SUGERENCIAS PARA ELABORAR LA GUÍA Luis Delfin Insuastv 1. JUSTIFICACIÓN La Especialización promueve y fomenta un método de educación centrado en la interacción del aprendiente con el contenido, lo cual implica que él deje de ser destinatario de información y se convierta en actor dc su propio aprendizaje y desarrollo, lo que en gran parte viene como resultado de las actividades que él mismo desempeña. Esto se conoce también como participación. Infortunadamente, el término participación está desgastado por el frecuente uso inapropiado, lo cual, genera diversas connotaciones y hasta confusión; para precisar su significado diremos que: Sin embargo, no basta que el aprendiente haga cualquier cosa para que una acción se transforme en participación, o en actividad educativa. Es necesario que el individuo encuentre en sí mismo la fuerza suficiente para persistir y sostener su progreso hacia el saber, descubra por sí mismo, los caminos que le faciliten la construcción del conocimiento, y, finalmente, encuentre por sí mismo los procedimientos y estrategias que le pennitan trabajar autónomamente y comprender el mundo donde se desenvuelve para transformarlo o transformarse. Para que uia actividad sea educativa y contribuya a la autoestructuración cognitiva del individuo, debe reunir varias condiciones, algunas de las cuales se mencionan a continuación: Ella debe ser planeada en cuanto al lugar y prioridad que debe ocupar en el proceso de aprendizaje, a los procedimientos implícitos, a los productos que se esperan y a la contribución de estos al desarrollo intrínseco y extrínseco del individuo. Ella debe ser motivante y permitir que el aprendiente se comprometa con la actividad más por su valor intrínseco que por motivadores externos. Ella debe tener una significación real que va más allá del valor puramente académico y trasciende los cuatro muros del aula. Ella debe realizarse integralmente y cumplirse con todo cuanto hay que hacer desde el comienzo hasta el final. Ella debe incorporar la dimensión social de todo aprendizaje que se manifiesta a través de la construcción cooperativa del conocimiento., Ella debe propiciar el desarrollo personal, académico y social del aprendiente. Finalmente, ella debe permitir que los aprendientes aprendan en forma más directa y más autónoma pero al mismo tiempo de manera eficaz, positiva y estimulante. Cuando las actividades que se proponen a los aprendientes reúnen estas condiciones, la vida pedagógica del grupo sufre profundas modificaciones en su organización y funcionamiento: La gestión de la actividad, condición fundamental para el éxito del aprendizaje y el rendimiento, es responsabilidad del aprendiente mientras que el docente es un permanente organizador y animador de procesos. Corno consecuencia de lo anterior, la producción de resultados es descentralizada y mucho más compleja por cuanto se debe aprender tanto la gestión corno el contenido que transportan los procesos de la actividad. La función del docente consiste en crear escenarios y ofrecer oportunidades donde los miembros del grupo puedan producir por si mismos: es un creativo en vez de enseñante. La regulación y control de los factores intrapersonales y extrapersonales pasan a manos de cada individuo quien debe conocer y utilizar estrategias para ejecutar bien una tarea de principio a fin, controlar y regular su progreso, evaluar los resultados, adquirir dominio de las variables personales, de las variables de la tarea, de las variables del contexto, lo mismo que de las relaciones interpersonales. En esta función, el docente se convierte en un asesor responsable de contribuir a la resolución de problemas. 2. CONSIDERACIONES PREVIAS En razón de que no se conoce un curso de acción que detalle la forma de proceder para la construcción de una guía de estudio, me limitaré a sugerir algunas reflexiones que no necesariamente cubrirán todas las necesidades ni obedecerán a una secuencia rigurosa. a. Analizar la variedad de guías de estudio y aprendizaje disponibles para adaptarlas a la tarea. Tarea es una o más actividades que hacen parte del trabajo que debe desempeñar un individuo mediante procedimientos internamente consistentes. Se distinguen dos clases de tareas: las tareas de acción y las tareas de reflexión. Las tareas de acción pueden seguir una secuencia fija o algoritmo o una secuencia variable de hechos o heurística cuyos pasos no son discretos. Las tareas mentales o de reflexión pueden describirse cuando existe uno o más procedimientos implícitos generalmente aceptados o cuando un especialista puede idearse la forma cómo se lleva a cabo esa actividad reflexiva. Algunas tareas pues, serán, objeto de secuencia fija y podrán representarse mediante un diagrama de flujo, por ejemplo, mientras que las tareas de secuencia variable solo serán objeto de narración o bosquejo. b. Proponer un plan de ataque sobre la nueva unidad pero recuerde: no haga por los aprendientes lo que ellos pueden hacer por sí mismos. Basta con suministrar algunas pistas y algunos guiones para llevarlos a la realización de la unidad. c. Dar a conocer los propósitos, los retos y las ventajas que están implícitos en la unidad con el fin de despertar su interés y motivación y asegurar su mayor esfuerzo para el cumplimiento de la unidad. d. Incluir un esquema o un cuadro sinóptico de la organización y secuencia de las actividades y ejercicios que han de llevarse a cabo durante la ejecución de la unidad. Se recomienda señalar el tiempo aproximado de duración. e. No sobra advertir que en algunas guías y con el fin de verificar “,dónde estamos?” y mostrar las necesidades al iniciar el grupo, se podrá incluir una evaluación previa cuyo instrumento se volverá a utilizar al final para demostrar así el progreso alcanzado a lo largo de la unidad. f. No perder de vista que la guía pretende hacer de cada participante un individuo capaz, autónomo, competente y eficaz en todas sus actividades de aprendizaje y transferencia. Para esto la guía debe suministrar motivación, dirección y asistencia apropiadas, que permitan comprender y ejecutar las mejores técnicas de estudio; desarrollar habilidades mentales; generar propósitos y compromisos de alto nivel pues quien carece de propósito y compromiso carece igualmente del poder de concentración; establecer hábitos de estudio correctos los cuales solo se forman mediante práctica constante y rigurosa de aquellas técnicas que se sabe son de mucho valor y contribuyen efectivamente al éxito. g. Entre las prácticas Lectura rápida y comprensiva. que deben ejercitarse podemos incluir: - Uso de mapas, gráficos, diagramas. etc. Lectura silenciosa. Elaboración de esquemas, informes, resúmenes y ensayos de diversa naturaleza. Toma de notas de escritos, de explicaciones orales y de observaciones. Recolectar y organizar datos de diversas fuentes. Formulación de hipótesis y elaboración de conclusiones, aplicaciones, juicios, interpretaciones, etc. 3. APRENDIZAJE INDIVIDUAL En líneas generales, las actividades que se propongan deben dinamizar el proceso de aprendizaje significativo. En otras palabras, ofrecer oportunidades para: a. Acceder a la información b. Reconocer los conceptos implícitos en la información original c. Comprender la información, esto es, construir conocimiento y d. Transferir el conocimiento e. Evaluar lo aprendido Ellas deben enmarcarse dentro de una situación o escenario que impone una confrontación entre el conocimiento previo y las exigencias de la situación o escenario pedagógico propuesto. Acceder a la información: El acceso a la información puede hacerse por medio de la lectura, la escucha, la observación y el trabajo práctico. Cada uno de estos medios tiene sus procedimientos ya establecidos para facilitar el acceso. Reconocer los conceptos del autor: Con el fin de que el aprendiente esté suficientemente enterado del pensamiento o ideas del autor, y los separe de sus propias ideas con respecto al tema, el aprendiente debe hacer un análisis del contenido mediante algunas estrategias sugeridas por el mediador. En la Especialización, por ejemplo, se utilizan con este fin, las ideas fuerza, las preguntas contextualizadas. los mapas conceptuales y los diagramas. Claro que existen muchos más. Comprender la información: La comprensión de lo que se lee, se escucha, se observa, o se practica consiste en hacer conexiones entre el conocimiento previo y la nueva información, dando origen al aprendizaje significativo o nuevo conocimiento. Esto quiere decir, que la comprensión de una información nueva depende de dos factores por lo menos: el dominio que el individuo tenga sobre la materia objeto de estudio en cuanto a vocabulario y contenido, y de la capacidad para reflexionar y ejercer control sobre lo que recibe o sea la capacidad de metacognición. Subrayar, resaltar, tornar notas. formular preguntas. socializar contenidos, pero sobre todo desarrollar habilidades de pensamiento que, según la taxonomía de Marzano, contribuyen a crear actitudes positivas sobre el aprendizaje, ayudan a la adquisición e integración del conocimiento, favorecen el refinamiento y profundización del conocimiento, permiten la aplicación productiva del conocimiento y facilitan el desarrollo de hábitos mentales para aprender a aprender. Transformar y transferir el conocimiento. El carácter durable y transferible del aprendizaje significativo es lo que constituye una competencia. Precisamente, un aprendiente que ha construido un conocimiento o ha desarrollado una competencia en un contexto particular, o dentro del marco de una situación determinada o dentro de un escenario especifico. puede igualmente transferirlo sea a contextos de aprendizaje disciplinares, sea a contextos de aprendizaje multidisciplinares. interdisciplinares o transdisciplinares, sea a contextos totalmente adisciplinares Dentro de la perspectiva de la transferencia y la transformación del aprendizaje, es necesario que el mediador planifique sistemáticamente actividades para poner a los aprendientes en condiciones de utilizar sus conocimientos y sus competencias más allá del contexto original y mejor si se aplican al mundo real fuera del aula. En la Especialización, la solución de un problema mediante una innovación, la solución del caso del incidente crítico, la eficiencia de planes de acción pedagógica en la enseñanza de habilidades de pensamiento y el diseño de unidades pedagógicas son escenarios para ejercitar la transferencia y la transformación del conocimiento y las competencias. Además de lo anterior, se proponen ensayos, ponencias, informes, recapitulaciones, exposiciones técnicas, autoevaluaciones y otras formas de utilización del contenido. Evaluar lo aprendido. Consiste en el control, por parte del aprendiente, de la calidad de la ejecución de su proceso mental, de los resultados o logros obtenidos y de los productos elaborados. Comprende cuatro operaciones intelectuales: Autoverificación del cumplimiento de las especificaciones y requisitos de la tarea; Autorreflexión sobre los factores intrínsecos y extrínsecos que influyen en el proceso, los resultados y los productos; Autodiagnóstico de las posibles causas, y Autorregulación destinada a decidir sobre las acciones que debe emprender el aprendiente para corregir los errores o mejorar los aciertos. Antes de finalizar, digamos que si para acceder a la información se dispone de la lectura, la escucha, la observación y el trabajo práctico, para expresar el conocimiento construido o la información transformada se pueden emplear sus recíprocos: la escritura, la expresión oral, la descripción o narración y la demostración. Justo aquí cabe una aclaración: si bien para efectos didácticos o explicativos hemos presentado los pasos del aprendizaje significativo o procesamiento y uso de la información en forma discreta e independiente, en la realidad no ocurre así, esta es una de las tareas mentales de secuencia variable cuyas etapas son interactivas y pueden ocurrir intermitentemente. 4. APRENDIZAJE EN PEQUEÑO GRUPO Para nadie es un secreto que el aprendizaje es superior cuando hay participación del individuo. Sin embargo, en un grupo de 30 o 40 personas que se reúnen por un breve período de tiempo bajo la dirección de un mediador, difícilmente pueden participar y dificilmente se pueden manejar. Para vencer estos dos inconvenientes, se ha establecido el trabajo en pequeños grupos que resultan de subdividir el gran grupo. Podemos distinguir dos clases de pequeños grupos: casuales y de largo plazo. Estos últimos hay que distinguirlos de grupos cuyas responsabilidades las ejercen en representación de personas o instituciones como son: juntas directivas, consejos, comités y otros, que trabajan por el bien de aquellos a quienes representan. También se excluyen los grupos con fines altruistas para servir a otros como los clubes civicos. las asociaciones profesionales o institucionales y otras. Los pequeños grupos ocasionales o casuales se caracterizan porque se organizan para la ocasión, casualmente, están constituidos por pocos miembros: 4 o 6, disponen de tiempo limitado y la discusión gira en torno a un tópico, a una pregunta o a una reflexión que hace parte de una exposición oral. Como todo escenario pedagógico el pequeño grupo ocasional, también requiere cuidadosa preparación previa que asegure el éxito. Entre otros, deberán tenerse en cuenta los siguientes aspectos: definir la tarea que debe llevar a cabo: decidir sobre el terna o el problema que se va a poner a su consideración; escoger el momento estratégico en que se va a utilizar la discusión, es decir, al principio, en medio o al final de la exposición oral; determinar como se van a escoger los miembros del grupo; señalar la duración de la discusión; establecer la organización. estructura y funcionamiento del grupo y fijar la estructura y el uso del informe. Todas estas reglas deben ser conocidas por los participantes, especialmente si son nuevos. Los grupos de largo plazo. como los que se organizan en la Especialización, son de carácter más permanente, y hacen parte de la estructura del gran grupo y del trabajo del mediador. Los tópicos. asuntos y problemas que deben abordar son parte del trabajo del curso y cumplen con el precepto de que el aprendizaje significativo se afirma mediante interlocución y concurso de otros. Con él se fortalece el espíritu del grupo, el autoconcepto del individuo y la cultura cognitiva de los participantes. Como la planeación del trabajo del pequeño grupo requiere de un esfuerzo mayor que los grupos de discusión, es necesario preparar las instrucciones por escrito indicando, como en el caso del aprendizaje individual, las actividades, procedimientos y productos que se esperan de cada encuentro. Tanto las guías de aprendizaje autónomo como el documento de apoyo técnico de la Especialización contienen suficiente ilustración con respecto a la organización y funcionamiento de los pequeños grupos. por consiguiente, es recomendable su consulta. 5. EVALUACIÓN La autoevaluación del trabajo y la evaluación de la experiencia, son actividades fundamentales para el mejoramiento de cualquier programa. por eso, el instructivo de su guía sobre este punto debe ser completo y en cuanto sea posible suministrar modelos de los correspondientes instrumentos. En caso de que se vayan a emplear rúbricas, los participantes tienen a mano la guía del examen de semana 8, donde encontrarán un completo resumen sobre este asunto. ÇARACTERISTICAS DE LAS GUÍAS DE AUTOAPRENDIZAJE Saúl Méndez Zambrano Elementos básicos de una guía de autoaprendizaje • Introducción • Propósitos • Contenidos • Modalidad de trabajo • Productos del taller o por sesión • Distribución del tiempo • Materiales • Descripción de las sesiones • Anexos Principios para el diseño de textos autoinstruccionales Respecto al lenguaje • Utilizar el vocabulario más apropiado para los destinatarios y las tareas que tienen que aprender. e Utilizar palabras: cortas, concretas, llenas de sentido, familiares, utilizadas en su acepción habitual, indicadoras de acción, con significado constante. • Evitar palabras innecesarias y difíciles de entender. • Definir los nuevos términos. • Proponer siempre frases: cortas, bien estructuradas y conectadas entre SI. • No abusar de excesiva información en una sola frase. Parcializar los contenidos. • Escribir verbos de acción, en voz activa y preferentemente en presente. • Cuidar la correspondencia entre los accidentes gramaticales (género, número, tiempo, etcétera) • No ahorrar conectivos entre palabras y frases. • Realizar frecuentes enumeraciones de condiciones, rasgos, prescripciones, etcétera, escritas separadamente. Respecto a la estructura interna del texto • Fragmentar el texto en cuantos apartados, porciones o ideas fundamentales sea necesario. • Guardar el mayor orden lógico y relación entre las diferentes frases y párrafos. • Cuidar la unidad lingüística del texto. • Engarzar los nuevos conceptos con otros anteriormente adquiridos. • Destacar claramente cuáles son las ideas principales. Respecto a la tipografía, realces y señales • Un buen texto debe ayudar al lector a identificar las ideas fundamentales expuestas. • Utilizar técnicas de realce de lo importante (tamaño y grosor de letra, negrillas, cursivas, color, etcétera) • Emplear íconos e imágenes cuando sea necesario, • Llamar la atención sobre la importancia de algún texto. • Recurrir a señales o indicativos que numeren u ordenen espacialmente las actividades • Llamar la atención sobre lo ya explicado. • Utilizar caracteres no inferiores a 10 puntos. • Evitar el interlineado muy reducido. • Redactar líneas de texto que no sean demasiado largas ni demasiado cortas. Respecto a los epígrafes y organizadores • Utilizar epígrafes, encabezamientos, separadores de temas o asuntos • Jerarquizar los apartados mediante la correspondiente ordenación • Ofrecer en los títulos pistas para el recuerdo • Recurrir a organizadores internos: encabezamientos, recuadros, tablas, diagramas, resúmenes, notas al margen, etcétera. Respecto a las ilustraciones y gráficos • Las ilustraciones bien utilizadas son mejores que las palabras. • Complementar el texto con ilustraciones, tablas, gráficos, esquemas, cuadros, organigramas, mapas, dibujos y fotografías. • Recordar que las ilustraciones han de ser claras, atractivas, llamativas, estéticas y fáciles de entender. • Acompañar todas las ilustraciones del correspondiente pie explicativo. • Mediante ellas explicar y aclarar lo complejo y añadir información valiosa. • Cuidar que formen estrecha unidad con el texto correspondiente y aparezcan ligadas al mismo. Los contenidos de aprendizaje. Instrumento de explicitación de las intenciones educativas El término “contenidos” normalmente se ha utilizado para expresar aquello que debe aprenderse, pero en referencia casi exclusiva a los conocimientos de las materias o asignaturas clásicas y, habitualmente, para aludir a aquéllos que se concretan en el conocimiento de nombres, conceptos, principios, enunciados y teoremas. Así pues, se dice que un temario está muy cargado de contenidos o que un libro no tiene demasiados contenidos, haciendo alusión a este tipo de conocimientos, Este sentido estrictamente disciplinar y de carácter cognitivo generalmente también se ha utilizado en la valoración del papel que los contenidos deben tener en la enseñanza, de forma que bajo concepciones que entienden la educación como formación integral se ha criticado el uso de los contenidos como única forma de concretar las intenciones educativas. Debemos conseguir desprendernos de esta lectura restrictiva del término “contenido” y entenderlo como todo cuanto hay que aprender para alcanzar unos objetivos que no sólo abarcan las capacidades cognitivas, sino que también incluyen las demás capacidades. De este modo, los contenidos de aprendizaje no se reducen a los aportados únicamente por las asignaturas o materias tradicionales. Por lo tanto, también serán contenidos de aprendizaje todos aquéllos que posibiliten el desarrollo de las capacidades motrices, afectivas, de relación interpersonal y de inserción social [...]. Por consiguiente, al responder a la pregunta “,qué hay que aprender?” deberemos hablar de contenidos de naturaleza muy variada: datos, habilidades, técnicas, actitudes, conceptos, etcétera. De las diferentes formas de clasificar esta diversidad de contenidos, Coll (1986) propone una que, como veremos, tiene una gran potencialidad explicativa de los fenómenos educativos. Este autor agrupa los contenidos según sean conceptuales, procedimentales o actitudinales. Esta clasificación corresponde respectivamente a las preguntas “qué hay que saber?”, “qué hay que saber hacer?” y “,cómo hay que ser’? con el fin de alcanzar las capacidades propuestas en las finalidades educativas. Las estrategias de aprendizaje Secuencias de actividades Son las series ordenadas y articuladas de actividades que conforman una parte de una sesión o una sesión completa. Su manera de articular son uno de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didácticas. Podemos definir a este tipo de secuencias como el “conjunto ordenado de actividades estructuradas y articuladas para la consecución de un objetivo educativo en relación con un contenido concreto”.3 • Para manejar conceptos y principios se recomienda diseñar actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental, ya que este tipo de contenidos implican una comprensión del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboración personal. En el caso de los contenidos procedimentales, se hacen las siguientes recomendaciones: • Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el profesor, debe saber para qué sirve y qué función tiene, aunque sólo sea útil para poder realizar un aprendizaje nuevo. De ahí la necesidad de establecer desde un principio su relación la práctica docente. • La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso. que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden. • Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las actividades se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. • Se requieren actividades con ayuda de diferente grado y práctica guiada. Así en muchos casos, la estrategia más apropiada después de haber presentado el modelo será la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir retirándolas progresivamente. • Actividades de trabajo ¡independiente, donde los profesores puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. Este tipo de trabajo es, por un lado, el objetivo que se persigue con la práctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados. ¿Cómo enseñar con guías de autoaprendizaje?4 Para reconocer una buena Guía • Debe tener un vocabulario que los alumnos comprendan. • Las instrucciones se deben dar en forma directa. Ejemplo: a) al lado de cada uno de los ángulos que dibujaste, anota a qué clase pertenece (agudo, recto) y elige una letra para identificarlos. b) Compara los resultados con los de algún compañero y corrige los errores. c) Busca en el diccionario el significado de la palabra paleontólogo y anótalo. El título debe ser muy concreto, y en muchos casos es bueno ponerlo en forma de pregunta. Ej. En vez de “Lectura comprensiva de un relato”, se puede poner ¿Qué debo hacer para estar seguro de que leí un relato y lo comprendí? e Debe haber un título en cada una de las partes o etapas para que se organice la guía, • La guía debe proponer la búsqueda de información en distintas fuentes. e Debe utilizar el conocimiento previo del alumno. • Debe dar oportunidad para trabajar en grupos. • Debe pedir al alumno que prepare informes escritos. • Debe usar el contexto en el que se encuentran el alumno y la escuela. • Debe solicitar que el alumno realice ejercicios de auto evaluación. e … .Por qué es importante incluir el uso de guías en la enseñanza? Porque permite que convivan distintos ritmos de aprendizaje si es usada correctamente. • Abre la posibilidad a múltiples respuestas y búsquedas por parte de los alumnos. • Fomenta la interacción entre los alumnos. e