Blog 2 Estrategias cognitivas para el aprendizaje significativo

“Estrategias cognitivas para el aprendizaje significativo”
Jorge Capella Riera
Pontificia Universidad Católica del Perú
E-mail: [email protected]
Parafraseando a Beltrán (1996) diré que las instituciones educativas, como toda
organización inteligente, tienen sólo dos alternativas: o se renuevan profundamente o
caen definitivamente en la obsolescencia; y añadiré que los tiempos mejores no
llegan de casualidad, requieren de trabajo, innovación, cambio creativo y
planificado.
Como señala Botkin (1979), en la mayoría de los debates sobre problemas mundiales
se echa de menos el elemento humano, y lo que está en cuestión es lo que llamamos
desfase humano entendido como la distancia que media entre la creciente
complejidad y nuestra capacidad para hacerle frente. En otras palabras, hasta ahora el
hombre se ha caracterizado por incrementar el volumen de sus conocimientos e
introducir mejoras en su instrumentación para habérselas con una complejidad que,
durante la mayor parte de la historia, derivó fundamentalmente de los fenómenos
naturales; pero desde la “crisis de la humanidad”, tal como la identificó el Informe
“Aprender, horizonte sin límites” para el Club de Roma (1979) en un primer momento,
puso el acento en una problemática mundial derivada de los límites e imperativos
físicos del crecimiento y desarrollo futuros, y se ve cada vez más como una
consecuencia del desfase humano.
Este Informe examina cómo el aprendizaje puede contribuir a salvar ese desfase si
es innovador, es decir, si está apoyado tanto en las fuentes del conocimiento
científico como en la vida misma y asido a los valores del espíritu. Se trata de un
procedimiento necesario para preparar a los individuos y sociedades a actuar a tenor
de los dictados de las nuevas situaciones.
En esta ponencia voy a ocuparme de uno de los tipos de aprendizaje que resulta
innovador a todas luces. Para ello emplearé el siguiente esquema:
 El aprendizaje significativo.
 Las estrategias cognitivas.
 Hacia una didáctica que favorezca los aprendizajes significativos.
1. El aprendizaje significativo.
1.1.
Noción y sentido del aprendizaje significativo.
Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información "puede relacionarse, de
modo no arbitrario y sustancial, no al pie de la letra, con lo que el alumno ya sabe"
(Ausubel, 1973). De esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y,
además, está interesado y decidido a aprender.
 El aprendizaje significativo está relacionado con la comprensión de la
estructura de la unidad temática de trabajo que el alumno adquiera, es decir,
con las ideas fundamentales y sus relaciones. El aprendizaje significativo es un
aprendizaje comprensivo.
 El grado o nivel de elaboración o atribución del significado está
determinado por la calidad, diferenciación y coordinación de los esquemas de
conocimiento que poseemos y por su pertinencia y relevancia para establecer
vínculos con la nueva información presentada. (Mauri, 1995)
 En el aprendizaje significativo, la nueva información se incorpora de forma
sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno.
Hay una
intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior
más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.
Para que este proceso se de se requieren los siguientes requisitos básicos:
+ Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer
una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. Que sea "susceptible
de dar lugar a la construcción de significados".
+ Que el alumno o estudiante tenga tendencia al aprendizaje significativo, es decir,
su disposición e interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un
sentido a lo que aprende.
Según Coll (1990) la significatividad potencial depende de la *significatividad
lógica, es decir que el contenido materia de aprendizaje posea una estructura interna,
organizada, de tal forma que sus partes fundamentales tengan un significado en sí y
se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Esta potencial significatividad lógica no
sólo depende de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como
éste sea presentado al alumno.
1.2. Tipos de aprendizaje significativo.
Ausubel (1973) distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo en función del
grado creciente de complejidad:
 En el aprendizaje de representaciones se trata de aprender lo que
significan las palabras aisladas o los símbolos. Ausubel dice qué significa
aprender los símbolos particulares que representan o son significativamente
equivalentes a los referentes específicos. Por ejemplo, al ver a un ser humano
reconozco en él a un tipo de animal vertebrado.
 Ausubel define el concepto como objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante
algún símbolo o signo. Los conceptos también representan símbolos y palabras
individuales, pero hay un mayor grado de abstracción en función de unos atributos
de criterio comunes. Surgen, pues, de relacionar determinados objetos, sucesos,
etc. con atributos comunes a todos ellos. Ausubel presenta dos formas para el
aprendizaje de conceptos: una, la formación de conceptos a partir de las
experiencias concretas, similar al aprendizaje de representaciones; y otra, la
asimilación de conceptos consistente en relacionar los nuevos conceptos, con los
ya existentes en el alumno formando así estructuras conceptuales.
 El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de
nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones (Ausubel, 1973), es decir,
expresadas en una frase u oración que contiene varios conceptos.
2. Las estrategias cognitivas.
2.1. Punto de partida.
Las estrategias cognitivas se inscriben en el contexto del movimiento constructivista
cuyas hipótesis de trabajo, según Glasersfeld (1989), serían:
* El conocimiento no se recibe pasivamente, se construye activamente por el
sujeto que conoce.
* La función de la construcción cognitiva es adaptativa en el sentido de ser viable
o ajustada, más que igualación entre construcción y realidad.
* El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo vivencial
y experimental, más que descubrir una realidad ontológica.
En este m ismo contexto el aprendizaje se entiende como construcción de
conocimiento, supone entender la dimensión de éste como producto y como proceso;
es decir, que viene a ser el camino por el que las personas elaboran personalmente
los conocimientos. (Mauri, 1995) Aquí nos ocupamos del aprendizaje como proceso.
Para Ontoria (1993), el aprendizaje es un proceso de desarrollo de "insights", de
conocer y comprender el significado. Para Gin‚ (1997), el aprendizaje es un proceso
mediante el cual las personas influidas por agentes sociales que les aportan los
contenidos (libros, medios de comunicación, padres, profesores, etc.) modifican su
estructura de conocimientos respecto a un tema concreto cambiando sus actitudes y
normas de comportamiento. Es decir que, al aprender cosas nuevas, aquello que
previamente conocemos queda modificado: reestructuramos los propios conocimientos
para dar cabida a los nuevos. Se trata de un proceso dinámico e interactivo que no es
el resultado de una copia idéntica de los contenidos enseñados, sino que su
interiorización supone una elaboración personal y única, cada vez más compleja.
Por lo que hemos descrito, la construcción del aprendizaje no es un proceso que
conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos, sino que debe llevar a la
integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre
esquemas de conocimiento que ya poseíamos- que tienen una cierta estructura y
organización que varía en nudos y en relación- con cada aprendizaje que realizamos.
(Solé‚ y Coll, 1995)
2.2. Los esquemas de conocimiento.
La concepción constructivista, recogiendo los aportes de Ausubel y de una serie de
otras teorías psicológicas, concibe los conocimientos previos del alumno, y en general
del ser humano, en términos de esquemas de conocimiento.
Entendemos por esquema de conocimiento la representación que una persona tiene
sobre una parcela de la realidad, en un momento determinado de su historia. Esta
noción pone de relieve, si la repasamos atentamente, una cualidad funcional
importante de los esquemas que nos permite darnos cuenta que el conocimiento se
genera de modo continuado. (Mauri, 1995)
Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento
sobre la realidad que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias
y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos explicaciones,
teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. (Miras, 1995)
Los esquemas permiten almacenar información y facilitan su retención, pero también
modifican esta última para acomodarla a sí mismos. El recuerdo está claramente
influido por los esquemas de conocimiento. (Mauri, 1995)
El cambio de esquemas podría caracterizarse como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio - reequilibrio posterior. El docente tendrá en cuenta que su
intervención debe provocar desequilibrios en el equilibrio inicial que mantienen los
esquemas de conocimiento del alumno, y ha de desempeñar también un papel muy
importante en la reequilibración posterior.
Un desequilibrio puede ser considerado como óptimo para el cambio de los esquemas
de conocimiento, si el contenido que constituye un conflicto para ideas del estudiante
no se presenta demasiado alejado de lo que conoce, de modo que no sea un
contenido que no pueda ser relacionado con ello o no le encuentre ningún significado,
o sea demasiado cercano a sus planteamientos iniciales y no suponga ningún desafío
para estos planteamientos. (Mauri, 1995)
2.3. Las estrategias cognitivas.
Las estrategias cognoscitivas, dice Chadwick (1991), son los procesos de dominio
general para el control del funcionamiento de las actividades mentales. Son críticos en
la adquisición y utilización de información específica e interactúan estrechamente con
el contenido del aprendizaje. Cuando el aprendizaje es visto desde un punto de vista
cognoscitivo se enfatizan las transformaciones que la persona hace a los estímulos
que recibe de su ambiente. Esto significa que el terreno de lo cognitivo incluye la
percepción, atención, procesamiento, almacenamiento (en la memoria), recuperación
de la información y su uso para respuestas directas y para la resolución de problemas,
la creatividad y las reacciones afectivas. Las estrategias cognoscitivas son destrezas
de manejo de sí mismo que la persona adquiere, presumiblemente durante un período
de varios años, para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar y
resolver problemas. A través de la adquisición y refinamiento de tales estrategias el
alumno llega a ser un aprendiz y pensador independiente.
Hay dos tipos de estrategias cognoscitivas: las de procesamiento y las de
ejecución.
 Se llama "procesamiento" a los esfuerzos que se hacen para buscar,
atender e ingresar nueva información, impresiones, ideas, etc., con el fin de
almacenarlas por mucho tiempo. Es obvio que las personas aprenden no
solamente por la asociación de sus actos con sus consecuencias, sino también por
la práctica reforzada, a través de la observación e imitación de otros, por la
generación de imágenes, planes, analogías, escuchando al profesor u otra
persona, leyendo, etc. y también aprenden sin práctica, refuerzo o
retroalimentación de otras personas. Existen varias estrategias cognoscitivas para
facilitar tales aprendizajes que son usadas en el momento de la atención, cuando
la persona se orienta hacia los estímulos y comienza una encodificación selectiva,
es decir, la selección de lo que le interesa. Habiendo filtrado los estímulos, la
persona comienza a tomar medidas para guardar la información, es decir,
recordarla. Esto incluye sus esfuerzos por reconocer, reconstruir y producir
información y sus estilos de procesamiento. Estos estilos tienen que ver con las
transformaciones que hace la persona para asegurar que la información sea
almacenada (Chadwick, 1991)
 Las estrategias de ejecución se refieren a todo lo que la persona hace
para recuperar información, formular una respuesta, generalizarla, identificar y
resolver problemas y generar respuestas creativas.
Una vez almacenada la nueva información en la memoria permanente tendrá que
ser utilizada en algún momento en el futuro con el fin de dar respuestas que muestren
el dominio de lo aprendido y sirvan para dominar algún aspecto del medio ambiente
del individuo. El fin primordial del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar es que el
alumno sea capaz de generalizar o transferir lo que ha aprendido en la escuela a
problemas que encuentre en la vida fuera de la escuela. Esta parte del proceso de
aprendizaje, que incluye la recuperación de los "datos" guardados y su aplicación para
algún fin, se la llama de ejecución.
En la ejecución se pueden destacar cuatro aspectos principales:
+ recuperación y uso de información específica,
+ generalización o transferencia de información o habilidades para nuevas
situaciones,
+ identificación, representación y resolución de problemas (aplicando información
aprendida),
+ desarrollo y aplicación de creatividad en las respuestas.
Ligada a las estrategias de aprendizaje se halla la metacognición que es el grado
de conciencia que el alumno tiene de sus formas de pensar -procesos y eventos
cognoscitivos- y de los contenidos mismos –estructuras-. En varios momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje el estar consciente de lo que uno está haciendo
facilita significativamente el éxito en el proceso. En forma sencilla se define la
metacognición como "lo que uno sabe de lo que uno sabe". El papel que parece ser
más importante en la metacognición es la planificación y regulación de los procesos y
resultados del aprendizaje. (Brown y otros, 1983) Puede ser un ejemplo de
metacognición lo que le sucede a la persona que está manejando una computadora y
al cometer un error al digitar, el programa le indica el error cometido. Entonces esa
persona tom conocimiento de su equivocación, la reflexiona y rectifica la acción para
no repetir el error.
2.4. Zonas de Desarrollo Potencial o Próximo (ZDPs).
De acuerdo a las investigaciones de Vigotsky (1979) existe un área potencial en el
crecimiento intelectual del sujeto que sólo puede ser apropiadamente desarrollada por
intermedio de pares más capaces o por adultos. Esta área es llamada Zona de
Desarrollo Potencial o Próximo (ZDP) y comprende la distancia entre el nivel real del
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Para trabajar Zonas de Desarrollo Próximo, Onrubia (1995) plantea los siguientes
procesos y criterios:

Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en
cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esta
actividad pueda tomar significado de manera más adecuada.

Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las
distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, interés o
conocimientos fueren en un primer momento, escasos y poco adecuados.

Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la
seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la
capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.

Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos, tanto
en la programación más amplia como en el desarrollo "sobre la marcha" de la
propia actuación, en función de la información obtenida, a partir de las actuaciones
y productos parciales realizados por los alumnos.

Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se
está aprendiendo por parte de los alumnos.

Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los
nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de
los alumnos.

Utilizar el lenguaje más claro y explícito posible, tratando de evitar y controlar
posibles malentendidos o incomprensiones.

Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
La interacción cooperativa entre alumnos puede resultar, bajo ciertas condiciones, una
base adecuada para el trabajo de las ZDPs y ayudar a progresar en el aprendizaje a
través de esas ZDPs. Por eso Onrubia, teniendo en cuenta los aportes de Coll,
Colomina, Echeita, Martín y Plá, señala como características relevantes de la
interacción entre los alumnos las siguientes:

El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una
tarea o contenido o resolución conjunta.

La explicitación del propio punto de vista.

La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción
mutuos de ayuda.
3. Hacia una didáctica que favorezca los aprendizajes significativos.
Durante muchos años, dicen Resnick y Collins (1996), bajo la influencia de
interpretaciones equivocadas del desarrollo cognitivo, se creyó que el
constructivismo significaba que no debía haber ninguna enseñanza, ninguna
“didáctica”. En su lugar se propuso que los educadores organizaran entornos de
exploración efectivos para los niños. En tales entornos, los estudiantes se
inventarían o descubrirían el conocimiento por sí mismos. Ahora sabemos que
preparar a los estudiantes para que construyan su propio conocimiento es un
asunto mucho más complejo, lleno de retos que derivan de la naturaleza de la
experiencia y del aprendizaje.
3.1. Innovación en el campo de la didáctica.
En la década de los ochenta se produjeron importantes cambios en el campo de la
didáctica que fueron producto de los estudios sobre modelos cognitivos de Piaget,
Bruner, Vigotsky, Ausubel, Novak, Bandura, Feuerstein; y los de estrategias y estilos
cognitivos de Witkin, Pask, Entwistle, Schmeck, Kolb, Royce, Goldstein, Bruner, Kirby,
Kogan, Messick, etc.
Respetamos todos estos estudios pero somos enfáticos en señalar que no creemos en
modelos pedagógicos únicos, estáticos y permanentes. Creemos más bien en la
capacidad de los profesionales de la educación de establecer interacciones didácticas
que faciliten en los estudiantes aprendizajes significativos empleando para ello las
estrategias más adecuadas que proporcionan esos modelos.
A continuación voy a señalar algunos de los hallazgos de los estudios mencionados
que abordamos en el libro y que pueden facilitar el treabajo de los educadores:

Para identificar los componentes de una interacción didáctica actualizada
requerimos: conocer qué relaciones existen entre cognición y motivación,
determinar el enriquecimiento instrumental de las habilidades cognoscitivas, ver
cómo se desarrollan las habilidades de pensamiento y qué medios didáctivos
favorecen las construcción de conocimiento.

Los problemas emocionales entorpecen el funcionamiento de la mente. El papel de
las emociones en el aprendizaje de las destrezas intelectuales es esencial, pues
afectan al rendimiento escolar que depende de una serie de ingredientes tales
como: confianza en si mismo, curiosidad, intencionalidad, autocontrol,
comunicación y cooperación. (Del Valle, 1998)

En el aprendizaje de los sistemas de lectura, escritura y matemáticas, por ejemplo,
los sujetos presentan las mismas conceptualizaciones, con un ritmo evolutivo
diferente, dependiendo de las oportunidades de aprendizaje informal que les
proporcione el medio sociocultural en el que se desenvuelven. (Gómez, 1995)

El concepto competencias es tan polivalente como sugerente y se acomoda al
discernimiento y a los propósitos de la audiencia de acuerdo al contexto en un
momento dado. (Prieto, 1997) Se las suele denominar también áreas de
aprendizaje, megahabilidades, etc., es decir, aquello que el estudiante debería
progresivamente aprender para desempeñarse adecuadamente en el mundo que
toque vivir. Ahora bien, en un mundo, como el contemporáneo, caracterizado por
cambios tan acelerados, persisten márgenes de incertidumbre muy importantes
acerca del futuro.
Esa situación impide que puedan ser definidos los
conocimientos y las habilidades materiales, necesarias para el desempeño eficaz
en situaciones más allá de plazos relativamente cortos. Esta dificultad debe ser
superada por el desarrollo de las competencias formales que el Informe de la
"Comisión Bruner" denomina "esenciales" y en la discusión pedagógica en
Alemania se conocen como competencias claves.

Existen varios modelos cognit ivos de enseñanza. Todos ellos se
centran en el apr endizaje signif icat ivo y se caracterizan por
considerar
el
proceso
enseñanza -aprendizaj e
com o
una
reestructuración activa de los conocim ientos y no como reacción
pasiva: modelo de los conocimientos pr evios de Ausubel, m odelo de
adquisición de conceptos de Br uner, modelo del desarrollo cognitivo
de Piaget, modelo sistémico -cognitivo para la enseñanza-f ormación,
modelo de “act ividad auténtica”. ( De la Torre y Mallart, 1991)

Entre los medios, técnicas y materiales que favorecen el proceso de enseñanzaaprendizaje tenemos: las actividades e instrumentos que lo favorecen; los
sistemas tutoriales Inteligentes; y, finalmente, la televisión y la cinematografía.

La evaluación de la enseñanza es inseparable de la evaluación del aprendizaje.
Ignorar este principio equivale, por una parte, a hacer de la evaluación de la
enseñanza un ejercicio más o menos formal; y, por otra, reducir la evaluación de
los aprendizajes a tomar decisiones para la promoción, acreditación o titulación y
no, como debiera ser, en esta situación dinámica, a mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. (Coll y Martín, 1994)

La metaevaluación, como un medio eficaz para verificar y asegurar la calidad de
las evaluaciones, pone en tela de juicio el mismo sistema de evaluación;
inquiriendo datos sobre su planificación, desarrollo, procedimientos, valoraciones y
toma de decisiones. (Scriven, 1965)

La autoevaluación y acreditación institucionales se complementan. La
autoevaluación es un proceso amplio y abarcador por medio del cual la institución,
en su conjunto, se evalua a sí misma instrospectivamente, con lealtad y
objetividad; y la acreditación supone la evaluación y se proyecta a una relación
permanente entre la agencia acreditadora y la institución que acreadita. Una vez
incorporada, la institución se beneficia de un seguimiento permanente, a modo de
evaluación formativa, de manera simultánea a la autoevaluación institucional.
3. 2. La mediación.
Para Domínguez (1997) la construcción de conocimientos, en el caso de sistemas de
educación formal, se realiza de manera colectiva aprovechando el acompañamiento
del maestro, la estimulación entre pares, posibilitando la multiplicación de puntos de
vista y de soluciones en la resolución de problemas. Todo ello con el fin de flexibilizar
el pensamiento, la descentración progresiva del mismo, el ejercicio de la
metacognición, el acceso a la zona de desarrollo próximo, la contextualización de los
aprendizajes.
Vigotsky (1986) criticó severamente los planteamientos de quienes creen que es más
indicativo del nivel intelectual determinar los niveles específicos de desarrollo, sin
plantearse la posibilidad de lo que logran hacer los niños con la ayuda de otras
personas más capaces y señaló que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la
mediación de otras personas más versadas, situación que se torna más evidente y
esencial en el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro.
Pero, como advierte Kohl de Oliveira (1996), para Vigotsky (1986) la idea de un
proceso que involucra tanto a quien enseña como a quien aprende no se refiere
necesariamente a las situaciones en las que hay un educador físicamente presente.
La presencia de un “otro” social puede manifestarse por medio de los objetos, de la
organización del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del
mundo cultural que rodea al individuo. De este modo la idea de "alguien que enseña"
puede concretarse en objetos, en sucesos, en situaciones o en formas de organización
de la realidad y en la propia lengua que es un elemento fundamental de este proceso.
Por otro lado, cuando el aprendizaje es el resultado deseable de un proceso
deliberado, explícito, intencional, la intervención pedagógica es un mecanismo
privilegiado. Y la escuela es el lugar por excelencia donde se desarrolla el proceso
intencional de enseñanza-aprendizaje. Es una institución creada por la sociedad
letrada para transmitir determinados conocimientos y formas de actuar en el mundo;
por definición, su propósito involucra procesos de intervención que conducen al
aprendizaje. A diferencia de las situaciones informales en las que el niño aprende por
estar inmerso en un ambiente cultural formador, el profesor en la escuela -así como
otros agentes pedagógicos- es una persona real, físicamente presente ante el que
aprende, con la función explícita de intervenir en el proceso de aprendizaje -y por lo
tanto de desarrollo- provocando avances que no ocurrirían de forma espontánea.
Cabe considerar que un primer contacto con el aprendiz puede ser efímero y por ello
resultan importantes los espacios que permiten un análisis metacognitivo compartido
que otorga mayor profundidad a lo aprendido. Según Domínguez (1997), la mediación
no puede aplicarse en forma mecánica. Es preciso considerar diferentes aspectos
para que logre calidad y posibilite aprendizajes constructivos, profundos, críticos y
metacognitivos.
3.3. Actividades que favorecen los aprendizajes significativos.
Zabala (1995) señala que para impulsar y facilitar el proceso de construcción de
conocimiento hay que desarrollar una serie de actividades:

Que nos permitan conocer los conocimientos previos que tienen los alumnos
en relación a los nuevos contenidos de aprendizaje.

En las que los contenidos se plantean de tal modo que sean significativos y
funcionales para los alumnos de ambos sexos.

Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos.

Que aparezcan como un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan
en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda
necesaria de modo que permitan identificar zonas de desarrollo próximo e
intervenir en ellas.

Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental del
alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos
y los conocimientos previos.

Que fomenten una actitud favorable, o sea, que sean motivadoras, en relación
al aprendizaje de los nuevos contenidos.

Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación a los aprendizajes
que se le proponen, es decir, que los alumnos puedan experimentar con ellas
que han aprendido y que su esfuerzo ha valido la pena.

Que ayuden a que los alumnos vayan adquiriendo destrezas relacionadas con
el aprender a aprender y que les permitan ser cada vez más autónomos en
sus aprendizajes.
3.4. La evaluación y los aprendizajes significativos.
Coll y Martín (1995) precisan estas ideas directrices susceptibles de guiar y orientar
las prácticas de evaluación:

Cuando planificamos y llevamos a cabo una actividad de evaluación los alumnos le
están también atribuyendo sentido y éste depende en gran manera de cómo
planteamos la actividad y de cómo actuamos en su desarrollo.

El aprendizaje significativo no es una cuestión de todo o nada, sino de grado.

Toda actividad de evaluación es parcial en la exploración de la naturaleza y
amplitud de las relaciones entre significados y cabe la posibilidad de que los
alumnos hayan establecido otras relaciones que las actividades e instrumentos de
evaluación que estamos utilizando no alcancen a detectar.

Las prácticas de evaluación basadas en una “única instantánea”, los controles o
exámenes “eliminatorios” son poco fiables y deberían sustituirse por otros que
tengan en cuenta el carácter dinámico del proceso de construcción de significados
que necesariamente requiere tiempo.

El significado más potente no es el que no se corresponde con ningún contexto
particular, sino el que se corresponde con el abanico más amplio posible de
contextos particulares.

La funcionalidad, es decir el mayor o menor valor instrumental de los aprendizajes
realizados, es uno de los criterios fundamentales que conviene tener en cuenta en
el momento de diseñar actividades de evaluación susceptibles de informarnos
sobre la amplitud y complejidad de los significados construidos.

La asunción progresiva del control y la responsabilidad por parte de los alumnos en
el desarrollo de una actividad o en la ejecución de una tarea es a menudo un
indicador sumamente potente de los aprendizajes que van realizando, sobre todo
cuando esta asunción implica un cierto dominio y una cierta capacidad de
utilización de los conocimientos implicados.

La evaluación puede y debe utilizarse para proporcionar a los propios alumnos una
información (autorregulación) que les es útil sobre el proceso de construcción que
están llevando a cabo.
Referencias bibliográficas y bibl iografí a de consulta.
AUSUBEL, D.P.
1973
La educación y la estructura del conocimiento. Buenos Aires. El Ateneo.
AUSUBEL, D.P., J.D. NOVAk Y H. HANESIAN
1983
Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas.
BELTRAN, R.
1996
Universidad, vigencia u obsolescencia. En: Agenda Educativa. N° 3 Segunda Epoca. Foro Educativo.
Lima.
BOTKIN, J. W.; ELMANDJRA, M. y M. MALITZA
1990
Aprender, horizonte sin límites. Madrid. Santillana.
BROWN, J.S.; COLLINS, A. & P. DUGUID
1989
Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18, January/February.
BROWN, BRANSFORD, FERRARA & CAMPIONE
1983
Learning, remembering and understanding. Child Psychology Vol.III Cognitive Development. Wiley. New
York.
COLL, C.
1984
Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia y Aprendizaje. 227-28.
1990
Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid. Siglo XXI.
1990
Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires. Paidós.
1990
Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del
aprendizaje y de la enseñanza. En: C. Coll et alt. Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la
educación. Madrid. Alianza.
1991
Constructivismo e intervención educativa: ¿cómo enseñar lo que se ha de construir? Congreso
Internacional de Psicología y Educación. Intervención Educativa. Madrid.
1996
Construccionismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre
desde la misma perspectiva epistemológica. En: Anuario de Psicología. Facultad de Psicología de la
Universidad de Barcelona. N° 69.
COLL, C. Y E. MARTIN
1993
La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva constructivista. En: C. Coll
et alt. El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó.
COLL, C. e I. SOLE
1993
Los profesores y la concepción constructivista. En: C.Coll et alt. El constructivismo en el aula.
DE LA TORRE, S.; MALLART, J.; TORT, E.; RAJADELL, N.; LAFFITTE, R. y C. OLIVER
1993
Tratamiento didáctico de los errores en la enseñanza. Barcelona. Investigación inédita.
DEL VALLE; A:
1989
Educación de las emociones. En: Educación. Volumen VII. N° 14. Setiembre. Lima.
DOMINGUEZ, M.P.
1997
Efectos de Pantalla y Constructivismo. En: Pensamiento. Vol. XXI. Diciembre. Santiago de Chile.
GOLEMAN, D.
1996
Inteligencia emocional. Barcelona. Kairós.
GOMEZ, C. y C. COLL
1994
¿De qué hablamos cuando hablamos del construccionismo? Cuadernos de Psicologia, 221.
KOHL DE OLIVEIRA, M.
1996
Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky. En: Castorina, Ferreiro, Kohl y Lerner “PiagetVigotsky: contribuciones para replantear el debate”. Buebos Aires. Paidós.
MAURI, T.
1995
¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares? La naturaleza activa y
constructiva del conocimiento. En: El Constructivismo en el Aula. Barcelona.Grao.
MIRAS, M.
1995
Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los conocimientos previos. En: El
Constructivismo en el Aula.Barcelona.Grao.
NOVAK, J. D.
1982
Teoría y práctica de la educación. Madrid. Alianza Editorial.
NOVAK, J. D. y D.B. GOWIN
1988
Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.
ONRUBIA, J.
1995
Enseñar: crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas. En: El Constructivismo en el Aula.
Barcelona.Grao.
ONTORIA, A.
1993
Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid. Narcea.
PIAGET, P.
1948
Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires. Guadalupe.
1975
La Epistemología de las Relaciones Interdisciplinarias. México. CERI-ANUIES.
1981
Intelligence and affectivity. Their relationship during child development. Annual Review. Palo Alto.
PRIETO, J.M.
1996
Prólogo a Gestión de las competencias de Claude Lévy-Leboyer. Barcelona. Gestión 2000.
RESNICK, L.B. y A. COLLINS
1996
Cognición y aprendizaje. En: Anuario de Psicología. Facultad de Psicología de la Universidad de
Barcelona.
SCARDAMALIA, M. & C. BEREITER
1994
Computer support for knowledge building communities. Journal of Learning Sciences, 3.
SCRIVEN, G.
1973
Is verbal participation in discussion really important? Improving College and University Teaching. 22.
SOLE, I.
1995
Disponibilidad para el
Barcelona. Grao.
aprendizaje y sentido del aprendizaje. En:El Constructivismo en el Aula.
SOLE, I y C. COLL.
1995
Los profesores y la concepción constructivista. En: El Constructivismo en el Aula. Barcelona. Grao.
VALLE, A. y otros
1996
Dimensiones cognitivo-motivacionales y aprendizaje autorregulado. En: Revista de Psicología de la
PUCP. Vol. XIV. N° 1.
VIGOTSKY, L.S.
1978
Mind in Society. Cambridge. Harvard.
1979
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica.
1985
Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La Pléyade.
1986
Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En: Psicología y Pedagogía. A. Luria, A.N.
Leontiev, L.S. Vygotsky y otros. Madrid. Akal.
ZABALA, A.
1995
Los enfoques didácticos. En: El Constructivismo en el Aula. Barcelona. Grao.