EXCLUSION SOCIAL Y APRENDIZAJE

EXCLUSION SOCIAL Y APRENDIZAJE:
Por Lic. en Psicopedagogía Mariel Di Mastrogirolamo.
El aprendizaje consiste en complejos procesos de intercambio de
carácter
instersubjetivos. Se aprende en vínculos con otros, vínculos que son estructurantes, en su
proceso de construcción como sujeto. Así, la violencia primaria que ejerce la función
materna es estructurante para el niño, y la violencia secundaria que ejerce la escuela es
estructurante en la constititución como sujeto social.
El sujeto que pertenece a contextos sociales complejos -sectores marginales,
pobres, nuevos pobres, pobres estructurales, depauperizados, contextos críticos-,
caracterizados por la cultura marginal, la violencia, el desempleo y la pobreza, presenta
una estructuración de su pensamiento que deviene inevitablemente de su estructuración
psíquica, y que remite a pensar cómo participa lo social en la constitución de su
subjetividad.
El sujeto excluido socialmente
es aquel que nace en una cultura que ofrece
múltiples elementos, menos vínculos afectivos estables, porque justamente el medio es
inestable, donde no hay constancias que puedan imprimirse en función de su bienestar,
más bien las constantes son la violencia, el maltrato, carencias de funciones paternas y
maternas, inestabilidades que no pueden ofrecer seguridad a un yo, vapuleado por las
circunstancias.
Así analizar el fenómeno de la pobreza como única razón
determinante del
fracaso resta posibilidades a la comprensión a los fenómenos que intervienen en los
procesos de aprendizaje. Pensar la exclusión en relación al aprendizaje remite a las
vivencias históricas del sujeto, que son parte de su trayectoria, donde las necesidades
han atravesado sus vidas con diversos grados de intensidad. Se trata de una historia de
necesidades insatisfechas de diverso tipo, de una historia de faltas de suministros
elementales para la constitución psíquica, donde las huellas se inscriben en un cuerpo
cuyos registros se desvanecen entre los hilos de las carencias, sin muchas posibilidades
de ser erotizado, alterando la posibilidad de apropiarse de la realidad simbólicamente,
para lo que requiere de una energía libidinal, que habilite la curiosidad, el interés, el
deseo de conocer.
El contexto social condiciona el aprendizaje, porque los niños se sitúan en el
interior de las cadenas significantes socioculturales para la apropiación la realidad. La
marginalidad produce que el sujeto quede por fuera de las relaciones de producción y de
la cadena de significantes culturales. Se profundizan las condiciones de empobrecimiento
yoico y el sentimiento de que se es incapaz de transformar la situación de opresión, con
las consecuencias psíquicas que acarrea el no aprender.
El aprendizaje en los contextos de exclusión, se enuncia siempre en términos de
dificultad, de enfermedad, del no poder. Es un proceso de deprivación simbólica en niños
desahuciados de la cultura hegemónica, pues son niños pensados sin proyecto, por la
sociedad y por sus referentes libilidinales.
Sin embargo este No aprender, no puede ubicarse como cualquier síntoma,
porque estaría desestimando su especificidad, con los mecanismos implicados tanto
subjetivos como objetivos.
Muchos encuadran este no aprender, como un problema de aprendizaje reactivo,
como actuación de la disconformidad y malestar
donde el sujeto se preserva
narcisiticamente dando lugar a una acción que si bien no lo beneficia en el aprendizaje
permite la denuncia de su situación, pero esta defensa psíquica no es la observable en los
niños que no aprenden en contextos sociales excluidos, sino que por el contrario aparece
la pasividad frente a un fracaso que no comprende y que lo enfrenta con su impotencia.
Este no aprendizaje no aparece entonces como síntoma. Como denuncia, sino
como RENUNCIA al deseo de aprender. Esta resignación para con el aprendizaje, se
encuadra entonces en una categoría que no responde a los síntomas clásicos
psicopedagógicos, sino que se enmarca en lo se denomina desnutrición escolar.
Alicia Fernández, diferencia entre la desnutrición por la falta de alimentos, de la
anorexia, donde hay una evitación a comer. Inés Rosbaco, basándose en esta ilustración,
identifica la realidad de los niños que no aprenden en contextos marginales, como el
desnutrido escolar, inaugurando una nueva categoría diagnóstica con sus consecuentes
orientaciones terapéuticas y pedagógicas.
El desnutrido escolar organiza sus aprendizajes en relación a las vivencias de
desamparo y abandono de su infancia temprana, que se revive en la escuela cada vez
que se amenaza el yo, para construir su propio pensamiento, porque deviene de un
psiquismo históricamente empobrecido.
Se observa un enlentecimiento generalizado de las funciones intelectuales, una
limitada funcionalidad cognitiva, producto de una matriz de aprendizajes lábiles, viscosos,
que se evidencian en una escasa capacidad de anticipación, una posibilidad coartada de
construir aprendizajes aunque sea por ensayo y error, con ideas pobres, y una dificultad
en la organización del tiempo y del espacio.
La organización espacio-temporal se vincula con los espacios que se habitan, y
que le permiten al sujeto desarrollarse.Los sujetos marginales tienen un espacio reducido
donde conviven con varias personas, sin posibilidad de delimitar su intimidad, y sin que
existan horarios pautados para comer, dormir, trabajar, jugar, etc. La indiscriminación, o
bien la fusión de los espacios, así como la indeterminación de los tiempos, desorganizan
su estructuración. Se observa una dificultad en el lenguaje oral, pues en general la
comunicación es cuerpo a cuerpo. El lenguaje es una de las funciones intelectuales
superiores que indican una asociación de significantes, que se torna indescifrable cuando
la estrechez psíquica se impone. La pobreza simbólica e imaginativa, se conjuga con la
apatía y el desinterés por el medio circundante que no ofrece estímulos adecuados.
El desnutrido escolar está desesperanzado, presenta una falta de confianza en sí
mismo, que impacta contratransferencialmente por la falta de demanda, fracasa en la
escuela y se torna compatible con al deficiencia mental, por lo que se hace necesario el
diagnóstico diferencial, que opera con otra lógica, y ofrece otros procesos para aprender.
El desnutrido escolar es aquel sujeto con una muy baja autoestima, una falta de
confianza en si mismo, y una falta de curiosidad,que limita su funcionalidad cognitiva.
En este marco, es necesario remarcar la importancia de la escuela, independientemente
de que no todos los docentes posean la formación pedagogica adecuada o los recursos
y estrategias para el desempeño.
La escuela es el lugar por excelencia donde actúan los significantes sociales, y la
única posibilidad de inclusión de los marginados, es la que imprime marcas imborrables,
porque participa de la formación de una lógica del pensamiento que se consolida y
desarrolla cuando el niño realiza el pasaje de lo familiar a lo extraño, es el lugar
privilegiado para que se prosiga la estructuración psíquica luego del sepultamiento edípico
y devenga la estructuración del pensamiento. Pensamiento que pertenece a la cultura
hegemónica porque la escuela se vuelve fundante en la constitución de sujetos sociales.
Si bien la violencia secundaria que ofrece la escuela es estructurante para el niño,
el exceso sería causal de deserción y promotora de marginación, ocasionando
inhibiciones cognitivas con el consecuente empobrecimiento yoico, resquebrajamientos
narcicísticos y desetrucuturaciones de personalidad.
La escuela es el primer organizador social que abre un mundo de posibilidades
identificatorias, ya que al desviar la mirada de los familiar se inicia una búsqueda de
objetos por los cuales construir otro proyecto. Es el lugar donde se encuentran objetos
diferentes a los poco novedosos por tan conocidos. La escuela entonces, debe mostrar
otra realidad posible, debe marcar una diferencia, contribuyendo a la construcción de un
pensamiento que puja por ser autónomo y cuando el niño se apropia del lugar que le da la
escuela, entonces, queda sujetado a la posibilidad de organización psíquica.-
Octubre,2005.
Bibliografía
 Di Mastrogirolamo, Mariel.(2001): " Los efectos de la escucha: La posibilidad de
construir un sujeto en la población de riesgo social."
 Duschatzky, Silvia.(1999):"La escuela como frontera".Paidós.
 Fernandez, Alicia1987)."la Inteligencia atrapada". Nueva Visión.
 Rosbaco, Inés. (2000): "El desnutrido escolar". Editorial Homo Sapiens.
 Schlemenson, Silvia (comp).(2003): "Leer y escribir en contextos sociales complejos".
(2001) "Niños que no aprenden". Paidós Educador.
(2004) "Subjetividad y lenguaje en la clínica
psicopedagógica". Paidós Educador.