Trastornos y dificultades del aprendizaje

TRASTORNOS Y DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
TEMA 1
1970 – LGE (Ley General de Educación)
1985 – Se cambia por la LOGSE (aunque se implanta de verdad en el 90)
1996 – Se plantea cambiar la LOGSE
2005 – La LOE (Ley orgánica de educación)
Antes el que el alumno no aprendiera era culpa de él, de su inteligencia o de su
voluntad. Había una escuela selectiva, que iba seleccionando quién servía para seguir
estudiando y quién no (que iban para otras labores). La LGE se hizo para cambiar este
concepto de enseñar y aprender. Se aparta el castigo físico y se pasa al modelo de
incorporar información, cuanto más información tienes más bueno eres y ya no depende
de cómo eres tú, de cómo naces, sino que depende de lo que vas incorporando. Esto se
debe en parte al cambio de paradigma en Psicología pasando de un conductismo (el
aprendizaje depende de refuerzos positivos o negativos) al cognitivismo (metáfora del
ordenador) fijándose en la memoria. Ahora se trata de memorizar, el conocimiento es
como es. Aquí el protagonista es el profesor y los conocimientos. Sin embargo, se vio
que muchos niños tenían mucha información pero no sabían usarla. El papel del
psicólogo aquí era estudiar al niño que iba mal generalmente para confirmar el
problema. Y por ello, se creó la LOGSE.
La LOGSE entiende que la enseñanza debe centrarse en el alumno y, por tanto,
todos deben centrarse en conocerlo. El alumno debe aprender para construir él el
conocimiento por sí mismo, y debe usar todos sus recursos para hacerlo.
1.Aprendizaje Significativo
Tres condiciones:
- Que el alumno tenga disposición de aprender. Por tanto, también es necesario motivar
a los alumnos.
- Los nuevos contenidos que incluya el profesor no deben ser arbitrarios sino que debe
saber que enseñar en cada momento y tener una información estructurada para que el
alumno esté motivado.
- Para que el alumno se dé cuenta de que los nuevos contenidos son importantes
necesita tener unos conocimientos previos pertinentes.
El profesor ha de esperar por el alumno que se queda atrás pero sin frenar el
ritmo del grupo.
Motivación
Nuevos
Contenidos
Conocimientos
Previos
- Formas del aprendizaje significativo
Hay tres tipos de aprendizaje significativo: el subordinado (I derivativo, II
correlativo), el superordinado y el combinatorio.
El aprendizaje significativo consiste en vincular lo viejo con los aprendizajes
nuevos. El sujeto tiene que ser capaz de usar lo que sabe para dar sentido a lo nuevo. Lo
viejo tiene que cambiar para dar sentido a lo nuevo. Aunque puede ocurrir que ambas
informaciones choque y haya que cambiar las estructuras cognitivas. Pero generalmente
ocurre menos que en el primer caos porque solemos usar estrategias que los casen bien.
Como ya hemos dicho, dependiendo de cómo se vincule lo que ya sabes con lo
nuevo hay tres formas de aprendizaje significativo:
- Subordinado: Cuando lo nuevo se añade a lo que ya sabías sin modificarlo.
Simplemente añade información pero no modifica lo anterior. Hay dos formas de
aprendizaje subordinado:
- Derivativo o por inclusión derivativa: cuando se aprenden nuevos
ejemplos o casos.
- Correlativo: cuando se aprenden cosas nuevas acerca de algo,
características nuevas.
- Superordinado: La nueva información es de un nivel superior a lo viejo, está por
encima (ejemplo: aprendiendo características de las aves introducir el concepto de
mamífero).
- Combinatorio: Lo nuevo y lo viejo están en un mismo nivel, ni por encima ni por
debajo uno del otro. Conceptualmente son conocimientos distintos pero que tienen
algún tipo de relación (ejemplo: tabaco y aparato respiratorio).
2. Características del aprendizaje (pág. 24, libro)
3. El proceso de aprendizaje.
Hay tres operaciones que realizar para unir los viejos conocimientos con los
nuevos contenidos:
- Lo primero es seleccionar lo que es importante y lo que no, y para seleccionar lo
importante necesitamos partir de las cosas que ya dominamos respecto a lo que se está
diciendo. Si no se tienen esos conocimientos previos uno termina por perderse y dejar
de atender.
- Luego hay que organizar la información para poder utilizarla. Es importante aquí la
capacidad de razonamiento inductivo y deductivo, pero también los conocimientos
previos de nuevo. No sólo tenemos experiencia previa de los conocimientos sino
también, de las situaciones y de cómo enfrentarse a ellas.
- Lo tercero es elaborar en un sentido personal, integrar ese conocimiento dentro de
nuestra estructura de pensamiento que es la que hace que podamos utilizarla.
Modelo de procesamiento de la información (pág. 27 esquema)
Hay niños que ya tienen problemas en el registro sensorial (mala percepción),
por ejemplo, niños con dificultades en la lectura. El registro sensorial es aquél que
selecciona la información que es importante y la que no, y la que se selecciona y no.
Otras veces los niños, como los disléxicos, llegan hasta la palabra equivocada. Lo
importante se lleva a la Memoria de trabajo (MCP). Cuando se quiere atender aq todo se
quiere llevar todo a la MCP pero ésta tiene una capacidad limitada y te terminas
perdiendo. Otras veces se llevan pocas ideas a la MCP que no son suficientes para
entenderla porque falta información fundamental.
La información seleccionada y que pasa a la MCP para poder organizarla,
permanece como mucho 20 segundos para llegar a esa organización mental. Aquí
también entra en juego la atención que hace que podamos estar concentrados. Éste es
uno de los procesos en los que los niños con dificultades de aprendizaje tienen más
problemas. También es posible encontrar problemas en la MLP, al recuperar los
conocimientos previos. Después de todo este recorrido hay que dar una respuesta (puede
haber problemas de lectura o de comprensión escrita).
Para que todo el proceso sea eficaz es necesario llevar a cabo una gestión
personal del mismo. Y esta gestión no es sólo de los procesos cognitivos, sino también
de los motivacionales y emocionales o afectivos que van a ayudar o a impedir que todo
el proceso sea eficaz.
Los procesos básicos a la hora de aprender son memoria, atención y percepción.
En general, no suele haber disfunciones debidas a una menor capacidad de memoria
pero puede ocurrir. De hecho, ya en un primer momento, en el registro sensorial
podríamos encontrarnos problemas basados en la atención, la memoria o la percepción.
Luego cuando se pasa del registro sensorial a la MCP, seleccionando lo
importante, entra en juego la Atención selectiva. La percepción ya no juega un papel
tan importante. Aquí tienen problemas muchos más chicos pero no de base neurológica
siempre sino más bien por falta de conocimientos previos.
En la MCP se encuentra el 90% de los problemas de aprendizaje, pero también
muchos se sitúan en la atención, especialmente en la atención sostenida que es la que
nos hace permanecer concentrados en una tarea. Otro problema que puede presentarse
en la MCP es debido al límite de espacio y de tiempo de ésta (20 seg.). En este caso si
que es un problema más bien de tipo neurológico. En la MCP se pueden mantener 7
unidades de información (+/- 2) según Millar.
Para poder mantener la información en la MCP necesitamos emplear estrategias
de repetición de la información. Sin embargo, hay niños que no llevan a cabo esas
repeticiones. Además, hay que usar estrategias de organización de la información todo
esto cuando se está escuchando. Cuando se está leyendo es más fácil porque se pueden
usar estrategias externas (estrategias para mejorar esos procesos). Todas estas técnicas
se llaman vulgarmente técnicas de estudio. También depende mucho del material que se
utiliza, porque puede ayudarles. Aunque nunca hay que pensar en los libros como los
culpables de los problemas.
Es necesaria la metacognición, darse cuenta de donde están los problemas (me
estoy desconcentrando…). También hay que tener en cuenta los procesos afectivos y
motivacionales que media el proceso y que son importantes porque puede estructurar la
información de otra manera.
TEMA 1
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Dificultades de aprendizaje hoy día.
Las dificultades de aprendizaje se denomina DA (traducido de la voz inglesa).
Existen dos perspectivas: la concepción restrictiva y la concepción amplia.
- La restrictiva es la inicial, viene de los Estados Unidos y Canadá. Se llama restrictiva
porque DA es una categoría diagnóstica, es decir, puede hacerse ese diagnóstico como
tal y plasmarlo así en un informe.
- La amplia es propia de España y los países de la Unión Europea, donde no se
considera las DA como una categoría específica de diagnóstico, sino que hablamos de
NEE (necesidades educativas especiales).
Esta diferencia se debe, por ejemplo, a la tendencia de Estados Unidos de
etiquetar mientras que en Europa no hay esa tendencia, sino todo lo contrario, se intenta
no etiquetar. Aquí el que es deficitario es el sistema. Se intenta no hacer una Psicología
clínica de esto, se habla de niños con NEE porque necesitan medidas especiales. No les
vale con las medidas o ayudas dadas, necesitan más porque el sistema no les aporta lo
suficiente.
Otra cosa que nos diferencia de los americanos son los principios del sistema
educativo. Con la LOGSE se habla de construcción del conocimiento. Se trata de que el
sistema debe darle al individuo todos los recursos para que pueda aprender. Pero el
problema es que, al ser tan poco restrictivo no se puede hacer una intervención
específica. Si se quiere hacer debe emplearse un modelo más restrictivo que es el que se
usa en la práctica. Aunque nos viene bien tener un modelo teórico amplio.
2. Concepción amplia.
(España, Holanda, Alemania, G. Bretaña)
Lo primero es averiguar si el niño tiene problemas reales o es que no quiere
estudiar. Luego debemos especificar si son NEE permanentes o NEE transitorias,
porque la ley establece que se pueden hacer unas cosas u otras en función de esta
distinción.
NEE permanentes
Retraso mental (RM)
Déficits sensoriales (DS) visuales, audit.
Déficits motores (DM)
Trastornos del desarrollo (autismo)
NEE transitorias
Problemas de conducta
Dificultades de aprendizaje (DA)
Se considera que un alumno presenta DA cuando no aprende en su clase
ordinaria y el profesor observa una diferencia clara entre él y sus compañeros en los
aprendizajes instrumentales (lectura, escritura, matemáticas) (sino es en estas áreas no
es DA) que debería haber conseguida de acuerdo con su nivel escolar o su edad e
independientemente de cuál sea la causa: deficiencias sensoriales, retraso mental,
trastornos emocionales graves, deficiencias culturales o instruccionales.
En la práctica se usa una perspectiva más restrictiva.
(Pág. 49, definición de las DA)
Heterogéneo se refiere a que los niños pueden tener múltiples problemas, no sólo
de lectura. El problema es intrínseco al sujeto y probablemente debido a un trastorno
neurológico. Pueden presentarse a lo largo de la vida.
3. Aproximación histórica.
Se habla de cuatro etapas:
-
Fundamentos (1800- 1940)
Transición (1940- 1963)
Integración (1963- 1970)
Desarrollo (1970- actualidad)
Fundamentos
La investigación de esta época procedía de la Medicina. En concreto, se daba
investigación de lenguaje oral, lenguaje escrito y también de los déficit perceptivomotrices.
En los déficit del habla, investigados en pacientes adultos, destacamos tres
autores:
- Franz Joseph Gall (1802): habla de déficits generales del habla y es uno de los
representantes de la frenología.
- Pierre Paul Brocca (1860): habla de défict en la producción del habla. Afasia motora.
- Kart Wernicke (1902): habla de déficit en la comprensión oral. Afasia receptiva.
En cuanto a la investigación del lenguaje escrito, ya realizada con niños,
destacan:
- Hinshelwood (1917): desarrolla sus estudios desde una perspectiva estructural (como
trastornos en determinadas estructuras generaban déficits en lectura en los niños).
Presentaban básicamente déficits a nivel de percepción y de memoria y podía situarlos
en el Giro Angular (entre el área de Wernicke y el área visual que es intersensorial ya
que limita con los tres lóbulos).
En el Giro Angular se junta la información del área occipital (reconocimiento
visual) y la de la codificación fonológica.
Este autor denominó a estas dificultades para leer como ceguera verbal,
pudiendo ser adquirida o congénita (evolutiva, permanente).
- Orton (1928): trabajó desde una perspectiva funcional. La causa del problema se debe
a la función, de dominancia cerebral. De lo que se encarga un hemisferio no debería
encargarse el otro, uno es dominante para cada función. Sin embargo, el problema de
estos chicos es que no tienen una dominancia cerebral, es decir, que cada lóbulo no ha
adquirido sus funciones. Lo denomina estrefosimbalia (alexia evolutiva) e implica
errores visuales tales como confundir la b y la d, la u y la n o la p y la q. También
aparecen déficits asociados como la agrafía evolutiva, la sordera verbal evolutiva, la
apraxia evolutiva (dificultad para realizar los movimientos para hacer las letras) y
tartamudez.
Por último dentro de las dificultades perceptivo-motrices (problemas de tipo no
verbal) destacamos a:
- Goldstein (1942): trabajó con pacientes con lesiones cerebrales. Habla de una
hiperestimulación, al realizar el proceso de percepción no somos capaces de establecer
una selección, de confusión figura-fondo y de hiperactividad (actividad excesiva).
- Strauss (1947): Estudia a niños con lesiones cerebrales y define el síndrome de
Strauss o Daño cerebra conductual. Este trastorno implica impulsividad,
hiperactividad, labilidad emocional (pasan de un estado de ánimo a otro sin motivo
aparente y muy rápido), falta de reflexión, déficit perceptivos y déficit de atención. Hoy
en día se conoce como TDA-H (trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad).
Transición. De la Medicina a la Psicología.
Como consecuencia de este cambio se dio lugar a una terminología para definir a
estos niños con problemas de aprendizaje.
Disfunción cerebral mínima
Daño cerebral mínimo
Daño cerebral menor
Síndrome de daño cerebral
- Disfunción cerebral mínima (DCM)
Es un problema de función no de daño neurológico.
Implica:
- Hiperactividad
- Déficits perceptivo-motrices
- Labilidad emocional
- Déficits de atención
- Impulsividad
- Trastornos de la memoria
- Déficits en razonamiento
- Trastornos del lenguaje
- Déficits específicos de aprendizaje: lectura, escritura, cálculo.
Integración
Hubo una disputa en este proceso entre Johnson y Myklebust (más ligados a la
Psicología), S. Kira y Frostig (más ligados a la educación). Todos ellos eran psicólogos.
Johnson y Myklebust hablan de una dificultad psiconeurológica para el
aprendizaje (niño que rinde menos de su capacidad). Por ello diseñan el cociente de
aprendizaje que el potencial de aprendizaje partido de la ejecución real, que se mide
con un test de aprendizaje.
Por su parte, S. Kira (1965) habla de déficits en procesos psicológicos básicos
(relacionados con el lenguaje). Si soy capaz de identificarlos y entrenarlos estoy
llevando a cabo una rehabilitación que crea nuevas conexiones en el cerebro. Los
criterios diagnósticos que se emplean son:
-
discrepancia capacidad-ejecución
Retraso no explicable por RM(retraso mental), DS (discapacidad sensorial), DM
(discapacidad motora), DEG o DAG.
No aprendizaje por métodos instruccionales convencionales.
Si el niño por el proceso habitual no aprende y lo hace con el entrenamiento esta
claro el problema.
Para medir estos déficit, Kira y cols. Crearon el ITPA (test de Illinois). El ITPA nos
da el cociente psicolingüístico. Esta comisión presidida por Kira fue la que acuñó el
término de Dificultades de aprendizaje.
.
Por otro lado M. Frostig trabajó los déficit de percepción visual. Este autor
defiende que hay niños que tienen problemas de aprendizaje no generados por un déficit
en el lenguaje, sino por problemas de percepción visual. Creó el test de Frostig y varios
programas de intervención.
TEMA 2
DIAGNÓSTICO
- Práctica Stroop
Áreas, funciones y patologías
- Lóbulo occipital
Función
Córtex primario: (centro de
la visión) reconocimiento
de formas.
Córtex secundario: En HI,
construcción de la palabra.
Córtex terciario: (centro de
Kussmaul) En HI, acceso
al significado de la palabra.
Patología
Agnosia visual.
Dislexias superficiales.
Dislexias centrales.
- Lóbulo temporal
Función
Corteza auditiva superior: reconocimiento
de los sonidos (percepción auditiva);
- centro de la audición (se distinguen los
ruidos pero no sabes que significado
tienen)
- centro de Wernicke (para buscar el
significado)
Corteza auditiva media: Hipocampo
(memoria de trabajo, MT) → problemas
de tipo funcional.
Patología
- Afasia auditiva.
- Afasia receptiva.
Agnosia anterógrada (dificultad
volver a buscarlo).
Agnosia retrógada (dificultad
almacenarlo).
para
para
Corteza auditiva inferior: reconocimiento Prosopagnosia.
visual.
- Lóbulo frontal
Función
Córtex motor: control del movimiento.
Patología
Apraxias (problemas para pronunciar o
para escribir en cuestión de movimientos).
Centro del Habla: expresión verbal.
Afasia motora.
Córtex
prefrontal:
control
del TDA – H.
comportamiento, funciones ejecutivas,
personalidad y control de las emociones.
- Lóbulo parietal
Función
Córtex somatosensorial (parte pegada al
lóbulo frontal): percepción de las
sensaciones provenientes del propio
cuerpo.
Patología
Astereoagnosia (dificultad para reconocer
cosas al tacto).
Agnosia digital (dificultad para reconocer
la existencia de los propios dedos).
Síndrome de negligencia (dificultad para
tener conciencia de un lado).
Corteza de integración intersensorial: Apraxia ideomotora.
relación entre la información visual y la Apraxia constructiva.
somatoestésica.
Agrafía (dificultad para escribir).
Acalculia (dificultad para calcular).
Etiología
Hay cuatro tipos de causas posibles de la DCM:
- Por trauma adquirido es una de las más frecuentes. Puede deberse a causas prenatales
(antes de nacer), por causas perinatales (en el nacimiento) o por causas postnatales
(fundamentalmente en el primer año).
- Por causas genéticas.
- Por causas bioquímicas, otra de las más frecuentes. Se puede deber en este caso a un
desequilibro en la cantidad de neurotransmisores o a deficiencias metabólicas.
- Por causas ambientales como sustancias tóxicas (en los primeros años) o alergias.
En las causas prenatales las más relacionadas son de tipo mecánico (golpes)
pero principalmente el consumo de sustancias dañinas para el desarrollo neurológico
como alcohol, tabaco o drogas, o medicamentos.
Las causas perinatales se refieren a la prematuridad (más un retraso madurativo
generalizado), anoxia (falta de oxígeno), parto prolongado o uso de materiales
quirúrgicos.
Las circunstancias postnatales se refieren a accidentes cuando los niños son
pequeños, o enfermedades infecciosas graves.
En cuanto a la genética en la mayoría de los casos no hay causa genética aunque
en el TDA-H se ha encontrado un gen que parece estar relacionado.
En cuanto a las causas bioquímicas, podemos hablar de desequilibrio de los
neurotransmisores (en especial en el aprendizaje) en la dopamina, serotonina y
acetilcolina. En función de donde ocurra ese desequilibrio va a afectar a unas funciones
u otras. Y por otra parte habría problemas por déficits metábolicos, como en la tiroides
que segrega la dopamina (en la glándula tiroidea implica hiperactividad).
Y por último refiriéndonos a las condiciones ambientales ahora ya no hay
ninguna que afecte a nivel general. Pero antiguamente, por ejemplo, las tuberías hechas
de plomo generaban problemas de atención o en el habla. Y el salicilato generaba
problemas de hiperactividad. Y también debemos tener en cuenta las alergias que el
niño pueda tener, aunque ahora cada vez se va más al médico.
Diagnóstico
Dificultades de Inclusión: criterios que nos den pie a pensar que el niño tiene
dificultades de aprendizaje.
- Criterio de la respuesta al tratamiento.
- Criterio de la discrepancia:
> RE – RR (edad- curso)
> RE – RR (RE= (edad escolar x CI/100) + 1
> CI – Rendimiento (15 PT)
> Regresión
Criterios de exclusión: buscamos cosas que puedan eliminar al niño de esa categoría en
la que le hemos incluido y vamos si encaja mejor en alguna de esas categorías.
- Retraso mental.
- Déficits sensoriales.
- Deficiencias motóricas.
- Deficiencias emocionales.
- Problemas comportamentales.
- TDA-H.
- Influencias extrínsecas.
Cualquiera de los modelos se sustenta en la definición aceptada del 94.
Criterios de Inclusión
- Criterio de la discrepancia: uno de los que siempre se han tenido en cuenta. El niño
tiene que tener una capacidad normal y un rendimiento muy inferior al que debería tener
y al que tienen sus compañeros para hablar de una dificultad de aprendizaje. El
problema es como calcular esa discrepancia. Hay cuatro procedimientos:
1) Poniendo en relación el rendimiento esperado con el real, calculando el tiempo de
retraso en el rendimiento. Se puede hacer con ayuda del profesor preguntando que
conceptos básicos debería saber y no domina, o a través de un test de rendimiento que
establece los contenidos que debe dominar un niño a cada edad. Aquí lo que más
funciona es lo de hablar con el profesor. Éste es el método que más se usa. En la
relación rendimiento-curso tiene que haber un retraso de al menos dos años para que sea
DA.
2) Se inventaron fórmulas para calcular la discrepancia, una de las más populares es:
RE= (edad x CI/100) + 1
Se tiene en cuenta la inteligencia porque es diferente lo que puedes esperar de un niño
con más capacidad que otro. Para que se considere DA tiene que haber un retraso de año
y medio o dos años. Como se basa en el CI, en los casos extremos (no en 100) a veces
se corre el riesgo de determinar DA o no hacerlo erróneamente.
3) Comparar capacidad con rendimiento con los mismos tests que dan puntuaciones
típicas considerando que hay DA cuando hay una diferencia de 15 puntuaciones típicas.
Es el procedimiento más usado en el ámbito anglosajón.
4) Fórmulas de regresión.
Hay gente disconforme con este criterio y por ellos se usa el criterio de respuesta
al tratamiento. Un niño tiene DA cuando no es capaz de aprender por los
procedimientos normales igual que hacen los demás. Este criterio se realiza en dos
pasos. En primer lugar se valora que ocurre con el procedimiento normal de clase. Si
ocurre esto vamos a hacer un tratamiento específico para el problema (problemas
auditivos, etc.). Si responde a este entrenamiento entonces no hay DA.
En realidad se deberían usar los dos criterios. Si nos encaja en los procesos de
inclusión, luego pasaríamos a ver si lo hace en los criterios de exclusión.
En el caso de los “borderline”, niños con inteligencia baja o en el borde del
retraso, entre 75 y 68 de CI, hay que tener en cuenta otros criterios porque se pueden
tener dificultades para diagnosticar. Hay que considerar el perfil de las habilidades de
ese niño en virtud del test que pasemos. Cuando hay retraso hay problemas en todos los
ámbitos que plasma el perfil, aunque hay niños con retraso que no tienen un perfil muy
claro. Hay DA cuando el perfil tiene altos y bajos (dientes de sierra).
Entonces es cuando se propone un programa de intervención especial para el
niño con DA y, si en 3 ó 4 meses el niño mejora un poco hemos acertado. Sino sería
retraso.
En el caso de que el niño tenga déficits emocionales:
1) Cuando el déficit emocional es grave no hay problema de confusión. Pero cuando no
son tan claros suele haber problemas porque afecta al aprendizaje. Los déficit
emocionales (DE) son evolutivos. Los primeros años no se notan. Pero las DA vienen
arrastrándose desde siempre. Cuando hay DE se observa el déficit en un momento
concreto.
DA: dificultades de aprendizaje específicas y casi desde el inicio de su
escolarización.
DE: dificultades en un momento concreto de la escolarización.
2) Los niños con DA fallan siempre en las mismas tareas en virtud del problema que
tengan. En las DE hay inconsistencia, falla en todo tipo de tareas.
3) Si tenemos en cuenta perfiles, un niño con DE no presenta ningún tipo de problema
cognitivo. Con DA sí hay procesos cognitivos específicos con déficits.
4) Si hay DA se debe llevar a cabo un programa de intervención. Si se trata de DE hay
que realizar intervención psicoterapeútica.
En los criterios de exclusión hay que mirar que no haya factores como déficits
emocionales, motores, que no haya TDA-H o factores extrínsecos al niño que dificulten
su educación.
Modelos diagnósticos
Modelo de Shaw
Consta de cuatro niveles. Los dos primeros están relacionados con los criterios
incluyentes y los otros dos con los excluyentes:
Nivel
I
Discrepancia intraindividual.
a) diferencia significativa en algún área (audición, habla, lectura, escritura,
razonamiento, cálculo, otras). Sólo en alguna, en todas puede implicar retraso.
b) Diferencia relativa en el resto de las áreas.
II
Discrepancia intrínseca al individuo (perfil de puntos altos y bajos en los
distintos procesos cognitivos).