TEMA 20

TEMA 20
LAS N.E.E. DE LOS DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MENTAL. ASPECTOS
DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS AREAS DE DESARROLLO. IDENTIFICACIÃ N DE LAS
N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS.
• INTRODUCCIÃ N
• LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA
MENTAL.
• Aproximación conceptual al termino de deficiencia mental. Enfoques interpretativos.
• Visión actual de la deficiencia mental.
• Clasificación de la deficiencia mental.
• EtiologÃ−a.
• ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS AREAS DE DESARROLLO.
• Concreción de las N.E.E. de los alumnos/as con deficinencia mental.
• IDENTIFICACIÃ N DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS.
• Datos sobre el alumno.
• Datos referidos al contexto escolar y educativo.
• Datos sobre el contexto sociofamiliar.
• BIBLIOGRAFIA
• INTRODUCCIÃ N
A lo largo de los años se ha ido produciendo un cambio sustancial y frecuente, en la visión conceptual con
relación a los alumnos comúnmente llamados retrasados o deficientes mentales. Este cambio en los
últimos años ha ido unido a la tomo de conciencia de muchos paÃ−ses sobre la marginación en que se
hallaba dicho colectivo. Todo esto ha dado lugar a nuevos planteamientos en la concepción de la E.E. que va
a estar vigente de manera más extendida en los años finales del siglo XX. Sus implicaciones para las
prácticas profesionales y los modelos de atención de los servicios son de tal importancia que se requiere un
conocimiento detallado de la misma por parte de todas las personas que están implicadas en su práctica
diaria profesional o en su convivencia diaria con la población. Es una apuesta que pretende mejorar los
sistemas de atención profesional con el fin de lograr mayor calidad en la atención.
Cambiar el punto de mira en este sentido significa contemplar al alumno desde sus dificultades de aprendizaje
y las N.E.E. que presenta, para ayudarle solventarlas y satisfacerlas.
El concepto de N.E.E. es dinámico, porque evoluciona a lo largo del tiempo; interactivo, surge de la
interacción entre un apersona y un contexto; y por tanto tiene un carácter de relatividad, ya que las
dificultades de aprendizaje dependen tanto de las deficiencias del propio niño como del las condiciones
ambiéntales o contextuales. Este nuevo concepto afecta a todas las personas porque todos podemos
necesitar ayudas para alcanzar los fines educativos.
A lo largo del remas se analizaremos cuales son las N.E.E más frecuentes en las alumnos con retraso mental,
partiendo del la propia interpretación de deficiencia mental y de las peculiares caracterÃ−sticas que suelen
presentar en su desarrollo para concluir indicando cual el es le proceso que hemos de seguir para posibilitar la
identificación de la N.E.E. que manifiestan cada aluno en cada situación concreta de
enseñanza-aprendizaje a la que se enfrenta.
• LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA
MENTAL.
• Aproximación conceptual al termino de deficiencia mental. Enfoques interpretativos.
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Uno de los primeros aspectos que hay que abordar es en que casos hablamos de deficiencia y en cuales de
retraso mental, cuando hablamos de retraso mental es para referirnos a los casos en los que se ha detectado
una causa patológica que ha dado origen a los deficiencias funcionales. Mientras que se recomienda hablar
de deficiencia mental para referirse, desde el punto de vista psicométrico, a cualquier sujeto cuyo
coeficiente intelectual sea inferior a 70 independientemente de la causa que lo origino.
De los distintos estudios revisados se infiere que la definición de deficiencia mental (DM) es un tema
controvertido, sin que exista actualmente una definición en la que estén de acuerdo todos los profesionales
implicados en su estudio.
Esta dificultad en la definición está en parte relacionada con la misma esencia de la estructura deficitaria,
en el sentido de que la DM es una estructura tÃ−pica de las llamadas "carrefour", en la que confluyen
distintos caminos, planos y dimensiones. AsÃ−, la estructura deficitaria está constituida por cuatro aspectos
fundamentales: el biológico, el psicológico, el social y el pedagógico. Por otra parte no se puede olvidar el
sentido evolutivo, dinámico y procesural de la DM que complica aún más su propia definición .
La mayorÃ−a de las definiciones actuales de DM tratan de englobar los distintos aspectos haciendo referencia
tanto al funcionamiento intelectual como a la conducta adaptativa, de tal forma que el déficit en la función
intelectual ha pasado de ser el único criterio para el diagnóstico (criterio psicométrico) en las
definiciones anteriores, a un criterio más, junto al adaptativo y evolutivo en las definiciones más actuales.
En este sentido destaca la definición publicada por la Asociación Americana para el retraso mental : “ El
retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a
limitaciones en dos o más de los siguientes habilidades de adaptación: comunicación, autocuidado, vida
en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades
académicas funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 años
de edad.”
La OMS en su décima revisión de la CIE adopta un enfoque flexible sobre qué pautas deben ser usadas
para el diagnóstico, aunque destacando el aspecto de desarrollo mental incompleto o detenido y de deterioro:
"El retraso mental es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido,
caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del desarrollo y que
contribuyen al nivel global de inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las
motrices y la socialización. La adaptación al ambiente está siempre afectada. La determinación del grado
de desarrollo del nivel intelectual debe basarse en toda la información disponible incluyendo las
manifestaciones clÃ−nicas, el comportamiento adaptativo del medio cultural del individuo y los hallazgos
psicométricos".
En estas dos definiciones también quedan patentes los tres criterios fundamentales para definir lo que es
la Deficiencia Mental:
• Criterio Psicológico o Psicométrico.
Es deficiente mental aquel sujeto que tiene un déficit o disminución en sus capacidades intelectuales.
Binet y Simon fueron los principales impulsores del criterio psicométrico.
• Criterio Sociológico.
Deficiente mental es aquella persona que presenta, en mayor o menor medida, una dificultad para adaptarse al
medio social en que vive y para llevar acabo una vida con autonomÃ−a personal. Doll, Kanner y Tredgold,
utilizaron este criterio.
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• Criterio Médico o Biológico.
La deficiencia mental tiene un sustrato biológico, anatómico o fisiológico que se manifiesta durante la
edad de desarrollo.
Desde el punto de vista de estos tres enfoques podemos hablar de:
• Deficiencia:(Criterio Médico o biológico).- Pérdida o anormalidad de una estructura o función
psicológica, fisiológica o anatómica.
• Discapacidad: (Criterio Psicológico o Psicométrico).- Limitación o ausencia, a raÃ−z de una
deficiencia, de la capacidad de hacer una cosa.
• MinusvalÃ−a: (Criterio Sociológico).- Limitación social que impide a la persona afectada desempeñar
un rol determinado de acuerdo con su edad, sexo y el resto de factores socio-culturales
Otros criterios son:
• Criterio Conductista.
Lanzado por los partidarios del Análisis experimental de la Conducta. El déficit mental ha de interpretarse
como producto de la interacción de cuatro factores determinantes: biológicos, de interacción con el medio
y condiciones ambientales momentáneas o acontecimientos actuales.
• Criterio Pedagógico.
El deficiente mental es aquel sujeto que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el proceso de
aprendizaje ordinario y que por tanto tiene unas n.e.e, es decir, necesita unos apoyos y unas adaptaciones del
currÃ−culo que le permitan seguir el proceso de enseñanza ordinaria.
• Visión actual de la deficiencia mental.
La concepción de retraso metal que estás más vigente actualmente es la adoptada por la Asociación
Americana de Retraso Mental, que en 1992 a través de Luckanson propone:
“El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por
un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a
limitaciones en dos o más de los siguientes habilidades de adaptación:
• Comunicación.
• Autocuidado.
• Vida en el hogar.
• Habilidades sociales.
• Utilización de la comunidad.
• Autodirección.
• Salud y seguridad.
• Habilidades académicas funcionales.
• Tiempo libre.
• Trabajo.
El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 años de edad.”
En esta definición aparecen tres criterios para caracterizar la deficiencia mental, que deben darse
simultáneamente:
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• Funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media.
• Déficit en la conducta adaptativa.
• Manifestación durante un periodo de tiempo determinado.
Esta definición supone un cambio sustancial con las definiciones anteriores por lo que algunos autores como
Verdugo lo han calificado como cambio de paradigma. Hay muchas razones pero una de las más importantes
es el énfasis se pone en el contexto, que junto a las capacidades y funcionamiento son los tres elementos
clave de la definición, ver recuadro.
El retraso mental no es un rasgo absoluto del individuo sino un expresión de la interacción entre la persona
con una serie de capacidades y el entorno.
El retraso mental implica limitaciones intelectuales especÃ−ficas en la inteligencia conceptual, práctica y
social que son la base de las habilidades adaptativas (capacidades) que afectan a l funcionamiento presente de
la persona en su vida diaria. Esta afectación a de darse en al menos dos áreas de habilidades adaptativas.
Además no se concibe el retraso mental como un estado permanente , sino como ya hemos dicho, esta en
función de las habilidades adaptativas y de las demandas que se produzcan.
• Clasificación de la deficiencia mental.
Este cambio de paradigma a la hora de abordar el concepto de deficiencia mental lleva consigo una nueva
clasificación centrada en los niveles de intensidad de los apoyos que pueda necesitar la persona. Se
establecen cuatro niveles posibles de intensidad de los apoyos: intermitente, limitado, extenso y generalizado.
• Intermitente.-apoyo cuando sea necesario. Se caracteriza por su naturaleza episódica. La persona no
siempre necesita el (los) apoyos, o requiere apoyo de corta duración durante momentos de transición en
el ciclo vital (ej. perdida de trabajo o agudización de una crisis médica). Los apoyos intermitentes
pueden ser de alta o baja intensidad.
• Limitado.- apoyos intensivos caracterizados por su consistencia temporal, por tiempo limitado pero no
intermitente. Pueden requerir un menor número de profesionales y menos costes que otros niveles de
apoyo más intensivos (p. ej. entrenamiento laboral por tiempo limitado o apoyos transitorios durante el
perÃ−odo de transición de la escuela a la vida adulta.)
• Extensivo.- apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad; proporcionada en distintos
entornos, con posibilidad de sustentar la vida. Suelen requerir más personal y mayor intrusión que los
apoyos extensivos o los de tiempo limitado.
Esta clasificación da un paso importante para los servicios que se les pueden prestar a esas personas y
supone una serie de implicaciones en la intervención, fomentando en ésta su independencia, productividad
e integración en la comunidad..
También da un cambio profundo en las clasificaciones basadas en el nivel de afectación intelectual
exclusivamente. Es decir, se basan única y exclusivamente en el grado o nivel de inteligencia definido por el
cociente intelectual (CI) obtenido mediante una prueba de inteligencia. Entre estas se encuentra la de La
Organización Mundial de la salud (O.M.S.) que siguiendo un criterio psicomà trico o cuantitativo propone
la siguiente clasificación en la CIE-10 .
 GRADO DE
RETRASO
Leve
Moderado
 CI
50-69
35-49
4
Grave
20-34
Profundo
<20
Otro criterio que se utilizó para clasificar a estos alumnos es el pedagógico o cualitativo. En las
clasificaciones desde el punto de vista pedagógico podemos diferenciar tres grupos de alumnos:
• Educables.- sus coeficientes intelectuales oscilaban entre 50-75. Según la clasificación de la O.M.S.
aquÃ− estarÃ−an los deficientes ligeros (y en clasificaciones anteriores los lÃ−mites C.I. entre 70 y 83), en
ocasiones los deficientes medios podÃ−an seguir programas pedagógicos según ciclo/nivel de Primaria.
• Entrenables.- sus C.I. oscilaban entre 30 y 50, según las O.M.S., los medios y en algunos casos severos.
Aunque siguen adaptaciones curriculares muy significativas, son entrenables especialmente en
autonomÃ−a personal y desarrollo social.
• Asistenciales.- incluyéndose en esta categorÃ−a sujetos cuyo C.I. era inferior a 30. es decir, según la
O.M.S. severos muy afectados y profundos, que requerÃ−an cuidados y asistencia médica. Eran sujetos
no imitativos.
CaracterÃ−sticas de cada uno de los grupos de alumnos con deficiencia mental (clasificación
psicometrÃ−ca):
La proporción de personas en cada categorÃ−a es muy distinta. La gran mayorÃ−a, alrededor de un 80% de
los sujetos con DM, tienen DM leve. Alrededor de un 12% tienen una DM moderada y un 7% la tiene grave,
mientras que la DM profunda es muy poco frecuente presentándose en menos del 1%.
Las caracterÃ−sticas clÃ−nicas y evolutivas que corresponden a los distintos grados de DM son las
siguientes.
DEFICIENCIA MENTAL LIGERA
Los niños afectados de DM leve adquieren tarde el lenguaje, pero la mayorÃ−a alcanzan la capacidad de
expresarse en la vida cotidiana y de mantener una conversación. Suelen llegar a alcanzar independencia
completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar esfÃ−nteres), para actividades
prácticas y para las propias de la vida doméstica, aunque el desarrollo tenga lugar de un modo
considerablemente más lento de lo normal. Las mayores dificultades se presentan en las tareas escolares y
muchos tienen problemas especÃ−ficos de lectura y escritura. En general estos niños pueden adquirir en la
vida adulta habilidades de tipo social y profesional que les permiten tener una independencia mÃ−nima.
DEFICIENCIA MENTAL MODERADA
Los individuos que se incluyen en esta categorÃ−a presentan una lentitud en el desarrollo de la comprensión
y del uso del lenguaje y alcanzan en este área un dominio limitado. La adquisición de la capacidad de
cuidado personal y de las funciones motrices también está retrasada. Aunque los progresos escolares son
limitados, algunos aprenden lo esencial para la lectura, la escritura y el cálculo. De adultos, suelen ser
capaces de realizar trabajos prácticos sencillos, si las tareas están cuidadosamente estructuradas y se les
supervisa de un modo adecuado. Rara vez pueden conseguir una vida completamente independiente en la edad
adulta. Sin embargo, la mayorÃ−a alcanza un desarrollo normal de su capacidad social para relacionarse con
los demás y para participar en actividades sociales simples.
DEFICIENCIA MENTAL GRAVE
Durante el perÃ−odo preescolar se observa en los individuos de este grupo un desarrollo motor pobre y el
niño adquiere pocas o nulas actividades verbales para la comunicación. Pueden sacar provecho de los
aprendizajes preacadémicos, como familiarizarse con el alfabeto y el cálculo elemental, y pueden dominar
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distintas habilidades. De hecho, en la vida adulta pueden hacer tareas sencillas bajo una estrecha supervisión.
Muchos de ellos se adaptan perfectamente a la vida en comunidad, en viviendas protegidas o con sus familias,
a menos que tengan alguna dificultad asociada que requiera atención especializada u otro tipo de cuidados.
DEFICIENCIA MENTAL PROFUNDA
Los individuos de este grupo suelen estar totalmente incapacitados para comprender instrucciones o
requerimientos o para actuar de acuerdo con ellos, la mayorÃ−a tienen una movilidad muy restringida o
inexistente, no controlan esfÃ−nteres y son capaces en el mejor de los casos sólo de formas muy
rudimentarias de comunicación no verbal. Poseen por tanto una muy limitada capacidad para cuidar sus
necesidades básicas y requieren ayuda y supervisión constantes.
• EtiologÃ−a.
Las causas de DM se desconocen en la mitad de los casos. En la otra mitad podemos sospechar la etiologÃ−a
o realizar un diagnóstico exacto. A modo general podemos decir que las causas pueden ser biológicas,
psicológicas y sociales. Habitualmente suelen concurrir varios factores que determinan el enfermar. Las
causas pueden actuar al mismo tiempo (cocausalidad) o a lo largo del mismo.
Siguiendo el criterio del origen de los factores causantes podemos agruparlas en factores orgánicos
biológicos y en factores socioculturales, y dentro de estos distintas subclasificaciones.
1. FACTORES ORGANICOS BIOLÃ GICOS:
1.1. Genéticos o endógenos.
1.1.1. AnomalÃ−as cromosómicas:
1.1.1.1. Autosomas: S. de Down, S. de Patau, S. de Edwards.
1.1.1.2. Cromosomas sexuales: S. del X fragil, S. de Turner, S. Klinefelter, S. triple X..
1.1.2. AnomalÃ−as genéticas.
1.1.2.1. Genes AD: Osteodistrofia hereditaria de Albright, S. de Apert, Neurofibro-matosis, Esclerosis
tuberosa, S. de Stuger-Weber.
1.1.2.2. Genes AR: Trastornos de los HC: galactosemia... Trastornos de proteÃ−nas: fenilcetonuria...
Trastornos de mucopolisacáridos: S. de Hurler, S. de Hunter, S. de Sanfilippo... Trastorno del
almacenamiento de lÃ−pidos de TaySachs...
1.2. ExtrÃ−nsecos
1.2.1. Prenatales.
1.2.1.1. Diabetes materna.
1.2.1.2.Infecciones maternas: rubeola, sÃ−filis, toxoplasmosis, CMV...
1.2.1.3. Toxemia gravÃ−dica.
1.2.1.4. Sensibilización al Rh.
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1.2.1.5. Productos quÃ−micos: drogas (alcohol...) y Fármacos (talidomida...)
1.2.1.6. Radiaciones.
1.2.1.7. Edad de la madre.
1.2.1.8.Malnutrición de la madre.
1.2.2. Factores perinatales
1.2.2.1.Traumatismos obstétricos (anoxia, asfixia, mala utilización del fórceps..).
1.2.2.2. Prematuridad.
1.2.2.3. Infecciones: VHSII, meningitis...
1.2.3.Factores posnatales:
1.2.3.1. Malnutrición: Def. de iodo, vit. A, vit. B12, vit. B6 vit. D, S. de Kwashiorkor...
1.2.3.2.Infecciones: Meningitis, encefalitis por sarampión, varicela, paperas...
1.2.3.3. Intoxicaciones: plomo y mercurio.
1.2.3.4.Traumatismo craneal: accidente de tráfico, maltrato fÃ−sico...
2. FACTORES SOCIO-CULTURALES
Pueden actuar en cualquier momento. Son numerosas las vÃ−as por las que es posible que ocurran: la
pobreza, la desnutrición, la falta de cuidados sanitarios, la ausencia de padres o la distorsión de las
relaciones paterno-filiales, la deprivación afectiva, etc. Para que estos factores puedan ser atribuidos como
causales de DM deben cumplir los siguientes puntos: la DM debe ser moderada, no deben existir pruebas de
patologÃ−a cerebral y deben existir pruebas de funcionamiento intelectual retrasado en al menos uno de los
progenitores y uno o más de los hermanos si estos existen.
Estos factores van acondicionar el desarrollo normal del sujeto y van a producir efectos negativos en las
diferentes áreas: lenguaje, motricidad, afectividad, socialización, autonomÃ−a, senso-percepción….
3. DESCONOCIDA
Para terminar, podemos determinar que el retraso mental puede:
• Prevenirse entre el 30-35% de los casos mediante campañas de vacunación , atención a las
embarazada, medidas profilácticas y obstétricas, campañas de información….
• Minimizarse siempre, mediante programas educativos de atención temprana y durante la escolarización
obligatoria, tratamientos especÃ−ficos, orientación psicopedagógica…
• ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS AREAS DE DESARROLLO.
Dentro de este apartado vamos a abordar el desarrollo fÃ−sico y psicomotor de las personas con D.M.,
su desarrollo afectivo-social, su desarrollo cognitivo y su desarrollo lingüÃ−stico.
Existe una gran variabilidad dentro de las personas con D.M. al igual que ocurre en el resto de la población.
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La manifestación de cada individuo se da en diferentes situaciones sociales y va a depender de muchos
factores. No hay dos personas deficientes mentales iguales.
DESARROLLO FÃ SICO Y PSICOMOTOR
En lo referente al desarrollo motor, en comparación con sus semejantes sin R.M., los niños con R.M. en
general pueden tener una estatura y el peso por abajo de la norma, especialmente en deficiencias moderadas,
severas y profundas. En algunos de estos casos se puede observar sobrepeso, e incluso obesidad, en relación
con su estatura. También muestran una mayor susceptibilidad al dolor fÃ−sico. Se encuentran problemas de
salud en la población adulta, problemas de comunicación no verbal . Un rasgo común es la hipotonÃ−a
generalizada o bien hiperactividad.
Muy relacionada con el desarrollo fÃ−sico encontramos el desarrollo psicomotor. Según muchos autores los
aspectos psicomotores están alterados, bien son deficitarios o están mal adquiridos en los sujetos con R.M.
Entre estos aspectos psicomotores alterados podemos desatacar:
• Conocimiento y utilización del propio cuerpo.- esquema corporal, control postural, equilibrio,
coordinación (dinámica general y de los distintos miembros entre si), visomotriz y visomanual,
capacidad de respiración de relajación
• Conocimiento y organización de las relaciones espaciales y temporales .- organización espacial ,
lateralidad, organización temporal, sentido del ritmo.
• Psicomotricidad diferenciada y especÃ−fica.- motricidad fina, grafomotricidad, organización y
orientación espacial en el espacio gráfico.
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
El desarrollo sociemocional va a contribuir en el desarrollo personal, en los siguientes aspectos:
• Bienestar personal e interpersonal.- relacionado con emociones, motivación…
• Rendimiento y logros escolares y sociales.- cuando el desarrollo socioemocional no es adecuado se rinde
menos.
• Salud mental.- la persona con una competencia adecuada social y emocional, es difÃ−cil que tenga
problemas de salud mental.
Todos estos aspectos no son consecuencia de la discapacidad sino una respuesta aprendida a los estÃ−mulos
del entorno, es decir, lo emocional se va construyendo con la interacción con otras personas.
Existen una serie de peculiaridades en el desarrollo de las personas con R.M. que influyen en el desarrollo
socioemocional, como son:
• Etiquetas y estigmas que les pone la gente y por los cuales a veces son rechazados.
• Aislamiento y rechazo.
• Frustración y fracaso porque siempre nos basamos en los logros.
• Privación cultural, no realizan tantas actividades extraescolares.
• Limitación en el aprendizaje, no entiende problemas emocionales, relaciones complejas….
Aspectos a destacar en el desarrollo emocional de las personas con R.M.:
• Motivación.- podemos definirlo como aquello que nos mueve a actuar. Dentro de ésta se encuadrarÃ−a
las atribuciones, es decir las causas a las que atribuimos el resultado de nuestra conducta.
Las personas con R.M.:
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◊ Obtienen puntuaciones más bajas en curiosidad hacia lo nuevo.
◊ Bajo nivel de espiraciones.
◊ Dependen más de la motivación extrÃ−nseca y del reforzamiento inmediato.
◊ En lo referente a las expectativas de éxito o fracaso, tienen bajas expectativas de
autoeficacia y se comportan más para evitar el fracaso que para conseguir el
éxito.
◊ Atribución: LOC externo, no es el agente de lo que ocurre; atribuyen sus éxitos a
la suerte y los fracasos a su inhabilidad, indefensión aprendida.
◊ Autoconcepto-Autoestima
Autoconcepto se podrÃ−a definir como la imagen que tango de mi mismos. Tanto a
nivel académico (en las distintas áreas), como a nivel no académico: fÃ−sico
(aspecto y habilidades), psÃ−quico (cognitivo y emocional) y social (iguales y
“otros”).
La autoestima se podrÃ−a definir como lo que yo me quiero.
AquÃ− hay que diferenciar entre las personas con R.M. de nivel muy bajo, que no
puedan hacer introspección y los que si pueden, en este último caso encontramos:
⋅ Pobre autoconcepto se conocen poco, cosas a que se pueden enfrentar.
⋅ Niveles más bajos de autoestima en general: se quieren poco, se valoran
poco en todos los aspectos.
⋅ Tendencia a valoraciones extremas: soy genial o soy una porquerÃ−a.
⋅ Imagen desajustada, que no se corresponde con la realidad.
⋅ Sentimientos y emociones
Es un área muy subjetiva, lo que podemos saber es por lo que vemos, lo
podemos saber preguntando pero tiene que tener grado de introspección,
dificultades en personas con RM. Por eso nos basamos en observación
directa. En comparación con las personas sin R.M. las personas con R.M.:
◊ Suelen estar más tristes y solos.
◊ Tienen más sentimientos de frustración.
◊ Más labilidad emocional, cambios de estado de
ánimo.
◊ Mayor ansiedad.
◊ Mayor inseguridad.
◊ Más sentimientos de culpa.
◊ Mas cantidad de miedos y mayor variedad de estos.
◊ Trastornos psicopatológicos y problemas de
conducta
En los últimos años la esperanza de vida de las
personas con RM ha aumentado, y nos encontramos
con que personas con R.M. a lo largo de su proceso
evolutivo tienen problemas psicopatológicos. Y
tienen más problemas de conducta que la
población en general. Entre los que podemos
encontrar:
♦ Conductas desafiantes,
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esteriotipias motoras,
autoagresiones.
♦ En el R.M. en general entre
el 20-35 % de los adultos
tienen algún diagnostico de
alguna enfermedad mental,
lo cual plantea bastantes
retos en la intervención
que se hace, y plantea la
intervención psicológica
desde temprano.
♦ Habilidades sociales y
relaciones interpersonales
Serian “las conductas
necesarias para interactuar y
relacionarse con los iguales
y con los adultos de forma
efectiva y mutuamente
satisfactoria”.
Estas habilidades son
aprendidas, no se nace con
ellas, por lo tanto se pueden
enseñar. Para ello hay que
ver como se aprenden
(consecuencias de nuestras
conductas; modelado, es
decir observación; por
instrumentación verbal y
mediante feed-back o
retroalimentación). Hay
que entrenar a todos las
personas con R.M. en estas
habilidades porque no las
han adquirido.
Al comparar a las personas
con R.M. en relación con
la población en general
encontramos que:
• Las
interacciones
son
menos
frecuentes
y
más
inadecuadas.
• Los
objetivos
10
interpersonal
en
las
relaciones
interpersonal
son
objetivos
amistosamen
neutros
y
poco
dominantes,
y
tienen
la
“conducta
del
recién
nacido”,
es
decir,
observa,
empiezan
a
actuar
de
forma
prudente,
expectantes,
temerosos,
inhibidos.
• En
las
orientaciones
motivacional
personales:
♦ Las
atrib
socia
que
sen
dan
son:
inter
a
los
fraca
socia
y
exter
a
los
11
éx
♦ Las
expe
de
éx
y
fraca
bajas
expe
de
autef
y
actÃ
para
evita
el
fraca
♦ Locu
de
contr
exter
♦ Estra
para
la
soluc
de
prob
♦ Inde
apren
• Indeferencia
social
y
adopción
de
roles.
♦ Dific
para
dar
signi
y
hace
dedu
♦ Egoc
much
mayo
centr
en
ellos
mism
inclu
en
el
12
ám
perso
• Estrategias/tÃ
interpersonal
para
lograr
los
objetivos
sociales.las
estrategias
de
iniciación,
solución
de
conflictos
y de
persuasión
son
pobres
e
inadecuadas.
• Pobre
autoconcepto
y
baja
autoestima.
• Mayores
niveles
de
ansiedad
en
situaciones
interpersonal
DESARROLLO
COGNITIVO
Al contrario de sus
compañeros de salón, los
estudiantes con retraso
mental seguido tienen
problemas con la atención,
la percepción, la memoria,
la resolución de problemas
y el pensar con lógica. Son
más lentos en aprender
cómo aprender, y lo
encuentran más difÃ−cil
aplicar lo que aprenden a
situaciones o problemas
nuevos. Algunos
profesionistas explican estos
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patrones al afirmar que los
niños con retraso mental
tienen diferentes déficits
cualitativos de cognición o
memoria. Otros creen que
los niños con retraso
mental atraviesan los
mismos pasos de desarrollo
que aquellos sin retraso
mental, aunque a un paso
más lento, y alcanzan
niveles más bajos de
funcionamiento global.
Muchas personas con
retraso mental son afectadas
sólo de una manera
mÃ−nima, y funcionan
sólo un poco más lento
que el promedio en aprender
nuevas destrezas e
información.
En lÃ−neas generales esta
área en las personas con
D.M se caracteriza por:
◊ Existencia de un
déficit intelectual
que se traduce en la
incapacidad o gran
dificultad para
resolver situaciones
nuevas, falta
derramamiento y
carencia de
pensamientos
propios.
◊ Sus ideas abstractas
son limitadas y
cuando estas se
traducen son
inconsecuentes.
◊ Pobre desarrollo de
funciones básicas
de atención,
percepción y
memoria.
◊ Según el grado de
deficiencia
presentará
conductas imitativas
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y seguimiento de
instrucciones.
◊ Bajo repertorio
académico en las
técnicas
instrumentales
básicas: lectura,
escritura y cálculo.
◊ En ocasiones
presenta baja
capacidad para el
aprendizaje de las
habilidades de
autocuidado,
teorÃ−a de
independencia
personal.
◊ Déficit en la
categorización.
◊ Déficit en la
solución de
problemas.
◊ Déficit en la
metacognición.
DESARROLLO
LINGÃ ISTICO
La mayor parte delos sujetos
con D.M. sufren retraso en
el desarrollo de todos los
componentes
lingüÃ−sticos, pero no
suelen presentar patrones
desviados o alterados en ese
desarrollo. Lo que si hay
que tener en cuanta es que
aunque siguen las mismas
secuencias de desarrollo que
los niños normales de
menor edad, el desarrollo no
es completo. Vamos a ver
las diferentes áreas:
♦ Comunicación
prelingüÃ−stica
◊ Retraso en el
desarrollo de gestos
comunicativos y de
interacción
comunicativa
(prodeclarativos y
protoimperativos.)
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◊ Retraso en el
desarrollo de las
pautas
conversacionales
(acción y
atención conjunta).
◊ Retraso a veces falta
de contacto ocular.
◊ Problemas
metapresentacionales,
es decir problemas
para representarse
creencias,
opiniones.
◊ FonologÃ−a o
articulación
Retraso en el
desarrollo
fonológico y
retraso en la
representación
mental de los
sonidos.
La mayorÃ−a de las
personas con RM
grave o moderado
(90%) presentan
trastornos de
articulación y
algunas con RM
leve (6%).
◊ Léxico
conceptual
Es uno de los
componentes fuertes
del RM, es uno de
los que mejor se
desarrolla.
Dificultades:
⋅ El número
de palabras
es
equivalente
al de su
edad
mental.
⋅ Retraso en
16
el desarrollo
de la
comprensión
y la
producción
léxica.
⋅ Conocimiento
de palabras
más
limitado
que
personas de
su misma
edad
mental:
dificultades
para definir
palabras,
categorÃ−as
menos
elaboradas,
dificultad
para saber
los roles
gramaticales
o
semánticos
que las
palabras
desempeñan
en la
oración.
⋅ Realizan
categorizaciones
pero sus
niveles de
jerarquización
y sus
relaciones
entre
categorÃ−as
son menos
completas.
⋅ Especiales
dificultades
en la
comprensión
y
producción
de algunos
adjetivos,
sobre todo
17
en formas
comparativas
y
superlativas.
⋅ Especiales
dificultades
con la
comprensión
y por tanto
producción
de
términos
temporales
y de
cantidad.
◊ MorfologÃ−a y
sintaxis
Son los
componentes más
débiles los más
afectados. Grandes
dificultades para
desarrollarlos
adecuadamente,
mayor retraso en su
adquisición y en
muchos sujetos con
DM se quedan en
desarrollos
mÃ−nimos.
MorfologÃ−a
La morfologÃ−a
flexiva (el morfema
lo añade en un
cambio gramatical)
es la que está
fuertemente
afectada:
⋅ Dificultades
para
comprender
adecuadamente
tiempos
verbales.
⋅ Dificultas
para
comprender
y producir
18
concordancias
sujeto
verbo, y
concordancias
entre
determinantes,
adjetivos y
sustantivos.
⋅ Dificultades
comprender
preposiciones
y omisión
de éstas.
⋅ Dificultades
para
comprender
y utilizar
sufijos y
afijos.
Sintaxis
Dificultades tanto
en producción
como en
comprensión:
⋅ Dificultades
en el uso de
los
pronombres
(inversiones
pronominales).
⋅ Dificultades
para
establecer
elipsis y
anáforas
de forma
adecuada y
de
comprenderlas.
⋅ Eliminan la
mayor parte
de las
palabras sin
contenido
semántico,
preposiciones,
conjunciones,
articulaciones…o
las colocan
mal.
19
⋅ Suelen
producir
frases
incorrectas
o
incompletas
con mayor
frecuencia
que niños
de su misma
edad
mental.
Aparecen
agramatismos.
⋅ Producen
oraciones
simples,
poca
frecuencia
de
compuestas.
⋅ Dificultades
para
comprender
oraciones
largas y
complejas.
◊ Pragmática
Es uno de sus
puntos fuertes junto
con el componente
léxico. Las
personas con R.M.
pueden mantener
una conversación
pero sus habilidades
conversacionales
generales están
mermadas. Tienen
problemas con las
máximas
conversacionales,
que según GRICE
son “las reglas que
regulan los
intercambios
comunicativos”.
LEUDER(1989)
hizo un estudio para
determinar si el uso
de las máximas
20
conversacionales
diferÃ−an para los
sujetos con RM y
vio que los sujetos
con RM:
⋅ CumplÃ−an
la mayor
parte de la
máximas
(cantidad,
modo,
calidad),
excepto la
de
cualidad,.
Pero no
porque
mientan
sino porque
interpretamos
los
mensajes de
las personas
con RM
como poco
fiables.
⋅ Cuando no
cooperaban
en la
conversación,
porque no
les
apetecÃ−a,
eran
juzgados
como
sujetos
hostiles por
el resto de
las
personas.
⋅ Adoptaban
un papel
pasivo en
las
conversaciones
⋅ Sus
discursos en
general
hacÃ−an
que las
21
personas se
pierdan en
la
conversación:
porque no
distinguÃ−an
lo nuevo de
lo que ya
conoce el
oyente,
errores en el
uso de
pronombres.
⋅ Dificultades
el la
comunicación
referencial
tanto
cuando
hablaba
como
cuando
escuchaba.
⋅ Dificultades
para
producir y
comprender
actos de
habla
indirecta :
metáforas,
chistes,
peticiones
indirectas
⋅ Concreción
de las
N.E.E. de
los
alumnos/as
con
deficiencia
mental.
Si
pudiéramos
hablar de
una de las
caracterÃ−sticas
que
definiera a
estos
alumnos
22
seria la
dificultad
en el
proceso de
aprender
más o
menos
generalizada.
Esto
afectarÃ−a
a todas las
capacidades:
autonomÃ−a,
lenguaje,
interacción
social,
motricidad,
etc, en
mayor o
menor
medida.
Es muy
importante,
tener en
cuenta que a
la hora de
definir
n.e.e.
desaparecen
todas las
preconcepciones
previas de
discapacidad,
no aparece
nada
referente a
su
discapacidad.
No hay
referencia
personal al
alumno,
todas las
referencias
que
tenemos
aluden a los
aspectos
estrictamente
educativos
afectando
23
directamente
al
currÃ−culo
y a sus
elementos
(objetivos,
contenidos ,
metodologÃ−a,
recursos
personales y
materiales…)
Todas las
áreas que
van a
intervenir
en el
aprendizaje
de los
alumnos
(cognitivos,
afectivo,
social,
psicomotor,
lingüÃ−stico),
en las que
ya hemos
descrito las
dificultades
que van a
presentar,
son las que
nos van ah
ayudar a
planificar
las
adaptaciones
curriculares
encaminadas
a disponer
de las
ayudas
pedagógicas
de forma
intencional
(objetivos,
contenidos,
actividades,
organización
de
elementos y
materiales)
24
para
favorecer
nuevos
aprendizajes.
Los
alumnos
con esta
discapacidad
van a tener
una serie de
necesidades
educativas
especiales
comunes
con las
demás
deficiencias
y otras
ligadas a su
discapacidad,
en este caso
discapacidad
mental.
Siempre
teniendo en
cuenta que
no siempre
todas la
necesidades
que puede
manifestar
una persona
son
especÃ−ficas
de su
discapacidad
y que las
necesidades
pueden
darse en
mayor o
menor
intensidad.
NECESIDES
COMUNES
• Necesidad
de
desarrollarse
cognitiva,
25
motora,
afectiva
y
socialmente.
• Necesidad
de
ser
valorado
y
recibir
una
educación
a la
medida
de
sus
posibilidades
• Necesidad
de
interacción
y
comunicaciÃ
con
los
demás,
compartiendo
significados.
• Necesidad
de
participar
lo
más
posible
en
el
currÃ−culo
ordinario
NECESIDADES
ESPECÃ FICAS
• Necesidad
de
utilizar
algún
sistema
complementa
y/o
aumentativo
de
la
comunicaciÃ
(lenguaje
26
iconográfic
• Necesidad
de
interactuar
y
participar
regularmente
en
actividades
colectivas.
• Necesidad
de
adquirir
un
buen
nivel
de
lectura
funcional
(pictogramas
rótulos…)
• Necesidad
de
priorizar
contenidos
funcionales,
relacionánd
con
la
experiencia
directa.
• Necesidad
de
trabajar
contenidos
y
programas
complementa
(habilidades
sociales,
hábitos
básicos,
autonomÃ−a
personal…)
• Necesidad
de
afianzar
hábitos
de
higiene,
alimentació
y
27
cuidado
corporal.
• Necesidad
de
más
tiempo
y
mayor
estructuraciÃ
(mayor
número
de
consignas)
en
los
trabajos
a
realizar.
• Necesidad
de
participar
en
actividades
variadas,
cortas
y
bien
definidas.
• Necesidad
de
mayor
comunicaciÃ
y de
un
seguimiento
más
continuo
por
parte
del
profesor.
• Necesidad
de
apoyos
especÃ−fico
(logopedia,
psicomotricid
etc.)
⋅ IDENTIFICACIÃ
DE LAS
N.E.E. DE
ESTOS
28
ALUMNOS.
La
detección
y
determinación
de las
N.E.E. de
estos
alumnos es
una pieza
clave tanto
para su
reeducación
como para
su
rehabilitación.
Por lo tanto
un aspecto
muy
importante
es realizarla
cuanto antes
mejor.
La primera
pregunta
que nos
podemos
hacer antes
de empezar
la atención
educativa
para una
persona con
N.E.E, es
cómo
empezar esa
atención.
Lo primero
por tanto
será la
detección
y
determinación,
llevando a
cabo una
evaluación
psicopedagógica,
en la que
hay que
partir de
29
tener muy
presente el
concepto de
N.E.E., sus
caracterÃ−sticas
y las
consecuencias
de éstas
en la
evaluación
psicopedagógica.
El carácter
dinámico,
relativo e
interactivo
del
concepto de
N.E.E.,
basándonos
en eso por
tanto la
evaluación
no sólo
debe
dirigirse al
sujeto, sino
que serán
tres los
ámbitos de
valuación
(el propio
sujeto, su
entorno
sociofamiliar
y el centro).
Como le
información
proviene de
distintos
ámbitos,
serán
también
distintos
profesionales
los que
participen
en la
evaluación.
Ello obliga
a que todos
ellos
30
dispongan
de unos
criterios
comunes y
consensuados
sobre las
caracterÃ−sticas
de la
evaluación
y sobre las
estrategias
para llevarla
a cabo.
La
evaluación
psicopedagógica
según
O.M. de 14
de Febrero
de 1996
consiste en :
“Un
proceso de
recogida,
análisis y
valoración
de la
información
relevante
sobre los
distintos
elementos
que
intervienen
en el
proceso de
enseñanza
y
aprendizaje,
para
identificar
las
necesidades
educativas
de
determinados
alumnos
que
presentan o
pueden
presentar
31
desajustes
en su
desarrollo
personal y/o
académico,
y para
fundamentar
y concretar
las
decisiones
respecto la
propuesta
curricular y
al tipo de
ayudas que
aquéllos
pueden
precisar
para
progresar en
el desarrollo
de las
distintas
capacidades”.
La
evaluación
psicopedagógica
habrá de
basarse en
la
interacción
del alumno
con los
contenidos
y materiales
de
aprendizaje,
con el
profesor,
con sus
compañeros
en el
contexto del
aula y en el
centro
escolar, y
con la
familia.
Tendrá
que reunir
la
32
información
del alumno
y su
contexto
familiar y
escolar que
resulte
relevante
para ajustar
la respuesta
educativa a
sus
necesidades:
⋅ Información
sobre el
alumno
• Aspectos
de
su
desarrollo:
Biológicos,
intelectuales,
lingüÃ−sti
motores,
emocionales
y de
inserción
social.
• Nivel
de
competencia
curricular
en
las
áreas
que
experimenta
mayor
dificultades.
• Estilo
de
aprendizaje
y
motivación
para
aprender.
⋅ Información
del contexto
escolar
Análisis
33
de las
caracterÃ−sticas
de la
intervención
educativa,
de las
caracterÃ−sticas
y relaciones
que se
establecen
en el grupo
clase, asÃ−
como de la
organización
de la
respuesta
educativa.
c)
Información
del contexto
sociofamiliar:
CaracterÃ−sticas
de la familia
y de su
entorno,
expectativas
de los
padres y
posibilidades
de
cooperación
en el
desarrollo
del
programa
de
atención
educativa
en el seno
familiar.
⋅ Datos
sobre el
alumno.
DESARROLLO
GENERAL
DEL
ALUMNO
34
Para los
alumnos
con N.E.E.,
la
evaluación
basada en el
currÃ−culo
no nos
aporta todos
los datos
necesarios
para ajustar
la respuesta
educativa.
Por eso es
necesario
evaluar,
ciertos
aspectos del
desarrollo
que se
prevén
alterados o
que se
supone que
adquieren
los niños
por su
proceso
evolutivo
normal y
por tanto,
pueden no
estar
reflejados
en el
currÃ−culo.
Determinadas
informaciones
del
desarrollo
de estos
alumnos
serán
especialmente
relevantes y
ayudarán a
conocerlos
en mayor
profundidad
y ajustar
35
mejor la
respuesta
educativa
que
necesitan.
Aspectos:
⋅ Aspectos
biológicos
Datos de
tipo
médico
(fÃ−sico,
neurológico,
sensorial, de
salud…).
Seleccionar
la
información
que nos
lleve a
actuaciones
concretas en
el contexto
escolar o a
orientaciones
fuera de
él.
⋅ Aspectos
intelectuales
Información
sobre
capacidades
básicas
(percepción,
atención ,
procesamiento
dela
información…).
Datos
útiles para
la
planificación
de la
respuesta
educativa.
⋅ Aspectos
del
36
desarrollo
motor
Dificultades
que pueda
tener el
niño para
la
movilización
y la
manipulación,
y asÃ−
orientar las
ayudas y los
cambios
necesarios
en el
entorno
escolar.
⋅ Aspectos
comunicativo
lingüÃ−sticos
Conocer las
dificultades
del lenguaje
y
comunicación.:
competencia
lingüÃ−stica,
otros
lenguajes o
sistemas
alternativos
de
comunicación…
⋅ Aspectos de
adaptación
e inserción
social
Evaluarlo
tanto en el
colegio,
como en el
ámbito
familiar
porque las
relaciones
no son las
37
mismas.
⋅ Aspectos
emocionales
Ver la
repercusión
de estos en
el proceso
de
aprendizaje.
NIVEL DE
COMPETENCIA
CURRICULAR
La
evaluación
del nivel de
competencia
curricular
implica
determinar
lo que es
capaz de
hacer el
alumno en
relación
con los
objetivos y
contenidos
de las
diferentes
áreas del
currÃ−culo.
Se
evaluará
su nivel real
de
competencia
curricular
respecto a
los
objetivos y
contenidos
establecidos
en las
distintas
áreas
curriculares,
y, en caso
38
necesario,
se
recurrirá a
los de ciclos
anteriores.
La
evaluación
del nivel de
competencia
curricular
puede servir
para tres
finalidades:
escolarizar
al niño
con n.e.e.,
situar al
alumno en
relación
con la
propuesta
curricular
del centro y
tomar
decisiones
sobre la
adaptación
curricular.
En el
proceso a
seguir para
evaluar el
nivel de
competencia
curricular se
deben tener
en cuenta
los
siguientes
pasos:
determinar
las áreas
curriculares
sobre las
que es
preciso
realizar una
evaluación
en
profundidad;
39
tener en
cuenta la
situación
de partida
del alumno,
es decir, si
es al
primera vez
que está
escolarizado
en ese
colegio;
tener en
cuenta el
momento en
que se
realiza la
evaluación,
para ver
sobre los
objetivos
que se
tendrÃ−a
que evaluar;
y analizar el
referente de
evaluación,
ver si los
criterios de
evaluación
son
suficiente y
adecuados.
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
Y
MOTIVACIÃ N
PARA
APRENDER
Es
necesario
saber no
sólo lo que
es capaz de
hacer un
alumno,
sino
también
como lo
40
hace. Al
conjunto de
aspectos
que
conforman
la manera
de aprender
de un
alumno
podrÃ−a
denominarse
estilo de
aprendizaje.
Tener
información
sobre estos
aspectos
ayuda a
mantener,
modificar,
incorporar
las
condiciones
educativas
favorables.
Dimensiones
de estilo de
aprendizaje
y
motivación
que resultan
significativas
en los
a.c.n.e.e.s.:
⋅ En qué
condiciones
fÃ−sicoambientales
(sonido, luz,
temperatura
y
ubicación
del alumno
dentro del
aula) trabaja
con mayor
comodidad.
⋅ Cuáles son
sus
respuestas
ante
41
diferentes
agrupamientos
(gran grupo,
trabajo
individual…)
para realizar
las tareas
escolares.
⋅ En qué
áreas, con
qué
contenidos,
y en qué
tipo de
actividades,
se siente
más
cómodo,
tiene más
seguridad.
⋅ Cuál es su
nivel de
atención:
(en que
momentos
del dÃ−a
está más
atento, de
qué
podemos
captar
mejor su
atención,
cuánto
tiempo
seguido
puede
centrarse en
una
actividad).
⋅ Las
estrategias
que utiliza
para la
resolución
de las
tareas:
reflexivo7impulsivo,
recursos
que utiliza,
tipo de
erores más
42
frecuentes,
ritmo de
aprendizaje…
⋅ Qué tipo
de refuerzos
le resultan
más
positivos: a
qué tipo
de refuerzos
responde, si
se siente
satisfecho
ante sus
trabajos…
Es de suma
importancia
saber las
tareas que
motivan
más al
alumno, que
metas
persiguen y
qué tipo
de
atribuciones
hacen ante
sus éxitos
y sus
fracasos
escolares.
⋅ Datos
referidos al
contexto
escolar y
educativo.
Como
hemos visto
en el
apartado
anterior
para
detectar las
N.E.E de
los alumnos
con
deficiencia
mental es
43
necesario
realizar una
evaluación
de la
situación
actual del
alumno,
tanto a nivel
personal
como
curricular,
pero
teniendo en
cuanta el
nuevo
concepto de
N.E.E. la
evaluación
no acaba
aquÃ−, ya
que las
N.E.E. son
el resultado
de la
interacción
del alumno
con sus
entornos.
En este
apartado
vamos a
abordar la
evaluación
de uno de
estos
entornos, en
concreto en
entorno
escolar. Ya
que no hay
que olvidar
que este
contexto
promueve
de forma
intencional
y
planificada
el desarrollo
del sujeto.
Y es en
44
él donde
los factores
que pueden
favorecer o
dificultar el
aprendizaje
de un
determinado
alumno
pueden
someterse a
análisis y
ser o no
modificados.
Dentro del
contexto
escolar
podemos
diferenciar
dos niveles:
contexto
próximo o
aula y
contexto
amplio:
centro.
CONTEXTO
PROXIMO
O AULA
Es
conveniente
analizar las
dimensiones
que
configuran
este
contexto, y
que son
tanto la
planificación
educativa,
como la
práctica
pedagógica
que de ella
se deriva y
el propio
pensamiento
del
profesor.
45
Estas
dimensiones
estrechamente
relacionadas
configuran
el estilo de
enseñanza,
es decir, la
forma de
elaborar el
programa,
llevarlo a la
práctica,
organizar la
clase y
relacionarse
con los
alumnos/as.
Hay que
analizar si
el estilo de
enseñanza
promueve la
actividad
constructiva
del alumno
como
elemento
mediador
entre la
influencia
educativa
del
profesorado
y los
resultados
de aprender.
Hay que
analizar
también
si la
metodologÃ−a
didáctica,
las
estrategias
empleadas,
las ayudas
proporcionadas,
los
materiales
utilizados…
46
son
pertinentes,
no sólo en
función de
los
objetivos
propuestos,
si no
también
en función
de las
necesidades
del alumno.
Teniendo
esto en
cuenta los
indicadores
más
relevantes
para realizar
esta
evaluación
podrÃ−amos
organizarlos
en 2
grandes
grupos:
Adecuación
de la
programación
a las
caracterÃ−sticas
del
alumno/a y
aspectos
interactivos
en relación
con el
alumno.
Adecuación
de la
programación
a las
caracterÃ−sticas
del
alumno.
Donde
tendrÃ−amos
en cuenta:
47
objetivos,
contenidos
y criterios
de
evaluación;
metodologÃ−a;
materiales;
organización
y
acondicionamiento
de espacios
y
mobiliario;
distribución
y
planificación
del tiempo.
⋅ Objetivos,
contenidos
y criterios
de
evaluación
Ante los
cuales nos
debemos
plantear la
pregunta:
¿contemplan
las
caracterÃ−sticas
y
necesidades
del
alumno?.
Los
objetivos y
contenidos
programados
constituyen
el cuerpo de
las
intenciones
que mueven
la práctica
educativa.
Los dos
aspectos
están
relacionados
48
en la
práctica,
ya que los
objetivos se
conseguirán
por medio
de los
contenidos,
y a la vez
los dos
están
relacionados
con los
criterios de
evaluación,
que se
basaran en
los
anteriores y
nos servirá
para saber si
los
objetivos se
han
conseguido.
Hay que
trabajar
tanto
contenidos
conceptuales,
procedimentales
como
actitudinales.
Hay que
hacer
hincapié
en la
importancia
de los dos
últimos y
no
descuidarlas,
ya que
también
es función
de la
escuela
trabajarlos.
Deben ser
intencionalmente
enseñados
49
a todos los
alumnos y
de forma
primordial a
aquellos
que
presenten
mayores
dificultades
de
aprendizaje,
ya que les
proporcionan
un conjunto
de
aprendizajes
funcionales
que
favorecen
su
integración.
Los
objetivos y
respuestas
que a nivel
de aula
tendrán un
carácter
más
general, a
nivel
individual,
para nuestro
alumno,
deben de
plantearse
con una
mayor
concreción
para
permitir una
programación
y
evaluación
a corto
plazo.
AsÃ− pues
deberán
ser
formulados
de forma
50
inequÃ−voca
y
secuenciados
en
pequeños
pasos que
permitirán
un análisis
minucioso
de las
dificultades
que puede
tener un
alumno a
fin de
adaptar al
máximo
las ayudas
que le
serán
necesarias.
⋅ MetodologÃ−a
Ante la cual
nos
plantearÃ−amos
la siguiente
pregunta :
¿estrategias
y las
actividades
del aula
responden a
su nivel de
aprendizaje
y
participación?.
Para
comprobarlos
la
metodologÃ−a
deberá ser
analizado a
dos niveles:
• Nivel
general,
acuerdos,
bases
de
51
partida
y
principios
de
actuación
general
que
están
estrechament
relacionados
a
las
caracterÃ−st
de
aprendizaje
de
los
alumnos.
• Nivel
de
aplicación
práctica
de
los
mismos
en
las
actividades
de
enseñanza
aprendizaje.
La
planificación
metodológica
debe
procurar
hacerse
dentro de un
marco lo
más
“normalizado”,
es decir,
tendremos
que llevar
acabo
menos
ayudas
especÃ−ficas
para un
alumno,
cuanto
más
52
adecuada
sea la
disposición
general de
la
situación
tanto en sus
aspectos
fÃ−sicos
como
personales.
Aunque no
hay que
olvidar que
el profesor
tendrá en
cuenta las
peculiaridades
de cada
grupo y los
ritmos de
aprendizaje
de cada
niño/a,
para adaptar
los
métodos
y los
recursos a
las
diferentes
situaciones,
e ir
comprobando
en que
medida se
van
incorporando
los
aprendizajes
realizados y
aplicándoles
a las nuevas
propuestas
de trabajo y
a la
situaciones
de la vida
cotidiana.
La
valoración
positiva de
53
la
diversidad
entendida
en su
sentido
más
amplio.
Es decir,
tanto las
estrategias
como las
actividades
tendrán
que
ajustarse al
nivel de
aprendizaje
del alumnos
y tener en
cuenta la
posibilidad
de
participación
de éstos.
Uno de los
principios
en los que
se apoya la
metodologÃ−a
didáctica
es el
principio de
actividad
(defendido
por la
escuela
nueva), el
alumno no
tiene que
ser un
sujeto
pasivo sino
aprender
actuando.
Por tanto
toda
actividad
tiene que
llevar
consigo una
54
implicación
tanto
fÃ−sica
como
mental por
parte del
sujeto, y
toda
actividad
tiene un fin
formativo.
Se pueden
tener en
cuenta una
serie de
consideraciones
para
facilitar la
participación
de los
alumnos:
• Plantear
dificultades
asequibles.
• Aplicar
práctica
a la
vida
diaria,
dando
funcionalidad
al
aprendizaje.
• Actividad
que
puede
ser
realizada
por
niños
de
diversos
niveles
de
capacidad.
Por
ejemplo
tareas
como
imaginar,
55
comparar,
clasificar...
no
imponen
normas
de
rendimiento
único.
• Tener
en
cuenta
los
aspectos
de
habilidades
sociales
autonomÃ−a
• Secuenciar
la
actividad
impidiendo
asÃ−
el
bloqueo
del
alumno.
Dentro de la
metodologÃ−a
también
se encuentra
los
agrupamientos
de los
alumnos en
clase, ver si
esta
favorece o
no la
socialización
del alumno,
su
autonomÃ−a…
y
necesidades?.
⋅ Materiales
Nos
tendremos
que
preguntar
56
¿se
adecuan a
su nivel de
desarrollo
(desarrollo
motor,
interpretación
de
estÃ−mulos…)?,
¿se
ajustan a
sus
intereses y
necesidades?.
⋅ Organización
y
acondicionamiento
del espacio
y mobiliario
¿Favorece
la
accesibilidad
del alumno?
⋅ Distribución
y
planificación
del tiempo
¿Responde
a las
necesidades
y
peculiaridades
del alumno?
Aspectos
interactivos
en
relación
con el
alumno.
MOOS
(1987)
describe 3
ámbitos de
dimensiones
del clima
social que
57
son trabajo,
escuela y
familia, y
analiza
cono estos
tres se
interrelacionan
y como
estos
influyan en
las
caracterÃ−sticas
de los
sujetos.
Según
éste y
otros
autores, el
clima
escolar es
uno de los
más
importantes
y el clima
social de la
clase va a
influir en el
aprendizaje
de los
alumnos.
Por lo que
es muy
importante
ver como es
el clima
social del
aula. Nos
preguntaremos:
• ¿Qué
tipo
de
relaciones
se
dan
entre
el
profesor
y
los
alumnos?
58
Viendo
cual
es
la
dirección
de
la
comunicaciÃ
la
actitud
del
profesor
hacia
el
grupo.
• ¿Qué
tipo
de
relaciones
se
favorecen
en
el
aula
y
como
responde
a
ellas
el
alumno?.
Si
son
agresivas,
competitivas
colaboradora
de
indeferencia;
nivel
de
participació
en
las
discusiones
de
la
clase;
como
se
solucionan
los
problemas.
59
• ¿Cuáles
son
las
concepciones
actitudes,
expectativas
del
profesor
y
los
compañero
ante
el
alumno
y
sus
posibilidades
de
aprendizaje?
Si
los
compañero
le
discriminan,
si le
ayudan
, si
el
profesor
le
apoya,
le
sobreprotege
• ¿Cuál
es
el
ambiente
general
del
aula?
Si
hay
una
actitud
pasiva
ante
el
trabajo,
indiferente,
activa,
participativa;
ambiente
60
de
trabajo:
tenso,
relajado,
agradables…
Nivel
de
participació
y
asunción
de
responsabilid
y
normas
de
clase,
etc
Uno de los
objetivos de
la
escolarización
es la
socialización
de los
alumnos y
alumnas.
Basándonos
en uno de
los
principios
en los que
se apoya el
sistema
educativo
que es el de
socialización.
CONTEXTO
AMPLIO:
EL
CENTRO
Hay que
tenerlo muy
en cuenta
porque la
acción
educativa
que el
profesor
lleva a cabo
en clase no
61
depende
únicamente
de él,
sino
también
de las
directrices
marcadas
por el
Centro.
Al igual que
en el
contexto del
aula, las
dimensiones
fundamentales
a analizar
serÃ−an: la
planificación
educativa
(en este
caso del
Proyecto
Educativo y
Curricular
de Etapa),
su grado de
desarrollo
en la
práctica y
las
concepciones
del
profesorado
respecto al
proceso de
enseñanza
aprendizaje
y en
concreto
hacia los
alumnos
con
necesidades
educativas
especiales.
Por lo tanta
tendrÃ−amos
que evaluar:
objetivos
62
,contenidos
y sistemas
de
planificación
y
evaluación;
metodologÃ−a;
agrupamientos
de los
alumnos;
recursos
materiales
disponibles
(adaptados
y
especÃ−ficos
incluidos);
organización
y
acondicionamiento
de espacios
y
mobiliario;
distribución
y
planificación
del
tiempo…
También
tendrÃ−amos
en cuanta la
participación
del
profesorado
en los
programas
de
formación,
si se están
renovando
sus
conocimientos...
Por parte
del Centro
si este hace
uso de los
servicios
socioculturales
,
educativos,
63
sanitarios
de su
entorno.
Niveles de
relación
con otros
centros….
⋅ Datos
sobre el
contexto
sociofamiliar.
En el
proceso de
aprendizaje
del alumno
los
miembros
de su
familia son
figuras
significativas
que
condicionan
su
desarrollo.
Esto
justifica
sobradamente
la necesidad
de recoger
información
sobre
aquellos
aspectos
más
relevantes
del contexto
familiar y
también
del entorno
social
cercano, ya
que pueden
influir en
dicho
proceso y
aportar
información
útil para la
toma de
64
decisiones
curriculares.
Recogemos
información
que no es
útil para
tomar
decisiones
educativas,
y que
podemos
agrupar en
tres
bloques: el
alumno, la
familia y el
entorno
social.
El alumno:
• Su
grado
de
autonomÃ−a
en
casa
y en
el
barrio.
• Hábitos
de
higiene
alimentació
y
vestido.
• El
medio
de
comunicaciÃ
que
utiliza
en
casa.
• Su
actitud
personal
y
las
interacciones
que
65
establece
con
los
distintos
miembros
de
la
familia.
• Sus
aficiones
y
preferencias…
La familia
• Las
hábitos,
rutinas
y
pautas
de
educación
que
se
dan
en
la
familia.
• Cuáles
son
las
actitudes
y
expectativas
que
tienen
hacia
su
hijo.
• El
conocimiento
que
tiene
de
las
caracterÃ−st
especÃ−fica
propias
del
déficit
de
éste.
El
66
grado
de
colaboració
que
se
puede
esperar
entre
la
familia
y la
escuela.
• Cuáles
son
sus
concepciones
y
expectativas
en
relación
con
el
colegio…
El entorno
social
• Con
qué
recursos
cuenta
la
vivienda.
• Si
las
condiciones
de
acceso
a la
vivienda
y
dependencias
comunitarias
están
adaptadas
a
sus
posibilidades
motoras.
• Condiciones
de
autonomÃ−a
,
67
desplazamien
e
inserción
social
que
ofrece
el
barrio
y
entorno.
• Recursos
existentes
en
la
zona
con
vistas
a
planificar
actividades
extraescolare
que
favorezcan
su
integración
social..
Los datos se
analizaran
desde la
perspectiva
de
considerar
como
están
interfiriendo
en el
aprendizaje
del alumno
y cómo
podrÃ−an
favorecerlo.
Este
análisis
ofrecerá
pautas para
poner en
marcha
programas
de apoyo
para el
alumno a
desarrollar
68
en el
ámbito
familiar o
bien
actividades
de
información,
formación
o trabajo en
colaboración
con la
familia.
La propia
evaluación
debe ser
avaluada, de
esta forma
podremos
comprobar
los aspectos
positivos y
negativos
de nuestra
practica y
mejorar en
un futuro y
orientar
mejor la
intervención.
El análisis
de la
información
obtenida
(del alumno
y del
contexto)
debe servir
para
determinar
es qué
medida el
contexto se
ajusta y
responde a
las
caracterÃ−sticas
particulares
del alumno
y orientar
hacia el tipo
69
de
modificaciones
a realizar
para
mejorar sus
condiciones
de
enseñanza
aprendizaje.
La tarea de
determinar
las
necesidades
educativas
especiales
del alumno
es por tanto
la finalidad
última de
todo el
proceso de
evaluación.
Y una vez
determinadas
estas se
pueden
proponer
una serie de
ajustes y
modificaciones,
y asÃ−
orientar las
adaptaciones
curriculares
oportunas,
modalidades
de apoyo, el
periodo que
comprenderá
este apoyo,
y muy
importante
concretar la
colaboración
de la
familia..
Todo lo
dicho
expuesto
hasta ahora
70
quedara
recogido en
el DIAC
(Documento
Individual
de
Adaptación
Curricular)
como
establece la
O.M: de 12
de
Noviembre
de 1992
sobre
evaluación
y la O.M.
de 14 de
Febrero de
1996 sobre
evaluación
de los
aprendizajes
de alumnos
con N.E.E.
⋅ BIBLIOGRAFIA
AAMR
(1992).
Retraso
Mental.
Definición,
clasificación
y sistemas
de apoyo.
Madrid:
Alianza.
CIE-10.
(1992).
Trastornos
Mentales y
del
Comportamiento.
OMS.
Madrid:
Meditor.
C.N.R.E.E.(1989).
Las
Necesidades
71
Educativas
Especiales
en la
Escuela
Ordinaria:
Evaluación.
Madrid:
MEC
(Centro
Nacional de
Recursos
para a
Educación
Especial).
C.N.R.E.E.(1991).
El alumno
con retraso
mental en la
Escuela
Ordinaria.
Madrid:
MEC
(Centro
Nacional de
Recursos
para a
Educación
Especial).
C.N.R.E.E.(1992).
Alumnos
con
Necesidades
Educativas
Especiales y
Adapataciones
Curriculares.
Madrid:
MEC
(Centro
Nacional de
Recursos
para a
Educación
Especial).
MEC:
Diseño
curricular
Base-Educación
Infantil,
72
MEC.
Madrid,
1989.
MEC:
Diseño
curricular
Base-Educación
Primaria,
MEC.
Madrid,
1989.
MEC:
Diseño
curricular
Base-Educación
Secundaria,
MEC.
Madrid,
1989.
MOLINA
GARCIA, S
(1994).
Deficiencia
Mental.
Aspectos
psicoevolutivos
y
educativos.
Málaga:
Aljibe.
O.M. de 12
de
Noviembre
de 1992
sobre
evaluación.
O.M. de 14
de Febrero
de 1996
sobre
evaluación
psicopedagógica,
dictamen de
escolarización
y criterios
de
esolarización
73
de alumnos
con N.E.E.
O.M. de 14
de Febrero
de 1996
sobre
evaluación
de los
aprendizajes
de alumnos
con N:E.E.
VERDUGO,
M.A.
(1994). El
cambio de
paradigma
en al
concepción
de retraso
mental: la
nueva
definición
de la
AAMR.
Revista
siglo Cero,
25 (3), pp.
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VERDUGO,
M.A. (dir)
(1995):
Personas
con
discapacidad
Perspectivas
psicopedagógicas
y
rehabilitadoras
.Madrid:
Editorial
siglo XXI
Capacidades
Entornos
Inteligencia
- Hogar.
74
Habilidades
adaptativas
-Trabajo/escuela
Comunidad
Funcionamiento
Apoyos
DEFINICIÃ N
RM
75