Procedimientos Socioafectivos

PROCEDIMIENTOS DE EDUCACIÓN SOCIOAFECTIVA
Artículo extraído de Hernández “Guanir” (2005, 2ª Edición, 2006).
Educación del Pensamiento y de las Emociones. Psicología de la
Educación. Tenerife-Madrid: Tafor-Narcea
A. PROCEDIMIENTOS COGNITIVOS
Comentario Temático
Observación, reflexión o recomendación de breve duración que el
profesor hace sobre algún aspecto del comportamiento humano.
Exposición Temática
Es el desarrollo de un tema sobre algún aspecto comportamental. Se
define, se explicita, se exponen ejemplos, se estudian las causas, las
condiciones o las consecuencias. Es de más larga duración que el
comentario.
Diálogo temático
Es el intercambio de opiniones e impresiones que se establecen entre
el profesor y uno o varios alumnos en relación con algún tema
comportamental.
Coloquio temático
Es el tratamiento oral e interactivo de un tema comportamental por
parte de los alumnos. El papel del profesor puede variar.
Elaboración temática
Consiste en hacer, por escrito, apreciaciones, relaciones,
interpretaciones o aplicaciones sobre un tema comportamental
propuesto.
Inoculación de expectativas
El profesor trata de infundir en los alumnos, con sus palabras, gestos
y mirada, creencias y estimaciones constructivas sobre sus capacidades, sobre su mejor comportamiento, sobre su mejor rendimiento o
sobre su potencial para superar las dificultades.
Valoración y feedback
Consiste en emitir un criterio cuantitativo, gráfico o cualitativo sobre
un tipo de comportamiento de los alumnos ("me parece que la actitud
de Alberto de reconocer su error es digna de elogio").
Implicación inducida
Se pretende que de forma indirecta los alumnos se impliquen en la
reflexión y en la realización de un proyecto socioafectivo.
Análisis experiencial
1º. El alumno manifiesta su experiencia personal y se le da
posibilidades para reflexionar. Lo puede hacer:
a) A través de una elaboración escrita ("escribe cuáles han sido los
sentimientos predominantes durante la clase de hoy").
b) A través de una entrevista individual con el profesor o sesiones de
tutoría, ("siento mucha vergüenza al tener que dar una opinión en clase").
c) A través del trabajo del grupo de clase o de subgrupos ("el éxito o
el fracaso de los demás puede producirnos alegría o fastidio ¿Cuándo? ¿Por qué?
¿Cuál es nuestra experiencia?").
2º. La expresión experiencial va acompañada del análisis de las
características y condiciones del problema (descripción) y de sus
causas (explicación), así como de la obtención de las posibles
alternativas a tomar (decisión).
B. PROCEDIMIENTOS AFECTIVOS
1º Utilizar las vivencias emocionales como medio de enganche
y fortalecimiento del aprendizaje cognitivo, que hemos considerado
hasta aquí, pues difícilmente se consigue un aprendizaje de cambio
personal si no están las emociones por medio.
2º Posibilitar la expresión y liberación de las emociones
interferentes.
3º Saber canalizar adecuadamente las distintas emociones, de
modo que produzca eficiencia, felicidad y bien para los demás.
4º Saber rentabilizar las emociones en función de la
estimulación del pensamiento, de la movilización de la acción, y la
consolidación del aprendizaje y del cambio.
C. PROCEDIMIENTOS CONATIVOS O CONDUCTUALES
Explicitación y revisión de compromisos
Supone el proceso por el cual los alumnos, individual o
grupalmente, establecen de forma abierta intenciones de cambio en
aspectos concretos del comportamiento, con la posibilidad de ser
revisados posteriormente, una o más veces.
Hay que considerar que los procedimientos cognitivos y
afectivos se hacen operativos si se acompañan de procedimientos
conductuales.
Para que la modificación del pensamiento conlleve una
modificación del comportamiento, sugerimos:
a) Que el alumno comprenda y acepte esa información de
acuerdo a lo señalado por Mcguire (1968, 1969), en su Teoría de los
Dos Factores de la Persuasión. Para ello, el profesor debe cuidar que
la nueva información conecte con el "área de aceptación". También,
que el alumno manifieste sus dudas, problemas, inconvenientes, de
forma que, a través de un diálogo autoimplicativo, se logre
desvanecer los efectos de inmovilidad del "área de indiferencia", o
los efectos negativos del "área de rechazo" (Sherif y Hovland, 1961).
b) Que el profesor exponga y analice previamente los
argumentos opuestos (contrapropaganda). La comunicación "por los
dos lados" parece ser efectiva (por ejemplo, en defensa del “no”
consumo de droga, se debe exponer también los argumentos de los
que van a defender el consumo de droga) (Janis, 1963). Interesa
que el profesor realce los argumentos positivos de cambio, rechace
los discrepantes y devalúe a aquellos que defienden las posiciones
opuestas (Tannenbaum, 1967).
c) Que el profesor aliente a que el alumno o los alumnos
asuman la idea de cambio, la interioricen, se convenzan de ello,
desarrollen fuerzas internas para llevarlo a cabo e imaginen ese
cambio con sentimientos de agrado.
d) Que las intenciones de cambio se verbalicen, es decir, se
hagan manifiestas (Fishbeim y Ajzen, 1975; Hoffman, 1984).
e) Que se analicen las distintas situaciones y condiciones donde
se va a desarrollar la nueva conducta, previendo los posibles peligros
e inconvenientes.
f) Que se especifique la intencionalidad en compromisos muy
concretos, que no queden cabos sueltos y que sean fáciles de
ejecutar inicialmente para garantizar la probabilidad de éxito.
g) Que se entrenen, previamente, los nuevos comportamientos
de forma imaginativa, visualizándolos.
h) Que se prevean las insatisfacciones iniciales del nuevo
cambio, originadas por las propias expectativas consolidadas en el
tiempo y por las expectativas del ambiente social.
i) Que se concrete la fecha de reencuentros para revisar si el
compromiso se ha cumplido.
j) Que los encuentros sucesivos sean más frecuentes al
principio y más distanciados progresivamente.
k) Que se refuercen los logros y se analicen las causas de los
posibles fallos, buscando nuevas alternativas que afiancen el comportamiento deseado.
D. PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTALES
Para facilitar el cambio y llevar a cabo las distintas técnicas
citadas, conviene tener presente los principales procedimientos
relacionados con la modificación cognitivo-conductual, con la
dinámica de grupo, la negociación de conflictos y la potenciación
personal a través de la relajación y la técnica de bombeo.
E. PROCEDIMIENTOS MIXTOS Y SUCESIVOS
La ventaja de la situación escolar es que proporciona distintos
procedimientos psicoeducativos. Esto permite más posibilidades de
cambio. En la medida en que la obtención o modificación de una
actitud o de un comportamiento se vea apoyado por procedimientos
diversos (cognitivos, afectivos y conativos) más fácil es su logro y su
consolidación. Puede ocurrir que los resultados débiles de un
procedimiento se vean incrementados sensiblemente y de forma
inesperada por otro. Hay que considerar las distintas dimensiones del
comportamiento: lo cognitivo afecta a lo afectivo y éstos a lo
conativo. A su vez, lo conativo se convierte en nueva información
cognitiva y así sucesivamente. Esto significa que la intervención
desde una dimensión psíquica puede afectar a otra dimensión.
F. TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
No exponemos aquí todas las técnicas de modificación de
conducta. Sólo vamos a valorar el uso del refuerzo y la técnica de
moldeamiento.
Los refuerzos, en sí mismo, como medios de incrementar
una conducta, son un arma sencilla y poderosa para el cambio. Los
refuerzos más frecuentes en un ambiente escolar son la atención, la
sonrisa, la aprobación, las buenas calificaciones y los elogios del
profesor, así como los premios. Otros refuerzos pueden ser
propiciados por los propios compañeros de clase, y también la propia
actividad de aprendizaje puede ser gratificante por sí misma. Por el
contrario, estímulos aversivos suelen ser la desatención, los malos
gestos, la desaprobación, las malas calificaciones, la censura y el
enfado del profesor.
Aparte del refuerzo, la técnica más útil para generar nuevas
conductas, es el “Moldeamiento”:
1. Se traza una meta conductual que se desea conseguir (“que un alumno hable
en público por iniciativa propia").
2. Se descomponen las distintas tareas que llevan a la meta (“primero con
preguntas cuya respuestas sean fáciles de emitir, luego solicitando dudas, etc.”)
3. Se ayudan y facilitan los primeros pasos y se refuerzan abundantemente.
4. Se refuerzan los pasos necesarios adecuados y se distancia previamente el
refuerzo hasta culminar en la meta.