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Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Guía Metodológica de Evaluación de
los Aprendizajes en Educación
Superior Tecnológica
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
MINISTRO DE EDUCACIÓN
JOSÉ ANTONIO CHANG ESCOBEDO
VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA
IDEL ALFONSO VEXLER TALLEDO
VICEMINISTRO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
VÍCTOR RAÚL DÍAZ CHÁVEZ
SECRETARIO GENERAL
ASABEDO FERNÁNDEZ CARRETERO
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y TÉCNICO-PROFESIONAL
MANUEL ALEJANDRO SOLÍS GÓMEZ
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
DIRECTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA Y TÉCNICO-PRODUCTIVA
FRANCISCO ARMANDO QUISPE FREYRE
2
EQUIPO TÉCNICO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA
JULIO EUFEMIO CRUZ ESCALANTE (Coordinador)
BILLIE FRANCISCA DEL PINO RIVAS
DIKXON ANGEL LUQUE TICONA
ENRIQUE CLARO SALINAS PINTO
JOEL MARTÍN VISURRAGA AGÜERO
Primera edición
Abril del 2009
Tiraje: 1000 ejemplares
Calle del Comercio, primera cuadra s/n - San Borja
(Espalda del Museo de la Nación)
Teléfono: (051) 01-615 5800/anexo 1218
Dirección Electrónica: http://destp.minedu.gob.pe
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú
N. 2009-05739
Impreso en: IMPRESOS Y SISTEMAS, (Av. Ignacio Merino 2585-Lima 14)
“Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, enseña”.
Compartir nuestros conocimientos es el principio de la solidaridad.
Aprender más, buscar uno mismo más conocimientos.
Conversar y discutir sobre lo aprendido.
Esos son esfuerzos que te harán mejor, te darán
seguridad y confianza. Y permitirán tu éxito en la vida.
Recuerda que en cada niño hay un genio por descubrir.
No dejes que el tuyo permanezca dormido.
Es tu deber y tu victoria.
Alan García Pérez
Presidente de la República del Perú
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Con afecto,
3
4
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Indice
PRESENTACIÓN
7
1. MARCO TEÓRICO
1.1 Bases para la conceptualización de la evaluación
8
1.2 Concepto de evaluación
15
1.3 Objetos de la evaluación
17
1.4 Características de la evaluación
18
1.5 Funciones de la evaluación
19
1.6 Clasificación de la evaluación
21
1.7
La metacognición y su relación con el proceso de evaluación
24
1.8
La naturaleza de la evaluación como “empowerment”
25
1.9 Etapas de la evaluación
27
1.10 La dimensión ética de la evaluación
28
2. TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
30
2.1
Conceptos de técnicas e instrumentos de evaluación
30
2.2
Descripción de las técnicas de evaluación
31
2.3
Condiciones de los instrumentos de evaluación
35
a) Condiciones prácticas
35
b) Condiciones técnicas
35
2.4
Tipos de instrumentos de evaluación
36
a) Instrumentos para evaluar conocimientos
36
b) Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas
37
c) Instrumentos para evaluar actitudes
43
2.5 Escalas de calificación
52
3. DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS PARA GESTIÓN DE LA EVALUACIÓN
53
4. INFORMES
55
4.1 Informe técnico pedagógico
55
4.2 Informe de seguimiento
55
4.3 Boleta académica
55
5. PAUTAS SUGERIDAS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
57
6. ANEXOS
64
6.1 Instrumentos de interrogatorio
64
6.2 Instrumentos de resolución de problemas
66
6.3 Instrumentos de solicitud de problemas
70
6.4 Instrumentos de observación
73
7. BIBLIOGRAFÍA
79
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
8
5
6
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Presentación
En las últimas décadas el concepto de evaluación ha sufrido una transformación significativa en el ámbito
de la enseñanza y aprendizaje. Al observar nuestro entorno, nos damos cuenta que las innovaciones
se han dado más en el ámbito de las estrategias de aprendizaje y recursos didácticos, pero muy poco
en el ámbito de la evaluación. Así notamos que, en las instituciones educativas, aplican estrategias
de aprendizaje muy innovadoras acompañadas de sistemas de evaluación tradicionales. Llama la
atención la distancia que existe entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y
metodológicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluación. Nos damos cuenta que la evaluación
implica además de un cambio teórico, un cambio de actitud.
En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de
estos dos aspectos en el sistema educativo formal queda claramente reflejado por las diversas normas
existentes al respecto, por su influencia en la planificación del trabajo docente, en la actividad en el
espacio educativo y en la actividad reflexiva posterior.
En esta realidad también están presentes entidades externas a las instituciones educativas. Los
organismos internacionales, así como los órganos de evaluación educativa que corresponden al Estado,
realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos y brindar información a los
responsables de la educación, al profesorado y a la sociedad civil.
En el presente documento los contenidos que desarrollamos giran en torno a la evaluación de los
aprendizajes, razón por la cual iniciamos precisando un marco conceptual, que clarifique el concepto
de la evaluación del aprendizaje, así como sus características, funciones, clasificación y etapas,
determinando, además, cuándo se puede evaluar y quién realiza esta tarea.
Finalmente, abordaremos las técnicas y los instrumentos que pueden utilizarse para evaluar el aprendizaje
de los alumnos. Presentamos los aspectos teóricos y técnicos que le permitan la elaboración de
instrumentos de evaluación, así como algunos ejemplos del proceso que puedan ilustrar al docente.
Esperamos que los contenidos presentados en este documento complementen y amplíen sus saberes
sobre el tema. Ahora, le invitamos a realizar un estudio de manera analítica y reflexiva para estar en
mejores condiciones frente a la importante tarea de la práctica docente como es evaluar el aprendizaje,
que sirva para tomar decisiones adecuadas y oportunas, orientadas a mejorar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Un aspecto importante en esta guía es el proceso de evaluación del aprendizaje en la formación profesional
técnica. Tratamos de brindar a los docentes de los institutos superiores tecnológicos, orientaciones
para que diseñen la evaluación del aprendizaje, en coherencia con el enfoque por competencias y los
elementos del currículo.
7
I. Marco Teórico
1.1 Bases para la conceptualización de la evaluación
PENNA FIRMME1, señala que para hablar de
evaluación de competencias es necesario
hablar de competencia en evaluación. A la luz
de esa afirmación será útil, antes de entrar al
tema de evaluación, abordar algunos conceptos
de evaluación y competencias, pues, son
dos términos que, analizados separadamente,
traen una multiplicidad de significados y que
juntos, provocan diferentes interpretaciones.
Cuando hablamos de evaluación debemos
referirnos a su larga historia para que podamos
entender cual ha sido su papel en los sistemas
educativos.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
En sus primeras etapas, la evaluación era
denominada “docimología”, del griego dokimé,
que significa una nota, expresión acuñada
por Henri Pieron, un estudioso francés, de la
década del 20, y cuyo significado era el estudio
sistemático de las notas atribuidas en los
exámenes. Las interrogantes más comunes en
esa época eran: ¿Cuáles son los factores que
interfieren en la atribución de una nota?, ¿Cuáles
son las condiciones que un instrumento debe
tener para permitir resultados más precisos?
8
En esta perspectiva, la evaluación surge como
la creación de un sistema de “test”, siendo
uno de los primeros sistemas desarrollado
por Horace Mann, educador estadounidense,
en el siglo XIX, con el objeto de sustituir los
exámenes orales por los escritos: utilizar pocas
preguntas generales en lugar de un número
mayor de preguntas específicas y buscar
patrones más objetivos del alcance escolar. La
evaluación, sobre todo en EEUU, estaba tan
asociada a la idea del examen que se crearon
asociaciones y comités para el desarrollo de
tests estandarizados.
En las primeras décadas del siglo XX, la
mayor parte de la actividad, caracterizada
como evaluación educacional formal, estaba
asociada a la aplicación de tests, lo que imprimía
un carácter exclusivamente instrumental al
proceso de evaluación. Sin embargo, el siglo
XX también ha sido un período decisivo en la
evolución de la evaluación educativa. Así en
los años 30, la evaluación estaba enfocada
en los exámenes y su función era identificar
aciertos y errores, justificándolo a base de las
condiciones que interferían en el desempeño de
los examinados; de los años 30 a los años 60
se observa que la evaluación ha sufrido la fuerte
influencia de la conceptualización científica de
Tyler, que propugna verificar el alcance de los
objetivos; seguido por los avances ofrecidos
por Bloom y sus colaboradores, que proponen
la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa;
y de las décadas de los años 60 a los años
80, la contribución de Popham que plantea
la evaluación criterial, cuya principal idea
era hacer juicios de valor a base de criterios
estandarizados.
De los 90 hasta hoy, el énfasis se ha puesto
sobre la negociación de los resultados con la
participación de los educandos en la definición de
criterios e indicadores. En verdad, la evaluación
presenta actualmente una especie de mosaico
de conceptos y finalidades, destacándose
algunos
aspectos:
responsabilidad,
negociación, empoderamiento, metacognición
y metaevaluación.
Responsabilidad, alude a la responsabilidad
de los sistemas educativos de demostrar a
la sociedad los productos de sus inversiones
en educación. La negociación aboga por
la búsqueda constante de los mejores
criterios, indicadores e instrumentos de
evaluación conjuntamente con los evaluados. El
empoderamiento es la capacidad de compartir
la evaluación con los sujetos que en ella
participan, en la búsqueda del desarrollo de la
autonomía. La metacognición es la capacidad
de autococimiento y autorregulación. La
metaevalaución, evaluación de la propia
evaluación, debe seguir algunos criterios:
relevancia (¿la evaluación tiene significado para
las personas que en ella participan?); utilidad
(¿la evaluación es útil para la población a la
1. PENNA Firmme, T. Memoria de la reunión del Proyecto Estratégico Nacional de CertificaciónProfesional basada en Competencia. Brasilia. SENAI/Departamento Nacional, 2001. 9 p.
Además de los conceptos mencionados,
algunas características parecen estar siempre
presentes cuando se habla de evaluación. Una
de esas características es que la evaluación
sucede en diferentes niveles: educacional,
curricular y de aprendizaje. Un ejemplo de
evaluación educacional sería verificar si el país
está desarrollando una educación de calidad,
traducida no solamente en términos de acceso
(cantidad) sino de calidad (desarrollo de la
ciudadanía). Para la evaluación educacional
influye, evidentemente, la evaluación de
currículos, buscando en ellos indicadores
de calidad de sus principales componentes:
Objetivos,
estrategias
de
enseñanza,
desempeños de docentes, materiales didácticos
y las propias formas de evaluación del
aprendizaje. Esta última es responsabilidad de
los docentes y es propuesta actualmente con
diferentes puntos de referencia: contenidos,
habilidades, capacidades y competencias.
En tal sentido, nos detenemos brevemente
para analizar el término competencias que,
juntamente, con las palabras capacidades y
habilidades, han sido utilizados con frecuencia
en los discursos educacionales.
Es necesario resaltar en principio la polisemia de
estos términos. Con relación a los conceptos de
competencias vemos desde las más amplias,
como las que se refieren al buen desempeño
social hasta las más específicas, relativas a
la habilidad para desempeñar una actividad
dentro de patrones de calidad deseados. En
el documento de programación curricular,
se puede apreciar un abordaje amplio al
respecto.
Sin embargo, cabe señalar que, por más
diferentes que sean las interpretaciones,
una idea parece surgir de las discusiones: la
evaluación de las competencias sigue una
lógica diferente al de una evaluación orientada
hacia a la función clasificadora. La evaluación
de competencias busca verificar la capacidad
del educando en el enfrentamiento de
situaciones concretas, o sea que el foco no está
solamente en la tarea sino en la movilización y
articulación de los recursos que el estudiante
dispone, construidos formal o informalmente.
Estos recursos hablan respecto de los saberes,
saber hacer y saber ser relacionados a una
determinada profesión e implican el desarrollo
autónomo, la asunción de responsabilidades, la
postura crítica y, sobre todo, el comportamiento
ético. En esta perspectiva HADJI, C. (2001)
sostiene que la evaluación asume el papel de
auxiliar en el mismo acto de aprender.
Las competencias en la
formación profesional
Diversos autores nos muestran que la palabra
competencias surgió en el contexto de la
crisis del modelo de organización taylorista/
fordista, de mundialización de la economía,
de exacerbación de la competitividad entre
mercados y de demandas de mejora en las
calidades de los productos y de la flexibilización
de los procesos de producción y de trabajo. En
este contexto de crisis y teniendo en cuenta
un fuerte incremento en la escolarización de
los jóvenes, las empresas comienzan a utilizar
y adaptar las adquisiciones individuales de
formación, sobre todo escolar, en función de
sus exigencias. El aprendizaje comienza a
ser orientado hacia la acción y la evaluación
de las competencias se basa en resultados
observables.
Una de las afirmaciones que más se encuentra
cuando se habla de competencias en la
formación profesional es que ellas no pueden
ser vistas exclusivamente en una perspectiva
operacional de las tareas. Es fundamental
verificar cuáles son las capacidades y
conocimientos que está permitiendo la
movilización de las competencias.
Sabemos que la competencia configura
además del saber hacer, el saber conocer y el
saber actuar responsablemente, en lo técnico
y en lo ético. Así por ejemplo, la competencia
de prevención en la profesión de un profesional
técnico en enfermería requiere además de
los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes, capacidad para relacionar causa y
consecuencias, discernir situaciones de peligro
inminente, organizar los datos relacionados al
paciente, comunicarse con otros miembros del
equipo responsable del cuidado de la salud
y, sobre todo, la consideración de un actuar
pautado por la ética.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
cual se destina?); viabilidad (¿la evaluación es
viable y práctica?); precisión (los instrumentos
y criterios ¿permiten resultados confiables?, y
ética (la evaluación, ¿vela por los principios de
respeto, no coerción, transparencia?).
9
Es por ello, importante asegurar que la
traducción del perfil profesional al currículo sea
fruto de un amplio análisis educativo y no una
simple traducción lineal y mecánica.
Por otro lado, en el contexto de la formación
por competencias, es necesario poner atención
a algunos aspectos claves que plantea
DEPRESBITERIS2 educadora brasileña, experta
en el tema de evaluación:
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Estructuración del conocimiento
de acuerdo con un pensamiento
interdisciplinario
10
La noción de competencias, en una
perspectiva integrada, presupone el cambio
de la estructuración del conocimiento: de
una lógica intradisciplinaria a una lógica
interdisciplinaria. Lo interdisciplinario apunta
a la manera de organizar el conocimiento,
buscando integrar las diferentes dimensiones
de los fenómenos estudiados. Citando a
Carvalho, DEPRESBITERIS, señala que la
adopción de una propuesta interdisciplinaria
implica un profundo cambio en los modos
de enseñar y aprender, en la organización
formal de las instituciones de enseñanza, en
virtud de la necesidad de construir nuevas
metodologías, reestructurar los temas y
contenidos curriculares, organizar equipos de
docentes que integren diferentes áreas del
saber, entre otros. Lo interdisciplinario traduce
el deseo de superar las formas de aprender
y de transformar el mundo, marcados por la
fragmentación del conocimiento organizado en
las llamadas disciplinas.
Desarrollo de capacidades que
movilizan competencias
Citando a CARDINET, autor Francés,
DEPRESBITERIS 3, indica que la competencia
parece como las dos caras de una misma
moneda; de un lado haciendo relación a las
necesidades del mundo del trabajo y del otro,
a los conceptos relacionados a las formas de
adquisición del conocimiento. Sin embargo,
algunas diferencias son significativas. Una
competencia puede ser definida como un
conjunto de capacidades, conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes organizados
para realizar una tarea o un conjunto de tareas,
satisfaciendo exigencias sociales. Por ejemplo,
organizar y actualizar una documentación es
una competencia que pone en práctica algunas
capacidades como informarse, documentarse,
interpretar
datos,
tener
conocimientos
específicos sobre lo que está siendo tratado y
conocer métodos de clasificación y codificación.
Las capacidades son transversales por
excelencia. Ellas expresan las potencialidades
de una persona, independientemente de los
contenidos específicos de determinada área,
y se desarrollan a lo largo de la vida. Las
capacidades no son directamente observables
y evaluables; y la correspondencia entre
capacidad y competencias no es directa,
una misma capacidad se manifiesta en una
multiplicidad de competencias.
Por tanto, es esencial que la traducción de
las competencias profesionales expresadas
en el perfil de una determinada profesión sea
realizada en función a su estructuración en
capacidades y al conjunto de saberes.
Incentivo en la resolución de
problemas
En el currículo por competencias tal como
se plantea en el nuevo Diseño Curricular
Básico de Educación Superior Tecnológica
observamos que una de las principales
premisas pedagógicas es la de desarrollar en el
estudiante la capacidad de resolver problemas
y transferir lo aprendido. El principal objetivo
de la resolución de problemas es la superación
de obstáculos y el estímulo de la actividad
cognitiva.
En tal sentido, se plantea crear un ambiente
constructivista de aprendizaje, es decir, crear
ambientes donde se presten apoyo a las
múltiples perspectivas o interpretaciones de
la realidad, la construcción del conocimiento
y las actividades basadas en la experiencia.
El constructivismo está interesado en cómo
construimos el conocimiento a partir de
nuestras estructuras mentales y creencias,
que son utilizadas para interpretar objetos y
acontecimientos.
2. DEPRESBITERIS, LÉA. ¿Evaluando competencias en la escuela de algunos o en la escuela de todos?. Artículo para la reflexión pedagógica. Boletín
Técnico SENAC. Traducción Emma Arellano- Ernesto Acher.
3. DEPRESBITERIS, LÉA. Boletín Técnico del SENAC. Río de Janeiro, V27,n set/diciembre 2001:37-4
Considerando las diferentes dimensiones
del saber (saber o conocer, saber hacer
y saber ser), la utilización de medios y
estrategias de enseñanza y aprendizaje, que
promuevan un aprendizaje activo con libertad
para crear y obtener razonamientos más
elaborados, estimula una constante actitud de
cuestionamientos.
Sumado a todo lo anterior, está presente la
premisa de contextualizar históricamente los
productos y partes de un producto, a fin de
permitir que el estudiante comprenda que
los cambios se derivan de variables sociales,
políticas y económicas.
Tomando en consideración el proceso evolutivo
de la evaluación y las implicancias de la
formación por competencias, observamos
que el significado y las prácticas evaluativas
han cambiado en un intento por adaptarse a
las nuevas demandas educativas y sociales.
De la concepción tradicional de la evaluación,
situada como acto final, hoy se reconoce que
no es ni un acto final, ni un proceso paralelo,
sino algo imbricado en el mismo proceso de
aprendizaje, creándose relaciones interactivas
y circulares. Los estudiantes, al tiempo que
realizan sus aprendizajes efectúan reiterados
procesos valorativos de enjuiciamiento y de
crítica, que les sirven de base para tomar las
decisiones que los orientan en su desarrollo
educativo.
Pero es necesario ir más allá, tal como
nos señalan BORDAS, M. IMMACULADA
y CABRERA, FLOR A.4 , docentes de la
Universidad de Barcelona, citando a Hadji
(1991), el asunto no es ya dar respuesta a cómo
racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras,
sino cómo insertar estas prácticas como un
aprendizaje. Entonces es preciso pensar de otra
manera al hablar de evaluación del aprendizaje.
No pueden entenderse ni utilizarse las nuevas
estrategias que se proponen de evaluación sin
un cambio de mentalidad y actitud.
actuales planteamientos de la evaluación
de los aprendizajes, los cuales citamos a
continuación:
a. La evaluación desde las teorías del
aprendizaje
La evaluación ha sido vista como un elemento
externo a la actividad de aprender. Se la ha
considerado y se la considera, tanto desde las
perspectivas cualitativas como cuantitativas,
como un medio por el que valoramos un
aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se
inician nuevos aprendizajes o, si es necesario,
se realizan actividades de recuperación.
Actualmente en la evaluación se ha de dar un
paso más. La evaluación no puede ser un
tema periférico como le llama Litwin (1998),
sino que ha de ser una parte del contenido
curricular de aprendizaje. Es necesario, que
el estudiante aprenda a evaluar desde una
perspectiva objetiva y válida, es preciso que
conozca técnicas que puedan ser transferidas
o adaptadas en distintas situaciones de
aprendizaje -directa o indirecta-, es necesario
que las aprenda incluso a través de su propia
vivencia y a través de ello sea consecuente en
su aprendizaje.
En estos tiempos, el aprendizaje y la evaluación
deben tomar en consideración el desarrollo del
propio estudiante, es decir, sus expectativas,
su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje,
sus ritmos e intereses...., sus necesidades y
proyección futura. Desde esta perspectiva, el
reto de la evaluación es cómo debe plantearse
para ser congruente con las teorías que se
propugnan para un aprendizaje significativo,
en una formación basada en competencias
respetando las peculiaridades individuales y
culturales del estudiante y sus necesidades.
En el siguiente cuadro podemos observar
una síntesis de la incidencia de las teorías del
aprendizaje en la evaluación (Cabrera, 2000)
realizadas sobre la base de las propuestas de
Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la
luz de los postulados que hoy caracterizan un
aprendizaje significativo.
En tal sentido, BORDAS, M. Immaculada
y CABRERA Flor A. sostienen que hay
tres aspectos claves para entender los
4. CABRERA RODRÍGUEZ, FLOR A. BORDAS ALSINAS, MARIA INMACULADA. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centradas en el proceso.
En: Revista española de pedagogía, ISSN 0034-9461, Vol. 59, Nº 218, 2001. Pág. 25-48.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Diversificación de medios de
desarrollo de competencias
11
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
12
IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIÓN
El conocimiento es algo que se
construye. El aprendizaje es un
proceso de creación de significados a
partir de la nueva información y de los
conocimientos previos: es un proceso
de transformación de las estructuras
cognitivas del estudiante como
consecuencia de la incorporación de
nuevos conocimientos
1. Promover acciones evaluativas que pongan en juego la significatividad
(funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a través de su uso en la resolución
de problemas, aplicación a distintos contextos, en la construcción de nuevos
conocimientos.
2. Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone de manifiesto la capacidad
para reconocer o evocar.
3. Promover actividades y tareas de evaluación que tengan sentido para el
alumnado.
4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluación que pongan en funcionamiento
los contenidos en contextos particulares diversos; lo importante es contextualizar,
es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evalúa.
5. Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas: una actividad de evaluación
es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que
explora, es previsible que el estudiante y la alumna dispongan de otras relaciones
significativas que el instrumento o procedimiento de evaluación que se utiliza no
logra alcanzar.
Hay variedad en los estilos de
aprendizaje, la capacidad de atención,
la memoria, el ritmo de desarrollo y
las formas de inteligencia.
1. Promover distintas formas de evaluación y tareas alternativas donde el estudiante
pueda elegir.
2. Dar oportunidades para revisar y repensar.
3. Proporcionar diferentes “tempus” de evaluación, si fuera necesario, negociándolo
con el estudiante.
4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma
personal de realizar el aprendizaje, a manejar autonómicamente procedimientos de
evaluación y corregir los errores que pueda detectar.
Las personas tienen una ejecución
mejor cuando conocen la meta,
observan modelos y saben los
criterios y estándares que se tendrán
en cuenta.
1. Promover que el estudiante haga suyos los objetivos del aprendizaje y los criterios
que se van a utilizar para evaluarlos.
2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplos sobre trabajos de los
estudiantes y discuta sus características.
3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecución y los estándares
de logro.
Se reconoce que el conocimiento y
la regulación de los propios procesos
cognitivos son la clave para favorecer
la capacidad de aprender a aprender.
Es importante saber manejar su
propio proceso de aprendizaje.
1. Promover la autoevaluación, que el estudiante piense acerca de cuánto aprende
bien/mal, cómo establecer metas y por qué le gusta o no hacer ciertos trabajos.
2. Estimular procesos de coevaluación entre los docentes y los estudiantes y entre
estos entre sí.
La motivación, el esfuerzo y la
autoestima afectan el aprendizaje y el
desarrollo de la persona
1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los éxitos a razones
internas y perdurables.
2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.
3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.
4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo más parecidas posible a la realidad y
que tengan sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones.
5. Incorporar de manera natural tareas de evaluación durante el proceso de enseñanzaaprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han
aprendido y de las dificultades o lagunas que todavía tiene.
El aprendizaje tiene aspectos sociales.
El trabajo en grupo es valioso.
1. Favorecer trabajos de evaluación en grupo.
2. Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio entre estudiantes sea más
rico.
3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando
al estudiante su valoración.
4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo.
5. Plantear la evaluación en grupo cuando la situación que se trata se asemeja a
situaciones de la vida real.
CUADRO 1- La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.
La importancia que se otorga desde los
marcos teóricos del aprendizaje significativo
a la metacognición por su incidencia en la
capacidad de aprender a aprender es otro de
los factores que exige nuevos planteamientos
en la evaluación. La metacognición es aquella
habilidad de la persona que le permite
tomar conciencia de su propio proceso
de pensamiento, examinarlo y contrastarlo
con el de otros, realizar autoevaluaciones y
autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que
nos induce a reflexionar sobre qué hacemos,
cómo lo hacemos y por qué lo hacemos.
Desde la evaluación debemos estimular
estas habilidades metacognitivas para que
el estudiante tome conciencia de su propio
proceso de aprendizaje, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han
hecho progresar y de aquellas que le han
inducido a error. La evaluación se convierte
así en un instrumento en manos del estudiante
para tomar conciencia de lo que ha aprendido,
de los procesos que le han permitido adquirir
nuevos aprendizajes, así como para regular
dichos procesos.
A fin de que esto sea así la evaluación y las
estrategias evaluativas que se planteen en el
aula deben facilitar el desarrollo de habilidades
de autoconocimiento y autorregulación. Por
estas causas toda estrategia debe facilitar:
- el autoanálisis respecto a sus actitudes y el
control del esfuerzo y dedicación que pone a
las distintas tareas de aprendizaje.
- el control ejecutivo de la evaluación, o sea,
la capacidad para planificar las acciones que
implique la evaluación, para valorar en qué
medida se aparta del plan previsto y para
adoptar las medidas oportunas de acuerdo a
las posibles desviaciones.
- el control de la adquisición de los
conocimientos y las habilidades a fin de
identificar estados iniciales que le dificultan
o facilitan la adquisición de nuevos
conocimientos, y tomar conciencia de
sus propias estrategias de aprendizaje
(identificación de los procedimientos más
efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje,
fuente de errores, etc.).
Junto a estas estrategias metacognitivas,
es necesario que el estudiante conozca los
criterios e indicadores de evaluación que se han
de tener en cuenta para valorar sus acciones:
procedimientos y productos. Es preciso
hacer explícitos los aspectos que toman en
consideración para emitir el juicio valorativo y los
indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea
fácil en muchas ocasiones. En la práctica estos
criterios e indicadores son más implícitos que
explícitos. Se ha de analizar cómo un docente
plantea la evaluación, y cuál es el contenido
de ésta para extraer los criterios y niveles de
evaluación que utiliza. El conocimiento de
estos criterios es una información clave para el
alumnado. Es más, dentro de un aprendizaje
auténtico y significativo, la participación del
estudiante es fundamental en el momento de
establecer los criterios y los niveles de logro.
Cuando dispone de este conocimiento puede
orientar su aprendizaje, centrándose en los
aspectos que son básicos y estableciendo
decisiones discriminativas efectivas.
Las estrategias de evaluación de naturaleza
metacognitiva -tales como los diarios
reflexivos, el portafolios, la autorregulación
del aprendizaje mediante la elaboración de
mapas conceptuales, la autoobservación y
valoración de las adquisiciones mediante el
uso de parrillas de evaluación (Juba y Sanmartí,
1996)- son recursos favorecedores de una
evaluación centrada en el proceso más que en
los resultados.
Desde estas perspectivas, la evaluación se
convierte en un instrumento poderoso para que
el estudiante aprenda a evaluar y a “entender
cuál es su aprendizaje individual” y, de esta
manera, desarrollar una de las habilidades
clave del “aprender a aprender”.
c. La necesidad de la evaluación en una
sociedad en cambio permanente
Nos encontramos en la sociedad de la
información, de los avances científicos y
técnicos acelerados, de profundos cambios
en el ámbito profesional y social. La educación
ha de adaptarse a esta sociedad cambiante.
En la formación de las nuevas generaciones
se considera de suma importancia el dominio
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
b. La necesidad de evaluaciones
metacognitivas para el desarrollo de la
capacidad de “aprender a aprender”
13
científico y tecnológico especializado, pero
también, tener habilidades específicas y
ser poseedor de capacidades genéricas y
determinadas actitudes y valores. La formación
no termina en la educación básica obligatoria ni
en la formación profesional, sino que exige una
constante acción formativa a lo largo de la vida.
La cadena “ciencia – economía - formación”
da más fuerza ahora, a la importancia de la
formación continua.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
En la actualidad, no se considera ya la
proyección personal y profesional sin una
formación paralela. Pero al mismo tiempo
que se aprende -sea desde una perspectiva
directa o indirecta- es necesario evaluar esta
acción; es preciso que toda persona conozca y
pueda utilizar modelos y técnicas para valorar
su actividad formativa. Es preciso dar al futuro
ciudadano herramientas para autoevaluarse
y saber evaluar. Es necesario tener en las
instituciones educativas una secuencia de
formación para aprender evaluación. Deben
incluirse en los currículos estrategias de
evaluación que al mismo tiempo los estudiantes
aprendan y “vivan” su utilización, su adaptación
si es necesaria y su proyección.
14
La evaluación continuada frente a la continua
como lo plantea BORDA (2000), implica el
concepto de “permanente” en el espacio y en
el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por
consiguiente no afecta sólo en situación directa
de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda
clase de situaciones, formas y contextos; no
afecta sólo en aprendizajes que se realizan
en determinados momentos sino a lo largo
de toda la vida. Y siempre haciendo hincapié
en la actitud de “feedback” permanente. Este
tipo de evaluación da respuesta en el proceso
permanente de formación.
Con estas premisas se detecta que, la
evaluación a la que nos estamos refiriendo, se
caracteriza por:
- Sustituir el concepto de momento por el de
continuidad.
- Tomar en cuenta no solamente los procesos
formalizados de enseñanza-aprendizaje, sino
todas aquellas situaciones que favorecen la
formación, ya estén planificadas o no.
- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos
no planeados y a mejoras surgidas en el
proceso.
- Ser adaptativa respecto a los instrumentos
y estrategias utilizadas, de modo que
proporcione informaciones útiles no sólo de lo
aprendido, sino de aquello que ha resultado
más relevante.
Se puede decir que mientras la evaluación
continua realza los momentos en los que
se toma información a lo largo del proceso
de enseñanza y aprendizaje, la evaluación
continuada tiene en cuenta todo el proceso por
cuanto la formación es permanente a lo largo
de la vida. Es una consecuencia del cambio
permanente de la sociedad.
Para el enfoque basado en competencias,
los contenidos formativos que articulan el
diseño curricular no son sólo los contenidos
relativos al saber (hechos y conceptos), sino
más bien los contenidos relativos al saber
hacer, ya que en definitiva los estándares de
competencia expresan acciones o aplicaciones
de procedimientos (cognitivos y/o motrices).
No obstante, el aprendizaje del saber hacer
(de procedimientos) requiere -particularmente,
a medida que los estándares de competencia
objeto del aprendizaje son más complejosel aprendizaje de saberes (hechos y
conceptos), de modo que estos contenidos
formativos constituyen ordinariamente el soporte
imprescindible de aquellos, ejemplo: tener
conocimientos de mecánica y de electrónica
no garantiza ser competente para diagnosticar
una avería de un automóvil; no obstante, para
poder diagnosticar una avería de un automóvil
es imprescindible tener conocimientos de
mecánica automotriz y de electrónica.
Asimismo, debe señalarse que el enfoque
basado en competencias, enfatiza también
el papel que desempeñan los contenidos del
tipo saber ser/estar, cuyo aprendizaje resulta
imprescindible para alcanzar determinados
estándares de competencia (ejemplo: informar
y asesorar sobre productos financieros a un
cliente de modo competente no es posible si no
existe una mínima actitud de empatía hacia él y
de motivación por comprender sus intereses).
Toda acción formativa que se valore contiene
un elemento que la legitima. Ese elemento es
la evaluación. Ahora bien, el uso del tópico
evaluativo muchas veces pierde toda su riqueza
pedagógica diluyendo todas sus posibilidades
en aras del control de los aprendizajes y
sopesando sólo los resultados.
planteado. Para ello se deben poner en marcha
estrategias e instrumentos para comprender
qué está sucediendo en el proceso formativo
y evidentemente los criterios para analizar el
nivel de aprendizaje conseguido.
Evaluar es tener elementos para poder analizar
el acto formativo. Pero no sólo eso, sino hacer
objetiva la observación hacia las posibilidades
que tiene el proceso enseñanza y aprendizaje
La evaluación a pesar de ser el componente
menos popular, para los estudiantes
principalmente, es o debería ser nuestro mejor
aliado educativo.
1.2 Concepto de evaluación
Consultando el Diccionario de la Real
Academia Española encontramos que la
palabra evaluación, se deriva del término
francés “évaluer”, que significa señalar, estimar,
apreciar, calcular el valor de algo.
Revisando la literatura sobre el tema ubicamos
un concepto genérico de la evaluación, se
dice que la evaluación es un proceso que
consiste en obtener, seleccionar y analizar
información con el propósito de emitir un juicio
de valor orientado a la toma de decisiones.
Este proceso básico de valoración se realiza a
base de determinados criterios, parámetros o
estándares, para lo cual se obtiene y analiza la
información relevante sobre un ente, un hecho
o una situación a fin de formarse un juicio que
posibilite una toma de decisiones al respecto.
- Evaluar es poder cerrar ciclos educativos
para abrir otros.
- Evaluar es una estrategia didáctica para
aprender
- Evaluar es facilitar la calidad del aprendizaje.
- Evaluar es pues un acto más complejo que
un simple acto fiscalizador.
Sin embargo, focalizando más nuestra
atención en la acción educativa y, en ella,
en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
entendemos como evaluación del aprendizaje
al proceso permanente de obtención, análisis
y valoración de la información relativa a los
procesos de aprendizaje y sus resultados con
la finalidad de proponer medidas de apoyo,
reajuste, reorientación y retroalimentación a los
procesos de aprendizaje, y donde el docente y
los estudiantes crean relaciones interactivas.
- Evaluar es poder saber lo que es necesario,
que se debe enseñar para poder aprender.
La evaluación del aprendizaje es un factor
fundamental para garantizar la calidad de
la educación. Es un elemento articulador
del sistema en todos sus niveles, desde la
educación básica hasta la educación superior;
un mecanismo para hacer seguimiento a las
etapas inherentes a los procesos educativos;
una fuente de información para conocer los
desarrollos, alcances, logros y debilidades de
los resultados de la enseñanza y aprendizaje,
y una posibilidad de innovar en los modelos
pedagógicos.
- Evaluar es darse las oportunidades de parar,
de observar, de afianzar contenidos, de dejar
momentos para consolidar, de intercambiar
“feedback”, de mirar atrás y mirar hacia
delante.
La dimensión de la evaluación del aprendizaje
se hace más compleja cuanto más se
profundiza sobre el tema, y en el contexto
de la educación superior es un campo
inagotable dada la diversidad de disciplinas y
Entonces si nos preguntamos ¿Qué es evaluar
en el ámbito educativo?, podríamos decir entre
otras cosas:
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
El término evaluar viene del latín -a-valere-,
que quiere decir “ dar valor a“... El concepto
de evaluación es formulado a base de las
determinaciones de la conducta o de la
necesidad de atribuir valor a alguna cosa. Esto
quiere decir que el acto de evaluar no se cierra
en la configuración del valor atribuido al objeto
evaluado, exige una toma de decisión, sea ella
favorable o no.
15
campos del conocimiento, cada uno con sus
especificidades, contextos y saberes.
currículo y de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Un sistema de evaluación de calidad permite
orientar de manera correcta los diferentes
elementos del currículo, brinda a los estudiantes
una retroalimentación apropiada, asegura que
los buenos estudiantes sean reconocidos por
haber aprendido lo suficiente y ratifica a los
docentes que están proporcionando una buena
formación profesional, y sirve de base para las
certificaciones modulares que el estudiante
logrará luego de la respectiva práctica preprofesional.
La evaluación es un elemento esencial para
tomar decisiones en la organización del
proceso enseñanza y aprendizaje, debido a que
permite obtener y analizar información sobre
cada uno de estos aspectos, con el objetivo de
proponer en cada etapa del proceso medidas
y alternativas que aseguren el logro de los
resultados previstos. Paralelamente, desde la
perspectiva del estudiante, a éste le resulta
indispensable saber qué tanto ha avanzado,
si su esfuerzo ha permitido o no obtener
resultados, descubrir los logros obtenidos;
es decir, evidenciar claramente el logro de
las capacidades, habilidades, destrezas y
actitudes identificadas previamente.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
La prioridad de la evaluación en el pasado
ha estado colocada en la comparación de
unos individuos con otros. En la actualidad,
en la formación profesional, sin embargo, la
evaluación necesita ser pensada no como
comparación entre individuos, sino como “un
proceso de recolección de evidencias y de
formulación de juicios sobre la medida y la
naturaleza del progreso hacia los desempeños
requeridos, establecidos en un estándar o un
resultado de aprendizaje” (Hagar, Athanasou
y Gonzci 1994).
16
La evaluación es el estímulo más significativo
para el aprendizaje: todo acto de evaluación da
un mensaje a los estudiantes acerca de lo que
ellos deben aprender y cómo deben hacerlo.
A menudo, el mensaje no es explícito, no es
fácilmente comprendido o es interpretado de
manera diferente, recibiendo lecturas distintas
por parte de los docentes y estudiantes; por ello
se hace necesario posibilitar la participación
activa del estudiante en el proceso de
evaluación.
La evaluación constituye, para la formación
por competencias, uno de sus componentes
más decisivos, ya que orienta todo el proceso
formativo, al ser la expresión observable de la
consecución de las capacidades a desarrollar,
esto es, del grado de aprendizaje o adquisición
de las competencias profesionales. Al mismo
tiempo, constituye el principal indicador acerca
de la calidad de los programas formativos y
promueve la redefinición o reorientación del
A partir de este punto de vista, se puede afirmar
que, desde una concepción del aprendizaje
centrada en los estudiantes y en sus propios
procesos de desarrollo, la evaluación deja de
tener como núcleo fundamental la medición y
los datos estadísticos, para asumir como eje
central el interés por “lograr una visión más
comprensiva teniendo en cuenta el contexto
y los factores que inciden en el proceso
pedagógico”.
Mientras que “la evaluación tradicional se
orienta más a los resultados o productos; la
nueva evaluación, en cambio, sin prescindir
de estos, tiene en cuenta los procesos. La
evaluación tradicional se da al finalizar un
período determinado, mientras que la nueva
evaluación es permanente y continua.[...] La
nueva evaluación busca analizar en forma
global los logros, dificultades o limitaciones
del estudiante y las causas y circunstancias
que, como factores asociables, inciden en
su proceso de formación. De esta manera
la evaluación se constituye en una guía u
orientación para el proceso pedagógico”.
Cuando los procedimientos son correctos, los
estudiantes pueden confiar en la calidad de su
formación, y los empleadores pueden confiar
en los estudiantes calificados.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
es
UN PROCESO
SUJETOS
SELECCIONAR Y
OBTENER
referente
a:
INFORMACIÓN
referente a:
PROCESOS
ELEMENTOS
CURRÍCULO
que consiste en
con el propósito
EMITIR
JUICIOS
orientados
DE VALOR
orientados
A LA TOMA DE
DECISIONES
Al referirnos a los objetos de la evaluación
estamos aludiendo a identificar aquellos
ámbitos del quehacer educativo que pueden
ser objeto de la evaluación.
La primera reacción es afirmar que todo
puede ser evaluado, todos los elementos,
componentes, áreas, niveles, estamentos,
procesos, deben ser objeto de un proceso
evaluativo. En este sentido, podemos señalar
que no hay un único esquema que permita
discriminar áreas y campos a evaluar,
dependerá de los criterios que se opten para
presentar el sistema educativo en su conjunto:
La exigencia será que este esquema tenga
coherencia y consistencia interna.
Sin embargo, la propuesta según campos y
componentes de la acción educativa es un
esquema práctico, que diferencia los sujetos
de la educación, los elementos y procesos del
currículo. Consideramos que la evaluación en
la formación profesional técnica no sólo debe
valorar el aprendizaje de los estudiantes, sino
también la intervención del docente a través del
proceso de enseñanza, así como la pertinencia
del currículo y sus elementos en respuesta a
las necesidades educativas.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
1.3 Objetos de la evaluación
17
CAMPOS
COMPONENTES DE LA ACCIÓN
EDUCATIVA
Sujetos de la educación
Educandos
Profesores
Comunidad en general
Procesos
Programación
Implementación
Ejecución
Evaluación del sistema
Elementos del currículo
Objetivos
Contenidos
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Medios y materiales educativos
Evaluación del aprendizaje
Tiempo
1.4 Características de la evaluación
Las principales características de la evaluación,
según el enfoque por competencias, son las
siguientes:
• Tiene por objeto principal los resultados,
• Las pruebas y los criterios que la constituyen
son públicos,
• Se halla referenciada por criterios y no por
normas,
• Su expresión es preferentemente cualitativa
más que cuantitativa,
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
• Tiene carácter individualizado,
18
• Tiene un carácter acumulativo (más que
global o comprensivo),
• Siendo por naturaleza una evaluación
final (de resultados finales), admite la
evaluación continua a lo largo del proceso
formativo,
• Procura
establecer
situaciones
de
evaluación lo más próximas posible a los
escenarios reales en donde tiene lugar el
desempeño de competencias.
Coherente con el enfoque de competencia que
la inspira (según el cual no importa cuál ha sido el
medio o camino para conseguirla, lo importante
es la acreditación efectiva de la competencia),
para la formación por competencias también
lo importante son los resultados obtenidos
por un programa formativo, ya que son
ellos los únicos que expresan realmente el
grado de aproximación conseguida entre la
formación y los requerimientos del empleo.
Como consecuencia de ello, la formación
por competencias se interesa y preocupa
fundamentalmente por la evaluación de los
resultados.
Por otro lado, si el objetivo fundamental de
esta formación consiste en que el alumnado
alcance unos determinados resultados, parece
lógico que, tanto dichos resultados (formulados
de forma precisa en términos de estándares
de competencia, y no de forma genérica
como suelen ser ordinariamente enunciados
los objetivos de los programas formativos),
como los procedimientos para evaluarlos y los
criterios que van a presidir dicha evaluación,
sean públicos y conocidos con anterioridad
por los estudiantes que inician un programa
formativo.
Su carácter público y conocido es lo que
convierte a los objetivos y criterios de evaluación
en el eje orientador de todo el proceso formativo.
Al conocer, en concreto, qué saber hacer
va a ser objeto de evaluación, el estudiante
orientará todo el esfuerzo de su aprendizaje
hacia dichos objetivos y podrá conocer a lo
largo de su proceso formativo en qué grado
está adquiriendo los aprendizajes que requiere
la evaluación favorable -y acreditación de la
consecución- de tales objetivos.
Por tanto la evaluación no es un proceso
aislado y ajeno al proceso educativo, sino que
es parte de él y debe contribuir a mejorarlo. Por
ello la evaluación tiene además las siguientes
características:
Continua:
porque es un quehacer permanente, realizado
durante todo el proceso educativo y no sólo
al final. Esta continuidad nos permite tomar
decisiones en el momento oportuno, sin
esperar la culminación del proceso, cuando ya
no es posible mejorar las cosas.
Flexible:
porque da un amplio margen para la
administración de la evaluación y para la
selección de los instrumentos a utilizar, de
acuerdo a las características de las asignaturas
o módulos, a las diferencias individuales de los
estudiantes y a los objetivos de la evaluación.
Es decir se adecua a las necesidades y
características de los personas y el medio
educativo.
Integral:
porque valora cuantitativa y cualitativamente el
progreso formativo y académico del estudiante.
Este progreso se revela en sus distintas
capacidades, habilidades, conocimientos,
destrezas motrices y el comportamiento
actitudinal del estudiante en función de las
competencias que debe lograr demostrar.
Además es integrada porque constituye
uno más de los procesos del currículo que
involucra el diseño, la implementación y la
ejecución curricular. Asimismo, conforma uno
de los elementos del currículo que debe estar
en coherencia con los perfiles, los contenidos
y las actividades propuestas en el currículo.
Es decir considera a todos los elementos del
currículo.
Sistemática:
porque se realiza de manera planificada y
por etapas. Es decir es acumulativa, porque
proporciona información sobre los distintos
procesos y productos del aprendizaje de los
estudiantes. Esto demanda del docente un
registro de las apreciaciones más significativas
respecto del desempeño de los estudiantes,
integrando estas a las apreciaciones y juicios
anteriores y, a su vez, a los que se hagan en
el futuro. Revisar la información anterior sobre
nuestros estudiantes nos permite conocer
con mayor exactitud los logros, posibilidades,
limitaciones, avances, dificultades que, como
grupo, han ido enfrentando, así como la situación
particular de cada estudiante. Esta información
permite diseñar con mayor pertinencia las
actividades de aprendizaje y organizar y
desarrollar por etapas la evaluación.
Criterial:
porque el proceso de evaluación debe basarse
en precisiones previamente formuladas que
sirven como criterios o referentes en el proceso
y permiten evaluar los resultados. Los puntos
de referencia son los criterios o estándares
definidos por el sector productivo que brindan la
base de comparación para determinar el grado
de adquisición o desarrollo de capacidades,
conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes. Este carácter de la evaluación implica
que se expliciten claramente los objetivos de
aprendizaje que se desean lograr.
1.5 Funciones de la evaluación
Una de las ideas en las cuales se fundamenta
la práctica de la evaluación es su función
formativa. Evaluar significa intentar verificar si
el estudiante está adquiriendo procesos de
pensar necesarios a la solución de problemas.
Para Melchior (apud, Depresbiteris,1999) en
un proceso de educación, la evaluación es un
elemento indispensable para la reorientación
de los desvíos ocurridos durante el proceso y
para generar nuevos desafíos a aquellos que
aprenden.
Las funciones generales de la evaluación son
las siguientes:
Motivación:
El hecho de conocer, a partir de los resultados
de evaluación, la situación en la que uno, como
estudiante, se encuentra resulta estimulante
para lograr mejorar los resultados y superar las
dificultades en nuestro aprendizaje. Asimismo,
es una fuente de motivación para el docente,
para los padres y organismos responsables de
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
La evaluación es una actividad indagadora y
comprensiva de la tarea educativa, integrada
en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
que facilita su conocimiento riguroso para
fundamentar la toma de decisiones.
19
la formación profesional técnica, en cuanto les
permite conocer hasta qué punto sus esfuerzos
van bien encaminados o han sido efectivos en
el logro de los resultados. Es decir, incentiva,
refuerza y orienta la labor de estudiantes y
docentes.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Diagnóstica:
Esta función permite el conocimiento del
contexto y de los estudiantes en los distintos
momentos de su proceso de aprendizaje, con
la finalidad de intervenir en el mejoramiento de
su formación. Esta función se puede aplicar en
cualquier momento del proceso de enseñanza
y aprendizaje, esto es, puede ser inicial,
procesal o final. Asimismo, posibilita en un
momento dado, identificar el nivel de destrezas
y conocimientos previos o alguna insuficiencia
académica de los estudiantes para iniciar los
estudios de una carrera, asignatura o módulo.
20
Pronóstica:
La valoración que hacemos
durante
la evaluación nos permite predecir el
desenvolvimiento futuro de los educandos
a partir de las evidencias o información
obtenida y que se convierten en base para el
pronóstico. Al crear una imagen respecto del
sujeto evaluado, genera expectativas tanto
en docentes, padres y estudiantes que de
alguna manera condicionan las valoraciones
posteriores. Facilita la determinación de
posibles logros a alcanzar a través de la acción
educativa. “Si esperamos algo positivo de los
estudiantes, estos mejorarán, si no confiamos
en que progresen, no lo harán”. (ROSENTHAL
y JACOBSON, 1980)
Retroalimentación:
Asegura el reajuste inmediato requerido para
el logro de los objetivos de aprendizaje y el
mejoramiento del currículo y de las normas de
evaluación.
El proceso de evaluación conduce a sintetizar
por lo menos cuatro funciones específicas que
cumple la evaluación de competencias: de
retroinformación, de reforzamiento, de toma de
decisiones y de autoconciencia.
• La retroinformación: es una función que
potencia al proceso de aprendizaje, pues
consiste en informar sobre el desempeño de
cada uno de los actores durante el proceso
de enseñanza aprendizaje. El docente recibe
información relacionada con la capacidad
efectiva de la planificación, las estrategias,
los medios, los contenidos y los recursos
empleados mientras que los estudiantes al
ser informados de las características de su
desempeño-no necesariamente expresado
en las notas-tienen claridad para mejorarlo
cualitativamente. Se relaciona directamente
con la función reguladora.
• Reforzamiento: La evaluación formativa
implicada en la evaluación por competencias
ofrece la posibilidad de convertirse en una
fuente de motivación para los estudiantes,
la información acerca del progreso de
su desempeño permite corregir errores,
considerar aciertos y tener conciencia de
que ciertamente hay avance, lo cual es
una motivación, un refuerzo para la actitud
positiva frente al aprendizaje.
• Toma de decisiones: La evaluación en
tanto proceso hace posible que la toma de
decisiones se haga sobre bases estables
en por lo menos dos aspectos concretos:
uno, el estrictamente didáctico que tiene
que ver con los ajustes metodológicos y
de contenido requeridos para optimizar el
aprendizaje de los estudiantes y, el otro
vinculado a la promoción de los participantes
de un nivel de aprendizaje a otro superior
bajo los parámetros de evaluación.
• Autoconciencia: Trata de ver a la evaluación
como una necesidad y no como factor de
intimidación, en este sentido se busca que
los actores directos del proceso: docente,
formador o capacitador y sus estudiantes
participantes lleguen a tener una disposición
favorable, consciente, frente a la evaluación
externa y además asuman con honestidad
la autoevaluación.
La evaluación debe ser resultado de una
discusión realizada de forma honesta
y transparente por todos los elementos
involucrados en el proceso. La evaluación
debe verificar como el estudiante es capaz de
moverse en un campo de estudios y estimularlo,
por medio de una reflexión conjunta, a analizar
lo que realizó, llevándolo a encontrar caminos
de su propio desarrollo.
1.6 Clasificación de la evaluación
Anteriormente hemos señalado que la evaluación tiene que ser continua en todo proceso educativo;
ahora es necesario añadir que podemos diferenciar tipos de evaluación según el momento de aplicación
y de acuerdo a diversos propósitos. Así mismo la evaluación se puede clasificar según los siguientes
criterios:
Por lo anterior y tomando algunos aportes de Rodríguez Diéquez, el proceso de evaluación en la
formación profesional técnica podemos clasificarla según los siguientes criterios:
• La finalidad
• La localización del sujeto
• La localización temporal del proceso evaluativo
A. Según su finalidad
SUMATIVA
FORMATIVA
Tiene por finalidad la valoración del grado
de realización de los objetivos previstos, es
decir determina el valor del producto, de los
resultados del aprendizaje, sirve para tomar
decisiones oportunas y se realiza al final del
proceso educativo.
Tiene por finalidad valorar todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Permite asegurar la
calidad de los logros de los objetivos previstos.
Facilita la información de inmediato y permite
intervenir en el acto, lo cual desencadena
información de retorno o retroalimentación que
orienta permanentemente el proceso.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
La evaluación según este criterio considera la evaluación sumativa y la evaluación formativa.
21
B.Según la localización temporal del proceso evaluativo
MOMENTO DE
EVALUACIÓN
Evaluación
Inicial
Evaluación
Procesal
ASPECTOS QUE COMPRENDE
• Valora los esquemas
cognoscitivos, los saberes
previos, las habilidades
básicas, los intereses y las
necesidades. Así se podrá
establecer metas adecuadas
y realistas que permitan
ejecutar mejor la labor
docente.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
22
• Niveles que presentan los
•
estudiantes en cuanto a
capacidades, habilidades
cognitivas, conocimientos,
destrezas motrices y
actitudes.
Fortalezas y debilidades de
los estudiantes.
• Su intención es ir regulando
• Las características de los
•
•
•
Evaluación
Final
INFORMACIÓN QUE
PROPORCIONA
el proceso de enseñanza y
aprendizaje mientras éste se
va realizando.
Se realiza conforme se van
desarrollando las sesiones de
aprendizaje.
Se trata de valorar no sólo el
proceso de aprendizaje de
los estudiantes, sino también
el proceso de enseñanza
así como la propia acción
docente.
• Cumple el cometido de
identificar los resultados
logrados por el estudiante
después de haber concluido
un período de aprendizaje:
las habilidades cognitivas,
los conocimientos, las
destrezas, el dominio de un
procedimiento o la asunción
de una actitud en función a la
competencia.
C. Según la localización del sujeto
Actualmente la evaluación se caracteriza
por su carácter totalizador, es tanto interna
como externa. Es decir, que si bien el docente
evalúa los procesos de aprendizaje y todas
las implicancias de estos, incluyéndose a sí
mismo, a la vez, dichos procesos deben ser
evaluados por agentes externos al aula, para
regularlos adecuadamente. Esto plantea una
exigencia adicional a la evaluación interna:
involucrar la participación de los actores que
intervienen en las situaciones de aprendizaje,
los estudiantes.
•
procesos de elaboración,
aplicación y reconstrucción
que realizan los estudiantes.
La calidad de las actividades
y situaciones planificadas
y realizadas por el mismo
docente.
El avance y nivel de
adquisición que van
alcanzando los estudiantes,
para lo cual se aplican
diversos instrumentos.
• Verifica si los aprendizajes
•
programados fueron
cumplidos según los criterios
establecidos.
Brinda información para
llegar a conclusiones sobre
el grado de éxito de la
experiencia total emprendida
y tomar decisiones.
CRITERIOS
• Recoger información
•
•
estrictamente necesaria
para los aprendizajes
previstos.
Utilizar procedimientos
informales, semiinformales y formales.
Aplicar en diferentes
situaciones y momentos.
• Abarcar un período breve
•
•
•
y un contenido definido
previamente.
Incluir los aspectos
relevantes del
aprendizaje.
Señalar al estudiante la
forma de superar sus
errores.
Utilizar procedimientos
de autoevaluación que
ayuden al estudiante a
regular su aprendizaje.
• Abarcar una unidad de
•
•
aprendizaje que tenga
sentido en sí misma,
completa, autónoma
dentro del Programa.
Puede aplicarse sobre
tramos cortos como
una tarea concreta, una
unidad programada u otro
criterio temporal
Debe tener un carácter
globalizador en cuanto
a los contenidos de
aprendizaje.
La evaluación según la localización del
sujeto da lugar a tres categorías, o como
algunos
autores
llaman
modalidades
denominadas: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
La Autoevaluación
Consiste en la implicación del propio estudiante
en la valoración de sus aprendizajes. Los
procedimientos e instrumentos se aplican en
situaciones en las que éste pueda observar su
propio desempeño; por ejemplo, mediante el
autoinforme, la ponderación o análisis de los
roles desempeñados individualmente en las
Además, le permite hacer un ejercicio
metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que
implica que es él quien debe reconocer por
sí mismo, qué aprendió, qué habilidades
requirió para aprender, qué dificultades
tuvo, por qué aparecieron estas dificultades,
cuán significativo es lo que aprendió, etc. A
este modelo de evaluación interna también
se le denomina autoevaluación. Es de vital
importancia enfatizar la actitud de compromiso
consigo mismo, de veracidad y objetividad que
requiere la autoevaluación.
El desarrollo de las capacidades y habilidades
de los estudiantes para evaluarse a sí mismos,
deviene en el largo plazo en un asunto de mayor
importancia que el aprendizaje de cualquier
contenido, por cuanto, los estudiantes van a
requerir autoevaluarse en el futuro sobre su
trayectoria profesional. Ellos necesitan ser
capaces de hacer juicios confiables acerca de
lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y
no pueden hacer. Con frecuencia, la evaluación
que los docentes llevan a cabo tiende a reforzar
la dependencia de los estudiantes para tomar
decisiones respecto a lo que saben, y no
aprenden a hacerlo por ellos mismos.
La Coevaluación
La coevaluación está referida a la
responsabilidad compartida de la evaluación
por todos los sujetos que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. En la
formación profesional técnica la evaluación
grupal tiene como agentes de evaluación a los
pares o iguales, los estudiantes entre sí, para
valorar sus trabajos individuales y sus trabajos
en grupo, así como para conocer la interacción
del grupo, la calidad y las dificultades que esta
puede presentar. Con la información que este
tipo de evaluación puede proporcionar -que
muchas veces está lejos del alcance del docente
en la observación directa- adicionalmente, se
puede constituir en una práctica de convivencia
respetuosa de los otros y un ejercicio de
valores de tolerancia, objetividad, autocrítica
y solidaridad. El docente por su conocimiento
del grupo está en condiciones de diseñar
situaciones e instrumentos que permitan esta
función.
La coevaluación consiste en evaluar el
desempeño de un estudiante a través de
sus propios compañeros. Esta es una
forma innovadora de evaluar, la cual tiene
por meta involucrar a los estudiantes en la
evaluación de los aprendizajes y proporcionar
retroalimentación a sus compañeros y, por
tanto, ser un factor para la mejora de la calidad
del aprendizaje. El uso de la coevaluación
anima a que los estudiantes se sientan parte de
una comunidad de aprendizaje e invita a que
participen en los aspectos claves del proceso
educativo, haciendo juicios críticos acerca del
trabajo de sus compañeros
La Heteroevaluación
Es la intervención evaluativa del agente docente
o formador en su condición de responsable del
proceso de aprendizaje. Fundamentalmente
es la apreciación a través de los diversos
procedimientos e instrumentos que hace
desde una posición externa al grupo de los
estudiantes. Es decir como consecuencia de
la información obtenida toma las decisiones
pertinentes. Es la forma más conocida y
practicada habitualmente.
Estas maneras de abordar la evaluación
representan un esfuerzo más en el propósito de
hacer de la evaluación un proceso que a la vez
que se torna más democrático, brinda mayor
información ya que se debe practicar cada
una de ellas con una actitud científica, basada
no sólo en la observación de la realidad sino
sobre todo en el conocimiento acumulado;
por lo tanto, no es una propuesta simplista ni
dogmática sino más bien comprometida.
Es la evaluación que realiza una persona
sobre otra respecto de su trabajo, actuación,
rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación,
aquí las personas pertenecen a distintos
niveles, es decir no cumplen la misma función.
En el ámbito en el que nos desenvolvemos,
se refiere a la evaluación que habitualmente
lleva a cabo el profesor con respecto a los
aprendizajes de sus estudiantes; sin embargo,
también es importante que la heteroevaluación
pueda realizarse del estudiante hacia el profesor
ya que no debemos perder de vista que la
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
tareas grupales, para que así el estudiante evalúe
sus capacidades, habilidades, conocimientos,
destrezas motrices, actitudes y, teniendo mayor
conciencia de las características de los mismos
esté en condiciones de potenciarlos. Es decir,
que al mismo estudiante le corresponde
tomar decisiones para mejorar y optimizar su
aprendizaje.
23
evaluación es un proceso que compromete a
todos los agentes del sistema educativo.
La heteroevaluación es un proceso importante
dentro de la enseñanza, rico por los datos y
posibilidades que ofrece y también complejo
por las dificultades que supone enjuiciar las
actuaciones de otras personas, más aún
cuando éstas se encuentran en momentos
evolutivos delicados en los que un juicio
equívoco o “injusto” puede crear actitudes de
rechazo.
1.7 La metacognición y su relación con el proceso de evaluación
Entendemos por metacognición la capacidad
que tenemos de autorregular el propio
aprendizaje, es decir de planificar qué
estrategias se han de utilizar en cada situación,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
detectar posibles fallos y, como consecuencia
aprehender esta experiencia y transferir todo
ello a una nueva actuación.
Esto implica
relacionadas:
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
a)
24
dos
dimensiones
muy
El conocimiento sobre la propia
cognición implica ser capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de nuestra
manera de aprender y comprender los
factores que explican que los resultados de
una actividad, sean positivos o negativos.
Por ejemplo: cuando un estudiante sabe
que extraer las ideas principales de un
texto favorece su recuerdo o que organizar
la información en un mapa conceptual
favorece la recuperación de una manera
significativa. De esta manera puede utilizar
estas estrategias para mejorar su memoria.
Pero el conocimiento de la propia cognición
no siempre implica resultados positivos en
la actividad intelectual, ya que es necesario
recuperarlo y aplicarlo en actividades
concretas y utilizar las estrategias idóneas
para cada situación de aprendizaje.
b) La regulación y control de las actividades
que el estudiante realiza durante su
aprendizaje. Esta dimensión incluye la
planificación de las actividades cognitivas,
el control del proceso intelectual y la
evaluación de los resultados. Por ejemplo:
cuando un estudiante tiene los insumos
necesarios para la elaboración de productos
lácteos en el laboratorio, controla si lo que
está haciendo está bien y luego valora el
producto final.
del propio conocimiento, surge más tarde
en el estudiante que la regulación y el control
ejecutivo, ya que este último depende más
de la situación y la actividad concreta.
Aunque estos dos aspectos están muy
relacionados; el primero, el conocimiento
Relación de la metacognición con las
estrategias, habilidades de estudio
y otros procesos cognitivos y no
cognitivos.
El rol de la metacognición se podría
comprender si analizamos las estrategias
y habilidades que se utilizan en un deporte
de equipo: la velocidad, la coordinación y
el estilo son propios de cada jugador, sin
que éste necesite ser consciente en cada
momento de los movimientos que hace. En
cambio el entrenador hace que cada uno
de los deportistas sean conscientes de sus
movimientos y estrategias y de esta manera
puedan llegar al autocontrol y coordinación.
En nuestro caso, es el estudiante el que ha
de hacer las dos funciones de entrenador
y deportista. Primero ha de desarrollar
y perfeccionar los procesos básicos
(capacidades cognitivas básicas) con la
ayuda de las técnicas de aprendizaje. En
segundo lugar, el estudiante ha de tener unos
conocimientos específicos del contenido a
aprender.
El saber planificar, regular y evaluar...
qué técnicas, cuándo y cómo, por qué
y para qué, se han de aplicar a unos
contenidos determinados con el objetivo
de aprenderlos hace que el estudiante se
vuelva estratégico.
Desde una concepción constructivista de la
educación, es importante considerar dentro
del acto didáctico los procesos de enseñar
a pensar y de enseñar a aprender, que en
definitiva son mecanismos que favorecen
el conocimiento de uno mismo, ayudan al
estudiante a identificarse y a diferenciarse de
los demás. Los estudiantes llegarían así a ser
conscientes de sus motivos e intenciones,
de sus propias capacidades cognitivas y de
las demandas de las tareas académicas,
llegando a ser capaces de controlar sus
recursos y regular su actuación posterior,
trabajo importante de la Consejería, así
como del módulo Formación y Orientación.
Nos detenemos a reflexionar sobre algunos
términos implicados en este concepto:
De un lado se habla a menudo de técnicas
de estudio y de su falta, como un factor
negativo en el proceso educativo. Es muy
cierto que tradicionalmente el acto didáctico
se ha caracterizado por una transmisión casi
unívoca de los conocimientos (con mucha
frecuencia solamente conceptuales), sin
detenerse en los procesos cognitivos que
el estudiante desarrolla en este momento.
También se ha abordado el dominio de
ciertas técnicas como el aprendizaje de
métodos para “aprobar” un curso, una
asignatura.
Y es que en realidad el conocimiento de
unas determinadas técnicas no es sinónimo
de éxito, pero ayuda a la realización y
concreción de trabajos educativos. No
podemos pretender nada más enseñar y
aprender técnicas y los procedimientos
algorítmicos de su uso. Hemos de procurar
razonar y determinar la conveniencia de su
utilización en función de diferentes factores
personales, ambientales, de la demanda
del trabajo, etc.
Esta actitud de análisis previo de las
condiciones que envuelven un hecho
didáctico supone un nivel superior de
procedimientos de aprendizaje. Nos
referimos, evidentemente, a una actitud
estratégica hacia las cosas; es aquello que
haría un experto delante de un tema de
su dominio. Primero planificaría la acción
y sus posibles consecuencias; más tarde
desarrollaría y regularía el procedimiento
escogido, para acabar evaluando todo el
proceso.
La práctica estratégica genera inferencia
y transferencia de los contenidos a otros
ámbitos semejantes, y por consiguiente,
esta negociación intra-inter psicológica
(metacognición) hace crecer la zona de
desarrollo próximo (ZDP) del individuo, la
cual hace referencia Lev Vygostky7.
La metacognición permite que el estudiante
se haga conciente de su propio proceso
de aprendizaje, tome decisiones para
mejorar y optimizarlo, y participe activa y
reflexivamente en el proceso de evaluación
de sus aprendizajes.
Un aspecto importante que debemos destacar
de los planteamientos que realizan las
educadoras BORDAS, M. IMMACULADA y
CABRERA, FLOR A., respecto a la evaluación es;
que señalan que una de las potencialidades de
la evaluación que en la actualidad se enfatiza es
su capacidad para el empowerment (Fetterman,
Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir,
reconocer los beneficios del propio proceso de
evaluación para el desarrollo de habilidades que
permiten a las personas mejorar por sí mismas
sus actuaciones. De esta manera, a medida
que el estudiante aprende a autoevaluarse
también aprende a saber identificar y expresar
sus necesidades, a establecer objetivos y
expectativas, a realizar un plan de acción para
conseguirlos, a identificar recursos, establecer
los pasos lógicos y necesarios para conseguir
los objetivos, a valorar los logros, etc.
En esta perspectiva, el papel del profesor
como evaluador es más el de un facilitador que
contribuye a la formación de sus estudiantes
a ser cada vez más hábiles para conducir sus
propias evaluaciones. En la perspectiva del
“empowerment” el agente de la evaluación deja
de ser exclusivamente el profesor. El estudiante
individualmente o en grupo, pasa a tener un
papel fundamental, de tal manera que se da un
traspaso progresivo de la responsabilidad de la
evaluación desde el profesorado al estudiante.
Para esto es necesario que los estudiantes
7. Zona de Desarroollio próximo. Ver en Baquero, Ricardo. “Vygotsky y el aprendizaje escolar”. Editorial Aique S.A. Buenos Aires. 1997
8. BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. DEPARTAMENTO DE
DIDACTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA, DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE
BARCELONA. 2001, Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
1.8 La naturaleza de la evaluación como “empowerment”8
25
hagan suyos los objetivos del aprendizaje,
participe, en el establecimiento del sistema y
criterios de evaluación y, sobre todo, tengan
capacidad para planificar su evaluación, utilizar
autónomamente procedimientos evaluativos y
seleccionar las evidencias que muestran los
logros conseguidos.
estudiante da un paso más preocupándose por
el éxito de su aprendizaje y a poner en práctica
los procesos de evaluación pertinentes para
asegurar su calidad. Utilizando la evaluación,
va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia,
adquiere nuevos conocimientos y habilidades
que le servirán tanto para el aprendizaje como
para la clarificación de sus intereses y las
expectativas.
La figura 1 muestra la naturaleza circular del
“empowerment”, propuesta por Wilson (1996)
para las organizaciones, aplicada al campo del
aprendizaje. El punto de partida es el deseo
de cambiar y mejorar. Si el estudiante no está
convencido de la necesidad de aprender y
las expectativas del profesorado sobre el
estudiante no son positivas, los otros estadios
tienen pocas posibilidades de éxito. El segundo
estadio consiste en eliminar las restricciones y
limitaciones que, a menudo, van asociadas al
propio sistema jerarquizado de enseñanza. Se
requiere estimular la confianza del estudiante
en su trabajo y sus capacidades. También
es importante que el estudiante acepte y use
con responsabilidad la libertad que tiene para
organizar su trabajo de aprendizaje.
En el estadio cinco comienzan a mostrarse
los resultados tangibles del “empowerment”.
A partir de la consecución de los estadios
anteriores, el estudiante aumentará su
rendimiento lo que le inducirá a una mayor
motivación, un incremento de las metas y con
ello unos mayores resultados.
Al llegar al sexto estadio se inician una serie
de cambios significativos en las actitudes
y comportamientos del estudiante. Su éxito
produce un sentimiento de competencia
y autoestima. Se encuentra ahora en una
situación diferente: controlando su propio
proceso de aprendizaje.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
En el tercer estadio el estudiante comienza a
tomar conciencia de su proceso de aprendizaje
en la medida que utiliza técnicas evaluativas que
lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre
el aprendizaje cambia. De concebirlo de una
obligación suya y de una responsabilidad del
profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo
como una actividad propia y personal.
26
En el estadio siete el estudiante busca mayores
retos. Es el momento de aceptar propuestas de
aprendizaje más complejas y obtener una mayor
gratificación. El círculo se ha completado.
Este círculo del “empowerment” es una
manera de describir el proceso a través del
cual el estudiante, aprendiendo a autoevaluar
el proceso de aprendizaje consigue mejores
resultados de sí mismo así como satisfacción
personal.
Mientras el tercer estadio se va completando,
se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El
Estadio 4
Aprendizaje de las
nuevas habilidades
Estadio 5
Estadio 3
Conseguir metas y
resultados más altos
Mayor identificación
con aprenizaje
Estadio 2
Estadio 6
Incrementar la competencia
y aumentar la autoestima
Más autonomía
Estadio 7
Estadio 1
Aceptar aprendizajes
más difíciles y de
mayor complejidad
Deseo de cambiar y
mejorar
FIGURA 1- El ciclo del “emporwerment”. (Adaptación de Wilson ,1997)
1.7 Etapas de la evaluación
Seguramente coincidimos en considerar la necesidad de evaluar la actividad educativa y en señalar que
debe ser un proceso dinámico, integral, continuo, flexible y sistemático.
Es así que para llevar a cabo este proceso se articulan distintas etapas o fases por las que transcurre la
actividad del evaluador:
1
Identificación de
criterios e indicadores
6
Toma
de
decisión
5
Emisión de
un juicio
Selección de la técnicas
2
y elaboración de
instrumentos
Recolección y registro
de la información
3
4
1.7.1 Identificación de criterios e
indicadores
Los teóricos de la evaluación distinguen -junto a
otras diferenciaciones- dos tipos de evaluación
con los términos “evaluación referenciada
por criterios” y “evaluación referenciada por
normas”. En el primer caso, es un criterio (por
ejemplo, la adquisición de una determinada
competencia profesional) que determina si
la evaluación es positiva o negativa. En el
segundo caso, son los resultados de un grupo o
colectivo que establece la norma (lo que puede
considerarse como el rendimiento “normal”), a
partir de la cual (por encima o por debajo) se
establecen las evaluaciones de los individuos
pertenecientes a dicho grupo o colectivo.
Frente a la tradicional evaluación de los
programas
formativos
ordinariamente
referenciados por normas, el tipo de evaluación
promovido por la formación por competencias
es claramente una evaluación referenciada por
criterios, ya que estos (es decir, estándares
de competencia) están claramente definidos.
No importa, pues, si la media del grupo de
estudiantes supera o no una determinada
evaluación; lo que importa es si un individuo
concreto cumple o no los criterios de dicha
evaluación, con independencia de los
resultados que obtengan los demás miembros
del grupo.
Una vez definido el objeto de evaluación, es
necesario identificar los criterios e indicadores
de evaluación que nos permitan evaluarlo.
Los criterios constituyen los parámetros de
comparación que permiten valorar o juzgar
la información recogida sobre el objeto de
evaluación. Los indicadores son las evidencias
concretas de realidad que ayudan a construir
el juicio valorativo acerca del objeto de
evaluación.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Organización y
tabulación de los
resultados
27
1.7.2 Selección de las técnicas y elaboración de instrumentos
Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, es necesario elegir los medios,
es decir la técnicas e instrumentos más pertinentes que le permitirán recoger mejor la información. Esta
selección dependerá también de los momentos en los cuales se recogerá la información. La definición
de la frecuencia y el tiempo que nos dediquemos al objeto de la evaluación, nos ayudará a precisar la
cantidad de información que vamos a obtener y su variedad.
Las técnicas e instrumentos más empleados en la evaluación educativa son:
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
• La observación
• La entrevista
• Pruebas escritas
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
•
•
•
•
Pruebas objetivas
Test de habilidades
Guías de observación
Guías de entrevista.
Sin embargo, más adelante ampliaremos información sobre éstas y otras técnicas e instrumentos de
evaluación, en cuanto a sus características, ventajas y procesos de elaboración o construcción.
1.7.3 Recolección y registro de la
información
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Es la etapa de obtención de indicadores o
evidencias confiables y válidos acerca del
logro de los objetivos, así como de los factores
limitantes. En esta etapa es muy importante
generar un clima propicio, una buena
comunicación y manejar adecuadamente los
instrumentos de evaluación.
28
Esto significa que debemos señalar cómo
vamos a organizar la información para facilitar
la descripción, el análisis y la interpretación de
datos, a fin de verificar el cumplimiento de las
funciones de evaluación.
1.7.5 Emisión de un juicio
La organización y el procesamiento de la
información nos posibilita emitir un juicio de
valor, calificar el objeto de evaluación.
1.7.4 Organización y tabulación
de los resultados
1.7.6 Toma de decisiones
Luego de la recolección de los datos habrá
que organizar la información obtenida según
los criterios de organización que se definan
previamente y mediante un procedimiento.
Consiste en decidir qué acción realizar a partir
de la valoración o juicio emitido respecto del
objeto evaluado. Esto quiere decir, decidir si es
necesario retroalimentar.
1.10 La dimensión ética de la evaluación
La Doctora SALINAS, MARTHA L.9 , señala que,
la evaluación es un proceso porque obliga a
pensar en los aprendizajes y en las enseñanzas,
se convierte en una práctica de saber, en una
práctica social y en una práctica discursiva que
responde de manera diferencial a expectativas
y racionalidades manifiestas o encubiertas que
se explicitan en las argumentaciones teóricas y
prácticas de las acciones de los sujetos de la
evaluación.
Así mismo, sostiene que la evaluación puede
considerarse como un dispositivo que conjuga
la creatividad y la imaginación, entendida como
9. Doctora Martha Lorena Salinas Salazar, Decana Facultad de Educación Universidad de Antioquia, Boletín Informativo Educación Superior Nº 11 Octubre
2008.
En la manera de entender y comprometernos
con el discurso ético-político, subyace una
concepción ideológica y de poder que se
enfrenta con los mismos principios y postulados
con que se corresponde la concepción que cada
uno de nosotros tenemos sobre la sociedad,
la ciudadanía y la civilidad. Los maestros
actuamos en relación con la evaluación no
solamente en estrecha dependencia con
la forma con que nos relacionamos con la
disciplina que enseñamos, con el saber sobre
la enseñanza, la creación de ambientes de
aprendizaje y la construcción de proyectos, la
lectura de los diferentes contextos, sino con las
concepciones éticas y políticas que configuran
nuestra propia historia.
Igualmente los estudiantes se acompañan de
su concepción. Así la evaluación se puede
convertir en un aliado para el seguimiento y la
transformación, o en un artificio que se aprende
para burlar la obtención de los resultados.
Evaluar es entonces un compromiso ético. Más
allá de la dimensión técnica que prevalece en
nuestro medio, es permitir alcanzar una vía para
que los estudiantes diseñen su propio plan de
trabajo, es introducir instrumentos variados,
continuos y sistemáticos. Desde una concepción
ética y política elegimos la forma de operar con
el discurso técnico, es decir, seleccionamos las
herramientas, los instrumentos para recoger la
información. Con ellas tomamos decisiones y
desarrollamos la actuación sobre la evaluación,
como encuentro o desencuentro, compañía
o intimidación, análisis o enfrentamiento,
fiscalización o diálogo, juicio o comprobación,
ayuda o competición. Las técnicas y sus formas
de uso, se convierten en ayudas para recoger y
sistematizar la formación. Con ellas regulamos
la enseñanza, permitimos que el otro organice
su aprendizaje, o dejamos convertir el mundo
académico en verdaderas contiendas entre
maestros y estudiantes. La forma como se
conciben y operan estos discursos favorecen
o niegan la formación integral.
El discurso ético político de la evaluación,
por ejemplo, tiene una gran carga de poder,
y es usual que tome extremos opuestos en la
forma de ser concebido. Un extremo apunta
a dejar hacer, dejar pasar, todo vale. Aquí la
enseñanza, el aprendizaje y, por supuesto, la
evaluación, pierden su norte y entran en un
espacio vacío. La evaluación es un remedo
y apenas si aparece como sentido terminal
que invisibiliza la relación con el otro. El otro
extremo delimita la evaluación como espacio
para la intimidación o el chantaje, que obliga
al otro a construir formas de defensa. Algunas
frases leídas en las instituciones educativas
ejemplifican este extremo: ‘Lo peor de ser
maestro es tener que evaluar. Si uno no está
encima del examen, ellos no estudian. Estos
muchachos llegan cada vez más perezosos y
más malos’. Estos postulados de fuerza, por
fortuna cada vez se escuchan menos.
La formación integral se favorece cuando la
evaluación es entendida como responsabilidad
ética, que señala caminos, propone enfoques,
teorías, corrientes de pensamiento, acompaña
a los estudiantes a acercarse, a conocerlos,
a optar. El poder se magnifica en la autoridad
que da el enseñar, aprender y evaluar. En el
conocimiento profundo sobre lo que se enseña
y en el reconocimiento del otro como un
interlocutor válido, que se sabe diferente y se
respeta. Esta es la razón por la cual podemos
afirmar que las instituciones de educación
superior tienen el compromiso de convertir
la evaluación en un proceso transparente, lo
cual significa que tiene que ser un producto
legítimo de su vida interna como comunidades
académicas
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
la creación de imágenes para el conocimiento,
la descripción, la interpretación y la valoración
de la realidad. Debatir, conversar, poner en
contrastación los conflictos y las tensiones que
genera la evaluación, conduce inexorablemente
a una lectura de los discursos que se estructuran
alrededor de ella y que se convierten en su
sentido más primario. Un discurso éticopolítico, referido a derechos, legitimidad y
poder; y un discurso técnico referido a formas,
a procedimientos, a herramientas.
29
2. Técnicas e Intrumentos
de Evaluación
La evaluación se sustenta en dos aspectos:
• Un parámetro de referencia, que para el caso del proceso de enseñanza y aprendizaje son las
capacidades y,
• En la información sobre el objeto de evaluación.
A través de la evaluación debemos ser capaces de reconocer los niveles de avance, dónde falla
exactamente el estudiante y en qué momento experimenta dificultades. Por consiguiente, el medio que
nos permite recolectar esta información son las técnicas e instrumentos.
Y ¿qué entendemos por técnicas e instrumentos?
A continuación presentamos una breve definición de
estos dos elementos
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
2.1. Conceptos de técnicas e
instrumentos de evaluación
30
Técnicas:
Son procedimientos que nos permiten percibir
o captar las conductas, conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, sentimientos y
logros que exteriorizan los educandos y las más
utilizadas son la observación, orales, escritas y
manipulativas o de ejecución. En la práctica,
las técnicas fundamentan los instrumentos
que utilizamos, de allí que toda técnica está
constituida por un conjunto de prescripciones
que garantizan una certeza en la eficacia del
procedimiento y de los instrumentos que
empleamos en la evaluación.
Están referidas a aquellos conjuntos sistemáticos
de regulaciones, pautas o prescripciones para
realizar determinadas operaciones que nos
procuran información que necesitamos para
juzgar.
Instrumentos:
Son medios físicos que permiten recoger
o registrar información sobre el logro de
aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Los instrumentos pueden ser situaciones,
reactivos o estímulos que se presentan al
educando evaluado para que evidencie,
muestre y explicite el aprendizaje que será
valorado. Los instrumentos deben elaborarse
en función al indicador que espera registrar
y deben ser válidos, confiables, objetivos y
prácticos.
El docente cuando enseña y evalúa también tiene
sus instrumentos y técnicas. Los instrumentos
y técnicas de evaluación son herramientas
necesarias para obtener evidencias de los
desempeños de los estudiantes en un proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos no deben ser fines en sí
mismos, sino medios para recolectar datos
e información respecto del aprendizaje
del estudiante. Por ello, se debe poner
atención en la calidad del instrumento. Un
instrumento inadecuado, mal elaborado, puede
ser desastroso, porque hay el peligro de la
distorsión de la realidad.
En la educación superior tecnológica, la
evaluación es uno de los factores principales,
porque analiza las competencias que un trabajador necesita. Entretanto, esa evaluación no puede ser
hecha solamente con el empleo de tests escritos, son esenciales las tareas contextualizadas.
A continuación presentamos las técnicas más conocidas y una relación de instrumentos:
Observación: se basa en la percepción o impresión. El
evaluador debe registrar sus apreciaciones en instrumentos
estructurados.
Orales: pueden ser estructurados o (con guión o preparados)
no estructurados (espontáneos). Utiliza la expresión verbal.
INSTRUMENTOS
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Fichas de observación
Registro de ocurrencias o anecdotarios
Escalas estimativas
Guía de reconocimiento del entorno
Fichas de datos
Diario de actividades
Lista de cotejo
Guía de entrevista
Guía de diálogo o discusión
Escala estimativa o de calificación
Escritos: Pueden ser estructurados o no estructurados.
• Pruebas de respuestas abierta o de desarrollo:
- de composición, ensayo
- de ejercitamiento
- de solución de problemas
- de respuesta corta.
• Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de selección
- Verdadero
- selección múltiple
- completamiento
- correlación o pareamiento
- identificación
• Multiítem
- Con base de texto
- Con base gráfica
Ejercicios Prácticos: Estos son llamados también de ejecución
o manipulativos. Puede ser motrices, plásticos, intelectuales,
trabajos y actividades realizadas
• Lista de cotejo (para el manejo de equipos diversos)
• Escalas estimativas
2.2 Descripción de las técnicas
de evaluación
a. Observación
• Implica la percepción clara y precisa, en
poner atención, registrar lo que sucede,
recordar, interpretar y valorar.
• La evaluación del aprendizaje por medio de
la observación requiere la reunión de una
cantidad suficiente de datos, que deben
registrarse inmediatamente.
• Permite retroalimentar inmediatamente el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Debe ser objetiva, es decir, toda observación
debe
reflejar
necesariamente
las
características propias del objeto observado
en forma fidedigna.
• Es posible utilizarla en una diversidad de
situaciones.
• Es necesario observar la conducta dentro
de la situación global.
La observación puede ser:
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
TÉCNICAS
31
Observación
espontánea
Se refiere a la observación libre y cuando de manera espontánea se produce
la situación de estudio.
Se utiliza para evaluar conductas manifiestas en situaciones diversas no
necesariamente evaluativas.
Observación
sistemática
Se refiere a la percepción del estudiante durante el tiempo que está bajo la
orientación directa del docente.
Es preciso determinar de antemano qué aspectos o variables debemos
observar. Sea la observación de cualquier tipo
Es necesario tener en cuenta los siguientes
cuidados con relación a la técnica de
observación:
• Seleccionar los aspectos importantes a ser
observados;
• Determinar momentos de registro formal,
para que no haya acumulación de
informaciones sin utilización inmediata;
• Usar la observación en su función
esencialmente formativa, esto es, que los
datos sirvan para introducir mejoramientos
en el proceso de enseñanza y aprendizaje;
• Hacer de la observación un medio estimulante
para la autoevaluación del estudiante;
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
• Ser prudente, el observador debe evitar
generalizaciones
e
interpretaciones
apresuradas.
32
• Evitar juicios subjetivos de naturaleza
personal;
• Mantener el diálogo entre observado y
observador.
• La observación es extremamente importante,
pero difícil de ser efectiva, principalmente
cuando existe una gran cantidad de
estudiantes.
b. Orales
• Se basan en la palabra hablada como medio
de expresión en busca de entendimiento,
comunicación y diálogo.
• Se utiliza para evaluar el conocimiento y la
comprensión de determinada información,
la interrelación de conocimientos, la
interpretación de principios y su aplicación a
hechos concretos, el análisis y la formulación
de juicios, así como la concepción sobre
determinados aspectos o elementos y el
conocimineto de reglas, procesos, técnicas
y sus aplicación.
• Las técnicas orales más utilizadas son la
pruebas orales, las intervenciones de los
estudiantes, el diálogo, la exposición y la
entrevista.
• Se puede considerar también como técnica
el resumen, la discusión y exposición de
temas y las conclusiones de equipo, la
discusión en equipo y la exposición de
conclusiones sobre un tema.
c. Escritas
• Pueden
ser
estructuradas
estructuradas
o
no
• Se refiere a las técnicas que evalúan los
aprendizajes a través de los exámenes
y trabajos escritos, los trabajos de
investigación y la resolución de problemas.
d. Ejercicios prácticos
• Se refiere a las técnicas que evalúan los
aprendizajes a través de la ejecución de
acciones o tareas y/o actividades prácticas.
• Se emplean para ello guías de actividades,
lista de cotejo, escalas estimativas. Los
exámenes de ejecución pueden considerar
la resolución de problemas, las prácticas
de taller calificadas y las pruebas de
demostración de habilidades.
Se observa que la técnicas de evaluación
más empleadas en la educación superior
tecnológica son:
Observación
•
•
•
•
registro de ocurrencias
fichas de observación
Escalas estimativas
lista de cotejo
ORALES: EXÁMENES Y
SITUACIONES
•
•
•
•
•
PRUEBAS ORALES
INTERVENCIONES ORALES
DIÁLOGO
EXPOSICIÓN
ENTREVISTA
ESCRITOS:
EXÁMENES Y TRABAJOS
•
•
•
•
EXÁMENES ESCRITOS
REVISIÓN DEL CUADERNO
LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
•
•
•
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PRÁCTICAS DE TALLER CALIFICADAS
PRUEBAS DE EJECUCIÓN
Analizando algunos trabajos sobre el tema,
encontramos una propuesta que organiza
las técnicas en cuatro grupos: técnicas de
interrogatorio, de resolución de problemas, de
solicitud de productos y de observación. Sin
embargo, en esta clasificación constatamos la
presencia de las técnicas antes mencionadas
-técnicas de observación, orales, escritas y
prácticas o de ejecución-; las mismas que se
pueden seleccionar para realizar la evaluación
del aprendizaje y se presentan a continuación:
b. Técnica de resolución de problemas
a. Técnica de interrogatorio
En esta técnica puede hacerse uso de los
siguientes instrumentos:
En términos generales, esta técnica agrupa a
todos aquellos procedimientos mediante los
cuales se solicita información al estudiante, de
manera escrita u oral para evaluar básicamente
el área cognoscitiva. Estas preguntas requerirán
su opinión, valoración personal o interpretación
de la realidad, basándose en los contenidos
del programa de estudio.
Esta técnica consiste en solicitar al estudiante
la resolución de problemas, mediante ello
se podrán evaluar los conocimientos y
habilidades que éste tiene. Los problemas
que se presenten al estudiante pueden ser de
orden conceptual, para valorar el dominio del
estudiante a nivel declarativo o bien pueden
implicar el reconocimiento de la secuencia de
un procedimiento.
• Pruebas objetivas
• Pruebas de ensayo o por temas
• Simuladores escritos
• Pruebas estandarizadas
Algunos de los instrumentos utilizados para
aplicar esta técnica son:
Los instrumentos pueden clasificarse de
acuerdo a la información solicitada:
• El cuestionario
De producción: el estudiante responde
libremente para resolver el problema
presentado o desarrollar el tema solicitado, ya
que los reactivos no son de tipo objetivo, las
respuestas no son únicas y su extensión es
variable.
• La entrevista
• La autoevaluación
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
MANIPULATIVOS:
EXÁMENES DE EJECUCIÓN Y
PRÁCTICAS CALIFICADAS
33
De selección: en estos instrumentos la
respuesta es única y su extensión breve,
debido a que se solicita al estudiante que para
dar respuesta a un reactivo presentado, realice
actividades de complementación, selección,
jerarquización o identificación de las opciones
que se le presentan.
c. Técnica de solicitud de productos
Esta técnica se refiere a la solicitud de productos
resultantes de un proceso de aprendizaje, los
cuales deben reflejar los cambios producidos
en el campo cognoscitivo y demuestren las
habilidades que el estudiante ha desarrollado
o adquirido, así como la información que ha
integrado.
d. Técnica de observación
Esta técnica permite evaluar aspectos como el
afectivo y el psicomotor, los cuales difícilmente
se evaluarían con otro tipo de técnica, ya que
de manera inmediata se identifican los recursos
con que cuenta el estudiante y la forma en
que los utiliza, tales como: la identificación,
selección, ejecución y/o integración, en función
del producto que genere en una situación real
o simulada. Asimismo esta técnica resulta
importante, ya que con ella se puede conocer,
en algunos casos, el origen de sus aciertos y
errores.
Los instrumentos utilizados, son los siguientes:
• Participación
Los instrumentos que pueden utilizarse en esta
técnica son diversos y variados dependiendo
del área de conocimiento, los objetivos, el
propósito y el tiempo que se determine para su
elaboración, estos son:
• Exposición oral
• Demostraciones
• Listas de verificación (de cotejo)
• Proyectos
• Registros anecdóticos
• Monografías
• Escalas de evaluación
• Ensayos
• Reportes
Recordemos entonces que:
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Técnicas
34
Instrumentos
Responde a la pregunta:
responde a la pregunta:
¿Cómo se va a evaluar?
¿Con qué se va a evaluar?
Es el procedimiento mediante
el cual se llevará a cabo la
evaluación.
Es el medio a través del cual se
obtendrá la información.
Algunas técnicas son:
Observación, interrogatorio,
resolución de problemas y
solicitud de productos
Como ha podido observarse en el apartado
anterior, en cada una de estas técnicas se
pueden identificar los diversos instrumentos
que pueden utilizarse, en distintos momentos
Algunos instrumentos son: Lista
de cotejo, escala de estimación,
pruebas, portafolio, proyectos,
monografías, entre otros.
de la evaluación, durante el proceso del
aprendizaje; por ello es importante conocer las
características de cada instrumento, para que
su aplicación resulte pertinente y de este modo
2.3 Condiciones de los
instrumentos de evaluación
Los docentes al evaluar buscamos que los
instrumentos nos permitan retroalimentar
nuestro quehacer educativo y saber si
aquellas experiencias, que brindamos a
nuestros estudiantes, están siendo recibidas
apropiadamente de modo que asegure un
aprendizaje eficiente y efectivo.
Por ello, es necesario que los instrumentos de
evaluación cumplan con ciertas condiciones
de carácter práctico y técnico.
a) Condiciones prácticas: Antes de elaborar
un instrumento de evaluación es muy
importante analizar si cumple las siguientes
condiciones:
√ Fácil de construcción
√ Fácil de administrar
√ Sencillo de corregir y de interpretar
√ Tiene bajo costo
b)Condiciones técnicas: al evaluar los
niveles de aprendizaje, es importante saber
cuán precisa es la medida y si son fiables
los resultados que nos dan los instrumentos.
Para ello hay dos condiciones técnicas que
es necesario considerar:
√ Validez: se refiere al grado en que un
instrumento sirve al propósito para el cual se
va a utilizar y nos ofrece la información que
requerimos. Es decir, un instrumento tiene
validez si “mide lo que se desea medir”.
Un buen instrumento debe contener una
muestra de las capacidades y contenidos
de aprendizaje. Estos serían indicadores de
la conducta aprendida.
10. CAPLAB. 2008. Material sobre evaluación del aprendizaje.
La pertinencia de las conductas tomadas
como indicadores de una variable,
determinará la validez del instrumento de
evaluación. Es necesario hacer un muestreo
o selección de aquellos indicadores que
consideremos evidenciarán mejor la
conducta del estudiante que deseamos
evaluar.
√ Confiabilidad:
Se refiere al grado de confianza que
tenemos en la información que nos brinda
dicho instrumento.
Una información es confiable si los resultados
o información obtenida de un individuo o un
grupo de sujetos es más o menos el mismo
en mediciones repetidas. En tal sentido, en
la medida que se recoja más evidencias
de los aprendizajes de los estudiantes se
tendrá más confianza en la información que
ofrece el instrumento de evaluación.
Es importante que los instrumentos
comprendan reactivos, preguntas, items,
y/o situaciones que correspondan a los
contenidos de aprendizaje trabajados. Así
tendremos mayor certeza que la información
obtenida es fiable.
Además podemos identificar otras condiciones
que un instrumento debe tener10:
√ Objetividad:
Se refiere a que el instrumento debe ser
justo con las personas evaluadas. Se debe
evitar juicios subjetivos.
√ Eficiencia:
El instrumento debe permitir llegar fácilmente
a los resultados deseados y de la forma más
eficiente
√ Transparencia:
El instrumento debe abarcar procesos
abiertos y que sean comprensibles para el
estudiante.
√ Comprensibilidad:
Cubrir todas las capacidades y criterios
√ Discriminación:
Diferenciar al estudiante que ha logrado las
capacidades de aquel que está en proceso
o diferenciar al candidato exitoso de aquel
que no lo es.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
se propicien las condiciones que permitan
obtener la información necesaria. En el Anexo
1, se presenta una caracterización de los
instrumentos, ventajas y desventajas, así como
algunas sugerencias para su construcción
y ejemplos que orienten su selección y
elaboración.
35
2.4 Tipos de instrumentos de
evaluación
Nuestro objeto de evaluación es el estudiante,
debido a que en él se van a producir cambios
de conducta como resultado del proceso de
aprendizaje. Los resultados que logran los
estudiantes se pueden clasificar en diversos
dominios del aprendizaje: cognitivo, afectivo y
psicomotor, según los cuales podemos utilizar
diferentes instrumentos.
Tanto en los dominios cognitivo y afectivo, las
técnicas de evaluación nos dan información
acerca de los procesos internos que se
manifiestan en conductas observables, pero
en el dominio psicomotor, las conductas son
visibles desde su inicio y ofrecen información
diferente. Es por ello que existen variados
instrumentos para recoger información sobre
el aprendizaje de conocimientos, habilidades
y destrezas motrices y actitudes.
Por lo mencionado anteriormente podemos
clasificar los instrumentos en tres grupos:
• Instrumentos para evaluar conocimientos
• Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas
• Instrumentos para evaluar actitudes
a)
Instrumentos para evaluar
conocimientos
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
La fuerza del contenido conceptual está en
su capacidad de transferencia de ahí que
interesa que el docente verifique lo esencial
del concepto, así como las interpretaciones o
explicaciones organizadas de los conceptos
en función de la aplicabilidad en la resolución
de las tareas y actividades, no es relevante la
recuperación literal sin aplicación. El dominio
del contenido conceptual supone la acción de
capacidades cognitivas y motrices, por ello en
su verificación es importante la forma en que
el estudiante usa los conceptos y sobre todo,
cómo los relaciona entre sí.
36
Requiere que el docente propicie situaciones de
evaluación en las que se pueda observar cómo
se activan los procesos internos cognitivos
que se traducen en hechos observables como
cuando el estudiante identifica, describe y
discrimina hechos, cómo explica y relaciona
conceptos, principios, leyes al usarlos en
situaciones problemáticas, en todo caso la
secuencia de evaluación debe considerar la
actividad mental.
Este tipo de conocimiento comprende hechos
y datos; por ejemplo cuando preguntamos:
¿Cuáles son los insumos para ejecutar
la limpieza y el acondicionamiento en la
elaboración de productos de panadería ?
En estos casos, la respuesta requiere: ya
sea de una evocación (la emisión del dato o
hecho sin ninguna ayuda para ello) o de una
recuperación o reconocimiento (existe alguna
ayuda para el recuerdo o evocación del dato).
Sea de una u otra forma, lo que se trata de
averiguar es la presencia o ausencia de un
dato o hecho en posesión del evaluado.
En cambio, en la evaluación del conocimiento
conceptual, lo que se trata de averiguar es el
grado de significación que ha adquirido para
el estudiante un concepto o categoría, como
cuando queremos saber:
• Qué entiende por “componente
atómico”,
• Qué entiende por “ingreso per
capita”,
• Qué entiende por “organizaciones
hosteleras”, etc.
Si el evaluado repite una definición de memoria,
sólo estará recordando hechos o datos, con la
única diferencia de que evoca algo más extenso
de lo que es una definición.
El grado de significación del concepto está
relacionado con las diferentes formas de
preguntas que se pueden hacer sobre dicho
concepto. Del cuidado que se ponga en el
planteamiento de las preguntas se podrá
indagar y verificar operaciones mentales de
mayor profundidad o complejidad y alcance,
ello hace posible obtener diferentes niveles
de procesamiento para la elaboración de
menor grado de significación
del concepto
Pregunta de selección múltiple :
¿Cuál de las siguientes
definiciones corresponde a
“Servicios”?
respuestas. En el siguiente esquema veremos
algunas formas de llevar a efecto la evaluación
del nivel de adquisición de los conceptos.
Un grado intermedio
Un grado más profundo
Pregunta abierta:
ante la interrogante:
Defina con sus propias
palabras el concepto de
“máquina”.
¿Qué significado tiene para ti
la organización de las tareas”?
Desarrollo a través de una situación
cotidiana.
Se coloca 4 a 5 alternativas, una de las
cuales es la respuesta y las demás son
distractores, con respecto a la considerada
“correcta”.
Probablemente el grado más alto de significación en la conceptualización es el referido al uso de un
concepto dado en la resolución de una situación problema, puede ser el caso cuando el profesor pide
al estudiante:
• ¿Qué consecuencias o implicancias económicas y laborales puede originar la
falta de conocimiento y experiencia práctica en cosmética dermatológica?
Como se ha visto, el conocimiento conceptual
se puede verificar en grados cualitativamente
distintos a la sola evocación de hechos, la cual
sólo permite constatar la presencia o ausencia
de dichos datos en la memoria. Aunque no en
todos lo casos, es posible desarrollar todos
los grados, queda como una posibilidad para
el docente según sus necesidades para el
aprendizaje que pretende desenvolver.
Asimismo, la calificación de las respuestas
del evaluado varía en función al grado de
significación. El primer grado de significación
determina la “corrección” o “incorrección”
para superar errores; un nivel de significación
más alto, requerirá para su calificación la
determinación de criterios.
Por ejemplo:
La guía para la entrevista
Siendo la entrevista una técnica que propicia la
recolección de datos de naturaleza cuantitativa
y cualitativa, la guía para la entrevista puede
ser individual o en grupo. La entrevista
permite la captación inmediata y continua de
la información deseada y permite, también,
profundizar en algunos aspectos que fueron
obtenidos de manera superficial o parcial.
El instrumento que acompaña la técnica de
la entrevista es el guión de preguntas. Para
la colecta de datos cuantitativos, el guión de
la entrevista es más cerrado; en la colecta
de datos cualitativos, el guión puede tener
una estructura básica de cuestiones que
será enriquecida a la medida que se desea
profundizar determinados aspectos.
b)
Instrumentos para evaluar
habilidades y destrezas (contenidos
procedimentales)
Aunque ya hemos tratado algunos de sus
aspectos al referirnos a la evaluación de
habilidades, en esta parte precisaremos su
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Obviamente, el responder esta pregunta requiere interrelacionar el concepto de la cosmética dermatológica con
conceptualizaciones de lo “laboral” y lo “económico”.
37
comprensión. El conocimiento procedimental
se manifiesta concretamente en operaciones
u acciones, ejecución o desempeño del
estudiante, la naturaleza de este tipo de
contenido está referida a un “saber hacer”.
En ese sentido, incluye diversos tipos de
procedimientos: métodos, estrategias, técnicas,
los cuales se aprenden básicamente a través
Modelo
Ejercitación reflexiva
( demostración del profesor)
de la ejercitación reflexiva. En tanto contenido,
implica un ejercicio pensante o intelectual, cuyo
planteamiento didáctico por parte del profesor
puede consistir en seguir una secuencia, pues
dejaría de ser una actividad pedagógica si se
deja su adquisición librada al azar.
La secuencia de aprendizaje de un
procedimiento sigue los siguientes pasos:
Reflexión sobre la práctica
La evaluación debe constatar la aplicación de las habilidades utilizadas en base a una reflexión sobre
la utilidad de aplicar un proceso para un propósito determinado, o sobre la capacidad de resolver
situaciones nuevas y problemáticas a partir de un pensamiento divergente que permite hallar soluciones
creativas; por lo tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la observación y su sistematización
-los cuales deben incluir los aspectos señalados- en la ejecución que realiza el estudiante.
La evaluación exige además una distinción en función de la clase de procederes que se aprenden y
evalúan. Una clasificación elemental permite diferenciar los procedimientos en:
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
• Procedimientos de serie estandarizada o estructurada, los cuales deben ser
aprendidos manteniendo rigurosamente la secuencia de los pasos o etapas
establecidos previamente.
Por ejemplo:
38
- Calibrar un instrumento
- Hallar el promedio de ingreso per cápita
• Procedimiento de estructuración flexible, el cual permite ciertas variaciones; lo que
se aprende son pautas de acción o criterios para proceder, ejecutar o actuar ante
determinada situación.
Por ejemplo :
- Proponga los tres pasos que usted seguiría para cambiar una llanta de automóvil.
- Trace un croquis del taller a una escala de 1/50 metros.
En ambos casos de lo que se trata es de manejar
un procedimiento para obtener un fin, meta o
producto, por lo que el procedimiento puede ser
juzgado como eficaz o ineficaz, según consiga
o no lo propuesto. En su valoración son muy
útiles los estándares de calidad previstos para
cada campo profesional.
√ Lista de cotejo
Los instrumentos más prácticos para evaluar
las habilidades y destrezas pueden ser :
Lista de cotejo: es un instrumento elaborado
a base de criterios e indicadores establecidos
√ Portafolio
√ Cuadro de progresión
√ Ficha de ejecución
previamente para guiar la observación
a realizarse. Permite mayor control de la
evaluación y es útil para evaluar en primer lugar
saberes procedimentales y luego los saberes
conceptuales y actitudes.
o aspectos que se van a registrar mediante la
observación, y la otra parte consta de diferentes
categorías en la cual cada uno de los aspectos
va a ser evaluado (la escala de calificación
puede ser numérica o categórica). La lista de
cotejo se utiliza para determinar si la conducta
existe o no en el estudiante.
Por ejemplo:
Este instrumento consta de dos partes
esenciales, la primera especifica las conductas
Lee cada enunciado y marca con una “X”
N.°
INDICADORES
SÍ
1
Pone a punto las herramientas a utilizar durante el proceso de
descorne.
2
Prepara el ternero tomando en cuenta normas de seguridad e
higiene.
3
Realiza cada uno de los tipos de descorne correctamente y con la
técnica apropiada.
4
Previene y analiza algunas dificultades durante el proceso del
descorne según especificaciones técnicas.
5
Evalúa la recuperación del ternero después de realizada la técnica
de descorne
NO
Lee cada enunciado y marca con una “X”
PASOS DE LA TÉCNICA
1
Lava sus manos.
2
Prepara el material.
3
Retira la vacuna del refrigerador o de la caja térmica.
4
Hace la homogeneidad de la vacuna.
5
Aspira el volumen a ser administrado.
6
Recoloca el frasco en el refrigerador o en la caja
térmica.
7
Explica el procedimiento al paciente.
8
Expone el área de aplicación y delimita el lugar de
aplicación.
9
Hace la antisepsia de la piel.
10
Distende la piel del lugar de aplicación.
11
Introduce la aguja en ángulo recto.
12
Aspira suavemente la jeringa.
13
Inyecta el líquido lentamente.
14
Retira la aguja con un solo movimiento.
15
Hace una suave presión del lugar de aplicación
16
Observa si el paciente está bien.
17
Desecha la jeringa y la aguja utilizadas.
18
Lava las manos
SI
NO
OBSERVACIONES
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
N.°
39
DEFINICIÓN DE LOS INDICADORES
01 -
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
02 -
40
Lava sus manos. Cuando lava sus manos antes
de empezar la técnica, con agua corriente y
jabón, restregando todas las faces de las manos,
puños y el medio de los dedos, seguida de
lavado del grifo.
Prepara el material.Cuando reúne todo el
material necesario para la realización de los
procedimientos (jeringa esterilizada, aguja
de calibre 25x7 ó 30x7 y algodón mojado en
alcohol a 70%).
apretar el algodón en el recipiente en que se
encuentra almacenado y hace la antisepsia con
movimientos firmes, en un sólo sentido en el
área de la aplicación
10 -
Distiende la piel del lugar de aplicación.
Distiende la piel con el dedo indicador y el
pulgar, manteniendo el músculo firme.
11 -
Introduce la aguja en un ángulo recto. Cuando
introduce la aguja en el lugar, haciendo un
ángulo de 90 grados en relación a la piel.
03 -
Retira la vacuna del refrigerador o de la caja
térmica. Cuando, al separar la vacuna a ser
aplicada, verifica el nombre de la misma y la
fecha de expiración.
12 -
Aspira levemente la jeringa. Cuando aspira
observando si no alcanzó ningún vaso sanguíneo.
En el caso de suceder esto retira la aguja del
lugar e introduce en otro lugar.
04 -
Hace la homogeneidad de la vacuna. Cuando
hace un movimiento rotativo con la ampolla o
frasco para que ocurra la homogeneización de la
vacuna.
13 -
Inyecta el líquido lentamente. Cuando inyecta
suavemente el contenido de la jeringa,
empujando el émbolo con la mano opuesta a la
que segura la jeringa.
05 -
Aspira el volumen a ser administrado. Cuando
verifica en la graduación si la dosis está correcta.
Cuando se utiliza de un frasco “multidosis”,
deja una aguja en el mismo, protegiédola con
una jeringa. Esa jeringa debe ser utilizada en la
próxima administración de la vacuna.
14 -
Retira la aguja con un único movimiento. Cuando
retira la aguja con un único movimiento, rápido
y firme.
15 -
Hace suave presión en el lugar. Cuando aprieta
el lugar con algodón seco y hace un masaje para
expandir el líquido.
06 -
Recoloca el frasco “multidosis” en el refrigerador
o en la caja térmica. Dónde permanecerá hasta
la aspiración de la próxima dosis.
16 -
07-
Explica el procedimiento al paciente. Cuando
explica al paciente lo que será hecho y lo
prepara, colocándole en posición segura y
confortable.
Observa si el paciente está bien. Cuando
observa reacciones inmediatas en el lugar de
la aplicación, habla con el paciente y con la
madre o padre en caso de aplicación en niños,
contesta las dudas presentadas por ellos con
orientaciones pertinentes al procedimiento.
17 -
Desecha la jeringa y la aguja utilizadas. Cuando
desecha la jeringa y la aguja, colocándolas en un
recipiente apropiado para recolectar el material
punzo-cortante y desecha el algodón
18 -
Lava sus manos. Cuando lava sus manos
después del término del procedimiento, con
agua corriente y jabón, restregando todas las
faces de las manos, puños y el medio de los
dedos, seguida de lavado del grifo.
08 -
09 -
Expone el área de aplicación y delimita el lugar.
Cuando escoge el lugar de aplicación (región
del glúteo, en el cuadrante superior externo, o
región del deltoide, face externa superior del
brazo)
Hace la antisepsia de la piel. Cuando utiliza
algodón mojado en alcohol a 70%, sin
Portafolio
El portafolio es un instrumento que permite la
compilación de todos los trabajos realizados
por los estudiantes durante un curso o
disciplina. En él pueden ser agrupados datos
de visitas técnicas, resúmenes de textos,
proyectos, informes, anotaciones diversas. El
portafolio incluye, también, las pruebas y las
autoevaluaciones de los estudiantes.
La finalidad de este instrumento es auxiliar
al estudiante a desarrollar la capacidad de
evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre
él, mejorando su producto. Al docente, el
¿Qué actividades del curso más
influenciaron mi aprendizaje?
¿Dónde estoy en ese momento?
¿Dónde quiero ir a partir de ahora?
El portafolio tiene una función estructurante,
organizadora del aprendizaje y una función
develadora y estimulante de los procesos de
desarrollo personal.
El portafolio es un instrumento de diálogo
entre el docente y el estudiante que no son
producidos al fin de un período de notas,
sino que son elaborados y reelaborados en
la acción, de manera que posibilitan nuevas
formas de ver e interpretar un problema y de
solucionarlo. De ese modo, los portafolios no
pueden ser escritos en un fin de semana, o fin
de tarde de un día cualquiera, sino que son
largas cartas siempre enriquecidas por nuevas
informaciones, nuevas perspectivas, nuevas
formas de pensar soluciones.
Algunas preguntas pueden ser usadas en la
construcción del portafolio.
• ¿Qué gané con cada actividad?
• ¿Cómo las discusiones que tuve con el o la profesora cambiaron
mis puntos de vista sobre el tema?
• ¿Qué contribuciones yo di al curso?
• ¿Cuáles son mis puntos fuertes, mis valores y mis limitaciones?
• ¿Qué representan para mí esas dimensiones?
• ¿Cuál es mi nivel de competencia en el área de estudio que
escogí?
• ¿Qué puedo demostrar a partir de ahora?
• ¿Cuál es el mejor camino para explorar mi interés?
• ¿Qué deseo de mi vida de aquí hasta dos o tres años?
• ¿Cómo encontrar respuestas para estas cuestiones?
Una pequeña parte de un portafolio de un estudiante que pasó por varias experiencias de preservación
ambiental nos apunta lo siguiente:
“Me gustó mucho haber hecho un trabajo sobre economía de energía. Ese tema se ha mostrado
como actual y de mucha importancia. Mi profesora de Matemáticas, cuando nos enseñó porcentajes,
mostró que cada aparato eléctrico dentro de una casa tiene una participación promedio en el
consumo doméstico. La heladera , de acuerdo con la profesora, es el aparato que más consume
energía con 30% de participación, después viene la ducha con 25% y luego en seguida el televisor
después de esta clase, yo me quedé pensando que nosotros también gastamos energía y que
necesitamos analizar mejor el tiempo que gastamos en hacer ciertas cosas. Decir, por ejemplo que
no tenemos tiempo para visitar los amigos, o para cuidar la casa es olvidar que quien determina el
uso que hacemos de nuestro tiempo, somos nosotros. Yo hasta me imaginé que dedicando cinco
minutos de mi día para leer una noticia del periódico o un texto corto aprendería más”.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
portafolio le ofrece la oportunidad de trazar
referenciales de la clase como un todo, a partir
de análisis individuales, con foco en la evolución
de los estudiantes a lo largo del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Los portafolios no involucran apenas la
compilación de trabajos. Como instrumento
de motivación del razonamiento reflexivo,
propician oportunidades para documentar,
registrar y estructurar los procedimientos y
el propio aprendizaje. Es por esa reflexión
que el estudiante puede, con ayuda del
docente, verificar lo que necesita mejorar en
sus desempeños. Por otro lado, el portafolio
permite al docente conocer mejor al estudiante,
sus ideas, sus expectativas, su concepción de
mundo.
41
Cuadro de progresión: es un instrumento que permite registrar información sobre el avance o progreso
del desarrollo de las habilidades y destrezas de los estudiantes en la ejecución de las operaciones,
manipulación de herramientas y materiales. Es un instrumento elaborado con base en las capacidades,
criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observación que se realice.
Ficha de ejecución: es un instrumento que permite obtener información acerca del desempeño de los
estudiantes, orientando nuestra observación al desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecución
de las tareas u operaciones específicas, así como los resultados logrados. Este instrumento, como el
cuadro de progresión, es elaborado con base en las capacidades, criterios e indicadores establecidos
previamente para guiar la observación de una prueba de ejecución práctica.
CUADRO DE PROGRESIÓN
IST:..............................................................
SEMESTRE ACADÉMICO:.....................
CARRERA PROFESIONAL:........................
DOCENTE:.............................................
MÓDULO: ..................................................
UNIDAD DIDÁCTICA: ................................
1
2
3
4
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
5
42
6
7
8
9
10
11
12
13
Determina el funcionamiento
optimo de la red de
computadoras.
Revisa las condiciones de
la red de acuerdo a los
requerimientos establecidos
en el diseño.
Configura los equipos y las
estaciones de red.
Realiza las modificaciones
respectivas
Identifica los componentes
que no posibilitan el
funcionamiento de la red de
computadoras.
Realiza test de conectividad.
Identifica los puntos
críticos de una red de
computadoras.
Realiza la conectividad
de los componentes SCE
correctamente.
Realiza el tendido del
cableado vertical o externo
de acuerdo al establecido.
Indicadores
Conecta los equipos a los
terminales del cableado
horizontal correctamente.
Indicadores
Realiza el tendido del
cableado horizontal
de acuerdo al diseño
establecido.
Criterio de evaluación: Verifica el correcto funcionamiento de los
componentes en la red de computadoras.
Prepara los elementos de
RED siguiendo las normas
establecidas.
APELLIDOS Y
NOMBRES
Criterio de evaluación: Realiza la conectividad teniendo en
cuenta estándares establecidos.
Distingue los componentes
del SCE con precisión.
Nº de ORDEN
CAPACIDAD TERMINAL : Instalar y configurar una red de computadoras
FICHA DE PRUEBA DE EJECUCIÓN
IST:.................................................................
CARRERA PROFESIONAL:...........................
MÓDULO: .....................................................
capacidad terminal
EVALUACIÓN DE
RESULTADO
Criterio de
Evaluación
Criterio de
Evaluación
Criterio de
Evaluación
Indicadores
Indicadores
Indicadores
Rápidez
Precisión
I.
I.
I.
DURACIÓN
TAREA
ASIGNADA
FINALIZA
APELLIDOS
Y
NOMBRES
INICIA
N.° de ORDEN
TIEMPO
SEMESTRE ACADÉMICO:............................
DOCENTE:....................................................
UNIDAD DIDÁCTICA:....................................
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
c)
Instrumentos para evaluar actitudes
Esta es la dimensión más compleja del
aprendizaje porque comprende valores, normas
y actitudes en cuyas bases se encuentra
tanto la afectividad como el conocimiento y la
acción -la actitud es una disposición interna
de aproximación o de rechazo hacia algo- que
se puede verificar sólo de manera indirecta y
por un ejercicio de inferencia; su significado
comprende no sólo el campo pedagógico,
sino también el psicológico, el sociológico,
el laboral. Tal complejidad dificulta también su
evaluación la cual sólo es posible en términos
relativos.
En efecto, evaluar los valores -que son los
principios rectores intangibles que están en la
base de las actitudes- resulta un proceso arduo
y complejo, ya que la base de comparación
casi siempre tiende a ser subjetiva.
Otra fuente de dificultad de la evaluación se
debe además a que la actitud es una estructura
de tres componentes: Uno cognitivo, que
consiste en conocer o saber sobre el “objeto”;
otro, afectivo que se refiere al aprecio u opción
ante determinada actitud como deseable de
practicar o seguir por el sujeto; y el tercero,
comportamental referido a la actuación
resultante.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
15
43
Ejemplo: Las interrogantes o reactivos en esta dirección orientan para la reflexión,
el análisis, el diálogo y el cambio de actitud hacia temas como los siguientes:
• ¿Qué efectos dañinos genera en la organización la falta de capacitación en su
área ocupacional?
(contenido actitudinal: competitividad, autoconcepto)
• ¿Por qué debemos de tratar de respetar y valorar las características distintivas
de nuestra cocina regional?
(contenido actitudinal: respeto por la conservación del patrimonio cultural de
la región; valoración de identidad local)
• ¿Cómo afecta a la población la contaminación por ruidos del medio ambiente,
qué deberíamos eliminar en el caso de tu IST?
(contenido actitudinal: reflexionar para evitar la contaminación ambiental)
Las mismas preguntas presentadas en el recuadro pueden adquirir otras formas: abierta o cerrada, de
doble alternativa, selección múltiple, completamiento, pareamiento, etc.
Si la evaluación se dirige al segundo componente de las actitudes (el afectivo) se requiere de información
acerca de cómo opina o siente el evaluado con relación al objeto de la actitud. Preguntas en esta
dirección indagan el grado de aproximación o rechazo adquirido; por ello se desagrega, en forma
escalonada, y en ambos sentidos las tendencias “a favor ” y “ en contra” es lo que se pone en práctica
en las escalas tipo Likert, de diferencial semántico.
Las escalas son instrumentos de evaluación que buscan recoger las actitudes, opiniones, sentimientos,
deseos del evaluado. La más conocida es la escala tipo Likert, que consiste en una afirmación ante la
cual el sujeto evaluado tienen graduada su opinión respecto de lo que se dice en el enunciado mientras
que la escala de diferencial semántico sirve para evaluar los cambios de la conducta afectiva.
Ejemplo:
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
A continuación presentamos un ejemplo con algunos ítems de una escala tipo Likert: para evaluar la
actitud hacia “la seguridad en el trabajo”
44
OPINIONES
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Indeciso
En
desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
La seguridad en el
trabajo es un privilegio
de ricos
La causa de los
accidentes está en
defectos de fabricación
de las máquinas.
Las normas de
prevención de
accidentes no sirven
para nada porque la
gente no las cumple.
El cuadro continua en la siguiente página
L a falta de prevención
de accidentes debería
castigarse con la cárcel.
En la vida siempre ha
habido catástrofes y es
inútil intentar evitarlas.
Cada uno tiene su
destino y, si se ha de
accidentar por más
seguro que trabaje, se
accidentará.
No vale la pena usar
equipos de protección si
la tarea es breve.
En esta escala la aceptación de una opción compromete solamente la opinión que el sujeto ha hecho
propia.
El componente comportamental o conductual de las actitudes demanda básicamente la observación
como técnica para su verificación, para ello se establece primero el tipo de conducta representativa de
la actitud que se desea valorar, procurando considerar sólo lo directamente observable.
Es importante tener en cuenta la regularidad de la conducta, para que los juicios basados en las
observaciones sobre la presencia o ausencia de la actitud sean confiables, contribuye a ello también la
autoevaluación periódica, en la que el estudiante explora ante sí mismo su actitud.
Ejemplo que considera la regularidad del comportamiento:
Siempre
Regularmente
Pocas veces
Nunca
Maneja los materiales con orden y
limpieza
Organiza y registra su avance de tareas
Cumple con los plazos de entrega de
trabajos
Hace la evaluación de sus tareas
La evaluación de los contenidos de esta
naturaleza debe realizarse durante las diversas
actividades y situaciones que viven los
estudiantes dentro y fuera del ambiente de
aprendizaje, preferentemente cuando no se
saben observados.
para resolver tal dificultad podría ser a partir
del análisis del perfil de competencias de
cada título profesional, otra vía, también muy
importante, podría ser considerar algunos
aspectos actitudinales de gran valor para el
país: autoestima y autoconcepto por ejemplo.
Subsiste siempre, sin embargo, la dificultad
para definir valores y actitudes deseables
para cada campo laboral. Un camino posible
Otros instrumentos que se pueden emplear
para la evaluación de las actitudes son:
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Conductas
45
√ Registro de rasgos
√ Fichas de autoevaluación
√ Anecdotario
√ Fichas de coevaluación
√ Fichas de seguimiento de actitudes
El Registro de Rasgos: este instrumento permite recoger el mayor número de datos posibles acerca
de la personalidad del estudiante el cual proporcionará un amplio panorama del mismo, por lo tanto su
utilidad se concentra en la evaluación de actitudes. Igual resultado nos puede dar la elaboración de un
registro de habilidades sociales.
Cada vez que se registra la información es importante señalar la fecha.
ISTP Jorge Basadre
Estudiante: Elizabeth Vásquez
Carrera Profesional: Enfermería Técnica
Semestre Académico: I semestre
Fecha del inicio del registro: 14 de abril de 2009
Docente observador: Jorge Mejía Bayona
Rasgos
Fecha
Descripción
Personales
Socioeconómico
Sociocultural
Rendimiento académico
Vocacional
Experiencia laboral
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Incidencias
46
El Registro Anecdótico: Es un instrumento que nos permite recoger las diferentes actitudes y
comportamientos espontáneos del estudiante durante un período de tiempo. Este instrumento registra
información cualitativa y sirve de gran ayuda cuando se quiere integrar datos para emitir juicios de valor.
Estos datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales
un estudiante actúa de determinada forma.
Registro Anecdótico
Registro Anecdótico
Estudiante: Javier Ignacio Mejía
Carrera Profesional: Computación e
Informática
Fecha: 3 de abril de 2009
Lugar: Laboratorio de Cómputo
Duración de observación: 30min.
Observadora: Josefina Rivas
Estudiante: Juan Diego Mejía
Carrera Profesional: Electrotecnia
Industrial
Fecha: 3 de abril de 2009
Lugar: Laboratorio de Electrotecnia
Duración de observación: 30 min
Observador: Roberto Gonzáles
Las Fichas de Autoevaluación: Estos son instrumentos que permiten que el propio estudiante evalúe
sus propios desempeños o actuaciones. Mediante la autoevaluación los estudiantes pueden reflexionar
y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen.
Asimismo, permite contrastar el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios
de evaluación señalados en la programación curricular. Fundamentalmente la autoevaluación se
convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar una de las competencias educativas: que el
estudiante sea capaz de valorar.
CARRERA PROFESIONAL
MECÁNICA DE PRODUCCIÓN
SEMESTRE ACADÉMICO: ..............................................................................................
MÓDULO: ........................................................................................................................
UNIDAD DIDÁCTICA: ......................................................................................................
ESTUDIANTE: ..................................................................................................................
DOCENTE: ......................................................................................................................
FECHA: /
/
Lee cuidadosamente cada ítem y marca según tu opinión personal las siguientes
categorías:
Ninguna vez= 1, sólo en algunas prácticas del taller=2, en la mayoría de las prácticas=3,
en todas las prácticas del taller=4, en todas las prácticas de taller y por iniciativa propia= 5.
N.°
ÍTEMS
VALORACIÓN
5
1
Limpias y ordenas tu puesto de trabajo
durante la práctica del taller
2
Te concentras en el trabajo que realizas en
la práctica del taller
3
Aplicas responsablemente las normas de
seguridad en el funcionamiento del torno.
4
Trabajas en equipo, respetando las ideas
de tu compañeros/as.
4
3
2
1
Autoevaluación del Aprendizaje
Nombre del estudiante: ________________________________________________
Unidad Didáctica: ___________________________________________________
Semestre: ______________________ Grupo: ____________ Fecha: ___________
Lee detenidamente las siguientes descripciones y coloca en la línea el número que consideres es el
más adecuado para evaluar dicha actividad.
Excelente – 10, Muy bien – 9, Bien – 8, Regular – 7, Mala – 6.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Participación individual en clase
Responsabilidad y compromiso en la clase
Disponibilidad para trabajar en equipo
Colaboración con los compañeros de clase
Disponibilidad para realizar los ejercicios
Adquisición y asimilación de conceptos
Comprensión del conocimiento adquirido
Disposición al intercambio de ideas
Realización de los trabajos asignados fuera de clase
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Veamos otro ejemplo de una Ficha de Autoevaluación, ésta se aplica con la finalidad de conocer cómo
percibe el estudiante su aprendizaje, de tal manera que ésta se puede aplicar al final de una actividad
de aprendizaje o unidad didáctica.
47
Las Fichas de Coevaluación: Son instrumentos que permiten la evaluación entre pares, de un
desempeño, una actuación o un trabajo realizado. Es importante señalar que este tipo de instrumento,
así como la ficha de autoevaluación, sirve para evaluar tanto las actitudes como los conocimientos o las
habilidades y destrezas.
CARRERA PROFESIONAL
MECÁNICA DE PRODUCCIÓN
SEMESTRE ACADÉMICO: ...............................................................................................................
MÓDULO: ........................................................................................................................................
UNIDAD DIDÁCTICA: ......................................................................................................................
ESTUDIANTE: ..................................................................................................................................
DOCENTE: .......................................................................................................................................
FECHA: /
/
Lee cuidadosamente cada ítem y opina sobre el desempeño de tu compañero(a)
marcando las siguientes categorías:
Ninguna vez= 1, sólo en algunas prácticas del taller=2, en la mayoría de las prácticas=3,
en todas las prácticas del taller=4, en todas las prácticas de taller y por iniciativa propia= 5.
N.°
ÍTEMS
VALORACIÓN
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
5
48
1
Limpia y ordena su puesto de trabajo
durante la práctica del taller
2
Se concentra en el trabajo que realiza en la
práctica del taller
3
Aplica responsablemente las normas de
seguridad en el funcionamiento del torno.
4
Trabaja en equipo, respetando las ideas de
los integrantes del grupo.
4
3
2
1
La Ficha de Seguimiento de Actitudes: Es un instrumento que permite al docente registrar los
comportamientos observables de los estudiantes en un determinado período. Es importante realizar
cuidadosamente la observación para recoger los datos que se van a registrar.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
APELLIDOS Y NOMBRES
AD
En todas las prácticas de
taller y por iniciativa
A
En todas las prácticas del taller
B
En mayoría de las prácticas de
taller
C
AD
En todas las prácticas de taller y
por iniciativa propia
A
En todas las prácticas del taller
B
En mayoría de las prácticas de
taller
C
AD
A
B
C
Sólo en algunas prácticas de taller
Ninguna vez
Sólo en algunas prácticas de taller
Ninguna vez
Sólo en algunas prácticas de taller
Ninguna vez
Aplica responsablemente
las normas de seguridad
en el funcionamiento del
torno
En mayoría de las prácticas de
taller
Se concentra en el
trabajo que realiza en la
práctica de taller
En todas las prácticas del taller
Limpia y ordena su puesto
de trabajo durante la
práctica del taller
En todas las prácticas de taller y
por iniciativa propia
N.° de
Orden
IST:...............................................................................................................................
SEMESTRE ACADÉMICO:.........................................
CARRERA PROFESIONAL:............................................................................................. PROFESOR:..............................................................
MÓDULO: ....................................................................................................................
UNIDAD DIDÁCTICA: ...................................................................................................
FICHA DE SEGUIMIENTO DE ACTITUDES
49
Instrumentos para evaluar diversos tipos de aprendizaje
Mencionamos a continuación las características de algunos instrumentos que pueden ser empleados
en la formación profesional técnica para la evaluación de los diversos tipos de aprendizaje.
TIPOS DE
INSTRUMENTOS
CARACTERÍSTICAS
1. Exámenes orales
1.1. Exposición
autónoma y
completa de un
tema
Conviene elaborar
previamente una tabla
de especificaciones que
relacione los contenidos
con las capacidades que se
desee medir y se pondere.
• Sirve como aprendizaje de
2. Exámenes escritos
2.1. Ensayo o
desarrollo de
un tema
2.2. Preguntas
breves
Caben diversas alternativas
combinables: contenido
impuesto u opcional;
respuesta inmediata o
diferida; y con material o
sin él.
Más económicos en el uso del
tiempo.
Permite: comprobar cómo
se organizan los contenidos
asimilados, averiguar los hábitos de
trabajo y apreciar la originalidad de
pensamiento.
Demasiado utilizados.
Dificultad para corregir, pues
las preguntas admiten diversas
respuestas; pueden haber
elementos subjetivos al calificar;
los derivados de incorrecta
elaboración de la prueba:
preguntas muy generales,
ambiguas, etc.
3. Pruebas objetivas
Permiten medir
aprendizajes de tipo
cognitivo.
Son pruebas escritas
con un alto número de
preguntas (ítemes) con
enunciado y respuesta
breve.
Objetividad a través de: enunciados
claros respuestas previstas, criterios
de calificación y puntuación
prefijados; representatividad de
contenidos y capacidades que son
objeto de evaluación.
Evalúan procesos de
memorización y de
comprensión, en general no
evalúan habilidades cognitivas ni
destrezas.
3.1. De respuesta única
y de completar
Respuesta concretada en
una palabra o una frase
Su construcción es de relativa
facilidad. Útiles para aprendizaje
memorístico de datos, hechos o
principios.
No miden resultados completos
de aprendizaje
3.2. De verdadero –
falso, si-no, etc.
Comprueba si se han
adquirido conocimientos
de hechos específicos e
idénticas relaciones causaefecto.
Permite comprobar un contenido
muy amplio con una sola prueba.
Existe el 50% de las
probabilidades de contestar
correctamente al azar. Los
enunciados no pueden ser
categóricamente ciertos o falsos.
3.3. De elección
múltiple
Hay más de dos opciones o
posibilidades de contestar,
de las que sólo una es
verdadera o la mejor.
Útil para el ámbito cognoscitivo
hasta el análisis. Bastante atenuado
el factor azar. Familiarización con
este tipo de prueba.
Muy laboriosa su confección,
si se quiere que la base,
enunciado, sea claro y que los
distractores (respuestas no
correctas) sean razonables.
3.4. De ordenación
Se ofrece una serie de
Conocimiento de clasificaciones,
Sólo sirve para contenidos
elementos desordenados y secuencias en procedimiento de
en los que el orden es una
el estudiante debe ponerlos realización. Muy simples de realizar. característica esencial.
en orden correcto.
3.5. De agrupación por
parejas
Relacionar elementos de
dos columnas, premisa
y respuesta, con las
instrucciones que se dan
en la base de la pregunta.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
1.2. Exposición del
tema y debate.
1.3. Entrevista
50
VENTAJAS
•
una técnica que en la vida
profesional se utiliza para
prueba de selección.
Se muestra la aptitud para
organizar, presentar y
comunicar el saber que se
posee
INCONVENIENTES
• Confundir expresión
oral con dominio de la
materia; subjetivismos del
examinador; los estudiantes
reaccionan según su
personalidad: timidez,
extraversión....
Mide aprendizajes variados
Sólo utilizable en contenidos
(identificación y definición de
que permiten la asociación de
nombre, relación de hechos, objetos dos tipos de conceptos.
clasificables con categorías)
Existe una secuencia ordenada
de pasos y se puede medir.
Comprensión y utilización de
conceptos habilidad para ejecutar
operaciones implícitas, obtención
de una solución plausible correcta.
Cada problema debe ser
fraccionado en tantos
pasos como momentos
demostrativos puede apreciarse,
independientemente de que
se llegue o no al resultado
acertado.
5. Pruebas prácticas.
Observación
sistemática o
directa.
Se emplea para evaluar
la planificación previa y
la ejecución de actividad
que implique destreza, y el
producto resultante de la
actividad.
Mide los ámbitos psicomotor y
efectivo-actitudinal. Trata de evaluar
al estudiante como sujeto activo de
su propio aprendizaje, en su propia
actividad
Subjetividad e imprecisión.
5.1. Registro de
incidentes críticos
Son comportamientos
humanos de suficiente
nivel de complejidad
para permitir predicción
y análisis sobre quien lo
ejecuta.
Util para seguir la evolución del
aprendizaje de técnicas, métodos,
elaboraciones…, mediante
anotación rápida y objetiva.
Puede estar contaminada por
la posible implicación del
observador; si se demora, se
pierden aspectos esenciales.
5.2. Listas de cotejo o
de control
Preestablecen una serie
Objetividad porque se observan
de comportamientos
en todos los estudiantes en el
significativos y se constata desarrollo de la prueba.
si la conducta se manifiesta
o no.
Dificultad en la identificación de
las preguntas si/no de las listas.
5.3. Escalas de
Clasificación
Igual al, anterior, pero
se indica la intensidad
con que se produce
ese comportamiento en
una escala de valores
preestablecida. Es una lista
de control cualificada.
Puede utilizarse escala numérica
(1, 2, 3, 4), verbal (nada, poco,
bastante, mucho), descriptiva
(no alcanza la velocidad de
mecanografiado nunca, la alcanza el
dictado…) o gráfica.
Requiere una ponderación de
la importancia de cada término
para traducirse en calificación,
pero es válida, objetiva y
bastante fiable.
5.4. Hojas de
Evaluación de
Prácticas
Integración de las dos
anteriores.
Se relaciona, en cuadro de doble
entrada, las pruebas-actividades
que realiza el estudiante con un
conjunto de factores (exactitud,
tiempo, etc.)que se califican
selección de opciones si – no o
gradualmente.
6. Trabajos de clase.
Observación
indirecta
6.1. Cuadernos de clase
6.2. Debates,
presentaciones,
salidas
6.3. Producciones de
los estudiantes
6.4. Grabaciones de
vídeo
Los cuadernos de clase
miden la evolución
del estudiante; los
debates, la capacidad de
participación; las salidas
como visitas a empresas,
el aprovechamiento de la
actividad; las producciones
como monografías,
investigaciones,
simulaciones, etc.,
miden los contenidos
procedimentales.
Importante como culminación
de las pruebas de práctica
en forma de informes, donde
desarrolle el fundamento,
procedimiento, transformación
de datos en resultados.Tiene en
cuenta los aspectos materiales
(contenidos de los trabajos) y los
formales (aspectos de expresión,
presentación).
7. Cualquier actividad
de enseñanzaaprendizaje
Debe transformarse la
situación de aprendizaje
por la situación de
evaluación.
Se evalúa al estudiante de lo que ha Da poco lugar a poner de
aprendido, no es una caza.
manifiesto capacidades
imaginativas y sí a reproductivas.
Válido si el profesor después
lo valora realmente en el
proceso de calificación y no se
queda solamente con la nota
del examen. Exigen, por parte
del profesor, el realizar una
escala de producción escolar
para ponderar los aspectos o
elementos del trabajo y decidir
el punto de la escala aceptable.
*Tomados de Valdivia Vivanco, E. “Planeamiento y diseño Curricular para la Formación Profesional”. MED, Lima, Perú. 2000.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
4. Resolución de
Proposición compleja
problemas o
de elementos a la que
supuestos prácticos corresponde una o varias
soluciones, atendiendo al
manejo de tales elementos.
51
2.5 Escalas de calificación
Las escalas de calificación son un conjunto de categorías que permiten cualificar el aprendizaje de los
estudiantes, estos pueden ser la escala vigesimal, la escala literal, que puede considerar la escala de
diferencial semántico y las alfabéticas, y la escala gráfica.
La escala de diferencial semántico considera el ejemplo siguiente:
√ Excelente
√ Bueno
√ Regular
√ Deficiente
Las escalas alfabéticas pueden ser:
Escala alfabética
SIGNIFICADO
AD
NIVEL NOTABLE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE
A
NIVEL SUFICIENTE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE
B
EN PROCESO DE LOGRO DEL APRENDIZAJE
C
SERIAS DIFICULTADES EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Equivalencias de las escalas de calificación
52
Escala Vigesimal
Escala diferencial
semántico
Escala alfabética o
literal
17 a 20
Excelente
AD
13 a16
Bueno
A
11 a 12
Regular
B
10 a menos
Deficiente
C
En la Formación Profesional Técnica se empleará básicamente la escala vigesimal.
Escala
gráfica
3. Documentos
Administrativos
para Gestión de la
Evaluación
2. Acta de evaluación de la unidad
didáctica
Este es un instrumento que permite resumir los
resultados de la evaluación, efectuadas en cada
UD, sus datos provienen del registro oficial. El
“promedio final” obtenido por cada estudiante,
se debe registrar en número y luego en forma
literal. Esta acta sirve para certificar el módulo.
(Ver anexo)
3. Acta consolidada de evaluación
académica semestral
Este es un instrumento que permite registrar
los resultados de las capacidades terminales
obtenidas en las unidades didácticas en las
que se ha matriculado el estudiante durante el
semestre. El docente trasladará los “promedios
finales” de la evaluación registrados en las
actas de unidad didáctica. Esta acta sirve para
certificar el módulo. (Ver anexo)
4. Acta del examen para optar el título
Es el documento en el cual, se registran los
resultados de la evaluación del examen para
obtener el título profesional con mención en la
carrera profesional. Se registran los nombres de
los jurados. Título del trabajo de investigación
y/o proyecto sustentado. (Ver anexo)
5. El certificado modular
Es el documento que acredita al estudiante la
adquisición de las capacidades terminales del
módulo técnico profesional. La expedición del
certificado de un módulo técnico profesional
es automática, previo cumplimiento del trámite
administrativo y requisitos establecidos.
El estudiante para lograr la certificación de un
módulo técnico profesional, debe cumplir con
los siguientes requisitos:
- Haber aprobado todas las capacidades
terminales en cada una de las unidades
didácticas de los módulos transversales y
técnico profesionales matriculados.
- Haber realizado las prácticas preprofesionales con una duración no menor al
35% del número total de horas del módulo
técnico profesional.
El certificado modular es elaborado en cada
institución educativa, tomando como modelo
el formato diseñado por el Ministerio de
Educación. Dicha certificación será otorgada
mediante Resolución Directoral emitida por la
Dirección de cada Instituto Superior Tecnológico
o Pedagógico y visada por la Dirección
Regional de Educación correspondiente. Los
certificados modulares serán registrados
en el libro correspondiente de la institución
educativa así como en la Dirección Regional
de Educación.
Cada certificado será identificado con el
siguiente código autogenerado: 99-9999999999999-9999-99. (Ver anexo)
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
1. El Registro Oficial
Es el documento definido por el Ministerio de
Educación, en el cual se registra la asistencia
de los estudiantes a cada una de las sesiones
de actividad, asimismo, contiene la evaluación
de las capacidades terminales desarrolladas en
la unidad didáctica. Sirven para la identificación
de los logros y promoción de los estudiantes y
para la toma de decisiones sobre la intervención
pedagógica de los docentes. El docente puede
utilizar su registro auxiliar, considerando que el
registro de evaluación no admite borrones ni
enmendaduras.
53
99
999999
99999999
9999
99
Código de
departamento (UBIGEO)
Código Modular del IST o ISP
DNI del estudiante
Año de
certificación
Código de Carrera
Profesional
Códigos de departamento (UBIGEO)
Código
Departamento
Código
Departamento
1
AMAZONAS
14
LAMBAYEQUE
2
ANCASH
15
LIMA
3
APURÍMAC
16
LORETO
4
AREQUIPA
17
MADRE DE DIOS
5
AYACUCHO
18
MOQUEGUA
6
CAJAMARCA
19
PASCO
7
CALLAO
20
PIURA
8
CUSCO
21
PUNO
9
HUANCAVELICA
22
SAN MARTÍN
10
HUÁNUCO
23
TACNA
11
ICA
24
TUMBES
12
JUNÍN
25
UCAYALI
13
LA LIBERTAD
Códigos de carrera profesional
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
CÓDIGO
54
CARRERA PROFESIONAL
CÓDIGO
CARRERA PROFESIONAL
A1
ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
L1
ADMINISTRACIÓN DE SERVICIOS DE HOSTELERIA
A2
CONTABILIDAD
L2
GUÍA OFICIAL DE TURISMO
A3
SECRETARIADO EJECUTIVO
L3
ADMINISTRACIÓN DE HOTELES Y RESTAURANTES
B1
ADMINISTRACIÓN DE NEGOCIOS AGROPECUARIOS
M1
MECÁNICA DE PRODUCCIÓN
B2
ADMINISTRACIÓN RURAL
N1
INDUSTRIAS ALIMENTARÍAS
B3
PRODUCCIÓN AGROPECUARIA
N2
INDUSTRIAS ALIMENTARÍAS LÁCTEAS
B4
FRUTICULTURA
O1
MECÁNICA AUTOMOTRIZ
B5
HORTICULTURA
P1
EXPLOTACIÓN MINERA
B6
VITICULTURA Y ENOLOGÍA
Q1
QUÍMICA INDUSTRIAL
F1
COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA
R1
ENFERMERÍA TÉCNICA
H1
CONSTRUCCIÓN CIVIL
R2
TÉCNICA EN FARMACIA
H2
SISTEMAS AUTOMÁTICOS PROGRAMABLES
R3
TÉCNICA EN FISIOTERAPIA Y REHABILITACIÓN
J1
ELECTRÓNICA INDUSTRIAL
R4
TÉCNICA EN PRÓTESIS DENTAL
J2
ELECTROTECNIA INDUSTRIAL
R5
TÉCNICA EN LABORATORIO CLÍNICO
Certificado de estudios
El certificado de estudios es el documento que contiene el resultado de la evaluación semestral de las
capacidades terminales efectuadas en las unidades didácticas de los módulos educativos. Se consigna
la denominación del módulo y sus unidades correspondientes, y la calificación. El certificado de
estudios es elaborado en cada institución educativa, utilizando los formatos proporcionados por el
Ministerio de Educación.
4. Informes
Un proceso de evaluación formativa no
concluye con la calificación y la nota que el
docente asigna a cada estudiante, sino que
implica analizar los resultados y encontrar las
deficiencias y errores que se han cometido.
Para el estudiante es muy importante saber
cuál ha sido su desempeño durante el proceso
de aprendizaje, conocer sus aciertos y errores,
y así mejorar su actuación.
Asimismo, la evaluación formativa al ser
un proceso participativo exige compartir la
información que se obtiene a través de ella,
es decir, comunicar los resultados obtenidos
a fin de que todos los agentes involucrados
en el proceso reciban retroinformación y
reforzamiento que les permita continuar y/o
modificar y mejorar sus acciones.
Los informes son documentos a través de los
cuales se comunica o reporta los resultados
de la evaluación y la toma de decisiones a los
estudiantes, a los padres y al órgano inmediato
superior.
Los tipos de informes que un docente debe
emitir son los siguientes:
- Informe técnico-pedagógico
- Informe de seguimiento
- Boleta académica
4.1 El informe técnico pedagógico es un
documento que reporta información a las
autoridades educativas del centro de formación,
sobre la evaluación realizada durante el
desarrollo de la asignatura o módulo. En él se
deben presentar los resultados del rendimiento
del colectivo de estudiantes, incluyendo el
porcentaje y la distribución de las notas en
función de las capacidades definidas. Cuántos
estudiantes tienen dificultades en tal o cual
cosa, y requieren un reforzamiento. Cuántos
han logrado la competencia exitosamente.
Del mismo modo, es importante informar qué
técnicas e instrumentos se emplearon para la
evaluación de los estudiantes.
4.2 El informe de seguimiento es un
documento que comunica o informa los
resultados del proceso formativo de los
estudiantes, incluye datos sobre su desempeño
académico, pero fundamentalmente reporta
las muestras de las actitudes, los valores y
normas que los estudiantes han ido asumiendo
e incorporando en su vida. Así como, los
aspectos económicos, sociales y culturales
que influyen en su aprendizaje.
Así mismo, éste también nos debe informar
sobre nuestra intervención pedagógica, de
qué manera está llegando nuestro proceso
de enseñanza a los estudiantes; siendo
mediadores del proceso de enseñanza es muy
importante tomar conciencia de nuestro rol,
reflexionar permanentemente y plantear nuevas
estrategias metodológicas en el momento
oportuno, cuando observemos que los
estudiantes no están logrando los aprendizajes
deseados.
4.3 Boleta académica es un informe que
comunica a los estudiantes los resultados de
los aprendizajes. Más allá de sólo mencionar
la nota calificativa de las capacidades logradas
en la unidad didáctica, es importante señalar
qué significa dicha nota y dar información
que pueda ayudar al estudiante a focalizar su
atención en aspectos de su desempeño que
debe mejorar.
No olvidemos que:
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Una vez definidos los criterios e indicadores
para evaluar las competencias, seleccionados
los instrumentos y/o técnicas de evaluación
adecuados para ellos, y obtenidos los
resultados; la siguiente acción del docente es
informar y retroalimentar a los estudiantes, a
los padres y a la comunidad educativa.
55
Al elaborar un informe evaluativo es necesario tomar en cuenta a quien va dirigido
dicho documento, debido a que el nivel de decisiones que se puedan tomar a partir de
él, difieren entre uno y otro receptor, además al variar el usuario, variará el contenido
de la información.
En general, a continuación señalamos algunas recomendaciones que se pueden considerar:
• Evitar elaborar informes extensos para que los datos importantes no se pierdan.
• Evitar el empleo de términos específicos o “jergas”, y en caso de que sean
necesarios explicar su significado.
• Es importante considerar en el informe datos sobre qué hizo bien el alumno, cuál
es el error principal, las razones por las que cometió el error, cómo guiar mejor
al alumno para evitar nuevos errores.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
• Organizar la información empezando por las fortalezas, luego las debilidades y
finalizar con recomendaciones, tanto para potenciar sus habilidades, como para
superar sus dificultades.
56
5. Pautas Sugeridas para
la Evaluación de los
Aprendizajes
Cuando queremos realizar la evaluación de los
aprendizajes en una actividad de aprendizaje
en el aula, laboratorio, campo experimental o
taller, nos preguntamos sobre cómo hacerlo de
manera rápida, objetiva, oportuna y práctica.
A continuación, planteamos algunas pautas a
seguir para evaluar a los estudiantes durante
una actividad de aprendizaje:
a. Primero, es importante identificar las
capacidades que se están trabajando y que
los estudiantes deben desarrollar, así como
los criterios de evaluación, definidos o
determinados en función a cada capacidad
terminal. Esto lo trabajamos desde el
principio del proceso de programación
modular, cuando realizamos la organización
y contextualización del módulo profesional,
la identificación de unidades didácticas y
luego desarrollamos la programación de la
unidad didáctica.
b. Luego en el momento que diseñamos la ficha
de actividad de aprendizaje, establecemos
o definimos los indicadores de
evaluación, a partir del o los criterios de
evaluación, los cuales deben involucrar los
saberes (saber, saber hacer y saber ser) o
conocimientos, habilidades y actitudes. El
docente debe tener muy claro lo que intenta
verificar y cómo puede hacerlo, o sea qué
evidencias deberá buscar.
Se debe verificar la coherencia interna
entre ambos, los criterios e indicadores.
Los indicadores son las evidencias que
nos permitirán saber si efectivamente
los estudiantes están desarrollando o
adquiriendo las capacidades que se están
trabajando con ellos en el aula o taller.
Es también en la ficha de actividad en la
cual se debe establecer el momento de la
aplicación. Y se debe seleccionar una o más
tareas, tomando en cuenta su capacidad de
propiciar información sobre el desempeño
del estudiante. Un aspecto importante,
es el tiempo que se tiene para evaluar al
estudiante y las condiciones materiales
para esto.
c. Cuando se haya verificado la correspondencia entre las capacidades, los criterios
e indicadores definidos, se realiza la
selección de la técnica de evaluación y
se elabora el instrumento. El instrumento
debe estar diseñado con antelación a la
ejecución de la actividad de aprendizaje.
Antes de la aplicación del instrumento
es conveniente validarla con uno o dos
estudiantes para evitar problemas en larga
escala. Esta validación o prueba propicia
información para que sea mejor definido el
material necesario: herramientas, aparatos,
instrumentos de medición, etc. Además,
la validación o prueba permite saber si el
tiempo establecido es o no suficiente.
d. A continuación, habiendo determinado con
precisión el momento de la evaluación, se
realiza la aplicación del instrumento de
evaluación; esta puede ser por ejemplo: al
inicio de la actividad, y/o durante el proceso
y/o al final de la actividad de aprendizaje.
• Inicio: si se decide evaluar al inicio de
la actividad de aprendizaje puede ser,
por ejemplo, utilizando el diálogo o las
preguntas orales para recuperar los
saberes previos y valorar el manejo de
información o conocimientos de los
estudiantes.
• Proceso: si decidimos evaluar durante
la actividad de aprendizaje, se puede
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
¿Cómo diseñar, planificar,
organizar y ejecutar la
evaluación de los aprendizajes?
57
recoger información utilizando, por
ejemplo, el diálogo y la observación
-con una ficha de exposición o una
lista de cotejo- que nos permita saber
si los estudiantes están logrando
las capacidades, desarrollando las
habilidades y destrezas, así como
vivenciando las actitudes previstas.
• Salida: si planificamos evaluar al término
de la actividad de aprendizaje, podemos
hacerlo utilizando por ejemplo, una
exposición acerca de ejecución de
un proceso operativo u observando el
producto elaborado por los estudiantes
con una lista de cotejo o un cuadro de
progresión de operaciones.
e. Habiendo recogido la información con los
instrumentos aplicados, estos se registran
en una ficha de seguimiento, un cuadro de
progresión de operaciones o directamente
en el registro.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
f. Luego de registrar la información, se analiza y
procesa dicha información para emitir un
juicio o valoración y tomar una decisión
respecto del nivel de aprendizaje de los
estudiantes. Si el estudiante desarrolló el o
los elementos de capacidad, que forman
parte de la capacidad terminal, por ende la
competencia o necesita un proceso de
retroalimentación y recuperación.
58
Se debe recordar que la evaluación tiene
carácter formativo y no sólo calificativo.
Lo que implica que el docente debe
realizar el seguimiento permanente del
aprendizaje de los estudiantes, determinar
en qué momento es necesario realizar una
retroalimentación y recuperación y en qué
momento se debe registrar el logro de las
capacidades de los estudiantes. Lo cual
exige, además, que el docente mantenga
una comunicación fluida, oportuna y
permanente con el equipo de docentes
responsables del desarrollo de la carrera
profesional y los responsables de la
Consejería.
El Ministerio de Educación, a través de la
Dirección de Educación Superior Tecnológica
y Técnico-Productiva, viene aplicando la
experimentación del nuevo Diseño Curricular
Básico, basado en el enfoque por competencias
con estructura modular, autorizado mediante la
Resolución Directoral Nº 869 -2006-ED.
Los módulos educativos denominados
Módulos Transversales y Módulos TécnicoProfesionales, son los elementos claves que
permiten organizar y desarrollar la formación
de los profesionales técnicos en las diversas
carreras. En cada uno de los módulos
educativos se tienen como componentes
fundamentales: las capacidades terminales,
los criterios de evaluación y los contenidos; es
por ello que la evaluación está presente desde
el inicio en la estructuración o definición de
cada módulo.
En las etapas de la planificación y programación
curricular, tanto en la contextualización del
módulo, como en la identificación y programación
de las unidades didácticas, están presentes los
criterios de evaluación.
Asimismo, en el diseño de las fichas de actividad,
que permiten precisar la acción organizada
para llevar a cabo las actividades previstas en
la programación de la unidad didáctica, están
presentes los criterios de evaluación. En este
nivel de concreción curricular, aparecen los
indicadores de evaluación que se articulan
necesariamente con el respectivo criterio de
evaluación. También, en el diseño de la ficha de
actividad, el docente selecciona las técnicas e
instrumentos que considera necesarios para
recoger la información sobre el aprendizaje
logrado por los estudiantes.
A continuación, observemos la forma en que
se señalan los criterios de evaluación para el
módulo transversal Formación y Orientación.
Podemos observar en este ejemplo, que el
módulo transversal Formación y Orientación
comprende tres capacidades terminales; para
cada capacidad terminal le corresponden un
conjunto de criterios de evaluación, los que van
a estar presentes en las posteriores etapas de
contextualización, identificación de las unidades
didácticas, así como, en la programación de
las unidades didácticas. Sin embargo, en la
ficha de actividad, se observa un mayor nivel
de concreción y es cuando son formulados los
indicadores de evaluación correspondientes a
los criterios de evaluación.
MÓDULO TRANSVERSAL DE FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN
DURACIÓN: 51 HORAS
CAPACIDADES TERMINALES
1. Reconocer, interpretar y aplicar
el marco legal que describe los
derechos y obligaciones en las
relaciones laborales.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho laboral
examinando los deberes y derechos que involucren a las partes
• Analiza e interpreta las causas de suspensión y término de una relación laboral.
• Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios sociales.
• Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a ESSALUD,
AFP, SUNAT, ONP, etc.
2. Identificar y utilizar los
procedimientos de inserción y
de orientación en el mercado
laboral y las posibilidades de
empleo
• Identifica y analiza la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con su perfil
profesional.
• Describe y aplica los procedimientos de selección de las fuentes de trabajo en el
mercado laboral
• Valora y establece rasgos como profesional y asume con responsabilidad y
respeto la búsqueda de empleo e inserción en el mercado laboral
• Describe y reconoce las características de la persona con capacidades
emprendedoras.
3. Reconocer y aplicar medidas de
prevención de riesgos y salud
ocupacional indispensables
para el desempeño laboral
• Identifica y explica las situaciones de riesgo más comunes en su entorno de
trabajo.
• Contrasta y explica los daños ocasionados por las actividades laborales.
• Organiza y aplica medidas de prevención de riesgos de la salud biopsicosocial
dentro del ambiente laboral
• Identifica y asume con responsabilidad las medidas de prevención como un estilo
de vida.
CONTENIDOS BÁSICOS
Legislación y relaciones laborales
•
•
•
•
•
•
Orientación e inserción sociolaboral •
•
•
•
•
•
Normas laborales. Derechos y deberes del trabajador
Texto Único Ordenado de la Ley de Fomento de Empleo.
La relación laboral y civil: modalidades y tipos de contratos. Suspensión y extinción.
Seguridad Social y otras prestaciones
Convenios laborales. Negociación colectiva
Prestación y bonificaciones
El mercado laboral. Perspectivas del entorno.
Marketing personal. El perfil profesional
Búsqueda de empleo: fuentes de información y mecanismos de selección.
Convenios y servicios laborales
Análisis y evaluación del propio potencial profesional y de los intereses personales. La superación de
hábitos sociales discriminatorios. Elaboración del itinerario de formación profesional.
El emprendimiento.
Riesgos laborales, seguridad y salud ocupacional
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Medidas de seguridad
Riesgos en el centro de trabajo
Ergonomía
Accidentes laborales
Enfermedad laboral
Medidas de prevención
Salud física, mental y social en el centro de trabajo
Primeros auxilios
Normas de bioseguridad
Defensa civil
Autocuidado
Calidad de vida
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
59
Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los
derechos y obligaciones en las relaciones laborales.
Identificar y utilizar los procedimientos de inserción y de
orientación en el mercado laboral y las posibilidades de empleo.
Reconocer y aplicar medidas de prevención de riesgos y salud
ocupacional indispensables para el desempeño laboral.
1.
2.
3.
CAPACIDADES TERMINALES
•Medidas de seguridad
•Riesgos en el centro de trabajo
•Ergonomía
•Accidentes laborales
•Enfermedad laboral
•Aspectos básicos de prevención y atención
•Salud física, mental y social en el centro de trabajo
•Primeros auxilios
•Normas de bioseguridad
•Defensa civil
•Autocuidado
•Calidad de vida.
demanda laboral y Perspectivas del
entorno.
•FODA y Marketing personal.
•Perfil ocupacional y demanda laboral
•Convenios con empresas y compañías de seguros en relación a la
prestación de servicios.
•Búsqueda de empleo: fuentes de información, orientación y
asesoría.
•Emprendimiento, perfil del emprendedor. Iniciativas para el trabajo
por cuenta propia.
•El mercado laboral: oferta,
deberes del
trabajador y empleador.
•La relación laboral y civil: modalidades y tipos de contratos.
Suspensión y extinción
•Seguridad social y otras prestaciones
•Convenios laborales y Negociación colectiva.
•Prestación y bonificaciones.
•Normas laborales referidas a los derechos y
CONTENIDOS BÁSICOS
y explica las situaciones de riesgo más comunes en su
entorno de trabajo.
•Contrasta y explica los daños ocasionados por las actividades
laborales.
•Organiza y aplica medidas de prevención de riesgos de la salud
biopsicosocial dentro del ambiente laboral
•Identifica y asume con responsabilidad las medidas de prevención
como un estilo de vida.
•Identifica
responsabilidad y respeto la búsqueda de empleo e inserción en el
mercado laboral
•Describe y reconoce las características de la persona con
capacidades emprendedoras.
•Valora y establece rasgos como profesional y asume con
trabajo en el mercado laboral
•Describe y aplica los procedimientos de selección de las fuentes de
la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con
su perfil profesional.
•Identifica y analiza
derecho laboral examinando los deberes y derechos que involucren
a las partes
•Analiza e interpreta las causas de suspensión y término de una
relación laboral.
•Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios
sociales.
•Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas
a ESSALUD, AFP, SUNAT, ONP, etc.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
•Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del
ORGANIZACIÓN Y CONTEXTUALIZACION DEL MÓDULO
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
MÓDULO TRANSVERSAL : FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN
60
61
Inserción Laboral
Riesgos laborales y salud
ocupacional
Identificar y utilizar los
procedimientos de inserción y de
orientación en el mercado laboral
y las posibilidades de empleo.
Reconocer y aplicar medidas
preventivas de riesgos y salud
ocupacional indispensables para
el desempeño laboral.
CONTENIDOS BÁSICOS
•Identifica y analiza la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con su perfil
trabajo.
•Primeros auxilios.
•Normas de bioseguridad.
•Defensa civil, Autocuidado, Calidad de vida.
•Medidas de Seguridad.
•Riesgos en el centro de trabajo.
•Ergonomía.
•Accidentes laborales, Enfermedad laboral
•Aspectos básicos de prevención y atención.
•Salud física, mental y social en el centro de
demanda laboral y
Perspectivas del entorno.
•FODA y Marketing personal.
•Perfil ocupacional y demanda laboral
•Convenios con empresas y compañías de
seguros en relación a la prestación de servicios.
•Búsqueda de empleo: fuentes de información,
orientación y asesoría.
•Emprendimiento, perfil del emprendedor.
Iniciativas para el trabajo por cuenta propia.
•El mercado laboral: oferta,
trabajo.
estilo de vida.
•Identifica y asume con responsabilidad las
biopsicosocial dentro del ambiente laboral.
medidas de prevención como un
•Contrasta y explica los daños ocasionados por las actividades laborales.
•Organiza y aplica medidas de prevención de riesgos de la salud
•Identifica y explica las situaciones de riesgo más comunes en su entorno de
emprendedoras.
•Describe y reconoce las características de la persona con capacidades
respeto la búsqueda de empleo e inserción en el mercado laboral.
•Valora y establece rasgos como profesional y asume con responsabilidad y
en el mercado laboral.
•Describe y aplica los procedimientos de selección de las fuentes de trabajo
profesional.
•Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios sociales.
•Analiza e interpreta las causas de suspensión y término de una relación
laboral.
•Establece diferencias entre convenios laborales y negociación colectiva.
•Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a
ESSALUD, AFP, SUNAT, ONP, etc.
laboral examinando los deberes y derechos que involucren a las partes.
•Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
deberes del trabajador y empleador.
•Ley de Fomento y promoción del empleo.
•La relación laboral y civil: modalidades y tipos
de contratos. Suspensión y extinción.
•Convenios laborales. Negociación colectiva.
•Seguridad Social y otras prestaciones.
•Prestación y bonificaciones.
•Normas laborales referidas a los derechos y
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Legislación Laboral
UNIDADES
DIDÁCTICAS
Reconocer, interpretar y aplicar
el marco legal que describe los
derechos y obligaciones en las
relaciones laborales.
CAPACIDADAES
TERMINALES
IDENTIFICACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS
17
17
17
HORAS
PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Identifica las normas
legales.
Aplica las normas legales a
casos concretos
Elabora contratos de las
diferentes modalidades.
Elabora gráfico o mapa
conceptual que identifica
el procedimiento para el
registro de contratos.
Elabora Convenios
Laborales.
Formula un pliego de
reclamos que apunten a una
negociación colectiva.
Aplica las normas para
calcular las prestaciones y
obligaciones
Identificar y comparar
el marco legal que
describe los derechos
y obligaciones en las
relaciones laborales.
Examinar el marco
legal que describe los
derechos y obligaciones
en las relaciones
laborales.
Diferenciar el marco
legal que caracteriza al
convenio colectivo
Reconocer el marco
legal de la negociación
colectiva
Explicar las normas
relativas a prestaciones y
obligaciones
PROCEDIMIENTOS
Describir el marco
legal de los derechos
y obligaciones en las
relaciones laborales.
ELEMENTOS DE
LA CAPACIDAD
TERMINAL
ACTITUDES
Seguridad Social y otras
prestaciones.
Prestación y Obligaciones
Negociación colectiva.
Convenios laborales.
La relación laboral y civil:
modalidades y tipos de
contratos. Suspensión y
extinción.
Ley de Fomento y
promoción del empleo.
Muestra interés para
conocer las prestaciones
Manifiesta responsabilidad
en su ejecución.
Participa con interés en el
trabajo
Trabaja en equipo
con honestidad e interés
por sus compromisos
adquiridos.
Trabaja en equipo
con honestidad e interés
por sus compromisos
adquiridos.
Normas laborales referidas a Asume con responsabilidad
los derechos y deberes del sus deberes y demuestra
trabajador y empleador.
actitud crítica en el análisis
de las normas legales y
actitudes democráticas
CONCEPTOS
CONTENIDOS
N.° 06:
Las Prestaciones
N.° 05:
La Negociación Colectiva.
N.° 04:
Convenios Colectivos
N.° 03:
Contrato laboral.
Modalidades. Suspensión y
extinción.
N.° 02:
Ley de Fomento del
Empleo y Modalidades de
Contratación.
N.° 01:
Pirámide de normas legales.
(La Constitución y las leyes
laborales)
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
Diferencia, explica y valora las prestaciones y
obligaciones relativas a ESSALUD, AFP, SUNAT,
ONP, etc.
Establece diferencias entre convenios laborales
y negociación colectiva.
Establece diferencias entre convenios laborales
y negociación colectiva.
Analiza e interpreta las causas de suspensión y
término de una relación laboral.
Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de
información del derecho laboral examinando
los deberes y derechos que involucran a las
partes.
Identifica, interpreta y elabora una liquidación
de beneficios sociales.
Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de
información del derecho laboral examinando
los deberes y derechos que involucran a las
partes.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
UNIDAD DIDÁCTICA N.° 01: LEGISLACIÓN LABORAL
CAPACIDAD TERMINAL: Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.
62
2
3
3
3
3
3
HORAS
FICHA DE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N.° 01: Pirámide de normas legales
LUGAR
ELEMENTO DE LA CAPACIDAD TERMINAL:
HORAS PEDAGÓGICAS
LABORATORIO (
TALLER
(
CAMPO
(
Describir el marco legal de los derechos y obligaciones en las
relaciones laborales.
AULA
)
)
)
(x )
3 horas
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
CONCEPTOS
ACTITUDES
Identifica y aplica las normas legales a casos Normas laborales referidas a los derechos y Asume con responsabilidad sus deberes y
específicos.
deberes del trabajador y empleador.
demuestra actitud crítica en el análisis de las
normas legales y actitudes democráticas.
SECUENCIA METODOLÓGICA
ESTRATEGIAS
MÉTODOS/
TÉCNICAS
RECURSOS
DURACIÓN
Motivación
Recojo de saberes previos:
Lluvia de
• ¿Cuáles son los derechos de una persona? ¿Dónde están expresados? ideas
• ¿Cuáles son los fundamentales para una convivencia democrática?
Papelógrafo
10 min
Proporcionar
información
• El docente realiza una presentación en PPT y expone sobre la
jerarquía de las leyes y el rol fundamental de la Constitución Política
del Perú.
Exposición
Multimedia
PC
USB
30 min
Desarrollar
práctica
dirigida
• Los estudiantes organizados en grupos de trabajo analizan un manual
normativo, seleccionado.
• Los estudiantes identifican en la Constitución Política del Perú y las
Normas Legales los artículos referidos a las relaciones laborales en
sus diferentes formas con apoyo y mediación del docente
Trabajo grupal
Análisis y
reflexión
Manual de normas
60 min
Resolución
de
problemas y
transferencia
• Se organizan grupos de trabajo A y B
Trabajo
grupal
Análisis y
reflexión
Exposición
Manual de normas
Papelógrafos
Plumón,
Maskintape
35 min
Evaluación
•Se observa el comportamiento democrático en el aula
•Se aplica un cuestionario
Prueba escrita
Cuestionario
15 min
•Los estudiantes divididos en dos grupos analizan e interpretan
artículos de la Constitución Política y Normas Legales
Laborales que caracterizan la relación del empleador y el
trabajador:
Grupo A: Deberes
Grupo B: Obligaciones
•Cada grupo de estudiantes expone y sustenta los aspectos
laborales referidos a las obligaciones y derechos
•Se consolidan los saberes con la intervención del docente.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CRITERIO DE EVALUACIÓN: Interpreta, utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho laboral
examinando y aplicando los deberes y derechos que involucren a las partes
INDICADORES
•
•
•
Identifica y explica las normas del derecho laboral,
considerando la jerarquía.
Aplica los deberes y obligaciones del empleador y el
trabajador en casos de despido y compensaciones.
Muestra una actitud democrática con sus compañeros.
TÉCNICAS
•
•
Observación
Escrita
INSTRUMENTOS
•
•
Cuestionario
Ficha de seguimiento de
actitudes
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
MOMENTOS
63
64
• A diferencia del cuestionario, con la entrevista se
puede obtener información que difícilmente se
obtendría con otros instrumentos, por ejemplo:
permite la percepción de emociones, creencias
e intereses del estudiante mediante expresiones
faciales, corporales y tono de voz.
• Su utilización puede contribuir a crear una relación
de confianza entre docente y estudiante.
• El estudiante puede expresar sus respuestas
utilizando diversos recursos (lenguaje verbal y no
verbal) y constatar si ha sido entendida su respuesta
o no.
• Permite obtener información complementaria a la
que se pretendía obtener, en la medida en que el
entrevistado puede ampliar su respuesta y enfatizar
los puntos relevantes de esta.
Este instrumento permite obtener información por interrogatorio
directo (cara a cara), mediante la relación que se establece entre
dos individuos; en donde uno de ellos (el entrevistado) se asume
que posee información, de la cual el entrevistador solamente le
solicitará la que sea útil para los fines que se persigan al aplicar el
instrumento, orientándose por lo general con un guión o una serie
de preguntas.
2.La entrevista no estructurada; en esta variante, el
entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar el orden para
presentar las preguntas, pero no así la intención de estas.
Existen dos variantes de este instrumento:
1.La entrevista estructurada; en ella el entrevistador se
concretará a formular al entrevistado las preguntas, respetando el
orden con que previamente fue definido.
VENTAJAS
ENTREVISTA
CARACTERÍSTICAS
2.
2) Cuestionario de preguntas cerradas; el
informante debe limitarse a responder sobre lo que se le
cuestiona.
La combinación de estos tipos de cuestionario, debidamente
construido, resulta muy enriquecedor, pues proporciona
información cuantitativa y cualitativa.
• La interpretación de las
respuestas que emita
el entrevistado puede
resultar subjetiva.
• Cuando se requiere
aplicarla a una población
grande, se hace
necesario un equipo de
entrevistadores.
• La interpretación de las
respuestas puede leerse
de diferente forma, según
el criterio de la persona
que haga el vaciado de la
información
EJEMPLO
¿ Qué opinas sobre la forma en que se
organiza la Unidad Didáctica?
¿ Qué actividades sugieres que se
desarrollen en el laboratorio para
reafirmar tus conocimientos?
1.
2.
• Se recomienda utilizar
preguntas que permitan
que el entrevistado
proporcione
información verídica.
• Elaborar de manera
clara y precisa sólo las
preguntas necesarias.
• Identificar el objetivo
de la entrevista.
Pregunta Nº 2 :______________
Respuesta: ______________
Pregunta Nº 1: ______________
Respuesta: ______________
OBSERVACIONES
NOMBRE DEL ENTREVISTADO:
____________________________
SEXO:_______ EDAD:_________
CARRERA PROFESIONAL:_____
MÓDULO:___________________
U.D.:________________________
FECHA:...../...../......
ENTREVISTADOR:___________
ENTREVISTA
EJEMPLO
¿ Quién es el autor de la obra La Ilíada?
¿ Quién es el personaje principal de la
obra?
Cuestionario de preguntas cerradas:
2.
1.
Cuestionario de preguntas abiertas.
RECOMENDACIONES PARA SU
CONSTRUCCIÓN
• Seleccionar el tipo de cuestionario
a utilizar (de preguntas abiertas,
cerradas o combinado) de acuerdo
a los fines y utilidad que se
pretenda dar a los resultados.
• Definir el número de preguntas
de acuerdo a la extensión y
profundidad de los contenidos del
programa de estudio.
RECOMENDACIONES
PARA SU
CONSTRUCCIÓN
DESVENTAJAS
• Es importante considerar que
cuando se incluyen preguntas de
índole social, es muy frecuente
la tendencia a dar respuestas que
generalmente sean aceptables.
• Cuando la población a la que se
aplicará el instrumento es muy
grande, puede requerirse de un
equipo de técnicos para elaborar
el instrumento, personal para
aplicarlo y equipo técnico para el
procesamiento de datos.
• El cuestionario puede
aplicarse simultáneamente
a un grupo de estudiantes.
• Puede estructurarse de
manera que sea contestado
mediante claves, a fin de
facilitar el vaciado y manejo
de la información con fines
estadísticos.
• Puede estructurarse de
manera que permita
conocer la opinión de los
estudiantes sobre algún
tema en particular.
Este instrumento se integra con preguntas previamente
estructuradas sobre una temática específica que se desee
explorar, las cuales pueden presentarse al estudiante de
manera oral o escrita. Los cuestionamientos pueden limitar o
no al estudiante su posibilidad de responder, en este sentido,
se distinguen dos tipos de cuestionario:
1) Cuestionario de preguntas abiertas; donde se
da al estudiante la posibilidad para responder libremente y
DESVENTAJAS
VENTAJAS
CUESTIONARIO
CARACTERÍSTICAS
1.
6.1. INSTRUMENTOS DE INTERROGATORIO
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
6. Anexos
CARACTERÍSTICAS
AUTOEVALUACIÓN
VENTAJAS
DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA
SU CONSTRUCCIÓN
• Cada participante
• Es conveniente plantear
requiere de tiempo
al principio, los aspectos
suficiente para exponer
a considerar en la autolos aspectos de autoevaluación, como ejes rectores.
evaluación.
• Orientar el desarrollo de la
• De no desarrollarse en un
autoevaluación, de tal manera
ambiente positivo y de
que sus resultados sean de
compromiso, la atención
utilidad para los estudiantes, el
puede ser dispersa.
docente y el grupo.
• Aun con parámetros
• Promover la reflexión, la autopreviamente establecidos
observación y el análisis de las
los juicios pueden
situaciones.
resultar subjetivos.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
• Ayuda a intercambiar
La autoevaluación consiste
puntos de vista entre
en que el examinado emita
docente y estudiante sobre
un juicio sobre sí mismo
el desempeño que tuvieron
(sobre su rendimiento, su
durante el curso.
comportamiento, etc.), en
• Permite al docente
relación a los objetivos o metas
ponderar en sus
planteadas en el programa de
estudiantes algunos
estudio, al inicio o al final del
valores.
proceso de aprendizaje. Este
juicio puede emitirse de manera • Permite al estudiante hacer
un ejercicio metacognitivo
oral o escrita, pudiéndose
sobre su aprendizaje.
establecer previamente un
formato con parámetros, por
ejemplo: escalas numéricas,
porcentajes absolutos o relativos,
calificativos ( insuficiente,
bueno, regular, excelente).
3.
65
Mi trabajo en equipo ha sido: _________________________________.
La calidad en los trabajos que he entregado es _____________________.
Mis mejores habilidades académicas son _________________________.
Considero que las habilidades que debo desarrollar más son: ___________
______________________________________________________ .
Mi puntualidad en asistencia y entrega de trabajos ha sido _____________.
Del total de los trabajos solicitados he entregado un _____ %.
Mi asistencia a clases ha sido de __________________%.
NOMBRE:___________ FECHA:_________________
Ejemplo de formato para autoevaluación escrita.
1. Puntualidad en asistencia y entrega de trabajos.
2. Dominio del tema y manejo del grupo en la exposición oral
3. Creatividad en la elaboración de trabajos.
4. Elaboración y exposición de conclusiones.
5. Aportación de ideas o conocimientos al grupo
6. Exposición de avances y carencias personales en relación a los contenidos
del programa.
Ejemplo de ejes rectores para orientar la autoevaluación oral.
ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA AUTOEVALUACIÓN DE LAS UNIDADES I y
II DE LA UNIDAQD DIDÁCTICA DEL MÓDULO DE SOCIEDAD Y ECONOMÍA.
EJEMPLO
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
• Evitar que el planteamiento pudiera
tener varias respuestas correctas.
• La longitud de las líneas para escribir
la respuesta debe ser igual en los
diferentes espacios.
• El planteamiento de la pregunta debe
requerir una respuesta breve.
• Esta pregunta debe solicitar una
respuesta, pero deben evitarse los
planteamientos que solamente
requieran que el estudiante los confirme
o rechace.
• Son útiles para explorar aprendizajes • Se puede confundir al estudiante al
simples.
solicitarle datos o información no esencial
(información accesoria, subjetiva o
interpretativa, entre otras).
• Otro riesgo es el de exagerar la
importancia de la memorización como
indicador del logro de los objetivos
programáticos y esperar la retención
exacta y textual de muchos datos.
• Estas preguntas son útiles para
evaluar hechos, conceptos y
principios.
Completamiento o complementación
Son preguntas que deben contestarse con una
palabra, fecha, número o una frase.
Se dividen en dos tipos:
“frases incompletas”, que sólo presentan un
espacio en blanco para contestar y; de tipo
“canevá” que presentan más de un espacio en
blanco para contestar, intercalado con partes
de la frase que le dan sentido.
Respuesta Breve
Pueden plantearse en forma de pregunta o de
manera afirmativa, requieren mayor grado de
elaboración en la respuesta, la cual debe ser
breve.
• Resulta inadecuado para evaluar
aprendizajes complejos, ya que lo que se
surja como respuesta puede resultar muy
alejado de lo que se pregunta.
• Considerar que este tipo de
instrumentos es más recomendable
para valorar conocimientos de tipo
declarativo, conceptual y principios.
• Cuando se señalan al estudiante los
desaciertos, pero no así las respuestas
correctas, no podrá identificar sus errores
de aprendizaje.
• Evalúan el nivel de progreso
individual del estudiante en relación
con el logro de una gran variedad de
objetivos.
• Ayudan a identificar las necesidades
de modificaciones en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, tales
como: los métodos de enseñanza y
las actividades que se desarrollan
en el aula.
• Ayudan para señalar al estudiante
sus desaciertos.
• Son fáciles de calificar.
• Eliminan el juicio del que evalúa, en
torno a lo correcto o incorrecto de
la respuesta.
Las pruebas objetivas se integran por reactivos
con enunciados o preguntas muy concretas,
en las que el estudiante va a escoger, señalar
o completar el planteamiento que se le hace
y las opciones de respuesta son fijas, por
lo cual no se incluyen juicios del evaluador
o interpretaciones relacionadas con las
respuestas; la calificación que se obtiene es
independiente del juicio de quien califica, ya
que generalmente se asigna una clave única
de respuesta para cada reactivo.
Existen diversos tipos de reactivos para la
integración de las pruebas objetivas:
RECOMENDACIONES PARA
SU CONSTRUCCIÓN
DESVENTAJAS
VENTAJAS
PRUEBAS OBJETIVAS
CARACTERÍSTICAS
1.
6.2. INSTRUMENTOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
66
¿ Qué opinas sobre la metodología empleada en
la Unidad Didáctica?
¿ Qué proyectos propones para las actividades
productivas?
¿ Quién es el autor de la obra La Ilíada?
¿ Quién es el personaje principal de la obra?
(Tipo afirmativo)
1.La definición de Ecología es:
______________________
Respuesta breve
(Tipo pregunta)
1.¿ Cuál es la definición de
Ecología ?
____________________________
América fue descubierta por ____________, en el
año de ___________.
Complementación
1. La obra Don Quijote de la Mancha
fue escrita por:________________
____________________________
1.
2.
Cuestionario de preguntas cerradas:
2.
1.
Cuestionario de preguntas abiertas.
EJEMPLO
67
• Se requiere tiempo y capacidad de
síntesis para la elaboración de estas
preguntas.
• Con esta pregunta se pueden
evidenciar la capacidad de
observación, de reflexión y de
asimilación de los conocimientos.
• Puede evidenciar el análisis y
discriminación que el estudiante
haga.
Jerarquización
Consiste en presentar varias proposiciones,
las cuales deberán ordenarse cronológica o
lógicamente.
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
• Se limita a productos de aprendizaje en
los que el estudiante no tiene la libertad
de plantear otras respuestas diferentes a
las que se le presentan.
• No es apropiado para evaluar la capacidad
de integrar ideas.
• Estas preguntas permiten evaluar
una gran cantidad de contenidos.
Opción múltiple
Son enunciados interrogativos a los que debe
responderse eligiendo una respuesta de entre
una serie de opciones. Estos reactivos se
pueden clasificar por su forma de respuesta
en:
Alternativos, donde una opción es la correcta y
las demás aunque versan sobre el mismo tema
no lo son;
De respuesta óptima, donde todas las
opciones son parcialmente correctas, pero
sólo una lo es completamente,
Por su estructura se clasifican en:
De complementación, donde el enunciado
solicita una opción que responde a la
pregunta;
De combinación, donde la base del reactivo
presenta tres o cuatro alternativas, de
las cuales una o más pueden completar
correctamente el reactivo, considerándose
resuelto cuando se selecciona la opción de
respuesta que abarca la o las alternativas
adecuadas.
• Se sugiere no emplear menos de 5 ni
más de 10 preguntas para ordenar.
• Las opciones que se incluyan como
distractores, deben estar relacionadas
semánticamente.
• La opción correcta debe responder
totalmente a la pregunta.
Jerarquización
1. Ordena cronológicamente con números del 1 al
5 a los siguientes acontecimientos, según se hayan
suscitado.
( ) Revolución de Túpac Amaru
( ) Fundación de Lima
( ) Independencia del Perú
( ) Conquista del Perú
( ) Descubrimiento de América
a) compuestas y graves
b) graves y agudas
*c) esdrújulas y sobresdrújulas
d) agudas y compuestas
e) llanas y esdrújulas
1. Se denomina así a las palabras que siempre se
acentúan ortográficamente.
Complementación de respuesta óptima
1. ¿ Cuál es el resultado de dividir 346,215 entre 2,74?
a) 126355
b) 64,5875
c) 126,355
d) 236,856
e) 263,585
Opción múltiple
(Alternativos)
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Problemas:
Consisten en la presentación de una situación
que requiere de una o varias respuestas que
pueden o no ser seriadas, requiriéndose
en algunos casos el uso de apoyos como
calculadoras, formularios o principios, leyes,
normas y criterios ya establecidos. Las
preguntas de este tipo requieren respuestas
de tipo analítico más que memorístico. Una
variante de este tipo, son las preguntas de
demostración, que pueden tener una parte
resuelta y el estudiante debe determinar si lo
planteado como respuesta o procedimiento es
correcto o no.
De este instrumento se identifican dos tipos:
problemas y simuladores.
Este instrumento enfrenta al estudiante a
una situación lo más parecida a una real, en
donde se induce al estudiante a la toma de
decisiones o al desarrollo de acciones que
lleven hacia la solución de un problema.
CARACTERÍSTICAS
DESVENTAJAS
• Permite la identificación de los • Resulta ser un instrumento
conocimientos y habilidades
poco conocido y utilizado, por
que el estudiante ha adquirido,
lo que se requiere tiempo para
así como la utilización que
ejercitarse en su elaboración y
hace de ellos.
efectuar aplicaciones piloto (para
• Permite evaluar la capacidad
corregir errores) antes de una
del estudiante para integrar
aplicación real.
información, así como para
• En múltiples casos, debido
solucionar problemas.
al costo de los recursos y el
• Las actividades que se
requerimiento de personal
desarrollan se asemejan
especializado, no es posible
mucho a la realidad, por lo
efectuar las prácticas de manera
que ayudan a enriquecer el
real.
proceso de la enseñanza y el
• Se requiere definir los parámetros
aprendizaje.
para evaluar los resultados que
• Puede utilizarse en grupo o
se obtengan mediante el uso
individualmente; la presencia
de este instrumento, debido a
del docente permite la
que algunos estudiantes pueden
interacción con los estudiantes,
llegar a los mismos resultados
aunque la presencia de éste
pero por diferentes caminos o en
no es indispensable, pero sí
diferentes tiempos.
recomendable.
VENTAJAS
• No puede abordarse la totalidad
de los contenidos a evaluar en
un mismo producto.
• Se requiere mucho tiempo para
calificar los productos.
• Hay mayor probabilidad de
ser subjetivo cuando se va a
determinar la calificación.
• Permite que el estudiante exprese su punto de
vista sobre un tema en particular.
• A través de este instrumento se pueden
evaluar objetivos relacionados con la
creatividad o la capacidad de expresarse, así
como aquellos donde se valore la forma en
que el estudiante analiza, organiza y presenta
la información requerida.
Este instrumento contiene
preguntas o temas en los que
el estudiante debe construir las
respuestas utilizando un estilo
propio, considerando el carácter
crítico con las palabras o términos
que considere más adecuados,
apoyándose en la información
existente al respecto, siguiendo
el orden de presentación que él o
ella desee.
3. SIMULADORES ESCRITOS
DESVENTAJAS
VENTAJAS
CARACTERÍSTICAS
2. PRUEBAS DE ENSAYO O POR TEMAS
68
• Las situaciones planteadas deben ser
lo más cercanas a la realidad.
• Proporcionar información clara y
suficiente para que el estudiante
pueda tomar decisiones.
• El ejercicio deberá solicitar que el
estudiante defina, analice y resuelva.
• Deben plantearse situaciones que
hagan que el estudiante tome
decisiones para solucionar la
situación que se le presenta.
• Definir el objetivo u objetivos a
evaluar.
• Considerar tiempo para analizar con el
grupo las respuestas.
• Seleccionar los problemas y
adaptarlos a la situación particular que
podrían vivir los estudiantes.
• Determinar los apoyos que el
estudiante podrá utilizar (calculadora,
libros, apuntes, formularios, etc.).
RECOMENDACIONES
PARA SU
CONSTRUCCIÓN
EJEMPLO
EJEMPLO
Solicitud de un ensayo.
Desarrollar mínimo de 7 páginas y máximo de
10, un ensayo sobre el proceso de producción
del banano orgánico en Piura y Tumbes
considerando los índices de productividad.
Solicitud de un ensayo.
Desarrollar en un mínimo de dos páginas y
máximo de tres un ensayo sobre las causas del
cambio climático,
Por otro lado, si sigue sus indagaciones de manera sistemática,
encontrará que en cada una de las fuentes o una adecuada combinación
le hará conseguir su objetivo. La persistencia en seguir las pistas
positivas proporcionadas por cualquiera de las fuentes, lo guiarán a
encontrar a la persona que está buscando y conseguir su objetivo.
En una primera llamada, le indican que nadie con ese nombre vive
ahí. Debe elegir otra opción para localizarlo, entre la que se encuentra
solicitar la ayuda de un experto, la cual implica un gasto que tal vez
no pueda asumir y necesita considerar que si continúa en la tarea
con sus propios medios, se le agotará el tiempo y requerirá utilizar
otra estrategia. Entre otra de las posibilidades se encuentra acudir a
la policía y solicitar ayuda para localizar a esta persona. Si sigue sus
propias indagaciones encontrará que el tiempo se le agota y deberá
abandonar el problema o conseguir una extensión de tiempo.
Un viajero se encuentra en una ciudad extranjera, no conoce el idioma
de ese lugar y necesita localizar a un hombre del que sólo se le
proporcionaron algunos datos: nombre, ocupación, última dirección y
número de teléfono.
Problema a resolver por un viajero.
• Precisar lo que se entiende por ensayo y mostrar un
ejemplo de lo solicitado, así como señalar los elementos
que deberán considerarse para su elaboración.
• Decidir anticipadamente las cualidades que serán tomadas
en consideración al juzgar el valor de las respuestas.
• Precisar la extensión y profundidad con que deba
trabajarse el tema de acuerdo al nivel académico de los
estudiantes.
RECOMENDACIONES PARA SU
CONSTRUCCIÓN
• Los simuladores permiten
conocer las habilidades
que el estudiante ha
adquirido o desarrollado.
• Permiten al maestro
identificar a los estudiantes
que carecen de estrategias
para auto-orientarse hacia
la solución final y en
consecuencia actúan por
ensayo y error.
• Dan la oportunidad de
reproducir los fenómenos
de manera segura.
• Pueden emplearse de
manera individual o grupal.
VENTAJAS
• Es necesario conocer
con detalle las
características de la
población a la que
se va a evaluar para
poder aplicar este
instrumento.
DESVENTAJAS
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
El simulador debe contener una
introducción y un problema con
varios niveles de actividades,
donde cada nivel contendrá una
serie de actividades relevantes y
específicas así como un modelo
para cotejar con la respuesta.
Los simuladores permiten situar
al estudiante ante una situación
en donde debe tomar decisiones
y emprender acciones para
resolver un problema, dichas
acciones le retroalimentarán
y le permitirán mejorar sus
decisiones posteriores.
Simuladores:
CARACTERÍSTICAS
continuación SIMULADORES ESCRITOS
69
Para la construcción de los simuladores deben considerarse los siguientes elementos.
•
•
•
Cuando la elección sea inadecuada, las respuestas pueden señalar que se dirija a una sección
especial para rectificar sus errores.
Si las medidas de remedio son inadecuadas, se le indicará que ha dado fin al problema ya que
se enfrenta a complicaciones irresolubles.
En caso de una elección adecuada, se le indicará que omita alguna (s) sección (es) del
problema para evitar complicaciones y poder llegar a la solución del problema por la ruta
óptima.
5. Fin del problema.
El estudiante podrá encontrarse ante el fin del problema de tres maneras distintas:
4. Respuestas.
Son la información o instrucciones que se dan como retroalimentación después de haber elegido una
opción. Pueden presentarse en forma de datos o instrucciones.
3. Secciones.
En cada sección debe tomarse una decisión estratégica, esta determinará la siguiente sección a la que
debe dirigirse.
Cada sección de una simulación contendrá dos partes:
a) Lista de preguntas o acciones específicas.
b) Lista de alternativas estratégicas abiertas que son un enlace para las secciones siguientes.
2. Opciones.
Consisten en diferentes decisiones, de las cuales el examinado seleccionará una, la misma que le
proporcionará retroalimentación para seguir adelante mostrándole las consecuencias de su acción.
1. Escena inicial.
Se presenta la situación problema, señalando los recursos que pueden utilizarse, indicando las
limitantes (en su caso) bajo las cuales trabajará.
•
RECOMENDACIONES PARA SU
CONSTRUCCIÓN
El ejemplo anterior es
representativo de los dos
tipos de simuladores escritos,
mencionados en la primera
columna.
EJEMPLO
•
Proyecto de evaluación: Se presentan en
función de una necesidad de seleccionar
una decisión dentro de un conjunto de
posibilidades.
Proyecto de desarrollo: Enfocado
a satisfacer la necesidad de estructurar, de
llevar a cabo una tarea o para crear algo
novedoso.
Proyecto de investigación: Enfocado
al conocimiento profundo de un tema
específico.
Consiste en la elaboración de una propuesta
que integre una tentativa de solución a un
problema. Esta propuesta puede consistir en
un proyecto de investigación, de desarrollo o
de evaluación.
CARACTERÍSTICAS
1. PROYECTO
DESVENTAJAS
• Es útil para conocer • Se requiere suficiente tiempo
las capacidades
para orientar y retroalimentar
de integración,
el proceso de elaboración del
creatividad y
proyecto.
proyección a futuro • Si no se establecen
del estudiante.
previamente los criterios de
• Permite que el
evaluación, el juicio de valor
estudiante planee
que emita el docente sobre la
actividades y
calidad del proyecto, puede
obtenga resultados
resultar subjetivo.
concretos al aplicar • Si el estudiante no tiene
sus conocimientos.
claridad sobre lo que se
requiere para elaborar un
proyecto, no estará en
condiciones de elaborarlo.
VENTAJAS
Debido a las características y
requerimientos para la construcción
de este tipo de instrumentos,
en los que se hace necesaria la
participación de un equipo de
especialistas, no se plantean
recomendaciones.
RECOMENDACIONES PARA
SU
CONSTRUCCIÓN
RECOMENDACIONES PARA SU
CONSTRUCCIÓN
• Su elaboración resulta costosa, ya
que se requiere de especialistas
de contenido (ciencia, disciplina o
asignatura) y de forma (pedagogos,
psicólogos, expertos en evaluación,
entre otros).
• Si se modifican las instrucciones
y la forma de aplicación, deja
de tener validez como prueba
estandarizada.
DESVENTAJAS
• Establecer previamente los criterios de evaluación de la calidad del proyecto.
• Señalar las partes que debe considerar, entre las que se recomienda no omitir:
• Delimitación del tema (del problema en su caso) a desarrollar. Especificar las
dimensiones del tema o problema a abordar.
• Establecimiento del marco teórico. Enunciar el fundamento que dará sustento teórico
al trabajo.
• Objetivos. El fin con el que se realiza el proyecto.
• Contenido temático. Enunciar el capitulado que a su vez contendrá los temas a
desarrollar.
• Recursos requeridos: financieros, humanos y materiales. Mencionar y en su caso
solicitar los recursos necesarios para poder desarrollar el proyecto.
• Cronograma de actividades. Registrar en un cuadro de doble entrada las actividades
a desarrollar y las fechas programadas para llevarlas a cabo.
• Asegurarse de que los conocimientos que tenga el estudiante sean suficientes para
elaborar un proyecto.
Si es elaborada y estandarizada
en el país, puede proporcionar
normas para diversos grupos,
que en términos muy generales
sean representativas de la
ejecución de la población.
Se evitan las predisposiciones
que pudiera haber en el docente
y la subjetividad.
VENTAJAS
6.3. INSTRUMENTOS DE SOLICITUD DE PRODUCTOS
Abarca grandes bloques de conocimientos o de habilidades,
y comúnmente sólo unos pocos reactivos consideran un tema
particular.
Las condiciones de la aplicación, la lectura de las instrucciones y
las respuestas correctas son siempre iguales.
Son instrumentos que utilizan reactivos que han sido ensayados,
analizados y revisados antes de pasar a formar parte del
instrumento, de los cuales se poseen tablas de resultados,
obtenidas de muestras de población en condiciones controladas.
CARACTERÍSTICAS
•
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
4. PRUEBAS ESTANDARIZADAS
70
Debido a que
existen diversas
metodologías para
la elaboración de
los proyectos y
a las limitantes
de espacio, no
se muestran
ejemplos al
respecto.
EJEMPLO
Por las
características
del instrumento
y las limitantes
de espacio, no
se presentan
ejemplos.
EJEMPLO
DESVENTAJAS
VENTAJAS
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
RECOMENDACIONES PARA SU
CONSTRUCCIÓN
EJEMPLO
Debido a las
limitantes de
espacio, no se
muestran ejemplos
al respecto.
EJEMPLO
No se presenta ejemplo de
este instrumento debido
a la extensión de espacio
requerido para plantearlo.
• Establecer claramente lo que se entiende por ensayo.
• Constatar que los estudiantes cuenten con las habilidades y conocimientos básicos para
elaborar un ensayo.
• Descartar las indicaciones dogmáticas al solicitar el ensayo, ya que este se caracteriza por ser
un espacio para expresar el punto de vista personal.
• Incluir en la solicitud del ensayo expresiones que fomenten la selección, el análisis e integración
de información, por ejemplo: comparar, ejemplificar, sustentar, analizar.
• Los cuestionamientos que se incluyan, deberán solicitar respuestas de tamaño, complejidad y
nivel de profundidad de acuerdo al nivel académico de los estudiantes.
• Marcar la importancia que tiene emitir conclusiones como parte del ensayo.
• Para la solicitud de un ensayo se recomienda considerar lo siguiente:
• Indicar la extensión mínima y/o máxima que deberá tener el ensayo.
• Establecer la estructura que deberá presentar el ensayo la cual se acordará previamente.
• Presentar un ejemplo de ensayo que considere contenidos temáticos de acuerdo al nivel
académico de los estudiantes
RECOMENDACIONES PARA SU
CONSTRUCCIÓN
• Definir y presentar a los estudiantes las cualidades que serán consideradas para evaluar el
trabajo.
• Verificar que el estudiante posee las habilidades necesarias para desarrollar una monografía.
• Solicitar el producto basándose en los objetivos y contenidos planteados en el programa de
estudio.
• Definir con anticipación el peso relativo de los criterios que se considerarán para evaluar el
producto.
• Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus propias conclusiones.
• Elementos a considerar para la elaboración de una monografía.
• Carátula
• Índice de contenido
• Introducción
• Desarrollo del trabajo
• Conclusiones
• Apéndice
• Bibliografía
• Cuando no se establecen
previamente los criterios
para evaluar un ensayo, se
puede perder objetividad
y se corre el riesgo de
emitir juicios no acertados
sobre la creatividad del
estudiante, expresados al
elaborar un ensayo.
• Cuando los estudiantes no
tienen claridad sobre lo
que debe ser un ensayo,
solamente realizan
recolección y presentación
de información y/o datos.
DESVENTAJAS
• Propicia la
• Las desventajas de
investigación
este instrumento están
documental.
relacionadas con la
• Permite que
confiabilidad y la validez.
el estudiante
• Cuando se utiliza este
seleccione e
instrumento, no se
integre información
considera la elaboración
en torno a un tema
de un listado de
específico.
cualidades significativas
• Puede evaluarse
del producto antes de
no solamente
evaluar y se evalúa
el producto,
considerando criterios
sino también el
generales.
procedimiento
utilizado para su
elaboración.
VENTAJAS
Este instrumento se
• Es un medio adecuado
caracteriza por ser un
para que el estudiante
escrito donde el estudiante
exprese su punto de
expresa su punto de vista
vista sobre un tema en
sobre un tema en particular,
particular.
considerando formulaciones • Propicia la búsqueda
críticas e incorporando
e integración de
como apoyo información
información adicional
pertinente sobre el tema.
a la que se le
proporciona en clase.
• Permite al docente
valorar la capacidad
de análisis y emisión
de juicios que el
estudiante haga sobre
información relevante.
CARACTERÍSTICAS
3. ENSAYOS
Este instrumento
debe contener una
apreciación sobre un
tema, fundamentada en
información relacionada
o proveniente de diversas
fuentes.
CARACTERÍSTICAS
2. MONOGRAFÍAS
71
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
• Si no se plantea
la caracterización
del reporte antes
de solicitarlo,
los trabajos que
los estudiantes
elaboren, pueden
resultar irrelevantes
para los fines que
se pretenden.
• Cuando no
se establecen
previamente los
criterios para su
evaluación, se corre
el riesgo de realizar
una evaluación
subjetiva
• Permite al
estudiante
desarrollar su
capacidad para
seleccionar,
organizar e
integrar sus
ideas.
• Con la solicitud
periódica de
reportes, el
docente tendrá
información
para observar
continuamente
el avance del
estudiante en
el proceso por
evaluar.
El reporte es la presentación escrita de los resultados
de alguna actividad, que puede ser: una investigación
documental o de campo, una práctica de laboratorio,
o cualquier otra actividad que se haya llevado a
cabo como parte del proceso de la enseñanza y el
aprendizaje para conseguir los objetivos planteados
previamente.
Reportes técnicos: Se utilizan principalmente
para justificar el uso de determinada técnica o
material en relación a otros.
a. Dar información sobre el cumplimiento de los
objetivos planteados, los resultados o productos
obtenidos y en su caso las deficiencias u
obstáculos que han impedido cumplir lo planeado.
Reportes de avance o progreso:
Regularmente se utilizan para informar sobre las
actividades realizadas para:
Sumativos: La utilización de estos reportes, es
con la finalidad de informar de manera formal y
detallada sobre los resultados de algún proyecto o
alguna de las fases que lo integran.
Formativos: Estos reportes se utilizan con
la finalidad de retroalimentar periódicamente
la planeación y aplicación de las actividades o
procesos. Asimismo, estos reportes se clasifican a su
vez, en reportes de avance o progreso y técnicos.
Generalmente los reportes pueden clasificarse en dos
tipos:
DESVENTAJAS
VENTAJAS
CARACTERÍSTICAS
4. REPORTES
72
• Formato de Reporte Técnico:
• Para este reporte puede utilizarse el mismo formato que el señalado para el Reporte
Sumativo, enfatizando lo siguiente:
a. Señalar que corresponde a un estudio donde los resultados sean favorables a la técnica,
material o procedimiento.
b. Explicitar las ventajas, forma de aplicación, alcance, objetivo, población a la que se dirige,
condiciones para su aplicación, beneficios de la técnica, material o procedimiento.
• Señalar lo que se entenderá por reporte.
• Determinar los criterios de calidad (extensión, profundidad, etc.) que deberá contener el
reporte.
• Con los criterios determinados, elaborar una lista de verificación o escala para evaluarlos.
• Determinar los criterios de evaluación, de manera que estén relacionados con los
objetivos.
• Asignar previamente el peso relativo a cada uno de los criterios considerados.
• Elementos mínimos a considerar en un Reporte Sumativo:
1. Carátula.
• Institución
• Título
• Autor
• Fecha
• Plantel, grupo, docente, asignatura.
2. Resumen
8. Método
3. Introducción
9. Resultados
4. Antecedentes
10. Análisis de resultados
5. Marco Teórico
11. Discusión
6. Justificación
12. Bibliografía
7. Propósitos
RECOMENDACIONES PARA SU
CONSTRUCCIÓN
Debido a las
limitantes de
espacio, no
se muestran
ejemplos al
respecto.
EJEMPLO
DESVENTAJAS
VENTAJAS
DESVENTAJAS
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
EJEMPLO
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
EJEMPLO
• Precisar lo que se considerará como
UNIDAD I
participación.
PARTICIPACIÓN
1 2 3 4 5
• Definir las categorías de participación y
precisar el peso específico que tendrá cada una
NOMBRE:
de ellas.
• El planteamiento de las oportunidades y el
registro de la participación debe ser igual para
todos los estudiantes.
• El formato para el registro debe ser ajustado a
las necesidades particulares.
• El formato debe ser sencillo para poder anotar
1. Aportación de ideas relacionadas con el tema.
de manera rápida.
2. Presentación de información adicional a la clase.
3. Planteamiento de un ejemplo.
4. Solución al problema o interrogante en cuestión.
5. Aplicación de lo aprendido a un problema real.
RECOMENDACIONES PARA SU
CONSTRUCCIÓN
• Se deberán establecer los criterios que el docente utilizará para evaluar la Por las características de
exposición oral, los cuales son: interrelación de las ideas principales, manejo de este instrumento no puede
la información, organización de la exposición, uso del lenguaje y ejemplos, uso de presentarse ejemplo.
apoyos didácticos, etc.
• Asimismo se establecerán los criterios para que el estudiante prepare su
exposición:
• Definir el propósito, naturaleza y límites de la exposición.
• Señalar cuál es el tema central que deberá abordarse.
• Indicar la profundidad con que deberán tratarse los temas.
• Solicitar el uso de ejemplos para reafirmar los conocimientos.
• Solicitar que se haga uso de los apoyos didácticos más adecuados de acuerdo a la
temática.
• Permite observar cómo el
• La evaluación de la
estudiante logra integrar,
participación puede verse
exponer, organizar y analizar
influenciada por el juicio del
la información.
evaluador y resultar subjetiva.
• Puede llevarse un
• Puede resultar difícil registrar
registro del avance de los
con precisión la participación
estudiantes en relación a la
de los estudiantes en grupos
forma como se desarrollan
numerosos.
para expresar sus ideas.
• El cuadro muestra quienes
participan y quienes no, pero
no revela las causas.
VENTAJAS
Es la exposición oral de un tema, • Brinda al estudiante la
• Si no se determinan
contenido en el programa de
oportunidad de demostrar
previamente los criterios
estudio, frente a un grupo de
sus habilidades para
para evaluar, el resultado
personas.
seleccionar, ordenar,
que se emita puede ser
analizar y sintetizar
subjetivo.
información.
• Al utilizarse este
instrumento, el
estudiante deberá
seleccionar y elaborar
materiales didácticos
para apoyar su trabajo.
CARACTERÍSTICAS
2. EXPOSICIÓN ORAL
Con este instrumento se elabora
un registro de la frecuencia con
que los estudiantes: aportan
verbalmente ideas relacionadas
con el tema, presentan
información adicional a la clase,
plantean un ejemplo, solucionan
el problema o interrogante en
cuestión, aplican lo aprendido a
un problema real, etc.
CARACTERÍSTICAS
1. CUADRO DE PARTICIPACIÓN
6.4. INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
73
VENTAJAS
• Este instrumento puede
utilizarse en la mayoría
de las asignaturas.
• Puede ser muy útil en
aquellas asignaturas que
por sus características
requieren subdividirse
en varias partes para
poder observar ciertas
características deseables
en el estudiante.
• Es de gran apoyo en
aquellas asignaturas que
por sus características
incluyen actividades
prácticas.
CARACTERÍSTICAS
Con este instrumento se
registra la presencia o
ausencia de conductas,
manifestaciones, o
secuencias de acciones
que se espera que el
estudiante externe en
determinadas situaciones
que el examinador se
concretará a observar.
DESVENTAJAS
• Este instrumento deberá utilizarse para verificar la
presencia o ausencia de rasgos o características
específicas que deberán determinarse
previamente.
• La observación de los estudiantes deberá hacerse
de manera individual, siguiendo solamente los
rasgos o características que se determinaron
previamente.
• Verificar que la lista de cotejo contenga los
rasgos o características que se quieren observar,
aplicándola a algunos estudiantes como fase de
piloteo.
EJEMPLO
Por las características
de este instrumento, en
donde el estudiante tiene
que realizar acciones de
manera práctica, no se
incluyen ejemplos, ya que
la gama de estos es muy
amplia, desde redactar un
texto o manejar un equipo
de cómputo, hasta reparar
una máquina o desarrollar
un proceso o elaborar un
producto.
Lista de verificación
Verificar si los estudiantes desarrollaron adecuadamente el
procedimiento para iniciar el trabajo en una computadora.
INSTRUCCIONES: Marque con un check (√) para indicar que el
estudiante realizó la actividad y con una equis (X) que no la realizó
1. ___ Verifica que al encender el equipo no haya discos flexibles
en la computadora.
2. ___ Sabe digitar los comandos en la computadora
3. ___ Vacuna sus discos antes de iniciar a trabajar.
4. ___ Sabe dar formato a sus discos.
5. ___ Sabe crear directorios y subdirectorios
6. ___ Sabe verificar el estado de un disco.
7. ___ Sabe iniciar el trabajo en el ambiente Windows.
8. ___ Sabe utilizar el mouse.
9. ___ Sabe crear un documento.
10. ___ Sabe establecer rangos en un documento.
11. ___ Sabe modificar el tamaño, tipo y calidad de letra.
12. ___ Sabe insertar sangrías y viñetas.
EJEMPLO
• Antes de aplicar este instrumento, es conveniente que se hayan cumplido los
siguientes puntos:
• Proporcionar de manera clara y completa las indicaciones sobre la actividad que
se está desarrollando.
• Las actividades deberán realizarse al ritmo normal que comúnmente se
desarrollan.
• Las actividades deberán ejecutarse, explicando cada parte y despejando las
dudas que vayan surgiendo.
• Ejecutar la actividad a ritmo normal para que los estudiantes obtengan una visión
completa.
• Solicitar a los estudiantes que ellos realicen la actividad para que identifiquen
sus errores y los corrijan, reafirmando sus conocimientos.
• En caso necesario repetir la actividad para despejar las dudas o corregir los
errores.
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
RECOMENDACIONES PARA SU
CONSTRUCCIÓN
• Este instrumento no se puede
aplicar adecuadamente si no
se cuenta con las condiciones,
instalaciones, equipo y/o
implementos mínimos
indispensables.
• La utilización de este
instrumento puede resultar
inútil si se aplica antes
de finalizar la etapa de
aprendizaje que se pretende
evaluar.
• Puede registrar la
presencia o ausencia
de conductas,
manifestaciones,
o secuencias de
acciones, pero no así
su calidad.
• Permite
observar con detalle
la ejecución de
actividades prácticas.
• Mediante
la aplicación de
este instrumento es
posible verificar si
el estudiante está
logrando la integración
teoría-práctica.
Con este instrumento se solicita
al estudiante que de manera
práctica muestre el manejo de
un instrumento, la elaboración
de algún trazo, la realización de
un experimento o la ejecución
de alguna otra actividad que
requiera demostrar que se
conoce la secuencia de un
proceso o la manipulación de
una herramienta u objeto.
4. LISTAS DE VERIFICACIÓN O LISTA DE COTEJO
VENTAJAS
CARACTERÍSTICAS
DESVENTAJAS
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
3. DEMOSTRACIONES
74
• Aporta información
complementaria a los
datos cuantitativos
obtenidos con otros
instrumentos.
• No se deja a la memoria
el registro de hechos
o acontecimientos
importantes para
la evaluación del
aprendizaje.
• Se visualiza el logro de
objetivos.
Son descripciones en forma
de anécdota de los hechos,
incidentes o acontecimientos que
se suscitan en un lugar y período
de tiempo determinados, los
cuales pueden resultar de interés
para el observador o para los
fines con que este observa.
• El observador poco
experimentado
puede hacer
interpretaciones
de lo observado
y asentarlas
como hechos o
acontecimientos.
DESVENTAJAS
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
Los hechos deben describirse
de manera breve, tal como se
presentaron y la interpretación
de estos se va a desarrollar de
manera separada, junto con las
recomendaciones.
VENTAJAS
CARACTERÍSTICAS
5. REGISTROS ANECDÓTICOS
75
• Considere que este instrumento
será utilizado para observar cómo
se comportan los estudiantes en
situaciones naturales y no para
evaluar procesos y productos.
• Deben anotarse los datos tanto de
la situación observada, así como la
duración y los datos del observador.
• Debe hacerse uso de este
instrumento sólo en aquellas
áreas del comportamiento donde
no puedan valorarse con otros
instrumentos.
• En caso necesario, los
acontecimientos suscitados deberán
acompañarse de un breve marco de
referencia para ser comprensibles.
RECOMENDACIONES PARA
SU CONSTRUCCIÓN
Interpretación:
El estudiante presenta un descontrol emocional, se observa inseguridad.
Recomendación:
Fomentar un clima de confianza, desde el principio del error, es parte del
aprendizaje, todos estamos sujetos a cometer errores. Es necesario reforzar su
autoestima, seguridad en sí mismo y promover el respeto y comprensión en el
grupo
ANÉCDOTA: Cuando estaba por iniciar la clase, se puso de pie y preguntó si
podía realizar la presentación de su ensayo. Sin embargo, al momento de salir
frente a sus compañeros se puso nervioso y sus compañeros se rieron de él y
terminó enojado y contrariado.
FECHA: 5-AGO-1997
OBSERVADOR:_____________________________
ESTUDIANTE: Ricardo Juárez
GRADO: ___________________________________
LUGAR: ____________________________________
EJEMPLO
Debe explicitarse el
significado de cada
número de la escala.
El evaluador debe
determinar sus propias
escalas de productos.
* Tomado del documento: Técnicas e instrumentos de evaluación educativa. Página www.monografias.com/.../tecnicas-instrumentosevaluacion.../ técnicas-instrumentos-evaluacióneducativa.sht... - 33k -
Escalas Comparativas: Se recomienda
utilizar estas escalas para comparar productos con
varias muestras de diferente calidad. Las escalas
deben definirse con anticipación.
Escalas gráficas: 0 1 2 3 4 5
1. Utilización de las herramientas del taller: (0) (1)
(2) (3) (4) (5)
•
•
EJEMPLO
Escalas Gráficas: Se marca una posición
sobre una línea continua, de acuerdo a la
apreciación que se haga del hecho evaluado, en
relación con la escala predeterminada.
• Por sí solo, este instrumento
no proporciona elementos
para poder tener un panorama
general de lo que se pretende
evaluar, ya que sólo se enfoca
a ciertos aspectos específicos.
• Pueden implicar juicios de
valor de quien evalúa.
RECOMENDACIONES
PARA SU
CONSTRUCCIÓN
Escalas numéricas.
1. Integración del estudiante al trabajo en
equipo:(5)-Excelente; (4)-Muy Bien; (3) Bien;
(2)-Regular; (1)-Mal.
2. Participación del estudiante en clase:(5)Siempre; (4)-Casi siempre; (3)-Con frecuencia;
(2)-Pocas veces; (1) Nunca.
• Facilitan la evaluación de
objetivos o capacidades muy
específicas.
• Los datos obtenidos permiten
observar el avance de los
estudiantes.
• Permiten centrarse en los
aspectos a evaluar sin divagar.
DESVENTAJAS
Escalas Numéricas: Los rasgos a evaluar
se enuncian en oraciones precedidas de valores
numéricos (se aconseja un máximo de 10).
Este instrumento es conocido también como
“escalas estimativas”. Consiste en una serie de
frases u oraciones precedidas por una escala
donde el docente marca según su apreciación,
el nivel en que se encuentra el estudiante, en
relación al estado ideal de una característica
específica.
De este instrumento se presentan algunas
variantes:
CARACTERÍSTICAS
VENTAJAS
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
6. ESCALAS DE EVALUACIÓN
76
77
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN
78
ACTA DE EXAMEN
NUEVO DISEÑO CURRICULAR BÁSICO
EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA
Lugar
Lugar
Apellidos y Nombres
del / los estudiante(s)
PRESIDENTE
SECRETARIO
VOCAL
CALIFICATIVOS DEL JURADO
Promedio
(letras)
NOTA:
1.
2.
3.
4.
......................................................
Presidente
.............................................
V° B° DIRECTOR (A)
Firma, post firma y sello
..............................................
Vocal
Se adoptará la denominación de: Profesional, Profesional Técnico ó Técnico, según corresponda.
Se formulará un Acta por triplicado, para cada estudiante o grupos de estudiantes, según se trate de IST público o privado.
Las notas se indicarán con color negro.
Cualquier circunstancia especial se hará constar en observaciones.
...................................................
Secretario
............................................ de ...................................del 20.......................
OBSERVACIONES:
............................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................................
N.° del
D.N.I
TEMA DEL EXAMEN:
VOCAL
SECRETARIO
PRESIDENTE
Distrito
Distrito
Datos del Instituto Superior Tecnológico
MIEMBROS DEL JURADO
Provincia
Nombre
Provincia
Departamento
Nombre
Datos de la Dirección Regional de Educación
CARRERA PROFESIONAL: ................................................................................................................................................
PARA OPTAR EL TÍTULO DE: .............................................................................................................................................
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior Tecnológica
.................................................
DIRECTOR (A9 IST
(Firma, post firma y sello)
...............................................
JEFE DE DEPARTAMENTO
(Firma, post firma y sello)
..................................................
SECRETARIO (A) ACADÉMICO
(Firma, post firma y sello)
Lugar y fecha: .........................................................................
con una duración de ................................................... horas.
Carrera Profesional: ...........................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................
Por haber aprobado satisfactoriamente el Módulo Técnico Profesional ..........................................................
Otorgado a ........................................................................................................................................................
CERTIFICADO MODULAR
Revalidado con: ........................ del .....................
DIRECCIÓN
REGISTRO N.° : ............................. FECHA: ......................................
FECHA DE EXPEDICIÓN: ..................................................................
RAZÓN SOCIAL
TOTAL:
N.° DE HORAS
....................................................................................
V° B° Dirección Regional de Educación
TELÉFONO
EMPRESAS Ó INSTITUCIONES DONDE HA REALIZADO LA PRÁCTICA
PRE - PROFESIONAL
.....................................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................
CAPACIDADES TERMINALES
Código Autogenerado: ................................................................................................................................................................................................................................
(fecha de entrega)
Código Autogenerado: .......................................................
DNI: ..............................................
............. de .............................. de ................
Recibí Conforme
SECRETARIO (A) ACADÉMICO
(Firma, post firma y sello)
---------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------
DIRECTOR (A)
(Firma y sello)
---------------------------------------------------------------------------------------
con una duración de ........................................ horas.
Carrera profesional: ....................................................................
..........................................................................................................
Módulo Técnico Profesional ......................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
Por haber aprobado satisfactoriamente el
..........................................................................................................
a: ......................................................................................................
Autorizado con: ............................ del ........................
INSTITUTO SUPERIOR TECNOLÓGICO ................................
“............................................................................................................”
otorga el CERTIFICADO MODULAR
..........................................................................................................
..........................................................................................................
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN
N.° ..............
El Instituto Superior Tecnológico
N.° ..............
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