Situaciones de aprendizaje sin barreras

Serie: Diseño y desarrollo curricular/Escuela inclusive
© Antonio Márquez Ordóñez
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, SL
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1.ª edición: diciembre 2023
ISBN: 978-84-19788-82-5
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló
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Índice
Prólogo, José Blas García
Algunos de los conceptos clave para un cambio de mirada que
aparecen en este manual
A modo de cierre
Referencias bibliográficas
Introducción
Agradecimientos
1. Concepto de barreras
¿Qué se entiende por barreras?
¿Qué tipo de barreras pueden estar influyendo en la participación y
progreso de todo el alumnado?
¿Cuándo se debe realizar el proceso de identificación de barreras?
¿En qué apoyarse para delimitarlas?
Referencias bibliográficas
2. Concepto DUA
¿Qué es DUA?
Concepto de DUA
Principios, pautas y puntos de verificación
El DUA en los diseños didácticos
3. Diseñando un currículo para todos
Análisis del currículo desde un punto de vista inclusivo
■ ¿Por qué las competencias específicas?
■ Nueva formulación de los elementos curriculares
Contenidos como herramientas para la adquisición de las
■ competencias
La competencia para aprender a aprender, una competencia
extraordinaria
Barreras que afectan a la competencia para aprender a aprender
Referencias bibliográficas
4. Diseñando una situación de aprendizaje libre de barreras
Comienza ahora el diseño de tu propia SdA
Pasos para el diseño de una SdA
Pautas DUA en los pasos del diseño
Bloque 1: planificación
Bloque 2: metodología
Bloque 3: elaboración
Bloque 4: evaluación
La atención a la diversidad en una SdA
Referencias bibliográficas
Bibliografía
Prólogo
José Blas García
Este libro que tenemos entre las manos no es un libro más sobre
inclusión. Es una guía práctica para hacer inclusión que nace, no
solo de la evidencia científica, sino también de la experiencia
práctica y su comprobación efectiva a pie de aula y en la formación
continua del profesorado.
Es más, es fruto del compromiso del autor con la inclusión educativa
a nivel total. Esto implica, parece de perogrullo pero es necesario
recalcarlo, un compromiso con todo el alumnado y en especial con
la visibilización de todo un gran número de alumnado vulnerable (la
sociedad de los derechos humanos, paradójicamente, cada vez deja
fuera a más personas indefensas) y el apoyo a las personas
neurodivergentes, ese gran número de personas que «no
funcionan» con los parámetros definidos injustamente como
normales. Esta actitud, este activismo pone reflectores luminosos al
cartel de que la diversidad humana, social y neuronal existe, para
que no quede en el olvidó ni de lo que «siempre se ha hecho» ni
«de la purpurina» de la innovación y para que realmente, nadie
quede atrás en su desarrollo educativo social, personal o laboral
bajo ninguna excusa. Insisto, no hay excusas ni debe haberlas. Este
libro es un puntal de apoyo más, aunque podrán comprobar que no
uno cualquiera, para promover justicia social y educativa. Y es que,
como enuncia sabia y frecuentemente Mel Ainscow, «todo el
alumnado importa… e importa por igual».
El objetivo general de este manual es claro: proporcionar guía,
modelos y estrategias que ayuden a la personalización del
aprendizaje. En sus páginas encontrarás una guía práctica y útil
para el diseño de situaciones de aprendizaje inclusivas.
Se trata del documento resultante, tras muchas horas de lectura, de
análisis, de reflexión y de concreción práctica en modelos que
vienen demostrando su eficacia en el empeño socioeducativo de
uno de los objetivos que nuestra sociedad se ha planteado como
irrenunciable: una educación inclusiva y de calidad.
La educación inclusiva considerada como algo que va más allá del
simple enunciado como principio de nuestro renovado sistema
educativo y se inserta en los deseos transnacionales de los
denominados Objetivos para un Desarrollo Sostenible (ODS) de
nuestra sociedad, o lo que es lo mismo, esas metas a perseguir
para que la evolución social en paz, justa y en equilibrio de esta
sociedad sea posible.
El conocido como ODS n.o 4, en su objetivo de garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos,
busca, no solo seguir mejorando los grandes avances a la hora de
ampliar el acceso a la educación de más personas en todo el
mundo, sino que todos ellos, y especialmente también todas ellas,
sean cuales quieran sus características y necesidades, adquieran
competencias académicas y habilidades para la vida que les ayuden
a desarrollar una vida plena, independiente de sus características
personales, y así poder aportar a la sociedad lo mejor de su
existencia.
Para la lectura de este libro es necesario tener muy presente que
hablar de educación inclusiva es hablar de derechos humanos.
«Existe un acuerdo internacional inequívoco en torno a que una
educación inclusiva es un derecho de todos los alumnos a educarse
en las escuelas de la comunidad, con una educación de calidad que
respeta las diferentes necesidades e identidades del alumnado»
(Echeita, 2022). Este acuerdo nos lleva a la clarividencia de que
hablar de educación inclusiva no es hablar de un tipo de educación,
sino que la EDUCACIÓN con mayúsculas, o es inclusiva o no es
educación. Por tanto, este libro nos ayuda a entender que poner en
práctica acciones educativas desde miradas inclusivas no es una
opción del profesorado, sino una obligación inherente en la
educación de las sociedades actuales y democráticas.
La escuela actual, la del año 2023 del siglo XXI, tiene el reto de acoger a todo el
alumnado desde ese derecho a la inclusión educativa…/… Un derecho que se hace
efectivo y se visualiza a través de la metáfora que denominamos la regla de las tres P
(presencia, participación y progreso) y de la necesidad de hacer efectiva esa
posibilidad de participar y progresar en los aprendizajes de todo el alumnado,
independientemente de sus características propias y su individual manera de crear
aprendizajes, y hacerlo junto a sus coetáneos, conciudadanos y familiares. Asumir
estos básicos es el comienzo para plantearnos un cambio de paradigma. (GarcíaPérez y Márquez, 2023)
La educación inclusiva se convierte así en una exigencia ética y
jurídica que emana de la Convención sobre los Derechos del Niño
de Naciones Unidas y la Convención de los Derechos de las
Personas con discapacidad, asegurando una educación sin barreras
que no deje a nadie fuera, especialmente por causas de
discapacidad.
El impulso y el empuje social y docente de la inclusión ha ayudado,
sin lugar a duda, a promover reformas en los sistemas educativos, y
mejoras educativas en las culturas y las políticas escolares. No
estaríamos aquí sin el activismo inclusivo de las familias de
personas excluidas de un modo u otro, de la investigación
educativa, la formación continua formal e informal del profesorado y
de la acción–investigación práctica de toda la docencia española e
internacional. Un impulso que, a modo de avances, disrupción o
innovación, han ido articulando cambios culturales y organizativos
en las instituciones, así como medidas, estrategias y modelos
diferentes para proporcionar oportunidades de estar juntos (estar
presentes), participar (sentirse parte) y aprender (promocionar) en
las escuelas, en esos espacios de aprendizaje comunes que sin
duda siguen siendo (aunque no sabemos por cuánto tiempo) los
lugares donde aprende la mayoría (porque no toda) la ciudadanía en
edad –denominada– escolar.
Hay una triste observación de la realidad palpable de que este
cambio de perspectiva que la sociedad lleva proponiendo muchos
años, aún no acaba de llegar. Esa observación es la que hace
necesarios materiales, libros y guías para «continuar en la brecha».
La que nos hace sentirnos, como dice el cantante Manolo García,
«como un halcón llamado a las filas de la insurrección», a esas filas
de profesorados que no deja de empujar para que el derecho de
todos los ciudadanos y ciudadanas a una educación inclusiva sea
realidad.
En este sentido, Ainscow (2023), uno de los mayores investigadores
del mundo en educación inclusiva, es uno de los autores que más
profundamente trabaja para que llegue el definitivo y necesario
«Giro inclusivo».
En el desarrollo del proyecto, que ha denominado Reaching Out to
All Learners, ha propuesto un paquete de recursos y de materiales
para apoyar el avance y la aplicación real de escuelas inclusivas. Su
desarrollo «lo centra en tres preguntas estratégicas», la segunda de
las cuales entronca directamente con el objetivo de este manual:
¿Cómo se pueden desarrollar prácticas en el aula que aseguren que
las lecciones sean inclusivas? Con el fin directo de «ayudar al
profesorado a desarrollar formas más efectivas de involucrar a todos
los niños y niñas en sus lecciones.» para lo cual el contenido de
este libro encaja perfectamente.
Todas estas consideraciones nos ponen delante del reto de la
necesidad de avanzar hacia la escuela inclusiva, máxime si, como
afirma Echeita (2023, p. 15):
[…] nuestros sistemas educativos y su escuela han tenido (y siguen teniendo en su
conjunto) una gramática escolar excluyente, que explica que a la escuela (ordinaria)
solo accedían unos pocos alumnos (y ahora digo bien alumnos y no alumnas) donde
solo se daban por buenos o normales determinados rasgos identitarios, capacidades o
procedencias.
[…] Transformar esta realidad implica modificar la perspectiva global, y lo que
acontece en las aulas en particular.
En ningún caso este compromiso inclusivo del que hablamos puede
ir exento de «implementar planes estructurales» que proporcionen
acompañamiento al profesorado proactivista de la inclusión, en el
desarrollo de respuestas educativas positivas y eficaces para la
atención a esa diversidad y variabilidad del alumnado. En este
sentido, es frecuente, no sin razón, escuchar al profesorado (Ramón
Besonías, agosto 2023 en sus redes sociales) que siente un
abandono por parte de las administraciones para hacer real esta
inclusión –especialmente en los centros vulnerables– con «planes
estructurales» a largo plazo y no con soluciones «improvisaciones
parche» al albedrío de los tiempos, como han sido (en el general de
las autonomías españolas) los Planes PROA.
Para ir cerrando este prólogo, abordaré a continuación varios
conceptos clave que ayudan al cambio de mirada necesario y que
aparecen en este libro.
Algunos de los conceptos clave para
un cambio de mirada que aparecen en
este manual
Varios conceptos esenciales para el cambio de mirada se desgranan
en la línea principal de esta guía que tienes en tus manos.
Si el concepto de barreras (ampliamente desarrollado en los
primeros capítulos del libro por Márquez) es el espejo donde
reflexionar sobre los modelos de aplicación efectivos para poder
hacer inclusión de una manera práctica (la inclusión no solo «se
debe decir» sino que, y especialmente, «se debe hacer»), no son
menos importantes otros conceptos que aparecen relacionados en
la práctica inclusiva: accesibilidad, diseño universal para el
aprendizaje y diseño flexible. Me parece importante en la puerta que
supone el prólogo a este libro, poner en disposición reflexiva al
lector sobre todos ellos.
Barreras es, según Booth y Ainscow (2000), un término
indispensable para propiciar la inclusión en el aula para todo el
alumnado.
En el terreno práctico, resultan imprescindibles dos acciones para
«evitar la exclusión educativa»: (1) la detección y (2) la minimización
de las barreras, que son las responsables de que una parte del
alumnado se quede fuera, apartado del trabajo diario en el aula, sin
participación de lo que ocurre en la sala de la clase y, por tanto, sin
posibilidades de progreso.
Soy consciente de la necesidad de entrenamiento. He comprobado
en mi práctica y en las muchas horas de formación de profesorado
realizadas que aprender a detectar las barreras al aprendizaje no es
sencillo. Todo lo contrario.
Y es que la cultura docente, mantenida por decenios, nos hace ver
las barreras en las personas: «no puede seguir la clase», «tiene
falta de atención», «su nivel curricular es muy bajo y debe estudiar
más», «es hiperactivo» …son expresiones frecuentes al referirnos a
los niños que tienen dificultades para participar y aprender con las
acciones de enseñanza y aprendizaje que suceden en el aula.
Desde esta perspectiva «ponemos el foco» en que el problema está
en el alumnado ya que no tiene «las capacidades» suficientes para
solventar la dificultad de aprendizaje que se le presenta y que quien
debe cambiar es él. Sin embargo, la nueva mirada inclusiva, «variar
el foco» nos invita a ver (y por lo tanto detectar) las barreras fuera
de las personas. Insistiendo hay un día que nuestra forma de pensar
la barrera gira. En este manual encontrarás guía y materiales para
andar este camino. Cuando esto ocurre, nos posicionamos ya como
docentes más técnicos y entendemos así que las barreras son
externas al alumnado y la solución la tenemos en encontrar las
alternativas que le podemos ofrecer para resolver la dificultad que
exista.
La cultura docente nos ha acostumbrado a ofrecer tareas inflexibles, cerradas, con
caminos únicos predefinidos, que responden a una única forma de entender el
conocimiento. Esta cultura de enseñanza directiva y rígida suele causar importantes
problemas en aquellos alumnos que no pueden «salvar» los obstáculos que van
encontrando en su camino de aprendizaje y que, sin embargo, perciben cómo otros
compañeros o compañeras sí los pueden sortear por medio de sus propias
capacidades. (García-Pérez y Márquez, 2023)
Identificar barreras y crear un contexto de aprendizaje accesible nos
lleva a otro concepto esencial para la inclusión: accesibilidad. La
accesibilidad universal en el contexto educativo es un derecho
porque es la otra cara de la «moneda inclusión». En el documento
de Agustí et al. (2021) Diseño Universal y Aprendizaje Accesible.
Modelo DUA–A, en la página 33, la definen como la condición que
debe cumplir cualquier espacio, actividad o instrumento, para que
«sea comprensible, utilizable y practicable por todas las personas en
condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma
y natural posible». Es importante tener en cuenta que la
accesibilidad universal no es solo cuestión de «acceso» sino, como
bien refleja la definición, también de pertenencia (comprender,
utilizar y practicar) y participación. Una situación de aprendizaje,
para ser inclusiva, debe ser por tanto, e indefectiblemente, accesible
desde el momento de proporcionar posibilidades de participación y
progreso.
Todos los estudiantes son capaces de aprender y es nuestra responsabilidad
identificar y superar las barreras para que todos puedan hacerlo. ¿Cómo? Usando el
DUA. (Jennifer Levine, directora de Aprendizaje Profesional en CAST [Centro de
Tecnología Especial Aplicada])
Coincidiendo con la profesora Levine, Márquez insiste a lo largo del
capítulo 2 en la idea de que el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) es la herramienta que nos facilita el cómo hacer inclusión.
DUA como marco educativo en el que podemos encontrar las
referencias para ese entorno accesible e inclusivo al que vengo
haciendo referencia en este prólogo. Un modelo de amplia mirada
que conforma a través de 31 puntos (llamados de verificación)
representaciones pedagógicas extraídas de las evidencias
científicas universales de la pedagogía. Un marco o espacio para
permitir aproximarnos desde la teoría a la práctica y establecer una
guía (pauta) que nos oriente para la práctica inclusiva.
Por último, el concepto flexibilidad que tiene muchas aristas a la
hora de una comprensión homogénea por el profesorado. ¿A qué
nos referimos con «flexibilidad» en la práctica del diseño?
Este concepto conlleva proporcionar múltiples alternativas para
conseguir las metas educativas propuestas, ofrecer el uso de
múltiples modos de acceso y expresión (véase capítulos 7 y 9) y
favorecer el procesamiento con distintos niveles de profundización
(véase capítulo 8).
La flexibilidad del diseño instruccional es un concepto hermano de
personalización del aprendizaje, en el sentido que es el diseño
instruccional el que, desde su planificación, ofrece opciones para su
desarrollo y es el alumnado (personalmente) el que elige la opción
más ajustada a sus características para aprender. Aún digo mejor:
una propuesta de flexibilización en el diseño instruccional es
contraria a una propuesta de diseño «de talla única» (rigidez de
diseño instruccional) que se consigue a través de ofrecer
alternativas para el aprendizaje de un contenido o la adquisición de
una competencia.
Otra cuestión importante para interiorizar este concepto es saber
que cualquiera de estas alternativas debe ser de igual calidad
instruccional, de igual valor educativo y valoración evaluativa, pero
ofrecidas a través de un amplio rango de preferencias y
capacidades basadas en el conocimiento individual que tenemos de
nuestro alumnado.
Un diseño flexible siempre se anticipa a las barreras y es capaz de
crear una «única lección para todos», un aprendizaje personalizado
(pues cada alumno personaliza los elementos que lo compone) en
contraposición al concepto de diseño adaptado, que retrasa la
aplicación de medidas individuales hasta después de que un diseño
homogéneo haya fracasado en su intento de ser efectivo para el
aprendizaje de todos y todas.
A modo de cierre
No puedo acabar pareciendo que obvio la dificultad que entraña el
desarrollo de la inclusión. Mi experiencia docente me ha hecho pisar
suelo firme y haberme agarrado siempre muy fuerte para intentar no
«caerme del guindo».
El movimiento «educación inclusiva, crearla es quererla», «cree
firmemente en la necesidad de transformar y mejorar el sistema
educativo español desde una perspectiva inclusiva, con el
convencimiento de que, de esta forma, contribuimos al desarrollo de
una sociedad con mayor equidad, más justa y, por lo tanto, más
democrática» y así lo narra magistralmente el documental de Cecilia
Barriga, que aborda «el sentido profundamente humano de la
educación inclusiva y la necesidad de generar un movimiento social
que
la
haga
realidad»
(véase
https://creemoseducacioninclusiva.com/).
Pero como decía en las líneas anteriores, no quiero obviar la
dificultad que entraña el desarrollo de esta «educación
extraordinaria» de la que nos habla Slee (2012). Dificultades que
enmarco brevemente en dos acciones:
Por un lado, la complejidad técnica que conlleva la perspectiva
inclusiva solo superable a través de formación y conocimiento sobre
diseños, metodologías y práctica dirigida a la inclusión. Solo con
formación podremos ser capaces de ver otras rutas, solo así
podremos cambiar el foco (tantos años mantenido) y redirigir la
acción a la mirada inclusiva.
Por otro lado, la dificultad del compromiso, del compromiso con la
creación de una nueva y mejor sociedad, más justa e igualitaria para
todos los humanos. Una responsabilidad que podemos asumir o no,
pero que, como nos enseñó Sartre, una responsabilidad que «es
mucho mayor de lo que podríamos suponer, porque compromete a
toda la humanidad».
Referencias bibliográficas
Ainscow, M. (2023). Dando un giro inclusivo. enTERA2.0, (10).
https://ciberespiral.org/es/entera2.0/
Agustí, F. J. et al. (2021). Diseño universal y aprendizaje accesible.
Modelo DUA–A.
Generalitat Valenciana. Conselleria d’Educació, Cultura Esport.
https://portal.edu.gva.es/cefireinclusiva/wp–
content/uploads/sites/193/2023/04/DUAA23c.pdf Booth, T. y
Ainscow, M. (2000). Index for inclusion: developing learning and
participation in schools. [Traducción castellana: Guía para la
evaluación y mejora de la educación inclusiva. Consorcio
Universitario para la Educación Inclusiva (2002)]. CSIE.
Echeita, G. (2022). Enseñando para todos los alumnos.
https://www.tekmaneducation.com/echeita–educacion–inclusiva/
— (2023). La pieza del diseño universal para el aprendizaje en el
complejo proceso y dinamismo de una escuela inclusiva. En S.
Sánchez (ed.), El diseño universal para el aprendizaje. Guía
práctica para el profesorado (p. 13–26). Narcea.
García-Pérez, J. B. y Márquez, A. (2023). DUA para el año 2023.
enTERA2.0, (10) https://ciberespiral.org/es/entera2.0/
Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización
y educación inclusiva. Morata.
Introducción
La inclusión educativa se configura como uno de los principios del
sistema educativo español recogido en la LOMLOE. Significa que
todo el alumnado debe ser acogido, valorado y debe progresar en
su aprendizaje y desarrollo personal sea cual sea su condición.
Desde esta perspectiva, la atención a la diversidad se entiende
como una atención a todo el alumnado de un aula, y no solo a aquel
alumnado que presente dificultades en su aprendizaje. La
naturaleza del ser humano es diversa, y cuando esta evidencia se
traslada al aula, es preciso observar que también el aula es diversa.
Todos y cada uno de los estudiantes del aula tienen sus propias
características personales que los hacen únicos. Únicos en sus
formas de trabajar, únicos en su bagaje y trayectoria de vida, únicos
en sus capacidades y condiciones personales, únicos.
Intentar proponer un modelo de currículo que sea homogéneo, igual
para todos es no entender la diversidad de nuestras aulas. La
inclusión no plantea que se genere un modelo diferenciado para
cada alumno sino generar un modelo que sea lo suficientemente
abierto y flexible como para que cada persona pueda participar
desde sus propias características y condición.
La generación de este modelo curricular personalizado pasa porque
las secuencias didácticas propongan diseños exentos de barreras
que permitan que cualquier alumno pueda, no solo participar, sino
aprender y promocionar.
La palabra barrera aparecerá en esta guía como una propuesta de
cambio de mirada sobre la forma que se tiene, en términos
generales, de realizar los diseños didácticos del aula. Una mirada al
diseño que sea capaz de anticiparse a esas barreras, localizarlas y
tratar de trazar todas aquellas estrategias necesarias para
eliminarlas.
Con la propuesta que el nuevo currículo para diseñar situaciones de
aprendizaje contextualizadas y accesibles y universales, el
alumnado que reiteradamente ha ido encontrando barreras y
barreras que le han dificultado alcanzar el éxito en su aprendizaje,
tendrá oportunidades para participar junto a sus compañeros y
sentirse que pertenece a ese grupo.
Ese es el objetivo fundamental de esta guía, ofrecer estrategias a
los docentes que le ayuden a generar situaciones de aprendizaje
para todos. Para conseguirlo se ha planteado una propuesta que
pretende ser práctica, de aplicación directa al aula. Cualquier
persona que se acerque a su lectura podrá ir encontrando
sugerencias, consejos y estrategias que le ayudarán a cambiar esa
mirada y conocerá recursos suficientes y variados para hacerlo.
Para ello se plantea desde la posición de un docente que se sienta a
diseñar una situación de aprendizaje partiendo desde cero y cuya
elaboración será la primera que haga. No solo se centra en ofrecer
estrategias basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje, sino
que también recoge el propio proceso de planificación, diseño y
elaboración de esa situación de aprendizaje teniendo presentes
todos los elementos propuestos en la LOMLOE y su desarrollo
curricular.
Y para que esta elaboración elimine barreras conceptuales, de
abstracción o de comprensión, paralelamente a su presentación, se
ha elaborado una situación de aprendizaje que sirva de ejemplo en
cada uno de los pasos de los que se compone el proceso de
elaboración. Además, se presenta en formato digital al que se puede
acceder a través de un código QR que llevará a la página concreta
del Recurso Educativo Abierto (REA) del ejemplo para facilitar la
comprensión de la lectura.
Ocho, concretamente, son los pasos que se proponen para ello.
Ocho pasos que parten desde la selección de los elementos
curriculares, hasta la evaluación del alumnado. En cada uno de
estos pasos se realiza una breve aproximación teórica de su
contenido para enfocarse, rápidamente, en el proceso de detección
de posibles barreras y las estrategias a aplicar para minimizarlas.
Todo ello complementado con el ejemplo paralelo.
Gracias a todos los que habéis decidido sumergiros en esta lectura
en busca de claves para que todo vuestro alumnado se sienta que
puede y, ojalá, lo consiga.
Agradecimientos
Esta guía no se habría podido realizar sin la participación, consejo y
acompañamiento de las personas que han estado apoyando en
cada momento de su elaboración:
■ Luz González Domínguez–Adame, por su generosa y
desinteresada revisión de textos y de estructura de toda la guía,
su apoyo con el trabajo con eXeLearning y por sus consejos y
aliento.
■ José Blas García Pérez, por ser copartícipe de todos los
aprendizajes que han sido necesarios para generar el
conocimiento para hacerla. Y por su grandísimo prólogo.
■ María Cervilla Alcalde, ilustradora novel que ha llenado de apoyo
visual toda esta guía de una forma sencilla pero extraordinaria.
Mucha suerte en tu futuro profesional.
■ Lydia Nacimiento Rodríguez, excepcional PT y mejor persona,
por generar los textos en lectura facilitada que se muestran de
ejemplo en el recurso educativo abierto.
■ A la familia, a esos peques que se han perdido tantas y tantas
horas de su padre porque estaba al ordenador, y a su mamá, por
estar acompañando y sufriendo todo el proceso que supone
escribir una guía como esta. Millones de gracias y millones de
besos.
1
Concepto de barreras
Realizar un diseño de una situación de aprendizaje libre de barreras
tiene como finalidad que todo el alumnado pueda participar en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje y, por ende, en la
adquisición de las competencias clave. Para ello es indispensable
que se delimiten adecuadamente las barreras, teniendo clara toda la
dimensión del concepto de barreras.
¿Qué se entiende por barreras?
La Real Academia de la Lengua define el término barreras como
«valla, compuerta, madero, cadena u otro obstáculo semejante con
que se cierra un paso o se cerca un lugar». En otra acepción se
define como «obstáculo, embarazo entre una cosa y otra».
Sin embargo, al término barreras se le atribuyen diferentes sentidos
o significados, aunque no todos ofrecen el mismo matiz. Mientras en
muchos casos se concibe como obstáculo o impedimento que
dificulta el camino hacia algo, en otras ocasiones se suele definir
como dificultad o limitación propia para alcanzar un objetivo o meta.
Aunque son matices muy livianos, existe una importante diferencia
entre ambas concepciones: mientras en el primer bloque la palabra
definida sitúa el problema en la interacción entre la persona y el
entorno; en el segundo se coloca el problema en una dificultad
propia de la persona para desenvolverse en ese entorno.
Las dos concepciones se pueden percibir como sinónimas, pero, en
esencia, tienen implicaciones bien distintas. La diferencia radica en
las repercusiones que tiene el hecho de atribuir una barrera como
algo inherente a una persona, desvinculando de responsabilidad al
entorno que la genera.
Booth y Ainscow, cuando se refieren a este concepto, lo hacen en
relación con la incidencia que tienen para el aprendizaje y la
participación del alumnado: «las barreras al aprendizaje y la
participación surgen de la interacción entre los/as estudiantes y sus
contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y
las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas»
(Booth y Ainscow, 2002, p. 8).
Márquez y García (2022) ahondan un poco más en la importancia
de diferenciar las dos concepciones que se hacen del término
barreras, y hablan de barreras contextuales en los siguientes
términos:
Las barreras siempre debemos entenderlas como algo ajeno a la persona, como algo
externo. Un elemento que se encuentra fuera del individuo cuando recorre un camino.
En la escuela nos encontramos barreras propiciadoras de exclusión escolar de muy
variada naturaleza (organizativas, estructurales, ambientales, sociales…).
Especialmente importantes son las barreras curriculares, pues, de una forma u otra,
están presentes en todas las actividades y tareas, y todo el alumnado, antes o
después, se encuentra con ellas. Cuando esto sucede, una parte del alumnado
dispone de recursos suficientes para sortearlas, mientras que siempre hay otra parte
que no dispone de los recursos personales necesarios para salvarlas. Si la barrera no
se elimina, esa parte del alumnado se queda sin posibilidad de avanzar junto a sus
compañeros/as. El coste de no emplear los recursos suficientes para derribar esas
barreras es el fracaso escolar asegurado de una parte de los alumnos y alumnas.
Ningún aprendiz debe partir en un proceso de aprendizaje con las posibilidades de
éxito mermadas. Además de injusto es inmoral. (p. 32-33)
Todos estos postulados quieren hacer ver una situación que ocurre
con frecuencia cuando las personas interactúan entre sí y que
consiste en la percepción que tiene una persona sobre otra cuando
la primera encuentra una barrera y la puede solventar sin que le
suponga un esfuerzo destacable, y percibe que otra persona, que se
enfrenta a la misma barrera, y pone en juego todos los recursos y
capacidades de las que dispone, no puede salvarla. En este mismo
momento se construye una idea basada en que la segunda persona
no es capaz de hacer algo que se puede hacer sin mucha dificultad,
situando el foco del problema directamente en la incapacidad de la
persona, y no en la presencia de la barrera. Se podría simplificar
esta interacción en una máxima como esta: como yo puedo y tú no,
tú eres quien encuentra barreras que yo no tengo. Se tiende a
considerar a la barrera como consecuencia, y no como causa, algo
condicionado por la propia persona. Si la persona dispone de la
cualidad, la barrera no existe. Aunque esto ocurre cuando es la
norma la que dicta lo que es una barrera particular de una persona
no capaz, y lo que es una barrera real porque solo unos pocos
pueden. Se puede poner por ejemplo el bordillo de una acera como
barrera que solo tiene la persona con discapacidad motriz. En este
caso no se tiende a considerar el bordillo como una barrera ya que
la inmensa mayoría puede solucionar el problema simplemente
alzando la pierna. Solo se comienza a considerarla como barrera
cuando se ve a una persona en silla de ruedas intentar subirla sin
éxito. Así se atribuye la barrera a la discapacidad, haciéndola
invisible si no estuviese esta persona de por medio.
El contraejemplo surge cuando se toma en consideración una
barrera que la mayor parte de la población no puede salvar si no es
con el uso de algunas ayudas. Un ejemplo puede ser la
memorización de gran cantidad de ítems, como pueden ser los
numéricos, que algunos pocos privilegiados pueden realizar sin
problema, pero el resto de las personas no puede retener ni una
cuarta parte de lo que hacen ellos. Pero también se pueden poner
ejemplos más comunes como subir una cuesta elevada, orientarse
en un bosque o hacer surf. En este caso se habla de barreras sin
que dependa de quién se enfrente a ellas. Solo se percibe la barrera
si tiene una afectación directa a cada persona, y cuando la barrera
solo afecta a unos pocos, se le llama dificultad. Pero las barreras
son barreras para todos y en todos los casos, y el deber docente es
el de detectarlas y minimizarlas, para todos, no solo cuando son
generalizadas.
¿Qué tipo de barreras pueden estar
influyendo en la participación y
progreso de todo el alumnado?
En el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en Incheon, República
de Corea (UNESCO, 2015), se recogen una serie de estrategias
indicativas para garantizar que la equidad, la inclusión y la igualdad
de género se integren en todas las metas de educación. Y dentro de
estas estrategias aparece una que insta a «determinar cuáles son
las barreras que impiden a los niños y jóvenes vulnerables acceder
a programas de educación de calidad, y tomar medidas firmes para
eliminarlas. Ello emplaza a realizar esa delimitación de barreras y
organizarlas de alguna forma para ayudar a eliminarlas».
Así, una vez situadas las barreras fuera de las personas, es en el
propio contexto en el que se pueden encontrar diferentes tipos de
barreras. Borland y James (1999) realizaron una investigación en la
que determinaban la existencia de tres tipos de barreras: el acceso
físico (infraestructura y espacios); la falta de un sistema de
retroalimentación para transferir buenas prácticas para fomentar su
inclusión; y la dimensión ideológica–moral referida a las relaciones
de poder en contextos de discapacidad, lo que tiene consecuencias
como la discriminación (p. 99–100).
Otra clasificación muy acertada es la que realiza la Secretaría de
Educación Pública de México (SEP, 2018) estableciendo tres
bloques principales: las actitudinales, relacionadas con las actitudes
de rechazo, segregación, exclusión o actitudes sobreprotectoras de
las personas que rodean e interactúan con el alumno; las
pedagógicas, relacionadas con la vinculación que tiene para los
docentes las prácticas de los procesos de enseñanza y aprendizaje
con los diferentes ritmos y formas de aprender de los alumnos; y,
por último, las organizativas, vinculadas a aspectos estructurales,
organizativos y de gestión de las aulas.
Cuando se profundiza un poco más en el concepto de barreras para
el aprendizaje y la participación (BAP en adelante), se puede
apreciar que dentro del bloque anterior, el de las barreras
pedagógicas, se puede hacer una clasificación expresa vinculando
estas con el currículo. Al hablar de currículo se ha de tener presente
que las BAP se sitúan justo en las propuestas didácticas que son
elegidas para trabajar en el aula. Al seleccionar los elementos
curriculares y acercarlos a los intereses del alumnado; al elegir un
producto final o reto motivador para darle coherencia y relevancia; y
al diseñar la secuencia de tareas, actividades o ejercicios que deben
realizar para conseguir ese reto, se pueden, sin darse cuenta, estar
levantando barreras para el aprendizaje y la participación.
Márquez (2017) realiza una clasificación de las barreras que localiza
en el aula y en los diseños didácticos. Así nos habla de:
■ Barreras físicas: aquellas que no pueden ser salvadas por
alumnado con problemas psicomotores.
■ Barreras sensoriales: cuando se presenta la materia desde una
única modalidad sensorial.
■ Barreras cognitivas: la información se presenta sin ayudas
conceptuales, mediadores, organizadores, gráficos u otros
sistemas de ayuda para reducir la abstracción de esta.
■ Barreras estructurales: falta de adecuación del espacio físico
como ruidos, luces, rutinas o distracciones que hagan que parte
del alumnado no pueda trabajar adecuadamente, o también la
propia gestión emocional del aula.
■ Barreras comunicativas: la comunicación oral, gestual, signada,
textual o de otro tipo, si se presenta de forma única puede excluir
a parte del alumnado.
■ Barreras curriculares: en las que la presentación de las
actividades se realiza de una única forma y se espera un único
camino para su respuesta.
¿Cuándo se debe realizar el proceso
de identificación de barreras?
La detección y delimitación de barreras es un proceso que pretende
eliminarlas poniendo en juego determinadas estrategias y recursos
educativos con la finalidad de que el alumnado pueda tener mayor
éxito y participación en las actividades propuestas. Se trata de
anticiparse a la situación en la que un alumno se encuentre con
alguna barrera y prever qué opciones o alternativas se le pueden
ofrecer como posible forma de salvarlas. Por tanto, es una acción
que debe realizarse a priori, en el mismo momento en el que se está
diseñando la secuencia didáctica con sus correspondientes tareas,
actividades y/o ejercicios que la configuran.
Las medidas específicas de atención a la diversidad centradas en la
adaptación del currículo para un alumno concreto funcionan de
forma totalmente opuesta a la delimitación de barreras. El docente
planifica su secuencia didáctica y la lleva al aula. En ese momento
se puede encontrar a algún discente que tenga dificultades para
poder realizar las tareas presentadas y, por tanto, adquirir el
aprendizaje esperado. Cuando esto ocurre, se pone en marcha todo
un dispositivo para evaluar al alumnado y tratar de delimitar sus
dificultades para aprender, delimitar sus necesidades específicas de
apoyo educativo y, a partir de aquí, realizar una propuesta de
adaptaciones, apoyos y recursos que se pondrán a su disposición
para que pueda realizar un aprendizaje más individualizado.
Desde esta perspectiva se trataría de una medida a posteriori,
después de diseñar la propuesta didáctica general que todo el
alumnado trabajará. Como puede verse, cuando esto ocurre se
pone el foco del problema en el alumno y en sus circunstancias y
contextos personales, pero no se realiza, de manera paralela, un
proceso de revisión del contexto donde ocurre el aprendizaje y,
dentro de este contexto, de la propia secuencia didáctica
planificada. Se podría decir que el planteamiento responde a la idea
siguiente: se propone una secuencia didáctica para todos, cuando
un alumno encuentra barreras en ella se evalúa al alumno, no a la
secuencia.
El planteamiento que se está proponiendo en este capítulo emplaza
a delimitar las barreras que la propia propuesta curricular y didáctica
puede conllevar. Esto no es incompatible con evaluar las
necesidades personales de todo el alumnado del aula porque
ayudará a centrar la atención en aquellas barreras que mayor
incidencia tengan en ese alumnado y abordarlas antes de llevar la
propuesta al aula. En esencia, lo que se debe tener siempre
presente es que, a mayor número de barreras detectadas a priori,
menor número de adaptaciones individuales a posteriori.
No obstante, el proceso de detección de barreras no solo debe
realizarse antes de la puesta en práctica de las actividades en el
aula. Durante el mismo proceso es necesario ir valorando si las
estrategias incorporadas están teniendo efecto en el alumnado y
están resultando válidas para minimizar esas barreras. Esto
permitirá detectar barreras no identificadas, ir introduciendo nuevas
estrategias, o descartar las estrategias que no estén funcionando.
Además, este checking irá aportando información importante para
las siguientes propuestas didácticas, con lo que, progresivamente,
se irá atinando cada vez más en las barreras de mayor impacto en
el aula.
¿En qué apoyarse para delimitarlas?
Las barreras a la participación pueden surgir en cualquier momento
de la planificación de una SdA. Desde el momento en que se estén
seleccionando los elementos curriculares que la integrarán,
localizando el centro de interés, ideando el producto final, eligiendo
las estrategias metodológicas, diseñando las actividades y ejercicios
que realizará el alumnado, y proponiendo las herramientas e
instrumentos de evaluación que se utilizarán, se puede estar
abriendo la puerta a una u otra barrera. La aparición de estas
barreras no surge de manera deliberada o por malas prácticas
docentes. Como se ha ido recogiendo a lo largo de este capítulo, las
barreras pueden ser algo inherente a cada una de las acciones que
se acaban de delimitar, y es necesario que se establezca algún
criterio que nos ayude a localizarlas para poder minimizarlas o
reducirlas.
El DUA ofrece un marco de referencia que puede ser de mucha
utilidad a la hora de localizar barreras en los diseños didácticos. El
conjunto de pautas que recoge la tabla de puntos de verificación 2.2
(2018) que propone al CAST puede ayudar a sistematizar la
búsqueda de estas desde dos puntos de vista diferentes pero
complementarios:
■ Distribución de pautas atendiendo a los tres principios que
propone el DUA: compromiso, representación, y acción y
expresión (mirada vertical). En este caso la búsqueda de las
barreras se centra en el tipo de acción requerida en el discente.
Las barreras, por tanto, pueden localizarse atendiendo a
requerimientos motivacionales o afectivos; a requerimientos
perceptivos y comprensivos o, a requerimientos expresivos y
organizativos. Sin duda, esta mirada vertical es la más conocida
y popular del DUA ya que sugiere que el docente se haga estas
tres preguntas principales: ¿qué barreras pueden surgir cuando
le pedimos al alumnado que se muestre comprometido con la
tarea?, ¿qué barreras pueden surgir cuando le presentamos la
información?, ¿qué barreras pueden surgir cuando pedimos al
alumnado que nos exprese su aprendizaje?
■ Distribución de pautas atendiendo a la adquisición del
aprendizaje: acceso, construcción e internalización (mirada
horizontal). En este segundo caso, la búsqueda de barreras se
realiza en base a tres objetivos comunes que debe perseguir
cualquier actividad: asegurar que todo el alumnado puede
acceder primeramente a la acción requerida; facilitar que el
discente pueda componer y construir su aprendizaje; y favorecer
que los aprendizajes sean permanentes y duraderos. Esta última
mirada puede ser menos conocida, pero probablemente, pueda
ayudar mejor a sistematizar la búsqueda de barreras, ya que
debe realizarse de forma secuencial y en un orden concreto,
entendiendo que, si no se facilita primeramente el acceso, la
construcción del aprendizaje se dificulta, y que no es posible
interiorizar un aprendizaje sin un proceso de construcción previo.
Todos estos aspectos que considerar a la hora de delimitar barreras
y proponer estrategias para derribarlas hacen que se deba conocer
en mayor profundidad las propuestas que plantea el diseño
universal para el aprendizaje.
Referencias bibliográficas
Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Índice de Inclusión. Desarrollando el
aprendizaje y la participación en las escuelas. Unesco. Oficinal
Regional de Educación para América Latina y atención educativa
el Caribe /Centre for Studies on Inclusive Education.
Borland, J. y James, S. (1999). The learning experience of students
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university. Disability & Society, 14(1), 85–101.
Márquez, A. (30 de mayo de 2017). ¿Cuáles son las barreras a la
participación y cómo superarlas? Si es por el maestro…
https://www.antonioamarquez.com/cuales–son–las–barreras–la/
Márquez, A. y García, J. B. (2020). Crear unidades didácticas de
aprendizaje multinivel bajo el marco del diseño universal para el
aprendizaje: aspectos básicos a tener en cuenta. Educar y
Orientar, (12), 106.
SEP. (2018). Estrategia de equidad e inclusión en la educación
básica para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes
y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación.
Secretaría de Educación Pública.
Unesco. (2015). Educación 2030. Declaración de Incheon. Hacia
una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje
a lo largo de la vida para todos. Unesco.
2
Concepto de DUA
El diseño universal para el aprendizaje es un enfoque que propone
centrar la mirada de los diseños didácticos en las barreras que
puedan estar generándose y que dificultan la participación de una
parte del alumnado del aula. Estas barreras están presentes en las
tareas, actividades y/o ejercicios que se proponen en el aula, y el
DUA propone una serie de recomendaciones que ayudan a
minimizarlas.
El Center for Applied Special Technology (CAST en adelante)
comienza a implementar el DUA a principios de los años 80,
tratando de desarrollar oportunidades de aprendizaje para todas las
personas, especialmente para el colectivo en situación de
vulnerabilidad en las aulas.
¿Qué es DUA?
En esencia, lo que el DUA trata de proponer es la generación de
diseños didácticos que a priori sean capaces de detectar las
barreras que se hayan podido generar para poder minimizarlas y
aumentar la participación y progreso de todo el alumnado. Se trata,
por tanto, de universalizar los diseños didácticos del aula
haciéndolos más flexibles, accesibles y personalizables. Se plantea
como una solución a priori ya que centra su mirada en el contexto
de enseñanza y aprendizaje a través de la transposición didáctica
que los docentes realizan de sus diseños curriculares, generando
acciones que los lleven a proponer opciones y alternativas
planificadas antes de llevarlas al aula para que permitan participar a
todo el alumnado.
Concepto DUA
El CAST define el DUA como «un modelo teórico–práctico para la
enseñanza basado en la investigación y la práctica educativa, que
establece un marco para el diseño flexible del currículo y sus
diferentes componentes –objetivos, contenidos, metodología,
materiales, evaluación y organización–, para crear contextos
inclusivos de aprendizaje en los que todos los estudiantes puedan
aprender» (Educa DUA, https://www.educa-dua.es/).
Aunque en sus inicios se plantea como una solución digital para
favorecer la participación del alumnado con discapacidad, a medida
que se iban implementando estas herramientas en el aula, se iba
descubriendo que el foco del problema no está asociado única y
directamente con el alumnado con dificultades, sino que tenía una
mayor relación con los contextos en los que se generaba el
aprendizaje.
Por ello, el DUA propone una serie de estrategias que pretenden
minimizar las barreras de los contextos de aprendizaje, todas ellas
basadas en experiencias validadas científicamente y cuya puesta en
práctica dependerá de las estrategias metodológicas que cada
docente emplee en su aula y del propio perfil de su alumnado.
El DUA tiene una fundamentación que se apoya en los principios de
la neurociencia y en la plasticidad cerebral. Parte de la
especialización de las redes neuronales y la activación de ciertas
zonas del cerebro a través de la realización de tareas que suponen
demandas cognitivas (Alba, 2018).
Alba se apoya en los trabajos de Rose y Meyer (2002) para definir
las tres redes neuronales que tienen una conexión directa con el
aprendizaje:
■ Las redes afectivas, especializadas en evaluar patrones y
asignarles un significado emocional, determinan la implicación
personal en las diferentes tareas y aprendizajes y con el mundo
que nos rodea, por lo que se vinculan con el «porqué» del
aprendizaje.
■ Las redes de reconocimiento, claves para percibir los estímulos,
están especializadas en el reconocimiento de la información y en
asignar significados a los patrones que percibimos. Estas redes
son las que nos permiten captar, reconocer e integrar la
información y son fundamentales en las acciones que se realizan
relacionadas con el «qué» del aprendizaje.
■ Las redes estratégicas, especializadas en la generación y control
de los patrones mentales y de acción, así como en las funciones
ejecutivas. Están implicadas en poder hacer un plan o realizar
una tarea, por lo que se relaciona con el «cómo» se produce y
expresa el aprendizaje.
Principios, pautas y puntos de
verificación
Estas tres redes que definen Rose y Meyer en sus investigaciones,
y su vinculación con el aprendizaje son las que inspiraron los tres
principios fundamentales del DUA:
■ Principio del compromiso: el porqué del aprendizaje.
■ Principio de representación: el qué del aprendizaje.
■ Principio de acción y expresión: el cómo del aprendizaje.
Inspirados en estos principios, el DUA propone una serie de
orientaciones o sugerencias que permitan que las secuencias
didácticas incluyan opciones, alternativas, ajustes o ayudas que
minimicen las barreras que puedan llevar incorporadas las tareas,
actividades y/o ejercicios del aula.
Estas orientaciones se agrupan en lo que el CAST denomina,
pautas DUA. En cada principio del DUA se organizan las pautas
atendiendo al objetivo perseguido con las tareas presentadas al
alumnado:
■ Acceso al aprendizaje. En cualquier situación del aula en la que
se pretenda que el alumnado realice un aprendizaje, el primer
factor que se debe tener presente es que cada aprendiz pueda
acceder al mismo. En este sentido, si se atiende a cada principio,
se puede comprobar que, para el por qué del aprendizaje, donde
se genera el compromiso del alumnado por aprender, el acceso
se genera a través del interés. El interés se convierte en la
puerta de entrada al aprendizaje. En el principio de
representación, el qué del aprendizaje, el acceso vendrá
determinado por cualquier barrera perceptiva que pueda
encontrar el alumnado cuando trata de ver, oír, tocar o sentir
cualquier información que se le transmita. Y, finalmente, en el
principio de acción y expresión, el cómo del aprendizaje, cada
discente necesitará expresar su aprendizaje usando vías
motrices y de acción para hacerlo. Si encuentra barreras de este
tipo no podrá expresar ese aprendizaje.
■ De esta forma van surgiendo las pautas 7: proporcionar opciones
para captar el interés; la pauta 1: proporcionar diferentes
opciones para la percepción; y la pauta 4, proporcionar opciones
para la interacción física.
■ Construcción del aprendizaje. Sucede cuando el alumnado es
capaz de realizar un proceso de interacción, codificación y
procesamiento de aquello que quiere aprender. Igualmente se
generan tres pautas, una para cada principio. En el porqué del
aprendizaje, se propone que para que el alumnado sea capaz de
construir necesita de opciones y ayudas para mantenerse
esforzado y perseverante en sus tareas. En el qué del
aprendizaje, se propone que para que cada discente pueda
construir su aprendizaje se le pueden ofrecer múltiples opciones
para el procesamiento y codificación de la información que se les
transmite. Y en el cómo del aprendizaje se pretende que el
alumnado disponga de opciones que le ayuden a componer y
expresar sus respuestas ante ese aprendizaje.
■ De esta forma van surgiendo las pautas 8: mantener el esfuerzo
y la persistencia; la pauta 2: proporcionar múltiples opciones
para el lenguaje, las expresiones matemáticas y los símbolos; y
la pauta 5: proporcionar opciones para la expresión y la
comunicación.
ACCESO AL APRENDIZAJE
COMPROMISO
7. Proporcionar opciones
para captar el interés.
REPRESENTACIÓN
1. Proporcionar diferentes
opciones para la
percepción.
ACCIÓN Y
EXPRESIÓN
4. Proporcionar opciones
para la interacción
física.
Quadre 1. Pautas de acceso al aprendizaje
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
COMPROMISO
8. Mantener el
esfuerzo y la
persistencia.
REPRESENTACIÓN
2. Proporcionar múltiples opciones
para el lenguaje, las expresiones
matemáticas y los símbolos.
ACCIÓN Y
EXPRESIÓN
5. Proporcionar
opciones para la
expresión y la
comunicación.
Quadre 2. Pautas de construcción del aprendizaje
■ Internalización del aprendizaje. En este caso, cada discente hace
suyo el aprendizaje anclándolo en sus redes de conocimiento
para poder transferirlo y usarlo en otras situaciones o contextos.
En el porqué del aprendizaje se propone que, para que el
alumnado sea capaz de interiorizar todos estos aprendizajes,
necesitará opciones y ayudas que le permitan autorregularse
tanto en el plano emocional, como en las capacidades para
autoevaluarse y reflexionar sobre sus aprendizajes. En el qué del
aprendizaje es necesario que el alumnado establezca relaciones
de comprensión potentes que hagan que el nuevo aprendizaje
conecte con sus conocimientos previos. Y en el cómo del
aprendizaje es donde se plantean opciones para el control de las
funciones ejecutivas en la ejecución de las tareas.
De esta forma, van surgiendo las pautas 9: proporcionar
■ opciones para la autorregulación; la pauta 3: proporcionar
opciones para la comprensión; y la pauta 6: proporcionar
opciones para las funciones ejecutivas.
Todas estas pautas vienen aparejadas con una serie de
orientaciones que pueden ponerse en práctica en las aulas para
minimizar las barreras. A estas orientaciones, el CAST1 las
denomina «puntos de control» o «puntos de verificación». Se trata
de sugerencias basadas en diferentes modelos o estrategias
corroboradas, cada una de ellas. por la investigación educativa. Esta
investigación puede consultarse para cada punto de control en la
web https://udlguidelines.cast.org/more/research–evidence.
INTERNALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE
COMPROMISO
REPRESENTACIÓN
9. Proporcionar opciones
para la autorregulación.
3. Proporcionar opciones
para la comprensión.
ACCIÓN Y
EXPRESIÓN
6. Proporcionar opciones
para las funciones
ejecutivas.
Quadre 3. Pautas de internalización del aprendizaje
Suman un total de treinta y un puntos de verificación que vienen a
realizar una completa propuesta de opciones o alternativas que
harían que cualquier diseño didáctico se prestase a ser inclusivo,
participativo y que promueva el progreso personal de cada discente.
Todos los puntos de verificación del DUA fueron recogidos en un
organizador gráfico elaborado por el CAST (2018) que fue traducido
y adaptado por Fellow Group al español y que se denomina «Pautas
de Diseño Universal para el Aprendizaje» (versión 2.2) (imagen 1).
El DUA en los diseños didácticos
Es frecuente que se interprete que estos treinta y un puntos de
verificación del organizador de las pautas 2.2 se deban poner en
juego para que una actividad pueda denominarse actividad DUA, sin
embargo, este organizador no debe interpretarse como un checklist,
sino más bien, y como se viene planteando a lo largo de este
capítulo, como una serie de orientaciones que se pueden aplicar a
las tareas, actividades o ejercicios del aula para minimizar aquellas
barreras que se hayan detectado.
Imagen 1. Tabla 2.2 del DUA
Por ello, el primer paso siempre debe ser la detección de barreras
del aula tal y como se ha recogido en el apartado 1.3 de esta guía.
Para entender mejor el proceso a seguir para aplicar los puntos de
verificación de manera progresiva para atender a las barreras
detectadas se va a tomar como referencia el modelo de «Predicción,
superación y planificación (POP)» (Bergman, 2020). Se trata de un
modelo de tres fases.
Fase 1: predecir
En este momento toma especial importancia el concepto: barreras
de alta probabilidad o frecuencia. En muchas ocasiones es
frecuente que mientras se está planificando y diseñando una
actividad que posteriormente será llevada al aula, se pueda realizar
una anticipación a las posibles dificultades que tendrán
determinados alumnos o alumnas para resolverla. Esto suele ocurrir,
por ejemplo, cuando se está preparando una actividad sobre
comprensión lectora y se selecciona un texto que contiene palabras
desconocidas o poco familiares para el alumnado, o con una
estructura sintáctica compleja. En esta ocasión, el propio bagaje
docente es capaz de anticipar que cuando el alumnado tenga que
responder a preguntas sobre la lectura, tendrán serias dificultades
para hacerlo.
También es frecuente que ocurra esto cuando, por ejemplo, se
diseña una actividad consistente en la resolución de un problema
matemático en el que el alumnado tiene que manejar seis datos y
realizar tres operaciones. En ese momento, es probable que el
docente tenga en mente a un alumno particular que mezclará datos
y confundirá operaciones.
Todas estas situaciones ocurren porque el profesorado dispone de
experiencia suficiente como para poder anticiparse a las barreras
que el alumnado encontrará. Son barreras de aparición frecuente,
que suelen ocurrir una vez tras otra, en un mismo grupo, o en
grupos diferentes.
Se puede, solo con chequear las actividades, delimitar aquellas
barreras que suelen ser más frecuentes en los diseños y que suelen
acarrear mayores problemas en los alumnos.
Así, es conocido por todos que, el usar textos complejos, con
sobreinformación o con palabras nuevas y desconocidas, puede
provocar en el alumnado problemas para acceder al auténtico
sentido final del texto. Y esta barrera es de alta probabilidad para
muchos de los alumnos del aula, no solo en los ACNEAE.
Por tanto, no se puede hablar de unos patrones estandarizados de
«barreras de alta probabilidad», sino más bien de una forma de
entender cada docente su propia práctica didáctica y determinar,
dentro de ellas, las barreras que podrían ser evitadas si se aplicasen
solo algunos de los puntos de verificación propuestos en el DUA.
Se trata de una predicción sobre aquello que puede suponer un
obstáculo en el progreso de los alumnos en su aprendizaje.
Fase 2: superar
Una vez que cada docente ha delimitado las barreras de alta
probabilidad que propone en sus diseños didácticos, llega el
momento de «superar las barreras». Para ello puede hacer uso de
estrategias y recursos para eliminar o disminuir barreras. Si se ha
podido, por ejemplo, detectar que la actividad que se llevará al aula
puede que se presente con un texto con letra pequeña, con
vocabulario nuevo y con uso de estructuras sintácticas complejas
(voz pasiva, abuso de subordinadas…), habrá que plantearse qué
estrategias se pueden poner en juego para minimizar estas
barreras. Y es aquí donde los puntos de verificación del DUA
pueden orientarnos en este proceso.
Así, para estas barreras localizadas se podría proponer que el texto
se presentase simultáneamente en formato papel y digital, y así el
alumnado con problemas perceptivos podría ampliarlo con algún
recurso tecnológico (punto de verificación 1.1: «ofrecer opciones
que permitan la personalización en la presentación de la
información»). También se podría anticipar un glosario de términos
difíciles de comprender (punto de verificación 2.1: «clarificar el
vocabulario y los símbolos»). Y, por último, se podría generar un
texto alternativo en lectura fácil que ayude a comprender mejor el
texto presentado (punto de verificación 2.2: «clarificar la sintaxis y la
estructura»).
Todas estas estrategias a las que podemos recurrir están
disponibles, en algunas ocasiones, en el propio repertorio docente
que le otorga el bagaje profesional del que dispone. Sin embargo,
en otras ocasiones es necesario obtener ayuda que guíe para
proponer estrategias adecuadas a cada tipo de barrera detectada
para que se puedan superar.
Fase 3: planificar
Una vez detectadas las barreras de alta probabilidad y puestos los
medios más adecuados para poder superarlas, cada docente debe
ponerse a planificar la secuencia de trabajo que presentará a los
alumnos.
Este diseño debe cumplir con las premisas necesarias para
convertirse en un modelo didáctico abierto, con posibilidad de
elección por parte del alumnado, ofreciendo unas alternativas
imprescindibles que ayuden a minimizar las adaptaciones futuras.
En definitiva, se trata de que una vez que se han detectado las
barreras que las actividades proponen, y encontrado soluciones
para minimizarlas o reducirlas, toca ahora replantearse la forma en
la que se secuenciará y rediseñará la actividad para que puedan
tener cabidas las estrategias previstas. Se trata de planificar.
Toda la secuencia completa se puede ver en el siguiente
organizador gráfico que podría servir como un pequeño canvas de
planificación de actividades sin barreras de alta probabilidad
(imagen 2).
A lo largo de esta guía se seguirá este proceso en la detección y
superación de barreras del aula.
Imagen 2. Rutina para eliminar barreras de alta probabilidad
Referencias bibliográficas
Alba, C. (2018). Diseño Universal para el aprendizaje un modelo
didáctico para proporcionar oportunidades de aprender a todos
los estudiantes. Padres y Maestros / Journal of Parents and
Teachers,
(374),
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https://doi.org/10.14422/pym.i374.y2018.003
Rose, D. H. y Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital
age: universal design for learning. Association for Supervision &
Curriculum Development.
1. CAST: Center for Applied Special Technologic.
3
Diseñando un currículo para
todos
Una de las ambiciones que persigue el modelo de escuela inclusiva
es la participación de todo el alumnado trabajando y aprendiendo
del mismo currículo, un currículo diseñado para todos y todas, con la
suficiente apertura y flexibilidad como para no dejar a ningún alumno
o alumna fuera, pero, sobre todo, para no tener que recurrir a
currículos paralelos dentro de un mismo grupo clase. Se trata de
hacer que el currículo esté al servicio del aprendizaje, y no al revés.
Y esto hace recordar que los currículos prescriptivos se definen a sí
mismos como «mínimos» que se han de abordar en cada etapa,
ciclo o nivel educativo, y que el objetivo final del mismo es lograr
generar alumnos competentes para que puedan desarrollarse de
una forma integral y participar en la sociedad con igualdad de
posibilidades. Esa adquisición de competencias debe entenderse
como un proceso gradual donde cada persona va logrando alcanzar
niveles de desempeño progresivos, ajustados a cada ritmo de
aprendizaje y capacidades potenciales personales.
Pensar en un currículo para todos exige conocer las posibilidades
que brinda, la forma en la que está definido y redactado, los
elementos que lo constituyen y sus conexiones facilitadoras de
diseños más flexibles. Entender el currículo es el primer paso para
hacer que éste esté al servicio del aprendizaje. A continuación, se
recogen algunas ideas para tener en cuenta.
Análisis del currículo desde un punto
de vista inclusivo
¿Por qué las competencias específicas?
Las competencias clave vienen a:
Determinar desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado
pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los
principales retos y desafíos globales y locales. Las competencias clave aparecen
recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y son
la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en
la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018 relativa a
las competencias clave para el aprendizaje permanente. (Art.2. b) del Real Decreto
157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la educación primaria)
Según esta definición el alumnado debe alcanzar una serie de
habilidades, destrezas, conocimientos, aptitudes y valores que le
ayuden a ponerlos en práctica en situaciones reales para resolver
problemas de cualquier ámbito. Se trata de una aplicación práctica
de saberes que sobrepasa la tradicional capacidad para hacerlo, es
decir, que los saberes son aplicados y no solo asimilados. Esa es la
principal diferencia entre capacidad (ser capaz de realizar una
acción) y competencia (realizar una acción para resolver un
problema en un contexto definido). Un ejemplo común para entender
esta diferencia podemos encontrarlo en el conocimiento del inglés.
En el desarrollo curricular de normativas anteriores solo se
programaba el área de inglés en términos de capacidades
(objetivos), es decir, el alumnado, al terminar la etapa educativa
debía ser capaz de comunicarse en inglés. Muchos de los que
aprendieron bajo ese modelo alcanzaron esas capacidades desde
un punto de vista potencial, pero algunos no llegaron a ser
competentes para llevarlo a la práctica real para comunicarse con
personas inglesas o de otras nacionalidades. La capacidad no se
llevó a la práctica. Con el desarrollo de las competencias se
pretende que el aprendizaje no se quede solo en la capacidad
potencial sino en la aplicación de los conocimientos adquiridos para
resolver problemas reales. Siguiendo con el ejemplo del inglés,
cuando una persona aplica sus conocimientos y habilidades o
destrezas comunicativas relativas al inglés para desenvolverse, esta
las aplicará atendiendo a un nivel de desempeño propio, no
comparable con ninguna otra persona. (De estos conocimientos
dispongo para esta situación, y estos conocimientos aplicaré para
salvar el problema.) Aunque hay parámetros normativos como los
recogidos en el perfil de salida de la enseñanza básica, son
parámetros flexibles que contemplan que cada alumno o alumna
adquiera las competencias de forma progresiva y flexible a lo largo
de toda la enseñanza, e incluso de toda la vida.
Una vez sentadas estas premisas sobre qué condicionantes tienen
las competencias, también es necesario comprender que las ocho
competencias que se prescriben en los currículos son las
imprescindibles que todas las personas deben adquirir para
desenvolverse en el entorno de manera eficaz. Así lo define la
Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de
2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje
permanente:
Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personales, su empleabilidad, integración social, estilo de vida
sostenible, éxito en la vida en sociedades pacíficas, modo de vida saludable y
ciudadanía activa. Estas se desarrollan con una perspectiva de aprendizaje
permanente, desde la primera infancia hasta la vida adulta, y mediante el aprendizaje
formal, el no formal y el informal en todos los contextos, incluidos la familia, el centro
educativo, el lugar de trabajo, el entorno y otras comunidades.
Las competencias clave no están vinculadas a ningún área o
materia curricular, aunque es cierto que algunas tendrán mayor o
menor conexión con algunas competencias concretas. Esto se ha
convertido en uno de los grandes problemas para que el
profesorado pudiese programar de forma competencial, ya que no
siempre se ve la forma clara de trabajar una determinada
competencia, pongamos la de STEM, desde otra área o materia, por
ejemplo, lengua castellana. Aunque en los currículos anteriores se
marcaban conexiones entre competencias y áreas, a la hora de
diseñar actividades que efectivamente las conectasen, se perdía la
posibilidad de hacer un verdadero trabajo competencial, ciñéndose
estas actividades al área o materia y al contenido propio de ésta.
Esto, unido a la falta de tradición de trabajar de forma
interdisciplinar, ha hecho que las diferentes propuestas
competenciales que el profesorado ha ido desarrollando no lograsen
simular un entorno de aprendizaje real en el que el alumnado
pudiera poner en juego todas sus habilidades y conocimientos para
resolver una tarea en la que intervienen, de forma simultánea,
saberes de diferentes áreas, como ocurre en la vida real.
Así, el enfoque competencial se quedaba solo en la retórica de los documentos
legislativos, pero no en una realidad práctica en las aulas. Y lo que es peor, fue
generando en el inconsciente colectivo de los profesores el rechazo frontal a las
Competencias Clave por considerarlas un engendro propio de una política educativa
zombi. Ellas no lo saben, pero transitan por el sistema educativo «muertas»
atemorizando con infectarlo todo para «corromper» lo que está bien vivo y
funcionando. (Valle, 2022, p. 10)
Sin duda esto también ha supuesto una barrera para que todo el
alumnado pueda participar en función de sus propias capacidades,
ya que el enfoque interdisciplinar permite poner en juego aquellas
competencias disponibles para resolver un reto, problema o desafío,
y no solo los conocimientos relativos a un área o materia curricular.
Esta última opción limita la participación de todo el alumnado en la
resolución de las tareas propuestas. Un ejemplo se puede encontrar
en propuestas como el escape room, la gamificación, el aprendizaje
basado en proyectos…, donde los aprendices pueden resolver cada
desafío aplicando sus propios recursos, y aprendiendo a usar
aquellos nuevos recursos que se ponen a su disposición, pero
siempre entendiendo los dos tipos de recursos funcionando de
forma conjunta: los previos y los nuevos. Un contraejemplo se
puede encontrar cuando el alumnado tiene que expresar su
aprendizaje de forma oral repitiendo el mismo modelo y de la misma
forma en la que se le presentó. Aquí el alumnado debe limitarse a
hacer uso de sus procesos de comprensión epistemológica de los
conceptos presentados (según el tipo de actividad ni siquiera sería
necesario) y de su capacidad de memoria. Si algún alumno no
dispone de la capacidad de abstracción o de memorización no
tendrá alternativas para hacer uso de otros recursos disponibles.
Para intentar subsanar esta falta de conexión entre áreas y
competencias, la nueva normativa incorpora tres novedades
importantes: los descriptores de las competencias clave, que
ayuden al profesorado a marcarse los desempeños esperados al
finalizar cada etapa obligatoria (perfil de salida); las competencias
específicas, en las que en su propia redacción se incluyen las
conexiones entre elementos propios del área y los descriptores de
las competencias establecidas como perfil de salida; y los criterios
de evaluación de las competencias específicas, que sirven para
ayudar a determinar el grado de desempeño de cada competencia
específica desgranándose en aspectos más fácilmente evaluables.
Nueva formulación de los elementos
curriculares
Una de las limitaciones que tradicionalmente ha puesto sobre la
mesa el currículo es la imposibilidad de generar respuestas más
abiertas y flexibles por parte del alumnado, respondiendo al tercer
principio del DUA cuando propone la generación de múltiples
opciones para la expresión y comunicación. Esto ha sido propiciado
por una redacción rígida y poco flexible de los propios criterios de La
competencia personal, social y de aprender a aprender implica la
capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse,
aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar
el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma
constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo
largo de la vida. evaluación, quizás porque en muchos casos se han
redactado con la finalidad de evaluar contenidos y no competencias,
condicionando el hecho de que el criterio de evaluación se marque
con un carácter más totalitario, determinando si el contenido se ha
conseguido o no se ha conseguido, sin tener muy claro si ha
aprendido o ha memorizado. Por el contrario, la redacción de
criterios que buscan la valoración de los niveles de desempeño
esperados para la competencia permite otorgar mayor flexibilidad,
ya que este desempeño se va adquiriendo de una forma gradual y
no absoluta.
Es por ello por lo que la redacción de los antiguos criterios de
evaluación ha hecho que, en gran parte de los casos, el profesorado
sintiese la inercia de evaluar con mayor esmero el medio con el que
pedíamos al alumno que se expresase, dejando en un segundo
plano la evaluación del objetivo de aprendizaje requerido. Esta
inercia se ha ido envenenando, durante mucho tiempo, para
terminar, dando más prioridad a la forma en la que se nos
expresaba el aprendizaje que a la propia adquisición del
aprendizaje. En la nueva normativa se ha modificado esta
circunstancia de una manera destacada, dándose cuenta el
legislador de que en la propia redacción de los criterios de
evaluación se encontraba la trampa para que el alumnado no
pudiese ser evaluado y, por ende, calificado, de una forma más
ajustada a cada situación personal.
Para entenderlo se propone un ejemplo claro extraído de la
normativa actual recogida en los desarrollos normativos de la
LOMLOE.
Si se realiza una comparativa entre el tipo de formulación de los
criterios de evaluación realizada en la normativa relativa a la
LOMCE, y la actual normativa curricular desarrollada por la
LOMLOE, es fácil encontrar esta nueva formulación más abierta y
flexible. Se toma para ello un ejemplo basado en el área de
Matemáticas para el tercer ciclo de primaria:
Matemáticas. Criterio 1 bloque 1 matemáticas RD126/14: expresar verbalmente de
forma razonada el proceso seguido en la resolución de un problema.
Matemáticas. Criterio 6.2 matemáticas RD 157/22: comunicar en diferentes formatos las
conjeturas y procesos matemáticos, utilizando lenguaje matemático adecuado.
Es importante poner el foco en que, en la formulación del criterio de
2014, se restringían las posibilidades expresivas para el alumnado
proponiendo un medio concreto, la expresión verbal, para poder
valorar un objetivo totalmente distinto «el proceso seguido en la
resolución de un problema». Este tipo de redacciones hacen que el
profesorado se vea obligado a evaluar el aprendizaje del alumno
valorando solo un único modo de expresión y, por tanto, limitando
otras posibilidades expresivas. Lo que debe valorarse es si el
alumno o alumna comunica qué proceso ha seguido y qué
conjeturas le han llevado a seguirlo, y esto, además, puede
mostrarlo por diferentes vías comunicativas donde la vía oral solo es
una de ellas.
Esto supone una auténtica revolución en el camino a generar
diseños más accesibles y universales, alienándose con las
propuestas del diseño universal para el aprendizaje, concretamente
con varias pautas del principio de expresión que se pasan a
analizar:
■ Pauta 4. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión. En
este caso se propone que el alumnado disponga de opciones
que le faciliten el acceder a múltiples formas para poder expresar
su respuesta. Es un cambio importante en lo que respecta a la
modificación del currículo de aquellas redacciones en las que se
instaba al discente a responder de forma grafomotriz o mediante
alguna ejecución motriz concreta, y que obligaba también a
hacerlo a aquellas personas para las que esa respuesta motora
sea una barrera inevitable, por ejemplo, cuando proponemos una
respuesta con escritura manual, una manipulación de algún
material, o una respuesta con material digital que requiera el uso
de la coordinación visomotora como puede ser el uso del ratón o
del teclado. Es un progreso en la medida en que es evidente que
no es relevante el proceso de ejecución motriz en la adquisición
de un determinado objetivo de aprendizaje en el que,
precisamente, la ejecución motriz no es el objeto de aprendizaje.
■ Pauta 5. Proporcionar opciones para la expresión y la
comunicación. Esta es, sin duda, la pauta en la que mayor
repercusión tiene la nueva formulación de los elementos
curriculares, ya que está relacionada con la propia construcción
del aprendizaje que el alumnado va a desarrollar. Cuando a un
alumno se le sitúa en la situación de tener que expresar su
aprendizaje necesita desarrollar una serie de estrategias que le
lleven a componer y construir el mensaje, para luego poder
comunicarlo. Ese proceso de construcción y comunicación puede
realizarse usando diferentes recursos, tanto cognitivos, como
comunicativos, lingüísticos u de otra índole que lleven al alumno
a la ejecución de sus respuestas. Facilitar el uso de recursos
variados implica aceptar que una misma respuesta se puede
generar de múltiples formas, siempre que el resultado ofrecido
nos ayude a determinar si hubo o no hubo un aprendizaje
concreto. Hablar de comunicar, en lugar de exponer de forma
oral; hablar de responder haciendo uso de textos multimodales,
en lugar de textos escritos; hablar de responder de forma gráfica,
visual o textual, en lugar de escribir…; todo forma parte de un
nuevo lenguaje más abierto e inclusivo, con altura de miras y que
ha superado su concepción tradicional basada en estándares
que presuponían la igualdad única de todo el alumnado.
Contenidos como herramientas para la
adquisición de las competencias
Las nuevas propuestas curriculares apuestan por entender que los
diseños didácticos deben responder a la adquisición de las
competencias clave, y deben ser éstas, y no los contenidos de las
áreas, las que impulsen el desarrollo de toda la secuencia de tareas,
actividades y ejercicios. Así, los contenidos se convierten en un
banco de conocimientos que funcionan como herramientas para
alcanzar estas competencias. La adquisición de las competencias
clave que, trasladadas a las áreas se convierten en competencias
específicas, se presentan de una forma gradual, donde cada alumno
las va alcanzando de forma progresiva con diferentes niveles de
desempeño. Esta propuesta conjuga perfectamente con la
posibilidad de otorgar flexibilidad al proceso de aprendizaje, ya que
las competencias, al contrario que los contenidos, no se presentan
como un todo o un nada. Posibilita que se puedan aceptar diferentes
ritmos de aprendizaje del alumnado, que se va haciendo más
competente dentro un proceso gradual.
La forma tradicional de programar ponía como base de todo el
entramado didáctico a los contenidos. Estos se convertían en el foco
principal que debían adquirir los y las discentes. Los objetivos
didácticos respondían a un esquema como el siguiente:
Capacidad esperada + contenido + finalidad.
De esta forma, lo que se espera del alumnado es que sea capaz de
realizar alguna acción que responda a la adquisición del contenido
con una finalidad definida. Pongamos por ejemplo el objetivo
«Adquirir el algoritmo de la suma para resolver problemas». En este
caso la capacidad esperada es la adquisición del contenido
«algoritmo de la suma». Para alcanzar este objetivo se proponen
actividades y ejercicios que redunden en el algoritmo de la suma
(contenido), convirtiéndose este contenido en el motor de la acción
didáctica. En este caso es de esperar que la valoración del
aprendizaje realizado por el alumnado se efectúe de una forma más
absoluta: adquiere o no adquiere el algoritmo de la suma. Además,
en la mayor parte de las ocasiones la finalidad no tenía ningún peso
específico en la planificación de las actividades. Incluso existía una
gran cantidad de docentes que solo respondían al formato
capacidad esperada + contenido, omitiendo la finalidad.
Por tanto, no se trata de ninguna manera de un proceso flexible,
donde el alumnado pueda alcanzar su aprendizaje de manera
progresiva.
La competencia específica 2 del primer ciclo del área de
matemáticas para primaria propone lo siguiente:
Resolver situaciones problematizadas, aplicando diferentes técnicas, estrategias y
formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder, obtener
soluciones y asegurar su validez desde un punto de vista formal y en relación con el
contexto planteado.
Se trata de plantear situaciones donde el contexto de aprendizaje
tiene un papel fundamental, y donde los contenidos solo son meros
instrumentos para alcanzar la competencia esperada.
Se puede realizar una comparación entre el objetivo que se ha
definido en el ejemplo anterior sobre la adquisición del algoritmo de
la suma y el criterio derivado de esta competencia específica
número 2, y que se formula de la siguiente manera:
2.1. Emplear algunas estrategias adecuadas en la resolución de problemas.
La propia aclaración que propone el Real Decreto de enseñanzas
mínimas de primaria emplaza a entender que, «conocer una
variedad de estrategias permite abordar con seguridad los retos y
facilita el establecimiento de conexiones. Las estrategias no deben
centrarse únicamente en la resolución aritmética, sino que también
se facilitarán situaciones que puedan ser resueltas a través de la
manipulación de materiales, el diseño de representaciones gráficas
o la argumentación verbal». De esta forma la competencia
específica lleva a que el alumnado resuelva situaciones
problematizadas utilizando diferentes estrategias. Dentro de estas
estrategias es donde el docente puede optar por el uso de la suma,
pero también servirse de otras diferentes como las propuestas:
manipulación, diseño de representaciones gráficas o argumentación.
En la propuesta curricular desarrollada por la LOMLOE, los
contenidos se proponen como saberes básicos que ayudan a la
adquisición de las competencias, pero son estas últimas las que
deben ser evaluadas para conocer el grado de adquisición de las
mismas y el desempeño que el alumnado alcanza. Los saberes
extraídos del primer ciclo de primaria en el área de matemáticas que
el profesorado tiene disponibles para alcanzar esta competencia son
los siguientes:
■ Suma y resta de números naturales resueltas con flexibilidad y
sentido: utilidad en situaciones contextualizadas, estrategias y
herramientas de resolución y propiedades.
De esta forma, estos saberes se convierten en herramientas para
alcanzar esta competencia específica, y el profesorado debe
disponer de ellos para este propósito, sin olvidar que la valoración
final debe realizarse poniendo el foco en la resolución de situaciones
problematizadas, y no en si el alumno adquiere o no adquiere el
contenido del algoritmo de la suma.
La competencia para aprender a
aprender, una competencia
extraordinaria
Los factores que mayor incidencia tienen en el aprendizaje del
alumnado se concentran en las propias estrategias que necesita
poner en juego para aprender. Aprender es un proceso complejo en
el que intervienen factores cognitivos, metacognitivos y
socioemocionales con los que el alumnado debe ir trabajando
constantemente.
El aprendizaje autorregulado exige del alumno la toma de conciencia de las
dificultades que pueden impedir el aprendizaje, la utilización deliberada de
procedimientos (estrategias) encaminados a alcanzar sus metas, y el control detallado
de las variables afectivas y cognitivas. (Winne, 1995, como se citó en Lamas, 2008)
La mayor parte de los esfuerzos que se realizan en el aula se
concentran en los aspectos cognitivos que los y las discentes deben
desarrollar para que se produzca el aprendizaje, es decir, están
concentrados en «aprender». Pero para aprender es necesario
conocer las estrategias necesarias para hacerlo y reflexionar sobre
cuándo usarlas para mejorar esa capacidad para aprender. Es lo
que se denomina como «aprender a aprender».
Este segundo grupo de procesos metacognitivos puede ser, quizás,
uno de los factores más olvidados en el sistema educativo ya que no
son frecuentes los tiempos y las actividades explícitas destinadas a
que el alumnado tenga la capacidad de regular su propio
aprendizaje para convertirse en un aprendiz más autónomo, sin
embargo, son esenciales para que los aprendizajes sean profundos
y duraderos.
El tercer elemento que entra en juego en este proceso es el que
hace referencia a los aspectos socioemocionales del aprendizaje,
aquellos con los que el alumnado es capaz de motivarse, de
colaborar con sus compañeros, de asociar conocimiento con
emociones, saber autorregularse y ser conscientes de sus
debilidades y potenciales para aprender.
En definitiva, el aprendizaje autorregulado es aquel en el que el
alumno es consciente de las estrategias que debe poner en juego
para que se produzca el aprendizaje, controlarlas y reajustarlas
cuando sea necesario.
Según Ruiz (2020), la investigación demuestra que la adquisición
del aprendizaje autorregulado mejora el rendimiento académico del
alumnado, pero este aprendizaje también hay que enseñarlo de
manera sistemática en el aula.
Todos estos factores deben favorecerse para hacer que el alumnado
sea competente para aprender a aprender. Siguiendo esta idea, el
Ministerio de Educación y Formación Profesional (Educagob. Portal
del Sistema Educativo Español) define en su web la competencia
personal, social y de aprender a aprender en los siguientes
términos:
La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de
reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un
crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente;
colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el
aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la
incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los
procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar
estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y
de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a
quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida
orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto
integrador y de apoyo.
En el proceso de autorregulación se ven envueltas tres áreas: área
cognitiva, área metacognitiva y área socioafectiva del aprendizaje.
Para realizar un análisis de esas tres áreas se han tomado como
referencia los trabajos realizados por Márquez y otros (2020) para el
proyecto REA DUA Andalucía, donde se desarrolla un marco para
esta competencia. En él se recogen las tres áreas y cada área se
desarrolla con una serie de dimensiones. Para cada dimensión se
propone unos descriptores que se completa con una rúbrica de
desempeño para cada descriptor.
Este marco refleja, de manera clara, la importancia transcendental
de trabajar todas estas habilidades y estrategias para que el
alumnado pueda ser «dueño» de sus procesos de aprendizaje:
A.1. Área cognitiva. Estrategias para aprender. Habilidades básicas
que permiten obtener y procesar nuevos conocimientos. Esta área
desarrolla una serie de dimensiones que recogen habilidades
necesarias para la planificación de las tareas, el pensamiento crítico
y creativo, y la transferencia y generalización. Se trata, por tanto,
sobre conocer y aplicar esas estrategias.
A.1. ÁREA COGNITIVA. ESTRATEGIAS PARA APRENDER.
HABILIDADES BÁSICAS
QUE PERMITEN OBTENER Y PROCESAR NUEVOS
CONOCIMIENTOS.
DIMENSIONES
DESCRIPTORES
A.1.1. Conocer, dominar y emplear
recursos y estrategias que permitan
planificar, desarrollar y culminar una
tarea estratégicamente (planificación).
1.1.1. Conoce, domina y emplea técnicas y
estrategias para planificar una tarea o
actividad, tales como la secuencia de pasos a
desarrollar, el control del tiempo, anticipar las
metas a alcanzar, o delimitar objetivos.
1.1.2. Planifica, gestiona y utiliza las propias
capacidades relativas a incorporar estrategias
para memorizar la información, habilidades
requeridas para responder a las demandas,
demandar ayuda cuando lo necesite, seguir el
orden necesario, aplicar técnicas de estudio
como subrayado, elaboración de esquemas,
mapas mentales, uso de organizadores
gráficos u otros.
1.1.3. Establece estrategias y recursos
eficientes para culminar una tarea, tales como
revisar la tarea, comprobar los tiempos,
asegurarse de responder a todo lo que se
pregunta, ofrecer una síntesis o conclusión
cuando sea necesario, entregar la tarea en el
lugar y tiempo adecuados…
A.1.2. Conocer, comprender y dominar
recursos y estrategias para buscar
información de diversas fuentes,
extrayendo y sintetizando sus ideas y
datos principales, formándose una
opinión propia, crítica y lógica, y
expresando
las
conclusiones
adecuadamente con diversos códigos
o lenguajes (pensamiento crítico).
1.2.1. Domina estrategias para buscar
información de diversas fuentes tales como
páginas webs, referencias bibliográficas, citas,
libros de texto, bibliotecas…, teniendo en
cuenta la validez y fiabilidad de estas.
1.2.2. Identifica y extrae las ideas y los datos
principales de los textos realizando un análisis
comparativo de las informaciones diversas que
pueda encontrar para tomar decisiones
adecuadas.
1.2.3. Sintetiza y elabora la información para
extraer conclusiones lógicas de ella.
1.2.4. Es capaz de formarse una opinión
propia, crítica y lógica, siendo consciente de
los posibles sesgos y limitaciones que puedan
tener los datos y las informaciones.
1.2.5. Expresa las conclusiones de forma
adecuada con diversos códigos o lenguajes
con vistas a la resolución de tareas y
problemas.
A.1.3. Conocer, comprender y utilizar
estrategias que permitan desarrollar
aprendizajes significativos y generar
nuevas ideas, afrontando de modo
adecuado,
situaciones
y
tareas
diversas e innovadoras (pensamiento
creativo).
1.3.1. Emplea las estrategias adecuadas para
lograr aprendizajes significativos: conectar con
ideas previas, activar conocimientos previos,
realizar analogías con lo ya aprendido, poner
ejemplos de la vida real.
1.3.2. Organiza los aprendizajes para generar
ideas nuevas proponiendo hipótesis, teorías,
nuevas
argumentaciones,
invenciones
creativas, diseños innovadores o caminos
alternativos para resolver problemas.
1.3.3. Adapta y combina sus conocimientos
para afrontar situaciones y tareas innovadoras.
A.1.4. Identificar diferentes patrones,
características críticas y relaciones
clave en las tareas para transferir y
generalizar
los
aprendizajes
(transferencia y generalización).
1.4.1. Utiliza estrategias cognitivas que le
permiten identificar patrones de respuesta,
modelos o similitudes en la forma de resolver
tareas.
1.4.2. Localiza puntos críticos en diferentes
tipos de tareas, en los que necesita incorporar
recursos o estrategias concretas, solicitar
ayuda o buscar recursos alternativos.
1.4.3. Aplica los nuevos conocimientos y
capacidades en situaciones parecidas y
contextos diversos.
Quadre 1. Área cognitiva
Fuente: proyecto REA DUA Andalucía:
https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/c58aa799–c9ad–
46b4–9ee1–cc757ef5ba2d?a=true
Para que el alumnado pueda aprender de forma eficaz es esencial
que disponga de estrategias que le permitan abordar la tarea, y esto
requiere que se planifiquen actividades que contemplen este
objetivo de aprendizaje. Es frecuente que cuando se le pide a un
alumno que subraye las ideas más importantes de un texto, ocurra
que, o bien subraya prácticamente todo; o bien subraya pocas
palabras o ideas sin transcendencia. Esto ocurre porque no se ha
realizado una enseñanza explícita sobre cómo reconocer ideas
principales o secundarias. Una parte del alumnado puede
desarrollar estas estrategias de modo propio, o evocarlas de
enseñanzas de cursos anteriores, pero otra parte del alumnado no
sabrá como aplicar esta estrategia si no tiene una enseñanza
explícita de ella.
En ocasiones, los docentes proponen tiempos extra o específicos
para enseñar al alumnado estrategias cognitivas. Esto es un buen
comienzo, pero resultaría más eficaz si el alumnado pudiese
aprender esas estrategias en un contexto de aplicación adecuado, y
no de forma aislada y descontextualizada. Para ello resulta muy
interesante que la enseñanza explícita de estrategias cognitivas se
realice de tal forma que el alumnado las pueda aplicar en las
actividades y ejercicios propios del aula. Se trata de «infusionar» la
competencia para aprender a aprender en el currículo: aprender
haciendo.
Son numerosas las estrategias que se pueden enseñar en el aula,
por lo que sería interesante que cada docente realizare una
planificación anticipada que permita distribuirlas a lo largo de todo
un curso o un ciclo, de tal forma que, por ejemplo, en cada SdA, el
alumnado trabaje de forma explícita e infusionada una o dos
estrategias.
Estas estrategias tendrán una variante de complejidad a medida que
se vaya avanzando de curso, por lo que se podrán volver a trabajar
en ciclos siguientes contextualizándolas a actividades cada vez más
complejas.
Una propuesta de estrategias cognitivas a trabajar durante un curso
o ciclo podría ser la siguiente:
■ Organización del trabajo. Se trata de ofrecer al alumnado
recursos y estrategias que le permitan organizarse ante cualquier
tarea o actividad que se le solicite. Puede tratarse de estrategias
para aprender a concentrarse, a realizar una primera valoración
de lo que la tarea le pide, hacer una lectura rápida, qué recursos
necesitará para hacerlo…
■ Organización de la información. En este bloque se le pueden
proponer estrategias para que el alumnado aprenda a realizar un
chequeo del tipo de información que se le presenta, valorar qué
es lo que más le cuesta comprender, identificar ideas principales
y secundarias, cómo tomar notas y apuntes, técnicas para
destacar la información, cómo hacer mapas mentales o
esquemas, corroborar la fiabilidad de las fuentes…
■ Técnicas de memorización. Para que el alumnado pueda realizar
un aprendizaje eficaz es esencial enseñarles a ampliar sus
posibilidades memorísticas. Aquí se pueden enseñar estrategias
para conectar ideas principales y secundarias, agrupar la
información para recordarla mejor, inventar historias con los
conceptos que se quieren memorizar, usar acrónimos, o llevar a
cabo la práctica espaciada. También estrategias para generar el
recuerdo o la evocación de algo ya aprendido.
■ Construcción de respuestas. En este caso se trata de que el
alumnado se centre en las respuestas que la tarea o actividad le
pide. Se trata de la expresión de su aprendizaje. Para construir y
expresar sus respuestas, podemos enseñar al alumnado
estrategias como el reconocimiento del tipo de preguntas que se
le están planteando; cómo responder dependiendo si las
preguntas son cerradas o abiertas; consejos o ideas para
generar respuestas creativas; plantearse si el tipo de pregunta
que se le propone la reconoce en algún momento anterior;
reflexionar antes de contestar.
■ Revisión de todo el proceso (monitoreo): por último, es
importante que se le enseñe al alumnado a revisar sus tareas
antes de entregarlas. Es frecuente que la impulsividad, las ganas
de terminar o la falta de tiempo impulse al alumnado a no realizar
un buen proceso de monitoreo. Por ello es importante enseñarles
de forma explícita a hacerlo, y se puede recurrir a estrategias
como revisar la expresión con listas de cotejo que le ayuden a
ver todos los elementos que debe llevar su respuesta; analizar la
forma de la presentación que va a entregar, comprobar las
respuestas que ha generado, etc.
Un recurso que podría ser de mucha utilidad, sobre todo en cursos
iniciales, es generar un repositorio de estrategias trabajadas, para
que puedan ponerlas en práctica en otras situaciones parecidas y
realizar un proceso de transferencia de la estrategia. El alumnado
podría disponer de su «Mochila de estrategias para aprender» en la
que, cada vez que trabaje alguna estrategia en el transcurso de las
SdA, recoja en qué consiste, para qué la usó, cómo le fue usándola
y en qué otras situaciones podría usarla. De esta forma dispondría
de un lugar al que acudir cuando necesite poner en práctica, de
nuevo, alguna de las estrategias ya trabajadas.
A.2. Área metacognitiva. Habilidades tanto para reflexionar y
conocer como para regular los propios procesos de aprendizaje. Se
trata de habilidades para tomar conciencia de la finalidad de las
tareas que se le proponen, ser conscientes de sus propias
debilidades y fortalezas para resolverlas, y reflexionar sobre las
estrategias que tendrán que desarrollar en las tareas, supervisarlas
y ser conscientes de lo que han aprendido. Se trata por tanto de
reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje que previamente se
les han enseñado.
A.2. ÁREA METACOGNITIVA. HABILIDADES TANTO PARA
REFLEXIONAR Y CONOCER COMO PARA REGULAR LOS
PROPIOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
DIMENSIONES
DESCRIPTORES
A.2.1 Comprender, valorar y reflexionar
sobre los objetivos implícitos en la
actividad o tarea (conciencia de la
finalidad).
A.2.1 Conocer e interpretar correctamente lo
que debe realizar en la tarea o actividad
planteada y reflexionar sobre las habilidades
que debe poner en juego para resolverla.
A.2.2. Conocer, reflexionar y ser
conscientes de las propias posibilidades
y limitaciones a la hora de resolver
tareas (conciencia de uno mismo como
aprendiz).
2.2.1. Identifica las propias habilidades,
recursos y experiencias vinculadas a las
posibilidades y limitaciones respecto a una o
varias tareas.
2.2.2. Reflexiona y valora las propias
habilidades,
recursos
y
experiencias
vinculadas a las posibilidades y limitaciones
respecto a una o varias tareas.
A.2.3. Reflexionar sobre las estrategias
o alternativas aplicadas para resolver la
tarea con éxito (conciencia de
estrategias).
2.3.1.
Identifica
los
procedimientos,
estrategias y recursos empleados en una o
varias tareas, y reflexiona sobre las
dificultades encontradas en su aplicación.
2.3.2 Reflexiona sobre la naturaleza de los
procedimientos y recursos más adecuados o
eficientes y es capaz de seleccionarlos para
resolver, con éxito y empleando eficazmente
el tiempo, una o varias tareas.
A.2.4. Supervisar, guiar y readaptar las
propias
operaciones
y
procesos
mentales para seguir desarrollando el
potencial
propio
de
aprendizaje
2.4.1. Conoce y comprende la necesidad de
monitoreo y de regulación metacognitiva.
2.4.2. Supervisa conscientemente, de forma
activa y adecuada las propias operaciones y
(consciencia
monitoreo).
de
la
necesidad
de
procesos mentales.
2.4.3. Guía y readapta eficazmente las
propias operaciones y procesos mentales.
A.2.5. Ser consciente de lo que ha
aprendido y de para qué sirve lo que ha
aprendido (conciencia como aprendiz).
2.5.1. Es consciente de los aprendizajes que
ha adquirido durante la realización de tareas,
reconociendo los elementos más destacados
o
relevantes
y
conectándolos
con
aprendizajes anteriores.
2.5.2. Reflexiona sobre la funcionalidad o
utilidad de los aprendizajes que ha realizado,
siendo capaz de reconocer situaciones de la
vida real en los que podría llevarlos a la
práctica.
Quadre 2. Área metacognitiva
Fuente: Proyecto REA DUA Andalucía:
https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/c58aa799–c9ad–
46b4–9ee1–cc757ef5ba2d?a=true
El hecho de que el alumnado disponga de estrategias cognitivas
suficientes y variadas como para aplicarlas en la resolución de una
tarea no significa que tenga conciencia sobre ellas. Puede darse la
circunstancia de que un alumno o alumna conozca la estrategia y la
aplique después de un proceso de enseñanza de esta, pero no tome
consciencia de para qué sirve esa estrategia, de cuándo tiene que
usarla o de si está siendo eficaz para aprender.
Con frecuencia, el alumnado siente el fracaso cuando considera
que, ante una determinada actividad o demanda, aplicó la estrategia
que había aprendido previamente pero no obtuvo el resultado
esperado. Es posible que esto ocurra porque la nueva tarea exigía
una estrategia diferente, o una modificación de esta, pero no fue
consciente de la necesidad de ese cambio porque tampoco fue
capaz de reflexionar sobre ello.
Aprender a aprender implica hacerse consciente del propio proceso de aprendizaje,
monitorizar su progreso y ser capaz de tomar medidas para mejorarlo
deliberadamente. Se trata, por tanto, de una habilidad metacognitiva, es decir, que
implica que el individuo piense y reflexione sobre sus propios procesos cognitivos.
(Ruiz, 2021, p. 211)
Una vez más se hace necesario el trabajo para la enseñanza
explícita de este tipo de estrategias en el aula. Y la reflexión
metacognitiva puede ser llevada al aula a través de dos vías
fundamentales:
■ Diario de Aprendizaje: el diario de aprendizaje es una técnica
que se apoya en un documento físico o virtual y que consiste en
que el alumnado realice, de forma consciente, el proceso de
reflexión sobre aquello que está aprendiendo. Se trata de que,
ante una determinada actividad o tarea que se le proponga, sea
capaz de pararse a pensar en el tipo de estrategia que tendrá
que poner en juego para resolver la tarea con éxito. Para ello se
propone una secuencia de trabajo en la que el alumnado, al
enfrentarse a esa actividad, obtenga una serie de llamadas del
docente para pararse y reflexionar sobre el tipo de aprendizaje
que está realizando. Estas paradas se pueden planificar en tres
momentos diferentes:
■ Antes de comenzar la tarea. Para poder reconocer el tipo de
estrategia que debe aplicar en la tarea propuesta, el
estudiante necesita primero reconocer lo que se le pide. Se
trata de responder a preguntas del tipo: «¿qué tengo que
hacer en esta tarea?», «¿la he hecho con anterioridad?»,
«¿qué hice bien entonces?». El alumnado debe plantearse,
por ejemplo, si le están pidiendo que lea un texto, que
responda a preguntas, que realice una exposición oral o que
responda por escrito. Se trabaja, en este caso, la dimensión
A.2.1 del área metacognitiva: «comprender, valorar y
reflexionar sobre los objetivos implícitos en la actividad o
tarea (conciencia de la finalidad)».
■ Durante la resolución de la tarea. En una segunda llamada, el
docente hace que el alumnado reflexione sobre el tipo de
estrategia que está aplicando. Se trata de responder a
preguntas del tipo: «¿seré capaz de hacerlo?», «¿qué es lo
que más me está costando?», «¿cómo puedo buscar
ayuda?», «¿qué se me da mejor para poder resolver esta
tarea?». El alumnado deberá reflexionar sobre sus
dificultades y posibilidades para resolver la tarea con la
estrategia trabajada. Por otra parte, durante la resolución de
la tarea es importante que el alumnado aprenda a monitorear
su propio trabajo para poder tomar medidas de ajuste o
adaptación. En este caso el alumnado puede hacer uso de un
checklist que le ayude a valorar si la estrategia le está
sirviendo para aprender cosas nuevas. Se trabaja la
dimensión A.2.2: «conocer, reflexionar y ser conscientes de
las propias posibilidades y limitaciones a la hora de resolver
tareas (conciencia de uno mismo como aprendiz)» y la A.2.4:
«supervisar, guiar y readaptar las propias operaciones y
procesos mentales para seguir desarrollando el potencial
propio de aprendizaje (conciencia de la necesidad de
monitoreo)».
■ Al finalizar la tarea. Es importante que el alumnado reflexione
sobre el plan que ha seguido para realizar la tarea y sobre la
eficacia de la estrategia aplicada. Esto es fundamental para
que pueda generalizar o transferir la estrategia a otros
contextos o situaciones. En este caso se le proponen
preguntas del tipo: «¿qué he aprendido?», «¿en qué otras
situaciones puedo aplicar esta estrategia?». En esta ocasión
la reflexión deberá ir dirigida a aquellas cosas que le han
sorprendido, a los posibles errores que haya cometido al
aplicar la estrategia o sobre qué cosas le gustaron más al
aplicarla. Se trabaja la dimensión A.2.3: «reflexionar sobre las
estrategias o alternativas aplicadas para resolver la tarea con
éxito (conciencia de estrategias)» y la A.2.5: «ser consciente
de lo que ha aprendido y de para qué sirve lo que ha
aprendido (conciencia como aprendiz)».
■ Feedback. En este caso, se trata de que sea el docente quien
aliente al alumnado a tomar conciencia sobre su forma de
aprender. La retroalimentación dirigida hacia el éxito en las
tareas hará que el alumnado sea capaz de reconocer in situ
todas las cuestiones que se plantean en el diario de
aprendizaje. La forma en la que el docente trasmita el
feedback tendrá un peso importante en la asimilación del
mensaje que se le trata de trasladar. El feedback negativo, es
decir, aquel que ofrecemos para alertar de errores, fallos de
ejecución o cualquier otra, puede ser mal encajado por el
alumnado. No obstante, también es importante ofrecer este
tipo de feedback al alumnado, sobre todo para que tome
consciencia de los patrones de errores que puede estar
cometiendo. Por su parte, el feedback positivo busca alabar
el buen desempeño realizado, tanto en la aplicación de
estrategias, como en las reflexiones que el alumnado realice
sobre su propio aprendizaje. Ambos se centran en la crítica
constructiva, pero deben estar enfocados en todo momento al
objetivo de buscar el éxito en las tareas de aprendizaje.
A.3. Área afectiva, emocional y social. Habilidades vinculadas a la
autoconciencia y regulación emocional, la motivación y el
aprendizaje social. Esta tercera área recoge habilidades que el
alumnado deberá desarrollar para aprender a tener resiliencia y
aprender de los errores, conocer y controlar las emociones que
entran en juego en el aprendizaje, autorregulación de sus procesos
inhibitorios y conductuales mediante el lenguaje interior, y aprender
estrategias y habilidades sociales para aprender con terceros.
A.3. ÁREA AFECTIVA, EMOCIONAL Y SOCIAL. HABILIDADES
VINCULADAS A LA AUTOCONCIENCIA Y REGULACIÓN
EMOCIONAL, LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE SOCIAL
DIMENSIONES
DESCRIPTORES
A.3.1. Entender que el aprendizaje es un proceso
continuo que requiere motivación académica, basada en
metas adecuadas, seguridad en sí mismo y en la propia
valía (autoeficacia), aprendizaje de los errores y
superación del miedo al fracaso (resiliencia).
3.1.1. Entiende y valora el
proceso de aprendizaje
continuo como un medio
para alcanzar diversas
metas.
3.1.2. Conoce, entiende y
valora
su
nivel
de
competencia para abordar
una
o
varias
tareas
(autoeficacia).
3.1.3.
Comprende
interpreta los errores
e
y
fracasos como una parte de
su aprendizaje.
A.3.2. Conocer, percibir, comprender y manejar con éxito
las emociones, tanto propias como de terceros, así como
controlar y expresar con éxito las emociones propias
(autoconciencia emocional).
3.2.1.
Conoce
las
emociones y las identifica
tanto en sí mismo como en
terceros.
3.2.2. Comprende y maneja
con éxito las emociones,
tanto propias como de
terceros.
3.2.3. Controla y expresa
con éxito las propias
emociones.
A.3.3. Promover la capacidad de autorregulación,
inhibición y control de su propia conducta a través de un
uso adecuado de su lenguaje interior (autorregulación).
3.3.1. Es capaz de regular,
inhibir y controlar su propia
conducta.
3.3.2. Utiliza el lenguaje
interior para regular su
conducta.
A.3.4. Conocer, interiorizar y utilizar las habilidades y
estrategias sociales necesarias para aprender a través de
la interacción con terceros.
3.4.1. Conoce e interioriza
las
habilidades
y
estrategias
sociales
necesarias para aprender
mediante la interacción con
terceros.
3.4.2. Utiliza las habilidades
y
estrategias
sociales
necesarias para aprender
mediante la interacción con
terceros.
Quadre 3. Área afectiva, emocional y social
Fuente: proyecto REA DUA Andalucía:
https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/c58aa799–c9ad–
46b4–9ee1–cc757ef5ba2d?a=true
El componente socioafectivo del aprendizaje tiene un peso
específico para el alumnado. Los factores motivacionales, el control
de las emociones, la capacidad inhibitoria o el aprendizaje social
juegan un papel destacado en todo proceso de aprendizaje. La
principal forma de trabajar todos estos aspectos con el alumnado es
a través del feedback, tanto del docente, como de sus compañeros y
compañeras. Tiene un componente también de metacognición, ya
que el alumnado no solo debe, por ejemplo, conocer y controlar sus
emociones ante una determinada tarea, sino que debe ser
consciente de qué tipo de emoción está sintiendo, de qué
estrategias debe usar para controlarla y de la eficacia de estas.
Lo ideal es que todos estos aspectos se trabajen también de forma
infusionada durante el transcurso de las actividades habituales del
aula. Se puede realizar una selección de las actividades
planificadas, localizando aquellas que puedan tener un alto
componente socioafectivo, por ejemplo, exposición oral en el aula,
actividades de complejidad alta, actividades para trabajar en grupo,
exámenes… Cuando el alumnado se expone a estas situaciones
preseleccionadas podemos trabajar con ellos diferentes estrategias:
■ Para que asuman el miedo a fracasar en las actividades, se les
puede ofrecer ayuda para que se den cuenta de en qué fallaron,
de cómo mejorar ante ese error, para que vuelvan a intentarlo
corrigiendo los fallos y, finalmente, que descubran que el error es
fuente de aprendizaje.
■ Para que reconozcan su conciencia de autoeficacia, se les
puede ofrecer estrategias dirigidas a aumentar su nivel de
confianza ante las tareas y, con ello, para aprender a reconocer
las cosas que hacen bien, las que les cuesta hacerlas, y las que
son muy difíciles, y responder ante ellas.
■ Para ayudarles a comprender y manejar las emociones
implicadas en el aprendizaje, es importante hacerles reflexionar
sobre cómo se están sintiendo ante una determinada tarea, por
qué se siente así, cómo puede buscar ayuda.
■ Para tener un control inhibitorio de su propia conducta, el
alumnado debe ser consciente de qué cosas les hace distraerse,
de los tipos de descanso que se está tomando ante una tarea, y
de cómo reducir o eliminar los distractores.
■ Para que utilicen su lenguaje interior para controlar su conducta,
se le pueden ofrecer recursos para aprender a hacerse
preguntas, darse ánimos, conocer sus sentimientos ante una
actividad, o recordar estrategias para resolverla.
Barreras que afectan a la competencia para
aprender a aprender
Tradicionalmente se ha etiquetado la competencia para aprender a
aprender dentro del grupo de las denominadas «competencias
blandas», que incluyen la competencia emprendedora, la de
conciencia y expresiones culturales o la ciudadana, todas ellas con
un supuesto menor rango que las preponderantes competencias
lingüística, plurilingüe o matemática y de ciencia y tecnología.
Esto ha hecho que estas competencias pasasen a un segundo
plano en cuanto a la elaboración de actividades explícitas que la
desarrollasen en las aulas para centrar todos los esfuerzos en dotar
al alumnado de las competencias nucleares o instrumentales. Es
cierto que las competencias instrumentales tienen un papel muy
relevante en el desarrollo educativo del alumnado, ya que dotan de
conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para poder
adquirir otros conocimientos de ámbitos diversos.
Pero a nadie se le escapa que en los procesos de adquisición de
estas competencias instrumentales es donde aparecen frecuentes
dificultades para su aprendizaje, sin duda derivadas de una mayor
presencia de barreras presentes en los diseños didácticos
propuestos para que el alumnado alcance esas competencias
instrumentales.
Paradójicamente, para superar esas barreras que se presentan a la
hora de adquirir las competencias instrumentales, además de las
estrategias que propongan los docentes para reducirlas o
eliminarlas, tienen una gran influencia las habilidades cognitivas,
metacognitivas y socio emocionales que el alumno tenga adquiridas.
Así, por ejemplo, a la hora de resolver un problema en un contexto
concreto en el que se necesitan conocimientos matemáticos, es de
vital importancia que el alumno reconozca el tipo de tarea que se le
propone, evoque algunas situaciones parecidas en las que tuvo que
realizar una tarea similar, sea consciente de los aspectos sobre los
que tiene más dificultades para resolver el problema y de los
potenciales que tiene para ello, disponga de habilidades cognitivas
para organizar los datos y controlar los tiempos, sepa dónde y a
quién pedir ayuda ante una dificultad para resolver la tarea, y pueda
compartir ideas y colaborar con otros compañeros para conseguir
ese objetivo. Y todas estas habilidades ayudarán a este alumnado a
minimizar las barreras que vaya encontrando en la actividad
propuesta. El caso es que las habilidades citadas no se adquieren
por sí solas de manera natural, sino que forman parte de un proceso
de adquisición gradual mediado por los docentes y enseñadas con
estrategias y actividades específicas.
A lo largo de los siguientes capítulos se apelará a la competencia
para aprender a aprender como factor de ayuda y apoyo para
reducir o eliminar barreras que se pueden presentar en cada fase
del diseño de una SdA. Y para que el lector pueda situarse se va a
presentar esa información con el siguiente icono:
Referencias bibliográficas
Educagob. Portal del Sistema Educativo Español (s.f.). Competencia
personal, social y de aprender a aprender. Ministerio de
Educación,
Formación
Profesional
y
Deportes.
https://educagob.educacionyfp.gob.es/ca/curriculo/curriculolomloe/menu-curriculos-basicos/ed-primaria/competenciasclave/personal-social.html
Lamas Rojas, H. (2008). Aprendizaje autorreglado, motivación y
rendimiento académico. Liberabit, (14), 1.
Márquez, A. (coord.) et al. (2020). Inclusión: acciones en primera
persona. Indicadores y modelos para centros inclusivos. Manual
práctico. Graó.
Ruiz Martín, H. (2021). Héctor Ruiz Martín: «Solo el desarrollo de los
conocimientos profundos permite que haya competencias» /
Entrevistado por Carmen Pellicer. Cuadernos de Pedagogía,
(521).
Valle, J. M. (2022). LOMLOE y cambio educativo: del mito
competencial al reto curricular. Educadores, (284), 10. Escuelas
Católicas.
4
Diseñando una situación de
aprendizaje libre de barreras
Una vez que se ha desarrollado un marco conceptual previo, se va a
proponer la elaboración de una situación de aprendizaje a la que se
quiere otorgar el apelativo de «para todo el alumnado». En este
caso, la propuesta es ir construyendo una situación de aprendizaje
paso a paso, marcando en cada paso las decisiones didácticas y
curriculares, pero también valorando, a la par, las barreras que las
decisiones docentes puedan ir generando, y de esta forma poder
anticiparse y proponer estrategias para minimizarlas, generando
diversas opciones y/o alternativas inspiradas en el modelo del
diseño universal para el aprendizaje.
En definitiva, se invita al lector a vivenciar el camino que se debe
recorrer en su diseño, tomando un modelo de ejemplificación
simplificado, pero suficientemente argumentado como para hacerlo
extensible a la construcción de cualquier otra situación de
aprendizaje.
Se sitúa en un espacio intermedio que pueda servir de inspiración a
todos los docentes lectores de esta guía, eligiendo tercer ciclo de
educación primaria.
Imagen 1. Ejemplificación digital de la SdA Fuente: elaboración propia
Además, se tomará el diseño curricular establecido en el Real
Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la
ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria, que
servirá de marco global de referencia a todo el territorio nacional,
pudiendo hacer el lector sus correspondientes ajustes a lo
establecido en los diseños curriculares propios de cada comunidad
autónoma.
El área elegida ha sido la de conocimiento del medio natural, social
y cultural, ya que se trata de un área que es capaz de articular
centros de interés que sirvan de conexión interdisciplinar de las
diferentes áreas y competencias a trabajar. Aunque para facilitar la
comprensión se propone el diseño de tareas, actividades y ejercicios
propios de esta área.
También para simplificar el proceso y alcanzar el objetivo de mostrar
un camino eficiente de elaboración y diseño de SdA, se limita el
trabajo a una sola competencia específica del área en cuestión. Esto
no quiere decir que los diseños de SdA accesibles y universales no
puedan realizarse trabajando SdA más amplias, interdisciplinares o
cuya propuesta curricular abarque más de una competencia
específica, pero semejante empresa pueda distorsionar el sentido
de esta guía, que no es otro que mostrar ejemplos claros y sencillos
de cómo hacerlo pero que pretenden ser extrapolables a situaciones
más complejas.
Otro aspecto importante que destacar en este momento hace
referencia al modelo de SdA elegido en cuanto a los pasos que lo
configuran, ya que pueden ser sensiblemente diferentes de una
comunidad a otra, según las instrucciones marcadas por las
administraciones correspondientes. No obstante, estas variantes
deben entenderse como mínimas ya que todas se han diseñado
inspirándose en el modelo planteado por la LOMLOE y, por tanto,
todas responden a conseguir que el profesorado las diseñe
atendiendo a un modelo competencial que busque la adquisición de
los descriptores definidos en los distintos perfiles de salida.
Comienza ahora el diseño de tu
propia SdA
Para que la lectura de este libro se haga más amena y productiva, a
la par que instructiva, se invita al lector a que vaya siguiendo los
mismos pasos que se proponen para construir su propia SdA sin
barreras aplicando estrategias inspiradas en DUA.
Para que el lector pueda embarcarse en esta propuesta, sería
conveniente situarse en un grupo de alumnos concreto, en un área
que imparta o ayude a impartir, y elegir una competencia específica
propia de la misma, basada en el currículo propio de su comunidad
autónoma. A partir de aquí, se puede ir siguiendo la planificación,
diseño y elaboración de la SdA que se podrá adaptar a la
competencia elegida.
Pasos para el diseño de una SdA
El diseño de una SdA pasa por una serie de pasos que se deben ir
desarrollando de forma progresiva. En el cuadro 1 se proponen los
cinco bloques que recogen un total de ocho pasos a seguir en el
diseño de una SdA:
8 PASOS PARA EL DISEÑO DE UNA SDA
Bloque
1
PLANIFICACIÓN
Paso
Concreción
curricular
Bloque
2
Bloque
4
Selección de competencias
evaluación y saberes básicos.
específicas,
criterios
de
Paso
2.
Localización del
centro
de
interés
Contextualización de la temática que va a desarrollar la
SdA y sobre la que girará el reto o desafío y el producto
final.
Paso
Justificación
3.
Definición de objetivos educativos y finalidades que se
persiguen en la SdA.
Paso
4.
Elección
del
producto final
Producto final o resolución de un problema o reto que
permita al alumnado aplicar los aprendizajes adquiridos en
la SdA.
METODOLOGÍA
Paso
Aspectos
generales
Bloque
3
1.
5.
Estrategias metodológicas principales que se pueden
emplear en la puesta en práctica de una SdA.
ELABORACIÓN
Paso 6. Fases
de la secuencia
didáctica
Recorrido que el alumnado realizará desde que se le
presenta el reto o desafío final hasta que establece las
conclusiones de su aprendizaje.
Paso 7. Ajuste
de actividades
Diseño de las actividades y/o ejercicios que tendrá que
realizar el alumnado en cada fase de la secuencia
didáctica.
EVALUACIÓN
Paso
Resultados
alumnado.
8.
Planificación de las herramientas que se utilizarán para
valorar los aprendizajes del alumnado y los instrumentos
oportunos para hacerlo.
Quadre 1. 8 pasos para diseñar una SdA
Pautas DUA en los pasos del diseño
Una vez vistos los diferentes pasos de los que consta el diseño de
una SdA, se anticipa la conexión más directa que estos pasos tienen
con los diferentes puntos de verificación del DUA, lo que ayudará a
anticipar posibles barreras y planificar estrategias que fomenten la
participación de todo el alumnado.
Quadre 2. Conexión pasos - puntos de verificación DUA
Bloque 1: planificación
Paso 1: fase de concreción curricular
Esta es la primera de las fases del diseño de una SdA en la que se
tendrán que seleccionar los elementos curriculares que configurarán
la misma y que marcarán los objetivos de aprendizaje que el
alumnado alcance.
En la fase de concreción curricular es donde se toman decisiones
sobre las competencias específicas y los criterios de evaluación que
se seleccionarán para alcanzar los perfiles de salida. Esta selección
permitirá definir el centro de interés que hará que los elementos
curriculares se puedan contextualizar a la realidad del alumnado.
Por eso se trata de un momento fundamental, desde el punto de
vista didáctico, ya que van a determinar, en gran medida, toda la
propuesta didáctica que se diseñe para ser llevada al aula en forma
de tareas, actividades y/o ejercicios.
En muchas ocasiones se propone esta fase en un momento
posterior a la elección del centro de interés de la SdA, y tiene mucha
lógica en la medida en que se pueda pensar que la prioridad debe
ser siempre el interés del alumnado, y hacer primero una selección
de elementos curriculares para luego proponer el centro de interés
puede limitar su selección. No obstante, ha de considerarse que los
elementos curriculares son prescriptivos y deben trabajarse todos
los propuestos para un curso a lo largo del mismo. Dejar que el
centro de interés siempre sea el inicio para luego «encajar»
elementos curriculares alberga el riesgo de que al final de curso se
tenga que trabajar sobre competencias específicas o criterios de
evaluación que no sean fáciles de atribuir a algún centro de interés.
Por ello, lo recomendable sería hacer una planificación previa en la
que se distribuyan todas las competencias específicas y sus
correspondientes criterios y se le asignen posibles centros de
intereses abiertos y versátiles para que puedan ajustarse a las
motivaciones e intereses del alumnado. En algunas comunidades se
ha planteado esto como unidades de programación o unidades
didácticas.
Posibles barreras en la fase de concreción
curricular
Una de las primeras dudas que pueden surgir en esta primera fase
aparece al cuestionarse si en los elementos curriculares se pueden
estar ya proponiendo BAP al alumnado. Y aunque, a priori puede
parecer que la simple selección no tiene aún una incidencia directa
en el alumnado, hay que ser previsores y anticiparse a las posibles
consecuencias que pueda tener la selección de los elementos
curriculares, ya que, aunque la propuesta curricular en sí misma no
constituye una barrera, la repercusión que tendrá en las tareas,
actividades y ejercicios derivados de ella sí que puede generar estas
barreras futuras.
Este primer interrogante se puede comenzar a resolver con el apoyo
de las pautas del DUA, haciendo una primera revisión sobre
aquellos puntos de verificación que podrían arrojar pistas sobre las
consecuencias de la selección de los elementos curriculares.
Una vez expuesto esto, se podría acordar que el principio que
mayor relación tiene con la selección curricular es el primero de
ellos, principio del compromiso, por la conexión que tiene con el por
qué del aprendizaje. Justo se intenta que las competencias y
criterios de evaluación sirvan de referentes para diseñar situaciones
de aprendizaje con un sentido y finalidad clara en el desarrollo
global del discente, a la par que serán los referentes para generar el
compromiso activo del alumnado con el aprendizaje.
La segunda sugerencia en el uso de la tabla 2.2 pasa por
preguntarse qué pauta de este principio del compromiso puede
alertar sobre posibles barreras futuras que se pueden encontrar en
la concreción curricular. En esta ocasión se pueden ver conexiones
claras con la pauta referida a mantener el esfuerzo y la persistencia
ya que, si el objetivo final es que el alumnado vaya adquiriendo las
competencias clave asociadas a una competencia específica, se
deben generar opciones suficientes para que se mantengan
esforzados y perseverantes en este empeño.
Y eso se puede conseguir con la tercera sugerencia en el uso de la
tabla 2.2: encontrar el punto o puntos de verificación concretos que
ayuden a anticipar esas futuras barreras. En este caso, el punto 8.1
propone directamente resaltar la relevancia de metas y objetivos. Y
justo aquí es donde se puede realizar la anticipación a futuras
barreras que la propia selección pueda ocasionar. A continuación,
se detallan las posibles barreras de esta fase y las estrategias
basadas en DUA que se pueden aplicar.
En nuestro ejemplo…
En el caso propuesto en esta guía se va a partir de las
competencias específicas del área de conocimiento del medio
natural, social y cultural y, para darle un sentido más actual, y
acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenibles de la agenda
2030, se pueden elegir diferentes centros de interés para cada una
de las SdA programadas para este ciclo, en torno a dichos ODS. A
continuación, se proponen, a título de ejemplo, algunos centros de
interés vinculados a cada competencia específica que conectan con
algún objetivo de desarrollo sostenible.
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
Las finalidades que se
persiguen
están
descontextualizadas y no
se acercan a la edad y
capacidades
del
alumnado.
En este caso es importante tener claras las singularidades e
idiosincrasia del aula para que las actividades que se
diseñen para trabajar y evaluar esos elementos curriculares
seleccionados sean adecuadas al alumnado al que irán
dirigidas y a su contexto personal, académico y social.
Los objetivos educativos
nacidos
de
cada
competencia o criterio
pueden generar desafíos,
retos o actividades que
no despierten el interés
en el alumnado.
Cuando se diseña la propuesta de tareas, actividades o
ejercicios que configurarán la secuencia didáctica se ha de
realizar una conexión entre los aprendizajes que propone
cada competencia específica y el interés del alumnado. Es
necesario transformar la propuesta curricular para
contextualizarla a la realidad del aula.
Los objetivos educativos
nacidos
de
cada
competencia se pueden
proponer
de
forma
cerrada o inflexible.
La formulación de los diferentes criterios y competencias,
como ya se ha visto, ha cuidado la apertura y flexibilidad
que deben plantear las acciones evaluables para facilitar la
participación del alumnado y poder evaluar el objetivo de
aprendizaje por diferentes vías. Los objetivos educativos
que se persigan deben planificarse en esta misma línea.
Que
la
propuesta
curricular
no
sea
percibida
por
el
alumnado
como
importante, relevante o
sin funcionalidad con la
vida real.
Para minimizar esta barrera es importante que el alumnado
primero, comprenda los objetivos propuestos, los interpreten
de múltiples formas y sean capaces de vincularlos con
aspectos relevantes de su vida diaria. Un factor importante
puede ser involucrar a los propios estudiantes en el
establecimiento de estos objetivos.
DUA: puntos de verificación relacionados
Resaltar la importancia de metas y objetivos (8.1).
Quadre 3. Barreras en la fase de concreción curricular
Para realizar esta selección de competencias específicas, pensando
ya en los centros de interés que se propondrán en las SdA, se
proponen una secuencia que pueden ofrecer una idea clara sobre la
forma de hacerlo.
Primero: revisión de las competencias específicas del área para el
curso. En este caso se ha realizado un análisis de las diferentes
competencias específicas vinculadas con la temática de los ODS y,
tal como explicamos al comienzo de este capítulo, seleccionamos
solo una:
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
CENTROS
DE
INTERÉS
ODS
1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma
segura, responsable y eficiente, para buscar
información, comunicarse y trabajar de manera
individual, en equipo y en red, y para reelaborar y
crear contenido digital de acuerdo con las
necesidades digitales del contexto educativo.
¿Qué es la
accesibilidad
digital?
Objetivo
4:
garantizar una
educación
inclusiva,
equitativa y de
calidad
y
promover
oportunidades
de aprendizaje
durante toda la
vida para todos.
2. Plantear y dar respuesta a cuestiones científicas
sencillas, utilizando diferentes técnicas,
instrumentos y modelos propios del pensamiento
científico, para interpretar y explicar hechos y
fenómenos que ocurren en el medio natural, social
y cultural.
¿Cuánta
energía nos
queda?
Objetivo
7:
garantizar
el
acceso a una
energía
asequible,
segura,
sostenible
y
moderna.
3. Resolver problemas a través de proyectos de
diseño y de la aplicación del pensamiento
computacional, para generar cooperativamente un
producto creativo e innovador que responda a
necesidades concretas.
Reciclar con
ayuda de la
tecnología
digital.
Objetivo
12:
garantizar
modalidades de
consumo
y
producción
sostenibles.
4. Conocer y tomar conciencia del propio cuerpo,
así como de las emociones y sentimientos propios
y ajenos, aplicando el conocimiento científico, para
desarrollar hábitos saludables y para conseguir el
bienestar físico, emocional y social.
¡¡Peligro!!
Sustancias
adictivas.
Objetivo
3:
garantizar una
vida sana y
promover
el
bienestar para
todos en todas
las edades.
5. Identificar las características de los diferentes
elementos o sistemas del medio natural, social y
cultural, analizando su organización y propiedades
y estableciendo relaciones entre los mismos, para
reconocer el valor del patrimonio cultural y natural,
conservarlo, mejorarlo y emprender acciones para
su uso responsable.
Cambio
climático.
Objetivo
13:
adoptar
medidas
urgentes para
combatir
el
cambio
climático y sus
efectos.
6. Identificar las causas y consecuencias de la
intervención humana en el entorno, desde los
puntos de vista social, económico, cultural,
tecnológico y ambiental, para mejorar la capacidad
de afrontar problemas, buscar soluciones y actuar
de manera individual y cooperativa en su
resolución, y para poner en práctica estilos de vida
sostenibles y consecuentes con el respeto, el
cuidado y la protección de las personas y del
planeta.
La escasez
de agua y su
repercusión
en nuestras
vidas.
Objetivo
15:
gestionar
sosteniblemente
los
bosques,
luchar contra la
desertificación,
detener
e
invertir
la
degradación de
las
tierras,
detener
la
pérdida
de
biodiversidad.
7. Observar, comprender e interpretar
continuidades y cambios del medio social y
cultural, analizando relaciones de causalidad,
simultaneidad y sucesión, para explicar y valorar
las relaciones entre diferentes elementos y
acontecimientos.
¿Qué
hacemos
contra
el
hambre?
Objetivo
poner fin
hambre.
8. Reconocer y valorar la diversidad y la igualdad
de género, mostrando empatía y respeto por otras
culturas y reflexionando sobre cuestiones éticas,
para contribuir al bienestar individual y colectivo de
una sociedad en continua transformación y al logro
de los valores de integración europea.
¿Existe
la
igualdad de
género?
Objetivo
5:
lograr
la
igualdad entre
los géneros y
empoderar
a
todas
las
mujeres y las
niñas.
9. Participar en el entorno y la vida social de forma
eficaz y constructiva desde el respeto a los valores
democráticos, los derechos humanos y de la
infancia y los principios y valores de la
Constitución española y la Unión Europea,
valorando la función del Estado y sus instituciones
en el mantenimiento de la paz y la seguridad
integral ciudadana, para generar interacciones
respetuosas y equitativas y promover la resolución
pacífica y dialogada de los conflictos.
Imaginar un
país ideal.
Objetivo
10:
reducir
la
desigualdad en
y
entre
los
países.
2:
al
Quadre 4. Competencias específicas, centros de interés y ODS
Competencia específica 6. Identificar las causas y consecuencias de la intervención
humana en el entorno, desde los puntos de vista social, económico, cultural,
tecnológico y ambiental, para mejorar la capacidad de afrontar problemas, buscar
soluciones y actuar de manera individual y cooperativa en su resolución, y para poner
en práctica estilos de vida sostenibles y consecuentes con el respeto, el cuidado y la
protección de las personas y del planeta.
Segundo: análisis de la competencia específica. La redacción de
cada competencia específica encierra una serie de elementos que
son esenciales conocer para poder llevarla al aula en forma de
tareas, actividades y/o ejercicios, y que será determinante para
hacerlo con el menor número de barreras. Este análisis lo vamos a
dividir en varios apartados:
Análisis de la redacción
La redacción de cada competencia específica suele responder a un
patrón:
En el primero se marca siempre el qué se va a aprender,
configurado por un verbo en infinitivo que marcará el desempeño a
alcanzar por el alumnado, seguido por una serie de habilidades,
destrezas, actitudes o conocimientos que deben adquirir. A
continuación, aparece el procedimiento que deberán seguir para
alcanzar esos desempeños; y concluye con una finalidad
perseguida, el para qué es importante que adquieran estos
conocimientos, habilidades o actitudes concretas. Nos apoyamos en
la competencia específica 6, seleccionada para esta SdA de
ejemplo:
Imagen 2. Partes de una competencia específica
¿Qué se va a aprender?
Competencia específica 6:
Identificar las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, desde
los puntos de vista social, económico, cultural, tecnológico y ambiental, para mejorar la
capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y
cooperativa en su resolución, y para poner en práctica estilos de vida sostenibles y
consecuentes con el respeto, el cuidado y la protección de las personas y del planeta.
El alumnado es emplazado a identificar las causas y consecuencias
de la intervención humana en el entorno. Eso es lo que deberán
aprender y será el centro de trabajo de base para elaborar
posteriormente la situación de aprendizaje que se lleve al aula.
Cuando se delimita adecuadamente el qué aprender, se está en una
ocasión singular para conectarlo con el posible centro de interés a
elegir (del que se hablará en el apartado siguiente), ya que estas
intenciones perseguidas en esta primera parte de la competencia
específica deben ser contextualizadas a la realidad del alumnado. El
centro de interés se convierte en la «excusa» adecuada para
conectar la competencia con los intereses y motivaciones del
alumnado.
En el caso que se presenta, identificar las causas y consecuencias
de la intervención humana en el entorno, podría llevar a temas de
preocupación actual y local: la deforestación y la falta de agua.
La competencia específica se va alcanzando de manera progresiva
durante toda la etapa, por lo que sería posible encuadrar varios
ODS con la competencia específica analizada que podrían dar lugar
a diferentes SdA a trabajar durante uno o varios cursos. Por
ejemplo:
■ Competencia específica 6 + ODS 1 = El precio justo.
■ Competencia específica 6 + ODS 11 = Ciudad sostenible.
■ Competencia específica 6 + ODS 15 = Escasez de agua.
Para el ejemplo que se está proponiendo se va a poner el foco en el
Objetivo 15: «gestionar sosteniblemente los bosques, luchar contra
la desertificación, detener e invertir la degradación de las tierras,
detener la pérdida de biodiversidad».
Este objetivo de los ODS puede dar lugar a posibles centros de
interés a trabajar para desarrollarlo:
■
■
■
■
■
■
Repoblamos nuestro entorno natural.
¿Hacia dónde se dirige el desierto?
Peligro de extinción de nuestras especies.
Escasez de agua y su repercusión en nuestras vidas.
Furtivos: ¿qué peligro tienen?
Me gusta ese animal, pero… ¿está protegido?
Realizando una revisión de los criterios de evaluación que incluye la
competencia específica que se está analizando, así como sus
saberes básicos, se puede elegir, para el ejemplo de SdA que se
está presentando, las consecuencias que tiene para el planeta y
para el entorno local la desertización. Por tanto, ya se puede ir
vislumbrando en el horizonte, que el posible centro de Interés que
se elija podría estar enfocado a la escasez de agua y su repercusión
en nuestras vidas.
¿Cómo lo van a aprender?
Competencia específica 6:
Identificar las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, desde
los puntos de vista social, económico, cultural, tecnológico y ambiental, para mejorar la
capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y
cooperativa en su resolución, y para poner en práctica estilos de vida sostenibles y
consecuentes con el respeto, el cuidado y la protección de las personas y del planeta.
En este caso, la competencia emplaza a abordar estos aprendizajes
desde diferentes puntos de vista: social, económico, cultural,
tecnológico y ambiental. Como ya se ha indicado, esta competencia
debe desarrollarse a lo largo de toda la etapa. Realizando una
revisión de los criterios de evaluación de tercer ciclo de educación
primaria, así como de sus saberes, y teniendo en cuenta los ODS,
se va a enfocar en el punto de vista ambiental.
¿Para qué lo van a aprender?
Competencia específica 6:
Identificar las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, desde
los puntos de vista social, económico, cultural, tecnológico y ambiental, para mejorar la
capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y
cooperativa en su resolución, y para poner en práctica estilos de vida sostenibles y
consecuentes con el respeto, el cuidado y la protección de las personas y del planeta.
Aunque esta competencia específica plantea varias finalidades, en
este caso el foco va a estar en las que hacen referencia a actuar de
manera individual y cooperativa en la resolución de problemas, así
como en poner en práctica estilos de vida sostenibles y
consecuentes con la protección del planeta.
El análisis de este para qué del aprendizaje puede orientarnos, a su
vez, a plantear posibles productos finales en los que el alumnado
contextualice la finalidad a alcanzar en algo más concreto,
localizado y de lo que sea partícipe de su desarrollo.
Si la SdA de ejemplo se centra en los efectos de la escasez de
agua, el ODS elegido emplaza a adoptar medidas urgentes para el
cambio climático, y la finalidad de la competencia debe llevarlos a
buscar soluciones de forma activa y respetuosa con el planeta, el
producto final podría ir dirigido a concienciar a la comunidad local de
las consecuencias que el derroche de agua puede tener en nuestras
vidas.
En apartados posteriores se desarrollará con mayor detenimiento la
importancia de la selección y descripción del producto final.
Análisis de los descriptores de las competencias
correspondientes al perfil de salida que tiene asociadas
Cada competencia clave se define a través de una lista de
descriptores operativos. A su vez, los descriptores operativos son el
nexo entre las competencias clave y las específicas de cada área,
materia o ámbito. Las competencias específicas se han formulado a
partir de dichos descriptores, dando así continuidad a la adquisición
progresiva de éstas a través de las distintas etapas del currículo.
Cada descriptor tiene una clave alfanumérica, y las competencias
específicas se conectan con determinados descriptores de cada una
de las competencias que vienen especificados por dichas claves
alfanuméricas en los Reales Decretos correspondientes.
El Real Decreto 157/2022 dice que la competencia específica 6 se
conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida, del
alumno, al completar la educación primaria:
CCL5: pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la
gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas,
detectando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la
utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.
STEM2: utiliza el pensamiento científico para entender y explicar algunos de los
fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de
desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, planteándose preguntas
y realizando experimentos sencillos de forma guiada.
STEM5: participa en acciones fundamentadas científicamente para promover la salud y
preservar el medio ambiente y los seres vivos, aplicando principios de ética y seguridad
y practicando el consumo responsable.
CPSAA4: reconoce el valor del esfuerzo y la dedicación personal para la mejora de su
aprendizaje y adopta posturas críticas en procesos de reflexión guiados.
CC1: entiende los procesos históricos y sociales más relevantes relativos a su propia
identidad y cultura, reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera
constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier contexto.
CC3: reflexiona y dialoga sobre valores y problemas éticos de actualidad,
comprendiendo la necesidad de respetar diferentes culturas y creencias, de cuidar el
entorno, de rechazar prejuicios y estereotipos, y de oponerse a cualquier forma de
discriminación o violencia.
CC4: comprende las relaciones sistémicas entre las acciones humanas y el entorno, y
se inicia en la adopción de estilos de vida sostenibles, para contribuir a la conservación
de la biodiversidad desde una perspectiva tanto local como global.
CE1: reconoce necesidades y retos que afrontar y elabora ideas originales, utilizando
destrezas creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas
pudieran generar en el entorno, para proponer soluciones valiosas que respondan a las
necesidades detectadas.
Se han marcado en cursiva las conexiones directas con el centro de
interés que hemos elegido para nuestra SdA.
En cualquier caso, el análisis de estos descriptores y sus aspectos
relacionados con el posible centro de interés puede ir arrojando
pistas sobre la elección del posible producto final, pero también
puede ir orientando sobre las diferentes actividades que pueden
configurar la secuencia didáctica de esta SdA.
De esta forma, con las aportaciones en cursiva que se han
destacado, se podría ir configurando una secuencia en la que el
alumnado tenga que poner en práctica estrategias comunicativas al
servicio de la sociedad, desde una perspectiva fundamentada en el
ámbito científico y con un enfoque crítico y reflexivo, pero desde una
postura dialogante y ética sobre los estilos de vida saludables.
Si se pretende que se comuniquen con la sociedad sobre estos
estilos de vida saludables, el poducto final podría plantearse, como
ya se ha indicado, en forma de Campaña de sensibilización para la
disminución del despilfarro de agua.
Análisis de los criterios de evaluación en los que se
desglosa cada competencia
Los criterios de evaluación permiten disponer de un referente de los
niveles de desempeño esperados para cada competencia específica
con la finalidad de hacer más fácil el proceso de evaluación de esta.
Los criterios de evaluación van a ayudar a definir y diseñar las
actividades que serán llevadas al aula convertidas en acciones
evaluables y que aportarán información sobre el grado de
desempeño de esa competencia. Por tanto, estos criterios
asociados a la competencia serán un referente muy importante para
el profesorado y funcionarán como motores didácticos que evalúen
la adquisición de las competencias clave desde una perspectiva de
área o materia y con una concreción directa al aula.
La competencia específica 6, tomada para este ejemplo, viene
desarrollada por dos criterios de evaluación que serán el eje de
referencia para la secuencia didáctica:
6.1 Promover estilos de vida sostenible y consecuentes con el respeto, los cuidados, la
corresponsabilidad y la protección de las personas y del planeta, a partir del análisis de
la intervención humana en el entorno.
6.2 Participar con actitud emprendedora en la búsqueda, contraste y evaluación de
propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones y actuar para su
resolución, a partir del análisis de las causas y consecuencias de la intervención
humana en el entorno.
Una vez que se tienen claros los elementos curriculares
seleccionados, se debe reflexionar sobre las barreras que pueden
llevar implícitas esta selección. Retomando la tabla sobre barreras y
estrategias DUA en este primer paso de la elaboración de la SdA, se
añade una tercera columna de cómo se aplica este proceso al
ejemplo que se está planteando.
BARRERAS
Los
objetivos
ESTRATEGIAS DUA
APLICACIÓN AL
EJEMPLO DE LA SDA
En este caso es importante
En el ejemplo de la SdA relativa al
educativos
están
muy
alejados de la
edad,
capacidad
y
contextos del
alumnado.
tener claras las singularidades
e idiosincrasia del aula para
que las actividades que se
diseñen para trabajar y evaluar
esos elementos curriculares
seleccionados sean adecuadas
al alumnado al que irán
dirigidas y a su contexto
personal, académico y social.
derroche del agua es importante
tener claros los conocimientos
previos que el alumnado posee en
relación con los factores de
desertización, qué vivencias han
podido tener en relación a las
consecuencias del cambio climático
en su propio entorno cercano.
Los objetivos
educativos
nacidos
de
cada
competencia o
criterio pueden
generar
desafíos, retos
o actividades
que
no
despierten el
interés en el
alumnado.
Cuando se diseña la propuesta
de tareas, actividades o
ejercicios que configurarán la
secuencia didáctica se ha de
realizar una conexión entre los
aprendizajes que propone cada
competencia
específica
y
criterio de evaluación y el
interés del alumnado.
Es necesario transformar la
propuesta
curricular
para
contextualizarla a la realidad
del aula.
La propuesta curricular debe
concretarse en objetivos claros que
estén
contextualizados
a
los
problemas y dificultades que la
propia falta de agua esté generando
en su entorno. Buscar un interés
abierto y genérico, que haga que el
alumnado entienda la importancia
de esta SdA para sus vidas debe
ser un objetivo prioritario en el
diseño de la secuencia didáctica.
Los objetivos
educativos
nacidos
de
cada
competencia
se propongan
de
forma
cerrada
o
inflexible.
La
formulación
de
los
diferentes
criterios
y
competencias, como ya se ha
visto, ha cuidado la apertura y
flexibilidad que deben plantear
las acciones evaluables para
facilitar la participación del
alumnado y poder evaluar el
objetivo de aprendizaje por
diferentes vías. Los objetivos
educativos que persigamos
deben planificarse en esta
misma línea.
Los objetivos docentes para el caso
que nos ocupa deben ahondar en la
idea de que la finalidad de esta
situación de aprendizaje es que el
alumnado sea capaz de convertirse
en una persona responsable y
respetuoso con su medio ambiente.
Por ello, las actividades que se
planifiquen deben buscar siempre
esta finalidad, independientemente
del medio que se les proponga para
alcanzarla.
Que
la
propuesta
curricular
no
sea percibida
por
el
alumnado
como
importante,
relevante o sin
funcionalidad
con la vida
real.
Para minimizar esta barrera es
importante que el alumnado
primero,
comprenda
los
objetivos
propuestos,
los
interpreten de múltiples formas
y sean capaces de vincularlos
con aspectos relevantes de su
vida
diaria.
Un
factor
importante puede ser involucrar
a los propios estudiantes en el
establecimiento
de
estos
objetivos.
Una idea interesante puede ser que
sea el propio alumnado el que
defina, a partir de la comprensión
clara del reto planteado (surgido de
la propuesta curricular), lo que sería
realmente interesante aprender para
sensibilizar a la población sobre el
problema de la falta de agua.
DUA: Puntos de verificación relacionados
Resaltar la importancia de metas y objetivos (8.1).
Quadre 5. Estrategias para minimizar barreras en la fase de concreción curricular
Paso 2. Localización del centro de interés
El centro de interés es, posiblemente, uno de los elementos de la
SdA que mayor impacto va a tener en el alumnado. En la visión
horizontal de las pautas DUA (descrito anteriormente), se propone
que la búsqueda de opciones que generen el interés del alumnado
se convierta en la puerta de acceso al aprendizaje. Lo primero que
debe ocurrir en cualquier SdA es precisamente abrir esa puerta. La
curiosidad, la novedad, la conexión con aspectos importantes para
el alumnado o la propia capacidad de toma de decisión sobre su
propio aprendizaje hace que el alumnado ofrezca una mayor
predisposición al aprendizaje, aunque no lo asegura.
Héctor Ruiz (2020, p. 164) habla del valor subjetivo de la motivación
para distinguir entre: «interés individual (el que posee el alumno por
defecto, como consecuencia de su naturaleza y sus creencias), y el
interés situacional, que es el que podemos promover según la forma
en que planteemos y desarrollemos las actividades de aprendizaje».
Es cierto que en el aula existe un conjunto de alumnos con intereses
que pueden ser muy diferenciados. Lo que para un alumno puede
resultar interesante, para otra alumna concreta puede no serlo. El
interés es muy variable y depende de muchos factores intrínsecos a
cada persona que resulta complejo poder llegar a conocer y, mucho
menos, controlar. Pero también se genera en base a elementos
extrínsecos provocados por aspectos coyunturales, culturales o por
proyecciones de agentes externos. Generar un interés es algo muy
perseguido por las grandes empresas que tienen claro que la mejora
de las ventas pasa por el incremento de la necesidad de consumir
su producto. Y para ello invierten grandes cantidades en generar el
interés construido desde fuera de la persona. En esta línea, Héctor
Ruiz (2020, p. 165) expone lo siguiente: «el valor extrínseco o
instrumental no deriva directamente de la satisfacción por aprender
algo, sino de las consecuencias deseables que puede conllevar
aprenderlo… el valor extrínseco está relacionado con las metas de
rendimiento, mientras que el valor intrínseco se asocia a las metas
de competencia o aprendizaje».
En el ámbito de la docencia, el producto es el aprendizaje y se debe
buscar la necesidad en el alumnado por aprender. Esto se puede
hacer por muchas vías, pero evidentemente la del interés es
fundamental. Y aunque a veces es complejo generar interés por
contenidos que pueden ser muy específicos, por ejemplo, la tabla de
elementos periódicos, sí se pueden buscar fórmulas para inducir ese
interés y para ofrecerlo de manera que pueda personalizarse, es
decir, que cada alumno y alumna disponga de un pequeño margen
para hacerlo más suyo. Sirva de muestra este ejemplo: el Museo
Nacional de Ciencias Naturales (s.f.) con motivo del 150 aniversario
de la tabla periódica puso en marcha una iniciativa para que
alumnos de todo el país publicaran en su red social una fotografía
alusiva a los lugares de su vida cotidiana donde se encuentran
elementos de la tabla periódica y celebró una exposición con lo
recibido en su sede. Cada alumno o alumna pudo centrar su interés
en distintos aspectos: en qué momento y situación histórica se
descubrió el elemento, qué aplicación tiene en su vida cotidiana, qué
composición tiene, quién lo descubrió, qué países han contribuido a
descubrir más elementos, etc.
La selección del centro interés debe realizarse, por tanto, intentando
abarcar el mayor número de interesados en la propuesta, sin
embargo, es frecuente que en las aulas los centros de intereses se
realicen de forma muy restringida y sesgada.
Un error habitual que se suele cometer consiste en que en el
momento de esa selección se confunda el propio interés docente
con el interés personal del alumnado. En gran parte de los casos se
debe a una honesta intención docente de proponer temáticas que
busquen alcanzar objetivos de enseñanza. Por ejemplo, cuando se
propone como centro de interés la resolución de un problema que
requiera el uso de elementos estadísticos. Resulta difícil imaginar al
alumnado dar saltos de alegría porque fuesen a trabajar estadística
en su clase. Y el interés puede ser visible desde el punto de vista
pedagógico y además emplazado en el ámbito de las matemáticas
para la vida, lo que ocurre es que esta selección, en realidad es una
finalidad pedagógica disfrazada de centro de interés (se volverá a
retomar en el paso relativo a la justificación de la SdA).
Para seleccionar temáticas que efectivamente se conviertan en
centros de interés, el docente debe ponerse en la mente del
alumnado, conectar con su realidad, su entorno social, pero también
cultural y personal. No se puede construir interés basándose en las
propias experiencias y conocimientos como docentes. Es por ello
por lo que resulta fundamental que se dediquen tiempos planificados
para conocer a los alumnos, acercarse a sus preocupaciones y a
sus expectativas sobre el aprendizaje. Generar momentos para la
escucha activa se convierte en un factor clave para que ese acceso
al aprendizaje, que propone el DUA en su primera pauta del
principio del compromiso, se convierta en una forma de participación
de todo el alumnado. Y en ocasiones no se generan esos tiempos
porque en el imaginario docente «no se dispone de ellos» agobiados
por la presión de «tener que dar el temario» aunque,
paradójicamente, luego se dedique gran cantidad de tiempo a
trabajar actividades repetitivas, descontextualizadas y con el único
objetivo de intentar que el alumnado afiance unos contenidos con
los que no conecta.
Por otra parte, resulta también paradójico que la administración
solicite en algunos casos las programaciones de las SdA en los
primeros días del curso, cuando aún no se ha tenido tiempo ni de
conocer al grupo clase.
Algunas estrategias para conocer mejor estos intereses del
alumnado pueden ser:
■ Sondeo de intereses.
■ Técnicas proyectivas.
■ Lluvias de ideas sobre temáticas culturales o contextuales.
■ Entrevistas individuales o grupales.
■ Póster de intereses…
Un segundo error frecuente está asociado a la apertura y flexibilidad
del centro de interés elegido. Esta apertura que se dé al centro de
interés posibilitará que el alumnado pueda «hacerlo suyo» y, por
tanto, encuadrarlo dentro de su propio rango de intereses,
conocimientos y contexto vital. Cuando el centro de interés permite
esta flexibilidad es cuando se puede hablar de aprendizaje
personalizado. Sin embargo, cuando el interés propuesto por el
docente es demasiado concreto o localizado, puede que se
encuentre a parte del alumnado para el que la temática elegida, o
bien no conecta directamente con su rango de intereses, o bien no
tiene conocimientos previos o vivencias relacionadas con la misma.
Ejemplos de centros de intereses abiertos y cerrados.
SDA CON CENTROS DE
INTERÉS CERRADOS
Impacto
de
adolescentes.
Instagram
en
SDA CON CENTROS DE
INTERÉS ABIERTO
los
Impacto de las RRSS en tu barrio.
Estudio sobre la preferencia por el
fútbol.
Estudio sobre la preferencia de un deporte a
elegir.
La tabla
químicos.
Los elementos de la tabla periódica presente
en algún objeto cotidiano.
periódica
de
elementos
Estudio del suelo y del agua.
Diseña tu propio jardín.
Cultura de Inglaterra y su lengua.
País de habla inglesa y su lengua.
Métrica de una poesía.
Métrica de una canción de actualidad.
La descripción.
Cómo es tu ídolo.
Pirámide de la alimentación.
Mi comida favorita.
Superficie de figuras geométricas.
La estructura de mi casa.
Quadre 6. Centros de interés abiertos vs. cerrados
Por todo ello, la selección del centro de interés debe estar
inequívocamente unido a una fase de aprendizaje en el que, de
forma explícita, se lleve al alumnado a activar sus conocimientos
previos relacionados con la temática elegida. Esto se verá con
mayor detenimiento en la fase de la secuencia didáctica que se
denominará como «Activación de Conocimientos Previos».
En cualquier caso, una selección acertada de centros de intereses
siempre va a pasar por contar con el alumnado al que irá dirigida
cada SdA. Empoderar al alumnado significa dotarles de poder para
tomar decisiones y participar de manera activa, por ejemplo, en este
caso, en la selección del centro de interés. Dependiendo de la
capacidad de decisión, del conocimiento de sus propios gustos y
preferencias y del grado de autonomía personal del que disponga, el
alumnado podrá participar activamente en la selección del centro de
interés, o deberá ser guiado para trabajar desde un interés
provocado. Así se pueden determinar grados de empoderamiento:
■ Guía del profesor para trabajar con centros de interés propuestos
de manera externa (centros de interés cerrados).
■ Apoyo del profesorado para que pueda personalizar a sus
propias vivencias los centros de interés proporcionados de forma
flexible (centros de interés flexibles).
■ Participación democrática en la selección de centros de interés
del aula (centros de interés abiertos).
■ Selección individual de centros de interés adecuados a las
propias expectativas de cada alumno y alumna o grupo de
alumnos (centros de interés personalizados).
Es necesario hacer aquí una reflexión sobre la importancia crucial que va a desempeñar
la competencia para aprender a aprender en la toma de decisiones del alumnado, sobre
todo en lo que respecta al conocimiento y aplicación de estrategias cognitivas y
metacognitivas sobre las propias oportunidades para el aprendizaje. Un alumnado que
no haya recibido una enseñanza explícita que le lleve a reconocer las propias
oportunidades para el aprendizaje, tendrá bastantes limitaciones para localizar sus
preferencias ante un determinado centro de interés. Es frecuente encontrarse
situaciones en las que el alumnado no tiene claro qué es aquello que prefiere, que le
interesa o para qué es importante en su día a día. Puede deberse a unas experiencias
previas escolares en las que no se le haya brindado, de manera habitual, la oportunidad
para elegir, o al menos, para reflexionar sobre su posible elección. Si se tienen presente
los indicadores de la competencia para aprender a aprender vistos en capítulos
anteriores, en este caso se referiría al indicador A.2.1: «comprender, valorar y
reflexionar sobre los objetivos implícitos en la actividad o tarea. (conciencia de la
finalidad)».
Posibles barreras en la fase de selección del centro de interés
Para poder ofrecer estrategias que contribuyan a minimizar las
barreras que puedan presentarse en esta fase, es importante
apoyarse en los puntos de verificación que mayor relación puedan
tener con la misma.
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
Que los aprendizajes que realiza el
alumnado no sean funcionales para
aplicarlos en situaciones cotidianas.
Centro de interés que tenga conexión con la
realidad en la que se desenvuelve el alumnado y
puedan ser aplicados a situaciones cotidianas.
Que el alumnado no perciba el
porqué de la tarea que va a realizar.
Generar explicaciones y justificaciones que
hagan comprensible y válido el centro de interés
elegido.
El centro de interés no permite un
ajuste a adaptación al interés real
del alumno.
Tareas que permitan una personalización del
centro de interés para contextualizar las
actividades en la vida real.
El interés elegido no se ajusta a sus
expectativas.
Sondeo de intereses y necesidades.
Centro de interés que descuida
aspectos emocionales.
Conocer y tener en cuenta las emociones y
sensaciones del alumnado.
DUA: puntos de verificación relacionados
Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad (7.2).
Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones (7.3).
Quadre 7. Barreras en la fase de centro de interés
En nuestro ejemplo…
Siguiendo con el modelo de SdA que se ha seleccionado como
ejemplo, el centro de interés que emergió del análisis de las
competencias específicas, criterios de evaluación y conexión con los
ODS, se propone como un centro de interés abierto. La conexión
entre el centro de interés y la propuesta curricular va a propiciar que
el alumnado otorgue importancia y relevancia a los aprendizajes a
realizar. Este centro de interés emerge de la necesidad de identificar
las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno
y, por tanto, va a estar enfocado a la escasez de agua y su
repercusión en nuestras vidas.
Teniendo presentes las barreras que se pueden encontrar al
seleccionar un centro de interés, y las estrategias que se podrían
aplicar, surge el cuadro 8, aplicado al ejemplo de esta guía:
BARRERAS ESTRATEGIAS APLICACIÓN AL EJEMPLO DE LA
DUA
SDA
Que
los
aprendizajes
que realiza el
alumnado no
sean
funcionales
para aplicarlos
en situaciones
cotidianas.
Centro de interés
que
tenga
conexión con la
realidad en la que
se desenvuelve el
alumnado
y
puedan
ser
aplicados
a
situaciones
cotidianas.
El centro de interés elegido gira en torno a una
temática que puede afectar a todos y cada uno
de los alumnos independientemente de sus
características personales. La escasez de agua
está en los medios de comunicación, es
relevante y los aprendizajes tendrán una
aplicabilidad en su vida diaria. Además, permite
que cada alumno pueda contextualizarlo a su
realidad diaria.
Que
el
alumnado no
perciba
el
porqué de la
tarea que va a
realizar.
Generar
explicaciones
y
justificaciones que
hagan
comprensible
y
válido el centro de
interés elegido.
El centro de
interés
no
permite
un
ajuste
a
adaptación al
interés real del
alumno.
Tareas
que
permitan
una
personalización del
centro de interés
para contextualizar
las actividades en
la vida real.
El
interés
elegido no se
ajusta a sus
expectativas.
Sondeo
intereses
necesidades.
Centro
de
interés
que
descuida
aspectos
emocionales.
Conocer y tener en
cuenta
las
emociones
y
sensaciones
del
alumnado.
Es un tema que puede presentarse enfocado a
un bienestar personal, pero también emocional
en la relación que entraña con la conservación
de su medio ambiente.
de
y
DUA: puntos de verificación relacionados
Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad (7.2).
Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones (7.3).
Quadre 8. Estrategias para minimizar barreras en la fase de selección del centro de interés
Paso 3. Justificación
Una vez que se ha seleccionado una adecuada propuesta curricular,
y se ha establecido un centro de interés bien definido, cada docente
debe proponerse las finalidades educativas de la SdA. Estas
finalidades educativas responden a las intenciones que el
profesorado tiene con respecto a su alumnado, qué es lo que
considera que deben adquirir sus discentes al término de esta. En
definitiva, el docente debe proponerse unos objetivos educativos
concretos que otorguen claridad a los elementos curriculares
seleccionados y que hagan que no pierda el norte de aquellas cosas
que deben ser imprescindibles para el desarrollo integral de su
alumnado. Se trata de definir qué es lo esencial que el alumnado
debería llevarse cargado en su «mochila de aprendizaje» después
del trabajo realizado en la SdA.
Las finalidades educativas deben estar conectadas con los objetivos
generales del área para la etapa e incidir, no solo en aspectos
curriculares, sino también en aspectos emocionales, de valores de
convivencia y respeto, y de hábitos de trabajo y confianza en sí
mismo, entre otros. Debe definir claramente «el para qué» de la SdA
y servirá como base para tomar las decisiones que conciernen a las
actividades planteadas, la metodología elegida o los procesos de
evaluación planificados. Por tanto, las finalidades educativas de la
SdA se convierten en la justificación tanto de la propuesta curricular,
como de la secuencia didáctica diseñada. Podríamos definir estas
finalidades justificadas como el «centro de interés del profesorado».
Barreras en la fase de justificación
La principal barrera que se puede generar al definir las finalidades
educativas de la SdA es que éstas, al formularse en términos de
objetivos a alcanzar por el alumnado, no se distingan claramente de
los intereses que se busca provocar en el alumnado y terminen
confundiéndose con el centro de interés de la SdA, e incluso con el
producto final a elaborar. Es decir, que puede que se dé la
circunstancia de que un objetivo claro de una SdA sea lo que
vertebre el centro de interés de la SdA, no conectando con las
expectativas, realidades y necesidades del alumnado. Por ejemplo,
si para una SdA situada en el área de lengua castellana y literatura
se plantea, como una de las finalidades esenciales de la misma, que
el alumnado aprenda a realizar inferencias de una lectura, se podría
definir un centro de interés abierto donde se les emplace a conectar
los conocimientos previos que tengan sobre algún elemento
culturalmente significativo para ellos (canciones, películas o textos),
y elegidos por ellos, sobre los que se propondría la realización de
ciertas inferencias para descifrar el mensaje real del autor. Sin
embargo, puede darse la circunstancia de que la finalidad educativa
o «centro de interés docente», que en este ejemplo sería la
realización de inferencias, se convierta en el centro de interés
propuesto al alumnado mediante la petición de la realización de
inferencias sobre textos dados, intentando que los discentes se
interesen directamente por la forma de realizar inferencias, cosa que
a priori, si no se realiza mediante una conexión sobre su realidad
donde perciban un «para qué» de su aprendizaje, es ciertamente
difícil.
Siguiendo con la conexión con las pautas DUA, la fase de
justificación es una fase eminentemente de planificación docente,
por lo que no tiene un trasvase directo en la secuencia didáctica,
aunque sí tendrá un valor importante a la hora de seleccionar las
diferentes actividades y ejercicios que tratarán de buscar esas
finalidades. La pauta que mayor conexión puede tener con esta fase
es la 7.2 «optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad».
En nuestro ejemplo…
Es importante aquí volver a rescatar el centro de interés planteado
al alumnado, la escasez de agua y su repercusión en nuestras
vidas, para diferenciarlo del interés docente, que podría plantearse
en relación a aquello que se pretende que el alumnado ancle en sus
redes de conocimiento, y que no puede ser otro que la sensibilidad
hacia el medio ambiente para convertirse en ciudadanos
responsables y respetuosos con este y que dispongan de
conocimientos y recursos suficientes y necesarios para llevarlos a
sus vidas diarias con una actitud de compromiso activo por la
conservación del planeta.
Paso 4. Elección del producto final
En el contexto que se está abordando, el producto final debe
entenderse como aquel que el alumnado debe elaborar para
otorgarle sentido y coherencia a la propuesta didáctica diseñada en
base a los elementos curriculares. Si en la selección del centro de
interés se busca «retar» al alumnado haciendo que se movilice y
motive hacia una temática concreta; en la selección del producto
final lo que se busca es materializar ese reto en un producto o en la
resolución de un problema planteado.
Aunque a esta fase se la ha denominado como «elección del
producto final», no se debe circunscribir solo a la elaboración de un
producto tangible, material o digital, sino que tendrán cabida,
también, todos aquellos productos que respondan a cualquier reto
planteado. Así se pueden encontrar resolución de problemas, retos
o desafíos, elaboración de productos físicos, digitales o
intelectuales, exposiciones, participación en eventos, campañas de
sensibilización, acciones de conservación del entorno, producciones
dirigidas a mejorar la vida de las personas del entorno cercano…
Para que ese producto o problema conecte realmente con las
expectativas de los discentes, el profesorado debe abordarlo como
una excusa con la que sientan que «hacen algo para algo». Se trata
de otorgarle una finalidad clara, un para qué necesitan hacer ese
«producto final» o resolver ese «problema contextualizado». Es
importante que el producto final no quede en una mera producción
sin sentido. Por ejemplo, la elaboración de un mural en el aula suele
ser una práctica repetida por el profesorado cuando éste piensa en
algún producto final. Pero si el mural se queda en un simple
repositorio de producciones sin más sentido que el de verlas
expuestas, el alumnado no otorgará una finalidad clara, no sentirá
que el reto inicial se haya solucionado, o que hayan aportado algo
positivo y de provecho para su comunidad o entorno próximo. Si
este mural, por ejemplo, nace con propósitos legítimos como el de
concienciar, denunciar, visibilizar o preservar, tendrá un impacto
mucho mayor, no solo de motivación, sino de participación y
perseverancia en el trabajo de nuestro alumnado.
El aprendizaje es un acto intencional. Solo aprendemos lo que queremos aprender. No
basta con que los alumnos hayan sentido cierta curiosidad o motivación en torno a un
tema o suceso concreto. Es necesario conseguir una intención clara y explícita del
deseo de trabajar en torno a él. (Vergara, 2015, p. 76)
En la fase de elección del producto final se puede encontrar el
momento en el que mayor esplendor alcanza el empoderamiento
que se les puede otorgar al alumnado, y así poder para lograr dos
objetivos: que sea adecuado a sus intereses particulares, y que se
mantengan esforzados en su aprendizaje. Dos objetivos que
enlazan directamente con la pauta 8 de la tabla 2.2 del DUA. Al igual
que ocurría en la fase de selección del centro de interés, en esta
fase se puede optar entre productos finales que dispongan de un
formato abierto y flexible, que ofrezca varias alternativas para la
elaboración de este, o productos finales con formatos cerrados que
solo muestran una posibilidad al alumnado.
Por otra parte, resulta crucial que la elección del producto final esté
en consonancia con aquello que se pretende alcanzar, ya que
definirá el tipo de tareas, actividades y/o ejercicios que el alumnado
deberá realizar para alcanzarlo. Esto va a resultar definitivo a la hora
de plantear cuáles de esas tareas servirán de base para evaluar la
adquisición de la o las competencias específicas programadas para
cada SdA. Por ello, esta elección del producto o reto final no solo
debe planificarse desde un punto de vista de la implicación del
alumnado, sino como una herramienta que nos servirá para evaluar
toda la propuesta curricular.
De esta manera, se ha de tener presente qué elementos se quieren
evaluar con la elaboración del producto final o la resolución del reto.
Para que no se pierda esta conexión, la propuesta curricular debe
estar presente en esta fase, y se hace necesario realizar un análisis
de las competencias específicas y de su conexión con los
descriptores del perfil de salida, ya que pueden otorgar pistas para
la toma de decisiones.
PRODUCTOS
FINALES
FORMATO
CERRADO
FORMATO FLEXIBLE
Elaborar un informe
sobre los animales del
entorno en peligro de
extinción.
Informe escrito.
Preparar una presentación (infografía,
exposición oral o escrita, o mapa mental).
Campaña
sensibilización.
Pódcast.
Elección entre distintos elementos de una
campaña: pódcast, carteles, spots,
mailing, etc.
de
Maqueta que incluya
mediciones trabajadas
en la SdA.
Maqueta
elaborada
material
recortable.
Ideas prácticas sobre
cómo ahorrar agua.
Presentación por
mural
y
explicarlo,
realizado
en
grupo.
En forma de vídeo, una poesía, un debate
oral tipo concurso…
Dar opciones sobre la localización del
ahorro: centro, en casa, edificios públicos.
Dar opciones para realizarlo de forma
individual o con colaboración de
compañeros, familias, otros compañeros
de otros cursos…
Informe sobre la lectura
de un libro.
Ficha de lectura.
Presentación oral, pódcast, vídeo, texto
escrito.
con
Elección entre formato recortable, digital,
bloques lógicos u otros.
Quadre 9. Productos finales cerrados vs. flexibles
Posibles barreras en la elección del producto final
Un producto final cerrado es aquel en el que el docente delimita
claramente las líneas directrices que el alumnado debe seguir para
elaborar ese producto final. Mientras más elementos definamos,
más cerrado será el producto final, ya que dejaremos un margen
menor al alumnado para que pueda adecuarlo a sus capacidades,
expectativas o intereses. Incluso podemos incurrir en el error de
generar un producto final tan delimitado que el alumnado no tenga
ninguna opción de modificar algunos de sus elementos.
Un producto final abierto responderá a las inquietudes del
alumnado, a sus propias posibilidades de producción, y permitirá
múltiples formas de expresión del aprendizaje. Lo esencial no es la
forma en la que desarrolle ese producto, sino el objetivo de
aprendizaje que perseguimos con su elección. Por eso debe ser
abierto en cuanto a su cómo, pero manteniendo la esencia de su por
qué. A continuación, proponemos algunos ejemplos de productos
finales cerrados y productos finales abiertos:
En todo proceso de empoderamiento que se oferte al alumnado, como el que se
propone con los productos finales abiertos, se ha de tener presente que el modelo de
escuela que se ha ido desarrollando durante las últimas décadas ha descuidado
demasiado el trabajo explícito de la competencia para aprender a aprender. Esto ha
provocado que la autonomía del alumnado a la hora de tomar decisiones
fundamentadas en sus propios potenciales o debilidades sea muy limitada. El hecho de
que tradicionalmente las producciones de los estudiantes hayan sido definidas con
criterios cerrados por los y las docentes ha desembocado en que no dispongan de
demasiadas experiencias de aprendizaje por ensayo–error que los lleven a conocerse a
sí mismo, a conocer sus puntos fuertes o débiles y a tomar decisiones en consecuencia.
En las experiencias transmitidas por docentes que proponían la posibilidad de elegir la
forma en la que el alumnado podía expresar su aprendizaje, es frecuente encontrar
reacciones de alumnos o alumnas que mayoritariamente optan por la vía tradicional en
detrimento de otras posibilidades. Esto ocurre porque el alumnado puede sentir
desconfianza ante este nuevo planteamiento abierto, pero, principalmente ocurre porque
dudan sobre sus propias capacidades para abordar una nueva forma de expresión de la
que no tienen experiencias previas, no saben si podrán abordarlas o desconocen sus
propios talentos para expresar su aprendizaje por una vía que no es la tradicional.
Para evitar esta falta de confianza en las propias posibilidades, los docentes deben
trabajar de forma explícita esta competencia para aprender a aprender, realizar
actividades y ejercicios que inviten al autoconocimiento, a la autoevaluación y, además,
que alejen al alumnado de las falsas creencias o miedos sobre sus propias
posibilidades, planteando el error como fuente de aprendizaje. Los procesos cognitivos
son fundamentales trabajarlos con el alumnado, pero los metacognitivos les otorgarán la
posibilidad de conocerse a sí mismos, de saber por qué, para qué y cuándo poner en
práctica determinadas estrategias cognitivas y, finalmente, tomar decisiones
fundamentadas en su propia persona. Esto entronca directamente con la pauta 9 del
DUA que nos propone generar opciones para la autorregulación.
En la tabla de descriptores de la competencia para aprender a aprender, tendría una
conexión directa con el 3.1.2: «conoce, entiende y valora su nivel de competencia para
abordar una o varias tareas (autoeficacia)», y el 3.1.3: «comprende e interpreta los
errores y fracasos como una parte de su aprendizaje (resiliencia)».
Por todo ello es importante «negociar» con el alumnado los
diferentes formatos abiertos para la expresión de ese producto final.
Les dará confianza en sus producciones, les otorgará un ambiente
de seguridad y valoración sobre sus opiniones, y les abrirán nuevas
formas de construir y componer sus respuestas. De esta forma
damos cabida a la pauta 7 del DUA cuando nos habla de facilitar
opciones para minimizar la sensación de inseguridad, facilitando así
el interés del alumnado; pero también con la pauta 8, en cuanto que
se sitúa en la senda de la importancia de resaltar las metas y
objetivos que deben marcarse.
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
Tareas con poco nivel de elección por parte del
alumnado.
Permitir controlar las inseguridades
a través de la elección del formato
del producto final.
Que el producto final no tenga una conexión
directa con el centro de interés.
Definir la relevancia del producto
final en relación con el interés y
motivación del alumnado.
Que el producto final no se elija teniendo
presente que debe servir para alcanzar las
competencias específicas de la SdA.
Partir del diseño curricular para
delimitar el tipo de producto final que
se quiere proponer.
Que no se tengan en cuenta las características
personales del alumnado.
Modificar los criterios
realización de tareas.
DUA: puntos de verificación relacionados
Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones (7.3).
Resaltar la relevancia de metas y objetivos (8.1).
Quadre 10. Barreras en la selección del producto final
En nuestro ejemplo…
para
la
El producto final siempre debe elegirse de tal manera que tenga una
relación directa con el centro de interés seleccionado para ofrecer
una coherencia interna al trabajo de la SdA de cara al alumnado. Si
en el ejemplo planteado se había propuesto que el centro de interés
estuviese relacionado con la escasez de agua y su repercusión en
nuestras vidas, ahora es necesario pensar en un producto final que
dé un «motivo» al alumnado que los lleve a realizar todas las tareas,
actividades y/o ejercicios que les propongamos.
Para obtener ideas sobre este producto final, se procede al análisis
de la competencia específica y sus descriptores del perfil de salida,
al término de la educación primaria, que tiene vinculados:
COMPETENCIA ESPECÍFICA
ELEMENTOS
POSIBLES
RELEVANTES PRODUCTOS
DE LOS
FINALES
DESCRIPTORES
DEL PERFIL DE
SALIDA
6. Identificar las causas y consecuencias
de la intervención humana en el entorno,
desde los puntos de vista social,
económico, cultural, tecnológico y
ambiental, para mejorar la capacidad de
afrontar problemas, buscar soluciones y
actuar de manera individual y
cooperativa en su resolución, y para
poner en práctica estilos de vida
sostenibles y consecuentes con el
respeto, el cuidado y la protección de las
personas y del planeta.
CCL5
pone
sus
prácticas
comunicativas
al
servicio
de
la
convivencia
democrática.
STEM5: participa en
acciones
fundamentadas
científicamente para
promover la salud y
preservar el medio
ambiente.
CPSAA4:
adopta
posturas críticas en
procesos de reflexión
guiados.
Informe sobre el
impacto de la
escasez
de
agua.
Documental
sobre el gasto
innecesario
de
agua en la zona.
Ensayo
sobre
medidas a tomar
para frenar la
desertización.
Campaña
de
sensibilización
para
la
disminución del
CC3: reflexiona y
dialoga sobre valores
y problemas éticos de
actualidad,
comprendiendo
la
necesidad.
CC4: se inicia en la
adopción de estilos
de vida sostenibles,
para contribuir a la
conservación de la
biodiversidad desde
una perspectiva tanto
local como global.
derroche
de
agua.
Debate
entre
partidarios
y
detractores del
derroche
del
agua.
Decálogo
de
buenas
prácticas.
DUA: puntos de verificación relacionados
Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones (7.3).
Resaltar la relevancia de metas y objetivos (8.1).
Quadre 11. Productos finales en función de la competencia específica
Dado que el ejemplo de esta SdA se sitúa directamente en el tercer
ciclo de la educación primaria, sería importante tener también como
referencia los criterios de evaluación asociados a esta competencia
específica, ya que puede añadir más elementos para la decisión del
producto final por trabajar. En este caso, los criterios de evaluación
son:
6.1 Promover estilos de vida sostenible y consecuentes con el respeto, los cuidados, la
corresponsabilidad y la protección de las personas y del planeta, a partir del análisis de
la intervención humana en el entorno.
6.2 Participar con actitud emprendedora en la búsqueda, contraste y evaluación de
propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones y actuar para su
resolución, a partir del análisis de las causas y consecuencias de la intervención
humana en el entorno.
Los aspectos destacados en cursiva pueden ayudar a tomar
decisiones sobre las tareas y actividades que se podrían proponer
en el aula que podrían formar parte del producto final. En este caso,
los criterios proporcionan ideas sobre el tipo de acciones evaluables,
tales como promover estilos de vida sostenibles y consecuentes con
la protección de las personas y del planeta, extraer conclusiones
sobre las consecuencias de la intervención humana y buscar
propuestas para afrontar problemas ecosociales. Todo esto puede
ofrecer una idea más clara sobre qué producto final seleccionar de
entre todos los que se propusieron en el cuadro 11.
Uniendo el análisis de los descriptores del perfil de salida para
primaria, más la información aportada por los criterios de evaluación
del tercer ciclo, se podría proponer como producto final la
elaboración de una campaña de sensibilización para la disminución
del derroche de agua.
Teniendo presentes las barreras que se pueden encontrar al elegir
un producto final, y las estrategias que se podrían aplicar, surge el
cuadro 12, aplicado al ejemplo de esta guía:
BARRERAS
ESTRATEGIAS APLICACIÓN AL EJEMPLO
DUA
DE LA SDA
Tareas con poco nivel de
elección por parte del
alumnado.
Permitir controlar
las inseguridades a
través
de
la
elección
del
formato
del
producto final.
Al ser un producto final abierto, se
presta a que el alumnado pueda
elegir
diferentes
opciones
de
elaboración de este según sus
propias características personales.
Que el producto final no
tenga una conexión directa
con el centro de interés.
Definir
la
relevancia
del
producto final en
relación al interés y
motivación
del
alumnado.
El producto final nace directamente
del centro de interés planteado, un
problema
actual
que
tiene
repercusión en sus vidas y en la de
su entorno.
Que el producto final no se
elija teniendo presente que
debe servir para alcanzar
las
competencias
específicas de la SdA.
Partir del diseño
curricular
para
delimitar el tipo de
producto final que
se quiere proponer.
Al haber tenido presentes las
competencias específicas y los
criterios de evaluación para el ciclo,
el producto final se ajusta a la
planificación curricular diseñada.
Que no se tengan en
cuenta las características
personales del alumnado.
Modificar
los
criterios para la
realización
de
tareas.
La campaña puede adaptarse a
diferentes
ritmos,
intereses
y
capacidades,
variando
sensiblemente de un alumno a otro.
DUA: puntos de verificación relacionados
Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones (7.3).
Resaltar la relevancia de metas y objetivos (8.1).
Quadre 12. Estrategias para minimizar barreras al seleccionar el producto final
Una vez realizado el primer bloque de planificación de la SdA se
necesitan tomar decisiones relativas al cómo se va a llevar al aula
esta propuesta.
Bloque 2: metodología
Los objetivos marcados para el alumnado deben conducir a la
adquisición de los aprendizajes necesarios para ir alcanzando
progresivamente las competencias específicas seleccionadas.
Definir el cómo se realizará este proceso puede influir directamente
en la toma de decisiones sobre la metodología que se deberá
emplear en cada caso.
En este bloque se sentarán las bases que servirán como guía de la
secuencia didáctica que se llevará al aula. Es el momento de definir
el «cómo» queremos trabajar en el aula.
Paso 5: aspectos generales
Desde la experiencia que se está planteando en este manual, se va
a proponer una secuencia que incorpore metodologías y procesos
de enseñanza que busquen la máxima participación de todo el
alumnado.
Y para que esto suceda debe encuadrarse en un modelo en el que
el alumnado sea protagonista activo de su propio aprendizaje. La
elección de una propuesta basada en metodologías activas hará
que cada discente pueda acometer las tareas, retos y/o resolución
de problemas planteados poniendo en juego todas sus habilidades,
destrezas y conocimientos, tanto los nuevos como los previamente
aprendidos, según sus propias posibilidades.
Márquez et al. (2020, p. 71) reflexionan sobre las metodologías
favorecedoras de la inclusión haciendo alusión al aprendizaje activo:
El aprendizaje activo se centra en la persona que aprende, y para ello es necesario
considerar al aprendiz como el auténtico artífice y constructor de su aprendizaje, y al
docente como «el embaucador» que lo orienta e involucra en un personal, íntimo y
único proceso de aprendizaje, que le ofrece «los mandos» y lo invita e incita a
desarrollar su capacidad de aprender desde experiencias, reales o simuladas, en un
aula, desde ejercicios de indagación e investigación, desde el intercambio de ideas y
reflexiones, en interacción social y reflexión personal, siempre vinculados a su realidad
vital. De este modo, el aprendizaje cobra sentido, valor y coherencia y, por lo tanto,
motivación entre los esquemas cognitivos propuestos en el proceso de enseñanza y
las experiencias del mundo real que el aprendiz habita.
La idea de que el producto final seleccionado se planifique de forma
abierta ofrecerá la oportunidad de flexibilizar los niveles de
desempeño esperados en función de las capacidades personales
del alumnado.
La secuencia didáctica tiene la misión de llevar al alumnado la
conexión que se ha realizado entre la propuesta curricular, el centro
de interés y el producto final seleccionado. Sin duda es el momento
didáctico con mayor transcendencia en el proceso de aprendizaje ya
que configura todo el entramado de tareas, actividades y/o ejercicios
que llegará al alumnado y que les conducirá a adquirir los
aprendizajes dentro de una situación y un contexto definidos. El
profesorado debe convertir en acciones concretas para el aula todo
lo que seleccionó y planificó en las fases anteriores. Es aquí donde
las barreras a detectar y eliminar deben ser tratadas con interés si
queremos realizar un diseño de actividades y ejercicios adecuados a
todo nuestro alumnado.
Pero el diseño y elaboración de actividades debe responder al
propósito definido en la finalidad de la SdA, y para conseguir este
propósito es necesario trazar un plan que englobe diferentes
estrategias de enseñanza, metodologías y formas de evaluar al
alumnado. Cada docente recurre a sus propios métodos para
favorecer el aprendizaje del alumnado, y en todos ellos concurren
barreras a delimitar que sugieren estrategias para minimizarlas. En
definitiva, un método puede necesitar de varias estrategias DUA
para hacer que el alumnado participe. No obstante, también puede
ocurrir lo contrario: que el docente anticipe ciertas barreras para la
participación cuyas medidas para derribarlas pasen por la
incorporación de una o varias metodologías diferentes.
En cualquier caso, sea la metodología la que marque el camino de
las estrategias DUA, o las estrategias DUA las que marquen el
camino de la metodología, el proceso a seguir siempre debe
responder a la misma idea que en los pasos anteriores: delimitar
barreras y proponer estrategias para minimizarlas. «De esta
manera, el DUA nos sugiere que cualquier método es susceptible de
ser diseñado desde su marco, (framework en palabras del Cast)»
(Márquez y García, 2022).
Son muchas las metodologías activas a las que podemos recurrir
para que esto ocurra: aprendizaje basado en proyectos, en retos, en
desafíos, aprendizaje servicio, aprendizaje basado en el
pensamiento, design thinking… Todas ellas ponen el foco en el
alumnado como protagonista de su proceso de aprendizaje.
La selección de una u otra dependerá del propio elaborador de la
SdA, de las finalidades que se haya marcado y de su idoneidad para
trabajar el centro de interés o alcanzar el producto final planteado,
pero todas tienen en común la flexibilidad de cara a eliminar
barreras, en oposición a la dificultad para eliminarlas cuando la
secuencia se basa en modelos rígidos, pasivos o magistrales, donde
el alumnado no encuentra variedad de desafíos.
Por otra parte, cualquier secuencia didáctica debe minimizar
barreras relacionadas con la excesiva carga de trabajo individual del
alumnado, proponiendo situaciones, actividades y tareas en las que
la fuerza del grupo sirva de motor de participación de todos. La
colaboración entre iguales, la cooperación para resolver problemas
o actividades son estrategias que, adecuadamente planteadas,
pueden ayudar a esa parte del alumnado que presenta dificultades
cuando se enfrenta a tareas que están por encima de su zona de
desarrollo próximo, y sus capacidades individuales pueden ser
reforzadas por la fortaleza del grupo. Por eso es importante tener en
cuenta las propuestas del aprendizaje cooperativo basadas en la
responsabilidad individual y grupal, la interdependencia positiva y la
interacción estimuladora,
Basándonos en las propuestas de Márquez et al. (2020, p. 73), las
metodologías que pueden apoyar el proceso de inclusión en las
aulas podrían ser las siguientes:
Este tipo de metodologías pueden ayudar en mayor o menor medida
a que el alumnado pueda ir trabajando para adquirir el producto final
o reto planteado aplicando lo aprendido en cada fase de la SdA de
forma contextualizada en el centro de interés propuesto.
MODALIDAD
BASADA EN…
FAVORECE LA INCLUSIÓN
PORQUE…
Estructuras simples y
complejas de aprendizaje
colaborativo, con ayuda
mutua (redes de apoyo) y
establecimiento
de
objetivos comunes.
Ayuda a que todos los aprendices
puedan desempeñar roles ajustados a
sus diversas capacidades y en
colaboración con otros más capaces,
progresar en sus aprendizajes.
o
Estrategia de aprendizaje
centrada
en
la
investigación
y
tratamiento
de
la
información
para
la
elaboración
de
un
producto final o la
resolución
de
un
problema o reto inicial.
Ayuda a tomar conciencia de los propios
procesos ejecutivos, propicia autonomía
personal y fomenta la autoestima.
Aula invertida
o
flipped
classroom
El alumnado trabaja en
casa los aspectos más
teóricos o conceptuales
por medio de ayudas
tecnológicas o físicas,
mientras
en
clase
Ofrece material alternativo de apoyo y
ayuda extra al alumnado que más ayuda
necesita para abordar los contenidos a
trabajar en el aula, ayudándole así a una
mayor participación en la propuesta
curricular.
Trabajo
cooperativo
ABP
ABRetos
práctica resuelve los
elementos de la tarea.
Ludificación o
gamificación
Aprovechar
la
predisposición
psicológica hacia el juego
para
mejorar
la
motivación
hacia
los
aprendizajes,
en
principio, poco atractivos
en sí mismos.
Fomenta la participación y autoestima
del alumnado con NEAE y canaliza los
focos atencionales y el control ejecutivo
a los mismos en un ambiente lúdico,
más manipulativo y, por tanto, menos
abstracto.
Realidad
aumentada
Tecnología que permite
agregar
elementos
visuales informativos a la
realidad.
Permite adaptar los materiales a las
capacidades del alumnado, rompiendo
las posibles barreras de acceso que se
presenten.
Pensamiento
visual o visual
thinking
Tratar la información a
través
de
imágenes,
conectores gráficos y
palabras que facilitan el
acceso, la comprensión y
la expresión de la misma.
Permite el acceso y expresión de los
contenidos a todo el alumnado que
tenga su mayor potencial en el
procesamiento
visoespacial,
dando
opciones de comprensión diferente a la
ortográfica o fonética.
Aprendizaje
basado en el
pensamiento
Se basa en la premisa de
capacitar a todos los
alumnos a hacer un buen
uso de las habilidades de
pensamiento a través del
uso de destrezas o
rutinas de pensamiento.
Permite la reflexión y el diálogo colectivo
y dirigido, ayudando a adquirir
estrategias cognitivas y metacognitivas
que generan un aprendizaje más
autónomo.
Enseñanza
multinivel
Se
trata
de
una
propuesta en la que todo
el alumnado participa de
las mismas actividades
que
son
planteadas
graduadas
en
complejidad
y
presentadas
desde
diferentes formas de
procesamiento cognitivo.
Fomenta la participación de todo el
alumnado ya que las actividades se
presentan con un formato flexible,
progresivo y con diferentes niveles de
complejidad. Además, promueve que
cada alumno pueda realizar la actividad
desde diferentes procesos cognitivos,
respetando
las
características
individuales de estos.
Instrucción
directa
Se trata de un modelo de
enseñanza en el que se
les presenta al alumnado
la
información
en
pequeños pasos y se les
va
guiando
con
explicaciones activas.
Favorece la participación del alumnado
con mayores dificultades ya que este
modelo está muy estructurado, se
configura con pequeños pasos guiados
de manera directa por el docente y que
puede facilitar la asimilación de
contenidos complejos.
Aprendizaje
experiencial
Fundamentado en la
experimentación
activa
del alumnado, propone
que
se
parta
de
experiencias
reales
donde
el
alumnado
vivencia
para
luego
reflexionar y aplicar lo
aprendido.
Permite que cada alumno o alumna
formule sus propias hipótesis sobre
cómo abordar las tareas propuestas
partiendo de las experiencias o vivencias
que han tenido en la primera fase.
Desde aquí, construyen su aprendizaje
de forma personalizada.
Quadre 13. Metodologías favorecedoras de la inclusión
Siguiendo con el ejemplo de la competencia específica 6 del área de
conocimiento del medio natural, social y cultural se podrían
establecer líneas metodológicas que ayuden a alcanzar los
diferentes productos finales planteados:
COMPETENCIA ESPECÍFICA
POSIBLES METODOLOGÍAS
PRODUCTOS
PROPICIAS
FINALES
6. Identificar las causas y consecuencias
de la intervención humana en el entorno,
desde los puntos de vista social,
económico,
cultural,
tecnológico
y
ambiental, para mejorar la capacidad de
afrontar problemas, buscar soluciones y
actuar de manera individual y cooperativa
en su resolución, y para poner en práctica
estilos de vida sostenibles y consecuentes
con el respeto, el cuidado y la protección
de las personas y del planeta.
Informe sobre el
impacto de la
escasez
de
agua.
Instrucción
directa.
Enseñanza multinivel.
Visual thinking.
Documental
sobre el gasto
innecesario
de
agua en la zona.
Aprendizaje basado en
proyectos.
Trabajo
cooperativo.
Ensayo
sobre
medidas a tomar
para frenar la
desertización.
Aprendizaje basado en
el pensamiento.
Instrucción directa.
Campaña
de
sensibilización
para
la
disminución del
derroche
de
agua.
Aprendizaje
experiencial.
Enseñanza multinivel.
Aprendizaje
cooperativo.
Instrucción directa.
Debate
entre
partidarios
y
Aprendizaje basado en
el pensamiento.
detractores
derroche
agua.
del
del
Decálogo
buenas
prácticas.
de
Aprendizaje
experiencial.
Visual thinking.
Trabajo cooperativo.
Quadre 14. Metodologías según la competencia específica
Cualquier SdA es susceptible de aplicar diferentes modelos
metodológicos, pero desde esta guía se propone la integración
ordenada de cuatro estrategias metodológicas que sirvan como
base:
Imagen 3. Metodologías integradas
Estas cuatro estrategias se pueden integrar en cualquier SdA sea
cual sea el centro de interés o producto final elegido.
Aunque cada una de estas estrategias metodológicas para la
enseñanza y el aprendizaje serán abordadas con mayor
detenimiento en el desarrollo de las fases de la secuencia didáctica,
es interesante anticipar que la conjunción de estas cuatro da lugar a
un modelo que genera un mayor índice de participación de todo el
alumnado y permite un modelo de trabajo más flexible.
El aprendizaje experiencial pondrá al alumnado en la tesitura de
tener que indagar, investigar o vivenciar sobre experiencias
planteadas sin que todavía disponga de una información sólida
sobre los conocimientos que necesitará para abordar la tarea
planteada con un cierto éxito. El conocimiento previo que disponga
el alumnado, de forma individual o grupal, será la única base para
formular sus propias hipótesis de resolución de la tarea, por lo que
este modelo permite una experiencia muy personalizable, ya que
cada persona lo abordará de manera singular.
La instrucción directa. Con este modelo de enseñanza se le ofrece
al alumnado la posibilidad de aprehender el conocimiento necesario
del que antes no disponía, y le permitirá verificar la validez de sus
hipótesis. Se desarrollará esta metodología más ampliamente en la
fase de nuevo conocimiento de la secuencia didáctica.
El aprendizaje cooperativo resulta esencial para construir tareas y
actividades que permitan mayor participación de todo el alumnado.
Las formas de colaborar y cooperar en un aula inciden en la
necesidad de que todos los discentes tengan sentimiento de
pertenencia al grupo, se sientan necesarios y partícipes de lo que
allí ocurre.
Quizás el modelo que mejor refleja este sentimiento de comunidad
sea el aprendizaje cooperativo:
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una
situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean
beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El
aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los
alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.
(Johnson, Johnson y Holubec, 1994)
Es importante detectar qué momentos de la secuencia didáctica son
especialmente vulnerables para el alumnado por proponer un mayor
número de barreras en sus actividades. Para ello, el profesorado
debe, no solo apoyarse en una postura muy frecuente que suele
darse a la hora de seleccionar las técnicas o estructuras
cooperativas que incorporará en las tareas o actividades, y que no
es otra que la de seguir criterios de adecuación a la actividad o de
estética de la técnica o estructura; sino que debe aportar un criterio
quizás más importante que los destacados: el nivel de andamiaje de
la técnica en relación con el grado de dificultad de la tarea o
actividad.
El andamiaje nos habla de los diversos niveles de ayuda que se
pueden ofrecer entre sí los miembros de un equipo cooperativo. Así,
a mayor participación del grupo, mayor andamiaje para sus
componentes. Una técnica cooperativa que parte del trabajo en
grupo para terminar en el trabajo individual (por ejemplo «lápices al
centro») procurará mayor andamiaje a sus miembros que una
técnica que parta del trabajo individual y termine en el trabajo grupal
(por ejemplo «1–2–4»).
Si se toma esto como criterio a la hora de seleccionar las técnicas o
estructuras cooperativas, el docente no tardará en darse cuenta de
que las técnicas con mayores niveles de andamiaje pueden
proponerse para aquellas actividades con mayor complejidad y
viceversa. El gráfico lo explica (véase la imagen 4).
La enseñanza multinivel. El modelo de enseñanza multinivel se basa
en realizar una propuesta de flexibilización de una actividad
presentándola en diferentes niveles de complejidad o de
procesamiento cognitivo, pero manteniendo el mismo objetivo de
aprendizaje.
Parte de la evidencia de que los y las estudiantes son variables en
sus formas de aprender, marcado muy posiblemente por el tipo de
experiencias previas de las que dispongan, pero también de
cualquier situación de dificultad en el aprendizaje o de capacidades
destacadas para el aprendizaje. Desde este prisma, Márquez y
García (2020) invitan a establecer estrategias para que todo el
alumnado se sienta desafiado en su aprendizaje y pueda completar
con éxito las tareas. Y esto pasa por proporcionarles una amplia
gama de demandas entre los que puedan elegir aquellas que se
sitúan en su zona de desarrollo próximo. Así, nos proponen (p. 106)
cuatro criterios que tener en cuenta en la enseñanza multinivel:
Imagen 4. Nivel andamiaje vs. nivel dificultad. Fuente: basado en los trabajos de Zariquiey
(s.f.), https://www.colectivocinetica.es/
■ Diferenciar el grado de dificultad o complejidad dentro de la cual
se pueden completar las actividades básicas.
■ Proveer alternativas en los andamios y las herramientas.
■ Variar los grados de elección para un rendimiento aceptable.
■ Enfatizar el proceso, el esfuerzo, la mejora en el cumplimiento de
los estándares como alternativas a la evaluación externa y la
competencia.
Para establecer una propuesta multinivel es importante disponer de
criterios claros que ayuden a presentar las diferentes opciones para
que puedan ser trabajadas desde distintas formas de procesamiento
cognitivo.
Aunque la taxonomía de Bloom no es la única taxonomía cognitiva,
sí es una de las más trabajadas e investigadas por la ciencia de la
educación.
Bloom (1971) publicó una taxonomía de objetivos de aprendizaje
para el dominio cognitivo en la que se planteaban hasta seis formas
diferentes de procesar una misma información. Esta taxonomía de
objetivos educativos fue actualizada en 2001 por un equipo
interdisciplinar para, finalmente, proponer las siguientes: memorizar,
comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.
Se trata de un esquema que responde a diferentes niveles de
profundización a la hora de proponer un determinado aprendizaje.
En base a esta profundización que proponía Bloom se han
establecido diferentes propuestas que giraban sobre la idea de que
la taxonomía se plantea como una jerarquía de procesos. Bloom
solo apelaba al nivel de profundización y a la posibilidad de obtener
un aprendizaje más profundo y duradero, sin embargo, no apelaba a
ninguna jerarquía concreta, ya que la complejidad de las actividades
diseñadas para cada proceso depende del diseñador de esas
actividades. Será éste quien otorgue mayor o menor dificultad en
función del planteamiento de cada una de las actividades pensadas
para cada nivel de procesamiento.
No obstante, Bloom si diferenció claramente entre aquellas que no
requieren comprensión, con un aprendizaje menos duradero, y que
se correspondería con memorizar; y el resto de los tipos de
procesamiento, que sí requieren comprensión para poder realizar la
actividad.
De esta forma, una tarea cognitiva que proponga, por ejemplo, la
lectura de un texto, podría ser memorizada por el estudiante sin
obtener comprensión alguna de aquello que lee; pero siempre
requerirá comprensión si se le pide, por ejemplo, que nos analice las
ideas principales del texto.
En el diseño de las actividades que conformarán la secuencia
didáctica se aplicarán las estrategias de la enseñanza multinivel
para generar esta flexibilidad de la propuesta.
Para poder llevar la taxonomía de Bloom al aula y aplicarla a una
determinada actividad se deberían seguir los siguientes pasos:
■ Paso 1: conocer el objetivo de la actividad. El objetivo de
incorporar actividades multinivel en una SdA es que todo el
alumnado pueda participar en un mismo aprendizaje. Pero para
esto se debe tener claro que cuando se ofrecen diferentes
opciones con la multinivelación, todas ellas deben perseguir la
misma meta de aprendizaje. Conocer el objetivo que se persigue
con la actividad inicial, antes de multinivelarla, hará que
cualquiera de las variantes que ofrezcamos, basadas en los
procesos cognitivos de Bloom, desemboquen en el mismo
aprendizaje. Si la multinivelación propone actividades diferentes
que no conducen al mismo objetivo podríamos estar hablando de
una adaptación de la actividad, pero no a un proceso de
multinivelación.
■ Esto ocurriría, por ejemplo, si se diseña una actividad en la que
se le pide al alumnado que realice el proceso necesario para
crear un texto informativo, y se ofrece una alternativa, como un
segundo nivel, que consista en que simplemente nos diga qué es
un texto informativo. En este caso, y aunque pueda parecer que
están trabajando sobre el mismo objetivo, el texto informativo, el
grupo de alumnos que elijan hacer el texto informativo, estarán
trabajando un objetivo diferente de aquellos que elijan definir el
texto informativo. Unos trabajan sobre un proceso y otros sobre
un concepto. Si se hubiese querido que todos trabajen sobre el
proceso de crear un texto informativo, pero con niveles menos
complejos de procesamiento, bastaría con haberles solicitado
que recuerden el proceso que hay que seguir para hacer un texto
informativo, que previamente fue explicado por el docente. En
este segundo caso ambas actividades se plantean sobre el
mismo objetivo de aprendizaje: el proceso para crear textos
informativos.
■ Paso 2: elegir los diferentes procesos cognitivos. Una vez que se
tiene bien definido el objetivo de la actividad o ejercicio, se
procede a elegir los procesos cognitivos para ofrecer diferentes
opciones al alumnado en la multinivelación. Es hora de diseñar
opciones que aborden el mismo objetivo desde diferentes formas
de procesar la información. Aunque Bloom proponía hasta seis
procesos cognitivos, multinivel significa más de un nivel, por lo
que la cantidad de procesos que propongamos dependerá del
docente, de la naturaleza de la actividad, de la planificación
temporal o de la intención que se ponga para ofrecer más
alternativas al alumnado. En el siguiente enlace mostrado en el
QR se puede acceder a un cuadro de propuestas de actividades
para trabajar la Taxonomía de Bloom, del Proyecto REA DUA
Andalucía que puede servir de inspiración para crear los diseños
multinivel.
■ Paso 3: otorgar diferentes niveles de complejidad. Una vez que
diseñadas las actividades multinivel atendiendo a los diferentes
procesos cognitivos, se debe valorar cuál es el grado de
dificultad de cada una de ellas y ordenarlas en dificultad
creciente. Hay que recordar que la complejidad de la actividad no
la decide el proceso cognitivo elegido, sino el docente que la ha
diseñado.
Posibles barreras en la selección de las
metodologías
La metodología responde al cómo se va a llevar al aula toda la
propuesta curricular planificada, qué estrategias se usarán para que
el alumnado alcance los aprendizajes. Es por ello por lo que en este
proceso de selección de estrategias se pueden abrir camino una
serie de barreras que no posibiliten la participación efectiva de todo
el alumnado. Como plantean Márquez y García (2020), estas
metodologías por sí solas no van a generar situaciones de mayor
participación y progreso en el alumnado que ocupa las aulas. Por
ello es importante ser conscientes de qué tipo de barreras se
pueden estar generando al proponer estas estrategias de cara a
minimizarlas o eliminarlas.
Una ayuda importante para detectar estas barreras se puede
encontrar, como ya se ha ido planteando a lo largo de esta guía, en
los puntos de verificación del DUA:
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
Que la metodología elegida no
siga una secuencia clara de
trabajo ni anticipe los objetivos o
metas a alcanzar.
Proporcionar apoyos y sugerencias que le hagan
anticipar los esfuerzos y trabajo que tendrá que
emplear, además de valorar el nivel de complejidad
de la tarea propuesta.
Metodologías que induzcan a las
creencias
negativas
o
de
autoeficacia por ser demasiado
competitivas
o
no
tengan
previstos
mecanismos
de
feedback positivo.
Un buen recurso metodológico consiste en trabajar
de forma explícita los aspectos socioemocionales
del aprendizaje. El error como fuente de
aprendizaje, eliminar expectativas negativas o
falsas creencias sobre la falta de capacidad que se
atribuyen muchos de los alumnos debe trabajarse
en los diseños didácticos.
Generar un alto nivel de
incertidumbre
porque
la
metodología no tenga una
planificación
adecuada
de
procesos o ritmos del aula.
Anticipar cambios en las rutinas y sesiones de
clase, negociar con el alumnado los cambios en los
ritmos de trabajo, duración de las sesiones o
dinámicas de trabajo, preparar al alumnado para
responder ante posibles novedades y/o sorpresas.
Actividades poco flexibles y/o que
se le expliquen al alumnado de
una única forma y se espere la
misma respuesta.
Estrategias multinivel que les permitan trabajar las
actividades dentro de su zona de desarrollo
próximo.
No tener previstos mecanismos
de retroalimentación positiva o
constructiva.
Feedback que vaya dirigido a informar más que a
comparar o fomentar la competición; centrado en
enseñar a reconocer sus propios aciertos y cómo
generalizarlos: y descubrir «patrones» de errores
frecuentes para aprender a aprender del error.
Metodologías
donde
la
información
presentada
no
conecte con los conocimientos
previos y capacidades del
alumnado.
Se pueden proponer estrategias que partan de
evocaciones para activar conocimientos previos,
fijar conceptos previos ya asimilados, vincular
conceptos con analogías, metáforas o ejemplos…
Ausencia de agrupaciones en el
aula donde no se plantean
respuestas
grupales
y
las
actividades sean diseñadas de
forma
demasiado
individualizadas, sin muchas
opciones para la comunicación
entre iguales.
Proponer actividades basadas en el trabajo
cooperativo.
Proponer dinámicas de cohesión de grupo en el
aula. Crear grupos colaborativos atendiendo a
criterios de demandante / ofertante de ayuda.
DUA: puntos de verificación relacionados
Guiar el establecimiento de metas adecuadas (6.1).
Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación (9.1).
Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones (7.3).
Incorporar niveles graduados de apoyo en los procesos de aprendizaje (5.3).
Proporcionar una retroalimentación orientada (8.4).
Fomentar la colaboración y la comunidad (8.3).
Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias (6.2).
Quadre 15. Barreras al seleccionar la metodología
En la propuesta de las cuatro estrategias metodológicas propuestas
como base para el desarrollo de las SdA, se parte del DUA para
decidir el tipo de metodología de base que se seguirá. Así, el
aprendizaje experiencial tiene una conexión directa con los puntos
de verificación 6.2, apoyar la planificación y el desarrollo de
estrategias; el 7.3, minimizar la sensación de inseguridad y las
distracciones; y el 3.1, activar o sustituir los conocimientos previos.
La instrucción directa se basa en el 6.1, guiar el establecimiento de
metas adecuadas y el 7.3, minimizar la sensación de inseguridad y
las distracciones. La enseñanza multinivel se basa en el punto de
verificación 5.3, incorporar niveles graduados de apoyo en los
procesos de aprendizaje. Y el aprendizaje cooperativo se basa en el
8.3, fomentar la colaboración y la comunidad.
En nuestro ejemplo…
Dado que el ejemplo elegido busca la planificación y elaboración de
una SdA inclusiva con la máxima participación de todo el alumnado,
la metodología acogerá la base planteada en esta guía proponiendo
una secuencia didáctica que incluya el aprendizaje experiencial
como referente de todo el modelo, la instrucción directa como
complemento para esta guía, y las estrategias multinivel y el
cooperativo como elementos transversales presentes en todas las
fases de la secuencia.
No obstante, se irán incorporando otras estrategias metodológicas a
medida que se vayan descubriendo barreras en cada fase del
diseño que se irán comentando de forma contextualizada.
Desde una perspectiva general, las estrategias metodológicas que
se pueden tener presentes en esta fase de toma de decisiones van
dirigidas a minimizar las posibles barreras analizadas en el apartado
anterior:
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
APLICACIÓN AL
EJEMPLO DE LA
SDA
Que la metodología
elegida no siga una
secuencia clara de
trabajo ni anticipe los
objetivos o metas a
alcanzar.
Proporcionar
apoyos
y
sugerencias
que
le
hagan
anticipar los esfuerzos y trabajo
que tendrá que emplear, además
de valorar el nivel de complejidad
de la tarea propuesta.
Anticipación al alumnado
de los pasos a seguir para
elaborar la campaña de
sensibilización. Propuesta
de ejemplos de este tipo
de
campañas
y
presentación
de
los
aprendizajes
que
realizarán.
Metodologías
que
induzcan
a
las
creencias negativas o
de autoeficacia por
Un buen recurso metodológico
consiste en trabajar de forma
explícita
los
aspectos
socioemocionales del aprendizaje.
Se van a planificar
actividades
y
ayudas
explícitas para trabajar el
componente
socio-
ser
demasiado
competitivas o no
tengan
previstos
mecanismos
de
feedback positivo.
El
error
como
fuente
de
aprendizaje, eliminar expectativas
negativas o falsas creencias sobre
la falta de capacidad que se
atribuyen muchos de los alumnos
debe trabajarse en los diseños
didácticos.
afectivo a través de
mensajes, orientaciones y
feedback sobre el proceso
seguido en cada fase del
diseño.
Generar un alto nivel
de
incertidumbre
porque
la
metodología no tenga
una
planificación
adecuada
de
procesos o ritmos del
aula.
Anticipar cambios en las rutinas y
sesiones de clase, negociar con el
alumnado los cambios en los
ritmos de trabajo, duración de las
sesiones o dinámicas de trabajo,
preparar
al
alumnado
para
responder
ante
posibles
novedades y/o sorpresas.
Se van a anticipar los
tiempos mediante una
línea del tiempo.
Actividades
poco
flexibles y/o que se le
expliquen
al
alumnado de una
única forma y se
espere
la
misma
respuesta.
Estrategias multinivel que les
permitan trabajar las actividades
dentro de su zona de desarrollo
próximo.
Se incluirán actividades
multinivel con diferentes
grados de complejidad y
atendiendo a la taxonomía
de Bloom para asegurar
que una misma actividad
se pueda trabajar desde
diferentes
procesos
cognitivos.
No tener previstos
mecanismos
de
retroalimentación
positiva
o
constructiva.
Feedback que vaya dirigido a
informar más que a comparar o
fomentar la competición; centrado
en enseñar a reconocer sus
propios
aciertos
y
cómo
generalizarlos:
y
descubrir
«patrones» de errores frecuentes
para aprender a aprender del
error.
El
feedback
se
irá
ofreciendo a través de
personajes de ayuda,
listas de cotejo o dianas
de evaluación.
Metodologías donde
la
información
presentada
no
conecte
con
los
conocimientos
previos
y
capacidades
del
alumnado.
Se pueden proponer estrategias
que partan de evocaciones para
activar conocimientos previos, fijar
conceptos previos ya asimilados,
vincular conceptos con analogías,
metáforas o ejemplos…
Se propone una fase de
activación
de
conocimientos
previos
antes de abordar las
actividades
y
tareas
propias de la SdA.
Ausencia
de
agrupaciones en el
aula donde no se
plantean respuestas
Proponer actividades basadas en
el trabajo cooperativo. Proponer
dinámicas de cohesión de grupo
en el aula. Crear grupos
Las
actividades
cooperativas se proponen
en diferentes fases de la
secuencia
didáctica,
grupales
y
las
actividades
sean
diseñadas de forma
demasiado
individualizadas, sin
muchas
opciones
para la comunicación
entre iguales.
colaborativos
atendiendo
criterios
de
demandante
ofertante de ayuda.
a
/
especialmente en aquellos
momentos en los que el
alumnado puede tener
lagunas informativas, o las
actividades pueden tener
un
alto
grado
de
complejidad.
DUA: puntos de verificación relacionados
Guiar el establecimiento de metas adecuadas (6.1).
Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación (9.1).
Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones (7.3).
Incorporar niveles graduados de apoyo en los procesos de aprendizaje (5.3).
Proporcionar una retroalimentación orientada (8.4).
Fomentar la colaboración y la comunidad (8.3).
Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias (6.2).
Quadre 16. Estrategias para minimizar barreras en la metodología
Bloque 3: elaboración
Paso 6. diseño o fases de la secuencia
didáctica
Con la nueva propuesta de Situaciones de Aprendizaje
contextualizadas, activas y flexibles, lo ideal es diseñar una
secuencia clara que tenga la finalidad de dar sentido y coherencia al
alumnado sobre toda la propuesta diseñada, pero que, al mismo
tiempo, ayude a conseguir las finalidades planificadas y la
adquisición de las competencias específicas programadas por el
docente.
Con esta secuencia se persigue que el alumnado tenga la sensación
de saber en todo momento por qué y para qué de cada una de las
tareas requeridas, y su conexión con el centro de interés y con el
producto final debe ser una premisa que tener presente en todo el
proceso.
No obstante, antes de definir cada una de las fases se debería tener
claro cuáles serán las tareas principales que configurarán las
acciones a evaluar previstas en los criterios de evaluación. Estas
tareas pueden ir definiendo la propia estructura de cada fase según
la forma en la que se planifiquen, y deben convertirse en el eje
principal sobre el que gire toda la propuesta de actividades y
ejercicios. Procurarán las evidencias necesarias para que podamos
valorar el grado de adquisición del criterio de evaluación.
Para poder determinar esas tareas o actividades evaluables, es
necesario realizar un primer análisis de los criterios de evaluación
que conforman la SdA para poder segmentar cada uno de ellos en
diferentes acciones evaluables. Estas acciones evaluables se
convertirán en tareas que aportarán evidencias necesarias para
poder valorar el grado de desempeño.
Para entender mejor el proceso seguimos con el ejemplo elegido
para esta guía.
En nuestro ejemplo…
En la SdA que se está diseñando se ha elegido la competencia
específica 6 del área de conocimiento del medio natural, social y
cultural. Esta competencia tiene asignados dos criterios de
evaluación correspondientes al 3.er ciclo de la educación primaria:
6.1 Promover estilos de vida sostenible y consecuentes con el respeto, los cuidados, la
corresponsabilidad y la protección de las personas y del planeta, a partir del análisis de
la intervención humana en el entorno.
6.2 Participar con actitud emprendedora en la búsqueda, contraste y evaluación de
propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones y actuar para su
resolución, a partir del análisis de las causas y consecuencias de la intervención
humana en el entorno.
Análisis del criterio 6.1
El criterio elegido se puede segmentar en partes más pequeñas en
las que se pueda localizar claramente aquello que puede configurar
una acción que el alumnado pueda realizar a través de una tarea o
actividad para que pueda ser evaluada mediante evidencias. Así,
este criterio se podría desglosar en dos acciones evaluables:
La acción evaluable 1 busca que el alumnado sepa identificar, para
posteriormente promover, estilos de vida consecuentes con el
planeta. Esto debe convertirse en una tarea de aula que tenga
coherencia con el centro de interés planteado, la escasez de agua y
su repercusión en nuestras vidas, pero también que conduzca al
alumnado a la resolución del producto final que se le ha pedido, que
no es otro, que una campaña de sensibilización sobre la importancia
de no derrochar agua.
Imagen 6. Criterio de evaluación 6.1 y acciones evaluables
Para transformar esta acción evaluable en tarea o actividad
podemos definirla de la siguiente forma:
Actividad evaluable 1: compara y contrasta los diferentes estilos de vida que hacen que
no se derroche / se derroche agua para hacer un listado de los que son respetuosos y
por qué.
La acción evaluable 2 busca que el alumnado pueda extraer sus
propias conclusiones sobre esos factores de intervención humana
en el entorno. En el caso que se plantea, se refiere a que pueda
reflexionar sobre cómo el ser humano influye, con el derroche de
agua, en la desertización del planeta. Para llevar esta actividad al
aula, se puede definir la siguiente actividad:
Actividad evaluable 2: debate en el aula «La intervención del ser humano en la escasez
de agua».
Además, con el diseño de estas dos actividades se contribuye a la
adquisición de los descriptores del perfil de salida vinculados
directamente con este criterio. Por un lado, la actividad evaluable 1
desarrolla el descriptor STEM5 que promueve que el alumnado
participe en acciones fundamentadas científicamente para promover
la salud y preservar el medio ambiente. Por otra parte, la actividad
evaluable 2 está más directamente relacionada con el descriptor
CC3, donde se le pide al alumnado que reflexione y dialogue sobre
valores y problemas éticos de actualidad.
Se puede apreciar con claridad en este proceso, como todos los
elementos curriculares están relacionados entre sí, ofreciendo un
sentido lógico y coherente a las actividades, las cuales se diseñan
para la búsqueda de las competencias clave que el alumnado debe
alcanzar al término de la etapa. Este es el sentido auténtico del
trabajo competencial, enmarcado en un contexto (el centro de
interés) y con un claro propósito para el alumnado (el producto final)
y para el profesorado (la adquisición de la competencia).
Análisis del criterio 6.2
En esta ocasión se analiza el segundo criterio para poder
segmentarlo y definir dos nuevas acciones evaluables que
configurarán el grueso de la propuesta didáctica. Es necesario
aclarar que cada criterio puede derivar en diferentes acciones
evaluables según la redacción y propósito del criterio. En este
ejemplo se extraen dos acciones evaluables en cada criterio, pero
cada docente puede encontrar las acciones evaluables que
considere al realizar su propio análisis.
La acción evaluable 3 busca que el alumnado pueda desarrollar
procesos de pensamiento superior que lo conduzcan a conocer y
evaluar propuestas para afrontar problemas ecosociales. En este
caso, la tarea a realizar por el alumnado sería el propio producto
final planteado:
Imagen 7. Criterio de evaluación 6.2 y acciones evaluables
Tarea evaluable: realizar una campaña de sensibilización en la localidad en la que se
insta a los ciudadanos a ser conscientes de las consecuencias del derroche de agua
(producto final).
La acción evaluable 4 se centra en el análisis crítico de las causas y
consecuencias de la intervención humana en el entorno, lo que
puede traducirse en la siguiente actividad evaluable del aula:
Actividad evaluable 4: (destreza de pensamiento) predicción con destreza de las
consecuencias del derroche de agua en su localidad debido a la intervención humana.
Para terminar con este análisis del segundo criterio, los descriptores
del perfil de salida asociados a estas actividades y tareas evaluables
son, para la tarea evaluable la CC4 cuando propone que el
alumnado pueda contribuir a la conservación de la biodiversidad
desde una perspectiva tanto local como global. Y para la actividad
evaluable 4 el descriptor CC1, cuando propone que el alumnado
pueda tomar conciencia de las consecuencias y efectos que las
ideas pudieran generar en el entorno, para proponer soluciones
valiosas que respondan a las necesidades detectadas; y también
contribuye a la adquisición del descriptor CCL5 cuando propone que
el alumnado ponga sus prácticas comunicativas al servicio de la
convivencia democrática.
En este caso concreto se han definido tres actividades evaluables y
una tarea evaluable. Estas se convertirán en «evidencias» del
aprendizaje del alumnado y, aunque en esta guía solo se han
planteado estas cuatro, en una SdA real se ha de tener claro que a
mayor número de actividades o tareas evaluables, mayor número de
evidencias que aportarán mayor información para dar un valor más
real al grado de adquisición del criterio de evaluación y, por ende, de
la competencia específica.
Teniendo ya claras las principales actividades y tareas evaluables,
se está ya en situación de comenzar a diseñar la secuencia
didáctica que se llevará al alumnado en forma de actividades y
tareas.
Secuencia didáctica
Para llevar a cabo una adecuada secuencia didáctica es importante
planificarla siguiendo una serie de pasos en su diseño. Esta
secuencia se puede sintetizar en la siguiente infografia.
Para que se pueda seguir con mayor facilidad las propuestas de
diseño de cada una de estas fases, en el apartado «En nuestro
ejemplo…» se dispondrá de un código QR que llevará directamente
a la secuencia didáctica que se le presentaría al alumnado. Para ello
se ha elegido la herramienta de elaboración de recursos educativos
abiertos eXeLearning.
Imagen 8. Fases de la secuencia didáctica
Fase 1: inicial
El DUA propone como primera pauta, relacionada con el principio
del compromiso, la de ofrecer opciones para captar el interés del
alumnado. Ya se pudo ver en el apartado relativo a la selección del
centro de interés, que el interés del alumnado puede entenderse
como la puerta de acceso al aprendizaje. Se trata de ofrecer algún
elemento que atraiga la atención del alumnado, capte su interés y, a
partir de aquí, proponerle el reto o desafío que le llevará a la
elaboración de un producto final. Al planificar esta fase de la
secuenciación didáctica, debe convertirse este centro de interés en
actividades concretas para el aula que consigan «atrapar» a los
discentes. En esta primera parte de la secuencia didáctica es
importante tener en cuenta tres aspectos fundamentales:
■ Realizar una presentación contextualizada y cercana a sus
intereses sobre el trabajo que van a realizar a lo largo de la SdA.
Será la primera toma de contacto que tendrán sobre la propuesta
que se les va a plantear en la que se les presenta el centro de
interés que se ha elegido, por lo que es importante que ésta
muestre, de forma concreta, comprensible y directa, el contexto
donde se van a mover y genere en el alumnado la curiosidad, la
necesidad o la voluntad de implicarse en los aprendizajes. Para
realizar esta presentación inicial se puede recurrir a estrategias
muy variadas (diapositivas, vídeos, visita real o virtual de
persona experta, narrativa de ficción, salida al entorno, Story
Books, …). Y al estar programando en un entorno presidido por
el DUA siempre se debe tener presente que la presentación sea
accesible, comprensible y controlable por todo el alumnado. Para
ello se puede recurrir a numerosas estrategias de accesibilidad,
de aclaración del lenguaje y la sintaxis, de selección adecuada
de vocabulario y facilitadoras de la comprensión entre diferentes
idiomas.
■ Presentar el reto o desafío de forma que todo el grupo clase
pueda verse representado y sientan que pueden aportar desde
sus propias posibilidades. En el apartado de esta guía dedicado
a la elección del producto final se podía apreciar que, a la hora
de elegirlo por parte del docente, se debía tener presente que
tuviese un formato abierto. Ahora llega el momento de presentar
ese reto al alumnado y explicarles las opciones y posibilidades
que tiene para realizarlo. El reto o desafío se puede presentar en
forma de producto final, problema a resolver, contribución a su
entorno próximo o desarrollo de sus propias capacidades. Lo
importante es que cada alumno o alumna pueda sentir que
puede realizarlo. Es el momento de proporcionar elementos de
apoyo que ayuden al alumnado a visualizar ese producto, bien
sea de forma concreta, con ejemplos o analogías, bien sea de
forma más abstracta, con debates o predicciones de
consecuencias. Debe quedarles claro que el reto puede ser
reajustado a sus propios intereses y motivaciones, y que,
además, disponen de diferentes opciones para presentar el
resultado de su trabajo, tarea, investigación o proyecto. También
se les debe aclarar si el trabajo a realizar podrán hacerlo de
forma individual, grupal o con ambos formatos.
■ Anticipar y aclarar los aprendizajes que van a adquirir con la
propuesta que se les está planteando. Para que el alumnado se
interese y se mantenga comprometido con el aprendizaje, es
importante trabajar en clase, de forma explícita, los objetivos que
se han marcado con la secuencia didáctica planificada. Por ello
se hace necesario programar un tiempo en el que el alumnado
comprenda el «para qué» de su aprendizaje, la conexión con el
currículo, con el o las áreas o materias que trabajará y, con ello
conocer qué es lo que va a aprender (punto de verificación 8.1,
resalte la relevancia de metas y objetivos). También es
importante que se le anticipe cómo se configura todo el proceso,
qué pasos tendrán que dar, de qué tiempos disponen para
hacerlo y cuáles son los hitos más destacados de la propuesta
de tareas y actividades. Si, además, esta anticipación se le
traslada al alumnado en forma de rúbricas comprensibles para
ellos, el alumnado más experto será capaz de determinar sus
propios hitos de aprendizaje y proponerse metas propias.
Esto vuelve a entroncar con la competencia para aprender a aprender en relación con la
aplicación de estrategias propias para aprender. Si tomamos como referencia los
indicadores recogidos en el apartado 3.2 de esta guía, y nos centramos en el área 1,
denominada Área Cognitiva: Estrategias para aprender, encontramos que el primer
descriptor de esta área propone «1.1.1 Conoce, domina y emplea técnicas y estrategias
para planificar una tarea o actividad, tales como la secuencia de pasos a desarrollar, el
control del tiempo, anticipar las metas a alcanzar, o delimitar objetivos». De esta
manera, plantear este tiempo específico para que el alumnado pueda poner en práctica
estas estrategias cognitivas puede servir para tratar de reducir la sensación de
inseguridad del alumnado y redunda en el desarrollo competencial para seguir
aprendiendo a lo largo de la vida. Será capaz de anticipar lo que va a trabajar, conocer
qué se espera de ellos y planificarse en el trabajo a realizar.
Posibles barreras en la fase de motivación inicial
Una vez diseñada esta fase, el docente debería hacerse las
siguientes preguntas como proceso de verificación de los aspectos
más transcendentes:
■ ¿El reto tiene interés para el alumnado?
■ ¿Propicia la reflexión del alumnado para dar relevancia a lo que
va a aprender?
■ ¿El producto final permite producciones abiertas?
■ ¿Se le anticipa al alumnado lo que pueden alcanzar con
diversidad de herramientas: rúbricas, líneas de tiempo…?
Para dar respuesta a estas preguntas es importante que se realice
una adecuada revisión de todos los aspectos tratados en los
apartados relativos a la selección del centro de interés y a la
elección del producto final. No obstante, no se debe olvidar que en
este momento de la secuencia didáctica lo que se está realizando es
trasladar al alumnado todas aquellas decisiones que se tomaron en
la fase de planificación, y esta presentación puede generar barreras
diferentes en el alumnado. A continuación, se analizan cuáles
pueden ser estas barreras.
En nuestro ejemplo…
Es la hora de presentar al alumnado la SdA que se ha planificado.
En este momento toca contextualizar el centro de interés elegido,
«la escasez de agua y su repercusión en nuestras vidas», y
presentarlo al alumnado de una forma que conecte con ellos, con
sus vivencias, necesidades y con las repercusiones que la escasez
de agua pueda provocar en sus vidas. En este caso nos
apoyaremos en un collage visual con imágenes de paisajes áridos y
desérticos que busquen la reflexión sobre nuestro planeta y las
consecuencias que la desertización puede tener. A continuación,
como segunda parte, se les presentará el reto: elaborar una
campaña de sensibilización sobre el derroche de agua. Se emplaza
al alumnado a convertirse en sujeto activo contra la desertización, a
realizar alguna acción que pueda ayudar a frenar el derroche de
agua que los humanos provocan en su día a día.
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
Que el centro de interés no
se haya presentado de forma
accesible y compresible para
todo el alumnado.
Elegir un formato de presentación que respete las
diferentes formas de percibir la información, así como
que el guion sea elaborado con un lenguaje claro y de
fácil asimilación por todo el alumnado.
Que
el
alumnado
no
comprenda el formato de
presentación del producto o
reto.
Mostrar ejemplos de productos finales ya realizados en
diferentes formatos que les sirvan como modelos.
No hay planificación para
Planificar
momentos
para
la
escucha
activa
al
responder a las demandas o
necesidades del alumnado.
alumnado, generando debates que abran diferentes
propuestas de presentación de productos finales.
No
se
anticipan
los
aprendizajes que van a
adquirir.
Plantear rúbricas, líneas de tiempo, dianas de
evaluación o presentaciones para anticipar las metas
que deben conseguir.
DUA: puntos de verificación relacionados
Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones (7.3).
Resaltar la relevancia de metas y objetivos (8.1).
Quadre 17. Barreras en la fase inicial
Para ayudarles a comprender el reto, se les ofrece un vídeo con una
conocida campaña de sensibilización elaborada por el propio
Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación, llamada
#CadaGotaCuenta, que les servirá como referencia para entender el
reto que se les ha planteado.
Por último, se les anticipa lo que van a aprender, de forma que
puedan comenzar a dotar de sentido y coherencia al trabajo que van
a abordar:
■ Vas a conocer diferentes tipologías textuales y cómo utilizarlas
en la tertulia radiofónica.
■ Aprenderás a aplicar estrategias de escucha activa, que mejoren
la recogida e interpretación de la información y la realización de
inferencias o deducciones.
■ Compartirás experiencias y analizarás aspectos positivos y
mejorables del colegio.
■ Plantearás dudas y expectativas sobre la nueva etapa que
comenzará en secundaria.
En el código QR que se presenta se puede acceder al diseño de la
fase inicial de la secuencia didáctica que se puede llevar al aula.
Al diseñar esta fase de la secuencia se han podido detectar y
reducir las siguientes barreras:
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
APLICACIÓN A
NUESTRO EJEMPLO
DE LA SDA
Que el centro de
interés no se
haya presentado
de
forma
accesible
y
compresible para
todo
el
alumnado.
Elegir un formato de presentación
que respete las diferentes formas
de percibir la información, así
como que el guion sea elaborado
con un lenguaje claro y de fácil
asimilación por todo el alumnado.
Se ha elegido un collage de
imágenes presentados en H5P
y con una audio descripción
opcional.
Que el alumnado
no comprenda el
formato
de
presentación del
producto o reto.
Mostrar ejemplos de productos
finales ya realizados en diferentes
formatos que les sirvan como
modelos.
El reto se ha planteado con un
lenguaje claro, con glosas para
las palabras difíciles y se
aporta un vídeo de ejemplo.
Además, se presenta el texto
adicional en lectura facilitada.
No
hay
planificación para
responder a las
demandas
o
necesidades del
alumnado.
Planificar momentos para la
escucha activa al alumnado,
generando debates que abran
diferentes
propuestas
de
presentación de productos finales.
Se propone un tiempo para la
reflexión sobre las diferentes
formas en las que se puede
hacer el reto.
No se anticipan
los aprendizajes
que
van
a
adquirir.
Plantear rúbricas, líneas de
tiempo, dianas de evaluación o
presentaciones para anticipar las
metas que deben conseguir.
Se los proponen los objetivos
que van a alcanzar y se les
presenta una línea del tiempo
con todo el proceso de
elaboración del producto final.
DUA: puntos de verificación relacionados
Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones (7.3).
Resaltar la relevancia de metas y objetivos (8.1).
Quadre 18. Estrategias para minimizar barreras en la fase inicial
Fase 2: activación de conocimientos previos
Según Héctor Ruiz (2020, p. 49): «la memoria se organiza de tal
manera que nuestros recuerdos y conocimientos forman redes
donde cada elemento se conecta a aquellos con los que mantiene
una relación de significado. Para incorporar conocimientos nuevos,
estos deben conectarse a estructuras de conocimientos existentes
con las que guarden una relación semántica».
Es decir, el aprendizaje se lleva a cabo cuando el discente es capaz
de relacionar los nuevos conocimientos con los adquiridos
previamente. Los esquemas de conocimiento se van así
incrementando en la medida en que esas relaciones proporcionan la
base sobre la que constituir nuevos aprendizajes, establecer nuevas
relaciones y seguir aprendiendo.
Es esencial que, para que un nuevo aprendizaje pueda ser
interpretado adecuadamente, el alumno o alumna pueda conectarlo
con lo que ya conoce, reduciendo así la abstracción de lo
desconocido o nuevo. La capacidad de abstracción es aquella en la
que el alumno parte de lo concreto para interpretar aspectos más
genéricos, lejanos o abiertos que no forman parte aún de sus
esquemas de conocimientos.
Desde esta perspectiva, para realizar un nuevo aprendizaje, el
alumnado tendrá que rescatar de su memoria a largo plazo, una
serie de conocimientos que les serán necesarios para poder afrontar
y dar sentido a lo que le resulta desconocido. Sin embargo, según
Héctor Ruiz (p. 57, 2020, citando a Gick y Holyaoak, 1980) «la
mayoría de ellos (el alumnado) no suelen traer espontáneamente
sus conocimientos previos a la tarea de aprendizaje». Por ello
resulta muy importante realizar actividades que los ayuden a activar
los conocimientos previos, para que puedan construir los nuevos
conocimientos sobre ellos.
Cuando se planifica una situación de aprendizaje se está diseñando
una serie de tareas, actividades o ejercicios que tratarán de
transmitir al alumnado habilidades, destrezas, conocimientos o
actitudes que serán nuevos para ellos. Los nuevos saberes
asociados a esos aprendizajes necesitan ser abordados desde los
conocimientos previos que el alumno dispone con la finalidad de
darles sentido y significado. En ocasiones, los nuevos
conocimientos de un área concreta demandarán conocimientos
previos de esa misma área, materia o temática (por ejemplo, para
aprender el proceso y la mecánica de la división, se requiere que el
alumnado previamente haya trabajado la multiplicación). Sin
embargo, la activación y evocación de conocimientos previos
necesarios para afrontar los nuevos aprendizajes no siempre se
realiza dentro de la misma área o materia.
El problema es que en una gran parte de las ocasiones en las que
se diseñan actividades para activar conocimientos previos, están
limitadas a aquellas que tienen una conexión directa con la temática,
área o materia que se trabaja, dando, en muchas ocasiones, por
sentado que el alumnado puede traer al plano presente otros
conocimientos también necesarios para el desarrollo del reto o la
elaboración del producto final. Por eso es fundamental que se
revisen todas aquellas tareas o actividades que formarán parte de la
secuencia didáctica para detectar qué conocimientos son necesarios
e imprescindibles tener ya adquiridos, y en base a ellos, programar
actividades explícitas que ayuden al alumnado a traerlos a su
memoria a corto plazo. Esta fase puede revisarse después de haber
desarrollado toda la secuencia, pero se ha de tener presente que el
momento elegido para llevarla a cabo es, precisamente, antes de
proponer la fase de exploración (siguiente en la secuencia que se
está planteando), ya que, en ella tendrán que realizar un trabajo de
tanteo y planteamiento de hipótesis haciendo uso solo de sus
conocimientos previos rescatados.
Por otra parte, es posible que algunos de los alumnos o alumnas
tengan lagunas informativas o esquemas de conocimientos menos
construidos que sus compañeros; o bien que tengan dificultades
para evocar esos conocimientos previos, incluso formando parte de
sus esquemas. Es por ello por lo que resulta importante que cuando
se diseñen estas actividades explícitas para activar los
conocimientos previos, su desarrollo se planifique con tareas
grupales colaborativas. Pueden apoyarse en el trabajo por tutorías
de iguales, por actividades cooperativas, tertulias dialógicas u otros
formatos que hagan que la activación se genere de forma colectiva,
ayudando a esa parte del alumnado que tenga dificultades para su
evocación.
Algunas prácticas a las que se puede recurrir para activar
conocimientos previos de forma grupal pueden basarse en:
■
■
■
■
■
■
Lluvias de ideas.
Rutinas de pensamiento.
Debates grupales.
Visionado de vídeos o fotografías.
Salidas.
Actividades de analogías o mapas conceptuales.
Además, suele darse con bastante frecuencia el hecho de que se
confunda esta fase de activación de conocimientos previos con las
llamadas «evaluaciones iniciales». En estas últimas, el profesorado
plantea una serie de actividades cuya finalidad es conocer cuánto
sabe el alumnado sobre aquello que van a aprender. Esta práctica
es muy útil para obtener información sobre el grado de
conocimientos del alumnado sobre los nuevos aprendizajes, y poder
determinar actividades que entren dentro de la zona de desarrollo
próximo de nuestro alumnado. Nos ayuda a que nuestra propuesta
didáctica no sea excesivamente fácil o, por el contrario,
excesivamente elevada en función del conocimiento «medio» del
aula. Pero no podemos confundirlo con la propuesta de activación
de, llamémosles «prerrequisitos» necesarios para abordar con éxito
las tareas propuestas.
Posibles barreras en la fase de activación de conocimientos
previos
Al diseñar esta fase de la secuencia se han podido detectar y
reducir las siguientes barreras:
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
Que la información que se
pretende
activar
no
esté
relacionada
con
los
conocimientos
previos
del
alumnado.
Asegurarse de que los conocimientos previos que se
quieren activar forman parte de las redes de
conocimiento del alumnado, son cercanos y
conocidos y están contextualizados con el centro de
interés propuesto.
Que sea de difícil comprensión
por no estar contextualizada ni
ser cercana.
Proponer actividades grupales, colaborativas o
cooperativas para que el alumnado con estas
carencias pueda obtener ayuda e información a
través de la interacción con sus compañeros.
No se promueven estrategias
para el alumnado con lagunas
informativas o con dificultades
para evocar los conocimientos
que ya posee.
Usar ejemplos, similitudes, analogías, vídeos o
debates para que el alumnado pueda comprender y
evocar los conocimientos previos que se pretenden
activar.
La actividad no propone ningún
tipo de ejemplos que ayuden a
evocar
esos
conocimientos
previos.
Plantear rúbricas, líneas de tiempo, dianas de
evaluación o presentaciones para anticipar las metas
que deben conseguir.
DUA: puntos de verificación relacionados
Activar o sustituir los conocimientos previos (3.1).
Fomentar la colaboración y la comunidad (8.3).
Quadre 19. Barreras en la fase de activación
En nuestro ejemplo…
Se podría considerar que el alumnado, al adquirir nuevos
conocimientos relacionados con la desertización, necesitará conocer
aspectos previos relativos al clima, a la lluvia y a los paisajes áridos.
Sería conveniente, por tanto, generar actividades donde se activen
estos conocimientos y sirvan de base para anclar los nuevos. No
obstante, para realizar una campaña de sensibilización, el alumnado
también tendrá que traer a su memoria a corto plazo aquellos
conocimientos relativos a las emociones que quieren movilizar en
las personas a las que irá dirigida su campaña; o necesitará rescatar
conocimientos relativos a las formas de componer y presentar una
idea, ambos aspectos relativos a otras áreas diferentes a la de
conocimiento del medio natural.
Para tener claros estos aspectos sería importante realizar un
análisis de las tareas principales que se van a abordar en la SdA y
reflexionar sobre qué tipo de conocimientos previos se requerirán
para poder resolverlas.
Dado que, a estas alturas del diseño de la SdA, ya se han
determinado las principales acciones evaluables con sus actividades
y tareas, éstas pueden servir de referencia para realizar este
análisis.
ACTIVIDADES O TAREAS EVALUABLES
Actividad evaluable 1: compara y contrasta sobre los
diferentes estilos de vida que hacen que no se derroche / se
derroche agua para hacer un listado de los que son
respetuosos y por qué.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
REQUERIDOS
Los estilos de vida.
Actividad evaluable 2: debate en el aula «La intervención del
ser humano en la escasez de agua».
La
sequía
paisajes.
y
los
Actividad evaluable 4: (destreza de pensamiento) predicción
con destreza de las consecuencias del derroche de agua en
su localidad debido a la intervención humana.
—
Tarea evaluable: realizar una campaña de sensibilización en
la localidad en la que se insta a los ciudadanos a ser
conscientes de las consecuencias del derroche de agua
(producto final).
Campañas
de
sensibilización.
Presentación de ideas.
Las emociones.
Quadre 20. Conocimientos previos por actividad o tarea
Los conocimientos previos requeridos nos aportan ideas para
diseñar actividades que evoquen esos conocimientos en el
alumnado, puedan traerlos al plano presente y les sirva de base
para la adquisición de los nuevos.
En el diseño de actividades de esta fase se van a tomar como
referencia estos tres bloques y se plantean sendas actividades:
■ Actividad grupal 1: ¿cuáles son tus hábitos más frecuentes? Con
esta actividad se pretende activar los conocimientos relativos a
los estilos de vida a las personas y los hábitos más comunes que
pueden tener. Esto traerá al plano presente estos conocimientos
que les serán necesarios para trabajar, por ejemplo, la actividad
evaluable 1, del compara y contrasta. Se propone con la técnica
cooperativa «el folio giratorio».
■ Actividad grupal 2: la mayor sequía de la década. Actividad
grupal con la que evocaremos contenidos propios del área de
conocimiento del medio natural, social y cultural que son
necesarios para abordar el resto de las actividades evaluables y
la tarea que se propone. Se aprovecha para recordar
expresiones como la sequía, los tipos de paisajes, o el clima. Se
parte de una noticia del telediario en la que se habla de la mayor
sequía en décadas. A través de una lluvia de ideas (puede
trabajarse con Mentimeter), el alumnado tendrá que recordar
paisajes áridos y paisajes fértiles o frondosos.
■ Actividad grupal 3: ¿cuándo nos sensibilizamos? Con esta
actividad se pretende que el alumnado sea capaz de recordar
campañas publicitarias de sensibilización hacia cualquier
temática. Se les pone como ejemplo la utilizada en la fase inicial,
#CadaGotaCuenta, y otra relacionada con la donación de
sangre. A partir de aquí, cada grupo pensará en un tema sobre el
que quieran sensibilizar y compondrán un texto de
sensibilización. Se les aporta una plantilla con las partes del
texto para recordar cómo se organiza una idea en un texto. Se
trabaja con la técnica cooperativa «lápices al centro».
En el código QR que se presenta se puede acceder a la actividad
grupal 1 ya diseñada en eXeLearning de modo que sirva como
ejemplo de diseño de actividades de esta fase.
Al diseñar esta fase de la secuencia se han podido detectar y
reducir las siguientes barreras:
BARRERAS ESTRATEGIAS DUA APLICACIÓN A NUESTRO
EJEMPLO DE LA SDA
Que
la
información que
se
pretende
activar no esté
relacionada con
sus
conocimientos
previos
del
alumnado.
Que
sea
de
difícil
comprensión por
Asegurarse de que los
conocimientos previos que
se quieren activar forman
parte de las redes de
conocimiento del alumnado,
son cercanos y conocidos y
están contextualizados con
el
centro
de
interés
propuesto.
Los
conocimientos
previos
seleccionados a partir del análisis de
las actividades evaluables son
conocidos y cercanos: la sequía, los
paisajes, los hábitos de vida y la
sensibilización. Además, se les
presentan contextualizados al reto
propuesto y conectados con el centro
de interés.
no
estar
contextualizada
ni ser cercana.
No
se
promueven
estrategias para
el alumnado con
lagunas
informativas
o
con dificultades
para evocar los
conocimientos
que ya posee.
Proponer
actividades
grupales, colaborativas o
cooperativas para que el
alumnado
con
estas
carencias pueda obtener
ayuda e información a
través de la interacción con
sus compañeros.
En las tres actividades se ha tenido
en cuenta a este alumnado,
incorporando trabajo cooperativo
(folio giratorio, lluvia de ideas en gran
grupo, y lápices al centro).
La actividad no
propone ningún
tipo de ejemplos
que ayuden a
evocar
esos
conocimientos
previos.
Usar ejemplos, similitudes,
analogías, vídeos o debates
para que el alumnado
pueda comprender y evocar
los conocimientos previos
que se pretenden activar.
Se usan dos vídeos de ejemplo para
la campaña de sensibilización. Se
propone apoyos visuales en la
actividad sobre los hábitos. Y se
ofrece una plantilla organizadora para
la composición de textos.
DUA: puntos de verificación relacionados
Activar o sustituir los conocimientos previos (3.1).
Fomentar la colaboración y la comunidad (8.3).
Quadre 21. Estrategias para minimizar barreras en la fase de activación
Fase 3: vivencial – experiencial
Con la selección y activación de los conocimientos previos
necesarios para abordar el nuevo aprendizaje y conseguir el reto
planteado o elaborar el producto final, la siguiente fase emplaza a
dejar que el alumnado trate de plantear posibles hipótesis sobre la
forma en la que podrá resolver el reto o desafío. Se trata de una
fase de tanteo previo donde se propondrán situaciones en las que,
solo con los conocimientos previos, los y las estudiantes traten de
resolver, o bien el reto inicial planteado, o bien algún otro que
guarde una relación directa con el mismo, pero sin haber pasado por
una fase de instrucción previa que les haya aportado los nuevos
conocimientos necesarios para resolverlo.
Solo con la guía del docente, el alumnado tratará de explorar por sí
mismo, vivenciar, manipular o investigar poniendo en juego todas las
habilidades, destrezas y conocimientos de los que dispone.
El objetivo de esta fase de tanteo es que el alumnado reflexione
sobre esta experiencia previa y sea capaz de seleccionar aquellos
elementos que le pueden ayudar a proponer respuestas al problema
o situación planteados. Esto le supondrá un conflicto entre aquello
que conoce y lo que necesita aún conocer para dar con una solución
completa y ajustada; le generará dudas que lo emplazará a
reconocer la necesidad de adquirir nueva información, aún no
disponible, la cual le aportará respuestas a las hipótesis previas que
ha construido, verificarlas y, en caso necesario, modificarlas. De
alguna manera, el alumnado dará sentido a la solución de seguir
aprendiendo.
El proceso que se está describiendo está inspirado en el aprendizaje
experiencial de Kolb. García-Barrera (2022) sintetiza este modelo de
la siguiente forma: «esta teoría asume que las ideas no son
elementos fijos e inmutables, sino que se forman y transforman a
través de la experiencia. Como consecuencia de ello, Kolb (1984)
concluye que “nunca dos pensamientos pueden ser iguales, dado
que siempre interviene la experiencia”» (p. 69). Se trata de un
aprender haciendo donde al alumnado se les presenta una
experiencia y luego reflexiona sobre ella.
Cobra especial relevancia, para el buen desarrollo de esta fase, la
reflexión docente sobre qué tipo de conocimientos previos
necesitará el alumnado para poder enfrentarse a esta situación
vivenciada y proponer, en consonancia, actividades explícitas que
los activen para tenerlos disponibles en este nuevo reto.
No por ello el papel del docente en la fase de exploración es
discreto, el planteamiento de hipótesis que lleven al alumnado a
necesitar nuevos conocimientos es un proceso complejo que
requiere de la guía y dirección docente. No aportar nuevos
conocimientos no significa que el docente se quede en un segundo
plano, sino que debe planificar adecuadamente la estructura que
debe recorrer el alumnado para llegar a estas conclusiones y poner
a su disposición los recursos, las actividades y las estrategias
metodológicas necesarias para alcanzarlo.
En primer lugar, debe proponer retos que lleven al alumnado a esta
experimentación previa. Los retos pueden estar o no directamente
relacionados con el reto inicial, podría incluso ser el mismo reto. Así,
por ejemplo, si el reto inicial se ha basado en la elaboración de un
informe, podemos emplazar al alumnado a elaborar ese informe en
modo «borrador», o emplazarlos a rellenar un cuadro donde recojan
los elementos importantes que debe tener un informe. Otro ejemplo
podría localizarse en que el alumnado realice una presentación
sobre alguna localización externa al centro. Para ello podríamos
plantear una situación en la que el alumnado realice una visita a
esta localización, tome notas sobre lo que consideran importante en
la visita, y realicen su primer boceto de lo que será la presentación
final. En ambos casos, se les dota de recursos y apoyos para que
puedan reflexionar sobre lo que ya saben del tema, y sobre aquello
en lo que necesitarían profundizar para completar la tarea.
Como puede verse, el tipo de tarea o actividades que se pueden
proponer en esta fase son muy variables dependiendo del tipo de
reto inicial planteado, del producto final seleccionado, del centro de
interés y de la propia temática de la SdA. No obstante, algunas
propuestas pueden pasar por las siguientes ideas: salidas al
entorno; visitas virtuales; construcciones; entrevistas; trabajo de
investigación; manipulaciones; mapas mentales mudos; debates en
el aula; predicción con destreza (destreza de pensamiento);
realización de experimentos; rutina «Hipótesis fantásticas»; rutina
«Puntos Cardinales»; rutina «El semáforo»; rutina «Veo–Pienso–Me
pregunto» y rutinas de elaboración propia.
Posibles barreras en la fase de exploración
En esta fase se pueden descubrir una serie de barreras implícitas en
su desarrollo. El alumnado debe realizar un trabajo más autónomo,
basado en sus propias experiencias y con una gran base de
reflexión, lo que le pondrá ante una situación en la que tendrá que
expresar estas hipótesis. Lo interesante es que el alumno desarrolle
este trabajo, y debe disponer de opciones suficientes y adecuadas
para hacerlo, no restringiéndolo a unas vías muy concretas y
rígidas. Así mismo, la reflexión y experimentación es un proceso que
requiere tiempo por parte del alumnado. Puede darse la
circunstancia de que no se planifiquen estos tiempos de forma
flexible, a la vez que guiada, forzándolo a establecer pocas
conexiones con los conocimientos previos y, por consiguiente, que
se produzcan menos reflexiones sobre lo que necesita aprender.
Además, el alumnado necesita transitar por esta exploración de
forma guiada y con recursos que le ayuden a alcanzar estas
hipótesis. Si se encuentra con actividades que requieren de la
puesta en práctica de forma autónoma de estrategias cognitivas
puede que una parte del alumnado tenga dificultades para
reconocer esas estrategias o para saber cuándo ponerlas en
práctica. Si la actividad no ofrece recursos de apoyo y ayuda de los
que los alumnos puedan disponer, puede que una parte de ellos se
queden sin alcanzar el objetivo final de esta fase, que no es otro,
que la generación de la necesidad de seguir aprendiendo.
Aprender a aprender
Como se ha comentado, el trabajo del alumnado en esta fase
requiere que ponga en juego estrategias cognitivas y metacognitivas
para poder realizar todas las actividades y ejercicios planteados de
la forma más autónoma posible. Hay que tener presente que la
propuesta que se propone parte de un trabajo en el que el alumnado
debe experimentar o vivenciar solo haciendo uso de sus
conocimientos previos, por lo que tendrá que disponer de diferentes
y variadas estrategias cognitivas en las que apoyarse. Por ejemplo,
en la experimentación los discentes pueden requerir de estrategias
que le ayuden a poner el foco de atención en los estímulos
importantes, organizar la información que está recibiendo con esta
vivenciación, localizar aspectos importantes y aspectos no
relevantes, inhibirse de estímulos innecesarios o inapropiados,
organizar los datos recabados, extraer conclusiones, proponer
soluciones…
Cuando la actividad no ofrece guías concretas, secuencias de pasos a seguir, ejemplos
de situaciones análogas, sugerencias para detectar los aspectos relevantes u otros
aspectos relacionados con las funciones ejecutivas, el alumnado puede verse perdido y
sin recursos para proponer sus propias hipótesis iniciales sobre la forma de resolver el
reto propuesto en esta fase.
Además, se debe tener presente también, en esta fase, el componente socioafectivo del
aprendizaje. El aprendizaje mediante la interacción con terceros es un factor que
promueve experiencias y conocimientos que hace que el alumnado pueda seguir
aprendiendo. Conocer estas estrategias y aplicarlas para la resolución de las tareas y
actividades les confiere un factor añadido para convertirse en aprendices más
autónomos.
Como ya se recogió en el apartado dedicado a la competencia para aprender a
aprender, en esta fase sería importante trabajar con el área cognitiva y socioafectiva del
aprendizaje, concretamente a los descriptores:
Área cognitiva
1.1.1. Conoce, domina y emplea técnicas y estrategias para planificar una tarea o
actividad, tales como la secuencia de pasos a desarrollar, el control del tiempo, anticipar
las metas a alcanzar, o delimitar objetivos.
1.1.2. Planifica, gestiona y utiliza las propias capacidades relativas a incorporar
estrategias para memorizar la información, habilidades requeridas para responder a las
demandas, demandar ayuda cuando lo necesite, seguir el orden necesario, aplicar
técnicas de estudio como subrayado, elaboración de esquemas, mapas mentales, uso
de organizadores gráficos u otros.
Área socioafectiva
3.4.1. Conoce e interioriza las habilidades y estrategias sociales necesarias para
aprender mediante la interacción con terceros
3.4.2. Utiliza las habilidades y estrategias sociales necesarias para aprender mediante la
interacción con terceros
Quizás esta fase se pueda convertir en el momento idóneo para diseñar actividades que
enseñen explícitamente las habilidades cognitivas y socioafectivas que cada actividad o
reto requiera. Así, por ejemplo, en esta fase podrán ser necesarias habilidades para:
■
■
■
■
■
■
■
■
■
Reconocer qué información es la importante.
Organizar y construir la información.
Crear sus propios instrumentos de recogida de información.
Recordar la información para que no se te olvide.
Pensar.
Monitorearse.
Colaborar.
Pedir y ofrecer ayuda.
Realizar aprendizaje vicario.
Haciendo una conexión con los puntos de verificación del DUA se
podrían proponer las siguientes estrategias para minimizar las
barreras de esta fase:
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
Falta de acceso para realizar la
exploración y la expresión de
hipótesis (percepción de la
información, formas de ejecución,
no se ofrecen alternativas
digitales).
Ofrecer alternativas y opciones variadas para que el
alumnado pueda adaptar su puesto de trabajo para
vivenciar, investigar o experimentar. Usar opciones
de accesibilidad digital para percibir y expresar
información. Permitir la manipulación.
No
Planificar
se
ofrecen
oportunidades
actividades
grupales
para
la
para el trabajo en equipo y la
colaboración.
experimentación. Permitir la reflexión colectiva.
Ausencia de apoyos para guiar el
establecimiento de metas.
Ofrecer ejemplos, organizadores gráficos, guías de
pasos, plantillas.
Planificar tiempos en los que el alumnado pueda
parar para contar el trabajo realizado.
Apoyos para localizar información relevante.
No se han establecido tiempos
adecuados que permitan el
proceso de experimentación y
reflexión.
Realizar una propuesta de tiempos que pueda ser
ajustable y flexible a la diversidad de ritmos.
DUA: puntos de verificación relacionados
Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación (3.3).
Fomentar la colaboración y la comunidad (8.3).
Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias (6.2).
Facilitar la gestión de información y de recursos (6.3).
Quadre 22. Barreras en la fase de exploración
En nuestro ejemplo…
Es esta fase es, como ya se ha ido explicando, especialmente
importante plantear una situación o vivencia en la que el alumnado
pueda experimentar o vivenciar para, posteriormente, reflexionar y
plantearse hipótesis sobre su resolución. Dado que en el ejemplo
que estamos presentando en esta guía se propone un producto final
relacionado con una «Campaña de Sensibilización», se les podría
pedir que hiciesen un primer boceto sobre los elementos que
debería contener su propia campaña para sensibilizar sobre el
derroche del agua.
No obstante, dado que ya se han planificado tres actividades
evaluables y una tarea evaluable extraídas de los criterios de
evaluación, podría ser un momento oportuno para que el alumnado
trabaje sobre una de ellas.
Al revisar estas actividades se puede recordar que la actividad
evaluable 2, debate en el aula: «La intervención del ser humano en
la escasez de agua», surgía de la acción evaluable:
ACTIVIDADES O TAREAS EVALUABLES
Actividad evaluable 1: compara y contrasta sobre los diferentes estilos de vida que
hacen que no se derroche / se derroche agua para hacer un listado de los que son
respetuosos y por qué.
Actividad evaluable 2: debate en el aula «La intervención del ser humano en la escasez
de agua».
Actividad evaluable 4: (destreza de pensamiento) predicción con destreza de las
consecuencias del derroche de agua en su localidad debido a la intervención humana.
Tarea evaluable: realizar una campaña de sensibilización en la localidad en la que se
insta a los ciudadanos a ser conscientes de las consecuencias del derroche de agua
(producto final).
Quadre 23. Actividades y tarea evaluable
Extrae conclusiones propias sobre las consecuencias de la
intervención humana en el entorno.
Esta actividad contiene elementos que harán que el alumnado
pueda explorar sobre la temática presentada, buscando información
en la web, preguntando a sus familiares, o basándose en sus
propias experiencias previas. También permitirá que puedan
establecer hipótesis sobre las consecuencias de la participación del
ser humano en la escasez de agua, y les permita reflexionar sobre
aquello que conocen y lo que aún no conocen, pero necesitarán
conocer para poder hacer una adecuada campaña de
sensibilización, que era el reto inicial que se les había propuesto.
Para esta reflexión final, se propone una rutina de pensamiento de
elaboración propia que se ha denominado: antes sabía, después sé,
¿qué más necesito saber?
Al proponer el debate en el aula sobre la temática presentada, la
actividad evaluable contribuye a la adquisición de la competencia
ciudadana, concretamente a la parte de su descriptor operativo:
Imagen 11. Rutina de pensamiento. Fuente: elaboración propia
CC3: reflexiona y dialoga sobre valores y problemas éticos de actualidad,
comprendiendo la necesidad de respetar diferentes culturas y creencias, de cuidar el
entorno.
Pero además, se trabaja también la competencia en comunicación
lingüística, concretamente a su descriptor operativo:
CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la
gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas,
detectando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la
utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.
Ambos descriptores están asociados a la competencia específica 6
y se pueden evaluar tomando como referencia el criterio 6.1.
En el código QR que se presenta se puede acceder a las
actividades diseñadas para esta fase y presentadas en eXeLearning
de modo que sirva como ejemplo.
Al diseñar esta fase de la secuencia se han podido detectar y
reducir las siguientes barreras:
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
APLICACIÓN A
NUESTRO
EJEMPLO DE LA
SDA
Falta de acceso para
realizar la exploración
y la expresión de
hipótesis (percepción
de la información,
formas de ejecución,
no
se
ofrecen
alternativas digitales).
Ofrecer alternativas y opciones
variadas para que el alumnado
pueda adaptar su puesto de
trabajo para vivenciar, investigar o
experimentar. Usar opciones de
accesibilidad digital para percibir y
expresar información. Permitir la
manipulación.
Se ofrece información al
alumnado
sobre
las
posibilidades
de
adaptación
digital
y
accesibilidad antes de
realizar la búsqueda en la
web sobre el papel del ser
humano en la escasez de
agua.
No
se
ofrecen
oportunidades para el
Planificar actividades grupales
para la experimentación. Permitir
la reflexión colectiva.
La preparación para el
debate, la elaboración de
los
textos
de
trabajo en equipo y la
colaboración.
argumentación
y
conclusión, así como la
rutina de pensamiento se
plantean con técnicas
cooperativas.
Ausencia de apoyos
para
guiar
el
establecimiento
de
metas.
Ofrecer ejemplos, organizadores
gráficos,
guías
de
pasos,
plantillas.
Planificar tiempos en los que el
alumnado pueda parar para contar
el trabajo realizado.
Apoyos para localizar información
relevante.
Se ofrece información al
alumnado
sobre
las
posibilidades
de
adaptación
digital
y
accesibilidad antes de
realizar la búsqueda en la
web sobre el papel del ser
humano en la escasez de
agua.
Se
ha
facilitado
un
organizador gráfico para
que puedan preparar su
tesis
argumental
y
posibles refutaciones.
Se ha planteado una
rutina de pensamiento con
organizador gráfico.
No
se
han
establecido tiempos
adecuados
que
permitan el proceso
de experimentación y
reflexión.
Realizar
una
propuesta
de
tiempos que pueda ser ajustable y
flexible a la diversidad de ritmos.
Se proponen tiempos para
la exposición que pueden
ser flexibles en relación a
las
capacidades
personales
de
cada
alumno o alumna.
DUA: puntos de verificación relacionados
Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación (3.3).
Fomentar la colaboración y la comunidad (8.3).
Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias (6.2).
Facilitar la gestión de información y de recursos (6.3).
Quadre 24. Estrategias para minimizar barreras en la fase de exploración
Fase 4: nuevo conocimiento
Siguiendo con el desarrollo de la secuencia didáctica, una vez
realizada la fase de aprendizaje experiencial, el alumnado llegará a
este momento con sus hipótesis planteadas y con la necesidad de
seguir obteniendo el conocimiento suficiente como para que le
permita, por un lado, comprobar la fuerza de sus hipótesis; y, por
otra parte, estar en disposición de resolver el reto inicial planteado
para elaborar su producto final.
Para ello, el profesorado debe tomar ahora un papel protagonista,
ofreciendo todo este conocimiento al alumnado de una forma
precisa y directa, con ejemplos y recursos concretos, que le ayude a
consolidar este aprendizaje.
Es por ello, por lo que en esta fase toman importancia los saberes
básicos, ya que ese conjunto de conocimientos que debe
transmitirse al alumnado se realizará en forma de actividades y
ejercicios que, bajo la excusa de la elaboración del producto final,
serán asimilados por el alumnado. Toca, por tanto, definir qué
conocimientos se pretenden transmitir, cuáles son esenciales para
que el alumnado alcance ese producto final y dé sentido y
coherencia a su aprendizaje, y de qué forma serán presentados.
La importancia de los saberes para la adquisición de conocimientos
y, por ende, para la adquisición de las competencias específicas,
permanece intacta, si bien ahora, se debe tener claro que los
contenidos, como ya se dijo en capítulos anteriores, no deben
convertirse en el objetivo principal de valoración para el docente, ya
que están al servicio de las competencias específicas y sirven como
herramientas para que el alumnado pueda asimilarlos y aplicarlos en
un contexto que, a estas alturas de la situación de aprendizaje, ya
debe tener bien comprendido.
La idea es que el alumnado perciba que los contenidos (saberes)
aportan conocimientos para alcanzar un objetivo mayor: la
resolución del reto que se les planteó.
La instrucción directa como modelo de enseñanza
El mejor modelo de trabajo que se puede proponer para abordar
esta tarea el propuesto por la instrucción directa.
La instrucción directa se caracteriza por una serie de apoyos o andamios, mediante los
cuales se guía a los estudiantes a través del proceso de aprendizaje, por medio de
afirmaciones claras del propósito y las razones para aprender la nueva habilidad,
explicaciones y demostraciones claras del objeto a aprender, y práctica guiada con
retroalimentación hasta que se logre el dominio independiente. (Archer y Hughes,
2011, p. 1)
De esta definición se pueden extraer algunos elementos esenciales
que deben formar parte de cualquier modelo de instrucción directa:
■ Afirmaciones claras del propósito y razones para aprender la
nueva habilidad. Es notoria la importancia que estos autores
otorgan a la idea de ofrecer al alumnado los propósitos y razones
para aprender la nueva habilidad. Precisamente es lo que se
viene definiendo en esta fase, la importancia de que el alumnado
encaje estas nuevas habilidades en un contexto donde ya ha
tenido oportunidad de reflexionar sobre la importancia y
necesidad de seguir ampliando sus conocimientos para poder
dar sentido a las hipótesis que se planteó en la fase de
exploración.
■ Explicaciones y demostraciones claras del objeto a aprender.
Consolidar el aprendizaje del alumnado requiere que las tareas,
actividades y/o ejercicios que se propongan en esta fase estén
bien estructurados, organizados de forma secuenciada. Es
importante presentar la nueva información en pequeñas
cantidades e ir trabajando con él.
■ Práctica guiada con retroalimentación. Presentar ejemplos,
preguntar al alumnado con frecuencia y promover la reflexión
sobre lo que se está presentando son factores esenciales. Se
trata de que el alumnado llegue a realizar sus prácticas sobre el
nuevo contenido de forma cada vez más autónoma.
De esta forma, el modelo de instrucción directa es modelo de
enseñanza que promueve el aprendizaje activo por parte del
alumnado y difiere de la enseñanza magistral o directa. En este
sentido sería conveniente refrescar esta cita:
Una interpretación errónea común es que el aprendizaje activo es antagónico a la
instrucción directa, bajo el supuesto de que la instrucción directa se aplicaría solo a un
método de conferencia y estaría totalmente basada en el professor. (Martella, Klahr y
Li, 2020, p. 1583)
Posibles barreras en la fase de instrucción directa
Una de las principales barreras que pueden aparecer en esta fase
consiste en la sobrecarga cognitiva. Esto ocurre cuando se
proponen contenidos para trabajar en esta fase que no tienen una
vinculación directa con el producto final, reto o desafío planteado, o
no tienen una conexión directa con el centro de interés propuesto.
La mayor parte de las veces ocurre esto por la tradicional
programación por contenidos, asociando bloques de contenidos o
contenidos concretos a una unidad didáctica que aborda una
temática específica. De esta forma, las programaciones iban
aglutinando contenidos que se iban trabajando con sus
correspondientes actividades y/o ejercicios hasta completar la serie.
En algunos casos es común que, si la unidad didáctica trataba, por
ejemplo, sobre los ecosistemas, en esa unidad se aglutinasen todos
los contenidos mínimos propuestos en los decretos de enseñanza
que tuviesen alguna relación directa con los ecosistemas.
Este modelo de agrupación de contenidos sin aplicación en un
contexto concreto permitía a los docentes, por ejemplo, poder
seleccionar las actividades que tenían o no tenían que hacer los
discentes. En muchas aulas era común que el docente pidiese a sus
alumnos que, ante una determinada unidad de un libro de texto,
hiciesen las actividades 5, 6 y 8, eliminando, según su propio
criterio, la actividad 7. Y eso podía hacerlo porque la secuencia no
se veía afectada por la pérdida de la actividad 7, ya que la
programación no seguía un guion contextualizado. La secuencia de
actividades en sí misma no ofrecían ninguna coherencia al
alumnado.
En el diseño de SdA, y más concretamente, en el diseño de esta
fase de instrucción, también se corre el peligro de que los
contenidos se «programen» siguiendo una estructura de bloque, y
no se correlacionen con las necesidades que el alumnado tendrá
para alcanzar el reto o desafío propuesto, o para elaborar el
producto final, o que no vengan a paliar las necesidades detectadas
por ellos mismos en la fase de exploración.
Nótese que las diferentes competencias específicas, y sus
correspondientes criterios de evaluación se pueden volver a trabajar
y evaluar en otras SdA propuestas para el curso y, por tanto, los
saberes no trabajados en una SdA, porque no tenían
transcendencia para el producto final o reto, podrán ser trabajados
en otras SdA diferentes.
La cuestión es que, el proponer contenidos que no aporten
coherencia al alumnado en el contexto en el que están trabajando la
SdA puede desembocar en una sobrecarga cognitiva que hace que
pueda tener problemas para comprender el nuevo contenido,
aplicarlo a una situación concreta y anclarlo en sus redes de
conocimiento de forma duradera.
Es necesario recordar en este punto que los saberes básicos son
herramientas para aprender, y no el fin mismo del aprendizaje.
Una fase diseñada para adquirir nuevos conocimientos, pero
cargada de saberes básicos innecesarios, puede hacer que el
alumnado se sienta inseguro en sus tareas, no teniendo claro qué
contenido es importante para la misión o tarea que se le ha
propuesto y termine distrayéndose de lo importante o nuclear de su
aprendizaje.
Al diseñar esta fase de la secuencia se han podido detectar y
reducir las siguientes barreras:
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
Que exista una sobrecarga cognitiva
asociada a numerosos contenidos y
actividades que no tienen conexión directa
con el centro de interés o reto planteado.
Realizar una adecuada selección de
contenidos y actividades que guíen al
alumnado hacia la consecución del reto
final de una forma contextualizada.
Que la guía del docente se presente con un
nivel elevado de exigencia en las
actividades.
Diferenciar grados de dificultad con la
propuesta de actividades multinivel.
Tareas que no presentan una explicación
gradual para que el alumnado pueda
trabajar de forma autónoma.
Proporcionar ejemplos de actividades ya
resueltas.
Variadas
estrategias
de
feedback que apoyen los procesos de
práctica y ejecución.
Instrucciones poco claras o que no ofrecen
indicaciones para procesar la información.
No se explica el por qué o para qué de
cada actividad.
Definir un guion claro del propósito de
cada actividad para trasladarlo al
alumnado.
DUA: puntos de verificación relacionados
Minimizar la sensación de seguridad y las distracciones (7.3).
Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y la ejecución
(5.3).
Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación (3.3).
Variar las exigencias y los recursos para optimizar los desafíos (8.2).
Quadre 25. Barreras en la fase de instrucción directa
En nuestro ejemplo…
Una vez que el alumnado ha reflexionado sobre aquellos
conocimientos que necesita seguir adquiriendo para poder alcanzar
el reto o desafío propuesto, es el momento de realizar una
adecuada selección de los saberes básicos que se les van a
presentar. El criterio de selección debe responder a dos factores
principales:
■ La relación con el centro de interés propuesto: La escasez de
agua y su repercusión en nuestras vidas.
■ La coherencia con el producto final que deben realizar: Campaña
de sensibilización contra el derroche del agua.
En este caso, el primer paso a seguir consistiría en realizar un
análisis de los saberes básicos asociados al área de conocimiento
del medio natural, social y cultural para el tercer ciclo y seleccionar
aquellos que cumplan estos dos criterios.
Revisando estos contenidos se puede apreciar que dentro del
bloque C. Sociedades y territorios, el apartado 4 nos habla de
conciencia ecosocial, y plantea los siguientes saberes básicos:
■ El cambio climático de lo local a lo global: causas y
consecuencias. Medidas de mitigación y adaptación.
■ Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia, interdependencia e
interrelación entre personas, sociedades y medio natural.
■ El desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y
la explotación de los recursos. La actividad económica y la
distribución de la riqueza: desigualdad social y regional en el
mundo y en España. Los objetivos de desarrollo sostenible.
■ Agenda Urbana. El desarrollo urbano sostenible. La ciudad como
espacio de convivencia.
■ Economía verde. La influencia de los mercados (de bienes,
financiero y laboral) en la vida de la ciudadanía. Los agentes
económicos y los derechos laborales desde una perspectiva de
género. El valor social de los impuestos. Responsabilidad social
y ambiental de las empresas. Publicidad, consumo responsable
(necesidades y deseos) y derechos del consumidor.
■ Estilos de vida sostenible: los límites del planeta y el agotamiento
de recursos. La huella ecológica.
De entre estos saberes básicos, se han marcado en cursiva
aquellos que cumplen, de forma más directa, con los dos criterios
anteriormente propuestos, que se pueden sintetizar en estos tres
bloques:
■ El cambio climático de lo local a lo global: causas y
consecuencias. Medidas de mitigación y adaptación.
■ El desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y
la explotación de los recursos. Los objetivos de desarrollo
sostenible.
■ Estilos de vida sostenible: los límites del planeta y el agotamiento
de recursos. La huella ecológica.
Estos tres bloques deben configurar el núcleo de actividades a llevar
a cabo en esta fase, siempre presentadas con una conexión directa
con el producto final que deben realizar. El alumnado debe percibir
que todo esto que va a aprender lo necesita para poder elaborar su
campaña de sensibilización. Y para poder trabajarlas de una forma
activa, se proponen bajo el enfoque de la enseñanza instruccional.
Por cada bloque se diseñan dos o tres actividades que trabajarán de
forma paulatina los diferentes saberes que lo configuran. La
dinámica es presentar primera la información, proponer ejemplos,
vídeos o explicaciones con turnos para dudas o preguntas. A
continuación, se abordan diferentes actividades o ejercicios relativos
a cada saber que se presentarán con una propuesta multinivel y
graduadas en complejidad. Finalmente, cada bloque finaliza con un
proceso de reflexión sobre lo aprendido y práctica independiente.
Siguiendo con la incorporación de las actividades evaluables
planificadas a partir de las acciones evaluables extraídas de los
criterios de evaluación de la SdA, en esta fase se van a trabajar dos
de estas actividades evaluables:
■ Actividad evaluable 1: compara y contrasta. Se introduce en el
bloque 3: «Estilos de vida sostenible: los límites del planeta y el
agotamiento de recursos. La huella ecológica».
ACTIVIDADES O TAREAS EVALUABLES
Actividad evaluable 1: compara y contrasta sobre los diferentes estilos de vida que
hacen que no se derroche / se derroche agua para hacer un listado de los que son
respetuosos y por qué.
Actividad evaluable 4: (destreza de pensamiento) predicción con destreza de las
consecuencias del derroche de agua en su localidad debido a la intervención humana.
Quadre 26. Actividades evaluables en fase de instrucción directa
■ Esta actividad parte de la acción evaluable «Localiza estilos de
vida consecuentes con el cuidado y protección del planeta» y
con ella se contribuye a alcanzar el descriptor STEM5: «participa
en acciones fundamentadas científicamente para promover la
salud y preservar el medio ambiente y los seres vivos, aplicando
principios de ética y seguridad y practicando el consumo
responsable».
■ Actividad evaluable 2: predicción con destreza. En este caso, la
actividad la localizamos en el bloque 2: «El desarrollo sostenible.
La actividad humana sobre el espacio y la explotación de los
recursos. Los objetivos de desarrollo sostenible».
■ Esta actividad parte de la acción evaluable «Realiza un análisis
crítico de las causas y consecuencias de la intervención humana
en el entorno». Con ella se contribuye a alcanzar los descriptores
CC4: «comprende las relaciones sistémicas entre las acciones
humanas y el entorno, y se inicia en la adopción de estilos de
vida sostenibles, para contribuir a la conservación de la
biodiversidad desde una perspectiva tanto local como global».
En el código QR que se presenta se puede acceder a un ejemplo
localizado en el segundo bloque, «El desarrollo sostenible. La
actividad humana sobre el espacio y la explotación de los recursos.
Los objetivos de desarrollo sostenible». Se vuelve a presentar el
ejemplo en formato eXeLearning.
Al diseñar esta fase de la secuencia se han podido detectar y
reducir las siguientes barreras:
BARRERAS ESTRATEGIAS
DUA
APLICACIÓN A NUESTRO
EJEMPLO DE LA SDA
Que exista una
sobrecarga
cognitiva
asociada
a
numerosos
contenidos y
actividades
que no tienen
conexión
directa con el
centro
de
interés o reto
planteado.
Realizar
una
adecuada
selección
de
contenidos
y
actividades
que
guíen al alumnado
hacia
la
consecución
del
reto final de una
forma
contextualizada.
Los contenidos se han seleccionado con
relación al centro de interés y buscando que sea
útil para elaborar la campaña.
Además, se han secuenciado los contenidos de
forma gradual que sigue un orden lógico para
que pueda ser aprehendido por el alumnado.
Que la guía del
docente
se
presente con
un
nivel
elevado
de
exigencia en
las
actividades.
Diferenciar grados
de dificultad con la
propuesta
de
actividades
multinivel.
Cada saber básico se propone con una actividad
o ejercicio multinivel, graduado en cuatro niveles
de complejidad y apoyados en los procesos
cognitivos de Bloom.
Tareas que no
presentan una
explicación
gradual para
que
el
alumnado
Proporcionar
ejemplos
actividades
resueltas.
Variadas
estrategias
Tanto en la explicación de los contenidos, como
en la propuesta de actividades se proporciona
ayuda para el alumnado a través de los
personajes de ayuda. De esta forma, el
personaje destinado a ofrecer ayudas en las
funciones ejecutivas propone ejemplos de
de
ya
de
pueda trabajar
de
forma
autónoma.
feedback
apoyen
procesos
práctica
ejecución.
que
los
de
y
actividades resueltas, auto instrucciones y un
organizador gráfico. En relación con el feedback,
el diseño de actividades realizadas con H5P
permite al alumnado una práctica en la que
obtiene una retroalimentación sobre sus
respuestas y ofrece opciones para repetir la
actividad. Esto se complementa con la ayuda
docente cuando sea necesaria.
Instrucciones
poco claras o
que no ofrecen
indicaciones
para procesar
la información.
No se explica
por qué o para
qué de cada
actividad.
Definir un guion
claro del propósito
de cada actividad
para trasladarlo al
alumnado.
El personaje narrador va ofreciendo un guion
narrativo que explica al alumnado por qué será
importante cada contenido con el reto planteado.
DUA: puntos de verificación relacionados
Minimizar la sensación de seguridad y las distracciones (7.3).
Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y la ejecución
(5.3).
Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación (3.3).
Variar las exigencias y los recursos para optimizar los desafíos (8.2).
Quadre 27. Estrategias para minimizar barreras en la instrucción directa
Fase 5: aplicación
Al llegar a esta fase, el alumnado ya ha tenido un largo recorrido por
la SdA, está perfectamente conectado con el centro de interés y con
la elaboración de su producto final que tendrá que realizar en este
momento. Ha llegado el momento de poner en práctica todos los
conocimientos adquiridos y conectados con los que ya poseía.
La fase de aplicación se convierte en la culminación del proceso que
comenzaba con la experimentación reflexiva basada en los
conocimientos previos del alumnado. Kolb denominaba a esta fase,
dentro de su ciclo del aprendizaje, como la experimentación activa.
Después de haber realizado sus hipótesis previas, ahora es el
momento de verificar dichas hipótesis a través de un trabajo en el
que tengan que poner en juego todo lo aprendido en las fases
anteriores. Esas hipótesis, en algunos casos se verán corroboradas
y mejoradas, y en otros casos se reajustarán a los nuevos
conocimientos.
Además, el producto final se convierte en el elemento privilegiado
para que el alumnado pueda transferir y/o generalizar su
aprendizaje a otros contextos o situaciones en los que se les ofreció
la información. Cuando planteamos al alumnado productos finales
contextualizados a su realidad, y además, son lo suficientemente
abiertos como para que puedan emplear sus conocimientos previos,
así como los nuevos, adquiridos durante el desarrollo de la SdA,
para resolver situaciones nuevas, los estaremos emplazando a que
tengan que transferir toda esa base de conocimientos para resolver
el nuevo problema o elaborar el producto final.
En esta guía ya se ha recogido un apartado relativo a la elección del
producto final. Ahora es el momento de que el alumnado lo
desarrolle.
Como recoge Vergara (2015): «llega un momento en el desarrollo
del proyecto en que es necesario preguntarse ¿qué hacemos con
todo lo estudiado? Es la ocasión de mostrar el trabajo y hacer que
tenga efectos en la comunidad, en el centro y en las vidas de tus
alumnos» (p. 154).
El reto que se marcó en la fase inicial se debe materializar en la
elaboración de un producto final o la resolución de un problema o
desafío. Para ello hemos de dejar claro al alumnado algunas
directrices importantes:
■ El trabajo por realizar en esta fase es conveniente que se
proponga en un formato grupal, de colaboración y cooperación
entre el alumnado para que cada uno de ellos sienta que puede
aportar.
■ El producto final tiene un carácter abierto en cuanto al formato de
su presentación que debe ser decidido por el grupo o persona
que lo elabora.
■ El producto final tiene un sentido y transcendencia para el
alumnado. Debe otorgarle ese valor y darlo a conocer para
cumplir con el fin con el que nació. Es el momento de ofrecer al
alumnado diferentes canales de difusión de su producto final.
En esta fase el alumnado se enfrenta a una situación de trabajo
menos guiado y más autónomo en el que le toca aplicar lo
aprendido. Sin embargo, este proceso requiere del uso de
numerosas estrategias cognitivas y metacognitivas para la
planificación y el monitoreo en la empresa que tiene por delante.
Posibles barreras en la fase de aplicación
En esta fase se le pide al alumnado que realice un proceso complejo
de elaboración de un producto final. Tendrá que poner en juego
determinadas estrategias para poder planificarse, estructurar y
organizar su trabajo, tomar decisiones sobre tipo de presentación,
formatos, contenidos, controlar los tiempos, monitorearse.
Todas estas demandas que se les pide al alumnado pueden
convertirse en barreras si el docente no se anticipa y propone una
serie de estrategias que ayuden al alumnado a poder realizarlas con
perspectivas de éxito.
Al apoyarnos en los puntos de verificación del DUA se pueden
encontrar
las
siguientes
barreras
para
proponer
sus
correspondientes estrategias para minimizarlas.
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
Tareas o actividades que no están
graduadas en dificultad y no favorecen
el éxito.
La secuencia que seguir no está bien
explicada.
Ejemplos que ayuden al alumnado a
comprender los pasos.
Propuestas multinivel.
Plantillas, organizadores gráficos y guía de
pasos.
No se han planificados alertas para
controlar los tiempos.
Cronogramas,
visuales.
No se ofrece ninguna herramienta para
que el alumnado pueda ir regulando su
progreso.
Listas de cotejo, rutinas de pensamiento o
destrezas para la autorregulación.
Tiempo de parada para dudas y explicaciones
de los progresos durante el proceso de
trabajo realizado.
El feedback para el alumnado
demasiado negativo, centrándose en
los fallos.
Enseñar a los estudiantes a que reconozcan
la ayuda o feedback que necesitan.
Feedback que fomente la implicación en el
trabajo.
líneas
de
tiempo,
relojes
DUA: puntos de verificación relacionados
Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y la ejecución
(5.3).
Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias (6.2).
Aumentar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances (6.4).
Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea (8.4).
Quadre 28. Barreras en la fase de aplicación
Siguiendo los descriptores que se propusieron en el apartado de esta guía, destinado a
la competencia para aprender a aprender, toman especial relevancia los siguientes
descriptores.
En el área cognitiva
Dimensión del pensamiento crítico:
1.2.3. Sintetiza y elabora la información para extraer conclusiones lógicas de ella.
1.2.4. Es capaz de formarse una opinión propia, crítica y lógica, siendo consciente de
los posibles sesgos y limitaciones que puedan tener los datos y las informaciones.
1.2.5. Expresa las conclusiones de forma adecuada con diversos códigos o lenguajes
con vistas a la resolución de tareas y problemas.
Este primer bloque de descriptores pertenecientes al pensamiento crítico hará que el
alumnado sea capaz de elaborar un producto final que ha sido asimilado, y al que ha
podido otorgarle su propio punto de vista personal y reflexivo.
Dimensión creativa.
1.3.2. Organiza los aprendizajes para generar ideas nuevas proponiendo hipótesis,
teorías, nuevas argumentaciones, invenciones creativas, diseños innovadores o
caminos alternativos para resolver problemas.
Este descriptor es muy importante de cara a generar un producto final propio e
innovador.
En el área metacognitiva
Dimensión de conciencia de uno mismo como aprendiz:
2.2.1. Identifica las propias habilidades, recursos y experiencias vinculadas a las
posibilidades y limitaciones respecto a una o varias tareas.
Este descriptor influye en las decisiones que el alumnado tome con respecto al tipo de
producto final que presentará, al formato y al propio contenido. Debe conocerse a sí
mismo, valorar sus posibilidades y limitaciones y actuar de acuerdo a ello.
Dimensión de la conciencia de estrategias:
2.3.1. Identifica los procedimientos, estrategias y recursos empleados en una o varias
tareas, y reflexiona sobre las dificultades encontradas en su aplicación.
Para planificar la elaboración/creación de su producto final se debe hacer reflexionar al
alumnado sobre las estrategias que tendrá que poner en juego para poder llevarlo a
cabo.
Dimensión de la conciencia de necesidad de monitoreo:
2.4.2. Supervisa conscientemente, de forma activa y adecuada las propias operaciones
y procesos mentales.
Se trata de estrategias que tendrá que poner en juego durante todo el proceso de
creación del producto final con miras a hacer consciente el chequeo continuo del
proceso para asegurar el éxito en su elaboración.
En nuestro ejemplo…
La campaña de sensibilización entra en su proceso final: la
elaboración. Ha llegado el momento de que el alumnado comience a
aplicar todo lo aprendido a lo largo de las distintas fases de la
secuencia didáctica.
En esta ocasión, el grueso de la fase se corresponde con la tarea
evaluable que definimos al comienzo de la secuencia: Realizar una
campaña de sensibilización en la localidad en la que se insta a los
ciudadanos a ser conscientes de las consecuencias del derroche de
agua. Se corresponde con la acción evaluable: «Busca, contrasta y
evalúa propuestas para afrontar problemas ecosociales». Y, por
último, con la evaluación de esta tarea estaremos valorando los
descriptores del perfil de salida CE1: «reconoce necesidades y retos
que afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas
creativas y tomando conciencia de las consecuencias y efectos que
las ideas pudieran generar en el entorno, para proponer soluciones
valiosas que respondan a las necesidades detectadas». Y con el
CCL5: «pone sus prácticas comunicativas al servicio de la
convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la
igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos
discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la
utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes
sistemas de comunicación».
Para que el alumnado pueda desarrollar adecuadamente esta fase,
se le va a estructurar su trabajo en una serie de pasos que le servirá
como secuencia del trabajo a desarrollar.
1.er paso: toma de decisiones sobre el formato en el que se
presentará el producto final. Antes de seguir avanzando en la
secuencia es necesario que el alumnado tenga claro qué formato
tendrá ese producto final. En este paso es frecuente que el
alumnado pueda perderse, no tener claro que formato es el más
adecuado a las características del grupo, de qué recursos y
habilidades disponen los integrantes del grupo… Por ello es
fundamental que se les muestre una batería de opciones con los
requerimientos que cada una de ella tiene. Se puede variar desde
producciones más manuales, hasta diseños digitalizados. Es hora
de ayudar al alumnado en la competencia para aprender a aprender
ya que tendrán que poner en práctica estrategias para tomar
decisiones.
En el ejemplo de esta guía se les ha propuesto el cuadro 29:
FORMATO
RECURSOS
NECESARIOS
HABILIDADES
REQUERIDAS
Aplicación para presentaciones:
PowerPoint, Canva, Genially…
Collage manual: ordenador,
impresora,
murales,
pegamento…
Seleccionar buenas imágenes que
impacten con el objetivo que se
persigue. Manejo de cámaras
fotográficas o cámaras de móviles.
Vídeo
Aplicaciones
para
vídeos:
iMovie,
Powtoon.
Conocimiento del uso de estas
herramientas.
Uso de la cámara de vídeo.
Búsquedas
adecuadas
en
YouTube o similares.
Visual thinking
Útiles para dibujar.
Aplicación para realizar
dibujos en formato digital.
Escáner.
Exposición
imágenes
Pódcast
de
generar
Filmora,
los
Grabadora de audio o móvil con
grabadora.
Aplicaciones para subir los
audios: iVoox, Audacity.
Dibujar imágenes simples.
Convertir una idea en una imagen.
Conocer el funcionamiento de los
mapas mentales.
Conocimiento del uso de estas
herramientas.
Uso de la grabadora.
Ofrecer un discurso coherente,
bien construido y con un tono
adecuado.
Dramatización
propia
para
vídeo
o
representación
Guion de la dramatización.
Actores.
Cámaras.
Luces.
Escenarios.
Crear
un
guion
para
la
dramatización.
Dotes de interpretación.
Uso adecuado de la cámara de
vídeo.
Posiciones adecuadas en el
escenario.
Sorprendednos:
elegid
el
formato
que
vosotros
queráis
Quadre 29. Múltiples formas de expresión
2.o paso: organizar la campaña. En esta ocasión, el alumnado debe
aplicar los conocimientos adquiridos durante la secuencia didáctica
para crear un mensaje de calado. Pero para eso deberá tener claros
los objetivos que persigue, el público objetivo al que irá dirigida la
campaña y cómo ajustar el discurso al tipo de formato elegido. Es
importante que el alumnado tenga la posibilidad de sintetizar su
aprendizaje sin que el aspecto organizativo del discurso se convierta
en una barrera. Por ello es importante ofrecer ayudas y apoyos que
les ayuden en la planificación de la tarea. En este caso se les puede
ofrecer una plantilla que le ayude a organizar todas las ideas para
crear su campaña publicitaria. Esta plantilla debería contener
aspectos como:
■
■
■
■
■
■
■
■
■
¿Cuál es el objetivo que persigues con tu campaña?
¿Qué mensaje quieres trasladar?
¿A quién quieres trasladarlo?
¿Qué formato usarás?
¿Qué frase introductoria crees que puede captar la atención del
público?
¿Qué información importante queréis que transmita el mensaje?
En caso necesario, ¿qué imágenes o vídeos vais a utilizar?
¿Cómo llamarás a tu campaña?
¿Qué frase final de calado vais a proponer?
Para traspasarlo al alumnado se les propone un formato canvas:
Es probable que los tiempos necesarios para organizar la campaña
sean muy diferentes en función del tipo de presentación que haya
elegido el alumnado. Además, si no disponen de un control de
tiempo adecuado puede que no sepan organizarse en este sentido y
no sepan distribuirse adecuadamente el trabajo. Para ello es
importante generar una línea del tiempo en el que se establezcan
claramente los tiempos disponibles para cada tipo de formato,
otorgando cierta flexibilidad, pero conjugando la finalización conjunta
de todos los equipos. Esto debe ser tarea exclusiva del docente en
función del conocimiento que tenga de su grupo clase.
3.er paso: composición de los textos. El alumnado necesita realizar
una adecuada composición de textos y así trabajar la competencia
en comunicación lingüística con el descriptor del perfil de salida que
nos habíamos planificado relacionado con la utilización de la
comunicación para la convivencia democrática. En ocasiones, la
composición de textos puede convertirse en una barrera incluso
cuando se tengan claras las ideas de aquello que se pretende
perseguir. Es importante que el alumnado disponga de ayudas para
componer estos textos, que les sitúen en los apartados que debe
contener un texto informativo/expositivo y que el uso del lenguaje no
se convierta en un impedimento para expresar el aprendizaje
alcanzado a lo largo de la SdA.
Imagen 14. Canvas organizativo para campaña de sensibilización
4.o paso: construcción del producto final. Teniendo todos los
elementos necesarios, el alumnado ya está en situación de
comenzar a elaborar su producto. En este paso es importante
ofrecer una retroalimentación positiva y adecuada para cada grupo,
ayudando en sus dudas, proponiendo alternativas constructivas y
haciéndoles reflexionar sobre posibles errores con propuestas de
mejora. Elaborar una guía de pasos o un checklist para que el
alumnado vaya siguiendo cada paso adecuadamente puede ser un
recurso de utilidad. El profesorado puede buscar vídeos tutoriales
para las aplicaciones solicitadas, puede buscar ejemplos de
productos similares que se encuentren en la red para que les sirva
como ejemplo… El papel del docente en la guía del trabajo a
desarrollar es fundamental en este momento.
5.o paso: difusión de la campaña. Una vez elaborada la campaña
toca darle la mayor difusión posible. Es necesario en este punto
ofrecer información al alumnado sobre las diferentes posibilidades
que tiene en función del formato que se haya seleccionado. Para
ello se le ofrece una tabla con los canales de difusión y la
explicación de las posibilidades de cada uno de ellos.
En el código QR que se presenta se puede acceder a la fase de
aplicación donde se podrán observar la mayoría de los aspectos que
hemos recogido sobre estas líneas. Se vuelve a presentar el
ejemplo en formato eXeLearning.
Al diseñar esta fase de la secuencia se han podido detectar y
reducir las siguientes barreras:
BARRERAS
ESTRATEGIAS
DUA
APLICACIÓN A NUESTRO
EJEMPLO DE LA SDA
Tareas
o
actividades que no
están graduadas
en dificultad y no
favorecen el éxito.
La secuencia que
seguir no está bien
explicada.
Ejemplos que ayuden
al
alumnado
a
comprender
los
pasos.
Propuestas
multinivel.
Plantillas,
organizadores
gráficos y guía de
pasos.
Se han generado ayudas para tomar
decisiones sobre el tipo de formato de la
campaña con explicaciones sobre los
recursos necesarios y las habilidades
requeridas para cada formato.
Se aporta un canva para la organización
de la estructura de la campaña.
Se ofrecen enlaces a páginas de ayuda
para la elaboración de los textos de la
campaña. Se ofrecen ejemplos de los
canales de difusión de la campaña según
el formato.
Se proponen vídeos tutoriales para el uso
de las aplicaciones.
No
se
planificados
alertas
Cronogramas, líneas
de tiempo, relojes
visuales.
Se ha dispuesto una línea del tiempo con
las pautas a seguir para la elaboración de
la campaña.
han
para
controlar
tiempos.
los
No
se
ofrece
ninguna
herramienta para
que el alumnado
pueda ir regulando
su progreso.
Listas
de
cotejo,
rutinas
de
pensamiento
o
destrezas para la
autorregulación.
Tiempo de parada
para
dudas
y
explicaciones de los
progresos durante el
proceso de trabajo
realizado.
Se propone un checklist para que el
alumnado vaya marcando todos los
pasos a seguir.
El feedback para
el
alumnado
demasiado
negativo,
centrándose en los
fallos.
Enseñar
a
los
estudiantes a que
reconozcan la ayuda o
feedback
que
necesitan.
Feedback
que
fomente la implicación
en el trabajo.
Se ofrece continuo y variado feedback,
tanto por parte del profesorado, como de
los personajes de ayuda.
DUA: puntos de verificación relacionados
Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y la ejecución
(5.3).
Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias (6.2).
Aumentar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances (6.4).
Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea (8.4).
Quadre 30. Estrategias para minimizar barreras en la fase de aplicación
Paso 7. Ajuste de las actividades
Ya se ha diseñado toda la secuencia didáctica de la SdA con sus
correspondientes tareas, actividades y/o ejercicios. Se ha diseñado
una propuesta curricular que ha tenido en cuenta numerosas
estrategias para minimizar barreras, las cuales han quedado
recogidas a lo largo de todo el proceso. No obstante, en el diseño de
las fases de la secuencia didáctica se ha puesto el foco de atención
en el principio de compromiso, unido a las estrategias propias para
la internalización del aprendizaje de los otros dos principios del
DUA.
Esta circunstancia se ha planteado así porque la fase de diseño está
muy enfocada, pedagógicamente hablando, en facilitar el
compromiso activo del alumnado con su aprendizaje y en asegurar
la construcción de aprendizajes duraderos, significativos,
transferibles y generalizables.
No obstante, al diseñar cada una de las actividades y ejercicios se
han de tener presentes otras pautas del DUA más relacionadas con
la accesibilidad y la construcción del aprendizaje. Se trata,
fundamentalmente, de centrarse en dos momentos importantes de
cada actividad: el momento de ofrecerles información, y el momento
de solicitarles que expresen su aprendizaje, bien sea de forma
motriz o a través de la comunicación.
Posibles barreras en el diseño de
actividades
Todo lo explicado lleva a considerar que es necesario realizar un
chequeo que detecte las siguientes barreras y proponga estrategias
DUA:
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
Accesibilidad:
Exceso o escasez de información en formato oral o
visual.
Actividades sin alternativas manipulativas, auditivas o
visuales.
No se han propuesto aplicaciones que promuevan la
accesibilidad digital.
La tarea solo puede ser respondida de forma motriz, o
visual, u oral.
Aplicaciones
para
la
accesibilidad que permitan
variar el tamaño del texto, así
como el tipo de letra, y con
posibilidad de cambiar el
contraste.
Combinar
opciones
para
complementar la información
oral o visual.
Conversores de texto a voz.
Uso
de
tecnologías
de
asistencia.
Plantear
alternativas
para
ejecutar la actividad.
Lenguaje símbolos y expresiones matemáticas:
Lecturas con vocabulario complejo o desconocido,
sintaxis muy compleja, representaciones simbólicas
Uso de glosas y anticipación
de glosario de términos
difíciles.
sin apoyos para su comprensión.
Exceso en el uso de textos para representar la
información y que no se apoya en elementos visuales
para su procesamiento.
Las imágenes que se usan para complementar los
textos son de tipo decorativo.
Falta de apoyos visuales para la comprensión de
textos en idiomas diferentes al de acogida.
Genera
apoyos
para
la
comprensión de los textos
como
enlaces
externos,
bocadillos,
imágenes,
traducciones o definiciones de
palabras desconocidas.
Para las nuevas palabras,
realizar una conexión con
palabras ya conocidas por el
alumnado.
Opción de acceder a la misma
información, pero en formato
de lectura facilitada o lenguaje
claro. Traductores digitales o
diccionarios de otros idiomas
Expresión y comunicación: Actividades que solo
permiten la respuesta a través de la expresión escrita.
No se ofrecen variantes gestuales, orales o artísticas
a la expresión escrita. Falta guías para la composición
escrita. Falta de guías para la exposición oral.
Posibilidad de expresar su
aprendizaje por diferentes
medios, tales como el texto
escrito, visual thinking, vídeos,
producciones artísticas…
Apoyo digital para facilitar la
escritura y enseñanza de su
funcionamiento:
autocorrección, predicción de
palabras o frases, conversores
de voz a texto.
Guías para el aprendizaje de la
expresión escrita y oral.
DUA: puntos de verificación relacionados
Ofrecer opciones que permitan la personalización en la presentación de la información
(1.1). Ofrecer alternativas para la información auditiva (1.2).
Ofrecer alternativas para la información visual (1.3).
Variar los métodos para la respuesta y la navegación (4.1).
Optimizar el acceso a las herramientas y los productos y tecnologías de apoyo (4.2).
Clarificar el vocabulario y los símbolos (2.1).
Clarificar la sintaxis y la estructura (2.2).
Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos (2.3).
Promover la compresión entre diferentes idiomas (2.4).
Ilustrar a través de múltiples medios (2.5).
Usar múltiples medios de comunicación (5.1).
Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición (5.2).
Quadre 31. Barreras en el diseño de actividades
Si bien es cierto que a lo largo de toda la secuencia didáctica se han
planteado tareas y actividades que son susceptibles del uso de la
tecnología digital educativa, el uso de herramientas digitales toma
mayor fuerza cuando se trata de proporcionar accesibilidad al
alumnado. En este aspecto se deben centrar los esfuerzos por ser
conocedores, como docentes, de las posibilidades de accesibilidad
que brindan las tecnologías, sobre todo a aquel alumnado con
problemas de tipo perceptivo, motriz o del lenguaje, para facilitarles
la participación y progreso activo en clase.
En este sentido la competencia digital docente debe incidir en el
aprendizaje de todos aquellos elementos que configuran el área 5,
sobre empoderamiento del alumnado, especialmente en las áreas
5.1 sobre accesibilidad e inclusión, y en el área 5.2 sobre atención a
las diferencias individuales.
Un buen recurso de apoyo para conocer este y otro tipo de
aplicaciones y recursos digitales para la accesibilidad se puede
encontrar en la Rueda del DUA elaborada por el equipo de Aula
Desigual y que se puede acceder en el enlace:
https://view.genial.ly/631606581ad41a001873766e/interactive–
content–rueda–dua
En nuestro ejemplo…
El ajuste de las actividades que se lleva a cabo en las actividades
trata de recoger el mayor número de barreras que se han planteado
en el apartado anterior.
Si se propone como ejemplo la actividad evaluable «El gran debate»
de la fase de exploración se han desarrollado algunas de estas
estrategias.
Las actividades de ejemplo que se han ido presentando a lo largo de
la secuencia didáctica están elaboradas con la aplicación
eXeLearning. Se trata de una herramienta para la generación de
Recursos Educativos Abiertos (REA) pensada para diseñar
secuencias de aprendizaje en formato digital. Esta herramienta
dispone de numerosas opciones para trabajar con el alumnado.
Cada una de esas opciones se presentan en la aplicación con el
nombre de iDevice. En los ejemplos que se han ido presentando se
pueden localizar con facilidad ya que la mayoría de ellos van
insertos en un cuadro.
Existe un iDevice llamado «iDevice DUA» que permite «colorear»
este cuadro con tres colores distintos: color verde (principio del
compromiso) para hacer saber al alumnado si le está intentando
motivar, captar su interés, implicarlo…; color morado (principio de
representación), si está trabajando sobre la información presentada;
o color morado (principio de acción y expresión) si se le pide que
haga algo con esa información.
Pero el iDevice DUA, permite, además, generar unos botones que
generan tres tipos de alternativas: opción lectura facilitada, opción
audio, y opción apoyo visual.
Y la última herramienta que propone este iDevice DUA es activar la
presencia de «personajes de ayuda» que ofrecen consejos,
soluciones, ejemplos o ayudas para poder realizar las tareas o
actividades.
Se presenta, a continuación, una imagen de este iDevice DUA
tomada del ejemplo de la actividad «El gran debate»:
Imagen 17. iDevice DUA. Fuente: elaboración propia
Las estrategias que se han puesto en práctica para minimizar las
posibles barreras, apoyándonos en el iDevice DUA en nuestra SdA
de ejemplo han consistido en:
■ Conversión de textos principales o importantes a lectura
facilitada para facilitar la comprensión.
■ Incorporación de audios como alternativas al texto.
■ Opción de complementar la información principal con un apoyo
visual propuesto con imágenes o infografías.
Facilitar la comprensión del lenguaje con la ayuda de los
■ personajes.
■ Ofrecer pautas para la composición de textos.
■ Glosas para aclarar palabras difíciles o desconocidas.
Bloque 4: evaluación
Una evaluación que pretende ser inclusiva debe centrarse en
descubrir cómo se está desarrollando el aprendizaje del alumnado,
detectar dificultades y reajustar todo el proceso para que nadie se
quede fuera en el proceso.
El nuevo currículo de la LOMLOE propone que la evaluación debe
ser global, continua y formativa, y tendrá en cuenta el grado de
desarrollo de las competencias clave y su progreso en el conjunto
de los procesos de aprendizaje. Se trata de la denominada
evaluación auténtica, que busque, no solo el resultado, sino el
proceso en su conjunto.
Igualmente propone que, debe promover el uso de instrumentos de
evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas
SdA que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.
Esto supone que se deben ampliar tanto los instrumentos, como las
técnicas y herramientas que se usen, de tal forma que cada alumno
pueda ser evaluado según el objetivo de aprendizaje que se
propuso, y no según el medio que se les ofrece para ser valorados.
Para que se pueda tener una referencia clara de los términos
utilizados en esta guía, y ante la variedad de definiciones y autores
que usan uno u otro término de forma diferente, se va a proceder a
realizar una definición de lo que se quiere expresar con cada
término. Después de esto, el lector es libre para cambiar términos
según su propio entendimiento:
■ Instrumentos de evaluación: son todos aquellos elementos que el
docente puede usar para medir, valorar o cuantificar el grado de
adquisición del aprendizaje. Los más comunes suelen ser las
rúbricas, las listas de cotejo, o las escalas de valoración.
■ Herramientas de evaluación: se trata de las producciones que
realiza el alumnado en el aula, también llamadas «evidencias de
aprendizaje» que serán valoradas con los instrumentos para
obtener una aproximación al grado de desempeño de los
aprendizajes.
■ Procedimientos de evaluación: se puede definir como la
arquitectura del proceso que se lleva a cabo para realizar una
evaluación auténtica del alumnado.
Cuando un docente planifica sus procedimientos de evaluación debe
tener en cuenta la diversidad del alumnado y vigilar que cada
decisión tomada no genere barreras adicionales.
Para ello debe realizar un chequeo que delimite algunas cuestiones
como las siguientes:
■ Valorar si las herramientas elegidas y las evidencias que
aportarán, las cuales servirán para evaluar al alumnado,
respetan diferentes niveles de desempeño de los criterios de
evaluación seleccionados.
■ Valorar si los instrumentos elegidos evalúan efectivamente los
objetivos de aprendizaje o, por el contrario, evalúan los medios
elegidos para valorar el aprendizaje.
■ Comprobar que las actividades evaluables diseñadas para el
alumnado han sido accesibles para todos y todas.
■ Revisar si han permitido múltiples formas de expresión del
aprendizaje del alumnado.
■ Valorar si las técnicas de evaluación propuestas han permitido la
autoevaluación, la respuesta grupal, o la evaluación entre
iguales.
Esta revisión del proceso de evaluación por parte del docente
asegurará que la evaluación del alumnado sea realmente formativa
y respete la diversidad del aula.
Paso 9. Resultados del alumnado
Para realizar una adecuada evaluación del grado de adquisición de
los criterios de evaluación de la SdA y, por ende, de las
competencias específicas se debe seguir un proceso que parte de
los propios criterios de evaluación.
La arquitectura de este proceso se puede seguir en el siguiente
esquema:
La nueva normativa curricular establece que la totalidad de los
criterios de evaluación contribuyen, en la misma medida, al grado de
desarrollo de la competencia específica, por lo que tendrán el mismo
valor a la hora de determinar el grado de desarrollo de la misma. De
esta forma, si un docente estima que un determinado criterio tiene
un valor mayor en el área o materia que otro, o incluso dentro de
cada SdA, deberá incrementar el número de acciones evaluables de
ese criterio para que se puedan diseñar más tareas y actividades y
así obtener más evidencias del grado de adquisición del mismo.
Imagen 18. Trazado de la evaluación
Si este criterio lo puede decidir un docente para, como se acaba de
decir, dar mayor peso a un criterio, también lo podría decidir para
proponer un mayor número de evidencias que generen mayores
opciones diferentes para adquirir un mismo aprendizaje. Esto abre el
camino para entender que para una misma acción evaluable se
pueden proponer diferentes actividades, graduadas en dificultad, o
que se aborden desde diferentes habilidades o procesos cognitivos,
porque cada uno de ellos aportaría una nueva información al
docente que le otorgaría un mayor conocimiento para decidir si un
alumno o alumna concreta ha alcanzado o no el nivel de desempeño
esperado.
Por ejemplo, si para un criterio concreto se genera una acción
evaluable, y a partir de esta se define una actividad evaluable única,
el docente obtendrá pocas evidencias para determinar el nivel de
desempeño de ese criterio. Sin embargo, si define dos o tres
actividades para esa acción evaluable, dispondrá de mayores
evidencias que siempre estarán encaminadas a valorar el mismo
criterio. De esta forma, un alumno o alumna que encuentre
dificultades en la primera actividad evaluable puede encontrar
menos barreras en las otras dos propuestas. Cada evidencia busca
conocer si se ha alcanzado el objetivo de aprendizaje, por lo que no
se debe caer en el error de realizar una «media» de los resultados
obtenidos en cada actividad evaluable.
Pero la evaluación formativa no solo debe buscar la medida de los
desempeños, sino corregir durante el proceso los errores detectados
en el aprendizaje del alumnado. Y aquí es donde toman peso las
estrategias de feedback. Aunque ya se han abordado en diferentes
apartados de esta guía, no puede dejar de tenerla presente en un
apartado destinado a la evaluación, y más cuando se está
presentando un modelo que busca la eliminación de barreras.
El feedback consiste en ofrecer al alumnado información sobre
cómo se está produciendo su proceso de aprendizaje para
mejorarlo. Puede venir derivado de la información que el docente
obtenga de los diferentes instrumentos usados en la evaluación.
Este feedback se podría denominar como «formal». Pero existe otro
feedback «informal» que es el que se ofrece de manera natural
cuando un docente se aproxima a ver el trabajo de un alumno o
alumna, cuando le da consejos u orientaciones, o cuando le corrige
en una exposición oral. En cualquiera de los dos casos, se busca
reducir la brecha entre la comprensión/desempeño actual y el
objetivo deseado (Hattie y Timperley, 2007, p. 7).
Es evidente que el alumnado con mayores dificultades, que suele
encontrar una brecha mayor, necesitará un feedback más continuo y
potente que aquel cuya brecha es menor. En estos casos es cuando
el docente debe proponer estrategias que ayuden a minimizar las
barreras que pueden estar encontrando estos alumnos o alumnas.
Posibles barreras en la evaluación de los resultados del
alumno
Las barreras en el proceso de evaluación del alumnado pueden ser
las más importantes que se pueden proponer al alumnado en el
transcurso de una SdA, ya que pueden generar un marco en el que
no se estén aportando estrategias y recursos que devuelvan una
información real del aprendizaje del alumnado.
En nuestro ejemplo…
Para ejemplificar la evaluación del proceso del alumnado en la SdA
que se ha desarrollado como ejemplo se va a partir de las acciones
evaluables que se definieron para generar las actividades y tareas
evaluables.
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
Actividades evaluables que puedan
exponer al alumnado al fracaso por ser
muy complejas o competitivas.
Presentar el aprendizaje como un proceso
continuo que se nutre de los propios
errores.
Evaluación que lleve al alumnado a tener
un bajo concepto de sus posibilidades de
aprendizaje
Proponer momentos para la coevaluación y
la heteroevaluación.
Actividades que llevan al alumnado a
adoptar falsas creencias sobre la
importancia del error en el aprendizaje.
Pautas, listas y rúbricas de objetivos de
autorregulación.
No se generan procesos para que el
alumnado pueda co y autoevaluarse.
Feedback
positivo
basado
en
la
construcción del aprendizaje, donde el
alumnado pueda identificar aquello que
hizo de forma correcta.
El feedback para el alumnado es
negativo, dando prioridad al error, y no al
acierto.
Feedback
negativo
con
lenguaje
constructivo basado en localizar patrones
de errores.
No se ofrecen momentos para que el
alumnado pueda reflexionar sobre su
aprendizaje, monitorearse y modificar sus
respuestas.
Actividades que permitan tiempos para el
monitoreo y la mejora del trabajo realizado.
DUA: puntos de verificación relacionados
Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea (8.4).
Desarrollar la autoevaluación y la reflexión (9.3).
Aumentar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances (6.4).
Quadre 32. Barreras en la evaluación
Cuando el alumnado trabaja sobre estas, el resultado obtenido se
convertirá en evidencias de aprendizaje que proporcionarán
información relevante para que pueda ser evaluada.
Aunque en este apartado se ha apelado a la importancia de generar
diversas actividades evaluables para una misma acción evaluable,
como se indicó en su momento, esta guía pretende ser práctica y
simplificar el proceso elaboración de una SdA para facilitar su
comprensión. Pero si se toma como ejemplo la acción evaluable 2,
«Extrae conclusiones propias sobre las consecuencias de la
intervención humana en el entorno», perteneciente al criterio de
evaluación 6.1, se podrían proponer, además del debate, otras
actividades evaluables planteadas con otro tipo de capacidades,
complejidades o modalidades de ejecución que aportarían un mayor
número de evidencias:
■ Elaboración de un decálogo de buenas prácticas para no
derrochar agua.
■ Informe sobre las consecuencias más negativas que los hábitos
de vida tienen sobre la escasez de agua.
■ Redacción sobre el efecto del ser humano en la escasez de
agua.
■ Expresión artística que represente el derroche de agua que
hacemos.
■ Podcast con reflexiones personales sobre el derroche de agua.
Como puede apreciarse, cada una de estas nuevas actividades
evaluables aportan más información para poder determinar el grado
de adquisición de la acción evaluable. Pero, también puede
observarse que el alumnado dispondría de diferentes herramientas
para poder hacerlo que parten de tipos de expresión múltiples. Así,
si un alumno tiene dificultades en la expresión oral y le origina una
barrera para participar con mayor efectividad en la actividad del
debate, dispondrá de una nueva oportunidad con, por ejemplo, la
actividad evaluable de la expresión artística o con la del decálogo.
En este ejemplo concreto, el docente no debería realizar una media
de las actividades o ponderarlas para darles un valor numérico
concreto, sino que debería aportarle pistas que le lleven a valorar en
qué grado consigue alcanzar el aprendizaje, sea con la actividad
que sea.
Siguiendo con el proceso de ejemplificación de la evaluación del
alumnado, se va a tomar como referencia el criterio de evaluación
6.1 de esta SdA para diseñar la arquitectura completa del
procedimiento seguido en la evaluación.
Hasta este momento ya se han determinado las acciones evaluables
y se han definido las actividades evaluables (evidencias de
aprendizaje) que tendrán que realizar los alumnos.
Ahora toca valorar esas evidencias con un instrumento de
evaluación. Para ello se definen unos indicadores de logro para
cada evidencia y se propone una rúbrica que defina los niveles de
desempeño esperados en el alumnado:
Quadre 33. Rúbrica de valoración del criterio de evaluación
Esta rúbrica puede usarse con varias finalidades. La primera, como
se ha mostrado, como instrumento de evaluación para el docente.
Otra posibilidad es la de que se convierta en un instrumento para
anticipar al alumnado qué se espera de ellos en cada actividad. De
esta forma, cada discente puede plantearse sus propias metas a
alcanzar y le servirá para poder autorregularse en el aprendizaje. Se
les puede ofrecer esta misma rúbrica con un lenguaje más
compresible y claro para ellos, de tal forma que se les concrete más
claramente las acciones que deben realizar para alcanzar el éxito en
sus tareas.
En el caso del ejemplo que se presenta, dado que la actividad del
debate es grupal, se puede transformar la rúbrica en una diana de
evaluación para la evaluación
proponiendo así la autoevaluación.
colectiva
de
cada
equipo,
En este caso se elige el indicador de mayor nivel de logro y se
disecciona en ítems más claros para poder diseñar la diana y
presentarla al alumnado: «realiza aportaciones al debate
argumentando las repercusiones de los actos del ser humano en el
derroche de agua, validando sus afirmaciones basándose en datos
fiables, y respetando las posturas ajenas».
■
■
■
■
Ítem 1: hemos realizado aportación al debate.
Ítem 2: damos explicaciones razonadas en las intervenciones.
Ítem 3: hemos validado tus afirmaciones con datos fiables.
Ítem 4: hemos respetado posturas ajenas.
Imagen 19. Diana de evaluación: el debate
Por otra parte, el feedback ofrecido al alumnado ha consistido en la
incorporación de consejos para afrontar un debate sin miedos, pero
con una posición sólida al exponer los argumentos. Esto entronca
con el componente socioafectivo del aprendizaje de la competencia
para aprender a aprender.
Además, el docente deberá ofrecer un feedback in situ para cada
actividad diseñada, ofreciendo al alumnado una crítica constructiva
que le ayude en sus avances.
A continuación, se ofrece la conexión que se ha realizado en el
diseño de la evaluación para el alumnado y las estrategias DUA
empleadas para minimizar las barreras.
BARRERAS
ESTRATEGIAS DUA
APLICACIÓN
A NUESTRO
EJEMPLO DE
LA SDA
Actividades
evaluables que
puedan
exponer
al
alumnado
al
fracaso por ser
muy complejas
o competitivas.
Evaluación que
lleve
al
alumnado
a
tener un bajo
concepto
de
sus
posibilidades de
aprendizaje
Actividades que
llevan
al
alumnado
a
adoptar falsas
creencias sobre
la importancia
del error en el
aprendizaje.
No se generan
procesos para
que
el
alumnado
Presentar el aprendizaje como un proceso
continuo que se nutre de los propios errores.
Proponer momentos para la coevaluación y la
heteroevaluación.
Pautas, listas y rúbricas de objetivos de
autorregulación. Feedback positivo basado en la
construcción del aprendizaje, donde el alumnado
pueda identificar aquello que hizo de forma
correcta. Feedback negativo con lenguaje
constructivo basado en localizar patrones de
errores. Actividades que permitan tiempos para
el monitoreo y la mejora del trabajo realizado.
Se han diseñado
instrumentos de
coevaluación
para equipos con
dianas
de
evaluación para
las
actividades
evaluables.
Se
proporciona
una rúbrica para
la
actividad
evaluable
del
«compara
y
contrasta» que se
le
anticipa
al
alumnado antes
de realizar la
actividad.
Se
ofrecen
mensajes
a
través de los
personajes
de
feedback
constructivo.
pueda
coy
autoevaluarse.
El
feedback
para
el
alumnado
es
negativo, dando
prioridad
al
error, y no al
acierto.
No se ofrecen
momentos para
que
el
alumnado
pueda
reflexionar
sobre
su
aprendizaje,
monitorearse y
modificar
sus
respuestas.
DUA: puntos de verificación relacionados
Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea (8.4).
Desarrollar la autoevaluación y la reflexión (9.3).
Aumentar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances (6.4).
Quadre 34. Estrategias para minimizar barreras en la evaluación
La atención a la diversidad en una
SdA
Prácticamente toda la normativa curricular estatal y de las distintas
comunidades emplazan a elaborar un apartado específico
denominado «Atención a la Diversidad» en el que se justifiquen las
medidas que se toman para atender al alumnado con NEAE.
Con la incorporación del DUA como novedad en los diseños
didácticos, se emplaza a que en este apartado de atención a la
diversidad se incorpore un bloque que recoja las principales
estrategias que se van a implementar en la SdA vinculadas a los
tres principios: compromiso, representación y acción y expresión.
Visto así, puede llevar al profesorado a pensar que en estos
apartados bastaría con incluir los puntos de verificación que se
crean que se van a proponer y ya tenemos concluido el apartado.
Como se viene explicando a lo largo de este apartado, el DUA no es
un checklist que se pueda «marcar con una x». La incorporación de
las recomendaciones y orientaciones que ofrecen los puntos de
verificación del DUA irán apareciendo conforme se vayan diseñando
las tareas, actividades, ejercicios, pero también en la selección de la
propuesta curricular, del centro de interés, del producto final, de la
metodología o en los procesos de evaluación del alumnado.
Reducir toda esta visión de delimitación continua de barreras a que,
en un documento programático elaborado a priori, se marquen los
puntos de verificación que se cree que se van a desarrollar.
Además, la incorporación de las estrategias adecuadas que sirvan
para eliminar las barreras es un proceso dinámico que el propio
profesorado deberá ir modificando conforme se vayan presentando
nuevas barreras.
Por tanto, esta mirada debe estar inserta en la propia construcción
de cada fase del proceso de elaboración de una SdA, ya que, como
se ha podido ir comprobando a lo largo de esta guía, si se diseña
con mirada inclusiva, al finalizar la SdA se habrán incorporado
prácticamente todos los puntos de verificación y, además, se hará
de una forma naturalizada.
Si, por ejemplo, una docente diseña una actividad sabiendo que la
misma puede generar dificultades porque presenta muchos datos
que deben organizarse bien, e incluye ayudas opcionales para que
el alumnado pueda procesarlos y responder con éxito, por ejemplo,
aportando un organizador gráfico o una guía de pasos, estará
aplicando el punto de verificación 6.3: facilitar la gestión de la
información y de recursos. Pero lo realmente interesante no está en
que esta docente haya marcado en su programación didáctica el
casillero correspondiente al punto 6.3; lo realmente interesante está
en que se ha anticipado a una posible barrera que podría dejar fuera
de esta actividad a una parte de su alumnado.
Los procedimientos que se establezcan para anticiparse a las
posibles barreras es lo que realmente debería configurar un
apartado denominado «Atención a la Diversidad» en una SdA que
pretende ser inclusiva.
¿Cómo se puede entonces valorar si la
identificación de barreras y la aplicación de
estrategias DUA ha sido adecuada?
Una buena idea podría ser el disponer de una lista de cotejo que
nos ayude a valorar si, efectivamente, se ha realizado un buen
proceso de detección de barreras y propuesta de estrategias que
haya llevado a una mayor participación de todo el alumnado.
A lo largo de este manual se ha pretendido mostrar un proceso de
elaboración de situaciones de aprendizaje que responda a la
diversidad de alumnado del aula. Se trata de un proceso en el que
se ha conjugado el diseño de la secuencia didáctica, la detección de
barreras y la incorporación de estrategias para eliminarlas, todo ello
dentro de un marco competencial que pretende que el alumnado
disponga de todos los conocimientos que hayan adquiridos para
que, en la medida de sus posibilidades, resuelvan problemas reales
en contextos definidos.
INDICADOR
El grado de participación del alumnado en las actividades del aula ha sido
mayor que antes de aplicar estrategias DUA.
Las ayudas o apoyos opcionales para eliminar barreras han sido utilizados por
el alumnado.
El rendimiento del alumnado ha mejorado al aplicar estrategias DUA para
minimizar barreras.
SÍ NO
El grado de abandono o rechazo a realizar actividades complejas ha
disminuido sensiblemente.
El alumnado muestra más entusiasmo y satisfacción al participar en las
actividades del aula.
El alumnado ha encontrado barreras que no han sido detectadas con
anterioridad por el docente.
El alumnado ha encontrado barreras que no han sido detectadas con
anterioridad por el docente.
Quadre 35. Lista de cotejo para la valoración de estrategias DUA. Fuente: elaboración
propia
Desde luego que programar teniendo en cuenta la diversidad del
aula es una cuestión compleja y que requiere cierto esfuerzo, sobre
todo en los procesos de detección y de eliminación de barreras.
Resulta complicado luchar contra las inercias que nos han llevado
durante tantos años a realizar una programación diferente para un
alumno o alumna diferente, delegando este trabajo a expertos en
este alumnado. Pero no es menos cierto que la diversidad cada día
se muestra de forma más patente en el aula y que la atención
diferente a la ordinaria que se le ofrece al alumnado con NEAE no
es la mejor solución para mejorar el rendimiento general del aula.
En este manual se ha pretendido ofrecer un modelo que pone de
manifiesto que, generando diferentes opciones, alternativas, apoyos,
ayudas o ajustes, se pueden minimizar las barreras a la
participación. Y aunque es posible que, incluso después de leer este
manual, el lector siga teniendo en mente a un alumno o alumna con
nombres y apellidos para el que todas estas estrategias inclusivas
basadas en DUA no serían suficientes, es importante poner de
manifiesto que estas estrategias harán que las adaptaciones
individuales que se le realicen no sean tan desproporcionadas en
relación con lo que se le ofrece a sus compañeros y compañeras;
pero también es necesario que se aprecien los beneficios que estas
medidas tendrán para el resto del alumnado del aula, especialmente
para aquellos que están en los márgenes, tanto márgenes de «por
arriba», como de los márgenes de «por abajo», a los que todas
estas estrategias ayudarán a dar un salto de mejora en sus
aprendizajes.
De cualquier forma, el mejor referente para valorar si las estrategias
utilizadas han sido efectivas o no es el grado de felicidad del
alumnado.
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Sobre el autor
Antonio A. Márquez Ordóñez es maestro de pedagogía inclusiva
desde 2004. Destaca su paso por el Equipo de Ciegos y Baja Visión
de Granada, donde ejerció durante doce años. En 2018 crea Aula
Desigual, empresa de formación y asesoramiento pedagógico en
materia de inclusión, innovación y competencia digital. Entre otras
publicaciones, coordinó el libro Inclusión: Acciones en primera
persona de la Editorial Graó. Ha sido asesor experto en DUA y
modelo pedagógico del Proyecto REA DUA Andalucía. En 2023 ha
participado en la elaboración del marco de evaluación de la
inclusión, que se incluye en la Evaluación General del Sistema
Educativo
y
Pruebas
de
Diagnóstico
del
INEE.
[email protected]