TEMA 20

TEMA 20
Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia mental.
Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Identificación de las necesidades educativas
especiales de estos alumnos.
1. LA DEFICIENCIA MENTAL
El estudio de la deficiencia mental se inicia en el siglo XIX con las aportaciones de Itard,Seguin y Esquirol,
desarrollándose los primeros enfoques educativos y terapéuticos de la deficiencia mental.
A lo largo del siglo XIX el estudio sobre este tema avanza apareciendo a principios del siglo XX una serie de
innovaciones de gran importancia:
• Distinción clara entre diferencia mental y enfermedad mental.
• Diferenciación de las múltiples causas y apreciación de los distintos niveles de retraso mental.
• Unificación del criterio diagnóstico del retraso mental a partir de los test de inteligencia impulsados
por Binet.
• Creación de las primeras aulas especiales en colegios públicos.
Es posteriormente cuando aparece en el escenario europeo el movimiento de integración-normalización.
• Criterios para la definición
Existen tres criterios fundamentales para definir lo que es la deficiencia mental:
• Criterio psicológico o psicométrico. Según este criterio es deficiente mental aquel sujeto que
tiene un déficit o disminución en sus capacidades intelectuales ( medidas éstas a través de
test y expresadas en términos de C.I. ). Fueron impulsores de este criterio Binet y Simón.
• Criterio sociológico o social. Utilizado por Kanner entre otros, el deficiente mental es aquella
persona que presenta en mayor o menor medida una dificultad para adaptarse al medio en que vive y
para llevar a cabo una vida con autanomÃ−a personal.
• Criterio médico o biológico. Según este criterio la deficiencia mental tendrÃ−a un substrato
biológico, anatómico o fisiológico y se manifestarÃ−a durante la edad del desarrollo ( hasta los 18
años ).
La asociación americana para la deficiencia mental hace la siguiente definición: La D.M. hace referencia a
un funcionamiento intelectual general significatÃ−vamente inferior a la media o promedio, originando
durante el periodo de desarrollo y asociado a un déficit en la conducta adaptativa.
La organización mundial de la salud define los deficientes mentales como indivÃ−duos con una capacidad
intelectual sensiblemente inferior a la media que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una
clara alteración en los comportamientos adaptativos.
Existen además otros criterios novedosos que pueden sumarse a los tres anteriores:
• Criterio conductista. Ponen el énfasis en la contribución del ambiente a la deficiencia mental. El
déficit mental en un déficit de conducta que ha de interpretarse como la interacción de 4
factores determinantes:
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- factores biológicos del pasado ( genéticos, prenatales, perinatales, postnatales )
-factores biológicos actuales ( drogas o fármacos, cansancio o estrés )
-historia previa de interacción en el medio ( reforzamiento )
-condiciones ambientales momentáneas o acontecimientos actuales.
• Criterio pedagógico. Según este enfoque el D.M. seria aquel sujeto que tiene una mayor o menor
dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario y que por tanto tiene unaas necesidades
educativas especiales, es decir necesita de unos apoyos y unas adaptaciones del curriculum que le
permitan seguir el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Clasificación y caracterÃ−sticas de cada grupo
Dentro de la D.M. no todos los sujetos presentan el mismo grado de afectación, siendo necesaria una
clasificación para difernciarlos y poder atenderlos de acuerdo a sus caracterÃ−sticas expecÃ−ficas.
Atendiendo al C.I. existen 5 niveles o grados de D.M.:
• Deficiencia mental profunda: Su C.I. oscila de 0 a 20. Las causas del déficit son generalmente de
tipo médico, con deficiencias fÃ−sicas y mentales extremas. Necesitan un diseño ambiental muy
estructurado y ayuda y supervisiones continuas. En los años escolares avanzan algo en el desarrollo
motor, y algunos responden a entrenamientos simples de autoayuda.
• Deficiencia mental severa: Su C.I. oscila entre 20 Y 35. Causas del déficit son en su gran mayoria
de origen médico. Pobre desarrollo motor, pueden aprender algo de lenguaje oral u otros sisatemas
de comunicación y se les puede entrenar en hábitos de salud, higiene, autoprotección e
independencia personal. Apenas son capaces de aprender habilidades académicas funcionales. En la
edad adulta pueden trabajar en tareas simples con una supervisión estrecha.
• Deficiencia mental media: Su C.I. se situa entre 36 y 51, además de las causas médicas, el
ambiente familiar y cultural contribuyen en muchos casos al desarrollo del déficit. Pueden aprender
a hablar y comunicarse, pero manifiestan dificultades para la comprensión de los convencionalismos
sociales. Buen desarrollo motor, pueden aprender algunas habilidades académicas pero rara vez
superan la etapa escolar. Los entrenamientos facilitan su posterior integración sociolaboral, en la
edad adulta pueden trabajar de manera semi-independiente, bajo condiciones controladas. Otros
pueden estar en un empleo competitivo independientemente, aunque necesitan supervisión y consejo
en algunas materias económicas y sociales.
• Deficiencia mental ligera: Su C.I. varia entre 52 y 68. El origen del déficit es en su mayor parte
cultural-familiar, aunque también existen causas médicas como la lesión neurológica u otras.
No presentan problemas fÃ−sicos. Pueden desarrollar apropiadamente habilidades sociales y de
comunicación, teniendo potencial suficiente para integrarse a nivel laboral y social, no obstante
necesitan programas educativos bien estructurados para poder desarrollar esos potenciales.
También necesitan orientación y asistencia para superar problemas económicos y de relaciones
interpersonales.
• Deficiencia mental lÃ−mite o bordeline: Este grupo se ha incorporado recientemente en esta
clasificación y aún hay autores que no se ponen de acuerdo en si deberÃ−a fomar parte de ella o
no. No puede decirse que sean deficientes mentales ya que son niños de muchas posibilidades, que
tan sólo manifiestan u retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta. AquÃ− podrÃ−an
incluirse muchos sujetos de abiente sociocultural deprimido.
• EtiologÃ−a: factores causales implicados en la D.M.
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En cuanto a la D.M. como un estado de discapacidad en cuya etiologÃ−a aparecen de menera clara
factores orgánicos existe entre todos los profesionales una gran unanimidad pero cada vez son más los que
se oponen a un análisis simplista del tipo de causas orgánicas. Evidentemente ciertas causas orgánicas
externas e intrÃ−nsecas son factores etiológicos pero cada vez más se opina que tales circunstancias son en
realidad “condicionantes” del desarrollo, pero no determinantes absolutos, en otras palabras si
tradicionalmente se hablaba de la D.M. en términos de deficiencia cada vez más se hace en términos de
discapacidad.
Son factores stiológicos orgánicos en D.M.:
• Factores genéticos: cromosopatÃ−as ( sÃ−ndromes autosómicos especÃ−ficos como las
trisomÃ−as o las delecciones cromosómicas ) sÃ−ndrome down, maullido del gato.
GenopatÃ−as ( metabolopatÃ−as, endocrinopatÃ−as, sÃ−ndromes polimal formativos, otras genopatÃ−as )
sÃ−ndrome de rett
• Factores externos: Prenatales ( embriopatÃ−as, fetopatÃ−as desde el tercer mes de gestación )
rubeola, diabetes, drogas.
Perinatales ( nacimiento prematuro, metabolopatÃ−as del neonato, sÃ−ndrome de sufrimiento fetal durante el
parto, infecciones, incompatibilidad del RH. )
Postnatales ( infecciones, endocrinometabolopatÃ−as, convulsiones, hipoxia, intoxicado, traumatismos
craneo-encefálicos, otros.)
La posición de no considerar solamente los factores etiológicos orgánicos como causas únicas que
originan la D.M. es la consecuencia lógica de las teorias interaccionistas sobre el desarrollo psicoevolutivo (
Vygotsky ) que consideran que el desarrollo de las capacidades humanas no es consecuencia de la
maduración biológica, sino de los procesos de interacción social que se establecen entre el individuo en
desarrollo y su medio social, es decir las personas con las que conviven habitualmente.
Uno de los autores que con más fuerza expresa este punto de vista es Feuerstein quien afirma que el
desarrollo humano es el producto de la interacción entre 3 factores:
• Los procesos de maduración biológica debidos a nuestra herencia.
• Los procesos de aprencizaje “espontáneos” que surgen de la experiencia del individuo con el mundo
fÃ−sico.
• Los procesos de mediación quie el entorno humano pone en marcha en la interacción con el niño.
La idea sostenida por Feuerstein es que los procesos de maduración y de los de aprendizaje espontáneo
interactúan con los procesos de mediación social ( aprendizaje mediado ) pero que son éstos últimos los
que determinan el resultado final. Como decÃ−a Vygotsky, el desarrollo de las capacidades superiores es el
resultado de la interacción del niño con su medio social, que compartiendo con él las actividades le
permiten adquirir competencias cada vez más complejas elaboradas.Fuerstein resume esta idea de la
interacción entre los diversos factores en un esquema en el que distingue para el desarrollo cognitivo dos
tipos de factores etiológicos, los que denomina factores distantes y los que denomina factores próximos.
Existen una serie de factores etiológicos endógenos, endo-exogenos y exógenos que actúan como
condicionantes del desarrollo cognitivo, de modo que cuando actúan uno o más de los llamados distantes se
está dificultando a que el niño pueda tener una experiencia de aprendizaje mediado apropiada ; pese a todo
no impiden esa experiencia si bien la dificultan bastante; cuando pese a esos factores etiológicos distantes el
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sujeto
Recibe una experiencia de mediación apropiada, su desarrollo cognitivo será adecuado y en consecuencia
podrá aprender y desarrollarse más y mejor en la experiencia directa con el mundo fÃ−sico.
El problema es que cuando la experiencia de mediación no es la adecuada el desarrollo cognitivo se ve
limitado en mayor o menor grado al no poder acceder a ese tipo de experiencia social; las capacidades
superiores no aparecen o no lo hacen en la medida debida. Este sÃ−ndrome de deprivación sociocultural no
solo hace que el rendimiento cognitivo sea pobre sino que reduce la posibilidad de aprender
automáticamente en interacción con el medio.
Llevados a estos planteamientos a las personas con D.M. éstas presentan ciertas circunstancias distantes de
tipo endógeno; están limitadas por tanto sus posibilidades de aprendizaje mediado pues rompen la
interacción social. A menudo esta situación provoca la aparición de otros distantes que distorsionan la
posible mediación social, como desajustes emocionales en los aprendizajes y disminución de la
estimulación social recibida, de modo que todo ello se alÃ−a para producir una interacción social
inapropiada, cuando debiera ocurrir todo lo contrario; si los factores personales son limitantes, el otro polo de
la relación ( los otros ) deben poner más de su parte para que la experiencia de la mediación sea
apropiada.
• EL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LAS PERSONAS CON D.M.:
ASPECTOS GENERALES
Se trata de una población sumamente heterogénea que no comparte otro rasgo que un deterioro importante
del funcionamiento intelectual general y del comportamiento adaptativo que se manifiesta en la edad del
desarrollo. Una de las caracterÃ−sticas que más ha llamado la atención es la existencia de una limitación
en los niveles de desarrollo alcanzados, es decir, poseen un desarrollo inacabado, incompleto, detenido, en un
buen número de facetas importantes, especialmente cuando se refieren al desarrollo lingüÃ−stico y al
desarrollo del pensamiento conceptual y abstracto. No se trata de que la persona con D.M. no avance en su
desarrollo sino de que éste avanza muy lentamente y parece detenerse en un punto.
Una segunda caracterÃ−stica a tener en cuenta es la existencia de un déficit en la integración de las
diferentes capacidades. Las funciones permanecen disgregadas.
La tercera caracterÃ−stica es lo que Zazzo denominó “heterocronÃ−a del desarrollo” expresa la
constatación de que la edad mental ( debidamente medida psicométricamente ) y la edad cronológica de
la persona con D.M. parecen evolucionar a ritmos diferentes, dándose además la circunstancia de que el
ritmo evolutivo en diferentes áreas del desarrollo es también diferente para cada una de ellas.
Una cuarta caracterÃ−stica es que la persona con D.M. presenta como deferencia el retardo evolutivo
entendido en el sentido de que avanza sistemáticamente por detrás de lo que serÃ−ael desarrollo normal,
de una manera, más lenta aunque recorriendo los mismos estadios.
Finalmente el desarrollo evolutivo de la persona con D.M. presenta lo que algunos han llamado viscosidad
genética, es decir, el desarrollo parece quedar fijado en algunos de los estadios, que no llegan a superarse
por completo, quedando lagunas en el desarrollo.
Analizando estas caracterÃ−sticas peculiares de la evolución psicológica de las personas con D.M.
CambrodÃ− propone la hipótesis de que lo que apreciamos como D.M. es en realidad un proceso dinámico
de deficienciación progresiva que se va construyendo a lo largo del desarrollo. En el caso de la persona con
D.M. se detiene y acaba desestructurándose, estando implicados de la acción del medio social; mientras
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que las primeras afectarÃ−an cuantitativamente ( se forman a nivel neurológico menos ramificaciones
dentrÃ−ticas ) y menos conexiones entre neuronas ) ; las segundas afectarÃ−an cualitativamente, por el
empobrecimiento de las interacciones, lagunas evolutivas y sustitución de estructuras.
3.ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS AREAS DEL DESARROLLO
3.1. En el desarrollo cognitivo
Es evidente que es necesario individualizar cada caso. En algunos la deficiencia mental se podrá explicar en
gran parte desde la herencia y los factores biológico-genéticos, y en otros casos el retraso mental habrá
sido producido por la ausencia de experiencias mediacionales apropiadas. En la mayoria de los casos la
explicación será mixta.
De esta manera el desarrollo cognitivo de cada sujeto va a ser la resultante de las experiencias de aprendizaje
y/o de factores biológico-genéticos lo que va a dar lugar a una gran variabilidad entre los individuos
calificados de deficientes mentales.
Algunas caracterÃ−sticas generales son:
-precisan de mayor cantidad de experiencias de aprendizaje para aprender.
-especial importancia de la redundancia, sobregraduación y sobreaprendizaje.
-dificultad para la generalización de los aprendizajes.
-alto grado de impulsividad, lo que le lleva a cometer numerosos errores.
-memoria con menor capacidad de almacenamiento.
-pueden mejorar, la mayoria, de manera importante sus habilidades metacognitivas y por tanto su
funcionamiento intelectual.
3.2. Desarrollo comunicativo
La variabilidad es aún mayor a nivel lingüÃ−stico, de tal manera que se puede afirmar que las dificultades
tanto orales como escritas que presentan los alumnos retrasados mentales no son diferentes a las que presentan
los llamados ordinarios, aunque sÃ− es verdad que algunos presentan dificultades en la lecto-escritura. A
pesar de ello podemos señalar que:
• En estos alumnos son más usuales los trastornos del lenguaje.
• Pueden presentar dificultades en el análisis formal del lenguaje.
• Presentan mayores dificultades en la emisión que en la comprensión.
• De los deficientes medios hacia abajo suelen presentar agramatismos, asi como problemas de
articulación, comprensión etc..
3.3. Desarrollo motor
Durante mucho tiempo se ha creido que existÃ−a una estrecha relación entre desarrollo motor y desarrollo
mental, hoy en dia es una idea poco sostenida, y que si tiene algún nivel de credibilidad éste se sitúa en
los primeros años de vida, y entendida como una relación unÃ−voca entre desarrollo mental y desarrollo
motor, y no a la inversa. Lo anterior no hace referencia a los déficits motores asociados que suelen aparecer
desde los deficientes medios hasta los profundos, ya que en ellos sÃ− existe relación casi siempre entre
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desarrollo mental y dificultades de aprendizaje motor.
3.4. Desarrollo psicosocial
CaracterÃ−sticas más sobresalientes:
• Nivel bajo de expectativas lo que le lleva a conductas evitativas.
• Lugar externo de control.
• Estilo cognitivo teórico: influencia de los aspectos perceptivos y no conceptuales.
• Reducida capacidad de autocontrol y autorregulación.
• Inadecuado autoconcepto: desajuste en su imagen corporal.
• Dificultades en las relaciones sociales.
• N.E.E. MAS FRECUENTES Y RELEVANTES
Las peculiaridades del desarrollo psicoevolutivo de las personas con D.M. supone que durante la edad escolar
suelen presentar un amplio conjunto de necesidades educativas que deben ser consideradas como especiales,
pues no solo parten de una situación de desventaja sino que además evolucionan a un ritmo sensiblemente
más lento que sus compañeros y con unos aprendizajes más parciales y fragmentarios.
Las n.e.e. de las personas con D.M. constituyen un conjunto muy heterogéneo que necesidades que están
determinadas por la interacción de factores biológicos ( tipo de afectación, extensión de la misma,
momento de ocurrencia etc...) relativos a las experiencias de aprendizaje intelectual, de factores sociales como
las expectativas sociales sobre la persona y las ayudas que se le ofrecen, de factores como la aceptación
social etc...
4.1. El aprendizaje mediado: principios básicos en la intervención.
Una de las caracterÃ−sticas de la persona con D.N. es que por sus handicaps orgánicos se ve limitada en
cuanto a sus opciones de aprendizaje espontáneo e independiente, si tenemos en cuenta que el desarrollo
tiene otros mecanismos básicos, parece claro que la primera vÃ−a de intervención especial ha de ser el
incremento de la estimulación social, es decir el incremento de los esfuerzos que el medio pone para
garantizar una determinada experiencia de aprendizaje mediado. Esta mediación debe ser una tarea colectiva
en la que se impliquen todos los que conviven con el chico. Delo que se trata es de proporcionarle las ayudas
que precise, cada vez menos, para que pueda avanzar desde su competencia actual hacia nuevas competencias
que, aún se encuentran como potenciales.
Deben integrarse los procedimientos habituales de enseñanza para personas con retraso cognitivo que se han
manifestado como especialmente eficaces:
• Los principios del aprendizaje y procedimientos de la modificación de conducta: condicionamiento
operante, modelado etc...
• El principio de redundancia, que expresa que debe hacerse llegar la información al sujeto por
diversos canales sensoriales simultáneamente y combinando distintos sistemas de comunicación.
• La presentación simple y estructurada, en grado máximo, de los estÃ−mulos que componen el
contenido de aprendizaje.
• El refuerzo sistemático de las habilidades básicas que sean requisitos para la adquisición del
aprendizaje que perseguimos.
4.2. Educación temprana
Los principios anteriores deben guiar toda la intervención educativa, pero además ésta debe comenzar
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cuanto antes, si esto es cierto para todo niño, lo es especialmente en el caso del niño con D.M. ya que
cualquier oportunidad desperdiciada corre en contra de sus posibilidades, tanto por la no estimulación de
funciones que sólo se desarrollan si son estimuladas, como porque la ausencia de una estimulación
temprana suele ir aparejada a la realización de aprendizajes que acaban por interferir otros más apropiados.
Los modelos tradicionales de atención temprana han comenzado a pasar desde concepciones más
mecanicistas y centradas en la reabilitación, hacia un enfoque en la que la familia juega un papel central y en
donde la prioridad se centra en atender las necesidades materiales, sociales, cognitivas y emocionales de la
familia, además de las del niño en estructurar las interacciones sociales con el niño para optimizar la
potencialidad de éstas como instigadoras del desarrollo.
Por lo que respecta al tipode procedimientos de atención directa al niño, se trata de procedimientos
encaminados a favorecer la maduración del sistema nervioso a través de ejercitaciones sensomotrices y
psicomotrices, de procedimientos para optimizar funcionalmente los sistemas de recepción de información
( perceptivos ) y de reacción sobre el mundo ( motores ) y de procedimientos de estimulación antecedente.
También se deben incluir el desarrollo de las denominadas habilidades básicas ( autonomÃ−a personal,
comunicación, interacción efectiva con los demás y las capacidades cognitivas.
5. EL PROCESO DE IDENTIFICACION DE LAS N.E.E. DE LAS PERSONAS CON D.M.
Constituyen el punto de entrada de la respuesta educativa. Dicho proceso se caracteriza porque se analizan
explÃ−citamente las interacciones que se dan entre lo que el alumno precisa en orden a su desarrollo y
aprendizaje ( necesidades educativas ) y la respuesta social frente a ello, es decir, qué le ofrecen los
distintos contextos sociales en que participa, identificación de las necesidades que no se ven satisfechas y se
podrá ver que modificaciones a nivel de centro, aula e individuales hay que adoptar en cuanto al currÃ−culo,
la dotación de medios, la orientación y el emplazamiento escolar para hacer que tales necesidades dejen de
ser especiales.
5.1. Proceso general de valoración de las n.e.e.
• Variables relativas al alumno
• competencia curricular: conjunto de capacidades que estan previstas en el currÃ−culo escolar y que el
alumno ya posee en el momento de la evaluación. Es aconsejable definirla de manera detallada
concretando como se encuentra respecto a objetivos generales y contenidos programados para su ciclo
y nivel escolares. Esta valoración debe captar no sólo el aprendizaje actual del alumno sino
también su potencial de aprendizaje, modificarle las ayudas pedagógicas y ver a continuación si
su competencia sigue igual o si por el contrario varia. Esta evaluación de la competencia curricular
el profesor aunque también puede recibir asesoramiento e incluso colaboración del profesor de
apoyo o del orientador. Es también una evaluación del contexto escolar del aula ya que para
valorar la competencia potencial debemos revisar las condiciones en que enseñamos y modificarlas,
de modo que si algunas de éstas modificaciones funciona bien debemos incluirla definitivamente
en nuestra estrategia docente.
• Estilo de aprendizaje: se refiere al cómo aprende, a cuales son sus preferencias respecto a
agrupamientos, materiales, cual es su curva de atención, cuales son las estrategias de aprendizaje que
utiliza, tipo de motivación dominante, modalidades de presentación de las tareas etc...
• Historia previa de desarrollo y de aprendizaje: información sobre su historial evolutivo, pautas
evolutivas generales, posibles incidendias biológicas y condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar,
condiciones fÃ−sicas, ambientales, económicas y de nutrición etc...
• Nivel actual de desarrollo bio-psicosocial: a veces es necesario realizar una evaluación
psicopedagógica e incluso multidisciplinar. Resulta responsabilidad directa de otros profesionales
distinto al profesor si bien puede colaborar con ellos del mismo modo que ellos pueden colaborar con
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él en la evaluación de la competencia curricular del alumno.
• Variables relativas al contexto
• Evaluación del contexto social o comunitario. Importante porque los valores y actitudes de los
grupos sociales e individuos con los que el alumno interactúa influyen decisivamente sobre los
valores y actitudes del propio alumno. Además porque la educación es un proceso complejo en el
que no sólo intervienen de manera decisiva la escuela y la familia sino también el medio social en
general. Y por último es en la escuela donde deben adquirirse y consolidarse las capacidades de
interrelación social e inserción socio-laboral.
• Evaluación del contexto familiar: condiciones fÃ−sicas, ambientales y económicas, pautas
educativas que se siguen en ella, clima emocional, expectativas respecto a la escuela y con respecto a
su hijo etc...Es un contexto sobre el cual la escuela también debe actuar para saber como influye la
familia en la situación del alumno, sobre que aspectos deberá intervenir prioritariamente en la
orientación y tutorÃ−a, y que recursos posee ya el alumno y cuales estan presentes potencialmente.
• Evaluación del contexto escolar: Esta es una evaluación imprescindible para adoptar decisiones de
enseñanza. Son aspectos a evaluar: el currÃ−culo, la organización escolar, los recursos personales,
recursos materiales, orientación y tutorÃ−a y el clima social. Todo ello considerándolo en tres
niveles: centro, aula e individual.
5.2. Proceso de evaluación frente a la D.M.
Teniendo en cuenta las dimensiones que son necesarias evaluar la propuesta de la AAMR es que el proceso de
valoración debe estructurarse en una serie de pasos que comienzan con la identificación del problema como
D.M. y finalizan con la identificación de los apoyos necesarios en cada una de las dimensiones:
Primer paso: Diagnóstico del retraso mental, tiene como finalidad fundamental la de constatar si estan
presentes las caracterÃ−sticas de funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas que permiten
identificar el problema como D.M. frente a otros diagnósticos alternativos posibles.
Segundo paso: Clasificación y descripción, se encamina a identificar los puntos fuertes y débiles del
alumno, teniendo en cuenta su desarrollo emocional, estado fÃ−sico y caracterÃ−sticas del entorno ambiental.
Tercer paso: Perfil e intensidad de los apoyos necesarios: Los cuales pueden ser:intermitentes, limitados,
extensos o generalizados.
Los procedimientos e instrumentos de evaluación son:
• La evaluación de la inteligencia: Se puede emplear algún instrumento de nivel de desarrollo
diferencial en diversas aptitudes intelectuales. Ej. Escala de Wechsler o de Binet u otras. Cada vez
más se estan utilizando otras estretegias e instrumentos de evaluación como el test de ABC de
Kaufman que busca medir el desarrollo del individuo en cuanto a dos tipos de modos básicos de
procesar la información: el secuencial, que opera conectando los estÃ−mulos de manera analÃ−tica
en una serie temporal y el simultáneo, que realiza un procesamiento global de los estÃ−mulos.
También se debe averiguar el potencial de aprendizaje, para ello existen nuevas estratégias como
el LPAD de Feuerstein u otros.
• Evaluación del comportamiento adaptativo: Se analiza el funcionamiento independiente del alumno
en la vida cotidiana y su funcionamiento social en la comunidad, habilidades sociales, posibles causas
desadaptativas etc...También la eficiencia sensorial y motriz.
• Evaluación de la competencia curricular: En el caso de las personas con D.M. debe tenerse en cuenta
que a menudo es preciso descomponer las competencias más complejas en una secuencia de
competencias menores, organizadas de forma progresiva, con el fin de situar exactamente donde se
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sitúa el alumno.
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