TEXTO ADMINISTRATIVO PARA TRATAMIENTO CURRICULAR (DISEÑO CURRICULAR Y EVALUACIÓN)

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LECTURA N“ 04
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TRATA MIENTO C U R RICULAR (\
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CURRICULO ’ f I
CURRICULO = CONJUNTO DE CONOCIMIENTOS DE UNA O
VARIAS DISCIPLINAS
1. CURRICULO
General mente no existe consenso sobré lo que es “currículó". Podríamos decir dé 'algiiñá
maneríí, que lo pensado por cada profesor ante la palabra currículó se justifica porque éste
término, como muchos otros qiie se encuentran en la literatura educacional,'posee difcTéíitóí
;
acepciones o significados.
•
Aún cuando creemos que lodos entendemos lo mismo por currículó, podemos constatar que
muchas veces nuestro concepto difiere del de nuestros colegas.
Es probable que usted y sus colegas hayan relacionado inmediatamente el término currículó con
Programa Oficial, Estructursz la variedad de ideas que existen sobie el currículó. Por esa razón, vamos
a desarrollar algunas de las concepciones curriculares más conocidas en el ámbito precisando sus
características importantes:
• Estructura organizada de conocimientos
• Conjunto de experiencias de aprendizaje
CURRICULO
• Plan de instrucción
• Proyecto social
• Praxis
Sistema
1.1.
EL CURRICULO COMO ESTRUCTURA ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS
lal como lo señala Díaz Barriga (1990), este tipo de currículó hace énfasis en la función
transmisora y formadora de la escuela. A decir de Chadwick (1985), el contenido de la educación
está formado por los grandes conceptos, ideas y valores que deben ser transmitidos cultural mente.
Se le asigna al saber una especie de-valor supremo que requiere del conocimiento organizado en las
disciplinas o materias fundamentales. Por ello, la elaboración de este currículó se centra en el
contenido de una o varias disciplinas que lo fundamentan. En este contexto, el currículó es
identificado como el conjunto de conocimientos de un curso de lenguaje, matemática, filosofía o
como la totalidad de los cursos que una institución Pre-escolar, Escolar o Superior ofrece.
(♦)Toinai!o del Texto Autoinstructivo •Tratamiento Curricular" pertinentemente. 1 creerá Edición. Elaborado
por el CISE. Pontificia Universidad Católica del Perú en el Marco del Proyecto “Calidad de la Educación y
Desarrollo Regional” Lima. 1997.
Por lo general, está orientado a desarrollar modos de pensamiento irreflexivo acerca de la
/naturaleza y las experiencias del hombre.
Chadwick (1985) precisa que en este enfoque, generalmente, la njetodología se basa en clases
expositivas que transmiten ideas, o el. conocimiento de una forma asequible a los alumnos. Pero
éstos no sóló aprenden escuchando, sino también leyendo e investigando acerca de las ideas
tratadas. Durante las clases guiadas por este currículó se formulan y examinan ! problemas que
pertenecen al campo de determinadas disciplinas y se enseñan los métodos apropiados para
establecer y validar verdaclés'
“Se puede decir que la base del conocimiento se fundamenta más en la información que en la
experiencia directa del individuo. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender., no intenta
desarrollar sus propias experiencias”. (CHADWICK, 1985)
1.2. EL CURRICULO COMO CONJUNTO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.
Gimeno y Pérez Gómez (1985) hacen un análisis histórico interesante de esta concepción, señalan
/.pie en el año 1953, Caswell yCampwell- inician una corriente de reacción contra la concepción de
zurríenlo como programa de contenidos disciplinares y proponen definirlo como ei conjunto de
experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela. En sentido similar,
Wheeler (1976) concibe el currículó como el conjunto de experiencias planificadas que se ofrecen
al alumno bajo la tutela de la escuela.
Es interesante constatar, que en la reforma educativa peruana del año 1976 se manejó un concepto
de currículó que, en nuestra opinión se inscribe dentro de la presente concepción: “Un conjunto de
experiencias de aprendizaje que los sujetos de educación viven (en una sociedad y en momento
histórico concreto) y que han sido previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral"
(COTEC; 1976). En el contexto de esta definición las experiencias de aprendizaje se entienden
como la relación entre los educandos y aquello que les permite aprender, así como, la modificación
resultante de aquélla, sea de carácter intelectual, afectivo o motora. Por otro lado, se aclara que el
currículó no incluye las experiencias espontáneas aunque parte de ellas, cuenta con ellas e
interactúa con ellas.
CURRICULO - EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
PREVISTAS
Saylor, Alexander y Mackenzic (1966) nos ofrecen definiciones con algunos matices y conciben el
currículó como todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela.
Definiciones tan amplias, señalan Gimeno y Pérez Gómez (1985), abren paso a concepciones más
dinámicas y menos estructurales. Si el currículó abarca todo lo que el niño aprende en la escuela es
necesario tener en cuenta que, como afirma Eisner (1979), los profesores enseñan más de lo que se
proponen y el alumno aprende más de lo que enseñan los maestros. Es decir, se impone considerar
las experiencias de aprendizaje no planificadas explícitamente por la escuela.
Así, nace un movimiento empeñado en estudiar dentro del currículó aquellos aspectos y fenómenos
educativos que se producen en la escuela y que, aunque no fueron previas y explícitamente
planificados, ejercen influencia decisiva en el aprendizaje del alumno. Como consecuencia, aparece
en escena el termino “curriculo oculto” equivalente a no explícito, pero que condiciona el
aprendizaje de los alumnos.
El curriculo oculto estaría conformado, en algunos casos, por los valores o creencias que orientan el
modo como el maestro desarrolla el curriculo en el aula y en otros casos, estaría conformado por las
habilidades, actitudes o conocimientos adquiridos por los alumnos en la escuela pero sin que ella se
lo haya propuesto.
oficial-estatal. Es el caso, por ejemplo de los currículos de. formación de maestros de los Proyectos
“Escuela, Ecología y Comunidad” y "Captación Rural Andina" (CRAM; 1989) o en el nivel Pre­
escolar la Estructura Curricular Diversificada de Educación inicial del Proyecto “Educación Rural
Andina" (ERA; 1991), etc. Estos currículos responden a demandas socio-educativas desatendidas
por el Estado y constituyen, en sí mismos, proyectos sociales innovadores.
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CURRICULO =
. REPRODUCCION
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. CAMBIO SOCIAL
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CURRICULO
EXPLICITO = EXPERIENCIAS PREVISTAS
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1.3.
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1.5.
OCULTO = EXPERIENCIAS NO PREVISTAS
EL CURRICULO COMO PLAN DE INSTRUCCIÓN.
H. Taba (1980) y Beuchamp (1981) definen el curriculo como un documento que consolida la
planificación del aprendizaje y, como tal, presenta la descripción precisa de los objetivos,
contenidos, actividades y estrategias de evaluación que se tomarán en cuenta en la labor educativa.
En nuestro medio las “Estructuras Curricularcs Básicas de los diferentes niveles educativos" o los
“Planes de Estudio de la Facultades” que existen en las universidades del país pueden constituir
ejemplos de planes de instrucción de alto nivel. En tanto la llamada “Unidad de Aprendizaje” o el
“Plan de Clase” de un curso, representan un plan de instrucción propiamente dicho.
Como plan, el curriculo supone la previsión racional de la intervención didáctica y es en este
concepto que los especialistas de diseño curricular han hallado su quehacer.
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EL CURRICULO COMO PRAXIS.
Preocupado por captar, la real y total naturaleza de aquello que llamamos curriculo, Gimcno (1988)
elabora su concepto considerando la realidad de la práctica curricular por encima de su existencia
como plan de instrucción o como proyecto social.
Este autor afirma que el curriculo es una praxis antes que un objeto expresado en un documento o
plan sobre la manera de pensar la educación o los aprendizajes necesarios para los niños y jóvenes.
Esta práctica es la expresión de la función social ¡'¿adora y cultural de una institución educativa.
Esta perspectiva práctica del curriculo pone énfasis en cómo un plan curricular se lleva a cabo en la
realidad y qué ocurre, cuando se está desarrollando.
En el marco de este concepto, las condiciones y la dinámica de la clase, las influencias de cualquier
agente personal, material, social, etc. imponen o dan el valor real al proyecto que se pretende como
curriculo en una institución educativa.
Pero para J. Gimeno ni las intenciones ni la práctica se dan por separado en la realidad, sino ambas
en interacción.
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CURRICULO = PLAN RACIONAL PARA LA INTERVENCION
DIDACTICA
1.4.
EL CURRICULO COMO PROYECTO SOCIAL.
Este concepto alude a la intencionalidad del curriculo y al rol que éste desempeña en la política
social de un país.
En este sentido, el curriculo puede constituirse en un elemento que favorece la reproducción del
estado de cosas en una sociedad o en un factor que condiciones el cambio de la misma.
Desde la primera vertiente, se observa que la finalidad de los sistemas educativos a través de sus
currículos oficiales es la de formar sujetos para que se adapten o incorporen a la sociedad sin
generar conflictos.
Desde la segunda vertiente, se entiende que los currículos pueden ser instrumentos educativos que
favorezcan el cambio social. Se trata entonces de que a través del curriculo se promueva la
formación de personas para una nueva sociedad. Recordemos la cantidad de revoluciones sociales
que han hecho de los currículos oficiales de enseñanza, elementos claves para acompañar los
procesos de reforma y transformación.
En el curriculo como proyecto social podemos descubrir vinculaciones direptas entre: curriculo y
cultura, curriculo y producción, curriculo y empleo, curriculo y poder.
A la luz de lo anterior, podemos constatar en nuestro medio la existencia de los llamados currículos
alternativos que vinculan los ámbitos educativos, económicos y culturales de un modo diferente,al
52
CURRICULO = INTERACCION PLAN Y PRACTICA CURRICULAR
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Compartiendo la postura de J. Gimeno tenemos a Stenhouse (1987) quien desde el campo de la
investigación, se interesa por el curriculo (plan o proyecto) como marco de análisis de lo que
realmente se está haciendo y de lo que se hizo en una institución educativa.
Por ello, se afirma que Stenhouse se centra en el análisis a posterior*! de los resultados reales (como
algo presumiblemente diferente de los resultados previstos) del proceso educativo en curso.
En nuestra opinión, el concepto de curriculo que nos propone J. Gimeno es particularmente útil para
quienes desean hacer de la práctica curricular un campo de la investigación educativa.
1.6. EL CURRICULO COMO SISTEMA.
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Nos interesa ahora plantear la concepción del curriculo como sistema, ya que a nuestro entender
esta postura supera a las que lo han definido en orden a su intencionalidad social, cultural, y
económica, o desde un enfoque exclusivamente técnico.
Como sistema, el curriculo es un conjunto de elementos o unidades interrelacionadas que
interactúan a través de distintos procesos para cumplir un objetivo común como es la formación del
alumno.
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En ese sentido, podemos identificar sus elementos esenciales (estructura), describir sus procesos y
analizar sus productos.
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Elementos :
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1. Perfiles
2. Objetivos
3. Contenidos
4. Estrategias
5. Evaluación
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Procesos:
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1? Diseño ,
2. Implementación
Desarrollo
Evaluación
CURRICULO = SISTEMA
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, . Currículos básicos
. Currículo oficial .
. Currículo.diversificado
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Su estructura está constituida por los siguientes elementos básicos: perfiles, objetivos, contenidos,
estrategias y evaluación. Tal como lo afirma Gonzáles (1987), los dos primeros elementos tienen
carácter doctrinal u orientador es decir, nos señalan qué pretende el currículo, hacia dónde va; y los
siguientes tienen carácter instrumental, porque operativizan el logro de los objetivos.
1
PERFILES OBJETIVOS CARÁCTER DOCTRINAL U ORIENTADOR
CARÁCTER INSTRUMENTAL
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Procesos
Como ya mencionamos, el currículo pasa por una serie de procesos entendidos como la
modificación a lo largo del tiempo de sus elementos estructurales, (CHADWICK; 1987). Los
procesos básicos del currículo son: Diseño curricular, Implementación curricular, Desarrollo
curricular y Evaluación curricular.
A continuación, y de modo general, definiremos en qué consisten dichos procesos:
a) Diseño curricular
Es el proceso de estructuración de cada uno de los elementos del currículo, es decir, el momento en
que se definen, elaboran, seleccionan los distintos elementos curriculares. Consta de las siguientes
etapas:
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1) Fundamentación
2) Investigación diagnóstica
3) Definición del perfil del egresado 'ib'"
4) Selección de objetivos
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:
5) Selección de estrategias de enseñanza'
•
6) Previsión del sistema de evaluación del aprendizaje.
CARACTER DE LOS ELEMENTOS DEL CURRICULO
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Elementos
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1.6.2.
Clima educativo
CONTENIDOS
ESTRATEGIAS
EVALUACION
1.6.1.
Pasemos a describir brevemente las características de los elementos estructurales de un currículo
según Gonzáles (1987):
• Los perfiles describen las. características de los sujetos involucrados en las acciones educativas
tanto al principio como al final de dichas acciones. Responden a la pregunta ¿a quién? Sé dirige
la formación. En nuestro medio, los perfiles que describen las características del alumno al
concluir un proceso de formación adquieren diferentes denominaciones (perfil del egresado,
perfil ideal, perfil básico, imagen del egresado, etc.)
•
Los objetivos responden a la pregunta ¿para qué? La acción educativa. Expresan la
intencionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este elemento del currículo es llamado
también objetivos de aprendizaje del alumno. 1
•
Los contenidos responden a la pregunta ¿qué'sé aprende? En función de los objetivos. Por lo
general, se organizan en áreas de formación, niveles^ ciclos, cursos o temas. Los criterios para
seleccionar contenidos atienden exigencias de carácter pedagógico, psicológico y lógico.
• Las estrategias responden a la pregunta ¿cómo se aprende? Las estrategias determinan el tipo de
experiencias, condiciones e interacciones que se van a generar, con la finalidad.de favorecer el
aprendizaje en el alumno.
• La evaluación responde a la pregunta ¿cuánto?. Está conformado por el conjunto de técnicas e
instrumentos que nos brindan información sobre el nivel de logro alcanzado por los educandos
en relación a los objetivos. Los resultados de la evaluación nos permiten, por ejemplo, tomar
decisiones para mejorar o perfeccionar el trabajo educativo, promocionar a los alumnos o
( ayudarlos a superar dificultades en sus procesos de aprendizaje.
..
Es conveniente señalar, que, independientemente del nivel educativo donde nos ubiquemos (Inicial,
Primaria, Secundaria, Superior) el currículo como sistema siempre tiene los elementos arriba
mencionados aún cuando su nomenclatura o presentación varíe. A continuación nos referiremos a
suplementos y los procesos involucrados en el currículo como sistema.
Es necesario señalar que las etapas que hemos mencionado adquieren variadas denominaciones en
los diferentes niveles educativos de nuestro país. Así por ejemplo, en el nivel de Educación
Superior, la selección de objetivos, contenidos y estrategias y previsión de la evaluación del
aprendizaje, forma parte de la denominada etapa de “elaboración del Plan de Estudios’’. En el nivel
de Educación Primaria, la selección de objetivos y contenidos (organizados en cursos o líneas de
acción) constituyen la etapa de elaboración del “Programa Curricular”.
54
55
El proceso de diseño concluye en lo que comúnmente se denomina plan curricular y que nosotros
llamamos “currículo básico". Si el emitido por el Estado y con carácter obligatorio lo denominamos
“currículo oficial”.
Más adelante explicaremos en forma detallada las etapas de diseño, por ello, nos ahondaremos en
mayor información.
b)
1.6.3. Productos
Implcmcntación curricular.
Es el proceso que consiste en adquirir, producir y poner en condiciones de funcionamiento todos
aquellos elementos que han sido previstos en el diseño curricular.
Para las instituciones educativas, este proceso puede implicar la modificación cíe infraestructura,
adquisición de equipamiento, la producción de material educativo, etc. para las instancias
educativas a nivel regional, local e institucional, la implementación implica, además, llevar a cabo
la tarca de diversificación curricular.
Como veremos más adelante, esta tarea (o sub-proceso) consiste en la adaptación o re-diseño del
currículo básico (producto del proceso anterior) a las particulares demandas socio-educativas que se
generan en las diferentes instancias del sistema educativo.
La diversificación curricular como sub-proceso de la implementación lleva a los sujetos
responsables de esta tarca (director regional, director de escuela o Instituto Superior Pedagógico,
Decano y equipo de profesores de una facultad) á'operativizar el currícülo a tales niveles que pueda
ser utilizado por los maestros en el aula.
Para ilustrar lo que acabamos de explicar, podríamos describir el caso del Centro Educativo Inicial
040 de Ayacucho donde el equipo de profesores ha adaptado (diversificado) la Estructura General
Básica de Educación Inicial (currículo oficial) a las características y necesidades de los niños de la
zona andina, siendo el área del desarrollo motor la que ha sido enriquecida con nuevos objetivos y
estrategias de coordinación motora fina.
Otro ejemplo, podría ser el Programa de Profesionalizáción de maestros que presenta el Instituto
Pedagógico de Loreto, donde se puede observar que el proceso de implementación há supuesto la
diversificación de todos y cada uno de los elementos de la Estructura General Básica (currículo
oficial) de formación magisterial.
Por último, y siempre a modo de ilustración, podríamos ubicarnos en una escuela urbano-marginal
en Lima, donde el director y profesores del Primer Grado de Primaria han adaptado (diversificado)
los objetivos y contenidos del Programa Curricular de articulación de Educación Inicial 5 años y
ler Grado de Educación Primaria (currículo oficial) a las características de sus alumnos.
c)
objetivos, contenidos, perfiles, etc. del currículo o el modo cómo se lleva a cabo el diseño, la
implementación o ejecución curricular.
Los resultados de la evaluación permiten tomar decisiones para mejorar el currículo, haciéndolo
más pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso indispensable de mejora del
sistema.
Quizás el título del presente apartado sugiere la idea de “auscultar” o hacer “saludable” el currículo
en el sentido de mejorarlo o corregirlo, sin embargo, no es éste, el significado que le hemos
adjudicado
Para nosotros, tratamiento curricular constituye el proceso por el cual se diseña y diversifica un
currículo. Es decir, bajo la denominación de tratamiento curricular agrupamos los quehaceres más
especializados del campo de la educación: el diseño, adaptación y re-diseño del currículo. Dichos
quehaceres se llevan a cabo con una sola finalidad, ésta es hacer que el currículo responda a las
demandas socio-educativas de la realidad y especialmente a las del alumno.
Usted habrá podido identificar y relacionar el diseño como el primer proceso del currículo. así corno
la diversificación es un sub-proceso dentro del proceso de la implementación curricular. Veamos el
siguiente cuadro:
DISEÑO: Corresponde al proceso de diseño curricular.
TRATAMIENTO
CURRICULAR
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Sin lugar a dudas, el tratamiento curricular constituye una de las tareas más exigentes y delicada
que afronta el profesional que labora en el campo educativo. Veamos cómo se realiza dicha tarea:
2.1.
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DI VERSIFICACION: Adaptación y rc-discno. Corresponde
al proceso de implcmcntación curricular.
Diseño curricular.
Entendemos por evaluación curricular al proceso de obtención y formulación de juicios válidos
sobre los elementos y procesos del currículo. En este sentido, puede ser objeto de evaluación los
56
(
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El diseño curricular es el conjunto de etapas que se llevan a cabo en la estructuración de un
currículo. Por lo tanto, el producto de dicho proceso es el currículo.
d) Evaluación Curricular.
(
2. TRATAMIENTO CURRICULAR
Ejecución Curricular.
Es el proceso de realización de las acciones previstas en el diseño curricular y supone que las
acciones de implementación están concluidas.
Esta etapa es conocida también como "desarrollo del plan curricular”
En la ejecución, el currículo básico u oficial ya implementado, es desarrollado por los maestros con
sus alumnos en el aula. Es el momento en que el currículo se actualiza en las interacciones
didácticas que se generan entre maestros, alumnos y ambiente. La etapa de ejecución o desarrollo
curricular es considerada como un espacio privilegiado para La investigación educativa, ya que
constituye la etapa en que el currículo se experimenta o valida.
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Los variados procesos por los que pasa el currículo nos permiten obtener diferentes productos. Por
ejemplo, el proceso de diseño curricular nos puede llevar a obtener como producto un "currículo
oficial"; por otro lado, un proceso de implementación curricular podría concluir arrojándonos un
"currículo diversificado”. Por último, el proceso de ejecución del currículo podría brindarnos como
uno de sus productos un “clima educativo”. En fin, son muchos y variados ios productos que el
currículo como sistema nos puede ofrecer.
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Como vemos, lo interesante de concebir al currículo como sistema es que nos lleva a pensar en él
como una realidad compleja con diferentes dimensiones y que trasciende la equivalencia currículo =
documento.
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57
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Recordemos estas etapas ya presentadas en el punto anterior:
ETAPAS DEL DISEÑO
CURRICULAR
.
a. Fundamentación
b. Investigación diagnóstica
c. Definición del perfil del egresado
d. Selección de objetivos
e. Selección de contenidos
f. Selección de estrategias,de enseñanza .... ■
,g. .. Previsión del sistema de evaluación del aprendizaje
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Por lo general, los responsables de efectuar la tarea del diseño curricular son las autoridades
máximas de una institución educativa (Centro: de Educación Inicial, escuela,. Instituto Superior,
Universidad, ONGs, etc.) o de un sistema educativa nacional, (por ejemplo, el Ministerio de
Educación del Perú).
A continuación nos vamos a referir a cada una de las etapas del diseño curricular con el fin de que
Ud. tenga los elementos necesarios para poder llevar a cabo esta importante tarea. Sin embargo,
debemos precisar que en algunos puntos sólo haremos una referencia, pues su desarrollo
corresponderá a otros cursos como son: Planificación Educativa? Qidáctica General, Evaluación
Educativa y Medios y Materiales Educativos. ; i >•
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2.1.1. Fundamentación
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Esta etapa consiste en formular los sustentos filosóficos, científicos y técnicos, que orientarán la
construcción de los elementos del currículo. i
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Constituye, sin lugar a dudas, la etapa en que los responsables del diseño curricular declaran su
postura acerca del por qué y para.qué de la educación que se brinda a los alumnos: Es por ello que
esta etapa es conocida también'como la de formulación del marco teórico o conceptuar del
currículo.
Las teorías, enfoques y posturas que pueden formar parte del marco teórico conceptual son muchas
y, como escaparía a las posibilidades de nuestro estudio el presentar todas las existentes, nos
limitaremos a explicar el rol y los aportes de los ámbitos filosóficos y científicos en la formulación
de marco teórico de un currículo. En ese sentido, hablaremos de:
• Fundamentos filosóficos
• Fundamentos científicos
científicos psicológicos,
científicos sociales, '
tecnológicos,
especialidad o disciplina
a) Fundamentos Filosóficos
Como bien señala M.V. Peralta (1989), el rol que cumple la filosofía como base o fundamento del
currículo es distinto al que podríamos asignar a la ciencia. La naturaleza de su objeto.de estudio y
los procedimientos que ella utiliza son diferentes.
La filosofía, dice la autora, nos permite encarar y conocer la realidad desde una perspectiva que
intenta transgredir los límites del mundo, esforzándose por llegar a un conocimiento qué lo
trascienda. Mientras la ciencia conoce y explica la realidad en el marco de las posibilidades que le
ofrece su método de acercamiento a la verdad.
58
Según Peralta, la filosofía aplicada al campo de la educación ayuda a resolver las siguientes
interrogantes:
¿Qué es el hombre?
..
¿Cuáles son los valores básicos de toda sociedad humana?
¿Cuáles son los fines de la educación?
La primera de estas preguntas se refiere a ¿Qué es»el hombre?
Esta nos introduce de inmediato en la temática de la antropología filosófica, la que tiene
justamente la misión de conceptualizar y analizar las respuestas que se derivan de este
cuestionamiento. Es así como, por ejemplo, surge la concepción del hombre como un hombre
“deísta", al predominar su carácter de criatura de. Dios; o, en otros casos, como un hombre
“racional", primando por tanto su racionalidad que le hace conocer el mundo y el ser; y otras, veces
como un “homo faber”, es decir un ser que construye elementos objetivos: Símbolos, signos,
conceptos, herramientas, tecnología.
Lo importante, según MV. Peralta, es que exista este cuestionamiento sobre sí mismo y el hombre
en general, ya que cualquiera que sea la postura que se asuma, ella implica una orientación en torno
a la vida y la acción del hombre en el mundo.
Si esta reflexión en torno al hombre es fundamental en lodo quehacer humano, en educación
adquiere un carácter prioritario, porque toda praxis educativa y particularmente lodo currículo,
conlleva en forma explícita o implica un planteamiento sobre el hombre y por tanto sobre el
alumno.
Es decir, si el propósito básico de la educación es la formación humana, sin duda hay que comenzar
por plantearse cuál es el concepto de hombre que se postula, siendo éste un problema que cabe
abordar desde el ámbito de la filosofía.
La segunda pregunta pretende dar respuesta a ¿Cuáles son los valores básicos de toda sociedad
humana?
...
•
Al respecto, cabe señalar que los valores conforman uno de los temas más complejos que aborda la
filosofía y no pretendemos en este instante entrar a exponerlos,sino más bien señalar la relevancia
de un análisis en el campo de la educación y el currículo, destacando básicamente la siguiente idea:
La clarificación de los valores deseables para una sociedad representa úna tarea importante para los
educadores (diseñadores del currículo) ya que es a partir de ellos que se intenta ordenar y promover
los cambios actitudinales en las nuevas generaciones de alumnos.
Comúnmente, los valores forman parte de la declaración de los fundamentos de un sistema
educativo nacional, regional, institucional, etc. y el currículo se convierte en el vehículo que
transporta dicha intención formadora de la educación.
Si se quiere asegurar un mínimo de coherencia en, la acción educativa, los valores o sistema
axiológico por el que se haya optado debe teñir todos y cada un de los elementos estructurales de un
currículo.
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A modo de ejemplo, podemos citar los valores de justicia, paz, honestidad, trabajo, solidaridad,
interculturalidad. como algunos de los relevantes para los currículos en nuestro país.
La tercera pregunta pretende establecer ¿Cuáles son los fines de la educación?
La respuesta a esta pregunta va a depender de la respuesta dada a los cuestionamienlos anteriores.
Teniendo claro nuestro concepto de hombre y los valores que consideramos prioritarios
procederemos a concretar una serie de formulaciones generales, amplias y abstractas,.comúnmente
llamadas fines de la educación, y que los objetivos curriculares tienden a especificar y concretar.
59
b) Fundamentos Científicos.
Tal como lo afirma Grawitz (Cit. Por R. GONZALES; 1987) la complejidad del problema
educativo demanda las aportaciones de conocimientos científicos diversos, hechos que es fácil
constatar en el denominado currículo. La definición de cualquiera de sus elementos requiere el
aporte de las ciencias de la psicología, biología, economía, etc.
En este apartado,y siguiendo a R. Gopzáles (1987) nos referimos a dichos aportes agrupándolos en
cuatro categorías: Fundamentos científicos-psicológicos, fundamentos científico-sociales,
fundamentos tecnológicos y fundamentos propios de la disciplina o especialidad.
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Fundamentos científico - psicológicos.
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El desarrollo de la Psicología en las últimas décadas es uno de los factores de fuerte incidencia en
los procesos de diseño, desarrollo o divcrsificación curricular.
Al considerarse que lo medular del currículo son las'expcriencias de aprendizaje, recogeremos el
resultado de la investigación psicológica en este terreno. '
•'
En primer lugar, dice Gónzales, hay que precisar que todo aprendizaje pasa por la actuación del
sujeto; es decir, todo aprendizaje es producto de una experiencia. La experiencia se da en una
persona concreta y depende tanto de factores externo (estímulos y condiciones externas) como de
factores internos (procesos mentales y condiciones internas).
En segundo lugar, los psicólogos difieren'cn la interpretación de la causalidad de las experiencias de
aprendizaje. Algunos sostienen el predominio causal de los factores externos: son los cónducli vistas
y neoconductivas. Otros sostienen el predominio causal de los factores internos; son principalmente
los psicólogos de la cognición.
Ahora bien, dice el autor, si programamos experiencias de aprendizaje muy sencillas y elementales,
son los conducti vistas y ncocondictivistas quienes pueden ser de mayor utilidad, puesto que son los
que más las han estudiado. En cambio, si programamos experiencias de aprendizaje más complejas,
el mejor aporte vendrá de los psicólogos de la cognición, debido a que han realizado una
investigación importante al respecto.
Creemos que el conocimiento de los trabajos de algunos psicólogos de nuestros días es de suma
importancia para la elaboración de un currículo. Señalamos como figuras de especial significación
a: Skinncr, Gagnc, Ausubel, Titone, Bruner, Piaget y Rogéis.
Skinncr y Gagné han desarrollando teorías del aprendizaje con acento c.n la causalidad externa. El
primero estudió el papel del refuerzo, así como la conveniencia de facilitar el aprendizaje
descomponiendo la experiencia en pequeños pasos. Gagnc investigó los diversos tipos de
aprendizaje (jerarquías) y los condicionamientos externos que los facilitan y promueva.
Ausubel y Titone han estudiado de preferencia los procesos de cognición, acusando la influencia del
avance de la cibernética. Los trabajos más importantes de Ausubel se refieren a la memoria y a la
organización de los conocimientos; los de Titone, al proceso de la comunicación.
Bruner y Piaget han orientado su investigación hacia el desarrollo de lá persona. El primero ha
insistido en los procesos de representación motora, ¡cónica y simbólica, mientras que Piaget ha
trabajado de modo más integral la evolución de los diversos procesos del psiquismo humano.
Rogers ha trabajado de preferencia en la construcción de la persona; su aporte es fundamental para
el trabajo con un currículo valorativo. Su psicología ha sido llamada humanística y esta perspectiva
es fundamental desde el punto de vista de la educación.
Ciertamente estas no son las únicas figuras representativas del desarrollo de la Psicología en los
últimos tiempos, pero si creemos que se cuentan entre las que más han aportado al campo de la
educación.
Fundamentos científico — sociales
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Otro gran desarrollo científico en la actualidad, dice Gónzales (1987), es el que han experimentado
las Ciencias Sociales. Su estudio permite disponer de instrumentos teóricos valiosos para la
interpretación de la realidad social en el seno de la cual se realiza el trabajo curricular.
En un país tan complejo como el nuestro, es necesario poder detectar, ubicar y explicar los grandes
problemas y situaciones sociales que exigen un currículo diversificado. Así por ejemplo, en función
de las diferencias que presentan los distintos grupos sociales podernos tener en cuenta en el
currículo: problemas lingüísticos (monolingüismo quechua, aymara, español; bilingüismo;
aprendizaje de lenguas extranjeras;...); problemas culturales (cultura andina,.cultura occidental,
cultura negra, etc.,); problemas socio-económicos (grupos costeños pesqueros, industriales,
agrícolas; grupos serranos mineros artesanales, agropecuarios; grupos urbanos y urbano-marginales
de Costa y Sierra; grupos selváticos específicos, etc.)
El estudio de esta problemática ha sido amplio y rico en América Latina y en el Perú, especialmente
a partir de la década de los sesenta. Diversas instituciones y numerosos investigadores han realizado
un trabajo serio aunque aún insuficiente. Como resultado, podemos disponer de un rico instrumental
de conceptos para el análisis proveniente de las distintas Ciencias Sociales y de las diferentes
corrientes de pensamiento científico-social latinoamericana y mundial.
En ese sentido, en muchos foros y encuentros a nivel internacional se ha discutido acerca de la
pertinencia cultural del currículo. Como señala Peralta (1991) este término implica que el currículo
sea “apropiado a la cultura” en función de lo mejor y más valioso de cada uno de los ámbitos
espaciales (universal, occidental, latinoamericano, nacional y local) y de la incorporación de los
aportes más significativos del pasado, presente y de ios proyectos para el futuro'.
De otro lado, en lo que al diseño curricular se refiere, dice Gónzales, hay que reconocer que lo
social está estrechamente relacionado con los elementos del currículo; así los objetivos, deberían
responder a las demandas sociales; por otro lado, los contenidos deben ser pertinentes, es decir,
deben responder a necesidades sociales; también, las actividades deben programarse a partir de la
experiencia social del niño.
Fundamentos tecnológicos
Según Gonzalos (1987), uno de los campos de mayor desarrollo en este siglo y especialmente en las
últimas décadas es el de la Tecnología Educativa, La Psicología del Desarrollo, la Teoría de la
Organización, la Informática, la Cibernética y la Teoría de Sistemas, son las disciplinas que más
directamente han generado y estimulado este desarrollo, aunque el conjunto de ellas forma parle de
la revolución científico-tecnológica de nuestro tiempo.
Entendemos por Tecnología Educativa (Cano: 1993: apuntes), la utilización de la ciencia e
investigación en la planificación y realización del proceso educativo. Esta irrumpe inicialmente
incorporando la racionalidad y la previsión, en contra de la improvisación y la acción puramente
espontánea, en el diseño de planificación de las acciones educativas; para luego incorporarse
definitivamente en la racionalización la acción educativa.
60
61
Uno de los aportes básicos de la tecnología radica en proporcionarnos modelos para abordar
problemática de la construcción del currículo o de la elaboración de unidades de aprendizaje, como
por ejemplo podríamos citar los modelos de diseño de: H. Taba (1980), R. Kauffman (1972), M.
Zabalza (1991) y C. Coll (1992). Observemos las etapas del diseño curricular implicadas en dos de
los modelos citados:
r
M. ZABALZA
•’«; í j .i jí/liil !.' • '■
II. TABA
■ . • ‘ -ji
Formulación de las bases del currículo.
Formulación de objetivos.
Diagnóstico
: •.‘inir.'r
Selección de experiencias.
Organización de contenidos.
Evaluación de resultados.
-i.
-
Formulación del marco teórico.
Evaluación de necesidades.
' Establecimiento de prioridades.
- Formulación de objetivos del proceso.
- ’ Formulación de los contenidos.
Organización de estrategias de
enseñanza.
- Evaluación del aprendizaje.
Los alcances de las investigación en la etapa de diseño curricular están estrechamente vinculados a
la naturaleza del currículo que deseamos construir. Por ejemplo, si queremos elaborar el currículo
para la formación de maestros de Institutos Superiores Pedagógicos del Perú, serán necesario un
diagnóstico de carácter nacional. En cambio, si deseamos elaborar un currículo para la formación de
maestros en la zona sur-andina del Perú, alternativo a la propeuesta oficial, tendremos que hacer un
diagnóstico (prioritariamente) regional. Por lo expresado y de acuerdo al ámbito de estudio, se
afirma que existen diagnósticos de diferente tipo: mundial, nacional, regional, local, institucional y
de aula.
Es conveniente enfatizar que la finalidad de una investigación diagnóstica es la de obtener
información que nos permita construir un currículo que genere respuestas adecuadas a las
condicionantes de la acción educativa (contexto) así como a las necesidades y posibilidades de
nuestro alumno (sujeto activo y transformador de su contexto).
En este sentido, a continuación, referiremos a estos tipos de investigación de acuerdo a la naturaleza
de la información requerida.
CONTEXTO EDUCATIVO
INVESTIGACION
DIAGNOSTICA
Fundamentos dé la Especialidad ó Disciplina
"
•
.li
.•
ALUMNO
■!/ i;
Es importante expresar nuestra postura respecto a la especialidad o disciplina para la que estarnos
diseñando un currículo. En ese sentido, si estamos elaborando un currículo para el nivel de
Educación Superior, debemos señalar el sentido, finalidades de este nivel en el, sistema educativo;
cuáles serán las líneas o áreas prioritarias de atención; entre otros aspectos que consideremos,de
importancia. Si elaboramos un currículo para la especialidad de Matemática en el Nivel de
Educación Secundaria, de igual manera, tendríamos que precisar el sentido y finalidad de esa
disciplina en la educación de los adolescentes así como el enfoqué o postura que asumimos, las
áreas que consideramos importantes, entre otros.
Una vez concluida la etapa de fundamentación donde se declaran los sustentos filosóficos,
científicos y técnicos que orientan la construcción del currículo nos corresponde analizar la realidad
y sus demandas, las cuales enriquecerán, sin lugar a dudas, nuestro marco teórico haciéndolo más
pertinente a las necesidades y potencialidades de nuestros alumnos y su medio.
2.1.2. Investigación Diagnóstica
a) Diagnóstico del Contexto Educativo
En el presente apartado y con la intención de orientar la realización del estudio diagnóstico
presentamos las áreas que podrían ser objeto de investigación para conocer el contexto educativo.
I. MARCO LEGAL
AREAS PARA EL
DIAGNOSTICO DEL
CONTEXTO EDUCATIVO
II. DEMANDAS SOCIALES
Aspecto Ecológico
Aspecto Económico
Aspecto Social
Aspecto cultural
^Aspecto Político
'■""Aspecto Educación
Básica
III. OFERTA EDUCATIVA
Esta segunda etapa del diseño curricular es aquella-en la que se recoge información sobre las
demandas ecológicas, sociales, económicas y educativas a las que debe responder el currículo que
se está diseñando. Cabe señalar, que en el presente estudio entendemos por “demandas” al conjunto
de necesidades, potencialidades y aspiraciones que caracterizan la realidad y que ejercen influencia
sobre la acción educativas y el alumno.
•
El recojo de información sobre las demandas debe hacerse desde un enfoque científico, de tafmodo
que esta tarea se convierta en una investigación de nivel exploratorio; los métodos e instrumentos
que se utilizan en este trabajo son los propios de este nivel de investigación.
62
Aspecto Educación
Superior
Las áreas mencionadas no agotan la posibilidad de incluir otras que usted crea necesarias para
caracterizar el contexto educativo para el cual va dirigido el currículo que está diseñando.
Nuestra intención en este curso, es que usted se aproxime a la determinación de posibles variables a
considerar en un diagnóstico para el diseño curricular.
63
Por ello nos permitimos recomendarle que aborde el estudio de los siguientes puntos formulándose
continuamente esta pregunta:' ■
' . ■ ■ ■*
¿Qué utilidad podría tener recoger información de esta variable en la construcción de un currículo
para los alumnos de la institución donde yo laboro?
Ahora, desarrollaremos cada una de las áreas para el diagnóstico del contexto,
■■ '!
La educación formal debe responder a las necesidades, recursos, aspiraciones y características de la
población a la cual va dirigida, y en general a los requerimientos de las políticas de desarrollo
nacional que se consideren necesarias; lo anterior nos lleva a afirmar que para el diseño de un
currículo se hace indispensable la identificación de las demandas de la sociedad a la educación.
Para organizar la investigación en cuestión consideramos al ámbito social como un.sistema
conformado a su vez por otros: ecológico, económico, cultural y político, que influyen
definitivamente en el fenómeno educativo.
:
1
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..
’
AMBITO SOCIAL
I. MARCO LEGAL DEL CURRICULO
•• . ' • . •
Tal como los señalan D. Kocchiu, P. Lamas y D. Revilla (1993) la tarea de construir un currículo
para una isntitución o sistema nos lleva a informarnos acerca de las leyes que orientan las acciones
educativas en el país.
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• • •. 'TVi > S.
Es importante conocer dichas leyes pues ellas expresan los fines de la educación y constituyen el
resultado de la acción de fuerzas sociales e históricas,por tanto, manifiestan las aspiraciones para el
porvenir de un determinado grupo social.
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j /'.'i | •
El análisis del marco legal nos permite conocer la orientación y prioridades educativas que el
Estado tiene para el lector y en particular para el nivel educativo donde estamos diseñando el
currículo. En cuanto dicho marco legal es de carácter nacional, todo proceso de diseño curricular
debe tomarlo en cuenta.
Por otro lado y en la medida que es deseable que el currículo de una institución articule sus fines
con los planes de desarrollo de la región, resulta importante también, informarse acerca de la
política educativa del lugar y de las normas que de ella se derivan.
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....
Finalmente, si el currículo que se está diseñando es para una institución educativa particular es
conveniente tomar en cuenta las normas o reglamentos de la institución.
El marco legal alimenta, por lo general, la fundamentación y la definición de los perfiles y objetivos
de currículo.
Respecto del marco legal se pueden investigar las siguientes variables entre otras:
• Constitución Política del Peni
• Ley General de Educación.
• Política del gobierno en relación al Sector Educación
• Reglamento y normas legales referidas al nivel educativo de interés.
• Estructura Curricular Básica o Programas Oficiales
• Política educativa de la región
• Normas y Reglamentos de la Institución Educativa.
Al respecto, será importante una revisión de los documentos con el fin de extraer aquellos artículos,
lincamientos, normas, etc. que sean relevantes a nuestro estudio.
U. DEMANDAS SOCIALES
64
A continuación nos referiremos a cada uno de ellos.
ASPECTO ECOLOGICO
*
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J
El análisis de las características del sistema ecológico nos lleva a identificar los recursos naturales
con que cuenta la región, subregión o localidad donde, estamos efectuando el diagnóstico. El
conocimiento de dichos recursos, así como de la problemática ecológica existente (tala índiscrimada
de árboles, por ejemplo), puede, llevar a los responsables de la tarea de diseño curricular a tomar
decisiones de diferente índole. Por ejemplo, la de incorporar o sustituir contenidos de enseñanza en
el Plan General de Formación Magisterial a aplicarse en Madre de Dios. Así, un curso de Ecología
puede formar parte de un nuevo plan de estudios con la finalidad que el futuro maestro conozca,
valore y fomente en sus alumnos el uso racional y armonioso de los recursos naturales de su región.
En el aspecto ecológico regional pueden considerarse las siguientes variables:
• Superficie territorial
• Recursos naturales
• Problemas ecológicos
•
Superficie territorial. Es importante delimitar la superficie del territorio en el que se ubican los
alumnos que serán atendidos por el curricula En este sentido, es muy útil elaborar un mapa
nacional, regional, sub-regional o local según eí caso. Ello nos permitirá ubicarnos en el
ámbito geográfico y político al cual se referirá nuestro estudio.
•
Recursos naturales. Dicha variable alude a la magnitud de los recursos proporcionados por la
naturaleza, y que económicamente representan un potencial productivo. En tal sentido puede
ser de nuestro interés conocer los siguientes:
- Superficie total de tierras por hectárea ;1
- Superficie de tierra arable por hectárea y composición relativa respecto al total.
- Superficie de tierras aptas para reforestacióri y superficie reforestada.
- Cantidad de ganado per cápita.
- Producción maderera para combustión per cápita.
- Recursos internos de agua renovables per cápita según metros cúbicos.
• Problemas ecológicos. Es necesario identificar y describir los principales problemas que afectan
el equilibrio ecológico del territorio implicado en nuestro trabajo curricular. Algunos de los
problemas que podríamos abordar son: contaminación de aguas a propósito de la presencia de
minas, tala indiscriminada de bosques, falta de fuentes de energía, acumulación de basura, etc.
no dudamos que la educación puede realizar una labor importante en defensa del ecosistema.
ASPECTO ECONOMICO
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El análisis del aspecto económico nos permitirá reflexionar sobre la eficiencia externa del sistema
educativo en relación a la contribución de la educación a la preparación de recursos humanos útiles
al proceso de desarrollo económico de nuestro país, región y sub-regiones. Es decir, nos interesa
conocer las características de a Fuerza Productiva o Población Económicamente Activa (PEA).
Las decisiones sobre diseño curricular que se pueden tornar a partir del análisis de este aspecto
económico son muchas. Por ejemplo, las autoridades de un Instituto Superior Tecnológico pueden
formular perfiles, objetivos, contenidos (planes de estudio^ que impliquen la apertura de nuevas
carreras profesionales, que respondan a las necesidades del sistema productivo y del mercado. Por
otro lado, y a partir del análisis del panorama económico, se puede tomar decisiones que
signifiquen el cierre de algunas de las carreras profesionales que actualmente están ofreciendo.
Entonces, la variable a consideraren el aspecto.económico es:
• Características de la Fuerza Productiva de la Población Económicamente Activa (PEA).
Estas características apuntan al conocimiento de la estructura de la PEA por actividad económica,
sexo, grupos de edad, nivel de ingreso, nivel de instrucción, requerimientos ocupacionales, entre
otros<■
...
ASPECTO SOCIAL
Analfabetismo. En relación a este indicador es interesante analizar la Tasa de Analfabetismo
(TA) que se define como el aumento o disminución de la población analfabeta (población de
15 años o más que no sabe leer ni escribir en un idioma determinado, o que solamente sabe leer
o escribir su nombre o los números) en un período determinado.
•
i-V? >L-
Bajo este título encontramos agrupadas variables,d$ carácter demográfico y de calidad de vida. En
relación a ellas nos interesa investigar sobre:
• Población
-4
I•
Salud y nutrición
• Analfabetismo
;
... ’
Población. Es el número de personas que habitan un lugar y por lo general se: expresa
asociándolo a categorías de edad, sexo, ubicación geográfica, etc. El conocimiento de este dato
es relevante a la tarea de diseño curricular en la medida que permita, a los responsables de una
institución o sistema educativo, formular políticas de atención acordes con las demandas
derivadas de las características poblacionales.
Por ejemplo, la política de formar mayor número de profesores de educación primaria en un
Instituto Superior Pedagógico de la región Lima podría ser pertinente a la composición
poblacional de esta región y al número de profesores que se necesita para atenderla.
Otro ejemplo similar es la constatación de la necesidad de formar a mayor número de
profesores del nivel de educación inicial a nivel nacional, ya que el segmento de la población
comprendida entre 0 y 3 años es bastante amplio y el número de profesionales para atenderlo
es todavía insuficiente.
• Salud y Nutrición. Podemos entender la salud como variable que nos permite conocer e estado
orgánico de una población. Por lo general, es una variable que se presenta unida a la de
nutrición ya que es uno de sus factores condicionantes más importantes.
El conocimiento de las condiciones de salud y nutrición de la población nos permite evaluar la
calidad de vida de los habitantes y nos permite establecer el modo como la educación puede
contribuir al mejoramiento de dicha calidad.
Es importante identificar las principales causas de morbilidad, natalidad y malnutrición en la
población, así como los servicios existentes. Por ejemplo, se podría diseñar un currículo que
" considere la formación de “promotores de salud” en el nivel de educación secundaria.
ASPECTO CULTURAL
El análisis de las características nos lleva a valorar y/o rescatar la capacidad de creación y
recreación de los diversos grupos étnicos para favorecer desde el currículo una relación intercultural
entre los diferentes grupos humanos que habitan nuestro país, región o subregión.
El diseño curricular como proceso de búsqueda de la pertinencia intenta tomar en cuenta las
diversas manifestaciones de los grupos étnicos desde una visión dinámica e histórica
incorporándolas en los diversos elementos del currículo. Para ello, el docente necesita trabajar en
interacción con otros profesionales. Una forma indirecta de hacer ello es levantar un estado de la
cuestión de las investigaciones más significativas que han abordado la problemática y situación
sociocultural.
Es recomendable organizar las investigaciones a partir de áreas temáticas especificando el grupo
sociocultural al que se refiere:
• Situación sociolingüística y psicolingüística.
• Estudios etnográficos de grupos étnicos culturales.
• Estudios de aspectos culturales específicos, tecnologías productivas, sistemas
económicos, familia y socialización, religiosidad y cosmovisión, arte: música y danza,
!
etc.
• Estudios sobre la relación entre la escuela y la comunidad campesina.
La consideración de este aspecto es importante y puede llevarnos, por ejemplo, a proponer un plan
general de formación magisterial que parte del estudio y la enseñanza de la lengua y cultura
indígena mayoritaria que propicie el diálogo e intercambio con las otras culturas'regionales y
nacionales.
En el aspecto cultural podemos considerar como variables:
• Grupos etnolingüisticos.
• Política lingüistica-cultural a nivel nacional y regional.
• Recursos humanos para una Educación Intercultural Bilingüe.
•
Grupos etnolingüisticos. Es importante identificar el conjunto de etnias y lenguas de la
población a nivel nacional, regional y subregional, información que normalmente se obtiene de
los documentos censales.
•
Política lingüistica-cultural a nivel nacional y regional, la política educativa de un país contiene
por lo general una política respecto a las lenguas y culturas en la región. Dicho marco político
puede promover (o limitar) el desarrollo cultural de las diversas poblaciones existentes en la
región, fomentando por ejemplo la planificación lingüística y educativa acorde con las
demandas culturales.. En tal sentido, es necesario identificar y analizar el marco político
respectivo.
Que otro aspecto importante para el diagnóstico es describir el modo en que las comunidades
indígenas o las comunidades nativas participan en las decisiones de política cultural en la
región.
•
Recursos humanos para una Educación Intercultural Bilingüe. Para el desarrollo de cualquier
política etno-lingüística en el sector educación es imprescindible contar con recursos humanos
preparados para implemenlar las estrategias y acciones que se derivan de la misma. En
consecuencia, es conveniente elaborar un inventario del personal con que se cuenta para llevar
adelante la propuesta de un Currículo Intercultural y Bilingüe.
67
O
ASPECTO POLITICO
En los aspectos anteriores se ha identificado la políticas .nacionales o regionales respecto a los
sectores de desarrollo económico y cultural. En relación al aspecto educativo y su relación con la
esfera política queremos focalizar nuestra atención en dos ámbitos.
• Política Educativa.
• Situación de los Derechos Humanos.
• Política educativa a nivel nacional, regional, interesa identificar y evaluar las acciones del
gobierno en el campo del diagnóstico, formulación de políticas, planteamiento de objetivo,
metas y programas, etc. referidas a los diversos niveles del sistema educativo. Es conveniente
darle especial importancia a la descripción y análisis de las políticas educativas que afectan al
nivel educativo implicado en el diseño curricular que estamos, efectuando sea este inicial,
primaria, secundaria o superior.
Es importante además identificar los agentes o actores sociales intervinientes en la toma de
decisiones sobre política educativa regional: instituciones educativas (IPS u otros), gremio
magisterial, organización campesina indígena, ONGs, etc.
• Situación de los Derechos Humanos. Puede ser de interés obtener información sobre la situación
de los Derechos Humanos en el país, región o subregión especialmente los referidos a la mujer y
ai niño. Para ello cabe acudir a las instituciones que se dedican a dicho,campo. Por ejemplo, en
la Región Inka tenemos la institución “Amauta” dedicada a la promoción de la mujer, o en Lima
el caso de “Ayni” o del “Instituto de Educación en Derechos -Humanos y la Paz” (IPEDEHP)
cuyos campos de acción se refieren a la situación de los derechos del niño especialmente en la
escuela.
Al llegar a este punto, conviene recordar que siempre debemos interrogarnos sobre las variables
que nos interesan considerar en el diagnóstico del contexto educativo. Seleccionaremos las
variables que vamos a estudiar en base a la utilidad que podrían retener para el currículo que
estamos diseñando.
ni. OFERTA EDUCATIVA
Luego de conocer las demandas sociales es necesario analizar la calidad de la oferta
educativa, es decir del conjunto de servicios de naturaleza educativa que desde el Estado o
instituciones privas se brindan a la población en edad escolar.
Podemos centrar nuestro estudio en cualquier de los niveles básicos de la Educación Formal
como Inicial, Primaria, y Secundaria en sus diversas modalidades o en el nivel de Educación
Superior.
Los aspectos que pueden considerarse como variables son:
•
Nivel de Cobertura del Sistema Educativo Formal.
• Indice de eficiencia del sistema escolar.
• Maestros en servicio en el sistema escolar.
• Disponibilidad de recursos Financieros y materiales.
• Programas innovadores en el sistema escolar
• Nivel de Cobertura del Sistema Educativo Formal. Habiendo identificado la demanda de la
población en edad escolar (demanda potencial) es importante analizar la cobertura del sistema
educativa principalmente en los niveles de educación Inicial, Primaria y Secundaria.
Dicha información, entre otras, puede permitir a los responsables del diseño curricular
conciliar su oferta educativa (número de vacantes, especialidades de formación, periodicidad,
elp.) con las necesidades de atención del país, región, subregión o localidad.
» Indice de eficiencia del sistema escolar. Observar los indicadores de eficiencia nos lleva a
reflexionar sobre la calidad de la educación que se está ofreciendo en la región, subregiones o
localidad. En tal sentido, la .eficiencia; evalúa la producción o productividad del sistema
educativa, es decir cuánto produce: y (en i'qué tiempo. Este-fenómeno se aprecia mejor
estudiando a los dos tipos de eficiencia interna existente: :la anual y la interanual.
La identificación de los factores que condicionan dicha calidad pueden llevar a los
responsables del diseño de un currículo‘.a tomar importantes decisiones sobre el plan de
estudios que se desarrolla en su -institución¡educativa.
Por ejemplo, la identificación de que uno de. Iqs factores de repitencia en Primaria es el que los
niños ingresan al primer grado-con serias’Carencias de aprestamiento a la lecto escritura ha
ameritado, entre otras razones, que se elabore un currículo de educación inicial -5 años
integrado en ler grado de educación primaria.
•
Maestros en servicio en el sistema escolar. Analizar el número y características de los maestros
en servicio nos permite conócer el estado actual del mercado ocupacióhal del magisterio.
Recoger información acerca de esta variable‘es útil sobre todo para las instituciones que
ofrecen formación’ magisterial para (ornar medidas o políticas respecto a la oferta de
especialidades, número de vacantes, áreas de formación y capacitación prioritarias, etc.
•
Disponibilidad de recursos financieros y materiales. El monto de la financiación del gasto
educativo es una variable que influye en la calidad del servicio educativo, en cuanto se
relaciona con el nivel de remuneraciones del magisterio y la inversión en infraestructura y
material educativo. Como sabemos, el Gasto Educativo Público (GEP) a nivel nacional está
ligado con la política económica del gobierno en turno; a nivel regional, es importante analizar
( la inversión en el ámbito educativo.
•
Programas innovadores en el sistema escolar. Son muchas y muy ricas las experiencias de
educación alternativa que ofrecen algunas instituciones ya sea privadas o estatales. En la
mayoría de los casos dichas experiencias intentan responder de una manera creativa a las
necesidades y posibilidades de la región, subregión o localidad donde están ubicadas las
escuelas. En este sentido y para los responsables del diseño (o diversificación) curricular
dichos programas pueden constituir una fuente de ideas, recursos humanos y materiales útiles
para la formación pertinente de los futuros maestros de la zona.
Los aportes de dichas experiencias pueden redundar en la dimensión orientadora como instrumental
del currículo.
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b) Diagnóstico del Alumno.
Después de haber identificado las variables que pueden investigarse en un diagnóstico sobre el
contexto educativo abordamos el tema de diagnóstico del alumno.
Es lógico pensar que para elaborar un producto es indispensable conocer las características del
sujeto al que está dirigido; de modo similar, para elaborar un currículo es necesario investigar sobre
las características de su principal usuario: el alumno.
La identificación de las características del alumno nos. posibilitarán que las expectativas sobre él
(expresadas en el currículo de “perfil del egresado”) se ajustan a sus reales posibilidades y
demandas.
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68
69
DIAGNOSTICO
DEL ALUMNO
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CONOCIMIENTOS 1
HABILIDADES
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ACTITUDES
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EXPECTATIVAS
FRUSTRACIONES
PRESIONES, ETC.-
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La investigación diagnóstica en tomo al alumno se orienta, por lo general, a indagar sobre las
condiciones con los que él cuenta para iniciar o continuar positivamente su proceso de formación o
aprendizaje. Las1 preguntas que el diseñador se formula en este momento son sencillas pero no
fáciles de resolver.
'a.
•
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• ¿Cuánto sabe, qué habilidades tiene, cuán maduro afectivamente es el alumno.al que va
dirigido el currículo?
• ¿Qué espera él del sistema educativo?. . •
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• ¿Qué problemas o presiones sociales-.pesan sobre,él?.ii •
'1
• ¿En qué asignaturas obtiene notas deficientes? ¿Por qué? •
• ¿Qué factores pueden haber condicionado la conformación del perfil de este alumno?
• ¿Qué ofrece la familia y qué espera ella de él?.
• ¿En qué medida las características de este sujeto van a influir en los objetivos,
contenidos, estrategias etc. del currículo que estamos diseñando?
Cabe señalar, que las respuestas a la primera pregunta son juzgadas a la luz de los criterios
o parámetros que se fija el diseñador. •
En algunos casos, por ejemplo, los criterios están definidos en función al nivel logro de
objetivos que el alumno haya alcanzado, en relación a lo establecido en un-Currículo oficial;
en otros, los criterios pueden ser formulados en relación a las habilidades intelectuales que,
se estima un alumno de la edad en cuestión debe tener; por último, los criterios pueden ser
definidos en orden a lo que un maestro necesita para empezar un proceso de enseñanza.
A continuación le invitamos a realizar la siguiente lectura que corresponde a un extracto del
"Diagnóstico en la elaboración de! currículo" escrito por Hilda Taba. En este texto se hace
referencia al diagnóstico del rendimiento y al diagnóstico de los alumnos como sujetos de la
enseñanza. Le sugerimos aplicar las técnicas de estudio ya conocidas por usted.
DIAGNOSTICO DEL RENDIMIENTO
Una de las funciones importantes del diagnóstico es determinar en qué medida los
estudiantes logran cumplir con los objetivos educacionales importantes. El alcance de este
diagnóstico naturalmente, depende del alcance de los objetivos. Puede incluir asuntos tales
como qué conceptos e informaciones dominan los estudiantes, cuáles son los modelos de
pensamiento que encuentran fáciles o difíciles, qué grado de madurez poseen en cuanto a
las actitudes y los sentimientos, qué tipo de habilidades están en condiciones o no de
emplear y cuáles son sus inclinaciones o intereses.
• La información del diagnóstico puede ser utilizada de diversas maneras, pero con gran
frecuencia se la emplea para establecer estándares. Esto sucede, especialmente,’con los
resultados de los tests de rendimiento, como en la comparación entre las puntuaciones
70
del grupo y las normas nacionales en un test de arimética para decidir si es necesaria
una mayor insistencia en la materia para "lograr el rendimiento normal esperado". Esta
es, quizá, la interpretación más limitada del diagnóstico del rendimiento y de la menor
utilidad para el cambio del carácter del currículo o de la instrucción.
•
Los datos del diagnóstico pueden emplearse también para localizar las causas de las
deficiencias y las seguridades en el rendimiento de los estudiantes. Este propósito se
logra cuando los datos de diagnóstico son analizados en detalle suficiente como para
indicar no sólo los puntos que presentan seguridad y deficiencia,sino también sus
posibles causas. Bloom lo ilustra en sus análisis de las dificultades que encuentran
cuando intentan resolver problemas dé matemática en las pruebas. Descubrió que los
estudiantes que fracasaron presentaban fallas en algunos procesos necesarios : tenían
dificultad para comprender la naturaleza del problema; algunos interpretaban mal las
instrucciones y, por consiguiente, tendían a abordar el problema de manera diferente de
la forma en que éste era planteado. Otros, se negaban incluso a intentar alguna solución
que pareciera abstracta y compleja; decían o bien que ya conocían la respuesta o que no
podían obtenerla de manera alguna. Muchos estudiantes que poseían la información
necesaria no fueron capaces de relacionarla con el problema. Sólo podían abordarlo si
era similar a alguno que hubieran encontrado anteriormente en el texto o en las clases.
Una dificultad observada con frecuencia era que los niños erraban a la ventura a través
del problema en lugar de abordarlo metódicamente. Un análisis similar fue empleado
por Buswell y Hersh, al observar qué los estudiantes del colegio secundario y de la
unidad podían reconocer las generalizaciones que ya conocían, pero no eran capaces de
descubrir por sí mismos huevas generalizacónes.
• Este tipo de análisis describe no sólo el resultado final del rendimiento, sino también los
procesos mediante los cuales se obtienen las respuestas y los defectos causantes de los
errores en los procesos. Es probable que el diagnóstico de estas dificultades, así como
del modo de facilitar estos procesos,'estableciera la diferencia entre el fracaso y el
éxito. Esta evidencia es útil para ubicar los puntos particulares qué necesitan atención
con el fin de lograr eficacia del currículo y la enseñanza. Cuando se dispone de esta
información sobre una amplia gama de objetivos, también es posible determinar si
existe un equilibrio en el rendimiento con respecto a todos los objetivos educacionales o
si los estudiantes rinden sistemáticamente en algunos aspectos y muestran una
deficiencia igualmente sistemática en1 otros. Un ejemplo de ello sería la facilidad para
obtener información sobre hechos corrientes unida a una gran credulidad para aceptar
las interpretaciones de los comentaristas en cuanto a su significado.
• El diagnóstico brinda también la información necesaria para medir el nivel posible de
rendimiento. La información resultante del diagnóstico puede ser utilizada para decidir
en qué puntos debe iniciarse un grado, una materia o üná unidad particulares. Así, al
desarrollar una unidad para el estudió’ sobre las relaciones comunitarias én un tercer
grado, es importante conocer qué saben ya los estudiantes sobre la comunidad, qué
nivel de lectura pueden manejar para seleccionar el material adecuado y, también, hasta
qué grado pueden los niños realizar generalizaciones y abstracciones para decidir, en
consecuencia, qué nivel tendrán las experiencias de aprendizaje que requieren
abstracción. Si sabemos que un cierto grupo tiene poca experiencia en la solución de
problemas, ello nos indica la necesidad de brindarle cierta preparación prévia antes de
abordar el tema. Del mismo modo, si existieran deficiencias en la expresión escrita, no
sería posible introducir experiencias en redacción mientras los niños no tengan una
preparación adecuada. En otras palabras, de esta información dependen las decisiones
en cuanto al contenido apropiado, el nivel al cual se lo tratará, los materiales
particulares que deben utilizarse y las experiencias de aprendizaje con posibilidades de
resultar efectivas.
,71
Sin,esta,información,.. el currículo corre el peligro de sobrepasar o de no alcanzar el
nivel de los estudiantes, .es.decir; de enseñarles lo que .ya saben o esperar de ellos ío
imposible. Más de una innovación.en los currículos. fracasa porque, su enfoque no fue
correctamente ubicado en uno u otro.sentido. Gran parle.del currículo corriente carece
de continuidad en. el, aprendizaje porque no. se dispone.-de diagnóstico, alguno con
respecto a los niveles del pensamiento. Los estudiantes “progresan", de un campo del
contenido apotro, pero.no:,necesariamente de un nivel de pensamiento, a otro más
exigente, o de un nivel de sensibilidad a otrojinás comprensivo y sutil. ...
,, Una.fuente dq ayuda basada,en un diagnóstico cuidadoso reside,en el hecho de que los
, , ,(i dat'ps. resultantes de él. ayudan a superar la..barrera,que.,separa el conocimiento de las
.necesidades generales de los estudiantes y,el de las,necesidades particulares de un grupo
, dado. Si bien la mayoría de los educadores aceptan en general el principio de partir
•desde donde, los estudiantes se encuentran,, sin, diagnóstico ..adecuado,este principio
carece de .un significado aplicado concreto. ,,1 ¿no de los mayores obstáculos para la
aplicación del principio de que el currículo debe servir a Jas necesidades del estudiante
ha sido la falta de medios suficientes o adecuados para deterijiinar concretamente cuáles
son estas necesidades.
Un ejemplo de error, .en . la práctica del 1currícuÍo.,quqI proviene de la aplicación de
conocimientos generales sobre las necesidades sin delectar las ¡necesidades específicas
de un grupo, es,el que proporciona lo ocurrido, en una clase combinada del primero y
segundo grado. Generalmente es ,sabido que los niños, especialmente jos,que proceden,
de las clases bajas, necesitan .ejercitar la percepción para desarrollar su disposición para
la lectura. Basándose en este, principio general, la maestra adoptó con constancia un
programa de ejercilacíón. de la percepción ¡los niños .realizaban .¡visitas y observaban y
luego debían pintar y narrar lo que habían visto. El análisis de la pinturas y las
narraciones indicó que estos niños, pese a sus antecedentes culturales y sociales,
percibían en forma extraordinariamente ciará el medio ambiente que,los rodeaba.
. Podían reproducir cualquier cosa, incluso la acción, en perfecto detalle. Al mismo
tiempo, la observación de la clase reveló su completa, deficiencia en cuanto a la
comunicación oral y a la conciencia sobre las secuencias temporales y. las secuencias
consecutivas de los acontecimientos : los niños no podían conversar o narrar una
historia. Fue muy evidente la necesidad de insistir sobre otro aspecto diferente : la
percepción y la comunicación de los acontecimientos sccucnciales.
• El diagnóstico del nivel de rendimiento con relación a los objetivos educacionales sirve
también para establecer puntos de referencia para la evaluación del progreso. En
realidad, toda evaluación de un progreso es, simplemente, una comparación de niveles
en diferentes puntos del programa y, por lo tanto, el diagnóstico de los niveles de
rendimiento es la primera etapa de la evaluación.
Para servir a estos propósitos, el diagnóstico de niveles de rendimiento debe ser tan
amplio como los objetivos del currículo. Si los objetivos del currículo abarcan una serie
de dimensiones, tales como el desarrollo de conceptos importantes y .de modelos
relevantes de pensamiento, la extensión de la sensibilidad y los sentimientos y un
conjunto de capacidades sociales y académicas, entonces el diagnóstico del rendimiento
debe tener un alcance similar. Debiera brindar ¡información sobre todos los campos del
desarrollo que la escuela considera importantes y hacerlo en profundidad suficiente
como para relevar no sólo las carencias y las,dificultades, sino también sus causas.
72
DIAGNOSTICO DE LOS ALUMNOS COMO SUJETOS DE LA ENSEÑANZA
Para desarrollar con eficacia unidades de estudio y planes para las experiencias del
aprendizaje, es importante conocer mucho más sobre los alumnos como estudiantes,
además de su nivel de rendimiento y sus habilidades (...) Es necesario conocer algo
sobre el ambiente cultural del cual proceden los estudiantes, los modelos motivacionales
y el contenido de su aprendizaje social, tal como los significados particulares que ellos
aportan a la escuela, su aproximación personal a las tareas de aprendizaje y lo que ellos
esperan de sí mismos y de los otros., En el aprendizaje de la lectura, por ejemplo, la
elección del contenido y la aproximación al.aprendizaje depende, en gran medida, de si
provienen de niveles sociales bajos o de la clase media. Las unidades sobre la
comunidad deben abordarse desde el punto de vista de las experiencias de los resultados
con respecto a ella. Las diferencias existentes en los sistemas mentales y en la
comprensión de los estudiantes de los conceptos y los sím-bolos comunes, deben ser
tomadas en cuenta al elegir una aproximación a las tarcas de aprendizaje, al determinar
los materiales que se utilizarán, al seleccionar el contenido específico mediante el cual
desarrollar las ideas básicas y el tipo de incentivos que se emplearán para producir el
aprendizaje, una encuesta sobre los problemas que encaran los estudiantes en el
aprendizaje sugeriría la necesidad de modificar el ritmo del aprendizaje, así como la
organización de sus experiencias.
Nadie elegiría, por ejemplo, el mismo conjunto de auxiliares de la comunidad para una
clase compuesta por niños de un suburbio elegante, que para otra integrada por niños de
los barrios bajos. Probablemente, cada grupo ya está familiarizado con cierto tipo de
auxiliares de la comunidad y necesita.un complemento diferente para obtener un punto
de vista equilibrado. Deberíamos presentar, por ejemplo aspectos de la vida de la
comunidad tales como los servicios de los policías en un contexto diferente con
referencia a un niño procedente de los barrios bajos, que para otro que proviene de un
medio social superior, porque cada uno de ellos ha tenido experiencias con la policía, y
en consecuencia, la ha investido con diferentes significados y sentimientos.
Los educadores, así como los que confeccionan el currículo deben conocer también las
diferencias que existen en los sistemas mentales dé los niños, en sus aproximaciones a la
solución de problemas y en el funcionamiento de sus inteligencias. La investigación
señala, por ejemplo, que algunos individuos abordan nuevas tareas con mayor facilidad
mediante símbolos verbales y otros, que operan a niveles de abstracción similares, llegan
más fácilmente a ellos mediante la representación visual o la manipulación. Por
ejemplo, captan la idea de “intercambio industrial", a partir de cifras sobre exportación e
importación más bien que de la descripción del texto y comprenden el significado de la
tolerancia a través de una serie de analogías relacionadas con su propia experiencia, más
que directamente de una descripción en una novela.
En otras palabras, es importante evaluar la aproximación espacial del estudiante a la
solución de problemas y a la abstracción y la captación de significados. Sólo mediante
tal conocimiento es posible proveer vías de aprendizaje adecuadamente individualizadas.
Quienes confeccionan ios currículos, así como los educadores, deben saber también de
qué modo varía la cantidad de ejemplos concretos necesarios para captar una idea o un
concepto abstractos. El diagnóstico de estas diferencias determina la gama disponible de
métodos de aprendizaje, para brindar a cada uno iguales oportunidades para aprender.
Las exigencias en las clases heterogéneas actuales están reguladas de acuerdo con los
más bajos denominadores comunes, al menos, en parte, porque se conoce demasiado
poco sobre las diferencias en los sistemas mentales y motivacionales como para proveer
flexibilidad por razones y propósitos conocidos.
Esta falta de información ha.provocado la suposición bastante.común de que, excepto en
cuanto a la velocidad y a la capacidad para aprender, los modos básicos del aprendizaje
son esencialmente similares y, por corisiguíentd,1 las diferencias individuales pueden ser
solucionadas mediante la adaptación ya sea del ritmó o la cantidad y la dificultad del
contenido. No se ha dedicado mayor atención'a la modificación de la aproximación a
los conceptos del aprendizaje y las ideas'abstractas como para adaptarlos a las
diferencias en los sistemas mentales.-1 'Está1 suposición sobre la uniformidad en los
-sistemas mentales es, en gran parte, responsable 'Be-la imposibilidad de llegar a una
proporción considerable del estudiantado; no se ha despertado su potencial porque el
aprendizaje no les brindó el' mejor estímulo'y las condiciones óptimas necesarias para
ellos.
En lo que concierne a los modelos de motivaciones se 'plantean problemas similares.
Las investigaciones recientes han establecido muy claramente que los modelos de
motivación varían con relacióri a los antee¿dentes'culturales de los estudiantes y que el
nivel de rendimiento depende tanto del empleó'de incentivos apropiados cómo del nivel
de la habilidad mental. Un mejor diagnóstico''Be los intereses y las inquietudes
probablemente, sugeriría una gama más áinpliá d¿‘'elementos para "la motivación,
incluyendo las modificaciones en la ápfoximhcióñ al contenido dél ciirrículo y en los
detalles específicos utilizados para aprender ideas básicas, en lugar de apelar,
simplemente, al motivo del rendimiento per se,; lo cual representa, actualmente, la
principal reserva de intercambio entré los incentivos pára eí aprendizaje.
En este diagnóstico de las diferencias individuales en'los sistemas mentales, en los
modelos de motivación y en las necesidades'especiales reside fá cláve'del desarrollo de
oportunidades diferenciadas para el aprendizaje,’lo cuál1 vánías allá de l'á diferenciación
superficial en la cantidad de trabajó exigido’ o de ayuda brindada por el maestro. Este
diagnóstico supone la búsqueda de aproximaciones óptimas al' aprendizaje y sería un
gran paso hacia él tipo de flexibilidad en el currículo qué brindaría aproximaciones
variadas al aprendizaje de los temas fundaméntales: " También por ‘métodos de la
enseñanza y currículos cuyas expectativas Son discontinuas'y se adaptan deficientemente
a las necesidades del estudiante, todo ío cuál involucra ún ritmó iñáprópiado o el empleo
de contenido poco apropiado. Si el diagnosticó ‘es"inadecuado;'el' rendimiento por
debajo de lo normal se descubre demasiado fardé, 'cuando los'efectos de los factores
responsables de este bajo rendimiento ya se'ha fijado y las ^medidas correctivas ya
resultan ineficaces. La efectividad de las medidas"correctivas se. deteriora aún más
cuando éstas descuidan la desviación motivacional y dependen ¿le incentivos tales como
exigir que se trabaje con más ahínco, asignar tareas para ser realizar en hogar o insistir
sobre la intensificación de la disciplina intelectual' Un diagnostico precoz de los
factores que afectan el aprendizaje y el esfuerzo á tiempo por tratar las dificultades
introducidas por tales factores, probablemente,' evitaría en gran’ medida el bajo
rendimiento en las etapas posteriores de la vida escolar (BOWMAN, 1960).
También resulta necesario un diagnóstico de las condiciones bajó las cuales ocurre el
aprendizaje, porque éstas tienen el poder de aumentar Ó inhibir la capacidad de aprender.
Entre estas condiciones, se destacan la estructura de‘ las relaciones interpersonales, el
clima en el aula y los valores de grupo que los controlan.
El capítulo anterior atrajo la atención hacia el hecho de que la naturaleza de la relaciones
interpersonales en el aula es una fuente de muchos tipos de aprendizaje y que un factor
importante para el rendimiento escolar es la condición social del individuo dentro del
grupo de sus compañeros y su sentido de pertenencia a él. Por consiguiente, un
diagnóstico del ambiente social de la clase ayudaría a determinar no solo qué sistemas de
enseñanza y aprendizaje son factibles, sino también qué cambios será necesario
74
introducir para mejorar la estructura de grupo en el aula para que el currículo y la
1
enseñanza puedan actuar con eficacia... . ;
;
El diagnóstico acerca de la naturaleza de los estudiantes y de los factores que'hfectan el
aprendizaje, nos brindan puntos de referencia para la evaluación del crecimiento: Su
utilidad consiste, principalmente, en descubrir los problemas que han de ser tratados, con
el objeto de crear condiciones óptimas de aprendizaje, no obstante, no es posible separar
claramente la información que es útil para evaluar el crecimiento de lá que no lo es,
porque esa utilidad depende de lo que se supone que el currículo-debe lograr: Un
estudio de los modelos de motivación, por ejemplo, podría1 ser útil, fundamentalmente,
para formular decisiones prudentes con respecto a las condiciones de aprendizaje que se
van a proporcionar. Pero si el currículo y la enseñanza tienen como,objeto cambiar los
modelos de motivación, el diagnóstico de éstos sirve también como punto de referencia
para la evaluación del crecimiento. En algunas escuelas se utilizad conocimiento sobre
las relaciones interpersonales principalmente para guiar la organización y los procesos
de la clase. En otras, en las cuales el objetivo es el progreso de las relaciones-de grupo
los cambios en la estructura de las relaciones, interpersonales entran en la categoría de
objetivos fundamentales y, por ello, ^.diagnóstico es también el primer paso en la
evaluación del programa.
¡
En relación a las técnicas o instrumentos que se utilizan para efectuar el diagnóstico del
alumno son muchas y variadas. Podemos,citar,....
.,
r..',: . d: •' i | j/;
o Test ’
.
i
o Pruebas construidas por los maestros . ¡.i.;,;! z,|
i... . . i,. . • f b..
.. ■■ i •
o Observación sistemática
.¡ui-n-.
..
... .■
■
o Entrevista
.....
o Autodiagnóstico del alumno etc.
,¡
i-;
jo !’, /-■/.•I ni'.< n-. i.’> >i i • u • ...q-; •.'■qm .
Una vez que hemos identificado las demandas deja realidad a la que el currículo debe responder y
después de haber enriquecido nuestro marco teórico con ideas que expliquen y orienten el
tratamiento de dicha realidad, estamos en condiciones de iniciar el diseño de los elementos del
currículo. Sigamos, entonces, con el tema de “perfil del,egresado”
En primer lugar, precisaremos qué entendemos por egresado y‘perfil del egresado; para luego
explicar un modelo útil para la definición de perfiles. ■
...n.
... ,• .
...p: :
Tal como lo señala G. Másmela (1985) el egresado es el alumno que ha concluido completamente
un proceso de aprendizaje.
.i d
¡
Podemos llamar egresados a los alumnos que concluyeron satisfactoriamente el nivel de Educación
Inicial, Primaria, Secundaria; o a los que terminaron ^estudios profesionales en un Instituto de
Educación Superior o Universidad.
,
En tal sentido, el perfil del egresado constituye la descripción de los rasgos que deben caracterizar a
un sujeto,al terminar un proceso educativo.
,(
•
75
En el contexto del diseño curricular el perfil del egresado traduce la intencionalidad forniativa del
currículo, describe las características que los responsables del sistema o institución educativa,
desean que los alumnos tengan al concluir su proceso de formación. -Es decir nos debe ofrecer la
siguiente información :
• LOS CONOCIMIENTOS QUE EL ALUMNO DOMINA. Ejemplo : Ciencia, arte, historia,
política, etc.
• LAS HABILIDADES QUE EL ALUMNO POSEE. -Ejemplo : aplicar leyes, o normas,
efectuar cálculos, seguir procedimientos, etc. i •
• LAS DESTREZAS QUE CARACTERIZAN AL ALUMNO. Ejemplo : resolución de
problemas, capacidad creadora, renovación de planteamientos, etc.''
• LOS VALORES Y ACTITUDES QUE POSEE. Ejemplo : honestidad; rigurosidad científica,
empeño, cooperación etc.
En el medio educativo él perfil del egresado adquiere diferentes denominaciones, nosotros
llamaremos “perfil del niño” ai que describe a un egresado1 de la ’escuela (inicial, primaria,
secundaria) y “perfil académico profesional" al qtic describe las características del egresado de una
institución de Educación Superior o Universidad. 11
. c -•
Observemos el perfil del niño que nos propone la Estructura Básica de Educación Inicial del Perú
de 1987 (currículo oficial).
PERFIL EDUCATIVO DEL NIÑO
El Nivel de Educación Inicial es una etapa del proceso educativo qüe juega un rol decisivo en el
desarrollo del niño.
El educando al egresar del Nivel se perfilará como un sujeto :
'
• Que demuestra hábitos de higiene personal, ambiental y alimenticia..
• Que practica reglas elementales de seguridad personal y social.
• Que estructura su esquema corporal, la percepción global de sü propio cuerpo y la organización
témporo espacial en relación con los demás y el medio ambiente.
• Que va logrando el afinamiento progresivo de sus aptitudes motoras demostrando :
Coordinación y dominio corporal en los movimientos fundamentales de caminar,
,
.
ihti . - ■ ' '•<.■
i” ‘
correr, saltar, trepar, rodar.
Seguridad y precisión en sus desplazamientos en distintas direcciones, velocidades
y ritmos.
Habilidad en los movimientos de coordinación visomotriz (lanzar con puntería,
controlar los lanzamientos fuertes, suaves, arrojar y recibir, hacer rodar, patear
diversos elementos).
Equilibrio postura! al desplazarse y realizar tareas de movimiento.
Espontaneidad, creatividad, expresividad en sus movimientos corporales.
Este logro se sustenta, en la satisfacción de sus necesidades básicas.
• Capaz de explorar activamente con todos los sentidos, identificando los objetos y sus
propiedades y descubriendo las relaciones entre éstos.
• Capaz de observar los atributos de los objetos, ordenarlos de acuerdo a sus características
distinguiendo el significado de igual y diferente.
• Capaz de formarse una imagen mental que organiza la información recibida del objeto y le
permite tener una representación de éste (representación ligada a su experiencia personal),
conservarla y evocarla posteriormente con el uso del lenguaje.
• Que demuestra- curiosidad por el mundo físico y natural desarrollando actitudes científicas
como : gozar del proceso de descubrimiento, tener paciencia y disciplina, observar los objetos y
hechos.
• Capaz de resolver situaciones problema, buscando las soluciones posibles y originales; de
producir formas nuevas por ensayo y error, por medio del tanteo experimental.
• Capaz de descubrir interrelaciones, cambios, variaciones, causa y efecto en la observación de
hechos y mediante la experimentación en su medio natural y físico.
• Capaz de comunicarse verbalmente con los demás, con espontaneidad, expresando sus
pensamientos, sentimientos, experiencias de un modo inteligible.
• Capaz de describir objetos, acontecimientos y relaciones.
• Que demuestra comprensión interpretativa y crítica de relatos o narraciones :
Indicando la idea principal de una historia.
Encontrando relaciones de causa y efecto de situaciones que se presentan en el
relato.
Haciendo predicciones de consecuencias.
• Capaz de representar sus experiencias, conocimiento del mundo a través del juego simbólico y
el dibujo.
• Capaz de relacionarse con los demás, afianzando los procesos de individualización y
socialización que lo llevarán a tomar conciencia de sí mismo, a su progresiva autonomía e
independencia en la relación con los demás y el medio ambiente; demostrando actitudes de
cooperación, solidaridad e iniciativa.
• Capaz de expresar su mundo interior y efectividad con espontaneidad, libertad e imaginación
creadora por medio del juego dramático, la música, las actividades gráfico plásticas y literarias.
• Que disfruta con la creación artística, la belleza de las cosas y de la naturaleza.
• Que va desarrollando actitudes de respeto y de valoración por su medio social y natural y por la
tradición folklórica de su comunidad.
<’ •
•'' '
Ahora, revisemos el Perfil Académico Profesional que propone el Plan de Estudios dé una Facultad
de Educación (currículo básico)
PERFIL BASICO DEL DOCENTE CON FINES DE CERTIFICACION
I. Planificación de la actividad educativa
1.1. Colabora en la formulación de la política educativa de la institución en que labora, en base al
marco teórico y al diagnóstico de su realidad educacional.
1.2. A nivel institucional, participa en :
1.2.1.
La selección y determinación de fines, metas y objetivos.
1.2.2.
El diseño del modelo de evaluación y contabilización del plan.
1.2.3.
El análisis y determinación de actividades.
1.2.4.
La selección de estrategias.
1.2.5.
La elaboración del presupuesto.
1.3. A nivel de enseñanza-aprendizaje interviene en :
1.3.1.
La formulación o rcformulación de objetivos.
1.3.2.
La elaboración o selección de procedimiento, técnica e instrumentos de
evaluación.
1.3.3.
El establecimiento de prerrequisitos.
1.3.4.
La selección de tareas.
1.3.5.
El diseño y formulación de estrategias.
1.3.6.
La selección y elaboración de medios y materiales.
1.3.7.
El diseño de procesos de recuperación y superación.
1.3.8.
La elaboración del cronograma de actividades.
77
2. Implementación,organización' yadrtiinistracióñ de instituciones y/dj)rogramas édúbaciónálés.
2.1. A nivel institucional1: ' • íf íííl‘ c’l.’xn wq . i-im v o/pw.i n.q •••«,
• n*.*ni . •
2.1.1. ■■ Aplica los dispositivos legales1 referidos’a'su'área dé:actividad y cargo? • * 41
2.1.2.
Distribuye y cumple funciones’eri'sü áfeai1-> ■'
u •• m.u.-v
2.1.3.
Participa en la elaboración.'y-adecuación de losireglamentos. • 1
‘ -•h- ■' ■’*
2.1.4.
Estructura y -supervisa las unidades* de .servicio para el personal y el
1
r alumnado.
• jito» i.-.í » r .'ojífí'imi^ jíP.uúí¡ ,?j : o*’!. :x? q..‘<
2.1.5.
Organiza la documentación,de ma.trícuja^registro de los alumnos .y de.evaluación. >
2.1.6.
Coopíra en la organización de programas;dirigidos, apadres.de familia.
. ,,2.1.7.
■ Establece.canales de .interrelación con.las.autoridades educacionales y con otras
instituciones y sectores.
.
2.1.8. Organiza y supervisa actividades educativas .den tro» y- fuera del plantel.
, 2.1.9.
. Impleinenta, organiza y..supervisa el uso y.;manteni.miento del.ambienté físico'-y de
los recursos a su cargo.
i.
2.1.10.
Organiza y.coordina los servicios de orientación del. educando.
„
2.2. A niv^l de proceso de enseñanza-aprendizaje : .
.,
.l;.
q
. ,•
2.2.1.
Adecúa e implemcnta el currículum de.su especialidad..
. ..
2.2.2.
Implementa y organiza la evaluación.
:
;
2.2.3.
.Organiza el desarrollo de estrategias.
, n<; p
. ...
2.2.4.
Organiza, orienta y supervisa el trabajo de jos, estudiantes en el aula y fuera.de ella.
2.2.5.
Elabora material educativo. .
.h
,.
2.2.6.
Lleva registros y controla el desarrollo de planes y horarios del currículum.
2.2.7.
Organiza y mantiene el ambiente adecuado a la conducción del aprendizaje.
3. Conducción de la acción educativa
3.1. A nivel institucional :
3.1.1.
Colabora en la marcha general de la institución y de sus unidades.
3.1.2.
Participa en las actividades administrativas del plantel : matrícula, registros y
evaluaciones.
3.1.3.
Coopera en el desarrollo de actividades de la Asociación de Padres de Familia.
3.1.4.
Orienta y conduce actividades educativas dentro y fuera del plantel.
3.2. A nivel de proceso enseñanza-aprendizaje :
3.2.1.
Desarrolla su labor de acuerdo a los lincamientos filosóficos, científicos y
tecnológicos establecidos en la planificación.
3.2.2.
Domina los contenidos y las técnicas del área de su especialidad.
3.2.3.
Fundamenta su trabajo en el conocimiento psicológico y social del educando.
3.2.4.
Adecúa los objetivos y su labor educativa a la realidad en base al diagnóstico de
la misma
3.2.5.
Motiva el aprendizaje a través de medios adecuados.
3.2.6.
Desarrolla la acción educativa considerando los diferentes dominios del
aprendizaje.
3.2.7.
Adecúa la enseñanza a las diferencias individuales de los educandos y a las
condiciones o situaciones de trabajo.
3.2.8.
Desarrolla estrategias que aseguran el aprendizaje en función de los objetivos
propuestos.
3.2.9.
Asegura la comunicación para orientar el aprendizaje.
3.2.10.
Estimula el pensamiento lógico y el espíritu crítico, reflexivo y creador.
3.2.11.
Estimula, ofrece información y orienta a los educandos en la definición de su
posición frente a los valores trascendentes en concordancia con los principios
cristianos que postula la universidad.
3.2.12.
Acompaña al educando en la práctica de la religión.
3.2.13.
Prepara al educando: para el ejercieio'Üé diV trabajo productivo "desárróllaKdo sus
habilidades específicas. -'Oíl í-nob o¡
* i^irjl-l <:l i: '
• 3.2.14. ¡i- Fomenta • y desarrolla actitudes,z‘ hábitos,* 'técnicas :y estrategias dé" trabajó’ é
investigación correspondiente ¡Vsü’nivelfinódalidád y gfádo'"' • :,i
•
3.2.15.
Asiste a los estudiantes con níateriálé¿ eUücativós de instrucción ‘diíeét'd 'de autoi■■■ ó.bu .i-.1-i. aprendizaje. ,;í •
■-b •»[>
n ? 'uiiJlii':-' h.«I r. • .nii-.Hi.'il
3.2.16. ofrece información de retorno al educando.
I" tu .■ uní iq
u di.! 3!.2J7>: Refuerza el aprendizaje;j zü’üo ». { iJInm i ú.<•.q /<»l u. cíjihii!<•!
3.2.18. Utiliza equipos y materiales audiovisuales.
.m-ijmti-’tii su ub í./íh. ><jI» ■>
>'!ni3i2.19. ' Aprovecha los recursos de las unidades de servicióit'su'díspbsiéión.'1J J 1
¿••i ••j3.2j20‘.:1'J Explora:el aprovechamiento-de recursos 'educadvos expérimenüind'ó grádii al mente
■ •'O'/lhíg-ji!
jI’j
su aplicación.
3.3. En acciones específicas de orientación :
3.3.1.
Acompaña al educando en el desarrolló de su autoestima y aceptación de sí 'mismo,1
estimulándolo para el desarrollo de una personalidad integral y madura.
3.3.2.
Ejercita en él el reconocimiento, aceptación'y cumplimiento'de responsabilidades
! ‘
:
personales y comunitarias.
3.3.3.
Estimula, a través dé actividades apropiadas, el desarrollo de actitudes positivas :
participación, comprensión, iniciativa y solidaridad.
3.3.4.
Apoya y orienta al educando en la búsqueda y selección de sus intereses específicos y
¡■
vocacioriales. 1!:’
•
••
3.3.5.
Fomenta actividades que aseguren su desarrollo físico y espiritual.
3.3.6.
Detecta los problemas de desenvolvimiento personal y de rendimiento del educando
y deriva a éste al especialista.
3.3.7.
Conduce programas de recuperación y superación
3.3.8.
Colabora con la Unidad Psicopedagógica de la Institución.
3.3.9. ( Crea una atmósfera favorable a la iniciativa y autoafirmación personal a través del
, trabajo en grupo y la autogestión.
.;
;
3.3.1Ó.I( Fomenta la participación grupal de los educandos en acciones de promoción a la
comunidad.
■ ■
3.3.11. . Integra en el proceso de aprendizaje^.los,alcances de.la coeducación y educación
sexual en.el nivel correspondiente.
3.3.12. Desarrolla una actitud crítica frente a los mensajes de los medios de comunicación
. social.. , ...
■I1
4. Des.arrollodeMaterjal.es
.
:
4.1. Demuestra dominio en el diseño, elaboración o adecuación de material de instrucción, auxiliar
.
. ll(.
u y de equipo. .... .
4.2. Determina y aplica técnicas e. instrumentos de evaluación y validación de materiales de
(i aplicación o autoinstructivos.
4.3. Demuestra experiencia en el uso de materiales.
4.4. Demuestra conocimiento y aplica técnicas y artesanías básicas en la preparación de materiales.
4.5. Adecúa los materiales at las. distintas realidades socio-económicas y culturales del país
utilizando.para ello recursos asequibles.
5.. Promoción.de la comunidad local y nacional.
5.1. Estimula la valoración de nuestra identidad nacional con miras a un proceso de afirmación y
,. .superación de nuestro país. :
5.2. Contribuye al reconocimiento del compromiso de cada estudiante, con las necesidades de su
. comunidad local, regional y nacional.
,, • •
‘
1 . . - . ¡r.
5.3. Desarrolla en el estudiante el reconocimiento y respeto de la educación como factor de
aceleración del cambio y superación de la sociedad y del país.
79
< )
5.4. Apoya la. educación cívica estimulando a los estudiantes al cumplimiento de sus deberes
ciudadanos y a la defensa y ejercicio de sus derechos, -r
5.5. Promueve el reconocimiento y compromiso;.dc: los estudiantes en el mantenimiento de la
soberanía, la seguridad, defensa y afirmación de nuestra nación;
5.6. Participa en proyectos de desarrollo de la comunidad local.
, ..
5.7. Introduce a los estudiantes en proyectos de desarrollo de la comunidad adecuados a su
preparación y nivel.
.rjlnk« .¡oí j: .L >
............. •
5.8. Estimula a los padres de familia y a otros elementos de la comunidad a participar en la labor
educad valle su institución.
... ■., rAÍv¿»ibi< <
-pr;
5.9. Conoce el efecto de los medios de su comunicación sobre el comportamiento de los alumnos,
lo da a conocer a los padres de familia y participa e.ijfacciones concretas para contrarrestar los
efectos negativos.
¡
6. Evaluación
..
.•.¡pjjQ L hb
6.1. A nivel institucional participa en la evaluación de : , i; , ,.¡>¡. . ¡,
6.1.1.
Planes institucionales. .
-P-‘ Rt. rp.b :
¡
.
6.1.2.
Organización y funcionamiento de unidades . h |-, ,¡
-..r,
£
6.1.3.
Servicios de orientación al educando. ,,. ■
.
7,
6.1.4.
Actividades educativas de extensión y promoción .-mt ,¡.t
6.1.5.
Administración presupuestaria. , 7¡; ■■ ¡(i« .ribLi.'>»q»no?, ■ ... ¡i<.
: .He? k: nfr.'
6.2. A nivel de proceso-aprendizaje :
.
. P »•
6.2.1.
Desarrolla y adecúa técnicas e instrumentos de evaluación educativa.
6.2.2.
Aplica pruebas educacionales. .
,
6.2.3.
Mantiene el registro de información.
jfprrwMn-iq ■>
?i
6.2.4.
Cuantifica, resume e interpreta la información.
6.2.5.
Proporciona información sobre niveles .de ¡logro, del educando.
1
1. Definición Ocupacional Real : ¿Qué es lo que hace el profesional?
2. Definición Profesional Real : ¿Qué se le debe enseñar?
3. Definición Profesional Ideal : ¿Qué características va a tener el egresado?
A continuación, conozcamos en qué consiste cada paso y qué tareas comprende.
PASO 1 :
()
t)
(\
()
¿Qué es ¡o que hace el profesional?
Definición Ocupacional Real :
o
í
■
•'<
• • l.ii',-
'
Como habrá observado el perfil académico-profesional describe prioritariamente las características
del egresado en función a las actividades que como futuro profesional'csiará éncondiciones de
realizar en su campo laboral; én cambió el perfil del niñó'dcscfibé las características que tendrá el
sujeto al concluir un nivel educativo ya sea inicial, primaria o secundaria.
La organización de un perfil responde a diferentes criterios y éstos á si.vvéz Obedecen a la naturaleza
del nivel educativo y de la profesión para la cual se está formando el alumno. *
Es común encontrar, por ejemplo, que la organización de los perfiles en él ámbito escolar responda
al criterio de : áreas de desarrollo del alumno, de tal modo que los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes etc., son organizados en torno a tres aspectos fundamentales : áreas del
desarrollo intelectual, área del desarrollo motor, área del desarrollo sóció-afectivó.
En el ámbito de la formación de maestros, podemos hallar que las características-del egresado
frecuentemente están organizadas en función al criterio de áreas dé formación; de tal modo, que las
características del alumno se organizan en torno a las ya conocidas arcas de; : formación general y
! *’•' '}
formación técnico-pedagógica.
'*•’’
Planteamientos más novedosos en el mismo campo de la formación'magisterial proponen criterios
como los campos de desempeño profesional. Así, el perfil cíc egresado resulta organizado en torno
a las habilidades para la : investigación, promoción, producción y’ensenanza-aprendízaje.
Seguramente, habrá surgido en usted la pregunta ¿Cómo debo proceder'para elaborar un perfil
r,‘
académico-profesional?
..... ' '
'• ‘
Como respuesta a dicha pregunta se han propuesto varios modelos que permiten la definición de
perfiles académico-profesionales. Nos parece pertinente presentar el qué consideramos más útil : el
modelo propuesto por A. Gurdian (1979), quien describe paso a pasó'cómo definirlo que ella llama
el “profesional ideal”.
Este modelo considera tres pasos :
:,.•••
..I)’.La definición ocupacional supone caracterizar el puesto que desempeña un profesional de un campo
dado a través del análisis de la ocupación en sí, del mercado de trabajo y la proyección del mismo
(Ver tabla N°l).
í )
o
()
DEFINICION OCUPACIONAL REAL
(Tabla N° I)
f )
()
Análisis ocupacional
funciones
( )
tareas
i
()
habilidades y destrezas
condiciones afectivas
Mercado de trabajo
(_)
t oferta
demanda
Proyecciones
<)
(■)
cualitativa
cuantitativas
')
()
Para obtener una información válida sobre la ocupación en sí se recomienda aplicar la técnica de
análisis ocupacional. Utilizar esta técnica implica una preparación previa. Se deben elaborar los
objetivos del análisis, conocer los antecedentes de la ocupación, recolectar cierta información
estadística, consultar documentos y elaborar el instrumento o los instrumentos que permitan la
recolección de datos, así como, definir cuáles empresas o instituciones se deben visitar y que
entrevistas se deben realizar. Posteriormente, se procede a la recolección de la información, al
procesamiento de los datos obtenidos y por último, a la presentación de los resultados.
El instrumento que se utilice puede incluir aspectos que permitan obtener información acerca de las
• Funciones
• Responsabilidades
• Habilidades y destrezas
• Condiciones afectivas y,
• Tareas
Con esta información podemos caracterizar al profesional que debe desempeñar el puesto en
mención. Seguidamente, hay que conocer también el mercado de trabajo.
De hecho, un amplio conocimiento del mercado ocupacional real permite establecer con claridad las
necesidades en el campo escogido en mención para que así la formación profesional responda a la
t)
()
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()
()
t,)
()
)
)
)
80
81
)
<)
()
()
realidad objetiva del país, así como a la necesidad ocupacional potencial. Esto último se relaciona
con la proyección que tendrá el puesto u ocupación.
La definición ocupacional implica :
•
•
•
•
•
Identificar y ubicar egresados y graduados.
Identificar instituciones empleadoras.
Hacer On análisis de los planes de desarrollo.
Hacer un análisis de las tendencias del mercado ocupacional.
Elaborar descripciones de los puestos : Tareas, funciones, responsabilidades, habilidades y
destrezas.
•
. .•
.■■ •.
• Hacer un análisis de oferta y demanda.
• Definir las necesidades sociales y potenciales.
PASO 2 :
¿Qué se le debe enseñar?
La definición profesional real pretende caracterizar qué se debe enseñar a los futuros profesionales.
Abarca tanto los conocimientos, como el aspecto afectivo y psicomotor. Observe la tabla N" 2 :
DEFINICION PROFESIONAL REAL
(Tabla N°2)
generales
específicos
• Conocimientos científicos y técnicos
Habilidades y destrezas típicas de la profesión.
Actitudes y aptitudes necesarias.
Conocimiento humanísticos e instrumentales.
Cambios críticos en la sociedad.
¿Qué características va a tener el
egresado?
Esta característica del profesional ideal se obtiene del cruce de la definición ocupacional real y la
definición profesional real. Del producto de los análisis de la definición ocupacional real y la
definición profesional real surgirán a nivel cualitativo y cuantitativo los primeros indicadores sobre
las necesidades nacionales actuales por lo que se hace necesario utilizar la estadística para proyectar
esas necesidades en un futuro.
Los criterios que deben utilizarse para la selección dé las características deben ser:
• La opinión de profesionales del área.
• La opinión de profesionales de áreas afines.
• Planes de desarrollo institucional
• Planes de desarrollo regional
• Planes de desarrollo nacional
• Desarrollo científico-social del área
• Recursos : - actuales
- potenciales
entonces los pasos para definir al profesional ideal son :
PASO 1 :
contenidos
métodos
• Nuevas tendencias
•
•
•
•
PASO 3 :
Definición Profesional ideal :
Definición Profesional Real :
•
•
•
•
• concepto de cambios críticos en la sociedad, tales como : políticos, sociales, económicos, de
salud, ambientales, de higiene, agrícolas, industriales^ etc.
• nuevas tendencias o innovaciones en el contenido y método de pensamiento de las diferentes
disciplinas que atañen a la profesión,
• papel que cumple la profesión en la sociedad,
• relación que guarda la profesión con la estructura social del país,
• posibles reformas que pueden contribuir al cambio tecnológico, económico y social.
Es conveniente que la definición profesional real se hecha por un equipo interdisciplinario. Mas
aún, en el caso.de carreras nuevas se necesita una investigación de diagnóstico bien sólida para
poder hacer un análisis objetivo de la realidad de esa profesión, y así definir qué tipo de profesional
es necesario formar.
Papel de la profesión en la sociedad
Legislación vigente
Colegio Profesional
Planes de estudio vigentes
Definición
Profesional
Ideal
cualitativas
cuantitativas
• Proyecciones
Entonces, en la definición del Profesional Real se deben incluir:
• los conocimientos científicos y técnicos específicos de la profesión,
• las habilidades y destrezas típicas de la profesión,
• actitud y aptitudes necesarias del profesional,
• conocimientos humanísticos e instrumentales necesarios para la profesión,
82
83
O
El resultado de la comparación de la definición ocupacionai y profesional reales con base en los
criterios señalados, da como resultado la definición o caracterización.del profesional ideal. O sea el
profesional que se pretende formar, a partir de las necesidades reales del contexto histórico social
donde se encuentra inmerso el futuro profesional, sin olvidar por supuesto el, marco teórico deja
institución en donde se va a impartir la carrera, ya que éste debe reflejar ios fines, metas y objetivos
de la entidad que la patrocina.
’ • •••■•» _■ : . > ■ -.•:»• ■ ¡ .
2.1.4. Selección de Objetivos
de enseñanza/aprendizaje hacia un resultado final, o bien asegurar la progresión de los aprendizajes
hacia el logro de objetivos terminales. Por último y en el extremo opuesto a las finalidades,
encontramos los objetivos específicos u operacionalcs, que surgen de la división de un objetivo
general en tantos objetivos específicos como sean necesarios para conseguir una concreción lo más
lograda posible.
Observe el siguiente cuadro donde señalamos los niveles de concreción de los objetivos según los
autores antes presentados :
( )
GRADO DE CONCRECION DE LOS OBJETIVOS
Los objetivos son formulaciones que cumplen la función de clarificar el proceso de enenseñanzaaprendizaje haciendo explícito lo que se desea hacer, sugeriendo el tipo de situaciones formalivas
que se pretende- crear y describiendo el tipo de resultados que se desea alcanzar. Como lo
afirmamos anteriormente, en el marco del diseño curricular,. los objetivos resuelven la pregunta
¿para qué la acción educativa?.
• .
;•
..
Tal como lo señala C. Coll (1992) los objetivos pueden estar formulados en diferentes grados de
concreción o generalidad. Este aspecto, señala el autor, es el que ha suscitado mayor interés entre
los didaclas y los profesionales de la educación, que han procedido a me.nudo como si fuese el único
terna pertinente respecto de los objetivos. Se han formulado múltiples propuestas y se ha generado
un amplio vocabulario sobre los objetivos educativos que está cargado de equívocos y cuyas
implicaciones para el diseño curricular no son siempre fáciles de establecer. Veamos algunas
muestras :
De Corte y otros (Cit. En Coll; 1992) establecen un continuo según el grado de abstracción de las
intenciones educativas. En un extremo, cuando nos encontramos con formulaciones muy abstractas
sobre los cambios que la educación formal intenta promover en los alumnos, tenemos los objetivos
generales. Estos proporcionan un marco de referencia útil para la planificación educativa pero,
debido a su ambigüedad, no proporcionan directrices claras y precisas para el diseñó de actividades
de enseñanza/aprendizaje. De aquí que sea necesario, según De Corte y sus colegas, formular
objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se definen como enunciados relativos a cambios
válidos, deseables, observables y duraderos en el comportamiento de los alumnos.
Otros autores, sin embargo, proponen un continuo diferente y una terminología distinta. Así, por
ejemplo, Romiszowski (Cit. En COLL, 1992) denomina finalidad, meta o propósito,educativo a un
enunciado general sobre las intenciones educativas; en el otro extremo, el objetivo instruccional
designa un enunciado preciso sobre las intenciones educativas; los objetivos instruccionales se
derivan de las finalidades educativas gracias a una serie de esfuerzos sucesivos de concreción y de
especificación.
Hameline (Cit. en COLL; 1992) propone una clasificación más fina de las intenciones educativas
según su grado de concreción. En un extremo, tenemos las finalidades, que son afirmaciones de
principio a través de las cuales la sociedad (o el grupo social) identifica y vehicula sus valores, y
que proporcionan líneas directrices a un sistema educativo. A continuación, encontramos las metas
educativas, que definen de una manera general las intenciones perseguidas por una institución,
organización, grupo o individuo mediante un programa o una acción educativa determinada. Las
metas se diferencian de las finalidades en que hacen referencia a un programa concreto de acción.
Seguidamente encontramos los objetivos generales, que describen e.n términos de capacidades del
alumno los resultados esperados de una secuencia de enseñanza/aprendizaje. Los objetivos
generales pueden a su vez ser terminales o intermedios, según que su función sea dirigir el proceso
De Corle :
• Objetivos generales
• Objetivos.concretos u objetivos de aprendizaje
Romiszowski :
• Finalidad, meta o propósito
• Objetivo instruccional
í)
()
()
()
í)
Hameline :
•
•
•
•
Finalidades
Metas educativas
Objetivos generales
Objetivos específicos u operacionales
()
()
()
En el presente curso y para llevar a cabo el diseño curricular proponemos considerar cuatro niveles
de concreción :
• Finalidades (del Sistema Educativo Nacional, de una institución Educativa)
• Objetivos Generales (terminales : de nivel, grado, ciclo, área intermedios : de curso, cátedra,
módulo)
• Objetivos Específicos (de curso, módulo)
• Objetivos Operacionalcs (de actividades de aprendizaje)
En el diseño curricular tendremos que precisar las finalidades, los objetivos generales y específicos,
en coherencia con nuestro marco teórico, los resultados del diagnóstico y, las características que
tendrá el egresado de nuestra institución. La formulación de objetivos operacionales, por lo general
corresponde a la tarea que el docente debe realizar en función del Curso o Módulo bajo su
responsabilidad.
Un asunto más delicado que el grado de concreción de los objetivos es el de la selección de los
criterios con ios cuales dichos objetivos de aprendizaje pueden ser formulados. Asimismo, la
diversidad de tipos y niveles de objetivos que podemos adoptar para generar un aprendizaje
integral. En nuestra opinión ésta es la tarea más importante que realiza un diseñador en el momento
de seleccionar objetivos para un currículo.
(
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84
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2.1.5. Selección <le Contenidos
METODOLOGIA PARA ORGANIZAR LOS CONTENIDOS DEL CURRICULO
1) Determinación de los conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los objetivos de
aprendizaje contenidos en el perfil del niño o académico-profesional.
2) Determinación y organización de áreas, tópicos y contenidos que contemplen los conocimientos
y habilidades especificados anteriormente.
.3) Elección de un modelo y elaboración de un plan curricular determinado.
4) Elaboración de los programas de estudio de cada curso (o módulo) del plan curricular.
1•"
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En el marco del diseño de un currículo básico u oficial esta etapa consiste en organizar el plan de
estudios así como en elaborar los programas que conforman dicho plan. Veamos algunas ideas
respecto de estas tareas.
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Tal como nos lo recuerda F. Díaz-Barriga (1990) el plan curricular corresponde al total de
experiencias enseñanza-aprendizaje que deben ser cursadas durante una carrera (nivel, ciclo) o
grado, e involucra (sobre todo) la especificación‘del conjunto de contenidos seleccionados para
lograr ciertos objetivos.
El plan curricular está constituido por los programas de estudio que son unidades coherentes de
contenidos específicos y actividades de enseñanza-aprendizaje, estructuradas de tal forma que
conduzcan al estudiante a alcanzar los objetivos de un Curso o Módulo.
La loma de decisiones sobre el plan curricular y los programas de estudios debe llevarlas a cabo un
equipo multidisciplinario de expertos en la disciplina o disciplinas involucradas en el currículo,
junto con psicólogos educativos, pedagogos, administradores, etc.
Es importante señalar que, en todo momento, las decisiones están condicionadas por una serie de
consideracines ideológicas, políticas, filosóficas y psicoeducativas que modelan los contenidos y su
organización (DIAZ-BARRIGA; 1981). Estas fueron definidas en las etapas de Fundamentación y
Perfil del Egresado. Las condicionantes mencionadas son inevitables, por lo que no es posible
establecer criterios fijos para la toma de decisiones, sino sólo lincamientos generales que deben ser
adaptados por el equipo responsable del diseño curricular, de acuerdo con su contexto, realidad y
necesidades particulares.
A continuación explicaremos cada una de estas subetapas :
1) Determinación de los conocimientos, habilidades y actitudes implicados en el perfil
El perfil del niño o académico profesional es la base para elaborar el currículo. Al conjunto de
objetivos de aprendizaje que se derivan del perfil se le aplica un análisis detallado obteniéndose así
los conocimientos y habilidades básicos y de apoyo que están explícitos o implícitos en los
objetivos. En la derivación se obtienen los conocimientos y habilidades terminales, intermedios,
básicos, precurrentes y colaterales necesarios para el logro de cada objetivo. Esto implica
especificar en cada objetivo, lo que el estudiante debe saber, hacer o tener : conocimientos,
habilidades, actitudes.
¿Qué metodología podemos emplear para organizar los contenidos del Currículo?
A continuación describiremos el procedimienteneraí para la organización de contenidos curriculares
planteado por F. Díaz-Barriga (1990).
•”
Según este autor, la etapa de organización de contenidos comprende cuatro subetapás. En la
primera, se traducen los rubros y subrubros especificados en el perfil del niño o académicoprofesional, en conocimientos, habilidades que se deben proporcionar al futuro egresado. Dichos
conocimientos y habilidades son contrastados y complementados por los que se derivan del análisis
de los objetivos de aprendizaje. En la segunda, se transforman dichos conocimientos y habilidades
en los contenidos que conformarán el currículo organizándolos en áreas o tópicos; en la tercera
subetapa, se elige y elabora un plan curricular determinado con base en los lincamientos
establecidos por la institución; por último, se especifica un programa de estudios para cada uno de
los cursos (o módulos) que componen el plan elaborado. Observe el siguiente cuadro donde
expresa lo anteriormente descrito :
86
La especificación de conocimientos y habilidades que se proporcionarán al estudiante, se basá en
los conocimientos y la experiencia que el equipo diseñador tiene sobre las disciplinas y los
problemas involucrados en la formación de los estudiantes.
2) Determinación de los contenidos que conformarán el currículo’
De la primera subetapa resultan listas de conocimientos, habilidades y actitudes que se facilitarán eñ
el estudiante. Estos elementos se convierten en los contenidos curriculares. Para hacer esta
conversión de agrupan dichos elementos en áreas generales, tanto teóricas como prácticas y
profesionales, si es el caso; las áreas se determinan de acuerdo con el grado de similitud que ios
elementos tienen entre sí. A continuación, de las áreas se derivan las organizaciones por tópicos,
reuniendo los conocimientos y habilidades, actitudes afines a cada tópico. En el siguiente cuadro se
presenta un ejemplo de áreas y tópicos derivados para el plan curricular específico de una
licenciatura en psicología educativa.
87
AREAS GENERALES .
Desarrollo personal, académico y profesional
TOPICOS
,Manejo ambiente
■ ’! ¡ /i;;: /. . j-„ Manejo, pcrsonal/áocial
Repertorios de aprendizaje ,
Expresión oral y escrita
Habilidades profesionales de apoyo
Habilidades profesionales integradas ,
Aplicada/Profesional
Entrenamiento de personal
Diseñó curricular
r
Consejo educacional
-h Ambientes de educación formal
Ambientes de educación no formal
1». • ■
!"
:•«»; jHib ■Educación especial
'!
Sistematización educativa
•i. ■ ;.uj.ih' •. i! - .ni ■ ' .
-.i&írf Organización de los materiales de enseñanza.’
. •'< ■
1.' f r 'A ' >. Liderazgo
■
Tecnología
Diseño de estrategias instruccionales 1 • ■ • •• i •
■ :-r.J ■ << ■. 1 •
• r Métodos do'enseñanza diferenciales
Metodología
Metodología éxperimental y de campo’
! .. ...
Estadística Ji
~ •'■'i-' • ■
Medición '
Investigación evalúativa
Psicología
Desarrollo integral
Teorías y sistemas de la psicología
Aprendizaje
Socioeducativa ,
,,
Sistema educativo nacional
Sociología de la educación
Entre los modelos de planes curriculares más comunes están :
EL PLAN LINEAL
EL PLAN MODULAR
EL PLAN MIXTO
Comprende un conjunto de asignaturas que se
cursan durante una serie de ciclos escolares.
Consta de un conjunto de módulos que se cursan
durante una serie de ciclos.
Formado por la combinación de un tronco
común que cursan todos los alumnos al principio
de una carrera, y un conjunto de
especializaciones de entre las cuales el alumno
elija una. Tanto el tronco común como las
especializaciones pueden estar conformados por
asignaturas o módulos.
A continuación, mostramos a través de gráficos las diferentes formas de organización y
estructuración curricular que hemos descrito :
El plan comúnmente adoptado en las instituciones de enseñanza es el plan lineal o por asignaturas.
La asignatura es el conjunto de contenidos referidos a uno o más lemas relacionados, los cuales se
imparten durante un curso. De acuerdo con Panzsa (1981), el plan por asignaturas se caracteriza a
menudo por una concepción mecanicista del aprendizaje humano, una separación entre la escuela y
la sociedad, y la fragmentación y desvinculación del conocimiento. Por lo general además, este
tipo de plan curricular está orientado a brindar conocimientos y no a facilitar otro tipo de
aprendizajes en el alumno.
Semestres
Por último, de cada tópico se .derivan contenidos más específicos, que son los que se enseñarán al
estudiante. Este paso equivale a convertir los conocimientos y habilidades enlistados en cada
tópico, en contenidos teóricos y prácticos que serán enseñados al estudiante.
Después que se han desglosado y agrupado los contenidos, se cuenta con los elementos teóricos y
prácticos que deberán incluirse en el currículo. Sin embargo, establecer una secuencia y estructurar
dichos contenidos para.conformar un plan curricular, sistemático, .congruente e integrado hay que
seguir con la siguiente etapa.
. oh,i. •».
.
3) Elección de un modelo y elaboración de un plan,curricular determinado
:
Hay diversas formas de organizar y estructurar un currículo. El tipo de plan que se adopte depende
de muchas consideraciones, entre ellas : los lincamientos que determine la institución;, si se e$tá
diseñando un nuevo plan o se está reestructurando olio; los recursos, materiales, humanos, y
temporales de que se dispone, etc..
.... .
Es frecuente el caso en el cual la institución ya tiene un plan particular que se desea actualizar. Sin
embargo, si se trata de elaborar un nuevo plan y la institución.y los recursos lo permiten, pueden
diseñarse varios planes con el fin de compararlos. .y,¡.elegir el más adecuado a las necesidades
vigentes y futuras.
. ,r»
88
problemas inherentes al plan lineal. Un módulo es una estructura integrativa y multidisciplinaria de
actividades de aprendizaje que en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de
capacidades, destrezas y actitudes, que le permiten al alumno desempeñar funciones previamente
definidas.
Semestres
Módulos
Plan modular
De acuerdo con Panzsa entre las principales características del plan modular están las siguientes:
• Con él se pretende romper con el aislamiento de la institución con respecto a la comunidad social.
• Se basa en una concepción que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento
progresivo a la verdad objetiva, en el cual la teoría y la práctica se .vinculan.
• El aprendizaje es concebido- como un proceso de transformación de estructuras simples en otras
más complejas.
• Se pretende modificar las normas convencionales de conducta que hay entre el profesor y el
alumno, por medio del establecimiento de un vínculo que favorezca la transformación, y rompa
con las relaciones de dominación y dependencia.
• Se pronuncia contra la fragmentación del conocimiento a favor de la formación interdisciplinaria.
Por último, el plan mixto, según los elementos que lo integren (asignaturas, módulos o ambos),
comparte características de los dos tipos de planes antes mencionados. Una de las características
que distingue al plan mixto es que permite al alumno especializarse en un área más particular dentro
de una disciplina o profesión. Si lo anterior es conveniente o no a un cierto nivel de enseñanza (por
ejemplo en el nivel licenciatura), es discutible, y existen controversias al respecto. La vialidad y
conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales,
económicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc.
Semestres
\/
l
i
- ’i
l
Plan mixto
/\
Tronco o Area común
Areas de especialización
Hay procedimientos específicos para elaborar cada uno de los tipos de plan descritos anteriormente.
A continuación describimos los pasos comunes a cada uno de ellos. Estos pasos se deben adaptar al
tipo que se pretenda diseñar.
Io Organización de contenidos en materias o módulos. Los contenidos que se obtuvieron en la
subetapa anterior, se organizan y se agrupan de .acuerdo con los elementos que tienen en común y
con base en los temas y áreas que los conforman. A dichas organizaciones se les da una forma
definida, determinando los conjuntos de contenidos que conformarán una asignatura o un módulo,
de acuerdo con el tipo de plan curricular que se vaya a estructurar. Las asignaturas o materias serán
los elementos constitutivos si se elabora un plan lineal, mientras qué los módulos conformarán un
plan modular; si se elabora un plan mixto, se podrán agrupar asignaturas, módulos, o una
combinación de ambos.
2“ Estructuración de las asignaturas o módulos en un plan curricular. Después que se hit
seleccionado un conjunto de asignaturas o módulos, se procede a estructurarlos en un plan
curricular determinado. La estructuración consiste en establecer :
a) la secuencia horizontal, que se refiere al conjunto de asignaturas o módulos que deberán ser
cursados en un mismo ciclo escolar;
b) la secuencia vertical, que se refiere al orden en que las asignaturas o módulos deben cursarse
durante los diferentes ciclos escolares.
Independientemente del plan que se diseñe, siempre se debe cuidar que al estructurarse haya
coherencia horizontal y vertical entre las distintas unidades didácticas que integran el plán, con el
fin de que se logren la continuidad, la secuencia y la integración de las unidades.
90
3o Establecimiento del mapa curricular. Una vez estructurado el plan curricular, se especifican
detalles formales correspondientes al mapa curricular, tales como : la duración de cada asignatura o
módulo, su valor en créditos, las asignaturas o módulos que conformarán cada ciclo escolar, etc.
(Díaz-Barriga, opcit.).
4) Elaboración de los programas de estudios para cada curso del plan curricular
-..■•
Tal como lo señala F. Díaz-Barriga (1990) después de elaborar y organizar el plan curricular en su
totalidad, deben elaborarse tantos programas de estudios como asignaturas o módulos conformen el
plan. Es importante crear los programas con anticipación así como actualizarlos periódicamente.
Se recomienda que los lincamientos de los programas contengan los elementos precisados .en el
cuadro siguiente :
ELEMENTOS DE UN PROGRAMA DE ESTUDIO
•□DATOS GENERALES. Que permitan la ubicación tanto del programa dentro del plan
curricular, como los datos específicos correspondientes al curso, la asignatura o el módulo.
•□FUNDAMENTACION, DESCRIPCION DEL CURSO. Esta debe describir el contenido
global del curso, los propósitos del mismo, la trascendencia y el beneficio que reportará al
alumno en su actividad profesional y académica.
• OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS. Deben reflejar el aprendizaje que alcanzará
el alumno como una parte del logro de los objetivos curriculares.
•□CONTENIDO TEMATICO ORGANIZADO LOGICA Y PSICOLOGICAMENTE.
1 Tanto el contenido como los objetivos específicos deben ser congruentes con los objetivos
terminales, ya que se derivan de éstos. Se recomienda señalar el temario de cada unidad
temática e incluir la bibliografía básica y complementaria correspondiente.
•□DESCRIPCION DE LA METODOLOGIA DE TRABAJO Y EVALUACION. Se
recomienda incluir una descripción de las experiencias de enseñanza-aprendizaje que se
llevarán a cabo durante la instrucción; además, se pueden señalar los métodos y medios de
instrucción, así como las formas y los tipos de evaluación.
•□RECURSOS NECESARIOS PARA LA CONDUCCION DEL PROGRAMA, tales como
escenarios, materiales, elementos de apoyo y recursos humanos.
•□TIEMPOS ESTIMADOS O CRONOGRAMA. Se especifica la cronología necesaria para
lograr los objetivos del programa.
En relación a la organización del contenido temático en los programas que conforman el plan
curricular se plantea un cuestionamiento fundamental ¿Qué criterios utilizar?.
César Coll( 1992) nos plantea ideas valiosas al respecto y aborda el tema de los criterios desde lo
que él llama : Análisis del Contenido.
Según este autor es indispensable organizar el contenido de un currículo en orden a su estructura
psicológica. Además, nos recuerda que, a principios de los años sesenta, Bruner (1960; 1966), al
mismo tiempo que proponía concretar los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos en
términos de destrezas cognitivas, llamaba la atención sobre la importancia de organizar
adecuadamente los bloques de contenido para facilitar su aprehensión por los alumnos. Para
Bruner, aprehender la estructura de un conocimiento quería decir comprenderlo y relacionarlo
significativamente con otros muchos conocimientos.
La importancia de enseñar y aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la
comprensión, permite una mayor y mejor retención, favorece la transferencia y asegura la
continuidad de la enseñanza. No obstante, la estructura del conocimiento que hace más fácil su
aprendizaje no es un simple calco de la estructura interna de dicho conocimiento en su estado final
de elaboración. Es necesario investigar cómo debe presentarse la estructura del conocimiento para
facilitar su aprendizaje.
91
El planeamiento de Bruner despertó enormes expectativas y sirvió para poner de relieve la
existencia y la importancia de estos dos aspectos en la organización de los contenidos, pero era
todavía excesivamente general para dar lugar a prescripciones sobre cómo tenerlos en cuenta de
forma simultánea.
2.1.6. Selección de Estrategias de Enseñanza
Una vez elaborado el plan de estudios y sus correspondientes programas podemos proceder a la
selección de las estrategias de enseñanza que requiere el desarrollo de nuestro currículo. Este es el
tema que abordaremos a continuación, pero antes revisemos cada uno de los pasos que ya liemos
visto en el diseño curricular.
Como ya precisamos al definir los elementos de un currículo como sistema, vamos a entender por
estrategia de enseñanza al tipo de experiencias o condiciones que el maestro crea para favorecer el
aprendizaje en el alumno.
El aprendizaje tal como lo entendemos, es un proceso interno por el cual el estudiante “construye,
modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento” (COLL; 1992); entiéndase por
conocimientos, a ellos, en sentido estricto; pero también a los valores, normas, actitudes y destrezas,
en sentido amplio. En el escenario de la enseñanza la ayuda pedagógica consiste esencialmente en
crear condiciones adecuadas para que dichos esquemas se dinamicen y ocurra el aprendizaje.
Entonces, cabe precisar que la estrategia define cómo se van a producir las interacciones entre los
alumnos, el profesor, materiales didácticos, los contenidos del currículo, la infraestructura etc.
Como ya lo mencionamos, la estrategia seleccionada define las condiciones en que se favorecerá el
aprendizaje del alumno.
En el marco del diseño de un currículo básico U oficial la presente etapa consiste en recomendar las
estrategias que podrían usarse en el proceso de enseñanza para facilitar el logro de los objetivos de
aprendizaje y la captación de los contenidos señalados por el currículo. Las recomendaciones que
se formulan en esta etapa suelen ser generales y describen la modalidad en que se desarrollará el
currículo (presencial, a distancia, mixta) así como el método que se empleará (activo, participativo,
personalizado, etc.). La descripción detallada de la estrategia se realiza cuando los profesores
elaboran un plan de curso o de clase a un currículo ya establecido.
Pasemos a analizar ahora la última etapa del diseño curricular, donde los responsables de la
construcción del currículo formulan pautas para establecer cuánto ha aprendido el alumno en
relación a lo propuesto por el currículo.
2.1.7. Previsión del Sistema de Evaluación del Aprendizaje
En primer lugar ubiquemos este paso en el diagrama que hemos venido presentando sobre el diseño
curricular.
La última etapa del proceso de diseño curricular. está constituida por la construcción de la
evaluación del aprendizaje del alumno. Como tal, la etapa del diseño curricular denominada
evaluación está destinada a proporcionar una valoración sobre el nivel de logro alcanzado por el
alumno en relación a los objetivos. Para cumplir este fin, se.adpta un modelo de evaluación que
naturalmente deberá guardar coherencia con los fundamentos y elementos del currículo que se han
diseñado hasta ese momento. Este deberá precisar el tipo de evaluación que se empleará, las
técnicas e instrumentos y los mecanismos o cscalas.de calificación que se considerarán para valorar
el aprendizaje del alumno.
•
ri ;
Abordaremos el tema de los modelos de evaluación siguiendo textualmente los aportes de
Rodríguez Diéguez quien señala que podemos clasificarlos según dos criterios :
1)
, El lugar que ocupa en el proceso de aprendizaje el sujetos que realiza la evaluación, y
2) El normotipo o standard que se tiene a la base para realizar el diseño del producto.
'• •'
h-b ■
■■
1
.
•
••
-i'.i •.
1) Según lugar que ocupa el sujeto que realiza la evaluación. De acuerdo con este primer criterio,
se puede hablar de modelos de evaluación externa y de modelos de evaluación interna.
La evaluación es externa cuando el docente, o en su caso el experto en evaluación, utilizando
un conjunto determinado de técnicas, trata de evaluar la consecución de ciertos objetivos
programados, y como consecuencia de la información obtenida loma las decisiones pertinentes.
El sujeto evaluador está fuera del proceso avaluado y trata de objetivarlo de alguna manera
para emitir un juicio sobre aquel.
La evaluación es interna en aquellos casos en que es el propio sujeto del proceso evaluado, el
alumno, quien valora sus niveles de realización, adquisición o ejecución de ciertas tareas u
objetivos. Al mismo alumno correspondería tomar ulteriores decisiones, aunque,
evidentemente, puede pensarse que esto no tendría por qué excluir radicalmente algún tipo de
contacto orientativo con el profesor.
El modelo de evaluación interna o autoevaluación se encuentra estrechamente ligado con la
corriente humanística de la educación.
2) Según el normotipo o standard que se tiene para diseñar el producto del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Para plantear este modelo de evaluación realizaremos un análisis de caso en relación a un objetivo
educativo como es la capacidad de expresión escrita, y dentro de esta capacidad la correcta
expresión ortográfica.
Veamos las siguientes formulaciones de objetivos relativas a la capacidad ortográfica de un sujeto
al finalizar el curso de Lenguaje :
A. El alumno habrá de superar en ortografía por lo menos al 15 por 100 de sus compañeros de
curso.
B. Al final del curso, el alumno escribirá correctamente el 90 por 100 de las palabras del
“vocabulario usual” en las que sea de aplicación la regla" antes de p y b se escribe m"
C. El alumno escribirá correctamente .18 de 20 palabras que se dicten y que corresponderían a
casos concretos de la regla “antes de p y b se escribe m”
D. El alumno habrá eliminado, en un 50 por .100 :al. menos, sus respuestas incorrectas en la
aplicación de la regla ortográfica “antes de p y b se escribe m”
En los cuatro casos -hipotéticos, por supuesto- se trata de formulaciones de objetivos operativos.
Las conductas esperadas tienen un doble componente, cognoscitivo y psicomotriz.
El priinercTde ellos -caso A- está elaborado en basé á un'diseño estadístico. Sea en la forma
presentada, referido al grupo de clase, en el que de'forma empírica se ha supuesto ya un 15 por 100
de suspensos, sea mediante una referencia a una muestra más amplia, su origen hace indicación de
comportamientos que, en su vertiente de evaluación, recibe el nombre de evaluación con referencia
a la norma (norm-referenced o NR). El criterio es perfectamente objetivo, pero presenta el
inconveniente de que el carácter comparativo de la norma hace reposar la discriminación entre el
aprobado y el reprobado en datos ajenos al rendimiento concreto del alumno.
De hecho, la mayor parte de los sistemas convencionales de calificación se basan en este esquema,
se de forma rigurosa -las pruebas objetivas creadas y-aplicadas por'el- profesor en su aula -, sea de
un modo aproximativo y empírico en los exámenes orales y escritos-,-como lo pone de manifiesto ¡a
práctica frecuente de “sumar puntos" en caso de un excesivo número de reprobados. El relativismoimplícito en este tipo de calificación es evidente-, Y la forma más clara de evitarlo es efectuar el
diseño del normotipo mediante una referencia explícita a las conductas Cuyo desempeño -sepretende.
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.
4 íc-.ct-i -.•.•l.qqt;-¡up..
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Esta conducta global puede ser presentada de dos'modos diferentes. Puede definirse en función del
criterio que rige las conductas parciales, tal como el enunciado B : dominio del 90 por 100 de los
términos a los que, en el vocabulario usual, es de aplicación la regla mencionada. Este modo
supone una evaluación con referencia al criterio (criterion referenced, CR): Este criterio global
puede pormenorizarse de una forma aún más operativa, mediante la concreción de dicho criterio en
una conducta-tipo que puede servir de indicador de consecución del criterio. Y éste es el sentido
del enunciado C, en el que, directamente derivado del criterio básico de’dominió del 90 por 100 del
vocabulario usual implicado en la regla “antes de p y b se1 escribe m”, se pide una conducta-tipo en
directa conexión con el criterio /escribir correctamente un mínimo'de 18 palabras sobre 20
propuestas. Esta traslación del criterio a una conducta-tipo daría lugar'a- una evaluación con
referencia a la conducta (doinain-referenced, DR).
Ahora bien : si los modelos CR y DR eliminan el problema de relativismo en la calificación, todavía
aparece en ellos un cierto tipo de parcialidad.') Si se acepta la necesidad de una actuación
individualizadora en los procesos de enseñanza/ la consecución del criterio supone situaciones
diferenciales para cada alumno, en función de su nivel inicial, sus intereses, sus aptitudes. -Si nos
atuviéramos exclusivamente al nivel inicial, un diseño del tipo del enunciado D, respondería a la
resolución de este problema. Si el alumno domina, por medio de un aprendizaje asistemático, el 50
por 100 del vocabulario usual incluido en la regla expresada, el objetivo se relativiza en función de
su situación inicial, pretendiéndose un incremento de sus rendimientos hasta un 75 por 100 si su
situación inicial es de dominio del 80 por 100 del vocabulario. Podríamos denominar a este modelo
de diseño evaluación con referencia personalizada. '
Estos cuatro modelos analizados -con referencia a la norma, al criterio, a la conducta y con
referencia personalizada- se centran primordialmente en el normotipo, en la definición del diseño.
Pero la evaluación educativa es necesario interpretarla como un proceso, pero no como un proceso
al final del curso. Surge entonces una segunda alternativa para clasificar los modelos de evaluación
esta vez según el criterio de locación. Si en la primera consideración la distinción era entre
“dentro" y “fuera”, según el-sujeto que realizaba la evaluación, ahora es una-localización temporal :
al final del proceso, o durante el mismo. Esta diferenciación nos conduce a distinguir la evaluación
formativa en contraposición a la evaluación sumativa.
94
1) La evaluación formativa tendría las siguientes características :
El sentido primordial de las evaluaciones formativas, es determinar el nivel de dominio de un
aprendizaje preciso y concretar los aspectos de la tarea que aún no se han dominado. Quizá una
vía negativa lo aclara aún más. El sentido no es conferir grados o niveles al alumno, es ayudar
al profesor y al discípulo a trabajar en un aprendizaje concreto que es necesario para orientarse
hacia el logro de un nivel final.
• El propósito más claro de la evaluación formativa es el de proporcionar datos descriptivos y
juicios mentales que permitan incrementar el nivel de racionalidad en las decisiones a lomar
con relación a la programación del producto educativo.
La expresión formativa se refiere a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes mientras
se desarrolla un curso, cuyas modificaciones pueden ser producidas en función de los logros
conseguidos por las actividades de instrucción. Sumativa se usa para designar la evaluación de
los estudiantes al final de un curso tópico o unidad, y que, por tanto, no puede implicar cambios
en las actividades adecuadas a tal aprendizaje.
Se observa con evidencia en estas caracterizaciones que el rasgo definitorio de la evaluación
formativa es la operatividad retroactiva. Se trata de un feed-back, de una relroalimentación,
que tenderá a localizar cualquier aspecto de los implicados en el aprendizaje que ocasione la
desviación detectada, sea el alumno, las técnicas de transmisión de los conocimientos, su
secuenciación o cualquier otro.
Con relación al alumno, no se orienta a captar tanto el nivel cuantitativo de información,
cuanto el cualitativo, la raíz de los fallos y las causas de las dificultades del aprendizaje.
Consecuentemente, las decisiones a tomar tras el proceso de control pueden ser el desarrollo de
unas actividades de recuperación.
2) La evaluación sumativa viene a coincidir con un sentido más tradicional y clásico, en la medida
en que se centra en momentos finales del proceso, y su finalidad se orienta a la valoración del
“producto” en sí, al tiempo que la perspectiva se centra casi exclusivamente en, el alumno.
Coincide de forma clara con la intencionalidad del control de calidad que se efectúa sobre el
producto acabado.
Mientras la evaluación formativa puede desencadenar un feed-back inmediato, operando como
proceso en tiempo real, la relroalimentación de la evaluación sumativa ha de ser diferida. Podrá
provocar aquellas modificaciones necesarias para nuevos desarrollos del currículo, y su
información, cualitativa o fácilmente cuantificable, posibilita la intercomparación de grupos, la
conexión entre niveles secuenciados. Y al tiempo exige centrarse en una serie de conductas
representativas y significativas del aprendizaje amplió.
Un ejemplo propuesto por el mismo Bloom puede contribuir claramente a diferenciar ambos tipos :
“...en álgebra podría ser considerado un objetivo la habilidad de elaborar y de interpretar gráficas
que se refieren a datos lineales. Ello supone el dominio de ciertas habilidades y conocimientos como la habilidad de localizar puntos en un sistema de coordenadas y de utilizar correctamente los
números a los que se refiere-. En la evaluación formativa se intentaría examinar las conductas
fundamentales anteriores en las que se apoya; la evaluación sumativa se centraría en la habilidad
genérica que supone la frase "construir e interpretar".
El desarrollo de estos dos tipos de evaluación está exigiendo de forma evidente un punto de
arranque, una verificación al inicio, es decir, una evaluación inicial que, en ocasiones, puede
coincidir, o al menos servirse, de los resultados de Devaluación sumativa anterior.
En resumen, la localización -espacial o temporal- del mecanismo de control, y la relación entre el
diseño y la configuración actual del sujeto, nos lleva a precisar los distintos tipos de modelos de
evaluación que hemos visto :
95
”()
Curricular. A continuación, explicaremos qué entendemos por di versificación y cuáles son las
instancias y niveles en los que ésta se lleva a cabo.
Modelos básicos
de evaluación
En función del
normotipo
En función de su
localización / , ,
r
Espacial
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Temporal
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5r
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Interna
Externa
Con referencia
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Inicial Formativa
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Sumativa
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Con referencia Con referencia Con referenci
a la norma
al criterio
a la conducta
personalizada
La localización espacial del evaluador ('‘dentro” del proceso, si es el alumno; ‘‘fuera" del
mismo, si es el profesor,' evaluador, investigador, etc.) da lugar a los modelos de evaluación
interna y externa.
La localización temporal de las actividades de la evaluación, junto con su intencionalidad (al
■comienzo de la relación enseñanza/aprendizaje, durante la misma y con un sentido claro de
retroal i mentación, o al final), da lugar a los modelos de evaluación inicial, formativa y
sumativa.
La modalidad de la relación entre diseño y objetivos determina los modelos de evaluación en
función del normotipo con referencia a la norma, referencia al criterio, referencia a la conducta
y referencia personalizada.
Una vez identificado el modelo se debe determinar las técnicas e instrumentos de evaluación a
través de los cuales obtener la información requerida. El tipo de técnicas e instrumentos, así como
sus características y proceso de elaboración constituyen parte de la temática del curso “Evaluación
Educativa".
El trabajo en esta etapa del diseño curricular, debe concluir señalando los mecanismos o escalas de
calificación que se empleará para valorar el aprendizaje del alumno. Al respecto pueden
considerarse las escalas cualitativas y cuantitativas.
Hemos finalizado el tema Diseño Curricular analizando.cada una de sus etapas. Abordemos ahora
el tema de la di versificación del currículo.
2.2.1. Concepto
Cuando analizamos los procesos propios del currículo, definido éste como un sistema, reconocimos
la diversificación como una tarea que se efectúa en la etapa de implemenlación curricular. Esta es,
sin embarga, una definición técnica que no agota el sentido de dicha tarea.
Para nosotros, la di versificación curricular es un proceso que consiste en la búsqueda de la
pertinencia del currículo oficial a las demandas socio-históricas, culturales, económicas y
geográficas de una determinada comunidad regional, local o institucional.
En un país como el nuestro caracterizado por su rica realidad plurilingüe y pluricultural, donde
además vivimos un complejo proceso de regionalización, la diversificación es el camino que nos
permite hacer que los Planes y Programas oficiales de estudios de los diferentes niveles educativos
(inicial, primaria, secundaria y superior) respondan a la realidad promoviendo el diálogo
intercultural y articulando el sector educativo con los proyectos de desarrollo nacionales, regionales
y poique no institucional.
Aún con el riesgo de ser reiterativos es preciso señalar que cuando nos referimos a la diversificación
curricular estamos aludiendo necesariamente a la existencia de un currículo nacional u oficial y que
es éste documento de carácter general el que debe adecuarse a las particularidades de cada región,
localidad o institución.
Pensamos que el respeto por los principios educativos que plantea un currículo nacional u oficial es
un criterio básico que debe tenerse en cuenta en todo proceso de diversificación. En un país como
el nuestro caracterizado por múltiples realidades socio-culturales, el respeto por los lincamientos
generales de un currículo nacional es requisito indispensable de la tan ansiada unidad en la
diversidad.
Cabe señalar que el producto del proceso de diversificación curricular es justamente un "Currículo
diversificado".
2.2.2. Instancias de Diversificación Curricular
La di versificación del currículo oficial es un proceso que se desarrolla en las diversas instancias de
gestión y administración educativas. Siguiendo la propuesta de Lila Tincopa (1993) este proceso
debería resolverse de acuerdo a las siguientes instancias :
(
()
l )
()
()
INSTANCIAS DE DIVERSIFICACION CURRICULAR
t )
<)
NACIONAL
()
REGIONAL
')
SUBREGIONAL E INSTITUCIONAL
2.2. DIVERSIFICACION CURRICULAR
a) Instancia Nacional
Como docentes debemos estar en capacidad para analizar si el currículo que utiliza nuestra
institución se ajusta a las particulares demandas de nuestra región, localidad o institución. Este
análisis nos conducirá a una toma de decisión en cuanto a iniciar la tarea de Diversificación
En esta instancia debería construirse la Estructura Curricular Nacional (de Inicial, Primaria,
Secundaria, Superior) teniendo en consideración. las demandas, expectativas y aspiraciones
comunes a los distintos contextos socio-económicos, culturales y geográficos del país.
A este nivel el currículo oficial debería contener los siguientes elementos mínimos :
f?
()
96
97
)
<)
L.)
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• Fundamentos o bases : Filosóficas, Científicas y Técnico-pedagógicas, etc.
• Objetivos de nivel educativo o de la especialidad.
• Descripción del perfil del egresado (niño o académico-profesional)
• Organización de los contenidos curricu lares : Plan de estudios,-programas.
• Orientaciones metodológicas.
• Criterios de evaluación del aprendizaje.
.
Tal como lo señala la autora en el proceso de construcción de la Estructura Curricular Nacional
debería establecerse una estrategia de consultas para captar,, los aportes de las instituciones
superiores de educación, profesores, especialistas, empresarios, alumnos, padres de familia y
otros miembros de la comunidad. Podría usarse también, una estrategia que garantice la
participación de profesores de aula mediante una red de talleres,de consulta a nivel nacional.
b) Instancia Regional
i
La principal tarca que le corresponde a la región en el proceso de:diversificación del currículo
ofpicial serían la de promover la realización de diagnóstico integrales y evaluar la pertinencia de
dicho currículo a lá realidad socio-educativa regional.
• En relación al diagnóstico, éste se orientaría a- recoger información del ámbito regional,
relacionada con las potencialidades humanas, financieras y materiales, las características socioculturales y educativas, así como información acerca de los proyectos de desarrollo regional
que el sector educación debería apoyar.
Asimismo, la instancia regional debería llevar a cabo una evaluación de la pertinencia del.
currículo oficial en función de las características, necesidades, demandas, hábitos e historia de
la comunidad regional.
«,
También debería recoger información sobre las. prácticas de¡ enseñanza más comunes en la
región.
A partir de los resultados del diagnóstico y de la evaluación del currículo oficial se propondrían
objetivos educativos regionales coherentes con las expectativas, aspiraciones y necesidades de ¡os
diversos grupos sociales en la región. Es decir, se formularía el Proyecto Educativo Regional o se
reformularía el plan sectorial de la educación a nivel de la región; en este plan las diversas
instituciones educativas que hay en la región hallarían su quehacer.y sentido.
c) Instancia Sub-regional e Institucional
A continuación proponemos las principales tarcas que comprendería el proceso de diversificación
del currículo oficial a nivel sub-regional :
I" Diagnóstico de la Sub-región y de la Institución educativa que desea diversificar el currículo oficial.
2o Evaluación de la pertinencia del currículo oficial.
3o Adecuación del Currículo oficial.
1“ Diagnóstico de la Sub-región y de la Institución educativa que desea diversificar el currículo
oficial.
El diagnóstico es una tarea de investigación que permite el conocimiento integral y dinámico de la
realidad en la cual se desarrolla el trabajo educativo.
Cuando se realiza el diagnóstico con fines de di versificación curricular en la instancia sub-regional
e institucional se busca :
El análisis de la realidad subregional en los aspectos : económico, educativo, cultural, histórico,
geográfica, etc.
'.
• La identificación de las potencialidades educativas existentes en la sub-región : recursos
financieros, capacidad instalada, potencial humano, proyectos educativos innovadores, etc.
98
El análisis de las características bio-sico-sociales actuales de los estudiantes de la Institución
Educativa.
El análisis de la realidad socio-económica y profesional de los profesores en la sub-región e
institución.
El conocimiento de la realidad de la Institución Educativa en los siguientes aspectos :
Pedagógicos : Prácticas habituales de enseñanza, evaluación, programación, etc.
Administrativos : Organización, financiamiento, etc.
Aspiraciones de la comunidad educativa
Recursos existentes
Capacidad instalada
Medios educativos
Potencia humano y material
Aspiraciones de la comunidad educativa
2o Evaluación de la pertinencia del currículo oficial.
La evaluación curricular es una actividad indispensable que debería ser asumida por un equipo
interdisciplinario. Este equipo tendría como función aplicar instrumentos de investigación
sencillos, participativos y ágiles, que ayuden a recoger información básica respecto de la pertinencia
de los elementos del currículo oficial o, si lo hubiese, del currículo oficial regional. Asimismo,
debería procesar y analizar la información y, sobre todo, canalizar los resultados de la evaluación
para su utilización en el proceso de di versificación curricular.
En la evaluación de la pertinencia del Currículo Oficial del nivel sería importante ananlizar los
siguientes aspectos :
Las bases o fundamentos
El perfil del egresado
• . El enfoque de las asignaturas, cursos, módulos, etc.
Los objetivos generales y específicos
í
Los métodos y procedimientos de trabajo educativo
•
Los criterios, técnicas y procedimientos de evaluación del aprendizaje y de las acciones
educativas en su conjunto.
En este proceso una tarea fundamental es que los docentes, organizados en equipos, hagan una
lectura analítica y crítica de los documentos normativos a nivel nacional y de los resultados del
diagnóstico regional y de la evaluación del currículo a nivel sub-regional si lo hubiere.
El resultado de este análisis se expresaría en necesidades no atendidas, inconsistencias entre los
elementos del currículo, insuficiencias que requieren de una adecuación o requerimientos de cambio
en la práctica y escenarios educativos, cabe señalar que es en este trabajo de evaluación que se
toma decisión sobre la magnitud que tendrá la diversificación del currículo oficial.
3o Adecuación del Currículo oficial
Analizados los datos del diagnóstico y del Currículo Oficial correspondiente al nivel de nuestro
interés se procede a la di versificación propiamente dicha. Esta tarea comprendería la adecuación a
la realidad de los siguientes elementos del currículo :
• Perfil del niño o Perfil Académico Profesional
• Objetivos del aprendizaje
Plan de estudios
Programas de estudios
• Estrategias de enseñanza
Sistema de Evaluación
99
Visto lo anterior podemos afirmar que la adecuación del currículo oficial a nivel subregiórial e
institucional constituye el paso crítico de la diversificación. Es en este momento que el currículo va
adquirir las características que lo hagan pertinente a la realidad'a la que debe una institución
educativa.
2.2.3. Niveles de la Diversificáción Curricular : Rediseño y Adaptación
Nos hemos referido al concepto y las instancias que deben llevar a cabo la diversificación
curricular. Ahora, nos corresponde explicar los nivélesele di versificación del currículo.
Como puede-usted comprobar, la diversificación curricular (llamada también adecuación curricular)
no es un proceso de fácil ejecución. Esto es particularmente cierto si se cuenta con un sistema
educativo que no favorece la búsqueda organizada de la pertinencia curricular a través de la
diversificación del currículo oficial en las diversas instancias de gestión y administración
educativas.
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La tarea de la diversificación curricular puede ser efectuada a dos niveles : el rediseño o la
adaptación.
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DIVERSIFICACION
______________ —
REDISEÑO
CURRICULAR
------------------ ---------------- ► ADAPTACION
Si observamos la experiencia latinoamericana incluyendo en ella la peruana, encontramos qué
algunas veces un instituto de formación magisterial se enfrenta ál reto de formar a sus maestros a
partir de un currículo oficial que no ha pasado por las adecuadas instancias de diversificación y
cuyo contenido no responde a las demandas de la realidad regional y local. De este modo, el equipo
responsable de la institución se encuentra frente a un currículo cuyas propuestas tienen un carácter
tan general que se hace necesaria una profunda y compleja tarea de diversificación. Es decir, deben
•enfrentar una tarea de rediseño curricular. Casos Similares a éste se presentan en otras calieras
profesionales y en otros niveles educativos.
.
. 'Ir : -»!.'■ ■ ni'.
¡
a) Rediseño curricular
Cabe destacar que el rediseño afecta a todos y cada uno de los elementos del currículo oficial. El
sentido de esta tarea es siempre el mismo : la búsqueda de la pertinencia a la realidad regional e
institucional sin que por ello sé pierda de vista los objetivos* nacionales de la educación, expresados
en los fines que aparecen en la fundamentación del currículo oficial, pues implica una revisión y
adecuación del currículo.
• Es importante considerar que,
Ahora, observe el siguiente, esquema sobre el rediseño :
REDISEÑO
DIVERSIFICACION DEL
ELEMENTOS
CURRICULO
OFICIAL
AFECTA TODOS LOS
>
>
DELCURRICULO OFICIAL
ETAPAS DEL DISEÑO
CURRICULAR
b) Adaptación curricular
Cuando el currículo oficial ha pasado por las adecuadas instancias de diversificación llega a la
institución educativa con varios elementos que lo hacen pertinente a la realidad y el rediseño no es
necesario. En este caso, es suficiente completar o especificar parcialmente algunos elementos del
currículo, como por ejemplo el plan de estudios. Esta tarea de diversificación es conocida
comúnmente como adaptación curricular y su ejecución debe ampararse en sólidos argumentos
filosóficos, científicos y técnicos.
DIVERSIFICACION
CURRICULAR
SE REALIZA COMPLETANDO O
----------- REDISEÑO------------------► REAJUSTANDO ALGUNOS
ELEMENTOS DELCURRICULO
' .11'::
De tal modo que podríamos decir :
A mayor pertinencia, menos diversificación : ADAPTACION
A menor pertinencia, más diversificación : REDISEÑO
Como podemos constatar los términos, adaptación y rediseño aluden a niveles (o grados) de
di versificación curricular.
Cuando es necesario el rediseño de un currículo, se puede seguir los pasos
planteados en este material para el diseño del currículo.
2.2.4. La investigación Educativa y la Diversificáción Curricular
A continuación veamos cómo están vinculadas la investigación y diversificáción curricular.
a) La investigación educativa como base de la Diversificación Curricular
En el marco de la diversificáción curricular es fundamental el diagnóstico. Este puede ser
entendido como una investigación exploratoria o descriptiva que conduce al conocimiento de la
realidad mediante procesos de aproximación metódicos y sistemáticos.
Dicha investigación pretende recoger información sobre dos elementos primordiales : el alumno y
su contexto (medio geográfico, histórico, cultural y económico). En este sentido consideramos
válida la información sobre los aspectos que pueden ser recogidos en el diagnóstico y que hemos
explicado en la etapa de investigación diagnóstica correspondiente al diseño curricular.
Los datos que nos brinda la investigación diagnóstica para la diversificáción curricular nos permiten
construir el llamado perfil real o de entrada del alumno y conocer el contexto o marco situacional en
LECTURA N“ 05
el cual éste se desenvuelve. Es decir, nos permite identificar las necesidades, demandas,
potencialidades y posibilidades de la realidad del alumno y su medió.
INVESTIGACION 1
DIAGNOSTICA
■ Di versificación de la Estructura Curricular
Básica de Formación Magisterial
b) El Currículo Diversificado como Investigación Pre o Cuasi Experimental
De acuerdo a lo que hemos planteado, el currículo nacional u oficial pasa por un sub-proceso de
diversificación que da como producto un currículo diversificado; es decir, un currículo cuyas
características lo hacen pertinente a la realidad donde va a ser aplicado.
Comprobar si esta propuesta curricular es adecuada a la realidad de la región puede ser materia de
una investigación educativa. La aplicación o desarrollo del currículo diversificado en el contexto
para el cual fue ideado puede ser llevado a cabo bajo, un diseño de investigación de tipo
experimental. Es por ello que,hay quienes definen el currículo como una "hipótesis de trabajo".
(CABELLA; 1991) .
Dada las condiciones en que se desarrolla la labor educativa en nuestro país lo más recomendable
sería utilizar un diseño de investigación Pre o Cuasi Experimental.
Como sabe, los diseños Pre y Cuasi Experimentales se emplean en situaciones en las que es difícil.o
casi imposible el control riguroso. Es el caso en el que el profesor no puede realizar el control total
sobre las condiciones o variables experimentales o que no puede componer aleatoriamente la
muestra o grupo de estudio. Estos diseños son útiles “cuando se quiere someter a experimentación
un nuevo currículo o programa de enseñanza, pero las autoridades de las escuelas no permiten que
aulas enteras sean perturbadas durante el trabajo o que sean divididas para proporcionar muestras
equivalentes o aleatorias o simplemente no permiten que si lo que se prueba “es bueno”, lo reciban
sólo “algunos”.
Es sumamente importante que el profesor que hace uso de los diseños Pre y Cuasi Experimentales
sea consciente que este diseño no es capaz de controlar todas las posibles variables extrañas que
pueden afectar su trabajo, y por lo tanto, debe tener presente cuáles son estos posibles factores no
controlados en el momento de la interpretación de los resultados.
Diversificación de
Currículo oficial
(PROCESO)
***
Currículo
Diversificado
(PRODUCTO)
***
Investigación
Experimental
(APLICACION O
VALIDACION)
Por ultimo, es necesario hacer notar que el currículo básico u oficial producto de la etapa de diseño
curricular puede ser también objeto de validación en una investigación cuasi experimental.
Como podemos observar el tratamiento curricular está íntimamente vinculado a la investigación
•educacional.
EL Currículo: Por Objetivos o por Competencias
El Constructivismo.1
El presente artículo es una síntesis del trabajo "objetivos versus competencias: una oposición
imposible " de Carlos Barriga Hernández, el cual será publicado en su integridad en la Revista de
la Unidad de Postgrado de la Facultad de Educación de la UNMSM:
En suma, en los objetivos educacionales lo que proponen (I) los educadores (S) es lograr en un
conjunto de educandos reales y concretos (Z), una serie de comportamientos (X) que constituyen el
perfil ideal de esos educandos. Dicho esquemáticamente se propone como objetivo lograr un
conjunto de educandos (Z) los comportamientos.
XI
X2 perfil
X3 ideal
Xn
De lo que acabamos de expresar se desprende que en lodo objetivo educacional existen dos partes:
a) la intencionalidad del sujeto y b) la serie de comportamientos considerados valiosos de ser
poseídos por un conjunto de educandos, y que configura el perfil ideal de esos educandos.
En la formulación de los objetivos educacionales se evidencian estos dos elementos. '
En la primera parte de la formulación se enuncia la intencionalidad, que en cuanto tal es una
potencialidad y, por consiguiente, se expresa en tiempo futuro: “Al finalizar (o concluir) el
programa, la actividad, el año, el grado etc., los educandos (o los participantes) habrán, tendrán,
lograrán, poseerán, etc.
; ■'
En la segunda parte de la formulación se enuncia aquello que se espera tengan los educandos, vale
decir, la serie de comportamientos valiosos: escribir un poema, valorar la independencia del Perú,
calcular una raíz cuadrada, etc.
Cuando se omite la primera parte, (la parte de la intencionalidad), los comportamientos se enuncian
en tiempo futuro: escribirá, valorará, calculará, etc.
En cualquier caso los objetivos en tanto instancias potenciales (aún no son, lo serán luego de
concluida la acción educativa) se enuncian en tiempo futuro. No en tiempo presente porque en ese
caso ya dejaron de ser objetivos y se volvieron reales.
Cuando los educandos ingresan a un programa, a un curso o a una clase aún no tienen los
comportamientos que como objetivos pretendemos lograr, porque si ya los tuvieran no los
plantearíamos como por objetivos por lograr.
Las competencias
Empero, la pregunta que todos nos hacernos es: ¿y las competencias dónde se ubican en lo que
hemos venido diciendo?
Competencia es un término que se viene usando ampliamente en el campo educacional, se habla
incluso de la existencia de currículos por competencias como expresión de modernidad pedagógica,
frente a los currículos por objetivos como expresión de obsolescencia pedagógica.
Una primera aproximación al término competencia, es obviamente la definición de los diccionarios
de la lengua castellana. Estos diccionarios nos proporcionan varias significaciones: a) disputa o
contienda, b) rivalidad, c) incumbencia, d) aptitud, idoneidad.
1
TOMADO DE LA REVISTA AUTAEDUC ACIÓN N° 56 (OCTUBRE 1999) y N” 57 (JUNIO 2000) EN
EL ARTICULO DE COLABORADOR Dr. CARLOS BARRIGA H.
102
103
Las competencias como capacidades
Esta última es al que interesa para nuestro caso. De acuerdo con ella la competencia es una aptitud,
vale decir, una capacidad para hacer algo de un modo eficaz. Desde este punto de vista, los
siguientes comportamientos configuran competencias: “redactar un informe sobre las pandillas
juveniles’’ o “extraer un diente a un paciente”, “demostrar el teorema de Pitágoras”, etc. En cambio,
no son competencias “el conocer las parles de un informe”, “identificar la composición bioquímica
de los dientes"', o"enunciar el teorema dé Pitágoras”.
Las competencias como saber hacer y hacer
En la definición que acabamos de exponer “capacidad para hacer” puede entenderse de dos
maneras distintas, pero relacionadas: primero, como una capacidad potencial que posee el sujeto
para hacer algo, y segundo como la ejecución de esta capacidad en una actividad concreta. Por
ejemplo, un alumno puede poseer la capacidad para redactar de un modo potencial (sabe cómo
redactar) pero no la efcctiviza). En cambio, manifiesta una capacidad real y actual cuando redacta,
por ejemplo, un informe sobre el descubrimiento de América. De acuerdo con lo que venimos
diciendo se puede distinguir dos sentidos en el término “competencia": competencia como una
capacidad potencial para hacer algo y competencia como la capacidad real y actual de hacer algo.
Para referirnos a la primera escribiremos competencia I, y para referirnos a la segunda escribiremos
competencia 2.
.
Lo que hemos llamado competencia 1, son por naturaleza comportamientos inobservables, los
cuales conocemos indirectamente a través de la conducta observable. En cambio las competencias
2, son por definición directamente observables; como son observables son medibles y como son
medibles son evaluables, cuantitativamente. Los conductistas las llaman por ello conductas.
Esta distinción es importante porque da lugar a dos tipos de comportamiento. Saber hacer Y no
implica necesariamente hacer Y. Son dos capacidades diferentes pero estrechamente vinculadas.
Pasar del saber hacer Y al hacer Y, en forma efectiva y real, involucra una serie de factores nuevos
no contenidos en la primera capacidad. Esto explica por qué el saber los procedimientos, por
ejemplo, de la natación, no garantiza que el sujeto nade real y efectivamente. Esta es la diferencia
que siempre se ha establecido entre le saber puramente "teorético” o verbal y el saber práctico,
(“sabe cómo se nada pero no nada nada"). Así mismo, explica por qué dos sujetos que saben los
procedimientos para hacer Y, no hacen del mismo modo ni con la misma efectividad Y. (Dos
profesores no enseñan igual, o dos médicos no operan igual). En la ejecución, en la aplicación, se
configura un nuevo tipo de saber, que podemos llamar experiencia!, en la medida que resulta de la
experiencia vivida por el sujeto.
En el campo de la lingüística Noam Chomsky ha hecho una distinción que se corresponde con la
que acabamos de efectuar entre competencia T, y competencia 2. Noam Chomsky distingue entre
competencia o conocimiento que el hablante y el oyente tienen de su lengua y, por otro lado,
perfomance, que es, el uso que hacen de esa lengua en situaciones concretas. A su vez esta
distinción se corresponde con la formulada entre lengua y habla por Ferdinand de Saussure, quien
en 1916 la había planteado en su Curso de Lingüística General.
Las competencias y el saber procedimental
En la definición de competencia que estamos comentando afirmábamos que saber hacer Y es
conocer y aplicar los procedimientos para hacer Y. En este sentido puede decirse que saber hacer es
un saber procedimental. De tal modo que podemos establecer la siguiente igualdad:
Competencia = saber hacer = saber procedimental
Las competencias y el saber técnico
Los procedimientos, a su vez, se expresan en al forma de reglas o normas de acción. Las reglas
prescriben las acciones que hay que ejecutar para hacer Y en Z. Las reglas pueden expresarse en la
fórmula general: “Haga M para lograr Y en Z”, donde M es una acción o una secuencia finita de
acciones lógicas y/o cronológicamente organizadas. Un cuerpo organizado de reglas para producir
algo constituye una técnica. La técnica es entonces el medio a través del cual realizamos nuestros
objetivos en la realidad.
104
De acuerdo a lo que acabamos de expresar, podemos establecer la siguiente igualdad:
Competencia = saber hacer =saber procedimental = saber técnico
Las competencias como actividades técnicas
Las reglas de las que hablamos son de carácter técnico, es decir para hacer algo, para producir algo
como resultado de la acción. Esta actividad humana se distingue netamente de otras. Aristóteles
distingue tres grandes tipos de actividad mediante los cuales el hombre resuelve su obrar en el
mundo.
a) Actividad teórica, que es un saber contemplativo del ser de las cosas. Es el caso de la
filosofía.
b) Actividad práctica (praxis), que es una actividad cuyo valor está en sí misma, y no en sus
resultados. El valor está en el obrar mismo y no en la obra producida. Es el caso del obrar
mal.
c) La actividad poiélica (del griego poiesis que significa producción) que, a diferencia de la
praxis, no tiene valor en sí misma; sino que está subordinada a lo que produce, a la obra. A
la actividad poiética pertenecen, de un lado, el trabajo técnico productivo y, de otro, la
creación artística.
Aquí es, en la poiesis. donde se ubican las competencias.
De acuerdo a lo que acabamos de expresar, lo comportamientos morales no constituyen
competencias, porque no con llevan la producción de algo externo al mismo comportamiento. Dé
esta manera respetaremos incluso el uso que tiene la palabra competencia en nuestra lengua y que la
limita sólo a los comportamientos técnicos. Es por este uso que resulta “chocante", para cualquier
hispanohablante, hablar de una persona como muy competente moralmente.
En tanto que las competencias constituyen un hacer, se distinguen netamente de las
actitudes que son predisposiciones favorables o desfavorables frente a las cosas. Las actitudes no
forman parte del hacer porque el hacer es ejecución y la actitud, por el contrario, es predisposición,
es previa a la ejecución, aunque predispone c la ejecución. Una distinción elemental que siempre se
suele hacer en psicología es entre actitud y aptitud, tan cercanas fonéticamente; pero tan lejanas
conceptualmente (“aptitud con p y no c” se suele decir para diferenciarlas). Por tanto, las
competencias en tanto aptitudes no comprenden dentro de ellas a las actitudes.
Las competencias y las operaciones psicofísicas y los contenidos
Es indispensable, por otro lado, tener claro los tipos de comportamiento a que dan lugar
estas diferentes dimensiones del saber.
En primer término, recordemos que en todo comportamiento humano hemos distinguido,
por un lado la operación psicofísica que realiza el sujeto y por otro lado, el contenido que mediante
dicha operación debe dominar. Pues bien, cuando hablamos de saber teórico (o conceptual o
proposicional) y saber técnico o procedimental (saber hacer) estamos aludiendo a los contenidos y
no al saber como operación cognitiva. Los contenidos que el sujeto debe dominar pueden estar
formando un cuerpo de proposiciones y entonces hablaremos de un saber proposicional o
conceptual (por ejemplo: “saber las causas del subdesarrollo") o bien encontrarse en forma de reglas
de acción (“saber cómo salir del subdesarrollo”), en cuyo caso hablamos de un saber procedimental
o técnicas y que configura las competencias tipo.
En el primer caso, las causas de subdesarrollo están contenidas ene un cuerpo de
proposiciones. En el segundo caso, los procedimientos para superar el subdesarrollo están
contenidos en un cuerpo secuenciado de reglas (en nuestro ejemplo: principios de política
económico-social). En relación a estos contenidos se da un saber o conocer como operación
cognitiva.
Las actitudes, en cambio, no son parte de los contenidos; sino de las operaciones mentales
que el sujeto tiene respecto a ciertos contenidos “S tiene una actitud favorable frente X.Y.Z" , etc,
en la que X.Y.Z son contenidos acerca de cualquier cosa. Y por cierto la ejecución (competencia 2)
105
tampoco es un contenido; sino una operación psico-física que realiza el sujeto modificando e!
mundo sobre el que opera. Frente a la ejecución, el saber, teórico y elsaber técnico se-ubican en un
nivel verbal, se sitúan en un plano declarativo.
. t.
.. •. .
•-. ,.¡.-í•Competencias y objetivos, . .; ■ • 1
¡ .' ■. ■ . .i.-f- •
••?<, v
Ahora bien, de acuerdo .a lo-que acabamos de afirmar, unai competencia 'es ¡un tipo de
comportamiento entre muchos otros, y en tanto comportamiento es un referente posible, para un
objetivo educacional. Por lo tanto, no sólo resulta falso oponer objetivo educacional a competencia
sino un imposible total.:
•-I. ,
..n ■
:,,:• í.
Es por esto que tiene pleno sentido decir que alguien se propone como objetivo ilograr las
competencias X, Y, Z ....etc.,.entre un .conjunto de alumnos.-No. se incurre¡en ningún tipo de
contradicción o sin sentido recae entre los que oponen los objetivos a las competencias porque es
como oponer el todo a una de sus aportes. Si consideramos que currículo, en uno de sus muchos
sentidos, es un medio para lograr los objetivos-entonces, todo currículo es .por'.objetivos, pueden
referirse a competencias ó a cualquier.otro tipo de comportamiento, considerado: valioso para el
educando.
■
Por estas razones resulta una tarea inútil buscar diferencias o semejanzas entre objetivos y
competencias. Insistir en ello nos puede llevar a verdaderos absurdos, como ocurre cuando se
afirma que un objetivo es un comportamiento futuro y la competencia un comportamiento presente.
Es decir, que es el tiempo verbal en el que expresamos los comportamientos el desiderátum de lo
que es un objetivo y una competencia. Así por ejemplo de acuerdo a este singular punto de vista
cuando decimos “Demostrará el Teorema de Pitágoras”, estamos ante un objetivo. Como se
comprenderá este s un punto de vista inaceptable porque frente al mismo tipo de comportamiento lo
que hace una competencia y no un objetivo es le tiempo verbal. Cualquier comportamiento
expresado en tiempo presente es una competencia y el que expresamos en tiempo futuro es un
objetivo. De tal modo que competencia y objetivo no serían categorías pedagógicas sino
gramaticales. Pero tal caso, y si los que postulan este punto de vista son consecuentes, van a tener
que inventar un nuevo nombre para lodo comportamiento expresado en tiempo pasado, tal como
por ejemplo “Demostró el Teorema de Pitágoras”.
Tengo la impresión de que se ha redefinido . el concepto .de competencia como
macrohabilidad, porque al hablar de currículo por competencias entendieron que ese currículo
debería contener exclusivamente competencias. Pero, entonces, se percataron que en ese caso sólo
existiría al saber hacer; pero no el saber conceptual ni las actitudes. Y como esto no es posible
porque colisiona con la práctica educativa real y concreta, no han encontrado mejor vía que ampliar
el campo de competencia para que también comprenda las mismas habilidades (saber) y las
actitudes (ser). Pero hemos visto que esta vía conduce a una inútil nueva Conceptualización, y lo
que es peor, para los que oponen currículo por competencias ala currículo por objetivos: los lleva al
seno de los tantas veces negados conductistas.
Esto explica perfectamente por qué razón los maestros no encuentran diferencias entre el
currículo por objetivos, trabajando con los dominios del aprendizaje de Bloom, y los llamados
currículos por competencias, que ahora se presentan como lo último en modernidad pedagógica.
Creo que toda confusión radica en el error de oponer objetivos a competencias. El segundo
error consiste en creer que los objetivos son tal como los conceptualizan los conductistas:
observables, medibles, evaluables cuantitativamente, así como orientaciones rígidas para el
profesor, etc. El tercer error es creer que las competencias son diferentes a las conductas tal como
las entienden los conductistas.
Por cierto que no estamos cuestionando la importancia que tienen las competencias como
comportamientos valiosos y, por consiguiente, que sean motivo para planteárselos como objetivos
por realizar en un conjunto de educandos. Si algún valor tiene eso de “currículo por competencias"
es haber puesto a la luz un aspecto de la lección educativa que quizá no se le dio la importancia que
tiene, permaneciendo oculto por las otras formas de comportamientos. Pero nada de esto justifica la
tremenda confusión creada por algunas personas cuando hablan de currículo por competencias y no
106
porobjetivos.
-v,.
. Los conductistas tienen una particular interpretación de los objetivos que no, necesariamente
tenemos que seguir. Cuestionar la interpretación conductista.de los objetivos no implica,cuestionar
los objetivos mismos, como el elemento básico de la educación. Dicho en breve, no estamos
obligados a hacerle caso a los conductistas. Eso depende de la fuerza de sus argumentos. En
cualquier caso, el asunto nó tiene que ver con los objetivos mismos, sino'con el rnodo de
formularlos.
"
'
'
'
’ :b ■Las competencias, en tanto comportamientos observables, medibles y evaluables, son
conductas, tal como las entienden los conductistas. Por ello, lo que hablan de currículo por
competencias son conductistas puros.
Las competencias son comportamientos valiosos. En la planificación de la acción educativa
no siempre se les ha tenido en cuenta, no obstante su importancia. La educación se há centrado
demasiado en los saberes conceptuales, preposicionales o teoréticos, olvidando, las competencias.
Empero, el olvido es atribuible a. los planificadores.del currículo mas.no a Ips maestros de aula,
quienes siempre hemos visto la importancia de la práctica, el aprender haciendo (“se. aprende a
nadar nadando”, dicen con frecuencia los profesores a sus alumnos). Es bueno recoger estas
experiencias y no sólo lo que dicen los gurúes de la educación que generalmente tienen mucho
saber conceptual y teórico; pero no el saber que da la experiencia, espacio donde justamente se
forjan las competencias. Es por esto que algunos de ello pueden ser incompetentes para orientar y
dar directivas, no por carecer de sabiduría y dar directivas, no por carecer de sabiduría teórica sino
por no tener la experiencia viva y concreta, que da un saber distinto, no superior como alegaría
Aristóteles, pero sí necesario. Y si el cual no hay actuación eficaz acorde con la realidad donde se
opera y se desea cambiar para perfeccionarla.
(
El constructivismo, los objetivos y las competencias
)!
Dos ideas centrales encara el Dr. Barriga en este artículo. La primera acerca de los tres
constructivismos y la otra la de los objetivos y sus competencias.
I Lo que se suele llamar constructivismo en el campo de la educación puede estar referido a
tres cosas distintas, aunque relacionadas:
Los tres constructivismos
a) Al aprendizaje, dando lugar a lo que podemos llamar constructivismo de aprendizaje.
b) A la enseñanza, originando lo que llamaremos constructivismo de la enseñanza didáctico, y
c) Al conocimiento y la realidad, en que se genera el constructivismo epistemológico.
En lo que concierne al aprendizaje, los constructivistas afirman que, dado un estímulo o
conjunto de él los, aquel es un proceso que ocurre en al mente que opera del sujeto y que da
lugar a una respuesta en términos de un comportamiento determinado.
Desde este punto de vista, todos los constructivistas admiten la existencia de una mente que
opera procesando los estímulos de un modo tal que se produce una respuesta. De acuerdo con
esto, todos los constructivistas son cognoscivistas. Por lo tanto, los únicos que se oponen a
este punto de vista son los conductistas, quienes por ser empiristas rechazan la existencia de
la mente (conductistas ortológicos) o dejan “entre paréntesis” la mente (conductistas
metodológicos). Para los conductistas no existe ninguna evidencia empírica para poder hablar
de mente o procesos internos, ya que son por naturaleza inobservables. Su lema podría ser
este: “De lo que no puede verse no debe hablarse”. Les parece a éstos que, para explicar y/o
lograr una respuesta, es suficiente con el adecuado conocimiento y manejo de los estímulos.
En cambio, los constructivistas del aprendizaje o cognitivos afirman el derecho a conjeturar
acerca de los procesos internos de la llamada “mente”. Piaget sigue siendo el mejor ejemplo
de esta posición. Él ha constituido toda una teoría del modo como opera la mente en los
107
procesos cognitivos. Su lema podría ser: “De lo. que no se puede observarse se puede
conjeturar". Por cierto que Piaget lia tratado de verificar, incluso experimcntalmente, sus
. conjeturas. Son conjeturas o hipótesis pero no arbitrarías especulaciones.
En lo referente a la enseñanza, los constrcu ti vistas sostienen que debe llevarse a cabo de un
modo tal que el aprendiz siga un proceso que lo lleve, bajo la guía del enseñante, al
descubrimiento por sí mismo de los conocimientos. La expresión “descubrimiento por sí
mismo" significa no que elabore un nuevo conocimiento, sino que redescubra los
conocimientos ya establecidos. Ser autor de su propio aprendizaje no significa ser autor de
nuevos conocimientos. Piaget y Bruner son dos célebres partidarios de esta posición. Por eso
Piaget postula una metodología de la enseñanza activa y Bruner propone una enseñanza por
descubrimiento.
Es necesario precisar que lodos los que admiten al constructivismo del aprendizaje no
necesariamente asumen el constructivismo en la enseñanza. Es el caso, por ejemplo, de
Ausubel, que afirmó él ■ carácter constructivista, pero no !siguió una metodología
constructivista en la enseñanza. Por el contrario, Ausubel postula una enseñanza por
recepción que dá lugar a un aprendizaje significativo en la medida que el aprendiz esté en
posesión de un conocimiento previo pertinente al estímulo que se le ofrece. No es partidario
de la enseñanza por descubrimiento.
En lo que concierne ai conocimiento y la realidad, el constructivismo afirma que el
conocimiento que el sujeto construye y reconstruye es la realidad misma. Dicho de otra
manera, que no existe una realidad independiente del conocimiento que tenemos de ella o, en
todo caso, que de existir esta realidad sería incognoscible. Esta es la tesis cuyo antecedente
histórico más claro se encuentra sistemáticamente expuesta por Kant. Éste afirmó que de la
realidad exterior al sujeto proceden los estímulos que llegan al sujeto, quien ios ordena con
. las formas de la sensibilidad (espacio y tiempo) y las categorías (causalidad, unidad, cualidad,
etc.)
' ' De tal modo que‘el conocimiento es una construcción de lo que viene del exterior como
-estímulos caóticos y lo que el sujeto pone en le acto de conocer; La realidad''exterior, la
realidad en sí misma, es incognoscible.
De acuerdo con este punto de vista, la verdad no es correspondencia entre el conocimiento y
la realidad, porque para que esto sea posible se tendría que conocer la realidad en sí misma, y
ésta, como lo hemos dicho, es incognoscible. Pero esto no afecta la objetividad, puesto que
las formas de la sensibilidad y las categorías son innatas y absolutamente a priori, de tal
modo que se asegura la objetividad, la universalidad y validez del conocimiento.
Piaget adopta este punto de vista con las diferencias según las cuales las formas de la
sensibilidad y las categorías no son innatas sino construidas por el sujeto en interacción con
el medio en proceso evolutivo que reconoce ciertas etapas (las famosas etapas del desarrollo
de la inteligencia de Piaget), por las cuales pasaría lodo sujeto. En este sentido es que habla
Piaget de un sujeto epistemológico.
válida pero la que predomina es aquella que se admite luego de una especie de negociación
(la ‘negociación de significados’)
Esta propuesta tiene importantes consecuencias en el campo de la educación. Por ejemplo, de
acuerdo con estos planteamientos el profesor debe habituar al alumno en la discusión y el
diálogo con vistas al logro de acuerdos acerca de lo que se considera el conocimiento más
viable en un movimiento dado.
Los conslructivislas epistemológicos son también constructivistas del aprendizaje y de la
enseñanza. Empero, la proposición recíproca, inversa, no es válida, existen constructivistas
del aprendizaje y/o de la enseñanza que no admiten, o por lo menos no en su totalidad, la tesis
de los constructivistas epistemológicos.
El constructivismo, los objetivos y las competencias
Veamos ahora lo que los constructi vistas nos dicen acerca de los objetivos y las competencias.
Én primer término, podemos constatar que ninguno de los tres tipos de constructivismo cuestionan
ni se plantean ninguna clase de problemas respecto a los objetivos educacionales, en tanto
propósitos de lograr ciertos comportamientos valiosos en un conjunto de sujetos llamados
educandos. Todos ellos asumen que el punto de partida lo constituye el planteamiento claro y
preciso de los objetivos que se espera lograr luego de concluida la acción en un tiempo. Empero, en
lo que concierne a la concepción de los comportamientos difieren radicalmente de la interpretación
conductista. Para todos ellos los comportamientos son interpretados como procesos internos que
ocurren en la mente de los sujetos y que se exteriorizan en las conductas observables. En función al
modo como se interprete los procesos internos que ocurren al momento del aprendizaje se deriva
cierta metodología de la enseñanza.'El razonamiento es más o menos así: “Si los procesos del
aprendizaje son de tal o cual modo, entonces, y consecuentemente así debe llevarse a cabo la
enseñanza". Postulan, pues, una psicología y una didáctica cognitivas.
Toda construcción es válida, pero lá que predomina es aquélla que se admite luego de una especie
de negociación
.
En cambio, los conductistas, consideran; como buenos empiristas, que los procesos internos son
inobservabas, por consiguiente sobre ellos nada se puede decir con fundamento científico. Por
consiguiente, niegan o ignoran/íos procesos internos del aprendizaje, y reducen este proceso a una
mecánica de estímulos y repuestas. La didáctica, entonces, es diferente a la defendida por los
constructivistas. Para un coiícluctista, una buena didáctica depende del adecuado manejo de los
estímulos y refuerzos para producir la respuesta que el educador busca en el educando.
En lo referente a las competencias, los constructivistas no se han ocupado de manera especial de
este asunto. Empero, la concepción de las competencias como instancias integradoras de las
actitudes, el saber conceptual y el saber procedimental, conlleva una metodología didáctica que se
funde en una psicología cagnítiva, en tanto que la integración es un proceso psicológico interno que
ocurre en la mente del sujeto.
Existe un grupo de conslructivislas radicales que han extraído ciertas tesis que afectan
totalmente nuestra habitual forma de entender la realidad y el conocimiento. Este grupo está
representado entré otros, por Guba, Lincol, Von Graserfeld y Maturana.
Todos ellos consideran que el conocimiento es una construcción de cada sujeto individual y,
por tanto, su validez se reduce a cada uno de ellos. Son, por ello, relativistas. La verdad no es
¡una correspondencia entre el conocimiento y la realidad, porque esta última én sí misma es
incognoscible para el sujeto. No hay, por tanto, conocimiento objetivo. Toda construcción es
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