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EL SISTEMA
QUE ESPERABA
JUAN GARCÍA
Sistema Nacional de Educación
de Personas Jóvenes y Adultas
en América Latina
César Picón Espinoza
Consejo Directivo de
Foro Educativo
Roly Pacheco Alarcón
Presidente
César Picón Espinoza
Autor
Raúl Haya De La Torre
Vicepresidente
Roly Pacheco Alarcón
Presentación
Juan Borea Odria
Vocal
Jorge Osorio Vargas
Prólogo
Arturo Miranda Blanco
Vocal
Christoper Ludeña Contty
Diseño Gráfico
Ernesto Olano Vargas
Vocal
© Edición
Foro Educativo
Calle Luis Manarelli 1100 (antes Manuel Ugarte
y Moscoso), Orrantia del Mar - Magdalena
Apartado postal Lima 17 - Perú
Primera Edición, marzo 2016
Tiraje: 1000 ejemplares
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca
Nacional del Perú: 2016-03265
ISBN: 978-9972-9383-6-8
Impreso en: Industrial Gráfica San Remo S.A.C.
Gral. Varela 1843 - 1839 - Breña
Telf: 330-5882
Email: [email protected]
www.impsanremo.net
Índice
Presentación ......................................................................................................... 9
Nota del autor ......................................................................................................... 11
Prólogo
......................................................................................................... 19
Introducción ......................................................................................................... 35
PRIMERA PARTE:
ELEMENTOS CLAVE EN LA CONCEPCIÓN, CONSTRUCCIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA NACIONALDE EDUCACIÓN
DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS (SINEPJA) ..................................... 47
CAPÍTULO I
Personas Jóvenes y Adultas, Personal Docente
e Instituciones de la EPJA ................................................................................ 51
1. Contexto de los sujetos de formación de la EPJA ................................. 52
2. Contexto del personal docente de la EPJA y de sus entidades formadoras .......................................................................................................... 64
CAPÍTULO II
Hacia la transversalidad de la EPJA ............................................................ 75
1. Categorías de personas jóvenes y adultas atendidas
por la EPJA ............................................................................................................ 76
2. Superar la confusión de "Sector" con "Ministerio" ..................................82
3. La invisibilidad y la potencialidad de la transversalidad de la EPJA 86
CAPÍTULO III
Propuesta de una Nueva Institucionalidad de la EPJA ..................... 101
1.Sentidos esenciales del Sistema Nacional de la EPJA (SINEPJA) ........102
2.Elementos básicos del SINEPJA .....................................................................105
2.1 Caracterización de los Subsistemas del SINEPJA .............................107
2.2 Caracterización de los espacios de aprendizaje de la EPJA ......... 118
2.3 Caracterización de los Programas y Servicios de Formación
Profesional para las personas jóvenes y adultas ............................. 125
2.4 Caracterización de las instancias de gestión del SINEPJA ........... 128
3. Reflexiones sobre el SINEPJA: modelos organizativos, gestión
educativa y poder............................................................................................... 133
4. Desafíos iniciales que debe encarar el SINEPJA ...................................... 141
4.1 Ruptura del paradigma de los modelos organizativos
de la EPJA ............................................................................................................. 141
4.2 Definir las prioridades dentro de la diversidad ................................142
4.3 Lograr financiamiento para las ofertas de la EPJA .......................... 147
4.4 Definir la representatividad en las instancias del SINEPJA .......... 148
4.5 Definir el elemento eje de articulación de las ofertas de la EPJA 148
4.6 Promover estudios, investigaciones, sistematizaciones y evaluaciones de las prácticas de la EPJA .................................................. 150
4.7 Formar a líderes, educadores y gestores innovadores: EL PROFOLEPJA .......................................................................................... 152
CAPÍTULO IV
Redes y trabajo en redes en apoyo al SINEPJA ..................................... 171
1. Qué es una red .................................................................................................... 172
2. Elementos básicos para la constitución de una red educativa ......... 177
3. Cómo la red puede movilizar ideas, voluntades, acciones,
recursos y propuestas en beneficio de la EPJA ....................................... 181
4. Cómo se organiza el trabajo educativo en red ....................................... 184
5. Cómo lograr la sostenibilidad de una red ................................................ 186
6. Desafíos que las redes EPJA deben encarar ............................................. 187
SEGUNDA PARTE:
APRENDIZAJES QUE DEBEN REALIZAR LAS INSTITUCIONES DEL SINEPJA ........................................................................................................... 199
CAPÍTULO V
Aprendizajes que las Instituciones Educativas de la EPJA
pueden realizar acerca de la Cultura Burocrática ............................... 203
1. Las instituciones de la EPJA deben aprender a conocer los sentidos
esenciales del poder burocrático ................................................................ 204
2. Las instituciones estatales y el imaginario popular .............................. 206
3. Las instituciones de la EPJA deben aprender que sus dirigentes
no siempre tienen las capacidades requeridas ...................................... 207
4. Miradas a la EPJA desde el gobierno y el Estado ................................... 208
5. Las instituciones de la EPJA deben aprender cómo evitar
la acumulación de tareas burocráticas y cómo tomar
decisiones ............................................................................................................ 209
6. Las instituciones de la EPJA deben aprender a analizar en forma reflexiva y crítica el sentido de las agendas de sus funcionarios del más alto nivel directivo ............................................................................ 210
7. Las instituciones de la EPJA deben aprender que hay riesgos para
las personas creativas e innovadoras dentro de una tradicional
cultura burocrática ............................................................................................... 211
8. Las instituciones de la EPJA deben aprender que en la gestión
pública es limitada la competencia de trabajo en equipo ................. 212
9. Las instituciones públicas de la EPJA deben realizar aprendizajes e interaprendizajes con las instituciones y organizaciones de la sociedad civil ...................................................................................................... 213
10. Las instituciones de la EPJA deben aprender los sentidos de la
dimensión simbólica de la cultura burocrática tradicional .............. 215
11. Las instituciones de la EPJA deben aprender que existe una
generación de nuevos burócratas en el aparato del Estado ............ 216
CAPÍTULO VI
Aprendizajes que pueden hacer las Instituciones Estatales de la EPJA acerca de las prácticas educativas y organizacionales de la Sociedad Civil ....................................................................................................... 225
1. Las ONG trabajan con una visión de realidades ..................................... 227
2. Búsqueda y construcción de nuevos modelos educativos ................ 228
3. Búsqueda de estrategias alternativas ........................................................ 230
4. Búsqueda metodológica ................................................................................ 231
5. Estructuras y modelos organizativos ......................................................... 233
6. El proceso de la toma de decisiones .......................................................... 235
7. Desarrollo autónomo y autogestionario de los sujetos de educación 236
8. Focalización de la planificación de la educación en las realidades y necesidades del sujeto educativo ............................................................ 238
9. Enfoque interdisciplinario y multidisciplinario ....................................... 239
10. Ruptura de la rutina ....................................................................................... 241
11. Cuestionamiento a la presencia hegemónica de la educación formal .................................................................................... 242
12. Uso y manejo de los diversos tipos de recursos en la EPJA ............. 243
CAPÍTULO VII
Aprendizajes Institucionales para construir
la Cultura Institucional del SINEPJA ........................................................... 253
1. Capacidad de aprender y de innovar de las Instituciones de la EPJA en América Latina ........................................................................ 254
2. Autonomía Institucional ................................................................................. 257
3. Ética Institucional .............................................................................................. 260
4. Conocimiento científico del contexto continuamente actualizado 263
5. Articulación del esfuerzo intergeneracional ........................................... 268
6. El aprendizaje de la interdisciplinariedad ................................................ 272
7. Supuesta resistencia de personas adultas y adultas mayores a las
tecnologías digitales ....................................................................................... 276
8. Gestión de la EPJA ............................................................................................. 285
Consideraciones finales .................................................................................... 295
Presentación
Para Foro Educativo es una circunstancia muy significativa el poder auspiciar la edición y consiguiente máxima divulgación del presente libro que
contiene las reflexiones de su autor sobre los escenarios vividos a lo largo
de muchas décadas, el rescate que él efectúa de aquello que fue pertinente y exitoso en realidades específicas, como también la lúcida y sesuda valoración de lo que sirvió o el cuestionamiento de aquello que está
agotado y debe necesariamente ser sustituido por otras ideas y practicas
acorde con los nuevos tiempos de la sociedad del conocimiento.
Es claro que en sus páginas están presentes los antecedentes y reconocido compromiso del autor por el encaramiento del problema que siempre
afectó a los Juan García en su tránsito o exclusión en la Universidad San
Cristóbal de Huamanga, el SENATI, la Comisión de Reforma de la Educación Peruana, el Ministerio de Educación y los diversos espacios de la asistencia técnica internacional de la UNESCO, la OEA y la Unión Europea en
América Latina de un educador de la talla del Dr. César Picón Espinoza.
César Picón ha escrito muchos libros sobre la Educación de Personas Jóvenes y Adultas(EPJA) en el Perú y en otros países de América Latina. Su
versación no solo es bibliográfica, sino también experiencial. No es el académico convencional que en sus publicaciones presenta conocimientos,
reflexiones y propuestas desde sus lecturas, sino además de esta fuente
tiene la práctica vivencial rica en los espacios nacional, latinoamericano
e internacional. De ahí que sus concepciones y propuestas, además de su
vena creativa e innovadora, se sustentan en las realidades y, desde ahí, en
la teoría de la acción.
César es un educador histórico de la EPJA en América Latina. Con su vocación de servicio, humildad académica, liderazgo en la educación de
adultos y su reconocida capacidad de realización, ha impulsado emprendimientos innovadores en beneficio de los jóvenes y adultos en situación
de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión de su país y de otros
de la región.
El autor nos entrega una obra que analiza profundamente con criterio
objetivo y racional los alcances agotados de la presencia todavía hegemónica de la educación formal diseñada e imperante en Perú y algunos
otros países de la región para atender las exigencias de educación de personas jóvenes y adultas mayoritariamente provenientes de sectores rurales, nativos afrodescedientes y emergentes con expresiones limitantes de
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serios constreñimientos que favorecen el estatu- quo, con serias brechas
socioeducativas expresadas en deserción y abandono escolar, con visibles desajustes entre oferta educativa y demanda laboral, y sobre todo,
sin empoderamiento y participación de los propios actores involucrados.
Frente a ello, el libro nos plantea revertir seriamente esta realidad aún imperante, invitándonos a transitar por aprendizajes a favor de la construcción e institucionalidad del Sistema Nacional de Educación de Personas
Jóvenes y Adultas en América Latina – SINEPJA
Dicha exigencia nos obliga a leer con sentido propositivo los nuevos
paradigmas educativos y la prevalencia del enfoque interdisciplinario e
intersectorial; la concepción, transversabilidad y los sentidos esenciales
más invocados; la caracterización de sus elementos constitutivos, espacios de aprendizaje, programas y servicios requeridos, asi como de las
instancias de gestión. Pero también con el énfasis necesario, la formación
de mentores, impulsores y actores innovadores; el trabajo en redes con
capacidad movilizadora de ideas, voluntades, acciones y recursos; y desde luego, la búsqueda y perfeccionamiento de estrategias alternativas,
metodologías y modelos de gestión institucional.
En suma, estar obligados a construir los elementos clave de esta nueva
cultura institucional del SINEPJA desde el Estado y gobierno de turno, las
empresas, la academia, las instituciones concernidas, las ONG y los gremios laborales, a fin de materializar el sueño de uno de los asociados más
caracterizados de Foro Educativo: César Picón Espinoza, cuya valiosa contribución reconoce la comunidad educativa latinoamericana.
Roly Pacheco Alarcón
Presidente de Foro Educativo
Notas del autor
EL SISTEMA QUE ESPERABA JUAN GARCÍA
Los tumultuosos hombres y mujeres que ingresaban aquella noche, precipitadamente, pero con entusiasmo, eran muchos más que los de la semana anterior. Ya sumaban unos trescientos contando los turnos en los
que asistían, por la mañana, la tarde y la noche.
Algunos eran jóvenes, otros bastante mayores. Varones en su mayor parte; no se veían muchas mujeres, aunque algunas afirmaban que aumentarían porque estaban animando a otras: “Oigan, si la mujeres fuéramos
más instruidas y gobernáramos… ¡ya verían cómo el mundo sería otro!”
Los había bulliciosos, pero también “seriotes”, como poniéndose a tono
con el novedoso rol que estaban comenzando a desempeñar. Aunque
uno que otro se había preocupado por ir “enternado, pues, como debe
ser”, la casi totalidad vestía ropa muy sencilla y un buen número aún conservaba el vestuario laboral de las fábricas: mamelucos, “overoles”.
Algo los unía y conectaba, dándoles una identidad que hacía que se sintieran orgullosos de conformar un cuerpo conjunto, un contingente con
sello propio: todos eran trabajadores de la industria manufacturera, gente que provenía de hangares donde se hacían construcciones metálicas,
sopladores de vidrios en las fábricas de cristalería, compaginadoras de las
imprentas, embolsadores en las harineras de pescado; la mayoría de las
mujeres, eran trabajadoras textiles.
Una de ellas alzaba la voz, casi presumiendo de no serlo. Y, cuando se
presentaba maniobraba las manos como quien maneja un torno, anunciando: “Soy Florentina Guevara, tornera, negra, y lisa; y en la noche de mi
cara, ¡hay media luna de risa!” Y soltaba la carcajada. “Yo trabajo –decía
doña Florentina– y, al salir de la fábrica, tengo que atender marido, tres hijos y casa. No sé cómo voy a hacer, pero aquí estoy. Es que el tiempo se va
volando y si no aprovecho ahora…” Y es que la alborotada morena había
comprendido justamente el problema: el tiempo, la oportunidad, cuando
se han ido, generalmente no vuelven nunca más. Pero, en el caso de ellos,
ahora la oportunidad estaba justamente volviendo a llamar a sus puertas.
Un fortachón trabajador, cuarentón, llegaba aquella noche muy irritado,
con una mujer al lado, más enfurruñada incluso que él, sin embargo, con
una inocultable perplejidad, daba vistazos de un lado a otro, muy sorprendida.
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– Maestro Picón –me dijo el furibundo técnico en fundición, porque esa
era su ocupación–, ¿podríamos conversar un momento en su oficina?
– Con mucho gusto, amigo Jiménez, adelante –Ingresamos, y él, cerrando la puerta, desfogó inmediatamente.
– Esta señora es mi esposa…
– Mucho gusto, señora.
– Igualmente, maestro.
– … ¿Podría usted decirle a esta dama qué es lo que estoy haciendo
aquí?
– Tomemos asiento primero. Mire señora Jiménez, está usted en el Servicio Nacional de Aprendizaje y Trabajo Industrial, SENATI, y esta es la
Escuela de Educación General Obrera. Su esposo es uno de nuestros
participantes. Lo hemos evaluado y está en condiciones de concluir
este año su educación primaria y el próximo podrá iniciar su secundaria. Luego, como dice la famosa frase, el cielo es el límite, la educación
superior, la universidad.
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Y en pocos minutos le expliqué a la incrédula dama nuestro novedoso
sistema. Aquella noche de agosto de 1963 la señora Jiménez conoció que
la Escuela funcionaba en tres turnos, de la mañana a la noche, a fin de que
quienes trabajaban en turnos rotativos pudieran elegir el turno de estudios más conveniente. En todos ellos se desarrollaban las mismas clases,
sincronizadamente. La matrícula no era por grados o años de estudio, sino
que, mediante pruebas de ubicación, se inscribía a los participantes en el
nivel real que les correspondía según personales y particulares niveles
de conocimientos y experiencias. Su esposo, el señor Jiménez, por ejemplo, estaba matriculado en Ciencias Sociales III; Español III; Matemática V,
Ciencias Naturales V y Dibujo y Lectura de Planos II. El contenido del currículum de estudios era muy práctico y “hablaba el lenguaje” de la industria
manufacturera, de la vida, de los asuntos públicos. Similar enfoque tenía
las Hojas de Instrucción que los participantes recibían gratuitamente.
Procurando motivar el interés de la dama para que le prestara apoyo al
cuestionado “nuevo” estudiante, la invité a nuestro Subprograma de Extensión Cultural, en el cual los participantes, en compañía de los miembros de sus respectivas familias, tenían durante los sábados y domingos
múltiples actividades culturales, artísticas, deportivas y recreativas, entre
otras.
Cuando pugnaba por ganarla a la causa de la educación de adultos, la
buena señora me interrumpió.
– Muchas gracias, maestro. Ya entendí. Lo que pasa es que este, bobo,
seguramente en la idea de que yo me iba a reír de que volviera a la
escuela, no me dijo la verdad y me hablaba de sobretiempos, de reuniones de trabajo. Yo pensé: este está sacando los pies del plato y a mí
nadie me pone cuernos en la frente. Pero ya entendí, doctor. Ahora me
voy porque los chicos se han quedado solos.
Dos días después, me encontré con el participante Jiménez y le pregunté
cómo le estaba yendo en la casa. Y él, con una sonrisa de oreja a oreja, me
dijo:
– Maestro, mire –mientras un lagrimón casi se le chorreaba por uno de
los ojos–. Mi mujer y mis hijos esta mañana se despidieron de mí obsequiándome este regalito.
El regalito era nada menos que un hermoso maletín, que el participante
Jiménez ya estaba llenando con sus Hojas de Instrucción.
Los perfiles humanos que se encontraban entre los entusiastas participantes eran dignos de un libro de carácter biográfico. Pero de todos ellos,
un caso era particularmente interesante.
“Maestro, muchas gracias por el premio que se me ha dado. Espero ser el
primero de mi clase”. Fueron estas las palabras que pronunció un muchacho de veintidós años cuando recibió un premio de excelencia, consistente en el obsequio de un equipo mínimo de dibujo por haber obtenido la
nota más alta en la señalada asignatura en la evaluación correspondiente
al primer bimestre. Hacía cuatro años que trabajaba en una fábrica como
platinador y lustrador.
Sus colegas le apodaron “el maestrito”. Era soltero y uno de sus grandes
problemas era que no sabía administrar bien su presupuesto. Era muy
estudioso. Uno de sus compañeros de cuarto –también participante del
Programa– comentaba que “el maestrito es un chancón” (afanosamente
dedicado a los estudios)”. Vivía en San Martín de Porres (un barrio popular de Lima) en condiciones realmente precarias: un cuarto pequeño, dos
camas de soltero, dos pequeñas maletas y una silla vieja. La habitación
era alquilada y no tenía alumbrado eléctrico; debía utilizar un servicio higiénico colectivo.
Todo lo referido anteriormente no constituía ningún obstáculo insalvable para que este muchacho preparara sus tareas académicas del día siguiente. Comenzaba a trabajar en su habitación a eso de las once de la
noche, hora en que aproximadamente llegaba de sus clases nocturnas,
y concluía a la una de la mañana. “Eso sí no puedo pasarme de esa hora.
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Sabe usted que la vista arde cuando uno se alumbra con una lamparita
de kerosene”.
Tuvo que trabajar desde muy joven. “A los once años ya me ganaba mis
centavitos”, rememora con aparente satisfacción. La vida fue siempre difícil para él. No asistió a la escuela. Señalaba que “eso le daba pica”, pero hizo
cuanto estuvo a su alcance para autoeducarse. Un incidente de su barrio
lo conmovió profundamente. Dormía plácidamente una noche cuando
un policía lo despertó bruscamente y fue conducido a la comisaría. Fue
un lamentable error, lo confundieron con otra persona. Sin embargo, este
hecho le marcó hondamente y le permitió hacer un “recuento de su vida”.
Como resultado de este encuentro consigo mismo, decidió “estudiar a
toda costa para que me respetaran y para que pudiera defenderme en
cualquier situación”. Comenzó a indagar por los estudios.
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Un compañero de trabajo le dijo que “eso de estudiar era una pérdida de
tiempo”. En efecto, el interlocutor del participante había estudiado hasta
el sexto año de secundaria vespertina y nocturna y se había presentado
a los exámenes de ingreso a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos durante dos años seguidos, pero había fracasado. Le refirió que “para
fracasar como yo no valía la pena haber estudiado doce años: seis años
de educación primaria vespertina y nocturna y otros seis de educación
secundaria vespertina y nocturna”.
La señalada información de su interlocutor le preocupó y desconcertó al
maestrito. “Me sentí desconsolado y completamente desorientado”. Fue
en estas circunstancias en que llegaron a su fábrica los folletos de divulgación del Programa de Educación General de Trabajadores Manufactureros, auspiciado por el SENATI. Leyó ávidamente las informaciones y ese
mismo día se estaba matriculando en el primer curso de complementación primaria del ciclo vacacional de 1963.
Formalmente podía ser considerado “analfabeto”. Cuando se le preguntó
qué grado de instrucción tenía se limitó a decir “nada”. En los exámenes
de revalidación, administrados directamente por el Ministerio de Educación, obtuvo en el período de dos semanas una notable calificación correspondiente al quinto año de educación primaria. Cuando su profesor
consejero le dio la noticia pensó que se trataba de una broma. Ahora, que
estaba cursando el primer año de educación secundaria, ocupó el tercer
puesto de honor en su sección. Luego de su éxito en el referido examen
se ufanaba “de no haber pisado un día la escuela para hacer mi primaria
completa”.
El Coordinador del Programa, siguiendo una práctica establecida, tuvo
un diálogo informal con el grupo del que formaba parte este muchacho.
Se trataba de hacer una autoevaluación del bimestre que recién concluía.
El protagonista del presente caso intervino solo una vez para decir: “¿Por
qué el SENATI no arma la secundaria en ciclos cortos así como en la primaria?”
El entusiasmo de este joven era contagioso. Duramente castigado por las
adversidades de la vida, siempre estaba con la “sonrisa a flor de labios” y
con una evidente alegría de vida; era una persona dispuesta a sacrificarse
para triunfar en la vida. No descuidaba los detalles que, según él, son “los
que arman los resultados”. Se mandó a hacer una tarjeta con la siguiente
leyenda:
Juan García
Participante del SENATI
¿Qué le gustaría estudiar en un programa de especialización técnica? La
respuesta no se hizo esperar y fue concluyente: “Me gustaría tecnificarme
en lo mismo en lo que estoy trabajando ahora, para ser un “trome” en la
materia. La verdad es que mi aspiración es llegar algún día a ser maestro
o instructor del SENATI o de cualquier otra institución. Los que ahora me
dicen maestrito tendrán que saludar respetuosamente a su jefe dentro
de un tiempecito no muy largo”. Quienes lo conocíamos no pusimos en
duda su palabra.
Cierta vez decidimos distribuir un folleto difusivo entre los trabajadores
de la industria manufacturera, pero quisimos personalizar el contenido
presentando un caso tipo. El equipo docente tomó una decisión y llamamos al participante Juan García para solicitarle su autorización.
– Amigo García –le dije–, ¿nos autorizaría usted a publicar este folleto en
el que se relata la historia que está usted viviendo en el Programa EGO
(Educación General Obrera)? Léalo y, antes de la salida, nos responde.
El participante García cogió el folleto, cuyo título decía: “JUAN GARCÍA
VUELVE A LA ESCUELA”, y lo llevó para leerlo.
Antes de la salida, nos buscó en la oficina de la Coordinación y nos dijo:
– Muchas gracias por haberme considerado. Gran honor para mí. Acepto, pero pongo dos condiciones.
– Lo escuchamos, señor García.
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– Primero, que hagan ustedes lo imposible para que este sistema se implante en todo el Perú. Yo les aseguro que un sistema así le cambiaría
la historia a nuestro país. En serio que sí. Y la segunda condición es que
yo quiero que se destaque que los obreros, la base laboral nacional,
sí podemos desarrollarnos si nos proporcionan las oportunidades y
un sistema educativo como este acorde con nuestra realidad de obreros. Yo soy un obrero y por eso les pido que no pongan “JUAN GARCÍA
VUELVE A LA ESCUELA”. Quiero que pongan bien grande “EL OBRERO
JUAN GARCÍA VUELVE A LA ESCUELA”.
Aceptamos y así se publicó y distribuyó el folleto.
16
Corrieron los años y el Programa EGO le cambió la vida a unos doce mil
trabajadores manufactureros. Pero seis años después de su fundación, en
1968, cuando estaba planificándose su expansión a nivel nacional, por
razones propias del subdesarrollo mental de nuestras clases dirigenciales, la envidia y las ansias de poder determinaron que se considerara que
esta labor educacional no le correspondía al SENATI sino al Ministerio de
Educación y el Programa EGO fue cancelado. Crespón de luto en la historia educativa peruana y cierre de telón sin el perdón para los que no
saben lo que hacen. Es una parte de la historia de la educación peruana
no contada.
Cerca de dos décadas pasaron y un día en que atravesaba el centro de
Lima para ir, justamente, al Ministerio de Educación, una voz interrumpió
mi apurado recorrido:
– ¡Maestro Picón, maestro Picón!
Volteé y me encuentro nada menos que con Juan García, mucho mayor,
ahora de unos cuarenta y tantos años. Nos abrazamos efusivamente y
luego de intercambiar los saludos y la alegría de reencontrarnos, me dijo
jubiloso:
– ¡Qué bueno que lo encuentro! Cuánto me gusta contarle que, después
de la perversa cancelación del Programa EGO, yo persistí en un colegio
nocturno, acabé mi secundaria, ingresé a la UNI (Universidad Nacional
de Ingeniería) y ahora soy ingeniero. El maestrito como me decían bromeando mis amigos, ¿se acuerda?, es ahora un ingeniero mecánico.
Ya no soy el obrero Juan García, ahora soy el ingeniero Juan García. El
sistema que ustedes crearon me cambió la vida, maestro Picón. Pero
dígame, ¿Cuándo un sistema así se desarrollará en todo el país?
Le expliqué que, precisamente, estaba yendo al Ministerio de Educación
a seguir con la batalla de convencer a las autoridades para implantar un
sistema de educación para que las personas jóvenes y adultas como él
pudieran efectivamente cambiar sus vidas.
Al despedirnos efusivamente, porque yo iba a viajar a México por varios
años, me insistió con tenacidad, exigencia y convicción:
– Maestro Picón, no se olvide que su amigo Juan García sigue esperando
aún un sistema de educación para cambiarle la vida a los jóvenes y
adultos que no tuvieron la oportunidad de educarse en su momento.
¡Maestro Picón, Juan García sigue esperando! ¡No lo olvide!
Pues bien, amigo Juan García, que representa a las distintas categorías de
sujetos de la EPJA, en el Perú y en otros países de América Latina, en este
libro encontrará el sistema que usted estaba esperando. Ahora hay que
seguir luchando para que lo que aquí está planteado, enriquecido por
el diálogo y los aportes de quienes todavía tenemos viva la llama de la
esperanza, se haga realidad y todos los Juan García de los distintos campos de la vida nacional, como usted, en toda Latinoamérica, dentro de las
peculiaridades de cada país, puedan tener la opción de cambiar su vida
y de contribuir al cambio transformador de sus comunidades locales y
sociedades nacionales.
17
Prólogo
La Educación de las Personas Adultas y el Aprendizaje durante toda la
Vida: inclusión, democratización justicia educativa en América Latina
Jorge Osorio Vargas1
Agradezco la invitación de mi amigo, colega y maestro César Picón para escribir un texto a modo de prólogo de su magnífico libro. Lo quisiera plantear
como un llamado de atención a las dificultades que experimentamos en el
continente para lograr satisfacer las demandas de justicia educativa de amplios sectores sociales, etarios y culturales actualmente marginados y vulnerados en su derecho a acceder a programas que los incluya en procesos de
aprendizajes habilitantes para ejercer su ciudadanía política, social y económica con autonomía y de manera efectiva.
El libro de César Picón nos ofrece una oportunidad notable para platearnos
una agenda de transformaciones de fondo a la educación de las personas
adultas (EDA). No es la primera vez que el maestro Picón nos ofrece un libro
síntesis y de propuesta programática para la EDA. Sus experiencias y contribuciones como educador, investigador, funcionario y directivo de organismos internacionales y activista de los derechos humanos de los sectores postergados por razones de discriminaciones sociales, etarias, culturales, étnicas
y de género nos ha brindado aportes de referencias desde el último cuarto
del siglo pasado. Este libro es un hito más de esta trayectoria de intelectual,
diseñador de políticas y gran promotor de la educación para todos-as como
un derecho humano.
Comparto los diagnósticos que César realiza de la situación de la EDA en la
actualidad, sin embargo, me permito agregar algunas reflexiones que son
fruto de mi trabajo educativo y de mis investigaciones, asociándome al marco interpretativo y de acción que propone este nuevo libro.
Desde la década de los años 80 del siglo pasado la EDA en América Latina viene experimentando un déficit histórico y un rezago significativo
en relación a otras políticas educativas. Existen estratégicas razones para
replantear una política de educación de las personas adultas, en consonancia con el consenso global de que el derecho a la educación y al
1
Educador e historiador chileno. Ex Secretario General y Presidentes del Consejo de Educación de
Adultos de América Latina (CEAAL). Docente Universitario en educación para la ciudadanía y políticas
educativas para el aprendizaje durante toda la vida. Actualmente profesor en la Escuela de Psicología
de la Universidad de Valparaíso (Chile) en el área de Educación, Interculturalidad y Ciudadanía. Email:
[email protected]
19
aprendizaje durante toda la vida son condiciones tanto de sustentabilidad del desarrollo humano como de justicia, en cuanto permiten que el
conocimiento se distribuya socialmente en beneficio de la calidad de vida
y el bienestar de las personas y sus comunidades.
No sólo es preciso reconocer y garantizar que los sistemas educativos creen
modalidades pedagógicas e instituciones que permitan que las personas
y sus comunidades accedan a los beneficios de la llamada sociedad del
conocimiento, usando sus recursos, participando en redes, manifestando
sus formas culturales y cívicas propias a través de las nuevas tecnologías y
dispositivos comunicacionales y la participación ciudadana en escenarios
de interés global y local. También es necesario desarrollar estrategias educativas que aseguren que la globalización cultural no implique la segmentación y la discriminación en el acceso a los conocimientos y recursos simbólicos disponibles, por razones de exclusión educativa, reducido capital
cultural de las personas o bloqueos de la accesibilidad a las modalidades
virtuales de aprendizaje social y de participación ciudadana.
20
Del mismo modo, los sistemas educativos deberán tender urgentemente
a ser gestores y agentes formativos de las modalidades críticas y reflexivas que son requeridas para que el conocimiento accesible en el mundo
virtual y mediático sea procesado de manera deliberada y pertinente por
los sujetos, y de esa forma contribuir para que estos elaboren desde su
vida cotidiana y social “horizontes de sentido”, esto es, el desarrollo de la
capacidad de elaborar significados a la acción humana y de apropiación
cultural, cognitiva y ciudadana la “ciencia” y de la “sabiduría” originadas
desde las diversas instituciones generadoras de conocimientos , desde
los movimientos sociales , de las culturas originarias, de los colectivos
artísticos y todos aquellos que contribuyen a la generaciones de bienes
comunes en el ámbito de la cultura . Si no es así, la llamada sociedad del
conocimiento no será sino una forma autoritaria y discriminadora de la
dominación cognitiva y de la violencia simbólica del capitalismo predominante.
La educación para toda la vida adquiere por estas razones una importancia estratégica si queremos desarrollar “justicia educativa” a través de
las escuelas, de los sistemas formales de producción del conocimiento
y de aprendizaje sociales y pluridisciplinares generados en diversos escenarios culturales y comunitarios, sean tradicionales o emergentes. Es
evidente que propuestas como éstas implica refundar la teoría y la práctica de los sistemas educativos y de su institucionalidad. Varios países han
ido adoptando reformas en este sentido El Instituto para el Aprendizaje
durante toda la Vida de la Unesco (UIL) ha elaborado en los últimos años
dos informes acerca de cómo se van implementando estas reformas, sus
metas y sus resultados, en relación a los acuerdos globales que han sido
asumido por los países en las dos últimas Conferencias Mundiales de Educación de Adultos organizadas por la UNESCO (en Hamburgo en 1997 y
en Belém en 2009). El Consejo de Educación Popular de América Latina
y el Caribe (CEAAL) y el Consejo Internacional de Educación de Adultos
(ICAE) han elaborado informes de seguimiento de los acuerdos de esta
última Conferencia y César Picón ha coordinado una investigación participativa sobre el presente y el futuro de la EDA para el CREFAL, con la
participación de decenas de educadores-investigadores del continente.
En un estudio que he elaborado para el Consejo Internacional de Educación de Adultos para evaluar globalmente los déficit y desafíos que tiene
la “educación de personas adultas”, de acuerdo al marco de acción definido en la CONFINTEA de Belém, identifico problemáticas críticas globales
y regionales en diversos ámbitos de intervención y de definición de políticas, que las presentamos como “problemáticas” que deben debatirse para
re-fundar una nueva EDA.
1: La Educación de Adultos (EDA) se define como una modalidad educativa y como un itinerario de formación integral durante toda la vida de las
personas.
La EDA ha llegado a establecerse en los países con sistemas educativos
extendidos y que responden a la complejidad de los procesos actuales
propios de las sociedades del conocimiento como una modalidad particular en los sistemas educativos, orientada a brindar servicios compensatorios o de regularización de los estudios formales básicos y secundarios.
Por lo general, esta modalidad formal se articula con las necesidades de
formación laboral y técnica, lo que refuerza un núcleo histórico en la EDA,
el cual es contribuir a la integración de las personas al mercado laboral y
a la cualificación vocacional.
Adicionalmente se aprecia que esta definición de la EDA tiende a ampliar
su sentido y “cobertura” incorporando el concepto de aprendizaje permanente tanto como un derecho a educarse que tienen las personas así
como una respuesta a las exigencias de la sociedad del conocimiento y de
la globalización de las comunicaciones.
Por tanto, los sistemas de EDA se plantean como una proyección estratégica para configurar políticas en las cuales la EDA se desarrolle no solo
como modalidad especial que responda a necesidades educativas com-
21
pensatorias o de “segunda oportunidad”, luego de una deserción o “fracaso” en el sistema escolarizado, sino como un sistema-red que ofrezca,
desde diversas agencias gubernamentales, universidades, centros vinculados a gobiernos locales, y ONGs), itinerarios formativos acreditados que
permitan la educación permanente en diversos ámbitos de la vida social
y laboral. Itinerarios definidos en función de requerimientos específicos
de las economías nacionales y regionales y de las demandas culturales
de la sociedad civil. Esta opción requiere de autoridades públicas que
coordinen y acrediten las agencias proveedoras de servicios educativos,
el personal docente y directivo, los marcos curriculares y la distribución
de recursos.
Las políticas de la EDA se debaten entre las demandas ciudadanas, los
incentivos para la formación y las exigencias del mundo empresarial. No
es evidente que las exigencias de la sociedad del conocimiento genere
toda la participación deseable, activa y masiva en la EDA. Las incertidumbres sociales y de proyecciones laborales que provocan las dinámicas de
la globalización están colocando en cuestión el sentido del “educarse”.
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Las ofertas públicas y las expectativas de los públicos emergentes de la
EDA (jóvenes, mujeres, adultos sociales, desempleados, graduados sin
perspectivas laborales requiriendo reciclajes) no siempre coinciden. Por
tanto, las definiciones y declaraciones que sustentan las políticas y la inversión en EDA establecen nuevos incentivos para la participación educativa desde la exigencia de continuar estudios o integrarse a programas
formativos como condición para obtener subsidios sociales hasta el financiamiento de entidades privadas en las cuales los gobiernos externalizan
el servicio educativo confiando en la capacidad del sector privado para
desarrollar un mercadeo exitoso para la provisión de oportunidades educativas. El sector empresarial, a su vez, opta por desarrollar sus propias
agencias formativas, vinculadas a necesidades directas de sus negocios o
bien para difundir sus propias concepciones de mundo.
Ante esta encrucijada los gobiernos tantean , por un lado, la opción de
la “modernización” de las ofertas educativas haciéndolas más flexibles y
cercanas al público local o bien usando medios tecnológicos que hagan
más “leves” el requerimiento de “educarse”; por otro ,lado exploran las
colaboración con organizaciones de la sociedad civil para implementar
programas de formación ciudadana, educación ecológica y desarrollo comunitarios de base con la finalidad de satisfacer demandas provenientes
de la sociedad civil que favorezcan procesos de autogestión educativa y
desarrollen capacidades de participación ciudadana y de incidencia en
las políticas públicas.
2: Tiempos y espacios educativos en la EDA
El desafío de hacer atractiva la EDA y lograr mayores índices de inclusión
social y reconocimiento ciudadano de sus participantes está obligando
a que los países redefinan sus conceptos de tiempos y espacios para el
desarrollo de la educación entre personas adultas.
Sabemos que acercar o hacer converger la oferta educativa con las experiencias de vida de los estudiantes es un desafío institucional y pedagógico de gran envergadura. La tradición escolar tiende a homogenizar los
perfiles del “público” y no cuenta con herramientas para identificar desde
la base las necesidades de aprendizajes de las personas y comunidades
y sus “estados de ánimo” en relación al compromiso con la propia educación. No sólo se evidencia cierta crisis del “horizonte” de la educación,
sino también de las formas como se configuran los itinerarios formativos.
En países pobres, la EDA tiende a constituirse como refugio y factor de
humanización e inclusión social, apoya los programas de erradicación de
la pobreza, de salud comunitaria y de economías solidarias. En los llamados países desarrollados según el criterio del PIB no está tan claro cómo
la EDA puede contribuir más efectivamente a los procesos de “inclusión
social” propios de sociedades avanzadas”, donde el desempleo estructural, el malestar con los sistema financieros y el distanciamiento de las personas con las formas tradicionales de la política democrática configuran
un tipo de crisis que algunos llaman post-material.
La importancia que los ciudadanos-as le asignan al bienestar subjetivo, a
la calidad de vida, al buen-vivir y el bienestar subjetivo están ocasionando que la EDA defina un nuevo set de necesidades humanas para identificar una estrategia de desarrollo de capacidades que responda a la nueva
sensibilidad social de sus públicos.
La EDA de base comunitaria pareciera que está en mejores condiciones
de procesar estos desafíos tanto por su localización como por las metodologías participativas y vivenciales que utiliza. Sin embargo, salvo en
algunos países de larga trayectoria y reconocimiento institucional de la
práctica de la “educación popular” la configuración de políticas integradas de educación de base comunitaria con otras modalidades de EDA
está siendo difícil. Especialmente en aquellos países donde la educación
comunitaria de adultos es implementada por ONGs, organizaciones locales, movimientos sociales e iglesias que están confrontados ideológicamente con los gobiernos de turno.
23
Un desafío urgente de la EDA es adecuar su oferta a los tiempos y lugares
en los cuales transitan los ciudadanos-as comunes. Las nuevas tecnologías de la comunicación, las redes sociales, las comunidades auto-gestionadas de aprendizajes y los programas sociales de base deben integrarse
a la red de medios de la EDA de manera sinérgica con la oferta que se
realiza en establecimientos localizados y con formatos horarios estandarizados. Esto implicará una renovación de las formas de enseñanza, el desarrollo de regímenes tutoriales y planes de mejoramiento de la formación
de los-as docentes de la EDA.
3: ¿Quién define el plano de las competencias y la habilitación en la EDA?
Los sistemas nacionales de EDA avanzan progresivamente a nivel global
hacia el reconocimiento de saberes y experiencias propias de las personas
adultas en diferentes ámbitos de la vida social y laboral. De esta manera
la EDA se configura como una estrategia de habilitación y de formación
en competencias, según marcos o estándares nacionales o regionales de
necesidades y requerimientos especialmente referidos a las dinámicas
productivas, industriales, comunicacionales y de integración y convivencia ciudadana.
24
Esta perspectiva tiene una dimensión muy positiva en la medida que se
coordina la EDA con las políticas de desarrollo local o regional. Sin embargo, no siempre esta coordinación y los programas que se implementan son el resultado de acuerdos tri-sectoriales (gobiernos, empresas y
sociedad civil), sino la expresión de definiciones políticas centralizadas y
que, por lo mismo, no siempre logran conectar con los proyectos de los
actores sociales locales.
En América Latina y el Caribe, esto está siendo muy evidente en territorios
donde la industria extractiva está tensionando fuertemente la oferta educativa-laboral en un sentido instrumental que no es compartido por las
comunidades que se identifican con proyectos que privilegien el cuidado
del medio ambiente y el desarrollo de industrias que pongan en valor
bienes comunes y patrimoniales por sobre las dinámicas mercantiles.
4: Dimensiones promisorias en EDA: la asociación de las agencias públicas y las organizaciones de las sociedades civiles
Los informes de los gobiernos y las evidencias que muestran los estudios
internacionales sobre la EDA están dando cuenta que siendo ésta un ámbito que podemos definir como “bien público” ( por su carácter dignifica-
dor y que potencia la capacidad de las personas para participar de la vida
civil y social en condiciones de igualdad y reconocimiento ) es clave que
los procesos de definición política e institucional de la EDA se realicen según procedimientos que permitan coordinar las iniciativas públicas con la
participación y cooperación de las organizaciones educativas no-gubernamentales (sin fines de lucro) que poseen experiencias relevantes , una
localización en los territorios y una cercanía activa con las comunidades .
Existen experiencias de asociación exitosas en la definición de metas,
estrategias, ofertas institucionales, definición de prioridades de financiamiento: las asociaciones como estrategia de trabajo de la EDA es la
que permite que ésta llegue a constituirse en un verdadero movimiento
cultural, asociado a las dinámicas generales de una ciudad o región. La
pedagogía social y la educación popular adquieren un patrón orientador
en algunas de estas experiencias, muchas de ellas inspiradas en enfoques
como el de las “ciudades educadoras” promovido por la UNESCO a nivel
global
5: Necesidad de definiciones para definir proyecciones
Numerosos estudios en la última década han sistematizado las definiciones nacionales de EDA. Existen historias y trayectorias en cada continente
que otorgan diversidad a estas definiciones. La asimetría de los componentes de la institucionalidad de la EDA en el norte y sur del planeta (sea
por el tipo de desarrollo educativo, condición económica, fortaleza de los
sistemas públicos, gobernabilidad, régimen político y capital social de
cada país) es la razón por la cual es más adecuado hablar de proyecciones
que de definiciones.
Las definiciones obedecen al plano de las declaraciones, de los imaginarios y de las “buenas razones” que tienen los gobiernos para desarrollar
la EDA en sus países. Sin embargo, del material documental que hemos
revisado, complementado con las informaciones globales con las que
contamos, nos permiten más justamente identificar proyecciones, y con
ello también identificar desafíos, encrucijadas y asuntos críticos para el
desarrollo de la EDA en nuestro mundo en transición.
Vamos a referirnos a continuación acerca de algunas de esas proyecciones: en algunos casos en términos optimistas, en otros subrayaremos las
dificultades estructurales que nos impiden avanzar en una EDA inclusiva,
participativa, crítica y generadora de capacidades, autonomía y poder de
las personas y de sus comunidades.
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6: La apreciación del “progreso” de la Educación de Adultos?
Las definiciones que declaran los gobiernos dan cuenta de que la EDA
es un ámbito o sistema complejo por la diversidad de agencias, participantes, tipos de ofertas, expectativas y necesidades del público, por tipos
etarios , sociales y de género participantes, por su localización urbana o
rural, por los procedimientos de accesos a los servicios educativos, por las
modalidades institucionales que regulan el sistema, por la mayor o menor colaboración entre el gobierno, las empresas y la sociedad civil, por
diversa refinación de los itinerarios formativos y los procedimientos de
toma de decisiones en la fijación de prioridades y financiamiento.
Un tipo de test orientado a ponderar el “progreso” de la EDA en un sentido
integral debería partir estudiando tres dimensiones:
- Las capacidades institucionales y profesionales instaladas en los países, sus posibilidades actuales de liderar el “progreso” o bien las estrategias que se precisa desarrollar para aumentar la cadena de valor de
las agencias y profesionales actuando de manera sinérgica y de acuerdo a un plan maestro nacional.
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- Los procedimientos de rendición de cuentas de los gobiernos en relación a la EDA, instalando sistemas de información y sistematización
de desempeños de acuerdo a metas consensuadas , lo que permite el
desarrollo de debates sobre la calidad de los marcos curriculares y la
pertinencia de la oferta pública en vista del aprendizaje durante toda
la vida.
- Los modelos de aprendizajes y sus capacidades para trabajar con la
diversidad de actores de la EDA en contextos sociales vulnerables (en
el norte y en el sur) y en una perspectiva de formación para la vidaen-común, según el lenguaje de la educación popular de adultos.
7: La sustentabilidad de la EDA
Un vacío en las definiciones gubernamentales de la EDA es el tema de la
sustentabilidad. Las evaluaciones de experiencias exitosas de desarrollo
educativo identifican como factores principales de la sustentabilidad de
los programas a) el liderazgo y, b) el cambio de paradigma en las formas
de enseñar.
Ambos aspectos deben ser analizados desde la EDA: Cómo se desarrollan
los liderazgos de la EDA en los países, qué capacidades de influencia en
la definición de políticas tienen las redes y agencias internacionales que
promueven el aprendizaje para toda la vida, cómo es posible ejercer un
trabajo de mentoría y cooperación internacional efectiva y construir contrapartes proactivas en los países, son algunos de los interrogantes que
son necesarios para definir mapas de progreso de la EDA a nivel global.
Otro factor es el cambio paradigmático en el enfoque y práctica de enseñanza con (y entre) las personas adultas. La tendencia a escolarizar la
EDA está vigente en muchos países, pues les resulta viable para organizar
la oferta con los recursos que se cuentan. Pero no será posible ampliar la
participación del público en la EDA si no se desarrollan nuevos modos
de enseñanza que reconozcan las reales necesidades y expectativas de
las personas jóvenes y adultas , adecuando las ofertas a dinámicas temporales y espaciales propias de una sociedad más móvil y sujeta a malestar profundos que la indisponen para volver a creer el carácter “emancipador” de la educación (pensemos en los jóvenes desempleados, en las
victimas de los procesos de des-localización industrial, en los llamados
“inviables” en las “economías del conocimiento” y los que viven dramas
humanos frutos del desamparo, de la migración forzada y la desaparición
de redes vinculares tradicionales, la violencia de género).
Más allá de la consigna del aprendizaje para toda la vida esta “idea de
futuro” de la EDA es aún un espacio en disputa al cual concurren visiones
políticas diversas acerca de la educación en una sociedad en que las incertidumbres están en ascenso. Por ello se considera necesario:
a) discutir, visibilizar y difundir “victorias tempranas” y “ buenas prácticas”,
b) alinear-conectar los actores de la EDA a través de redes y nodos de
incidencia pública,
c) acentuar el carácter de bien público de la EDA en cuando derecho humano al aprendizaje permanente y,
d) saber educar en los nuevos contextos de pobreza y vulnerabilidad ocasionados por los daños colaterales de la globalización “desde la comunidad” como lo plantea la cultura pedagógica de la educación popular.
El modelo “histórico” de la EDA desarrollado desde los años 60 se basó en
las políticas de integración, modernización económica y de movilización
social, promoviéndose como una dimensión clave de la participación comunitaria y política de la época. Bajo diversas modalidades, la alfabetización, la educación básica de adultos y los programas de capacitación
para el trabajo sintonizaron con enfoques educativos participativos y una
crítica a los sistemas escolares. La visión des-escolarizante de la EDA se
nutría del pensamiento de intelectuales como Iván Ilich y Paulo Freire. En
27
el caso de Freire su pensamiento educativo se manifestaba, además, en
un movimiento de educación comunitaria con una importante dimensión política, tanto en los ámbitos rurales como urbanos. En el enfoque
de Freire, la EDA no sólo era una educación compensatoria o remedial
sino una “nueva forma de educar los sujetos oprimidos para construir una
sociedad justa”
Este mismo principio dio lugar al movimiento de educación popular que
en todo el continente desarrolló un giro importante en la manera de entender la EDA asociándola a la concientización política y a la articulación
con movimientos sociales y de liberación. Manifestaciones de este proceso fueron los movimientos de educación popular y su lucha contra las
dictaduras militares y la educación popular sandinista.
En general, el ciclo de la educación de adultos iniciada en los pasados
años 60, sea en su modalidad desarrollista (Chile, por ejemplo) o en su
modalidad revolucionaria (Cuba y luego Nicaragua), sea como parte de
las políticas educativas oficiales o de la educación popular, concluyó dos
décadas después con las políticas de ajuste neoliberales y con las nuevas
definiciones de la educación de adultos que promovieron organismos financieros multilaterales.
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El llamado consenso de Jomtien (1990), hito política y retóricamente muy
significativo, tuvo una lectura simplificada en la implementación de las
políticas educativas locales: la consigna de una educación que respondiera a las necesidades básicas de aprendizaje de la población se redujo
al desarrollo de las política de desarrollo de la educación básica de niños,
perdiéndose el sentido que tenía el enfoque de Jomtiem.
La prioridad en la educación básica, en la ampliación de la cobertura de
los sistemas escolares, el mejoramiento de la infraestructura y el uso de
nuevos materiales educativos ocupó la centralidad de la voluntad política
de los gobiernos. La EDA pasó a un segundo plano. Y salvo iniciativas emblemáticas, pero que no tuvieron continuidad (como fue la campaña de
alfabetización Leonidas Proaño en Ecuador), se produjo un debilitamiento institucional, financiero y de la economía política de la EDA.
Esto se expresó en la reducción de los presupuestos nacionales para la
EDA, la falta de liderazgo de los Ministerios para promover nuevos proyectos, la desaparición de divisiones especializadas en los gobiernos y en
la migración de cuadros técnicos. La EDA quedó reducida a programas
compensatorios, nivelación de estudios y la alfabetización básica.
Los procesos económicos y la aplicación de políticas modernizadoras
libremercadistas desde los años 90 generan un nuevo ciclo de la EDA
orientado a la capacitación y a la formación para el trabajo. Sin embargo,
este ciclo ha tenido problemas estructurales serios al no articular la EDA
con el mejoramiento de la educación técnica, no sintonizar la EDA con las
demandas de las economías locales y regionales de manera diversificada,
pero sobre todo al privatizar el sistema de capacitación que dejó a la EDA
orientada a la formación para el trabajo como prisionera de una oferta
restringida e instrumental de parte de las empresas de capacitación.
La falta de incentivos, subsidios y reconocimiento de las necesidades de
la población restó toda capacidad de desenvolvimiento y autonomía a
las personas que potencialmente deseaban capacitarse según sus propias decisiones.
Otro tema ausente en los proyectos de EDA ha sido la realidad de la deserción escolar que provoca una presión juvenil creciente hacia los sistemas
escolares de EDA. Por ello, la EDA comienza a abrirse a la denominación
de educación de jóvenes y adultos, sin embargo existe una desorientación política e institucional al respecto. No existen ni las infraestructuras,
ni los docentes, ni las metodologías para enfrentar este nuevo dato. Está
pendiente realizar “estudios de caso” sobre cómo algunos países trabajan
este nueva realidad de una “EDA mayoritariamente juvenil”.
A propósito de las reuniones preparatorias de la CONFINTEA de 1997 se
inicia un proceso de crítica a la situación de la EDA y su desajuste con
las demandas sociales, culturales y ciudadanas. Este proceso encabezado por la UNESCO, CEAAL y CREFAL puso énfasis en lo que debían ser
las bases de una nueva generación de política de EDA. Valga adelantarse aquí para decir que la reciente CONFINTEA de 2010 demostró lo poco
que se ha avanzado en este sentido, a pesar del reconocimiento retórico
que, desde los Ministerios y los organismos multilaterales, se hace de la
EDA en llamada sociedad del conocimiento ( y también del riesgo, de la
“angustia” y de la colono-globalización) ante la eminencia de un cambio
importante en la economía política de la educación, sin que exista aún
voluntad y pensamiento adecuado para dar curso a nuevos proyectos. La
misma retórica y acuerdos se han manifestado en las recientes cumbres
mundiales de la Educación para Para Todos (Imcheon, 2015) y en la adopciones de los nuevos Objetivos de Desarrollo Sustentable para el planeta
( Nueva York, 2015).
Entre 1997 y 2000, en el marco de la cooperación del CEAAL, la UNESCO y el CREFAL, elaboramos un cuerpo de planteamientos para sacar la
EDA de su enclaustramiento y articularla con las reformas educativas que
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venían desarrollándose en el continente. Además, en 2000 ya estaban
disponibles las primeras evaluaciones nacionales y de los propios organismos internacionales en relación a los déficit de las políticas educativas
banco-mundialistas y comenzaba a plantearse el tema de la calidad de
los aprendizajes como eje central, así como la reforma de la educación
secundaria, de las condiciones laborales de los docentes, los nuevos currículos y una necesaria vinculación del sistema escolar con las familias y
el desarrollo de su capital cultural.
Nuestros planteamientos realizados desde el año 2000 pueden resumirse
de la siguiente manera:
- Empoderar la EDA en las reformas educativas, mejorando las dotaciones ministeriales, su capacidad de incidencia en el diseño de las políticas y la ampliación del gasto público para la EDA
- Redefinir el sentido de la alfabetización y la educación básica de adultos en consideración de la participación creciente de jóvenes, reconociendo sus culturas y sus diversas maneras de aprender.
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- Establecer políticas formales de EDA en los países fortaleciendo la investigación y la sistematización de los proyectos, de los procesos y de
los resultados de estas políticas
- Fortalecer mediante convenios y cooperación la acción mancomunada de los servicios estatales de la EDA con las organizaciones de Educación Popular.
- Abrir la EDA y sus proyectos a la realidad de la nueva ruralidad y de
la incorporación de las particularidades culturales y lingüísticas de las
comunidades originarias en los países.
- Asociar la EDA a las políticas sociales y culturales estableciendo nuevos espacios y territorios físicos y culturales para su desarrollo, convergentemente con el trabajo de educadores sociales y populares.
- Adoptar un criterio territorial en la EDA, dándole más autonomía a los
gobiernos locales para establecer sus programas compensatorios de
manera articulada con las proyecciones y necesidades de los clúster
productivos regionales.
- Definir la EDA como una inversión en capital social y cívico: asociando la EDA con los procesos institucionales de educación ciudadana y
medioambiental, en conjunto con instituciones no gubernamentales
y universidades.
- Definir la EDA no más desde una perspectiva residual (como educación
de lo residual) sino como una educación para la autonomía, la creatividad, las acciones colectivas y la expresiones de las personas en los todos
los ámbitos del desarrollo humano (arte, cultura, música, historia)
- Generar programas de formación de docentes de personas adultas en
una perspectiva de “pedagogía social” y de facilitación de los procesos
de participación de las personas adultas en los ámbitos públicos y en
los que se crean a través de las redes sociales y las nuevas tecnologías
de la comunicación.
- Fortalecer los estudios y la investigación teórica y empírica sobre los
nuevos contextos en que se desarrolla la EDA: que contribuya a definir
sus sujetos, sus sentidos, sus pedagogías
La descripción de estos objetivos-indicadores nos plantea de inmediato
una doble necesidad: establecer las rutas para avanzar en una EDA que
recoja estas orientaciones e investigar social, demográfica, económica
y culturalmente los contextos en que se desarrolla la oferta actual de la
EDA y evidenciar las dinámicas nuevas que están propiciándose desde los
actores sociales y sus requerimientos de educación permanente, a través
de las modalidades formales y no formales de la EDA.
Nuestra opinión es que estas tareas deben asumirse desde un enfoque de
EDA centrado en el desarrollo de capacidades y formación de sujetos. Ciertamente, todo en un marco aún ambiguo acerca del rol y pertinencia de
los sistemas escolares de EDA y la búsqueda de una “institucionalidad” de
la EDA que responda a los nuevos desafíos descritos. Atención: no se trata
sólo de llevar la EDA al ámbito virtual (que tampoco descartamos) y apostar
por la modernización de los recursos y entornos tecnológicos de aprendizajes, como algunos sostienen, sino de construir o renovar espacios de trabajo cultural desarrollando metodologías significativas para las personas y
los grupos sociales participantes en la EDA. Es preciso, por ejemplo, darle a
los sindicatos u otros movimientos sociales, capacidad e instrumentos para
optar y orientar programas educativos, que potencien su calidad de sujetos
y su capacidad de expresión y de desarrollo humano.
En el marco de lo que hemos señalado es preciso generar acciones y
alianzas entre entidades que trabajan en la EDA para configurar un liderazgo intelectual y promover que los actores vinculados a la EDA en los
países tengas motivos para desarrollar proyectos tanto en el ámbito de la
EDA desarrollada en el sistema educativo como en la educación social y
comunitaria.
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Uno de los temas claves es la definición de la EDA en perspectiva no de
un ejercicio meramente intelectual sino establecer un sentido de la EDA
en la actualidad y darle contenidos históricos y pedagógicos a la misma.
Actualmente circulan varias definiciones que están condicionando el desarrollo de la EDA.
Desde la perspectiva de los “servicios educativos públicos” se considera la
EDA como un “beneficio”, lo que la sitúa como una política social remedial
y asociada a una acción con actores “residuales”. Estos actores son considerados como “destinatarios” y están sujetos a un régimen de enseñanza
rígido y estandarizado. Lo que define a los participantes es su condición
general de “rezagado” sin considerar la diversidad social, cultural o etaria
de estos.
Otra definición común de la EDA desde el punto de vista de sus “destinatarios” es considerarla como una educación para desempleados o jubilados que necesitan nivelar sus estudios sea por su necesidad de optar en el
mercado de trabajo o por el valor simbólico de tener sus estudios básicos
o secundarios completos en el caso de los jubilados.
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Una tercera definición es la de la EDA como formación o capacitación para
el trabajo, lo que sitúa a la EDA, con mayor o menor pertinencia e institucionalización según los países, en el ámbito de los sistemas de calificaciones y certificación de competencias según los criterios de las empresas.
Una cuarta definición es la que considera a la EDA como un proceso convencional y también no formal de una educación para toda la vida. Entiende la EDA como una respuesta al derecho humano del aprendizaje
durante la vida entera y en todos los ámbitos del saber. Esta definición es
la que domina en los documentos internacionales, y constituye, por lo general, el lenguaje políticamente correcto de muchos países de la región.
Este enfoque es el que nos permite conceptualizar de manera promisoria
una EDA centrada en las necesidades de aprendizaje de los sujetos, repensar la dinámica de la demanda social por la EDA y diseñar nuevas formas institucionales para una política pública de la EDA. Del mismo modo
este enfoque es un adecuado telón para estudiar lo que significa la EDA
como un fenómeno cultural complejo que involucra diversos actores, sus
culturas, sus lenguajes, su género sus edades, sus territorios, sus saberes,
sus organizaciones y sus “sentidos” o proyectos de vida.
Si la centralidad de la EDA está en los sujetos del aprendizaje podemos de
igual manera plantearnos temas como la demanda por desarrollar la EDA
en los lugares de vida y de trabajo de los participantes; la re significación
de la lecto-escritura en una sociedad / red / digital; la redefinición curricular según territorios y poblaciones participantes (pueblos originarios,
migrantes y desplazados, personas con necesidades especiales)
Sin embargo, la adopción de este enfoque trae consigo plantearse a modo
de un programa de investigación la relación de la EDA con las necesidades de formación de llamado capital humano por parte de las empresas,
y por consiguiente dilucidar la capacidad del modelo económico actual
para satisfacer una población educada a través de empleos decentes; de
igual manera es preciso diseñar una ruta alternativa a esta visión “laboral”
o “profesional “ de la EDA resignificándola como una educación para el
desarrollo humano, donde la competencias y capacidades de los sujetos
se forman no solamente para responder a las exigencias de la economía
de mercado sino principalmente a los requerimientos del “buen vivir”, de
la participación ciudadana y del potenciamiento de la capacidad humana
de actuar, pensar, imaginar y comunicarse en la sociedad actual que exige
reflexividad y la comunitarización de los conocimientos como condición
para el desarrollo de una “sociedad de sujetos”.
Luego de lo que hemos señalado, es urgente definir una agenda de investigación y formación: a la necesidad de contar con una información
documental y empírica actualizada acerca de las modalidades de EDA,
de las poblaciones participantes y de los resultados de sus aprendizajes,
debemos agregar:
- La necesidad de desarrollar investigaciones narrativas que permitan
conocer las necesidades y el “mundo cultural” de los participantes actuales y potenciales de la EDA.
- Analizar y evaluar los programas actuales de EDA y sus conceptos de
aprendizajes
- Evaluar la calidad de la enseñanza y las capacidades profesionales de
los docentes en la EDA.
- Establecer modalidades de subvenciones a los participantes y sus organizaciones sociales para que participen en la definición de la oferta
y sean capaces de gobernar desde abajo las dinámicas y proyectos de
la EDA en los países, dotándolos de autonomía y dándole reconocimiento como sujetos deliberantes y activos en la EDA.
- Analizar la EDA que desarrollan las empresas y las entidades privadas
de capacitación profesional con subsidios de los gobiernos, para evaluar su pertinencia, sus metodologías de aprendizaje y sus conceptos
de educación y desarrollo humano.
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- Investigar y valorar la contribución y la inversión que realizan organizaciones no gubernamentales, organismos de educación popular y
otras agencias ciudadanas en el desarrollo de la EDA
- Desarrollar programas de formación de investigadores en EDA capaces de actuar en los cambios curriculares, metodológicos e institucionales que la EDA requiere en la actualidad.
- Revisar los marcos institucionales de la EDA y generar espacios de investigación y estudios en torno al significado del enfoque del aprendizaje para toda la vida en la definición de políticas de educación de
nueva generación (acceso, integralidad, reconocimiento de saberes,
nuevas alfabetizaciones, inter-sectorialidad, autonomía regional, participación de los sujetos de la EDA, nuevos ámbitos de la EDA, etc.)
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Debo decirle a los (as) lectores (as) que este libro que prologo y que ustedes se aprestan a leer es una contribución estratégica para todos los
cambios que requiere la EDA y que nos anima a asumir una ruta crítica,
creativa, pro-común y ciudadana para hacer posible un continente democráticamente justo. Reconocimientos a César por su trayectoria, su
compromiso y su voluntad de seguir construyendo alternativas de vida a
pesar de todos los poderes fácticos que sacralizan el salvaje mercadismo
y los autoritarismo políticos.
Rapa Nui, Valparaíso, febrero, 2016
Introducción
La formación integral de las personas jóvenes y adultas (EPJA) es el cometido fundamental de esta modalidad educativa que no es unisectorial
sino transversal a todos los sectores de la vida nacional y que está encaminada al logro de objetivos económicos, sociales, culturales y de desarrollo. Todos estos sectores de la vida del Estado y de la sociedad civil realizan o tienen necesidad de realizar acciones educativas con las personas
jóvenes y adultas que forman parte de sus instituciones, organizaciones,
empresas y movimientos sociales. El propósito común que se persigue
es brindarles a los sujetos educativos herramientas cognitivas, espacios
de desarrollo emocional y ejercitación de sus habilidades sociales para el
mejor desempeño de sus trabajos, así como en otras tareas significativas
de sus proyectos de vida. Sin embargo, todos estos elementos están dispersos y desarticulados. Hay la necesidad de estructurarlos en una forma
sistémica para generar interconexiones dinámicas que tengan como foco
la formación integral y la realización de los actores protagónicos de la
EPJA.
Hay la necesidad de reaprender institucionalmente la EPJA en América
Latina. Una opción viable para hacerlo es construir una nueva institucionalidad para pasar del sótano a la agenda educativa prioritaria, de la educación de segunda categoría a una inclusiva y de calidad, de una educación con débil soporte institucional a otra fortalecida con participación
del Estado y de la sociedad civil.
La estructura del libro comprende dos partes. En su primera parte se hacen precisiones acerca de los elementos básicos en la concepción, desarrollo y funcionamiento del Sistema Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (SINEPJA), a partir de las realidades en que viven
los sujetos educativos de las distintas situaciones y categorías, así como
del personal docente y de las entidades formadoras de dicho personal.
El contexto señalado sirve de base para abordar la transversalidad de la
EPJA con sentido de presente y de futuro. Con los insumos señalados, se
hace una propuesta de una nueva institucionalidad educativa, que podría ser el Sistema Nacional de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (SINEPJA).
Se abordan los sentidos esenciales de dicho sistema; elementos básicos
del SINEPJA: subsistemas de la EPJA, espacios de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas, programas y servicios de la EPJA e instancias de
gestión del SINEPJA. Con estos insumos se hacen reflexiones sobre los
35
modelos organizativos, la gestión educativa y el poder. Culminando la
primera parte, se plantea un soporte institucional de formas organizativas que vienen siendo crecientemente aceptadas y utilizadas, que son las
redes en apoyo a las acciones educativas del SINEPJA, en su doble connotación de forma organizativa cada vez más generalizada y de trabajo en
red como una metodología de labor conjunta.
36
La segunda parte del libro, asume que el SINEPJA ya está en desarrollo y
funcionamiento. Aborda los aprendizajes, desaprendizajes, reaprendizajes y nuevos aprendizajes que las instituciones de la EPJA, así como los
distintos espacios o ambientes de aprendizaje, deben realizar para consolidar y profundizar el SINEPJA que tiene como meta servir a las personas jóvenes y adultas en los escenarios del Estado y de la sociedad civil
sin discriminaciones de índole alguna. Se han seleccionado tres tipos de
aprendizajes institucionales: Aprendizajes que las instituciones educativas de la EPJA pueden realizar acerca de la Cultura Burocrática, Aprendizajes que pueden hacer las instituciones estatales de la EPJA acerca de las
prácticas educativas y organizacionales de la Sociedad Civil y aprendizajes vinculados con la construcción de la cultura institucional del SINEPJA.
Estos aprendizajes institucionales permiten abordar temas concretos vinculados con la vida del SINEPJA dentro del horizonte de su diversidad, de
su complejidad y de su viabilidad en cada situación nacional de la región.
Las personas lectoras encontrarán un panorama situacional, de carácter
general, vinculado con las realidades que, con distintos matices, viven las
personas jóvenes y adultas de los países de América Latina. Estas realidades muestran las desigualdades todavía existentes entre los sectores poblacionales dentro de los países, destacándose entre ellas la pobreza, la
persistente marginación histórica de las poblaciones nativas en algunos
países; las dificultades de los jóvenes y un sector de los adultos de conseguir trabajo formal con salarios dignos; la carencia de oportunidades educativas de una EPJA inclusiva de calidad para los jóvenes en situación de
vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión ; la existencia de instituciones de la EPJA que todavía no han sido capaces de generar respuestas
para enfrentar las carencias señaladas.
Las personas jóvenes y adultas tienen la potencialidad y los espacios para
aprender a lo largo de la vida, de manera formal, no formal e informal. Lo
mismo acontece con las instituciones. Es un tema poco explorado. Se desarrolla con amplitud los posibles aprendizajes que pueden realizar las
instituciones de la EPJA: capacidad de aprender y de innovar, autonomía
institucional, ética institucional, conocimiento científico del contexto continuamente actualizado, articulación del esfuerzo intergeneracional con
creatividad y solidaridad, el aprendizaje de la interdisciplinariedad, supuesta resistencia de las personas adultas a las tecnologías digitales en los procesos de aprendizaje y de enseñanza, gestión de la EPJA, otros aprendizajes
relevantes que deben lograr las instituciones de la EPJA. Las instituciones
de la EPJA deben aprovechar en todo cuanto sea viable los resultados de
sus investigaciones, sistematizaciones, innovaciones, acompañamientos
técnicos y pedagógicos, evaluaciones e informes técnicos. Para ello la experiencia aconseja la necesidad de establecer mecanismos eficaces y creativos que posibiliten el logro del propósito señalado.
No siempre son fluidos los puentes de comunicación, interrelación e interconexiones de las organizaciones estatales y de las organizaciones de la
sociedad civil de la EPJA, así como entre ésta y la educación popular y las
otras corrientes de la educación transformadora. Se hace una mirada a los
posibles aprendizajes que pueden hacer las organizaciones estatales de la
EPJA conociendo, estudiando y analizando las prácticas educativas de las
organizaciones de la sociedad civil. Hay varias pedagogías y tradiciones
pedagógicas que, desde las diversas corrientes de la educación transformadora, practica un sector creciente de organizaciones de la sociedad civil,
que pueden contribuir a oxigenar las pedagogías utilizadas por las instituciones estatales de la EPJA. En sentido inverso, también es fundamental
que las organizaciones de la sociedad civil conozcan, estudien y analicen
algunos aportes de las instituciones estatales de la EPJA, particularmente
en relación con sus buenas prácticas y algunas innovaciones.
Las organizaciones no gubernamentales (ONG) tienen que seguir aprendiendo que dialogar con el Estado no implica, en absoluto, una colaboración “gobiernista”, sino participar en una práctica democrática de cooperación horizontal para servir mejor a la causa del mejoramiento creciente
de la educación inclusiva de calidad para las personas jóvenes y adultas,
especialmente de los sectores sociales desfavorecidos; y el Estado, a su
vez, deberá entender que algunas ONG pueden ser aliadas potenciales de
validez científica, técnica y operacional. El diálogo facilita la negociación
cultural y política orientada al fortalecimiento de la EPJA en los ámbitos
del Estado y de la sociedad civil.
Las instancias estatales de gestión y las instituciones educativas públicas
de la EPJA tienen que aprender que las relaciones con las instituciones de
la EPJA de las organizaciones y movimientos de la sociedad civil no pueden darse basadas en prácticas de relación autoritaria. El estilo autoritario
tiene que dar necesariamente el paso a un nuevo estilo de relacionamiento dialógico, cooperativo y recíprocamente respetuoso. Las organizaciones del Estado tienen que aprender a trabajar asociativamente con las
37
organizaciones y movimientos de la sociedad civil sin tener como prerrequisito la subordinación administrativa. Las dos organizaciones tienen
que aprender que la construcción de puentes de comunicación y de trabajo cooperativo no implica la eliminación de tensiones, contradicciones
y conflictos que son parte de la naturaleza humana y social.
De los aprendizajes de calidad y sin prejuicios de índole alguna que puedan hacer las instituciones de la EPJA de los dos grandes actores señalados, dependerá la viabilidad de negociar política y culturalmente mecanismos eficaces y eficientes de cooperación, particularmente en beneficio
de la educación inclusiva de calidad de las personas jóvenes y adultas en
situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión. Es importante reconocer que en la región la inclusión es uno de los aportes de la
educación popular de jóvenes y adultos.
38
La cultura burocrática es una realidad que forma parte de la vida de los
países de América Latina y de las otras regiones del mundo. Es un importante segmento de la cultura de una sociedad nacional y tiene presencia
en todos los ámbitos de la administración pública de un país. Uno de dichos ámbitos es la gestión de la educación nacional y, dentro de ella, de la
EPJA. Hay una burocracia tradicional que es conservadora, manipuladora
y frenadora de los cambios. No podemos eliminar la burocracia, porque es
el sistema de operación ineludible que tiene el Estado. Debemos generar
las condiciones favorables para construir una nueva cultura burocrática
que facilite poner en marcha los cambios educativos y organizacionales
requeridos con el soporte de una nueva institucionalidad de la EPJA.
El vértigo del poder, el jefe y su entorno burocrático, los líderes educativos
deben reunir algunos requisitos fundamentales, agendas de trabajo de
los jefes de alto nivel, las personas que ejercitan su capacidad de reflexión
crítica y propositiva en relación con los quehaceres institucionales y las
personas innovadoras pueden tener serias dificultades con la burocracia,
son, entre otros, los temas desarrollados teniendo en cuenta estudios en
la materia y los testimonios vivenciales del autor.
Las instituciones de la EPJA deben realizar aprendizajes acerca de la cultura burocrática tradicional: conocer los sentidos esenciales del poder
burocrático, las instituciones estatales y el imaginario popular, deben
aprender que sus dirigentes no siempre tienen las competencias requeridas para gestionar la EPJA desde las miradas de Estado y del gobierno de turno, cómo evitar la acumulación de tareas burocráticas y cómo
tomar decisiones, analizar en forma reflexiva y crítica las agendas de los
más altos funcionarios del nivel directivo, aprender que hay riesgos para
las personas creativas e innovadoras dentro de la tradicional cultura bu-
rocrática; aprender que en la gestión pública es limitada la competencia
de trabajo en equipo, aprender a relacionarse y considerar la posibilidad
de realizar aprendizajes con las instituciones y organizaciones de la sociedad civil comprometidas con la educación de personas jóvenes y adultas,
aprender los sentidos de la dimensión simbólica de la cultura burocrática,
las instituciones de la EPJA deben aprender que existe una generación
de nuevos burócratas en el aparato del Estado y nuevos contingentes de
intelectuales, técnicos y educadores que acompañan a los procesos educativos de las personas jóvenes y adultas.
Se presentan referencias y reflexiones sobre las redes, organizaciones civiles e instituciones que tienen una gran capacidad de operación interrelacionada en los campos de la educación de personas jóvenes y adultas,
de la educación popular, de la investigación-acción y de la investigación
participativa, así como en otros temas. La red EPJA es un punto de encuentro dialógico y participativo sobre temas de interés estratégico común de los asociados, espacio de participación activa de los asociados,
forma organizativa no convencional crecientemente utilizada en estos
nuevos tiempos por diferentes tipos de instituciones, un espacio de intercambios múltiples, espacio de trabajo educativo colectivo y solidario.
Es un hecho que las redes educativas en general y las de la EPJA en particular han evolucionado de un primer momento en que fueron presenciales con el apoyo de algunos medios al momento actual en que un sector
creciente de redes actúa virtualmente con algunos encuentros presenciales. En este segundo momento, aparecen también redes sociales muy
conocidas y utilizadas como Facebook y Twitter, así como otras menos
conocidas, pero que, cada vez más, vienen siendo utilizadas.
En los dos momentos señalados, la red tiene algunos sentidos esenciales
que se destacan, con el fin de contribuir al aprendizaje de las instituciones
de la EPJA en este campo temático de interés para las personas y las instituciones. Se abordan las siguientes cuestiones: qué es una red, cuáles son
los elementos básicos para la constitución de una red educativa; cómo la
red puede movilizar ideas, voluntades, acciones, recursos y propuestas en
beneficio de la EPJA; cómo se organiza el trabajo educativo en red, cómo
lograr la sostenibilidad de una red y algunos desafíos que las redes EPJA
deben encarar. Las cuestiones señaladas abundan en la doble connotación que se anotó: la red como forma organizativa y el trabajo educativo
en red de los actores involucrados.
Se da un peso especial a la identificación de quiénes son los sujetos de
la EPJA dentro de un panorama contextual amplio y respetuoso de las
39
particularidades nacionales; y cuáles son los desafíos de la formación de
las personas jóvenes y adultas para una equidad social como estrategia
intermedia de una principal que es la construcción de la igualdad de las
oportunidades educativas para las personas jóvenes y adultas de todas
las situaciones y condiciones.
En la propuesta de la nueva institucionalidad un elemento focal es que no
se plantea una dependencia con nuevas características y estatus dentro
de los ministerios o secretarías de Educación, sino en correspondencia
con la naturaleza transversal de la EPJA se plantea un Sistema Nacional de
la EPJA (SINEPJA) que comprendería a la totalidad del esfuerzo nacional
para la formación de las personas jóvenes y adultas tanto en los escenarios del Estado como de la sociedad civil. Dicho sistema, obviamente
estaría vinculado con los ministerios o secretarías de Educación o, si así lo
deciden los países, tal vinculación podría ser directamente con la más alta
instancia gubernamental. Es un asunto de decisión política.
40
El SINEPJA sería la instancia compartida del Estado y de la sociedad civil
que promovería, fomentaría y desarrollaría transversalmente en los distintos sectores y campos de la vida nacional la educación a lo largo de la
vida de las personas jóvenes y adultas de todos los sectores poblacionales, con sus diversas condiciones y situaciones de vida, territorios, etnias,
culturas, género, sistemas ideológico-políticos y religiosos, asumiendo
con respeto y tolerancia las semejanzas y diferencias. Para atender esta diversidad se plantea que cuente con subsistemas que brindarían múltiples
ofertas mediante sus diferentes espacios de aprendizaje y los sistemas de
formación profesional y ocupacional.
El SINEPJA que se propone tendría una diversidad de propósitos y serviría
a múltiples categorías de personas jóvenes y adultas, estableciéndose las
prioridades pertinentes en cada país. De ahí la necesidad de que establezca con claridad los subsistemas con los cuales deben trabajar y lograr
que todos ellos, en lo que corresponda, estén adecuadamente articulados y tengan dinámicas interconexiones. Referencialmente y con cargo
a su adecuación a las particularidades nacionales, se sugieren algunos
subsistemas, cuya pertinencia solo puede determinarse en cada país: Alfabetización, Subescolarización de personas jóvenes y adultas, Escolarización avanzada, EPJA con poblaciones nativas y etnias minoritarias, EPJA
en las áreas rurales, EPJA en las áreas urbano-marginales; Jóvenes, EPJA y
Trabajo; EPJA y Formación Profesional, Personas Jóvenes y Adultas con capacidades diferentes, Personas Jóvenes y Adultas privadas de su libertad
y Personas Adultas Mayores, entre otros.
El SINEPJA tendría las siguientes instancias: nacional, subnacional (instancia intermedia: región dentro del país, departamento, provincia, estado
dentro de un régimen federal, dependiendo de la demarcación política
y territorial de cada país); y local. En sus dos primeras instancias podría
contar con los siguientes órganos: el Consorcio, el Consejo Directivo y
la Coordinación Ejecutiva, en las instancias nacional y subnacional. En la
instancia Local funcionaría un Colectivo de organizaciones estatales y de
la sociedad civil, el cual mediante su coordinación ejecutiva establecería
sus más adecuadas formas organizativas y de trabajo en atención a sus
particularidades.
El liderazgo es fundamental para la gobernabilidad del SINEPJA. Se podría considerar la posibilidad de contar con una alta autoridad nacional
con acceso al poder político-una suerte de Ombudsman y con rango de
ministro de Estado- apoyada por un equipo técnico interdisciplinario,
con los más altos niveles de competencia y de complementariedad, que
tendría que trabajar con las organizaciones del Estado y de la sociedad
civil. De otro lado, tendría que gestionar la normatividad legal y las fuentes específicas de financiamiento para lograr los objetivos y metas que
se programen con visión de futuro y con sentido de realidades. Capacidad de diálogo, de negociación política y cultural, capacidad de gestión
innovadora y emprendedora, capacidad de aprender como personas y
promover, fomentar y desarrollar la capacidad de aprendizaje de las instituciones de la EPJA del Estado y de la sociedad civil, vinculadas con uno o
más subsistemas, serían algunas de las competencias que deberían tener
los directivos y técnicos del SINEPJA.
Una de las limitaciones que tiene la EPJA en la mayoría de los países de la
región es que carece de información suficiente para fundamentar sólidamente los beneficios que genera a su población-objetivo y a la sociedad
en su conjunto. La DVV International y el Instituto Alemán de Educción de
Adultos (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – DIE) desarrollaron
un proyecto de investigación denominado «Beneficios del Aprendizaje a
lo Largo de Toda la Vida» (Benefits of Lifelong Learning – BeLL), financiado por la Unión Europea, cuyo objetivo era “comparar los esfuerzos de
aprendizaje con los logros alcanzados por el aprendizaje de adultos para
el bienestar de los alumnos y su comunidad”. El estudio aporta resultados
tangibles obtenidos por el aprendizaje de adultos en diversas áreas como
salud, compromiso cívico, crianza de los hijos, reducción de la pobreza,
bienestar y felicidad. Hay un resumen de las conclusiones ( Motschilnig,
Ricarda;Thöne-Geyer; B./Kil, M., 2012).
41
En forma resumida, en este estudio se sostiene que la educación de adultos afecta la vida de las personas involucradas en una forma que trasciende los parámetros que pueden ser medidos en función de las utilidades
del mercado laboral y el crecimiento económico. Es un planteamiento
que el autor, en sus distintas publicaciones, ha sostenido en forma coherente y consistente desde los setenta. El estudio presenta evidencias
sólidas de que en varios países europeos el aprendizaje de las personas
adultas produce resultados positivos de carácter humanístico, social,
económico y cultural, así como también influye en las actitudes y en los
comportamientos directamente asociados al bienestar y felicidad de las
personas jóvenes y adultas. Las investigaciones recogen evidencias de
que la educación de adultos tiene una correlación positiva con la salud
y produce efectos intergeneracionales además de ayudar a reducir la pobreza y los índices de delincuencia. Los estudios efectuados demuestran
que la tolerancia, la amplitud de criterio y el compromiso cívico pueden
ser mantenidos en el tiempo y también pueden ser modificados gracias
al aprendizaje de las personas adultas.
42
Los datos confirman que una EPJA de calidad puede generar importantes beneficios asociados a las habilidades interpersonales: un mayor grado de confianza en sí mismos, de autoestima y de satisfacción laboral.
La sensación de realización tiene efectos positivos en la autoimagen de
las personas, mejorando su bienestar psicológico y, consecuentemente,
reforzando su identidad. Los beneficios de aumento en los ingresos de
las personas jóvenes y adultas y una mayor empleabilidad, atribuibles a
la participación en intervenciones de educación de adultos, influyen indirectamente en el bienestar material. El ejercicio amplio de la ciudadanía
moderna permite a las personas jóvenes y adultas participar activamente
en los asuntos públicos y comunitarios en forma reflexiva, crítica y propositiva; y les abre espacios para ser sujetos de cultura y de historia.
Siendo tan relevantes los beneficios de la EPJA no son comprendidos, conocidos ni divulgados por las instituciones educativas y los medios de
comunicación social ni forman parte prioritaria de las propuestas educativas que hacen los organismos del Estado y de la sociedad civil, como
por ejemplo los proyectos educativos nacionales o sus similares, partidos
políticos en sus plataformas programáticas, las empresas y otras instituciones intermedias del Estado y de la sociedad civil. Se están efectuando
algunos pequeños cambios en algunos países, pero la valoración de la
calidad y la urgencia del aumento de las ofertas de aprendizaje de las
personas jóvenes y adultas de las distintas categorías situacionales, sigue
siendo una cuestión no adecuadamente explicitada ni comprendida, relegada de la agenda prioritaria.
Es fundamental reconocer que los intelectuales, analistas, educadores de
base y gestores de la EPJA, tanto del Estado como de la sociedad civil, no
han contribuido en forma sólida en la construcción de su fundamentación teórica y en la recopilación de las evidencias empíricas que ilustren
los sentidos fundamentales y proyecciones de la EPJA. Parte de la autocrítica también corresponde al autor. Ha llegado el momento de superar tal
situación y añadir a la crítica y a las reflexiones las propuestas correspondientes. Es uno de los sentidos de este libro.
A pesar de la situación señalada, en los últimos años se ha observado un
creciente interés por el aumento de los beneficios que ofrece el aprendizaje de las personas jóvenes y adultas, los cuales pueden ser comprobables y verificables si se promueven, fomentan y desarrollan investigaciones y sistematizaciones orientadas a producir conocimientos para
acumular en los países de América Latina evidencias sólidas que demuestren que la EPJA es una modalidad educativa que, en razón de su potencialidad transformadora y multiplicadora, produce beneficios de carácter
humanístico, social, cultural y económico y puede contribuir al desarrollo
humano sostenible, "al cuidado de la vida, al buen vivir y felicidad" de las
personas jóvenes y adultas y de la sociedad nacional en su conjunto.
Una EPJA, así asumida en situaciones nacionales concretas, requiere que
sus instituciones públicas y de la sociedad civil se fortalezcan permanentemente, afirmen su autoestima y su identidad, conquisten prestigio y logren formas organizativas eficaces y eficientes dentro de una nueva institucionalidad y, por ende, de una nueva cultura institucional. Se requieren
instituciones firmes, sólidas y estables, dentro de la concepción y práctica
de un sistema interconectado, abierto, flexible, diversificado y que sea capaz de hacer un acompañamiento dinámico a las realidades que cambian
incesantemente, siempre que las mismas sean benéficas para la realización plena de las personas jóvenes y adultas.
Lo que se plantea en este libro, en el ámbito de una nueva institucionalidad de la EPJA, es una utopía posible que puede construirse sin esquemas únicos, en ritmos y tiempos diferenciados, dentro del marco de las
particularidades nacionales y de los momentos históricos favorables para
concretar nuevas formas de pensar, de realizar acciones concretas y tener
un nuevo soporte institucional que posibilite la generación de una nueva
cultura institucional para servir mejor a las personas jóvenes y adultas de
sus respectivas sociedades nacionales.
El propósito fundamental de esta obra es contribuir con insumos conceptuales y estratégicos para reaprender institucionalmente la EPJA en
43
América Latina desde la práctica en la cual están presentes las realidades
en términos de necesidades, demandas y expectativas. Percibiremos a lo
largo del texto que el aprendizaje está presente en relación con los sujetos de formación y el personal docente y directivo de la EPJA, así como el
aprendizaje de sus instituciones. La apuesta del autor es movilizar ideas,
sensibilidades, voluntades, acciones y propuestas para valorar a la EPJA
por lo que ella es como derecho humano y como el más largo y extendido
momento del aprendizaje humano, que tiene desafíos y posibilidades de
respuesta.
La obra, en otro de sus sentidos fundamentales, pretende decir ¡basta! a
la situación de deterioro de la EPJA y de sus instituciones y tiene la aspiración de convocar a la inteligencia social y a la voluntad de cambio de
los países de la región, en una perspectiva transformadora, para revertir
tal situación y construir solidariamente las respuestas más adecuadas y
pertinentes a las realidades nacionales.
44
La obra está destinada a los decisores de política y de políticas educativas,
a las autoridades nacionales de Educación, a las autoridades nacionales
de todos los sectores públicos del país, a las autoridades y gestores de
programas educativos de la diversa gama de organizaciones de la sociedad civil, a las educadoras y educadores de personas jóvenes y adultas del
Estado y de la sociedad civil, a la Academia, a los educadores-investigadores; a las instituciones, programas, proyectos y servicios de la EPJA de los
países de América Latina.
PRIMERA PARTE
Elementos clave en la
concepción, construcción
y funcionamiento del
Sistema Nacional de
Educación de Personas
Jóvenes y Adultas
(SINEPJA)
CAPÍTULO I
Personas jóvenes y adultas,
personal docente e
instituciones de la EPJA
César Picón Espinoza
CAPÍTULO I
PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, PERSONAL DOCENTE
E INSTITUCIONES DE LA EPJA
E
l propósito fundamental de este capítulo es contribuir al conocimiento del contexto actualizado de los actores sociales e institucionales involucrados y que, en tal condición, tienen o deben tener una
presencia protagónica en la concepción y desarrollo de una EPJA en una
visión amplia de sus posibilidades y también de sus limitaciones para el
logro de sus propósitos en cada situación nacional concreta. La lógica es
partir de la realidad, como referente fundamental, y basados en esta identificar y reflexionar sobre la potencialidad de la transversalidad de la EPJA,
su posible nueva estructura organizacional en forma de sistema nacional
y los aprendizajes, desaprendizajes, reapredizajes y nuevos aprendizajes
que deben realizar las instituciones de la EPJA en los escenarios del Estado y de la sociedad civil.
Se desarrollan los siguientes temas: 1) Contexto de los sujetos de formación de la EPJA, 2) Contexto del personal docente de la EPJA y 3) Contexto
general de las instituciones de la EPJA. En el tema 1 se aborda, en forma
general y resumida, el panorama demográfico, sociolaboral, cultural, educativo y tecnológico con incidencia en la formación de personas jóvenes y
adultas. En el tema 2 se destaca los tipos de personal docente de la EPJA y
los rasgos característicos de su formación y en el tema 3 se hace una breve caracterización de las instituciones de la EPJA y los centros de formación del personal docente de la educación de personas jóvenes y adultas.
51
El Sistema que esperaba Juan García
1. Contexto de los sujetos de formación de la EPJA
a) Panorama demográfico
Se estima que la población actual de la región de América Latina y el Caribe es de 630 millones de personas, aproximadamente el 8.6% de la población mundial. Es una región joven con un promedio de edad de 29.5 años
de edad y territorialmente ocupa el 13.5% de la superficie del planeta.
Tiene 160 millones de adolescentes y jóvenes (15-29 años). Es un potencial humano con capacidad para construir un futuro sostenible.
La población es predominantemente urbana y se estima que el 80% reside en las ciudades. Un 27.3% de las y los jóvenes de 15 a 24 años, casi
un tercio de la población joven de la región, se encuentra en situación de
pobreza y un 10% en la indigencia. La pobreza juvenil en el área rural es
de más del 41% y 23% de las áreas urbanas. La proporción de personas
entre 15 y 60 años crece en forma sostenida en relación con las personas
menores de 15 y mayores de 60 años (UNFPA, 2015).
52
Según el UNFPA la mortalidad materna en la región se ubica entre las tres
primeras causas de muerte en las adolescentes entre 15 y 19 años. Se estima que la cantidad anual de abortos inseguros entre dichas adolescentes
alcanza a 670 mil. La tasa de adolescentes embarazadas solo es superada
por el África y es mucho mayor que el promedio mundial. Hay en la región
una elevada proporción de migración, siendo destacables los casos de
dos países caribeños y uno centroamericano: Guyana con el 49.2%, Tobago con 22.4% y El Salvador con 22.9%.
Un dato que tiene una relevancia estratégica en la estructura demográfica de la región es que se proyecta que la población latinoamericana de 65
a más años se triplicará para mediados de este siglo, creciendo de 6.3% en
2005 hasta 18.5% en 2050; la edad promedio de la población de la región
aumentará en 14 años, de 26 a 40 años. Según algunos analistas la ola de
envejecimiento tiene dos consecuencias para América Latina. La primera
consiste en diseñar sistemas nacionales de jubilación capaces de proveer
un adecuado nivel de soporte para los adultos mayores, pero sin imponer
una carga demasiado pesada sobre la juventud. La segunda consiste en
mejorar los niveles de vida de la población mientras esta es todavía joven y sigue creciendo (Jackson, Strauss y Howe, 2009). Una consecuencia
adicional, que se enfatiza en este trabajo, es que los sistemas educativos
y dentro de estos los sistemas o subsistemas de EPJA tienen que generar
respuestas educativas innovadoras para el creciente sector de la pobla-
César Picón Espinoza
ción de la tercera edad (60 a 79 años) y de la cuarta edad (80 y más), que
genéricamente son las personas adultas mayores.
Europa, Estados Unidos y Japón se convirtieron en sociedades prósperas
antes de envejecer; América Latina corre el riesgo de envejecer antes de
alcanzar la prosperidad. Una de las tareas pendientes de los países latinoamericanos es definir un proyecto de desarrollo dentro del cual converjan el bienestar económico, social, científico y tecnológico, el cuidado
de la vida y de la salud, la consolidación y profundización de la democracia y con ella de la libertad y del ejercicio pleno de los derechos humanos,
en la perspectiva del desarrollo humano sostenible para todas las personas, incluidas las personas ancianas de todos los sectores sociales.
De no ser así, muchos de los países de la región tendrán que encarar las
olas de envejecimiento en situación de pobreza y de desventaja. En tal
sentido deberían definirse claramente cuáles serán las estructuras nacionales de oferta y organización que se preparen para atender a la población cada vez más anciana: muchas en buenas condiciones como para
seguir trabajando y brindando servicios de voluntariado; y otras tantas
que van a requerir una serie de servicios sociales, vivienda, seguridad,
acompañamiento, transportes especiales y otros.
La región tiene todavía tiempo de prepararse para el envejecimiento.
Durante este período de “bono demográfico” podrán propiciarse el crecimiento económico en articulación con el desarrollo social y los otros
aspectos del desarrollo dentro de un enfoque de desarrollo humano sostenible. Es una oportunidad demográfica crucial para mejorar los niveles
de vida, reorientar los sistemas educativos en acceso y calidad para todos
los grupos de edad; y definir los sistemas de jubilación más favorables
para la población nacional, especialmente para los sectores poblacionales desfavorecidos de los países. En la visión de algunos analistas, si bien
el bono demográfico no garantiza el mejoramiento de los niveles de vida,
puede contribuir a mejorar inversiones y ofertas vinculadas con la EPJA.
Si la región no se prepara para el envejecimiento la inseguridad económica y social crecerá y la desigual distribución de la riqueza y del ingreso se
agudizará. Por el contrario, si América Latina se prepara adecuadamente,
dentro del enfoque de un nuevo humanismo, las personas adultas mayores serán menos percibidas como la carga social de los jóvenes, sino más
bien como una masa crítica de talentos reales y potenciales.
No cabe duda que un componente fundamental de las estrategias es una
reorientada educación de personas jóvenes y adultas de todas las situaciones y condiciones. Los sistemas educativos, con visión de futuro, tie-
53
El Sistema que esperaba Juan García
nen que reinventar e inventar ofertas educativas pertinentes para hacer
el acompañamiento a los futuros “jóvenes” de 60 y 70 y a las personas
adultas mayores de 80 años y más. Ellos irán alargando su participación
en la fuerza de trabajo a medida que los adelantos que favorecen el desarrollo de la salud física, mental y emocional se desarrollen y democraticen. La edad de jubilación tiende a ser mayor, así como el período de
servicios voluntarios a la comunidad local y a la sociedad nacional.
b) Panorama socioeconómico y laboral
Durante el período 2008-2013, la brecha y severidad de la pobreza han
disminuido, especialmente en Uruguay, Perú, Chile, Bolivia, Paraguay, Colombia, Ecuador, El Salvador y República Dominicana. Las mayores reducciones de la intensidad de la pobreza rural tuvieron lugar en Perú, Bolivia,
Ecuador, Paraguay y Chile. En estos países la incidencia de la pobreza cayó
bastante menos en las zonas rurales que en las zonas urbanas, pero al
mismo tiempo se observó una disminución importante de la intensidad
de la pobreza rural.
54
A pesar de la disminución de la pobreza en la región, alrededor de un 28%
de la población (más de 176 millones de personas) experimenta carencias
simultáneas en más de una dimensión de bienestar, en el entendimiento
de que la pobreza es un fenómeno multidimensional, es decir, una persona es pobre no solo porque tiene necesidades básicas insatisfechas
(calidad de la vivienda, disponibilidad de agua potable, de desagüe, la
inasistencia de niños en edad escolar a la escuela, la insuficiencia de ingresos para el hogar), sino también porque tiene otras carencias como las
de empleo, si no es autosuficiente financieramente, y falta de protección
social. En los últimos años, la CEPAL ha postulado la consideración de la
igualdad como el horizonte del desarrollo, el cambio estructural como el
camino y la política como el instrumento para alcanzarlo (CEPAL, 2010,
2012 y 2014a).
La OIT, en un reciente informe, analiza la situación y tendencias de los jóvenes en el mercado laboral de América Latina durante el período 20052011 (OIT, Resumen, 2014). Del total de la población de jóvenes entre 15 y
24 años en la región, el 34% solo estudia; 33% solo trabaja; y 12% estudia
y trabaja. Un mayor porcentaje de hombres solo estudia o estudia y trabaja a la vez.
Hay jóvenes que ni estudian ni trabajan; son los llamados “ninis”. Se estima que son 21.8 millones, es decir, el 23% de jóvenes. De este total, el
24.6% busca trabajo, pero no lo encuentra; 16.5 millones de “ninis” que
César Picón Espinoza
no buscan empleo; de ellos, 11.9 millones se dedican a quehaceres domésticos, en su gran mayoría mujeres jóvenes (91.8%). Otros 4.6 millones de jóvenes no trabajan, no estudian, no buscan empleo, ni tampoco
se dedican a los quehaceres del hogar. Este grupo representa un “núcleo
duro” de jóvenes excluidos. El porcentaje de “ninis” es del 34.2% entre los
más pobres y solo 10.5% entre los más ricos Son datos relevantes para la
formulación de políticas y estrategias de la EPJA en cada particularidad
nacional.
El autor, con el auspicio del CREFAL, impulsó en el año 2013 la creación
y funcionamiento de la Red Jóvenes, Educación y Trabajo, conformada
esencialmente por investigadores y educadores. La red en su corta vida
orgánica promovió la difusión de investigaciones sobre educación y trabajo, jóvenes que no estudian ni trabajan y otros vinculados con la educación y trabajo de las personas jóvenes de las áreas rurales y urbanas.
Las personas interesadas pueden indagar en la plataforma virtual de la
referida organización.
Diversas investigaciones confirman la correlación existente entre las habilidades, el nivel educativo y el desempeño en el mundo laboral. Se señala que las habilidades son diferenciadas en razón de las inteligencias
múltiples de las personas. Se sostiene que hay una correlación entre las
habilidades cognitivas y socioemocionales de la población y su desempeño laboral. Es un tema que requiere una mayor exploración (BID, 2012).
Este tipo de estudios generalmente tienen un sesgo economicista. Sería
interesante que posteriores exploraciones fueran realizadas por equipos
interdisciplinarios para indagar otras dimensiones y contando con la participación más activa de docentes-investigadores.
Según el estudio señalado, las habilidades que requieren las empresas
pueden agruparse en tres tipos: i) las habilidades del conocimiento, que
pueden ser utilizadas en ocupaciones diferentes; ii) las habilidades específicas, que corresponden a las capacidades técnicas aplicables a una ocupación determinada; y iii) las habilidades socioemocionales referidas a los
rasgos de personalidad del individuo. Las empresas que formaron parte
del estudio en Argentina, Brasil y Chile, asignan una mayor importancia a
las habilidades socioemocionales sobre las del conocimiento y las específicas del sector productivo (op.cit., p. 133).
El nexo educación-empleo es reconocido como uno de los principales
ejes de la inclusión social juvenil (CEPAL, 2005; CEPAL/OIJ, 2004 y 2008;
CEPAL/UNFPA, 2012). Es en la juventud en la que paradójicamente las personas tienen que tomar una de las decisiones cruciales de sus proyectos
de vida relacionada con la selección de la ocupación o profesión y, con-
55
El Sistema que esperaba Juan García
secuentemente, se ven obligadas a construir las articulaciones entre educación-empleo, porque las personas jóvenes y también adultas sienten la
necesidad de seguir formándose y al mismo tiempo tienen la necesidad
y/o el deseo de trabajar y de percibir ingresos.
Varias encuestas internacionales confirman la estrecha relación entre
educación y productividad laboral, indicando que en América Latina
tenemos uno de los índices de productividad más bajos, debido a una
educación de baja calidad. Es cierto que varios sistemas educativos no
proporcionan una adecuada educación para el trabajo; todavía existe una
débil formación general y tecnológica orientada al trabajo productivo
tanto en las áreas urbanas como en las áreas rurales. Sin embargo, es una
parte de la verdad y no toda la verdad. Hay otros factores que explican la
baja productividad laboral que tienen que ver con el modelo de desarrollo, las políticas económicas y los bajos salarios.
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En el Foro Económico Mundial de Davos (FEM), en enero de 2016, se divulgó un estudio intitulado “Reporte del futuro de los empleos”, en el cual
se señala que los avances tecnológicos en la robótica, inteligencia artificial, autos que se manejan solos, impresoras 3D, la genética, la biotecnología y otras tecnologías tendrán un gran impacto sobre el empleo en un
futuro próximo. Los empleos más amenzados serán los vendedores en
las tiendas, los cajeros de supermercados, los empleados administrativos,
los trabajadores manufactureros y los taxistas. Los empleos más requeridos serán los relacionados con la instalación de robots e impresoras 3D,
analistas de datos para todas las industrias. Consecuentemente, habrá
una gran demanda de arquitectos, ingenieros, informáticos, matemáticos
y especialistas creativos e innovadores en humanidades. El estudio concluye señalando que los avances tecnológicos eliminarán 7.1 millones de
puestos de trabajo y generarán 2 millones de empleos en los próximos
cinco años. Esto implica que habría una pérdida de 5.1 millones de puestos de trabajo. El dato preocupante es que esto afectará no solamente
a los países desarrollados, sino también a los que están en proceso de
desarrollo.
El empleo y el autoempleo, son expresiones de las condiciones de trabajo, una de las dimensiones esenciales de la vida de las personas jóvenes
y adultas. Una EPJA, con visión de futuro, no puede ignorar esta realidad,
reconociendo, al mismo tiempo, que hay otras dimensiones esenciales
vinculadas con la formación integral de las personas jóvenes y adultas. En
otras palabras, la educación se orienta a las dimensiones esenciales de la
persona humana y, una de ellas, es el trabajo.
César Picón Espinoza
c) Panorama cultural
El logro evolucionado de las relaciones entre culturas de la civilización
occidental y entre esta y las demás civilizaciones vigentes en el mundo de
hoy, dentro de un país y de la comunidad internacional, es lo que se viene
perfilando como el horizonte de la interculturalidad. En rigor, las sociedades nacionales de la región son multiculturales, pero no son todavía auténticamente interculturales. Hay algunos avances, especialmente en los
sectores de educación, comunicación y salud, pero todavía hay distancia
para la conquista de la situación plena de interculturalidad, uno de cuyos
mecanismos estratégicos sería la educación intercultural.
La población indígena representa aproximadamente un 10% del total de
la región, mientras que la de origen africano -incluidos negros y mestizosbordea el 30%. Algunos grupos indígenas exigen autonomía territorial y
mayores niveles de autogestión de recursos. El separatismo se ha convertido en una amenaza en algunos países.
Según un estudio de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), “la pobreza, la marginalidad y la exclusión se han convertido
en una característica estructural” para indígenas y negros. En Etnicidad,
“raza” y equidad en América Latina y el Caribe, de los consultores Álvaro
Bello y Marta Rangel (documento de trabajo del CEPAL, 2000), se demuestra que la mayoría vive en tal situación y no tiene, hasta el momento, una
educación que considere sus particularidades culturales, lingüísticas y
religiosas. En muchos casos, han perdido sus principales medios de subsistencia, como la tierra y los recursos naturales. Desde hace décadas emigran a los grandes centros urbanos, donde acceden a trabajos precarios,
mal remunerados y de baja calidad.
Según el estudio señalado en Ciudad de México, Bogotá, Santiago, Lima
se han formado verdaderos barrios indígenas que dan cabida a oleadas
sucesivas de nuevos migrantes y constituyen redes formales e informales,
organizaciones vecinales, culturales, políticas y productivas que tienen
como núcleo aglutinador una identidad colectiva. En el caso de Chile,
más del 70% de la población indígena (unas 700.000 personas) vive en
áreas urbanas.
La educación es uno de los factores clave en la situación de desigualdad
y exclusión. A los problemas de acceso se agregan los de “pertinencia”
pedagógica, aunque hay avances en este aspecto ya que el enfoque de
asimilación cultural que prevaleció durante mucho tiempo ha sido abandonado. Ahora, en Bolivia, Ecuador, Guatemala, Chile, Perú y otros países,
se comienzan a respetar las diferencias culturales, el bilingüismo intercultural; y se enseña a valorar positivamente las diferencias que existen
57
El Sistema que esperaba Juan García
al interior de las sociedades, aunque aún falta mucho por avanzar. La reciente experiencia boliviana es muy sugerente a este respecto, en la que
la Educación Alternativa ha jugado un rol fundamental. Bolivia, Ecuador,
Guatemala, México y Perú son países con la mayor presencia de pueblos
aborígenes en América Latina. Por ejemplo, según el Instituto Nacional
de los Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuanos (INDEPA) en el Perú
hay 77 etnias y 68 lenguas pertenecientes a 16 familias etnolingüísticas.
En la región se avanza en el reconocimiento de los derechos ancestrales
indígenas en cuanto a territorio, medio ambiente, posesión, administración y uso de recursos. En Brasil, Bolivia y Ecuador, este reconocimiento
ha sido plasmado en las Constituciones respectivas. Existe un conjunto
de organismos internacionales y multilaterales que están abordando a
fondo la lucha contra la discriminación y exclusión por razones de raza
y etnicidad. Sin embargo, hasta ahora muchas declaraciones no tienen
efectos positivos y reales en favor de las poblaciones indígenas.
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En algunos países de la región, la interculturalidad registra avances, particularmente en Educación, Comunicación y un poco menos en Salud. Sin
embargo, varias de las sociedades nacionales de la región distan de ser
plenamente interculturales, especialmente en relación con la participación, interconexiones y aportes de las culturas originarias. Es conocida la
tendencia de la cultura occidental de ser autorreferida, lo cual se refleja
en el diseño de los currículos escolares que son típicamente monoculturales. La educación popular de personas jóvenes y adultas ha dado en
América Latina un paso significativo en su intento saludable de abrirse
al aporte de las diversas culturas y especialmente a las culturas nativas
de los países, como referentes para la construcción de propuestas educativas interculturales. Esta saludable tendencia debe ampliarse y abrirse
también al aporte cultural de las otras civilizaciones vigentes en el mundo
de hoy.
El panorama cultural, étnico, lingüístico y educativo de las poblaciones
nativas de América Latina es rico, diversificado y complejo. La proporción
etnia-lengua varía sustancialmente, entre los países, por ejemplo, entre
Colombia y Perú. Se requieren investigaciones actualizadas sobre sus
prácticas educativas, teniendo en cuenta las realidades de cada país, contando con la participación de los actores involucrados.
El desafío es que las sociedades nacionales tomen conciencia de que las
poblaciones indígenas no son el pasado, sino, sobre todo, el presente y
el futuro en los países en los que han logrado sobrevivir. El viejo sueño
integracionista y asimétrico de dichas poblaciones teniendo como argumento una unidad nacional, que gira alrededor de una cultura dominan-
César Picón Espinoza
te, debe dar paso a la construcción conjunta de sociedades nacionales
abiertas, solidarias, interculturales y conscientes de que un patrimonio
que las enriquece es su diversidad cultural. Para el logro de tal propósito
algunos estados nacionales deben reformular su relación histórica con las
poblaciones indígenas.
d) Panorama educativo
A pesar del persistente cuestionamiento crítico a los sistemas educativos
formales de varios países de la región la educación escolar es, sin embargo, una importante vía, aunque no exclusiva ni excluyente, para el
desarrollo de las capacidades de las personas jóvenes y adultas. Varias
investigaciones nos muestran que una creciente y mayor escolaridad de
calidad ofrece mejores oportunidades de inserción laboral. A este respecto es importante tener en cuenta que la escolaridad favorece la inserción
laboral mejor remunerada y dentro de un futuro más promisorio, pero es
así porque en la mayor parte de las sociedades es la “única opción”. ¿Qué
pasaría si hubiera una alternativa educativa, con una institucionalidad no
escolarizada, para aprender a ser, conocer, hacer, convivir y emprender
en espacios educativos fuera de las escuelas? Sólo entonces habría otro
elemento para una comparación válida.
De otro lado, las instituciones educativas y otros espacios de aprendizaje
extraescolar facilitan una participación más amplia a las personas jóvenes
y adultas en el ejercicio pleno de su ciudadanía democrática dentro de
sociedades nacionales cada vez más complejas y globalizadas. Tal ejercicio se refiere a la ciudadanía política, económica, social, cultural y organizacional. Es pertinente destacar que para las personas jóvenes y adultas
que están en el sector formal del empleo hay cada vez más iniciativas
empresariales de capacitación de su personal que se brindan a veces en
instituciones formales, pero muchas de ellas en la propia empresa o mediante modalidades no formales.
La educación básica regular y la EPJA, adecuadamente articuladas, son
herramientas para romper el círculo de reproducción intergeneracional
de la pobreza y la exclusión. En los últimos 20 años, la región ha mostrado un gran avance en la proporción de jóvenes que finalizan algún ciclo
educativo completo. El progreso en educación primaria es notable: el
porcentaje de personas jóvenes de 15 a 19 años que concluyó este ciclo
pasó del 60% en 1990 al 94% en 2012. La situación con respecto a la educación secundaria de las personas jóvenes entre 20 y 24 años también
ha mejorado sustancialmente, aun cuando falta un largo camino para su
universalización.
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El Sistema que esperaba Juan García
En el período comprendido entre 1990 y 2012, el porcentaje de las personas jóvenes que concluyeron el ciclo secundario se duplicó con creces,
pasando del 26% al 59% al final del período. Por último, la tasa de conclusión de la educación terciaria es todavía muy baja a nivel regional: a
pesar de que la proporción de personas jóvenes entre 25 y 29 años que
logró este nivel de educación también se duplicó durante las últimas dos
décadas; en promedio solo el 10% de las personas jóvenes han terminado
sus estudios logrando los respectivos títulos profesionales. Tal situación
está convocando la necesidad de una reorientación sustantiva de la educación terciaria comprendiendo la educación superior con inclusión de la
educación universitaria.
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Los sistemas educativos de la región tienen evidentes logros en términos
de cobertura educativa y disminución de la desigualdad, pero persisten
grandes brechas estructurales entre los y las jóvenes de la región en lo
concerniente a las oportunidades de formación de capacidades con un
enfoque de educación integral de calidad, en el que se combine adecuadamente una sólida educación general y una igualmente sólida educación para el trabajo. Mientras que el 83% de jóvenes de 20 a 24 años del
quinto quintil (el de mayores ingresos) había concluido la educación secundaria (alrededor del año 2012), solo un 33% de los jóvenes del primer
quintil había logrado ese nivel de escolarización. Estas desigualdades socioeconómicas se agudizan cuando se combinan con otros factores de
discriminación y postergación, como la ruralidad y el origen étnico (CEPAL, 2014a).
Tales desigualdades no solamente afectan a quienes son personas jóvenes sino asimismo a las personas adultas que no cuentan con las adecuadas ofertas educativas a lo largo de sus trayectorias profesionales y
ocupacionales. Las desigualdades afectan las posibilidades de movilidad
social. Las personas pobres difícilmente tienen acceso a una educación
básica de buena calidad y, posteriormente, a empleos bien remunerados.
La brecha se mantiene y da lugar a la pregunta sobre hasta qué punto
la educación es un factor pleno de movilidad social, particularmente en
situaciones de crisis económica y financiera como se evidenció en Europa
hacia fines de la primera década del presente siglo.
La garantía de la educación como un derecho social se orienta no solamente hacia la equidad sino hacia la igualdad de oportunidades, en el
sentido de que las personas jóvenes y adultas deben tener un acceso
cada vez más amplio a las ofertas educativas pertinentes y de calidad. En
la educación secundaria se observan disparidades en cuanto al resultado
de los aprendizajes que adquieren a lo largo de su trayectoria, pero tam-
César Picón Espinoza
bién grandes brechas entre lo que aprenden y lo que requieren en sus
proyectos de vida, dos de cuyos elementos son actuar en la sociedad y en
el mercado laboral.
A este respecto es ilustrativa, aunque ciertamente unilateral y descontextualizada, la medición de la adquisición de competencias básicas del aprendizaje en estudiantes de 15 años realizada por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) mediante sus pruebas del Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), en el que participan varios países de la región. Concordamos con Pablo Gentile en sus comentarios críticos acerca de la posible utilización de PISA como referente de evaluación para las personas adultas de América Latina y es un desafío para los
países construir sus modelos emancipadores (SITEAL, 2014). Es una lástima
que el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Educación Básica
Regular, auspiciado por la UNESCO-OREALC, no haya incursionado todavía
en la evaluación de las personas adultas ni tampoco otras organizaciones
como podría haber sido el caso del CREFAL.
Los resultados de PISA muestran que la mayoría de los estudiantes de los
países analizados de América Latina del primer y segundo cuartil socioeconómico y cultural no alcanzan los niveles de aprendizaje mínimos para
desempeñarse como ciudadanos competentes en las áreas de lectura,
matemática y ciencias (Nieves y Trucco, 2014). Es preciso anotar que una
educación de calidad va más lejos y comprende también otros factores
esenciales todavía no considerados, hasta ahora, en las pruebas de PISA.
El informe mundial de la EPT de la Unesco-2015 en relación con el Objetivo 3 (Garantizar que los jóvenes y adultos tengan iguales oportunidades
de acceso al aprendizaje y la adquisición de competencias para la vida)
muestra que solo un 13% de los países de la región ha logrado escolarizar
a la totalidad de sus poblaciones en edad de cursar el primer ciclo de educación secundaria y que un 17% se aproxima al logro de tal resultado. La
desigualdad de oportunidades sigue persistiendo en los grupos sociales
más necesitados y en las zonas rurales en las que habitan, principalmente, las poblaciones campesinas y las poblaciones indígenas. En el Informe
EPT 2015 se propone lograr que el primer ciclo de la educación secundaria sea universal en la región para 2030. Hay posicionamientos críticos
acerca de esta propuesta, pues se considera que la meta por lograr correspondería, en promedio, a los países de menor desarrollo.
El otro objetivo de la EPT vinculado con la educación de las personas jóvenes y adultas es el Objetivo 4 (Lograr en 2015 una reducción del 50% de
los niveles de analfabetismo de la población adulta), que tampoco se ha
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El Sistema que esperaba Juan García
logrado. Los índices de analfabetismo disminuyeron en un 26% en toda
la región, porcentaje alejado del 50% previsto en el mencionado objetivo.
Se estima que, fuera de los países que históricamente han superado el
analfabetismo, muy pocos van a alcanzar la meta establecida en materia
de alfabetización y que otros cinco más se aproximarán a su consecución.
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En el conjunto de la región hay todavía unos 33 millones de personas
adultas que carecen de conocimientos básicos de lectura y de escritura. El
55% de ellas son mujeres. Es importante considerar que la alfabetización
no es exclusiva para las personas jóvenes y adultas, sino también para los
niños y los adolescentes, estableciendo para cada caso las estrategias y
metodologías pertinentes. Las experiencias muestran que la alfabetización no presenta mayores dificultades hasta los 30 años de edad. El problema está con las personas de mayor edad en cuanto a su motivación
para alfabetizarse y los programas de alfabetización poco atractivos y no
siempre asociados a las prácticas significativas de vida y de mejora de las
condiciones de ingreso y trabajo. La superación de tal situación posibilitará que en 15 años los indicadores de alfabetización mejoren notablemente; es decir, que no será mayor problema para la población menor de
45 años.
Lo referido anteriormente puede ser más preocupante si se considera el
porcentaje de la población regional que se encuentra en estado de analfabetismo funcional, es decir, personas jóvenes y adultas no solamente
pobres que están precariamente alfabetizadas, en razón de que no cuentan por lo menos con cuatro a cinco años de educación primaria, así como
carecen de entornos comunitarios y sociales letrados que los desafíen,
motiven y comprometan con su alfabetización. Ello implica trabajar en
competencias más amplias que las relacionadas con la lectoescritura,
conocimientos matemáticos básicos y en algunos casos de orientación y
preparación básica para el trabajo.
Es fundamental agregar otros componentes definidos a la medida de las
particularidades nacionales y capaces de responder a lo que los sujetos de
la alfabetización necesitan y anhelan para su buen vivir; desarrollar una estrategia efectiva para que las personas jóvenes y adultas puedan concluir
sus estudios incompletos de educación básica; y contar con ofertas educativas múltiples de la EPJA más allá de la alfabetización y de la educación
general básica. La alfabetización integral es un reto para avanzar en “justicia
educativa” y sirve para acrecentar el capital cultural de las familias, el cual
impacta en la mejora de los aprendizajes de los niños, niñas y adolescentes
y en otros aspectos de la vida familiar, comunitaria y social.
César Picón Espinoza
e) Panorama tecnológico
En las sociedades nacionales de los diferentes tipos –tradicional o pre-industrial, industrial y post-industrial o del conocimiento- se plantea el
desafío de cómo los sistemas educativos y las pedagogías están reaccionando o respondiendo a los requerimientos de su tiempo histórico en el
campo de la formación en general, de la formación para el trabajo productivo y para otras dimensiones esenciales de la vida humana. Por ejemplo,
en una sociedad del conocimiento dos de sus elementos esenciales son
el cambio tecnológico y social acelerado y una globalización continua y
crecientemente intensiva en razón de la convergencia de poderosos intereses estratégicos de los “globalizadores”, conformados por algunos actores tales como las corporaciones transnacionales y los famosos nómades,
como son llamadas aquellas personas innovadoras, imaginativas, creadoras, que se movilizan con extraordinaria facilidad a los diferentes lugares
del mundo y trabajan con distintos equipos de diversas nacionalidades y
sistemas culturales.
Esta nueva sociedad-la del conocimiento- demanda personas creativas,
emprendedoras, críticas, competentes en el uso y manejo de las TIC, autónomas, con grandes habilidades sociales-entre ellas las denominadas
habilidades blandas- y capacidad de respuesta a los cambios laborales
y a otros cambios económicos, sociales y culturales. Las personas tienen
que actuar y desempeñarse ocupacionalmente en una sociedad versátil
y de incertidumbres, y el sistema educativo a formarlas permanentemente para que puedan enfrentarse a esos cambios. Para esos propósitos el
acceso a las nuevas tecnologías de los sujetos que asisten a instituciones
educativas, que funcionan en las localidades más pobres es todavía limitado, generándose una nueva brecha: la digital, fundamental para la adquisición de las habilidades y destrezas que requiere la sociedad presente
y futura en que viven y vivirán.
Las instituciones educativas requieren de una reingeniería de sus programas, estructuras de organización, metodologías y procedimientos de funcionamiento y relación con el entorno, aprovechando en todos los casos
las potencialidades educativas de las comunidades locales, mediante el
uso y movilización de la inteligencia colectiva y el cultivo de la capacidad
reflexiva, crítica y propositiva de las personas jóvenes y adultas.
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El Sistema que esperaba Juan García
2. Contexto del personal docente de la EPJA y de sus entidades formadoras
En varios países de la región parece no existir voluntad política para fortalecer la profesionalización de sus educadores(as). La EPJA no escapa de
esta tendencia; es más, la formación de profesionales para esta modalidad educativa no es una prioridad de las agendas educativas nacionales;
tampoco hay un reconocimiento y valoración positiva de dicho personal
por parte del Estado y de la sociedad civil. En general el foco de las políticas educativas prioritarias está en la formación docente para la educación
básica de niñas, niños y adolescentes.
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En la EPJA participa como personal docente una amplia gama de profesionales y no profesionales con diferentes grados de competencia profesional y pedagógica; que ofrece una formación y calificación en la que no
siempre el foco es el aprendizaje pertinente, inclusivo y de calidad de las
personas que atiende. La mayoría actúa dentro de un enfoque formativo
que podría denominarse “EPJA tradicional”; es decir, ofertas de formación
y calificación para los que no han terminado oportunamente sus estudios
de básica regular o no los siguieron; para los que necesitan reciclarse ocupacionalmente, para los que desean explorar nuevos oficios, para los que
necesitan atender una demanda asociada a lo social, al fortalecimiento de
su ciudadanía, pero todas estas últimas ofertas trabajadas fundamentalmente en los escenarios de la sociedad tradicional o pre-industrial y de la
sociedad industrial.
Sin embargo la EPJA del futuro tiene retos mucho más complejos dentro del contexto de la globalización, de la revolución tecnológica, de la
cultura digital, la sostenibilidad ambiental, la búsqueda de igualdad de
oportunidades sociales y educativas, la emergencia del mundo rural. En
relación con este propósito solo un pequeño sector trabaja en el escenario de la sociedad del conocimiento, con un sesgo científico y tecnológico, aunque no se reconocen ni son reconocidos como educadores y
educadoras de adultos. Todavía no se ha asumido que la EPJA, dentro del
marco de su transversalidad, puede abarcar población con nivel de educación superior. Es un debate que se viene sosteniendo desde la década
de los setenta.
Como producto de la aplicación de lo señalado anteriormente en la EPJA
podríamos señalar que sus docentes pueden clasificarse en los tipos que
se refieren en los dos cuadros siguientes
César Picón Espinoza
Tipos de docentes EPJA
Docentes tradicionales
• Enseñan, pero no siempre orientan y se comprometen con los aprendizajes de los sujetos educativos.
• Las pedagogías que utilizan son mayormente escolarizadas. Poseen insuficiente conocimiento de metodologías apropiadas a una educación de
personas jóvenes y adultas.
• Utilizan recursos tradicionales para el aprendizaje y muy eventualmente
hacen uso de las TIC.
• Las prácticas educativas no están articuladas con el trabajo y el empleo ni
con otras dimensiones esenciales de la vida de los sujetos de formación.
Docentes no tradicionales y con un acentuado énfasis social
• Orientan aprendizajes con técnicas participativas y con mediación cultural,
comunicacional y pedagógica.
• Utilizan las pedagogías sociales, siendo las más recurrentes: la educación
popular, la pedagogía crítica, la pedagogía desde la experiencia de los participantes, la pedagogía desde el sujeto, la pedagogía con enfoque intercultural, la pedagogía con enfoque de género, la pedagogía con enfoque
de desarrollo humano sostenible y con otros enfoques.
• Hacen uso todavía limitado de las TIC, en gran medida, por su oposición o
escasa competencia a usar herramientas digitales sin que estas sean parte
de las propuestas pedagógicas; y también en una parte del sector docente
por la carencia de dichas herramientas en los centros de formación.
• Sus prácticas educativas se orientan a lograr el empoderamiento de sus
sujetos educativos para potenciar sus capacidades ciudadanas, desarrollar
su propuesta pedagógica basada en el diálogo, participar en los procesos
de cambios transformadores de sus comunidades locales y de su sociedad
nacional.
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El Sistema que esperaba Juan García
Docentes en transición al futuro
• Son competentes en su materia, dentro de una formación profesional sólida con un núcleo de carácter polivalente y otro de especialización.
• Poseen conocimiento científico de la diversidad de su país, de los contextos específicos en los que hacen su intervención socioeducativa.
• Su formación pedagógica teórico-práctica los habilita para hacer uso de las
pedagogías más adecuadas a los contextos y a las características personales y grupales de sus sujetos que forman o capacitan.
• Su formación tecnológica les permite usar variados y avanzados recursos
para el aprendizaje y, dentro de sus respectivas propuestas pedagógicas,
utilizar las distintas herramientas digitales.
• Desarrollan empatía y compromiso con sus sujetos educativos.
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• Poseen actitudes de cooperación y colaboración para desarrollar habilidades sociales, emocionales, cognitivas, actitudes positivas y valores.
• Muestran capacidad de integración de la teoría con la práctica con un enfoque interdisciplinario e intercultural.
• Facilitan a sus sujetos educativos las herramientas necesarias para vivir en
una sociedad versátil, en la que hay que estar preparados para aprender a
aprender, desaprender, reaprender y hacer nuevos y actualizados aprendizajes.
• Tienen capacidad de innovar y de movilidad para enfrentar a los cambios
de oferta y contenidos en sus áreas de especialidad.
• Sus prácticas educativas se destinan al empoderamiento de sus sujetos
educativos para que puedan interesarse y comprometerse con los intereses públicos y comunitarios y participar en iniciativas de desarrollo y cambio favorable a las comunidades locales y a la sociedad nacional.
• Muestran capacidad de liderazgo pedagógico, institucional, comunitario
y social.
César Picón Espinoza
En el espacio educativo-institucional de los ministerios o secretarías de
educación quienes trabajan con las personas jóvenes y adultas son, en su
gran mayoría, docentes que laboran durante los períodos diurnos con las
niñas, niños y adolescentes en la educación primaria y en la educación secundaria. Este personal, en el mejor de los casos, participa en programas
de formación continua, en su modalidad de capacitación, pero en una
proporción significativa no alcanza a integrar la teoría con la práctica ni
logra las capacidades específicas que el personal docente de la EPJA requiere para fortalecer su trabajo educativo, como equipo, en forma sólida
e innovadora.
Para las ofertas formales hay una incipiente profesionalización de la carrera docente. Las pocas universidades que forman a los educadores de la
EPJA no consideran a esta como un campo de especialización prioritaria.
Generalmente sus ofertas de formación inicial son marginales y escasas
en relación con otras referidas a distintas áreas de educación, ciencias
sociales o psicología. Con honrosas excepciones, como es el caso de la
licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional de México, es inexistente. Son pocos los programas de maestría y
de doctorado en dicho campo, este último en Brasil y Colombia.
Existen programas que establecen como requisito que los futuros docentes estén trabajando en la EPJA o en un determinado proyecto de desarrollo. Este es el caso de la Universidad Federal de Paraíba de Brasil, que
cuenta con un interesante programa de formación de educadores de
adultos en el que se articulan alfabetización, desarrollo humano sostenible y preparación profesional docente en una perspectiva crítica y transformadora: integrando teoría con práctica, saber científico con saber popular, universidad con los intereses estratégicos públicos y comunitarios.
Otra experiencia es la promovida por la cooperación horizontal Universidad-Organizaciones No Gubernamentales. Un caso emblemático reciente es el Diploma de Especialización en Formación de Formadores en
Educación Popular que se viene desarrollando con el trabajo cooperativo
de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya del Perú, el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL) y otras entidades con
las que se ha conformado un consorcio para la formación de educadores
populares (Céspedes, Nélida, CEAAL, La Piragua 41, pp.93-103).
Las capacitaciones eventuales del personal docente y directivo de la EPJA
tienen un carácter inmediatista y remedial y están distantes de los niveles
de vanguardia en los campos del conocimiento científico y humanístico
y de la tecnología, así como de una actualización pedagógica avanzada
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El Sistema que esperaba Juan García
con los aportes de punta del enfoque por competencias y de la pedagogía escolar y de la pedagogía social.
En los espacios de aprendizaje de las organizaciones de la sociedad civil
-especialmente de las organizaciones populares, sindicatos, movimientos sociales y organizaciones no gubernamentales- los educadores(as) de
la EPJA participan, esencialmente, en programas de formación continua
con el enfoque de la educación popular y de otras corrientes de la educación transformadora, optimizando los aprendizajes, interaprendizajes
y autoaprendizajes logrados en los distintos ambientes o espacios de
aprendizaje.
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César Picón Espinoza
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71
CAPÍTULO II
Hacia la transversalidad
de la EPJA
César Picón Espinoza
CAPÍTULO II
HACIA LA TRANSVERSALIDAD DE LA EPJA
E
n la penúltima conferencia internacional de educación de adultos
se definió a ésta como: “…el conjunto de procesos de aprendizaje,
formal o no, gracias a lo cual las personas cuyo entorno social considera que son adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las
reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad.
La educación de adultos comprende la educación formal y la permanente, la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación
informal y ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural,
en la que se reconocen los enfoques teóricos y los basados en la práctica”
(UNESCO, CONFITEA V, 1997). Es una definición referencial que invita a los
países de la región a construir sus posicionamientos conceptuales acerca
de la EPJA y actualizarlos de conformidad con sus realidades específicas.
Como podrá advertirse es muy amplia la definición de la educación de
adultos y dentro de ella los países pueden asumir sus respectivos posicionamientos. Hay algunos aspectos, como la transversalidad de la EPJA por
ejemplo, que puede posibilitar múltiples articulaciones, entre otras, de
los procesos formales, no formales e informales; de los distintos espacios
de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas; de los diversos niveles
reales de aprendizaje de dichas personas. De la referida definición de la
educación de adultos y de los aportes específicos de cada país se pueden
identificar pistas para definir las políticas y estrategias para desarrollar en
forma creativa e innovadora la transversalidad de la EPJA.
75
El Sistema que esperaba Juan García
1. Categorías de personas jóvenes y adultas atendidas por
la EPJA
Los sistemas educativos latinoamericanos organizan sus ofertas formales,
no formales e informales sobre la base de tres tipos de población objetivo:
a. La que asiste a instituciones educativas formales, regulares, organizadas en niveles y modalidades; es el caso principalmente de los niños,
adolescentes y un sector minoritario de jóvenes que van a centros de
educación básica -inicial, primaria, secundaria-, educación técnico
profesional y universitaria.
b. La que asiste a instituciones EPJA de educación formal y permanente,
no formal e informal; mayores de 15 años, especialmente:
• Quienes tuvieron experiencias en la educación formal. Acuden para ser
alfabetizados y asegurar su no retorno a la condición de analfabeto.
76
• Quienes desean ampliar sus oportunidades de calificación ante un
mercado laboral con nuevas exigencias obteniendo una certificación que les permita insertarse, mantenerse o ascender social y laboralmente, e incluso llegar a mayores niveles de escolaridad.
• Quienes tienen necesidad o desean ampliar sus conocimientos y
saberes en variados campos de la actividad social, cultural, económica, familiar, entre otros.
• Padres y/o madres que quieren acompañar mejor a sus hijos en sus
estudios escolares y en otros ámbitos.
c. La población con habilidades diferentes, que requiere de una atención
en una institución de educación especial.
Las ofertas del sistema educativo no son rígidas al permitir el traslado y/o
equivalencia de estudios de sujetos educativos de un tipo de institución
educativa a otra, es decir, población que, estando en algún programa de
la modalidad de EPJA o de educación especial, pasa a la de educación
regular.
El gráfico siguiente muestra las principales categorías de personas jóvenes y adultas atendidas por la EPJA en sus diferentes modalidades: no
formal, informal y regular:
César Picón Espinoza
Modalidad de atención
Tipos de población joven y adulta
• Los que requieren ser alfabetizados y contar
con una educación básica .
• Los que trabajan en condiciones precarias
sin suficiente formación o necesitan reconvertirse laboralmente.
• Los que necesitan incorporarse al mundo
laboral, pero no consiguen empleo.
No formal e informal
• Los jóvenes que no estudian ni trabajan y
requieren completar su formación básica
de carácter general y tecnológico.
• Los que poseen cualidades de líderazgo,
emprendimiento, promoción del desarrollo
en sus diversas expresiones.
• Los que necesitan reinsertarse social o educativamente.
• Las personas adultas que requieren mejorar su calidad de vida y explorar actividades
acordes a su edad.
Formal, regular
• Los que deciden reingresar al sistema educativo regular para dar continuidad a sus
estudios en el nivel de la educación secundaria y de la educación superior.
• Los que tienen oportunidades y potencialidades para seguir avanzando en su desarrollo personal y profesional.
¿Qué país de América Latina tiene capacidad y recursos para poder organizar programas para una inmensa variedad de demandas educativas de
la población joven y adulta que se menciona? Aparentemente no habría
respuestas ahí donde no existe voluntad política, donde no hay estudios
e investigaciones que presenten evidencias sólidas no solo de la pertinencia, sino de la relevancia y de la significancia e incidencia directa de la
EPJA en el desarrollo de las personas jóvenes y adultas, de las familias, de
las comunidades locales y de la sociedad nacional.
77
El Sistema que esperaba Juan García
En cada país se puede tener una lista referencial de las diferentes categorías de jóvenes y adultos atendidos y no atendidos, hasta ahora, en las
instituciones de la EPJA tanto del Estado como de la sociedad civil. La lista
referencial podría reducirse o ampliarse, pero lo evidente es que dentro
de cada categoría hay necesidades específicas. Lo viable es que cada país
defina las prioridades, con el enfoque estratégico de aproximaciones sucesivas, de focalizaciones, con criterio de justicia social y de “justicia educativa” contando con la requerida voluntad política, viabilidad financiera,
capacidad de liderazgo, capacidad de gasto y capacidad de gestión. Sería
una inversión para la equidad social y educativa de las sociedades nacionales una EPJA de calidad, como un paso en firme hacia el horizonte
de la igualdad de oportunidades sociales y educativas en una sociedad
nacional.
78
No será una tarea fácil. Una de las principales razones o pretextos por las
que la educación de adultos viene siendo postergada en su prioridad es la
falta de información e investigaciones que demuestren, con evidencias, el
impacto positivo que tiene en la formación tanto entre sus beneficiarios
como en la sociedad en la que actúa. Algo se conoce en relación con los
impactos favorables en el mercado laboral y el crecimiento económico.
Sin embargo, para que los decisores de política tomen conciencia sobre
su importancia, se necesita demostrar que la EPJA tiene un alto rédito en
la crianza infantil y en la formación humana y el progreso y rendimiento
educativo de los hijos, en el desarrollo de la comunidad, en indicadores
de salud, reducción de la pobreza y de los índices de delincuencia, aumento del bienestar personal, social y económico, en la felicidad, en la
construcción de una ciudadanía que con sólidas bases culturales y educativas define el destino nacional, en el fortalecimiento de la cultura democrática, de derechos humanos y de la cultura de paz, entre otros aspectos.
La carencia de estudios de impacto es un escollo en el propósito de conseguir una valoración positiva, respaldo y reconocimiento sostenible para
la EPJA.
Obviamente dentro de procesos de reformas globales y de transformaciones estructurales sería viable atender a algunas o, en ciertos casos, a
todas las categorías de sujetos educativos que se han referido. El sentido
de tal opción sería construir solidariamente un nuevo pacto social. Para
ello se requiere voluntad política, las viabilidades señaladas y líderes políticos, sociales y educativos visionarios y capaces de hacer realidad esta
utopía posible.
César Picón Espinoza
Son múltiples las categorías de sujetos educativos jóvenes y adultos
La lista descrita en la tabla presentada, aunque general, no agota la
nómina de todos los posibles sujetos de la EPJA, particularmente comprendidos en los sectores sociales desfavorecidos. Habría que entender
que la mayoría de estos grupos poblacionales, no tiene interés por una
educación acotada en el tiempo y prescrita en cuanto a sus contenidos
y metodologías, como es en buena cuenta la EPJA, transformada en la
práctica, en una educación básica regular para las personas jóvenes y
adultas, sino que lo que se necesita y demanda es una instrumentación
adecuada y oportuna que los acompañe y los ayude en su empoderamiento del conocimiento y en su crecimiento permanente, mejorando
sus reales desempeños laborales y el ejercicio de su plena ciudadanía y
convirtiéndoles en los actores protagónicos de sus proyectos de vida,
así como artífices colectivos en los proyectos comunitarios y sociales.
La cobertura de tipos de instituciones, programas y servicios de EPJA va
mucho más allá de lo que en muchos países son las escuelas de educación
primaria y secundaria de adultos. Es muy variada en tipos de formación
y capacitación, duración, modalidades de asistencia de los beneficiarios,
financiamiento, certificación y otros aspectos. Algunos de estos servicios
de formación y calificación se realizan en instituciones educativas formales, pero también en programas y servicios especiales, la responsabilidad no es solamente de la Educación ni del sistema educativo formal.
Es una responsabilidad solidaria y compartida del Ministerio de Educación y otros ministerios, instituciones de educación superior, estados o
gobiernos subnacionales, gobiernos locales, empresas y demás centros
laborales, organizaciones no gubernamentales y otras instituciones de la
sociedad civil como las organizaciones populares, los movimientos sociales, las iglesias, sindicatos, asociaciones de apoyo social, de voluntarios,
entre otros.
En la búsqueda de las responsabilidades compartidas, en forma articulada y complementaria, algunos países han venido intentando establecer
mecanismos organizativos que facilitaran tal propósito. La experiencia
regional registra el caso exitoso de la Junta Permanente de Coordinación
Educativa (JUPCE) del Perú que, dentro de todo el aparato del Estado, facilitó los esfuerzos multisectoriales e interinstitucionales que en el campo
educativo realizaron en sus respectivos espacios estas organizaciones. En
los espacios que abrió la JUPCE los distintos organismos del Estado impulsaron la EPJA que se convirtió en un instrumento estratégico para el
79
El Sistema que esperaba Juan García
desarrollo de acciones pertinentes y relevantes de educación de personas
jóvenes y adultas en los niveles sectorial, multisectorial e intersectorial.
Se demostró desde los setenta, con resultados y evidencias sólidas, que
el proceso de articulación y de coordinación dentro del aparato estatal es
viable cuando existe voluntad política, capacidad de liderazgo del Sector
Educación y capacidad de gestión técnica de una instancia ejecutiva para
fomentar el diálogo, la negociación política y cultural y la concertación de
las acciones comunes orientadas al desarrollo educativo de las personas
jóvenes y adultas en diversos ámbitos o sectores de la vida nacional.
En el proceso de construcción de la transversalidad de la EPJA son preocupantes:
a. ausencia de un gran líder que sea una autoridad nacional de alto nivel
de la EPJA con rango ministerial, que cuente con el apoyo de un equipo
innovador de alto nivel y de composición interdisciplinaria, para promover y articular esfuerzos educativos del Estado y de la sociedad civil.
80
b. débil gestión en los niveles nacional, subnacional y local, sin liderazgo y capacidad para promover, articular y poner en práctica una EPJA
renovada en la que las personas jóvenes y adultas de todas las situaciones y condiciones tienen el derecho a una educación inclusiva y de
calidad y el deber de aprender a lo largo de su vida para su desarrollo
con bienestar y felicidad.
c. carencia de un sistema de información que se convierta en una herramienta que oriente las ofertas de formación y calificación.
d. ausencia de redes de intercambio y colaboración interinstitucional
que ayuden a la difusión de las investigaciones, estudios y sistematizaciones, así como divulguen y fomenten el desarrollo de las buenas
prácticas e innovaciones en EPJA.
e. instituciones de la EPJA con precaria infraestructura y financiamiento
cuyo promedio regional es de un 3% del presupuesto público nacional
de los países, con educadoras y educadores desmotivados que tienen
salarios no dignos y con una formación inicial y continua que debe ser
necesariamente reorientada; sin autonomía ni capacidad de aprender
adecuadamente de sus propias experiencias y de las ajenas; carentes
de liderazgo directivo y pedagógico; sin capacidad para innovar; con
una cobertura limitada y alejada de las necesidades personales y de
las demandas sociales de la población con mayores necesidades.
f. elevados índices de abandono, fundamentalmente por razones económicas, sociales y culturales de los participantes; y porque las ofertas
César Picón Espinoza
educativas no son pertinentes en contenidos, horarios, estilos de trabajo pedagógico y formas de participación de los actores involuncados.
La ausencia de estrategias flexibles, que posibiliten a esas personas una
continuidad orgánica en sus procesos de formación que no necesariamente sean lineales ni estén exclusivamente concentrados en el sistema
formal, limita en los sujetos educativos la adquisición de herramientas y
capacidades de aprendizaje para toda la vida, así como su inserción en
el mundo laboral y la expansión de su conocimiento y cultura en otros
campos como las artes, el deporte, la recreación, las ciencias, la historia,
las nuevas tecnologías y muchos otros más.
Desde el ángulo laboral, en la sociedad industrial crecientes porcentajes
de trabajadores vienen siendo despedidos en razón de la transformación
productiva y la modernización de sus tecnologías y equipos. Una respuesta difícil y en la que hay que orientar y apoyar a las personas jóvenes
y adultas, es la reconversión profesional y ocupacional. De otro lado, es un
hecho que existen nuevas tecnologías en los procesos productivos y educativos que esperan respuestas innovadoras de los sistemas educativos,
tanto en las áreas urbanas como en las áreas rurales.
Algunos analistas vienen sosteniendo, con distintos enfoques, que el problema fundamental en varios países de la región ya no es la exclusión
del sistema educativo de los estudiantes de menores recursos, sino la
segmentación, la diferenciación cada vez más notoria entre las personas
jóvenes y adultas que son pobres y vulnerables y quienes tienen situaciones socioeconómicas ventajosas.
La EPJA, en el año 2015, todavía sigue siendo “una educación para los pobres”, una educación de “segunda categoría”, una educación “supletoria”
o “remedial”, con el agravante que la oferta educativa formal no solo disminuye a causa de una reducción del analfabetismo, sino también por la
ausencia de ofertas más atractivas.
Es por la razón arriba señalada que las personas jóvenes y adultas de
los sectores sociales desfavorecidos no pueden permanecer con estabilidad en sus instituciones educativas y por lo general se ven forzadas a
incorporarse al mercado laboral prematuramente, casi siempre, sin contar con las competencias y herramientas básicas para su desempeño. Por
otro lado, se carece de mecanismos eficaces de retorno de dichas poblaciones de sus trabajos o de su situación de desempleo y subempleo a
oportunidades educativas de calidad y de estas a su reinserción al mundo del trabajo y del empleo dignamente remunerado. Las personas que
no tienen la oportunidad de hacer el flujo dinámico trabajo-educación y
81
El Sistema que esperaba Juan García
educación-trabajo no tienen la posibilidad de adquirir las competencias
necesarias para la sociedad del conocimiento y, por ende, tienen más probabilidades de sufrir marginación social, económica y tecnológica.
Es fundamental concebir políticas y estrategias innovadoras, flexibles y
diversificadas para los variados sectores poblacionales de personas jóvenes y adultas, con un enfoque de inclusión coherente con la equidad de
oportunidades sociales y educativas como estrategia intermedia teniendo como horizonte la igualdad de oportunidades. En razón de las agudas
fisuras sociales al interior de varios países de la región, tal enfoque tiene
que ser necesariamente complementado y compartido, por razones de
justicia social y de “justica educativa”, con la atención prioritaria a las personas en situación de exclusión, pobreza, marginación y vulnerabilidad.
2. Superar la confusión de “Sector” con “Ministerio”
82
Una generalizada falla de estructura organizacional en algunos estados
nacionales de América Latina es hacer de toda la Educación un “sector”. El
hecho es que casi todos los demás sectores tienen, en general, un ámbito
específico de competencia y no transversalizan a sus pares. La Educación,
como Sector, está presente en todos los demás de la administración pública y en otros ámbitos no necesariamente “sectorializados” por el Estado
y que están presentes en los ámbitos no formales e informales de la vida
de una sociedad nacional.
Si observamos con atención las actividades relevantes comunes que
realizan los ministerios y otros organismos del aparato del Estado constatamos que todos ellos, en mayor o menor medida, hacen Educación
mediante las denominadas capacitaciones, actualizaciones, pasantías,
talleres, encuentros, jornadas y otras modalidades de una Formación
Continua de su personal directivo, técnico y administrativo. No son niños
quienes participan en tales acciones, sino personas jóvenes y adultas que
laboran en una determinada dependencia estatal. Pues bien, lo que están
haciendo, en buena cuenta, es Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), con el propósito explícito o implícito de formar con sentido de
continuidad a su personal para su crecimiento cognitivo, de sus habilidades sociales, de su desarrollo emocional, de su desarrollo tecnológico, en
los niveles correspondientes, con miras a su mejor desempeño laboral.
En el caso del Perú, los ministerios y otros organismos del aparato del
Estado hacen Educación mediante –entre otros- tres tipos de programas
educativos:
César Picón Espinoza
a. Programas educativos para el desarrollo de las capacidades de su propio personal directivo, técnico y administrativo, mediante las denominadas capacitaciones, talleres, pasantías, entre otras modalidades de
Formación Continua.
b. Programas educativos que están –aunque resulte sorprendente para
algunos lectores- interrelacionados con el diseño curricular básico
normado por el Ministerio de Educación. Diversos ministerios y organismos del Estado desarrollan este tipo de programas dirigidos tanto a la colectividad en general como también, en muchos casos, a la
población estudiantil. Algunos ejemplos: Los ministerios o secretarias
de transportes desarrollan habitual y permanentemente importantes
programas y actividades de Educación Vial en todo el país, cubriendo grandes segmentos poblacionales de transeúntes, transportistas y
usuarios de transporte, y penetrando incluso en las propias instituciones educativas.
De igual forma actúan los ministerios o similares responsables de la
producción, negociación y fomento alimentario, en el caso de la educación–según las respectivas realidades nacionales- para el consumo
de la quinua, el pescado o los productos orgánicos, aspectos que están generalmente considerados también en los currículos escolares y
en los de las escuelas para padres. Los ministerios o equivalentes de
Salud hacen lo mismo en lo referente, entre otros asuntos, a la educación para la higiene y sanidad, con gran incidencia en la población escolar y, generalmente, mediante alianzas con sus pares de Educación,
debido a que muchos de los contenidos forman parte del currículo
educativo oficial. Similares desarrollos educativos realizan, asimismo,
todos los organismos del Estado responsables, en sus áreas correspondientes: vivienda, producción, transporte y otros, de la Gestión del
Riesgo de Desastres, con la finalidad de elevar, mediante la educación,
la cultura de previsión y respuesta de la población, de modo que los
fenómenos naturales intensos no se conviertan en desastres.
c. Programas educativos con objetivos y contenidos generalmente bastante distintos de aquellos que desarrollan las instituciones educativas
formales y que están referidos al cumplimiento de los objetivos propios de cada ministerio u organismo del Estado. Por ejemplo:
Los programas educativos que desarrollan los ministerios del trabajo y la
producción para la creación, formalización y/o desarrollo de pequeñas
y medianas empresas; los programas educativos de formación profesional específica que realizan diversos organismos estatales de los sectores
83
El Sistema que esperaba Juan García
productivos; los programas de educación tributaria que desarrollan los
entes responsables de la economía nacional para incrementar el aporte
de los contribuyentes del país. Y así, en general, toda la intensa y constante acción formativa y difusiva que realizan los diversos ministerios,
secretarías u organismos estatales que utilizan la Educación para potenciar sus propios programas de desarrollo sectorial.
Lo anteriormente señalado está demostrando que todos los organismos
del aparato del Estado, incluyendo a las entidades descentralizadas de los
ministerios y otros organismos del aparato estatal, hacen EPJA, aunque
no la denominen así, en razón de la desvaloración y desprestigio de la
señalada modalidad educativa en el espacio público. La cantidad de personas jóvenes y adultas atendidas por los organismos del Estado por lo
menos triplica la cantidad de jóvenes y adultos atendidos directamente
por los ministerios o secretarías de Educación. En el mismo sentido, para
el logro de sus propósitos institucionales, la amplia gama de organizaciones de la sociedad civil realiza acciones de EPJA, generalmente con enfoques pedagógicos alternativos sustentados en la educación popular y en
otras corrientes de la educación transformadora en la región.
84
Lo anteriormente referido implica que la EPJA está presente en los más diversos escenarios de la vida nacional y está “anunciando”, desde sus prácticas, que es un derecho fundamental de las personas jóvenes y adultas y
que su transversalidad es un factor que puede contribuir a la gobernabilidad educativa y democrática de los países de la región. De otro lado, tal
transversalidad está también exigiendo una nueva estructura organizacional con participación solidaria del Estado y de la sociedad civil.
En la mayoría de los países de la región, más allá de la retórica burocrática
o tecnocrática, no existen sólidos mecanismos de articulación y de interconexiones entre las pedagogías escolares de la EPJA y las pedagogías
sociales de la misma. Tal situación limita la transversalidad pedagógica
y metodológica de las prácticas educativas de la referida modalidad en
los escenarios del Estado y de la sociedad civil. A este respecto hay un
esfuerzo relevante del que las instituciones de la EPJA pueden extraer
provechosos aprendizajes, por ejemplo, en el campo del desarrollo metodológico (DVV-Internacional, 2010).
Como ya se anotó es frecuente la falsa concepción de entender el “Sector”
como un “Ministerio” con su respectivo “ámbito sectorizado” de acción.
Un caso emblemático es el Sector Educación, el cual, en rigor, no corresponde únicamente al Ministerio de Educación, sino a todo el ámbito de
las instituciones educativas y a las organizaciones de la sociedad civil que
César Picón Espinoza
realizan acciones educativas y que están fuera de la jurisdicción de dicho
ministerio o secretaría de Estado. Pero también existe el error de creer
que, aquello que forma parte del sector privado como es el caso de las
empresas de todos los tamaños y la amplia gama de organizaciones de la
sociedad civil o las actividades libres, no forman parte necesariamente de
un sector. No siempre es así.
Un ejemplo: una bolichera (pequeño barco de pesca) con licencia de pesca está dentro del Sector Pesca, pero también lo está un pescador artesanal. La condición fundamental es que está realizando una actividad en
el “ámbito” (el sector) de la pesca; e incluso debe sujetarse a ciertas normas del sector: no pescar especies vedadas, no utilizar explosivos. En este
sentido, la Educación es un Sector y cualquier actividad educativa que
se realice formará parte de este sector, aunque no esté formalizada. Sin
embargo, como la educación, en tanto se desarrolla también en otros ámbitos sectoriales, “transversaliza” a otros sectores, sigue siendo un sector,
pero adquiere, además, la configuración de un “sistema” que se desenvuelve entrecruzadamente con otros sectores, siendo la instancia estatal
de conducción nacional de la educación, sea ministerio de Educación u
otra entidad del Estado, la cabecera de ese sistema. Es pertinente la idea
de la Educación como Sector y a la vez como Sistema en su interrelación
con quienes formen parte de otros sectores, sea actuando en forma estatal, privada o independiente.
También es importante tener en cuenta que, dependiendo de lo que una
sociedad nacional entiende y asume lo que es educación de personas jóvenes y adultas, esta puede tener un techo solo hasta superar su estado
de subescolarización; puede llegar como máximo al nivel de la educación secundaria y a la educación técnica profesional no universitaria; o
en una visión más abarcadora y con una reingeniería de sus estructuras
y modelos organizativos, la EPJA puede comprender la alfabetización,
la educación básica, la educación superior y la post-educación superior,
dentro del horizonte del aprendizaje a lo largo de toda la vida, a cargo de
diversas instancias institucionales que, con sus respectivas autonomías,
pudieran formar parte del sistema nacional de educación de personas jóvenes y adultas.
Si una sociedad nacional, con visión de futuro, asume una concepción
amplia de la EPJA, esta se convertirá en la modalidad más transversal de
85
El Sistema que esperaba Juan García
la Educación y, desde tal condición, podrá contribuir al desarrollo de la
educación de la infancia y de la adolescencia, así como al desarrollo de
tareas públicas significativas de carácter comunitario y social.
3. La invisibilidad y la potencialidad de la transversalidad
de la EPJA
86
Durante mucho tiempo la educación occidental consideró que la educación estaba afincada en las instituciones educativas. Los educadores de
adultos de los años cuarenta, cincuenta y de la primera parte de la década
de los sesenta, encontraron en sus prácticas que los estudiantes adultos
en sus aprendizajes no partían de cero, sino tenían experiencias y conocimientos previos, a partir de los cuales y con una adecuada sistematización, estructuración y ampliación podían aprender en forma permanente.
En la segunda parte de la década de los sesenta algunos analistas fundamentaron la concepción de la educación permanente sosteniendo que la
condición de aprender en forma permanente a lo largo de la vida no era
exclusiva de los adultos, sino que ello también acontecía con los niños,
los adolescentes y los jóvenes. En nuestros días, a partir de la señalada
concepción, está vigente la sugerente concepción del aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
El hecho señalado muestra que las prácticas sociales anteceden a las teorías. Esto significa que mucho antes de los sesenta las personas adultas y
de los otros grupos de edad aprendieron en forma permanente siempre
que tuvieron las oportunidades para hacerlo y sin valorar necesariamente los aprendizajes realizados en los distintos ambientes o espacios. Esto
mismo está aconteciendo con la EPJA. Veamos algunos ejemplos.
• Crianza infantil y participación en la formación integral de los hijos
En la medida en que los países fueron valorando la educación de la primera infancia, en general la denominada educación inicial, fueron descubriendo que los patrones de crianza infantil, además de los aspectos
culturales que conllevan, tienen también un componente educativo para
los padres y madres, pues diversas investigaciones demuestran que los
actores señalados con educación básica completa y educación superior,
además de ofrecer a sus hijos prácticas ejemplares de lectura y de formación profesional, pueden contribuir a generar en la familia una atmósfera
educativa y cultural estimulante para el desarrollo de las niñas y niños.
Estudios e investigaciones realizadas en diversas regiones del mundo
César Picón Espinoza
muestran que la mujer-madre, con creciente nivel de educación básica
en las áreas rurales, es factor fundamental para la sobrevivencia de sus
hijos, su educación y el cuidado de su salud.
Desde la concepción paternalista y asistencialista hasta una concepción
acorde con los tiempos en que vivimos ha estado y está presente la concepción de una escuela de padres y madres (Picón, César, 2013). No se
trata, obviamente, de una escuela tradicional, sino de un espacio abierto
de aprendizajes e interaprendizajes entre los padres y madres de familia,
entre ellos y con sus hijos e hijas. En la familia ampliada, que es una práctica saludable en algunos países de la región y que a los padres e hijos se
agregan los abuelos, se pueden transversalizar aprendizajes e interaprendizajes de por lo menos tres generaciones, dos de las cuales son sujetos
reales o potenciales de la EPJA.
En el ámbito familiar la preocupación fundamental de los padres y madres es la formación integral de los hijos. Las familias estables son una
escuela viva y trascendente de amor y de cultivo de actitudes positivas y
de valores; de vivencia de la cultura democrática en la toma de decisiones
familiares o no; la vivencia diaria de convivencia pacífica mediante la resolución de conflictos por intermedio del diálogo; la familia es una célula
de aprendizaje o desaprendizaje, dependiendo ello de su estabilidad y
del nivel educativo, cultural y ético de los padres y madres de familia.
La EPJA, en articulación con la educación básica regular de los niños y
adolescentes, tiene la opción de contribuir en el proceso de elaboración
y gestión de las políticas públicas encaminadas a que las familias cumplan su responsabilidad educativa con las niñas, niños y adolescentes y
que también consideren como una práctica normal el aprendizaje a lo
largo de la vida de los propios padres y madres. Cuanto más formados
integralmente sean estos actores serán los mejores impulsores de la formación humana familiar. La insistencia en la formación integral es porque
no basta que dichos actores sean buenos ciudadanos y buenos profesionales, sino que tengan un buen desarrollo emocional y que cultiven las
habilidades sociales útiles en todos los campos de la vida humana y que
tengan actitudes positivas y valores y competencias prácticas para la vida
y el trabajo.
• Desarrollo de la comunidad
La comunidad local, urbana y rural, tiene una historia, una vida orgánica propia, unas instituciones u organizaciones intermedias para cumplir
propósitos específicos, trabajos colaborativos con fisonomías diferencia-
87
El Sistema que esperaba Juan García
das en las áreas rurales y en las áreas urbanas, desafíos vinculados con
su desarrollo humano sostenible. Es uno de los trabajos “invisibles” de la
EPJA en lo concerniente al componente educativo. En distintos países de
la región hay prácticas múltiples de la EPJA que se vinculan con el desarrollo local en procesos productivos, culturales y sociales en las áreas
urbano-marginales y en las áreas rurales. En estas últimas hay algunas
prácticas con poblaciones campesinas e indígenas.
La presencia de la EPJA es transversal en acompañamiento a las prácticas más amplias de la salud, a los procesos productivos correspondientes
a distintos ámbitos o sectores de la economía nacional, a los proyectos
de desarrollo social y promoción humana, a las prácticas de ciudadanía
y cultura democrática, cultura de paz, a los proyectos de preservación y
conservación del medio ambiente, a los programas y proyectos que fortalecen la identidad de género, a los proyectos de economía solidaria, a
proyectos de agricultura orgánica y a otros emprendimientos vinculados
con el desarrollo integral de las comunidades locales.
88
Es lamentable que todo el acompañamiento de la EPJA a las prácticas más
amplias de desarrollo local no esté registrado en un sistema de información y que los economistas y educadores no nos hayamos interesado en
calcular el costo beneficio de las mismas, lo que limita la posibilidad de
cuantificar su aporte como componente fundamental del desarrollo local.
Existen prácticas invisibilizadas de la EPJA en relación con su incidencia
en la salud, reducción de la pobreza y de los índices de delincuencia, aumento del bienestar personal, social y económico, en el fortalecimiento
democrático y ciudadano. La carencia de estudios de impacto es y seguirá
siendo una desventaja para conseguir una valoración positiva, respaldo
y reconocimiento sostenible para la EPJA. A pesar de tal situación, hay
potencialidades que convienen explicitarlas para ilustrar lo mucho que
puede hacer la EPJA en beneficio de los países de América Latina. A título referencial solamente se ilustrará el caso de las posibles articulaciones
que la EPJA está en condiciones de realizar transversalmente en relación
con diferentes aspectos de la vida de las sociedades nacionales.
Articulación de la EPJA con la vida de las sociedades nacionales
Los proyectos de vida individuales y colectivos de las personas jóvenes y
adultas son de carácter multidimensional, es decir, abarcan sus distintas
dimensiones esenciales como personas, actores en el mundo del trabajo,
ciudadanos (as) en la plenitud de sus expresiones, hacedores de cultura
y de historia, impulsores de los cambios transformadores que requieren
César Picón Espinoza
sus comunidades locales y sus sociedades nacionales. La Educación sirve
a los señalados y a otros propósitos de la vida humana y, en tal sentido,
no puede caminar sola para lograr sus objetivos. Tales objetivos tienen
como referentes fundamentales a una, algunas o todas las dimensiones
esenciales del ser humano. Ello implica la necesidad de articular la EPJA
con los otros aspectos sustantivos de la vida humana y promover, fomentar y desarrollar sus interrelaciones, interacciones e interconexiones con
la familia, la comunidad local y la sociedad nacional.
Las instituciones de la EPJA tarde o temprano aprenden que es
una necesidad la articulación de la Educación con la Economía,
pues esta es la sostenedora de la supervivencia humana mediante la
producción de bienes y servicios por unos actores que generalmente no
tienen intereses estratégicos compartidos y la historia de sus relaciones
registra tensiones, confrontaciones y conflictos que tendrán vigencia permanente, pero también la búsqueda de mecanismos de diálogo, negociación y concertación dentro de regímenes democráticos que necesariamente deben respetar y cultivar los derechos humanos, dos de los cuales
son el derecho al trabajo y el derecho a la educación.
El puente de la relación entre Educación y Economía es el Trabajo, que
tiene distintas percepciones sustentadas en determinadas concepciones ideológicas. Hay una visión capitalista con matices liberales y neoliberales, otra marxista con algunas tendencias y está emergiendo en los
tiempos en que vivimos una visión de un nuevo humanismo que plantea
serios cuestionamientos a la globalización, la cual viene generando condiciones favorables para un neocapitalismo financiero, excesivo materialismo y pragmatismo, elementos que se ven reflejados en los acelerados
cambios sociales y tecnológicos (Mejía, Marco Raúl, 2013).
Existen estudios e investigaciones en América Latina sobre las relaciones
educación, trabajo y empleo de las personas jóvenes, que se han publicado en forma desarticulada. El CREFAL, a partir de una iniciativa del autor,
convocó el año 2013 la conformación del colectivo Jóvenes, Educación
y Trabajo (JET), grupo latinoamericano de investigadores y educadores
para abordar, con un enfoque integral, la situación señalada. Como resultado de tal esfuerzo se compiló publicaciones sobre distintas categorías
temáticas: la Juventud en relación con la Educación y el Trabajo; Jóvenes
que ni estudian ni trabajan; El contexto: políticas, directrices regionales
e internacionales. El auspicio del CREFAL fue efímero, pero tal compilación está registrada en la plataforma que se habilitó para el Grupo JET,
la cual para sus comunicaciones y aportes utilizó, entre otras, la herramienta dropbox. Como se trata de un asunto de dominio público y de
89
El Sistema que esperaba Juan García
utilidad social, es de esperar que se pueda acceder a dicha información
en el sitio web de la referida organización.
En la mayoría de los países de la región se han adoptado modelos de desarrollo de corte liberal y neoliberal que, a la luz de los resultados concretos, privilegian la macroeconomía, cuyos beneficios distributivos son
ciertamente limitados. Los puestos de trabajos formales no tienen un crecimiento significativo. Son las pequeñas y microempresas las que generan el más elevado porcentaje de puestos de trabajo, a lo que se agregan
las ocupaciones informales.
Dentro del panorama que se viene señalando, las instituciones de la EPJA,
actualizadas y fortalecidas, pueden contribuir a la formación general y
tecnológica de personal para la economía formal, pero también para la
economía informal y para la emergente economía solidaria, a pesar de
que en los dos últimos tipos de economía resulta limitado y hasta precario el desarrollo tecnológico.
90
Hay la necesidad de que la EPJA se articule a las diversas economías no
solo requeridas por la modernidad y la postmodernidad, sino por la realidad concreta de que al interior de los países latinoamericanos, desde
la perspectiva del desarrollo, coexisten en forma supérstite “países” del
primer mundo y del tercer mundo; coexisten la sociedad tradicional o
pre-industrial, la sociedad industrial y la sociedad posindustrial o sociedad del conocimiento. Cada una de estas sociedades tiene sus pedagogías y sus formas de relación educación, trabajo, empleo y autoempleo.
Las instituciones de la EPJA, habida cuenta de sus particularidades dentro de sus posibilidades y también de sus limitaciones, en su articulación
con la economía nacional tendrán en cuenta los intereses estratégicos del
desarrollo humano sostenible de sus respectivos entornos comunitarios
y de sus sociedades nacionales. Para concretar tal articulación se tienen
que generar formas organizativas y contenidos de ofertas educativas que
combinen en forma adecuada la necesidad de brindar una formación
general y tecnológica en respuesta a las necesidades y demandas de los
centros laborales, pero no exclusivamente para tal propósito, sino también complementariamente para otros propósitos de la formación integral de los trabajadores como personas y ciudadanos, como hacedores
de cultura y de historia, como transformadores de su realidad.
Un ejemplo histórico latinoamericano de tal enfoque, que nos recuerda
que las innovaciones educativas también se desarrollaron en el pasado,
es la experiencia del Programa de Educación General Obrera del SENATI,
de los años sesenta, que tuvo como referentes la formación general sólida
César Picón Espinoza
orientada al trabajo industrial y la formación integral para los otros propósitos de los proyectos de vida de los trabajadores de la industria manufacturera del Perú. Se demostró con evidencias sólidas la compatibilidad
de los dos propósitos señalados, tal como también viene aconteciendo
en las experiencias recientes de algunos países de la región que no solamente están relacionadas con la industria sino también con la agricultura, los servicios y las tareas significativas de vida de los jóvenes y adultos
(Picón, César, 2014).
Las instituciones de la EPJA tienen que articular la Educación con
la Política. Cuando analizamos en el panorama regional el nivel de pre-
paración, de integridad humana y profesional, de cumplimiento transparente de las funciones públicas de los miembros de las clases políticas
y de las personas elegidas por el voto ciudadano para ejercer funciones
públicas, necesariamente nos lleva a la reflexión crítica de que algunos
países de la región no tienen una adecuada educación política. En varios
países latinoamericanos todavía no se ha logrado un empoderamiento
político colectivo, que posibilite el ejercicio de una ciudadanía que en forma madura y consciente construya en forma sostenida y con una activa
participación el destino nacional, con visión de futuro, teniendo como
meta el bienestar colectivo, el cuidado de la vida y de la salud, la seguridad y la felicidad de los miembros de la sociedad nacional.
La educación memorística, simplemente repetitiva, sin creatividad, sin
capacidad de reflexión crítica, sin compromiso transformador mediante
buenas prácticas y peor todavía sin innovaciones, una educación insatisfactoriamente gestionada desde el punto de vista de su calidad y de su
buen gobierno, no tiene la capacidad de formar a los ciudadanos para
ejercer con seriedad su derecho de seleccionar a los dignatarios de los
poderes públicos y mucho menos la requerida capacidad para participar
activamente en el debate sobre las políticas públicas, en el ejercicio de
significativas tareas ciudadanas y en el control social del poder concedido
a los dignatarios del Estado y a sus instituciones intermedias.
Es una vergüenza nacional y regional contar con un sector de políticos
mediocres, corruptos y carentes de visión para promover el bien común
de los miembros de sus respectivas sociedades nacionales. De ahí la necesidad de que una EPJA transformadora haga una responsable educación política, la cual rechace todas las formas de proselitismo partidarista
y postule una formación para ejercer una ciudadanía política con información y conocimiento, con análisis reflexivo y crítico de las propuestas,
con aportes que contribuyan al mejoramiento de las ofertas de los can-
91
El Sistema que esperaba Juan García
didatos a los puestos públicos, así como aportes para una vigilancia ciudadana permanente de quienes fueron elegidos con el voto mayoritario
de la ciudadanía. Las y los ciudadanos no solamente deben ejercer su capacidad de indignación frente a la corrupción de los políticos y funcionarios públicos, empresarios y otros actores involucrados en la Educación,
sino también deben ejercer su capacidad de denunciantes de los actos
de corrupción en el campo educativo. Debiera ser uno de los temas de la
denominada “justicia educativa”.
Las instituciones de la EPJA pueden articular la Educación con las
Ciencia y la Tecnología. La educación científica y tecnológica en no po-
92
cos países de la región es una de las carencias críticas. Si seguimos siendo
dependientes de los países desarrollados en los dominios señalados, no
tendremos la oportunidad de desarrollarnos como sociedades. Una situación es que las corporaciones multinacionales se asienten por un tiempo
en los países de la región y traigan las tecnologías de punta formando y
capacitando al personal que necesitan para sus negocios; y otra situación
es que las patentes sean compartidas con los países recipientes. Si persiste tal situación se agudizará nuestra condición de sociedades abastecedoras de materias primas y simplemente consumidoras y no productoras
de conocimientos científicos y tecnológicos, limitando las posibilidades
de un desarrollo humano sostenible que beneficie a todos los sectores
poblacionales de los países.
América Latina como región aporta 0,5% al patrimonio científico de la
humanidad. Es fundamental revisar críticamente y actualizar las políticas
públicas sobre desarrollo científico y tecnológico y acerca de la educación científica y tecnológica. Es un hecho que hay avances en este dominio en algunos países de la región particularmente en Brasil, México,
Chile y Argentina. Mucho preocupa a los actores involucrados en el mundo económico y financiero las inversiones extranjeras, pero poco o nada
les preocupa la dependencia científica y tecnológica de la mayoría de los
países de la región.
Una clase política ilustrada y comprometida, que actúa en forma concordante con los intereses estratégicos nacionales, está en condiciones
de establecer las políticas conducentes al fortalecimiento del desarrollo
científico y tecnológico del país y al desarrollo de la educación científica
y tecnológica. Una sociedad nacional con una ancha clase media y un
alto nivel educativo está en condiciones de ejercer presión para que esto
acontezca. Tal desarrollo es una inversión absolutamente indispensable
y de un costo beneficio de incalculables proyecciones favorables en el
largo plazo. No puede ni debe sacrificarse el futuro para atender los inte-
César Picón Espinoza
reses inmediatos de la voracidad de quienes poseen el poder económico,
financiero y político sin compromiso con los intereses estratégicos colectivos de los países.
Las instituciones de la EPJA pueden articular la Educación con las
Artes, en sus diversas expresiones. La música, la literatura, las artes plásti-
cas, la pintura, la escultura, la apreciación musical, el teatro, entre muchas
otras, son expresiones que contribuyen al crecimiento de las personas
en su dimensión estética y espiritual; crecimiento que está demostrando
que incide favorablemente en el proceso de aprendizaje de la matemática y de algunos oficios, ocupaciones y profesiones.
Las artes proporcionan, en su conjunto, vibraciones en el alma y les transportan a un mundo en el que se movilizan energías cognitivas, espirituales y emocionales. Ellas sensibilizan, contribuyen a despertar los talentos artísticos dormidos que tienen las personas, abren nuevas ofertas de
realización en la vida personal, familiar, comunitaria y social. No es por
casualidad que uno de los mejores sistemas educativos del mundo, el de
Finlandia, exige para seleccionar a sus educadores (as), como una de las
condiciones básicas su habilidad artística o por lo menos su disposición
favorable a las artes. La Educación por el Arte, especialmente con niños
y adolescentes, es una de las corrientes que tiene presencia en algunos
países de la región. Lo importante sería rescatar este legado para la formación integral de las personas jóvenes y adultas.
Las instituciones de la EPJA pueden contribuir a la articulación de
la Educación con las reformas estructurales de los diversos secto-
res incluyendo al propio “Sector” Educación. Es un emprendimiento muy
comentado y poco practicado. Las reformas y transformaciones estructurales que se realicen en los países latinoamericanos deben tener como
uno de sus componentes indispensables a la EPJA; el costo de esta debe
formar parte del costo global de las correspondientes reformas. Ello permitiría formar capacidades humanas e institucionales para el logro de los
objetivos de dichas reformas o transformaciones.
Ha habido carencia de visión de los conductores de dichas reformas y
falta de capacidad de propuesta de las instituciones de la EPJA. El emprendimiento consiste en identificar la naturaleza y características del
componente educativo de las reformas sectoriales, las características de
la población-objetivo, el diseño de las ofertas educativas, la formación del
personal docente y directivo, las requeridas tareas organizativas y el desarrollo y evaluación de las señaladas ofertas, de sus procesos y resultados.
93
El Sistema que esperaba Juan García
Las instituciones de la EPJA pueden articular la Educación a la
lucha contra la pobreza. Es una de las aspiraciones históricas latinoa-
mericanas, que se ha dado en algunos casos aislados, pero no está documentada, no han contado siempre con la visibilidad, el apoyo político de
los gobiernos de turno y la participación solidaria de la propia sociedad
civil. Es una de las deudas históricas de algunos países de la región con los
sectores poblacionales en situación de pobreza.
94
La EPJA tiene la potencialidad de convertirse en uno de los instrumentos
estratégicos para luchar contra la pobreza, participando conjuntamente
con otras intervenciones vinculadas con las diversas expresiones del desarrollo humano sostenible. En la búsqueda de tal propósito la EPJA puede desarrollar acciones sustantivas de reducción del analfabetismo con
un enfoque ampliado y adecuado a los nuevos tiempos, asegurando su
sostenibilidad que permitirá combatir el abandono y la deserción de las
personas jóvenes y adultas. Para ello será fundamental establecer eficaces
mecanismos de reinserción, algunos de los cuales pueden ser: mínimo de
doce años de escolaridad para las personas jóvenes y adultas, fomento de
programas no formales y reconocimiento y acreditación formal del nivel
educativo real de los sujetos educativos, integración de instituciones de
educación secundaria y educación técnica y vínculos estrechos con la formación profesional para fortalecer la educación orientada al trabajo; y los
servicios de orientación personal, vocacional y profesional para el empleo
o autoempleo, así como para otros propósitos de la formación integral.
Existen algunos esfuerzos relevantes de sistematización de las escuelas
en contexto de pobreza (POGGI, Margarita, 2011) y de experiencias de
EPJA en contextos de vulnerabilidad de los jóvenes (Jacinto, Claudia,
2010). Sería conveniente que las instituciones de la EPJA conocieran estos
y otros estudios y los incorporaran a sus agendas de conocimiento, análisis y prospectiva de referentes innovadores para combatir la pobreza, la
exclusión, la vulnerabilidad y la marginación en alianza con otros actores
involucrados en el desarrollo económico y social del país.
César Picón Espinoza
Sentido esencial de la transvesalidad de la EPJA
La EPJA es una modalidad educativa de naturaleza transversal. Está presente en la dimensión cognitiva de las personas jóvenes y adultas, pero
también en su desarrollo emocional, en la ejercitación diaria de sus habilidades sociales, en el cultivo de las actitudes positivas y en la aprehensión
y realización práctica de valores. Es relevante su presencia en la vida familiar en la que cumple un rol clave pues tiene que formar a los padres y
madres de familia, quienes son los actores fundamentales en los patrones
de crianza de sus hijos niños y adolescentes, así como en la formación
humana integral, mediante prácticas ejemplares en los distintos ámbitos
de la vida humana.
La EPJA tiene una presencia transversal en la vida de las comunidades locales, que con sus gobiernos locales, constituyen la instancia fundamental de desarrollo, democracia y gobierno en el nivel de la célula social.
Es una instancia en la que los jóvenes y adultos ponen en práctica sus
intereses estratégicos de solidaridad, cooperación y servicio en beneficio
de las causas públicas y comunitarias.
La EPJA tiene también presencia en la vida de las sociedades nacionales, porque ha venido haciendo y puede hacer mucho más en el acompañamiento a prácticas más amplias vinculadas con las grandes tareas
nacionales que corresponden a los diferentes ámbitos o sectores de la
vida nacional. Fenómenos estructurales como la pobreza y la exclusión,
por citar dos grandes efectos de las desigualdades sociales al interior de
los países, no pueden superarse con la intervención aislada de un sector por innovador y esforzado que sea el trabajo que realice. Se requiere
la participación articulada de múltiples intervenciones sectoriales y de
componentes transversales, como es el caso de la EPJA, la cual puede potencializar su trabajo en apoyo a los intereses estratégicos públicos de
carácter comunitario y social.
Una nueva EPJA, que tenga como soporte una nueva estructura institucional más abierta, flexible y diversificada y con presencia articulada en
los escenarios del Estado y de la sociedad civil, es un elemento clave de
acompañamiento a las tareas históricas de la sociedad nacional.
95
El Sistema que esperaba Juan García
REFERENCIAS
DVV-INTERNACIONAL/ASOCIACIÓN ALEMANA PARA LA EDUCACIÓN DE
ADULTOS-REGIONAL ANDINA. (2010). Módulo Transversal Metodológico.
Métodos y técnicas de diagnóstico en la educación de personas jóvenes y
adultas. Las Paz, Publicaciones DVV.
JACINTO, Claudia. (2010). “Veinte años de políticas de formación para el
empleo de jóvenes vulnerables en América Latina: persistencias y reformulaciones”, en Claudia Jacinto (comp.), La construcción social de las trayectorias laborales de jóvenes. Políticas, instituciones, dispositivos y subjetividades. Buenos Aires, Teseo, pp. 119-148
MEJÍA, Marco Raúl. (2014). “Pensar el humanismo en tiempos de globalización”. En Temas de nuestro tiempo. Pistas para comprender el contexto de
los proyectos y propuestas educativas de hoy. Alfredo Ghiso (Comp.). Lima,
Derrama Magisterial, Colección Cooperación con la Formación Docente
en América Latina, vol.1, Taller Gráfico Ruta Pedagógica Editora SAC, pp.
1-18.
96
PICÓN ESPINOZA, César. (2014). Innovaciones educativas y participación
docente en América Latina. Lima, Derrama Magisterial, Colección Cooperación con la Formación Docente en América Latina, Vol. 3, Talleres Gráficos
de Ruta Pedagógica Editora SAC, p.53.
PICÓN ESPINOZA, César. (2013). “Escuela de madres y padres en América
Latina”. En: Educación de adultos en América Latina y el Caribe. Utopías posibles, pasiones y compromisos. Antología, CREFAL Paideia Latinoamericana
4, pp.121-142
POGGI, Margarita (2011). Innovaciones educativas y escuelas en contextos
de pobreza. Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación IIPE-UNESCO, p.12.
UNESCO. (1997). «Informe Final de la Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos. Declaración de Hamburgo sobre la Educación de
Adultos(punto 3)». UNESCO, Instituto de la Educación para la UNESCO,
Hamburgo.
CAPÍTULO III
Propuesta de una nueva
institucionalidad de la EPJA
César Picón Espinoza
CAPÍTULO III
PROPUESTA DE UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD DE LA EPJA
S
e desarrollan en este capítulo los siguientes temas: 1) Sentidos esenciales del Sistema Nacional de la Educación de Personas Jóvenes y
Adultas (SINEPJA); 2) Elementos básicos del SINEPJA; 3) Reflexiones
sobre los modelos organizativos, la gestión educativa y el poder; y 4) Desafíos iniciales que debe encarar el SINEPJA.
En el tema 1 se refieren las significaciones de una EPJA concebida y organizada como un sistema focalizado en la atención a los sujetos educativos, que tiene una unicidad esencial y, dentro de ella, una atención
a las diversidades. En el tema 2 se presentan los elementos básicos del
SINEPJA: Subsistemas de la EPJA en los que se identifican las posibilidades
de atención a los distintos tipos de sujetos educativos que en porcentaje
mayoritario están en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y
exclusión; los Espacios de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas,
tanto el espacio educativo-institucional como los espacios extraescolares; los Programas y Servicios de Formación; y las Instancias de Gestión
del SINEPJA, en los niveles nacional, subnacional y local. El tema 3 contiene planteamientos reflexivos, críticos y propositivos sobre los modelos
organizativos, la gestión educativa y el poder, así como su incidencia en
la vida institucional del SINEPJA. El tema 4 contiene los desafíos iniciales
que debe encarar el SINEPJA para su constitución, funcionamiento y desarrollo de actividades.
101
El Sistema que esperaba Juan García
1. Sentidos esenciales del Sistema Nacional de la EPJA
(SINEPJA)
Un comportamiento generalizado de la administración pública de los
países de la región es que genera instituciones y organismos y establece
para estos los modelos y estructuras organizativas sin tener en cuenta
las realidades a las cuales supuestamente deben servir y sin considerar
la evolución dinámica de las mismas. Hay instituciones estatales de educación de adultos establecidas desde la década de los cincuenta, sesenta
o setenta que, a la fecha, han efectuado solamente ciertos reacomodos
cosméticos, pero esencialmente son tal cual como si la realidad durante
todo este tiempo hubiera permanecido estática. Hay un desfase histórico
entre tales instituciones y las realidades que supuestamente fueron las
referentes para su establecimiento y funcionamiento. Esta tendencia tiene que ser necesariamente reorientada en la Educación en general y en
la EPJA en particular.
102
Las personas se asocian en organizaciones de diversa naturaleza para
lograr determinados propósitos, independientemente de los juicios de
valor que podamos tener quienes somos miembros o no de dichas organizaciones. La organización es un sistema social que agrupa a las personas, grupos formales e informales, así como a estructuras administrativas
formales y no formales. El modo cómo esa organización articula y da coherencia a estos elementos genera un estilo de gestión.
La organización, en cuanto sistema, tiene algunas dimensiones fundamentales, las cuales no tienen una relevancia uniforme y permanente en
el tiempo y en el espacio dentro del ámbito de la vida organizacional.
Ello implica que la organización es polidimensional y dentro de ella hay
una serie de fuerzas internas y también externas, estas últimas provenientes del medio ambiente. Dichas fuerzas actúan y son interdependientes.
Dentro del marco de tal dinámica, ocurre que una organización en la ejecución de sus acciones da preeminencia a una determinada dimensión
en un momento y espacio de la acción organizacional. Esta dimensión se
torna hegemónica y tiende a permanecer como tal, pero lo ideal es que
la misma dimensión dentro de la dinámica de la práctica global de la organización se transforme en otros momentos en dimensión asociada. Por
ejemplo, la dimensión Trabajo puede ser, en determinados momentos, el
eje principal de las acciones de la EPJA y tener otros componentes asociados y, en otros momentos, dicha dimensión puede dejar de ser principal
y convertirse en componente asociado.
César Picón Espinoza
Históricamente, la concepción y práctica del sistema nacional de educación de personas jóvenes y adultas, en cuanto comprende varios subsistemas y las diversas opciones y espacios de aprendizaje, ha sido limitada
y organizacionalmente cerrada y en determinados momentos históricos
de uno que otro país ha sido, a lo sumo, semiabierta. El caso es que no
siempre ha habido un intento de identificar y articular todos los subsistemas de la EPJA y los distintos espacios de aprendizaje de las personas
jóvenes y adultas, contando con una gestión eficaz y representativa en
correspondencia con su complejidad y diversidad dentro de los escenarios del Estado y de la sociedad civil.
El SINEPJA sería la instancia compartida del Estado y de la sociedad civil
que promueve, fomenta y desarrolla transversalmente en la vida nacional
la educación a lo largo de la vida de las personas jóvenes y adultas de todos los sectores poblacionales, con sus diversas condiciones y situaciones
de vida, territorios, etnias, culturas, género, sistemas ideológicos-políticos
y religiosos, asumiendo con respeto y tolerancia las semejanzas y diferencias. Para atender esta diversidad cuenta con subsistemas que brindan
múltiples ofertas mediante sus diferentes espacios de aprendizaje y las
ofertas de formación profesional y capacitación ocupacional.
El SINEPJA, en todo lo que sea viable, haría una adecuada combinación
de procesos formales, no formales e informales, con el fin de lograr un
desarrollo educativo articulado con las prácticas amplias del desarrollo
integral y sostenible, en una perspectiva transformadora, para el mejoramiento de las condiciones y calidad de vida de la totalidad social de
personas jóvenes y adultas de un país, así como de la sociedad nacional
en su conjunto.
Históricamente los modelos organizativos de la EPJA han sido y siguen
todavía siendo dependientes del Estado, con ofertas convencionales que
distan de satisfacer las necesidades individuales y las demandas comunitarias y sociales vinculadas con propósitos más amplios de desarrollo
transformador. Caracterizar al SINEPJA como una instancia compartida
entre el Estado y la sociedad civil es un paso trascendente y refleja con
fidelidad los sentidos esenciales de una organización educacional que,
en razón de su naturaleza y características, rebasa su condición de entidad meramente estatal. Compartir algo implica, en uno de sus sentidos
fundamentales, asumir obligaciones y responsabilidades, así como tener
voz y ser partícipe en la toma de decisiones y en la implementación de las
mismas. De otro lado, implica también tener más posibilidades de disfrutar de los beneficios directos de la instancia organizacional de la que se
forma parte.
103
El Sistema que esperaba Juan García
Esta instancia compartida por el Estado y la sociedad civil promueve, fomenta, desarrolla y divulga sus acciones, sus procesos y sus resultados,
teniendo como soporte las sistematizaciones, investigaciones, innovaciones, acompañamientos técnicos y pedagógicos y evaluaciones que
realiza. No tiene una agenda ritual y simbólica. Trabaja no con el país
pedagógico sino con el país de las realidades, de las necesidades y demandas propias del estado actual de desarrollo supérstite de los países
de la región: al mismo tiempo coexisten una sociedad pre-industrial, industrial y una sociedad del conocimiento, en razón de las desigualdades
sociales que persisten y que no hemos sido capaces por lo menos de reducir drásticamente y mucho menos de eliminar. Asumiendo tal realidad
el SINEPJA, en uno de sus sentidos, es una instancia que promueve que
las prácticas educativas convencionales con personas jóvenes y adultas
se conviertan en prácticas educativas inclusivas y de calidad. En la lógica
señalada el SINEPJA fomenta el desarrollo transformador de la EPJA en
todos los espacios de aprendizaje de la sociedad nacional, que se refieren
en este libro.
104
El SINEPJA, como instancia que promueve y fomenta el desarrollo de las
ofertas educativas para las personas jóvenes y adultas, también vela porque ellas no solamente lleguen a las personas o grupos que se benefician directamente, sino que también puedan ser útiles socialmente. Es
la afirmación de un sano espíritu de aprendizaje solidario, colaborativo,
asociativo, que parte de la premisa de que la Educación es un bien cultural que debe beneficiar a todas las personas, por su condición de tales, sin
distinciones de índole alguna.
El SINEPJA no solamente divulgaría las acciones educativas realizadas,
sino también sus procesos y sus resultados cuantitativos y cualitativos.
De este modo, los distintos actores comprenderían mejor y con transparencia las fortalezas y las debilidades, las congruencias e incongruencias,
la dificultad de integrar la teoría con la práctica y el uso de alternativas
estratégicas para lograr tal propósito, la relatividad de algunos resultados
y el desafío de encontrar respuestas más adecuadas para el aprendizaje a
lo largo de la vida de las personas jóvenes y adultas.
El SINEPJA haría todo lo que se viene refiriendo, pero con un enfoque significativo de inclusión social: no hay exclusiones por razones de índole alguna. Se trata de servir y brindar oportunidades de ofertas educativas de
calidad a todas las personas jóvenes y adultas de todos los sectores poblacionales, incluyendo las categorías sociales amplias de los sectores poblacionales desfavorecidos y de los favorecidos por oportunidades edu-
César Picón Espinoza
cacionales que, en los tiempos en que vivimos, no se trata únicamente
de que sean personas favorecidas con recursos económicos y financieros.
Hay múltiples diferencias dentro de las sociedades nacionales que tienen
una gran diversidad, pero ella no debe ser considerada una limitación
sino más bien una ventaja, un valor agregado. De ahí que, así como no
es limitativa la condición de ser pobre o rico, tampoco debe serla que habiten en tal o cual territorio dentro de un país ni de que formen parte de
distintas etnias ni de diferentes sistemas culturales, ideológicos, políticos
y religiosos. Lo que importa es su condición de persona humana y que
ella sea joven o adulta.
El SINEPJA tendría la posibilidad de brindar las más variadas ofertas, porque dispondría de todos los posibles espacios o ambientes en los que
pueden aprender las personas jóvenes y adultas y cada uno de ellos, de
conformidad con sus posibilidades y limitaciones, tiene algo que ofrecer
a la señalada población-objetivo. Un desafío de grandes proporciones es
optimizar la cantidad y calidad de ofertas de cada uno de tales espacios
de aprendizaje con miras a hacer un adecuado acompañamiento al propósito transformador de las sociedades nacionales. Para encarar este desafío tiene que contarse con políticas y estrategias innovadoras con el fin
de captar financiamiento de los dos grandes actores señalados, Estado y
Sociedad Civil, en forma equitativa y dentro del criterio de una justa distribución de la riqueza, de una justicia social.
La Educación, en una visión humanista de nuestra era, pretende ser el
instrumento estratégico para lograr el bienestar de las personas de todas
las edades, situaciones y condiciones, del “buen vivir” y del “cuidado de la
vida” que generen la sensación de logro y de felicidad, que se refleje en
el disfrute del constante mejoramiento de sus condiciones de vida y de
calidad de vida y del ejercicio pleno de su ciudadanía y de su desarrollo
físico, mental, emocional, social y espiritual. La EPJA tiene potencialidades
para contribuir al logro de tal propósito no solo en beneficio de las personas jóvenes y adultas, sino en beneficio de todos los grupos de edad de
la sociedad nacional.
2. Elementos básicos del SINEPJA
El SINEPJA estaría conformado por los siguientes elementos básicos: los
subsistemas que respondan a las realidades de las particularidades nacionales; los espacios de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas; los
programas y servicios de formación profesional; y las instancias de gestión, tal como se ilustra en el gráfico de la página siguiente.
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El Sistema que esperaba Juan García
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César Picón Espinoza
2. 1 Caracterización de los Subsistemas del SINEPJA
El SINEPJA tiene una diversidad de propósitos y debe servir a múltiples categorías situacionales de las personas jóvenes y adultas. De ahí la necesidad de que establezca con claridad los subsistemas con los cuales deben
trabajar y lograr que todos ellos, en lo que corresponda, estén adecuadamente articulados y tengan dinámicas interconexiones. Referencialmente y con cargo a su adecuación a las particularidades nacionales, se
sugieren algunos subsistemas, cuya pertinencia solo puede determinarse en cada país: Alfabetización, Subescolarización de personas jóvenes y
adultas, Escolarización avanzada, EPJA con poblaciones nativas y etnias
minoritarias, EPJA en las áreas rurales, EPJA en las áreas urbano-marginales; Jóvenes, Educación y Trabajo, EPJA y Formación Profesional, Personas
Jóvenes y Adultas con habilidades diferentes, EPJA en situaciones de privación de la libertad y Personas Adultas Mayores. A estos tipos de sujetos
de la EPJA, según las circunstancias nacionales, pueden agregarse: inmigrantes, desplazados y refugiados, mujeres jefes de hogar y otros.
Subsistema de Alfabetización
Puede adoptar la forma de programa, proyecto o primer ciclo o nivel de
la EPJA. Lo fundamental es que se trata de la palanca impulsora, del fundamento del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por supuesto que los
analfabetos tienen múltiples conocimientos y experiencias y prácticas de
interaprendizaje que les permiten su crecimiento como personas, padres
de familia, trabajadores y ciudadanos. Sin embargo, no es menos cierto
que podrían aprender mucho más si además de saber leer y escribir y de
tener nociones de aritmética”… comprenden también las prácticas de comunicación, el pensamiento crítico, la participación activa en la vida cívica, los derechos individuales y la mejora de la calidad de la vida” (UNESCO,
CONFITEA VI, Informe Final, p.17).
Este subsistema tendría que concretar las articulaciones pertinentes para
hacer un abordaje integral de la problemática del analfabetismo como
un problema estructural de carácter social, económico, cultural, político,
comunicacional y educativo. “Las pérdidas de productividad y de ingreso
debidas al analfabetismo son tan elevadas que la erradicación de éste es
una prioridad social y económica… según un estudio el costo del analfabetismo absoluto y funcional durante toda una vida era de 25,000 millones de dólares estadounidenses en Ecuador y la República Dominicana y
de 209,000 millones de dólares en Sao Paulo, Brasil” (UNESCO, CONFITEA
VI, Informe Final, p. 20). Su aporte fundamental es que las personas alfa-
107
El Sistema que esperaba Juan García
betizadas estén en situación de dar continuidad a su aprendizaje dentro
de ambientes letrados y digitales. Consideraría, por tanto, la situación de
analfabetismo absoluto y funcional.
Una mirada integral como la referida implicaría fomentar y concretar
alianzas estratégicas con las entidades pertinentes del Estado y de la sociedad civil y la definición de políticas y estrategias concretas que explicitan el sentido que tiene para la sociedad nacional la alfabetización en los
tiempos en que vivimos, los actores sociales involucrados y las formas organizativas y colaborativas que requiere para el logro de sus propósitos,
contando con la activa participación de las y los alfabetizandos jóvenes y
adultos y su decisión de dar continuidad a sus aprendizajes.
108
Este Subsistema debe trabajar teniendo siempre presente que su misión
esencial es habilitar a los sujetos educativos para que estos estén preparados con el fin de dar continuidad a sus aprendizajes y a su formación
integral, después de la alfabetización, optimizando el uso de los diversos
espacios o ambientes de aprendizaje y de la diversidad de ofertas de la
EPJA, teniendo como meta su sostenibilidad para el no retorno de los recién alfabetizados a su condición inicial de iletrados y de soporte motivacional para lograr la educación básica completa.
Subsistema de Subescolarización de personas jóvenes y adultas
Este subsistema está orientado a brindar las requeridas ofertas educativas a las personas jóvenes y adultas con bajos niveles de escolarización,
es decir, a aquellas que no han concluido su educación básica, a las personas que se han retirado de las instituciones educativas antes de concluir
su educación primaria o secundaria. Podría también considerarse a las
personas jóvenes y adultas que teniendo formalmente la educación básica o parte de ella perciben que tienen deficiencias en sus niveles reales y
efectivos de aprendizaje.
El subsistema de sub-escolarización tiene que trabajar en coordinación
con los demás subsistemas y particularmente con los subsistemas de alfabetización y de escolarización avanzada.
Este subsistema debe concebir y desarrollar estrategias innovadoras para
sensibilizar, motivar y lograr que los sujetos educativos subescolarizados
deseen dar continuidad a su escolarización. El logro de tal propósito no
sería viable plenamente si no se cuenta con el apoyo de las empresas y
demás centros de trabajo de los participantes, la flexibilidad y diversificación del SINEPJA y la presión de la sociedad civil y las altas expectativas
sociales en relación con una EPJA transformada.
César Picón Espinoza
Subsistema de Escolarización Avanzada
Este subsistema tiene como propósito fundamental lograr que las personas jóvenes y adultas desarrollen sus potencialidades de aprendizaje hasta los niveles educativos más avanzados. Esto implica que tales personas
deben contar con una sólida base de alfabetización y una educación básica inclusiva de calidad que las habilite para dar continuidad a sus aprendizajes y a su formación profesional en el nivel de la educación superior.
Para lograr el propósito señalado, este subsistema debe brindar las orientaciones y apoyos pertinentes a las instituciones de educación básica de
personas jóvenes y adultas, así como lograr las interconexiones requeridas con las instituciones de educación superior y de las universidades
públicas y privadas.
El subsistema de escolarización avanzada, en la búsqueda de la igualdad
de oportunidades, debe articular esfuerzos con las entidades pertinentes
para lograr mecanismos eficaces que posibiliten que las personas jóvenes
y adultas con escasos recursos económicos y altos niveles de rendimiento en sus estudios puedan ser beneficiarios de bolsas de estudio, créditos con bajos intereses, becas parciales e integrales; incentivos de parte
de las comunidades locales, de las empresas y otras organizaciones de
la sociedad civil; apoyos complementarios de parte de las instituciones
educativas involucradas. No es posible que en los tiempos actuales América Latina, en promedio regional, no haya superado el 1% de personas
jóvenes y adultas indígenas que cuentan con la educación universitaria.
Subsistema EPJA con poblaciones nativas y etnias minoritarias
Tiene el propósito de contribuir a la educación de las personas jóvenes y
adultas que forman parte de las poblaciones nativas y etnias minoritarias
respetando su identidad cultural, sus lenguas, sus prácticas educativas
que recogen sus tradiciones pedagógicas, la sabiduría de los ancianos y
el aporte de la inteligencia comunitaria. Es un subsistema que apoya la
construcción de ofertas educativas en respuesta a las realidades de los actores protagónicos, poniendo a disposición de los mismos el patrimonio
del conocimiento humanístico, científico y tecnológico de la humanidad,
así como los aportes del SINEPJA.
Las poblaciones nativas, en algunos casos nacionales, pueden comprender diversas etnias, cada una de las cuales tiene sus singularidades. Respetarlas y fomentar las interconexiones dinámicas que sean viables es
una de las responsabilidades de este subsistema.
109
El Sistema que esperaba Juan García
En el caso de las poblaciones nativas se trata de una población que ha
sido y todavía sigue siendo víctima histórica de las desigualdades sociales, es fundamental que el subsistema trabaje en forma colaborativa con
los diversos sectores de la vida nacional, con el fin de que la EPJA conquiste la categoría de componente básico de los programas y proyectos
de desarrollo de tal población. Es una posible frontera de oportunidades
para lograr la pertinencia de la EPJA destinada a la población nativa. En
este empeño es indispensable el trabajo colaborativo y solidario con las
organizaciones de dicha población.
Es importante considerar que la población nativa no vive exclusivamente en sus territorios ancestrales, sino también en las grandes ciudades y
en las ciudades intermedias. De ahí la necesidad de que el subsistema
establezca políticas y estrategias específicas para generar las requeridas
respuestas.
110
En lo concerniente a las etnias minoritarias, provenientes de la región y
de otras regiones del mundo como resultado de la migración, la EPJA,
en alianza estratégica con las entidades pertinentes del Estado y de la
sociedad civil y con la participación de los representantes de las etnias
minoritarias, podría facilitar la elaboración conjunta de sus respectivos
proyectos educativos y brindarles, en lo que fuera pertinente, algunas de
sus ofertas educativas.
Subsistema EPJA en las áreas rurales
Millones de latinoamericanos viven en las áreas rurales dentro de las
desigualdades sociales imperantes en las sociedades nacionales, una de
cuyas manifestaciones-pero ciertamente no la única- es la pobreza.
En las áreas rurales, fuera de las poblaciones nativas, existe una población
campesina que no siempre ha tenido oportunidades educativas de calidad para las personas jóvenes y adultas. Algunos países de la región vienen realizando acciones interesantes para brindar a las personas jóvenes
la educación secundaria y la educación orientada al trabajo productivo
agrícola. Sin embargo, a pesar de que existen en algunos países prácticas
innovadoras, sus efectos e impactos son limitados.
Es un desafío para el SINEPJA y para este subsistema concebir y desarrollar
respuestas educativas innovadoras teniendo en cuenta las características
de los diferentes tipos de áreas rurales (mineras, pesqueras, pecuarias,
agrícolas tradicionales y agroindustriales, entre otras), las características
y necesidades de los sujetos educativos y las demandas comunitarias y
sociales.
César Picón Espinoza
Es interesante anotar que hay en América Latina algunas buenas prácticas de educación en áreas rurales con niños y en pequeña proporción
con personas jóvenes y adultas. Existen organizaciones comunitarias tradicionales, liderazgos formales y no formales, organismos del Estado y de
la sociedad civil que dentro de sus respectivos campos de competencia
pueden considerar a la EPJA como un aliado estratégico para el logro de
sus propósitos específicos.
El subsistema tiene que definir sus sentidos y alcances en relación con el
desarrollo integral de las áreas rurales y de uno de sus componentes fundamentales que es la Educación. Lo ideal es que la opción que se asuma
comprenda el desarrollo global de opciones educativas para los niños, jóvenes y adultos de las comunidades rurales, en razón de que la EPJA es un
instrumento de promoción integral de la totalidad familiar, comunitaria y
social. Es en este escenario donde la EPJA puede acompañar a las tareas
de los distintos sectores económicos, sociales y culturales en calidad de
uno de sus componentes fundamentales.
El subsistema tendrá que establecer políticas y estrategias educativas
flexibles y diversificadas para atender a los diferentes tipos de áreas rurales y de proyectos de vida de las personas jóvenes y adultas en lo personal, comunitario y social.
Subsistema EPJA en las áreas urbano-marginales
Como sabemos las áreas urbano-marginales carecen de múltiples servicios y de oportunidades educativas de calidad. En ellas habitan las familias y personas pobres de la ciudad, correspondiendo un elevado porcentaje a los migrantes del campo a la ciudad. Es otro de los focos de pobreza
y de educación de baja calidad para las personas jóvenes y adultas.
El subsistema tiene que establecer políticas y estrategias flexibles y diversificadas para dar visibilidad a la inteligencia social “escondida” de las
áreas urbano-marginales y generar programas estratégicos dentro de la
concepción y práctica de un sistema abierto de EPJA que no está condenado a trabajar únicamente en los horarios nocturnos, sino que tiene
también la posibilidad de desarrollarse en los turnos diurnos que sean
pertinentes, acompañando a prácticas de trabajo en la industria, el comercio formal e informal, en los distintos servicios.
El subsistema tiene que inventar una institución educativa que articule la
trayectoria dinámica de los sujetos educativos en la estrecha y compleja
relación educación- trabajo, haciendo que la primera haga un acompañamiento al itinerario laboral de las personas jóvenes y adultas; y pue-
111
El Sistema que esperaba Juan García
da atender a los artesanos y demás trabajadores independientes, a los
subempleados y desocupados, a las personas jóvenes y adultas con habilidades diferentes.
El subsistema requiere de una notable capacidad de gestión y de liderazgo, de articulación de la teoría con la práctica, de las buenas intenciones con las realidades, de la retórica con las realizaciones concretas. Se
requiere, asimismo, una permanente articulación del subsistema con los
otros del SINEPJA y con las organizaciones pertinentes de la sociedad civil
y del Estado.
Subsistema de Personas Jóvenes, Educación y Trabajo
112
Hemos visto que las personas jóvenes en su relación con el trabajo y el
empleo tienen diferentes categorías, en los extremos, desde los jóvenes
que estudian y trabajan hasta los jóvenes que ni estudian ni trabajan, no
buscan empleo, no realizan tareas domésticas y constituyen “el núcleo
duro de la exclusión”. Desde el punto de vista educativo el común denominador para las señaladas categorías y las demás intermedias es que
no existen instituciones educativas que posibiliten el flujo dinámico de
interconexiones entre trabajo y educación, educación y trabajo.
El subsistema, en articulación con los sectores de la vida nacional involucrados en el desarrollo económico y social, tiene que caracterizar cada
una de las categorías y establecer las correspondientes políticas y estrategias dentro del abanico de las diversidades existentes al interior de cada
país.
Un aspecto indispensable de la estrategia será establecer las conexiones
pertinentes con las empresas grandes, medianas, pequeñas y con las
microempresas. Cada uno de estos tipos de empresa tiene sus propias
necesidades y demandas educativas, dentro del horizonte de sus posibilidades y limitaciones. Es aquí donde el subsistema tiene que ejercer su
capacidad de emprendimiento y de innovación para diseñar, conjuntamente con los actores sociales involucrados, ofertas educativas viables
que sirvan a las empresas para el logro de sus propósitos dentro de una
perspectiva ética y de responsabilidad social. Lo que hay que inventar es
una educación que sirviendo de columna básica para la formación tecnológica de los trabajadores, contribuya simultáneamente al desarrollo
integral de los mismos y a la realización de sus correspondientes proyectos de vida.
César Picón Espinoza
Subsistema EPJA y Formación Profesional
Existen en América Latina programas y servicios de formación profesional que comenzaron a establecerse desde los cincuenta. En la región, el
SENAI de Brasil, el SENA de Colombia, el INACAP de Chile y el SENATI del
Perú, fueron los pioneros en el campo de la formación profesional para
el desarrollo industrial, a los que siguieron otras entidades similares en
otros países. Esto mismo, aunque guardando las distancias, se produjo
en relación con las áreas de Agricultura, Comercio y Servicios y en menor
escala con la Construcción, la Minería, la Pesquería y otros. El panorama
actual es alentador y todo parece indicar que se abre un nuevo horizonte
de formación profesional para la sociedad del conocimiento. Lo no alentador es que no existe en forma generalizada opciones de formación profesional para las personas jóvenes y adultas desempleadas y, en general,
para los sectores poblacionales en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión.
El subsistema, teniendo en cuenta lo anteriormente señalado, debe establecer los más adecuados mecanismos de cooperación horizontal con
los distintos programas y servicios de formación profesional al interior del
país y considerarlos como aliados estratégicos, pues es una fuente real y
potencial de formación tecnológica para el trabajo en los diversos campos de la economía nacional.
El subsistema solamente tendrá vigencia real si posee la capacidad de
generar una propuesta de educación general que sea un fundamento y
un componente sólido que facilite la formación tecnológica, esta última
mediante la educación técnica y los programas de formación profesional. A partir del cumplimiento de esta condición fundamental, lo demás
es un desafío para que el subsistema pueda contribuir en forma eficaz y
eficiente a la formación integral de los jóvenes y adultos como padres de
familia, ciudadanos, hacedores de cultura y de historia; participantes en
los procesos de transformación social, económica y cultural; artífices del
“buen vivir” y del “cuidado de la vida” que, en el horizonte del pensamiento popular latinoamericano, implica el sentido pleno de logro, el bienestar material y espiritual, la sensación de felicidad.
Subsistema de personas jóvenes y adultas con habilidades diferentes
Históricamente en los países de la región se ha atendido en alguna medida a los niños con habilidades diferentes, particularmente de las áreas
urbanas, pero en forma precaria o nula a las personas jóvenes y adultas
113
El Sistema que esperaba Juan García
que viven en las áreas rurales y en los territorios indígenas. El subsistema
debe contribuir a revertir tal situación.
Progresivamente se viene superando en los países los prejuicios acerca
de este sector poblacional al que tradicionalmente se consideraba discapacitado, es decir, incapaz de hacer cosas que las otras personas que
no están en tal situación pueden hacer. Ahora, el mundo y los países de
la región están percibiendo el valioso aporte que las personas con habilidades diferentes pueden hacer a sus familias, comunidades y sociedades
nacionales.
A pesar del camino recorrido hay desafíos que deben ser encarados por
el subsistema. Uno de ellos es la sensibilización y mentalización positiva
de la sociedad nacional para valorar en forma sostenible los aportes y el
trabajo eficaz que pueden realizar los jóvenes y adultos con habilidades
diferentes y abrirles las oportunidades para su realización humana, profesional y ocupacional.
114
El subsistema, para el logro del propósito señalado, tendrá que tender
puentes de interrelaciones e interconexiones con diferentes organismos
del Estado y organizaciones de la sociedad civil y establecer mecanismos
innovadores de captación de la solidaridad de las personas y de las instituciones contando para tal efecto con el apoyo del personal de voluntarios. Una sociedad inclusiva y educadora requiere del aporte de dicho
personal, pero sin prácticas de explotación.
Subsistema de personas jóvenes y adultas privadas de su libertad
En algunos países de la región hay buenas prácticas de educación en los
centros penitenciarios con miras a lograr la rehabilitación de las personas
jóvenes y adultas privadas de su libertad. Son ofertas educativas que tratan de dignificar la condición humana incluso en situaciones de privación
de la libertad y de contribuir a su formación para el desempeño de alguna
ocupación cuando se reintegren a la sociedad.
El subsistema, dentro de su campo de competencia y en cooperación con
otros componentes de reinserción a la sociedad de quienes fueron privados de su libertad, tiene que crear las condiciones subjetivas y objetivas para el logro del propósito señalado dentro de un contexto en el que
existe una superpoblación carcelaria, una infraestructura a todas luces insuficiente e inadecuada que fomenta la promiscuidad y la total carencia
de privacidad, una población carcelaria que va creciendo en una época
César Picón Espinoza
marcada por el incremento de formas conocidas y emergentes de violencia en sus distintas expresiones y del agravamiento de la corrupción en
los establecimientos penitenciarios y, en algunos casos nacionales, de la
policía y del poder judicial.
El subsistema tiene que establecer las más adecuadas formas de trabajo
colaborativo con las entidades del Estado y de la sociedad civil involucradas en la problemática que se viene señalando y crear estrategias innovadoras para captar la solidaridad de las personas e instituciones que pueden contribuir con sus aportes en los quehaceres educativos vinculados
con el trabajo y la rehabilitación social, defensa de derechos humanos,
construcción de la cultura de paz y otras tareas significativas que contribuyan al mejoramiento de las condiciones de vida y de calidad de vida
de las personas jóvenes y adultas privadas de su libertad, así como su
reinserción digna a sus sociedades nacionales.
Hay algunas experiencias de EPJA en los centros penitenciarios. Convendría sistematizar y evaluar dichas experiencias en cada sociedad nacional
para generar, siempre con la participación de los actores involucrados,
una propuesta educativa viable para lograr el propósito señalado.
Subsistema de Personas Adultas Mayores
Por último, pero no lo menos importante, es que la EPJA, en diálogo con
los actores involucrados, sea capaz de concebir, diseñar, desarrollar, promover y fomentar buenas prácticas e innovaciones educativas vinculadas
con el aprendizaje y la formación integral de las personas adultas mayores, población nacional de 60 y más años. Dentro de contextos nacionales
con agudas desigualdades sociales, una parte de las acciones podría estar
destinada a la sobrevivencia digna para la cual se podrían contar con ofertas de formación y actualización en trabajos profesionales y ocupacionales
adecuadas a su edad, así como en programas pertinentes de reconversión
profesional y ocupacional, que puede realizar dicha población.
Además de la sobrevivencia otra parte de las ofertas a dicha población
puede estar conformada por el cuidado de la salud, los buenos hábitos
nutricionales y alimentarios, los estilos de vida saludable, los conocimientos científicos sobre el organismo humano y su adecuado mantenimiento, la maravilla del funcionamiento real y potencial del cerebro, los hallazgos recientes de la neurociencia, los avances en las experimentaciones
para superar enfermedades consideradas incurables. Es importante que
los ancianos y ancianas conozcan, si no lo han hecho ya, acerca de las
interrelaciones e interconexiones entre la salud física, la salud mental, la
115
El Sistema que esperaba Juan García
salud emocional y la salud espiritual, así como los cuidados requeridos
para el buen vivir de las personas adultas mayores.
En los países pobres, con la presión mediática neoliberal sobre el trabajo
y la competitividad, se ha dado mucha visibilidad a la cultura del trabajo. Esto no está mal, siempre que no se excluya a las otras dimensiones
esenciales de la vida humana. El ser humano trabaja, pero también tiene
la necesidad de una sana recreación y de una adecuada y racional distribución de su tiempo dedicado al ocio. En Estados Unidos y Europa la
cultura del ocio se fomenta y desarrolla mediante múltiples vías, entre
otras: la costumbre social de disfrutar de un mes de vacaciones al año, las
reuniones con las personas amigas y familiares con cierta continuidad, los
viajes dentro del país y fuera de él según las posibilidades financieras de
las personas, los servicios voluntarios en hospitales, asilos de ancianos,
instituciones educativas, organizaciones intermedias de la sociedad civil.
Algo de lo referido se realiza también en algunos países de la región. Sin
embargo, no se trata de calcar modelos de la cultura del ocio en las dos
regiones señaladas, sino referir que ya es una realidad y que es útil para
todos los grupos de edad y, particularmente, para las personas de la tercera edad.
116
Hay algunos elementos que pueden impulsarse desde una oferta educativa de la EPJA: sensibilizar a las familias, comunidades locales y a la
sociedad nacional acerca de la necesidad de un buen aprovechamiento
del tiempo libre, que sea satisfactorio en lo personal y, simultáneamente, útil en lo familiar, comunitario y social. Los principales momentos de
tiempo libre, desde la familia, pueden ser las vacaciones escolares, las
vacaciones de los padres y madres de familia que trabajan, los períodos
de desempleo temporal. Si las personas adultas mayores no trabajan o
trabajan sin tener que asistir presencialmente a centros laborales, hay
también un tiempo libre que puede ser aprovechado. Obviamente, el
tiempo libre solo podrá definirse teniendo en cuenta la situación de inserción o no de dicho personal dentro de la vida familiar.
Sensibilizar, motivar, estimular son pasos iniciales, que podrían complementarse con el asesoramiento en la elaboración de planes de aprovechamiento del tiempo libre con actividades que no tienen costo y otras
de costo razonable para las personas adultas mayores de sectores sociales medianamente favorecidos. Para las personas adultas mayores de sectores sociales desfavorecidos, la EPJA tendría la opción de buscar aliados
estratégicos del Estado y de la sociedad civil para elaborar y poner en
marcha un programa viable, especialmente en el campo financiero.
César Picón Espinoza
Otro elemento que puede impulsarse, desde la EPJA, es el servicio del
voluntariado con participación de las personas adultas mayores. Este sector poblacional tiene un “tesoro” que un país no puede ni debe dejar de
aprovechar: una inteligencia colectiva que potencialmente puede tener
un impacto comunitario y social. Las sociedades modernas latinoamericanas tienen que superar el prejuicio de que los ancianos, las personas de
la tercera y cuarta edad, son los “abuelitos” que ya trabajaron lo suficiente
en sus vidas y que les ha llegado el momento de descansar y permanecer
en la casa “hasta pasar a mejor vida”. Este personal posee un patrimonio
inmaterial de conocimientos, experiencias, sabiduría, desarrollo emocional, habilidades sociales, otras destrezas culturales, actitudes y valores,
que no solamente puede seguir sirviendo a la formación integral de sus
familias, sino que, en campos específicos, puede ser de utilidad para las
comunidades locales y la sociedad nacional.
Veamos algunos ejemplos. Las personas adultas mayores que son médicos pueden imponerse el horario más razonable para brindar semanalmente servicios médicos voluntarios particularmente a las comunidades
locales más necesitadas. Los ingenieros civiles y de estructuras pueden
asesorar a las familias en la construcción de las casas populares. Los empresarios pueden asesorar a los jóvenes y a las instituciones educativas
en cuestiones de emprendimiento: cómo organizar una empresa, cómo
lograr financiamiento, cómo gestionarla integralmente. Las personas
adultas mayores que son carpinteros, gasfiteros (fontaneros), electricistas
de instalaciones domésticas y otros trabajadores calificados de diversos
campos ocupacionales, que ya no están en servicio activo, pueden asesorar a las personas jóvenes y a las instituciones educativas de la EPJA en sus
respectivos campos de competencia.
Las personas adultas mayores que son tecnólogos pueden introducir y/o
reforzar en las instituciones de la EPJA elementos teórico-prácticos de la
cultura digital. Los artesanos artífices pueden asesorar a las instituciones
de la EPJA en sus respectivos quehaceres. Las personas adultas mayores
que son educadores, filósofos, científicos, artistas, músicos, literatos, poetas, políticos retirados, cientistas sociales y otros profesionales y no profesionales calificados pueden brindar valiosas contribuciones al SINEPJA
y a las instituciones de la EPJA dentro del marco de propuestas específicas que estas presenten a sus potenciales voluntarios. Un país no debiera
desaprovechar la inteligencia colectiva que debe ser considerada un patrimonio inmaterial de una sociedad nacional.
América Latina tiene una rica tradición de trabajo voluntario, solidario y
compartido, como legado de sus culturas nativas, que se ha venido per-
117
El Sistema que esperaba Juan García
diendo en la medida en que se instala en las sociedades nacionales un
exacerbado materialismo y pragmatismo. Ser persona rica o pobre no
es una condición para hacer trabajos voluntarios, pero sería socialmente
saludable que las personas de sectores sociales favorecidos y desfavorecidos formaran conjunta y solidariamente un creciente contingente de
voluntarios, cuya vanguardia estaría conformada por las personas adultas
mayores. Correspondería al SINEPJA sensibilizar al país y movilizar ideas,
acciones, propuestas y recursos para concretar el servicio voluntario de
las personas adultas mayores y de los otros grupos de edad en beneficio
de los sujetos educativos más necesitados de la EPJA y de sus instituciones particularmente públicas.
2.2 Caracterización de los espacios de aprendizaje de la EPJA
Las instituciones educativas son los espacios ejes y estructurados del
aprendizaje humano, pero también existen otros ámbitos o espacios de
aprendizaje, que se refieren en lo que sigue.
Ámbito familiar
118
La familia es la primera y permanente escuela de aprendizaje del ser humano, en la que las personas jóvenes y adultas pueden enseñar y aprender actitudes positivas y valores y mucho más. Teniendo en cuenta las
realidades nacionales de la región, en algunas de las cuales existe un alto
grado de descomposición familiar, se requiere de políticas y estrategias
específicas de Estado para que las familias puedan cumplir a cabalidad su
responsabilidad educativa. La desintegración familiar, sea por separación
de los padres o porque los padres y madres trabajan y no tienen el tiempo
requerido para dar atención a sus hijos, es un fenómeno creciente en la
sociedad moderna. Uno de los subproductos de la separación o abandono familiar de los padres es el elevado porcentaje de madres jefes de
hogar, muchas de las cuales son padres y madres de sus hijos. Las situaciones señaladas inciden directamente en los aprendizajes de sus hijos y
en sus respectivos proyectos de vida personal y familiar.
Las instituciones de la EPJA deben aprender que la familia, en otro de
sus sentidos fundamentales, es una microescuela de manejo de conflictos, tensiones y contradicciones; es un espacio donde se realiza un largo
aprendizaje de convivir con los miembros de la familia amplia; es un espacio en el que hay un ejercicio del poder y de la autoridad que se administra en forma adecuada o no; es un espacio en el que se aprenden y
practican los valores y derechos fundamentales del ser humano; es una
César Picón Espinoza
escuela donde se aprende con sentido de realidades la realización práctica de la justicia, democracia, cultura de paz, seguridad humana y otras
propuestas humanísticas de nuestro tiempo; es una viva escuela de gobernabilidad en la que se establecen los límites y en la que hay o debiera
haber responsabilidades compartidas y responsabilidades específicas; es
una escuela activa de solidaridad, de amor en sus distintas expresiones,
de desarrollo emocional y también de habilidades sociales; es una escuela-comunidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida y de búsqueda de
bienestar material y espiritual y del ” buen vivir” y el “cuidado de la vida”.
Ámbito educativo institucional público y privado
Las instituciones, programas y servicios de la EPJA se desarrollan en el
Estado y también en la sociedad civil, ciertamente con características
distintas. El ámbito educativo institucional, en los escenarios de los dos
actores señalados, provee aprendizajes que se programan en los currículos. El problema es que no siempre existen concepciones unívocas sobre
políticas curriculares, marco curricular nacional y currículos abiertos, flexibles, polivalentes, equivalentes e integrales de la EPJA. El desafío es dialogar y negociar culturalmente sobre este tema en todos los territorios del
país y en las pertinentes instancias descentralizadas; asumir el enfoque
nacional concertado como resultado del diálogo, con los indispensables
márgenes de autonomía institucional; diseñar los currículos, aplicarlos en
términos de validación y luego con los requeridos ajustes hacer la aplicación generalizada de los mismos en términos de políticas operacionales y
marcos de orientación que posibiliten la generación creativa e innovadora de los currículos de las instituciones, programas y servicios de la EPJA;
establecer los requeridos puentes entre el ámbito educativo-institucional
y los otros espacios de aprendizaje de la EPJA.
Las instituciones de la EPJA, estatales y no estatales, deben aprender a
utilizar simultáneamente los procesos educativos formales, no formales
e informales, en razón de los múltiples propósitos a los que se orienta
dicha modalidad y la necesidad de conectarse con los actores comunitarios y sociales con quienes interactúa. Tal posibilidad plantea el desafío
de que el personal docente de las instituciones educativas de la EPJA no
solamente esté conformado por los profesionales de la educación, sino
que también pueden incorporarse educadores populares y comunitarios,
otros profesionales no maestros de carrera y personas no profesionales
que pueden atender áreas específicas como la formación para el trabajo,
la formación tecnológica para el mejor aprovechamiento de las TIC, en
general personal encargado de los componentes no pedagógicos de los
119
El Sistema que esperaba Juan García
proyectos educativos que se formulen y desarrollen por las instituciones
educativas de la EPJA.
El logro del propósito señalado se facilitaría en la medida en que las instituciones educativas de la EPJA aprendan conscientemente que su misión
en la sociedad rebasa ampliamente las convencionales fronteras escolares
y tiene que articularse con aspectos de la vida económica, social, cultural,
política, artística y educativa de sus respectivas sociedades nacionales.
Las alianzas público-privadas, tan visibilizadas por las empresas privadas
y algunos medios de comunicación social particularmente en lo concerniente a la infraestructura y al uso de las TIC para fines educativos, tienen
que ser establecidas con claridad y transparencia, teniendo como referente principal los asuntos públicos de carácter comunitario y social.
120
Las instituciones de la EPJA deben aprender que existe una amplia gama
de organizaciones de la sociedad civil que realizan prácticas educativas,
mediante pedagogías de la educación popular, de la pedagogía crítica y
de otras corrientes de la educación transformadora, como componentes
de sus prácticas más amplias. Ellas son, entre otras: organizaciones comunitarias, organizaciones populares, movimientos sociales, organismos no
gubernamentales, sindicatos, empresas privadas y organizaciones empresariales, iglesias, partidos políticos, asociaciones civiles y otras. Estas
organizaciones cuentan con sus respectivos proyectos educativos en función de los propósitos que persiguen. El sistema educativo abierto debe
hacer las conexiones pertinentes para que tales organizaciones cooperen
con el esfuerzo educativo nacional dentro de sus respectivos campos de
competencia. Un esfuerzo similar debe hacerse con los organismos del
Estado. Casi todos ellos también realizan prácticas educativas para el logro de sus propósitos.
En algunos países de la región los proyectos educativos de las organizaciones de la sociedad civil constituyen, en la práctica, un aglomerado
supérstite que coexiste con las acciones estatales de la EPJA y que no
siempre es valorado ni reconocido por el Estado. En las instituciones educativas públicas de la EPJA, en general, se desconoce el marco conceptual,
estratégico y metodológico de las corrientes de la educación transformadora que se aplican en un sector de las organizaciones de la sociedad
civil de varios países. En estas organizaciones también se desconocen las
concepciones y prácticas de la EPJA estatal que, no por ser escolarizadas
y tener otras limitaciones, pueden dejar de ser referencialmente útiles en
algunos aspectos. A esto se agrega el hecho de que las contradicciones
no solamente existen en la sociedad, sino también en el aparato del Esta-
César Picón Espinoza
do, donde se pueden encontrar profesionales competentes, con vocación
innovadora en una perspectiva transformadora y que pueden ser los aliados para realizar emprendimientos compartidos en el espacio público y
en el espacio de la sociedad civil.
Algunas organizaciones de la sociedad civil, como por ejemplo el caso de
Fe y Alegría, están trabajando exitosamente con niños y adolescentes en
el espacio público, pero paradójicamente no se conocen buenas prácticas ni innovaciones educativas de dicha organización en la EPJA estatal y
no estatal. Así como la señalada organización existen otros organismos
no gubernamentales que tienen presencia en el espacio público, pero en
general no tienen mayor impacto en las acciones de la EPJA en el ámbito
estatal. Las instituciones de la EPJA, tanto del Estado como de la sociedad
civil, tienen la oportunidad de hacer aprendizajes recíprocos y generar
respuestas de trabajo colaborativo en servicio a la educación inclusiva de
calidad de las personas jóvenes y adultas.
Ámbito del aprendizaje con el apoyo de los medios de
comunicación
Las instituciones de la EPJA han aprendido por su experiencia o deben
aprender que la radio, el periódico, la TV, el cine, el circo, el teatro y otros
son medios que contribuyen a modelar el comportamiento humano y,
por eso, en ellos se aprenden y desaprenden informaciones, conocimientos, así como también referencialmente actitudes y valores. Tienen un
potencial formativo que el sistema educativo nacional y los subsistemas
de la EPJA no pueden ni deben ignorar, pues las aplicaciones de estos medios no tienen límites cuando se combinan con las TIC (Reig Hernandez,
Dolors, 2010).
Existen en algunos países prácticas educativas que cuentan con el apoyo de los medios de comunicación. Por ejemplo, en las décadas pasadas
se desarrollaron programas radiofónicos exitosos en apoyo al desarrollo
educativo en Colombia, Bolivia, El Salvador. Los programas educativos,
con el apoyo de la TV, han tenido particular relevancia en México. El periódico ha sido utilizado como un importante recurso para el aprendizaje en
algunos países de la región. Los demás medios señalados y otros se han
utilizado y se siguen utilizando en alguna medida en la región, especialmente en la educación básica de los niños y adolescentes.
El problema es que no siempre los países de la región han tenido políticas
educativas claras y precisas sobre el rol de los medios de comunicación
en apoyo a los aprendizajes de todos los grupos de edad y, especialmen-
121
El Sistema que esperaba Juan García
te, de las personas jóvenes y adultas. Ellas, por sus propias vivencias, han
aprendido que tales medios constituyen una herramienta que les suministra informaciones que adecuadamente interrelacionadas e interpretadas pueden servir para construir conocimientos. Los medios, además,
les proveen informaciones múltiples vinculadas con los diferentes aspectos de la vida humana, frente a los cuales las personas jóvenes y adultas
tienen la posibilidad concreta de realizar aprendizajes, desaprendizajes,
reaprendizajes y nuevos aprendizajes. El desafío que se plantea a las personas jóvenes y adultas es aprender a diferenciar las noticias escandalosas de las noticias serias, las informaciones superficiales y dudosas de
las informaciones con rigor científico y sentido ético, las informaciones
sensacionalistas de las informaciones equilibradas y veraces.
122
Los medios de comunicación son la vitrina del comportamiento social, de
la salud ética y moral de una nación, de su situación de desarrollo en todos los órdenes de la vida humana. Las entregas cotidianas que nos brindan nos plantean una serie de posibles aprendizajes cognitivos, emocionales, sociales, tecnológicos, éticos y morales. Es una herramienta valiosa
que posibilita a las personas jóvenes y adultas a pensar en forma reflexiva
y crítica y posesionarse frente a las noticias y las informaciones que nos
brindan los medios de comunicación social. Es un espacio de aprendizaje
que podría ser adecuadamente aprovechado por los demás espacios o
ambientes de aprendizaje para el logro de sus propósitos.
Ámbito del aprendizaje con el apoyo de las TIC
Las TIC brindan un amplio acceso a las informaciones y cuentan con herramientas para impulsar autoaprendizajes e interaprendizajes. Su uso
educativo debe estar claramente establecido dentro de los planteamientos pedagógicos y de sus respectivas estrategias didácticas. Hay casos
exitosos de integración y uso pedagógico de las TIC en algunos centros
educativos que tienen un contexto tecnológico favorable (Area Moreira,
Manuel, 2010).
En la época en que vivimos las instituciones de la EPJA tienen que hacer un uso amplio de la cultura digital. Esta dispone de herramientas e
instrumentos que pueden facilitarles la digitalización de sus procesos de
selección de personal, gestión institucional, gestión pedagógica, manejo
fluido y actualizado del escalafón docente institucional; pueden posibilitar que las y los profesores tengan un registro pedagógico de los avances
que sus estudiantes realizan en sus procesos de aprendizaje en los distintos espacios o ambientes, como una referencia básica para brindarles
César Picón Espinoza
la atención personalizada o grupal que sea pertinente (Díaz Hugo; Picón,
César, 2015). Algunas herramientas digitales-por ejemplo, el dropbox y
skype- facilitan considerablemente la comunicación dialógica de los
miembros de un equipo de trabajo para el desarrollo de sus tareas comunes y específicas. El personal docente, además de lo señalado, utilizando
las herramientas digitales puede tener la oportunidad de formar y asociarse a redes temáticas de conformidad con sus intereses profesionales.
El internet es una red de redes que, de ser adecuadamente utilizado y
superar su potencial condición de elemento distractor, puede facilitar a
los docentes y estudiantes las informaciones requeridas para el aprendizaje y la investigación. El punto de quiebre es si el personal docente está
preparado o no para orientar a sus estudiantes en la selección de la vasta
información que se dispone, en el proceso de establecer las interrelaciones e interconexiones significativas de las informaciones seleccionadas
y en el proceso de utilizar dichas informaciones en forma estructurada,
asociativa, reflexiva, crítica y creativa para construir conocimientos.
Las instituciones de la EPJA deben aprender que la tecnología digital, a
pesar de sus avances extraordinarios, no reemplazará a la pedagogía, sino
que la complementará y ampliará sus posibilidades en la sociedad del
conocimiento.
Ámbito de aprendizaje mediante diversos interaprendizajes
Las instituciones de la EPJA deben aprender que las personas jóvenes y
adultas cuentan con una gama múltiple de interaprendizajes de distinta
naturaleza: cotidianos, interculturales, interdisciplinarios, intergeneracionales y temáticos.
Las personas aprendemos mucho en forma espontánea en las interconexiones cotidianas con personas de nuestra generación y de otras generaciones; con personas de nuestro propio sistema cultural, de otros sistemas culturales dentro del país, de los sistemas culturales de otros países
de la región y de otras regiones del mundo; realizamos interaprendizajes
con personas que tienen conocimientos y saberes disciplinares distintos
al nuestro; también hacemos interaprendizajes con otras personas jóvenes y adultas compartiendo comunes inquietudes temáticas de la vida
en general, dentro del campo de sus profesiones y ocupaciones, así como
del trabajo educativo en particular.
Estos interaprendizajes los podemos hacer en forma personal, grupal e
institucional, de manera presencial o virtual, en los identificados espacios
de aprendizaje o en los otros espacios de la vida de las personas, de las
123
El Sistema que esperaba Juan García
comunidades locales, de la sociedad nacional, de la comunidad internacional. Lo fundamental es que tanto las personas como las instituciones
educativas de la EPJA tengan una disposición actitudinal favorable y permanente para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Es importante
considerar, a este respecto, que la educación tiene una naturaleza profundamente social y cultural.
Ámbito del aprendizaje mediante el autoaprendizaje
Las instituciones de la EPJA deben tomar en cuenta que las personas de
todos los grupos de edad y especialmente las personas jóvenes y adultas pueden hacer autoaprendizajes, contando con el apoyo de las herramientas, instrumentos y procesos que nos proveen los otros espacios de
aprendizaje y las ofertas de la cultura digital. Ayudará mucho a los propósitos del autoaprendizaje que las personas, los grupos, las colectividades
y la sociedad nacional tengan un definido proyecto de vida en relación
con sus respectivos intereses estratégicos.
124
Hay casos notables de los denominados autodidactas de las comunidades pequeñas y de las ciudades grandes que han realizado aprendizajes sobre los temas de su interés personal, profesional u ocupacional
en los diferentes espacios o ambientes de aprendizaje que no siempre
han alcanzado a sistematizarlos y estructurarlos para darles organicidad,
profundidad y continuidad. Es un campo sugerente y provocativo para
indagar sobre las fuentes de aprendizaje de los autodidactas, la estructuración de sus aprendizajes, las estrategias y metodologías conducentes a
su optimización y sus interrelaciones e interconexiones con los espacios
escolares y extraescolares de aprendizaje.
Una experiencia innovadora de reconocimiento de aprendizajes
en Corea
Es creciente el consenso internacional de que el proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida “abarca un continuo de aprendizaje que va
desde el aprendizaje formal hasta el no formal y el informal”. (UNESCO,
CONFITEA VI, p.38). A este respecto es importante conocer una interesante experiencia de Academic Credit Bank System (Sistema de Créditos del
Aprendizaje) en Corea que permite reconocer distintos tipos de aprendizajes realizados en la escuela y fuera de ella. Es un avance extraordinario
para el proceso de legitimación de los aprendizajes que realizan las personas jóvenes y adultas en los espacios educativos institucionales y en
la amplia gama de aprendizajes logrados en los espacios extraescolares.
César Picón Espinoza
2.3 Caracterización de los Programas y Servicios de Formación Profesional para las personas jóvenes y adultas
Existen en América Latina un conjunto de Programas y Servicios de Formación Profesional para las personas jóvenes y adultas, los cuales han
evolucionado dinámicamente. Históricamente en la región emergieron
las entidades de formación profesional en el campo de la industria, de la
agricultura, del comercio y servicios y de las demás áreas: minería, pesquería, construcción, energía, turismo, trabajo pecuario, salud, transportes y otros. Estas entidades han ido evolucionando en la medida en que
han pasado de ser entidades que ofertan servicios a entidades que, por
caminos crecientemente innovadores, tratan de dar respuestas de formación frente a las demandas del mercado laboral, las cuales son cada vez
más complejas en razón de la transformación tecnológica y la transformación social.
Obviamente no hay un modelo único de formación profesional en América Latina. Un conocido analista en la materia (Weinberg, Pedro Daniel,
SENAC) considera que hacia finales del milenio la tipología que puede
acercarse a las nuevas realidades es la siguiente:
“a) Arreglos organizativos en los cuales tanto la responsabilidad por la definición de políticas y estrategias, como la ejecución directa de las acciones
formativas se concentra en una sola instancia, normalmente en instituciones nacionales o sectoriales de formación. Este tipo de arreglo es el existente en los casos de: INFOCAL (Instituto de Formación y Capacitación Laboral), de Bolivia; SECAP (Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional),
de Ecuador; INSAFORP (Instituto Salvadoreño de Formación Profesional),
de El Salvador; INTECAP (Instituto Técnico de Capacitación y Productividad), en Guatemala; INFOP (Instituto Nacional de Formación Profesional),
en Honduras; INATEC (Instituto Nacional Tecnológico), en Nicaragua; INAFORP (Instituto Nacional de Formación Profesional), en Panamá; SNPP (Servicio Nacional de Promoción Profesional), en Paraguay; SENATI (Servicio
Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial) y SENCICO (Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de la Construcción), en Perú; e INCE
(Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista), en Venezuela.
A pesar de las características comunes que existen entre las instituciones
de estos países, hay también diferencias importantes entre ellas. Una de
las dimensiones en las cuales encontramos esta variedad es en la forma de
gestión. Mientras que unas son gestionadas de forma tripartita, otras los
son enteramente por organizaciones empresariales”.
125
El Sistema que esperaba Juan García
126
“b) Arreglos donde la definición de políticas y estrategias se concentra en
una sola instancia, que también desempeña un papel preponderante en
la ejecución directa de las acciones formativas, pero donde esta última
es complementada mediante esquemas de gestión compartida y centros
colaboradores. En esta categoría se pueden incluir: HEART (Administración de Empleo y Formación de Recursos Humanos), de Jamaica; INFOTEP (Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional), en República
Dominicana; SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), de Colombia; e INA
(Instituto Nacional de Aprendizaje) en Costa Rica. En cierto sentido, esta
categoría constituye una especificación de la anterior, en la medida en
que cada una de estas instituciones es el actor principal en la materia, tanto en lo que hace a la definición de políticas y estrategias, como a la ejecución de acciones de formación profesional. La especificación viene dada
porque en estos cuatro casos, cada institución busca una proyección en
términos de ubicación como actor estructurante de los respectivos sistemas nacionales de formación y capacitación, que incluyen, también, a la
oferta extra institucional. Esta proyección se establece, según el caso, por
medio de mecanismos diversos, como: contratación externa de cursos,
acreditación de acciones formativas y entidades capacitadoras, acuerdos
de cooperación, mecanismos de apoyo al mejoramiento de la calidad de
las acciones, entre otros”.
“c) Coexistencia e interrelación entre dos arreglos predominantes con lógicas diferentes. Uno, normalmente asociado a los Mintrab (ministerios
de Trabajo), en los cuales éstos asumen el rol de definir políticas y estrategias, sin ejecutar acciones de formación, donde éstas son asumidas por
una multiplicidad de oferentes y actores. Otro, asociado a instituciones de
formación, nacionales o sectoriales, que pueden responder a las características descritas para los tipos de arreglo (A) y (B). Dentro de esta categoría
ubicamos los casos de Brasil, México y Uruguay. En el primero, el MTb, por
intermedio de SEFOR, diseña políticas y estrategias, sin ejecutar acciones
de formación. Por otro lado, el “Sistema S” (SENAC, SENAI, SENAR, SENAT),
cumple la doble función de establecer políticas y estrategias de formación, y de ofrecer servicios de capacitación. En el caso de México, esta coexistencia está dada, por un lado, por la Secretaría de Trabajo y Previsión
social, a través de la Dirección General de Capacitación y Productividad;
y la Secretaría de Educación Pública por medio del Sistema de Educación
Tecnológica (CONALEP, CECATI, CETI, CBTI, etc.) por otro. Finalmente, en
el caso de Uruguay, con la Dirección Nacional de Empleo (DINAE), por un
lado, y el Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP-UTU), COCAP,
CECAP, por otro. Lo que caracteriza a estos países es la coexistencia de
ambos tipos de arreglo. Este hecho no debe inducir a pensar en instancias
César Picón Espinoza
separadas e incomunicadas. En todos estos casos los vínculos y áreas en
común de ambos arreglos están en proceso de elaboración y desarrollo
lo cual, inevitablemente, hace que surjan profundos y ricos debates sobre
el presente y futuro de la formación profesional en el país”.
“d) Arreglos donde el Ministerio de Trabajo es quien define, por intermedio de instancias especializadas y de modo exclusivo, las políticas y estrategias de formación, y donde las acciones formativas están en manos
de múltiples oferentes y actores. Este tipo de arreglo se da en: Argentina,
por medio del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, mediante la Secretaria de Empleo y Capacitación Laboral y de la Dirección Nacional de
Políticas de Empleo; y en Chile, Ministerio de Trabajo y Previsión Social,
por intermedio del SENCE (Servicio Nacional de Capacitación y Empleo)”.
Adicionalmente cabría agregar que en los casos de Uruguay y en México,
la operación de los programas de formación desde el sector público está
incorporada entre las responsabilidades que se le atribuyen a los Ministerios de Educación en materia de educación técnica y tecnológica.
La formación profesional, como señala el analista citado, ocupa un lugar
central y estratégico dentro de los sistemas de relaciones laborales de los
países de la región, pero agregamos que todavía en nuestra percepción
no se ha dado en varios países un debate a fondo sobre los vínculos estrechos entre la EPJA y la Formación Profesional en la visión de que esta
puede constituir, con su autonomía, uno de los grandes subsistemas de
aquella. Es un hecho que las entidades de formación profesional realizan
sus acciones y son en algunos casos incubadoras de innovaciones, pero
no tienen interconexiones dinámicas con sus similares y las instituciones
de la EPJA tanto del Estado como de la sociedad civil.
Una alianza estratégica firme entre la EPJA y la Formación Profesional
puede ser la palanca impulsora para construir una educación general sólida orientada al trabajo productivo, social y cultural, como soporte para
una formación tecnológica cada vez más compleja y “humanizada” que
requiere la sociedad del conocimiento, que tiene la posibilidad de producir saberes y haceres cada vez más específicos y utilitarios o la opción
alternativa de lograr este propósito y contar con el valor agregado de
brindar a las personas el disfrute gozoso del saber, del discernimiento, del
buen vivir y del cuidado de la vida. En tal sentido las unidades de producción económica, social y cultural tienen la posibilidad de convertirse en
comunidades de aprendizaje reflexivas, creativas, críticas e innovadoras.
127
El Sistema que esperaba Juan García
2.4 Caracterización de las instancias de gestión del SINEPJA
Teniendo en cuenta todo lo anteriormente referido la estructura que se ha
propuesto para el SINEPJA es abierta, flexible, articuladora y diversificada.
Es fácil enunciar el tipo de estructura. Es compleja la tarea de concebirla,
diseñarla, dialogar y negociar sobre ella y conquistar la voluntad política
y social para su aceptación y su puesta en marcha. Tener una claridad de
concepción acerca de los sentidos fundamentales de dicha estructura es
un primer paso al que se pretende contribuir con el presente trabajo.
128
Una estructura de las características señaladas debe comprender a la totalidad de los sujetos educativos de la EPJA, que los distinguiremos como
sujetos históricos y sujetos emergentes dentro de la nueva situación del
mundo de hoy y de las sociedades nacionales. Algunos de los sujetos históricos, como ya se anotó, no han recibido una atención significativa o
simplemente han sido los marginados y excluidos de las oportunidades
educativas y con mayor razón de las ofertas de una EPJA de calidad. Es el
caso de las poblaciones indígenas, campesinas y dentro de ellas la mujer,
las poblaciones migrantes, las personas jóvenes y adultas con habilidades
diferentes particularmente del área rural, las personas jóvenes y adultas
de las áreas urbanas marginadas, las personas adultas mayores, entre
otras.
Los sujetos emergentes son particularmente las personas jóvenes que en
un elevado porcentaje en la región están dentro de la economía informal,
aquellas que en relación con el trabajo no están suficientemente calificadas profesionalmente o tienen poca o ninguna calificación; las personas
jóvenes que no estudian ni trabajan, no buscan empleo ni realizan tareas
domésticas; las personas jóvenes que teniendo calificación no consiguen
insertarse en el mundo del trabajo formal. A este sector de las personas
jóvenes debe agregarse las mujeres urbanas jóvenes y adultas que, por
razones diversas, entre las cuales debe resaltarse la conquista de su autonomía y con ella de la ruptura de su dependencia patrimonial de sus
esposos y de sus padres, reconfiguran su situación familiar y generan sus
nuevos proyectos de vida. Este valiente contingente humano merece
una especial atención de la EPJA, uno de cuyos aspectos es contribuir a
la reflexión crítica sobre este nuevo rol de la mujer moderna y el desafío
de participar en la tarea social de construir un nuevo humanismo en una
sociedad nacional que viene acentuando su tendencia deshumanizante.
Una nueva estructura del SINEJPA requiere el reconocimiento, valoración
y aprovechamiento óptimo de los aportes articulados de todos los espacios o ambientes de aprendizaje que ya se han señalado. Esto impli-
César Picón Espinoza
ca que en la nueva estructura todos estos espacios tendrán la oportunidad de dialogar, negociar y concertar acciones conjuntas y desarrollar
una agenda cada vez más interconectada de proyectos educativos con
un alto nivel de complementariedad solidaria dentro de los cuales cada
uno de los espacios puede aportar lo mejor para el fin común de brindar
una formación integral mediante una educación inclusiva de calidad a las
personas jóvenes y adultas teniendo en cuenta sus respectivos itinerarios
educativos dinámicos y sus contextos.
Esta nueva estructura de institucionalidad de la EPJA requiere contar con
una visible representatividad de todos los Subsistemas de la EPJA, los
espacios de aprendizaje, así como los distintos programas y servicios de
formación profesional vinculados con el desarrollo de la agricultura, de la
industria, de los servicios y, en general, de los diversos sectores económicos y productivos del país. Dentro de las particularidades nacionales un
desafío es cómo lograr dicha representatividad con espacios de aprendizaje no organizados o de posibles conflictos y tensiones para el logro de
tal propósito. Es un desafío de visión de futuro, de un liderazgo democrático y transformador, de voluntad política de un país y de preparación
de una masa crítica de cuadros de conductores, de líderes con capacidad
de generar utopías y lograr que los actores involucrados se adhieran en
forma consciente a las mismas.
Instancias clave en la gestión de un buen gobierno del SINEPJA
El buen gobierno del SINEPJA tiene que estar garantizado por la significativa representatividad de los subsistemas de la EPJA, incluyendo a
los programas y servicios de formación profesional, y de los espacios de
aprendizaje para personas jóvenes y adultas; a sus instancias de Consorcio Nacional y de Consorcios Subnacionales o como las denominen los
países de la región de conformidad con sus respectivas demarcaciones
territoriales. Tanto el Consorcio Nacional como los Consorcios Subnacionales (que pueden ser estados dentro de un régimen federal, regiones,
departamentos o provincias en estados unitarios), contarían con sus respectivos Consejos Directivos y Coordinaciones Ejecutivas. En la instancia
local se establecerían los Colectivos EPJA, que elegirían democráticamente a los miembros de su Coordinación Ejecutiva Local.
Consorcio Nacional y Consorcios Subnacionales del SINEPJA
El máximo organismo de gobierno del SINEPJA es el Consorcio Nacional,
en el que participarían los voceros de las entidades que impulsan apren-
129
El Sistema que esperaba Juan García
dizajes en sus respectivos subsistemas, con el concurso articulado de los
espacios o ambientes de aprendizaje y los programas y servicios de formación profesional. También se podría considerar la participación de algunos miembros que, no perteneciendo a instituciones u organizaciones
del Estado o de la sociedad civil, puedan hacer contribuciones relevantes
en razón de sus conocimientos y experiencias en el campo de la EPJA. El
SINEPJA tendría un Consorcio Nacional y los requeridos Consorcios Subnacionales de conformidad con la decisión de cada país.
130
El Consorcio, en sus dos niveles, puede reunirse anualmente o más de una
vez al año si así lo estima conveniente. Sus funciones principales serían:
debatir y aprobar los sentidos fundamentales de la EPJA para todo el país,
así como el correspondiente Marco de Acción dentro del cual se establezcan las prioridades fundamentales y estratégicas , teniendo en cuenta el
plan de mediano plazo o de largo plazo de la EPJA, preferentemente este
último ; analizar en forma reflexiva, crítica y propositiva el trabajo realizado por el SINEPJA en todas sus áreas estratégicas en el período correspondiente; hacer las valoraciones relevantes que correspondan sobre los
logros en materia de aprendizajes inclusivos y de calidad de las personas
jóvenes y adultas que participan en los distintos subsistemas de la EPJA;
y formular las orientaciones complementarias que sean necesarias para
lograr en el país una EPJA inclusiva y de calidad.
Otras funciones serían: analizar y formular recomendaciones sobre el grado de articulación de las acciones de la EPJA orientadas al trabajo y a otras
prácticas significativas que inciden en la vida de las personas jóvenes y
adultas, en las comunidades locales y en la sociedad nacional; establecer
los criterios para las alianzas estratégicas con el Estado y la sociedad civil;
definir el procedimiento que debe observarse para identificar y gestionar de inmediato la penalización judicial de los casos de corrupción que
pudieran presentarse; aprobar los informes presentados por el Consejo
Directivo y la Coordinación Ejecutiva Nacional del SINEPJA, de las instancias nacional y subnacional, durante el correspondiente período anual;
nombrar, mediante la modalidad de concurso público, al Coordinador(a)
Ejecutivo (a) del SINEPJA, en las dos instancias señaladas, para un período
de cuatro años, pudiendo renovarse tal nombramiento solamente por un
período adicional, salvo casos de excelencia de desempeño.
César Picón Espinoza
Consejo Directivo Nacional y Consejo Directivo Subnacional del
SINEPJA
El Consejo Directivo Nacional es la instancia que representaría al Consorcio Nacional y a los Consorcios Subnacionales, respectivamente, en la
vida orgánica y desempeño del SINEPJA. Ejerce una gestión democrática
y colectiva de liderazgo y de vigilancia institucional del plan de trabajo
de mediano plazo de la Coordinación Ejecutiva del SINEPJA sin obstrucciones de índole alguna, dentro del marco de las políticas y estrategias
principales de largo plazo establecidas por el Consorcio, en la instancia
nacional e igualmente en la instancia subnacional dentro del país.
El Consejo Directivo Nacional del SINEPJA estaría conformado por un representante de cada uno de los Subsistemas de la EPJA, un representante de cada uno de los espacios de aprendizaje y por un representante
de cada uno de los programas y servicios de formación profesional que
funcionen en el país. El correspondiente Consejo Directivo, dentro de su
normatividad, determinará el procedimiento que corresponda en cada
particularidad nacional. Podría considerarse adicionalmente, por ejemplo, la participación de universidades con aportes relevantes en el campo
de la EPJA.
Las funciones del Consejo Directivo, en los niveles nacional y subnacional,
serían: velar por el cumplimiento de las políticas y estrategias principales
establecidas por el Consorcio; brindar orientación, asesoramiento, estímulo y apoyo a la Coordinación Ejecutiva para el cabal cumplimiento de
sus funciones y para el logro de un liderazgo democrático en una perspectiva transformadora.
Coordinaciones Ejecutivas en las instancias Nacional,
Subnacional y Local
La Coordinación Ejecutiva en las tres instancias elabora, propone y logra
la aprobación de los planes de trabajo de largo y mediano plazo, así como
de los planes operativos anuales. Tiene que dialogar, negociar política
y culturalmente y concertar con todos los Subsistemas de la EPJA y los
espacios o ambientes de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas.
Puede establecer redes de cada uno de los subsistemas de la EPJA, juntas
de coordinación con cada uno de los espacios de aprendizaje. Uno de los
desafíos que tendría es articular en forma permanente las acciones estratégicas con todos los espacios de aprendizaje y con todos los programas
y servicios de formación profesional del país, respetando sus autonomías
131
El Sistema que esperaba Juan García
e impulsando las requeridas interconexiones en forma dinámica y con un
enfoque de complementariedad solidaria.
La Coordinación Ejecutiva es una instancia clave para la vida orgánica del
SINEPJA. Estaría conformada por la persona líder de alto nivel, metafóricamente un “Ombudsman” de la EPJA, y un equipo técnico interdisciplinario
con sólida formación y competencias complementarias. Tiene que conquistar un liderazgo social, pedagógico e institucional. Es fundamental
que promueva, fomente y desarrolle una cultura de diálogo y de trabajo
en equipo, de trabajo colaborativo y solidario. Las personas que formen
parte de este equipo deben tener perfiles claramente definidos y aprobados por el Consejo Directivo a propuesta de la Coordinación Ejecutiva, y
deben ser cuidadosamente seleccionados sobre la base de un concurso
público.
Una retroalimentación continua con el Consejo Directivo y con todos y
cada uno de los Subsistemas de la EPJA y los espacios de aprendizaje de
las personas jóvenes y adultas, deben ser tareas fundamentales que deben atenderse por la Coordinación Ejecutiva en la instancia nacional y en
la instancia subnacional.
132
Tanto la Coordinación Ejecutiva Nacional como las Coordinaciones Ejecutivas Subnacionales, mediante sus órganos de línea, atenderían los siguientes tipos de gestión: gestión del conocimiento y de procesos técnicos (formación, investigación, sistematización, innovación, planificación,
organización, acompañamiento, monitoreo y evaluación); gestión de políticas públicas, gestión financiera, gestión comunicacional y publicaciones; gestión logística de apoyos y facilidades.
Coordinación Ejecutiva de la instancia Local
Se organizaría en forma de Colectivo de la EPJA con participación de las
organizaciones del Estado y de la sociedad civil. El Colectivo, teniendo en
cuenta sus singularidades, definiría sus adecuadas formas organizativas.
Podrían considerar o no la existencia del Consorcio Local y del Consejo
Directivo Local. Si la opción fuera de no considerar dichos organismos,
quizás una alternativa podría ser que la Coordinación Ejecutiva de la instancia Local se encargue de las funciones correspondientes a dichos organismos. Por supuesto habría otras alternativas que los Colectivos Locales de la EPJA pueden considerar y decidir lo que mejor corresponda a sus
realidades y expectativas.
Sería conveniente que los Colectivos Locales estuvieran en estrecha vinculación con sus respectivas instancias Subnacionales y con la instancia
César Picón Espinoza
Nacional. Ello facilitaría la fluidez de los vasos comunicantes del SINEPJA,
de sus formas de trabajo solidario y colaborativo, así como la progresiva
solidez de los análisis de los hechos y fenómenos sociales que inciden
directa e indirectamente en la EPJA y el mejoramiento de los aprendizajes
de las personas jóvenes y adultas que, desde lo local, conquistan un lugar
prioritario en la agenda de lo global y, desde aquí, se retroalimenta a las
instancias subnacionales y locales para ampliar el horizonte de búsqueda
de respuestas creativas e innovadoras que beneficien a los diferentes tipos de sujetos educativos de la EPJA.
3. Reflexiones sobre el SINEPJA: modelos organizativos,
gestión educativa y poder
Un sistema abierto como podría ser el SINEPJA estaría en condiciones de
generar sinergias entre los subsistemas de la EPJA, entre estos y sus respectivos espacios de aprendizaje y entre el SINEPJA y sus distintas instancias de gestión, es decir entre sus instancias nacional, subnacional y local,
con los otros niveles y modalidades del sistema educativo nacional, de los
sistemas culturales, sociales, económicos y productivos, así como con las
instituciones intermedias del Estado y de la sociedad civil.
Para construir el SINEPJA con cimientos sólidos se requiere identificar los
vacíos y debilidades de la EPJA en cada país, en cada singularidad nacional. Además de lo ya señalado a lo largo del libro, es importante destacar la insuficiencia de conocimientos producidos en el campo de la EPJA,
particularmente en relación con los aprendizajes que realizan las personas jóvenes y adultas, los potenciales beneficios del aprendizaje para los
sujetos educativos que pertenecen a diversas categorías situacionales, y
también en relación con la articulación de la EPJA con prácticas amplias
de desarrollo de las comunidades locales y de la sociedad nacional. Una
deficiencia que debe superarse en estos nuevos tiempos es que tiene que
haber una ruptura en la valoración de los aprendizajes formales. En el libro se muestra que existen diferentes espacios o ambientes de aprendizaje para las personas jóvenes y adultas y que la EPJA constituye la franja
más amplia del aprendizaje humano a lo largo de la vida.
La teoría del capital humano ha insistido, en la práctica con un enfoque
excluyente, en los resultados y beneficios económicos de la educación. El
modelo neoliberal vigente le da mucha visibilidad, a tal punto que considera que la baja productividad de los países se debe a la “mala educación”.
No cabe duda que esta es un factor, pero no el único ni el determinante.
Por otro lado, la EPJA asociada al trabajo económico y productivo es una
133
El Sistema que esperaba Juan García
de sus dimensiones esenciales, pero no la única ni la excluyente dentro
de los propósitos de formación integral de la educación de personas jóvenes y adultas. Es comprensible y justificada la Formación Profesional
de las personas jóvenes y adultas, pero se han realizado muy pocas investigaciones en este campo: cómo integrar la educación general con la
formación tecnológica, qué mediciones se han hecho de los resultados
de los programas de formación profesional, en qué medida estos facilitan
o limitan la formación integral de los trabajadores jóvenes y adultos.
No existen suficientes conocimientos sobre las razones por las cuales las
personas adultas se incorporan a los programas de educación o simplemente deciden no participar en ellos, y en caso de hacerlo, cuáles son los
tipos de formación que prefieren en respuesta a sus necesidades de trabajo y a sus necesidades vinculadas con las otras dimensiones de su vida.
No conocemos con exactitud la magnitud e impacto de la desigualdad
de recursos para el aprendizaje que reciben los diferentes tipos de participantes de las ofertas educativas de la EPJA; no conocemos si existen
enfoques particulares que muestren el logro de mayores beneficios que
los referidos por algunos estudios, en un significativo porcentaje en Europa y los Estados Unidos.
134
En relación con los beneficios que acarrean los aprendizajes realizados
por las personas adultas, todavía no se ha investigado si el aprendizaje es
la causa principal o hay otros factores, dentro de determinados contextos, que están involucrados en dichos beneficios. De todos modos, son
indagaciones iniciales y esperanzadoras realizadas en algunos países europeos occidentales, pero no están comprendidos los países del este europeo y del mediterráneo, así como, además de Europa, las otras regiones
del mundo. Es un desafío para los investigadores profesionales y para los
educadores-investigadores de América Latina.
El SINEPJA, teniendo en cuenta todo lo que se viene señalando, debe tener una concepción de totalidad de todos los elementos que están involucrados en su concepción, diseño y desarrollo; realizar estudios e investigaciones más coherentes para comprender las causas y los efectos del
aprendizaje de las personas jóvenes y adultas, en relación con las dimensiones esenciales de la vida humana en escala personal, comunitaria y
social; elaborar indicadores para cuantificar los beneficios económicos,
sociales, culturales, cívicos y de bienestar como resultados tangibles de
los aprendizajes de las personas jóvenes y adultas; realizar estudios comparativos entre países y regiones del mundo que permitan conocer las
semejanzas y diferencias en razón de su desarrollo cultural y económico,
con el fin de producir conocimientos que fundamenten los marcos teóri-
César Picón Espinoza
cos y metodológicos de las políticas, de las estrategias de planificación de
las ofertas de la EPJA y de su desarrollo; invertir en forma creciente en la
EPJA con un sentido de equidad como tránsito a una igualdad de oportunidades en el uso de los recursos públicos.
El SINEPJA puede ser un indicador potente de la real y efectiva capacidad
de una sociedad nacional para dialogar, negociar política y culturalmente sus tareas significativas vinculadas con su desarrollo transformador. Es
una opción histórica de los países latinoamericanos seguir con una EPJA
agotada y sin mayor credibilidad o construir solidariamente una EPJA renovada y fortalecida, con participación conjunta del Estado y de la sociedad civil, para construir una sociedad transformada en la que exista una
igualdad de oportunidades educativas para todas las personas jóvenes y
adultas de todas las situaciones y condiciones. Esto acontecerá en la medida en que las sociedades nacionales tomen conciencia de los sentidos
esenciales y de los alcances de la EPJA, así como de los beneficios que ella
acarrea.
La EPJA en América Latina ha demostrado históricamente que tiene las
potencialidades de convocar un movimiento educativo de carácter cultural, social y político. En los setenta, en algunos países de la región, señaladamente en los casos de Perú, Argentina y Panamá, dentro de sus
respectivas coyunturas históricas, la EPJA emerge como un elemento indispensable de acompañamiento educativo al proyecto de transformación social de los países mencionados.
Lo anteriormente señalado, en lo concerniente a la potencialidad de la
EPJA, acontece cuando se dan ciertas condiciones favorables al interior
de las sociedades nacionales en un determinado momento histórico. Tales condiciones no se han dado ni se dan frecuentemente en la región. La
realidad política, económica y social de nuestros países parecería no favorecer, de momento, la emergencia del movimiento que se ha referido. Sin
embargo, se están dando actualmente acelerados cambios sociales y tecnológicos que pueden crear condiciones favorables para el resurgimiento
de la EPJA como uno de los instrumentos estratégicos con presencia relevante en la transformación social. Adicionalmente, no debe descartarse el
azar histórico que puede posibilitar el cambio en la correlación de fuerzas
en materia de definiciones de políticas educativas de un país y la EPJA
pueda conquistar su ubicación dentro de la agenda educativa prioritaria,
por ser la vía estratégica para el aprendizaje a lo largo de la vida.
La gestión es un proceso consubstancial a todas las actividades humanas.
Se inscribe dentro del universo de lo contingente de las ciencias sociales.
135
El Sistema que esperaba Juan García
No todo está predeterminado en materia de comportamiento humano.
Hay una dosis de impredictibilidad de acciones que generan los conductores de los estados nacionales y de las organizaciones de las sociedades
nacionales de la región, dentro de las cuales coexisten la sociedad tradicional o preindustrial, la sociedad industrial y la sociedad del conocimiento. En tal sentido, la gestión, en su dimensión más amplia, es un elemento consubstancial a la aventura del hombre y de la humanidad en la
búsqueda permanente de propósitos vinculados a sus proyectos de vida
individuales y colectivos, estos últimos comunitarios y sociales.
136
Una gestión eficaz y eficiente de la EPJA debe tener algunos resultados
de impacto. Se requiere una mayor participación de la EPJA en el presupuesto público nacional y hacer uso de nuevas formas de colaboración
Estado-Sociedad , que vaya más allá de la infraestructura. Es importante,
como ya se señaló, la necesidad de contar con una instancia y una autoridad nacional con capacidad de decisión y de convocatoria con los actores
involucrados del Estado y de la sociedad civil. Es indispensable la mejora
de los sistemas de información para la toma de decisiones y el mejoramiento del marco teórico, estratégico y metodológico contextualizado de
las acciones de la EPJA. Se requiere también la profesionalización de la carrera docente de la EPJA y la formación de su personal docente y directivo
con perfiles más rigurosos y con salarios decentes.
Es fundamental también contar con instituciones resignificadas de la
EPJA: una escuela inclusiva, con ofertas educativas de calidad, practicante de la democracia, de la cultura de derechos humanos y de la cultura de
paz; una escuela autónoma que articula la pedagogía escolar con la pedagogía social; tiene múltiples posibilidades combinatorias de procesos
educativos formales, no formales e informales; de educación presencial
y de educación virtual; utiliza diversos recursos de aprendizaje incluyendo a las TIC; hace un acompañamiento solidario y comprometido a sus
sujetos educativos; focaliza su trabajo en el empoderamiento mediante
el conocimiento y el aprendizaje a lo largo de toda la vida de distintas
categorías de sujetos de la EPJA; desarrolla un currículo contextualizado,
abierto, flexible, diversificado, equivalente e integral.
En materia de modelos organizativos de la EPJA-en la perspectiva de la
gestión pública de los estados nacionales en la región- están en funcionamiento las tres modalidades conocidas: centralizada, desconcentrada
y descentralizada. Obviamente el establecimiento de un tipo de modelo
organizativo de la EPJA, en la perspectiva señalada, dependerá del dimensionamiento burocrático organizativo de toda la administración pública de la que forma parte. Genéricamente, en la gestión pública, solo en
César Picón Espinoza
casos de excepción, que en buena cuenta han sido momentos nacionales
de transformaciones sociales, se logró que el modelo organizativo de la
EPJA fuera de un tipo diferente al de las otras expresiones y modalidades
educativas del sistema administrativo prevalente en un determinado momento de la vida nacional.
Es indudable que cada uno de los modelos organizativos tiene sus ventajas y sus desventajas. Sin embargo, en la visión de favorecer el fortalecimiento de un sistema igualitario, abierto, flexible y diversificado de la
EPJA, es importante reflexionar críticamente sobre las situaciones que a
continuación se refieren.
Tenemos que preguntarnos en qué medida cada uno de los modelos organizativos señalados favorece o no la acumulación y monopolio del poder central o en qué medida facilita el empoderamiento de las instancias
que están ubicadas en el terreno de operaciones, así como la distribución de poder en todas las instancias de la red administrativa. El poder
monopólico centralizado no contribuye ciertamente a la generación y/o
fortalecimiento de la autonomía del sujeto educativo y de las instancias
subnacionales y locales de la EPJA, porque tiene vocación por uniformar,
estandarizar, controlar en forma absorbente, obstaculizar la creatividad
y la innovación, esquematizar y simplificar y generalizar falsamente las
respuestas educativas.
En el señalado contexto la participación de los actores y de las instancias
de gestión está fuertemente condicionada y controlada por el poder burocrático central. Las decisiones básicas de carácter político, conceptual
y técnico y las decisiones estratégicas son patrimonio de dicho poder. La
participación de los actores y de las instancias de gestión, por tanto, es
casi nula o inexistente. ¿Hasta qué punto un modelo organizativo, transido de un fuerte etnocentrismo y que desde el poder central se proyecta
y generaliza falsamente, puede contribuir al autodesarrollo, a la autonomía institucional que puede generar una movilización estatal y social y
la generación contextualizada de respuestas innovadoras orientadas a
resolver los problemas históricos y emergentes de la EPJA; al desarrollo
reflexivo, crítico, creativo y participativo de los sujetos de la EPJA?
Las experiencias históricas de nuestra región muestran que un poder altamente centralizado limita las iniciativas de los sujetos de la EPJA y condiciona a estos para una situación de dependencia. Dentro de tal situación,
son los intereses del poder político y burocrático central y las variables de
funcionamiento del poder burocrático los referentes fundamentales en el
proceso de la toma de decisiones. No interesan sustantivamente-aunque
pueden formar parte del discurso retórico- las motivaciones, intereses es-
137
El Sistema que esperaba Juan García
tratégicos, necesidades y expectativas de los sujetos educativos y de los
otros actores asociados de la EPJA, así como las demandas comunitarias
y sociales.
De otro lado, la acumulación de poder genera un crecimiento desequilibrado en las diferentes instancias de la gestión de la red administrativa.
La instancia central ingresa a la espiral del crecimiento del “árbol burocrático”, como una vía para fortalecer su poder, mientras las instancias subnacionales y locales se mantienen con ritmos modestos de crecimiento,
situación tal que los hace cada vez más dependientes del poder central.
Un efecto de la situación anteriormente referida es que los actores subnacionales de la gestión estatal, en algunos casos, carecen de experiencia
en el proceso de la toma de decisiones y en el manejo fluido de la totalidad y de la dinámica de interconexiones de los procesos involucrados en
el desarrollo de las acciones de la EPJA. A esto se agrega la situación de
una injusta distribución del potencial humano (recursos humanos), tecnológicos, institucionales, materiales y financieros, particularmente en el
caso de las instituciones educativas públicas.
138
En la medida en que de los altos niveles burocráticos de gestión se desciende a los niveles micro-operativos estarán en mayor proximidad a los
sujetos de la EPJA, es decir, estarán más cerca de la toma de decisiones, del
país real y no del país oficial y burocrático. Lo que acontece con frecuencia en algunos países de la región es que esta instancia de gestión, que
atiende directamente a los sujetos educativos, tiene recursos limitados.
No siempre cuenta con las competencias, la experiencia y los recursos
para tomar decisiones e instrumentarlas. No siempre tiene las requeridas
competencias para hacer un acompañamiento a las poblaciones-objetivo
en la identificación y desarrollo de los componentes educativos de sus
respectivos proyectos de vida y de los itinerarios educativos dinámicos de
las personas jóvenes y adultas.
De los señalamientos anteriores se deriva que, pensando a futuro, un modelo organizativo de la EPJA, dentro del marco de la gestión pública nacional, debe ser establecido teniendo en cuenta ciertos criterios básicos,
algunos de los cuales pueden ser los siguientes:
• El modelo organizativo que se defina debe ser congruente con la postulación del fortalecimiento del desarrollo autónomo del sujeto educativo y de sus organizaciones, lo cual implica generar una infraestructura no convencional construyendo algunos ambientes específicos
para las personas jóvenes y adultas aprovechando en forma óptima
la capacidad instalada del Estado y de la sociedad civil para fines edu-
César Picón Espinoza
cativos, con el fin de facilitar su participación y contribuir a afirmar, de
este modo, la autonomía del adulto individual y social, así como de sus
respectivas organizaciones y movimientos.
• Tal autonomía se fortalecerá en la medida del crecimiento de su capacidad de decisión, del logro del poder del conocimiento y del poder
social y político. El modelo organizativo, en consecuencia, debe estar
orientado a generar el empoderamiento de los actores involucrados
en la EPJA y el uso de espacios de acción que estimulen la realización
de prácticas orientadas al logro de tal propósito.
• El modelo organizativo debe establecerse en congruencia con las
realidades dentro de las cuales se actúa, con una dinámica de estructuración, por aproximaciones sucesivas y de focalizaciones, con un financiamiento claramente establecido para el desarrollo de las ofertas
educativas de los subsistemas del SINEPJA, con el aporte de diversas
fuentes financieras y con una captación óptima de los recursos y potencialidades de la inteligencia comunitaria y social del país.
• El modelo organizativo debe ser dimensionado estratégicamente en
base a una definición política que tenga indicadores concretos, tales
como: respeto a la afirmación de la autonomía de los sujetos educativos-personas jóvenes y adultas- que implica, entre otros aspectos: un
pleno reconocimiento a su capacidad autogestora y cogestora en el
proceso de la toma de decisiones y en la implementación de las mismas en relación con su desarrollo educativo; la efectiva descentralización de la toma de decisiones; la asignación de recursos humanos, financieros, materiales y tecnológicos con un sentido de "justicia social"
y de igualdad de oportunidades educativas.
• La reorientación del papel de la instancia central y de las instancias
subnacionales y locales de la gestión pública nacional de la EPJA y
también en lo que corresponda a las instituciones educativas, programas y servicios de las organizaciones de la sociedad civil.
• Un activo apoyo de formación continua de la instancia central a las
instancias subnacionales y locales de la gestión pública nacional de
la EPJA, que podría tener el siguiente itinerario de progresividad decreciente: intensivo, continuo, discontinuo, eventual y nulo. El sentido
inverso del itinerario tiene como resultado el crecimiento y desarrollo
autónomo de las instancias subnacionales y locales.
En relación con la creación o fortalecimiento de un Sistema Nacional de
la EPJA, desde el punto de vista del modelo organizativo, es conveniente
advertir que las señaladas líneas de acción estratégicas están llenas de
139
El Sistema que esperaba Juan García
dificultades. Una de ellas es que la historia de algunos estados nacionales
en América Latina registra la tendencia a acrecentar el poder central independientemente de que se trate de países unitarios o federalistas. Tal
comportamiento no facilita una genuina descentralización pública y es el
instrumento mediante el cual se afirma el poder etnocentrista del Estado.
¿Hasta qué punto quienes ejercen el poder burocrático estatal, que en
algunos países representa el poder económico y social hegemónico del
sistema vigente, están real y sinceramente interesados y comprometidos
en descentralizar el poder y reorientar sustantivamente las prácticas de la
gestión pública nacional en sus distintos campos y señaladamente en el
campo educativo, en el caso que nos ocupa de la EPJA, cuando la acumulación de poder ha sido precisamente la fuente de su sustento?
140
No es fácil generalizar una respuesta. Habría que referirla a situaciones nacionales específicas y dentro de ellas a los intentos de descentralización
administrativa del aparato estatal en algunos países de la región, tanto
en el contexto capitalista como en el de transición al socialismo. Lo que
emerge cada vez con mayor claridad y como lección de la historia es que
participar implica, fundamentalmente, decidir, y decidir es un acto de poder. La experiencia humana enseña que no siempre se quiere compartir el
poder y que este no siempre está orientado éticamente a la búsqueda del
bienestar colectivo. He aquí una de las razones del conflicto permanente
que existe entre quienes poseen el poder y quienes no lo tienen o están
momentáneamente impedidos de tenerlo.
Hay otra dificultad que consiste en la percepción rígida, muchas veces
insensible, carente de imaginación y creatividad que tiene históricamente la gestión estatal de la EPJA para adecuarse al ritmo histórico de los
tiempos en que vivimos y poder generar en forma dinámica modelos y
sistemas organizativos que se ajusten a las situaciones emergentes del
presente y a los desafíos del futuro. En este sentido, la red, por ejemplo,
se viene perfilando como un modelo organizativo no convencional y que
en forma presencial y virtual puede propiciar espacios de diálogo, intercambios y múltiples aprendizajes e interaprendizajes tanto a las personas
como a las instituciones.
El grado de apertura que pueda tener una gestión de la EPJA, dentro del
contexto de una reorientación fundamental del Estado, será un potente
indicador de su real disposición o no de contribuir a la creación y/o fortalecimiento de un Sistema Nacional de la EPJA, en cuanto infraestructura
facilitadora de su desarrollo, con inclusión y calidad, para las personas jóvenes y adultas de todas las situaciones y condiciones, con discriminación
César Picón Espinoza
positiva en favor de aquellos con quienes las sociedades nacionales tienen una deuda histórica de justicia social y de “justicia educativa”.
4. Desafíos iniciales que debe encarar el SINEPJA
Todo cambio, en el caso que nos ocupa de construir una nueva institucionalidad de la EPJA mediante un modelo organizativo todavía no experimentado, tiene que generar dudas, temores, resistencias y desconfianzas.
Es importante recordar que ya en el año 1513, con una visión de realidades del comportamiento humano, un intelectual de la época decía:
Ha de considerarse que no hay cosa más difícil de emprender,
ni de resultado más dudoso, ni de más arriesgado manejo que
ser el primero en introducir nuevas disposiciones, porque el
introducir tiene por enemigos a todos los que se benefician de
las instituciones viejas, y por tibios defensores, a todos aquellos que se beneficiarán de las nuevas, tibieza que procede, en
parte, de la incredulidad de los hombres, quienes no creen en
ninguna cosa nueva hasta que la ratifica una experiencia firme
(Maquiavelo, Nicolás, 2009, p.59).
La señalada propuesta de la nueva institucionalidad, en la etapa fundacional del SINEPJA, debe encarar varios desafíos, siendo los más relevantes los que referimos en lo que sigue.
4.1 Ruptura del paradigma de los modelos organizativos de la EPJA
Hemos visto en la parte del contexto que los modelos organizativos de
la EPJA han evolucionado en los países de la región. Sin embargo, tienen
algunas características comunes. Dependen directamente de los ministerios o secretarías de Educación, trabajan con algunos otros espacios o
ambientes de aprendizaje extraescolar desde sus propuestas institucionales, realizan acciones educativas principalmente utilizando los procesos educativos formales, no siempre trabajan en forma articulada y mucho menos integrada con los otros sectores de la vida nacional tanto en
los escenarios del Estado como de la sociedad civil, a pesar de que en
estos se realizan el más alto porcentaje de acciones de educación de las
personas jóvenes y adultas.
El modelo organizativo vigente no permite a la EPJA articular orgánicamente sus esfuerzos para brindar acciones de impacto en respuesta a las
necesidades educativas de las personas jóvenes y adultos y a las deman-
141
El Sistema que esperaba Juan García
das comunitarias y sociales. Se requiere un modelo organizativo diferente,
como el propuesto u otros alternativos, que articule e integre territorialmente sus ofertas educativas provenientes del espacio educativo-institucional del Estado y de los otros espacios o ambientes de aprendizaje
extraescolar que proveen ofertas educativas que pueden producir beneficios de distinta naturaleza. Esto implica concebir y diseñar un Sistema
EPJA con nuevas lógicas de análisis de las realidades que se están viviendo al interior de las sociedades nacionales con visión de futuro, nuevas
lógicas de responsabilidad ética y de solidaridad actuante con esfuerzos
y obligaciones específicas y compartidas entre los actores del Estado y de
la sociedad civil, el conocimiento científico y actualizado de los sujetos de
la EPJA tanto históricos como emergentes y de sus respectivos contextos.
Por ejemplo, dos tipos de sujetos educativos emergentes son, por una
parte, los que requieren escolarización avanzada para desempeñarse
adecuadamente en la sociedad del conocimiento; y, de otro lado, la franja
extensa de las personas adultas mayores, particularmente relevante en
una región en la que se está produciendo un cambio radical en su estructura demográfica con tendencia al envejecimiento.
142
Cambiar de paradigma implica cambiar de concepciones, valoraciones
acerca de sus sentidos y de sus beneficios, articulaciones entre los distintos subsistemas de la EPJA con la participación conjunta del Estado y
de la sociedad civil para sumar y concordar esfuerzos y generar mayor
impacto en beneficio de las personas jóvenes y adultas, así como de las
familias, de las comunidades locales y de la sociedad nacional en su conjunto. El SINEPJA tiene que generar una estrategia para dialogar con los
actores involucrados tanto del Estado como de la sociedad civil. Algunos
de los elementos básicos de dicha estrategia pueden ser la sensibilización, la motivación, la fundamentación de la EPJA tomando como punto
focal sus beneficios económicos, sociales y culturales dentro del marco
del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
4.2 Definir las prioridades dentro de la diversidad
Hemos tomado nota en este capítulo acerca de la diversidad de tipos de
jóvenes y adultos a quienes debe atenderse en sus respectivos países.
Obviamente las magnitudes varían de tipo a tipo en cada situación nacional concreta. Aunque se tuviera la viabilidad política, la voluntad social,
la fortaleza técnica y capacidad de gestión, en razón de la situación económico-financiera actual de algunos países de la región, no sería posible
lograr la viabilidad financiera porque la EPJA todavía no está siendo asumida como una de las prioridades en las agendas educativas nacionales.
César Picón Espinoza
Con sentido de realidades tiene que asumirse que la ruta de una EPJA fuera de la agenda prioritaria nacional a la de convertirse en una de las prioridades educativas nacionales es un proceso que requiere de una capacidad de liderazgo educativo, mentalización progresiva, de maduración
social y política; de un trabajo perseverante de diálogo, negociación política y cultural, entre los actores involucrados del Estado y de la sociedad
civil; concebir y poner en práctica una estrategia principal y estrategias
intermedias de visibilidad de la EPJA hasta llegar a un nivel de generalización en beneficio de todos los tipos de personas jóvenes y adultas de una
sociedad nacional.
Para concretar el propósito señalado es fundamental establecer prioridades de atención a determinados tipos de sujetos educativos. Es en
este punto que el SINEPJA puede ser de gran utilidad. Sería el escenario
ideal para que los representantes de todos los tipos de sujetos de la EPJA
de una sociedad nacional y los diversos espacios de aprendizaje con sus
respectivas ofertas educativas puedan dialogar en los niveles nacional,
subnacional y local acerca de sus prioridades, el costo de las mismas y sus
respectivas fuentes de financiamiento.
La prioridad implica que debe atenderse aquello que, en un determinado
momento, tiene un carácter estratégico relevante para los propósitos de
la formación integral de las personas jóvenes y adultas comprendidas en
diferentes situaciones y condiciones, así como para atender las urgentes
demandas comunitarias y sociales que tienen como uno de sus componentes a la EPJA. Las acciones consideradas prioritarias deben contar con
los recursos requeridos para el logro de sus objetivos y metas. De no darse tal condición, no serían, en rigor, prioridades de la EPJA.
Una aclaración pertinente, en relación con la prioridad, es que esta no
excluye la realización de otras acciones para atender a un mismo tipo de
sujeto EPJA o a otros tipos de sujetos EPJA. En tal caso, las acciones o emprendimientos que no son considerados prioritarios, en un determinado
momento, tendrían el desafío de gestionar sus propios recursos financieros.
Definir prioridades forma parte de las definiciones de políticas de EPJA
dentro de una sociedad nacional. Las propuestas deben discutirse y elaborarse con la suficiente anticipación para ser presentadas a las correspondientes instancias decisoras. El SINEPJA, debido a que congregaría en
su seno a calificados voceros de las organizaciones del Estado y de la sociedad civil, tendría una ventaja relativa de poder negociar política y culturalmente en los ámbitos del Estado y de la sociedad civil, dependiendo
de la capacidad de gestión de sus líderes en todas las instancias.
143
El Sistema que esperaba Juan García
En la definición política y técnica de las prioridades es fundamental considerar referencialmente el papel de las políticas públicas vinculadas con
la EPJA, aunque éstas hayan sido insuficientes en varios países latinoamericanos. También es útil considerar las tendencias internacionales en
el dominio de la educación de personas jóvenes y adultas en las distintas
regiones del mundo, las acciones de la cooperación internacional multilateral y bilateral con distintos grados de iniciativa y protagonismo de los
países; los planes nacionales de la EPJA y los planes regionales e internacionales como el Proyecto Principal de Educación de América Latina y el
Caribe auspiciado por la UNESCO y el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas (PIA) de la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) de la OEI, entre los más relevantes.
Otro aspecto que debe considerarse en la referida definición es la evaluación tanto de los planes, programas y proyectos que se han desarrollando
en la región, así como de las competencias que tienen las personas jóvenes y adultas para sus prácticas de vida, desempeño en el mundo laboral,
ejercicio pleno de su ciudadanía y capacidades para su papel de actor de
la transformación de sus comunidades locales y de su sociedad nacional.
144
Las prioridades no constcituyen una declaración retórica de buenas intenciones. Son acciones y emprendimientos que deben ejecutarse, lograr
los resultados programados, evaluar dichos resultados y los posibles impactos que han generado y formular proyecciones para un momento siguiente, si fuera el caso. El compromiso y la responsabilidad de los actores
institucionales y personales involucrados es el soporte para la adecuada
atención a las prioridades de la EPJA en las correspondientes unidades
operativas.
A título meramente referencial y ojalá provocativo se plantea en lo que sigue una propuesta de políticas y medidas referidas a uno de los aspectos
clave de la gestión de la EPJA: ofertas educativas y recursos destinados a
ellas.
César Picón Espinoza
Política
Medidas
Mejorar la capacidad de gestión de los niveles de la
administración intermedia para el diseño, implementación, seguimiento y evaluación de políticas EPJA con
un enfoque de igualdad de oportunidades educativas
y sociales.
Fortalecer la coordinación y trabajo intersectorial, en
especial, en el nivel local. Asimismo, del Estado con distintos actores de la sociedad civil.
Elevar la capacidad de gestión de las instituciones, programas y servicios de EPJA, buscando la sostenibilidad
de los esfuerzos.
Mejorar la calidad de la oferta
formativa de
las instituciones, programas
y servicios de
EPJA dirigidos
especialmente
a la población
vulnerable,
marginada, pobre y excluida.
Perfeccionar, simplificar, digitalizar y hacer más ágiles y
efectivos los procedimientos de gestión institucional,
de operación de procedimientos, de gestión y administración de personal de EPJA.
Fortalecer la capacidad de las instituciones, programas
y servicios de EPJA para que sus ofertas de formación
respondan a las necesidades de los sujetos educativos
y a la demanda social y de empleo actual y potencial:
· Contenidos coherentes con las necesidades y características cognitivas, socioeconómicas y socioculturales
de la población atendida y de las tendencias del desarrollo local.
· Promoción y difusión de innovaciones educativas: Fomento, desarrollo y apoyo de ONG, empresas, programas de formación profesional y servicios educativos
para personas jóvenes y adultas, con el fin de respaldar
el sostenimiento de las buenas prácticas e innovaciones en EPJA.
· En el caso de las acciones de formación laboral, contenidos coherentes con la demanda de empleo, que
conduzcan a procesos formativos, en los que se incorporen competencias y desarrollo de habilidades blandas, que tomen en cuenta procesos ambientalmente
sostenibles y la igualdad de oportunidades de género.
· Promoción de la reinserción de población EPJA con reconocimiento de su experiencia cognitiva, social y laboral en el nivel correspondiente de sus competencias
adquiridas, mediante procesos educativos formales,
no formales e informales.
· Formación y actualización docente mediante estrategias variadas: presenciales, semipresenciales y exclusivamente virtuales.
145
El Sistema que esperaba Juan García
Crear plataformas digitales que propicien la creación de
redes interactivas para que los actores de EPJA puedan
interactuar, gestionar información, conocimientos y experiencias.
Ofrecer oportunidades formativas para la reinserción
de población EPJA mediante una sólida educación general para la vida, el trabajo y otras dimensiones esenciales de la formación integral de las personas jóvenes y
adultas, con el soporte de servicios, tales como:
· Orientación vocacional y profesional.
· Bolsa de trabajo, de acercamiento a empresas y asesoría para la búsqueda de empleo.
· Apoyo psicológico, pedagógico y asistencial.
· Servicios para quienes deseen hacer emprendimiento:
formación, orientaciones sobre créditos y diseño de
proyectos de emprendimiento.
· Reconversión laboral de quienes son desplazados ocupacionalmente.
Aprovechamiento de las nuevas tecnologías en los procesos formativos de la población EPJA. Los recursos digitales como herramienta de:
· Alfabetización y de evitar la regresión a estados de
analfabetismo;
146
. Continuidad de la Educación Básica y de la Educación
Superior, alternando con el Trabajo, mediante los respectivos Itinerarios Educativos Dinámicos (IED).
· Reducción de brechas entre la tecnología empleada en
los procesos de formación y los de producción económica, social y cultural.
Mejorar la eficiencia académica y resultados de la oferta
de educación
básica para
personas jóvenes y adultas.
Aumentar los
recursos destinados a la EPJA.
Reducir las tasas de deserción escolar en la educación
básica y aumentar las tasas de culminación de estudios
secundarios. En la medida que más estudiantes concluyan la secundaria, las presiones de la población joven
por servicios de EPJA disminuirá.
Fortalecer la capacidad de oferta de educación técnica
(de nivel básico y profesional) para la atención de jóvenes y adultos fuera del sistema educativo regular.
Fortalecer el trabajo colaborativo de la EPJA con los programas y centros de formación profesional en todos los
sectores económico-productivos, sociales y culturales.
Incrementar recursos en el presupuesto público y promover medidas que incentiven la participación de aportes privados y de aportes comunitarios no monetarios,
así como de la cooperación nacional y de la cooperación internacional en sus formas de coopración bilateral
y multilateral.
César Picón Espinoza
4.3 Lograr financiamiento para las ofertas de la EPJA
Podría considerarse que el tema del financiamiento ha sido el “talón de
Aquiles” del desarrollo de la EPJA. La razón es muy simple y clara: una modalidad educativa que no es valorada suficientemente por el Estado ni por
la sociedad nacional en su conjunto, que no ha sido capaz de dialogar y
persuadir a los actores señalados acerca de los beneficios que genera con
ventajas relativas en relación con otras modalidades educativas, una EPJA
que no ha construido su identidad institucional ya que muchas acciones
educativas realizadas con personas jóvenes y adultas no se consideran
como tales, una EPJA que no tiene peso dentro del Estado y en una parte
significativa de la sociedad civil, está condenada a ser tratada como oferta
educativa complementaria o supletoria en la lógica educativa nacional.
El Informe Final de CONFITEA VI reconoce que hay una escasez de las inversiones en el aprendizaje de los adultos con un promedio mundial de
menos del 1% del PIB en la mayoría de los países y con una tasa muy inferior en los países en desarrollo, lo cual se refleja en las tasas mediocres
de participación. En América Latina, la EPJA estatal tiene una asignación
presupuestal de un promedio regional de un 3% del presupuesto público de Educación. El desafío, de un lado, es revertir tal situación y definir
como meta inicial mínima, por lo menos, el 9% anual del presupuesto
público nacional. En razón de que la EPJA genera los beneficios que se
han señalado y que inciden directamente en las responsabilidades de los
estados nacionales, es equitativo que estos asignen a la EPJA un sustancial aumento en la parte presupuestal. De otro lado, en la sociedad civil
las empresas privadas y las distintas organizaciones y movimientos que la
conforman hacen obviamente educación de personas jóvenes y adultas y
tal inversión, crecientemente incrementada, debe formar parte del costo
de operaciones de sus acciones y emprendimientos educativos.
Para prevenir las precariedades e incertidumbres financieras, uno de los
desafíos que tiene el SINEPJA es proponer que sus distintas fuentes de
financiamiento formen parte del Fondo Nacional Intangible para el desarrollo de la EPJA. La propuesta podría ser elaborada por un equipo en el
que participen economistas, educadores, administradores, empresarios,
emprendedores calificados de las organizaciones de la sociedad civil. La
aspiración es que la propuesta de este Fondo luego de ser debatida sea
aprobada como una ley.
La falta de financiamiento de la EPJA se debe a la falta de la voluntad política de los países, a la pasividad de la EPJA en reconstruir su imagen, a la
carencia de un liderazgo en todas sus instancias de gestión que conquiste
147
El Sistema que esperaba Juan García
el reconocimiento de los funcionarios estatales de alto nivel, así como de
los líderes de las organizaciones de la sociedad civil.
4.4 Definir la representatividad en las instancias del SINEPJA
En la propuesta, por razones obvias, no se determina la cantidad de representantes de las distintas instancias del SINEPJA ni sus formas de selección. Sin embargo, el SINEPJA, en atención a sus particularidades nacionales, estaría en condiciones de establecer una adecuada normatividad,
previamente dialogada y consensuada, acerca de la representatividad de
los actores involucrados en sus instancias de gestión, así como de la representatividad de los actores de las organizaciones y movimientos de
la sociedad civil, teniendo en cuenta determinados criterios. Este parece
ser un asunto trivial y de detalle, pero ciertamente no lo es. Con visión de
futuro, puede ser un facilitador o un obstaculizador para la vida institucional del SINEPJA.
148
Los criterios generales podrían ser : representación a cargo de personas
que cumplan con los requisitos establecidos por el SINEPJA para cada
caso y que se valorarían mediante competencias específicas para los correspondientes tipos de representación; consultas y coordinaciones permanentes de los representantes con sus respectivas organizaciones del
Estado o de la sociedad civil, con el fin de lograr una permanente retroalimentación; una competencia transversal para todas las representaciones
sería poseer capacidad de diálogo, negociación política y cultural, compromiso con la EPJA y vocación de servicio.
4.5 Definir el elemento-eje de articulación de las ofertas de la EPJA
Otro de los talones de “Aquiles” de la EPJA en algunos países de la región
ha sido su carencia notoria de racionalidad estratégica sobre la base de
las realidades de los sistemas sociales vigentes en la región y del sistema
social prevalente de carácter neoliberal. Dentro de la lógica de este último
sistema, las propuestas deben tener una racionalidad estratégica. Lo que
interesa fundamentalmente a dicho sistema es el crecimiento económico
y para lograrlo en un mundo globalizado requiere de un personal con
conocimientos generales sólidos que sean la columna vertebral para su
creciente formación tecnológica, así como para la adquisición de competencias cognitivas vinculadas con el desarrollo emocional y las habilidades blandas y duras para su buen desempeño en la economía globalizada
del conocimiento. Frente al panorama señalado es viable técnica y peda-
César Picón Espinoza
gógicamente generar una propuesta que atienda la inquietud señalada y
algo más. La clave está en el algo más.
La propuesta consistiría en hacer del trabajo la dimensión-eje de la misma, mediante el desarrollo articulado de sus dos grandes componentes:
una educación general sólida vinculada al trabajo y una formación tecnológica-en sus niveles básico, intermedio y avanzado - que corresponda a las demandas de las empresas-pequeñas, medianas y grandes- y a
las demandas de las microempresas. La lógica de una educación general
sólida orientada al trabajo permitiría desarrollar conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos con la intencionalidad de su aplicación
en el mundo laboral. La formación tecnológica, que es el otro componente, dependería de la especialidad requerida por la demanda laboral.
Precisado el sentido esencial de la dimensión-eje que es el trabajo, una
EPJA con sentido estratégico de realidades y de futuro, consideraría haber
cumplido la condición básica de la propuesta y, a partir de ello, estaría en
libertad de desarrollar con los sujetos educativos las otras dimensiones
esenciales vinculadas con su formación integral.
Veamos un ejemplo. El desarrollo industrial al que aspiran los países de la
región, requiere de trabajadores calificados y técnicos de mando medio
y superior en el campo de la industria manufacturera. Una parte de los
trabajadores está vinculada con los oficios universales, que durante mucho tiempo se han venido desarrollando en forma manual. Actualmente
y mucho más en el futuro las tareas correspondientes a tales oficios ya se
pueden realizar digitalmente. Para que los trabajadores en servicio puedan pasar de la situación A a la situación B requieren realizar aprendizajes,
desaprendizajes, reaprendizajes y nuevos aprendizajes. Este es uno de los
sentidos que tendría la educación general orientada al trabajo para contribuir al aprendizaje de componentes tecnológicos nuevos y complejos.
Otro de sus sentidos sería vincular dicha educación general con propuestas comunitarias y sociales concernientes a la educación para la salud,
la alimentación y la nutrición, la preservación y conservación del medio
ambiente, el tema de los derechos humanos en todas sus generaciones,
los fenómenos de violencia y la cultura de paz, los emprendimientos microempresariales y familiares que respondan a los intereses de los participantes, el ejercicio de una ciudadanía moderna que implica no solo
derechos sino también deberes y responsabilidades, la contribución de
las personas jóvenes y adultas en la formación de los niños y adolescentes
de sus familias, la participación de las personas jóvenes y adultas en los
emprendimientos comunitarios y sociales para el bienestar colectivo, su
formación básica en tecnología digital para usos educativos, la partici-
149
El Sistema que esperaba Juan García
pación de las personas jóvenes y adultas en programas de reconversión
profesional y ocupacional, en su formación para aprender a aprender a lo
largo de la vida, entre otros.
Para vincular la educación general con propuestas comunitarias y sociales es indispensable dialogar con las respectivas personas y entidades
con las que se va a trabajar en forma asociativa. Como resultado del diálogo y de la negociación cultural se podrán concertar las opciones que
correspondan. Con este insumo se elaboraría un proyecto específico, uno
de cuyos elementos sea la preparación, desarrollo y evaluación de un módulo de formación en el tema seleccionado.
150
En el ejemplo propuesto se han cumplido las siguientes condiciones: el
trabajo ha sido la dimensión –eje de la formación de las personas jóvenes
y adultas, desde la educación general orientada al trabajo de conformidad con las características del contexto y de las demandas comunitarias
y sociales se pueden asociar otros componentes de formación integral
de las personas jóvenes y adultas que no entran en conflicto con la dimensión-eje y, en la forma más natural y solidaria, se asumiría y se desarrollarían en forma concurrente las otras dimensiones esenciales que
comprende la formación integral de las personas jóvenes y adultas.
4.6 Promover estudios, investigaciones, sistematizaciones y evaluaciones de las prácticas de la EPJA
Ya se ha referido la necesidad de contar con estudios e investigaciones
que, entre otros propósitos, demuestren a la sociedad nacional y al Estado los beneficios que real y potencialmente genera la EPJA. Además de
esto es fundamental incentivar a la Academia, a los educadores-investigadores con base en las universidades y en las instituciones de educación
básica, así como a los investigadores de los centros independientes de
investigación y a los educadores investigadores de las organizaciones de
la sociedad civil, con el fin de que puedan tener el gesto solidario de dialogar en sus respectivos países y acordar una agenda prioritaria de estudios e investigaciones.
La agenda puede comprender, por ejemplo, estudios sobre el aprendizaje
de las personas jóvenes y adultas, los nuevos paradigmas de la EPJA y de
la formación de su personal docente tanto del Estado como de la sociedad civil, las pedagogías y metodologías de la EPJA, los recursos para el
aprendizaje de las personas jóvenes y adultas incluyendo a las tecnologías digitales, el trabajo como una dimensión eje en asociación con las
otras dimensiones esenciales de la formación integral de los referidos
César Picón Espinoza
sujetos educativos, los aprendizajes personales e institucionales que se
pueden hacer en y entre las instituciones y organizaciones de los diversos
espacios de aprendizaje de la sociedad civil y del Estado, los temas humanísticos-científicos y tecnológicos de nuestro tiempo y su aplicación
en las prácticas educativas cotidianas de las personas jóvenes y adultas,
innovaciones educativas dentro del marco de la educación popular, la pedagogía crítica y las otras corrientes de la educación transformadora.
Existen múltiples prácticas de la EPJA en los escenarios del Estado y en forma más diversificada en las organizaciones y movimientos de la sociedad
civil. Existen prácticas tradicionales, prácticas de mejoramiento, buenas
prácticas y en algunos casos innovaciones en la educación de personas
jóvenes y adultas. Se han sistematizado algunas de ellas, pero hay mucho
por hacer en este dominio.
La sistematización es un proceso que requiere de perseverancia, disciplina laboral y académica, esfuerzo perseverante y continuidad orgánica.
Todavía no se la valora suficientemente, a pesar de que produce conocimientos, aunque no en la profundidad de la investigación; brinda un
panorama no simplemente descriptivo sino analítico, reflexivo y crítico
de lo que está aconteciendo en una práctica concreta, explicitando aquellos elementos que no han dado buenos resultados y que convendría reorientar o descartar; proporciona insumos prospectivos para incorporar
nuevos elementos que contribuyan al fortalecimiento de la práctica ya
realizada o en proceso. Una buena sistematización posibilita enriquecer
el marco teórico inicial de la práctica educativa, porque aporta insumos
conceptuales desde la teoría de la acción que inciden en el perfeccionamiento del marco teórico inicial, así como en la reorientación dinámica de
la racionalidad estratégica y el desarrollo metodológico y operativo de la
práctica educativa.
Es importante también que el SINEPJA impulse la evaluación en sus distintas instancias de gestión. No es un proceso muy aceptado, en general,
a pocos les gusta ser evaluados. Es riesgoso en cuanto al uso de sus resultados, lo cual debe explicitarse con claridad. Es continua a lo largo del
desarrollo de la práctica educativa. Sus objetivos son mejorar los procesos y resultados; y proporcionar un valor agregado a las instituciones de
la EPJA y a su personal docente y directivo. Puede generar insumos que
bien utilizados pueden traducirse en ventajas para los sujetos educativos,
el personal docente y las instituciones de la EPJA.
Es un hecho que no existe en varios países de la región una cultura de
evaluación. El SINEPJA tiene la oportunidad de construir las condiciones
151
El Sistema que esperaba Juan García
objetivas y subjetivas para que la evaluación sea asumida como un proceso normal, porque se le considera útil como una de las fuentes para:
la formulación de las políticas de la EPJA, el mejoramiento de las ofertas
educativas de los diferentes Subsistemas de dicha modalidad educativa
transversal, el perfeccionamiento del marco conceptual, estratégico y
metodológico de las prácticas educativas; la toma de decisiones en relación con los diferentes aspectos de la gestión de la EPJA.
4.7 Formar a líderes, educadores y gestores innovadores: El PROFOLEPJA
En el mundo escolar el desempeño de los docentes, directores y demás
líderes y lideresas de educación, según las investigaciones realizadas por
la UNESCO, es uno de los factores clave para el desarrollo óptimo de los
procesos de aprendizaje que realizan los estudiantes o participantes en
una institución o programa educativo de tipo formal o abierto hacia el
desarrollo humano sostenible de una realidad por transformar. Sin embargo, es importante considerar que tener buenos profesores y directores
son condiciones necesarias, pero no suficientes.
152
Los hallazgos de las investigaciones realizadas en diversos países del
mundo muestran que los factores contextuales (exteriores a la escuela)
son muy importantes y hasta determinantes para lograr la equidad en la
calidad y el nivel de aprendizaje. Por tanto, el desarrollo exitoso de cualquier tipo de cambio de la educación, particularmente en la perspectiva
de la transformación educativa, debe tener en cuenta esos factores que
no solo son asociados como se les denominaba convencionalmente, sino
a veces determinantes en el logro de los aprendizajes de las y los estudiantes en el espacio educativo-institucional.
Precisada tal situación, no es menos cierto que se requiere que las personas líderes–en su amplio sentido de gestores(as) de acciones educativas
institucionalizadas o abiertas hacia el desarrollo de acciones educativas
no formales e incluso informales– aporten un liderazgo con la calidad y
excelencia que estos importantes procesos de transformación educativa
exigen. En este contexto, es importante que el SINEPJA, con la denominación que en cada particularidad nacional sea pertinente, establezca un
Programa de Formación de Líderes EPJA (PROFOLEPJA).
El PRFOLEPJA sería un factor importante como elemento contribuyente al
desarrollo y fortalecimiento de las competencias de las y los directivos(as)
y gestores(as) educacionales de los países de la región, en respuesta a
César Picón Espinoza
los desafíos coyunturales y estructurales que plantean los procesos de
mejoramiento de la educación, con calidad e inclusión social, así como en
respuesta a los emprendimientos innovadores en el campo de las pedagogías y metodologías renovadas de la EPJA.
Es fundamental que personas líderes desarrollen una gestión pedagógica
respaldada por un buen manejo de paradigmas, políticas, sistemas, modelos, enfoques y estrategias educacionales entre los cuales deben optar
según los particulares requerimientos del contexto en que se desenvuelve la labor educativa y las exigencias del desarrollo socioeconómico y
sociocultural. Su solvencia en el tratamiento curricular, en la innovación
metodológica, la selección de los recursos de aprendizaje –entre otros, las
modernas tecnologías de la información y la comunicación, TIC–, el desarrollo metacognitivo, la evaluación correcta y la conceptualización clara
sobre las exigencias del desarrollo humano, entre otros aspectos relacionados con el proceso de aprendizaje – enseñanza, los legitimaría como
líderes técnico pedagógicos idóneos y bien orientados hacia la transformación de la realidad social y de la transformación de la educación.
Por otra parte, su desempeño tiene que ser también diestro en la gestión
institucional, lo que implica, entre otros aspectos, una administración
ejercida con pericia, capacidad de gestión financiera para la generación
de recursos propios, atinado manejo del personal, buen cuidado y capacidad para el mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento; en
suma, una persona líder de la EPJA debe ser también una buena gestora
educacional, competente en la administración de los emprendimientos
educativos y con la capacidad de insertarlos en los ámbitos de la economía y la producción, sin perder la perspectiva del desarrollo humano,
la justicia social y la equidad como el paso obligado para la igualdad de
oportunidades sociales y educativas.
El PROFOLEPJA considera fundamental la articulación de los distintos tipos de gestión, dentro del marco de una síntesis cohesionadora que se
desarrolla en las macrocompetencias, que permite a las personas líderes
de la educación formal enriquecer la formulación y desarrollo participativo del Plan de Desarrollo Anual de la institución o programa educativo que dirigen. La denominación de este instrumento rector de la labor
colegiada de la entidad educativa varía según la normatividad que rige
en cada país de América Latina. Tal articulación también será de utilidad
para las personas líderes de los programas y proyectos educativos de las
organizaciones de la sociedad civil, dentro del marco de sus prácticas más
amplias.
153
El Sistema que esperaba Juan García
En síntesis, el PROFOLEPJA conceptualiza su labor en función de forjar
personas líderes de Educación de Personas Jóvenes y Adultas dotadas
con las competencias que les permiten ser, a la vez, buenos emprendedores y conductores pedagógicos y buenos gestores en los otros campos de
la gestión, en una perspectiva de transformación educativa en los escenarios del Estado y de la sociedad civil; y, en una dimensión mayor, se proyecten a la alta cima de ser buenos conductores educacionales capaces
de lograr, participativamente, que los diversos tipos de gestión se ensamblen y desarrollen al interior de un buen Plan de Desarrollo, como hoja
de ruta que encarrile y facilite los procesos de aprendizaje destinados a
que los estudiantes o participantes desarrollen al máximo las capacidades producto de un óptimo aprender a ser, aprender a pensar y conocer,
aprender a emprender y a hacer y aprender a convivir, como herramientas destinadas a elevar la calidad de vida de la sociedad, en un contexto
preferente de desarrollo autogestionario y sostenible y de aprendizaje e
investigación a lo largo de la vida.
Solo a título indicativo, algunos de los posibles objetivos del PROFOLEPJA,
que deben adecuarse a las particularidades nacionales, podrían ser:
154
a) Contribuir al desarrollo de los procesos de transformación de la EPJA
mediante sus ofertas articuladas de investigación-formación en servicio a la gama diversa de lideresas y líderes de la EPJA, en los escenarios
del Estado y de la sociedad civil, partiendo de las realidades y de los
términos de referencia establecidos con las entidades auspiciadoras
en los distintos niveles de gestión o con los educadores que participan
por cuenta propia, en forma individual o grupal.
b) Contribuir al desarrollo de los emprendimientos innovadores de las pedagogías y metodologías de una EPJA con nuevos sentidos, teniendo
en cuenta los términos de referencia de las correspondientes organizaciones del Estado y de la sociedad civil.
c) Potenciar la formación de los líderes de la EPJA para que logren las siguientes capacidades básicas:
• Dirigen su institución o programa educativo priorizando el desarrollo humano de los participantes, en un contexto de equidad e
inclusión social, innovación y modernidad técnico-pedagógica
y digital, cultivo de valores, cultura democrática, cultura de paz y
respeto a los derechos humanos, interculturalidad y sostenibilidad
ambiental.
• Vinculan la praxis de la institución o programa educativo que dirigen con los procesos del desarrollo socioeconómico y sociocultu-
César Picón Espinoza
ral del país, particularmente en lo concerniente a las exigencias del
trabajo y la producción, el desarrollo de la democracia y la ciudadanía, la calidad de vida personal, familiar y comunal, dentro del marco de un mundo globalizado al que debe cuestionarse en forma
reflexiva, crítica y propositiva y que plantea complejos retos, como
el vertiginoso progreso científico y tecnológico, la competitividad,
la receptividad a los nómades que preparan en los países subdesarrollados los cambios tecnológicos, entre otros desafíos que exigen
a las personas saber desarrollar su identidad personal y cultural y
tener una formación sólida y actualizada.
• Desarrollan programas de transformación de la EPJA, dentro de las
particulares características y exigencias de transformación de las
realidades sociales; y promueven la adecuación e innovación de
paradigmas, modelos, enfoques, políticas y estrategias de educación, a fin de que se conviertan en herramientas estratégicas para
construir el desarrollo humano sostenible sobre la base del empoderamiento de los actores sociales y dentro de marcos de justicia
social.
• Propician el desarrollo de una nueva institucionalidad educativa
que, a partir del intercambio, la interconexión y la cooperación entre diferentes medios y entornos educativos, se expanda y penetre
en la realidad circundante, a fin de impregnarla educativamente
y, a la vez, para aprovechar todos los recursos con potencialidad
educativa de la sociedad, contribuyendo de este modo a la conformación de comunidades de aprendizaje reflexivo y crítico y de
interaprendizaje, dentro de los espacios educativo-institucionales
y de los otros espacios de aprendizaje humano.
• Interiorizan en los y las participantes las semillas de la investigación
y del aprendizaje a lo largo de la vida a fin de que la indagación,
la curiosidad y el descubrimiento, la investigación y el constante
aprendizaje sean prácticas que perduren y se acrecienten durante
toda su existencia.
• Impulsan las capacidades de gestión institucional más eficaces y
eficientes, a fin de que sean capaces de utilizar creativamente las
técnicas tradicionales y de última generación desarrolladas para
optimizar la gestión de organizaciones educacionales, sociales,
económicas y culturales en función de sus finalidades, objetivos y
metas.
155
El Sistema que esperaba Juan García
• Investigan empíricamente los resultados de la formación del personal que participa en calidad de sujeto educativo en el programa a
fin de: 1) mejorar la formación de las futuras cohortes, 2) compartir
con otros agentes educativos la experiencia y los conocimientos
adquiridos por la institución tanto en su labor docente como en
investigación y 3) establecer alianzas con instituciones que puedan
aportar asistencia técnica, financiera y de difusión contribuiría significativamente a cumplir con este objetivo.
Teniendo en cuenta lo que se viene refiriendo, el PROFOLEPJA tiene como
proceso eje la investigación asociada con interconexiones dinámicas con
los procesos de formación inicial y continua. La investigación es el eje
de la formación y sería viable llevar adelante procesos de investigación
de experiencias educativas que se acompañaran con la formación de los
equipos ejecutores. De conformidad con los proyectos específicos que
se acuerden con las entidades auspiciadoras, en la parte operativa, unas
veces uno de los procesos señalados sería proceso principal y otras veces
asociado. Los dos procesos señalados deben estar adecuadamente articulados.
156
El PROFOLEPJA estaría destinado a personas jóvenes y adultas que tienen responsabilidades de dirección educativa en un determinado nivel o
modalidad de la EPJA estatal, así como a las personas que son o pueden
ser líderes educativos de los programas y proyectos educativos de las organizaciones de la sociedad civil. Puede otorgar diplomados de prestigio
nacional y en algunos casos internacional y sus ofertas, que se desarrollarían mediante Módulos, pueden servir a los participantes para conseguir
la acreditación y certificación que corresponda de acuerdo con las normas nacionales. Dichos módulos tienen que ser dialogados, negociados
culturalmente y convenidos con las respectivas entidades auspiciadoras
provenientes del Estado y de la sociedad civil, así como de la cooperación
nacional e internacional.
El PROFOLEPJA estaría en condiciones de contar con Módulos de carácter
general que sirvan a todos los líderes de EPJA en los escenarios del Estado
y de la sociedad civil y Módulos de carácter específico en respuesta a los
requerimientos que soliciten las entidades auspiciadoras.
Los Módulos de carácter general, referencialmente, podrían ser:1) temas
de nuestro tiempo,2) cultura pedagógica con un enfoque crítico, transformador, cooperativo y participativo; 3) articulación de la Educación a la
economía formal e informal; 4) articulación de la Educación a las ciencias
y tecnologías, a las artes, a las reformas y transformaciones sociales, a la
César Picón Espinoza
lucha contra la pobreza y la exclusión, a las subjetividades de las personas; y 5) investigación, innovación y aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Los Módulos Específicos, de carácter referencial, asumen que el liderazgo
de las personas líderes de instituciones y programas educativos de toda
índole debe ejercerse, prioritariamente, en las siguientes dimensiones: 1)
gestión de aprendizajes y currículo con un enfoque interdisciplinario e
intercultural, 2) gestión administrativa, 3) gestión de personas y gestión
del conocimiento, 4) convivencia entre los participantes y relación con la
comunidad. A estos módulos se pueden agregar otros, dependiendo ello
de las demandas de las entidades auspiciadoras del Estado y de la sociedad civil de los países.
En cada una de las dimensiones de los módulos específicos, los desafíos para desarrollar liderazgos educativos trasformadores y efectivos
implican hacer una radiografía de la cultura institucional de la EPJA
realmente existente en cada particularidad y generar propuestas para
avanzar en su cambio o transformación. El desafío es contrastar la “escuela moderna y eficiente” (el paradigma de las reformas de los 90 en
adelante) y el paradigma de una escuela compleja (cognitiva, emocional, social, ciudadana, orientada al aprender a aprender). Las personas
líderes en el campo de la EPJA, en relación con esta contrastación, deben tener necesariamente un posicionamiento fundamentado, para lo
cual es indispensable contar con referentes teóricos y metodológicos.
La estructura curricular detallada –módulos generales y módulos específicos con sus correspondientes programas y recursos para el aprendizaje– y los respectivos prerrequisitos para cursarlos, se presentarían a
los participantes para que efectúen su inscripción con pleno y previo
conocimiento.
Sería requisito indispensable para llevar un módulo general o específico someterse a las correspondientes pruebas de entrada. Tales pruebas
permitirían conocer los conocimientos, informaciones y experiencias con
que cuentan los participantes en relación con el logro de las competencias programadas en la oferta correspondiente.
El PROFOLEPJA incluye dentro del concepto de liderazgo educativo no
solo a quienes dentro del sistema educativo ejercen la función de dirección en los establecimientos educativos estatales o privados correspondientes a los niveles y modalidades de la educación formal, sino a todos
aquellos conductores(as) de acciones educativas (sean o no profesionales
de la educación) que son gestores(as) –y por lo tanto directivos(as)– de
programas, proyectos, movimientos y otros emprendimientos educativos
157
El Sistema que esperaba Juan García
no formales, extraescolares e incluso informales, provenientes de las organizaciones de la sociedad civil, estrechamente vinculados a aspectos
del desarrollo socioeconómico y sociocultural de los sectores de menor
desarrollo; la promoción educativa comunal, la extensión educativa, la
educación a distancia, las acciones de capacitación técnico productiva o
los movimientos y programas educativos para la movilización social, entre otros.
158
El PROFOLEPJA considera indispensable justificar por qué se atribuye un
papel clave a la formación del personal directivo, independientemente
del sector, nivel, modalidad, del espacio en que se realizan las acciones
educativas. Quien dirige una institución, un programa, un área de trabajo,
un proyecto, sea en el Estado o en la sociedad civil, es como un director
de orquesta. Su prestación no podrá ser excelente sin contar con músicos
de calidad. Condición necesaria, pero no suficiente. Un eximio ejecutante
de uno o varios instrumentos musicales no deviene por eso en director de
orquesta pero, ciertamente, hay excepciones. Entonces, ¿cuál es el perfil
de la persona que puede y debe desempeñar el papel de director? El PROFOLEPJA podría ser la base para la realización de estudios pertinentes y
aportar respuestas empíricas a esta pregunta, sobre todo en el campo de
la educación de personas jóvenes y adultas y, desde ahí, de la Educación
en su conjunto. En esta visión, el PROFOLEPJA tiene un valor agregado: su
potencialidad de convertirse en la palanca impulsora y colaboradora de
la transformación dinámica de la Educación a lo largo de la vida.
Hemos destacado particularmente el PROFOLEPJA porque se trata de un
aspecto clave de la formación del personal de la EPJA que generalmente
no es tomado en cuenta. Obviamente, ello no entra en conflicto con el hecho de que los buenos líderes, gestores o conductores de la EPJA para el
logro del foco principal de formación de los sujetos educativos de la EPJA
deben contar con un personal docente que tenga un perfil cada vez más
riguroso, desde su formación inicial hasta la continuidad de su formación
durante su desempeño profesional y más allá de esto a lo largo de toda su
vida. Por razones de extensión solamente nos referiremos, brevemente, al
perfil mínimo del personal docente de la EPJA en la fase inicial de evolución de su formación para los nuevos tiempos en que vivimos; y algunas
consideraciones sobre el Currículo de la EPJA.
Teniendo en cuenta todo cuanto se ha venido señalando, el perfil mínimo
del personal docente de la EPJA en la fase inicial de su formación para los
nuevos tiempos en que vivimos puede ser:
César Picón Espinoza
Competentes en su materia y preparados para el uso de variadas pedagogías con personas jóvenes y adultas y el uso de diversos recursos
para el aprendizaje, entre otros, los recursos digitales.
Integran la teoría y la práctica, desde la diversidad y los contextos específicos, con un enfoque interdisciplinario e intercultural.
Mediadores culturales, comunicacionales y pedagógicos.
Orientan los procesos de aprender a aprender, desaprender, reaprender y hacer nuevos y actualizados aprendizajes.
Innovan y se enfrentan creativamente a los cambios en sus áreas de
especialidad.
Desarrollan empatía con sus sujetos educativos y muestran actitudes
de cooperación y colaboración.
Se comprometen con sus sujetos educativos y con los intereses públicos y comunitarios.
Muestran capacidad de liderazgo pedagógico, institucional, comunitario y social para contribuir a la transformación social y educativa.
El desafío que se plantea es la concepción, diseño y desarrollo de un Currículo de EPJA contextualizado, abierto, flexible, polivalente, equivalente
e integral.
Como hemos visto hay distintas categorías situacionales de las personas
jóvenes y adultas, diversos tipos de sujetos educativos. No puede haber,
entonces, un solo currículo para todos los sujetos educativos de la EPJA,
sino los que sean pertinentes a los sujetos educativos dentro de sus realidades nacionales. Los currículos, por tanto, deben ser contextualizados
para atender las necesidades de formación de los sujetos educativos y las
demandas comunitarias y sociales.
El Currículo de EPJA, de otro lado, podría ser abierto. Esto implica que
no partiría del supuesto histórico de que solo se desarrollaría en las instituciones educativas, sino en estas y en otros espacios o ambientes de
aprendizaje que se señalan en el trabajo. En todos estos espacios se podrían desarrollar, en lo que corresponda, procesos educativos formales, no
formales e informales teniendo en cuenta la normatividad que establezca
el SINEPJA. De otro lado, las acciones educativas serían presenciales y virtuales con posibilidades combinatorias que serían negociadas por los actores involucrados. En razón de lo que se viene señalando el Currículo de
la EPJA sería abierto para atender la diversidad, pero obviamente con un
sentido de unicidad esencial que se reflejaría en el tronco curricular co-
159
El Sistema que esperaba Juan García
mún para todas las especificidades. Este tronco común sería el núcleo del
currículo EPJA de nivel nacional y constituiría el marco orientador para el
diseño y desarrollo de los currículos diversificados que pueden ser subnacionales, locales e institucionales, en respuesta a las realidades nacionales
de los contextos específicos y de los sujetos educativos dentro de estos.
160
El Currículo de la EPJA sería flexible en la medida en que se convierta en
un instrumento clave para hacer un acompañamiento al itinerario educativo dinámico dentro del marco de los proyectos de vida de los sujetos
de formación. Algunas de sus expresiones podrían ser: facilitar los flujos
dinámicos entre educación y empleo o autoempleo mediante una adecuada formación general orientada al trabajo; facilitar las interconexiones
de los participantes con las otras dimensiones esenciales de su formación
integral; brindar una formación general específica para emprendimientos comunitarios y sociales; proporcionar una formación general y técnica
para la elaboración y ejecución de proyectos productivos, sociales o culturales de los participantes de la EPJA; formación general para superar la
subescolarización y lograr una escolarización avanzada. La flexibilidad del
Currículo de la EPJA le daría versatilidad, movimiento dinámico, posibilidad de encarar las incertidumbres.
El Currículo de la EPJA podría ser polivalente. Esto implica que debe aprovecharse en forma óptima su multidimensionalidad, es decir, su transversalidad a los distintos campos de la vida nacional y su articulación múltiple a dichos campos como un componente indispensable. Tal situación
implica el conocimiento actualizado de la realidad y prospectiva de los
diferentes sectores de la vida nacional y la identificación de la masa crítica
del componente educativo.
El Currículo de la EPJA podría ser equivalente. El sentido fundamental de
lo equivalente es que podría ser aceptado por el Estado y la sociedad para
fines de convalidación de los estudios, independientemente de que estos
se hayan realizado en distintos espacios educativos y que los aprendizajes se hayan logrado mediante procesos educativos formales, no formales
o informales. Ello requeriría de un sistema específico de evaluación, acreditación y certificación de aprendizajes de las personas jóvenes y adultas.
América Latina no puede esperar que la OCDE se encargue de esta tarea.
Tenemos que pasar de la crítica a la construcción de la propuesta.
El Currículo de EPJA podría ser integral en la medida en que tenga como
referente las múltiples necesidades de formación de las personas jóvenes y adultas con un sentido de totalidad de sus respectivos proyectos
de vida, los cuales requieren aprendizajes para ser más como personas,
César Picón Espinoza
mediante el cultivo de actitudes positivas y de valores; conocer científicamente los hechos naturales, sociales, culturales e históricos mediante las
humanidades, las ciencias y las tecnologías; aprender a hacer cosas para
adquirir las competencias prácticas para la vida y el desempeño profesional u ocupacional; aprender a convivir; aprender a aprender a lo largo de
la vida. No se trataría de parcelar el currículo para cada uno de los pilares
señalados de la formación integral de las personas jóvenes y adultas, sino
de desarrollar en forma organizada en los diferentes núcleos o áreas de
desarrollo educativo.
De lo que se viene señalando hay dos referentes fundamentales que podrían tomarse en cuenta en el diseño del Currículo de la Formación Docente Inicial de la EPJA: el perfil de competencias del personal docente y
el soporte para el logro de dichas competencias que serían las áreas de
formación. Entre estas podrían considerarse a las siguientes: Conocimientos, Investigación y otros procesos vinculados con la EPJA, Comunicación
Educativa, Práctica Profesional, Orientación y Tutoría de los sujetos en formación, Actividades Formativas, Formación Tecnológica.
Conocimientos
El área de Conocimientos-humanísticos, científicos y tecnológicos- comprende el conjunto de informaciones y elementos cognitivos vinculados
con la formación general y profesional de las y los futuros educadores
de EPJA, mediante un conjunto de disciplinas convencionales e inventadas, para dar a los sujetos en formación horizontes de percepción acerca
de las diversas relaciones de la persona con el mundo circundante, de
su realidad inmediata, consigo mismo(a) y, concurrentemente, para que
conozcan y manejen los códigos culturales de EPJA. Tiene dos subáreas:
Formación General y Formación Profesional.
Investigación y otros procesos clave
El eje de la formación de las y los educadores de las personas jóvenes y
adultas es la investigación. Mediante ella se define un cuerpo teórico de
la EPJA, que todavía está en proceso de construcción. Es indispensable
que las entidades formadoras de educadores y educadoras de personas
jóvenes y adultas sean en sí mismas instituciones que investiguen, que
los sujetos en formación se formen para investigar no solo el diagnóstico
del contexto y de las características de los sujetos educativos, sino también otros elementos sobre la práctica educativa global de la EPJA, que se
cultive en forma permanente una relación dialéctica teoría-práctica y que
161
El Sistema que esperaba Juan García
la investigación se convierta en el principal referente de la metodología y
de las didácticas.
Es fundamental construir conocimientos acerca de la diversidad de prácticas educativas con personas jóvenes y adultas en relación con las distintas opciones de la EPJA. Es de la mayor relevancia teórica y estratégica
producir conocimientos en relación con las pedagogías de los diversos
espacios de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas, así como descubrir las formas y mecanismos más eficaces para su adecuada articulación, así como la articulación de la EPJA con las prácticas amplias de
desarrollo en sus distintas expresiones y de promoción humana que se
han señalado y la articulación entre las diversas instancias de gestión de
la EPJA.
En relación con los procesos técnicos, los sujetos en formación adquirirían conocimientos y desarrollarían valores y actitudes, especialmente en
relación con los siguientes:
162
a) Planificación, con un enfoque estratégico y crítico, con el propósito de
que los sujetos en formación manejen las requeridas técnicas de elaboración de los proyectos con un sentido ético, político y pedagógico,
dentro de las realidades en las que actuarían como docentes, así como
el manejo de otros instrumentos de programación con el auxilio de las
bases de datos y de la estadística.
b) Innovaciones en EPJA- en una perspectiva pertinente, transformadora,
creativa, reflexiva, crítica, sostenible y solidaria- con el fin de que los
sujetos en formación estén en la permanente disposición y preparación de buscar respuestas educativas nuevas y transformadoras en relación con los problemas educativos históricos y emergentes.
c) Sistematización de las prácticas y procesos de la EPJA, con el propósito
de que los sujetos de formación estén preparados para recuperar la
historia de las experiencias, hacer un análisis reflexivo y crítico sobre
las mismas y llegar a conclusiones y recomendaciones en forma de
lecciones aprendidas.
d) Evaluación en sus distintas expresiones, con el fin de que las y los educadores en formación inicial puedan hacer valoraciones y recomendaciones que posibiliten el mejoramiento de las prácticas de EPJA y el
desempeño de los actores involucrados.
e) Acompañamiento técnico a las prácticas de EPJA, mediante la observación participante y de técnicas de asesoramiento en el terreno de ope-
César Picón Espinoza
raciones, en la lógica de una genuina cooperación técnica horizontal
que deben ejercitar los sujetos en formación.
f ) Gestión Educativa de la EPJA en sus distintas formas, con el fin de que
las y los futuros educadores de EPJA sean gestores del conocimiento;
así como estén preparados para la gestión política, pedagógica, técnica, comunicacional, financiera y logística, que deben realizar como
parte de su función docente.
El autor, en sus hallazgos bibliográficos, en los diálogos con colegas educadores, investigadores y analistas de diferentes países de América Latina
sobre inquietudes comunes acerca de la EPJA y con su experiencia en este
dominio, ha detectado que no existen acertadas políticas de desarrollo
curricular de la EPJA en algunos países; son escasas las experiencias de
diálogos sobre este tema de líderes y educadores EPJA del Estado y de
la sociedad civil con educadores e investigadores de la Academia y con
investigadores independientes de las organizaciones de la sociedad civil.
Sin embargo, las consultas realizadas indican que hay un clamor generalizado acerca de la necesidad de abordar el tema del Currículo de la EPJA
como una cuestión de justicia (acceso al conocimiento), como una cuestión de ciudadanía (formación para la vida y participación activa), como
una cuestión de pertinencia (habilidades y capacidades que permitan el
acceso a empleos decentes y al trabajo en las economías del conocimiento); como una cuestión de inclusión y no discriminación (interculturalidad, reconocimiento de educaciones y de lenguas indígenas, inclusión de
diversidades de género, cultura, edad, territorio) .
El Currículo EPJA viabiliza calidad en los aprendizajes teniendo como soportes a buenos educadores y educadoras en todos los niveles educativos, instituciones que asumen los nuevos sentidos de la EPJA, aumento
sustantivo de los presupuestos públicos destinados a la EPJA, profesionalización de la carrera de educadores y educadoras de la EPJA tanto en el Estado como en la sociedad civil, evaluaciones de desempeño del personal
docente y directivo y de las instituciones. Finalmente, el Currículo EPJA no
es un plan o programa, sino un proceso de organización del aprendizaje y
de la enseñanza contando con la participación de estudiantes, docentes y
de la comunidad educativa por intermedio de comunidades de aprendizaje reflexivas, creativas, críticas, propositivas y con voluntad y capacidad
de innovar con miras a la transformación social y educativa del país.
163
El Sistema que esperaba Juan García
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166
CAPÍTULO IV
Redes y trabajo en redes
en apoyo al SINEPJA
César Picón Espinoza
CAPÍTULO IV
REDES Y TRABAJO EN REDES EN APOYO AL SINEPJA
H
ay una abundante información sobre las redes, organizaciones civiles e instituciones que trabajan en los campos de la educación
de personas jóvenes y adultas, de la educación popular, de la investigación-acción y de la investigación participativa, así como en otros
temas. Se han efectuado indagaciones sobre el particular y como resultado de las mismas se cuenta con una amplia información que nos permite “navegar por el espacio virtual” con interesantes pautas referenciales
acerca de las redes educativas particularmente vinculadas con la educación de personas jóvenes y adultas. De otro lado, algunas publicaciones
nos hacen notar la articulación de lo local con lo global, particularmente
en relación con las grandes causas de la humanidad que van más allá de
la interpretación reduccionista de las redes dentro de la lógica del mercado (Fernández, Cecilia, CEAAL, Piragua No37, 2012, pp.200-205).
Es un hecho que las redes educativas en general y las de la EPJA en particular han evolucionado de un primer momento en que fueron presenciales con el apoyo de algunos medios al momento actual en que son virtuales con algunos encuentros presenciales. En este segundo momento
aparecen también como elementos de apoyo de las redes educativas –en
tanto estas constituyen ámbitos de encuentro, espacios de participación
y trabajo colectivo- redes sociales digitales muy conocidas y utilizadas
como Facebook y Twiter, así como otras menos conocidas pero que crecientemente vienen siendo utilizadas, tales como: EducaNetwork (para
171
El Sistema que esperaba Juan García
compartir archivos, realizar test on-line e intercambiar opiniones con
los colegas) ; Edmodo (especial para los docentes quienes pueden crear
grupos de aprendizaje para compartir materiales, realizar publicaciones,
entre otros usos; Docsity, web que fomenta el debate de los estudiantes,
quienes pueden compartir información, videos y música sobre cualquier
disciplina, discutir al respecto o simplemente consultar: es como una Wikipedia en línea.
En los dos momentos señalados la red tiene algunos sentidos esenciales
que deseamos destacar, con el fin de contribuir al aprendizaje de las instituciones educativas del SINEPJA en este campo temático de creciente
interés.
172
Es pertinente señalar que existe una amplia y diversificada referencia bibliográfica sobre las redes sociales digitales que trabajan temas específicos. Hay una interesante recopilación de artículos sobre redes sociales digitales recuperadas de las principales publicaciones científicas españolas
de comunicación, que nos hace comprender el fenómeno nuevo y complejo de la convergencia de la comunicación digital con los sistemas de
relaciones sociales en estas dos primeras décadas del Siglo XXI (Mateos,
Concha; Ardévol, Alberto, 2014).
Se abordarán las siguientes cuestiones: qué es una red, cuáles son los elementos básicos para la constitución de una red educativa; cómo la red
puede movilizar ideas, voluntades, acciones, recursos y propuestas en
beneficio de la EPJA; cómo se organiza el trabajo en red, cómo lograr la
sostenibilidad de una red y algunos desafíos por encarar.
1. Qué es una red
Las personas tenemos una naturaleza social y las instituciones están conformadas por personas que sienten la necesidad de ejercer su sociabilidad como parte de su condición humana. Las instituciones educativas de
la EPJA, por su parte, desean servir mejor a su población-objetivo. Reconocen que, para el logro de dicho propósito, tienen sus limitaciones y no
siempre son plenamente autosuficientes. Hay la necesidad de asociarse
estratégicamente con otras instituciones educativas y con otros actores
de la sociedad civil y del Estado para complementar esfuerzos orientados
a la transformación social y al fortalecimiento de la solidaridad y de la colaboración, mediante la construcción de las comunidades de aprendizaje,
que se espera crezcan constantemente y se desarrollen en los distintos
espacios de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas y que se con-
César Picón Espinoza
viertan en comunidades reflexivas y críticas para la transformación social
y educativa.
El crecimiento de las capacidades de las personas y de las instituciones,
en dinámicas interconexiones con sus respectivos aliados estratégicos, es
una condición fundamental para concebir y desarrollar los cambios que
se requieren dentro de los contextos en los que actúan las instituciones,
programas y servicios de la EPJA. Los diversos contextos, a partir de sus
peculiaridades, están comprendidos dentro del marco de la globalización. De ahí la necesidad de definir con claridad y transparencia el rol de
la red en relación con la globalización (Anderson, Jeanine, 2000), porque
la red educativa constituye no solo un punto de encuentro y una forma
organizativa convencional, sino también un espacio de intercambios
múltiples y, sobre todo, una valiosa metodología para el trabajo educativo colectivo.
La red es un punto de encuentro
La red es un espacio en el que se encuentran, interrelacionan, intercambian, asocian y coordinan las personas y las instituciones con el ánimo de
compartir algo que les interesa en común. Este encuentro, sea presencial
o a distancia e idealmente con posibilidades combinatorias, tiende a ser
dialógico y participativo. En el proceso de diálogo de los actores participantes se deslindarán las coincidencias y diferencias ideológicas, pedagógicas, técnicas y de gestión, con el ánimo de debatirlas o simplemente
conocerlas.
Los diálogos presenciales y virtuales bien encaminados, siempre que
exista la voluntad de los actores participantes, pueden conducir a negociaciones políticas y culturales sobre los desafíos de la EPJA en determinados contextos. Saber dialogar, negociar y concertar son competencias
fundamentales que las instituciones de la EPJA, en todos sus niveles y
modalidades, deben promover, fomentar y desarrollar. Ellas deben aprender que así como se vienen dando cambios en la educación presencial,
aunque sea lentamente, hay también una evolución en la educación virtual. (Borgoña, Gros, 2011). Es posible que en el próximo futuro una educación presencial de calidad tenga un fuerte componente virtual y que
una educación virtual de calidad requiera de un creciente componente
de presencialidad. Quizás estas dos modalidades de educación se fusionen y solo tenga sentido hablar de educación utilizando las posibilidades
combinatorias que sean viables.
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El Sistema que esperaba Juan García
La red es un espacio de participación activa de los asociados
La red tiene razón de existir si cuenta con la adhesión y la participación
de los asociados, en el sentido de socios. Tal participación no puede ni
debe ser cosmética, sino efectiva y real. De lo que se trata es que las y los
asociados intervengan activamente en la toma de decisiones y en la instrumentación de las mismas, que tengan la posibilidad de vigilar el cumplimiento de las políticas y orientaciones de la red para sus asociados,
hacer las aportaciones que sean pertinentes y participar activamente en
la dinámica de interaprendizajes y de actividades comunes.
La experiencia muestra evidencias de algunas redes que comenzaron su
vida institucional con entusiasmo y luego fueron discontinuando su trabajo hasta llegar a un punto en que desaparecieron. En tal caso, no se
construyó la sostenibilidad de la red, indicador de que la participación
de los asociados no fue comprometida porque quizás no obedeció a sus
intereses estratégicos, no tuvo una adecuada gestión o el clima organizacional, el trabajo en red, no fue suficientemente atractivo y estimulante.
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Lo importante en una red es la participación de los asociados, sean personas o instituciones. En el caso de estas últimas, juega un papel clave la
persona o personas que representan a sus instituciones en la red, las cuales en unos casos son buenos movilizadores de información, de iniciativas
y propuestas vinculadas con el tema o los temas que abarca la red, y, en
otros casos, no cumplen adecuadamente esta función de vasos comunicantes que hace que su institución no se comprometa a fondo con la red
de la que forma parte.
La red es una forma organizativa no convencional
La red es un modelo organizativo sustentado en la filosofía de una cooperación horizontal entre iguales. Se trata, en el caso que nos ocupa, de una
asociación libre de personas y de organizaciones, estatales y no estatales,
que tienen el propósito común de producir conocimientos; enriquecer la
racionalidad conceptual, estratégica y metodológica de aspectos concretos del desarrollo educativo de las personas jóvenes y adultas; y generar
insumos relevantes de información que faciliten la toma de decisiones
para impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida de dichas personas.
La red no es una organización con vocación e interés de uniformizar ni
de establecer parámetros de ninguna naturaleza. Se trata de compartir
lo que se viene haciendo y de convocar la solidaridad de los actores sociales involucrados en los procesos vinculados con los temas de trabajo
César Picón Espinoza
asociativo, dentro del cual pueden coexistir visiones e interpretaciones
con diversos matices y hasta contradictorios y opuestos. Esta diversidad
de percepciones y propuestas es una de sus fortalezas.
La red es una infraestructura organizativa que tiende puentes, acerca a las
personas y a las instituciones, promueve y desarrolla un diálogo de saberes entre sus actores sociales al interior de las instituciones conformantes
de la red y entre estas y otras del país , de la región y de otras regiones
del mundo, siempre que los actores involucrados tengan la voluntad de
asociarse, construir pautas referenciales para trabajar solidariamente una
común agenda temática con apertura a las diversidades dentro de cada
país y entre los países.
La red es un sistema de trabajo, en la perspectiva de que en su vida orgánica existen diferentes elementos que tienen relaciones de interconexión
y de interacción, que posibilitan el logro de objetivos comunes.
La red es una organización en la que no existen jefes ni subalternos, sino
asociados, sean personas o instituciones, con un liderazgo democrático
que respeta los derechos de los asociados, estimula su participación y
promueve, fomenta y da visibilidad a sus aportes solidarios. La gestión
es definida por sus asociados. En tal gestión, la tendencia prevalente es la
adopción de prácticas organizativas no formales que favorecen la comunicación directa entre los asociados.
La red es un espacio de intercambios múltiples
La red, dependiendo de su capacidad de gestión, puede promover, fomentar y desarrollar intercambios múltiples, tales como: informaciones y
datos relevantes sobre la gestión de la EPJA en sus distintas expresiones;
intercambio de conocimientos científicos de las disciplinas vinculadas con
la EPJA, especialmente sobre los contextos, los temas de nuestro tiempo,
los paradigmas educativos y pedagógicos; las tecnologías educativas,
particularmente para sujetos educativos en situación de vulnerabilidad,
marginación, pobreza y exclusión; intercambios sobre saberes académicos y populares, entre estos últimos particularmente los provenientes
de los proyectos educativos de las comunidades indígenas y de algunas
buenas prácticas de educación de personas jóvenes y adultas en las áreas
rurales y en las áreas urbano-marginales; intercambios de experiencias
entre los asociados que, presumiblemente, pertenezcan a diferentes generaciones, tengan distintas profesiones y ocupaciones y formen parte
de diversos sistemas culturales dentro de su propio país.
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El Sistema que esperaba Juan García
Otros intercambios puede impulsar la red en materia de publicaciones de
los estudios e investigaciones realizados; materiales educativos y otros
recursos para el aprendizaje; propuestas de investigación asociada con
algunos o todos los miembros de la red; intercambios sobre las buenas
prácticas y quizás innovaciones en el ámbito de la formación de personal
y de otros temas relevantes y de común interés estratégico de las instituciones educativas de la EPJA, del Estado y de la sociedad civil, que se
asocian a una red.
La red es una importante metodología para el trabajo educativo colectivo
La red es un tejido de información, comunicación y trabajo cooperativo
y colaborativo que sus miembros definen progresivamente sin imposiciones burocráticas, sin hegemonías de instituciones, de personas y de
países, y al margen de manipulaciones y cooptaciones.
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La red es, por tanto, no sólo una organización de encuentros, participación e intercambios, sino, sobre todo, un método de trabajo educativo colectivo. Por ello construye modelos de cooperación basados en la
transformación social, la solidaridad y el cuidado de la vida (Jara Holiday,
CEAAL, Piragua Nº 37, 2012, pp.19-21). Constituye, por tanto, una metodología de trabajo educativo en busca del bien común y la complementariedad de esfuerzos para apoyar las causas nobles vinculadas con la
educación de personas jóvenes y adultas. Implica, en consecuencia, una
inteligencia social que va construyendo, en la perspectiva de un proceso
metodológico y de comunidad solidaria de aprendizaje e investigación,
las rutas viables y convergentes de trabajo en común y va afirmando, concurrentemente, las identidades y autonomías organizacionales, así como
los temas de interés común que se pueden compartir teniendo en cuenta
las particularidades de sus miembros componentes.
El tejido de la red es humano, dialógico y comunicacional. Sus intencionalidades y resultados dependen de la claridad de su visión, misión, gestión, estrategias y estilo de trabajo, y también de la voluntad, actitudes y
estilos de relacionamiento y de trabajo de los actores que la conforman.
La red es una privilegiada metodología por medio de la cual se pueden
construir formas creativas e innovadoras de colaboración y de cooperación horizontal entre sus asociados. Por ejemplo: dentro de las redes de
instituciones educativas de la EPJA se puede tejer subredes temáticas de
innovaciones educativas para el mejoramiento de la calidad de la EPJA en
César Picón Espinoza
beneficio de los sectores poblacionales vulnerables, marginados, pobres
y excluidos.
2. Elementos básicos para la constitución de una red educativa
Algunos de tales elementos, entre otros, pueden ser los que se refieren a
continuación.
Identidad
La red, como se está prefigurando, tiene una serie de elementos que la
caracterizan. Técnicamente es, en sí misma, un sistema de trabajo. Es una
totalidad con componentes que se vinculan entre sí y que persiguen propósitos comunes. En lo concerniente a los procesos técnicos es fundamental la interconexión, por lo menos, de los siguientes procesos: investigación, planificación, ejecución de acciones estratégicas, coordinación,
supervisión, vigilancia social, evaluación, sistematización de las experiencias relevantes.
Estos procesos tienen niveles de interrelación e interdependencia. Sus
componentes solo tienen sentido en el contexto de la totalidad orgánica
de la que forman parte. Ello implica que hay una unicidad esencial de
propósitos y, por tanto, tiene la potencialidad de afirmar su personalidad
institucional, una forma singular de ser, una identidad del sistema de trabajo, es decir, de la red; y también hay la opción de que pueda generar
una amplia apertura a las diversidades de trabajo en red dentro de la señalada unicidad esencial. Por ejemplo las organizaciones nucleadas en el
Consejo de Educación Popular de América Latina (CEAAL), a pesar de sus
diversidades, tienen un núcleo duro que las identifica: educación popular
para la transformación social.
El CEAAL, desde la segunda mitad de la década de los ochenta, impulsó
exitosamente redes temáticas en algunos dominios de la educación popular latinoamericana. El autor fue el Coordinador Fundador de la Red de
Alfabetización y Educación Básica Popular. El CEAAL hizo un estudio de
sus redes, el cual ha sido limitadamente divulgado.
La red tiene el desafío de construir, por aproximaciones sucesivas, su racionalidad conceptual, que debe iluminar la construcción congruente de
las otras racionalidades dentro de la vida orgánica de la misma: racionalidad estratégica, metodológica y operacional. Se trata de un nivel de coherencia en la esfera teórica, que debe complementarse armoniosamente
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El Sistema que esperaba Juan García
con otro nivel de coherencia de carácter ético-social: la correspondencia
entre el discurso y la acción, la oferta y la demanda, las expectativas y la
capacidad de respuesta.
Cómo construir una red que fortalezca a un sistema abierto de EPJA
La red debe nacer dentro de una atmósfera de transparencia y de construcción solidaria. La convocatoria tiene que ser amplia y sin exclusiones
de ninguna naturaleza. El propósito es generar un sistema de trabajo asociativo abierto, con igualdad de oportunidades para todos sus miembros
integrantes, sean personas y/u organizaciones. Este sistema de trabajo se
proyecta a su medio ambiente y trata de buscar asociaciones estratégicas
con los potenciales alidados, que también pueden ser personas y organizaciones.
Horizontalidad intrainstitucional e interinstitucional
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Las formas de relación al interior de una organización y entre las organizaciones constituyen uno de los elementos de la cultura institucional. Las
evidencias empíricas muestran que no es posible el diálogo, entre dos
partes, cuando una de ellas está subordinada a la otra. Para que exista
diálogo tiene que haber un expreso reconocimiento de que las partes
tienen acceso a la igualdad de oportunidades, en materia de derechos y
deberes, en el contexto de sus correspondientes roles de participación.
La experiencia latinoamericana muestra que, en la perspectiva de las administraciones estatales, el comportamiento generalizado es de corte autoritario y burocrático. Los espacios dialógicos son insuficientes y a veces
inexistentes. Las decisiones son, en buena cuenta, imposiciones de los
jefes o jefas con base en sus intuiciones y motivaciones de distinta índole.
No existe, en rigor, una cultura democrática que impulse y estimule la
producción de conocimientos y propuestas en forma tal que permita captar los aportes de las personas y de las organizaciones que tienen competencias y posibilidades que pueden y deben aprovecharse en la lógica
de que el desarrollo educativo es una irrefutable inversión social de los
países.
Si no hay horizontalidad en el plano intrainstitucional y/o intrasectorial,
el comportamiento señalado tiende a proyectarse en la relación con las
otras organizaciones en el contexto de las correlaciones de fuerza entre
César Picón Espinoza
las mismas. Se trata de un obstaculizador que debe ser objeto de una
mirada reflexiva, crítica y propositiva.
Particularmente los ministerios o secretarías de Educación de los países
de América Latina tienen el desafío de generar nuevos comportamientos
y nuevos estilos de trabajo que permitan rescatar un mínimo de confianza en su posible apertura a la horizontalidad institucional. Es una condición subjetiva y también objetiva de la mayor relevancia, de la que deben
tomar conciencia los líderes de la educación en general y de la EPJA en
particular, en todos los niveles e instancias, tanto en los escenarios del
Estado como de la sociedad civil.
Asociación reflexiva y crítica
El sistema educativo comprende una amplia y diversificada gama de organizaciones estatales y de la sociedad civil. El comportamiento esperado
de dichas organizaciones no es intentar una uniformización ni ser caja
de resonancia de conciliaciones a veces no viables en el contexto de una
situación nacional concreta.
Se trata de compartir intencionalidades comunes y de respetar las percepciones multívocas y las especificidades, dentro del marco de las diversidades consubstanciales a una sociedad democrática. De ahí que el comportamiento esperado es que la red promueva una atmósfera reflexiva y
crítica con niveles crecientes de debate de las ideas; que busque la coherencia de todos sus procesos de trabajo, actividades y emprendimientos.
Ello debe hacerse con la necesaria flexibilidad para irse ajustando a las
realidades, necesidades y demandas educativas que van evolucionando
dinámicamente.
Dentro del señalado comportamiento, el cultivo de la reflexión crítica tiene que superar los fáciles esquematismos de las denuncias emocionales y
retóricas y dar paso, más bien, a los razonamientos lógicos, a la capacidad
de análisis y de elaboración de propuestas alternativas para resolver los
problemas concretos.
Un elemento importante que conviene considerar en el cultivo del trabajo asociativo, de carácter reflexivo y crítico, es el particular estilo de comunicación. Los sesgos y los sobredimensionamientos hegemónicos han
demostrado ser factores limitativos para crear condiciones favorables de
un diálogo fecundo de carácter reflexivo y crítico entre los asociados a
una red.
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El Sistema que esperaba Juan García
Tenemos que ir creciendo progresivamente en el cultivo de nuestra potencialidad dialógica, que implica un aprendizaje de estar dispuesto a
escuchar, conocer y tratar de comprender los mensajes de nuestros interlocutores. Por medio de este y de otros mecanismos iremos construyendo la infraestructura de una cultura democrática, que hace del diálogo
reflexivo y crítico uno de sus instrumentos estratégicos.
Impulso dinámico y creativo
La red no puede ni debe quedar subsumida en el mundo de las normas,
reglamentos, ceremonias y ciertos otros ritos simbólicos. Tiene que ser
capaz de generar su “utopía posible”, para lo cual debe construir solidariamente su racionalidad teórica, estratégica, metodológica y operacional.
En el campo de la EPJA esto suele acontecer dentro de la educación popular de personas jóvenes y adultas (Novara, Cira, CEAAL, La Piragua No37,
2012, pp. 30-31).
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Definir las señaladas racionalidades no es algo simple. Lo que ocurre generalmente, en el proceso de dichas definiciones, es que las personas y
las organizaciones quedan atrapadas en el mundo de sus concepciones
y valoraciones. Dicho de otro modo, en el caso específico que nos ocupa:
ya tenemos una forma de pensar y hacer la producción de conocimientos; ya tenemos caminos conocidos en la orientación de aprendizajes,
pero todo ello está cimentado en un determinado paradigma. Nuestras
intervenciones en los dos casos señalados, investigación y aprendizaje,
tratan de perfeccionar y no pocas veces sofisticar nuestras concepciones
y valoraciones que las tenemos en mente, pero en esencia todos estos
reacomodos son funcionales a nuestro paradigma.
El desafío que se nos plantea es si ejercemos nuestra potencialidad de
superar el paradigma en uso y crear uno nuevo en respuesta a las nuevas
situaciones que van emergiendo y a las nuevas oportunidades de carácter humanístico, científico, tecnológico y comunicacional de un mundo
que camina sin cesar y de un contexto concreto que requiere de respuestas educativas cada vez más pertinentes. La creación de este nuevo paradigma no obedecería al propósito de acoplarse a la “moda internacional”,
sino a la necesidad de concebir y poner en práctica una EPJA distinta a la
que tenemos actualmente con instituciones fortalecidas, innovadoras y
con visión de futuro.
Es importante que la red esté en permanente movimiento. Sin embargo,
es conveniente advertir que movimiento no debe confundirse con activismo. En efecto, la red puede generar una amplia gama de actividades,
César Picón Espinoza
pero esta dinámica activista no es garantía de que ella esté en la ruta de
un movimiento coherente y consistente con sus racionalidades en respuesta a las realidades, necesidades y demandas de los sujetos educativos a quienes se pretende servir, las cuales deben ser constantemente
actualizadas, debido a que ellas cambian dinámicamente.
El problema es que el cambio no es nada fácil para las personas ni para las
organizaciones. No es una práctica generalizada acumular datos e interpretarlos fuera de nuestro correspondiente paradigma. Se requiere tener
una energía creativa que implica no sólo talento, sino valor moral, para
enfrentarse a algo que es desconocido y que va más allá de los límites de
nuestras concepciones y valoraciones y que puede ser o no legitimado
social e institucionalmente.
La red, a la luz de los señalamientos precedentes, en lo que sea viable,
debe contribuir a crear condiciones favorables de carácter subjetivo y
objetivo para fomentar un impulso dinámico y creativo del movimiento
pedagógico, cultural, social y político de la EPJA en los niveles local, subnacional, nacional, regional e internacional.
En el contexto del referido movimiento hay escenarios ya conocidos y
otros emergentes. Es indispensable encarar el desafío de hacer una mirada reflexiva y crítica a estos escenarios para ir recreando y creando constantemente las respuestas innovadoras en el contexto de las realidades,
necesidades de los sujetos educativos, demandas sociales y aspiraciones
de la sociedad nacional.
3. Cómo la red puede movilizar ideas, voluntades, acciones,
recursos y propuestas en beneficio de la EPJA
La red, para el logro de sus amplios y diversificados propósitos, tiene que
movilizar algunos elementos claves: ideas, voluntades, acciones, recursos
y propuestas.
En el escenario de la movilización de las ideas, el desafío es la animación
y participación en un diálogo sostenido sobre la construcción solidaria
de una Educación Inclusiva de Calidad, que implica caminar con pasos
gigantescos con miras al logro no solamente de la equidad sino de la
igualdad de oportunidades educativas. Es importante conocer las visiones interpretativas de los diferentes actores sociales; las realidades, necesidades, demandas sociales y expectativas como referentes para construir
la propuesta pedagógica y un estilo de trabajo educativo.
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El Sistema que esperaba Juan García
Es fundamental debatir conceptualmente qué tipos de investigaciones
e innovaciones educativas queremos y necesitamos en el país; es de la
mayor importancia debatir el enfoque pedagógico de los cambios educativos en general y de los aprendizajes de las personas jóvenes y adultas
en particular que deseamos construir y los correspondientes desarrollos
metodológicos dentro de una concepción amplia y con visión de futuro.
Es de la mayor relevancia subrayar que la red es un espacio de aprendizaje y especialmente de interaprendizajes, pero también una forma de
trabajo, una metodología para la participación activa y la acción colectiva
de sus asociados . En efecto existen redes de aprendizajes y aprendizajes
en red para las instituciones y personas, asociadas a una red (Sloep, Peter;
Berlagan Flores, Adriana José, Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, No37, pp.55-63).
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La red debe cultivar su permanente vocación de autogenerar entre sus
miembros una tensión intelectual y sus esfuerzos deben encaminarse al
logro de que su agenda temática esté presente, directa e indirectamente,
en la agenda nacional, mediante las propuestas que se vayan construyendo con otros actores que tienen la inquietud de articular la educación con
el mundo del trabajo y del empleo y con la economía en general; articular
la educación con las ciencias, las tecnologías, las artes y la cultura, la lucha contra la pobreza, las reformas sectoriales en gestación o en marcha,
otros emprendimientos vinculados con las tareas nacionales.
Quizás un mecanismo eficaz, que podría ser considerado por la red, sea
alimentar la noción y práctica de buscar alianzas estratégicas con las comunidades intelectuales que apoyan la investigación educativa y otras
tareas relevantes de desarrollo educativo. Se trata de compartir informaciones y conocimientos para crecer en nuestras percepciones y poder
servir mejor a las personas jóvenes y adultas en las rutas de su formación
integral de calidad.
En el escenario de la movilización de las voluntades, la red tiene el gran
desafío de sensibilizar y lograr las definiciones de participación, en su
condición de socios, de las organizaciones del Estado y de la sociedad
civil. Es una tarea difícil y compleja. Requiere de fe y esperanza en el país,
en las personas, en uno mismo como actor social, y también requiere de
compromiso, perseverancia, transparencia y sentido estratégico y táctico.
Lo que tiene que perseguir y lograr la red, dentro de su campo de competencia, es la definición de voluntades políticas, sociales e institucionales
-según sea el caso- de sus asociados en apoyo al proceso de construcción
de una EPJA Inclusiva de Calidad, que se desarrolle con modelos de ges-
César Picón Espinoza
tión dentro de la amplia concepción de un sistema abierto de educación.
Dichas voluntades no pueden ser esquematizadas y reducidas a pronunciamientos retóricos, sean verbales o escritos. Se trata de decisiones, acciones, recursos para el aprendizaje, recursos financieros, apoyos y facilidades congruentes con las intencionalidades manifiestas.
La red tiene que armarse de una paciencia pedagógica para ir tejiendo,
paso a paso, la voluntad de decidir y participar en la construcción y puesta en marcha de los temas estratégicos y prioritarios de su agenda. El camino algunas veces está sembrado de desconfianzas, temores, apatías,
desesperanzas, voces discordantes, énfasis de denuncias y críticas y orfandad de propuestas, conflictos, tensiones y contradicciones. Sin embargo, también en el camino se encuentran vocaciones de diálogo reflexivo
y crítico, capacidad de propuesta en aras de las grandes tareas nacionales;
aperturas para superar los atrapamientos; disposiciones favorables para
tratar de superar solidariamente las pasiones del pasado y construir la
agenda del futuro.
En el escenario de la movilización de las acciones, ya se refirió la prevención acerca del mero activismo. Hecha esta salvedad, la red tiene el desafío de animar y estimular una dinámica de trabajo que genere impacto
en términos de beneficios concretos para sus poblaciones-objetivo y sus
miembros componentes.
En los nuevos tiempos que vivimos tenemos que generar nuevas formas
y modos para impulsar los aprendizajes, innovadores estilos de trabajo
para producir conocimientos orientados a múltiples propósitos. No podemos ni debemos seguir absorbidos por los rigorismos y formalismos
del paradigma formal vigente. Tienen que abrirse puertas y ventanas al
espíritu creativo e innovador de los asociados a la red.
No se trata de ajustarse a conocidas posturas de moda ni de sujetarse a
pragmatismos esquemáticos. Se trata de crear condiciones para generar
pedagógicamente adaptaciones creativas y de cambio en el contexto de
una nueva era de la humanidad; y de los desafíos de la transformación
de nuestras sociedades, de los estados nacionales y de los sistemas educativos, pero sin despersonalización cultural y afirmando, más bien, la
pertinente identidad histórica y cultural y enriqueciendo la percepción y
práctica de una educación intercultural dentro de un mundo multicultural y multicivilizacional.
En el escenario de la movilización de recursos, la red tiene el desafío de
cómo racionalizar y optimizar el uso de los diferentes tipos de recursos
en situación de pobreza y cómo lograr la toma de conciencia de que una
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El Sistema que esperaba Juan García
educación inclusiva de calidad con equidad es una de las más significativas inversiones sociales que puede y debe hacer un país de cara al presente y al futuro.
En la medida en que se contribuya a que el país mentalice lo anteriormente señalado, se estarán creando condiciones favorables para la captación
de recursos provenientes de la protagónica cooperación nacional y del
apoyo complementario de la cooperación internacional.
En el escenario de la movilización de las propuestas, la red tiene el desafío de generar informaciones y conocimientos, en los campos de su competencia, en la perspectiva de elementos sustentadores de las renovadas
pistas de trabajo, de las propuestas a futuro. Es fundamental que la red
no quede sumida en una permanente confrontación con las realidades
y necesidades de carácter coyuntural. Necesario e indispensable, trabajar con las situaciones coyunturales; limitativo y reduccionista, no hacer
una mirada reflexiva y crítica a las situaciones estructurales en el campo
educativo.
Vocación de concertación entre los actores sociales involucrados
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Hay el expreso reconocimiento, desde la práctica social de algunos países
de la región, de que ninguna organización por sí sola puede generar impacto en gran escala si no es capaz o no quiere concertar voluntades con
otras organizaciones. Concertar no es hacer falsas concesiones ni asumir
ingenuamente que se terminan los conflictos, sino participar en una tarea
común con las reglas del juego claramente definidas en las que se precisan las responsabilidades de todos los actores involucrados y las responsabilidades específicas de cada uno de ellos.
La complementariedad de esfuerzos y la focalización de recursos, en la
atención a los sujetos educativos priorizados, son estrategias que, con
distintos énfasis y resultados, se vienen aplicando en algunos países de
América Latina. La lección histórica que se viene aprendiendo es que,
para concertar, además de la vocación histórica de nuestros pueblos, necesitamos cultivar el manejo de los procesos de diálogo y de negociación
política y cultural.
4. Cómo se organiza el trabajo educativo en red
En primer lugar, hay la necesidad de contar con una instancia impulsora
para organizar la red, la cual, en el caso de la EPJA, puede provenir de
sus instituciones públicas y de la amplia gama de organizaciones y mo-
César Picón Espinoza
vimientos de la sociedad civil que se denominan convencionalmente
organizaciones no gubernamentales. Tal instancia debe tener liderazgo,
credibilidad y capacidad de convocatoria. No debe olvidarse que la voluntad de asociación humana e institucional tiene un componente de
subjetividad.
La instancia impulsora tiene que hacer una sensibilización con los potenciales socios. Se trata de motivar y movilizar la voluntad de asociarse para
el logro de benéficos propósitos comunes y de intereses estratégicos que
se pueden compartir.
Cuando la instancia impulsora de la red considere que ya concluyó la
referida sensibilización es el momento indicado para reunirse con los
potenciales asociados y socializar la propuesta, todavía en su forma semiestructurada, con el fin de posibilitar que los asociados aporten en la
estructuración inicial y más amplia de la propuesta.
Como resultado de la señalada reunión de organización de la red, los
asociados podrían acordar una forma organizativa provisional o ya establecida. En cualquiera de los dos casos, las instituciones o personas que
lideran la red podrían elaborar una propuesta más detallada, teniendo en
cuenta los aportes de los asociados. La propuesta tendría que ser validada por el pleno de dicho personal.
La propuesta, en base a nuestra experiencia de impulsor en unos casos y
de miembro de redes en otros, debe tener las siguientes características:
Responder a las realidades, necesidades, demandas y expectativas de
sus asociados en servicio a sus correspondientes poblaciones-objetivo, que tienen el común denominador de ser sujetos educativos.
Tener viabilidad política, técnica y financiera, dentro de las limitaciones y posibilidades nacionales e institucionales.
Tener en cuenta que la red tiene plena autonomía de gestión, aunque
la entidad impulsora haya sido una institución estatal de la EPJA.
Contar con la participación, las responsabilidades compartidas y las
responsabilidades específicas de los asociados.
Establecer las bases de sostenibilidad de la red.
Una vez que se haya analizado y convenido, en forma reflexiva y crítica la
propuesta, la red inicia su vida orgánica.
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5. Cómo lograr la sostenibilidad de una red
Es fundamental construir y ejercer un liderazgo democrático de la red,
cultivando prácticas eficaces de alternabilidad y de amplia participación
de los asociados. Conozco casos, en más de un país de la región, en los
que la red nació y murió con la primera directiva. La verdad es que se
asfixió dentro de una nociva atmósfera de hegemonía, autoritarismo y
activismo inocuo.
La red debe generar su vida orgánica en forma tal que sea atractiva, acogedora, estimuladora, convocadora, solidaria y comprometida con los
temas de su agenda estratégica. Los asociados deben sentirse cómodos
con el clima organizacional favorable y tener la convicción o por lo menos
la sensación de que participar en las actividades de la red es una valiosa
inversión de su tiempo y de los recursos y aportes con los que contribuye.
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Es importante que la red contribuya a dar visibilidad a la labor de sus
asociados, particularmente a sus aportes relevantes. Para ello debe desplegar su capacidad de gestión y de movilización, con el fin de obtener
los apoyos requeridos de sus correspondientes instituciones, así como de
otros actores del Estado y de la sociedad civil.
Es de la mayor relevancia que la red elabore proyectos estratégicos concordantes con las agendas prioritarias de los asociados, explicitados fundamentalmente aunque no exclusivamente en los proyectos educativos
de las instituciones de la EPJA, con miras a participar activamente en la
construcción de una Educación Inclusiva de Calidad para las personas jóvenes y adultas de la sociedad nacional.
La experiencia enseña que es un ejercicio saludable gestionar en forma
constante la viabilidad política, técnica y financiera de sus propuestas. El
diálogo y la negociación, así como el proceso de gestión, son los procesos
que deben utilizarse para el logro del propósito señalado.
Es fundamental que la red diseñe y desarrolle una estrategia orientada a
la captación del patrimonio inmaterial de los miembros de la comunidad
educativa, además de las y los participantes y el personal docente. Dicho
patrimonio es una cantera de informaciones, conocimientos, experiencias y saberes de otros actores de la comunidad educativa, así como de
los actores de los entornos comunitarios y sociales. Es una inteligencia
colectiva o social que podría ser utilizada por la red en beneficio del desarrollo educativo de las personas jóvenes y adultas.
César Picón Espinoza
La red necesita recursos para la ejecución de sus proyectos estratégicos.
La generación del financiamiento inicial tendría como recurso de base los
recursos disponibles de los asociados, siendo el más preciado de estos
el potencial humano. A partir de tal situación, la red tiene el desafío de
gestionar, en forma creativa e innovadora, fuentes externas de financiamiento, dentro del marco de la cooperación nacional y de la cooperación
internacional.
Sería una práctica saludable que una red de instituciones de la EPJA impulse formas de trabajo asociativo con redes similares en su territorio, en
su país, en América Latina y el Caribe y en otras regiones del mundo. En
su momento, cuando las redes estén fortalecidas, puede considerarse la
posibilidad de generar un espacio amplio de Inter-Redes en el campo de
la EPJA, que puede comprender a todos sus subsistemas dentro del país, a
las redes regionales e iberoamericanas, así como a los diferentes sectores
de la vida nacional. Por ejemplo es interesante lo que viene impulsando
desde el 2005 la Red Iberoamericana de Educación de Personas Jóvenes
y Adultas (RIEJA) que es un espacio intergubernamental de cooperación
técnica y está conformada por los ministerios o secretarías de Educación
o de Alfabetización Nacionales por intermedio de las dependencias estatales encargadas de la EPJA.
Todo lo anteriormente señalado plantea un gran desafío: crear una nueva
cultura organizacional que tenga sus concepciones, principios, valores,
estilos innovadores y prácticas transformadoras de trabajo asociativo en
beneficio de las personas jóvenes y adultas de todas las situaciones y condiciones y con atención prioritaria a quienes están en situación de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión.
6. Desafíos que las redes EPJA deben encarar
Apropiación por los asociados del sentido y alcances de la red
En nuestra percepción, el primer y gran desafío que tienen los actores
involucrados en una red es apropiarse de su sentido y alcances. Quienes
logren este proceso de interiorización estarán equipados, motivados y
comprometidos para ser los artífices y emprendedores de esta forma de
trabajo asociativo. Ello acontecerá cuando los asociados hayan participado activamente en la construcción solidaria de la concepción, objetivos,
políticas, estrategias y desarrollo de las acciones programadas por su red.
187
El Sistema que esperaba Juan García
Generar una cultura de cooperación
Un desafío aparentemente simple, pero en la práctica realmente complejo, es generar una cultura de cooperación, por medio de la cual se construye colectivamente articulación y coherencia en los emprendimientos
comunes. La red tiene ante sí el reto de generar eficaces mecanismos de
coordinación, interna y externa, que superen las prácticas tradicionales
de la cultura burocrática.
La cultura de cooperación supone, en lo sustantivo, acortar las brechas y
lograr puentes de entendimiento entre los actores involucrados, a partir del
reconocimiento de que estos, en ejercicio de la libertad de pensamiento,
pueden tener visiones, percepciones e intereses estratégicos distintos y, en
algunos casos, hasta contradictorios, pero, a pesar de ello, llegar a algunos
consensos fundamentales para lograr propósitos comunes.
188
Este logro permitirá canalizar las energías de los asociados en función de
los propósitos comunes dialogados y negociados, con un sentido de unicidad esencial y de una diversificación estratégica y metodológica, con
miras a servir cada vez mejor a la población-objetivo que, en el caso que
nos ocupa, está conformada por diversas categorías de jóvenes y adultos
dentro de las particularidades de cada sociedad nacional.
El trabajo colaborativo se da en múltiples emprendimientos tanto en
educación como en otros sectores de la vida nacional que hacen uso de
la educación para el logro de sus objetivos. Por ejemplo, hay prácticas
esperanzadoras en el campo de la telemedicina (Saigí Rubió, F., 2011).
Definir el plan de trabajo en red
Un desafío de grandes proporciones es definir el plan de trabajo en red,
con creatividad y sentido de realidades, y asumiendo sus actores responsabilidades compartidas y responsabilidades específicas. En este ámbito
la red tiene la oportunidad de concebir y desarrollar un planeamiento estratégico, cuyos pilares son las siguientes cuestiones básicas: la línea de
base, la situación real planteada en forma objetiva, analítica, reflexiva y
crítica; la situación ideal que se desea construir, a partir de la situación real
de la que partimos; lo que debe hacerse para lograr aquello que se aspira;
la evaluación de los procesos, resultados e impactos y aprovechamiento
de los hallazgos para el mejoramiento del trabajo global en red.
Sin mayores sofisticaciones las cuestiones arriba planteadas pueden aplicarse, en lo que corresponda, al plan de trabajo en red, el cual se puede
César Picón Espinoza
desarrollar por medio de proyectos estratégicos para debatir y proponer
soluciones de un problema educativo concreto y reflexiones críticas sobre el mismo.
La experiencia nos enseña que en la escogencia de los proyectos estratégicos debemos tener un criterio altamente selectivo; y considerar algunas
estrategias básicas, tales como: la focalización de recursos; el enfoque de
aproximaciones sucesivas, que posibilita madurar procesos dentro de los
tiempos y espacios requeridos; la información y la comunicación; la sistematización de experiencias educativas; la evaluación de los proyectos
estratégicos.
Un desafío que debe encararse, con lógicas distintas a las usuales, es que
el desarrollo del plan de trabajo en red es un compromiso voluntario que
asumen las y los asociados para el logro de un bien público común, con
un espíritu innovador y de búsqueda de las respuestas pertinentes, reflexivas, críticas y transformadoras en servicio a los sujetos educativos.
Las redes funcionan dentro de un determinado territorio, pero tienen el
desafío de delimitar con claridad y precisión los temas fundamentales
que van a trabajar dentro de un año o de un período de tiempo menor o
mayor. Un aspecto sugerente por explorar es la conformación de posibles
redes temáticas. Algunas organizaciones no gubernamentales tienen experiencia en materia de colaboración entre las ONG, el proceso de “tejer”
redes y construir alianzas estratégicas para generar su sostenibilidad e
impacto (Iglesias, María; Carreras, Ignasi., 2013).
Algunos ejemplos de redes temáticas pueden ser: innovaciones en los
dominios de la gestión pedagógica y de la gestión institucional; emprendimientos pedagógicos como la reducción drástica de la deserción escolar de las personas jóvenes y adultas subescolarizadas; la repetición y la
sobreedad; acciones impulsoras para fomentar y lograr una alta escolarización de personas jóvenes y adultas; acciones movilizadoras para desarrollar ofertas educativas dialogadas y negociadas con las poblaciones
nativas y las poblaciones campesinas de los países; ofertas no convencionales para las personas jóvenes en relación con el trabajo y el empleo;
ofertas educativas específicas para las personas adultas; ofertas educativas para las personas adultas mayores; movilizaciones de impacto como
la captación del aporte inmaterial de las comunidades locales al proceso
de construcción de innovaciones educativas captando la inteligencia colectiva de las comunidades locales y de la sociedad nacional; redes temáticas transversales de los docentes por áreas de desarrollo curricular en
189
El Sistema que esperaba Juan García
los correspondientes niveles y modalidades de la educación de jóvenes
y adultos.
Impulsar y desarrollar algunos procesos fundamentales
Un desafío crucial para las redes es impulsar y desarrollar algunos procesos fundamentales: formación de personal docente y directivo, sistematización de innovaciones educativas, investigaciones educativas de aula y
en el aula, microplanificación educativa, acompañamiento en el terreno
de operaciones y evaluación en sus distintas expresiones. Cada uno de estos procesos, dentro de sus respectivos campos de competencia, puede
contribuir a enriquecer la vida orgánica de la red y favorecer el crecimiento personal y profesional de sus asociados.
190
Para concretar el propósito anteriormente referido, es importante considerar posibles alianzas estratégicas con las universidades, la comunidad
científica y académica, algunos centros independientes de investigación
y desarrollo educativo. Por ejemplo una alianza estratégica indispensable
puede ser entre las universidades y las instituciones de la EPJA del Estado
y de la sociedad civil para seleccionar y brindar una formación inicial y
continua a los formadores de educadores de personas jóvenes y adultas
(Campero, Carmen coord., 2011).
Es también de la mayor relevancia estratégica captar la participación de
la variada gama de organizaciones de la sociedad civil que están involucradas en acciones educativas que no necesariamente persiguen fines de
escolaridad, sino que están articuladas con prácticas amplias de desarrollo en sus distintas expresiones y de otras tareas relevantes en la vida de
la sociedad nacional.
Estimular y desarrollar el espíritu de emprendimiento de sus asociados y, por medio de estos, de los sujetos educativos de la EPJA
Es un desafío que debe ser especialmente encarado. La red debe tener
claridad de concepción y práctica entre activismo y emprendimiento, en
el sentido esencial de emprendimientos sociales, culturales y educativos.
En estos últimos hay un permanente ejercicio de reflexión crítica, creatividad, acción dinámica, capacidad de realización, coherencia y consistente
búsqueda de logro.
La capacidad de emprendimiento genera confianza en las personas y en
las instituciones y contribuye a afirmar su capacidad de resolver proble-
César Picón Espinoza
mas, su autoestima personal o institucional y brinda satisfacción por el
sentido de logro en sus realizaciones.
Generar una amplia captación de los distintos tipos de aportes
de parte de los asociados
Un primer grupo de asociados personales e institucionales de las redes provienen de las distintas instancias organizacionales de la sociedad civil y del
Estado. Es importante que las redes conozcan las lógicas y estilos de trabajo
de cada una de las instancias señaladas, así como sus fortalezas y debilidades. Tal conocimiento es una ventaja considerable y les permitirá plantear
sus inquietudes y demandas con racionalidad y sentido estratégico.
Un segundo grupo de asociados de las redes está conformado por las Universidades, preferentemente de las que tienen presencia en su territorio y
compromiso con la EPJA y que, cuenten, además, con el reconocimiento
social de la calidad de su trabajo universitario. Hay algunas universidades
latinoamericanas que tienen presencia en el campo del desarrollo nacional de la EPJA, pero todavía es limitada su influencia.
Las universidades pueden brindar acompañamientos técnicos solidarios
y asesoramientos puntuales de carácter académico, científico y tecnológico en las áreas de cooperación que se convengan bilateralmente y en
las que tengan ventajas relativas. Es un escenario insuficientemente explorado y que puede tener insospechadas proyecciones.
Un tercer grupo de asociados a la red está constituido por las personas y
organizaciones de las comunidades educativas locales y, dentro de ellas,
especialmente de las instituciones intermedias de la sociedad civil. No
deben considerarse únicamente los aportes materiales que ya brindan
y que pueden seguir brindando estos socios, sino de un modo especial
sus aportes inmateriales, que, en la percepción del autor, son parte de un
tesoro escondido de la EPJA latinoamericana.
Estos asociados pueden aportar a las redes informaciones y datos relevantes, conocimientos afincados en los saberes sean científicos o populares, experiencias no convencionales en el campo educativo, asesoramiento en el diseño y ejecución de algunas tareas relevantes, movilización de
ideas en el ámbito de una pedagogía social que se sustenta en actualizados enfoques pedagógicos. Es importante incentivar y apoyar la conformación y funcionamiento de las redes pedagógicas y el papel docente
como impulsor y comprometido con los aprendizajes de sus participantes y como sujeto político (Martínez Pineda, María Cristina, 2008).
191
El Sistema que esperaba Juan García
Un cuarto grupo de asociados potenciales de las redes pueden ser las
organizaciones de cooperación nacional y de cooperación internacional.
Las redes tienen la opción de captar los auspicios de cooperación técnica
y financiera en los dos señalados campos de la cooperación, así como el
patrimonio inmaterial de la inteligencia colectiva de la humanidad.
El logro del propósito anteriormente señalado implica, en primer lugar,
la información actualizada que deben tener las redes acerca de las entidades de cooperación nacional e internacional. Dicha información posibilitará el conocimiento de las lógicas y normas de cooperación de las
señaladas entidades. Con este conocimiento, las redes pueden elaborar
sus propuestas, que generalmente se presentan en forma de proyectos.
Diseñar proyectos es una capacidad técnica que debe ser estimulada y
cultivada en la vida orgánica de las redes.
192
La captación de la participación de los diversos tipos de asociados, por
parte de las redes, supone un crecimiento constante en términos de comunicación, sensibilización, diálogo y negociación cultural, capacidad de
gestión y de convocatoria. Dicho crecimiento facilitará la generación de
un estilo de trabajo autogestionario, reforzará la autoestima personal e
institucional de los asociados y contribuirá a afirmar el sentido de identidad de la red.
Prácticas de autoevaluación y de evaluación y rendición de cuentas con sus asociados
Estas prácticas permitirán a la red ser artífice de la cultura de evaluación,
en cuyo ejercicio la evaluación, en sus distintas expresiones, sea asumida
como un proceso regular y constante de la vida institucional y no sea objeto de manipulaciones ni cooptaciones de ninguna naturaleza.
La práctica de rendición de cuentas en el aparato del Estado no es frecuente, como tampoco lo es la práctica de vigilancia social por parte de
la sociedad civil. La red tiene la opción de hacer una ruptura con estas
prácticas tradicionales, reflejando con transparencia su quehacer institucional, como punto de partida para mejorarlo continuamente.
Conquistar la valoración positiva de sus comunidades locales y,
en los casos de excelencia, de la Sociedad y del Estado
La red debe trabajar con sus respectivas comunidades educativas, comprendidas dentro de su entorno comunitario y social. El grado de recono-
César Picón Espinoza
cimiento de las comunidades locales a las redes de su jurisdicción, dependerá del impacto que se haya generado como producto de la intensidad y
calidad del trabajo asociativo realizado. La valoración positiva del trabajo
en red, por las comunidades locales, será un indicador de logro de resultados satisfactorios en materia de asuntos comunitarios y públicos.
Cuando tales resultados son más que satisfactorios, tienen la potencialidad de ser referidos solidariamente como procesos innovadores de trabajo y, de alcanzar el nivel de excelencia, el impacto del trabajo realizado
por una red rebasaría sus fronteras territoriales y trascendería a la sociedad y al Estado. En este caso se trataría de la conquista de un sitial privilegiado de red emblemática y, en tal condición, sería percibida por sus
pares como un referente solidario por emular y superar.
Estas conquistas serán el producto del trabajo esforzado, perseverante e
innovador de los asociados de las redes, a quienes se puede considerar
como educadores y educadoras investigadoras e innovadoras del Estado
y de la sociedad civil, y a quienes sería pertinente aplicar el siguiente pensamiento ZEN:
El maestro en el arte de la vida no distingue mucho entre su
trabajo y su juego, su trabajo y su ocio, su mente y su cuerpo,
su educación y su recreación, su amor y su religión. Apenas
distingue cuál es cuál. Simplemente percibe su visión de la
excelencia en todo lo que hace, dejando que otros decidan si
él está jugando (inventando) o trabajando. A sus propios ojos,
siempre está haciendo las dos cosas (Bolívar Cris, 2007).
Proyección de la Red
Todo lo anteriormente planteado sobre las redes EPJA, en su doble connotación de forma organizativa y de metodología de trabajo educativo
colectivo, sólo tiene un carácter meramente referencial. No hay fórmulas,
esquemas ni recetas para todas las redes de la EPJA en los niveles nacional,
regional e internacional. Cada una de ellas, dentro de sus singularidades y
de su voluntad social e institucional, encontrará la forma más apropiada
para ir cincelando sus concepciones, valoraciones, formas organizativas
y estilos de trabajo, con el fin de impulsar y canalizar sus energías, con
un alto nivel de compromiso y responsabilidad, en servicio a una tarea
histórica, a una gran causa: construir solidariamente, con las instituciones
públicas y privadas y con los programas y servicios, una EPJA Inclusiva de
Calidad. En este proceso trabajar juntos y solidariamente es un camino
que permite dimensionar la proyección social de las redes en la educa-
193
El Sistema que esperaba Juan García
ción de personas jóvenes y adultas de los países de América Latina (Campero, Carmen, 2006).
La dinámica que se puede generar con las redes y con el trabajo en red
tiene proyecciones insospechadas, particularmente con las redes sociales, las cuales no funcionan ni funcionarán solamente en razón del acelerado desarrollo de las TIC, sino fundamentalmente de la decisión de
las personas y por intermedio de estas de sus instituciones para caminar
juntos en la búsqueda de intereses estratégicos comunes que sean ética
y socialmente responsables y útiles.
Las redes pueden tejer voluntades y compromisos para construir solidariamente el pensamiento latinoamericano en el campo de la EPJA, que
supere las ataduras del pasado y construya una propuesta convocadora
para los nuevos tiempos en que vivimos, dentro de la cual pueda jugar
un rol importante la educación popular, la pedagogía crítica y las otras
corrientes de la educación transformadora, así como las que se deriven
de los paradigmas emergentes de la EPJA del futuro.
194
César Picón Espinoza
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SEGUNDA PARTE
Aprendizajes que deben
realizar las instituciones
del SINEPJA
CAPÍTULO V
Aprendizajes que las
instituciones educativas
de la EPJA pueden realizar
acerca de la cultura
burocrática
César Picón Espinoza
CAPÍTULO V
APRENDIZAJES QUE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA EPJA PUEDEN REALIZAR ACERCA DE LA CULTURA BUROCRÁTICA
L
as personas jóvenes y adultas tienen que hacer desaprendizajes, reaprendizajes y nuevos aprendizajes en su formación a lo largo de toda
su vida. De igual modo las instituciones tienen que hacer esto mismo,
es decir, aprender a lo largo de su vida, para su mejor desempeño haciendo un acompañamiento actualizado a las realidades dentro de las cuales
actúan. Una de tales realidades es la cultura burocrática, particularmente
en el espacio público.
La cultura burocrática es una realidad que forma parte de la vida orgánica
de los estados de los países de América Latina y de las otras regiones del
mundo. Es un importante segmento de la cultura de una sociedad nacional y tiene presencia en todos los ámbitos de la administración pública
de un país. Se trata de un sistema de concepciones, valoraciones, ritos y
símbolos, tradiciones, estilos de trabajo y ejercicio de un poder que tiene
particulares características.
Uno de dichos ámbitos es la administración de la educación nacional y
dentro de ella de la EPJA en los escenarios del Estado. En ella, la cultura
burocrática hace sentir su presencia, facilitando en unos casos y obstruyendo en otros la posibilidad de concebir y poner en marcha los cambios
educativos transformadores que requieren los países de la región.
203
El Sistema que esperaba Juan García
La cultura burocrática en el campo educativo es una de las realidades
mencionadas genéricamente, pero no siempre estudiadas ni asumidas
en la planificación estratégica de las reformas educativas en los países
latinoamericanos. La burocracia siempre existirá porque su función es
gestionar los aspectos vinculados con la vida administrativa del Estado.
Consecuentemente, no tiene sentido desaparecer la burocracia, pero sí
evolucionar de una burocracia tradicional y obstruccionista a una burocracia moderna y de calidad para el Siglo XXI que sea facilitadora de los
cambios educativos.
1. Las instituciones de la EPJA deben aprender a conocer los
sentidos esenciales del poder burocrático
204
De todas las situaciones burocráticas que se pueden referir, la más reveladora es la del empoderamiento, pero no de los ciudadanos sino de los burócratas. El poder “devela” en quien lo ostenta su auténtica personalidad,
a menudo constreñida o disfrazada. El poder suele ser el detonante que
provoca el desborde de los rebusques emocionales contenidos al interior
de quienes han estado viviendo con la frustración de no haberlo ejercido.
Las personas mediocres encuentran en el poder el ansiado pretexto permisivo que, por fin, les permite ser como verdaderamente son.
Es un hecho innegable que algunas personas se transforman radicalmente cuando están en el poder dentro de la administración pública (Gómez
Bahillo, Carlos, 2006). Es un fenómeno sorprendente que, ciertamente,
amerita una exploración más incisiva, pues se trata de uno de los temas
controversiales frecuentemente comentados, pero poco estudiados en el
horizonte de la cultura burocrática y en el “cementerio de los proyectos
políticos” de nuestras frágiles democracias (Oszlak, Oscar, 1993).
Personas amigas a quienes uno cree conocer bien, que tenían antes de
asumir sus cargos públicos una gran disposición de dialogar y negociar
política y culturalmente, de pronto, ya en funciones y con poder de decisión, cambian completamente y asumen comportamientos autoritarios.
Personas que, supuestamente, basaban sus decisiones en informaciones
y análisis de estudios e investigaciones, con la participación de un equipo
de trabajo, estando en funciones públicas, tienen comportamientos autosuficientes y toman decisiones en forma vertical, autoritaria, imprevisible
y con una alta dosis de sectarismo político, administrativo y pedagógico.
Repetimos la obsecuente pero expresiva frase: “El jefe siempre tiene la
razón”. Dentro de una cultura burocrática tradicional, parece ser la regla
César Picón Espinoza
del juego que se impone a veces en forma primitiva y con soberbia. En
algunos casos, hay un barniz de consulta técnica o de pedido de opinión,
aunque obviamente es solo un gesto simbólico, distante de la búsqueda
y construcción de una real participación en el proceso de la toma de decisiones y en la instrumentación de las mismas.
En la administración pública el jefe se rodea generalmente de personas
que aceptan incondicionalmente sus puntos de vista y sus decisiones;
personas entrenadas en el arte de adular y con una disposición actitudinal a la obsecuencia acomodaticia. Estas personas, independientemente
de sus jerarquías relativas, de sus merecimientos profesionales y de sus
particulares normas éticas, tienen la habilidad de tejer el entorno nuclear
del jefe o de la jefa de turno y de constituirse en un grupo cerrado de
poder burocrático. Este grupo, además de avalar lo que piensa y hace su
mentor o mentora, sin hacer uso de su capacidad de reflexión crítica y de
propuesta con integridad y honestidad en beneficio de los sujetos educativos, tiene también sus propios intereses, que no son meramente de
carácter político ni mucho menos educativo.
Las personas del entorno burocrático autoritario y privilegiado tienen una
sensación de gozo del poder, cultivan con sentido táctico el nepotismo;
tienen habilidades sorprendentes para conservar y acrecentar sus privilegios burocráticos, manteniéndose en el cargo durante sucesivas administraciones gubernamentales y disfrutando de un salario que en varios
casos difícilmente lograrían en otros centros de trabajo; tienen el particular talento de captar informaciones que pueden ser útiles para agradar al
jefe, tejer sospechas y “armar” rumores y diseminarlos con el propósito de
dañar a determinadas personas a quienes no han logrado cooptar ni manipular. En relación con las instalaciones de las dependencias públicas he
escuchado en más de un país latinoamericano comentar que “aquí hasta
las paredes hablan”.
No es fácil saber hasta dónde pueden llegar los halagos injustificados y
los comportamientos serviles y astutos de algunos miembros del grupo
más cercano al jefe principal; y sus tácticas para manipularlo y alimentar
cotidiana y deliberadamente su ego en relación con los temas que saben
son materia de su interés y preocupación. Se trata de personas que tienen
probada competencia para fomentar aquello que en algunos círculos burocráticos se viene denominando la “industria de la intriga”.
205
El Sistema que esperaba Juan García
2. Las instituciones estatales y el imaginario popular
Parece ser que no hay matices en el imaginario popular sobre la honestidad en la administración pública. No es frecuente la visión de que así
como existen contradicciones sociales existen también contradicciones
al interior del aparato del Estado desde el punto de vista del trabajo comprometido de un sector de trabajadores en los distintos escalones de la
administración pública. No hay una línea valorativa de deslinde entre las
personas honestas y deshonestas; entre los trabajadores que tienen un
buen desempeño y un mal desempeño; entre las personas que no tienen
necesidad de demostrar que trabajaron, porque ciertamente así lo hicieron, y otras que trabajaron con el “papelito manda” para mantenerse en el
puesto y evitarse dificultades administrativas, pero sin evidencias de una
siembra a futuro en el campo educativo.
206
En la lógica señalada, las personas de éxito en la burocracia estatal tradicional son aquellas que no arriesgan, que no tienen ni la capacidad ni
el valor de abrir rutas creativas e innovadoras; son los maniqueos de la
educación pública. En el contexto de la distorsión axiológica que venimos
subrayando, paradójicamente las personas “deshonestas” resultan siendo
algunas veces quienes han incurrido en ciertas omisiones típicamente
burocráticas como, por ejemplo, en no tener constancia escrita del trabajo realizado y de los trámites administrativos internos de rutina que
hicieron dentro de su dependencia.
No documentar un simple y rutinario trámite administrativo, en esta lógica, puede constituirse en una falta que amerita sancionarse. No comprometerse a fondo con el desarrollo educativo de la población-meta,
no realizar un eficiente trabajo de equipo en servicio a causas educativas
relevantes, no realizar acciones innovadoras en sus respectivos campos
de competencia, son pequeños detalles que no influyen en absoluto en
la conservación de los respectivos empleos. Se comprenderá que es difícil para las personas con valor moral, trabajar o seguir trabajando dentro
de tal atmósfera donde hay desconfianza en los servidores públicos por
simples detalles burocráticos y no por razones de fondo en materia de
integridad humana y profesional, sólido desempeño, elevado sentido de
responsabilidad y compromiso con los asuntos públicos y comunitarios,
en el caso que nos ocupa, vinculados con la EPJA.
César Picón Espinoza
3. Las instituciones de la EPJA deben aprender que sus dirigentes no siempre tienen las capacidades
requeridas
La persona líder o conductora requiere de una serie de capacidades que,
infortunadamente, no siempre cumplen las personas convocadas para
el ejercicio de determinadas funciones públicas. Estas personas generalmente no acceden a sus cargos mediante concurso, sino mediante una
selección convencional de confianza personal o política. Esta es una añeja
costumbre de la administración pública de la educación en América Latina, distante de las lógicas y motivaciones de selección de personal en el
mundo organizacional moderno del Estado y de la sociedad civil.
La experiencia nacional e internacional muestra que no solo es conveniente que los dirigentes nacionales e intermedios de las instituciones de
la EPJA sean competentes desde el punto de vista profesional, pedagógico, político y técnico, sino que, más allá de esta condición básica, tengan
muchas otras competencias en los campos de la ética social y profesional,
del desarrollo emocional y de las habilidades sociales que les posibiliten
su exitoso desempeño.
Es fundamental que los líderes educacionales de Estado y particularmente los de la EPJA en servicio:
• actualicen sus informaciones y conocimientos científicos acerca del
contexto local e institucional en articulación con lo nacional y global;
•
logren y amplíen sus saberes en los campos relativos a los grandes temas de nuestro tiempo, así como en sus respectivos campos temáticos
de competencia profesional y técnica;
• vivencien actitudes y valores ejemplares, con el propósito de hacer
una mirada en profundidad acerca de la magnitud del desafío para
lograr el desarrollo ético, moral y espiritual de sus sujetos educativos y
de sus entornos comunitarios y sociales;
• tomen conciencia, fomenten las correspondientes políticas públicas y
definan con la participación de los actores involucrados las medidas
indispensables en relación con las competencias para la educación
de personas jóvenes y adultas, en sus distintas opciones, con claridad,
sencillez y viabilidad.
Es también importante que los líderes educacionales de la EPJA:
• se apropien, mediante prácticas concretas, de la cultura del diálogo,
del empoderamiento y de la participación;
207
El Sistema que esperaba Juan García
• construyan su visión y posicionamiento frente a las grandes tareas
históricas nacionales dentro del marco de los programas y proyectos
educativos que se definan con visión de futuro y como resultado del
diálogo y de la negociación política y cultural entre los actores involucrados;
• desarrollen las prácticas de evaluación y rendición de cuentas de las
funciones que desempeñan;
• sean capaces de asumir, con humildad y honestidad, su condición de
sujetos de aprendizaje a lo largo de la vida y que promuevan y fomenten los aprendizajes que deben realizar las instituciones de la EPJA
para servir mejor a la sociedad nacional de la que forman parte sin
esquemas, fórmulas, recetas ni modelos preconcebidos.
4. Miradas a la EPJA desde el gobierno y el Estado
208
Las instituciones de la EPJA deben aprender que, en la perspectiva de
gobierno, el horizonte de visión es de corto y en el mejor de los casos
de mediano plazo; con frecuencia hay la tendencia por responder a las
necesidades inmediatas, sin hacer las siembras y respetar los tiempos
de maduración que requieren particularmente los cambios educativos
transformadores, que pueden haberse sembrado en regímenes anteriores de gobierno.
Dentro de la tendencia arriba señalada, generalmente se hace una mirada a la realidad nacional y dentro de ella a la realidad educativa, pero
utilizando el prisma exclusivo y excluyente de su correspondiente posicionamiento ideo-político o de su intuición voluntarista que, llegando a
sus extremos, puede conducir a un reduccionismo y a un sectarismo en
relación con el análisis de los problemas de la EPJA y sus posibilidades de
respuesta. Es importante considerar que tal análisis se facilita con unos
pasos metodológicos que pueden ser fácilmente manejados por los actores involucrados en la EPJA y por los correspondientes equipos institucionales (Bardach, Eugene, 1998).
En la perspectiva de Estado, la mirada es mucho más amplia y de compromiso sostenible con el destino histórico de un país. Una reciente publicación de la UNESCO/OREALC se refiere exclusivamente a las políticas
educativas de los sistemas escolares de siete países de la región (Unesco/
Orealc, 2013). El horizonte de las políticas educativas de Estado para todos los niveles y modalidades educativas incluyendo a la EPJA, es de largo
plazo, lo que no impide sino más bien obliga a trabajar con la requerida
continuidad orgánica con agendas de corto y mediano plazo, de sucesi-
César Picón Espinoza
vas administraciones gubernamentales, pero conectadas con las políticas
educativas de Estado, como podría ser el caso de la EPJA que, por su naturaleza, son de largo plazo.
Dichas políticas de Estado solo se pueden lograr como resultado del diálogo, de la negociación política y cultural, mediante nuevos pactos sociales, que convendría se actualicen periódicamente, en razón de la evolución dinámica de las realidades y de los cambios en las correlaciones de
fuerza y de poder en el Estado y en la sociedad nacional en su conjunto.
Construir la calidad de la EPJA, por ejemplo, no es una tarea histórica que
puede afrontarse en cualquier país en un corto plazo y ni siquiera en un
mediano plazo. Se requiere el esfuerzo sostenido y sostenible de sucesivos gobiernos dentro de una visión compartida que, en cada período
gubernamental, puede tener en forma legítima determinados énfasis de
corto y mediano plazo, pero con la direccionalidad de estar ya sembrando
el futuro en el horizonte acumulativo y acordado de largo plazo. En tal
lógica, el pasado y el presente no tienen que despreocuparse del futuro y
este no tiene que ignorar al pasado y al presente.
5. Las instituciones de la EPJA deben aprender cómo evitar la acumulación de tareas burocráticas y cómo tomar decisiones
Existen comportamientos que deben ser cuestionados en una gestión
pública moderna de la EPJA. Una de sus expresiones es que los más altos
jefes de las instancias de gestión, no siempre porque quisieran, sino a veces acorralados por la presión burocrática tradicional, van acumulando,
crecientemente, una serie de funciones y de tareas.
Abrumados por este negativo peso burocrático, de un lado, trabajan más
cercanamente con quienes consideran son sus amigos personales, con
las personas “leales y comprometidas”, quienes generalmente no son las
personas que tienen el valor moral de hablar el lenguaje veraz, honesto
y transparente de lo que realmente está aconteciendo en el terreno de
operaciones y, de este modo, poco a poco, dejan de “confiar” en sus colaboradores y colegas que trabajan en las distintas áreas orgánicas de la
institución y que, con profesionalismo y en muchos casos con compromiso ético- social ejemplar, cumplen su función a cabalidad. De otro lado,
por realizar tareas burocráticas que bien pueden delegarse a otros colegas o a las instancias de gestión pertinentes, dejan de realizar las tareas
sustantivas, tales como: gestión del conocimiento, gestión de las políticas
públicas para construir una EPJA inclusiva de calidad, gestión pedagógi-
209
El Sistema que esperaba Juan García
ca, acompañamiento a las instituciones de la EPJA, construcción de puentes de articulación del espacio educativo-institucional de la EPJA con los
otros espacios o ambientes extraescolares de aprendizaje de las personas
jóvenes y adultas y otras tareas relevantes.
Dentro de la atmósfera que se viene señalando, los altos jefes elaboran a
veces juicios de valor no sustentados en la realidad sino en los prejuicios,
en las informaciones sesgadas, en los clásicos chismes burocráticos, en
las especulaciones mezquinas, en las paranoias de la burocracia tradicional, en los revanchismos de aldea, en los tremendismos que obedecen
con frecuencia a las maquinaciones propias de la “industria de la intriga”
burocrática.
Las instituciones públicas de la EPJA deben aprender a vacunarse contra
la señalada “base de datos” de la industria de la intriga burocrática, que
está muy distante de los propósitos de un trabajo sólido, honesto, solidario y de equipo para llevar adelante una misión que, por su naturaleza y
características, debe atender prioritariamente a los sectores sociales desfavorecidos del país, que son los que están en situación de vulnerabilidad,
marginación, pobreza y exclusión.
210
Esta “base de datos” sólo es una pequeña muestra del explosivo crecimiento de la cultura de la informalidad, en sus expresiones de progresiva
pérdida del sentido de institucionalidad y de afirmación de la presencia
de la industria de la intriga en el mundo burocrático tradicional, que influyen en la toma de decisiones. Con ello lo único que se garantiza son
decisiones intuitivas, improvisadas, sesgadas, autoritarias y arbitrarias.
6. Las instituciones de la EPJA deben aprender a analizar en
forma reflexiva y crítica el sentido de las agendas de sus
funcionarios del más alto nivel directivo
De la lectura de un buen número de las agendas de trabajo de los funcionarios públicos del más alto nivel se deduce la atención combinada de
banalidades y de asuntos sustantivos; de encuentros totalmente intrascendentes que se desarrollan superpuestos a aquellos que abren pistas
para emprendimientos creativos e innovadores; de informaciones indiscriminadas y espontáneas a informaciones con rigor científico, selectivas
y relevantes para la toma de decisiones y para el constante perfeccionamiento del marco conceptual, estratégico y metodológico del trabajo
educativo. Con frecuencia no existe una priorización de las grandes tareas
y, por tal razón, la calendarización de esfuerzos, de recursos y de la ener-
César Picón Espinoza
gía social que se despliega, no generan los resultados e impactos que se
esperan.
Los funcionarios y autoridades nacionales e intermedias de las instancias
de gestión de la EPJA a veces no disponen de tiempo para estudiar, reflexionar y escuchar las voces de las poblaciones-objetivo y de los actores
de las instituciones de educación de jóvenes y adultos. No disponen de
tiempo para estudiar, leer, reflexionar críticamente, pensar en los temas
sustantivos de su agenda de trabajo, generar ideas innovadoras y propuestas movilizadoras de utopías posibles con miras a construir constantemente el cambio educativo transformador, elaborar propuestas serias
avaladas por los estudios correspondientes, escuchar con humildad profesional y académica a las personas que no forman parte de su inmediato
entorno burocrático. Sí disponen de tiempo para sobrevivir en tiempos
de incertidumbre. Por ejemplo, en algunos países de la región se viene
incrementando considerablemente la cantidad de burócratas que vienen
haciendo sus maestrías y doctorados, pues saben que el poder del conocimiento les permitirá sobrevivir en el "futuro que ya llegó".
7. Las instituciones de la EPJA deben aprender que hay riesgos
para las personas creativas e innovadoras dentro de una tradicional cultura burocrática
Ser persona creativa dentro de un ministerio de Educación, en el que a veces predomina el inmediatismo y las decisiones apresuradas en respuesta
a las presiones políticas, empresariales y de los medios de comunicación
social; en las entrañas de un paquidermo burocrático en el que las innovaciones y los diálogos educativos son criticados y algunas veces satanizados, es, paradójicamente, una aventura que puede generar serios problemas, reacciones sicológicas no necesariamente positivas y más bien
riesgosos costos humanos y profesionales para sus actores involucrados.
Una de las paradojas dentro de una trasnochada cultura burocrática es
que las personas creativas e innovadoras, con capacidad de reflexión crítica, de indignación frente a la corrupción y de propuesta, son proclives
a ser descartadas como miembros del grupo de “confianza” y de caer en
“desgracia” con el grupo privilegiado del entorno burocrático de poder.
Las Administraciones de la Educación Pública, conscientes de su breve
tránsito, quieren hacer algo nuevo, algo que les permita dejar su marca,
su huella, algo que sea un legado cultural espectacular. Una reflexión crítica sobre el particular, en sentido contrario, incomoda y es considerada
211
El Sistema que esperaba Juan García
como un acto de oposición e incluso de deslealtad. Hay de parte de las
burocracias, inclusive desarrolladas, una natural resistencia al cambio.
Este implica múltiples desafíos y puede afectar sus intereses.
Esta lógica de la burocracia tradicional conduce a que se tomen decisiones que no implican riesgos y, por tanto, que se ejecuten acciones sin una
siembra previa, sin mayor trascendencia y sin la requerida legitimación y
validación. De no haber tal siembra, existe el riesgo de realizar acciones
intrascendentes y efímeras y, lo que es aún peor, perder oportunidades a
veces únicas para hacer algo trascendente y que va más allá del inmediatismo. Las instituciones de la EPJA tienen que aprender que las siembras
en Educación requieren necesariamente de una continuidad orgánica,
de un período de maduración y de una paciencia pedagógica y social; el
tiempo educativo tiene sus propias lógicas, velocidades y ritmos, que no
siempre se corresponden con los otros tiempos que ya se han referido.
8. Las instituciones de la EPJA deben aprender que en la
gestión pública es limitada la competencia de trabajo en
equipo
212
Trabajar en equipo es una capacidad muy poco desarrollada en las administraciones públicas nacionales de algunos países de la región. A pesar
de la abundante literatura técnica sobre el particular, de los discursos oficiales y de los constantes señalamientos que hacen los dirigentes en los
distintos campos de la actividad nacional del Estado, lo evidente es que
no contamos con vivencias significativas y prácticas sostenibles en este
dominio. No tenemos una cultura de cooperación y de trabajo colaborativo y solidario en apoyo al desarrollo educativo de las personas jóvenes
y adultas. Sin embargo, hay algunas prácticas en la EPJA en las que un
elemento transversal favorable fue la conformación y funcionamiento de
los respectivos equipos de trabajo, por ejemplo, en el campo de algunas
prácticas innovadoras de Educación y Trabajo (Messina, Graciela; Pieck,
Enrique; Castañeda, Elsa; 2008).
Hay algunas publicaciones de décadas pasadas que nos ilustran acerca
de qué es y cómo se hace equipo (Blake,R.; Mouton, J.; Allen, R; 1990). Los
estudios y las experiencias concuerdan en que hacer y ser equipo no es
una tarea simple, pues requiere de algunas condiciones básicas. El autor
en sus prácticas ha encontrado que tales condiciones, entre otras, pueden ser:
• actitud favorable a los emprendimientos solidarios y colaborativos;
César Picón Espinoza
• respeto personal y profesional a los colegas de trabajo;
• cultura de diálogo;
• capacidad de negociación política y cultural;
• imparcialidad para analizar la viabilidad de las propuestas de los otros;
• capacidad de tolerancia y comprensión;
• permanente práctica social de aprender con sentido de continuidad
orgánica en los distintos espacios de aprendizaje;
• paciencia pedagógica;
• capacitación sobre mecanismos y formas convencionales y no convencionales de trabajo colaborativo, en el contexto de acciones concretas;
• construcción y desarrollo de una cultura de participación y de trabajo
solidario.
Si se cumplen las condiciones básicas arriba señaladas es posible que estemos en la ruta adecuada para hacer y ser equipo, con la participación
solidaria y comprometida de sus miembros. No es una tarea fácil, pero
tampoco imposible. Existen algunas buenas prácticas en este dominio
tanto en el Estado como en la sociedad civil.
9. Las instituciones públicas de la EPJA deben realizar
aprendizajes e interaprendizajes con las instituciones y organizaciones de la sociedad civil
La relación de los ministerios o secretarías de Educación con las organizaciones de la sociedad civil, en particular, es en algunos casos limitada. Es
cierto que se han superado algunos rechazos recíprocos y ha habido un
cierto acercamiento en los últimos años, pero obviamente cada uno de los
actores ha delimitado sus territorios de conformidad con sus propios intereses estratégicos. A pesar de los avances en este campo, todavía no existen,
en rigor, canales fluidos de comunicación y cooperación en lo concerniente
a las pedagogías y a otros aspectos sustantivos que podrían intercambiarse
dentro de una dinámica de interaprendizajes entre las entidades del Estado
y de la sociedad civil en el ámbito de la EPJA (Picón, César, 2002).
La sociedad civil y sus organizaciones, por su propia naturaleza y características, no siempre pueden estar plenamente de acuerdo con todas las
medidas y acciones de las administraciones gubernamentales de Educa-
213
El Sistema que esperaba Juan García
ción por más que el planteamiento ideológico y político del gobierno sea
aceptable y algunas veces compatible con los que tengan dichas organizaciones. Tal situación, por ejemplo, se pudo ver claramente en el Brasil
durante los dos períodos de gobierno del Presidente Lula. Por intermedio
del Ministerio de Educación y de otros organismos del aparato del Estado,
se convocó y logró la participación de algunas ONG y de otras organizaciones de la sociedad civil en las acciones gubernamentales. Dichas entidades, incluso las que concordaban con el posicionamiento ideo-político
gubernamental, debatieron acerca de la necesidad de preservar su autonomía y guardar una cierta distancia con el gobierno.
214
Lo interesante es delimitar las fronteras del trabajo colaborativo de dichas
organizaciones con el Estado. Hay algunos casos nacionales en los que
acreditadas asociaciones civiles y organizaciones no gubernamentales,
por trabajar con el gobierno, pierden su autonomía en términos de cuestionamientos críticos y de propuestas alternativas distintas a las “oficiales”. Se plantea el problema de la ruptura del punto de equilibrio. El punto
de equilibrio es que tales organizaciones conserven plenamente su autonomía en relación con el Estado, tanto en el campo ideológico como en el
relativo a su cultura de trabajo y a su financiamiento.
Lo anteriormente señalado no siempre es fácil de lograr debido a las concepciones y valoraciones hegemónicas de los actores involucrados en
una alianza, así como de los intereses estratégicos en juego, especialmente cuando los líderes de dichas organizaciones trabajan en forma concurrente para el gobierno y para sus organizaciones no gubernamentales.
Se trata de un problema ético y político, cuyo subproducto lamentable
es la pérdida de identidad y de autonomía en los posicionamientos de
las organizaciones de la sociedad civil que se involucran en la situación
señalada.
Lograr el referido punto de equilibrio de los roles que corresponden a los
dos actores señalados, en nuestra percepción, es uno de los indicadores
de crecimiento de una sociedad democrática, en la que el Estado requiere
del apoyo solidario de la sociedad civil, pero también de su juicio autónomo y crítico, de su creatividad, de sus aportaciones con libertad, en una
atmósfera de respeto, de una alta gestión del conocimiento en aras del
interés estratégico nacional y de una racional y solidaria complementariedad de esfuerzos y recursos con “reglas del juego” claramente definidas y
practicadas en forma transparente.
En el logro del propósito señalado inciden el fortalecimiento de la sociedad civil, un coherente comportamiento democrático dentro del marco
César Picón Espinoza
de la democratización del aparato del Estado y el cultivo y ejercicio de
una integral y moderna ciudadanía democrática.
10. Las instituciones de la EPJA deben aprender los
sentidos de la dimensión simbólica de la cultura
burocrática tradicional
Las normas, los ritos, las ceremonias, juegan un papel importante dentro
de la tradicional cultura burocrática. Constituyen la dimensión simbólica
de la que se valen no pocos dirigentes y gestores de la EPJA del Estado
para hacer una relación asociativa, no siempre afortunada, entre lo que
viene haciendo el ministerio o secretaría de Educación y lo que piensa o
está pensando hacer el gobierno, particularmente el Presidente de la República, en razón del régimen presidencialista que prevalece en algunos
países de América Latina.
La experiencia burocrática regional de tipo tradicional enseña que las
normas y los procedimientos de trabajo establecidos se ajustan de acuerdo con los estilos de trabajo de los jefes de turno. Los burócratas tradicionales tienen una versatilidad extraordinaria en este territorio. Saben, en
razón de la dinámica de alternabilidad de los principales jefes de turno,
que estos son eventuales y los cambios que postulan tienen la duración
de sus correspondientes gestiones.
Todavía no se ha trabajado seriamente en el campo del comportamiento y del desempeño profesional dentro de la administración pública. Es
fundamental que la nueva cultura institucional tenga como uno de sus
componentes básicos la conciencia y la práctica de la responsabilidad social, sustentada en la autodisciplina, que en uno de sus sentidos es la expresión de la libertad humana e institucional en una visión ética y social
y con miras a un desempeño profesional individualmente satisfactorio y
socialmente útil La ética en la administración pública de algunos países
de la región es un tema crucial.
La corrupción en América Latina tiene como uno de sus grandes focos a la
Administración Pública, incluyendo en algunos casos a la Administración
de la Educación. Sería interesante y útil contar con un mapa regional de
corrupción en el campo de la Administración de la Educación. En el Perú,
desde el Congreso Nacional, se realizó la sistematización de una experiencia participativa en la elaboración del Proyecto de Ley Anticorrupción
en el Sector Educación (Helfer, Gloria, 2004).
215
El Sistema que esperaba Juan García
11. Las instituciones de la EPJA deben aprender que existe
una generación de nuevos burócratas en el aparato del
Estado
La añeja cultura burocrática asentada en los espacios públicos tiene una
concepción, unos comportamientos y un estilo de trabajo que trata de
modelar, progresivamente, a los nuevos burócratas. Dentro de la vida orgánica de los ministerios o secretarías de Educación, además de tensiones
y conflictos, se dan contradicciones. Una de ellas es la presencia real de
personas con apreciables calidades personales y profesionales, con comportamientos positivos que son opuestos a los que se han venido comentando anteriormente y cultivan actitudes positivas y valores ejemplares
en el ejercicio de sus funciones. Es una reserva moral y de esperanza, con
miras a conformar una nueva generación de burócratas. El supuesto es
que estos nuevos burócratas sean de Estado y no de los gobiernos, como
acontece en las democracias occidentales más evolucionadas.
216
Lo anteriormente planteado implica que sean rigurosamente seleccionados mediante concursos abiertos y públicos teniendo en cuenta su
idoneidad personal y profesional demostrada con evidencias sólidas, su
compromiso de servicio a su país, su capacidad de trabajo en equipo, su
capacidad de aprender a aprender. Este personal debiera convertirse en
el núcleo duro de las administraciones públicas, a las que podría sumarse el reducido personal de confianza de los administradores políticos de
turno. El personal del núcleo duro no tendría puestos vitalicios, sino que
en cada ciclo de tres años tendría que someterse a las correspondientes
evaluaciones para determinar su continuidad o no en su respectivo puesto de trabajo.
Es un hecho que las organizaciones tienen el tamaño de sus líderes, de sus
intelectuales, de sus movilizadores, de estos y de otros actores que tienen
compromiso con la Educación y una vocación de servicio y de apuesta
por su país. Es pertinente señalar que no todo lo que proviene del Estado,
y particularmente de los ministerios o secretarías de Educación, es malo
o tiene que serlo. En mi trabajo con algunos de estos ministerios en América Latina pude advertir, por ejemplo, que en algunas dependencias ya
se estaba sembrando la semilla de lo que podría ser la cultura burocrática
del futuro.
Los miembros del personal que formen parte del núcleo duro de la administración pública, además de las competencias señaladas, deben ser
capaces de desarrollar las siguientes tareas:
César Picón Espinoza
– diseño y puesta en marcha de las estrategias principales e intermedias-mediante el diálogo y la negociación política y cultural- para desarrollar las políticas educativas de Estado en el campo de la EPJA, con la
participación de los actores involucrados del Estado y de la sociedad civil;
– apropiación y cultivo de la práctica de articulación de la EPJA con la
cultura, la economía, las ciencias y las tecnologías, la política, las reformas económicas y sociales, la lucha contra la pobreza y otros emprendimientos nacionales, con visión de Estado;
– adecuado y oportuno uso de las investigaciones, sistematizaciones,
experimentaciones, innovaciones, evaluaciones e informes técnicos;
– participación en el fortalecimiento de las articulaciones internas (que
son las más difíciles de lograr) y externas de las instancias de gestión de
la EPJA de los distintos espacios de aprendizaje escolar y extraescolar;
– desarrollo de la EPJA como la dimensión más transversal de los diferentes tipos de desarrollo, de las reformas y transformaciones de la
sociedad nacional y del Estado, así como de otros emprendimientos y
tareas comunitarias y sociales del país;
– gestión de políticas públicas y de una voluntad política sostenida en
apoyo al fortalecimiento de la EPJA inclusiva de calidad, dos de cuyos
indicadores más potentes son la incorporación de la EPJA en la agenda
educativa prioritaria del país y la creciente inversión pública en ella;
– promoción, fomento y desarrollo en la construcción de la gobernabilidad de la EPJA cuyos indicadores principales son el logro de una
educación de calidad para las personas jóvenes y adultas de todas las
situaciones y condiciones y tener un buen gobierno de la Educación
en general y de la EPJA en particular, todo ello dentro del marco de
una nueva cultura institucional.
En esta nueva cultura institucional tendría una gran presencia la fuerza
del conocimiento. Los burócratas lúcidos de los ministerios o secretarías
de Educación de América Latina, así lo están intuyendo, y me complace
anotar que un creciente porcentaje de ellos están empeñados en seguir
altos estudios de postgrado para cimentar su formación y capacitación
profesional a lo largo de su desempeño laboral. Este propósito es saludable, siempre que el mayor conocimiento y otras capacidades acumuladas
sean puestas prioritariamente al servicio de los intereses públicos y comunitarios de las poblaciones vulnerables, marginadas, pobres y excluidas. Estos burócratas, con justa razón, advierten que, si no profundizan
217
El Sistema que esperaba Juan García
y actualizan sus conocimientos, si no logran el poder del conocimiento,
no podrán sobrevivir profesionalmente en la sociedad del conocimiento.
En los ministerios o secretarías de Educación de algunos países de la región, un creciente número de funcionarios de la sede central está realizando estudios de maestría y doctorado. Es de esperar que a esta nueva
generación de burócratas se incorporen jóvenes talentosos de las distintas disciplinas para conformar equipos interdisciplinarios der alto nivel.
Por supuesto, el logro de tal propósito supone hacer las requeridas reformas de estructura del Estado y el fin de una era de reclutamiento y
selección de personal por razones de clientelismo político, de amiguismo
y de nepotismo.
218
Además del conocimiento, algunos otros elementos tendrían presencia
en esta nueva cultura burocrática en ciernes. Se requerirá el crecimiento
de los burócratas en su disposición actitudinal favorable en relación con
la comunicación dialógica. A pesar de las fragilidades de nuestras democracias, es un hecho que en estos tiempos ya no resulta tan fácil para los
gobernantes, y especialmente para las autoridades nacionales de Educación en general y de la EPJA en particular, definir e imponer decisiones
en forma autoritaria e inconsulta. Hay un crecimiento de las personas en
su percepción de que los organismos del Estado, si están a su servicio,
deben tomar sus decisiones teniendo en cuenta por lo menos sus voces,
que expliciten sus realidades, necesidades educativas personales y sus
demandas comunitarias y sociales en el campo educativo, pero también
sus sueños y esperanzas.
En esta nueva cultura burocrática, teniendo en cuenta las nuevas situaciones, que ya se están viviendo en algunos países latinoamericanos, habrá la necesidad de cultivar el valor de la solidaridad, desarrollando para
tal efecto mecanismos de colaboración y de cooperación horizontal que
posibiliten trabajar en red solidaria y complementaria de conocimientos,
capacidades y experiencias.
Dicha red podría dinamizarse y apoyarse desde la sede central y las entidades de excelencia en los campos diversos del desarrollo educativo nacional hacia las instancias descentralizadas de gestión educativa de los
ministerios o secretarías de Educación y las instituciones educativas de la
EPJA, en el contexto de la estrategia global de una descentralización de
la Educación en los países con estados nacionales unitarios y federales.
Son aleccionadores, a este respecto, los casos nacionales de Colombia y
Chile que, siendo países no federales, tienen avances importantes en materia de descentralización, legitimación e institucionalización del proceso
César Picón Espinoza
de evaluación y de la rendición de cuentas, que debe convertirse en una
práctica rutinaria de los altos funcionarios y del resto del personal.
En el contexto de una nueva cultura burocrática se impondrá la necesidad de un manejo amplio y diverso de las tecnologías de información y
comunicación para fortalecer los aprendizajes de los sujetos educativos
y del personal docente, alimentar los procesos de toma de decisiones; y
contribuir, como elemento de apoyo, al crecimiento conceptual, estratégico y metodológico del desarrollo educativo de las personas jóvenes y
adultas.
La nueva cultura burocrática de los ministerios y secretarías de Educación
de los países de América Latina tendrá que enriquecer sus concepciones,
valoraciones y estilos de trabajo para constituirse en el soporte de una
manera distinta y moderna de gestionar la EPJA nacional, en las instancias
subnacionales y locales. El cambio, en una perspectiva transformadora,
dinámica y continua, es su única garantía de supervivencia. Dentro de
este marco las instituciones de la EPJA de los espacios educativos escolares y extraescolares deben realizar aprendizajes, desaprendizajes, reaprendizajes y nuevos aprendizajes acerca de la cultura burocrática, con
miras a evolucionar de una cultura burocrática tradicional a una cultura
burocrática nueva que se convierta en una fuerza impulsora de una EPJA
renovada y fortalecida en los espacios del Estado y de la socieda civil.
219
El Sistema que esperaba Juan García
REFERENCIAS
BARDACH, Eugene. (1998). Los ocho pasos para el análisis de las políticas
públicas. Un Manual para la práctica. México, CIDE - Grupo Ed. Miguel Ángel Porrúa.
BLAKE, R.; MOUTON, J.; ALLEN, R. (1990). El trabajo en equipo: qué es y
cómo se hace. Bilbao, Deusto.
GÓMEZ BAHILLO, Carlos. (2006). Burocracia y administración pública,
5campus.com, Sociología. También disponible en < http://www.5campus.com/leccion/burocracia>
HELFER, Gloria. (2004). Educación libre de corrupción. Lima, Imprenta del
Congreso de la República.
220
OREALC/ UNESCO. (2013). Las Políticas Educativas de América Latina y el
Caribe. Santiago, Chile, Cooperación Española/Editorial Santillana, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.
OSZLAK, Oscar. (1993). La burocracia estatal, viuda administrativa de
sucesivos gobiernos y regímenes políticos, acaba convirtiéndose en un
inmenso cementerio de proyectos políticos. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
MESSINA, Graciela; PIECK, Enrique; CASTAÑEDA, Elsa. (2008). Educación y
Trabajo. Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina. Santiago, OREALC/UNESCO.
PICÓN, César. (1999). “Algunos aprendizajes que puede hacer el Estado de
las prácticas educativas de las organizaciones de la sociedad civil”. En Hacia el cambio educativo en el Istmo Centroamericano. Tegucigalpa, Red
Hondureña de Investigadores en Educación/UNESCO, Talleres Gráficos de
Guardabarranco, Editorial y Litografía, pp. 183-236.
CAPÍTULO VI
Aprendizajes que pueden
hacer las instituciones
estatales de la EPJA acerca
de las prácticas educativas
de las organizaciones de la
sociedad civil
César Picón Espinoza
CAPÍTULO VI
APRENDIZAJES QUE PUEDEN HACER LAS INSTITUCIONES ESTATALES DE LA EPJA ACERCA DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE LAS ORGANIZACIONES
DE LA SOCIEDAD CIVIL
L
a vasta gama de organizaciones de la sociedad civil en América Latina genéricamente se denomina Organizaciones No Gubernamentales (ONG). Dentro de tal nomenclatura se agrupan instituciones
intermedias de la sociedad civil de una amplia diversidad: organizaciones
comunitarias y otras en el nivel local, organizaciones populares, sindicatos, iglesias, empresas de los distintos tipos y tamaños, partidos políticos,
organizaciones indígenas, organizaciones campesinas, asociaciones civiles con distintos propósitos y otras. A estas organizaciones se agregan los
movimientos sociales que obedecen a la defensa de causas específicas.
Tales organizaciones tienen diferentes concepciones ideológicas y obedecen a múltiples propósitos, pero tienen en común el reconocimiento
de la importancia de la educación para el logro de sus propósitos específicos. Sin embargo, en países como el Perú, sólo pueden ser formalizadas
legalmente y registradas como ONG las asociaciones sin fines de lucro,
con lo cual se excluye a las empresas.
Para establecer las diferencias, desigualdades y diversidades de dichas
organizaciones lo propio y lo más simple sería denominarlas Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC). Las denominadas organizaciones no
225
El Sistema que esperaba Juan García
gubernamentales, en general, cuando tienen finalidades educativas,
realizan sus intervenciones con propósitos de investigación, desarrollan prácticas educativas vinculadas al desarrollo económico y social, a
la promoción humana y a otras prácticas de carácter educativo, cultural,
político y social. Las otras organizaciones de la sociedad civil, desde sus
prácticas amplias y de sus programas y proyectos estratégicos, realizan
acciones educativas específicas dentro de sus respectivos campos de
competencia. A pesar de esta aclaración se seguirá utilizando la nomenclatura tradicional de Organizaciones No Gubernamentales (ONG), con la
cual se referirá globalmente a los dos grandes tipos de organización de la
sociedad civil que se han señalado.
226
Un sector de las ONG tiene una rica experiencia en los campos de la promoción humana, desarrollo sostenible en el nivel local, educación para la
democracia, educación en y para los derechos humanos, educación de
género, educación para la paz, educación de personas jóvenes y adultas
con el enfoque de la educación popular y de otras corrientes de la educación transformadora. Las relaciones Estado-ONG han sido, en general,
tensas desde los sesenta y pueden tipificarse como de relaciones coyunturales, trabajos asociativos sin solución de continuidad, relaciones mediadas por prejuicios de ambos actores, que en las últimas décadas han
comenzado a superarse.
Un sector creciente de ONG y de universidades ha percibido, dentro de
sus particularidades nacionales, que no todo lo que proviene del Estado es necesariamente malo; reconocen la necesidad de ampliación de su
participación social en el espacio público, mediante convenios o proyectos de cooperación. Paradójicamente esta cooperación ha beneficiado a
la educación inicial y básica de niños y adolescentes y no siempre directamente a la educación de personas jóvenes y adultas. En algunos casos
nacionales dichas organizaciones han conseguido acceder a los recursos
públicos para desarrollar proyectos educativos en el espacio público, sin
pérdida de su autonomía. Es el caso emblemático, por ejemplo, de Fe y
Alegría que, como se refirió, tiene prácticas educativas exitosas con los
niños y adolescentes en las áreas urbanas y rurales, pero todavía no ha
incursionado en forma impactante en la EPJA.
En el caso de Brasil por ejemplo, durante las dos administraciones de Lula,
tal situación generó un amplio debate en el Foro de las ONG de dicho país
y hubo una corriente de opinión en el sentido de que una alianza con
el gobierno, aunque sea por afinidad ideológica, debilita la credibilidad
de la autonomía de las organizaciones de la sociedad civil. La experiencia viene mostrando en América Latina que tal alianza puede funcionar
César Picón Espinoza
cuando se hace transparente el propósito común que se persigue y se
mantiene la autonomía de los actores involucrados.
Existe un sector articulado de las ONG que se nuclea alrededor de un
movimiento político y pedagógico de Educación Popular, liderado por
el Consejo de Educación Popular de América Latina (CEAAL); un sector
intermedio y no necesariamente articulado que trabaja con el enfoque
de otras corrientes de la educación transformadora: pedagogía crítica,
pedagogía desde la experiencia, pedagogía desde el sujeto, enfoque de
género, enfoque de interculturalidad y otras; y hay un sector minoritario
de ONG que trabaja con un enfoque tradicional y asistencialista y no pocas veces como entidades operativas de los gobiernos de turno en la sociedad civil en el ámbito educativo. También existen ONG disfrazadas de
orientarse a importantes causas humanísticas, pero sus verdaderos propósitos son contrapuestos a los de la democracia, los derechos humanos,
la cultura de paz, la seguridad humana y otras propuestas humanísticas
asumidas por la comunidad internacional. Son las menos, pero han existido y existen.
En los últimos cuarenta años la Educación Popular, a pesar de sus múltiples dificultades, ha sido la expresión tangible y perseverante de la voluntad y de la necesidad de una nueva forma de mirar, pensar y hacer
educación con los sectores populares. La Educación Popular y las otras
corrientes de la Educación Transformadora, desde sus prácticas concretas,
nos convocan a pensar en la viabilidad de construir nuevos paradigmas
educativos inspirados en las relecturas y nuevas lecturas de las realidades
de nuestros países, especialmente en beneficio de las personas jóvenes y
adultas vulnerables, marginadas, pobres y excluidas.
¿Qué pueden aprender las instituciones estatales de la EPJA de las ONG
de actuación positiva en materia de educación de jóvenes y adultos? Pueden aprender mucho. En lo que sigue se presenta un perfil introductorio
de algunos aprendizajes relevantes que se pueden compartir.
1. Las ONG trabajan con una visión de realidades
El punto de partida del trabajo educativo de las ONG son las realidades.
En general, sus entidades impulsoras tienen previamente una propuesta
institucional o programática de trabajo educativo con los sectores populares. Es a partir del estudio y análisis de la realidad de los sectores populares, con los que se vinculan y trabajan, que se explicitan datos y situaciones que permiten elaborar conjuntamente con la población-objetivo
227
El Sistema que esperaba Juan García
una propuesta educativa. En ella se integra la fase de investigación con
la acción organizada de tal población, tratando de acercar las respuestas
pedagógicas a los tiempos culturales, económicos, sociales e institucionales, con el fin de atender a las necesidades de los sujetos educativos y a
sus demandas organizacionales y sociales.
La idea es que, desde la realidad en que se trabaja, se va enriqueciendo la
Teoría (explícita o de base) y este acumulado teórico regresa nuevamente a la Práctica que, repotenciada, irá perfeccionando y profundizando la
teoría; y así sucesivamente se irá retroalimentando el ciclo Práctica-Teoría-Práctica. La teoría repotenciada es la Teoría desde la Acción. Ha sido
y sigue siendo el vivero de los conocimientos producidos por los intelectuales y educadores investigadores de las universidades y de algunas
organizaciones no gubernamentales, dentro del marco de los proyectos
de investigación-acción.
228
Ha habido avances en el proceso de ir generando nuevos planteamientos
educativos, desde la práctica, lo cual ha implicado hacer rupturas con el
monopolio del conocimiento de la Academia y de los investigadores profesionales. Sin embargo, tal avance no puede considerarse significativo.
Las instituciones públicas de la EPJA tienen que aprender que es un hecho que hay barreras en la lectura de las prácticas educativas relacionadas
con lo social y lo cultural. Las evidencias empíricas muestran la necesidad
de fortalecer el conocimiento científico y el manejo metodológico, tanto
de los educadores como de los sujetos educativos, así como la necesidad
de resignificar todo lo señalado dentro de un mundo y de unas sociedades nacionales en constante movimiento en cuyo contexto se generan
nuevas realidades que requieren análisis reflexivos y críticos para articular
lo local con lo nacional, regional y mundial. A este respecto es importante proveer a los educadores de base pistas de análisis para que puedan
comprender los contextos y sentidos fundamentales de los proyectos y
propuestas educativas para las personas jóvenes y adultas (Ghiso, Alfredo
Manuel, com., 2014).
2. Búsqueda y construcción de nuevos modelos educativos
Algunas ONG y particularmente el Movimiento Latinoamericano de Educación Popular han contribuido a generar modelos innovadores de educación alternativa frente a los modelos educativos vigentes. Algunos de
los elementos sustantivos comunes en dichos modelos son los siguientes:
• La concepción educativa está orientada a una opción transformadora
César Picón Espinoza
de las realidades nacionales y, por tanto, a los cambios educativos innovadores en una perspectiva dinámica.
• La concepción de transformación social, una de cuyas implicancias
fundamentales es el cambio educativo, está afincada en el expreso reconocimiento y revaloración de los sujetos populares empoderados
como creadores y hacedores de historia y de cultura, por ejemplo, el
caso de los pueblos indígenas de Panamá (Picón, César; Alemancia,
Jesús; Gólcher, Ileana, 1998).
• El trabajo educativo se inserta dentro de una totalidad que corresponde a realidades específicas que se busca transformar.
• Brinda una atención preferencial a sectores sociales excluidos e insuficientemente atendidos por los sistemas oficiales de educación,
comprendiendo a una amplia gama de sujetos educativos históricos
y emergentes de todos los grupos de edad y, particularmente, a las
personas jóvenes y adultas.
• Tiene una percepción de integralidad del desarrollo educativo para todos los grupos de edad, lo cual facilita el intento de articulación de las
modalidades educativas entre sí y de estas con prácticas más amplias
de desarrollo y cambio social.
• Se propicia una genuina referencia solidaria de experiencias, informaciones, conocimientos, habilidades, técnicas e instrumentos sin propósitos de manipulación ni cooptación; y al hacerlo los sujetos educativos y los educadores son conscientes del mero valor motivacional e
instrumental de dicha referencia para generar nuevas concepciones,
valoraciones y prácticas con vocación transformadora.
• Busca legitimar los tiempos culturales, sociales, políticos, económicos,
pedagógicos e institucionales, como componentes indispensables
de las estrategias de los proyectos educativos con personas jóvenes y
adultas.
• La estrategia educativa, dentro de una visión de totalidad, hace énfasis en los procesos clave de las prácticas educativas: investigación,
sistematización, innovación, planificación, formación y capacitación,
monitoreo, evaluación, rendición de cuentas.
Dichos procesos interrelacionados e interdependientes se desarrollan
mediante prácticas participativas en cuyas dinámicas los sujetos educativos y los educadores tienen una relación dialógica y asociativa entre
iguales, construyendo de este modo mecanismos de carácter colaborati-
229
El Sistema que esperaba Juan García
vo y de cooperación horizontal, que pueden facilitar la conformación de
comunidades de aprendizaje reflexivas, críticas y creativas.
• Los proyectos educativos, en algunos casos, no se reducen esquemáticamente al desarrollo aislado de una determinada opción educativa
(vg: alfabetización, educación básica, capacitación laboral u otras) sino
se convierten en procesos que hacen un acompañamiento a las tareas
fundamentales de vida y de trabajo de los sujetos y de sus respectivos
movimientos sociales y de sus organizaciones. Para ello en los proyectos se combinan los elementos educativos que se requieren-por
ejemplo algo de alfabetización y de capacitación laboral- a la luz de las
realidades, necesidades y demandas de las personas con quienes se
trabaja, así como de las demandas organizacionales y sociales. Pueden
también combinarse alfabetización con otras opciones de educación
básica, derechos humanos, comunicación, salud, economía popular,
desarrollo humano sostenible en el nivel local, conservación y preservación del medio ambiente, investigación, teatro, interaprendizajes
entre personas jóvenes y adultas de la misma generación y de distintas generaciones, formación con el apoyo de distintos ambientes o espacios de aprendizaje, capacitación en áreas específicas y otras.
230
3. Búsqueda de estrategias alternativas
La falta de racionalidad estratégica, es una de las carencias fundamentales
en el desarrollo de las acciones promovidas y apoyadas por los estados nacionales y no en pocos casos también en el campo de las organizaciones de
la sociedad civil. En nuestra visión, la razón es que para formular estrategias
se requieren definiciones previas de carácter sustantivo en el orden político, conceptual y técnico. Este tipo de definiciones, dentro de una visión de
integralidad, no siempre es usual (Picón, César, 1990, pp.5-35).
Es interesante precisar que en un sector de las ONG hay definiciones o
por lo menos pre-definiciones de carácter político, conceptual y técnico
en relación con el trabajo educativo que realizan con los sectores populares. En este sentido la percepción de los estados nacionales se equivoca
cuando generaliza falsamente que dichas organizaciones solo tienen un
horizonte de planeamiento de corto plazo. Esto no es así en todos los
casos. En algunos movimientos sociales y organizaciones populares hay
la percepción clara, por ejemplo, de que la educación básica solo podrá
consolidarse a mediano y largo plazo. En esta lógica, lo que se espera a
largo plazo es que la educación se convierta en la palanca impulsora del
proyecto histórico de la sociedad nacional transformada (estrategia prin-
César Picón Espinoza
cipal) y que en el tránsito a tal logro sea ella un elemento fundamental de
acompañamiento y apoyo a los procesos de desarrollo y transformación
(estrategias intermedias).
La ejemplificación propuesta indica que sus entidades impulsoras tienen
claridad en su racionalidad estratégica, lo cual les permite visualizar estrategias alternativas vinculadas con sus contextos específicos. Ellas, a pesar
de las incertidumbres institucionales que viven, se inclinan cada vez más
a definir su estrategia principal en el horizonte de largo plazo y de precisar e instrumentar un conjunto de estrategias intermedias en el corto
y mediano plazo, que sean coherentes y consistentes con su estrategia
principal.
Un sector de las instituciones estatales de la EPJA no siempre tiene esta
racionalidad estratégica. Actúan con un horizonte de corto plazo y máximo
de mediano plazo, pero sin crear necesariamente una utopía posible como
un horizonte de referencia para sus concepciones y acciones de largo plazo.
Las instituciones públicas de la EPJA y también una parte de las ONG tienen
que tomar conciencia de la importancia de tener y compartir institucionalmente claridad de concepción, definición concreta de objetivos dentro del
marco de las correspondientes políticas inclusivas y de calidad con sus respectivas fuentes de financiamiento, capacidad de realización innovadora y
racionalidad conceptual, estratégica y metodológica.
4. Búsqueda metodológica
Un sector de las ONG ha estado y está en una interesante búsqueda de
perfeccionamiento de sus formas y estilos de trabajo. Una tendencia
emergente consiste en consolidar la concepción y práctica de que la metodología no se reduce al esquematismo de los métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos, sino que es la infraestructura pedagógica que
posibilita la producción de conocimientos, así como la cimentación de
valores y actitudes en relación con los caminos más adecuados y provocadores para lograr procesos y resultados satisfactorios de aprendizaje
con las personas jóvenes y adultas. El propósito fundamental que se persigue es generar una metodología integral y coherente con los objetivos
de la EPJA , con un enfoque de integralidad.
Son múltiples las realizaciones metodológicas de las prácticas de las ONG
que pueden ser referencialmente útiles para las acciones de los estados
nacionales, aunque no es menos cierto que falta consolidar y profundizar el desarrollo metodológico de la educación popular. De un modo especial, fuera de la metodología de aprendizaje participativo, también se
231
El Sistema que esperaba Juan García
da en relación con los procesos de investigación, planificación, gestión,
acompañamiento y monitoreo en el terreno de operaciones y evaluación.
En cada uno de los procesos señalados se están haciendo búsquedas e innovaciones metodológicas y tecnológicas a la par que fundamentaciones
conceptuales que abren nuevos horizontes de realización.
Existen instituciones estatales de la EPJA que están empeñadas en la búsqueda de nuevos enfoques metodológicos, pero las demás harían muy
bien en nutrirse de estas fuentes de desarrollo metodológico, como punto de referencia para hacer análisis comparativos y asimilar selectivamente aquello que se considere sustantivo en la búsqueda de perfeccionamiento metodológico que incida directamente en el mejoramiento de los
aprendizajes de los sujetos educativos, elemento fundamental en el logro
de la calidad de la EPJA.
232
Lo interesante es precisar que la búsqueda señalada no está planteada
desde el punto de vista mecanicista. Se trata de encontrar caminos, mecanismos y procedimientos que formen parte de la global experiencia educativa y que sean en sí mismos también objeto del conocimiento. Este
enfoque merece ser estudiado y analizado y tomado en cuenta en lo que
corresponda.
En el campo metodológico es importante señalar que en las prácticas de la
educación popular hay algunos elementos que se vienen construyendo y
que son considerados como metodologías de la educación popular porque
hacen uso de algunos elementos de carácter general, pero se reconoce que
a pesar de los avances significativos todavía no hay una concepción metodológica propia, la cual está en proceso de construcción (Mejía, Marco Raúl;
Awad, M., 2003). Entre los elementos que sí existen, entre otros, son la práctica permanente de los diálogos y las negociaciones culturales en relación
con los aprendizajes que no solamente abarcan los contenidos sino también los estilos de trabajo educativo, los niveles efectivos de aprendizaje de
los participantes en los temas materia de estudio y se hace uso frecuente
del análisis de coyuntura, como referente para orientar las decisiones y estrategias inmediatas del trabajo educativo.
Lo señalado anteriormente es un territorio débilmente utilizado por las
instituciones estatales de la EPJA en general, tanto en el Estado como en
la sociedad civil. Aquí cabría considerar la posibilidad de que tales instituciones promovieran y apoyaran las sistematizaciones metodológicas y
el correspondiente análisis comparativo del trabajo educativo de algunas
entidades impulsoras, particularmente con el enfoque de la Educación
Popular, no con el propósito de uniformizar la pauta metodológica de
César Picón Espinoza
trabajo sino más bien de hacerla más libre y creativa y, de este modo,
estudiar y crecer colectivamente en la búsqueda de una concepción metodológica propia, en razón de que es necesario organizar metodológicamente la concepción pedagógica que sustenta la propuesta de la EPJA .
5. Estructuras y modelos organizativos
Las experiencias más caracterizadas de las ONG en este territorio –es ilustrativo, por ejemplo, el caso de ALFORJA operando en Centroamérica y
México- se orientan a la adecuación de las estructuras y modelos organizativos a las realidades con las cuales se trabaja o se tiene que trabajar.
El criterio es que las estructuras y modelos organizativos no se establezcan previamente en forma completa, sino que se vayan configurando de
acuerdo con las necesidades y desafíos institucionales y su correspondiente crecimiento orgánico.
En materia de estructuras organizativas, un sector de las ONG tienen también obviamente estructuras formales de organización y funcionamiento,
pero su establecimiento obedece a criterios de racionalidad y de realidades, lo que lleva al juego de posibilidades combinatorias. Las estructuras
no formales de organización tienen una presencia relevante en la vida
de varias ONG. Este equilibrio en el uso de las estructuras formales y no
formales, es una lectura necesaria e indispensable que debieran hacer las
instituciones estatales de la EPJA tan proclives a la institucionalización rigurosa en el uso exclusivo de las estructuras formales.
En el ámbito de algunas ONG hay una rica experiencia en materia de
administración desconcentrada y descentralizada, aunque ciertamente
algunas, como ocurre en los escenarios del Estado, tienen un discurso
progresista y coherente de descentralización, pero en los hechos cultivan
prácticas autoritarias y de centralización. Reviste particular importancia
la administración descentralizada que implica, esencialmente, descentralización del poder. En efecto, hay valiosas experiencias de administración
descentralizada de algunas ONG en las que se pueden percibir con claridad la interrelación e interdependencia de los actores protagonistas y
de los educadores asociados en el proceso de la toma de decisiones y en
el proceso de instrumentación de las mismas. El empoderamiento de los
sujetos educativos, por ejemplo, contribuye a potenciar su capacidad de
ejercer su ciudadanía en sus distintas expresiones: política, económica,
cultural y organizacional.
Las instituciones estatales de la EPJA genéricamente hacen un uso casi
exclusivo de las estructuras formales. Son renuentes al uso de las estruc-
233
El Sistema que esperaba Juan García
turas no formales, tanto en el plano interno como en sus relaciones con
organizaciones que están fuera de su jurisdicción.
Independientemente de que actúen en países centralistas o federalistas,
las instituciones estatales de la EPJA, por ejemplo, tienen sustantivamente un modelo de administración centralizada y, a lo sumo, desconcentrada. Todavía no existe en América Latina un modelo en marcha de una
genuina administración descentralizada. Los esfuerzos más destacados
en este campo, aunque se dan en llamar administración descentralizada, están en el umbral de la misma, como es señaladamente el caso de
Brasil. Es también pertinente referir el caso de Colombia que, teniendo
un régimen de país centralista, tiene prácticas de desconcentración y de
descentralización.
234
Lo que se viene refiriendo ilustra la necesidad de que las instituciones estatales de la EPJA analicen y aprovechen, en lo que corresponda, la experiencia de micro-descentralización de algunas entidades impulsoras de
las ONG y del uso sinérgico de las estructurales formales y no formales.
Un buen ejemplo de esto último es el proceso de conformación y funcionamiento de redes nacionales, subregionales, y regionales de programas
de educación popular que desde los ochenta viene auspiciando el Consejo de Educación Popular de América Latina (CEAAL), organización, como
se ha reseñado anteriormente, es una red de redes que se administra en
forma descentralizada, cuyas entidades conformantes pueden trabajar
directamente en sus instancias subregionales y en la instancia regional
sin trámites burocráticos y combinando sus interrelaciones e interconexiones unas pocas veces formales y mayormente no formales. En este
modelo de administración descentralizada un elemento fundamental es
el empoderamiento de los sujetos educativos y de sus organizaciones,
así como la posibilidad de una gestión que fortalezca la autonomía y la
generación de respuestas innovadoras de las instituciones de la EPJA del
Estado y de la sociedad civil.
La descentralización de la educación en América Latina, que todavía no
ha sido evaluada, ha sido definida como una línea estratégica para la modernización y democratización de la gestión pública, así como una palanca impulsora de espacios de participación ciudadana en materia de
políticas comunitarias y sociales (Valdés, Raúl, et.al., 2013, pp.150-153).
Una EPJA adecuadamente gestionada, vía negociación política y cultural,
tiene las posibilidades de construir una administración descentralizada
en los distintos territorios de un país, considerando que sus escenarios y
sus actores están en el Estado y en la sociedad civil.
César Picón Espinoza
6. El proceso de la toma de decisiones
El proceso de la toma de decisiones de las instituciones estatales de la
EPJA generalmente tiene un carácter intuitivo y autoritario y es motivado
básicamente por presiones burocráticas. No se advierte la presencia definitoria de las informaciones estadísticas y otras relevantes, así como de
los resultados de la investigación, de la innovación, de la sistematización,
de los informes técnicos y de la evaluación.
El proceso de la toma de decisiones de un sector de entidades impulsoras de las ONG tiene un carácter dialógico y se basa en algún tipo de
estudio que se ha hecho al respecto. Dichas entidades no pueden darse el lujo de tomar decisiones importantes sin hacer un análisis de sus
posibles resultados e impactos. Si así no lo hicieran, estarían en muchos
casos comprometiendo su propia supervivencia institucional. De ahí su
saludable persistencia en los análisis de coyuntura y, en algunos casos, en
los análisis de carácter estructural sobre la realidad nacional o algunos de
sus aspectos específicos.
La lógica de las instituciones estatales de la EPJA, en términos generales,
parece ser diferente a la anteriormente señalada. Sabiéndose poseedoras
del poder burocrático y de su continuidad asegurada en la vida estatal,
todo parece indicar que no les preocupa la supervivencia institucional. Su
comportamiento es, con cierta frecuencia, imprevisible y marcadamente
intuitivo en materia de decisiones.
La toma de decisiones en el mundo burocrático tradicional, además de
básicamente intuitiva, es vertical. El burócrata del más alto rango jerárquico es el que siempre o casi siempre “tiene la razón” (Picón, César,
1987). La toma de decisiones en un sector considerable de las entidades
impulsoras de las ONG, a las que el autor conoce y con varias de ellas
ha trabajado en algunos países latinoamericanos, suele ser un proceso
dialógico y participativo. La decisión no es asumida en razón de las jerarquías relativas de autoridad, sino por el peso interpretativo, argumental y
prospectivo del análisis dentro del correspondiente universo decisional.
Es una lección que amerita ser estudiada y aprovechada en todo cuanto
sea pertinente.
Dichas entidades tienen mayoritariamente una permanente actitud crítica
respecto al proceso de toma de decisiones. El estilo emergente se orienta a
la toma de decisiones, por consenso, como resultado de los diálogos y las
negociaciones políticas y culturales, que exige un nivel cada vez más alto
235
El Sistema que esperaba Juan García
de análisis, reflexión crítica y visión prospectiva a partir de situaciones concretas que se hayan investigado, sistematizado y/o evaluado.
Es evidente que el mundo burocrático estatal tiene tal complejidad que
no puede compararse con el mundo de la gestión administrativa de las
organizaciones de la sociedad civil que operan en una escala mucho más
pequeña y más simple. A partir de este reconocimiento, no obstante, parece viable que las instituciones estatales de la EPLJA puedan considerar
la incorporación de algunos elementos absolutamente indispensables en
el proceso de la toma de decisiones. Entre estos son ineludibles el uso y la
importancia que las instituciones estatales de la EPJA debieran conceder
a los resultados de la investigación, sistematización, monitoreo y evaluación, como procesos-clave para la toma de decisiones; y la instauración
de un estilo decisional que supere la falsa práctica participativa de corte
burocrático: confundir participación con meras consultas y expresión de
opiniones; y tomar decisiones como producto de los diálogos y las negociaciones políticas y culturales con los actores involucrados.
236
7. Desarrollo autónomo y autogestionario de los sujetos de
educación
En algunas entidades impulsoras de las ONG hay la percepción cada vez
más clara de que su papel principal consiste en apoyar el desarrollo endógeno de los sujetos a quienes sirve, empoderándolos con el conocimiento y la capacidad de gestión para ejercer su plena ciudadanía, mediante
la construcción de un estilo para lograr aprendizajes y conocimientos, así
como la formación de actitudes y valores coherentes con sus respectivos
proyectos de vida en el orden personal, comunitario y social. No puede
decirse, en rigor, que tal propósito se haya logrado plenamente. Sin embargo, está en curso y no puede dejar de reconocerse que hay una intención manifiesta y que se están dando algunos pasos significativos en esta
dirección.
Un sector de las instituciones estatales de la EPJA tiene genéricamente el
discurso teórico de la autogestión y del autodesarrollo de los sujetos educativos, pero en la práctica hacen muy poco para promover y apoyar tales
procesos. La tendencia predominante es el desarrollo educativo dependiente y a cargo exclusivo de los profesionales de la educación. No siempre incorporan orgánicamente a su planta de personal a los promotores
locales y de base, a profesionales de otras carreras fuera de Educación o al
personal no profesional, que pueden brindar aportes en la formación tecnológica para el trabajo, en la realización innovadora de las propuestas
César Picón Espinoza
humanísticas de la comunidad internacional como los derechos humanos, la democracia, la cultura de paz, el desarrollo humano sostenible, el
enfoque de género y otras. Algunas ONG, por el contrario, forman prioritariamente a este personal y tratan de establecer puentes de conexión
y hacerles un acompañamiento y seguimiento en su trabajo educativo.
Favorecer el desarrollo autónomo y autogestionario implica contribuir al
crecimiento de los sectores poblacionales con los que se trabaja en su
capacidad decisoria y en su capacidad de instrumentación estratégica y
metodológica de las decisiones asumidas. Para ello hay que desarrollar
un estilo de trabajo tal que en la medida en que el apoyador institucional
decrece su participación (de una presencia inicial intensiva pasa a una
continua, discontinua y eventual) el sujeto educativo crece (de una presencia eventual pasa a una discontinua, continua e intensiva) y se desarrolla orgánicamente hasta un punto en que se hace necesariamente nula
la presencia del agente apoyador.
La vivencia precedente la tienen algunas ONG. Es ilustrativo a este respecto, por ejemplo, la experiencia de trabajo asociativo en el campo de la
alfabetización popular entre una organización no gubernamental, el Instituto Hondureño de Desarrollo Social (IHDER), y la organización campesina Central de Trabajadores de Campo (CNTC) del mismo país. El epílogo
del caso es que la CNTC creció a tal punto que hace más de dos décadas
estuvo y está en capacidad de concebir y desarrollar sus propios programas de educación campesina y que ya no necesita del apoyo del IHDER.
Las instituciones estatales de la EPJA, en general, carecen de experiencias
de este tipo.
Trabajar en función del desarrollo autónomo y autogestionario de los sujetos de educación de los sectores poblacionales vulnerables, marginados, pobres y excluidos, supone a veces una confrontación directa con
el sistema vigente y con las estructuras dominadoras de la sociedad. Las
ONG de avanzada asumen este desafío, desde su posición de compromiso con los sectores poblacionales desfavorecidos. Las instituciones estatales de la EPJA están limitadas formalmente por las políticas de los gobiernos de turno, aunque no siempre visualizan o no tienen la capacidad
o la voluntad de hacer uso de las contradicciones que se dan al interior de
las instancias del aparato del Estado para, por lo menos, construir alianzas
estratégicas y servir mejor a los señalados sectores poblacionales.
A la luz de los señalamientos precedentes es de utilidad social que las
instituciones estatales de la EPJA, dentro de las situaciones y coyunturas
nacionales, estudien y analicen la experiencia de algunas ONG referen-
237
El Sistema que esperaba Juan García
tes en el campo del desarrollo autogestionario de los sujetos educativos
y asuman la opción concreta de ser facilitadores de su desarrollo autónomo. De asumirse este posicionamiento, las instituciones estatales de
la EPJA no serían históricamente agentes de la afirmación conservadora
y del mantenimiento rutinario del ordenamiento nacional establecido,
sino se convertirían en instituciones impulsoras de procesos de cambio
y transformación.
8. Focalización de la planificación de la educación en las realidades y necesidades del sujeto educativo
238
Históricamente la planificación de un sector de instituciones estatales de
la EPJA ha estado centrada en las necesidades de desarrollo institucional.
Ello implica que dichas instituciones hacen una interpretación unilateral
de las realidades del país, es decir, desde la esquina del “otro” y de otras
realidades sociales y culturales; asumen también unilateralmente las decisiones correspondientes y luego presentan sus ofertas u opciones a las
poblaciones-objetivo, sin haberlas legitimado previamente con ellas. Este
estilo de planificación no toma en cuenta las realidades y necesidades de
desarrollo educativo desde la perspectiva de los sujetos y de sus entornos
comunitarios y sociales.
La experiencia histórica muestra evidencias empíricas que convendría investigar a fondo- de que algunas ofertas estatales no obedecen a demandas genuinas y reales de los sectores sociales específicos, tanto tradicionales como emergentes. Son ofertas impositivas del “país oficial” al “país
real y profundo” ignorando las realidades contextuales diversificadas,
desiguales y diferentes que existen al interior de la sociedad nacional en
la que coexisten en forma supérstite la sociedad tradicional o pre-industrial, la sociedad industrial y la sociedad posindustrial o del conocimiento.
Algunas ONG, a pesar de sus limitaciones y sus reducidos horizontes de
acción, vienen desarrollando un estilo de planificación descentralizada y
participativa con indicación referencial de algunos aspectos básicos comunes y con apertura a la planificación analítica y decisoria de las respectivas unidades operativas, con el fin de atender las diversidades de los
sujetos educativos.
Los elementos innovadores en la experiencia de planificación de una parte
significativa de estas entidades son: negociación política y cultural concertada (Consejo Nacional de Descentralización, Perú, 2004); la cogestión pla-
César Picón Espinoza
nificadora de los apoyadores con los actores sociales protagónicos, la caracterización de la práctica de la planificación como elemento del proceso
educativo global, la ejercitación social compartida del proceso de la toma
de decisiones, la instrumentación conjunta de las decisiones, el compromiso que asumen los sujetos educativos con sus proyectos cuando participan
activamente en la definición y puesta en marcha de los mismos.
La experiencia señalada tiene otro elemento que debe ser explicitado. En
el proceso de planificación un sector considerable de las ONG asume una
posición clara y concreta frente al contexto. No hay lugar a eufemismos ni
a falsas posiciones conciliadoras, ahí donde la conciliación no es posible
debido a graves conflictos de intereses. Tal posición es la de apoyar la
transformación social.
La experiencia de las señaladas entidades en el campo de la planificación
merece ser analizada por las instituciones estatales de la EPJA y asimilada
selectivamente en lo que corresponda. Ya es insostenible el estilo de planificación estatal imperante. Acorde con las experiencias de profundización de nuestros sistemas democráticos, la planificación estatal de la EPJA
debe superar su estilo burocrático-autoritario y convertirse en un proceso
participativo y solidario; en un proceso de diálogo y de negociación cultural y política.
9. Enfoque interdisciplinario y multidisciplinario
En el campo de las acciones educativas formales en los escenarios estatales es conocida la práctica de la “sectorialización” del conocimiento
mediante las asignaturas, cursos o materias y el desarrollo secuencial de
los mismos por años o grados de estudio. Es un enfoque superado en la
práctica educativa de un sector de las ONG.
En la práctica referida la educación se incorpora a proyectos de desarrollo
y de transformación, de acuerdo con las circunstancias propias de cada
país; y constituye un elemento indispensable para desarrollar algunas tareas vinculadas con otros propósitos perseguidos por los participantes y
sus correspondientes organizaciones y movimientos sociales y, en algunos casos, por las respectivas comunidades locales. En esta óptica, el desarrollo de asignaturas, cursos o materias no es relevante ni significativo.
Se desarrollan más bien ejes temáticos, con un enfoque interdisciplinario
y multidisciplinario, con el propósito de tener una visión de conjunto de
una totalidad temática que se plantea como problema y como posibilidad de respuesta.
239
El Sistema que esperaba Juan García
Las instituciones estatales de la EPJA, en general, no tienen experiencia
en el campo mencionado. Sus ofertas son opciones cerradas tales como:
alfabetización, educación básica, capacitación laboral y otras. No hay la
posibilidad de combinar elementos de las opciones señaladas y otras, con
el soporte de diversas disciplinas, para configurar una propuesta educativa que responda dinámicamente a los intereses y necesidades de los
sujetos educativos.
240
El estilo de trabajo educativo de un sector de ONG es diferente. Parten
genéricamente del análisis de las necesidades educativas de los sectores
poblacionales con los que trabaja y a partir de esto y conjuntamente con
dichos sectores formulan una propuesta educativa, organizada por ejes
temáticos, que comprende un conjunto de elementos que forman parte
de las opciones señaladas y de otras que sean necesarias. La propuesta
educativa no está adscrita a una opción educativa en particular (alfabetización, educación primaria, educación secundaria, educación comunitaria, educación técnica, formación profesional u otras) sino que pasa
transversalmente por las diferentes opciones y se estructura e integra por
intermedio de un eje temático central, generalmente de tipo vital, al que
acompañan necesariamente ejes temáticos asociados. Estos últimos, en
otros momentos del proceso educativo, pueden jugar también el papel
de ejes temáticos centrales.
Por ejemplo, tomemos el caso del agua como posible eje temático. Los
elementos asociados pueden ser: su composición, importancia en la sostenibilidad de la vida, de dónde proviene, cómo se procesa, el ciclo del
agua, cuánto cuesta en la red de agua potable, cuánto se compra en los
camiones-cisterna, por qué hay que hervirla, la importancia de la higiene
y la salubridad, el agua como componente básico del organismo humano, el agua para usos industriales y de servicios, el agua como elemento
para la vida humana.
Como podrá advertirse es importante estudiar y analizar esta dinámica
de la práctica educativa de algunas ONG, desarrollada con un enfoque
interdisciplinario y también intersectorial y multisectorial, para ir profundizando la forma cómo se producen aprendizajes y conocimientos con
distintas pedagogías sobre temas específicos en los que se pueden combinar diferentes disciplinas para desarrollar determinados núcleos temáticos, como por ejemplo la educación ambiental, y otros vinculados con
las ofertas educativas de la EPJA (Palma de Ariaga, Lilian, 2000).
César Picón Espinoza
10. Ruptura de la rutina
La rutina es lamentablemente uno de los elementos que configuran el
estilo de trabajo convencional de algunas instituciones estatales de la
EPJA atrapadas por un conjunto de normas, procedimientos, ritos y ceremonias, que generan un mundo de concepciones y valores en una perspectiva estática, simbólica y asistencialista. Hemos visto que un sector
de tales instituciones carece genéricamente de investigaciones y de evaluaciones y son limitados los niveles de desarrollo de los otros procesos.
De ahí que no tienen los datos e insumos necesarios para reflexionar en
forma crítica y creativa sobre el trabajo educativo que realizan para derivar de ello una estrategia correctiva diseñada y ejecutada con sentido de
acompañamiento dinámico a las realidades, con el fin de retroalimentar y
perfeccionar el trabajo educativo que se viene realizando y situarlo como
componente de una práctica más amplia en una perspectiva de cambio
transformador.
Las ONG en su mayoría no están atrapadas por los elementos burocráticos tradicionales que se han señalado ni por las decisiones de los grupos conservadores de poder burocrático-político que son propios de la
administración pública. Tienen una voluntad y una capacidad creciente
de reflexión crítica y autocrítica, así como la capacidad de realización de
emprendimientos movilizadores en relación con lo que están haciendo y
con lo que desean hacer. Es por esta razón que es conveniente estudiar y
analizar las experiencias de algunas ONG en el proceso de búsqueda de
respuestas alternativas en los ámbitos de la alfabetización y de la educación básica popular, con un sentido de creatividad y de innovación dentro de contextos vulnerables, marginados, pobres y excluidos.
En algunos casos es también interesante explorar la estrategia de cambio
y de innovaciones que algunas ONG vienen promoviendo en los países
latinoamericanos, desde los sesenta, dentro de sus correspondientes espacios de acción. No debe desestimarse este esfuerzo por el simple argumento de que dichas entidades operan en el nivel micro y, por tanto,
el horizonte de su trabajo es básicamente localista. Sería conveniente incidir en los aspectos cualitativos y en los procesos metodológicos seguidos, dentro de la estrategia señalada, los cuales podrían aportar algunos
elementos referenciales para sustentar algunas hipótesis de trabajo en el
nivel macro.
La creatividad y el emprendimiento son elemento impulsores en las acciones desarrolladas por algunas ONG y se aplican en los distintos proce-
241
El Sistema que esperaba Juan García
sos y tareas de la EPJA, incluyendo a las personas adultas mayores (Yuni,
José; Tarditti, Liliana, 2005, pp.26-46). Hay una disposición favorable para
no transitar los caminos rutinarios ya conocidos y buscar nuevas y mejores rutas para el logro de los procesos y resultados esperados.
Romper la rutina y buscar creativamente nuevos horizontes y nuevas respuestas es un elemento que forma parte del estilo dinámico de trabajo que vienen configurando algunas ONG. Analizar tal elemento puede
aportar valiosos aprendizajes a las instituciones estatales y a un sector
considerable de organizaciones de la sociedad civil de la EPJA.
11. Cuestionamiento a la presencia hegemónica de la educación formal
En el Siglo XX fue hegemónica la presencia de la educación formal en todas las expresiones de desarrollo educativo, con énfasis en la educación
básica, desde la perspectiva estatal. Son relativamente pocas las acciones
de educación no formal de personas adultas que realizan específicamente los ministerios o secretarías de Educación.
242
En sentido contrario, la mayoría de las ONG lo que desarrollan fundamentalmente son acciones educativas no formales vinculadas con prácticas
de carácter cultural, político, económico, social, religioso, organizacional,
educativo. En el desarrollo de estas prácticas educativas no formales las
ONG tienen particular cuidado de aprovechar los aportes de la educación
informal, es decir, tratan de incorporar los contenidos provenientes del
saber cotidiano y popular y de articularlos con los provenientes del denominado saber científico.
Las experiencias más caracterizadas muestran la viabilidad de la posibilidad combinatoria de las tres formas de educación: formal, no formal e
informal (Colardyn, D; Bjornavold, J., 2004). Muestran, por tanto, que las
tres formas de educación no son excluyentes sino complementarias. El
mensaje implícito de lo señalado consiste en considerar que cada una de
las formas de educación se orienta a determinados propósitos vinculados
con el itinerario educativo dinámico de las personas jóvenes y adultas,
que es uno de los elementos de sus proyectos de vida; y que el uso articulado y mejor todavía integrado de las mismas debe ser la plataforma
de lanzamiento del desarrollo educativo global, un enfoque y práctica
educativa con sentido de integralidad del uso de los procesos educativos
formales, no formales e informales en la EPJA.
César Picón Espinoza
El reduccionismo acentuadamente formal de las prácticas estatales de
educación, particularmente de las acciones a cargo de los ministerios o
secretarías de Educación, tiene su contraparte en las experiencias educativas más amplias y matizadas de algunas ONG, de las que las administraciones estatales pueden extraer aprendizajes importantes para superar el
atrapamiento casi fatalista de la educación formal en el espacio educativo
escolar. Es un imperativo de los nuevos tiempos en que vivimos en los
que se legitimarán los aportes de los diversos espacios de aprendizaje en
la formación integral de las personas jóvenes y adultas mediante el apoyo
sinérgico de todas las formas de educación.
En la educación de jóvenes y adultos de los nuevos tiempos en que vivimos es viable la posibilidad combinatoria de los procesos educativos formales, no formales e informales desde cualquier espacio o ambiente de
aprendizaje de las personas jóvenes y adultas, incluyendo el espacio de
las instituciones educativas del Estado y los ambientes de aprendizaje de
la sociedad civil, que habría sido impensable hace unos años atrás. Tal posibilidad enriquece considerablemente las oportunidades de ampliación
y profundización de aprendizajes y conocimientos por parte de las personas jóvenes y adultas en los ámbitos del Estado y de la sociedad civil.
12. Uso y manejo de los diferentes tipos de recursos en la EPJA
El comportamiento vigente más o menos generalizado de las administraciones estatales de educación consiste en depender exclusivamente de las
aportaciones estatales. No siempre tienen la voluntad ni son capaces de
imaginar fuentes no convencionales de financiamiento y movilización de
los recursos de la propia sociedad civil para fines educativos y culturales.
Las ONG, en su gran mayoría, no dependen de los aportes financieros y
de otros recursos de parte de los estados nacionales. Tal situación favorece su autonomía y evita su manipulación y cooptación por el aparato
del Estado. Debe recordarse a este respecto que la experiencia humana
muestra que existen también formas de corrupción derivadas de una omnipresente dependencia económico-financiera.
Las ONG para subsistir tienen que buscar fuentes de financiamiento interno y externo fuera del control estatal. En algunos casos ello puede también generar ciertos condicionamientos implícitos o explícitos, situación
tal que está siendo debatida y reorientada a fondo, particularmente, por
algunas ONG. Una tendencia que va emergiendo consiste en la diversificación de las fuentes de financiamiento interno y externo, concurren-
243
El Sistema que esperaba Juan García
temente, con el fortalecimiento de la búsqueda de recursos propios de
carácter no convencional. Esto exige trabajar con un sentido de realidades, capacidad de emprendimiento y capacidad de innovar para lograr
resultados de calidad. Tal logro es la mejor garantía de supervivencia de
las ONG, a pesar de su fragilidad financiera.
La fragilidad de financiamiento de algunas ONG ha enseñado a estas a
definirse e instrumentar estrategias y tácticas sutiles para evitar la manipulación y cooptación por las agencias de cooperación técnica y financiera. Es un aprendizaje que puede ser referencialmente útil a las instituciones estatales de la EPJA.
Otro aprendizaje importante consiste en el desarrollo de la conciencia del
personal y de las organizaciones sobre el costo social y el costo financiero
de las acciones educativas. Las ONG de avanzada son conscientes de las
inversiones y gastos que realizan. No se dan el lujo de incurrir en gastos
superfluos, propios del mundo ritual y simbólico de algunas burocracias
públicas y, de otro lado, tienen una demostrada capacidad y optimización
del gasto.
244
Dichas ONG son conscientes también de que el presupuesto logrado
debe financiar directamente a los sujetos educativos y organizaciones
con las que trabajan y solo complementariamente a ellas como entes
apoyadores. Este nivel de conciencia, genéricamente, no se da en las administraciones estatales. En la situación de pobreza en que se tiene que
actuar, en términos de presente y de futuro próximo, dichas administraciones tienen que aprender a racionalizar y optimizar su manejo financiero y administrativo en congruencia con sus posibilidades y limitaciones.
En algunas administraciones estatales ha acontecido que no siempre la
asignación de puestos de trabajo obedece a razones de competencia cognitiva, emocional y de habilidades sociales, así como de los valores y actitudes que los postulantes tengan en relación con el trabajo por desempeñar.
El reclutamiento y selección de personal obedece mayormente a la necesidad de favorecer a la clientela político-partidarista de la administración
gubernamental de turno y a atender otras situaciones de nepotismo burocrático. Es difícil imaginar tal situación en un porcentaje considerable de las
ONG, pues su financiamiento es administrado con criterios de alta racionalidad y optimización y entre ellos no figura el desmedido crecimiento del
“árbol burocrático” ni el nepotismo.
Otro aprendizaje es la rica práctica que tienen algunas ONG en el autofinanciamiento de una parte de sus acciones. Como generalmente no
César Picón Espinoza
tienen un estilo de trabajo de carácter asistencialista y paternalista consideran que los usuarios, siempre que esté dentro de sus posibilidades,
pueden hacer sus aportaciones para beneficiarse con ciertos servicios de
asesoramiento técnico-educativo. Obviamente tal situación se da en las
ONG sin fines de lucro. En este caso es importante destacar su esfuerzo
sostenible e imaginativo para agenciarse fondos mediante prestaciones
de servicios, que les permiten autofinanciar ciertos nuevos emprendimientos y ampliar su radio de acción.
Las ONG son en general muy exigentes en el proceso de reclutamiento
y selección de su personal. Como sus recursos son limitados, tienen conciencia de la relevancia y significancia del potencial humano. Es por esta
razón que en forma consistente tratan de seleccionar a las personas más
comprometidas, a las más capaces, a quienes además de contar con las
requeridas competencias tienen valores y actitudes concordantes con la
misión institucional, a las que tienen voluntad y condiciones de realizar
un trabajo individualmente satisfactorio y socialmente útil. Esto último
es particularmente importante, porque el trabajo educativo de las ONG
requiere vocación de servicio y en el plano técnico una necesaria polivalencia del personal combinada con niveles de profundización y especialización, así como con una adecuada instrumentación para acceder permanentemente a informaciones y conocimientos, a aprender a lo largo
de su desempeño.
Las ejemplificaciones hechas nos muestran que algunas ONG y también
un pequeño sector de las instituciones estatales de la EPJA tienen concepciones y valores nuevos y sugerentes en relación con los recursos
destinados a la educación y el estilo de gestionarlos, distribuirlos, controlarlos y hacer una rendición de cuentas ante sus instancias decisionales
correspondientes. En general, la forma en que actúan, en este dominio,
nos acerca más a las realidades que se viven en varios países de la región.
Ello amerita que las instituciones estatales de la EPJA estudien y analicen
aprendizajes derivados de las concepciones y prácticas de las colaboraciones significativas y efectivas de las ONG en el uso y manejo de los diferentes tipos de recursos en apoyo al desarrollo educativo y cultural de
las personas jóvenes y adultas de las distintas categorías situacionales, así
como en la conformación de alianzas estratégicas y redes (Iglesias, María;
Carreras, Ignasi, 2013).
En materia de recursos son fundamentales para el desarrollo de las acciones de la EPJA, en los escenarios del Estado y de la sociedad civil y en
los diversos ambientes de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas,
245
El Sistema que esperaba Juan García
los recursos materiales, financieros, tecnológicos e institucionales. Sin
embargo, hay un recurso que es el más importante de todos los mencionados: el potencial humano que tienen los actores protagónicos involucrados en la EPJA, así como el recurso todavía no suficientemente aprovechado de la inteligencia colectiva o social, cuya utilización estratégica
y oportuna puede generar proyecciones insospechadas en el desarrollo
de la educación de personas jóvenes y adultas en los países de la región.
246
César Picón Espinoza
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248
CAPÍTULO VII
Aprendizajes institucionales
para construir la cultura
institucional del SINEPJA
César Picón Espinoza
CAPÍTULO VII
APRENDIZAJES INSTITUCIONALES PARA CONSTRUIR LA CULTURA INSTITUCIONAL DEL SINEPJA
L
as instituciones, sociológicamente, son medios para el logro de determinados fines. Las iglesias de las distintas denominaciones, por
ejemplo, son instituciones para el desarrollo espiritual de las personas de conformidad con sus respectivos credos religiosos. Las instituciones educativas se orientan a la formación de las personas de todos los
grupos de edad, a su desarrollo educativo, aunque han evolucionado de
su condición de exclusivo espacio de aprendizaje a ser uno entre otros
espacios dentro del contexto de sociedades nacionales cada vez más
complejas y con mayor tendencia a ser educadoras mediante sus ofertas
educativas en diversos ambientes escolares y extraescolares.
De otro lado, la EPJA, desde la década de los cincuenta, ha sido y sigue
siendo, como se ha reseñado anteriormente, “sectorializada”, es decir
perteneciente al sector Educación, con una posición secundaria dentro
de los sistemas nacionales de educación y con una cultura institucional
tradicional y burocrática. Una nueva cultura institucional de la EPJA pasa
por evolucionar de su sectorialidad a su transversalidad, de su presencia
débil dentro del Estado a una presencia más fortalecida en el mismo y en
la sociedad civil, siendo en ambos escenarios acompañante de sus tareas
significativas en beneficio de los sujetos educativos, las comunidades locales y de la sociedad nacional; pasa también por evolucionar de sus sentidos tradicionales a otros más abarcadores, innovadores y congruentes
con el horizonte del futuro.
253
El Sistema que esperaba Juan García
Así como las personas aprenden, las instituciones también tienen la posibilidad de aprender. Pero hay algo más: también tienen las posibilidades de desaprender, cuando las evidencias en firme han demostrado que
los conocimientos que se poseen ya son obsoletos desde la perspectiva
epistemológica y de la acción para un momento histórico con nuevas
necesidades, demandas y desafíos; de reaprender, cuestiones que pueden venir del pasado o estar en el presente, pero con una actualización
creativa pueden tener sentido en el presente con un valor agregado y
en el futuro inmediato; y de realizar nuevos y actualizados aprendizajes,
aprovechando las experiencias propias y ajenas, así como el acelerado
desarrollo científico y tecnológico de nuestra era.
Las evoluciones de paradigmas de aprendizaje y de paradigmas institucionales generan tensiones entre los viejos y los nuevos y también se produce en ellas algunas paradojas (Alejandra Taborda; Gladys Leoz; Gabriela
Dueñas,Comp., 2012). Para superar tal tensión se requiere tener claridad de
concepción y la capacidad de generar cambios transformadores y de desarrollar estrategias simples, efectivas y adecuadamente contextualizadas.
254
1. Capacidad de aprender y de innovar de las instituciones
de la EPJA en América Latina
Las instituciones de la EPJA, para sobrevivir y realizarse exitosamente en
el mundo en que vivimos, tienen que realizar aprendizajes fundamentales que les permitan crecer constantemente como organizaciones del Estado y de la sociedad civil, en la plenitud de sus dimensiones esenciales,
con el fin de servir mejor a las personas y grupos humanos que forman
parte de su población-objetivo. Necesitan desarrollarse con solidez y eficiencia con el apoyo de procesos técnicos clave como la formación, investigación, innovación, sistematización, acompañamiento en el terreno de
operaciones, evaluación y otros.
Dichas instituciones tienen que brindar oportunidades a sus sujetos educativos para que estos vivencien en forma amplia su ciudadanía, que va
mucho más allá del ejercicio del voto ciudadano y se relaciona más bien
con su participación y aporte al enriquecimiento de la cultura democrática con una ciudadanía moderna, el ejercicio de sus deberes y derechos
ciudadanos, dentro del marco de los derechos humanos y del referente
ético- social de contribuir solidariamente con la sociedad nacional a la
lucha sostenida, fraternal y solidaria por lo menos para reducir drásticamente las desigualdades sociales con miras al ideal de eliminarlas.
César Picón Espinoza
Para las instituciones de la EPJA lograr que sus sujetos educativos vivencien la ciudadanía también implica el ejercicio de su ciudadanía económica. Para ello deben estar preparados con una educación general de
calidad para el trabajo o para la autogeneración de empleo, con el fin
de lograr ingresos que les permitan atender al constante mejoramiento
de sus condiciones de vida y de calidad de vida, así como ser sujetos de
crédito, mediante una actualizada educación financiera.
Ejercer plenamente la ciudadanía también comporta el desarrollo de su potencialidad de ciudadano cultural del mundo: conocer, valorar, aprender en
forma selectiva e interrelacionarse, interactuar y mejor todavía interconectarse con personas que forman parte de otras culturas de sus países, de la
región y de otras regiones del mundo, en un horizonte de interculturalidad,
dentro de contextos multiculturales de la civilización occidental y de otras
civilizaciones vigentes en el mundo en que vivimos. Ser ciudadano cultural del mundo significa esto y algo más: conocer los hechos y fenómenos
sociales, culturales, económicos y naturales desde la cotidianidad e interpretarlos en forma reflexiva, crítica y creativa en relación con lo que viene
aconteciendo dentro de lo global, de la globalización.
Las instituciones de la EPJA, de otro lado, en un mundo de incertidumbres
y de cambios acelerados de carácter tecnológico y social, enfrentan cotidianamente en sus vidas organizacionales el desafío de resolver problemas en forma original y creativa. A este respecto es fundamental tener en
cuenta la tendencia a asociar la ciencia y la tecnología con el desarrollo
económico. Es la razón de la visibilidad que tiene la innovación en el campo tecnológico. De ahí la progresiva acentuación del imaginario de que
es en este campo específico donde se da la innovación.
Más allá de este imaginario, alimentado por la profusa divulgación en
los medios de comunicación social y algunas campañas empresariales,
lo evidente es que la ciencia, la tecnología y los procesos de innovación
deben concebirse en una perspectiva más amplia dirigida a comprender,
desde el saber conocer y el saber hacer, los fenómenos naturales, sociales
y culturales y a buscar soluciones a problemas ubicados en los ámbitos
de la vida de las personas, familias, comunidades locales y sociedades nacionales. De ahí que las innovaciones se dan o pueden darse también en
todos los campos no tecnológicos de la vida humana y de la vida de las
organizaciones, de las instituciones intermedias del Estado y de la sociedad civil, como es el caso, por ejemplo, de las instituciones de la EPJA del
Estado y de la sociedad civil.
255
El Sistema que esperaba Juan García
Las instituciones de la EPJA tienen la opción de hacer innovaciones en sus
planes, programas, proyectos y en sus servicios, realizando las reorientaciones que los conocimientos científicos y las experiencias humanas les
brindan, con el fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida
de sus sujetos educativos. Tienen también la posibilidad de pasar de una
cierta indiferencia a un estado de alerta y de un cercano acercamiento
a los desafíos vinculados con la preservación y conservación del medio
ambiente, lo cual les permitirá hacer ajustes y encontrar caminos nuevos
en sus renovadas rutas institucionales. Pueden, asimismo, reflexionar críticamente sobre su aporte al logro por sus sujetos educativos de su condición actual de ciudadanos y proponer y concretar no solamente buenas
prácticas, sino innovaciones en la dimensión del ejercicio institucional de
una ciudadanía plena. Incluso en las instituciones públicas de la EPJA el
cambio es posible en la alfabetización y la educación básica (Rivero, José,
2009).
256
De otro lado, pueden hacer innovaciones para facilitar el desarrollo de las
tareas significativas y el desempeño laboral de sus sujetos de formación
a partir de nuevas concepciones, valoraciones y estilos de trabajo que articulen la EPJA a las realidades de sus entornos comunitarios y sociales y
a su constante proceso de transformación. En fin, innovar implica cambios significativos en una ruta de pertinencia, transformación, creación,
reflexión crítica, impacto, sostenibilidad, participación y de referencia original y solidaria para avanzar y adelantarse al futuro (Picón, 2014, p.53). La
innovación, sin ignorar el pasado, debe sembrar el futuro en el presente
mediante la permanente construcción de comunidades de aprendizaje
reflexivas, críticas y propositivas.
Así como las personas se forman para desarrollar su capacidad de aprendizaje a lo largo de sus vidas y su capacidad de innovar en todos los ámbitos
de la vida de la sociedad nacional, las instituciones educativas en general
y las instituciones de la EPJA en particular, también tienen que lograr tales
capacidades. Tal capacidad de aprender de las instituciones no solamente
debe lograrse mediante los procesos formales, sino también por medio
de los procesos no formales e informales. La complementariedad de tales
aprendizajes, por ejemplo, puede darse en el diseño y funcionamiento de
los modelos organizativos, los cuales pueden tener estructuras formales
y no formales para los distintos propósitos de las acciones de la EPJA. Las
evidencias empíricas enseñan que las estructuras no formales son a veces
las más significativas y las que mejor acompañan a la marcha dinámica de
las realidades.
César Picón Espinoza
2. Autonomía institucional
Las personas jóvenes y adultas deben tener autonomía personal en la
gestión de sus itinerarios educativos dinámicos en virtud de sus intereses
estratégicos, capacidades, saberes acumulados y sus respectivos proyectos de vida. Esto está claramente establecido, por ejemplo, en la Argentina, mediante el Acuerdo Marco para la Educación de Jóvenes y Adultos,
sustentado en la Declaración de Hamburgo, que la Argentina suscribió
en 1997. Para lograr tal propósito las instituciones de la EPJA deben tener
autonomía en el diseño y desarrollo de las alternativas curriculares con
opciones pertinentes para sus sujetos educativos.
En varios países de la región no existe, en rigor, una tradición firme de
autonomía de las instituciones educativas públicas, incluyendo a las
instituciones de la EPJA, en los espacios de aprendizaje del Estado. Los
estudios existentes enfatizan la autonomía de las instituciones públicas
de la educación básica de niños y adolescentes y son casi inexistentes
estudios e investigaciones sobre las instituciones de la EPJA del Estado y
de la sociedad civil. La tradición es que tales instituciones dependen de
las instancias de gestión de los ministerios o secretarías de Educación. Tal
dependencia, en algunos países de la región, es rígida, vertical, autoritaria, no atiende a las diversidades, no genera respuestas a las situaciones
específicas de las necesidades y demandas de las comunidades locales y
de la sociedad nacional dentro de sus respectivos contextos socioeconómicos, socioculturales y educativo-institucionales.
Las instituciones públicas de la EPJA no tienen capacidad de decisión
para seleccionar y contratar a su personal profesional de Educación y de
otras profesiones y al personal no profesional requerido para tareas específicas que no pueden ser atendidas por el personal profesional docente.
Tampoco pueden diseñar y desarrollar los currículos múltiples y adecuados a las necesidades de las personas jóvenes y adultas y a las demandas
comunitarias y sociales teniendo en cuenta los contextos en que están
ubicados sus sujetos educativos. No pueden desarrollar libremente sus
iniciativas para atender los itinerarios educativos dinámicos de vida, de
trabajo y de atención a otras dimensiones esenciales de realización de sus
sujetos educativos.
A partir de tal constatación tienen que aprender a generar respuestas a
las cuestiones señaladas y a otras, dentro de un clima institucional de libertad que fomente la reflexión crítica, la creatividad, la formación sólida
en conocimientos humanísticos-científicos y tecnológicos, el cultivo de
actitudes positivas y de valores, la adquisición de las requeridas compe-
257
El Sistema que esperaba Juan García
tencias para el trabajo y capacidades para otros emprendimientos significativos conectados con los proyectos de vida de las personas jóvenes
y adultas, el despliegue de sus potencialidades creativas e innovadoras.
No es posible que las administraciones nacionales de educación sigan
asumiendo el histórico posicionamiento paternalista en relación con las
instituciones educativas y su personal directivo y docente. Si a tales actores se les confía la más delicada función que es formar a los sujetos educativos, es un absurdo que no se les apruebe y facilite una gestión autónoma en los campos académico, pedagógico, administrativo y financiero,
dentro del marco de las políticas y normas nacionales establecidas en forma clara y transparente. Como toda institución pública, las instituciones
educativas públicas de la EPJA, en la perspectiva de su gestión autónoma,
deben estar sujetas a las regulaciones pertinentes de rendición de cuentas, a los controles del Estado y a la vigilancia social, a las evaluaciones y
auditorías correspondientes. Para estar a la altura de este desafío histórico las instituciones en cuestión deben lograr las capacidades humanas
e institucionales que les faciliten su gestión autónoma con un elevado
sentido de su responsabilidad social y ética.
258
También deben aprender que una de las decisiones más difíciles y complejas es hacer una buena selección de su personal, que solamente será
mejor conocido y adecuadamente valorado en el ejercicio de su función
docente conectado con la misión institucional, las características de su
cultura institucional y pedagógica y de sus correspondientes estilos de
trabajo.
Las instituciones educativas de la EPJA, en general, cuentan con mayores
restricciones en lo concerniente al uso de la capacidad instalada convencional para fines educativos. Por ejemplo, los locales escolares en que desarrollan sus acciones en el espacio educativo público son mayormente
locales destinados a la educación de los niños y de los adolescentes. Los
sujetos educativos y el personal docente y directivo de la EPJA resultan
siendo los “parientes pobres” que habitan dentro de la misma casa en un
determinado horario-generalmente nocturno- y con restricciones para el
uso del mobiliario, equipamiento y ambientes de aprendizaje.
En una gestión autónoma de la EPJA es posible negociar la progresiva
construcción de una infraestructura especialmente destinada a la educación de personas jóvenes y adultas con lógicas distintas a la convencional infraestructura escolar para los niños y adolescentes. El punto crítico
para concretar tal propósito aparentemente es el financiamiento, pero
es mucho más determinante la voluntad política y social como producto
César Picón Espinoza
del convencimiento de los decisores involucrados en determinar que la
educación de personas jóvenes y adultas es tan significativa para la vida
nacional que debe formar parte de la agenda educativa prioritaria. Debe
asumirse que los intelectuales, líderes históricos y emergentes, autoridades nacionales de la EPJA, instituciones de la EPJA del Estado y de la sociedad nacional y las autoridades nacionales de Educación de los distintos
gobiernos, no han sido capaces, no han querido o no han podido hacer
uso de su capacidad de gestión o no han tenido la voluntad de persistir
en el logro del propósito señalado.
Si las instituciones públicas de la EPJA tienen la capacidad de dialogar y
negociar con actores del Estado y de la sociedad civil, a partir de propuestas concretas que además de ser innovadoras y creativas están orientadas
a resolver problemas específicos conectados con urgentes necesidades
educativas de las personas jóvenes y adultas y con las demandas comunitarias y sociales, es posible conseguir lo que se viene refiriendo.
Lo planteado anteriormente es uno de los mecanismos de gestión autónoma, a los que pueden agregarse otros: definir con claridad y transparencia el uso de la capacidad instalada para la EPJA en los escenarios
del Estado, compartiendo los destinados a la educación básica de niños
y adolescentes, teniendo en cuenta las normas concordadas y con una
indispensable adecuación complementaria; el uso de algunos ambientes
que las comunidades locales y los municipios decidan poner al servicio
de la educación de las personas jóvenes y adultas; el uso de la capacidad
instalada que para el fin señalado decidan proporcionar solidariamente
las diversas organizaciones y movimientos de la sociedad civil; las donaciones que pueden movilizarse en los campos de la cooperación nacional y de la cooperación internacional para contar con una infraestructura
adecuada para el adecuado desarrollo de la EPJA en los distintos territorios de cada país, teniendo siempre presente la atención preferencial a
los sectores poblacionales vulnerables, marginados, pobres y excluidos.
La referida gestión vinculada con la infraestructura educativa implica algunos aprendizajes fundamentales de las instituciones de la EPJA:
capacidad de generar una nueva concepción de infraestructura para la
educación de personas jóvenes y adultas, con instalaciones que faciliten
adecuaciones flexibles de conformidad con los propósitos que se persiguen; capacidad de diálogo, negociación y concertación con entidades
estatales y de la sociedad civil, para lo cual deben conocer las correspondientes lógicas institucionales de los posibles cooperantes y donadores;
capacidad de elaborar propuestas para infraestructuras educativas con-
259
El Sistema que esperaba Juan García
textualizadas y sustentadas por los pertinentes proyectos pedagógicos
para la educación de personas jóvenes y adultas y con una responsable y
transparente estimación presupuestal.
En la línea señalada, otros aprendizajes necesarios son: capacidad de convocar y lograr la participación de la inteligencia colectiva o social de sus
entornos comunitarios y sociales, con el fin de captar aportes que hagan
sólidas sus propuestas y la viabilidad de su ejecución; capacidad de realización de proyectos de envergadura con una gestión eficaz, honesta y
transparente, uno de cuyos mecanismos debe ser la captación de la vigilancia social no manipulada.
260
En lo relativo a la autonomía pedagógica de las instituciones de la EPJA,
en el espacio público, actualmente no existe en varios países de la región,
si bien hay planteamientos sugerentes desde las canteras de la práctica educativa con personas jóvenes y adultas (Freire, Paulo, 1998). Tienen
que desarrollarse los programas de alfabetización, educación primaria,
educación secundaria, educación técnica, formación profesional, educación comunitaria, educación universitaria y otras ofertas. Hay la retórica
generalizada de la diversificación curricular en los niveles institucionales,
locales y subnacionales, pero son pocas las prácticas concretas.
La gestión autónoma de las instituciones de la EPJA, teniendo como base
un conocimiento científico de su contexto comunitario y social, puede
concebir y desarrollar pedagogías acordes con los nuevos tiempos y desarrollar currículos más contextualizados, abiertos, flexibles, polivalentes,
equivalentes e integrales para sus sujetos educativos, pero teniendo en
cuenta las necesidades personales y grupales de estos y las demandas
estratégicas de orden comunitario y social.
Considerando las referencias precedentes, el desafío es construir la cultura de autonomía institucional que, en uno de sus sentidos fundamentales, implica poseer una real y efectiva autonomía pedagógica, financiera y
de gestión. Es una vía estratégica para la búsqueda de la sostenibilidad de
las instituciones de la EPJA, tanto en el espacio educativo-institucional del
Estado como de los diversos espacios extraescolares de la sociedad civil.
3. Ética institucional
Las instituciones de la EPJA tienen que aprender y asumir que la Educación es un derecho humano y, por tanto, consubstancial a la vida y a la
dignidad de las personas jóvenes y adultas y de las colectividades humanas, para que ellas cuenten con una herramienta fundamental que
les permita definir con ventajas relativas y con autonomía los sentidos
César Picón Espinoza
esenciales de su existencia y de sus proyectos de vida y el consiguiente
desarrollo de los mismos.
La Educación, siendo un derecho humano, debe ser inclusiva, es decir, todas las personas jóvenes y adultas, de distintas condiciones y situaciones,
deben tener igualdad de oportunidades en el acceso a una educación de
calidad. En tal perspectiva, la equidad - como lo señaláramos anteriormente- es solamente una estrategia intermedia con miras a la construcción de dicha igualdad.
La Educación, como un imperativo ético, debe respetar la realidad multicultural de la sociedad nacional y promover no solo el diálogo, el respeto
y la tolerancia cultural, sino la interacción y las dinámicas y crecientes interconexiones entre las personas que pertenecen a diversas culturas que
coexisten en el territorio nacional, dentro del horizonte de la interculturalidad del país, que debe cimentarse en el campo educativo, pero que
también debe estar presente en otros campos de la vida nacional. En el
caso del Perú, por ejemplo, la interculturalidad ha avanzado un poco en el
campo educativo y un poco menos en la salud y en la comunicación, pero
todavía está distante su vigencia en todos los sectores de la vida nacional.
Las diversidades de los países no son únicamente culturales. Las instituciones de la EPJA deben atender, en una perspectiva ética, las diversidades sociales, territoriales, las diversidades en las potencialidades
cognitivas y capacidades de aprendizaje de los sujetos educativos, en la
asignación por el Estado a las instituciones educativas públicas de los recursos para el aprendizaje incluyendo las tecnologías modernas de información y comunicación. También tales instituciones deben contribuir a la
articulación de la diversidad de espacios de aprendizaje y de pedagogías
para la educación de las personas jóvenes y adultas en los escenarios del
Estado y de la sociedad civil.
La honestidad y transparencia en el manejo de los recursos públicos destinados a la Educación, así como el comportamiento ético del potencial
humano involucrado en el desarrollo educativo, deben ser prácticas naturales y permanentes de las instituciones de la EPJA. Por tanto, no cesamos
de reiterar que deben aprender a ejercer institucionalmente no solo la capacidad de indignación, sino de hacer las denuncias y de estar vigilantes
para el logro de la sanción efectiva por el Poder Judicial de todas las expresiones de corrupción en la gestión educativa pública. La EPJA tiene las
potencialidades de convertirse en un escenario privilegiado de gestión
educativa transparente y que, además de indignarse con la corrupción,
la denuncie judicialmente y luche contra ella para castigarla y eliminarla
261
El Sistema que esperaba Juan García
como corresponde, contribuyendo así al buen gobierno de la Educación,
que es uno de los indicadores potentes de la gobernabilidad del país (Picón, César, 2013).
Para las instituciones públicas de la EPJA la inclusión, en uno de sus sentidos fundamentales, es un imperativo ético y, como se ha referido, un
indicador de justicia social y de “justicia educativa”. Los sectores poblacionales excluidos, las poblaciones indígenas, las poblaciones campesinas
de las áreas rurales no adecuadamente atendidas, las poblaciones migrantes internas y externas, las mujeres campesinas de todas las edades,
las personas jóvenes y adultas con habilidades diferentes especialmente
de las áreas rurales y de las poblaciones indígenas, las personas jóvenes y
adultas que no cuentan con ofertas educativas para hacer las trayectorias
circulares en su desarrollo humano, las personas adultas mayores, son,
entre otros, sectores poblacionales que no han tenido históricamente
oportunidades de acceder a la Educación y no a cualquier educación sino
a una inclusiva de calidad. En una perspectiva ética, es una deuda social
que tienen varios países latinoamericanos con los sectores poblacionales
históricamente marginados y excluidos de oportunidades educativas de
calidad dentro de sus sociedades nacionales.
262
En varios de los países de la región los sistemas educativos no han generado respuestas innovadoras para atender las trayectorias de las personas
jóvenes y adultas en las que se combinen sus aprendizajes logrados en
distintos espacios o ambientes, es decir, en los espacios escolares y en los
diversos espacios extraescolares; trayectorias en las cuales la educación
y el trabajo tengan interconexiones dinámicas que posibiliten flujos alternos mediante puentes entre trabajo y educación, entre esta y trabajo,
para un desarrollo educativo y un desempeño profesional u ocupacional
sin fronteras, es decir, con flujos dinámicos de múltiples entradas y salidas
de aprendizaje a lo largo de la vida de las personas jóvenes y adultas para
su desempeño laboral, su emprendimiento independiente y su realización en las otras dimensiones de sus proyectos de vida de carácter personal, comunitario y social.
Las instituciones educativas de la EPJA, tanto del Estado como de la sociedad civil, tienen responsabilidades éticas con los actores señalados.
Una de ellas es optimizar los espacios de aprendizaje escolar y extraescolar mediante dinámicos vasos comunicantes e interconectados, brindar
atención preferencial con criterio de discriminación positiva a sus potenciales sujetos educativos que no tuvieron oportunidades educativas de
lograr una educación de calidad. Los nuevos tiempos exigen a las personas que aprendan a lo largo de su vida y que, conjuntamente con ellas,
César Picón Espinoza
sus instituciones educativas también aprendan en forma permanente
para que estén sólidamente preparadas y actualizadas, con el fin de servir
cada vez más y mejor a sus sujetos educativos.
Las instituciones educativas de la EPJA saben por su experiencia o tienen
que aprender que las desigualdades generan fisuras que no son fáciles de
cerrar y mucho menos de “erradicar” en los horizontes de corto y mediano
plazo. Es una obligación ética de las instituciones de la EPJA, dentro de
sus respectivos campos de competencia y teniendo en cuenta sus posibilidades así como también sus limitaciones, convertirse en un instrumento
estratégico para contribuir a reducir las desigualdades, una de cuyas expresiones es la pobreza.
Para luchar contra la pobreza la EPJA, dentro de su ámbito de acción,
tiene la posibilidad de hacer una apertura flexible de ofertas educativas
inclusivas para el desarrollo educativo de quienes no tienen voz, de los
olvidados y marginados de las prioridades oficiales de los gobiernos de
turno, de los que no están en la agenda prioritaria de los avances de la
globalización con sesgo tecnológico. Es un problema político y educativo
y que tiene un profundo sentido ético.
Las instituciones de la EPJA tienen que aprender que, para asumir tareas
como esta, tienen algunas veces que hacer ciertas rupturas y realizar su
trabajo educativo a contracorriente de las prácticas establecidas y de las
modas internacionales, así como de las presiones intelectuales y mediáticas favorecedoras del neoliberalismo en cuanto opción exclusiva de desarrollo socioeconómico.
4. Conocimiento científico del contexto continuamente actualizado
Las instituciones de la EPJA tienen que aprender que un punto focal para
su buen desempeño es el conocimiento científico actualizado de los contextos históricos, socioeconómicos, socioculturales y socioinstitucionales
dentro de los cuales actúan. La razón es muy simple: la realidad, en sus
expresiones esenciales, es el referente principal para diseñar y desarrollar
las ofertas de educación inclusiva de calidad para las personas jóvenes y
adultas.
El conocimiento científico de sus sujetos educativos sirve, entre otros
propósitos , para brindar atención personalizada y grupal a sus participantes, teniendo en cuenta: los niveles reales y efectivos de conocimientos y
experiencias que estos poseen mediante la identificación y ubicación de
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El Sistema que esperaba Juan García
sus capacidades cognitivas, habilidades sociales, desarrollo emocional,
capacidad de aprender a aprender en distintos espacios de aprendizaje;
nivel de formación general y tecnológica para incorporarse al mundo del
trabajo o seguir en él; nivel de manejo de las competencias prácticas para
la vida; nivel de competencias para el ejercicio de una plena ciudadanía;
nivel de competencias para desarrollarse en una sociedad en transición o
en una sociedad del conocimiento.
Las instituciones, programas y servicios de la EPJA deben aprender a
abordar la realidad, desde su realidad cotidiana hasta la realidad global,
con un enfoque interdisciplinario, intersectorial y multisectorial e intercultural. De ahí la necesidad de que las instituciones de la EPJA aprendan
a formar integralmente a sus sujetos educativos, con una estrategia de
integración, teniendo en cuenta las características de los contextos (Oliveira-Formosinho, J.; Kishimoto, T. M, 2002).
264
Las instituciones de la EPJA tienen como contexto social a sus sujetos
educativos que son las personas jóvenes y adultas, a las comunidades
de su entorno institucional nucleadas desde el punto de vista territorial
y temático, a la sociedad nacional dentro de la cual actúan. El contexto
social es un mirador privilegiado de los asuntos públicos y comunitarios
significativos que deben merecer una atención prioritaria desde el campo
educativo.
El contexto institucional tiene como referente a los respectivos ministerios o secretarías de Educación, a los otros organismos del Estado y a una
amplia gama de organizaciones de la sociedad civil, así como a su propio
desarrollo y evolución institucional y de las instituciones intermedias de
sus entornos comunitarios.
El contexto histórico está conformado por sus tradiciones comunitarias y
pedagógicas y por su evolución durante su trayectoria institucional. Una
mirada institucional a sus propias prácticas educativas podrá identificar a
las que son tradicionales, otras convencionales, según lo normado por los
ministerios o secretarías de Educación; podrá también identificarse a las
buenas prácticas en determinados aspectos de su gestión y quizás pueda
contar con una o más innovaciones que implica el desarrollo de una constelación articulada de buenas prácticas que dejan huella y cuentan con
sólidas evidencias empíricas para conquistar su condición de referente
solidario para otros contextos, obviamente, con la requerida adecuación
creativa.
El conocimiento científico del contexto cultural puede posibilitar a las
instituciones de la EPJA movilizar la energía social hacia el avance en la
César Picón Espinoza
construcción de la interculturalidad en el campo educativo y en otros de
la vida nacional; su participación en la construcción de una ciudadanía
cultural que trasciende a los sistemas culturales dentro de la civilización
occidental de la que formamos parte para abrirse al conocimiento, respeto, tolerancia y valoración de los aportes culturales de otras civilizaciones, conservando y enriqueciendo la respectiva identidad civilizatoria y
cultural. Para ello tales instituciones deben cultivar actitudes positivas y
valores orientados a tal propósito y aprender cómo puede lograrse una
asimilación selectiva del patrimonio civilizatorio y cultural de la humanidad, afirmando simultáneamente la identidad civilizatoria, cultural e
institucional de las entidades que promueven, fomentan y desarrollan las
ofertas educativas para las personas jóvenes y adultas.
El contexto cultural de las instituciones de la EPJA está permeado por la
expresión cultural dominante de su sociedad nacional, que en el caso de
los países de la región es la cultura occidental, así como por las expresiones culturales subordinadas y las expresiones culturales de los miembros
de las instituciones de la EPJA y de los actores con quienes tiene interrelaciones, interacciones e interconexiones. La posibilidad concreta es cómo
utilizar los aportes de las diferentes culturas existentes en una sociedad
nacional en el diseño y desarrollo de un currículo de la EPJA que es marcadamente monocultural con omnipresencia de la cultura occidental para
convertirlo en un currículo intercultural donde podría haber un flujo dinámico de interconexiones de los aportes de las distintas culturas nacionales y de otras de la civilización occidental y de las otras civilizaciones
vigentes en el mundo.
El contexto económico-financiero tiene como referente a su correspondiente fuente de financiamiento, pero esencialmente a las características
y situación económica de sus entornos comunitarios y sociales y de sus
actores protagónicos que son los participantes y el personal docente, técnico, administrativo y directivo, dentro de la situación económica general
del país y de las orientaciones fundamentales de sus respectivos modelos
de desarrollo y de sus proyectos educativos nacionales.
Una pregunta orientadora con fines de aprendizaje que deben hacerse
las instituciones de la EPJA es: ¿Conocemos científicamente los diversos
tipos de contexto de las instituciones de la EPJA? Sin lugar a dudas, de todas las expresiones educativas convencionales de los sistemas educativos
de los países de la región, la mencionada modalidad es la que bien o mal
ha tenido y sigue teniendo la práctica de elaborar los diagnósticos vinculados con sus sujetos educativos y con algunos de sus tipos de contexto.
265
El Sistema que esperaba Juan García
No siempre tales diagnósticos tienen rigor científico, pero ciertamente
han sido y son de una gran utilidad desde la perspectiva del conocimiento estimativo de la realidad.
La lógica en relación con los diagnósticos, históricamente, es que debemos partir de la realidad como referente fundamental para diseñar y
desarrollar las ofertas educativas. La experiencia viene demostrando la
necesidad de avanzar y profundizar dicho esfuerzo pionero en el desarrollo educativo de los países latinoamericanos. Hay algunos estudios científicos sobre contextos educativos en los países de la región. Uno de ellos
aborda los contextos educativos de México y Brasil (Pedroza Flores, René;
Abadía Da Silva, María, 2010).
266
Con el auxilio del desarrollo científico de nuestro tiempo en disciplinas
clave, unas conocidas y otras nuevas y las desconocidas que emergerán
en el próximo futuro, se contribuirá a enriquecer las teorías educativas, se
tendrá la opción de explorar científicamente cuestiones críticas para el
desempeño docente y el desarrollo institucional: cómo aprenden las personas jóvenes y adultas, cómo funcionan los cerebros humanos dentro
de la trama dinámica de las conexiones neuronales, cómo potenciar la capacidad de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas, cómo impulsar
la creatividad de las personas jóvenes y adultas, cuáles son las posibilidades y también las limitaciones del aprendizaje de los sujetos educativos
dentro de sus contextos específicos, qué tipo de instituciones educativas
deben crearse solidariamente para las personas jóvenes y adultas que estén conectadas dinámicamente con sus proyectos de vida; cómo aprovechar la inteligencia colectiva o social, uno de cuyos componentes es la
sabiduría de las personas mayores, en beneficio del desarrollo educativo
de todos los grupos de edad y, especialmente, de las personas jóvenes y
adultas.
El conocimiento científico del contexto puede iluminar a las instituciones
de la EPJA para cimentar su interés y compromiso con los asuntos públicos y comunitarios, diseñar sus intervenciones comunitarias y sociales
con pertinencia, oportunidad, complementariedad y respeto a las comunidades locales de su entorno, a sus ancestrales saberes comunitarios e
indígenas y, desde ahí y con dichos actores, definir conjuntamente las
vías y mecanismos de su articulación al esfuerzo nacional de desarrollo
humano sostenible en los niveles local, subnacional y nacional.
Los saberes señalados, de otro lado, pueden proporcionar pistas interesantes y útiles para la participación de los sujetos educativos en prácticas
de la economía formal y de la economía informal, así como de la emer-
César Picón Espinoza
gente economía solidaria, que seguirá teniendo sentido en el futuro, en
razón del proceso de búsqueda persistente de un nuevo humanismo que
confrontará a una globalización con marcado sesgo en lo tecnológico, financiero y en los conocimientos cada vez más específicos con un sentido
utilitario y que no suscitan el placer de saber.
El conocimiento científico del contexto institucional puede permitir conocer y acercarse a otras instituciones y organizaciones del Estado y de la
sociedad civil con las cuales se pueden hacer pactos interinstitucionales y
conformar consorcios educativos para personas jóvenes y adultas, alianzas estratégicas, ser socios para fortalecer la construcción de respuestas
interdisciplinarias e interinstitucionales que posibiliten resolver problemas educativos históricos y problemas educativos emergentes.
En relación con lo señalado anteriormente, no se trataría de construir un
aglomerado interinstitucional sin identidad ni compromiso transformador, sino una red de conformación y gestión democrática, un consorcio
impulsor de la EPJA en las distintas regiones del país que comparte solidariamente el compromiso ético de servir conjunta y prioritariamente a
las personas jóvenes y adultas de los sectores desfavorecidos en situación
de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión. Tal atención preferencial no descarta la atención a las personas jóvenes y adultas de sectores sociales favorecidos-no solo por sus ingresos financieros- que han tenido y tienen más oportunidades de acceder a una educación de calidad.
La producción de conocimientos científicos sobre los contextos de la
EPJA nos plantea la necesidad de ir más allá de los diagnósticos y diseñar
y desarrollar investigaciones vinculadas con cada uno de los contextos
identificados dentro de un enfoque de totalidad. De ahí la necesidad de
que las instituciones de la EPJA aprendan los sentidos fundamentales, las
concepciones sustentadoras y los desarrollos estratégicos y metodológicos de los procesos técnicos clave vinculados con la EPJA: formación,
investigación, sistematización, innovación, evaluación, acompañamiento
en el terreno de operaciones, entre otros.
Es fundamental que los conocimientos producidos por los procesos señalados y en forma más intensa y profunda por la investigación y complementariamente por la sistematización, la innovación y la evaluación,
estén continuamente actualizados, pues de esta forma se constituirán en
insumos valiosos para el enriquecimiento del marco teórico, estratégico
y metodológico de las acciones sustantivas de la EPJA, así como también
para la toma de decisiones sobre políticas públicas, ofertas educativas y
articulaciones de la EPJA con los proyectos de vida de los sujetos educativos y de las demandas públicas de orden comunitario y social.
267
El Sistema que esperaba Juan García
5. Articulación del esfuerzo intergeneracional
Existen brechas entre el tiempo educativo y los tiempos políticos, económicos, culturales, sociales, humanos y organizacionales. A una administración típicamente burocrática le interesa mayormente el tiempo institucional y algunos elementos del tiempo político. Las instituciones de la
EPJA deben aprender que su gestión, acorde con la era en que vivimos,
debe esforzarse en acortar las brechas entre el tiempo educativo y los
otros tiempos señalados. Es un problema de visión, de concepción y de
capacidad de gestión.
268
En las instituciones educativas los actores involucrados pertenecen a más
de una generación. El autor ha tenido la oportunidad de conocer en su
país, en otros países de América Latina y de otras regiones del mundo
a algunos líderes educacionales creativos, así como también a algunas
instituciones educativas que promueven, fomentan y desarrollan sus potencialidades creativas. Una síntesis feliz de creatividad de las personas y
de la incidencia directa de estas en la creatividad de las instituciones en
las que actúan, es el caso del doctor Fernando Romero Pintado, con quien
tuve el honor de trabajar en los sesenta en la Universidad Nacional de San
Cristóbal de Huamanga y en el Servicio Nacional de Aprendizaje y Trabajo
Industrial (SENATI) en el Perú.
Este gran educador peruano impulsó la educación técnica en el Perú; lideró una universidad provinciana, la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, en el momento inicial y auroral de su reapertura, con
un nuevo enfoque sobre lo que debía ser una universidad en una región
interior y andina del país, adelantándose a las ideas y prácticas predominantes de su tiempo; hacia mediados de los sesenta, con una gran visión
de futuro y apartándose de los paradigmas convencionales de formación
profesional para el trabajo, provenientes fundamentalmente de algunos
países europeos particularmente de Francia, Alemania y España, desarrolló un marco conceptual, estratégico y metodológico de formación profesional, construido en forma innovadora para el SENATI. En estos y otros
emprendimientos significativos- como su labor promotora en la Universidad del Pacífico en Lima- demostró su talento realizador y una gran capacidad creativa, que ha dejado huella en su país.
La referida capacidad creativa le permitió al doctor Romero hacer una lectura distinta a las lecturas convencionales de su tiempo en los escenarios
en los que le tocó actuar. Partió de las realidades y trató de lograr, con
la activa participación de sus colegas de trabajo, utopías viables; ejerció
febrilmente su capacidad de pensar y de hacer para resolver problemas
César Picón Espinoza
con una visión de futuro; hizo de la ética social y profesional una de sus
brújulas orientadoras. Convocó y captó la participación de colaboradores competentes que pertenecían a diferentes generaciones: las personas
adultas mayores expertas en campos profesionales y áreas académicas
estratégicas, los profesores e ingenieros de la generación intermedia y los
profesores jóvenes “veinteañeros” en las diversas disciplinas del conocimiento de las diferentes carreras profesionales.
Fue un líder que tuvo la visión de sembrar, organizar equipos de trabajo
de composición interdisciplinaria e intergeneracional, formar con paciencia pedagógica a otros líderes de tres generaciones (personas adultas mayores, personas adultas y jóvenes) y de diversas disciplinas y ocupaciones;
un líder que, con sabiduría y generosidad, pero también con firmeza persistente, estimuló y apoyó la búsqueda de respuestas creativas e innovadoras a problemas concretos en los campos de la formación, investigación
y extensión universitaria y en sus dinámicas interconexiones, tratando de
integrar la teoría con la práctica, los aprendizajes de los profesores y estudiantes y sus respectivos interaprendizajes. Fue un pilar fundamental en
la construcción de una nueva forma de pensar y hacer universidad, la cual
tenía que encontrar las respuestas originales y novedosas mediante el
aprendizaje institucional y los aprendizajes e investigaciones de sus profesores y estudiantes. Solía decir “Los profesores tenemos que aprender y
nuestra Universidad también tiene mucho que aprender”.
Las instituciones de la EPJA deben aprender a desarrollar creativamente
sus potencialidades de convocar el esfuerzo intergeneracional de las personas jóvenes y adultas de las distintas profesiones y ocupaciones, con el
fin de captar la inteligencia colectiva en beneficio del desarrollo educativo de los sujetos educativos, de las comunidades locales y de la sociedad
en su conjunto. Los aportes de los diversos talentos y sus interacciones
múltiples (Sun, Ron, 2006), las experiencias y sabidurías, constituyen un
patrimonio inmaterial que puede servir para el diseño de los currículos
de las diferentes ofertas educativas de la EPJA, para encontrar los mecanismos más eficaces de articulación de dichas ofertas con los distintos aspectos de la vida, del trabajo y de las tareas significativas de las personas
jóvenes y adultas.
Las instituciones de la EPJA deben aprender a articular –y un poco más
allá- a promover, fomentar y desarrollar una integración indispensable
entre la teoría y la práctica. La primera ilumina, orienta, sustenta lo que
se hace en la segunda; esta, es decir la práctica, no solamente es la fase
de ejecución de los supuestos de la teoría, sino que en su confrontación
269
El Sistema que esperaba Juan García
con ella la enriquece, la cuestiona, muestra sus fortalezas y sus debilidades, plantea los elementos nuevos que deben incorporarse para ampliar
y profundizar el marco teórico o por lo menos el marco conceptual de
la práctica en realización, así como recomienda pautas, rumbos y orientaciones para perfeccionar su marco conceptual, enfoque estratégico y
desarrollo metodológico.
Lo anteriormente referido es la teoría de la acción, es decir, aquella que
emerge desde la práctica y se sustenta en ella, a la que algunos investigadores no dan mayor credibilidad, porque consideran que los ejecutores de la práctica no están preparados para producir conocimientos. Sin
embargo, es importante recordar que fue la EPJA en América Latina el
escenario en el que se intentó y logró hacer la ruptura del monopolio del
conocimiento por intermedio de la investigación-acción (Fals Borda, Orlando) y de la investigación participativa como opción metodológica de
la EPJA (De Shutter, Anton, 1981).
270
Ambas modalidades de investigación, desde los setenta, han contribuido
y están contribuyendo al propósito de integrar en forma creativa la teoría
con la práctica, de integrar los esfuerzos de la Academia con los esfuerzos
educativos y de investigación de los educadores de la EPJA, en su calidad
de educadores de base e investigadores de campo. Fueron el CEAAL y
complementariamente el CREFAL las entidades regionales que promovieron, difundieron, fomentaron y desarrollaron las dos modalidades de
investigación que se han referido.
Las instituciones de la EPJA deben aprender cómo acortar, de manera
creativa, las brechas entre las políticas educativas de Estado y las de Gobierno en sus campos de competencia. En el actual panorama educativo
latinoamericano, fuera de Cuba, son escasos los casos nacionales en los
que tienen vigencia las políticas de Estado de la EPJA. Hay un esfuerzo
creativo de la Argentina que se traduce en el Acuerdo Marco de la Educación de Jóvenes y Adultos. Sería ilustrativo tener información actualizada
acerca de los resultados de la aplicación de dicho acuerdo ejecutado por
más de una administración gubernamental.
Un caso nacional reciente y esperanzador es Chile, país en el que se viene
intentando dialogar, negociar y concertar políticas de Estado para el desarrollo de la educación de personas jóvenes y adultas. En circunstancias
similares las instituciones de la EPJA deben aprender a gestionar en el
más alto nivel político las políticas educativas de Estado y lograr que sus
propuestas sean aprobadas, en forma vinculante, con la decisión de las
correspondientes fuentes de financiamiento. Lo generalizado en la región
César Picón Espinoza
es la existencia de políticas de gobierno de la EPJA que, con frecuencia,
tienen una concepción fragmentaria del desarrollo nacional de la EPJA y
con un acento predominantemente escolarizado y convencionalmente
sectorial y, por tanto, ajenas a desarrollar prioritariamente las ofertas educativas inclusivas de calidad para las personas jóvenes y adultas.
Otro caso nacional esperanzador es el de Colombia, país en el que algunas universidades de calidad posibilitan espacios de investigación y de
trabajos asociativos con programas y proyectos, especialmente de la sociedad civil, desde la educación popular y la pedagogía crítica. En dicho
país hay una atmósfera favorable para dialogar y negociar política y culturalmente una EPJA reorientada y fortalecida para atender las necesidades
y las demandas territoriales y regida por políticas de Estado.
Las instituciones de la EPJA deben aprender a generar respuestas creativas e innovadoras para concretar articulaciones sustantivas, además de
las anteriormente referidas: la concepción de la Educación en general y
de la EPJA en particular con la concepción y el desarrollo curricular; el
diseño y desarrollo curricular nacional con los diversificados currículos
subnacionales, locales e institucionales; la evolución del currículo monocultural de la EPJA a un currículo por lo menos multicultural y mejor
todavía intercultural; las estrategias de los aprendizajes cognitivos con las
correspondientes al desarrollo emocional y al cultivo de las habilidades
sociales, así como las denominadas habilidades blandas y duras requeridas por la economía del conocimiento; el tejido de aprendizajes recíprocos y de interconexiones entre la pedagogía escolar y la pedagogía
social; la concepción simple y transparente del enfoque de competencias
y la libertad de las instituciones de la EPJA de asumirlo o de optar por otro
que sea más adecuado a las características de sus sujetos educativos, de
los contextos en los que actúan y a sus mejores tradiciones pedagógicas
que vienen del pasado inspirando y provocando respuestas creativas e
innovadoras, sin fundamentalismos de índole alguna.
Las instituciones de la EPJA deben aprender que, a partir del conocimiento científico de la realidad y del manejo fluido del marco conceptual, estratégico y metodológico que fundamentan sus ofertas educativas, las
respuestas que se generen requieren de conocimientos sólidos en los
ámbitos de las humanidades, de la ciencia y de las tecnología, de las pedagogías escolar y social, del manejo fluido de las tecnologías de la educación incluyendo a las TIC, así como de una alta dosis de creatividad que
posibilitará avizorar la exploración de prácticas originales y novedosas
que pueden convertirse, más adelante, en buenas prácticas y en experiencias innovadoras de la EPJA, teniendo en este último caso la calidad
271
El Sistema que esperaba Juan García
de referentes solidarios para el mejoramiento de la educación inclusiva
de calidad de la EPJA, más allá de sus fronteras institucionales y a veces
de sus fronteras nacionales.
6. El aprendizaje de la interdisciplinariedad
Es un hecho de que hay una tendencia internacional de poner en práctica
la interdisciplinariedad en los diversos niveles educativos (Ortega Martínez, Amnia Yudet, et.al., 2014). En un elevado porcentaje de las instituciones educativas de todos los niveles en los países de América Latina no
existe todavía la cultura de la interdisciplinariedad. Las instituciones educativas, especialmente los centros educativos de educación secundaria y
de educación superior incluyendo a las universidades, no facilitan la práctica de la interdisciplinariedad. La experiencia viene mostrando que no es
fácil evolucionar del enfoque disciplinar al enfoque interdisciplinar. Sin
embargo, la práctica de la interdisciplinariedad en su fase introductoria,
que consiste en el esfuerzo de integración de contenidos correspondientes a distintas disciplinas, ha estado presente en varios países de la región
tanto en la EPJA como en la Educación Primaria.
272
La cultura disciplinaria está sumamente arraigada, particularmente en la
educación secundaria y en la educación superior. Son como pistas establecidas del conocimiento, como pequeñas islas que frecuentemente no
se comunican con otras de su propio archipiélago. Cada disciplina tiene
su propia pista y corre por ella sin buscar interrelaciones, interacciones,
interconexiones que posibiliten la comprensión, el conocimiento y análisis de los hechos y fenómenos sociales, económicos, culturales y naturales, con el concurso compartido y adecuadamente articulado de diversas
perspectivas cognitivas.
Un sector de profesionales de Educación en América Latina está evolucionando de una militancia casi exclusiva en la pedagogía escolar a la exploración y apropiación de la pedagogía social. Está reconociendo que,
además del espacio educativo institucional en los distintos niveles educativos, existen otros espacios de aprendizaje humano, tal como se refiere
en este libro.
Sería interesante contar con equipos de trabajo, de composición interdisciplinaria e intergeneracional, con el fin de investigar los tipos y porcentajes aproximados de aprendizajes logrados por las personas jóvenes
y adultas de determinadas categorías en el espacio de las instituciones
educativas y en los otros espacios de aprendizaje extraescolar en algunos
César Picón Espinoza
países de América Latina. El estudio podría generar insumos importantes
para identificar la masa crítica de interdisciplinariedad y de sinergia entre
el saber académico y el saber popular; entre los aprendizajes cognitivo,
emocional y las habilidades sociales; entre el aprendizaje humanístico,
científico, pedagógico y tecnológico; entre el aprendizaje presencial, semipresencial y virtual.
También el estudio podría generar propuestas de articulación de los
aprendizajes realizados por las personas jóvenes y adultas en todos los
espacios señalados. El punto focal de la investigación sería encontrar, desde el punto de vista estratégico y metodológico, las vías más adecuadas
para el establecimiento de las relaciones interdisciplinarias dentro de los
contextos específicos de aprendizaje de personas jóvenes y adultas.
En el proceso de búsqueda de construir la interdisciplinariedad las instituciones de la EPJA deben aprender a encarar y superar algunos desafíos,
que a continuación se presentan en forma sintética.
Desafío Epistemológico: una nueva manera de producir conocimientos
y de compartirlos en relación con la EPJA, desde un enfoque integral con
el aporte de diversas perspectivas disciplinarias, con el fin de facilitar los
aprendizajes de los sujetos educativos, comenzando con las disciplinas
más afines y avanzando a otras que forman parte de continentes del conocimiento que actualmente les son periféricos.
Desafío Intercultural Cognitivo: reto de producir y compartir conocimientos, experiencias y saberes sobre la EPJA desde los aportes de todos
los sistemas culturales del país, de la civilización occidental y de los aportes de conocimientos y de prácticas educativas de las otras civilizaciones
vigentes en el mundo actual, con el enfoque de asimilación libre y selectiva de los bienes del patrimonio cultural de la humanidad.
Desafío Pedagógico: elaborar y poner en práctica una propuesta pedagógica que contenga los fundamentos, los principios, el marco teórico,
las pistas del desarrollo metodológico y estratégico con sentido de flexibilidad y diversificación; diseñar currículos que contengan contenidos
teóricos articulados con enfoque interdisciplinario, en forma contextualizada y por tanto teniendo como referentes a contextos específicos y a
las características de sus sujetos educativos concretos; inventar áreas de
desarrollo educativo y sus componentes con sentido creativo, módulos
(unidades temáticas) interdisciplinarios de EPJA destinados a propósitos
específicos en beneficio de determinadas categorías de sujetos educativos en el nivel educativo que corresponda.
273
El Sistema que esperaba Juan García
Otro desafío es implementar desarrollos metodológicos flexibles y diversificados; tecnología educativa adecuada en cuyo diseño y desarrollo se
combinen los conocimientos, la pedagogía, el arte y la tecnología; procedimientos e instrumentos pedagógicos que hagan viable la práctica de la
interdisciplinariedad. En este desafío pedagógico otro aspecto clave es la
creación y validación de las metodologías y los recursos para el aprendizaje.
Desafío de Comunicación: entre el personal docente y directivo de las
instituciones de la EPJA y entre este personal y los actores de los correspondientes entornos comunitarios y sociales, con el fin de atender las
subjetividades, intersubjetividades y objetividades de los actores involucrados en la construcción de los aprendizajes y facilitar su desarrollo emocional y el cultivo de sus habilidades sociales. Tal comunicación se facilitará considerablemente mediante las requeridas acciones de formación
continua de todo el personal institucional involucrado, particularmente
del personal docente y directivo.
274
Desafío de hacer rupturas: implica evolucionar del análisis de un fenómeno económico, social, cultural o natural , desde la perspectiva de una
disciplina aislada cualquiera que ella sea, al análisis compartido y dialógico desde diversas perspectivas disciplinarias para abordar un mismo
hecho o fenómeno materia de estudio, con un sentido de integralidad;
aprender en forma teórico- práctica la capacidad de desempeñar en el
desarrollo interdisciplinario de una unidad temática roles rotativos de disciplina-eje unas veces a disciplina asociada otras veces, pero en condiciones de igualdad de oportunidades de estatus académico y pedagógico
con las demás disciplinas involucradas. Todo esto implica hacer rupturas
conceptuales, pedagógicas, estratégicas y metodológicas en los procesos
de aprendizaje, enseñanza y de investigación.
Desafío de superar algunos miedos por parte de los docentes: de su
identidad disciplinaria, del reconocimiento de sus colegas y/o de sus estudiantes, del prestigio profesional y académico, del estatus de su disciplina en el concierto de las disciplinas participantes en la intervención
interdisciplinaria, del prestigio y reconocimiento de las instituciones educativas de la EPJA.
Desafío de viabilizar el enfoque de competencias: implica intercambiar
múltiples saberes (saber conocer, saber emprender y hacer, saber ser y
convivir, desde las vertientes del saber académico y científico y del saber popular) que posibiliten aprendizajes amplios y diversos en el campo
cognitivo, del desarrollo emocional y de las habilidades sociales, así como
César Picón Espinoza
de las actitudes y valores, en el horizonte de la interdisciplinariedad, de
la integración de la teoría con la práctica, de la interculturalidad y de los
aprendizajes logrados en sus diferentes espacios o ambientes.
Desafío de construir la Cultura de la Interdisciplinariedad: con un enfoque estratégico de aproximaciones sucesivas y de focalización en determinadas interconexiones en el desarrollo de las ofertas educativas de la
EPJA, que puede ser, por ejemplo, en el desarrollo de módulos temáticos
específicos para determinadas categorías de personas jóvenes y adultas
dentro de sus contextos. Para ello es fundamental que las instituciones
de la EPJA identifiquen y cultiven los principios básicos que sustentan la
interdisciplinariedad, entre otros: la integralidad, la igualdad de oportunidades, la solidaridad, la colaboración, la cooperación horizontal, la búsqueda de articulaciones múltiples, las interconexiones significativas de
las disciplinas que se imparten en apoyo a las acciones contextualizadas
de la educación de las personas jóvenes y adultas.
Las instituciones de la EPJA deben aprender a inventar los desarrollos metodológicos, las nomenclaturas creativas de las asignaturas, las técnicas,
procedimientos e instrumentos pedagógicos, así como los mecanismos
de gestión. La construcción de la cultura de la interdisciplinariedad tiene
que vivenciarse y aprenderse desde la formación docente inicial y consolidarse y profundizarse, con adecuación creativa a los contextos específicos, en la formación docente continua proporcionada por las instituciones de la EPJA.
Las instituciones de la EPJA deben aprender que, cuando se trabaja con
personal docente cuya experiencia está focalizada en un enfoque casi exclusivamente disciplinario, es importante que tal personal vivencie directamente la práctica de la interdisciplinariedad mediante, por ejemplo, el
desarrollo de un módulo con enfoque interdisciplinario, contando para
ello con la activa participación de los colegas de disciplinas afines primero y de disciplinas afines y no afines después. Una vieja conseja popular
enseña que “nadie aprende a nadar por correspondencia, pues para nadar hay que tirarse alguna vez al agua”. Lo que se plantea es una práctica
de trabajo colaborativo, de cooperación horizontal entre docentes, que
puede contribuir a la afirmación de la decisión de un docente de asumir el
enfoque interdisciplinario como animador, sea principal o asociado, con
otros colegas. La apropiación de dicha práctica implicará que el docente
se integre plenamente a su equipo de trabajo interdisciplinario y sea participante activo de su aprendizaje colaborativo y solidario dentro de su
equipo de trabajo. Ayudará mucho a este propósito que los directores o
275
El Sistema que esperaba Juan García
jefes de programas o proyectos de la EPJA ejerzan su capacidad de liderazgo pedagógico.
Históricamente, el personal docente de la EPJA, particularmente un sector de quienes trabajan en la educación popular y otras corrientes de la
educación transformadora, tienen la disposición actitudinal favorable y las
capacidades requeridas para orientar aprendizajes interdisciplinarios, que
pasan por las interconexiones e integraciones cognitivas, de desarrollo
emocional y de las habilidades sociales, aplicando algunas técnicas como,
por ejemplo, la de correlaciones. Tal situación no se da generalmente en las
instituciones educativas públicas de la EPJA. Es un aprendizaje indispensable que se debe hacer sobre la base del esfuerzo propio, de la propia experiencia y de los interaprendizajes con los colegas docentes y otros colegas
profesionales y no profesionales involucrados en las acciones comunitarias
y sociales de la EPJA.
276
Las instituciones de la EPJA deben aprender que para profundizar la interdisciplinariedad se requiere una formación profesional y pedagógica
sólidas, un liderazgo académico y pedagógico innovador, una capacidad
de aprender a aprender, una capacidad de integración de la teoría con
la práctica y de la pedagogía escolar con la pedagogía social, una capacidad de diálogo y tolerancia ideológica y cognitiva, humildad académica, actitudes positivas para desarrollar y perfeccionar constantemente la
capacidad de trabajo en una comunidad académica de interaprendizaje
reflexiva, crítica y transformadora; capacidad para ejercer en forma alternativa el liderazgo académico de su equipo de trabajo o de su comunidad
de interaprendizaje en su condición de miembro de los mismos.
7. Supuesta resistencia de personas adultas y adultas mayores a las tecnologías digitales
La cultura digital es un desafío de nuestro tiempo. La tecnología está crecientemente presente en los distintos campos de la vida humana. Constituye también uno de los espacios o ambientes de aprendizaje de las personas
jóvenes y adultas. Sin embargo, tratamos este tema por separado para llamar la atención sobre un problema real que atañe a un sector de personas adultas y adultas mayores del personal docente y directivo de algunos
países de la región: resistencias culturales, psicológicas y pedagógicas en
relación con el uso educativo de las herramientas tecnológicas.
Muchos educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas que
trabajan en las instituciones educativas del Estado y un sector de edu-
César Picón Espinoza
cadores de EPJA de la sociedad civil no tienen las competencias digitales requeridas en los tiempos en que vivimos. En el fondo, hay miedos y
resistencias culturales, psicológicas y pedagógicas que deben superarse,
aunque de parte de un pequeño sector es una resistencia cultural pasiva,
pues considera que la tecnología se ha sobredimensionado y, en la práctica, es un instrumento estratégico de la globalización y minusvalora el
esfuerzo pedagógico del personal docente.
Desde otra perspectiva, las tecnologías digitales son herramientas que
contribuyen a la ampliación y enriquecimiento de los procesos de aprendizaje y de enseñanza en el espacio educativo-institucional y en los otros
espacios de aprendizaje. Es conveniente revalorar a los procesos de enseñanza. En el caso concreto de ella, ni de lejos se añora a la tan vapuleada
enseñanza tradicional, memorística, "bancaria", invasiva, de la que se habla mucho, pero no se hace lo suficiente para revertirla y darle sus verdaderos sentidos en el horizonte renovado de la didáctica que actualmente
se viene utilizando. Alguno de estos sentidos son: estimulación creativa
de la curiosidad y de las preguntas y ruptura con las respuestas envasadas; atención preferencial al cultivo del razonamiento lógico, del análisis
y de la reflexión crítica, sin descuidar el cultivo de la memoria; entrega
de herramientas y procedimientos para que los propios sujetos educativos puedan organizar, hacer sus correspondientes programaciones con
un enfoque estratégico de aproximaciones sucesivas, contando con la
orientación cognitiva, pedagógica y tecnológica de las y los mediadores
culturales, comunicacionales y pedagógicos del aprendizaje que son los
educadores y educadoras.
Para que estas tecnologías de aprendizaje y de enseñanza digital se combinen en forma sinérgica y contribuyan eficazmente al crecimiento y
desarrollo cada vez más autónomo del aprendizaje que realicen las y los
participantes, deben estar sustentadas en una teoría ampliada de aprendizaje y de la correspondiente propuesta pedagógica que debe ser transformadora, abierta, flexible, diversificada y que reconozca que, además
del espacio educativo-institucional, hay otros espacios educativos crecientemente visualizados en estos últimos años y a los que se hace una
reiterada referencia en este libro. En todos estos espacios o ambientes de
aprendizaje las personas de todas las edades, incluyendo a las personas
adultas y a las personas adultas mayores, tienen a su disposición distintas
ofertas tecnológicas en el siguiente sentido: herramientas para aprender
y desarrollar aprendizajes en forma reflexiva, crítica y creativa, dentro del
marco de una propuesta pedagógica y de su respectiva estrategia metodológica.
277
El Sistema que esperaba Juan García
En la perspectiva anteriormente señalada, no sería conveniente apostar
en los países de la región por mercados tecnológicos únicos a pesar de
su presencia generalizada en el mundo. Es importante que los modernos
sistemas educativos puedan tener también sus propios sistemas digitales
de aprendizaje y de enseñanza, partiendo del hecho real de que tendrán
que alternar con otros sistemas digitales que ni de lejos dependen ni dependerán de los respectivos ministerios o secretarías de Educación.
Tiene sentido, por ejemplo, que algunos ministerios y secretarías de Educación de la región cuenten con un sistema digital de aprendizaje y de enseñanza para niños y adolescentes, que parece ser se viene fortaleciendo
y tiene planteamientos y realizaciones esperanzadoras en estos últimos
años. Sería de utilidad social que tal emprendimiento se hiciera extensivo
a la educación de personas jóvenes y adultas, pero con la producción de
softwares (programas) adecuadamente contextualizados. Es importante
considerar que, a diferencia de los cambios lentos en el ámbito de la educación presencial, hay una acelerada evolución en el ámbito de la educación virtual (Borgoña, Gros, 2011).
278
Las herramientas digitales, además de sus usos generales conocidos, pueden servir también para organizar y elaborar programas de aprendizaje y
de enseñanza con creatividad, invención y socialización. Dichos programas deben estar adecuadamente contextualizados e interculturalizados.
Lo último implica una dinámica de interconexiones que permita la captación de los aportes de las diferentes culturas del país y del mundo en los
procesos de aprendizaje y de enseñanza.
La Propuesta Pedagógica, que puede posibilitar el apoyo de las herramientas digitales en los aprendizajes de la EPJA, debe ser elaborada teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Integralidad: tener en cuenta a todos los elementos del sistema digital:
Políticas, propuesta pedagógica, estrategia metodológica, herramientas,
elaboración y organización de softwares (programas contextualizados),
acompañamiento y evaluación.
Inclusión: manejo básico y fluido de las competencias digitales por las
personas jóvenes y adultas de todas las situaciones y condiciones; presencia de la tecnología digital en todos los espacios o ambientes de aprendizaje y en todos los niveles educativos de las personas jóvenes y adultas;
búsqueda de calidad y de actualización constante de las competencias
digitales del personal docente y directivo de todos los subsistemas de la
EPJA.
César Picón Espinoza
Diversidad: tener en cuenta las múltiples categorías de sujetos educativos, del personal docente, de los territorios, de las condiciones y potencialidades de los contextos educativos y tecnológicos en los que se aplican las tecnologías digitales de aprendizaje y de enseñanza.
Un elemento focal de la Propuesta Pedagógica es la Formación Docente
Inicial y Continua para el manejo y utilización solidaria de las tecnologías
digitales para el aprendizaje y la enseñanza. Es fundamental la adaptación creativa de dichas tecnologías a los contextos específicos, particularmente en beneficio de las personas jóvenes y adultas en situación de
vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión.
Las tecnologías digitales todavía no están valoradas ni utilizadas en los espacios educativo-institucionales
No siempre existen políticas educativas que legitimen a las tecnologías
digitales para el aprendizaje y la enseñanza como uno de los recursos
para el aprendizaje, sin excluir a otros recursos que han probado su eficacia en determinados contextos. Directores y directoras de instituciones
educativas públicas de la EPJA, sin capacidad de gestión y con insuficiencia de recursos, no siempre tienen la visión ni el liderazgo para lograr que
las tecnologías digitales sean asumidas como una de las herramientas de
los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
El rechazo o el temor al uso de las tecnologías digitales se debe, en la mayoría de los casos, al miedo que tienen las personas en general y las y los
docentes en particular de hacer uso de dichas tecnologías por considerar
que son difíciles y complejas. Hay prejuicios que debieran ser enfrentados
con una inventiva estrategia de diálogo y de sensibilización sobre conocimientos, pedagogía y tecnología, así como oportunidades formales y no
formales de formación tecnológica para usos educativos y de aprendizaje
tecnológico intergeneracional.
Las tecnologías no son malas ni buenas por sí mismas, pero son necesarias y pueden ser adecuadamente utilizadas para fines educativos particularmente en una era de evidente desarrollo científico y de revolución
tecnológica. Las tecnologías, por otro lado, tampoco son neutras. Por tal
razón el Sistema Digital para los procesos de Aprendizaje y de Enseñanza
debe ser considerado desde una perspectiva ética, política, epistemológica, pedagógica y estratégica.
279
El Sistema que esperaba Juan García
Políticas educativas para la incorporación de las tecnologías digitales en los procesos de aprendizaje y de enseñanza
En el proceso de construcción de la calidad de la educación uno de los
elementos clave está conformado por los recursos para el aprendizaje. Un
factor emergente de tales recursos es la tecnología para los procesos de
aprendizaje y de enseñanza. Las herramientas que se usan, además del
requerido sustento teórico, tecnológico y pedagógico, deben contar con
pautas básicas en forma de orientaciones básicas o políticas operacionales,
pautas sencillas que no atrapen su desarrollo veloz, sino que por el contrario faciliten su rápida evolución. La vida de las sociedades nacionales no
puede marchar al ritmo burocrático tradicional de los ministerios de Educación ni estar supeditada a los intereses estratégicos de quienes poseen las
patentes tecnológicas particularmente destinadas a fines educativos.
280
Estas políticas deben tener como actores protagónicos a los sujetos educativos, a las y los educadores, a las y los directores de las instituciones
educativas de la EPJA, a los técnicos y directivos de las instancias de gestión descentralizada de la EPJA, a las y los técnicos, directivos y autoridades nacionales de la educación de las personas jóvenes y adultas, a las y
los miembros de las correspondientes comunidades de aprendizaje de
personas jóvenes y adultas. Elaborar y gestionar estas políticas públicas
es una tarea en la que deben participar activamente las instituciones de la
EPJA del Estado y de la sociedad civil, con la coordinación de las instancias
de gestión del SINEPJA en sus correspondientes niveles.
Es un supuesto erróneo considerar que la cultura digital dentro de los
sistemas educativos se construye solamente con la participación innovadora de algunos educadores y educadoras, que ciertamente merecen respeto y admiración. En materia de políticas hay que lograr que el sistema
digital sea apropiado también por quienes tienen la capacidad de decisión y de gestión en los ámbitos del Estado y de la sociedad civil.
La participación de las comunidades de aprendizaje es un elemento focal
de las referidas políticas. Es fundamental construir digitalmente las Comunidades de Aprendizaje con el apoyo de las Redes Sociales, de las Redes
Educativas Institucionales y de las Redes Temáticas, instancias en las que
se captan en forma viva y actualizada los intercambios de conocimientos,
experiencias y saberes desde una perspectiva interdisciplinaria, intercultural e intergeneracional. Las redes educativas y el trabajo en red, por su
relevancia en el aprendizaje de las personas jóvenes y adultas, son considerados como uno de los soportes facilitadores del SINEPJA y, por ello, han
sido abordados con cierto detalle como uno de los capítulos de este libro.
César Picón Espinoza
Las tecnologías digitales como uno de los elementos básicos de la agenda temática de formación docente inicial y continua
Las tecnologías de cualquier tipo, incluyendo a las digitales, sirven a
determinados propósitos y, por tanto, en el caso que nos ocupa, no
reemplazan a la pedagogía y mucho menos al personal docente comprometido con la formación integral de las personas jóvenes y adultas.
De ahí la necesidad de considerar que un elemento focal de soporte
del SINEPJA es una sólida formación inicial y continua del personal docente y directivo de la EPJA. Algunos elementos principales que deben
ser tomados en cuenta en los programas o currículos de dicha formación, en lo que corresponda, pueden ser los siguientes:
• Conocimiento científico continuamente actualizado del contexto y
de las características de las diferentes categorías de sujetos educativos de la EPJA.
• Conocimientos sólidos de carácter humanístico, científico y tecnológico.
• Cultura pedagógica sólida: Teoría de la Educación, paradigmas y
corrientes pedagógicas, procesos técnicos clave; integración de la
teoría con la práctica, de las coyunturas con las estructuras, de las
pedagogías escolares y sociales con personas jóvenes y adultas; desarrollo metodológico innovador, estrategias didácticas flexibles y
diversificadas.
• Investigación y otros procesos clave vinculados con la EPJA: sistematización, innovación, formación, planeamiento, evaluación,
acompañamiento, vigilancia social y otros.
• Desarrollo personal de calidad (actitudes positivas y de valores).
• Desarrollo emocional (afectos, emociones y sentimientos en la
vida personal y profesional en interrelación con otros actores).
• Desarrollo comunicacional fomentando el conocimiento y el cultivo de las subjetividades e intersubjetividades.
• Desarrollo de habilidades sociales.
• Práctica Profesional, a lo largo de la formación profesional docente.
• Recursos para el Aprendizaje, comprendiendo las herramientas, instrumentos y procesos de las tecnologías educativas de las sociedades tradicionales, industriales y posindustriales o del conocimiento.
281
El Sistema que esperaba Juan García
• Cultura Psicopedagógica y de Orientación y Tutoría.
• Orientación de aprendizajes con un estilo provocador, reflexivo,
crítico, creativo.
• Manejo de la lengua nativa.
• Manejo de, por lo menos, una lengua moderna de uso internacional.
• Manejo básico de las tecnologías digitales.
282
Las tecnologías digitales para los procesos de aprendizaje y de enseñanza
también deben ser incorporadas en las estrategias de Formación Docente Continua. El personal docente, técnico y directivo en servicio tiene la
opción de acceder a los más amplios sistemas digitales, como es el caso
de Facebook, y de construir solidariamente su propio sistema digital con
una manifiesta intencionalidad pedagógica y que tenga la capacidad de
asumir con transparencia las mezclas y aportes de las tecnologías provenientes de otros espacios o ambientes de aprendizaje y de “aclimatarlos”
de acuerdo con las particularidades de los contextos en los que se van a
aplicar los programas elaborados por sus propios actores protagónicos,
sin descartar el apoyo técnico de los especialistas nacionales e internacionales.
Hacia la ruptura del monopolio digital que poseen los niños, adolescentes y jóvenes
Es un hecho que las niñas, niños, y las personas adolescentes y jóvenes
incorporan a su vida las TIC con mucha naturalidad y tienen una predisposición favorable para manipular las herramientas tecnológicas. Es por
esta razón que se les denomina “nativos digitales”. El autor confiesa que
su aprendizaje de elaborar los power-point para sus charlas y conferencias lo hizo con su nieta mayor, cuando ella tenía diez años de edad. Esta
situación, en forma generalizada, no siempre se da con las personas adultas y mucho menos con las personas adultas mayores. Hay de parte de
ellas una mayor resistencia a los cambios y poca disposición favorable
para hacer uso de las herramientas que nos brindan las tecnologías digitales. Recuerdo que el año pasado me encontré en una calle de Lima con
un viejo amigo y colega de estudios de la educación secundaria y luego
de los indispensables recuerdos de “nuestra época” le pedí me hiciera conocer su correo electrónico para comunicarnos. La respuesta de mi amigo
fue: “No te lo puedo dar ahora, porque se malogró y no sé cuándo lo van
a reparar, pero te doy mi teléfono”.
César Picón Espinoza
No es fácil cambiar los hábitos, pero tampoco es imposible si hay en lo
personal decisión y capacidad de aprender a lo largo de la vida, desde el
Estado voluntad política de apoyar en forma sostenida el cambio educativo y si, desde la EPJA, se conciben y ponen en práctica estrategias genuinamente innovadoras que permitan revertir tal situación y recuperar para
el país la inteligencia colectiva, la inteligencia comunitaria y social de las
personas que, como mi amigo, no tienen la competencia digital pero tienen muchas otras que pueden ser de utilidad social y de realización personal. El hecho es que existe la inteligencia colectiva o social, potencial
“dormido” y -como lo venimos enfatizando- no suficientemente utilizado
en el desarrollo educativo de nuestros países.
Es apasionante imaginar un escenario en el cual las personas adultas y
adultas mayores, que hasta ahora no hacen uso de las tecnologías digitales, accedan a ellas, las manejen e intercambien sus conocimientos, experiencias y saberes. Ello no implica subirse por estar a la moda a la “ola”
de la modernidad, sino utilizar herramientas que, de ser adecuadamente
empleadas, pueden brindar a las personas adultas y a las personas adultas mayores posibilidades de desaprendizajes, reaprendizajes y de aprendizajes nuevos y actualizados en los campos de la profesión docente y en
otros que sean de su interés.
Dentro del marco de la referida estrategia y para complementarla, es fundamental sensibilizar a la población infantil y juvenil para que cultive en
forma amplia su solidaridad con sus padres, abuelos y otros familiares y
relaciones, mediante la estimulación y el acompañamiento en el proceso
de aprendizaje de los elementos básicos de la cultura digital. Tal aporte
solidario contribuirá a revertir el monopolio digital por los niños, niñas y
las personas adolescentes y jóvenes y posibilitará la incorporación de las
personas adultas y adultas mayores como nuevos sujetos de la cultura
digital de nuestro tiempo, en las comunidades locales de aprendizaje de
las áreas urbanas y rurales de los países.
Lo anteriormente señalado, está planteando un escenario de una nueva
forma de alfabetización, en su expresión de alfabetización digital (aunque algunos lingüistas puristas consideren impropia la denominación de
esta forma de alfabetización), como instrumento estratégico para apoyar
a los diversos tipos de desarrollo de las comunidades de distintas culturas
al interior de nuestras sociedades nacionales. Es un desafío para construir
proyectos de intervención con propuestas pedagógicas innovadoras desde las comunidades y de sus sujetos educativos, con el soporte científico
y tecnológico requeridos.
283
El Sistema que esperaba Juan García
Pasar de una cultura letrada a una cultura digital en los diversos ámbitos de la vida humana, incluyendo el desarrollo educativo, es un proceso
que tiene necesariamente un tiempo de maduración, pero como dicen
los italianos “piano piano si va lontano” (poco a poco se camina lejos). Las
brechas tecnológicas entre las personas se vienen ensanchando más y
más y el acortamiento de ellas no podrá lograrse solamente por la lógica
y la dinámica del mercado tecnológico.
Hay la necesidad del ejercicio de una voluntad política que permita contar con un sistema digital abierto que combine en forma articulada las
tecnologías digitales de los distintos espacios de aprendizaje con sus
correspondientes pedagogías. Ello está planteando la necesidad de reflexionar críticamente sobre el uso de las TIC, desde la perspectiva de los
derechos humanos, para asegurar que, mediante las estrategias requeridas en cada particularidad nacional, los aprendizajes digitales sean también habilitados a las personas jóvenes y adultas subescolarizadas que
están comprendidos en la amplia franja de los sectores poblacionales vulnerables, marginados, pobres y excluidos. Se trataría de construir, desde
el punto de vista de los aprendizajes, una sociedad para todas las edades
(Bergin, Anita, 2005).
284
Dos subproductos del fomento y desarrollo de la cultura digital son: la
superación de los prejuicios contra las tecnologías digitales para los procesos de aprendizaje y enseñanza de las personas adultas y adultas mayores; y la incorporación de un segmento de dicha población que podría
hacer un aporte de su inteligencia social en forma de saberes y experiencias que contribuyan a enriquecer los aprendizajes e interaprendizajes de
las niñas, niños y adolescentes. Hay que considerar al respecto que, en
razón del envejecimiento de la población en América Latina hay algunos
países en los cuales ya es notorio que hay menos docentes que los de
mediana edad. Por ejemplo, el Perú tiene un personal docente público
con un promedio de 46 años de edad, 14% menos de 35 años y 17% más
de 55 años. Sin embargo, tal situación no es un factor limitativo para que
el personal docente y directivo pueda lograr un adecuado manejo de la
tecnología digital.
Es importante hacer una mirada por lo menos a las prácticas de los países
de América Latina en materia de uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en los diversos espacios de formación humana. La tendencia creciente es que el uso de tales tecnologías debe tener
necesariamente como soporte una Propuesta Pedagógica con su correspondiente Estrategia Metodológica, adecuadamente contextualizada
(Almerich, Gonzalo, et.al.,2005). La señalada Propuesta debe elaborarse
César Picón Espinoza
como resultado del diálogo que debe darse entre el personal docente y
directivo de las instituciones de la EPJA y los actores de las comunidades
educativas de los entornos comunitarios y sociales, así como entre el conocimiento, la pedagogía, el arte y la tecnología en apoyo a la gestión de
la EPJA .
8. Gestión de la EPJA
La EPJA, a las múltiples limitaciones que tiene en forma actualizada al año
2015, agrega la de ser gestionada con muchas limitaciones. En los años
sesenta y setenta floreció dicha modalidad en razón de las transformaciones y reformas sociales que se produjeron en algunos países latinoamericanos. Emergió una generación de líderes de la EPJA con competencia
profesional, compromiso social, acceso al poder político, capacidad de
conducción y de realización, capacidad de innovación y de fomento de
emprendimientos creativos, capacidad de generación de utopías viables
y logro de adhesiones a las mismas de personas e instituciones del Estado
y de la sociedad civil. A esta altura ya dicha generación, por razones de
edad y también de muerte natural o política, prácticamente ha desaparecido de sus respectivos escenarios nacionales. Quizás uno de los “últimos
mohicanos” sea el autor de este libro.
Lo lamentable es que, como en muchos aspectos sustantivos de la vida
nacional, no se formaron en su tiempo o simplemente se ignoró la necesidad de formar los cuadros dirigentes del futuro, las tasas conductoras de
reposición. Tal situación ha generado los efectos que ahora están afrontando algunos de los países latinoamericanos. Faltó voluntad política de
los sucesivos gobiernos y “faro de luces largas” de las autoridades nacionales de Educación de nuestros países. Con algunas excepciones, no se
cuenta actualmente con líderes de envergadura de la EPJA en los escenarios del Estado y de la sociedad civil. Algunos gobiernos nacionales de la
región, con el enfoque equivocado no solo de dar énfasis sino casi exclusiva atención a la educación de la niñez y de la adolescencia, olvidaron el
pasado y simplificaron en forma reduccionista el futuro.
Gestión de las Políticas Públicas de la EPJA
A partir de los ochenta se inicia progresivamente el declive en la EPJA en
la región, lo cual no excluye algunas realizaciones exitosas y un desarrollo
fecundo de algunas corrientes de la educación transformadora, como es
el caso de la Educación Popular, promovida como movimiento pedagógico, político, cultural y social por el Consejo de Educación Popular de Amé-
285
El Sistema que esperaba Juan García
rica Latina (CEAAL). El declive político tuvo un efecto negativo: la EPJA,
más allá del discurso y en la práctica, fue eliminada como elemento de la
agenda política prioritaria de varios países de la región, la cual, como se
refirió, concentró y focalizó su atención preferencial en la educación básica de los niños y adolescentes y recientemente en la educación inicial.
Frente a tal situación los conductores de la EPJA del espacio público y
también de la sociedad civil no asumieron su liderazgo convocador para
cuestionar críticamente tal situación. Hubo voces aisladas de algunos
analistas y educadores históricos comprometidos con la educación de
personas jóvenes y adultas, pero no fueron necesariamente escuchadas
en sus países.
286
No se trata de sostener que por la carencia de liderazgo de la EPJA esta
fue postergada de la agenda educativa prioritaria de los países de la región. Sin lugar a dudas la razón de fondo fue la voluntad política de los
gobiernos que tuvo como sustento referencial la concepción y la práctica
del neoliberalismo de la Educación y el posicionamiento del Banco Mundial de privilegiar la atención a la educación básica de los niños y adolescentes. A tal voz se sumó un coro de similares voluntades de las agencias
del sistema financiero internacional y también de algunos organismos
internacionales. En lo que va de este siglo, la misma Unesco, que fue y sigue siendo la agencia movilizadora de la Educación para Todos y que fue
hasta los noventa la agencia líder de la Educación de Adultos en el nivel
mundial, podía haber cuestionado en forma reflexiva, crítica y propositiva
en su momento el enfoque distorsionador del Banco Mundial. No lo hizo,
aunque débilmente trató de precisar que la referida atención preferencial
de los sistemas educativos no debía excluir la adecuada atención a la educación de las personas jóvenes y adultas.
En estos últimos años la UNESCO con su planteamiento del Aprendizaje a
lo largo de toda la Vida (ALV) está contribuyendo a la defensa del aprendizaje y a la tibia defensa de la educación de adultos, a la visibilidad y sostenibilidad de la EPJA (UIL, UNESCO, 2010). En efecto, serán las personas
jóvenes y adultas los beneficiarios mayoritarios del ALV, aunque sea por
la simple razón de que la franja de dichas personas es la más larga de la
existencia humana. La UNESCO parece haberse olvidado de la educación
de adultos.
La elaboración de propuestas de políticas públicas sobre la EPJA y la participación y animación de los debates correspondientes es una tarea que
debe involucrar a sus instituciones. Es la oportunidad para que dichas instituciones y sus conductores aprendan a ejercer su capacidad de liderazgo y de convocatoria, así como de lucha contra las posiciones fundamen-
César Picón Espinoza
talistas de mercantilización y cosificación de la Educación en aras de la
competitividad económica y productiva, de la conquista de los mercados
internacionales como vías estratégicas de bienestar y de felicidad.
Existen evidencias empíricas cotidianas de que el macro crecimiento económico no genera los resultados esperados del desarrollo económico y
social que beneficien directamente a las grandes mayorías nacionales. El modelo capitalista de desarrollo neoliberal no está funcionando bien
en la perspectiva de un desarrollo humano sostenible e inclusivo que
beneficie directamente a las mayorías nacionales, independientemente
de la difusión y propaganda que por intermedio de todos los medios se
hace persistentemente por los grupos de poder económico y financiero
de algunos países de la región, contando a veces con el silencio, la debilidad o la complicidad de los gobiernos de turno. También es cierto que el
modelo de desarrollo estatista no muestra resultados satisfactorios en la
región. Los países latinoamericanos tienen la opción de explorar y generar una tercera vía con integridad, sin fundamentalismos de índole ideológica alguna, sin calcos ni copias de los modelos de desarrollo foráneo y
teniendo como referente fundamental el proyecto de país que queremos
ser y construir.
La gestión del conocimiento
Las instituciones de la EPJA deben salir de su prolongado letargo. A partir de una reorientación sustantiva de las mismas, un tema que debe ser
particularmente atendido es la gestión del conocimiento. Esto implica
que tales instituciones deben promover, fomentar, desarrollar y divulgar
conocimientos sobre cuestiones relevantes de la EPJA. Obviamente para
ello se requiere que las instituciones de la EPJA tengan autonomía, una
plana de docentes-investigadores con competencias sólidas en la integración de la teoría con la práctica, un pacto de ruptura del monopolio
del conocimiento por parte de la Academia y un acercamiento a ella en
términos de una cooperación horizontal. También habría que considerar
la creación de una red de instituciones de la EPJA que haga el mejor uso
de la inteligencia institucional, comunitaria y colectiva o social con miras
a fortalecer su programa de producción de conocimientos, que no debe
servir únicamente para alimentar el ego académico de los investigadores
académicos y de base y el “prestigio de las instituciones”, sino esencialmente para resolver problemas educativos históricos y emergentes de la
EPJA en los nuevos tiempos en que vivimos.
Un aspecto importante de esta gestión es que el conocimiento producido debe ser divulgado con oportunidad y utilizado para construir las res-
287
El Sistema que esperaba Juan García
puestas innovadoras orientadas a fortalecer la calidad de la EPJA, mediante su enriquecimiento teórico, estratégico y metodológico para mejorar
los aprendizajes de las personas jóvenes y adultas; para avanzar en el ámbito de la calidad de sus decisiones, así como en la calidad de su propia
gestión en razón de que las instituciones de la EPJA tienen la capacidad
de aprender para hacer un adecuado acompañamiento a las realidades
dinámicas, que deben ser transformadas para el “buen vivir” y el “cuidado
de la vida” de los sectores sociales desfavorecidos del país.
La gestión del conocimiento requiere de una agenda estratégica en la
que se establezcan las prioridades en respuesta a las características de los
contextos, a las necesidades educativas de los sujetos educativos, a las
demandas comunitarias y sociales en la perspectiva de un desarrollo humano sostenible con enfoque transformador. Definir las prioridades, en
tal visión, no se puede limitar a identificar las urgencias, sino combinarlas
con la inclusión de temas de importancia por sus sentidos esenciales para
el mejoramiento de las condiciones de vida y de calidad de vida de los
jóvenes y adultos y el trabajo innovador de las instituciones de la EPJA.
La gestión pedagógica
288
Es un dominio que demanda una atención especial en la agenda de
aprendizajes de las instituciones de la EPJA. En la mayoría de los países
latinoamericanos, en materia de gestión pedagógica de las instituciones
educativas públicas, hay que evolucionar de los paradigmas centrados en
la eficacia y eficiencia de los aprendizajes de los niños y adolescentes de
los noventa, que se aplicaban también en la EPJA con adecuaciones cosméticas, a los paradigmas para el aprendizaje complejo y contextualizado
de las personas jóvenes y adultas de las distintas categorías, teniendo en
cuenta los contextos específicos y las características de los sujetos educativos, sus necesidades educativas y las demandas comunitarias y sociales
dentro del marco de las particularidades nacionales.
La EPJA cuenta con una diversidad de sujetos educativos a quienes debe
atender. Tales sujetos viven en distintos territorios, forman parte de diferentes sistemas culturales y etnias, tienen múltiples talentos, cuentan
con potencialidades y limitaciones en relación con el aprendizaje, sus
proyectos de vida personal y colectiva tienen características específicas y
se realizan en contextos diversos, sus ritmos y velocidades de aprendizaje
son disímiles, tienen carencias diferenciadas en términos de educación
general, científica y tecnológica; tienen un bagaje diferenciado de conocimientos y experiencias logrados en distintos espacios de aprendizaje;
hay una gama variada de situaciones desde el punto de vista de las ex-
César Picón Espinoza
periencias de los sujetos educativos en relación con el trabajo, el ejercicio
de la ciudadanía plena, el desarrollo de tareas significativas para sus vidas
personales, comunitarias y sociales; son distintas sus oportunidades de
acceso a una educación de calidad articulada con sus correspondientes
proyectos de vida.
Estas y otras diversidades de los sujetos educativos, pertenecientes a sectores sociales favorecidos y desfavorecidos, no pueden ser atendidas con
una sola respuesta pedagógica. La propuesta sería considerar el uso general de una pedagogía social con soportes teóricos, principios, valores
y supuestos metodológicos que se pueden compartir en el proceso de
aprendizaje de esta diversidad de sujetos de la EPJA y, además de ello,
pedagogías específicas que correspondan a las categorías diferenciadas
de sujetos educativos.
El acumulado histórico de la Educación Popular en América Latina y los
aportes de las otras corrientes de la educación transformadora de la
EPJA (pedagogía desde la experiencia del sujeto, pedagogía del sujeto,
pedagogía crítica con personas jóvenes y adultas, experiencias de metacognición con personas jóvenes y adultas, aprendizaje por medio de la
investigación-acción, educación con el enfoque de género, entre otras)
constituyen el vivero para construir las pedagogías específicas, en las cuales se pueden combinar los aportes de las diferentes corrientes de la educación transformadora que se han señalado, así como algunos aportes
relevantes de la pedagogía escolar.
Las instituciones de la EPJA tienen que aprender, si no lo han hecho ya,
que una de sus tareas fundamentales es contar con una opción pedagógica y desarrollos estratégicos y metodológicos flexibles y diversificados
que se orienten al logro de los aprendizajes inclusivos de calidad de las
distintas categorías de sus sujetos educativos.
La gestión institucional
Este tipo de gestión nos genera gran preocupación e interés. Por eso no
cejaremos en insistir, aun siendo reiterativos, que las instituciones de la
EPJA deben aprender cómo evolucionar de una débil gestión de la EPJA a
una fortalecida gestión de la misma. Es un salto cualitativo que requiere
de definiciones fundamentales de carácter esencialmente político, epistemológico y ético- social.
La definición política fundamental y desencadenante de todas las demás
es considerar que las instituciones de la EPJA son sociológicamente medios para construir el movimiento pedagógico, político, cultural y social
289
El Sistema que esperaba Juan García
de la educación de las personas jóvenes y adultas dentro de su espacio
institucional de base y de su espacio potencial de proyección comunitaria
y social. Ello implica que tales instituciones, dependiendo de su grado
de pertinencia, relevancia y de impacto pueden trascender sus fronteras
institucionales de carácter convencional y abrir fronteras de intervención
negociada con los actores involucrados en espacios más amplios de carácter comunitario y social, a partir de sus innovaciones. En esta lógica
una innovación de la EPJA puede ser puesta a disposición de una o más
comunidades locales de su entorno institucional y, en casos especiales
y de mayor trascendencia, puede rebasar sus fronteras institucionales y
servir a la sociedad nacional y, extraordinariamente, puede rebasar referencialmente y en forma solidaria a las fronteras nacionales.
290
Un comportamiento generalizado de la administración pública de los
países de la región es que ella genera instituciones y organismos y establece para estas estructuras y modelos organizativos sin tener en cuenta
las realidades a las cuales supuestamente deben servir y sin considerar
la evolución dinámica de dichas realidades. Hemos llamado la atención
sobre el hecho de que hay instituciones de la EPJA establecidas desde los
cincuenta, sesenta o setenta que, al año 2016, permanecen tal cual como
si la realidad durante todo este tiempo hubiera permanecido estática. Es
un hecho que existe un desfase histórico entre tales instituciones y las
realidades que supuestamente originaron su establecimiento y funcionamiento. Esta tendencia, con visión de futuro, tiene que ser objeto de una
seria reflexión crítica por parte de las instituciones de la EPJA y debe ser
necesariamente superada.
Un criterio que podría considerarse en la reorientación sustancial de la
tendencia arriba referida es la necesidad de definir políticas e implementar estrategias para la reorientación permanente y dinámica de las instituciones educativas y de gestión de la EPJA en actual funcionamiento y
de las que se establezcan en el futuro como una práctica inherente a la
vida orgánica de dichas instituciones. En tal perspectiva, la reorientación
no sería una práctica meramente correctiva sino más bien una práctica de
construcción dinámica de adecuación permanente de los sentidos fundamentales, de las políticas y estrategias de la EPJA a las realidades cambiantes en una era de incesantes cambios sociales y tecnológicos, pero
sin claudicar de su opción histórica por la búsqueda de la transformación
de las realidades nacionales y dentro de ellas, con atención preferencial,
al cambio de situación de las personas jóvenes y adultas de los sectores
poblacionales vulnerables, marginados, pobres y excluidos.
César Picón Espinoza
Para concretar lo señalado en el planeamiento institucional de corto, mediano y largo plazo debe diseñarse e implementarse la estrategia de adecuación de las estructuras y modelos organizativos a las realidades con
sentido de presente y de futuro. Un elemento principal de tal estrategia
es que los diseños organizacionales, a partir de ciertos aspectos comunes
y de validez generalizada, tienen que ser flexibles y diversificados, con
una versatilidad tal que posibilite la utilización combinatoria de las estructuras formales y no formales.
El propuesto estilo de dimensionamiento de las estructuras y modelos
organizativos, en congruencia con las realidades a las que se orientan a
servir y con una dinámica de interconexiones y de complementariedad
entre las estructuras formales y no formales, es una de las condiciones
favorables para generar una infraestructura organizativa abierta, flexible,
conectada y diversificada de la EPJA en el nivel nacional con incidencia en
las tareas fundamentales del Estado y de la sociedad civil.
Un elemento fundamental en la gestión institucional de la EPJA es la formación de personal con capacidad de conducción, de liderazgo democrático y transformador. Es una condición básica para el buen gobierno
de las instituciones de la EPJA, tanto en el Estado como en la sociedad
civil, porque es el actor clave que motiva, sensibiliza y conduce las acciones educativas en beneficio de la población-meta y el proceso de aprendizaje-mediante redes y otras formas organizativas- de las instituciones
educativas involucradas en el desarrollo de dichas acciones.
Una gestión institucional innovadora y movilizadora tiene que desarrollar
una adecuada comunicación entre los actores protagónicos de la EPJA y
de estos con los aliados estratégicos. Es fundamental cultivar la práctica
permanente del diálogo, de la negociación política y cultural, de la concertación; esta última implica el acuerdo convenido por las partes y su
puesta en práctica. De otra parte, como ya se señaló, en el campo de la
comunicación un aspecto que debe ser particularmente considerado es
la atención al desarrollo de las subjetividades e intersubjetividades de los
actores involucrados. Es un campo temático relativamente explorado. Las
instituciones de la EPJA tienen la opción de aprender sobre este particular
y fomentar el conocimiento y cultivo de las subjetividades y de las intersubjetividades.
Una gestión institucional, innovadora y movilizadora de la EPJA requiere,
además de todo lo señalado, de voluntad política, uno de cuyos indicadores es la asignación de recursos tanto de parte del Estado como de las
organizaciones y movimientos de la sociedad civil. Las ofertas de calidad
291
El Sistema que esperaba Juan García
de la EPJA, sus buenas prácticas y emprendimientos innovadores tienen
un costo. Una sociedad educadora y con vocación innovadora tiene la
posibilidad de definir de que tal costo forme parte de la agenda prioritaria del desarrollo nacional transformador. Una posibilidad es que la EPJA,
por su relevancia en el acompañamiento al desarrollo nacional en una
perspectiva transformadora, sea asumida como un componente básico
del costo de operaciones de los proyectos de desarrollo desde el Estado y
de los emprendimientos empresariales y de los emprendimientos de las
organizaciones de la sociedad civil.
La gestión institucional de la EPJA tiene que estar claramente establecida
en todas sus instancias: nacional, subnacional y local. Para ello se requiere
de un modelo organizativo distinto al que se tiene en actual funcionamiento, tal como se propone en la estructura organizativa del SINEPJA.
292
César Picón Espinoza
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César Picón Espinoza
Consideraciones Finales
E
l panorama general de carácter demográfico, social, económico, cultural, laboral y educativo de América Latina presenta agudas fisuras,
las cuales constituyen desafíos que esperan respuestas para construir
la transformación social y educativa, dentro de las específicas y singulares
situaciones nacionales. En no pocos países de la región coexisten al interior de los mismos en forma supérstite tres sociedades: la tradicional o
pre-industrial, la industrial y la sociedad del conocimiento. Es una región
de profundas desigualdades donde pareciera forma parte estructural de
ella los fenómenos de la vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión. A pesar de los esfuerzos realizados por varios países, todavía dichos
fenómenos tienen presencia en forma diferenciada entre los países. Es
una región que tiene algunas características comunes y lazos históricos y
culturales, pero a partir de ello se dan las diversidades amplias reflejadas
en las particularidades nacionales. De ahí que no existen fórmulas, paradigmas, modelos únicos para todos los países latinoamericanos e incluso
para un país determinado.
Los sujetos de la EPJA tienen que ser ubicados en la amplia gama de su diversidad y del contexto en que viven particularmente los sectores poblacionales a los que pertenecen, cuyo porcentaje significativo corresponde
a las personas jóvenes y adultas de los sectores poblacionales ya mencionados. Sin embargo, la EPJA también tiene la obligación de atender
al sector poblacional favorecido con escolaridad básica y avanzada, pues
ella no excluye en razón de situaciones y condiciones educativas distintas
de los sujetos educativos.
Su vocación de inclusión se sustenta en que las sociedades democráticas
deben velar por el cumplimiento del derecho humano a la Educación de
las personas jóvenes y adultas dentro del marco de la equidad como estrategia intermedia para alcanzar la igualdad de oportunidades educativas. Estas deben reflejarse no solamente en la ampliación de la cobertura,
sino también en la educación de calidad para todas las personas jóvenes
y adultas de la sociedad nacional.
La definición del nuevo paradigma de la EPJA, dentro del marco de las
situaciones nacionales específicas, posibilitará redefinir los objetivos, las
políticas y estrategias de desarrollo de la EPJA, teniendo en cuenta el dinámico escenario social, del conocimiento, del empleo convencional de
carácter presencial y del trabajo a distancia, del autoempleo, así como del
desarrollo tecnológico. Los nuevos tiempos en que vivimos ofrece opor-
295
El Sistema que esperaba Juan García
tunidades de renovación de las pedagogías, metodologías, modalidades
de orientación de aprendizajes, teniendo en cuenta la creciente globalización, los contrapesos a la misma desde la educación y la cultura con
el soporte de un nuevo humanismo, los modelos de desarrollo vigentes
en los países de la región y sus correspondientes ajustes en respuesta a
las específicas realidades nacionales, así como la formación de los educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas en su condición de
transmisores y creadores de mediaciones culturales, comunicacionales y
pedagógicas.
Lo anteriormente referido demanda nuevos desafíos y roles para las y los
educadores de la EPJA del Estado y de la sociedad civil. En la definición
de un plan nacional de formación de educadores y educadoras de la EPJA
un paso indispensable es conocer qué tipo de EPJA requiere la respectiva
sociedad nacional con visión de futuro, cuál será el universo de formación y cuáles las tendencias futuras. Ello posibilitará dar una adecuada
respuesta a las preguntas: qué docentes formar y cómo hacerlo en cada
situación nacional.
296
La EPJA todavía no forma parte de la agenda educativa prioritaria de los
países de la región. Las altas autoridades de Educación de algunos países
y los tecnócratas de la emergente burocracia consideran que dicha modalidad no tiene prestigio. Existe de hecho una falta de visión de futuro
y de interés de parte de algunas autoridades nacionales de Educación,
gobiernos de turno, de la clase política, de la élite decisional en materia
de las asignaciones presupuestales públicas a la Educación, pero también
existe carencias internas que atañen al personal directivo, docente y técnico de las instituciones de la EPJA del Estado y de la sociedad civil, así
como a los investigadores, intelectuales y académicos vinculados con la
educación de las personas jóvenes y adultas. Estos últimos actores- entre
los cuales se incluye el autor- no debatieron con persistencia y no produjeron suficientes conocimientos y evidencias sólidas, verificables y comprobables, acerca de las contribuciones sustantivas, los beneficios múltiples que acarrea la EPJA a los países en los distintos campos de la vida
humana y del desarrollo familiar, comunitario y social.
En condiciones normales no habría la necesidad de argumentar por qué
una modalidad educativa como la EPJAdebe formar parte de la agenda
educativa prioritaria de los países de la región. Sin embargo, un hecho
inobjetable es que ella, salvo ciertos momentos históricos en algunos países de la región, ha estado siempre relegada. De ahí la relevancia estratégica de conquistar la voluntad política en apoyo a la EPJA.
César Picón Espinoza
Es un hecho que la EPJA contribuye a la mejora del ingreso nacional e
individual. Estudios recientes en Europa, que se han referido en el libro,
señalan que a mayor democratización de las competencias aumenta el
PIB per cápita y esto es un paso hacia la equidad en el ingreso. El ingreso
individual, asociado a cada año inicial de escolaridad, según la CEPAL, es
de 12% en América Latina.
La EPJA contribuye al Empleo : 80% de las personas adultas con educación terciaria en algunos países de Europa está empleada y solo el 60%
de los que no tienen tal nivel logran empleo. La experiencia laboral y los
estudios muestran que una persona adulta no calificada tiene menos opciones de competir por un puesto de trabajo, cada vez más globalizado,
dentro de la economía del conocimiento. La no formación de las personas
jóvenes y adultas es uno de los factores que puede incidir en la reducción
del desempleo. Es una paradoja que entra en contradicción con la prédica de la “competitividad” para el desarrollo. Este no solo depende de la
educación, pues hay otros factores involucrados y que son los determinantes. Sin embargo, no puede haber desarrollo sin educación y si esta es
considerada como un factor de competitividad debe ser prioritariamente
atendida por el Estado y la sociedad.
Hemos tomado nota acerca del futuro de los empleos. La opción concreta
es fortalecer la EPJA para atender los déficits del pasado y del presente y
generar respuestas innovadoras para el futuro que ya llegó a un sector
de las sociedades nacionales de la región y que afectará a la totalidad
de ellas en un futuro próximo. La reducción de empleos, que ya se está
iniciando en algunos países de la región, requerirá innovadoras respuestas de reconversión ocupacional y profesional, dentro de cuya estrategia
global la EPJA jugará un rol importante.
La EPJA, de otro lado, tiene presencia en la educación de los miembros
de la familia. Según los estudios disponibles el 68% de las personas adultas con educación terciaria tuvieron padres con ese nivel; y el 24% con
ese nivel educativo tuvieron padres que solo llegaron al primer ciclo de
la educación secundaria. Los hijos con padres sin calificaciones pueden
rezagarse uno o más años respecto a padres con más educación. A más
educación más sensibilidad, motivación y compromiso por aprender a lo
largo de la vida.
La EPJA, como se ha señalado en este libro, tiene también presencia en
otros factores: el disfrute de buena salud, en los que tienen mayor o menor educación, se diferencia en 23%; a menor educación mayor riesgo de
dedicarse a actividades delictivas o convertirse en reincidente; a mayor
297
El Sistema que esperaba Juan García
educación mayor contribución al fortalecimiento de la democracia y el
ejercicio ciudadano en calidad de sujetos políticos y no objetos políticos
para fines electorales; a mayor educación, mayor interés y compromiso
con los asuntos públicos y comunitarios.
El sistema de educación de personas jóvenes y adultas que se propone,
el SINEPJA, se conformaría en base a un amplio diálogo, negociación política y cultural y acuerdo entre los actores involucrados. Es un emprendimiento complejo. Necesariamente tendría que encarar algunos desafíos
inmediatos, algunos de los cuales podrían ser: Ruptura del paradigma de
los modelos organizativos de la EPJA, definición de la prioridades dentro de la diversidad, financiamiento en firme para las ofertas viables de
la EPJA, definición de la representatividad en las instancias del SINEPJA,
definición del elemento eje de articulación y de los elementos asociados
para el desarrollo de las ofertas de la EPJA; promoción de estudios, investigaciones, sistematizaciones y evaluaciones de las prácticas de la EPJA; y
formación de líderes, educadores y gestores innovadores.
298
El SINEPJA requiere de formas organizativas que posibiliten el funcionamiento articulado de las ofertas para los diferentes tipos de personas
jóvenes y adultas, atendidos mediante sus respectivos subsistemas con
presencia en los diversos espacios o ambientes de aprendizaje, con un
flujo dinámico de entradas y salidas de conformidad con el proyecto de
vida y dentro de este del itinerario educativo dinámico de las personas
jóvenes y adultas. Se requieren también otras articulaciones, tales como:
la articulación entre la educación con la economía, la política, la cultura, la
ciencia y la tecnología, las artes, las reformas estructurales, la lucha contra
la pobreza, los asuntos públicos y comunitarios; la articulación entre la
pedagogía escolar y la pedagogía social; la articulación y acreditación de
aprendizajes mediante los procesos educativos formales, no formales e
informales. Una forma organizativa con tendencia creciente y que privilegia el trabajo colectivo y colaborativo es la red, la cual puede contribuir a
dinamizar al SINEPJA en sus instancias de gestión nacional, subnacional
y local.
En el supuesto de que el SINEPJA ya está conformado y en funcionamiento, es fundamental plantearse el tema poco explorado de los aprendizajes que deben realizar las instituciones, programas y servicios de la EPJA,
cuyas expresiones principales son los desaprendizajes, reaprendizajes y
nuevos y actualizados aprendizajes. Se exploran en la obra los principales tipos de aprendizaje que pueden realizar las instituciones de la EPJA,
tanto del Estado como de la sociedad civil, para fortalecer, consolidar y
César Picón Espinoza
profundizar el desarrollo del SINEPJA. El primer tipo se refiere a los Aprendizajes que las Instituciones Educativas de la EPJA pueden realizar acerca
de la Cultura Burocrática. El segundo tipo se relaciona con los Aprendizajes que pueden hacer las Instituciones Estatales de la EPJA acerca de las
Prácticas Educativas de la Sociedad Civil. El tercer tipo está orientado a
los Aprendizajes Institucionales para construir la Cultura Institucional del
SINEPJA en América Latina.
Los tres tipos seleccionados de aprendizaje institucional e interinstitucional obedecen a la siguiente lógica. El primer tipo de aprendizaje debe ser
realizado especialmente por las instituciones estatales de la EPJA, pero
también convendría que sea compartido por los programas y servicios
de la sociedad civil, ya que, de un lado, en un sistema abierto de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas la cultura burocrática tradicional
puede generar ciertos obstáculos en el desarrollo de emprendimientos
compartidos y, de otro lado, hay la necesidad de conocer la nueva cultura
burocrática emergente que tiene, de momento, un fuerte acento tecnocrático. El segundo tipo de aprendizaje institucional es una tarea que se
sugiere realicen las instituciones estatales de la EPJA teniendo como referentes solidarios a las innovaciones de la EPJA de las organizaciones de la
sociedad civil. El tercer tipo de aprendizaje institucional es una tarea que
deben compartir las instituciones, programas y servicios de la EPJA del
Estado y de la sociedad civil.
Los tipos de aprendizaje institucional referidos contribuirían a fortalecer el período fundacional del SINEPJA, el cual dentro de su dinámica
iría generando sus propios aprendizajes e interaprendizajes, así como
los desaprendizajes, los reaprendizajes y los nuevos aprendizajes que
deben realizar las instituciones de la EPJA para servir mejor a sus poblaciones-objetivo en un mundo que se mueve incesantemente, pletórico
de incertidumbres, con una globalización que camina aceleradamente
destacando sus ventajas materiales y tecnológicas y los conocimientos
específicos con finalidades utilitarias, pero mostrando vacíos en otros aspectos esenciales que atañen al "deleite del saber y al destino de la humanidad y del planeta".
La EPJA transversaliza a todos los sectores de la vida nacional, tanto del
Estado como de la sociedad civil. Se sustenta en el libro que debe evolucionarse de su unisectorialidad a su transectorialidad. Ello implica para la
modalidad educativa en cuestión trabajar con los diversos organismos
del Estado y con las organizaciones y movimientos de la sociedad civil,
como el componente educativo de sus correspondientes emprendimien-
299
El Sistema que esperaba Juan García
tos; estar directamente asociada con los intereses públicos y comunitarios; y generar su articulación con el conjunto de tareas significativas de
la familia, de las comunidades locales, de la sociedad global y del Estado.
300
En lo concerniente a la EPJA, desde una perspectiva general, algunos de
sus desafíos principales son, entre otros: construir un nuevo paradigma
y revalorar su vigencia, en respuesta a las realidades específicas de cada
país; la EPJA como mecanismo para reducir la pobreza; la EPJA como mecanismo de reinserción de personas jóvenes y adultas que abandonaron
la escuela, considerando la meta mínima de doce años de escolaridad;
formación para el trabajo como prioridad y con visión de futuro, alternando y construyendo desarrollos asociativos con las otras dimensiones
esenciales de las personas jóvenes y adultas, además del trabajo; una gestión eficaz y eficiente de la EPJA que considere algunos elementos focales:
nueva estructura e instancias de gestión del SINEPJA con autoridades y
personal del más alto nivel y con capacidad de decisión política y técnica;
capacidad de descentralización de las instancias nacional, subnacionales
y locales, en las que se refleje la transversalidad de la EPJA trabajando con
los diferentes sectores de la vida nacional en sus distintos espacios de
aprendizaje y desarrollando las ofertas que correspondan a las realidades
comunitarias y sociales con el concurso articulado de los subsistemas del
SINEPJA y de sus respectivos espacios de aprendizaje.
Otros desafíos: una inversión crecientemente significativa en la EPJA que
supere el histórico estancamiento del presupuesto regional promedio del
1% PIB; convocar, fomentar y apoyar el funcionamiento de los espacios de
aprendizaje educativo-institucionales y extraescolares, con altos niveles
de interconexión y de complementariedad; brindar una atención especial a la formación de personal docente, técnico y de gestores de la EPJA;
conquistar la voluntad política de apoyo a la EPJA en los escenarios del
Estado y de la sociedad civil.
En la construcción de las respuestas a las desafíos señalados hay algunos
elementos que deben ser referencialmente considerados: el papel de las
políticas públicas y las tendencias internacionales y regionales del desarrollo de la EPJA, los acompañamientos de la cooperación internacional,
el papel de las organizaciones internacionales intergubernamentales y no
gubernamentales, los planes nacionales y los planes regionales e internacionales como es el caso del Proyecto Principal de Educación de América
Latina y el Caribe auspiciado por la UNESCO y el Plan Iberoamericano de
Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas de la
OEI. Otro elemento que debe considerarse es la evaluación de los planes,
programas y proyectos de EPJA desarrollados en la región, así como la
César Picón Espinoza
evaluación de las competencias de las personas jóvenes y adultas en las
prácticas de la vida, el desempeño en el mundo del trabajo, el ejercicio
pleno de la ciudadanía, las capacidades para participar activamente en
la transformación de sus comunidades locales y sociedades nacionales.
Es importante tener presente que dentro de ellas, en varios países de la
región, coexisten, en forma supérstite, la sociedad tradicional, la sociedad
industrial y la sociedad del conocimiento.
La EPJA ha navegado históricamente en América Latina dentro de situaciones limitativas y críticas. Su nueva forma organizativa, mediante el SINEPJA u otra forma organizativa fuera de lo convencional, de conformidad con las decisiones nacionales, sería un soporte para el logro de una
EPJA reorientada de calidad y con igualdad de oportunidades para las
personas jóvenes y adultas de los países de la región de todas las situaciones y condiciones, pero con atención preferencial a quienes forman parte
de los sectores poblacionales desfavorecidos.
Es fundamental la creación de un ambiente favorable al diálogo nacional sobre la EPJA en los países de América Latina. Es importante que se
conozca el rostro real de dicha modalidad que se desarrolla, aunque no
siempre se explicite, en los escenarios del Estado y de la sociedad civil y
que va mucho más allá de los ámbitos directos de acción de los ministerios o secretarías de Educación. La EPJA brinda múltiples beneficios a
las familias, comunidades locales y sociedades nacionales; es la modalidad educativa más transversal de los sistemas educativos y es un componente indispensable de los diversos tipos de desarrollo de una sociedad
nacional. Se requieren construir algunas condiciones básicas, siendo una
fundamental alentar y conquistar la ya señalada voluntad política del Estado y la voluntad social de las familias y de la sociedad civil para el fortalecimiento transformador de la EPJA.
Es una modalidad, por ahora relegada, pero si logra la conquista señalada
no solo debe expresarse en el terreno retórico de las buenas intenciones,
sino en la asignación de más recursos superando el señalado PIB promedio regional de los recursos invertidos en el presupuesto público de la
EPJA de los países latinoamericanos, así como la adopción de un conjunto
articulado de medidas que permitan el cumplimiento de sus políticas y
estrategias nacionales, contando con el soporte del SINEPJA.
La voluntad política será más fácil de conquistarla en la medida en que
los argumentos de elevación de su prioridad vayan acompañados con
evidencias sólidas de los beneficios que pueden lograr los sujetos de formación, los entornos comunitarios de dichos sujetos y el país en gene-
301
El Sistema que esperaba Juan García
ral con las inversiones en la educación de las personas jóvenes y adultas.
Es importante destacar que esta constituye la franja más extensa de la
vida humana. Si hay alguna modalidad educativa que puede concretar el
principio para unos y el paradigma para otros, del aprendizaje a lo largo
de toda la vida, es la educación de personas jóvenes y adultas. Una de
sus fortalezas escondidas es su patrimonio inmaterial conformado por la
inteligencia colectiva o social de las personas jóvenes y adultas de cada
país.
Ha llegado el momento de hacer una reflexión crítica y propositiva en
cada país acerca de la condición actual de la EPJA y de lo que podría ser
en el caso de que fuera fortalecida con políticas de Estado, que lograra
una valoración positiva de la sociedad nacional y del estado nacional, que
las acciones por realizar contaran con el financiamiento adecuado y que
tuviera una forma organizativa diferente a la actual. La modalidad educativa en cuestión merece esta oportunidad histórica. Se la ha ganado con
su trabajo perseverante, humilde y silencioso.
302
El SINEPJA es solamente una posible alternativa que se plantea en forma
indicativa y referencial. Lo fundamental es que cada país tenga la voluntad política, social e institucional de concebir, diseñar y poner en marcha
una nueva estructura organizativa, instancias descentralizadas de gestión
que contribuyan al empoderamiento de las instancias subnacionales y locales, con el fin de crear una nueva institucionalidad de la EPJA que facilite el logro de un sistema de educación de personas jóvenes y adultas a la
altura de los tiempos en que vivimos y con visión de futuro.
Si se dieran las condiciones señaladas la EPJA podría convertirse en uno
de los soportes para concretar, en cada particularidad nacional, sus potencialidades creativas e innovadoras al hacer un acompañamiento, en
calidad de uno de los componentes básicos, a algunas tareas estratégicas
de los países vinculadas con el desarrollo y el destino de las familias, de
las comunidades locales y de las sociedades nacionales. La EPJA tiene una
historia, un acumulado y una potencialidad que justifican su incorporación a la agenda educativa prioritaria de los países latinoamericanos. Es
el sistema inclusivo y de calidad de educación que esperaban y esperan
los Juan García de América Latina, que son los diversos tipos históricos y
emergentes, de personas jóvenes y adultas.
Impreso en: Ruta Pedagógica Editora S.A.C.
Gral. Varela 1843 - Breña
www.rutapedagogica.com
Email: [email protected]
César Rolando Picón Espinoza es uno de los educadores-investigadores de
Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) más caracterizado de
América Latina. Ha trabajado en este dominio en el Perú, México, Panamá
y los demás países del istmo centroamericano.
Es reconocido por su vena innovadora, su transparencia reflexiva y crítica,
su liderazgo educativo, su capacidad realizadora y su esfuerzo perseverante y solidario orientado a impulsar el derecho a una educación inclusiva de
calidad en beneficio de las personas jóvenes y adultas excluidas, pobres,
marginadas y vulnerables, así como también de quienes aspiran y tienen
altos niveles de escolarización incluyendo la educación superior.
El autor propone el establecimiento de un Sistema Nacional de Educación
de Personas Jóvenes y Adultas (SINEPJA) con gestión descentralizada en
los niveles nacional, subnacional y local. Asimismo, con un enfoque novedoso, plantea los tipos de aprendizaje que pueden y deben hacer las
instituciones del SINEPJA en los escenarios del Estado y de la sociedad civil.
Sostiene con argumentos sólidos por qué la EPJA debe incorporarse a la
agenda educativa prioritaria de los países; y considera que ella es la vía
estratégica para concretar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, pues es
a partir de los 15 años de edad que el ser humano vive la franja más extensa
de su existencia.
Juan García es el personaje emblemático que usa el autor para referirse a
los distintos tipos de personas jóvenes y adultas: sujetos educativos históricos y emergentes, provenientes de las diversas culturas y etnias, que
viven en las áreas urbanas y rurales, con necesidades y demandas educativas diferenciadas de acuerdo con sus particulares situaciones y condiciones, que cuentan o no con la voluntad política de sus gobiernos para
brindarles ofertas de equidad educativa como paso intermedio para el
logro de plenas oportunidades con una EPJA inclusiva y de calidad con
visión de futuro.
El autor nos entrega una obra propositiva, con un enfoque innovador
acerca de una nueva institucionalidad de la EPJA y de los aprendizajes
institucionales, partiendo de las realidades que se viven en la región y en el
mundo, así como de los esfuerzos que vienen realizando los países latinoamericanos.