La Experiencia de la Educación Superior Técnico-Profesional Gonzalo Vargas Otte *

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La Experiencia de la Educación
Superior Técnico-Profesional
Gonzalo Vargas Otte *
RESUMEN
El artículo analiza la experiencia de la Educación Superior Técnico-Profesional (ESTP),
conformada por Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica, respecto de
los procesos de acreditación institucional y de carreras en la última década. Se relevan
las especificidades de la ESTP dentro del contexto de la educación superior en general,
y los principales avances y dificultades de los sistemas de aseguramiento de la calidad en
este segmento. Entre los aspectos positivos, destaca el alto porcentaje de los alumnos
que estudian en instituciones y carreras acreditadas, y el impacto interno y externo que
los sistemas de acreditación han tenido sobre el funcionamiento de las instituciones y
programas de estudio. En el ámbito de las dificultades, se subraya la ausencia de criterios y
procedimientos que consideren las especificidades de la ESTP, en un contexto dominado
por el paradigma de las universidades de investigación. El balance neto de poco más de
una década de experiencia nacional de acreditación en la ESTP es claramente positivo.
Sin perjuicio de la necesidad de perfeccionar el sistema vigente, se considera que como
país todavía no se alcanza una situación de régimen, estando todavía en proceso de
incorporación al sistema de un porcentaje relevante de las instituciones y programas.
ABSTRACT
The article analyzes the experience of technical – vocational education (TVE), provided by Professional Institutes and Technical Training Centers with institutional and
program accreditation during the last decade. It addresses the features of TVE within
the context of higher education and the main strengths and weaknesses of the quality
assurance processes applied to it. Among the positive aspects, it highlights the large
number of students enrolled in accredited institutions, and the internal and external
impact of accreditation on the operation of institutions and their programs. On the
more problematic side, the focus is placed on the absence of criteria and procedures
that take into account the specific features of TVE, in a context where the dominating
paradigm is that of research universities. The net balance of over a decade of national
experience with TVE accreditation is clearly positive; however, while it is necessary to
improve the current QA system, its development is not yet complete as a significant
percentage or institutions
* Presidente de Vertebral - Consejo de Institutos Profesionales y Centros de Formación
Técnica Acreditados A.G., y Rector de INACAP. Ingeniero Agrónomo de la P. Universidad
Católica de Chile. Master in Business Administration y Master of Science in Agricultural
and Resource Economics, de la Universidad de California, Davis.
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I. Introducción
La Educación Superior Técnico-Profesional (ESTP) está compuesta por Institutos Profesionales (IP) y Centros de Formación Técnica
(CFT). De acuerdo a la legislación, los CFT sólo pueden impartir
programas conducentes al título Técnico de Nivel Superior (TNS),
mientras que los IP pueden impartir programas conducentes a TNS y
Títulos Profesionales, excepto aquellos en que la ley requiere previamente el grado académico de licenciado. La ley no permite a los CFT
e IP otorgar grados académicos. Asimismo, la normativa define la naturaleza de estos títulos. El Título Profesional es otorgado a la persona
que ha realizado un programa de estudio que le otorga la “formación
general y científica para desempeñar un adecuado ejercicio profesional”, mientras que el TNS certifica a la persona que “ha aprobado
un programa de estudios de una duración mínima de mil seiscientas
clases, que le confiere la capacidad y conocimientos necesarios para
desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel profesional”. En
consecuencia, la legislación define la naturaleza de las instituciones que
componen la ESTP sólo en función de las carreras que imparten, lo
que, como se verá más adelante, ha tenido importantes implicancias
en los procesos de acreditación institucional.
Desde su creación a partir de las reformas educacionales de 1981,
los IP y CFT han experimentado un fuerte desarrollo, llegando en la actualidad a casi medio millón de estudiantes. De acuerdo a información
del Consejo Nacional de Educación, de los 332 mil estudiantes que el
año 2014 ingresaron a la educación superior en Chile, 190 mil lo hicieron a IP y CFT, equivalente al 57% del total. Esta proporción ha crecido
significativamente en los últimos años, pasando del 47% en el 2009 al
57% el 2014. Debido a que las carreras tienen una menor duración, la
proporción de alumnos totales en la educación superior alcanza al 44%;
sin embargo, su participación en la matrícula total también ha crecido 10
puntos porcentuales en los últimos 5 años.
Por otra parte, algunos de los CFT e IP chilenos comenzaron a participar tempranamente en los procesos de acreditación institucional, establecidos a comienzos de los 2000 por la Comisión Nacional de Acreditación
de Pregrado (CNAP). Posteriormente, a partir de la aprobación de la ley
20.129 en el año 2006, los IP y CFT se han incorporado aceleradamente
a los procesos de acreditación institucional y de carreras.
En la actualidad, considerando la cantidad de instituciones autónomas,
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el 44% de los CFT y el 56% de los IP está acreditado institucionalmente,
mientras que el 82% y 83% de los alumnos estudia en instituciones
acreditadas, respectivamente. Estos niveles de cobertura se encuentran
por debajo de las universidades del CRUCH (100%), pero por arriba de
las universidades privadas (74%). En relación a la cobertura de matrícula
en carreras acreditadas, los CFT tienen el 38,6% de sus alumnos en
carreras acreditadas, mientras que la cobertura de los IP alcanza al
56,3%. Esta última cifra es superior que la de las universidades privadas
(45%) e incluso levemente superior a las universidades del CRUCH
(55,9%) (SIES 2013, citada en la Cuenta Anual de la CNA 2013).
No obstante la importancia en tamaño y calidad que ha adquirido
la ESTP, históricamente se trata de un sector respecto del cual existe
bajo nivel de información y conocimiento. Como en un círculo vicioso, la falta de visibilidad, especialmente desde las políticas públicas,
lleva a ignorar su aporte y sus características distintivas y, en consecuencia, se diseñan políticas y mecanismos que tienden a dificultar su
desarrollo, fenómeno que también ocurre en el ámbito de las políticas
de aseguramiento de la calidad.
El presente artículo tiene por objetivo realizar un análisis y reflexión
respecto de la experiencia de los IP y CFT en los sistemas de acreditación
nacionales, con especial foco en los últimos 10 años. Además de la presente Introducción, la segunda sección del documento describe brevemente
las características distintivas del sector, mientras que en la tercera sección
se presentan los principales avances y desafíos del sistema de acreditación
en relación a la ESTP.
II. Especificidades de la ESTP
La ESTP presenta un conjunto de atributos que la diferencian significativamente del sector universitario dentro de la educación superior,
referidos principalmente a la naturaleza y propósitos de los programas de
estudio, el perfil de los estudiantes, y el perfil de las instituciones.
Respecto de la naturaleza de los programas de estudio, estos se
caracterizan por su marcada orientación a satisfacer las necesidades formativas del mundo del trabajo, tanto en carreras técnicas como profesionales.
Consistente con este objetivo, la gran mayoría de los IP y CFT adoptaron
tempranamente un enfoque curricular basado en competencias. De esta
manera, se identifica el perfil profesional (competencias y condiciones requeridas) de técnicos y profesionales en el mercado laboral, a partir del
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cual se definen los perfiles de egreso de las carreras. Asimismo, la mayoría
de las instituciones también han adoptado enfoques pedagógicos activos,
centrados en los estudiantes y sus procesos de aprendizaje, munchas veces definidos a través del enfoque del “aprender haciendo”.
Estas características distintivas tienen importantes implicancias sobre
la dotación y organización de sus recursos y procesos, especialmente
relativos al cuerpo docente y los recursos de aprendizaje. Respecto de
los docentes, la ESTP por lo general busca contar con docentes con experiencia laboral en sus respectivas profesiones y especialidades. Puesto
que tampoco realizan actividades de investigación, se busca contar con las
competencias pedagógicas y disciplinares, derivadas de sus programas de
formación inicial y su experiencia laboral, y no necesariamente contar con
estudios de postgrado. Asimismo, como consecuencia de la búsqueda de
la experiencia laboral de los docentes, una alta proporción de ellos tiene
dedicación de jornada parcial, de modo de compatibilizar la docencia con
el ejercicio profesional.
Respecto de los recursos de aprendizaje, la ESTP por lo general tiene
un menor énfasis en contenidos teóricos en comparación con los contenidos aplicados. Por ello, típicamente otorgan menor importancia a los
recursos bibliográficos, y mucha más a la infraestructura y equipamiento,
talleres y laboratorios que permitan replicar en lo posible, la realidad del
desempeño laboral, y la aplicación de metodologías activas y prácticas de
enseñanza-aprendizaje.
Debido a las transformaciones tecnológicas y laborales, las carreras
de la EST tienen una mayor necesidad de transformación en el tiempo. A
diferencia de carreras universitarias tradicionales, cuyas denominaciones
se mantienen incluso por siglos, en la ESTP los contenidos y nombres de
las carreras evolucionan más rápidamente.
Por último, muchas instituciones han establecido sistemas de articulación entre sus carreras de nivel técnico y de nivel profesional, dentro de
la misma institución, y en algunos casos, entre CFT e IP, y a veces también
con universidades.
Respecto de las características de los alumnos, la ESTP se caracteriza por la predominancia de los llamados “alumnos no tradicionales”
(que son no tradicionales para las universidades, pero sí son tradicionales
para IP y CFT). Sin ser exhaustivos, la mayoría del alumnado de los CFT
e IP presenta las siguientes características sobresalientes: provienen de los
primeros quintiles de ingreso del país; estudian y trabajan al mismo tiempo; estudian en jornadas vespertinas; han estudiado en establecimientos
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de educación media municipales y particulares subvencionados; no han
rendido la PSU o han obtenido puntajes bajo el promedio; han estudiado en mayor proporción en la educación media técnico-profesional; no
provienen directamente de la educación media sino que han pasado uno
o más años desde entonces; son la primera generación en la familia en acceder a la educación superior; y reciben una proporción menor de apoyo
económico por parte del Estado.
El perfil de los estudiantes no sólo tiene implicancias sobre el diseño
de la oferta académica y los servicios que deben ofrecer las instituciones,
sino que también representa desafíos y se manifiesta en indicadores con
importantes repercusiones desde la perspectiva de la acreditación institucional y de carreras.
Por otra parte, las instituciones de la ESTP presentan características distintivas, pero al mismo tiempo una gran heterogeneidad entre ellas.
Como se ha señalado anteriormente, la naturaleza de los IP y CFT queda
definida legalmente por el tipo de carreras que imparten. Como sector,
comparten la orientación de las carreras, el perfil de los estudiantes, la
cercanía al mundo laboral y productivo, la presencia regional y en ciudades de menor tamaño, la mayor variedad de carreras correspondientes a
distintos nichos laborales, entre otras.
No obstante lo anterior, existen fuertes diferencias entre ellas. En
términos de tamaño, las hay desde menos de 500 alumnos a más de
80 mil; desde sólo dos carreras hasta más de 80; desde sólo una sede
hasta más de 25. Algunas son instituciones sin fines de lucro, como corporaciones y fundaciones, mientras que otras estás constituidas como
sociedades comerciales, mostrando una alta variabilidad en la naturaleza
de sus propietarios o controladores, desde importantes grupos educacionales internacionales, hasta familias que se dedican exclusivamente a
la educación superior, pasando por instituciones religiosas, universidades
estatales y asociaciones gremiales.
También difieren en los grados de integración vertical. En algunos
casos, esta integración vertical se expresa también en mecanismos de
articulación de carreras, desde la educación media, técnico de nivel
superior, títulos profesionales sin licenciatura, con licenciatura e incluso postgrados. Desde escasa articulación hasta “sistemas integrados”,
dentro del mismo grupo educacional, donde no sólo la propiedad de las
instituciones es común, y los programas están diseñados para articular
entre sí, sino que además la gestión de las instituciones se realiza de
manera integrada.
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También existe una gran diversidad desde el punto de vista de su estatus
regulatorio. Un primer grupo bajo supervisión del Consejo Nacional de
Educación (CNED) y antes del Ministerio de Educación en el caso de los
CFT. Un segundo grupo de instituciones que ya alcanzaron la autonomía
o licenciamiento, pero que todavía no se acreditan. Y un tercer grupo
de instituciones autónomas que ya se han acreditado institucionalmente,
desde el año 2004 en adelante.
III. Avances y Desafíos
Si bien este documento pone énfasis en las falencias y desafíos del
sistema nacional de aseguramiento de la calidad en relación a la ESTP,
antes de referirse a ellas, es necesario destacar el efecto positivo que
el sistema ha tenido sobre la calidad de las instituciones y su oferta de
carreras.
La primera fase del sistema de acreditación en Chile fue conducida por la CNAP, como sistema experimental. En esa fase, algunos IP
y CFT participaron voluntariamente, al mismo tiempo que las primeras universidades entraron también en el sistema. Los primeros CFT
se acreditaron el 2004, y los primeros IP el año 2005. Para las (pocas)
instituciones que participaron en esta fase experimental, los procesos de
acreditación institucional significaron la primera aproximación a un sistema de aseguramiento de la calidad que resultaba novedoso, y también
controvertido, para su época. Sin pretender una evaluación formal de
esa etapa, desde la experiencia de los actores, se trató eminentemente
de una fase de introducción de nuevos conceptos y procedimientos en
las instituciones, sin que en principio significaran cambios sustanciales en
la gestión de las mismas.
Desde la perspectiva de las instituciones, los sistemas de acreditación
comenzaron a ser internalizados formalmente en la gestión institucional a
partir de la promulgación de la Ley 20.129 y, especialmente, desde que
se estableció la obligatoriedad de la acreditación para que los alumnos
pudieran beneficiarse del Crédito con Aval del Estado y, posteriormente,
de la Beca Nuevo Milenio.
Si bien durante estos 10 años de experiencia el sistema ha evolucionado con altos y bajos, y las falencias generales del sistema son bien
conocidas, es posible afirmar que, no obstante las dificultades, el sistema
de acreditación institucional y de carreras ha tenido un impacto positivo y
profundo en la gestión de la calidad de las instituciones.
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En relación a las debilidades y desafíos, el sector ESTP comparte
muchas de las críticas que se han señalado en otras instancias; son embargo,
a continuación se pone énfasis en una dimensión que normalmente no es
considerada, cual es la falta de adecuación del sistema de acreditación
institucional y de carreras a las especificidades de la ESTP. En algunos
casos, esta falta de adecuación o pertinencia se origina en la misma ley,
mientras que en otros casos, los problemas surgen desde la praxis de un
sistema dominado desde los paradigmas de las universidades tradicionales,
consciente o inconscientemente.
a) Acreditación Institucional
En el caso de la acreditación institucional, hay cuatro factores que,
en conjunto, han llevado a los IP y CFT en general a reclamar una falta
de adecuación del sistema y, muchas veces, a la utilización de criterios y
procedimientos más adecuados para las universidades:
1. Composición del Consejo Nacional de Acreditación. De los 15
miembros de la Comisión que deben deliberar y realizar el juicio de
acreditación, sólo dos provienen de la ESTP. El grupo de personas
con mayor presencia provienen de universidades y, especialmente,
de universidades de investigación.
2. Ausencia de criterios específicos de acreditación institucional. Recién
a fines del 2013 la CNA publicó criterios específicos para acreditación
institucional de CFT y, a la fecha, no existen criterios específicos para
IP. Hasta ahora las instituciones de la ESTP han sido evaluadas en base
a criterios generales, diseñados generalmente desde el paradigma
universitario.
3. Carácter “inquisitivo” de los procesos de acreditación. Los procesos de
acreditación se basan en documentos escritos y en la opinión que los
pares evaluadores se forman en visitas de pocos días a las instituciones,
las cuales son presentadas a la Comisión a través de “relatores”. Este
sistema impide la interacción directa entre las instituciones y los tomadores de decisiones, con lo cual no existen instancias en las cuales se
puedan plantear y resolver dudas o debates de primera fuente.
4. Experiencia y capacitación de los pares evaluadores. Existe una falta de
masa crítica de pares evaluadores con experiencia y capacitación suficiente respecto de la naturaleza de los procedimientos y protocolos.
Adicionalmente, se plantea falta de adecuación en consideración de
la diversidad de tamaños de las instituciones. Para los IP y CFT de menor
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tamaño, los procesos resultan demasiado formalizados, lo que muchas
veces los ha inhibido de participar. Desde la perspectiva de los de mayor
tamaño y número de sedes, se cuestiona que en visitas de tres o cuatro
días se pueda alcanzar un conocimiento en la profundidad requerida en
procesos de alta relevancia.
b) Acreditación de Carreras
Respecto de los procesos de acreditación de carreras, se plantean
a lo menos cuatro cuestionamientos principales relativos a la especificidad
de la ESTP. El primero se refiere a los años de acreditación de carreras
de menor duración. Si bien la ley establece que cualquier programa de
pregrado puede ser acreditado hasta siete años, en los hechos existe la
impresión generalizada de que las agencias acreditadoras muchas veces
deciden acreditar las carreras por un menor número de años, no porque
la calidad sea inferior, sino porque la duración de las carreras lo es.
El segundo cuestionamiento surge de la Circular 20 de la CNA,
publicada el año 2013, que se refiere a la necesidad de acreditar o realizar procesos complementarios en el caso de cambios en los perfiles
de egreso, en las denominaciones de las carreras, o de aperturas en
nuevas sedes o jornadas de una misma institución. Como se mencionó
anteriormente, las carreras de la ESTP tienen una mayor necesidad de
actualización, lo que muchas veces lleva a cambios en los perfiles de
egreso o en el nombre de las mismas. Para las instituciones de mayor
tamaño y sedes, se dificulta realizar procesos complementarios cada vez
que abren una misma carrera en distintas sedes o jornadas. Además,
ello perece contradictorio con el hecho de que cuando se acreditó la
carrera, no todas las sedes o jornadas fueron visitadas.
En tercer lugar, los mecanismos de acreditación han tenido dificultades para hacerse cargo de carreras articuladas entre sí, dentro
de una misma institución, o entre CFT e IP. El sistema obliga a realizar
procesos de autoevaluación y visitas separadas (al menos formalmente), aun cuando en los hechos ellas están diseñadas como parte de una
misma ruta formativa.
Un cuarto cuestionamiento se refiere a los criterios de acreditación
de carreras semipresenciales o a distancia. Debido a las necesidades de los
estudiantes de compatibilizar trabajo y estudio, y a la mayor distribución
geográfica que presentan, los IP y CFT son los que muestran un mayor
desarrollo de carreras a distancia o semipresenciales. Sin embargo, hasta la
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fecha los criterios establecidos se refieren sólo a carreras 100% presenciales.
Esto es particularmente necesario debido a la menor percepción de
calidad que existe en la sociedad respecto de esta modalidad, lo que no
se condice con las ventajas de la misma, ni con el crecimiento que están
teniendo en el resto del mundo.
c) Aseguramiento versus Mejoramiento Continuo de la Calidad
Un tercer ámbito de desafíos se refiere a la tensión existente entre la acreditación como aseguramiento de la calidad y como fomento al
mejoramiento continuo. Si bien la Ley 20.219 establece que el sistema
tiene como finalidad “verificar y promover la calidad” de las instituciones y
carreras, en los hechos ha predominado la primera, y sobre todo desde
una perspectiva más bien formal de la gestión de la calidad.
En efecto, hasta aproximadamente el año 2012, los procesos de
acreditación institucional pusieron el mayor énfasis en verificar la existencia
de políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad, mientras que
sólo recientemente se está otorgando mayor importancia a los resultados
obtenidos a partir de dichas políticas y mecanismos.
Si bien en la práctica la reiteración de procesos de acreditación institucional y de carreras a lo largo del tiempo, produce un efecto de mejoramiento continuo, el sistema está intencionado para motivar y facilitar
el mejoramiento continuo de las instituciones y sus programas. En el caso
de la CNA, si bien la ley establece la finalidad de “promover” la calidad,
no se entregan mayores orientaciones, y el tiempo y los recursos de la
CNA no le permite atender en mayor profundidad los requerimientos de
las instituciones. En el caso de las agencias de acreditación de carreras, la
normativa sencillamente les prohíbe prestar asesorías a las instituciones.
En consecuencia, las interacciones entre las agencias acreditadoras y
las instituciones resulta ser sólo ocasional, y con el motivo de acreditarse,
sin que exista ninguna instancia formal en la cual se pueda llevar a cabo un
diálogo o trabajo conjunto.
d) Información y Estudios para la Calidad
Finalmente, existe un importante déficit de información, estudios
e indicadores relativos a la educación superior en general y la ESTP en
particular, que resulta especialmente relevante en la medida que el sistema de acreditación evoluciona desde un enfoque de procesos a uno
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de resultados. En un enfoque de procesos, la acreditación se centra en
la existencia de políticas y mecanismos, de acuerdo a los propósitos que
la propia institución se fija. En un enfoque de resultados, es necesario
realizar análisis comparativos acerca de la eficiencia y eficacia de tales
políticas y mecanismos.
Por ejemplo, en la ESTP generalmente se observan mayores tasas
de deserción, debido a factores tales como la menor cobertura de financiamiento, o la necesidad de compatibilizar el trabajo y los estudios,
entre otros. Las instituciones y carreras son crecientemente juzgadas en
función de sus tasas de deserción, egreso y titulación. Sin embargo, no
existe información que permita realizar benchmarks de dichas tasas, que
controlen por los diferentes factores que las afectan. La ausencia de esta
información puede llevar a estimar, incorrectamente, que un determinado
nivel de deserción se debe a la ineficacia de las instituciones, y no a los
factores que afectan, que pueden estar ajenos al control de la institución.
Por el contrario, la ausencia de información comparativa puede permitir
esconder falencias internas escudándose en problemas generales que no
han sido bien definidos para el caso en concreto. Esto hace necesario que
el SIES procese y publique información con mayor nivel de desagregación,
de modo de mejorar los procesos de aseguramiento de la calidad.
Algo similar ocurre en la información relativa a la satisfacción de los
propios alumnos. Cada institución utiliza su propia metodología de medición, haciendo imposible las comparaciones. Otros países han resuelto el
problema aplicando instrumentos nacionales (i.e. National Student Survey)
que permiten mejorar tanto los procesos de acreditación como la toma
de decisiones de los distintos actores en general.
IV. Conclusiones
El sistema de acreditación institucional y de carreras vigente en la
educación superior chilena ha registrado avances sustanciales, tanto en el
ámbito universitario como en la ESTP. En poco más de una década de implementación se ha logrado que cerca del 80% de los alumnos estudien
en instituciones y carreras acreditadas. Ello representa una contribución
significativa, en un contexto de masificación acelerada de la cobertura de
educación superior, y también en un clima social de crítica respecto de la
calidad de la educación.
Los procesos de acreditación institucional y de carreras han tenido
un importante impacto al interior de las instituciones, contribuyendo a
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formalizar políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad. Si bien
algunas instituciones ya han logrado altas coberturas, el sistema en su
conjunto todavía no alcanza una situación de régimen. En este sentido,
puede decirse que el sistema de educación superior chileno, desde la
perspectiva del aseguramiento de la calidad, todavía se encuentra en un
proceso de transición.
Desde la perspectiva de la sociedad, los procesos de acreditación,
a pesar de sus dificultades, han contribuido a dar señales a los distintos
tomadores de decisiones, desde los estudiantes y sus familias, para decidir
qué y dónde estudiar, hasta los organismos gubernamentales en sus decisiones de financiamiento.
No obstante lo anterior, la experiencia de la implementación del sistema de aseguramiento de la calidad contenido en la Ley 20.129 de 2006,
a la fecha manifiesta importantes necesidades de mejoramiento. Algunas
debilidades provienen de la misma ley que creó el sistema, mientras que
otras derivan a problemas de implementación, cuya corrección no requeriría cambios legales.
Desde el punto de vista de la ESTP, las mayores falencias surgen de
la falta de reconocimiento formal de las especificidades de este subsector,
en un ambiente que privilegia la visión desde las universidades de investigación como el paradigma a seguir. La composición de los órganos tomadores de decisiones, la cultura académica, la falta de criterios específicos,
la aplicación insuficiente de procedimientos, entre otros, producen una
percepción generalizada de falta de adecuación del sistema para cumplir
con sus propósitos.
A pesar de ello, las instituciones que conforman la ESTP muestran
niveles de cobertura de matrícula en instituciones y programas acreditados que incluso superan a las universidades privadas, las que originaron
en la misma época que los IP y CFT, y sólo son superadas por las universidades tradicionales, las que en promedio cuentan con trayectorias
y recursos muy superiores.
En consecuencia, el balance de la ESTP respecto de los procesos de
aseguramiento de la calidad vigentes en el país en la última década es sin dudas un balance positivo, a pesar de los sesgos contrarios que históricamente
han presentado las políticas públicas en general, incluyendo las de aseguramiento de la calidad. Como subsector de la educación superior del país, la
conclusión general es de optimismo: si a pesar de los sesgos negativos, se ha
podido desarrollar aceleradamente en cantidad y calidad, naturalmente este
desarrollo sería aún superior si se contara con políticas más pertinentes.