Cómo prevenir la disrupción

Cómo prevenir la disrupción
por: Isabel Fernández García
¿Cuántas veces nos ha pasado¿ Nos encontramos desarrollando la sesión y un niño nos
pide ir al baño, otros estón sacando unas galletas de la lonchera, otro se levanta y toma
un libro de cuentos, antes lo más probable es que la evaluación arrojase falta fe manejo
del aula, clima de aula tenso, problemas en las interacciones docente - niño entre otras.
En la práctica se han manifestado un conjunto de conductas disruptivas: conglomerado
de conductas inapropiadas o “enojosas” de alumnos que “obstaculizan” la “marcha
normal” de la clase: Falta de cooperación,
nula práctica de los acuerdos de convivencia, agresividad, etc.
¿Que debemos hacer, que estrategias nos van a permitir retomar el ritmo de nuestra
sesión , revisemios las estrategias presentadas a continuación.
Como ya hemos mencionado, el profesor es el referente, el modelo central en el aula.
Sin embargo, como mantiene Gotzen (1998), las situaciones son interactivas, es decir,
nada de lo que ocurra en ellas es ajeno a ninguno de sus miembros y, consecuentemente,
tampoco puede imputarsele de manera exclusiva a nadie (Genovard y Gotzen, 1990).
Recordaremos que existe una asimetría de poder y, en definitiva, de responsabilidad,
donde el profesor se lleva la mayor porción.
El modelado es una forma importante en la que los adultos y los niños aprenden
comportamientos. Es más fácil aprender comportamientos que son practicados por los
demás, y especialmente si esa persona es percibida y aceptada socialmente.
De ahí la continua demanda por parte del profesorado de ser reconocido socialmente,
pues se siente cada vez menos valorado y carente de prestigio social. Los niños
pequeños suelen ver al profesor como una figura importante y prestigiosa; los
adolescentes le exigen que se gane ese prestigio. En general, los profesores que son
capaces de crear una buena relación personal con los alumnos y se gana el respeto de
éstos configurán un modelo que puede ser dentro del aula una guía para el alumno
(Charlton y David. 1989: 213).
Aspectos clave para trabajar la disrupción desde la perspectiva de estos autores son:
- Respetar y reconocer las responsabilidades de figuras de autoridad, como padres,
colegas, equipo directivo, etc.
- Respetar los derechos de todos los individuos, sin sarcasmos ni críticas duras.
- Aceptar los propios errores y responder apropiadamente a las críticas justificadas por
parte de los alumnos.
- Reconocer las diferencias personales, el caso de alumnos con necesidades especiales,
minorías étnicas, problemas conductuales, etc.
- Acentuar los aspectos positivos de los alumnos en vez de centrarse básicamente en los
negativos.
Esta buena relación con los alumnos la obtiene cada profesor a través de diferentes
estrategias que tienen que ver muy directamente con su personalidad y con los
principios educativos que guíen su actuación docente. Ahora bien, hay ciertas pautas
que se aconsejan desde la perspectiva del profesor eficaz que tiene en cuenta no sólo la
actitud, sino también la forma de actuar.
La siguiente cadena de pensamiento Consistencia-Coherencia-PredictibilidadFiabilidad-Negociación-Justicia debería guíar al profesor en su presencia y propuesta
didáctica con el alumnado.
- Consistencia.
A menudo, el alumnado se queja de aquel profesor que, tras dar a conocer una serie de
pautas de actuación, las rompen sin explicación alguna, o de aquellos que son
imprevisibles y que hacen depender la acción educativa de su estado de humor o de la
improvisación.
La consistencia de actuación ante el alumno significa aclarar las expectativas, las
normas, las demandas, los procedimientos y mantenerlos.
Coherencia
Si el profesor es consistente en su forma de actuar y en sus propuestas curriculares, se le
percibirá con coherencia, su mensaje será claro para el alumnado sin ambigüedades y en
caso de que se suscitaran será importante proceder a su aclaración. El profesor se
mostrará “sólido” entre lo que dice y hace. No es extraño entender que los alumnos
manifiestan que se portan peor con los profesores que “no enseñan”, “son injustos” y
“no les importas” (Tattum, 1986).
Predictibilidad
Los alumnos demandan seguridad en múltiples acciones. De hecho, es el alumno más
disruptivo el que exige con mayor énfasis un marco seguro en el que actuar a pesar de
que sus actitudes sean arrogantes y hostiles en muchos casos. también hay que valorar
que es posible que la escuela sea un punto de referencia esencial de seguridad para
aquellos alumnos cuya vida esté sujeta a situaciones de desajuste personal, familiar o
social.
La escuela puede ser y de hecho supone en muchos casos un pilar sobre el que se
asienta la construcción de la imagen social del individuo. Esta predicitibilidad en la
acción consistente y coherente del profesor puede proporcionar unas pautas que
permitan el desarrollo personal y exitoso del alumno.
Fiabilidad.
Si un profesor es predecible, los alumnos se pueden fiar de lo que diga puesto que
actuará acorde con ese criterio. Ser fiable tiene también otra aceptación lingüística,
quiere decir que puedes confiar en esa persona puesto que ofrece seguridad. Esta
segunda aceptación supone que es estable una relación de confianza en la que las deudas
y conflictos se pueden plantear con ánimo de mejora.
Negociación.
Si un profesor es fiable y se puede confiar él s muy probable que se entable un espacio
de negociación de los conflictos que puedan surgir. Esto está directamente relacionado
con las formas de abordar los conflictos que asuma el profesor. Es sin duda este paso
donde entra con mayor fuerza la dicotomía ¿enseñar es arte o técnica? Las capacidades
de Dialogo y de llegar a acuerdos por parte del profesor con el alumnado sabiendo
“honrar a la persona pero ser firme con el tema”, como manteniendo Gernika Gogoratuz
(1998), son las que traerán consigo una escalada del conflicto y de la actitud disruptiva
y hóstil o por el contrario mejorarán la relación y con ello, la conducta del alumno.
Justicia.
Saber negociar y ser predecible esa los ojos del alumno ser justo puesto que podrá
justificar sus actos y correcciones dentro de un marco de tratamiento equitativo para
todos los alumnos. Ser justo es convertirse en una persona respetada dentro de los
límites que la relación alumno-profesor supone. Sin duda, un factor de prevención de
múltiples actos de disrupción en el aula.
A pesar de este proceso no hay olvidar que una buena relación interpersonal entre
alumno y profesor es el mejor elemento preventivo para que los conflictos en el aula se
mitiguen y no se conviertan en problemas de disciplina, aunque los profesores muestran
diferentes niveles de tolerancia a la frustración y actúan y perciben de forma también
diferente. Según Rogers (1998: 53), la habilidad del profesor para controlar eficazmente
la disrupción dependerá del nivel de tolerancia a la frustración que pueda soportar, de
las destrezas que utilice en sus estrategias de disciplina y de la confianza que comunique
en si mismo cuando requiera utilizarlas.
El lenguaje no verbal y la supervisión silenciosa
Los profesores emiten muchos mensajes simplemente con su presencia en el aula. Uno
de los errores más usuales entre los docentes es intervenir en todos los incidentes o
llamadas de atención por parte del alumno disruptivo. Muchos autores mantienen la
importancia de soslayar el acto disruptivo o la llamada de atención y centrar la acción
en la tarea.
Esto supone no prestar la atención directa al alumno que exprofeso hace gestos de
desacuerdo en ese preciso instante, sino más bien esperar el momento en que esté
trabajando para apoyarle en su buena conducta. En términos educativos: mostrarle el
refuerzo cuando haga algo bien en lugar de prestarle la atención cuando esté realizando
la acción que retarda la marcha del proceso de aula.
Saber no prestar la atención debida a la disrupción significa mandar mensajes no
verbales en los que se dé por entendido que el profesor es consiente de los que está
ocurriendo y a ala ves avanzar en el proceso de aula en el que está inmersa la clase
centrando el interés en el grupo. En este terreno el lenguaje no verbal es una pieza clave.
Con acciones de baja intensidad de disrupción, un gesto, una mirada es suficiente. En
una forma no verbal se le está indicando “tú sabes que estoy aquí y que estoy dando
cuenta”. El mensaje no-verbal actual como recordatorio o refuerzo.
De igual forma, un profesor debe saber comunicar con su voz y con su cuerpo un mismo
mensaje, de lo contrario, los alumnos detectarán la ambigüedad de la situación. Una
mirada, un leve gesto con la mano, una llamada a participar en una actividad, una
pregunta dirigida al alumno, un acercamiento hacia la situación conflictiva, o una
invasión del territorio del grupo que no sigue la marcha de la clase sirven en muchos
casos como respuesta a las provocaciones o incidentes perturbadores.
El lenguaje no verbal es todo lo que hacemos excepto las palabras. Así, la forma en que
se entregan los trabajos, la posición en el aula, la sonrisa en la cara, en fruncir el ceño,
los silencios, son elementos de comunicación. Si se les da a los alumnos la opción de
elegir entre un mensaje verbal y uno no verbal probablemente se queden con éste. El
profesor que dice, “poneos a trabajar, no olvidéis que os estos rimando” y más tarde no
se mueve de la mesa del profesor y curiosea papeles, ha mandado dos mensajes
simultáneos y muy probablemente el alumno acabe haciendo lo que considera más
oportuno dada la falta de supervisión real. Al contrario, el profesor que sólo indica que
se formen los grupos y se pongan a realizar la tarea y camina por el aula observando el
ritmo de trabajo y aportando sugerencias invita con su actitud, sin decirlo, a centrarse en
la tarea.
La falta de decisión y de confianza, la falta de asertividad al enfrentarse a los conflictos
se reflejan en las posturas del cuerpo, en el tono de voz, en la mirada. Los alumnos
pueden darse cuenta de cuándo un profesor está enfadado o inquieto por su aspecto y su
forma de comunicarse con ellos. Hay que distinguir, como mantiene Rogers (1998: 57),
la diferencia entre “el síndrome del mal día” y “los males hábitos” en las formas
disciplinarias de un profesor. Por ello, este autor aporta una serie de pautas para
enfrentarse a los conflictos de disrupción.
La pausa táctica. Emitir un nombre propio en tono alto, “Juan” (pausa táctica) ... utilizar
contacto visula y proseguir ocn el mensaje. También se puede utilizar con el grupo
clase; “sentaos” (pausa táctica) ... el profesor baja la voz y prosigue con la frase.
Dejar tiempo. Cuando se realice una indicación breve a un alumno: “el libro”, se le deja
un tiempo para que lo saque, se le observa y se asiente con la cabeza. Puede incluso irse
del lugar y volver pasado un rato para verificar la situación. Esto también es aconsejable
cuando se le indica una opción al alumno: “guarda el cassette, ya sabes lo que dice la
norma”; el profesor se va y continúa, y más tarde chequea la siutaicónd el walkman.
Esto es muy diferente a plantear un enfrentamiento directo sobre lo inadecuado de la
acción. Este método comnica confianza, no ridiculiza ni exige que nadie salve su
imagen ante los demás y aclara las expectativas.
A menudo, un silencio es mucho más esclarecedor que una larga explicación sobre lo
mal que se están portando. En algunas ocasioens cirtos profesores que usualmente se
mantienen con tono medio y no alzan la voz, nie xprsan cntinuos mensajes de
insatisfacción, manifiestan lo apropiado que resulta un grito seco, rápido y contundente
para crear un momento de total silencio. Si el profesor abusa de esta técnica los alumnos
se acostumbraran a sus gritos y estos no causarán efecto alguno, convirtiéndose en el
profesor gritón, y, por desgracia, afónico.
Otras estrategias para abordar la disrupción
Desde las técnicas de resolución de conflictos se aconseja la utilización de estrategias de
desescalada, tales como: calmarse y mantenerse sereno, no dejar que la situación
provoque un enfrentamiento frontal y mucho menos delante del grupo clase. Perder los
papeles por parte del profesor y entrar en un estado de enfado incontrolado puede
suponer semanas de trabajo en el grupo clase para reactivar la relación precedente.
Técnicas básicas como la utilización de “mensajes en primera persona” para comunicar
insatisfacción, si son utilizadas en situaciones delicadas, ayudan extraordinariamente
para comunicar los sentimientos y la situación incómoda en la que se encuentra el
profesor, sin que la responsabilidad haya de reacaer, exclusivamente, sobre la mala
conducta de los alumnos.
En conexión con estas técnicas hay dos situaciones específicas en las que el
comportamiento del profesor es clave para escalar o desescalar un conflicto: discutir con
un alumno delande de la clase o desafiar, ratar o humillar a un alumno en público.
Discutir con un alumno delante de sus iguales (Rogers, 1998: 83) es:
Perder el tiempo
Incrementar y echar fuego al conflicto
Forzar que uno de los dos resulte ganador
Cuando un alumno contesta desairadamente a las indicaciones del profesor o le reta
abiertamente con chulería y marcando territorio, el profesor debe cuidar de no crear una
situación de crisis total. Esto a menudo acaba en partes de expulsiones que, aunque
aplacan la ira del profesor, en muchos casos no restituyen la relación ni tampoco crean
una conducta alternativa.
Estrategias alternativas son por ejemplo el referirse a las normas, hacer una llamada
aparte al alumno, dejar un respiro, un tiempo, para que se pase el acaloramiento inicial y
desviar la atención hacia otra acción, dar diferentes opciones de forma clara y dejar que
el alumno decida cómo querer resolverlo, permitirle que salga un tiempo hasta que se
calme y después que se incorpore de nuevo al grupo.
En todo caso, hay que tener cuidado de no favorecer situaciones de tú ganas-yo pierdo,
y muy especialmente no desafiar la imagen personal del alumno delante de sus iguales a
expensas de la imagen del profesor, pues irremediablemente, un número sustancial de
alumnos se afiliará al bando del alumno provocador, especialmente si consideran
injustas las demandas del profesor o el tono de la solicitud o si la relación con el
profesor es débil.
Muchos autores nos indican la importancia de referirse a las normas y no a las personas,
mencionar el estado de cosas, la conducta y no la personalidad del alumno. De ahí que
no sea lo mismo decir: “estamos en clase, ahora nos toca hacer...”, o “quedamos en que
cuando se rabaja en grupo todo el mundo tiene que aportar algo” en vez de “ya estás
haciendo el vago y molestando”. En este último mensaje el alumno entiende que es él el
problema en vez de ser la falta de realización de la acción lo que resulta problemático.
En caso de conflicto, la prevención es siempre más adecuada que la intervención
directa, de ahí que el profesor pueda anticiparse a las situaciones disruptivas con un
buen planteamiento de currículum y con una interpretación adecuada del escenario del
aula. El profesor ha de saber hacer muchas cosas a la vez, y una de ellas, fundamental,
es la de observar y valorar la formación de los grupos de alumnos, los comportamientos
en los que están participando, el ritmo de realización de las tareas, tanto dentro del
grupo como de alumnos individuales, y la adecuación de la propuesta a las situación
académica de los alumnos.
Si una tarea no está bien repartida entre los diferentes miembros de un grupo, o no se
está realizando con la colaboración que se requiere, o se están generando conductas
agresivas entre los alumnos, o se observa estupefacción y grandes dificultades en el
desarrollo de la tarea o si es el caso de que los alumnos están desmotivados por
considerar simple y repetitiva, es el profesor, con su supervisión, quién ha de actuar
inmediatamente ajustando las necesidades de los alumnos a la propuesta. El profesor
que prevé cualquiera de estas situaciones tenderá a intervenir antes de que se desborde
la situación y resolverá muchos posibles incidentes de disrupción.
Otras maneras de distraer al alumno disruptivo son darle algo que hacer; modificar los
agrupamientos o cambiar de sitio al alumno, introducir un elemento nuevo en la rutina
de trabajo, o en algunos casos llamar al alumno o alumnos en conflicto y hablar
brevemente con ellos. La mayoría de los profesores manifiestan que una de las formas
más comunes de abordar los conflictos con los alumnos es tener una entrevista personal
(Defensor del Pueblo, 1999), que es lo mismo que hablar con el chico aparte.
Esto puede realizarse en el intercambio de clase, al tocar el timbre o citando al alumno
en una hora conveniente para los dos. Los alumnos también manifiestan que en estas
entrevistar el profesor tiende a sermonear por encima de llegar a acuerdos negociados,
por eso algunas propuestas para el profesorado desde centros de formación (CAM,
1996) aconsejan utilizar estrategias de escucha activa y una actitud abierta para llegar a
acuerdos.
De poco sirve hablar con el alumno, o los alumnos disruptivos en privado, si el interés
se centra en “decirles cuatro verdades”, cuando lo que se está intentando es un cambio
de sentido que sea asumido, duradero y genere empatía en vez de resentimiento, como
suelen producir los mensajes basados en la asimetría de poder y en el mejor juicio de
uno hacia otros.
Por último, reseñar lo que se denomina “soslayar o ignorar la conducta disruptiva”. Ya
hemos indicado cómo en casos de disrupción de baja intensidad es más fácil emitir
mensajes no verbales.
Peor hay muchos otros momentos en los que es más adecuado no enfrentarse a la
situación disruptiva y seguir con lo que se esté haciendo. Lo más difícil de esta técnica
es saber con precisión cuándo, cómo y qué conductas soslayar: abusos sexuales entre
alumnos, continuos retos a las directrices del profesor, insultos, comportamiento que
supongan riesgo físico para las personas, lenguaje sexista o racista, maltratos graves
enre alumnos. Estas conductas son insoslayables. Tampoco se debe utilizar esta técnica
cuando son varios los alumnos que muestran a la vez conductas disruptivas. Sin
embargo, es la reiteración y constancia de la conducta disruptiva lo que suele provocar
la llamada de atención por parte del profesor, lo que en último caso es lo que se interesa
al alumno: llamar la atención, demostrar poder o vengarse de un incidente o de una
situación personal. (Dreikurs y otros, 1998).
Guía para la convivencia en el aula
Isabel Fernández García
Publicado en línea por:Carla Gomez el 31/10/04