Historia y Concepto de las Dificultades de Aprendizaje

HISTORIA Y CONCEPTO DE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Jesús Nicasio García Sánchez
1.1.
El nacimiento de un nuevo campo: las dificultades de aprendizaje
Hay un consenso general en situar la fundación oficial del campo de las dificultades de aprendizaje en
1963, y dos años más tarde, en 1965, su constitución como una división de la Organización Internacional de
Educación Especial, el Consejo Internacional para los Niños Excepcionales (International Council for
Exceptional Children), con lo que apenas tiene una historia de 34 años (Wong, 1996a). Este campo, es de
carácter propiamente norteamericano y canadiense, si bien, su influjo, su tradición y si cabe las
aportaciones realizadas, se han extendido al resto del mundo anglosajón, a occidente y al resto del mundo
en general (García, 1995). Durante este tiempo, los abatares del nuevo campo, que pretende constituirse
también como una nueva disciplina, han ido acelerándose en progresión geométrica, en cuanto a cantidad y
calidad de las aportaciones, tanto teóricas —investigación aplicada en el diagnóstico, evaluación e
instrucción— como en la creación de servicios educativos y clínicos, dando una cobertura creciente a mayor
número de personas que se ha considerado que sufren de dificultades de aprendizaje en algún grado,
medida o tipo. Una ilustración de este devenir histórico reciente se refleja en los manuales publicados y en
las organizaciones e instituciones dedicadas al tema a nivel internacional (cfr., García, 1996).
Los orígenes inmediatos hay que situarlos en la reunión de un grupo de padres en un hotel de Chicago
en 1963, quienes compartían en común el tener algún hijo —sobre todo chico— que sin razón aparente
manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura. Estos padres querían obtener alguna
respuesta a su problema, por lo que convocaron a los expertos del momento, para que desde espe cialidades distintas —médicos, neurólogos, psicólogos— les aportaran alguna luz, alguna esperanza y
explicación al hecho de que sus hijos no aprendiesen a leer, a la par de movilizarse y organizarse para exigir
fondos en la creación de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que
presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educación especial “su caso” del mismo
modo que se contemplaban situaciones como el retraso mental, la deficiencia auditiva o visual o motriz, las
deficiencias múltiples, etc. Los expertos, hasta este momento, utilizaban nombres muy confusos para
referirse a este tipo de niños, tales como niños con lesión cerebral o niños con disfunción cerebral mínima,
niños con dislexia, y otros parecidos.
En este contexto, la propuesta del psicólogo Samuel Kirk, quien estaba trabajando con niños con
dificultades del lenguaje, con retraso mental y con “este tipo de niños”, encajaba en la comprensión de la
angustia y frustración de los padres, haciendo una propuesta histórica: sus hijos no tenían deficiencias
auditivas, ni visuales, ni manifestaban retraso mental, pero presentaban “unas dificultades inexplicables para
el aprendizaje de la lectura” puesto que no se podía aducir el nivel de inteligencia, el ambiente familiar o la
instrucción educativa ordinaria proporcionada, que eran adecuadas. La propuesta de Samuel Kirk no fue
médica sino educativa learning disabilities o dificultades de aprendizaje refiriéndose a problemas en el
aprendizaje académico. La solución parecía complacer a padres y expertos y, en torno a ella, se levantó un
consenso terminológico que generó una dinámica muy activa y positiva con un gran rigor científico de lo que
ya se considera como un nuevo campo, una nueva disciplina y un nuevo trastorno del desarrollo que
permitiría la comunicación entre profesionales, expertos, padres, maestros y profesores, administraciones
gubernamentales y sociedad en general.
Los padres se organizaron en la nueva Asociación de Niños con Dificultades de Aprendizaje
(Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas ramas en todo EEUU y
Canadá. Sus objetivos estaban claros: presionar a las autoridades gubernamentales para la obtención de
fondos que posibilitaran la creación de servicios educativos especializados y de calidad como una rama más
de la educación especial, con lo que los niños que presentaran algún tipo de dificultad de aprendizaje serían
atendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios, que se
proporcionarían en las propias escuelas.
1.2. Etapas históricas en el campo de las dificultades de aprendizaje
Es evidente que las dificultades de aprendizaje no aparecieron de repente en 1963, sino que se trata
de problemas que probablemente siempre se pudieron haber dado. La novedad en 1963 fue la unificación
terminológica, no la conceptual o instruccional que habrá de recorrer un largo camino hasta el momento
presente, de debates, polémicas, aciertos y desaciertos...parece fuera de toda duda, también, que con la
generalización de los sistemas educativos este problema aparece con claridad. Y es verosímil el que hayan
incidido razones culturales, económicas e históricas, concretas que permitan hablar de las dificultades de
aprendizaje como la construcción social de una categoría de educación especial (Sleeter, 1990).
La historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje es una historia sobre todo americana y
canadiense. En Europa, Australia, etc., el influjo americano inicial ha ido cobrando importancia con los años
en esta corta historia inmediata. En España, concretamente, las dificultades de aprendizaje como categoría
dentro de la educación especial no ha sido apenas considerada, a no ser como parte de la concepción
general de necesidades educativas especiales, cuya manifestación más sobresaliente es el fracaso o las
dificultades para aprender —aprendizaje escolar—, independientemente de la causa que lo produzca
situándolas en relación con los niveles de concreción del currículo como niveles de adaptación (MEe, 1992).
Los inicios remotos de este campo habría que situarlos en los albores del siglo XIX COfl un prolongado
y a veces tortuoso devenir que ha sido descrito ampliamente (cfr., Ariel, 1992; García, 1995; Hammil, 1993a;
Mercer, 1991; Myers y Hammill, 1990; Torgesen, 1991; Wiederholt, 1974; Wong, 1996), incluyendo las
interpretaciones críticas del mismo (Sleeter, 1990; Miller, 1993).
La interpretación predominante divide la historia del campo de las dificultades de aprendizaje en tres
grandes etapas (Ariel, 1992; Hammil, 1993a; Myers y Hammill, 1990). Una primera etapa de fundación, que
incluiría toda la etapa previa a la fundación oficial del campo de las dificultades de aprendizaje (1800-1963).
Los primeros años del campo llegarían hasta la década actual (1963-1990). Y por último, la etapa de
proyección hacia el futuro, en que la evolución del campo de las dificultades de aprendizaje está operando
un despegue sin precedentes en todo el mundo, con participación de figuras de primera línea a nivel
mundial, que han vuelto su mirada a este campo proporcionándole rigor y dotándole de justificación
científica (García, 1995).
La interpretación de Torgesen (1991) recoge las líneas básicas de la interpretación clásica de
Wiederholt (1974), diferenciando una etapa de los desarrollos iniciales, seguida de una etapa de ¡os
precursores inmediatos del campo de las dificultades de aprendizaje, para confluir en la etapa de los
comienzos formales del nuevo campo de las dificultades de aprendizaje en 1963.
La interpretación de Mercer (1991) lo es en torno a cuatro grandes etapas. Un período inicial (18001960), un período de desarrollo (1961-1974/78), un período de la Ley Pública (en torno a 1975) y el período
actual.
1.2.1.
Etapa de fundación (1800-1963)
Durante este largo período de tiempo aparecen aportaciones relevantes aisladas, lejanas, como la de
Gall en 1800, hasta el primer cuarto de este siglo que culminan en 1 aportaciones más próximas de ¡os
predecesores como la de Orton (1937, 1989) o la e Strauss en 1942 y la de Cruickshank en 1961, hasta la
propuesta histórica de Kir de 1963 (cfr., Wong, 1996a).
1.2.1.1. recursores en los- trastornos del lenguaje
Franz Joseph GaIl, médico fisiólogo alemán, observó en 1800 a personas adultas con lesiones
cerebrales que perdían la facultad de expresar ideas y sentimientos a través del habla y conservando la
inteligencia. Supuestamente se trataba de personas adultas con afasia y que al aplicarlo a niños haría
referencia a niños con afasia infantil categorizables dentro de la etiqueta de dificultades de aprendizaje. Esta
base de alteración cerebral sirvió como elemento explicativo de las dificultades de aprendizaje y justificaba
la conceptualización y la propuesta de programas de intervención, como luego veremos. Gall proporcionó
elementos clave para la conceptualización del campo de las dificultades de aprendizaje en torno a las
siguientes ideas. La constatación de un área intacta y de un área problema, al observarse que, algunas
personas con lesión cerebral podían escribir a pesar de haber perdido el habla, además del hecho de que la
función del habla se pierde por la lesión evidenciando la base neuropsicológica del problema y descartando
otras causas del tipo de deficiencia sensorial o retraso mental general.
Los descubrimientos en el ámbito de las dificultades del lenguaje van a ser deci sivos para el campo de
las dificultades de aprendizaje. Además de Gall, las aportaciones de otros médicos como Paul-Pierre Broca
describiendo el área del lenguaje en la tercera circunvolución del lóbulo frontal —afasia motriz— o Karl
Wernicke quien describe el área auditiva en la corteza cerebral, la afasia receptiva, la alexia, la agrafía, junto
con las manifestaciones conductuales y psicológicas consecuentes —alteración de la expresión del lenguaje
pero no de la comprensión en el caso de la afasia de Broca o al revés en la de Wernicke—, o la aportación
relevante de Joseph Jules Dejerine al describir el primer caso de trastorno adquirido de la lectura o alexia y
originada por lesión cerebral manteniendo conservada la función del habla, apoyaron la idea de una base
cerebral en el origen de este tipo de trastornos.
1.2.1.2. Samuel T Orton
El oftalmólogo Hinshelwood informó en 1917 de un caso de dificultades en la lectura, y no en otros
aspectos, atribuyó a alteraciones congénitas en las áreas cerebrales de la memoria visual para palabras —
ceguera para las palabras—, hipótesis que Orton rechazó, proponiend el término estrefosimbolia —
literalmente, alteración o cambio de símbolos tales como inversión de letras del tipo pfq, d/b— para dar
cuenta de las dificultades diversas en el aprendizaje de la lectura. La explicación de la estrefosimbolia —
observada en 125 casos clínicos estudiados por Orton— sería la variabilidad fisiológica en el
establecimiento de la dominancia cerebral en los niños. Una persona tendría imágenes en espejo de los
engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante.
Con el desarrollo, las imágenes en espejo del hemisferio no dominante irían desaparecien do o se
inactivarían, lo que no ocurriría en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, produciendo el
fenómeno de la inversión de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de
la dominancia cerebral sería la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura, además, la
estrefosimbolía —alteración especifica— aparece en un contexto en que la inteligencia normal —fenómeno
de la discrepancia entre el CI y los niveles de lectura, o dificultades de lectura a pesar de adecuado nivel de
inteligencia—, y junto con la facilidad de la lectura y escritura de palabras o letras en espejo. El hecho de
que muchos de los casos estudiados por Orton se situaran con un CI de 70 a 79, era interpretado como
producido por efecto de las dificultades en la lectura. Igualmente, consideraba a estas dificultades en el
aprendizaje de la lectura como un continum en donde habría que situar a todos los casos, enfatizando y
postulando una intervención precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional multisensorial y
desaconsejando un enfoque visual de la palabra.
La influencia de Orton ha sido enorme (García, 1995), si bien fue en la década de los años sesenta
cuando se revaloriza su figura (Miller, 1993). En torno a su figura se fundó en 1949 la Sociedad Orton de
Dislexia (Orton Dyslexia Society, Inc., ODS) con más de 8.600 médicos y educadores y que publica las
revistas Annals of Dyslexia y la de Perpectives of Dyslexia centradas en las dificultades de aprendizaje de la
lectura y escritura. Constituyó la primera organización en el campo. Igualmente, Gihingham y Stillman
desarrollaron en 1970 los planteamientos de Orton, basándose en enfoques fonológicos de la instrucción.
De igual modo, el enfoque táctil-kinestésico-auditivo-visual desarrollado por Fernald en 1943, irían en la
misma línea de Orton.
1.2.1.3. Alfred Strauss
La figura de Alfred Strauss es también decisiva como recogen Hallahan y Kauffman (1978).
Neuropsiquiatra y profesor asociado en la Universidad de Heidelberg, junto con el psicólogo del desarrollo
Heinze Werner, profesor asociado en la Universidad de Hamburgo, ambos trabajaban con niños con retraso
mental, replicaron los estudios de Goldstein publicados en 1939 sobre la presencia de trastornos de
conducta en soldados de la 1 Guerra Mundial con lesiones cerebrales. Strauss y Werner abandonaron la
Alemania nazi y emigraron a Estados Unidos donde desarrollarán sus aplicaciones educativas en torno al
denominado “síndrome infantil de Strauss”, cuyos rasgos incluían supuesta lesión cerebral, extremada
distractibilidad, problemas perceptivos de discriminación figura-fondo e hiperactividad.
A este trastorno Strauss le denominó “retraso mental exógeno” cuando había evidencias de alteración
cerebral en los informes médicos o “endógeneno” cuando no encontraron evidencias de tal alteración
cerebral. Esta denominación reflejaba la asunción de Strauss en torno a los niños que no aprendían a leer,
denominándoles a todos “niños con lesión cerebral”. Puesto que trataba con niños con retraso mental,
fundamentalmente, sus aportaciones al campo de las dificultades de aprendizaje vienen de los enfoques
instruccionales innovadores, enfatizando la necesidad de programas educativos especiales superando la
concepción homogénea del retraso mental y abogando por resaltar ¡os aspectos relevantes de los
materiales de aprendizaje y disminuyendo los aspectos irrelevantes. Al enfatizar la necesidad de aplicación
de estos -programas entre los niños con retraso mental-”exógeno-”, acabó-abordando-sus problemas de
aprendizaje, confluyendo en la nueva categoría de dificultades de aprendizaje. Además, Strauss va a utilizar
perfiles cognitivos individuales de habilidades y déficits en los niños con retraso mental, lo que influirá
decisivamente en el análisis, evaluación e instrucción de las diferencias intraindividuales entre los niños con
dificultades de aprendizaje, constituyendo los cimientos del programa educativo individual la ayuda de sus
colaboradores, Lechtinen y Kephart, de’sarrollaron materiales instruccionales para niños con retraso mental,
que rápidamente fueron utilizados masivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje.
1.2.1.4. Influencia de Strauss
La influencia de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje fue también a través de sus
seguidores, como el caso de Kephart quien pensaba que el aprendizaje cognitivo de orden superior se
construía sobre los cimientos sólidos del aprendizaje visomotor, lo que justificaba su enfoque educativo
centrado en la coordinación visomotriz y en el aprendizaje motor (cfr. Wong, 1996a). También William Cruickshank, cuyas aportaciones fueron publicadas en 1961, fue influido por Strauss.
Replicó los hallazgos de Strauss y Werner en niños con parálisis cerebral y llegó a la conclusión de que los
problemas de discriminación figura fondo eran independientes del nivel de inteligencia. Por ello utilizó
materiales instruccionales en estos niños con inteligencia normal para facilitar la aplicabilidad de los
materiales de niños con retraso mental a los que presentaban las siguientes características: a) inteligencia
normal; b) grandes dificultades de atención; c) problemas de discriminación figura-fondo; d) hiperactividad
(Hallaham y Kauffman, 1978). Propuso que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados
para reducir las dificultades atencionales, pues consideraba que las dificultades de aprendizaje podían
situarse a lo largo de todo el espectro de inteligencia y que sus bases eran de naturaleza perceptiva. Su
aportación decisiva en las dificultades de aprendizaje fue la creación de la Academia Internacional de
Investigación en las Dificultades de Aprendizaje (International Academy of Research in Learning posibilities).
Los instrumentos de evaluación e instruccionales de Marian Frostig que tanto han influido —y siguen
influyendo de forma no justificada científicamente— en nuestro país en los años setenta y ochenta, suponen
una aplicación extensiva e intensiva de un énfasis en los problemas. perceptivos en la base de todo tipo de
dificultades de aprendizaje o académicas. Los programas visomotores de Getman y Cane de 1964 y 1968, o
los de Barsche de 1965 o los que enfatizan la estimulación del desarrollo motor como los programas de
Delacato de 1959 o 1963, o el de Ayres de 1968, etc., no hacen sino reflejar la profunda marca que han
dejado las ideas de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje (García, 1995).
En general, se podría decir que la última parte de esta etapa histórica, de 1930 a 1963, es pródiga en
soluciones instruccionales —ejemplo, el programa de Myklebust de 1955 o de McGinnis de 1963— a partir
de las explicaciones de las dificultades de aprendizaje, aunque se mantiene una gran confusión
terminológica y conceptual pero ahora centrándose la preocupación en nños y no en. adultos, además de
proponerse instrumentos de evaluación adecuados, como el Examen de la Afasia de Eisenson en 1954 ode
la Discriminación Auditiva de Wepman en 1960 o el de Kirk y McCarthy en 1961 de Aptitudes
Psicolingüísticas de Illinois (ITPA) que muestra un modelo completo de lo que hoy llamaríamos de
evaluación-intervención en procesos psicolingüísticos —hoy superado— (García, 1995).
1.2.2.
Etapa de los primeros años (1963-1990)
Como muy bien refieren Hallaham y Kauffman (1978) o Wong (1996a), la confusión terminológica y
conceptual existentes, la ausencia de servicios educativos en las escuelas financiados con fondos
gubernamentales, la desesperanza de los padres ante la situación “kafkiana” de tener unos hijos a los que
“no les pasaba nada” pero que no aprendían a leer, o las demandas educativas crecientes en cuanto a
necesidad de mayores niveles de lectura exigidos por la expansión industrial de la postguerra de los años
cincuenta y setenta (Sleeter, 1990), entre otras causas, hicieron a los padres unirse en grupo de presión y
organizar la ya histórica reunión en Chicago del 6 de abril de 1963 en que Samuel Kirk pronunció la
conferencia de la Fundación de Niños Discapacitados Perceptivos (Fund for Perceptually Handicapped
Chuldren):
“...un grupo de niños que tienen trastornos en el desarrollo de habilidades para la interacción social.
En este grupo yo no incluyo a los niños que tienen déficits sensoriales tales como la ce guera, o ¡a
sordera, porque tenemos métodos para manejar y entrenar a los sordos y a los ciegos. Yo también
excluyo de este grupo a los niños que presentan retraso mental generaliza do” (p. 3.: Citado por
Hammill, 1993a: 296; y por Torgesen, 1991:14).
El desarrollo del campo a partir de este momento va a ser imparable. Esta etapa del nacimiento
formal del campo de las dificultades de aprendizaje es caracterizada por Torgesen (1991) como la de la
conquista de la identidad del campo frente a otros ámbitos de la educación especial, la justificación entre
padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la creación de servicios y programas
instruccionales especializados que den respuesta a as necesidades de las personas con dificultades de
aprendizaje y la puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formación de profesionales provenientes
de campos clínicos —neurólogos, patólogos del lenguaje—, educativos —profesores y maestros, psicólogos
educativos—, científicos —investigadores— en torno a las dificultades de aprendizaje. El hecho de que se
apoyaran concepciones unitarias explicativas de las dificultades de aprendizaje —p. ej., concepción de
Strauss o de Orton— frente a enfoques difuminados que explican por separado las dislexias, discalculias,
disgrafías, lesión cerebral mínima, disfunción cerebral mínima, etc., cumplieron el propósito de identidad y
unificación.
1.2.2.1. La interpretación-crítica-de este nacimiento
-
Tal y como recoge Sleeter (1990), én los albores de lós años sesenta habíacinco grandes categorías
para clasificar a los niños que no aprendían a leer. Se clasificaban de la siguiente forma: a) como
aprendices lentos a los que puntuaban entre 75 y 90 en el CI; b) retrasados mentales, con un CI menor de
75, considerándose en ambos —a y b— causados orgánicamente; c) trastornados emocionales o
socialmente desadaptados, cuando la causa era emocional; d) deprivados culturalmente o ambiental-mente;
y e) dificultades de aprendizaje. Tal y como se refleja en la extracción social de los asignados a estas
categorías, se da un predominio de personas con bajos ingresos —personas de color, hispanos, etc.— en
las categorías a-d, pero curiosamente no en la de dificultades de aprendizaje con predominio de familias de
clase media o media alta —blancos—. Ello habría servido para justificar, de forma no consciente claro está,
según Sleeter (1990), esta nueva categoría ante el fracaso en la expectativa de crecimiento económico de la
postguerra, asociado a mayores niveles de exigencia en las escuelas y que se sabe directamente
relacionado con las posibilidades futuras laborales —niveles de ingresos-, profesionales, sociales..., y que
no podía ser ninguna de las categorías anteriores. Esto implicaba unas actitudes más favorables y “optimistas” respecto a las posibilidades de este tipo de niños en la escuela por parte de los maestros y
profesores. Las palabras de Sleeter (1990) son ilustrativas:
“Las dificultades de aprendizaje se crearon para explicar el fracaso de los niños procedente de
grupos sociales ventajosos, y para hacerlo de tal modo que sugiriera su supuesta habilidad ara
conseguir empleos de estatus relativamente más altos que las de los otros de bajos logros.”
“Las escuelas necesitan prestar mucha más atención en cómo enseñar a los niños más qu en cómo
categorizar a los que no aprenden bien...” (p. 33).
Otra interpretación crítica es la “narrativa” de Linda Miller (1993) quien considera en su capítulo “otra
fábula moderna: las dificultades de aprendizaje se hacen reales” que la etiqueta dificultades de aprendizaje
justifica la recepción de fondos y servicios educativos y de otro tipo, por lo que es utilizada pródigamente.
Las dificultades de aprendizaje hacen referencia a tres “historias” que acaban siendo “reales”. La creencia
de que la causa de las dificultades están en el individuo, la creencia de que las personas que lo sufren son
inferiores en algo —capacidad de aprendizaje académico— y de que necesitan ayuda en aulas especiales
para solucionar sus dificultades. Desde esta interpretación, las escuelas en los años sesenta representaban
una parte sustancial del “sueño americano” al permitir a los hijos la conquista de una vida confortable y
segura, que al quebrarse la posibilidad de su conquista a través del éxito escolar, creó un movimiento muy
activo en pro del cambio en las escuelas que resolviera el problema por el que sus hijos que no aprendían a
leer, a calcular, etc., de “forma inexplicable”. Al final de los años sesenta, las dificultades de aprendizaje
constituían ya un fenómeno social que culminó, en la mitad de los años setenta en la clasificación de un
trastorno y la de un campo profesional con apoyo legislativo PL 94-142, de 1975). Las dificultades de
aprendizaje eran interpretadas de forma unitaria, siendo considerado un trastorno relacionado con el
lenguaje —habla, comprensión, lectura, escritura, deletreo- y causado neurológicamente, lo que olvidaría un
cúmulo de factores interrelacionados que determinan la. Inteligencia y el funcionamiento del lenguaje como
el nivel educativo de los padres, el estrés familiar, el apoyo social y familiar de las madres, el grado de
estimulación- en el hogar; la eficacia de las madres en la enseñanza de sus hijos, limitaciones económicas,
salud, el papel del género, la satisfacción o no en ¡a vida, las oportunidades disponibles para los padres en
la vida, el apoyo social de los familiares... (Miller, 1993). Desde este punto de vista, las dificultades de
aprendizaje surgirían en una red compkja de interacciones sociales y en donde el concepto de “yo
distribuído” de Bruner podría aportar algunas luces (Miller, 1993).
1.2.2.2. Samuel Kirk
Se le ha considerado como el padre de la teoría de las dificultades de aprendizaje, al proponer el
término tan afortunado, enfatizando los problemas del lenguaje frente a los perceptivos de Strauss y
seguidores como los nucleares del problema. Tuvo la feliz idea de construir un modelo teórico del
funcionamiento psicolingüístico a través de los procesos receptivos, asociativos y expresivos, tanto a nivel
visomotor como auditivomotor y ambos a nivel automático y a nivel representativo, de cuyo modelo se
extraían multitud de procesos que habría que evaluar (a través del ITPA) y en función de su nivel de
desarrollo, entrenar lo que estaría en la base de las dificultades de aprendizaje (elaboró programas
instruccionales correlativos). Se disponía de un test para evaluar ¡os procesos psicolingtlísticos en la base
de las dificultades de aprendizaje, y se disponía de programas instruccionales pertinentes para su mejora.
Este entrenamiento en los “procesos psicolingüísticos” pronto se vio como algo ineficaz para la instrucción
específica en la lectura, escritura, etc., y esto lo demostraron muy pronto Hammill y Larsen ya en 1974
(Hammill, 1993a). Parece pertinente el entrenamiento instruccional en las habilidades fonológicas
-conciencia fonológica, conexiones fonema-grafema, reglas de segmentación fonológica, deletreo...— de
forma explícita como después se ha ido confirmando (Wong, 1996a).
El postular un enfoque basado en los procesos y la instrucción consecuente basada en los puntos
fuertes y débiles a nivel cognitivo, a pesar de su ineficacia demostrada y de que los estudios de validez de
constructo no confirmaron esta división en subtests (que evalúan procesos), supuso un modelo a seguir en
el campo de las dificultades de aprendizaje. Esta aportación, más la de postular una instrucción especia4
justificó la provisión de servicios de educación especial específicos para las personas con dificultades de
aprendizaje, contribuyendo al cambio de paradigma desde un modelo médico predominante hasta entonces,
a un modelo educativo en el que el núcleo del problema era la resistencia de ciertos niños en cuanto al
aprendizaje de la lectura frente a la idea de “disfunción cerebral mínima” u otras similares (Wong, 1996a).
1.2.2.3. Algunos rasgos relevantes de esta etapa histórica
Son varios los elemento definitorios de este período en do de el movimiento de las dificultades de
aprendizaje se ha consolidado y ha crecido de forma imparable. No hay que olvidar que el campo de-las
dificultades de aprendizaje es una construcción social (Sleeter, 1990), ha surgido como respuesta a unas
demandas sociales históricas concretas aparecidas en el ámbito escolar, por lo que la respuesta procede
más de la tecnología de la intervención (propuestas instruccionales) que de la consideración de las
dificultades de aprendizaje como una disciplina científica básica, disciplina que va construyéndose a través
de la mediación de una tecnología instruccional (Fierro. 1997).
Hanmiill (1993a) analiza cinco grandes vías para interpretar la historia de las di ficultades de
aprendizaje durante este período (cfr., García 1995, 1996).
En primer lugar, la constitución de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje a partir de 1963 —
la Sociedad Orton de Dislexia se había creado en 1949—, tales como la Asociación de Dificultades de
Aprendizaje de América —denominada en 1963 y hasta 1989 de Niños...—, con más de 50.000 socios con
presencia e 48 estados y en 750 secciones locales. Edita la revista Learning Disabilities dirigid por padres y
en la cual se integran los profesionales. En 1968 se crea el Consej para las Dificultades de Aprendizaje que
publica la revista Learning Disability-’Quarterly En 1982 aparece la División para las Dificultades de
Aprendizaje y que publica la revista Learning Disabilities Research & Practice. Y por último, una
confederación funcional que desde 1975 coordina a las asociaciones que tienen que ver con el campo de
los trastornos del lenguaje y las dificultades de aprendizaje en general, represen tando un foro
interdisciplinario y el brazo político y profesional del campo (Hammill, 1993a), y que se denomina Comité
Nacional Conjunto sobre Dificultades de Aprendizaje y que propondrá a partir de 1981 una definición
consensuada de dificultades de aprendizaje (Hammill, 1993b).
En segundo lugar, la legislación sobre el campo que va a condicionar la provisión de fondos para la
creación de apoyos y recursos educativos de forma generalizada en el sistema educativo. Desde los
famosos informes monográficos de los años sesenta, pasando por las reuniones y demostraciones de
modelos de la primera mitad de los setenta, se llega a la famosa ley de 1975 y sus regulaciones posteriores
que culminan en la de 1990 en que se potencia la intervención precoz. Esta normativa va a influir
decisivamente en el Plan Nacional de Educación Especial español cuyo ponente fue el profesor Fierro y que
va a reflejarse en la Constitución Española de 1978 y se desarrollará en la LISMI de 1982 y en el Programa
Experimental de Integración de 1985, hoy ya generalizado con la LOGSE. En este momento, la idea de
programa de desarrollo individual va a ser predominante en la Educación Especial en España, siguiendo el
modelo americano. Con la LOGSE se pasará al concepto de adaptaciones curriculares, ya dentro de la
siguiente etapa histórica (MEC, 1992).
En tercer lugar, la creación de servicios educativos que pasa de dar cobertura a un millón de niños en
1977 a dos millones en 1986, en las escuelas públicas americanas.
En cuarto lugar, las aportaciones de los sectores implicados van a ser decisivas y diferenciales: 1) Los
padres, fuerza fundamental desde los orígenes del campo en 1963.2) Los maestros y profesores que pasan
del enfoque de los procesos de Kirk al de la instrucción-directa y-que mejoran significativamente su
formación y su-influencia positiva, a pesar de la confusión conceptual. 3) Los especialistas en trastornos del
lenguaje, con una influencia decisiva en el campo; investigadores —psicólogos sobre todo— y
neuropsicólogos; genetistas, etc. (García, 1995).
Por último, se opera un cambio sustancial desde el enfo que de los procesos básicos de aprendizaje a
la instrucción directa. Si bien en los orígenes el predominio de la instrucción se basaba en la profusión de
programas perceptivos —modelo de Strauss— o psicomotores o psicolingtilsticos —modelo del ITPA—, en
los años ochenta la diatriba estaba decidida en favor de la instrucción directa. Se trataba de evaluar ¡as
habilidades directamente y de instruir directamente el lenguaje, la lectura, la escritura, el cálculo, el deletreo.
El planteamiento actual de los procesos cognitivos es muy diferente al anterior. Si hoy se asume de forma
mayoritaria que el conocimiento fonológico —conocimiento de rima y aliteración, conocimiento silábico,
conocimiento intrasilábico, conocimiento fónico y fonémico— (Rueda, 1995) son los responsables de las
dificultades de la lectura, se tratará de intervenir de forma precoz en ellos, enseñando directamente estas
habilidades que se suponen responsables del dominio lector en los niños con riesgo de presentar problemas
de aprendizaje de la lectura.
1.2.2.4. Las dificultades de aprendizaje incluyen d~ficultades académicas y no académicas
En primer lugar, las dificultades de aprendizaje han servido para denominar bá sicamente a los
alumnos con dificultades en la lectura. Ello es así porque el 60% de los alumnos con dificultades de
aprendizaje presentan dificultades en lectura según Wong (1996a) y el 80% según Lyon (1995). Además de
la influencia decisiva de Orton, en los orígenes, preocupado básicamente por ¡os problemas en lectura.
La propuesta de dificultades de aprendizaje frente a otros términos más específicos —dislexia,
disfunción cerebral mínima, discalculia, disgrafía, dísortografía, supuso un avance al reconocer la
complejidad de un fenómeno que abarca problemas diferentes, aunque no necesariamente sean
coincidentes en una misma persona (cfr. Cuadro 1.1) (Wong, 1996a).
En segundo lugar, el predominio de la concepción lingüística de las dificultades de aprendizaje, o lo
que Miller (1993) denomina el surgimiento de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. Pensemos en Kirk
y su modelo psicolingüístico de explicación de las dificultades de aprendizaje. En general, los profesionales
de las dificultades de aprendizaje del lenguaje proceden del campo de los trastornos de la comunicación
que a partir de los años setenta se centran en el lenguaje y progresivamente en los entornos escolares —en
1992 el 56,3% de los miembros de la ASLHA: Asociación Americana de la Audición, Lenguaje y Habla—.
Estos especialistas de los trastornos de la comunicación se centran en las habilidades lingüísticas de los
estudiantes. En los años ochenta, la etiqueta “dificultades de aprendizaje del lenguaje” se refiere a los
alumnos con dificultades de aprendizaje que manifiestan problemas en el habla, la escucha, la lectura o la
escritura, extendiéndose el término para referirse a los alumnos con dificultades de- base lingüística en el
aprendizaje escolar. Aunque el enfoque causal ha sido diferente para las dificultades de aprendizaje y las
dificultades de aprendizaje del lenguaje, basándose las primeras mas en una base neurológica y las
segundas siguiendo un enfoque más funcional y conductual sobre la modificación del sistema lingüístico
(Miller, 1993). Otra cuestión importante es la de asumir un enfoque predominante en las dificultades de
aprendizaje de naturaleza lingüística, considerándolas a lo largo de un continuo en donde se situarían
primero las dificultades de aprendizaje del lenguaje, después de la lectura y escritura —lenguaje escrito—,
después de las matemáticas —lenguaje simbólico-. Por ejemplo, Catts (1996) conceptualiza a la dislexia
como un trastorno del desarrollo del lenguaje. Este enfoque ha sido y está siendo muy prometedor tanto
desde el punto de vista teórico como aplicado y con fines instruccionales. Como quiera que muchos de los
niños en la Educación Infantil que presentaban dificultades en el lenguaje —intervienen profesionales
especialistas en lenguaje y comunicación— coincidían después en presentar dificultades en lectura y/o
escritura —intervienen profesionales de la lectura y escritura, maestros especialistas en dificultades de
aprendizaje— e incluso reconociendo que, antes y después, las dificultades de aprendizaje de las
matemáticas tenían un predominio de dificultades en la resolución de problemas verbales (Bermejo, Lago y
Rodríguez, 1997), la propuesta del continuo parecía plenamente justificada, al menos en cierta medida.
CUADRO 1.1. Las dificultades de aprendizaje incluyen dificultades académicas y no académicas
denominadas de forma unitaria (adaptado de Wong, 1996a: 9).
No académicas
Dificultades de
aprendizaje
Académicas
1.2.3.
Fino (ej.: atar los
cordones escritura)
Problemas Visomotores
Grueso (ej.: coger un
balón)
Problemas en el
procesamiento
fonológico
Problemas de lenguaje
Memoria visual
Problemas de memoria
Memoria auditiva
Problemas perceptivos
(ej.:
discriminación
visual y auditiva, figurafondo)
Lectura
Aritmética/Matemáticas
Deletreo
Mecánica
(coordinación)
Escritura
Composición
La Etapa Actual (1990-)
La importancia y magnitud social del problema ha ido creciendo de forma impa rable. Por ejemplo, en el
informe del Congreso de EEUU del Comité Intergubernamental sobre Dificultades de Aprendizaje de 1987,
el Departamento de Educación aportaba el dato de que el 4,73% de todos los servicios proporcionados en el
segmento escolar iban dirigidos a las dificultades de aprendizaje durante el curso 1985-86 (García, 1995).
Igualmente, si en 1975 la prevalencia de dificultades de aprendizaje se situaba entre el 1 y el 3% de la
población escolar, en 1994 afecta a un 4-5% de los alumnos entre 6 y 17 años (Wong, 1996a). A veces se
ha aducido una sobreidentificación de casos, pero Wong (1996a) argumenta tres razones en contra de esta
idea: la mejora de la concienciación social y del mejor conocimiento general acerca de las dificultades de
aprendizaje, la mejora y perfeccionamiento de las técnicas diagnósticas
y de evaluación-y como
resultado de las anteriores razones, el hecho-de que se superen falsas concepciones y se produzca una
mayor tolerancia y aceptación social de este fenómeno, que es también una construcción social que ha
terminado por hacerse real (Miller, 1993).
La situación española habría que situarla claramente dentro de esta etapa, considerando las
peculiaridades del concepto de necesidades educativas especiales y sobre todo de carácter ‘transitorias’
frente a las dificultades de aprendizaje ocasionadas por situaciones discapacitantes como las deficiencias
visuales, auditivas, motrices, o por el retraso mental, que tendrían la consideración de “permanentes». Esta
diferenciación hoy no tiene mucho sentido, puesto que se sabe, que las dificultades de aprendizaje pueden
constituir un fenómeno que puede afectar a todo el ciclo vital de las personas como se reconoce en la
definición consensuada mayoritariamente admitida en la actualidad (NJCLD, 1988).
En esta etapa, Torgesen (1991) habla de una serie de problemas básicos a los que se enfrenta el
campo de las dificultades de aprendizaje. El debate sobre la definición, la etiología, el diagnóstico diferencial
de las dificultades de aprendizaje respecto a otros problemas próximos, los aspectos específicos de la
instrucción y del pronóstico y la disputa sobre la heterogeneidad y los subtipos de dificultades de
aprendizaje. Más adelante, en la parte de este capítulo sobre el concepto de las dificultades de aprendizaje,
se analizan estos debates recientes.
La siguiente cita de Torgesen (1991: 30-31) es ilustrativa del estado actual del campo, y aunque se
escribió hace seis años, continúa siendo actual:
“El campo de las dificultades de aprendizaje es actualmente una fuerza vital y potente dentro de las
grandes comunidades de educación ordinaria y de educación especial. Sus servicios, que han sido
mandatados por ley, se ofrecen a gran número de niños con una variedad de problemas- educativos
difíciles y poco usuales. Los profesionales del campo se han agrupado en potentes organizaciones
que proporcionan medios adecuados de comunicación sobre cuestiones de investigación y
profesionales. La investigación en el área está creciendo y diversificándose, y se inician nuevos
investigadores apoyados por agencias gubernamentales.
Sin embargo, un número de desarrollos recientes en los sectores políticos y sociales y en la co munidad científica hace difícil ofrecer predicciones firmes acerca del continuo desarrollo del campo.
La ciencia está haciendo preguntas fundamentales acerca de la naturaleza de los problemas de
aprendizaje, y la política educativa está proporcionando métodos actuales estimulantes de provisión
de servicios. Si las ideas dentro del REL [programa de desarrollo individual] se validan, podremos
ver una reducción enorme del número de niños identificados como con dificultades de aprendizaje.
Aunque esta reducción puede tener un serio impacto en’ el poder político del movimiento de las
dificultades de aprendizaje, puede ayudar en el presente a apoyar la integridad del campo a largo
plazo. Uno de los más serios desafíos a tal integridad procede de ¡a demostración de que muchos
escolares identificados como DA no son demostrablemente diferentes de otros niños con
dificultades de aprendizaje que no han sido identificados como DA. Esta situación, reconocida por
muchos, surge de la sobreutilización de la etiqueta de DA en la provisión de servicios a una amplia
variedad de niños para los que no están disponibles otros servicios de educación especial. A no ser
que el campo de las DA elija ampliar su base para incluir todos los tipos de problemas de
aprendizaje en la escuela, parece inevitable que debamos encontrar formas de ejercer una gran
disciplina en la identificación de niños como específicamente DA”.
Esta última etapa histórica es muy rica en aportaciones, tanto desde el punto de vista cuantitativo como
cualitativo y que lleva a un gran interés interdisciplinario en el campo al que están dedicando sus ideas las
principales personalidades en el movimiento desde la psicología y la educación (Ackerman, Algozzine e
Ysseldyke, Berninger y Abbott, Frith, Kavale, Meltzer, Roberts y Matber, Shankweiler, Torgesen, Wong) o de
la neuropsicología (Denckla, Fuerst y Rourke, Galaburda, Hynd, Obrzut), de la genética (DeFries, Light,
Segal y Topoioski, Penníngton), de la patología del lenguaje (Hammill), por sólo citar algunas de las figuras
más relevantes en este momento a nivel internacional.
Hammill (1993a) encuentra una serie de características llamativas que permiten comprender lo que
está pasando en esta última etapa histórica de las dificultades de aprendizaje.
Una primera idea es la de que hoy se propende a considerar las dificultades de aprendizaje a lo largo
de un continuo de gravedad y de diferencias entre las personas, a la par de ser considerado un problema
que puede acontecer a las personas a lo largo de todo el ciclo vital. En este continuo, pueden darse
dificultades en relación con el aprendizaje escolar de múltiple naturaleza, pudiendo hablarse con propiedad
de alumnos con necesidades curriculares y de diversidad de aprendizajes (Baker et al.; García, 1997b). Esta
última idea encaja muy bien con los planteamientos españoles, en que no se habla de ‘<trastornos” sino de
necesidades educativas especiales, y ello se conceptualiza así cuando con los recursos ordinarios del
sistema educativo, del centro, del aula, los disponibles por el/la maestro/a o profesor/a, no se puede dar
respuesta al cúmulo de necesidades que presenta un alumno. Con la publicación de la LOGSE y la
propuesta de los Diseños Curriculares Base, el concepto utilizado es el de adaptaciones curriculares,
concepto que supera al de programa de desarrollo individual, al centrarse las actuaciones en el currículum
ordinario y en torno a él la toma de decisiones sobre la instrucción (MEC, 1992). En este contexto, el énfasis
no se pone tanto en el alumno sino en el sistema, en este caso, el currículum o sistema organizado de
recursos, acciones, etc., para producir la mejora educativa. Los conceptos de “diversidad de aprendizajes”,
“niños de- variedad jardín” o el diagnóstico tras el fallo en la respuesta a protocolos validados de trata miento” de Berninger y Abbott (1994) o de “dificultades de enseñar” de Fierro (1997) indican el camino hacia
el que está progresando el movimiento de las dificultades de aprendizaje en el momento presente. Si resulta
que son complejos los determinantes del aprendizaje y rendimiento académico (González-Pienda y Núñez,
1997), es evidente que las dificultades de aprendizaje han de serlo también necesariamente, más allá de la
simplificación y de la consideración de la homogeneidad del problema.
Una segunda idea, según Hammill (1993a), que caracteriza al campo de las dificultades de
aprendizaje es en torno a la instrucción directa, entre quienes están a fa vor del enfoque atomístico y entre
quienes estarían por un enfoque sistémico y globalizador. Este debate lo analiza muy bien el profesor Fierro
(1997) en el apanado sobre el debate de los modelos. Por una parte está la enseñanza holística en que la
instrucción directa considera a toda la persona, toda la idea, todo el contexto de instrucción (Poplin, Reid,
etc.) y por el otro, los que se sitúan en la instrucción directa atomística (Kavale, Camine, etc.). Una
derivación clara de este debate lo hemos recogido recientemente con cierto detalle (García, 1997c) y tiene
que ver con las ideas de “integración de la instrucción en lectura y escritura” (Sintmons et al., 1994) o la de
“teoría y práctica del lenguaje integrado” (Lacasa, 1996) del lado del enfoque holístico. Frente al énfasis en
“estrategias eficaces” específicas que estarían del lado del enfoque atomístico, tales como entrenamiento
atribucional, etc. Ambos enfoques han de ser entendidos como complementarios y es previsible que
desarrollos futuros permitan un acercamiento teórico, que ya está siendo operado desde la práctica instruccional, tal y como muestran Adams y Bruck (1995), por los maestros y profesores.
La tercera característica hace referencia al debate sobre la definición de dificultades de aprendizaje.
Por una parte, a nivel legal se admite la definición, de la USOE de 1977, y por otro, padres y profesionales
utilizan la consensuada (NJCLD, 1988). El debate sobre la definición sigue abierto y es plenamente actual.
Una ilustración de ello es la diferenciación entre las personas con dificultades de aprendizaje y con bajo
rendimiento (‘low-achieving students’), afirmando algunos autores de manera muy crítica y fundada, y nada
sospechosa, que no existe base empírica suficiente para una distinción, sobre todo mediante la ejecución en
tests psicométricos solamente (Algozzine, Ysseldyke & McGue, 1995), es decir se confirma la insistencia de
Cruickshank de la irrelevancia del CI para el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje. Otra ilustración
es el debate sobre la inclusión o no de las personas “variedad jardín” (under-achievement, low-achieving),
de las personas con “diversidad de aprendizajes” y/o con “necesidades curriculares” (Baker et al.) o el “fallo
en la respuesta a protocolos validados de tratamiento” (Berninger & Abbott, 1994) y que permite relacionar
la instrucción, el aprendizaje y las dificultades de forma compleja (García, 1997a).
Otra idea básica de este momento es el énfasis en el control y mejora metodológica y de la validez
externa de los estudios en el campo. Ello ha confluido con los esfuerzos operados conjuntamente en la
mejora teórica al incorporarse figuras importantes y equipos de investigación consolidados que venían
trabajando en otros ámbitos y que han vuelto sus ojos hacia las dificultades de aprendizaje manteniendo- -el
rigor e interés científico. Por ejemplo, procedentes de la genética como DeFries (1993; Light y DeFries,
1995); o de la neuropsicología como Hynd et al. (1995); o de los estudios sobre inteligencia como Sternberg
(Spear-Swerling & Sternberg, 1994), o aumento de la cantidad y calidad de investigadores de primera fila a
nivel internacional, como en el caso español’ en que los estudios sobre una de las dificultades de
aprendizaje predominante, la de la lectura, se ha extendido como un reguero en diferentes Universidades y
centros de investigación. Un ejemplo se refleja en la cantidad y calidad de investigaciones sobre el tema que
se publican en Infancia y Aprendizaje, en el que la mayoría de los artículos del último número de 1996 se
centraban en los procesos fonológicos con alumnos, con o sin dificultades en el aprendizaje de la lectura
(Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, 1996; Domínguez, 1996; Jiménez, 1996), procesos que hoy se asume
que están en la base de las dificultades de lectura y posiblemente de la mayoría de las dificultades de
aprendizaje si asumimos los datos de Lyon (1995) de que el 80% de las mismas lo son de lectura.
Igualmente, el número 2 de 1996 de la revista Cultura & Educación es un monográfico sobre la enseñanza
de la escritura o el número 1 de 1996 de la misma revista aborda el tema del lenguaje integrado (Lacasa,
1996; Sánchez, 1996), aspectos que bordean cuestiones nucleares, según vamos mostrando, en él campo
de las dificultades dé aprendizaje en el entramado complejo de los vericuetos de la relación entre
instrucción, aprendizaje y dificultades (cfr. García, 1997).
Otras cuestiones que es preciso analizar tienen que ver con el enfoque del ciclo vital aplicado a las
dificultades de aprendizaje y consecuentemente con el estudio de las dificultades de aprendizaje desde una
perspectiva de desarrollo en donde habría que diferenciar las características definitorias de los niños con
dificultades de aprendizaje, de los adolescentes con dificultades de aprendizaje y de los adultos con dificultades de aprendizaje como ámbitos con elementos propios (Wong, 1996a). Entre los niños, parece existir
un consenso acerca de la identificación de los procesos fonológicos como el núcleo del problema de las
dificultades de aprender la lectura y la escritura —mayoritarios entre las dificultades de aprendizaje—. Entre
los adolescentes, hay un consenso en torno a la importancia de la instrucción estratégica como eficaz.
Problemas acerca de la orientación vocacional, acerca de las posibilidades con los estudios superiores (p.
ej., Rojewski, 1996). Entre los adultos, en cambio, no existe un campo de investigación convergente que dé
unidad a las características de estas personas. Sin embargo, estudios como el de la ‘ansiedad ante las
matemáticas’. (García, 1995) o estudios sobre las características de personalidad y adaptación psi-cosocial
(Rourke & Fuerst, 1996), o el análisis de las características entre adultos -que consiguen “éxito” lo que
puede ayudar al conocimiento de las variables determinantes del éxito y ser objeto de instrucción efectiva tal
y como muestran Reiff Ginsberg y Gerber (1995) frente a posturas anteriores muy pesimistas, o los estudios
sobre la comorbidad psicosocial de los adultos con dificultades de aprendizaje (Hooper y Olley, 1996) son
una ilustración de los derroteros del campo en este espectro de edad. Uno de los cambios que se ha ido
operando ha sido el paso funda mental desde una hipótesis perceptiva de las dificultades de aprendizaje a
una hipó tesis lingüística, enfatizando los problemas de procesamiento fonológico, o de otros problemas
morfológicos e incluso sintácticos (Shankweiler et al., 1995) como el origen de las dificultades de
aprendizaje de la lectura, y por extensión al ámbito general, dado el gran porcentaje de dificultades de
aprendizaje en la lectura y/o escritura, aunque aumentados por otros problemas en algunos casos (Wong,
1996a). Igualmente, habría que relatar el cambio sustancial desde un movimiento centrado en la provisión
de servicios de educación especial para un grupo creciente de niños, en los orígenes del campo, aunque de
naturaleza profesional y tecnológica (Fierro, 1997), a una disciplina científica en que las investigaciones,
tanto básicas como aplicadas, han crecido de forma significativa y en donde las perspectivas multidireccionales, multidisciplinarias e incluso multiparadigmáticas son profusas (Wong, 1996a) y constituyen la “norma”
dentro del campo. El apoyo de la idea del continuum en la provisión de servicios para estas personas y la
‘inclusión total’ dentro de las escuelas, son cuestiones candentes actuales (Roberts y Mather, 1995).
1.3. Concepto de dificultades de aprendizaje
La historia de las dificultades de aprendizaje ha mostrado cómo se dieron los orí genes y el devenir de
un campo en expansión en torno a un acuerdo básico y que consiste en la identificación, evaluación y
diagnóstico e instrucción de personas, niños, adolescentes y adultos que presentan dificultades para el
aprendizaje del lenguaje, la lectura, la escritura o de las matemáticas, a pesar de una adecuada inteligencia,
ausencia de problemas sensoriales, adecuadas oportunidades escolares e instruccionales, lo que las
convertía en “misteriosas” e “inexplicables”. Este asombro inicial pervive junto con el desconocimiento de
muchos elementos explicativos de lo que son las dificultades de aprendizaje, a pesar de la coincidencia con
la posición actual de que en su base se dan problemas de procesamiento —p. ej., de procesamiento
fonológico— (Wong, 1996b), aunque muy diferentes a los postulados por Kirk.
Una primera aproximación podría venir dada desde la historia de las definiciones de las dificultades de
aprendizaje y que de forma magistral recogió Hammill en 1990 y que hemos sintetizado recientemente y
dado el interés académico y docente, recogemos estas definiciones históricas en el Cuadro 1.2 (adaptado a
partir de García, 1995:15-22).
CUADRO 1.2. Definiciones históricas de dificultades de aprendizaje.
Kirk(1962:263)
«Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno, o desarrollo retrasado
en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u otras áreas
escolares resultantes de un hándicap causado por una posible disfunción cerebral y/o
alteración emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivación
sensorial o factores culturales e instruccionales”.
Bateman(1965:220)
“Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una
discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel
actual de ejecución relacionado con los trastornos básicos en los procesos de
aprendizaje, que pueden o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el
sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado,
deprivación cultural o educativa, alteración emocional severa, o pérdida sensorial”.
CUADRO 12. (Continuación).
NACHC (1968- 34)
“Los niños con dificultades de aprendizaje especiales (específicos) manifiestan un trastorno en uno o más
de los procesos psicológicos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos se
pueden manifestar en trastornos de la audición, del pensamiento, del habla, de la lectura, de la escritura, del
deletreo o de la aritmética. Incluyen condiciones que han sido referidos como déficits perceptivos, lesión ce rebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia del desarrollo, etc. No incluyen dificultades de
aprendizaje que son debidas primariamente a déficits visuales, auditivos o motores, a retraso mental,
alteración emocional, o a desventaja ambiental”.
Northwestern University (Kass y Myclebust, 1969, 378-379
“Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje
esenciales que requieren técnicas de educación especial para la remediación:
— los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro
actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las
matemáticas, la orientación espacial;
— la dificultad de aprendizaje referida no es primariamente el resultado de deficiencias sensoriales,
motrices, intelectuales o emocionales, o ausencia de oportunidades para aprender;
— los déficits significativos se definen en términos de procedimientos aceptados de diagnóstico en
educación y en psicología;
— los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta
como implicando la percepción, la integración, y la expresión, sea verbal o no verbal;
— las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la planificación educativa
basadas en procedimientos y resultados diagnósticos
CEC/DCLD (Siegel & Gold, 1982: 14)
“Un niño con dificultad de aprendizaje es aquel con habilidad mental, procesos sensoriales y estabilidad
emocional adecuados, que presenta déficits específicos en los procesos perceptivos, integrativos o
expresivos los cuales alteran la eficiencia del aprendizaje. Esto incluye a los niños con disfunción del
sistema nervioso central los cuales se expresan primariamente con deficiente eficiencia”.
Wepman et aL (1975: 306)
“Las dificultades de aprendizaje específicas, tal y como se definen aquí, hacen referencia a los niños de
cualquier edad que demuestren una deficiencia sustancial en un aspecto particular del logro académico a
causa de hándicaps motores o perceptivo-motores, sin considerar la etiología de otros factores
contribuyentes. El término perceptual tal y como se utiliza aquí se refiere a los procesos mentales
(neurológicos) a través de los cuales el niño adquiere... las formas y sonidos básicos del alfabeto”.
USOE (1976: 52405)
«Una dificultad de aprendizaje específica puede encontrarse si un niño tiene una discrepancia severa entre
el logro y la habilidad intelectual en una o más de las diversas áreas: expresión oral; expresión escrita, com prensión oral o comprensión escrita, habilidades de lectura básicas, cálculo matemático, razonamiento
matemático o deletreo. Una ‘discrepancia severa’ se la define existente cuando el logro en una o más áreas
está en o por debajo del 50% del nivel de logro esperado del niño, cuando la edad y ¡as experiencias
educativas previas se toman en consideración”.
USOE (1977:65083)
“El término ‘dificultad de aprendizaje específica’ quiere decir un trastorno en uno o más de los procesos
psicológicos básicos implicados en ¡a comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se
puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer
cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales como hándicaps perceptivos, lesión cerebral,
disfunción cerebral mínima, dislexia, y afasia del desarrollo. El término no incluye a los niños que presentan
problemas de aprendizaje que son primariamente el resultado de déficits visuales, auditivos o motores o
retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas ambientales, culturales o económicas
NJCLD (1988:1)
“Dificultad de aprendizaje (DÁ) es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos
que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la recepción,
habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemáticas. Estos trastornos son
intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunsión del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital (life span). Pueden existir junto con las
dificultades- de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación, percepción
social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una dificultad de
aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente
con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo, deficiencia sensorial, retraso mental,
trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tales como las diferen cias
culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de esas condiciones
o influencias” (La cursiva es propia).
ACLD (1986:15)
“Las dificultades específicas de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen neurológico que
interfiere selectivamente con el desarrollo, integración, y/o demostración de habilidades verbales y/o no
verbales. Las dificultades de aprendizaje específicas existen como una condición incapacitante y varían en
sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la vida, la condición puede afectar la
autoestima, la educación, ¡a vocación, la socialización, y/o las actividades de la vida diaria”.
Interagency Committee on Learning Disabilities(1987:222)
“Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refieren a un grupo heterogéneo de
trastornos manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la recepción, habla, lectura,
escritura, razonamiento, o habilidades matemáticas, o de habilidades sociales. Estos trastornos son
intrínsecos al individuo y se presume que son debidos a la disfunción del sistema nervioso central. Incluso
aunque un problema de aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes
(p. ej,, déficit sensorial retraso mental, trastorno emocional o social), con influencias socio-ambientales (p.
ej., diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogénicos), y especialmente
trastornos por déficit de atención, todos los cuales pueden causar dificultades de aprendizaje, una dificultad
de aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o condiciones”.
Hammill (1990) analiza comparativamente las once definiciones históricas en torno a diversos
criterios tales como: 1) bajo rendimiento; 2) etiología d..e disfunción del SNC; 3) procesos implicados; 4)
problemas presentes durante el ciclo vital; 5) problemas de lenguaje hablado como posible dificultad de
aprendizaje; 6) problemas académicos como posible dificultad del aprendizaje; 7) problemas conceptuales
como posibles dificultades de aprendizaje; 8) otras condiciones como posibles dificultades de aprendizaje; y
9) coexistencia, exclusión o ausencia de otros hándicaps superpuestos. Una síntesis de la comparación se
presenta en el cuadro adjunto (adaptado de Hammill, p. 81, y recogido en García, 1995: 45).
CUADRO 1.3. Análisis comparativo de las definiciones históricas en torno a diversos criterios sobre
dificultades de aprendizaje.
Definición
Bajo Diáfunlogro
ción
SNC
Kirk (1962)
Bajo Sí
logro
Bateman Intrain- No
(1965)
dívidua
NACHC
Intra
Sí
(1968)
Kass & My- Aptitud
No
kle-bust
logro
(1969)
CEC/DCLD
Intra
Sí
(1967, 1971)
Wepman
Intra
No
et al (1975)
USOE
Aptitud No
(1976)
logro
USOE
Intra
Sí
(1977)
NJCLD
Intra
Sí
(1988)
ACLD
Intra
Sí
(1986)
Proce
sos -
Ciclo
vital
Lenguaje
Académico
Pensamiento
Otros
Sí
Sí
Sí
Sí
No
No
Multihándicaps
Sí
Sí
No
No
No
No
No
Sí
Sí
No
Sí
Sí
Sí
No
Sí
Sí
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
No
No
No
No
Orientación
espacia
No
Sí
Sí
No
No
Sí
No
No
?
Sí
No
Sí
Sí
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
No
No
Sí
No
Sí
Sí
Sí
Sí
No
Sí
No
Sí
Sí
Si
Sí
Integración
motriz
?
ICLD
(1987)
Intra
Sí
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Habilidades
sociales
Sí
De esta comparación Hammill (1990; 1993b) asegura que la definición del NJCLD de 1988 es la
más adecuada, la que concita mayor aquiescencia, aunque la de la USOE de 1977 es la que está en la ley
americana. Aunque llega a admitir que las cuatro definiciones con viabilidad profesional son las de la USOE
de 1977, la del NJCLD, la de la LD la del ICLD. Lo paradójico del campo es el desacuerdo his tórico en torno
a la definición de lo que sean las dificultades de aprendizaje y sin embargo el a las características de las
personas con dificultades de aprendizaje (Wong, 1996b).
1.3.1.
La definición consensuada, renovada
Las características de la definición consensuada, renovada, del NJCLD (1988) hacen referencia a
elementos nucleares que permiten caracterizar el campo y que parece pertinente comentar brevemente.
La primera idea es la de término genérico referido a un grupo heterogéneo de trastornos. Las
dificultades de aprendizaje no constituyen algo unitario —hipótesis del déficit unitario— sino heterogéneo en
donde la variabilidad de características es un hecho constatado como muestran las evidencias empíricas
procedentes de la práctica y de los estudios de los subtipos (Feagans, Short y Meltzer, 1991) pudiéndose
hablar de subgrupos con déflcits globales, con déficits específicos en lectura y deletreo y con défi cits
específicos en aritmética. Esta heterogeneidad se ve ampliada cuando se contemplan dificultades de
aprendizaje en específico, tales como las de-lectura en que se pueden identificar algunos subgrupos
concretos como los tipos L vs. R de Bakker o los disfonémico, diseidético o mixto de Boder (García, 1995).
Del mismo modo, en el análisis de Rourke y colaboradores (Rourke y del Dotto, 1992) se incluyen las dificul tades de aprendizaje genéricas y las específicas extraídas a partir de los activos y los déficit en tomo al
aprendizaje académico, la adaptación socioemocional y el funcionamiento no verbal, llegando a identificar
un trastorno primario del funcionamiento lingüístico (trastorno del procesamiento fonológico básico; trastorno
del emparejamiento fonema-grafema y trastorno del hallazgo de la palabra), un trastorno primario en el
funcionamiento no verbal —síndrome NLD— y un trastorno primario de output en todas las modalidades
(dificultades de ‘output’ en escritura de palabras y en aritmética \\ escrita). Los contenidos de publicaciones
recientes sobre el tema dan una idea sobre esta heterogeneidad: dificultades en lenguaje (Donaldson,
1995), en el deletreo (Brown y Ellis, 1994), en la lectura (Rueda, 1995), en el aprendizaje no verbal (Rourke,
1995), en las matemáticas (Bermejo, Lago y Rodríguez, 1997), en general (Wong, 1996) o en el contexto de
los trastornos del desarrollo (Hooper, Hynd y Mattison, 1992), y en relación con la evaluación e instrucción
estratégica (Meltzer, 1993, García, 1997), o desde el análisis de las diferencias individuales (Shore. 1995;
Vernon, 1994).
La segunda idea de la definición consensuada, renovada, (Hammill, 1993b) tiene que ver con las
dificultades significativas en la adquisición y el uso de la recepción, el habla, la lectura, la escritura, el
razonamiento o las habilidades matemáticas. Esta idea ilustra cómo en un término genérico, el de
dificultades de aprendizaje, se incluye la variabilidad y heterogeneidad del campo. De alguna manera
podríamos hablar de dificultades de aprendizaje del lenguaje, de la lectura, de ¡a 4ritura y de las
matemáticas, o como prefieren Rourke y colaboradores (Rourke y del Dotto, 1992; Rourke y Tsatsanis,
1996), las dificultades con predominio en el área verbal —p. ej., la lectura— frente a las con predominio en
las áreas no verbales —NLD—
La tercera idea se refiere a que son dificultades intrínsecas al individuo y que se las supone debidas a
una disfunción del sistema nervioso central. Esta idea recibe apoyo desde los enfoques neuropsicológicos
(Obrzut y Hynd, 1991; Denckla, 1996) y desde los estudios genéticos (DeFries y Culis, 1993; Segal y
Topoioski, 1995). En este sentido es muy ilustrativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los diferentes
trastornos del desarrollo. Este modelo concibe la “dislexia” como un trastorno del desarrollo en torno al cual
podemos hallar un marco teórico compartido en tres niveles causales o explicativos del problema. Un primer
nivel, que es el nivel biológico en donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un segundo nivel, el
cognitivo —incluyendo lo emocional—en donde pueden darse déficit procesuales tales como los déficit
fonológicos o pobre conocimiento grafema-fonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es en donde hay un
acuerdo mayoritario en la identificación de las personas con dificultades de aprendizaje y que se
correspondería con las manifestaciones de dificultad en el aprendizaje del lenguaje, lectura, escritura,
matemáticas. Para el caso de la “dislexia”, en este último nivel aparecerían signos conductuales de pobre
lectura, pobre conciencia fonológica o pobre velocidad en la denominación. Este modelo en tres niveles
incluye una relación causal compleja, y en cada uno de los niveles la influencia del entorno interactúa
matizándolos, particularizándolos. Según este modelo, la “dislexia” estaría originada por un déficit fonológico
—P-- situado en el nivel cognitivo, y determinado a partir de la inferencia que proporcionan una gran canti dad de datos y manifestaciones: retraso en la adquisición del habla y problemas precoces en la producción
del habla, dificultades en el recuerdo de la denominación de objetos y palabras, pobre memoria verbal á
corto plazo, dificultades en la segmentación de fonemas o pobre repetición de pseudopalabras (Frith, 1995).
Evidentemente, estos problemas son primarios. Pueden darse otros problemas añadidos con implicaciones
secundarias pero que tendrían otras causas como el déficit atencional —a nivel cognitivo— en los casos de
asociación entre “dislexia” y trastornos por déficit de atención e hiperactividad. O incluso pueden darse
compensaciones del ambiente a cad uno de los niveles y “enmascarar” la “dislexia”. Este modelo puede
aplicarse a las dificultades de aprendizaje en general, claro está identificando los procesos —a nivel
cognitivo— subyacentes a cada subtipo. El caso de un déficit general a nivel cognitivo —p. ej., en el
entendimiento del tiempo de reacción, visuales— puede dar lugar a manifestaciones secundarias. Este
modelo permitiría hablar de dificultades de aprendizaje incluso en culturas no alfabetizadas (Frith, 1995).
Otra idea es la de que puede darse a lo largo del ciclo vital de las personas, lo cual abarca a todas las
edades con posibilidades de dificultades de aprendizaje
Una idea adicional es la de que los problemas en las conductas autorregulatorias, en la percepción
social o en la interacción social pueden aparecer entre las personas con dificultades de aprendizaje pero no
constituyen por sí mismos un problema de aprendizaje. Esto ayuda a diferenciar las dificultades de
aprendizaje de los trastornos con déficit de atención con hiperactividad por ejemplo. Sabiendo que se da
una coexistencia de dificultades de aprendizaje y de trastornos -por déficit de atención e hiperactividad en
un porcentaje significativo de casos de hasta un 40% o 50% según los estudios (Wong, 1996b). La
explicación de la coocurrencia parece apoyarse. desde la práctica clínica, en los correlatos cognitivos entre
ambos problemas y que serían los procesos de intención, de memoria operativa —procesos de codificación
— y de las funciones ejecutivas y no en la supuesta diferenciación respecto al aprendizaje o la atención
(Denckla, 1996). Igualmente parece un hecho constatado el que se dan niveles de habilidades sociales más
bajos entre las personas con dificultades de aprendizaje pero que no les diferencia de las que presentan
bajo rendimiento (Vaughn, Zaragoza, Hogan y Walker, 1993).
Otra característica de la definición consensuada, renovada, es la de que aunque se admita el
diagnóstico de la coocurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras discapacidades como deficiencias
sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con condiciones extrínsecas como diferencias culturales,
inadecuada o-insuficiente instrucción, etc., las dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores.
Se admite pues la posibilidad de co-ocurrencia. Es evidente que todas estas condiciones pueden producir
dificultades de aprendizaje, pero no se clasifican como tales. A no ser que se analice el problema desde los
resultados o manifestaciones conductuales o nivel de la conducta según el modelo de Uta Frith (1995) tal y
como propone el modelo de los DCB en el caso español, que las define en torno al concepto de necesidades educativas especiales:
“...un alumno tiene necesidades educativas especiales si por cualquier causa, tiene dificultades de
aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se de terminan
en el currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas
dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas de ese curr(culo”
(MEe, 1992:68).
En este mismo sentido se aborda la actuación educativa, a través de las adaptaciones curriculares, que
se diseñan independientemente de la causa de las dificultades de aprendizaje:
“Con todas las medidas y posibilidades de adaptación curricular hasta aquí consideradas se aspira a
que todos los alumnos con dificultades para aprender, sea cual sea el rango y ¡a grave dad de éstas,
alcancen de la manera más satisfactoria posible los beneficios que reporta la educación escolar y se
aproxime el objetivo de una Educación Primaria favorecedora del desarrollo individual y que sea al
tiempo respetuosa con la diversidad” (MEC, 1992: 72) (La cursiva es nuestra).
Una definición siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado también en Canadá aunque
recoge las dificultades sociales o emocionales o las de coordinación dentro de las dificultades de
aprendizaje, lo cual es discutible y desde luego sin datos suficientes actualmente para su inclusión (Hammill,
1990):
“LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE son un término genérico que se refiere a un grupo
heterogéneo de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central sea de forma
identificable o inferida. Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en el desarrollo precoz y/o
dificultades en alguna de las siguientes áreas: atención, memoria, razonamiento, coordinación,
comunicación, lectura, escritura, deletreo, cálculo, competencia social y maduración emocional.
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE son intrínsecas al individuo y pueden afectar al
aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a los de inteligencia potencialmente
normal, normal o superior.
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE no se deben primariamente a minusvalías visuales,
auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja cultural, aunque puede ocurrir
concurrentemente con cualquiera de ellas. Las dificultades de aprendizaje pueden surgir de la variación
genética, factores bioquímicos, sucesos en el período pre a post-natal, u otros sucesos subsecuentes
que Conllevan deficiencias neurológicas (Learning Disabilities Association of Canada Definition, 1987)
(recogido en Wong, 1996b: 4041).
El ir estudiando las dificultades de aprendizaje que surgen en torno a dificulta des motrices o en
habilidades sociales o emocionales, parece un buen camino para la clarificación del campo. Una ilustración
tiene que ver, p. ej., con las motrices, en que los estudios proporcionan luces evidentes para comprender las
dificultades ante las que se enfrentan los alumnos y las personas más allá de las que presentan en las
clásicas áreas académicas, dando importancia a otras áreas escolares, p. ej., la de educación física que
cobra cada día más importancia como factor de desarrollo integral (Ruiz Pérez, 1997). Otra cuestión es el
que haya actualmente evidencias suficientes para incluir estos rótulos como dificultades de aprendizaje
específicos, que parece que aún no se da, aunque recientemente la DSM-IV incluye los “trastornos de las
habilidades motoras” de forma separada.
1.3.2. El papel de la inteligencia en la definición de dificultades de aprendizaje
Los elementos que constituyen la definición consensuada (la renovada del NJCLD de 1988) compiten
con una serie de debates complejos como son el problema de los procesos, el papel de la inteligencia en la
definición de dificultades de aprendizaje, el solapamiento con los trastornos por déficit de atención e
hiperactividad o con los trastornos del lenguaje, etc. (Wong, 1996b) y que introducen confusión en el campo
pero de cuyo debate profundo están surgiendo nuevas luces.
Uno de los debates más interesantes y aún vivos, dentro del campo de las dificultades de aprendizaje,
es el papel que juega la inteligencia, tal y como la miden los tests psicométricos en el diagnóstico de las
dificultades de aprendizaje. Como resulta que la identificación de las mismas se basa en la presencia de
dificultades significativas, una discrepancia aptitud-logro, este debate es insoslayable. Cuando esto se
plantea, se pueden establecer las discrepancias aptitud-logro de muchas maneras y que se pueden
sintetizar en cuatro: 1) la desviación del nivel de grado; 2) el uso de fórmulas de expectancia, sea el nivel de
grado esperado o sea el nivel de grado observado; 3) las diferencias en puntuaciones típicas simples; y 4) el
análisis de regresión típico (Berninger y Abbott, 1994). Como quiera que los problemas son de tal calibre
ante tales criterios, Bernínger y Abbott (1994) llegan a proponer la búsqueda de dos tipos de determinantes
en las dificultades de aprendizaje, las influencias genéticas y las ambientales de forma interactiva Son de tal
importancia las influencias ambientales que disminuyen o ponen en cuestión las oportunidades para aprender que habría que resolverlas antes de diagnosticar a una persona con la etiqueta de dificultades de
aprendizaje. Por ejemplo, influencias ambientales tales como: 1) la preparación inadecuada de los maestros
en métodos instruccionales o en la comprensión de los límites neuroanatómicos; 2) la ausencia de recursos
financieros para individualizar la educación; 3) el fracaso en la diseminación de las investigaciones básicas;
o 4) la carencia de investigaciones adecuadas sobre métodos instruccionales eficaces (Berninger y Abbott,
1994). Desde este planteamiento, sólo se asumirla la etiqueta de dificultades de aprendizaje cuando
intentados los protocolos validados de instrucción para este tipo de personas, se produce un fracaso a los
mismos (Berninger y Abbott, 1994), por lo que no sería posible diagnosticar las dificultades de aprendizaje
sino tras un proceso instruccional, lo que estaría próximo a los enfoques de la evaluación dinámica en este
campo (García, 1997b,c). Del mismo modo se postulan modelos clínicos frente al modelo de la discrepancia
en la selección de servicios para las personas adultas con dificultades de aprendizaje (Hoy et al., 1996).
Estudios muy serios conducidos por Algozzine y colaboradores han mostrado que el uso de los tests
psicométricos de la inteligencia son a todas luces insuficientes para la obtención del diagnóstico diferencial,
por ejemplo, entre alumnos con dificultades de aprendizaje y con bajos rendimientos (low-achieving)
(Algozzine, Ysseldyke y McGue, 1995).
En este contexto, puesto en cuestión el criterio de discrepancia aptitud-logro para la determinación del
tipo de apoyo a las personas con dificultades de aprendizaje, hay que entender el manifiesto del Board of
Trustees of the Council of Learning Disabilities en 1987 —publicado el año anterior— y que adjuntamos por
lo ilustrativo y clarificador (véase Cuadro 1.4).
Desde otro punto de vista, el estudio de la inteligencia en las personas con dificultades de aprendizaje
ha proporcionado perfiles diferenciales de habilidades en subgrupos que contribuyen al conocimiento de ¡os
subtipos. Por ejemplo, siguiendo el análisis del WISC de l3annatyne en torno a los factores conceptual
(Vocabulario, Semejanzas, Comprensión), espacial (Cubos, Rompecabezas, Figuras Incompletas) y
secuencial (Dígitos, Claves, Historietas), Anderson y Stanley (1992) encuentran un grupo con déficit
secuencial, un grupo con déficit general de lenguaje y un grupo con déficit de atención.
1.3.3. El bajo rendimiento y las dificultades de aprendizaje
Una de las manifestaciones conductuales más evidentes de las dificultades de aprendizaje es el bajo
rendimiento —under-achieving--. Si consideramos este punto de vista únicamente, habría que incluir a
muchas categorías diagnósticas en su seno obviando cualquier etiqueta, tal y como propone el modelo
español de los DCB (MEe, 1992), pero esta generalización que puede tener cierta funcionalidad —e incluso
deseabiidad en el estado inicial de la implantación del programa de integración— en la provisión de
servicios educativos, es confusa en términos científicos y no explica la causa de los problemas.
CUADRO 1.4. Uso de fórmulas de discrepancia en la identificación de personas con dificultades de
aprendizaje. (Learmng Disabdity Quarterly en 1986, vol. 9, p. 245) (Adaptada de la
p. 349, recogido en García. 1995, p. 19).
El Board of Trustees of the Council fQr Learning Disabilities SE OPONE al uso de las fórmulas de
discrepancia para determinar la elección de servicios para las DA.
El Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities toma esta posición por lo siguiente:
1. Las fórmulas de discrepancia tienden a focalizarse en un solo aspecto de las DA (p. ej., lectura,
matemáticas) excluyendo a otros tipos de DA.
2. No siempre hay disponibilidad de instrumentos de evaluación adecuados técnicamente y
apropiados a la edad para todas las áreas de ejecución, sobre todo para preescolar y edad
adulta.
3. Las fórmulas de discrepancia pueden producir conclusiones inexactas al basarse en
instrumentos carentes de fiabilidad y validez adecuada.
4. Puede que personas con puntuaciones en ¡os tests de inteligencia bajas y que presenten una DA
no cumplan el criterio de discrepancia cori las implicaciones para ¡a no provisión de servicios o
su salida de los mismos, a pesaj~ de necesitarlos.
5. Muchos individuos con bajos logros obtienen discrepancias significativas por otras razones que
la presencia de una DA.
6. El uso de las fórmulas de discrepancia a menudo crean la sensación falsa de objetividad y
precisión.
7. En la práctica, estas fórmulas se usan a menudo como el único y primario criterio para la
determinación legal de la elección de servicios para las DA.
8. Aunque se justifique su empleo para la mejora de la precisión en la identificación de DA, a
menudo se utilizan de forma simplista para la reducción de las tasas de incidencia de las DA.
El Board of Trustees of Council for Learning Dísabilities hace las siguientes recomendaciones:
1. Se ha de suprimir el empleo de fórmulas de discrepancia para la determinación de la elección de
servicios para las personas con DA.
2. El diagnóstico y la evaluación comprehensiva y por un equipo multidisciplinario ha de sustituir a
las fórmulas de discrepancia y ha de hacerse utilizando la definición del National Joint
Committee on Learning Disabilities.
3. El diagnóstico y la evaluación comprensivas ha de consistir en la evaluación de todas las áreas o
DA identificadas por medio de normas federales y regulaciones.
4. Se han de proveer programas y servicios alternativos para los estudiantes diagnosticados
erróneamente como DA con la finalidad de ubicarlos en el entorno lo menos restrictivo posible.
5. Cuando es exigible por las administraciones respectivas el uso de las fórmulas de discrepancia
aptitud-logro, éstas se han de confrontar con los criterios profesionales y siempre considerando a
las fórmulas de discrepancia un criterio más pero nunca el único para decidir si una persona
presenta o no una DA.
6. Cuando no haya más remedio que utilizar las fórmulas de discrepancia, entre las mejores están
las que utilizan puntuaciones típicas graduadas de regresión en conjunción con
normas locales o estatales puesto que presentan el menor error.
Los profesionales y los padres han de monitorizar estrechamente el uso de fórmulas de
discrepancia y comunicar ¡os datos en relación con el uso de estas fórmulas apropiadamente con
las agencias estatales o federales.
Hoy sabemos que los alumnos de riesgo de sufrir fracaso escolar y dificultades en el aprendizaje
presentan unas características identificables como: 1) observar un retraso de uno o más años con respecto
a su nivel de edad en las áreas instrumentales de lectoescritura o matemáticas; 2) pertenecer a grupos
raciales, económicos o culturales desaventajados; 3) -ser posibles ‘desertores’ de la escuela, sea por
razones sociales, de salud o educativas, y que observan dificultades en el aprendizaje, en el logro
académico, en el paso de un nivel educativo a otro o en la transición a la vida activa, etc. (Reglin, 1993). Los
criterios para identificar a los alumnos de riesgo son 6 según Reglin:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Dos años de retraso respecto a su nivel educativo en lectura o matemáticas.
Suspensos anteriores.
Seguir algún programa compensatorio libre o reducido.
Absentismo escolar crónico en el año anterior, de al menos 15 días (justificados o sin justificar).
Repetir algún curso. Recomendación del maestro.
Los alumnos “de riesgo” que han sido incluidos en diferentes estudios son. 1QS que pertenecen a
alguno de los siguientes grupos: no aprenden la lecto escritura o el cálculo, rechazan la escuela, se aíslan
de los otros, abandonan la escuela, se enganchan a las drogas, se dejan llevar por conductas delictivas, se
inician en la actividad sexual precozmente, queda embarazada, depresión y suicidio, no aprendizaje de
habilidades vocacionales, aprendizaje de la indefensión como un modo de vida, no aprendizaje de
habilidades -laborales, abandono en la pobreza, dependientes de los servicios sociales de por vida,
sentimientos negativos hacia la escuela, CI de 90 o menos, ausencia de participación en la vida de la
escuela, historia familiar -de fracaso escolar, ausencias debidas a enfermedad, etc. (Reglin, 1993). En estos
casos, la motivación disminuye, las posibilidades de recibir una instrucción adecuada se reducen y aparece
“bajo rendimiento”, “fracaso escolar” y por tanto fallos en el aprendizaje académico, en las habilidades
sociales, y disfunciones psicosociales. Estas situaciones no se clasifican como de dificultades de
aprendizaje, aunque en muchos casos surgen dudas sobre el establecimiento de límites, sobre todo en los
casos de diagnósticos superpuestos, como es el caso de “bajo rendimiento” —discrepancia severa aptitudlogro-- y Cl de 90 junto con otras condiciones ambientales como las enumeradas anteriormente, aunque el
criterio de la no discrepancia es el utilizado en investigaciones para clasificar como alumnos de bajo
rendimiento y el de discrepancia para el caso de las dificultades de aprendizaje, como en la investigación
reciente de Ackerman, Weir, Meltzer y Dykman (1996). Los estudios recientes identifican en los procesos
fonológicos el núcleo de los problemas de aprendizaje de la lectoescritura y que representarían el 80% de
las dificultades de aprendizaje (Lyon, 1995), pero qué ocurre con el resto. Un dato adicional es considerar
que las dificultades morfológicas están también en la base de estas dificultades de aprendizaje de la
lectoescrítura (Carlisle, 1995) o incluso entender estas dificultades como trastornos del desarrollo del
lenguaje de base biológica (Catts,. 1996)? Por una parte, el desarrollo del lenguaje es susceptible de ser
afectado por las condiciones “de riesgo” antes comentadas. Por otra parte, el desarrollo del lenguaje se
enraiza filogenéticamente en la historia- evolutiva de la especie humana, cosa que no ocurre con la
lectoescritura que es relativamente reciente, de forma generalizada, en la historia evolutiva de la humanidad
y que aún quedan muchas sociedades no alfabetizadas pareciendo lo más lógico el que en la base de los
problemas de aprendizaje —sobre todo de la lectoescritura— se dé un trastorno del desarrollo del len guaje
y ello apoyado por las evidencias sobre el núcleo de los problemas en el proce samiento fonológico (Catts,
1996). Esto situaría a las dificultades de aprendizaje a lo largo de un continuo en que primero pueden
aparecer dificultades de aprendizaje del lenguaje, a continuación, y con la entrada en la escuela, dificultades
de aprendizaje del lenguaje escrito —lectura y escritura— y posteriormente en el lenguaje simbólico y
manejo de cómputos —matemáticas—. A lo largo de este proceso pueden incidir factores varios que
producen “bajo rendimiento” pero que habría que separarlos de las dificultades de aprendizaje como
categoría y ello será posible a medida que puedan construir-se pruebas que permitan evaluar los problemas
en los procesos cognitivos responsables de las dificultades de aprendizaje (Wong, 1996b) como por
ejemplo, para el caso de la lectoescritura, los problemas en los procesos fonológicos tales como la
conciencia fonológica o morfológica, uso de la codificación fonológica en ¡a memoria operativa, la
recuperación rápida de la memoria de información fonológica, amplitud de memoria denominativa —como
consecuencia—, percepción del habla, secuencias fonológicas complejas, etc. (Catts, 1996).
Camine (1994) hace una distinción interesante entre dificultades de aprendizaje y dificultades
curriculares (curriculum disabilities) que es preciso tener presente Por ejemplo, si cargamos el peso sobre
este lado, las acciones para su superación han de ser el desarrollo de instrumentos educativos pertinentes y
el diseño curricular en torno a los alumnos con diversidad de aprendizajes, en donde estarían, tam bién, los
que manifiestan dificultades de aprendizaje, enfatizando el aprendizaje centrado en las ideas principales, en
la instrucción explícita de estrategias, en e uso planificado del andamiaje y de la revisión, como estrategias
instruccionales eficaces con este tipo de alumnos. La cuestión es que se siguen confundiendo las
dificultades de aprendizaje con otras categorías que producen “bajos logros” y que han de ser analizadas de
forma separada, al menos desde una perspectiva científica y clarificadora como medio de comunicación
entre profesionales, padres y sociedad, en el campo de las dificultades de aprendizaje.
En el mismo sentido habría que incluir a los alumnos con dotación superior o superdotación y
dificultades de aprendizaje (Abelman, 1995; Hannah y Shore, 1995), en que la discrepancia severa aptitudlogro es clara y que mostraría, con un ejemplo más, el hecho de que las dificultades de aprendizaje son una
entidad independiente, que cada vez está mejor definida y conocida y que puede aparecer de forma conjun ta en cualquier otra condición y darse a lo largo de toda la vida de las personas y de todos los niveles de
inteligencia.
Berninger, Hart, Abbott y Karovsky (1992) clasifican a los estudiantes desde una perspectiva de
desarrollo en: 1) alumnos de bajo funcionamiento —low functioning gro up— basándose en el criterio
absoluto del bajo rendimiento sin considerar el criterio de discrepancia; 2) alumnos de bajo logro —underachieving group— basado en criterios relativos en relación con la inteligencia —por ejemplo, el modelo de
discrepancia basado en la regresión—; 3) dificultades de aprendizaje si a-la vez- podían-ser clasificados en
el primer y segundo grupos anteriores; y 4) altos logros —overachieving— cuando se da una discrepancia
pero por exceso de rendimiento en relación con la aptitud. Otra manera de verlo es oponer a un análisis de
la discrepancia aptitud-logro un análisis en los procesos fonológicos alterados como criterio de identificación
de las dificultades de aprendizaje (Frederickson y Reason, 1995). El problema, no obstante, no está
resuelto, al tener que considerar la complejidad del fenómeno, como la cuestión de en qué área o áreas se
da la discrepancia, cuándo se da coocurrencia de dificultades especificas de aprendizaje como de la
lectoescritura y matemáticas (Akerman y Dykman, 1995), o coocurrencia entre dificultades de aprendizaje
del lenguaje y trastornos por déficit de atención (Javorsk% 1996), etc., ilustrando la complejidad ante la que
nos enfrentamos.
1.3.4. Una reflexión final
A pesar de las definiciones históricas tan dispares, asociadas a formas de diagnosticar, evaluar e
intervenir instruccionalmente diferentes, hoy se admite el hecho de que las dificultades de aprendizaje
afectan a niños, jóvenes y adultos y que no constituyen un problema único, sino un conglomerado de
problemas heterogéneos de dificultades no académicas con una base principal en el lenguaje (p. ej.,
procesos fonológicos, morfológicos, procesamiento verbal en la memoria operativa), aunque también, en
algunos casos, de otro tipo de áreas (procesos visuales y auditivos o coordinación visomot4ra), si bien en
este caso es mucho más discutible, junto con dificultades académicas en la lectura, escritura, deletreo,
matemáticas. Esta condición es diferente al bajo rendimiento producido por otras causas como bajo Cl,
factores ambientales, déficit sensoriales o motores, dificultades atencionales, en el control de impulsos o
hiperactividad, falta de motivación para aprender, u otros trastornos penetrantes del desarrollo, aunque
puede darse de forma concomitante con estos otros problemas. Las dificultades de aprendizaje pueden
surgir en personas superdotadas también, complicando el cuadro en que se perfilan múltiples influencias,
enfoques y aportaciones multídisciplinarias.
Por una parte, es posible hablar de elementos nucleares con cierto valor explicativo y que harían
referencia a las características primarias suponiéndose que en la base de las dificultades de aprendizaje se
dan problemas de orden lingüístico, se trate de dificultades en lectura, escritura, deletreo, matemáticas, en
apoyo de las cuales se acumulan día a día más evidencias empíricas. Por otra parte, habría que hablar de
características secundarias subsiguientes al fracaso académico endémico ocasionando una disminución de
la motivación por el logro, de la autoestima, de la autoeficacia, en la autorregulación o en la metacognición.
Este conglomerado de características ha hecho afirmar a figuras clave en la materia, que no hay diferencias
entre las dificultades de aprendizaje y el bajo rendimiento (Algozzine eta?., 1995), al menos en lo que
respecta al criterio de la inteligencia. Los intentos de poner orden en esta nueva disciplina, que ha crecido
de forma imparable desde su fundación oficial en 1963, se concretan en propuestas coherentes y
clarificadoras que den cuenta de las teorías explicativas de las dificultades de aprendizaje y que justifiquen
modelos de evaluación e_ instruccionales. Uno de estos modelos es el postulado por Uta Frith (1995)
apoyando la idea de las dificultades-de- aprendizaje- como un trastorno del-desarrollo y elaborando tres
niveles explicativos, desde lo biológico a lo conductual pasando por lo cognitivo-emocional, estando los
orígenes en algún tipo de disfunción del Sistema Nervioso Central lo que afecta al plano cognitivo en el área
del lenguaje —procesos fonológicos, memoria operativa verbal, etc.— y produciendo manifestaciones
conductales en forma de dificultades en el aprendizaje académico, aunque el papel del entorno en cada uno
de los niveles puede matizar la relación causal compleja —nunca unidireccional— e incluso, enmascarar la
existencia de dificultades de aprendizaje académico. El plano conductual puede ser evaluado actualmente
con eficiencia, mientras que el plano cognitivo está recibiendo innovaciones importantes y comienza a ser
evaluado —p. ej., procesos fonológicos— y se están proponiendo enfoques instruccionales eficaces como el
estratégico (Meltzer, 1993) o la evaluación basada en el currículum (Hargis, 1995).
En su devenir histórico, el campo ha tenido momentos cruciales que le han hecho cambiar de rumbo.
Un primer momento es el de la fundación en 1963 en que se abandonan los modelos médicos o
neurológicos y se entra de lleno en modelos educativos e instruccionales. Un segundo momento es a partir
de 1990, con la incorporación de figuras de primera línea que procedentes de otros campos, están haciendo
aportaciones muy relevantes. Es en este segundo momento donde al movimie4to -de las dificultades de
aprendizaje, americano en origen —EEUU y Canadá, e incluso Australia— se incorpora Europa y en
concreto España de forma generalizada 4.aun-que siempre hubo aportaciones y preocupaciones desde
1963 en Europa y España— y otras áreas geográficas de Occidente y Oriente. A partir de 1990 -dos
manuales magistrales, de orientación psicológica uno (Wong, 1991) y neuropsicológica el otro (Obrzut y
Hynd, 1991) no dejan lugar a ninguna duda—, lo que empezó como movimiento profesional -construcción
social— y desde la presión de los padres de afectados, se ha trasformado en una nueva disciplina a la que
vuelven sus ojos en busca de respuestas, padres, profesionales e investigadores, tanto de los ámbitos
educativos -dominantes— como de los ámbitos clínicos y clínico-educativos.
Aún quedan muchas cuestiones por responder. ¿Hasta qué punto podemos diferenciar a ¡as
dificultades de aprendizaje de las dificultades curriculares o de la diversidad de aprendizajes —variedad
jardín— o de los trastornos por déficit de atención e hiperactividad o del retraso mental o de los trastornos
del lenguaje —máxime si se apoya la idea del continuo y se sitúa a las dificultades de aprendizaje aquí— o
de otros trastornos del desarrollo diferentes a las dificultades de aprendizaje? ¿Hasta qué punto sólo
podemos hablar de dificultades de aprendizaje del lenguaje, la lectura, la escritura, el deletreo, las
matemáticas y no del aprendizaje motor o del aprendizaje de habilidades sociales o emocionales? Hoy
disponemos de conocimientos suficientes para no permitir la confusión terminológica y podemos afirmar que
las dificultades de aprendizaje constituyen una entidad distinta, heterogénea y que puede darse a lo largo
del ciclo vital de las personas, y que constituye una ciencia independiente, apasionante y prometedora que
irá resolviendo el complejo puzzle y dará respuestas educativas e instruccionales y que seguirá
contribuyendo —ya lo ha hecho en grado sumo— a la mejora de la calidad de vida de las personas que la
sufren y a otras personas que seestán beneficiando, sin ninguna duda, de los instrumentos de evaluación y
de los programas instruccionales desarrollados para las personas con dificultades de aprendizaje y aquello
que parecía tan “inexplicable”alos padres y profesionales de aquel 6 de abril de 1963 en un hotel de
Chicago comienza a desvelar su misterio y fascinación. Algunas piezas del puzzle comienzan a encajar.
BIBLIOGRAFÍA
SANTIUSTE, B. (1989). “Dificultades de. Aprendizaje”. Cap~ 1. Ed. Síntesis. Madrid. Pp. 17-46