Educación emocional. Programa de actividades para Educación Secundaria Obligatoria (4a. ed.) by Cuadrado Bonilla, Montserrat Pascual Ferris, Vicent (z-lib.org)
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CUARTA EDICIÓN Educación emocional. Corren nuevos tiempos para la educación. La Educación emocional. Programa de actividades para Educación Secundaria Obligatoria formación integral del alumnado se convierte en el objetivo básico de su escolarización. A partir del trabajo por programas en educación Programa de actividades para Educación Secundaria Obligatoria emocional, podemos desarrollar en nuestros alumnos la capacidad de afrontar problemas y llegar a soluciones satisfactorias, mejorar sus relaciones sociales o mantener un nivel adecua- Educación do de autoestima. Nuevos planteamientos que se convierten en un punto de partida que todo educador debe tener en cuenta. Montserrat Cuadrado Bonilla Vicent Pascual Ferris (coordinadores) Esta obra ofrece una serie de actividades pensadas para trabajar con jóvenes de entre 12 y 16 años que el GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) ha llevado a cabo en sus investigaciones. Una herramienta de uso para el profesorado, que pueden aplicarse tanto en el contexto de la educación formal como en el de la educación no formal, pero también para todo aquel que quiera poner en práctica programas de educación emocional. SERVICIO DE ATENCIÓN AL CLIENTE 902 250 500 tel [email protected] www.wkeducacion.es Educación Montserrat Cuadrado Bonilla Vicent Pascual Ferris (coordinadores) EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES Vicent Pascual Ferris y Montserrat Cuadrado Bonilla (coords.) Rafael Bisquerra (coordinación del GROP), Manuel Álvarez González, Emma Casas, Montserrat Cuadrado, Eva Fito (coord inación e jecutiva), Manuel Güell, Oriol Güell, Élia López, Francesc Martínez, Josep Muñoz, Merce Noguer (soporte informático), Vicent Pascual, Nú ria Pérez, Agnes Renom, Feli Rodríguez, Maribel Rodríguez, Rosali na Sica rt, Montserrat Talavera. Todos los autores son miembros del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagogica) , EDUCACION EMOCIONAL Programa de actividades para Educación Secundaria Obligatoria © Vicent Pascual y Montserrat Cuadrado (coordinadores) © Wolters Kluwer España, S.A. Collado Mediano, 9 28230 Las Rozas (Madrid) Cuarta edición: Octubre 2009 1ª Reimpresión: Febrero 2011 2ª Reimpresión: Enero 2012 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A. Todos los derechos reservados. A los efectos del art. 32 del Real Decreto Legislativo 1/1996 de 12 de abril, por el que se aprueba la Ley de Propiedad Intelectual, Wolters Kluwer España, S.A., se opone expresamente a cualquier utilización del contenido de esta publicación sin su expresa autorización, lo cual incluye especialmente cualquier reproducción, modificación, registro, copia, explotación, distribución, comunicación, transmisión, envío, reutilización, publicación, tratamiento o cualquier otra utilización total o parcial en cualquier modo, medio o formato de esta publicación. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la Ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. 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ISBN Edición Gráfica: 978-84-7197-890-5 ISBN Edición Digital: 978-84-7197-951-3 Depósito Legal: M 4042-2012 Impreso por Wolters Kluwer España, S.A. Programa para 12- 14 años Vicent Pascual Ferris (Coord.) Programa para 14-16 años Montserrat Cuadrado Bonilla (Coord.) Cada vez que se hace mención de educadores, profesores, tutores, maestros, padres, hijos, alumnos, niños, jóvenes, adultos, orientadores, psicopedagogos, pedagogos, psicólogos, asesores, etc., se entiende que se hace referencia a los dos sexos indistintamente. ,, Indice Introducción ......................................................................................................... l. Un modelo de programa de educación emociona..................................... 7 11 12-14 años Bloque l. C onciencia emocional ......................................................................... 1. Ahora 1ne siento ....................................................................................... . 2. 3. 4. 5. Buscando emociones ................................................................................ . Cuando algo no sale como yo espero ...................................................... . Poniendo color a mis emociones ............................................................. . ¿Hay diferentes formas de querer? .......................................................... . Bloque 11. Control emocional ............................................................................. l. 2. 3. 4. 5. 21 23 26 29 32 34 37 39 ¿Puedes controlar la frustración? ............................................................. . ¡La fuerza de la ira!. ................................................................................. . Relajación................................................................................................. . ¿Por qué habré cogido flato en el costado? ............................................. . ¿Quién es responsable de los sentimientos? ............................................ . 50 Bloque 111. Autoestima ........................................................................................ 53 l. 2. 3. 4. 5. 6. ¿A que no eres capaz de hacerlo? ............................................................ . Mirando hacia dentro ............................................................................... . . ? ¿que'es lo que necesito . ?..................................... . ¿ Q ue' es 1o que qmero. ¿Quién es el responsable? ........................................................................ . ., . '? ¿ Q men es importante para m1. ................................................................ . Yo, lo que hago y lo que soy .................................................................... . Bloque I V. H abilidades socio-emocional es ....................................................... . l. 2. 3. 4. 5. ¿Cómo soy? ¿Cómo me ven los demás? .................................................. . Desatar nudos ........................................................................................... . Esto sí que es un problema ...................................................................... . Forn1ar cuadrados ..................................................................................... . Toma de decisiones .................................................................................. . 42 45 48 55 58 63 68 73 77 81 83 88 92 96 99 5 Bloque V. Habilidades de vida ............................................................................ l. 2. 3. 4. 5. Aprender de las experiencias....................................................... ............. Preparados para volar.......................................... ...................................... ¿Cómo me siento?..................................................................................... Cosas que puedo cambiar .... .... ...... ..... ... ... ... ....... .. .. ............ ... ............. ...... Soy yo........................................................................................ .. .............. 103 105 109 112 115 118 14-16 años Bloque l. Conciencia Emocional .......... ... ......... ................................................. . l. 2. 3. 4. 5. Con las emociones a flor de piel.......... ..................................................... Expresión plástica y emociones...................................... .......................... ¿Qué hago cuando tengo miedo?............................................................. . ¿Qué siento cuando me enfado?............................ ................................... ¡Uy! No sé que siento, es algo.................................................................. Bloque 11. Control emocional ........................ ..................................................... l. 2. 3. 4. 5. Contrólate.................................................................................................. Una ayuda para solucionar tus problemas ... ......... .. ... ......... ........ .. ............ Ante un problema, háblalo ... .... .. .. .. .. ... .. .. .... ... ... .. .... ... .. ....... ... ....... ...... ...... ¡Qué bien me siento cuando pienso en... .................................................. Coge aire................................................................................................... Bloque III. Autoestima ........................................................................................ l. 2. 3. 4. 5. A veces hay que posponer la recompensa .... .. .... .. .. .... ... ... ..... .. ... ..... ... ..... . Cómo siento el entorno............................................................................. Comparto mi interior................................................................................ He de confiar en mí.................................................................................. Todos somos diferentes............................................................................. Bloque IV. Habilidades socio-emocionales ........................................................ l. 2. 3. 4. 5. Decisiones sin equivocaciones.................................................................. La avenida complicada.............................................................................. No digas blanco cuando quieres decir negro............................................ Pensar libremente...................................................................................... Primero escuchar; segundo hablar............................................................ 127 129 131 133 136 139 143 145 148 150 153 156 159 161 167 171 175 180 185 187 191 193 199 205 Establecemos prioridades.......................................................................... Aprovecho mi tiempo................................................................................ Compartiendo experiencias....................................................................... La alfombra mágica.................................................................................. Papeles de colores..................................................................................... 207 209 213 216 218 224 Bibliografía ....... ................. ................... ................................................ ........ .... .... 227 Bloque V. Habilidades de vida ............................................................................ 1. 2. 3. 4. 5. 6 Introducción Uno de los grandes retos que se nos presenta a las personas vinculadas con el mundo de la enseñanza es intentar desarrollar al máximo todas las capacidades de nuestros alumnos. Nuestra experiencia nos ha llevado a damos cuenta de que si ser un buen enseñante no es fácil , ser un buen educador exige, además de una predisposición y una buena preparación, un esfuerzo suplementario. Nuestra sociedad, que está en constante evolución, favorece que los valores, las expectativas, las metas que plantea, cambien continuamente y con ello, como es evidente, cambian las necesidades de nuestros alumnos. Con la presentación de este programa nos proponemos colaborar en la tarea del educador, haciéndonos eco de las demandas sociales y educativas actuales. Hay varios motivos que inducen a pensar en la necesidad de un programa de educación emocional. Brevemente podemos enumerar los siguientes: - Un interés creciente de los educadores por temas de educación emocional. - Los mensajes de los medios de comunicación, que transmiten de forma continua, y como jamás había ocurrido en la historia de la humanidad, contenidos con una elevada carga emocional que el receptor deibe aprender a procesar. - La urgente necesidad de educar el lado emocional de las personas y los mecanismos de afrontamiento de las emociones negativas, para contrarrestar el fuerte incremento del consumo de antidepresivos. - Aminorar los efectos de la transición de primaria a secundaria e, iniciar al alumno en el afrontamiento de las emociones negativas implícitas en los cambios. - Preparar al alumno para integrarse en una sociedad en continuo cambio: de domicilio, de ciudad, de trabajo, etc. - Y por último, aunque no menos importante, el educador se enriquece a sí mismo al educar en emociones. 7 Contenido Esencialmente, este libro es una colección de actividades de educación emocional. En este sentido se trata de una obra eminentemente práctica. Pero si se desea que estas actividades realmente sean efectivas, no pueden considerarse como algo aislado y descontextualizado. La mejor forma de asegurar su eficiencia es englobando estas actividades dentro de un programa de educación emocional. En otras obras de esta misma colección nos hemos referido a los conceptos básicos de la educación emocional (Bisquerra, 2000) y a los aspectos que se han de tener en cuenta en una intervención por programas en educación emocional, desde el análisis de necesidades a la evaluación de la intervención pasando por el diseño y la evaluación del mismo (Álvarez González et al., 2001). No podemos repetir lo que allí se ha expuesto; sin embargo, hemos de darlo por supuesto. Sobretodo teniendo en cuenta que hemos de considerar esta obra, como continuación de las anteriores; las cuales son antecedentes necesarios para posibilitar una intervención en educación emocional que tenga altas probabilidades de efectividad. Es decir, lo que propugnamos es la intervención por programas. Por eso se ha incluido esta palabra en el título de la obra. Resumiendo las características esenciales de la intervención por programas en educación emocional, podemos recordar que un programa debe incluir, como mínimo, objetivos, contenidos, actividades y evaluación. A título de ejemplo podríamos proponer el modelo de programa que aparece al final de esta introducción. Hemos agrupado las actividades en cinco grandes bloques: control emocional, habilidades de vida, autoestima, conciencia emocional y habilidades socio-emocionales. Conviene señalar que no es necesario realizar todas las actividades que se presentan en esta obra para considerar que se ha realizado el programa, incluso pueden ser introducidas dentro de un plan de acción tutorial complementando a otras actividades. El educador debe seleccionar aquellas que le parezcan más idóneas en función del contexto y del momento. No hemos de perder de vista que la finalidad no es realizar las actividades, sino lograr los objetivos. Todas ellas pretenden servir de ayuda para el profesorado en su intención de poner en práctica programas de educación emocional. Estas actividades pueden aplicarse tanto en el contexto de la educación formal como en el de la educación no formal: centros de actividades de tiempo libre, clubes, educadores de calle, etc. La mayoría de ellas han sido creadas ad hoc para esta obra, a través de un largo proceso de discusión, análisis y evaluación en grupo. Algunas han sido inspiradas o adaptadas de otras obras, las cuales aparecen citadas en la bibliografía. Otras, sin embargo, han sido recogidas de la tradición popular, ignorando si han sido publicadas en algún lugar. 8 Esta obra es el resultado de un trabajo en equipo en el seno del GROP (Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica). Además de los miembros del GROP, también han participado otras personas de diversos centros educativos en los que se han experimentado las actividades. La lista sería larga y seguro que nos olvidaremos de personas significativas. Pero, como mínimo, hemos de recordar los centros en que se han aplicado y validado: IES Maria Rubíes, IES Menendez y Pelayo, IES Pedraforca, IES C. Vallbona, !ES Castellarnau, IES Eugeni d'Ors, IES Martí Dot, Sta. Maria de Blanes, St. Paul's School. A todos ellos, y a los que involuntariamente estamos olvidando, deseamos expresarles nuestro más sincero agradecimiento. Igualmente agradeceremos cualquier aportación, comentario o crítica que nuestros lectores nos quieran hacer llegar a nuestros puntos de contacto 1, y que, con toda seguridad, nos resultarán útiles tanto para la mejora del programa, como para nuestro enriquecimiento personal y profesional. Rafael Bisquerra, Montserrat Cuadrado, Vicent Pascual - GROP l. E-mail: vpascuaJ@pie xtec es E-mail: chisquecra@dS uh es E-mail: montsecuadrado@terra es http://www.ub.es/div5/emocio 9 l. UN MODELO DE PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL A continuación se expone, de forma sintética, un modelo de programa de educación emocional, en el que se mencionan, a modo de ejemplo, algunos posibles objetivos, contenidos, metodología, efectos esperados, etc. La intención es que sirva como sugerencia para la aplicación de programas reales, contextualizados en centros educativos concretos. Para más detalles pueden consultarse las siguientes obras de esta misma colección: Educación emocional y bienestar (Bisquerra, 2000), Diseño y evaluación de programas de educación emocional (Álvarez González et al. , 200 l ). Contenidos l. Marco conceptual de las emociones.- Concepto de emoción. Los fenómenos afectivos. El cerebro emocional. Las emociones y la salud. Emoción y motivación. La inteligencia emocional 2. Clases de emociones.- Clasificación de las emociones. Emociones positivas y negativas. Las emociones básicas: ira, miedo, ansiedad, tristeza, vergüenza, aversión, alegría, humor, amor, felicidad, emociones ambiguas, emociones estéticas. 3. Conciencia emocional.- Conocer las propias emociones. Autoobservación y reconocimiento de las emociones. Reconocer la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones. Comprensión de las causas y consecuencias de las emociones. Evaluación de la intensidad de las emociones. El lenguaje de las emociones. La expresión no verbal de las emociones. Evolución de las emociones. 4. Reconocer las emociones de los demás.- Observación del comportamiento verbal y no verbal de los demás. La empatía. La comprensión empática. La empatía como predisposición a comportamientos pro-sociales. 5. Regulación de las propias emociones.- Aprender a manejar las emociones para prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas. Desarrollar las emociones positivas. Tolerancia a la frustración. Autocontrol de la impulsividad. Manejo de la ira y del comportamiento agresivo. Retrasar gratificaciones. 6. Autoestima.- La autoestima como dimensión emocional y el autoconcepto como dimensión cognitiva. Autoaceptación. Desarrollo de expectativas realistas sobre sí mismo. 7. Relaciones interpersonales y habilidades socio-emocionales.- Emoción y sociabilidad. Leer e interpretar claves sociales. Dificultades sociales en la adolescencia. Clima social y trabajo en grupo. Habilidades socio-emocionales. Resolución de conflictos y emoción. 11 8. Habilidades de vida.- Habilidades de organización y desarrollo. Habilidades en la vida familiar, social y profesional. Habilidades de tiempo libre. Emociones y consumo de drogas. Bienestar subjetivo y calidad de vida. La competencia emocional como habilidad de vida. Emociones y bienestar subjetivo. Adoptar una actitud positiva ante la vida. El fluir como experiencia óptima. Objetivos - Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. Identificar las emociones de los demás. Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones. Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas. Desarrollar la habilidad de generar emociones positivas. Desarrollar una mayor competencia emocional en las relaciones sociales. Adquirir la habilidad de la comprensión empática en las relaciones interpersonales. Desarrollar la habilidad de automotivarse. Adoptar una actitud positiva ante la vida. Aprender a fluir. Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados depresivos. Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo. Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otras de mayor nivel pero a largo plazo. Desarrollar la tolerancia a la frustración. Motivar para el éxito. Procedimiento Exposición sucinta de conceptos básicos por parte del profesor teniendo en cuenta la bibliografía fundamental. El programa se dedica a actividades prácticas siguiendo las orientaciones y sugerencias de la bibliografía que constituye el marco teórico de la educación emocional. Evaluación En la evaluación se utilizarán diversos instrumentos de los presentados en la obra de Álvarez González et al. (200 1) con objeto de analizar en qué medida se han logrado los efectos esperados. 12 Efectos esperados - Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales satisfactorias. - Disminución de pensamientos autodestructivos y mejora de la autoestima. - Disminución en el índice de violencia y agresiones. - Menor conducta antisocial o socialmente desordenada. - Menor número de expulsiones de clase. - Mejora del rendimiento académico. - Disminución en la iniciación al consumo de drogas (alcohol, tabaco, drogas ilegales). - Mejor adaptación escolar, social y familiar. - Disminución de la tristeza y sintomatología depresiva. - Disminución de la ansiedad y el estrés. - Disminución de los desórdenes relacionados con la comida (anorexia, bulimia). - Aumento de la homogeneidad de los grupos. 13 Programa para 12-14 años "A veces pienso que el cerebro tiene envidia del corazón. Y lo maltrata y lo ridiculiza y le niega lo que anhela y lo trata como si fuera un pie o el hígado. Y en ese enfrenta,niento, en esa batalla, siempre pierde el dueño de ambos." Trueba, David (1999). Cuatro amigos. Barcelona: Anagrama ,, Indice 12-14 años Bloque l. Conciencia emocional ........................................................................ . 1. Ahora me siento ........................................................................................ 2. Buscando emociones ................................................................................ . 3. Cuando algo no sale como yo espero ...................................................... . 4. Poniendo color a mis emociones ............................................................. . 5. ¿Hay diferentes formas de querer? .......................................................... . Bloque 11. Control emocional ............................................................................ . l. ¿Puedes controlar la frustración? ............................................................. . 2. ¡La fuerza de la ira!. ................................................................................. . 3. Relajación ................................................................................................. . 4. ¿Por qué habré cogido flato en el costado? ............................................. . 5. ¿Quién es responsable de los sentimientos? ............................................ . Bloque 111. Autoestima ....................................................................................... . l. ¿A que no eres capaz de hacerlo? ............................................................ . 2. Mirando hacia dentro ............................................................................... . . ?. ¿que' es 1o que necesito . ?..................................... . 3 . ¿ Que' es lo que qmero 4. ¿Quién es el responsable? ........................................................................ . ., es importante . '? 5. ¿ Qu1en para m1. ................................................................ . 6. Yo, lo que hago y lo que soy .................................................................... . Bloque IV. Habilidades socio-emocionales ....................................................... . l. ¿Cómo soy? ¿Cómo me ven los demás? .................................................. . 2. Desatar nudos ........................................................................................... . 3. Esto sí que es un problema ...................................................................... . 4. Formar cuadrados .................................. ................................................... . 5. Toma de decisiones .................................................................................. . 21 23 26 29 32 34 37 39 42 45 48 50 53 55 58 63 68 73 77 81 83 88 92 96 99 19 Bloque V. Habilidades de vida ............................................................................ l. 2. 3. 4. 5. 20 Aprender de las experiencias.................................................................... Preparados para volar................................................................................ ¿Cómo me siento?..................................................................................... Cosas que puedo cambiar......................................................................... Soy yo........................................................................................................ 103 105 109 11 2 11 5 118 Bloque I Conciencia emocional 1. 2. 3. 4. 5. Ahora me siento Buscando emociones Cuando algo no sale como yo espero Poniendo color a mis emociones ¿Hay diferentes formas de querer? Coordinación: Maribel Rodríguez Autoría : Maribel Rodríguez y Rosalina Sicart Con la colaboración de: Núria Pérez, Feli Rodríguez 21 Bloque I l. AHORA ME SIENTO ... Muchas veces escuchamos a alguien decir "estoy depre", "últimamente estás muy agresivo", "Pedro está eufórico", etc. Todas estas expresiones hacen referencia a estados de ánimo. Un estado de ánimo es más estable y duradero que una emoción. Se compone de diversas emociones y puede permanecer durante días o semanas. Objetivos - Observar el flujo emocional durante un período de tiempo. - Identificar el estado de ánimo. Procedimiento En la clase se prepara un panel en el que poder enganchar, diariamente, notas adhesivas en las que los alumnos han de escribir la emoción que sienten ese día. Trabajo individual l. Los alumnos se disponen en círculo para facilitar la comunicación entre ellos. Cada alumno anota en la ficha la palabra que mejor define cómo se siente y describe brevemente por qué. Trabajo en grupo 2. Durante una semana cada alumno irá colgando en un panel una nota adhesiva con la emoción que siente ese día, a continuación tomará nota de la misma en su ficha. 3. Es aconsejable que la actividad se realice en un clima de intimidad y de respeto, tratando de evitar que los alumnos emitan juicios de valor respecto a las experiencias de sus compañeros. 23 4. Al finalizar la semana, los alumnos, identificarán qué emoción es la que más han sentido. Puede repetirse el mismo procedimiento una semana más. Los alumnos han de reconocer su estado de ánimo. Las preguntas que siguen les ayudarán a descubrirlo: ¿Qué emoción es la que más han sentido en la primera semana? Entonces, ¿cuál ha sido su estado de ánimo en estos días? Recursos - Hoja de trabajo "Ahora me siento..." Tempora/ización Cinco minutos diarios y, e l último día, cuarenta y cinco minutos. Observaciones Es importante ir más allá de expresiones como "bien", "mal", "como siempre", etc. El tutor puede invitar a los alumnos a encontrar expresiones más descriptivas y personalizadas, como por ejemplo: enfadado, contento, triste, sorprendido, alegre, rabioso, nervioso, etc. 24 Hoja de trabajo ''Ahora me siento..." 1ª SEMANA: (poner la fecha) Lunes: porque Martes: porque Miércoles: porque Jueves: porque Viernes: porque COMENTARIO: ¿Qué emoción es la que más has sentido esta semana? 2ª SEMANA: (poner la fecha) Lunes: porque Martes: porque Miércoles: porque Jueves: porque Viernes: porque COMENTARIO: ¿Qué emoción es la que más has sentido esta semana? 25 2. BUSCANDO EMOCIONES Las fotos de personas reflejan expresiones emocionales. En ellas se pueden reconocer emociones tales como la alegría, la tristeza, la rabia, la sorpresa, la ternura, etc. Buscar fotos en la prensa y revistas, que expresen distintas emociones, ayudará a los alumnos a lograr los objetivos de esta actividad. Objetivos - Reconocer las emociones de los demás a través de imágenes. - Clasificar las emociones que aparecen expresadas en unas imágenes. Procedimiento Trabajo individual 1. El alumnado recogerá un mínimo de cinco fotos publicadas en la prensa o de revistas que, según su criterio, expresen alguna emoción. En cada imagen de las recogidas, deberá identificar la emoción que se expresa y escribir su nombre al pie de la foto. 2. En el caso de que los alumnos hayan identificado una misma emoción en más de una foto, deberán agruparlas. Una vez que los alumnos tengan las fotos clasificadas por emociones, comienza la segunda parte de la actividad. Trabajo en grupo 3. Ahora se trata de formar grupos. Cada alumno buscará a los compañeros que tengan el mayor número de fotos de la misma emoción que él. De este modo, formarán grupos en donde todos tendrán, mayoritariamente, representada la misma emoción. Aquellos alumnos que tengan una sola representación de cada una de las emociones en sus fotos, formarán un grupo de emociones diferentes. Así, habrá grupos con varias imágenes de una misma emoción y un grupo con imágenes de emociones diferentes. Por ejemplo, un grupo reúne todas las imágenes de la alegría, otro de la rabia, y otro tendrá imágenes de la compasión, de la tristeza, del miedo, etc. 4. Una vez formados los grupos, el profesor promoverá un debate sobre por qué han escogido estas emociones y no otras. Posteriormente fijarán en un mural las fotos, de tal forma que queden agrupadas en los distintos grupos de emociones. Así se tendrá una visión panorámica de las distintas emociones recogidas en esta actividad. 5. Una vez agrupadas las emociones en el mural, el grupo clase las observará y el profesor iniciará un debate sobre las mismas. 26 Para favorecer el debate, el profesor, puede formular al grupo clase las siguientes preguntas: a) ¿Por qué creen que han identificado mayor número de una emoción que de otra? b) ¿Hay alguna emoción que esté poco representada o quizás ausente? ¿Cuál? ¿Qué les sugiere esta ausencia? Si sobre una misma imagen distintos alumnos han identificado emociones diferentes, sería interesante averiguar qué tipo de gestos o expresiones observadas en la foto les hacen pensar de esa manera. 6. El tutor explicará los siete grupos de emociones básicas descritos en el anexo, con el fin de ampliar la conciencia de toda la gama de emociones que existen. Recursos - Periódicos o revistas, un mural de corcho u otro material donde poder fijar las fotos. - Papel y lápiz. Tempora/ización La labor de búsqueda de las fotos en la prensa y revistas la han de realizar fuera de clase, en casa y, a ser posible, ayudados por sus padres. Para la parte de la actividad que ha de ser desarrollada en el aula: sesenta minutos. Observaciones El trabajo de identificar las emociones induce a una labor de clasificación que no siempre es exacta, por la subjetividad que implica. El estado de ánimo en que una persona se encuentra afecta al modo de interpretar lo que percibe, pero también ocurre con frecuencia que la persona expresa Jo que cree que los demás van a valorar correctamente, especialmente en el ámbito escolar. Por ello es importante fomentar la confianza de los alumnos, para que puedan expresar con espontaneidad lo que ellos perciben o sienten, sin temor a sentirse evaluados. 27 Anexo "Buscando emociones" Tipología de las emociones (Goleman, 1996): Ira: rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, resentimiento, tensión, irritabilidad, hostilidad, enojo, celos, envidia, impotencia. Tristeza : depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, dolor, pesar, desconsuelo, melancolía. Ansiedad: angustia, desesperación, inquietud, estrés, nerviosismo. Miedo: temor, horror, pánico, terror, pavor, desasosiego, susto, fob ia. Alegría: felicidad, entusiasmo, euforia, gozo, contento, satisfacción, placer, euforia. Afecto : amor, cariño, ternura, simpatía, aceptación, cordialidad, confianza, afinidad, respeto, devoción, veneración, enamoramiento, gratitud, compasión. Vergüenza: culpa, remordimiento, timidez, humillación, arrepentimiento. 28 3. CUANDO ALGO NO SALE COMO YO ESPERO Desgraciadamente, no siempre salen las cosas como uno espera. La frustración es una emoción que aparece cuando la persona se siente contrariada por alguna razón. Por ejemplo, los alumnos pueden sentirse frustrados cuando esperan de un profesor, o quizás de los padres, que reconozcan el esfuerzo que les ha costado conseguir un buen resultado en los exámenes. Pueden sentir también la frustración cuando algún plan no sale como esperaban, o cuando los padres les niegan alguna cosa. En todos los casos, se experimenta la pérdida o la renuncia de una ilusión o de una expectativa. Objetivos - Reconocer la frustración. - Reacción que cada uno tiene ante la frustración. Procedimiento Trabajo individual 1. Los alumnos describirán, utilizando el anexo, una situación en la que se hayan sentido contrariados. Trabajo en grupo 2. Los alumnos organizados en grupos de 4 o 5 personas comentarán entre ellos lo que han escrito en el anexo. De los trabajos individuales, seleccionarán aquel que les parezca que expresa la frustración de un modo más claro. Finalmente escogerán un portavoz que lo expondrá ante el grupo clase. 3. Cada portavoz presentará al resto de los compañeros el trabajo escogido. Seguidamente, el profesor abrirá un debate sobre el tema de la frustración. Recursos - Cuestionario. Temporalización Sesenta minutos. 29 Observaciones Si algún alumno expresa que no recuerda ninguna situación, se respetará y se le invitará a que si en los próximos días se encuentra ante una situación frustrante, realice entonces el ejercicio. En el anexo se citan diferentes sensaciones y emociones que expresan y acompañan a la frustración. El tutor podrá hacer hincapié en este aspecto durante la discusión con el grupo clase, con el fin de ampliar la conciencia emocional del alumnado. 30 Cuestionario "Cuando algo no sale como yo espero" Reflexiona e intenta contestar las siguientes preguntas: l. ¿Te has sentido alguna vez frustrado? 2. ¿Por qué? 3. ¿Cuándo fue? 4. Describe la situación. 5. ¿Qué sensaciones sentías mientras estabas frustrado? (confusión, inquietud, agresividad, dificultad para pensar con claridad, abatimiento, desesperanza, impotencia, etc.) 6. ¿Recuerdas aproximadamente cuánto te duraron estas sensaciones? 7. ¿Cómo se te fueron? 31 4. PONIENDO COLORA MIS EMOCIONES "Hoy tengo un día negro", "vive una época dorada", "es una historia de color de rosa", etc. Todas estas manifestaciones son formas de expresar emociones a través de colores. Es decir, usamos la imagen de un color para describir cómo es la emoción que sentimos o cómo percibimos que se siente otra persona. Objetivos - Conocer qué sensaciones produce en los demás la expresión de las propias emoc10nes. - Aprender a identificar lo que nos producen las emociones ajenas, sin juzgarlas. Procedimiento Trabajo individual l. Cada alumno cogerá tres folios y en cada uno representará, con uno o más colores, tres emociones que haya sentido alguna vez. Trabajo en grupo 2. Los alumnos se situarán formando un círculo para facilitar la tarea. Es aconsejable que se cambien de sitio para no dejarse influir por lo que hayan podido ver de los compañeros que tenían a su lado mientras dibujaban. 3. A continuación cada uno entregará sus dibujos a la persona que tiene situada a su derecha, de tal modo que todos tendrán los dibujos del compañero de su izquierda. 4. Observarán durante unos momentos cada uno de los dibujos para sentir lo que les sugieren, tratando de expresarlo con una palabra o frase corta que escribirán al dorso del dibujo. Es importante que antes de observar Jo que les sugiere cada dibujo, no lean lo que sus compañeros han escrito. Cuando terminen, se repetirá la operación hasta que vuelvan a tener en sus manos sus propios dibujos. Trabajo individual 5. Leerán con atención lo que les ha sugerido a sus compañeros, sin comentar ni juzgar nada, simplemente tratando de darse cuenta de qué sensación produce en los demás la expresión de sus emociones. Trabajo en grupo 6. El profesor promoverá un debate basándose en las siguientes preguntas: ¿Qué han descubierto respecto a las emociones que han trabajado hoy? ¿Eran muy diferentes las 32 percepciones de unos compañeros a otros? ¿Se han abierto nuevos matices en tus emociones que ni tan siquiera conocías? Recursos - Papel y lápices de colores. Temporalización Sesenta minutos para toda la actividad. Observaciones Es importante que cuando los alumnos piensen en lo que les sugieren los dibujos de sus compañeros no traten de juzgar nada; simplemente han sentir las sensaciones que les producen. De igual forma, deberían tratar de no interpretar lo que han escrito sus compañeros de manera crítica, sino más bien como aquello que posiblemente sugieren a los demás, incluso sin darse cuenta, cuando expresan esas emociones. Para enfatizar este aspecto, se les puede recordar que nadie sabía qué emociones querían expresar en sus dibujos. Otro aspecto que el tutor puede remarcar es que los sentimientos no se pueden juzgar. Lo que se siente sólo se puede reconocer y aceptar. Juzgar si una emoción es buena o mala más bien invita a la represión y, por consiguiente, a dificultar su identificación. 33 5. ¿HAY DIFERENTES FORMAS DE QUERER? En nuestra vida queremos a diferentes personas, como por ejemplo, a nuestra madre, a nuestro padre, al abuelo, a la abuela, a la amiga o al amigo íntimo, a los compañeros y compañeras de la escuela, etc. Cada una de estas relaciones afectivas entraña una manera diferente de querer, según el tipo de vínculo que se establece. Objetivos - Distinguir diferentes formas de expresar los sentimientos de afecto. - Observar cómo se diferencian según a quién van dirigidos. Procedimiento Trabajo individual. 1. Se trata de que los alumnos describan sus sentimientos de afecto hacia algunas personas. Para empezar, escribirán en la hoja de trabajo el nombre de tres personas a las que sienten que quieren. 2. Una vez hayan identificado tres personas, tienen que tratar de recordar qué tipo de sentimientos les genera la relación con cada una de esas personas, y describirlos en las casillas correspondientes. 3. Por último, se les pedirá que relean lo que han escrito en los tres casos y que observen si hay alguna diferencia en su modo de sentir respecto a cada una de esas personas. Si es así, deberán anotarlo en la casilla correspondiente. Trabajo en grupo 4. Los alumnos se organizarán formando grupos de tres o cuatro compañeros con los que tengan confianza y compartirán Jo que han escrito para extraer posibles conclusiones. 5. El profesor iniciará un debate planteando las siguientes preguntas: ¿Qué les sugiere el ejercicio que acaban de realizar? ¿Por qué piensan que hay diferentes formas de expresar el afecto? En caso de que crean que no las hay ¿Por qué piensan así? Recursos - Dossier de clase y bolígrafo. - Hoja de trabajo "¿Hay diferentes formas de querer?". 34 Temporalización Sesenta minutos en total. Observaciones En este ejercicio es importante respetar la privacidad. En este sentido, conviene insistir en el carácter voluntario de la comunicación de lo que ha expresado por escrito el alumno. El tutor puede dedicar un tiempo al principio de la actividad, para identificar con los alumnos diferentes tipos de vínculo: paterno-filial, fraternal , amistoso, etc. Para facilitar que los alumnos enriquezcan su vocabulario emocional, se les puede pedir también que traten de buscar palabras que definan las formas de expresión que hayan descrito. Por ejemplo, ternura, cariño, confianza, afinidad, satisfacción, etc. 35 Hoja de trabajo "¿Hay diferentes formas de querer?" Nombre Diferencias 36 Emociones Bloque 11 Control emocional 1. 2. 3. 4. 5. ¿Puedes controlar la fru stración ¡La fuerza de la ira! Relajación ¿Por qué habré cogido flato en el costado? ¿Quién es el responsable de los sentimientos? Coordinación: Elia López Autoría : Feli Rodríguez Con la colaboración de: Maribel Rodríguez, Rosalina Sicart, Montserrat Talavera 37 Bloque 11 l. ¿PUEDES CONTROLAR LA FRUSTRACIÓN? Se trata de hacer un análisis de lo que sucedió la última vez que, ante una situación entre amigos, nos sentimos mal, decepcionados, frustrados ... no supimos qué hacer, nos quedamos parados, bloqueados. Objetivos - Desarrollar una buena percepción de las propias emociones. - Analizar las propias emociones. - Desarrollar estrategias positivas para solucionar situaciones adversas. Procedimiento Trabajo individual 1. Se indicará a los alumnos que describan, en la primera parte del anexo, las experiencias más frustrantes que les hayan podido ocurrir últimamente. NOTA: Si observamos que el clima de aula no es el propicio, podemos sugerir que estas experiencias frustrantes no sean directas, sino vividas por personas que conozcan. Trabajo en grupo 2. Seguidamente los alumnos, reunidos en grupos de tres o cuatro personas, pondrán en común sus experiencias. 3. A continuación, por consenso, elegirán entre todas las experiencias propuestas una de ellas. Analizarán la experiencia elegida siguiendo las pautas del anexo. 39 4. Un alumno voluntario de cada grupo expondrá el contenido del anexo elaborado por su equipo. 5. Finalmente, el profesor promoverá un debate con objeto de valorar la actividad realizada. Recursos - Dossier de clase y bolígrafo. - Anexo. Te111pora/izació11 Sesenta minutos. Observacio11es Antes de empezar la actividad se recomienda aclarar el significado del término frustración. Definición de frustración: "Dejar sin efecto un propósito contra la intención del que procura realizarlo." (Diccionario de la Real Academia Española) 40 Anexo "¿Puedes controlar la frustración?" Respecto a la situación escogida (Trabajo individual) 1. Haced una breve descripción de la experiencia escogida. 2. En esta experiencia, ¿qué es lo que le hizo sentir mal al protagonista? 3. Entre todos, buscad el lado bueno, afable y positivo de la situación descrita. Respecto a la dinámica del grupo (Trabajo en grupo) 4. ¿Cuántas situaciones diferentes habéis propuesto? 5. ¿Os ha costado mucho elegir una situación de entre todas las propuestas? 6. ¿Cómo la habéis elegido? 7. ¿Cómo os habéis sentido? 8. ¿Qué aplicación puede tener este análisis para vuestra vida ordinaria? 41 2. ¡LA FUERZA DE LA IRA! ¿Alguna vez has sentido ganas de romper algo, de lanzarlo muy lejos, o has estado muy enfadado? Créeme, 111.0 sirve de nada. Lo mejor es saber reconocer que esta situación o momento hay que tomarlo con calma y sabiendo manejar tu ira. Definición de ira: "es la sensación de haber sido perjudicados. La ira es una reacción de irritación, furia o cólera desencadenada por la indignación y el enojo de sentir vulnerados nuestros derechos." (Bisquerra, 2000). Objetivos - Reconocer que la ira puede ser manejada. - Tomar conciencia de que la ira es un estado emocional que se puede controlar. Procedimiento Trabajo individual 1. El profesor explicará la definición de ira. 2. Invitar a los alumnos a identificar una situación reciente que les haya provocado un sentimiento de enfado. Pedirles que identifiquen cuál ha sido esa situación y si esa situación les provocó ira. Trabajo en grupo 3. Dividir a los alumnos en pequeños grupos (3-4 participantes) para que compartan, durante unos diez minutos, sus experiencias. Pedirles que eviten utilizar el nombre de algún compañero de clase que pudiera estar involucrado en sus experiencias. Trabajo individual 4. Los alumnos responderán el cuestionario. Trabajo en grupo 5. El profesor promoverá un debate con las respuestas aparecidas en el cuestionario. Recursos - Cuestionario - Dossier de clase y bolígrafo. 42 Temporalización De cuarenta y cinco a sesenta minutos. Observaciones Esta actividad se puede relacionar con las actividades de conciencia emocional. 43 Cuestionario "¡La fuerza de la ira!" l. ¿Son tus situaciones de ira similares a las de tus compañeros? 2. ¿Crees que los demás se hubieran enojado si ellos hubieran vivido tu misma situación? ¿Por qué crees que algunas cosas producen enfado a unas personas y no a otras? 3. Las razones por las cuales te enfadas ¿son similares a las razones que dan los demás? 4. En las situaciones comentadas, ¿has sentido ira? ¿Qué más hubieras podido sentir? 5. ¿Sueles sentirte enfadado o más bien no? ¿Es la ira un sentimiento positivo para ti? 6. La próxima vez que te sientas enfadado y decidas no estarlo, ¿qué crees que podrías hacer para conseguirlo? 44 3. RELAJACIÓN Definición de relajación: "aflojar. laxar o ablandar. esparcir o divertir el ánimo con algún descanso." (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española). Con esta actividad se intenta transmitir los beneficios de la relajación. Objetivos - Desarrollar una actitud de relajación como controladora del estrés. - Percibir el estado de nuestro cuerpo y mente cuando conseguimos relajarnos. - Apreciar lo positivo de relajar el cuerpo y la mente. Procedimiento Trabajo individual l. Los alumnos se colocarán estirados en el suelo con los ojos cerrados y escuchando la música. 2. El profesor leerá con una voz suave y lenta, vocalizando, el siguiente texto: "Cierra los ojos, imagínate que eres un animal volador. Levántate y empieza a mover tus alas (piernas y brazos). Inicias un vuelo muy suave, suave... este vuelo te lleva a la cima de la casa más alta de tu ciudad. Abre los ojos, todo es pequeño y tú grande y ancho, muy ancho (con las alas abiertas) puedes acoger en tus alas a mucha gente, que va deprisa por la tierra y les dices........ "no vayáis deprisa, no corráis... id despacio..." Tú continúas volando, te vas moviendo cada vez mejor y con más armonía, al compás de la música. Todo tu cuerpo se mueve: tu cabeza, hombros, dedos, pies... Vas subiendo, subiendo... el espectácufo que ves es maravilloso, el cielo es azul, ves muchos colores, tu cuerpo no te pesa, ... , ves allá abajo a un amigo, bajas y le das un abrazo." 3. El profesor reparte el cuestionario que rellenan en silencio. Trabajo en grupo 4. Seguidamente el profesor inicia un debate entre todos los alumnos del grupo clase. En el debate se comentan las emociones y sentimientos que han vivido. 45 Recursos - Sala de psicomotricidad o gimnasio. Radiocasete y casete de música de relajación. Ropa cómoda para el alumnado. Dossier de clase y bolígrafo. Luz y temperatura adecuadas. Temporalización Se recomienda que la actividad dure unos sesenta minutos. Observaciones En primer lugar se preparará un ambiente o espacio apropiado para el desarrollo de la actividad propuesta, que se ambientará con música relajante. Los alumnos deberán llevar ropa cómoda y, s i es posible, ir descalzos. Hay que animar a los alumnos a que se muevan con soltura y espontaneidad. Tener en cuenta que para el desarrollo y motivación de esta actividad, el profesor puede implicarse y participar como uno más en la experiencia, sin olvidar su función de orientador. 46 Cuestionario "Relajación" l. ¿Qué has sentido? 2. ¿Has llegado a relajarte? 3. ¿Has podido imaginar que eras un animal volador? 4. ¿Qué te ha venido a la mente durante y al final de la experiencia? 5. ¿Crees que este tipo de experiencia te ha ayudado a relajarte? 47 4. ¿POR QUÉ HABRÉ COGIDO FLATO EN EL COSTADO? La respiración es esencial para la vida. Una respiración correcta es un antídoto contra el estrés y la tensión. Objetivos - Tomar conciencia de la propia respiración. - Desarrollar unos hábitos correctos de respiración para favorecer el control del estrés. Procedimiento Trabajo en grupo 1. Los alumnos se sentarán en el suelo encima de una toalla o colchoneta. 2. El profesor iniciará la actividad haciendo una observación sobre la respiración. A continuación indicará los pasos que hay que seguir: "En primer lugar vas a tomar conciencia de cómo respiras: Te colocarás en posición de cuerpo muerto, es decir con las piernas estiradas, ligeramente separadas una de la otra; las puntas de los pies mirando hacia fuera, los brazos a los lados del cuerpo sin tocarlo y con las palmas de las manos mirando hacia arriba. Dirigirás la atención a tu respiración. Coloca una mano en el lugar del cuerpo que veas que sube y baja cada vez que inspiras y espiras. Si localizas esta parte del cuerpo en el tórax significa que no ventilas debidamente los pulmones. Ahora coloca suavemente las dos manos sobre el abdomen y observa los movimientos que realizas al respirar. Nota como tu abdomen se levanta en cada inspiración y desciende en cada espiración. Para finalizar centra tu atención en el tórax e intenta moverlo al compás del abdomen." 3. Seguidamente el profesor inicia el ejercicio de respiración profunda, explicando, paso a paso, en qué consiste: "Tiéndete sobre la toalla o colchoneta, dobla las rodillas y separa los pies unos 20 cm hacia fuera manteniendo la columna vertebral recta. Explora tu cuerpo y nota la tensión que puedas tener en él. Coloca una mano sobre el abdomen y otra sobre el tórax. Toma aire, lenta y profundamente, por la nariz y hazlo llegar hasta el abdomen, de manera que notes cómo se va levantando la mano que has colocado sobre él. Deberás notar cómo éste se mueve y con él, aunque de manera más suave, el tórax. Cuando notes que estás relajado sonríe un poco, inhala aire por la nariz y expúlsalo 48 por la boca haciendo un ruido suave y relajante como hace el viento cuando sopla ligeramente. Las respiraciones han de ser largas, lentas y profundas, que hagan elevar y descender el abdomen. Debes hacerlo durante 5 o IO minutos. Finalmente explorarás otra vez tu cuerpo en busca de signos de tensión. Puedes comparar la tensión que tenías antes de iniciar el ejercicio y con la que tienes al acabarlo. Recuerda que cuando estés familiarizado con esta respiración la puedes practicar siempre que te apetezca, tanto sentado como de pie, cada vez que notes tensión." Recursos - Sala de gimnasia o psicomotricidad. - Ropa cómoda. - Toalla o colchoneta. Temporalización Sesenta minutos. Observaciones El profesor deberá hacer hincapié en que es preferible respirar por la nariz que por la boca, por lo que las fosas nasales se tienen que mantener libres y limpias al realizar los ejercicios. Al finalizar la respiración profunda hay que explicar que este tipo de respiración puede ayudar a relajarse, a reducir la ansiedad, la tensión muscular y la irritabilidad. 49 5. ¿QUIÉN ES RESPONSABLE DE LOS SENTIMIENTOS? Reconocer que nosotros somos responsables de nuestras propias emociones cuesta mucho, pero vale la pena pararse a pensar un poco y reflexionar. Objetivos - Reconocer que los demás no son responsables de nuestra infelicidad. Procedimiento Trabajo en grupo l. Se divide la clase en grupos de cinco o seis personas. 2. El profesor organizará un debate sobre el significado de "estar decepcionado". Trabajo individual 3. Se pide a los alumnos que elaboren, en la hoja de trabajo, una lista de, como mínimo, tres sucesos decepcionantes que hayan vivido recientemente. Algunos ejemplos podrían ser: "no he sido invitado a casa de un amigo", "tengo que ir a un lugar donde no me apetece ir", "he obtenido una baja calificación en una tarea". 4. Seguidamente se les pide que expliquen cómo reaccionaron ante esa decepción: ¿gritaron, lloraron, discutieron, culparon a alguien o reaccionaron de alguna otra forma? 5. A continuación, deben reflexionar sobre quién es el culpable de su infelicidad o de sus decepciones (¿ellos mismos o alguien más?). 6. El profesor pedirá a los alumnos que expliquen cuáles son los sentimientos infelices que les han venido a la mente al rememorar esa situación y que identifiquen los pensamientos que aparecen alrededor de ellos. Por ejemplo: si un alumno está preocupado por haber sacado una mala nota en un examen, probablemente estaría diciendo o pensando algo así: "El examen era muy dificil.", "No debería ser tan dificil.", "Esta situación es injusta." 7. Seguidamente, instará a los alumnos a discutir si deben pensar o sentir de esta manera u otra diferente. Indicando que ese mismo alumno podría sentirse totalmente diferente si pensara lo siguiente: "Pienso que no había estudiado mucho." "Podía haber hecho preguntas para entenderlo mejor." "Está muy mal tener una nota tan baja, pero la próxima vez lo haré mejor." 8. Los alumnos han de buscar alternativas. Trabajo en grupo 9. El profesor organizará un debate con las ideas que han aportado los diferentes grupos. 50 Recursos - Papel y bolígrafo. - Hoja de trabajo. Temporalización Unos cuarenta y cinco minutos. Observaciones Es conveniente hacer los grupos reducidos para que la discusión sea más personal, íntima y fluida. La disposición más adecuada de los alumnos, para el desarrollo de esta actividad, es en forma de círculo. 51 Anexo "¿ Quién es responsable de los sentimientos?" Suceso decepcionante Reacción Quién es el culpable Sentimientos Buscar alternativas 52 Bloque 111 Autoestima 1. 2. 3. 4. 5. 6. ¿A que no eres capaz de hacerlo? Mirando hacia dentro ¿Qué es lo que quiero? ¿Qué es lo que necesito? ¿Quién es el responsable? ¿Quién es importante para mí? Yo, lo que hago y lo que soy Coordinación: Vicent Pascual Autoría : Vicent Pascual Con la colaboración de: Manuel Álvarez González, Montserrat Cuadrado, Francesc Martínez 53 Bloque 111 l. ¿A QUE NO ERES CAPAZ DE HACERLO? Analizaremos los sentimientos que surgen cuando realizamos algo que está en contra de nuestros valores. Objetivos - Reconocer la relación entre el autoconcepto, el comportamiento y los sentimientos. - Identificar las reacciones que sentimos cuando somos empujados a hacer algo que no se ajusta a las normas de conducta estándar. - Construir las propias normas de conducta delante de los retos de nuestro entorno. Procedimiento Trabajo en grupo 1. El profesor leerá a los alumnos la historia de Toni: "Los amigos de Toni dibujaron un cerdo y escribieron debajo el nombre del director. Seguidamente desafiaron a Toni a que entrase al despacho del director y dejara el dibujo encima de su mesa de trabajo. Toni lo hizo ya que creía que lo tenía que hacer para no quedar mal delante de sus compañeros." Trabajo individual 2. Los alumnos, seguidamente, responderán el cuestionario. 55 Trabajo en grupo 3. Se formarán grupos de 5 o 6 alumnos. Cada grupo discutirá el caso de Toni. Deberán llegar a una solución consensuada. 4. Los portavoces de los diferentes grupos explicarán la conclusión a la que han llegado. 5. El profesor iniciará un debate con las aportaciones de todos los grupos. Trabajo individual 6. Hay que procurar que cada alumno tome nota de las reflexiones que considere más importantes. 7. Al final se recogerá el cuestionario. El profesor debe indicar que, si quieren, pueden cambiar alguna respuesta. Posteriormente, se puede hacer un vaciado de los cuestionarios con objeto de recoger información. Esta información obtenida puede ser importante para preparar posibles entrevistas con los alumnos. Recursos - Papel y lápiz. - Diccionario. - Cuestionario. Temporalización Sesenta minutos. Observaciones Es importante que los alumnos se den cuenta de que si ellos no quieren hacer una cosa pero la hacen por cualquier motivo, posiblemente no se sientan tan bien con ellos mismos como si se hubieran resistido a hacerla. 56 Cuestionario "¿A que no eres capaz de hacerlo?" Responde sinceramente a las siguientes preguntas: l. ¿Cómo crees que se sintió Toni cuando sus amigos lo desafiaron a poner el dibujo encima de la mesa del director? 2. ¿Qué crees que hubiera pasado si hubiera dicho NO? 3. ¿Cómo crees que se sintió por hacer lo que hizo? 4. Indica alguna razón por la que crees que lo hizo. 5. Piensa en una situación real parecida en la que tú estabas implicado. Sobre esa situación, responde las siguientes preguntas: A) Si aceptaste el reto: ¿Cómo te sentiste por tu comportamiento? Si NO lo aceptaste: ¿Cómo te sentiste por tu comportamiento? ¿Cómo crees que te hubieras sentido mejor: haciendo lo que hiciste o lo contrario de lo que hiciste? ¿Puedes explicar qué refación existía entre tu comportamiento y tus sentimientos en este caso? ¿Puedes explicar la relación entre tu comportamiento y la idea que tú tienes de ti mismo? 57 2. MIRANDO HACIA DENTRO A través del análisis de la personalidad de un personaje público se identificarán diferentes aspectos de la propia personalidad. Objetivos - Buscar la propia identidad. - Identificar aspectos físicos, intelectuales, axiológicos2 , emocionales y sociales de un personaje público. -Autoidentificar aspectos físicos , intelectuales, axiológicos, emocionales y sociales. Procedimiento Trabajo en grupo 1. Se formarán grupos de 5 o 6 alumnos. Cada grupo responderá el primer cuestionario. Se les dirá que intenten llegar a respuestas consensuadas. 2. Los portavoces de los grupos explicarán sus conclusiones en una puesta en común con el grupo clase. Posteriormente el profesor destacará los diferentes aspectos que hayan surgido. Trabajo individual 3. Se iniciará la actividad: "Círculos de uno mismo". El profesorado deberá explicar que el centro de interés de esta actividad es el problema de la propia identidad. No podemos olvidar que en la identidad de una persona influyen diversos aspectos: físicos, intelectuales, axiológicos, emocionales y sociales. 4. Los alumnos desarrollarán la hoja de trabajo "Círculos de uno mismo". 5. A continuación rellenarán el segundo cuestionario. 6. El profesor recogerá estos cuestionarios, indicando antes que si algún alumno quiere comentarle algo personal, puede hacerlo confidencialmente. La información de estos cuestionarios puede ser muy útil para otras tutorías individuales o colectivas. Recursos - Dossier de clase para hacer anotaciones. - Cuestionarios. 2. Axiológicos: hace referencia a valores. Los valores son aquello que es imponante para uno. 58 Tempora/ización Esta actividad se realizará durante dos clases de sesenta minutos cada una. Observaciones Es necesario ayudar a los alumnos a tomar conciencia de que todos estos aspectos que estamos tratando forman la identidad de una persona. Su personalidad no depende sólo de un aspecto, sino de un conjunto de características individuales que se interrelacionan. Se puede recordar y comentar lo que dice la profesora Louise Hay :"La alegría es sentirse bien con 11110 mismo. Cuando no te sientes bien contigo mismo, no te sientes bien, y punto". O también lo que dice Lair Ribeiro: "Conoce y comprende tus limitaciones. Es el primer paso para superarlas y alcanzar tus sueños". En el primer cuestionario el tutor propondrá un personaje público, popular, y que ejerza un cierto liderazgo sobre los demás. 59 Cuestionario 1 "Mirando hacia dentro " Trabajo en grupo 3? Si no lo conocéis, selec¿Sabe alguno de vosotros quién es cionad otro personaje público conocido por todos los miembros del grupo. 1. Haced una descripción de los aspe,ctos fisicos de éste u otro personaje público. 2. ¿Qué conocéis de los aspectos intelectuales de vuestro personaje? 3. ¿ Y de sus aspectos axiológicos? 4. ¿Habéis leído algo sobre él que se refiera a sus emociones? 5. ¿Conocéis algún aspecto de su vida social? 3. El profesor propondrá un personaje. 60 Cuestionario 2 "Mirando hacia dentro" Trabajo individual l. ¿Te ha resultado dificil encontrar palabras que te describan a ti mismo? 2. ¿Qué aspecto de ti mismo no te gusta? ¿Cómo te afecta? 3. Busca relaciones entre los diferentes aspectos de tu personalidad y tus emociones. Ejemplo: Estoy contento porque soy inteligente. 4. Si tuvieras que explicar a alguien cómo eres, ¿qué cosas le dirías? 5. Busca en el siguiente texto cuál o cuáles son las ideas que el autor nos quiere transmitir. ¿Cuál es tu opinión sobre estas ideas? "Solemos creer que nos sentimos felices si tenemos más de lo que creemos que queremos; por ejemplo: más dinero, más éxito, más ocio ... Pero la verdad es que estas cosas no satisfacen nuestras necesidades más básicas, como la de sentirnos aceptados y amados incondicionalmente por lo que somos. Aquello que en realidad necesitamos para ser felices es sentir que tenemos derecho a estar aquí, a estar vivos en este planeta y que, a pesar de los defectos que podamos tener, estamos bien, al menos tan bien como los demás." Proto, L. (1994). Sé tu mejor amigo. Barcelona: Kairós. 61 Hoja de trabajo "Mirando hacia dentro" Círculos de uno mismo Instrucciones: busca 3 palabras o frases para cada una de estas categorías (Aspectos relacionados contigo) que indiquen cómo eres tú. Social l. 2. 3. Intelectual l. 2. 3. Emocional l. 2. 3. Axiológico l. 2. 3. 62 3. ¿QUÉ ES LO QUE QUIERO ? ¿QUÉ ES LO QUE NECESITO? Esta actividad nos ayudará a distinguir entre lo que se necesita y lo que personalmente se quiere. Objetivos - Demostrar que hay cosas que son superfluas. - Subrayar aque llas cosas que son necesarias. - Aprender a decir NO. Procedimiento Trabajo individual l. Los alumnos leen en silencio el texto. 2. Posteriormente, el profesor debe sugerir a los alumnos la importancia que tiene contestar las preguntas propuestas. Trabajo en grupo 3. La clase se dividirá en grupos de 5 o 6 alumnos. Cada grupo rellenará el primer cuestionario. Las respuestas han de ser consensuadas entre todos los miembros del grupo. 4. El portavoz de cada grupo explicará las conclusiones a las que se ha llegado en su grupo. Se iniciará un debate sobre las ideas que han surgido. Trabajo individual 5. Los alumnos han de cumplimentar el segundo cuestionario. Deben saber que toda la información será tratada confidencialmente. 6. El profesor recogerá los cuestionarios. Hará un vaciado de las ideas más importantes con las que se iniciará un debate con el grupo clase. Recursos - Dossier de clase y bolígrafo - Cuestionarios y texto. 63 Tempora/izació11 Esta actividad se realizará durante una clase de sesenta minutos. Observaciones La diferencia entre necesidad y deseo es muy importante. Si los alumnos son capaces de reconocer la diferencia que existe entre ellos, serán capaces de analizar algunos de sus deseos y tendrán una mejor perspectiva de realización de los mismos. También es importante observar que las sociedades de consumo y las sociedades del Tercer Mundo presentan grandes diferencias con respecto a este tema. Incluso dentro de nuestra sociedad, podemos encontrar situaciones en las que hay grandes diferencias respecto al equilibrio entre las necesidades y los deseos. 64 Texto 1 "¿ Qué es lo que quiero? ¿Qué es lo que n ecesito?" Saber lo que deseas "Todos nos hemos encontrado, más de una vez, en situaciones extrañas en las que no sabíamos qué hacer. Un amigo nos pide que vayamos a buscarlo al club en el que su padre juega a bolos, donde esa tarde también va a ir él. Lo último que deseaba en este mundo era verme obligado a entrar en ese club lleno de señores tan mayores como mi padre y en el que, cuando entras, todos te miran como si fueras algo extraño, ¡no sé que daría por no ir! ¿Por qué no puede venir él solo a la reunión del grupo de lectura? Uno procura pensar: "Bueno, un amigo es un amigo. Él haría lo mismo por mí". Pero no puedo evitar otros pensamientos: "Sin embargo, yo nunca le he pedido que viniera a buscarme a mí". En realidad ni siquiera me ha contado el interés que tenía en ir al club de bolos con su padre y por qué yo tenía que ir a buscarlo, ¿no podía venir él solo? En situaciones de este tipo me hago la siguiente reflexión: Si digo NO me siento culpable, pero si digo SÍ me siento tonto. Cuando pienso esto, mis deseos se encuentran en conflicto y me hallo desamparado para saber lo que tengo que hacer. ¿Qué podemos decir? Si digo NO, mi amigo puede sentirse herido o rechazado. Es posible que deje de sentir aprecio por mí. Pensará que soy un egoísta, o, por lo menos, muy poco amable. Si no lo hago, ¿debo considerarme como un fresco, un egoísta? Si digo NO, ¿por qué será que siempre me encuentro con esos compromisos? ¿Seré un cobarde? ¿O ése es el precio que debo pagar para convivir con los demás?" Texto adaptado de: Smith, Manuel J. (1977). Cuando digo NO me siento culpable. Barcelona: Grijalbo. Cuestiones l. Haz un resumen del texto. 2. Extrae del texto dos ideas que creas muy importantes. 3. Describe una situación en la que dirías NO. 4. Describe una situación en la que dirías SÍ. 5. Describe una situación en la que tendrías que haber dicho NO pero dijiste SÍ. 65 Cuestionario 1 "¿Qué es lo que quiero? ¿Qué es lo que necesito?" A) En una hoja en blanco, escribid cinco cosas que necesitéis y contestad sobre ellas a las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué creéis que son necesarias? 2. ¿Cómo las podéis conseguir? 3. ¿Qué pasaría si no las consiguierais? 4. Identificad a personas de nuestra sociedad que tengan también estas necesidades. 5. Discutid, según vuestro criterio, si en el mundo hay alguna sociedad que no tiene estas necesidades cubiertas. B) En una hoja en blanco, escribid cinco cosas que deseéis y sobre ellas contestad a las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué las queréis? 2. ¿Cómo las podéis conseguir? 3. ¿Qué pasaría si no las consiguierais? 4. Pensad si las personas con las que convivís también quieren las mismas cosas. 5. Debéis pensar, entre todos, si todas las personas, en cualquier lugar donde vivan, pueden conseguir todo lo que desean. 66 Cuestionario 2 "¿Qué es lo que quiero? ¿Qué es lo que necesito?" Contesta con sinceridad a las siguientes preguntas: l. ¿Qué diferencia hay entre algo que quieres y algo que necesitas? 2. ¿Hay algo que has presentado como una necesidad y realmente es un deseo? 3. ¿Qué has aprendido de las necesidades y los deseos personales? 4. De las dos categorías analizadas, necesidades o deseos, ¿de qué tipo crees tú que tienes más? 5. Entre los deseos y las necesidades siempre hay una de ellas que predomina sobre la otra, ¿a qué da lugar esto? 6. ¿Crees que en todas las sociedades se dan en la misma proporción los deseos y las necesidades? Pon ejemplos. 7. ¿Cómo definirías una clase social con relación al equilibrio entre los deseos y las necesidades? 67 4. ¿QUIÉN ES EL RESPONSABLE? Aprender a controlarse ante situaciones adversas. Objetivos - Conocer el grado de control que las personas tienen ante un suceso. - Aprender a ser responsables de nuestros actos. Procedimiento Trabajo individual 1. Los alumnos contestarán el primer cuestionario. 2. Posteriormente completarán el segundo cuestionario. En este caso no figura escrita ninguna acción, son ellos los que tendrán que indicar las acciones. Trabajo en grupo 3. Los alumnos se dividirán en grupos de 506 alumnos y contestarán de nuevo, pero ahora colectivamente, el segundo cuestionario. Deberán indicar, como mínimo, un hecho en el que hayan sido protagonistas de una acción incorrecta que haya provocado críticas entre sus compañeros, familia, colegio, etc. 4. El alumno portavoz de cada grupo expondrá estos hechos. 5. Se realizará un debate sobre los diferentes hechos expuestos por cada grupo, teniendo en cuenta lo siguiente: a) ¿Los hechos descritos han supuesto algún perjuicio a alguien? b) ¿Los hechos se hubieran podido desarrollar de otro modo? ¿Qué hubiera podido suceder en ese caso? Trabajo individual 6. Cada alumno responderá el tercer cuestionario. 7. El profesorado los recogerá recordando que toda la información será tratada confidencialmente. 8. Después de analizar el cuestionario, el profesorado comprobará si surgen ideas que puedan dar lugar a la preparación de nuevas intervenciones colectivas o individuales. Recursos - Dossier de clase para hacer anotaciones. - Cuestionarios 1,2 y 3. 68 Tempora/izació11 Esta actividad se realizará durante una clase. Observaciones Es importante que los alumnos se den cuenta que tienen mucho más control del que ellos piensan. Tener la responsabilidad de lo que se hace es el resultado de su poder personal. Puede ayudar a alcanzar los objetivos comentar la siguiente frase: "Anda o siéntate, pero no vaciles" Expresión de la tradición Zen . 69 Cuestionario 1 "¿Quién es el responsable?" Lee cada una de las situaciones y pon una marca sobre la línea para indicar el grado de responsabilidad que crees tienes tú u otras personas en cada momento. 1 Totalmente Responsable el otro (Suspender un examen) Toda la responsabilidad es mía (No hacer los deberes o un trabajo) Toda la responsabilidad es mía (No tener suficiente dinero para hacer un regalo ya que te has gastado la asignación que te dan tus padres) Toda la responsabilidad es mía (Un compañero de tu grupo no se ha aprendido su papel para representar una obra de teatro Toda la responsabilidad es mía 2 Totalmente Responsable el otro 3 Totalmente Responsable el otro 4 Totalmente Responsable el otro 5 Totalmente Responsable el otro 70 (Te has dormido por la mañana y has llegado tarde a clase) Toda la responsabilidad es mía Cuestionario 2 "¿ Quién es el resp onsable?" Tienes que inventarte situaciones, a ser posible reales, nombrarlas y poner una marca sobre la línea para indicar el grado de responsabilidad que crees que tienes tú u otras personas en cada momento. 1 Totalmente Responsable el otro Toda la responsabilidad es mía 2 Totalmente Responsable el otro Toda la responsabilidad es mía 3 Totalmente Responsable el otro Toda la responsabilidad es mía 4 Totalmente Responsable el otro Toda la responsabilidad es mía 5 Totalmente Responsable el otro Toda la responsabilidad es mía 71 Cuestio11ario 3 "¿Quién es el responsable?" Haz una lista de sucesos que te hayan pasado o bien que te estén pasando y numera el grado de control que tienes, según tu parecer, sobre cada uno de ellos. El 1 quiere decir que no controlas la situación y el 1O quiere decir que controlas totalmente la situación. Situaciones que te hayan pasado o que te pasen Grado de co11trol Elabora una estrategia para controlar alguna de las cosas que consideras que no controlas. 72 5. ¿QUIÉN ES IMPORTANTE PARA MÍ ? Aprender a actuar según la propia escala de valores. Objetivos - Aprender a ser uno mismo. - Analizar la importancia de la autoaceptación de uno mismo. - Experimentar situaciones en las cuales otras personas desaprueban una actuación nuestra. Procedimiento Trabajo individual l. Los alumnos contestarán el primer cuestionario. Trabajo en grupo 2. Se formarán grupos de 5 o 6 alumnos. Cada grupo pondrá en común sus respuestas al primer cuestionario. 3. La persona que actúa como portavoz leerá las conclusiones a las que han llegado, en la puesta en común con el grupo clase. Trabajo individual 4. El alumnado responderá al segundo cuestionario. 5. El portavoz de cada grupo expondrá al resto de la clase las conclusiones a las que hayan llegado. El profesorado propondrá un debate entre todos los miembros de la clase. 6. Posteriormente, el profesorado debe recoger los cuestionarios individuales recordando que toda la información será tratada confidencialmente. Una vez analizado el contenido de los cuestionarios, anotará lo que crea de interés para realizar otras posibles intervenciones. Recursos - Papel parar hacer anotaciones. - Cuestionarios l y 2. 73 Temporalización Esta actividad se realizará durante una clase de sesenta minutos. Observaciones Los alumnos han de comprender la necesidad de afianzar sus sentimientos hacia sí mismos, incluso arriesgándose a la desaprobación de los otros. Esto es muy importante ya que a esta edad la presión de grupo es muy fuerte. 74 Cuestionario 1 "¿Quién es importante para mí?" Lee en silencio las siguientes situaciones y complétalas por escrito. A) Susana es muy inteligente y puede sacar buenas notas sin mucho esfuerzo; siempre levanta la mano para responder a las preguntes del profesor. Realiza pronto y bien los trabajos. Los otros alumnos .......... .. B) Jorge es muy buen actor, pero la mayoría de sus compañeros son deportistas. Está pensando no presentarse a las pruebas de la escuela de teatro porque ............ . C) Rosa conoce la diferencia entre Jo que es correcto y lo que es incorrecto, pero también quiere caer bien a sus compañeros. Cuando éstos la animan a reírse del profesor, ella les sigue porque .... D) David sabe que copiar en los exámenes está mal, pero cuando sus compañeros le piden que les deje ver por encima de la su espalda su examen, lo hace porque.......... E) A Juan le gusta jugar a baloncesto. Por este motivo los jueves por la tarde falta a clase de música. Cuando han enviado a su casa el resumen de las faltes de asistencia, las firma él y no las entrega a sus padres. Pero un día..... y ....... .. F) A Maria le gusta ir bien peinada, quiere ser modelo. Ha encontrado una peluquería donde la peinan muy bien y por poco dinero pero tiene que ir en horas de clase. Por eso falta a menudo al colegio. En consecuencia .............. . y........ . Inventa una historia parecida a las que hemos descrito y escríbela completa. 75 Cuestionario 2 "¿Quién es importante p ara mí?" Lee en silencio las siguientes preguntas y contéstalas. 1. Hay alguna situación de las descritas en esta actividad con la cual te identifiques? Descríbela brevemente. 2. ¿Qué harías en una situación en la cual tu corazón te dice que hagas algo, pero crees que tus compañeros se reirán de ti? 3. Pon como ejemplo una situación en la cual crees que tus compañeros se reirían de ti. 4. Haz una breve descripción de alguna situación que, en caso de que te sucediera, estarías seguro de haber obrado mal (Considera que cualquier cosa, para ti está mal hecha si tú te sientes mal cuando la haces). 5. ¿Cómo te sientes contigo mismo cuando haces algo que sabes que está mal? 6. ¿Qué es mejor? : a) Arriesgarte a que tus compañeros desaprueben lo que haces pero sentirte bien contigo mismo. b) Hacer lo que tus compañeros quieren que hagas. 76 6. YO, LO QUE HAGO Y LO QUE SOY El valor que cada uno tiene como persona no está necesariamente relacionado con lo que haga. Objetivos - Reconocer las influencias socio-emocionales en el comportamiento. - Comprender la perspectiva de los demás. Procedimiento Trabajo individual 1. Se debe pedir a los alumnos que lean uno de los dos textos en silencio. 2. Sería conveniente que el profesorado comentara la importancia de contestar a las preguntas. 3. Entregar 1O ta,jetas a cada alumno para que en cada una escriban ejemplos de acciones que hayan hecho en los últimos meses, como son: ir a clase de música, haber expuesto algún trabajo en clase, hacer un examen muy importante, acabar algún trabajo, hablar con un amigo que hacía mucho tiempo que no habían visto, etc. Trabajo con el grupo clase 4. Dos alumnos voluntarios se colocarán encima de la ropa las tarjetas que han escrito. 5. Se pide al resto de la clase que piense en hechos que esos dos compañeros hayan realizado durante los últimos días y, a partir de ellos, los definan como persona. 6. A continuación, el profesor desengancha les tarjetas una a una y las va leyendo. Trabajo individual 7. Los alumnos contestarán el primer cuestionario. Trabajo con el grupo clase 8. De forma aleatoria el profesor pedirá a algunos alumnos que lean el cuestionario. 9. Se iniciará un debate sobre los puntos propuestos en el cuestionario. Recursos - Papel para hacer anotaciones. - Cuestionarios y textos. 77 - 1O tarjetas para cada alumno. - Cinta adhesiva. Tempora/ización Esta actividad se realizará durante una clase. Observaciones Los alumnos han de darse cuenta de que incluso, aunque actuaran de una forma extremadamente negativa, siguen siendo valiosos y útiles. Hay que poner énfasis en que lo que una persona es incluye otros valores además de lo que hace. 78 Cuestionario 1 "Yo, lo que hago y lo que soy" Contesta con la máxima sinceridad las siguientes preguntas: 1. Una vez que el profesor ha quitado a los voluntarios las ta1jetas que indican algunas de sus actuaciones, ¿continúan siendo los mismos? 2. Las cosas que hacemos, ¿consiguen que cambiemos como a personas? 3. ¿Qué relación hay entre cómo es una persona y lo que hace? 4. ¿Piensas que las actuaciones que has escrito en tus tarjetas cambian tu manera de ser como persona? 5. ¿Crees que tus compañeros pensarán de forma diferente respecto a ti después de conocer el contenido de las tarjetas? 6. ¿Te has sentido alguna vez mal, porque no has hecho algo bien? Pon ejemplos. 7. Después de esta sesión, ¿vas a continuar sintiéndote mal contigo mismo? 79 Textos "Yo, lo que hago y lo que soy" A) Un relato habla de cierta persona que había sido invitada a un bautizo. La invitada resultó ser una bruja malvada que susurró al oído del niño: "Tú eres especial". La moraleja de la historia es que como resultado de la intervención de la bruja todos tratamos desesperadamente de vivir de acuerdo a sus palabras. Pero, de hecho, la vieja bruja sabía algunas cosas. La verdad es que somos especiales. O todos lo somos o nadie Jo es. Todos nosotros, cada uno de nosotros, es único, especial, maravilloso y magnífico. Y TÚ eres uno de nosotros. Proto, L. ( 1994). Sé tu mejor amigo. Barcelona: Ed. Kairós B) También los peces dorados forman una larga cola de generaciones -dijo Hans-. Unos viven sólo unos meses, pero la mayoría vive muchos años. De todos modos, es muy triste que uno de ellos deje de moverse en la pecera, porque ninguno de ellos es exactamente igual a otro. Y éste es el secreto de los peces dorados. Alberto: incluso un pez pequeño es un animal insustituible. Gaarder, J. ( 1997). El misteri del solitari. Barcelona: Empúries. Cuestiones: 1. ¿Hay alguna idea, en estos textos, de la que creas que puedes extraer una conclusión útil para ti? 2. Comenta la frase: "Todos nosotros, cada uno de nosotros. es unico, especial, maravilloso y magnífico" del texto A o la idea del texto B: "incluso un pez pequeño es un animal insustituible." 80 Bloque IV Habilidades socio-emocionales l. 2. 3. 4. 5. ¿Cómo soy? ¿Cómo me ven los demás? Desatar nudos Esto sí que es un problema Formar cuadrados Toma de decisiones Coordinación: Montserrat Cuadrado Autoría y evaluación: Ernrna Casas, Montserrat Cuadrado, Manuel Güell, Josep Muñoz 81 Bloque IV l. ¿CÓMO SOY?¿CÓMO ME VEN LOS DEMÁS? Reflexionar sobre la diferencia que existe entre cómo nos ven los demás y cómo nos vemos nosotros mismos. Objetivos - Establecer relaciones personales maduras y satisfactorias. - Reflexionar sobre las propias características personales. - Tomar conciencia de la imagen que los demás tienen de nosotros. Procedimiento Trabajo con el grupo clase 1. El profesor explicará el objetivo de esta sesión: "Ya ha llegado la hora de que cada chico y chica del grupo sepa qué piensan algunas personas del grupo sobre sus capacidades, con la final idad de que cada uno se conozca mejor". 2. Una vez explicados los objetivos se harán grupos de 4 o 5 personas. Se entregará una hoja con el dibujo de un árbol en sus dos caras. Cada uno, en negro, pondrá su nombre en el encabezado en las dos caras del papel. Después, en uno de los árboles, escribirá en las raíces las cualidades y las capacidades que piensa que posee; en las ramas los aspectos positivos que consideran que hacen y en las hojas y frutos, sus éxitos o buenos resultados. 3. Seguidamente pasará la hoja al compañero que tenga a su derecha. Éstos, en azul y en la otra cara de la hoja, han de escribir como mínimo una cualidad o capacidad en 83 las raíces; una o más cosas positivas que hace, en las ramas, y los éxitos en las hojas o en los frutos. Después se pasa al otro compañero de la derecha, y así hasta que todo el grupo haya anotado sus opiniones positivas sobre la persona a quien pertenece la hoja. 4. A continuación se devuelven las hojas a sus propietarios y el alumnado compara sus respuestas con las que han dado el resto de las personas de su grupo. Trabajo individual 5. Seguidamente los alunmos complementaran el primer cuestionario. Recursos - Hoja individual con el dibujo de un árbol en las dos caras de la hoja. - Hoja individual de preguntas. - Bolígrafo azul y bolígrafo negro. Temporalización Sesenta minutos. Observaciones Se aconseja realizar esta actividad hacia el final del primer curso de la ESO o en el segundo curso, de manera que el alumnado ya se conozca lo suficiente. 84 David Martín Belzuz 85 David Martín Belzuz 86 Cuestionario 1 "¿ Cómo soy? ¿Cómo me ven los demás?" Unas reflexiones y unas preguntas. A) Coge tu hoja y compara las respuestas de tus compañeros con las tuyas. Después responde: - Aquello que más me ha sorprendido ha sido - Yo diría que la diferencia entre cómo me ve el resto del grupo y cómo me veo yo es el resultado de: B) Evaluad la actividad respondiendo a las cuestiones siguientes: l. ¿Te valoras lo suficiente? 2. ¿El resto del grupo ha encontrado aspectos en ti que tú no habías valorado? 3. ¿Cómo te has sentido con las valoraciones del resto del grupo? 4. ¿ Te gusta hacer este tipo de actividades? 87 2. DESATAR NUDOS Muchas veces hacer las cosas entre todos no es tan fácil como parece, hay personas que quieren mandar, otras que prefieren obedecer, otras, por el contrario, van a la suya y no se preocupan por el conjunto del grupo. Seguro que alguna vez os habéis encontrado en esta situación, si no lo recordáis, este ejercicio puede servir para constatarlo. Objetivos - Ejercitarse en mejorar la capacidad de mantener contacto con los demás. - Coordinar acciones propias y ajenas. Procedimiento Trabajo en grupo 1. El profesor explicará que éste es un juego que consiste en resolver un problema todos juntos. Se forman círculos de ocho o diez personas y se leen las siguientes instrucciones: "Poneos en círculo, hombro con hombro, y extender los brazos hacia adelante, hacia el centro del círculo. Coged ahora dos manos, que no pueden ser ni las del vecino, ni las dos de la misma persona. De esta manera, habréis formado un nudo bien fuerte. No busquéis la solución más simple, ya que perjudicaría la segunda parte del juego. Ahora podéis comenzar a deshacer el nudo pero teniendo en cuenta que no debéis soltar las manos que habéis agarrado antes. Hay dos posibilidades: la primera es que cada uno de vosotros puede intentar deshacer el nudo cambiando su propia posición, y la segunda sería que buscaseis todos juntos una solución, al menos mientras sea posible. Tenéis cinco minutos para hacerlo." 2. Una vez acabada esta actividad, durante diez minutos deberán contestar, entre todas las personas que formaban el nudo, las preguntas del cuestionario de grupo. 3. Posteriormente, se analiza, entre todos, el comportamiento de los distintos grupos y los resultados conseguidos por cada uno de ellos. Trabajo individual 4. Para finalizar la actividad, y de forma individual, los alumnos contestaran las preguntas formuladas en el cuestionario individual. Recursos - Reglas del juego. - Cuestionario de grupo. - Cuestionario individual. 88 Temporalización Una sesión de una hora. Observaciones Es conveniente procurar que los grupos sean heterogéneos, y que no coincidan todos los amigos/as en el mismo grupo. 89 Cuestionario de grupo "Desatar nudos " ¿Cómo habéis procedido a realizar la actividad? ¿Cómo os habéis puesto de acuerdo? ¿Ha tomado alguien la dirección del grupo? ¿Ha sido dirigido por varias personas? ¿Alguno de vosotros ha intentado resolver el problema por sí solo? ¿Hasta que punto habéis conseguido, en los cinco minutos disponibles, deshacer el nudo? Vuestro comportamiento ¿era parecido al utilizado en otras ocasiones en el trabajo en grupo? ¿Cómo os habéis sentido? Observaciones .................................................................................................................. . 90 Cuestionario individual "Desatar nudos" 1. ¿Me ha agradado el juego? ¿Por qué? 2. ¿Estoy satisfecho de mi comportamiento? ¿Por qué? 3. ¿He aportado alguna idea para solucionar el problema? ¿Cuál? 4. ¿He hecho lo que me decían los otros? 5. ¿He tomado las riendas del grupo? 6. ¿Me he enfadado con alguna de las personas del grupo? 7. ¿Se ha repetido alguna situación que ya habías observado en los trabajos de grupo? ¿Cuál? 8. ¿Qué podríamos hacer para mejorar el trabajo de nuestro grupo?.¿Cómo puedo yo contribuir a ello? 9. Comentarios y observaciones a la actividad: 91 3. ESTO SÍ QUE ES UN PROBLEMA Muchas veces tenemos que tomar posiciones ante un conflicto que se nos plantea. Seguramente las emociones que nos produce están influyendo en ello, pero ¿siempre somos conscientes de estas emociones? Objetivos - Aprender a expresar las propias opiniones. - Educar en la capacidad de diálogo y respeto hacia los demás. - Desarrollar el juicio moral por medio de la toma de postura en la resolución de un conflicto. Procedimiento Trabajo en grupo 1. El profesor divide la clase en grupos de cuatro o cinco personas. 2. Seguidamente el profesor lee en alto el texto propuesto. 3. El alumnado inicia un debate, en un grupo reducido, sobre el contenido del texto que ha leído el profesor. Cada grupo nombrará un portavoz que irá anotando las respuestas y conclusiones a las que se ha llegado. 4. Una vez que los diferentes grupos hayan terminado sus discusiones, los portavoces explicarán al resto de compañeros las conclusiones de su grupo. Un alumno voluntario escribirá en la pizarra las diferentes opiniones. 5. El profesor organizará un debate sobre las ideas expuestas por los alumnos. Trabajo individual 6. El alumnado hará un resumen de la actividad, en el dossier de clase, siguiendo el siguiente esquema: a) Cuál es problema que se plantea en la actividad. b) Cómo se puede resolver este problema. c) Qué has sentido al desarrollar la actividad. d) Qué aplicación crees que puede tener, para ti, la resolución de este problema. Recursos - Dossier de clase y bolígrafo. 92 Tempora/ización Sesenta minutos. Observaciones Al iniciar la sesión hay que explicar a los alumnos que a menudo, en nuestra sociedad, se crean situaciones en las que tenemos que realizar "juicios morales" y que estos juicios afectan directamente los sentimientos de los demás. En todo momento hay que observar y dinamizar el trabajo de los grupos. 93 Texto "Esto sí que es un problema" Texto del dilema "Estamos acabando el primer trimestre y, realmente, lo que pasa me preocupa, no sé lo que tengo que hacer. Mirad, os explico: Estamos en primero de ESO, y hace poco menos de tres meses que empezamos el curso, a todos nos hacía mucha ilusión y nos parecía que a partir de ahora, que empezábamos el Instituto, todo lo que hacíamos era muy importante. Por eso, cuando nuestra tutora nos propuso elegir delegado, nos pareció un tema serio, porque el delegado, ahora tenía más funciones de las que había tenido en primaria. Yo creo que pensamos muy bien a quien votábamos, la profesora nos trajo unas fichas con una serie de reflexiones sobre cómo tenía que ser esta persona, que esperábamos de ella y un sinfin de cosas, que nos debían ayudar a decidir nuestro voto. Por fin la votación: salió elegida Ana como delegada. Ana era una chica un poco reservada, pero muy responsable, nunca buscaba problemas, y su actitud tanto con los profesores, como con nosotros era muy correcta. Si queréis que os diga la verdad, me alegré por ella, porque como os he dicho era un poco reservada y eso hacía que a veces se quedase algo aislada en la clase, y pensé que el tener esta responsabilidad, la ayudaría a integrarse mejor. Ahora han pasado dos meses, y la verdad es que Ana sigue con su actitud reservada, callada, no acaba de participar en nuestras bromas, y no termina de integrarse muy bien en nuestro grupo. Y no sé si por esto, o porque hay otros motivos que ahora os explico, se está cuestionando un cambio de delegado. Os explico los motivos: la principal impulsora de proponer el cambio, es Dolores; Dolores, es sobretodo amante de llamar la atención como y cuando sea, es líder en el grupo, le gusta destacar, habla, participa, y lleva la voz cantante en cualquier problema que surge en la clase. Esta actitud, le ha llevado a que en más de una ocasión algún profesor le ha dicho que por favor se mantuviera al margen, porque la clase ya tenía un delegado que era el encargado de tratar el tema. A mí me parece que eso le ha dolido, y que por eso quiere provocar otra votación para salir ella delegada, se lo he insinuado y dice que no, que lo que pasa es que una persona que no es capaz de hablar cuando debe, ni de defender los intereses de la clase, no puede ser delegada. Yo no sé que pensar, y es más, si se llega a plantear si hay que cambiar de delegado no sé ni qué opinar ni a qué persona votar. Me molesta que Ana se sienta dolida con el cambio de opinión de la clase, y también me molestaría no hacer el cambio, si es justo, sólo por no molestar a una persona. ¿Qué opináis?" 94 Con el objeto de favorecer el debate el profesor puede sugerir preguntas tales como: l. ¿Crees que Ana, con su carácter, puede ser una buena delegada? 2. ¿Qué opinas de la postura de Dolores? 3. ¿Cómo reaccionarías ante esta situación si Ana fuese tu mejor amiga? 4. ¿Cómo reaccionarías, si tu mejor amiga fuese Dolores y pensases que no tiene razón? 5. ¿Qué decidirías tú en un caso como el que se presenta? 95 4. FORMAR CUADRADOS Seguro que vuestros alumnos han trabajado en grupo muchas veces, y saben que el trabajo en grupo ayuda a conseguir el objetivo propuesto de una manera más fácil. Seguro que siempre que han hecho un trabajo en grupo todos los miembros se han sentido satisfechos. Con esta actividad podrán comprobar que a veces no todo el mundo llega al final del objetivo que se había marcado a la vez, y que la cooperación consiste precisamente en hacer las cosas de manera conjunta, pero satisfaciendo las expectativas de todas las personas que participan. Objetivos - Fomentar la cooperación como método habitual de trabajo en grupo. - Valorar la cooperación como idónea para conseguir los objetivos. - Concienciar de la diferencia entre colaboración y competición. Procedimiento l. Se forman grupos de 5 o 6 personas y se nombra un moderador entre ellos. 2. Se reparten a cada grupo las 15 piezas necesarias para formar 5 cuadrados. Seguidamente el profesor leerá las instrucciones del juego, que el moderador cuidará en todo momento que se cumplan. Cada alumno coge arbitrariamente 3 piezas, que coloca en un montón delante de él, hasta que se dé la señal para empezar a montar el puzzle. 3. Cuando todos los alumnos han formado su cuadrado o al cabo de un tiempo prudencial (entre 10 y 15 minutos) se inicia un debate con todo el grupo clase en el que se anima a los alumnos a hablar de las dificultades encontradas y de cómo las han solucionado. R ecursos - Hoja con las instrucciones. - Sobres con las piezas recortadas para formar los cuadrados. Te111pora/izació11 Sesenta minutos. Obser vaciones El debate debería ir encaminado a que los alumnos sean conscientes de las dificultades que se han encontrado y de cómo las han solucionado. Es importante también llegar 96 a descubrir que conductas se requieren en un trabajo cooperativo y en que se diferencian de las competitivas. Posibles preguntas que podrían plantearse: a) ¿Qué sentiste cuando veías que necesitabas alguna pieza y que no te la daban? b) ¿Se dio el caso de que algún compañero tuyo ya hubiera acabado de formar el cuadrado y que, por tanto, se desentendiera de la tarea?, ¿qué sentiste en ese caso? 97 Hoja de instrucciones "Formar cuadrados " 1. Cada persona ha de construir un cuadrado delante suyo. 2. La tarea no habrá concluido, hasta que todos los miembros del grupo hayan realizado un cuadrado de iguales dimensiones. 3. No se puede pedir ninguna pieza a nadie, es decir, no se puede señalar, ni gesticular ni hablar ni cogerla, etc. la única manera de conseguirla es que la persona que la tiene te la dé. 4. Puedes pasar cualquiera de las piezas que tienes a otra persona en cualquier momento. Material para el alumno "Formar cuadrados " 98 5. TOMA DE DECISIONES Tus objetivos Nuestra vida se rige por objetivos. En esta actividad intentamos que los jóvenes sepan reconocer sus propios objetivos y que sepan diferenciar entre un objetivo a corto, a medio y a largo plazo. Objetivos - Diferenciar entre un objetivo a corto, medio y largo plazo. - Ser capaz, ante un objetivo personal, establecer los medios para conseguirlo. Procedimiento La sesión se estructura en tres fases: Trabajo en grupo 1. El profesor hará una explicación de lo que es un objetivo y los diferentes tipos de objetivos que puede haber. Se puede utilizar la siguiente definición: "Un objetivo es una finalidad que queremos conseguir y que regula nuestra forma de actuar durante un tiempo concreto. Según la inmediatez con que queramos conseguir eso que deseamos, podemos hablar de tres tipos de objetivos: a corto plazo (preguntar al profesor que tengo que hacer ahora, hablar con mi compañero, etc.), a medio plazo (terminar un libro, ordenar mi habitación, etc.) y a largo plazo (tener hijos, casarse, terminar una carrera universitaria, etc.)". Trabajo individual 2. Seguidamente, los alumnos contestarán el primer cuestionario, en silencio. Trabajo en grupo 3. El profesor recogerá los cuestionarios y comentará su contenido, respetando la intimidad de los alumnos. 4. El profesor promoverá un debate sobre las ideas que hayan surgido en el vaciado de los cuestionarios. 99 Trabajo individual 6. Seguidamente los alumnos complementarán el segundo cuestionario. 7. Los alumnos, en el dossier de clase, harán un resumen escrito de la actividad siguiendo el siguiente esquema: - Cuál es problema que se plantea en la actividad. Cómo se puede resolver este problema. Qué has sentido al desarrollar la actividad. Qué aplicación crees que puede tener la resolución de este problema, para ti. Recursos - Cuestionario l y 2. - Papel y lápiz o bolígrafo Tempora/ización Sesenta minutos Observaciones El profesor ha de hacer hincapié en la importancia de los objetivos a corto y medio plazo para alcanzar los de largo plazo. 100 Cuestionario 1 "Toma de decisiones" Ahora ya sabes qué es un objetivo. Intenta contestar las siguientes preguntas: 1. A continuación tienes unos cuantos objetivos, que quizás tú te has planteado, o que quizás tienes en la actualidad, analízalos y añade cuatro más: - Ir de colonias este verano para pasármelo bien. Leeré treinta minutos cada noche antes de ir a dormir. Veré menos la televisión. Sacar buena nota en el próximo examen de matemáticas ( lengua, etc.). Conseguir tiempo de donde sea para poder leer más. Ser inteligente. Trabajaré todo el verano para pagarme el equipo de música. 2. Ahora te proponemos soñar despierto: a) ¿Cómo te ves de aquí a tres años? b) ¿Cómo te ves de aquí a seis años? c) ¿Cómo te ves de aquí a diez años? d) ¿Por qué? 101 Cuestionario 2 "Toma de decisiones" Rellena tu hoja de objetivos. Piensa que ésta es una pauta que podrás seguir posteriormente y que te será de mucha utilidad en muchas situaciones reales. Es muy importante te esfuerces en hacerlo bien. Instrucciones: escribe un objetivo a largo plazo, uno a medio plazo y uno a corto plazo. A continuación, describe qué tendrás que hacer para conseguir estos objetivos. Mis obj etivos son: 1. Objetivo de cambio a largo plazo: Pasos que tendré que seguir: 2. Objetivo de cambio a medio plazo: Pasos que tendré que seguir: 3. Objetivo de cambio a corto plazo: Pasos que tendré que seguir: 102 Bloque V Habilidades de vida l. 2. 3. 4. 5. Aprender de las experiencias Preparados para volar ¿Cómo me siento? Cosas que puedo cambiar Soy yo Coordinación : Montserrat Talavera Autoría : Agnés Renom, Montserrat Talavera Con la colaboración de: Elia López, Vicent Pascual 103 Bloque V l. APRENDER DE LAS EXPERIENCIAS En esta actividad se propone a los alumnos identificar los aspectos positivos de experiencias que hayan vivido para llegar a reconocer que los cambios tienen elementos en común. Con todo ello, se puede llegar a adoptar tma actitud positiva ante los cambios y experiencias. Objetivos - Identificar los aspectos positivos de las experiencias vividas. - Reconocer que los cambios tienen elementos en común. - Adoptar una actitud positiva ante los cambios y experiencias. Procedimiento Se expondrá la idea de la abundancia de cambios en nuestras vidas, y de las múltiples maneras en que pueden vivenciarse, según cada persona, siendo la misma experiencia. Se puede dar al grupo diversos ejemplos de cambios o transiciones, probablemente experimentados por los alumnos, tales como: cambio de escuela, cambio de casa, cambio de domicilio, nacimiento de un hermano o hermana, pérdida de trabajo de un familiar, marcha de vacaciones, etc. Para ilustrar la actividad, sería interesante realizar la lectura previa del texto Parábola china (anexo 1), con la idea de que el alumno capte la idea de la relatividad del concepto de experiencia negativa y positiva. Trabajo individual 1. Se pedirá a los alumnos que piensen en alguna de las experiencias anteriores que hayan vivido, o en otras que el educador no haya nombrado. De igual forma, se les pedirá que reflexionen sobre cómo vivieron esa experiencia (positiva, negativa, angustiosa, divertida, etc.). 105 Para facilitar la recogida de esta información, se puede proporcionar a los alumnos una tabla en la cual deberán incluir la experiencia vivida asignándole un adjetivo que la califique. Esta tabla quedará contenida en el anexo 2. Trabajo en grupo 2. Una vez los alumnos hayan recogido diversas experiencias, se pondrán en común y se compartirán con todos los miembros de la clase. 3. Se retirarán todas las mesas y sillas del aula, con el fin de dejar un espacio amplio. Con la cinta de colores, se hará una división imaginaria en dos bandos. Se pondrá en común una primera experie ncia, por ejemplo: un cambio de escuela. Los alumnos que vivieron ese cambio de forma positiva se situarán a la izquierda de la cinta, y los que la vivieron de forma negativa se situarán a la derecha de la cinta. Una vez formados los dos bandos, cada alumno podrá exponer sus sentimientos sobre esa vivencia. Se procederá de igual modo con todas las experiencias recogidas por los alumnos, de forma que esta actividad será muy dinámica, con cambios constantes de bando por parte de los alumnos. 4. Cuando los alumnos hayan escuchado las vivencias de sus compañeros con respecto a determinadas experiencias, el profesor promoverá un debate con el objeto de buscar coincidencias o, por el contrario, formas muy diferentes de vivir y sentir una experiencia. Se intentará buscar, entre todos, aquellos mensajes ocultos que nos proporcionan las experiencias y ver lo que se puede aprender de cada una de ellas. Recursos - Cinta ancha de colores, de unos 2 metros aproximadamente (opcional). - Lápiz o bolígrafo. - Anexos 1 y 2 . Temporalización La actividad se desarrollará en una sesión de unos sesenta minutos. Observaciones Para el desarrollo óptimo de la actividad, sería más conveniente disponer de una aula amplia, sin obstáculos, o del gimnasio. La cinta de colores, aunque es opcional, es muy adecuada ya que proporciona un matiz lúdico y más motivador a esta actividad. 106 Anexo 1 ''Aprender de las experiencias" El texto que se presenta puede ayudar a entender mejor el propósito de esta actividad. Todo lo que sucede en la vida puede tomarse como una suerte o como una desgracia. Dependiendo de lo que ocurra a continuación. Parábola china "Érase una vez un pobre niño que estaba sentado en la calle, frente a su casa. Estaba muy triste porque lo que más deseaba en el mundo era un caballo, pero no tenía dinero para comprarlo. Justamente ese día pasó por allí una manada de caballos, y el último, incapaz de acompañar al grupo, era un porrillo. El dueño de la manada sabía cuál era el mayor deseo del niño y le preguntó si quería el potro. Sonriendo de felicidad, el niño lo aceptó. Un vecino que había presenciado la escena fue corriendo a ver al padre del niño y le dijo: "¡ Menuda suerte tiene tu hijo! Quería un caballo y ha pasado un hombre y le ha regalado uno". El padre lo miró y respondió: "Tal vez sea una suerte o tal vez sea una desgracia". El niño cuidó del potro con cariño mientras crecía, pero un buen día, cuando ya era un hermoso caballo, huyó. En esa ocasión, el vecino le dijo al padre: ¡Qué mala suerte ha tenido tu hijo! Cuida del caballo desde pequeño, y cuando crece, se le escapa". El padre respondió lo mismo: "Tal vez sea una suerte o tal vez sea una desgracia". Pasó el tiempo y un día el caballo volvió seguido de una manada salvaje. El niño, que se había convertido en un muchacho, consiguió capturarlos y se quedó con ellos. El vecino entrometido volvió a decirle al padre: "¡ Realmente tu hijo tiene suerte! Cría un potro, se le escapa, ¡y vuelve a casa con una manada!" El padre miró al vecino y respondió como siempre: "Tal vez sea una suerte o tal vez sea una desgracia". Tiempo después, el muchacho estaba domando uno de los caballos cuando se cayó y se rompió una pierna. El vecino, que andaba cerca, le dijo entonces al padre: " ¡Esto sí que es mala suerte! El caballo huye, vuelve a casa con una manada salvaje, y tu hijo, después de un tiempo de felicidad, se pone a domar a los animales y se rompe una pierna". El padre, con la misma tranquilidad de siempre, le contestó: Tal vez sea una suerte o tal vez sea una desgracia". Días más tarde, el reino en el que vivían declaró la guerra al reino vecino, y llamaron a las armas a todos los jóvenes, menos al muchacho, porque tenía la pierna rota. El vecino, desesperado porque habían reclutado a su hijo, se lamentó al padre del joven: "Tu hijo sí que tiene suerte. Bendita la hora en que se rompió la pierna". El padre lo miró fijamente y le dijo: "Tal vez sea suerte o tal vez sea una desgracia". Ribeiro, L. (1997). Los pies en el suelo y la cabeza en las estrellas. Barcelona: Urano. 107 Anexo 2 "Toma de decisiones" EXPERIENCIA / (POSITIVA) ADJETIVO (NEGATIVA) ADJETIVO • • • • • • • EXPERIENCIA • • • • • • • 108 ~ 2. PREPARADOS PARA VOLAR Esta actividad está pensada para que el alumnado pueda identificar la oportunidad que dan los cambios para aprender estrategias que ayuden a superar las experiencias, además de reflexionar sobre el propio futuro. Objetivos - Identificar la oportunidad que dan los cambios o transiciones para aprender estrategias que ayuden a superar las nuevas experiencias. - Manifestar una actitud positiva de ayuda a los demás a partir de las propias transic10nes. - Reflexionar sobre el propio futuro. Procedimiento Trabajo individual 1. Se pedirá al alumnado que durante unos momentos piense en aquellos cambios o transiciones que ha dejado atrás, con su nueva situación. Deberá pensar en aquello que ha resultado positivo y en aquello que ha resultado más bien negativo. Todo deberá estar relacionado con su situación anterior. 2. Para facilitar este proceso, se le proporcionará una serie de cuestiones que deberá identificar como situaciones positivas o negativas, en función de su propia experiencia. Para que la actividad resulte más vivenciada y lúdica, se puede pedir a cada alumno que se siente encima de su mesa, que se relaje, cierre los ojos y se deje transportar por su imaginación a su anterior colegio. Que piense en todos los ratos agradables y no tan agradables pasados, así como en todas aquellas cosas que recuerda, tanto en las buenas como en las que no lo fueron tanto. De esta manera, tendrán una buena predisposición para entrar en situación antes de completar la tabla que se presenta en la hoja de trabajo. 3. Seguidamente completarán la hoja de trabajo "Preparados para volar". Trabajo en grupo 4. Una vez que todos hayan completado la hoja de trabajo, se distribuirán en grupos de cuatro o cinco personas, y cada uno, por turnos, expondrá su opinión, razonando el porqué de su respuesta. 5. Cada grupo nombrará un portavoz, que deberá recoger las coincidencias de sus compañeros, las diferencias y los razonamientos más comunes de cada respuesta. Los portavoces expondrán al resto de la clase los resultados obtenidos por los miembros de su grupo, especialmente las coincidencias en cuanto a las situaciones positivas o negativas y las razones argumentadas por los compañeros. 109 Trabajo individual 6. Llegados a este punto de la actividad, pediremos a los alumnos que, de forma individual, elaboren una carta dirigida a su anterior colegio, explicando aquellas cosas que echan de menos y aquellas que les gustan más en su nueva situación. Trabajo en grupo 7. De forma voluntaria, aquellos alumnos que quieran leer su carta, Jo harán delante de la clase. Los demás escucharán atentamente y podrán identificarse con aquella que más se ajuste a su realidad. Recursos - Lápiz o bolígrafo. - Hoja de trabajo "Preparados para volar". Temporalización La actividad puede desarrollarse aproximadamente en sesenta minutos. Observaciones Esta actividad está diseñada especialmente para los alumnos de primero de ESO, y deberá aplicarse durante el tercer trimestre, ya que estos necesitarán un tiempo para ubicarse y poder experimentar aquellas cosas que son diferentes a las de su anterior situación. Sí se considera que la dinámica de la clase Jo permite, se puede sugerir que el proceso de transportarse mentalmente a su anterior colegio lo hagan subidos a sus mesas, como si se hubieran subido a algún vehículo volador que los transportara imaginariamente. 110 Hoja de trabajo "Preparados para volar" Identifica cada una de las situaciones planteadas como positiva o negativa, marcando con una cruz el lugar correspondiente. Piensa, a la vez, qué razones te hacen pensar de esta manera. SITUACIÓN (+) (- ) - Los nuevos compañeros. - Los nuevos profesores. - Los créditos variables (asignaturas optativas). - Las relaciones con mis nuevos compañeros. - Las relaciones con mis nuevos profesores. - Los nuevos conocimientos. - El nuevo instituto. - El desplazamiento al nuevo instituto. - Las excursiones o salidas del nuevo instituto. 111 3. ¿CÓMO ME SIENTO? En esta actividad se pretende que los alumnos identifiquen su actual estado de ánimo y traten de aprender a responder a la pregunta: ¿cómo te sientes? Además, se intentará que consigan observar que a lo largo de la vida se producen muchas situaciones que proporcionan buenas y malas sensaciones. Objetivos - Identificar nuestro estado de ánimo actual. - Identificar diferentes estados de ánimo que, globalmente, quedan incluidos en bienestar y malestar subjetivos. - Relacionar diferentes situaciones y actitudes con nuestro bienestar o malestar. Procedímiento Se cuestionará a los alumnos qué entienden por bienestar y qué sensaciones, actitudes o situaciones les produce este estado. Trabajo individual 1. Se pedirá a los alumnos que durante unos minutos piensen en todo aquello que les produce bienestar y también, por el contrario, en todo aquello que les produce malestar. Los alumnos anotarán sus reflexiones, tanto positivas como negativas, en el anexo. Trabajo en grupo 2. Los alumnos se colocarán en grupos de cinco o seis miembros para intercambiar experiencias y situaciones. Un miembro del grupo hará de portavoz, recogiendo todas las coincidencias y divergencias. 3. El profesor repartirá las revistas que ha preparado para desarrollar la actividad. Una vez se hayan intercambiado las diversas experiencias, los alumnos buscarán entre las revistas imágenes que puedan ilustrar situaciones de bienestar y situaciones de malestar. Dichas imágenes servirán para hacer un mural de exposición, que podrá ser completado además con diversos comentarios. Cada miembro del grupo deberá seleccionar una de las imágenes (tanto positiva como negativa) e inventar una historia acerca de la misma, que justifique su elección. 4. Una vez los alumnos hayan terminado sus carteles, se irán exponiendo, grupo por grupo, comentando las imágenes seleccionadas y expresando la breve historia inventada, que justifica estas imágenes. 112 Recursos - Revistas diversas. Cartulina grande. Tijeras. Pegamento. Lápiz o bolígrafo. Colores o rotuladores. Hoja de trabajo "¿Cómo me siento?". Tempora/ización La actividad se desarrollará en 90 minutos, se puede utilizar una primera sesión de reflexión y dejar para otra sesión la puesta en común. Observaciones Se deberá prestar mucha atención a las historias expuestas por los alumnos, ya que pueden contener vivencias proyectadas. Si se llega a sospechar alguna situación problemática, se deberá comentar el caso con el profesional correspondiente. El profesor ha de preparar un conjunto de revistas para llevarlas a la clase. Se recomienda aplicar a continuación la actividad "Cosas que puedo cambiar". 113 Hoja de trabajo "¿Cómo me siento?" COSAS QUE ME HACEN SENTIR BIEN 114 COSAS QUE ME HACEN SENTIR MAL 4. COSAS QUE PUEDO CAMBIAR Esta actividad pretende que los alumnos consigan descubrir estrategias o ideas para modificar actitudes negativas que puedan hacerles sentir mal. Para ello, se intentará que reflexionen sobre la necesidad de modificar, en ocasiones, su actitud para conseguir sentirse bien. Objetivos - Identificar estrategias para modificar actitudes negativas que pe1judican nuestro bienestar. - Adoptar una actitud positiva ante la posibilidad de modificar nuestra actitud para conseguir el bienestar subjetivo. - Esforzarse por modificar situaciones negativas a través de nuestras acciones. Procedimiento Se recordará a los alumnos el trabajo realizado en la anterior actividad "¿Cómo me siento?", especialmente, en cuanto a las situaciones planteadas como causantes de bienestar y de malestar subjetivo. Trabajo individual l. Se pedirá a los alumnos que durante unos minutos recuerden aquellas situaciones que les producen malestar. Se les invitará a intentar recordar o pensar situaciones nuevas. Dichas situaciones se irán anotando en la hoja de trabajo: "Cosas que puedo cambiar". Una vez anotadas, se indicará a los alumnos que traten de pensar en estrategias para modificar dichas situaciones y convertirlas en positivas. Trabajo en grupo 3. Cuando los alumnos hayan completado la tarea anterior, el profesorado planteará ante todo el grnpo las diversas situaciones recogidas, así como las posibles estrategias de modificación. Trataremos de buscar, ante posibles situaciones parecidas, coincidencias o alternativas diversas. Recursos - Lápiz o bolígrafo. - Hoja de trabajo "Cosas que puedo cambiar". 115 Temporalización La actividad se desarrollará aproximadamente en sesenta minutos. Observaciones Es necesario que previamente se haya realizado la actividad "¿Cómo me siento?". 116 Hoja de trabajo "Cosas que puedo cambiar" COSAS QUE ME HACEN SENTIR MAL ESTRATEGIA PARA SENTIRME BIEN • e) • e) • e) • e) • e) • e) • e) • e) 117 5. SOYYO Esta actividad está pensada para que los alumnos consigan descubrir estrategias o ideas para modificar aquellas actitudes negativas que les hacen sentir mal; para ello, la actividad se basa en la reflexión sobre la necesidad de modificar, en ocasiones, la actitud que nos impide sentirnos bien. Objetivos - Favorecer una actitud positiva hacia nosotros mismos. - Desarrollar la necesidad de conocernos y aceptarnos a nosotros mismos. - Identificar la influencia que nuestra conducta ejerce sobre la relación con los demás. Procedimiento Se introducirá esta actividad comentando a los alumnos la necesidad de conocernos a nosotros mismos, así como de aceptamos y comprendemos tal y como somos. Trabajo individual 3. A través de la presentación de la hoja de trabajo "Soy yo", se pedirá a los alumnos que reflexionen durante unos minutos sobre su manera de ser y de actuar, con ellos mismos y con los demás. Asimismo, los alumnos deberán identificar cómo dichas actuaciones o conductas pueden llegar a influir sobre su relación con las demás personas. Trabajo en grupo 4. Una vez los alumnos hayan completado el documento, se reunirán en grupos de 4 o 5 personas. Al poner en común sus respuestas, tratarán de buscar coincidencias y diferencias, así como ejemplos concretos de cómo su manera de ser o actuar influye sobre la relación con los demás. 5. A través de los ejemplos más representativos de cada grupo, se tratará de descubrir, entre todos los miembros del grupo clase, si existe una relación directa entre la manera de ser y de actuar, y la relación establecida con las demás personas. Recursos - Lápiz o bolígrafo. - Hoja de trabajo "Soy yo". 118 Temporalizació1t La duración, en función del debate surgido, puede oscilar entre 45 y 60 minutos. Observaciones Para optimizar el proceso de puesta en común, puede distribuirse a los alumnos en círculo. 119 Hoja de trabajo "Soy yo" SOYYO Haz una señal en el punto que creas que más se acerca a tu manera de ser. Divertido/divertida * ---------------------------------------------* Dependiente * Seguro/segura * ---------------------------------------------* Sabio/sabia * ---------------------------------------------* Ignorante Humilde * Agradable * ---------------------------------------------* Pesado/pesada Relajado/ relajada * ---------------------------------------------* Tenso/tensa Optimista * Fuerte * ---------------------------------------------* Abierto/ Abierta * ---------------------------------------------* Cerrado/a en sí mismo/a Altruista * ---------------------------------------------* Egoísta Bien aceptado/a * ---------------------------------------------* Aislado/aislada Activo/ activa * ---------------------------------------------* Pasive/pasiva 120 ---------------------------------------------* ---------------------------------------------* ---------------------------------------------* Aburrido/aburrida Independiente Inseguro/insegura Engreído/engreída Pesimista Débil Programa para 14-16 años No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados, en la encrucijada de los caminos. Célestin Freinet , Indice 14-16 años Bloque l. Conciencia Emocional ............................................... ....... .................. l. Con las emociones a flor de piel............................................................... 2. 3. 4. 5. Expresión plástica y emociones................................................. ............... ¿Qué hago cuando tengo miedo?.............................................................. ¿Qué siento cuando me enfado?............................................................... ¡Uy! No sé que siento, es algo.................................................................. Bloque II. Control emocional. ............................................................................ l. 2. 3. 4. 5. Contrólate.................................................................................................. Una ayuda para solucionar tus problemas................................................ Ante un problema, háblalo........................................................................ ¡Qué bien me siento cuando pienso en..................................................... Coge aire................................................................................................... Bloque 111. Autoestima .. .. .. ... .... ... .. ....... ....... .. .......... ..... .. .. ....... ............................ l. A veces hay que posponer la recompensa ...... ... .. .. ..... .. ..... .. ............... ...... 2. 3. 4. 5. Cómo siento el entorno............................................................................. Comparto mi interior................................................................................ He de confiar en mí.................................................................................. Todos somos diferentes............................................................................. Bloque IV. Habmdades socio-emocionales........................................................ l. 2. 3. 4. 5. Decisiones sin equivocaciones.................................................................. La avenida complicada.............................................................................. No digas blanco cuando quieres decir negro............................................ Pensar libremente...................................................................................... Primero escuchar; segundo hablar............................................................ 127 129 131 133 136 139 143 145 148 150 153 156 159 161 167 171 175 180 185 187 191 193 199 205 125 Establecemos prioridades.......................................................................... Aprovecho mi tiempo........................................................................ ........ Compartiendo experiencias....................................................................... La alfombra mágica ...... .... ....... ... .. .. .. ... .. ........ .. ... .. .. .. ........ .. .. .. .. ........ ... .. ... Papeles de colores.......................... ........................................................... 207 209 213 2 16 218 224 Bibliografía .................................................................................................... ....... 227 Bloque V. Habilidades de v ida............................................................................ 1. 2. 3. 4. 5. 126 Bloque I Conciencia emocional 1. 2. 3. 4. 5. Con las emociones a flor de piel Expresión plástica y emociones ¿Qué hago cuando tengo miedo? ¿Qué siento cuando me enfado? ¡Uy! No sé que siento, es algo ... Coordinación: Maribel Rodríguez Autoría : Maribel Rodríguez y Rosalina Sicart Con la colaboración de: Núria Pérez, Feli Rodríguez 127 Bloque I l. CON LAS EMOCIONES A FLOR DE PIEL La dramatización de las emociones ofrece la oportunidad de vivirlas desde la propia experiencia para aprender diferentes matices que aparecen cuando se expresa lo que se siente. Objetivos - Representar y expresar las emociones a través de la dramatización. Procedimiento Trabajo individual l. Los alumnos tienen que escoger alguna emoción que deseen experimentar. Si no se les ocurre ninguna, pueden escoger alguna de las siguientes: miedo, rabia, vergüenza, afecto, tristeza, alegría, sorpresa, etc. 2. A continuación, tienen que representar la emoción que han escogido, como si hicieran teatro. Si, por ejemplo, es la alegría, su personaje será la alegría. Para ello intentarán recordar alguna ocasión en que sintieron esa emoción y tratarán de expresarla con todo su cuerpo. Lo que hagan y lo que digan tendrá el objetivo de comunicarla. Así, cada uno intentará identificarse con la emoción que ha escogido para poder representarla. Trabajo en grupo 3. Ahora se trata de que se agrupen con los compañeros y compañeras que hayan escogido las mismas emociones. Así, se formarán diferentes grupos, como por ejemplo, el grupo de la alegría, el grupo de la rabia, el grupo del miedo, etc. Si alguno todavía no ha escogido ninguna emoción, puede unirse al grupo que prefiera. 129 4. Para la dramatización, cada grupo ensaya durante diez minutos. Se trata de que cada uno sienta la emoción a flor de piel e intente comunicarla, tratando de buscar su manera particular de expresarla, de modo que en la representación se puedan observar diferentes maneras de expresar la misma emoción. Trabajo con el grupo clase 5. Un grupo dramatiza la emoción, y los demás compañeros y compañeras hacen de espectadores. Así se procederá sucesivamente con cada uno de los grupos, hasta finalizar la rueda de representaciones. 6. Por último, se realizará entre todos la reflexión sobre la experiencia. Algunas preguntas orientativas que se les pueden proponer para facilitar la reflexión son: ¿Qué pueden aprender de la emoción que han interpretado? ¿ Y de las que han visto representar? Recursos - Sala donde poder hacer la dramatización. - Optativos: maquillaje y ropas. Temporalizació11 Aunque puede ser variable en función del número de alumnos, podría realizarse en 2 sesiones de sesenta minutos, organizadas de la siguiente manera: Primera sesión: quince minutos para la presentación de la actividad, veinte minutos para la elección de emoción y las primeras representaciones individuales. Los últimos veinticinco minutos se dedicarán a la formación de grupos y a los ensayos para la posterior dramatización. Segunda sesión: Dividida entre las representaciones, la reflexión y conclusiones. Observaciones Es probable que algunos alumnos presenten dificultades ante la representación. El profesor deberá tenerlas en cuenta, animándoles a participar, aunque sea aportando ideas al grupo para realizar la dramatización. 130 2. EXPRESIÓN PLÁSTICA Y EMOCIONES Nuestra forma de comportarnos expresa las emociones que vivimos. Tomar conciencia de la relación que existe entre emociones y comportamiento nos puede ayudar a conocernos meJor. Objetivos - Relacionar la influencia de sus emociones con el tipo de actuaciones que tienen. Procedimiento Trabajo individual l. Los alumnos deben pensar en alguna emoción que hayan sentido y tratar de dibujar hacia qué tipo de conducta les llevaba: huída, ataque, aislamiento, cercanía, deseos de desaparecer, etc. No deben preocuparse por si no saben dibujar muy bien, o por si no les queda tan bonito como desearían; eso no es lo que interesa en esta actividad. Trabajo en grupo 2. Cada uno hace una breve presentación a los demás de su dibujo, a partir del tipo de movimiento que ha identifi cado y la emoción que se lo ha sugerido. Por ejemplo: "sentía miedo y tuve ganas de salir corriendo, con un escalofrío que me recorría el cuerpo", "daba saltos de alegría, quería alcanzar el techo de la habitación, me sentía lleno de energía y con ganas de comerme el mundo..." Trabajo con el grupo clase 3. Cada uno expone su dibujo en un mural. Deberán agruparlos según la emoción que estaban representando: todos los que expresen la rabia irán juntos, todos los que expresen la alegría irán juntos, etc. Después comentarán entre todos si hay una dirección común en la mayoría de los dibujos, y se les invitará a tomar conciencia de cómo las emociones influyen en nuestra manera de comportarnos. Recursos - Papel y colores a la cera. - Mural donde se expondrán los dibujos. 131 Temporalización En total, una sesión de sesenta minutos aproximadamente: Diez minutos para la presentación de la actividad, otros diez para el trabajo individual, diez más para el trabajo en grupos, y treinta minutos para la exposición en el mural y comentarios con el grupo clase. Observaciones Como introducción a la actividad, el profesor podrá explicar el origen etimológico de la palabra emoción. La palabra emoción procede de la raíz latina " movere" que significa movimiento, y del prefijo "e-" que significa hacia. Por lo tanto, "emoción" quiere decir, etimológicamente, movimiento hacia una dirección. Por ejemplo, la emoción de miedo conlleva un movimiento de huída o ataque, la emoción de rabia conlleva un movimiento de ataque, la emoción de afecto conlleva un movimiento de cercanía, etc. A modo de reflexión, cuando se comenten los trabajos expuestos en el mural, se puede introducir también la relación entre la actividad fisiológica y el grado de respuesta que ésta genera. La actividad fisiológica depende de la intensidad de la emoción experimentada. Por ejemplo, si nos ruborizamos podemos sentir desde un ligero calor en las mejillas hasta sudor en las manos, temblor, palpitaciones, etc. Según el grado de malestar que podamos sentir, permaneceremos en la situación sin que éste interfiera, o por el contrario, si es muy intenso, tenderemos a inhibirnos o a alejarnos de la situación. La actividad fisiológica, por lo tanto, va a influir también en el grado de intensidad y en la dirección de la respuesta. 132 3. ¿QUÉ HAGO CUANDO TENGO MIEDO? El miedo es una reacción emocional ante algo que captamos como un peligro. Algo que nos asusta, como el miedo a no superar un examen, a no ser aceptados o queridos por nuestros amigos, a no gustar a la chica o al chico que nos atrae. La lista podría ser infinita. Objetivos - Identificar y reflexionar acerca del primer impulso ante el miedo. Procedimiento Trabajo individual 1. Cada alumno recordará la última vez que sintió miedo y, a continuación pasará a describir y a contestar a las preguntas que respecto a esa situación se le plantean en la hoja de trabajo. Trabajo en grupo 2. Una vez cumplimentada la hoja de trabajo, formarán grupos de 4 o 5 compañeros. El alumnado compartirá los primeros impulsos o reacciones que tuvo ante el miedo y las respuestas que llevó a cabo, tal como habrá descrito en la gráfica de la hoja de trabajo. Trabajo con el grupo clase 3. Los alumnos, guiados por el tutor, valorarán las consecuencias del comportamiento impulsivo (ataque-huida) y la diferencia con respuestas más elaboradas, según cada situación. Recursos - Hoja de trabajo "¿Qué hago cuando tengo miedo?". Temporalización En total una sesión de sesenta minutos aproximadamente: diez de ellos para la presentación de la actividad, quince para realizar el trabajo individual, otros quince para el trabajo en grupo, y los veinte últimos para el trabajo con el grupo clase. 133 Observaciones El miedo genera dos tipos de respuesta básica: el ataque y la huida como respuestas de supervivencia. Cualquiera de las dos es válida si la acción es efectiva en una situación concreta. Una tercera forma de responder es la inhibición de la acción. Ésta aparece cuando nos sentimos tan cohibidos que no podemos hacer nada, o cuando la respuesta surge una vez ya ha pasado el momento de miedo. La diferencia entre el primer impulso y la acción llevada a cabo puede mostrar la capacidad de transformación del comportamiento que tiene el individuo ante una situación determinada, cuando interviene lo cognitivo. Sería interesante que el profesor planteara esta idea y quizás la trabajara posterionnente. 134 Hoja de trabajo "¿Qué hago cuando tengo miedo?" l. Describe la última vez que sentiste miedo 2. ¿Cuál fue tu primer impulso ante la reacción de miedo que acabas de describir? (Huir evitando la situación, enfrentarte discutiendo o agrediendo fisicamente , no hacer nada, pasar, sentirte paralizado, etc.) 3. ¿Te dejaste llevar por ese primer impulso? 4. Si no te dejaste llevar por ese primer impulso, ¿cuál fue tu reacción? 5. Después del tiempo que ha pasado, ¿cómo consideras que fue tu manera de comportarte? Coméntalo. 6. ¿Volverías a hacer lo mismo o cambiarías algo? ¿Si decidieras cambiar, qué cambiarías? No siempre coincide el primer impulso que tenemos, con la acción que llevaríamos a cabo si pudiésemos reflexionar sobre ello. Observa si hay diferencia y coméntala con tus compañeros cuando os reunáis en grupos. Para facilitar la tarea anota en la columna correspondiente cuál fue tu primer impulso y posibles respuestas que se te ocurran si pudieras reflexionar. Primer impulso Respuestas posibles 135 4. ¿QUÉ SIENTO CUANDO ME ENFADO? La rabia es una emoción que nos prepara para la lucha. Cuando estamos enfadados es porque sentimos rabia por algo que nos ha dolido o molestado. Generalmente, reaccionamos furiosos, con ganas de discutir, de pelear para defendernos. Objetivos - Identificar qué situaciones provocan la sensación de rabia. Procedimiento Trabajo individual 1. Cada uno debe recordar una situación en la que hayan sentido rabia. Las describirán en la hoja de trabajo. Si no recuerdan ninguna en ese momento, pueden pensar en situaciones en las que ellos consideren que la sentirían. Trabajo en grupo 2. Se trata de que se reúnan en grupos de 4 o 5 alumnos, y que cada uno lea las situaciones que ha descrito. Los demás tienen que tratar de pensar si esas situaciones les provocarían también rabia o, por el contrario, sentirían tristeza, impotencia, frustración, temor, o alguna otra emoción. Recogerán los comentarios por escrito en la hoja de trabajo para después poder reflexionar sobre ello. Trabajo con el grupo clase 3. Puesta en común y debate de los diferentes resultados y opiniones que han surgido en los grupos, a raíz de la actividad. Recursos - Hoja de trabajo "¿Qué siento cuando me enfado?". Temporalización Una sesión de unos sesenta minutos: diez para el trabajo individual, quince para el trabajo en grupo y unos veinte o treinta para la puesta en común y comentarios en el grupo clase. 136 Observaciones Seria interesante invitar a la reflexión sobre alguno de los factores que influyen en el modo de vivir la rabia, como por ejemplo, el tipo de educación recibida y el entorno: en algunos entornos no está permitido expresar la rabia; o los condicionantes culturales en cuanto al género: a los chicos se les permite más expresarla porque se entiende ésta como una muestra de virilidad, sin embargo, para las chicas la muestra de la sensibilidad femenina se relaciona con la tristeza, la impotencia, el temor, etc. En estos casos, cuando se siente rabia, puede que se exprese otra emoción en su lugar que sea más aceptada socialmente. Posibles preguntas para orientar el debate: a) ¿Había situaciones semejantes en las que surgían emociones distintas? ¿En alguna situación concreta, coincidían todos en que sentirían rabia? b) ¿Existen diferencias entre lo que sentirían los chicos y las chicas? 137 Hoja de trabajo "¿Qué siento cuando me enfado?" l. Describe una situación en la que hayas sentido rabia: 2. Anota brevemente las situaciones que describen tus compañeros en las que han sentido rabia y observa cuál es la emoción que sentirías tú. Situación 3. Conclusiones del debate del grupo clase: 138 Emoción que te p.-ovocaría S. ¡UY! NO SÉ QUE SIENTO, ES ALGO ... Sentirse enamorado o enamorada es una de las experiencias más intensas que acontecen en la adolescencia. Por ello sorprende, e incluso a veces es difícil de identificar, lo que uno siente. El enamoramiento abre un nuevo camino hacia la intimidad con el otro, donde la persona se expone, y, en cierto modo, se. enfrenta también a sí misma. Objetivos - Identificar e l tipo de sensaciones y emociones que se ponen en juego en el fenómeno del enamoramiento. Procedimiento Trabajo con el grupo clase 1. Facilitaremos a los alumnos una lista de películas que estén disponibles en vídeo. El tema de todas ellas tiene que ser el relato de una historia de amor. Mediante votación elegiremos la película con la que trabajaremos. 2. Visionado de la película. Trabajo individual 3. Responderán a las preguntas que se encuentran en la hoja de trabajo. Trabajo en grupo 4. Los alumnos comentarán sus respuestas en grupos de 4 o 5 alumnos y escogerán un portavoz para la puesta en común con el grupo clase. Trabajo con el grupo clase 5. El portavoz de cada grupo expondrá al resto de la clase las conclusiones a las que han llegado en su grupo. Recursos - Sala para visionado de películas, película de vídeo, televisor, aparato de vídeo. 139 Temporalización En total unas tres sesiones. La primera para la elección de la película, la segunda para su visionado y la tercera para los comentarios y la puesta en común. Observaciones Esta actividad se puede realizar en tres sesiones: una para la elección, otra para el visionado y la última para la elaboración de la experiencia. También se puede realizar como una actividad extraescolar, yendo al cine. Es importante que Los alumnos elijan la película de la actividad, para que ésta recoja las preferencias del momento. El modo distinto de experimentar el enamoramiento entre chicas y chicos se puede introducir como una reflexión muy interesante, con el fin de aumentar la conciencia de los alumnos en cuanto a las diferentes formas de sentir un m ismo sentimiento que existen, en este caso referidas a la diferencia de género. 140 Hoja de trabajo "¡ Uy! no sé que siento, es algo..." 1. ¿Con qué personaje te has sentido más identificado? ¿Por qué? 2. ¿Qué siente este personaje en la película? 3. Describe lo que has experimentado tú al identificarte con él. Preguntas pa ra las chicas : a) ¿Crees que las chicas experimentáis el enamoramiento de un modo distinto a los chicos? b) Para ti, ¿qué diferencias hay? Preguntas para los chicos: a) ¿Crees que los chicos experimentáis el enamoramiento de un modo distinto a las chicas? b) Para ti, ¿qué diferencias hay? 141 Bloque 11 Control emocional l. 2. 3. 4. 5. Contrólate Una ayuda para solucionar tus problemas Ante un problema, háblalo ¡Qué bien me siento cuando pienso en ... ! Coge aire Coordinación y autoría: Elia López Con la colaboración de: Maribel Rodríguez, Rosalina Sicart y Montserrat Talavera 143 Bloque 11 l. CONTRÓLATE Diariamente experimentamos emociones que son poco agradables y que nos influyen en nuestra forma de pensar y de actuar. Esta actividad ayudará al alumnado a conocerse un poco más y a controlar sus emociones negativas. Objetivos - Identificar estrategias para controlar nuestros actos y sentimientos en situaciones de estrés, enfado y miedo. Procedimiento Trabajo en grupo 1. Se divide la clase en grupos y se nombra a un secretario y a un moderador en cada grupo. El secretario deberá tomar nota de las ideas que vayan surgiendo a lo largo de la sesión y que al final del debate expondrá al grupo clase. El moderador será el que organizará las discusiones, dará la palabra a quién quiera hablar, y animará al grupo para que participe. 2. Se trata de compartir un mismo significado de ESTRÉS, ENFADO y MIEDO. Para hacerlo pueden consultar en el diccionario. Se pueden confeccionar unas tarjetas en las que se recoja la definición de cada palabra. Una vez se tienen las definiciones, el profesor puede plantear preguntas para orientar el debate, del tipo: a) ¿En qué situaciones habéis experimentado estas emociones? b) ¿Cómo habéis respondido ante cada una? c) ¿Qué podéis aprender de cada una de estas experiencias? 145 3. A continuación, los alumnos deberán nombrar algunas estrategias para manejar adecuadamente estas emociones: ESTRÉS, ENFADO y MIEDO. Trabajo con el grupo clase 4. Posteriormente se puede abrir un debate sobre el esfuerzo y el autocontrol personal ante estas emociones. Recursos - Hoja de trabajo. - Papel y lápiz. - Diccionario. Temporalización Puede realizarse en una sesión de sesenta minutos, aunque podrá variar en función del número de grupos que se hayan formado. El tiempo tiene que ser suficiente para que cada grupo pueda exponer sus ideas y vivencias sobre estas emociones. Observaciones Puede ser conveniente que el alumnado realizara, individualmente, las cuestiones que se plantean, para después ponerlas en común con el grupo clase. Al final de la sesión se les preguntará su opinión sobre la actividad que se ha llevado a cabo y si creen que les será útil para alguna ocasión. 146 Hoja de trabajo "Contrólate" ¿Cuál es la definición de... ? ESTRÉS ENFADO MIEDO 1. ¿En qué situaciones habéis experimentado estas emociones? 2. ¿Cómo habéis respo ndido ante cada una? 3. ¿ Qué podéis aprender de cada una de estas experiencias? 4. Nombrar algunas estrategias para manejar adecuadamente estas emociones: ESTRÉS ENFADO MIEDO 6. Conclusiones del debate del grupo clase. 147 2. UNA AYUDA PARA SOLUCIONAR TUS PROBLEMAS Forma parte de nuestra vida solucionar los problemas que se nos plantean diariamente, en lugar de quejarnos, llorar o ignorar los problemas debemos enfrentarnos a ellos para llegar a una solución plausible. Objetivos - Conocer los pasos necesarios para desarrollar estrategias que les permitan enfrentarse positivamente ante situaciones frustrantes y/o conflictivas. Procedimiento Trabajo individual l. Cada alumno deberá pensar en una situación que les incomode o les asuste y responder, a partir de ella, a las preguntas planteadas en el cuestionario. Trabajo con el grupo clase 2. Puesta en común de las diferentes respuestas. Recursos - Papel y bolígrafo. - Cuestionario. Temporalización Una sesión de sesenta minutos. Observaciones Si se cree oportuno, se puede realizar primero, entre todos, un ejemplo en la pizarra que sirva de modelo. Sería interesante que este modelo de solución de problemas se expusiera en clase en más de una ocasión, para que los alumnos lo interioricen y lo puedan utilizar ante cualquier situación de la vida diaria en la que hayan de tomar una decisión. 148 Cuestionario "Una ayuda para solucionar tus problemas" Primero, debes pensar en una situación que te incomode o te asuste. Ahora sigue los siguientes pasos: 1. Describe la situación y cómo te hace sentir: 2. Determina las opciones de que dispones para resolver el problema: 3. ¿Cuáles serían sus posibles consecuencias? 4. ¿Cómo te sentirías ante cada opción? 149 3. ANTE UN PROBLEMA, HÁBLALO Los problemas deben tener un final feliz, es decir, solucionarlos y estar a gusto con todos los compañeros y compañeras de la clase. Puedes evitar las peleas dialogando. Objetivos - Buscar soluciones posibles a un problema vivido por el grupo clase. Procedimiento Trabajo en grupo l. Cumplimentar la hoja de trabajo. Trabajo con el grupo clase 2. Posterior debate y conclusiones. Recursos - Papel y lápiz. - Hoja de trabajo. Temporalización La sesión será de sesenta minutos. Aunque podrá variar en función de la dinámica que se haya organizado para la actividad, así como la implicación y la necesidad de los alumnos para exponer su parte. Observaciones Sería conveniente proponerles un ejemplo para que les ayude a realizar la actividad, como el propuesto por Goleman (1997): "Yo tenía una amiga, pero unos compañeros me comentaron que planeaba pegarme al salir del instituto. Pensé averiguar lo que estaba sucediendo realmente antes de actuar, así que me dirigí a aquella chica y le pregunté por qué había dicho aquello. Entonces me enteré de que nunca había dicho nada semejante. De modo que no nos peleamos." 150 Una vez trabajada la actividad, se escogería un portavoz para exponer las conclusiones al grupo clase y, entre todos, llegar a unas conclusiones generales. En este punto, es fundamental dar importancia al diálogo y a la comunicación interactiva. El respeto y el turno de palabra son imprescindibles para que se desarrolle la actividad de una forma organizada. Hay que dejar claro que es mejor establecer una conversación constructiva con un posible adversario que lanzarse a una confrontación con él. Podría, también, llevarse a cabo un role-playing, especificando una de las situaciones propuestas, o que cada grupo que representara la situación planteada con sus posibles soluciones. En este caso habría que dedicar más tiempo a la actividad, podría realizarse en dos sesiones de una hora. 151 Hoja de trabajo ''Ante un problema, háblalo" En grupo, describir un conflicto reciente que haya pasado en clase. Si no habéis experimentado ninguno, tratar de pensar en alguno que os hayan comentado. - Personas afectadas: - Motivo que la originó: - Consecuencias: - Soluciones que se plantearon : - Soluciones alternativas: Una vez hayáis terminado, debéis exponerlo ante el grupo clase. Anotad aquí las conclusiones a las que lleguéis tras la puesta en común: 152 4. ¡QUÉ BIEN ME SIENTO CUANDO PIENSO EN ... ! Una forma de controlar el estrés es mediante el ejercicio de la relajación. Sería bueno que todas las personas fuesen capaces de relajarse, con el objetivo, entre otros, de controlar las emociones. Objetivos - Vivenciar una situación de relajación. - Tomar conciencia de los efectos de la relajación en el control de las emociones. Procedimiento El tutor debe realizar la sesión siguiendo los pasos indicados, que previamente deberá haber preparado. Trabajo individual 1. En un ambiente apropiado para el ejercicio de la relajación, el profesor hablará con voz lenta y relajada al alumnado, indicándoles lo que deben hacer: "Ponte cómodo /a: relájate y concentra tu mente en la cosa que más te guste, en una situación muy placentera (cerrar los ojos te puede ayudar). Si tu mente se distrae, devuélvela al sentimiento de bienestar, una y otra vez, mientras respiras profunda y lentamente. Nota cómo tu mente se concentra en este hecho consciente y te hace sentir bien, relajado/a y lo satisfecho/a." Trabajo en grupo 2. Se formarán grupos de 4 o 5 alumnos y, entre todos, deberán resolver las cuestiones planteadas en la hoja de trabajo. Trabajo con el grupo clase 3. Se abrirá un debate sobre el autodominio, el control de los sentimientos y de las emociones. Recursos - Un espacio adecuado que pueda favorecer un clima agradable para llevar a cabo la experiencia. - Hoja de trabajo. 153 Temporalización Una sesión de sesenta minutos. Observaciones Algunas posibles preguntas para orientar el debate serían: a) ¿Cómo se pueden mantener bajo control las emociones perturbadoras? b) ¿Qué mecanismos encontramos para sentirnos mejor? Pasos para orientar a los alumnos en el autocontrol de la propia conducta: 1. Reconocimiento de una situación problemática. 2. Opciones y consecuencias. 3. Elaboración de un plan y realización de éste. Es importante que el tutor guíe la relajación para ayudar a que el alumno interiorice esta técnica de control. 154 Hoja de trabajo "¡Qué bien me siento cuando pienso en ... !" 1. Explica a continuación cuánto tiempo real has podido estar concentrado, entregado totalmente a este momento. 2. Explica en qué has concentrado tu mente para alcanzar una sensación de bienestar. 3. Describe tus sentimientos, cómo te has sentido y qué dificultades que has encontrado a lo largo del ejercicio. 155 5. COGE AIRE .. . A lo largo del día, nos encontramos en situaciones que nos proporcionan inestabilidad y nos produce tensiones. Practicar una técnica que nos ayude a tranquilizarnos y a liberarnos de éstas, cada vez se hace más imprescindible. Objetivos - Adquirir la técnica de la respiración profunda para afrontar situaciones en las que estemos a punto de perder o perdamos el control. Procedimiento 1. Los alumnos se colocarán en una posición cómoda mientras el tutor les va explicando los pasos que deberán seguir: "Estírate en el suelo (boca arriba), sobre una manta o alfombra. Flexiona las rodillas y separa los pies unos 20 centímetros. Comprueba que la columna vertebral esté recta. Busca tensiones en tu cuerpo. Observa cómo sientes tu cuerpo y si notas alguna tensión en él. Coloca la mano izquierda sobre el vientre y la derecha sobre el pecho. Inspira lentamente por la nariz y llena el vientre de aire. Observa la mano izquierda como sube, mientras que la derecha debe subir muy poco. Espira el aire por la boca de forma suave y lenta. Haz respiraciones largas, lentas y profundas que hagan subir y bajar el vientre. Concéntrate en la sensación de respirar y nada más. Continúa el ejercicio durante cinco o diez minutos, y examina, al final de cada respiración profunda, si tienes alguna tensión en el cuerpo." Recursos - Alfombra o manta. Equipo de música. Música de relajación. Espacio adecuado para llevar a cabo la sesión. Tempora/ización Repetir la actividad en dos sesiones con una duración de unos veinte o treinta minutos. 156 Observaciones Antes de realizar la actividad con los alumnos, sería necesario que el tutor los hubiera practicado para después aplicarlo junto con el grupo clase. Para aprender este ejercicio hace falta practicarlo una o dos veces al día durante un par de semanas. Cuando se haya aprendido se podrá utilizar siempre que se quiera, sentado, de pie, en cualquier situación que se necesite. Sería conveniente que se realizara en un aula como la del gimnasio en la que se permitiera que los alumnos se acomodasen lo mejor posible. Se recomienda que haya poca iluminación y que el lugar tenga una buena ventilación. También puede utilizarse música relajante. 157 Bloque 111 Autoestima 1. 2. 3. 4. 5. A veces hay que posponer la recompensa Cómo siento el entorno Comparto mi interior He de confiar en mí Todos somos diferentes Coordinación y autoría: Vicent Pascual Con la colaboración de: Manuel Álvarez González, Montserrat Cuadrado y Francesc Martínez 159 Bloque 111 l. A VECES HAY QUE POSPONER LA RECOMPENSA Dejarnos llevar por los impulsos del momento puede dificultar que alcancemos las metas que nos hemos propuesto. Objetivos - Descubrir qué es el autocontrol y cómo esta estrategia nos facilita alcanzar aquellos objetivos que nos hemos propuesto. - Ver cómo una situación aparentemente adversa puede tornarse favorable. Procedimiento Trabajo individual l. El alumnado ha de leer en silencio el texto de Ulises y el _ _ _ _ __ 2. Seguidamente completarán el cuestionario que se refiere al texto. Trabajo en grupo 3. Los alumnos, reunidos en grupos de tres o cuatro componentes, pondrán en común sus opiniones sobre el texto y el cuestionario. 4. Recogerán por escrito las opiniones que hayan aparecido en la discusión con sus compañeros. Trabajo con el grupo clase 5. El portavoz de cada grupo hará un resumen de las diferentes opiniones y las expondrá al resto de la clase. 161 Trabajo individual 6. El alumnado leerá en silencio el segundo texto que se le propone, y responderán al cuestionario de este segundo texto. Trabajo con el grupo clase 7. Se hará una puesta en común sobre el significado que atribuye a la frase "posponer la recompensa". R ecursos - Cuestionarios y textos. - Papel y un bolígrafo. Tempora/izació11 Una sesión de sesenta minutos. Observaciones Se busca que el alumnado descubra la importancia que tiene el autocontrol de sus actuaciones para conseguir sus objetivos tanto en la vida académica, como en la vida social o incluso en la práctica de un deporte de competición. Fácilmente se pueden buscar ejemplos en los tres ámbitos. Por medio del segundo objetivo se pretende que el alumnado se inicie en la resistencia a la adversidad, primando la motivación del proceso sobre la motivación del logro. 162 Texto 1 '~ veces hay que posponer la recompensa" Ulises y el _ __ __ _ "Cogiéndole la mano, y con una voz suave y persuasiva: Circe, la de las divinas trenzas, avisa a Ulises de los peligros que cuando iniciase la navegación le acecharían al pasar por delante de las costas de la isla de las Sirenas. - Sus cantos son dulces y deliciosos-, le dijo, - poderosamente seductores. Si tú y tus hombres os dejáis embriagar por ellos y cometéis la imprudencia de aproximaros a las playas de su isla quedaréis retenidos y os controlarán de tal forma , que jamás podrás alcanzar tu objetivo más dulce y deseado: volver a tu patria y fundirte en estrechos abrazos con Penélope.Ulises escuchó con atención los consejos de Circe y le aseguró que él , curtido como estaba en la adversidad, sería capaz de dominarse. No dudaba Circe de las habilidades de Ulises para privarse momentáneamente de un placer inmediato con tal de poder alcanzar un objetivo aplazado, pero más placentero. Pero conocía también que el intenso atractivo del canto de las Sirenas podía anular sus esfuerzos de autocontrol y hacerle olvidar las prudentes advertencias. Por esto, le sugirió a Ulises algunas estrategias que harían más efectivas sus buenas intenciones y su capacidad para dominarse. Le aconsejó, al efecto, que pasase por delante de la isla sin detenerse y que, incluso antes de llegar a las inmediaciones, sus hombres se taparan bien las orejas con cera para no oir sus cantos. Y en cuanto a él, si deseaba darse el gusto de oír el delicioso canto, haría que sus hombres lo ataran muy bien al palo de la nave, y tendría que advertirles muy seriamente que aunque les suplicase o mandara, ellos no lo desatarían, porque si lo hicieran podría ser irreprimible la tentación de dirigir la nave hacia las playas de las cuales salen las dulces voces. Al amanecer soltaron amarras, se hicieron a la mar, y la nave llegó a la isla de las Sirenas. Ulises y sus hombres pusieron en práctica el plan aconsejado por Circe. Las Sirenas, advertidas de su presencia, se entregaron a sus cantos melódicos. Ulises pudo comprobar el impacto emocional tan vehemente que le producían en su corazón aquellas voces. Observó su irreprimible deseo de seguir escuchándolas, incluso llegó a hacer señales suplicando a sus hombres que lo desataran, pero éstos no hicieron nada, ayudándolo así a dominarse. Para hacer más soportable la privación del placer de aproximarse, pensaba en la habilidad que estaban mostrando sus hombres y pensaba, sobretodo, en la recompensa más bella: Penélope. Se sentía satisfecho de poder contar con los recursos y la compañía de sus hombres, y orgulloso de ser valiente, prudente e ingenioso, el Ulises que todos conocían y que todos esperaban que continuara siendo. Ulises, lo estás haciendo bien, te mereces la recompensa final, se decía a sí mismo. Y cuando la nave se alejó de la isla de la Sirenas, Ulises comprobó que sus habilidades para darse ánimos y los cambios realizados en su entorno habían sido efectivos. Había evitado hábilmente los riesgos de quedarse para siempre retenido en la pradera de la isla de las Sirenas donde habría esperado la llegada de la muerte calcinado por el sol. Había valido la pena seguir los consejos de Circe." Costa, M. y López, E. ( 1996). Manual para la educación social. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. 163 Cuestionario del texto 1 1. Completa el título. 2. ¿Qué te sugiere esta fábula? 3. ¿Qué entiendes por autocontrol? 4. Describe una situación de la vida ordinaria, fuera del colegio, en la que hayas tenido que aplicar una estrategia de autocontrol. a) ¿Cuál fue tu recompensa? b) ¿Qué sentiste? c) ¿Qué conclusión sacaste de esa situación? 5. Describe una situación vivida en el colegio en la que hayas tenido que aplicar una estrategia de autocontrol. a) ¿Cuál fue tu recompensa? b) ¿Qué sentiste? c) ¿Qué conclusión sacaste de esta situación? 164 Texto 2 '~ veces hay que posponer la recompen sa" Todo lo que sucede en la vida puede tornarse una suerte o como una desgracia. Dependiendo de lo que ocurra a continuación. Parábola china "Érase una vez un pobre niño que estaba sentado en la calle, frente a su casa. Estaba muy triste porque Jo que más deseaba en el mundo era un caballo, pero no tenía dinero para comprarlo. Justamente ese día pasó por allí una manada de caballos, el último, incapaz de acompañar al grupo, era un potrillo. El dueño de la manada sabía cuál era el mayor deseo del niño y le preguntó si quería el potro. Sonriendo de felicidad, el niño lo aceptó. Un vecino que había presenciado la escena fue corriendo a ver al padre del niño y le dijo: "¡Menuda suerte tiene tu hijo! Quería un caballo y ha pasado un hombre y le ha regalado uno". El padre Jo miró y respondió: "Tal vez sea una suerte o tal vez sea una desgracia". El niño cuidó del potro con cariño mientras crecía, pero un buen día, cuando ya era un hermoso caballo, huyó. En esa ocasión, el vecino le dijo al padre: ¡Qué mala suerte ha tenido tu hijo! Cuida del caballo desde pequeño, y cuando crece, se le escapa". El padre respondió lo mismo: "Tal vez sea una suerte o tal vez sea una desgracia". Pasó el tiempo y un día el caballo volvió seguido de una manada salvaje. El niño, que se había convertido en un muchacho, consiguió capturarlos y se quedó con ellos. El vecino entrometido volvió a decirle al padre: "¡Realmente tu hijo tiene suerte! Cría un potro, se le escapa, ¡y vuelve a casa con una manada!" El padre miró al vecino y respondió como siempre: "Tal vez sea una suerte o tal vez sea una desgracia". Tiempo después, el muchacho estaba domando uno de los caballos cuando se cayó y se rompió una pierna. El vecino, que andaba cerca, le dijo entonces al padre: "¡Esto sí que es mala suerte! El caballo huye, vuelve a casa con una manada salvaje, y tu hijo, después de un tiempo de felicidad, se pone a domar a los animales y se rompe una pierna". El padre, con la misma tranquilidad de siempre, le contestó: "Tal vez sea una suerte o tal vez sea una desgracia". Días más tarde, el reino en el que vivían declaró la guerra al reino vecino, y llamaron a las armas a todos los jóvenes, menos al muchacho, porque tenía la pierna rota. El vecino, desesperado porque habían reclutado a su hijo, se lamentó al padre del joven: "Tu hijo sí que tiene suerte. Bendita la hora en que se rompió la pierna". El padre lo miró fijamente y le dijo: "Tal vez sea suerte o tal vez sea una desgracia". Ribeiro, L. (1997). Los pies en el suelo y la cabeza en las estrellas. Barcelona: Urano. 165 Cuestionario del texto 2 l. ¿Cuántos personajes aparecen en el texto? 2. Pon nombres propios a los personajes. 3. ¿Cuáles son los sucesos que describe el texto? 4. Clasifica los sucesos como positivos o como negativos. Para hacerlo tienes que fijarte en cada uno de los personajes y clasificar los sucesos desde sus diferentes puntos de vista. 5. ¿Hay algún personaje que practica la estrategia de posponer la recompensa? 6. ¿Cuáles son, según tu criterio, las emociones que siente cada uno de los personajes de la historia? 7. Termina la historia proponiendo un final positivo para todos los personajes. 166 2. CÓMO SIENTO EL ENTORNO Para juzgar la información que nos llega hemos de analizar la manera en que nos llega, para asegurarnos de que no se producen distorsiones. Objetivos - Estudiar cómo nos llega la información del exterior. - Observar la importancia de nuestros sentidos. Procedimiento Trabajo individual l. Se entrega a los alumnos el texto y se les ruega que lo lean en silencio. 2. Han de sugerir un título adecuado al texto y responder el cuestionario. Trabajo en grupo 3. Los alumnos, reunidos en grupo, comentan sus respuestas al cuestionario y tratan de consensuar las opiniones. 4. Los diferentes portavoces explican sus propuestas al resto de los grupos. 5. Se inicia un debate, moderado por el tutor, entre todos los alumnos del grupo clase. Trabajo individual 6. Los alumnos hacen por escrito un resumen de la sesión. Recursos - Anexo y cuestionario. - Papel y bolígrafo. Temporalización Una sesión de aproximadamente sesenta minutos. Observaciones Se trata de una actividad de autoconocimiento de la dimensión afectiva y emocional de los alumnos. Los alumnos han de comprender cuáles son las vías de entrada de la información, qué es lo que ocurre cuando esta entrada de información no es correcta y la necesidad de elaborar estrategias para corregir los "ruidos de fondo" que pueden contaminar estas informaciones. 167 Anexo "Cómo s iento el entorno" Pon un título a este texto---- - - - - - "Pasó lo que pasó, se produjeron cambios ambientales tan grandes en la Tierra que los dinosaurios se extinguieron. Otras formas de vida tomaron el relevo y fueron los descendientes de los mamíferos los primeros en pisar la Luna. Los reptiles perdieron la carrera. - Donde hay montañas muy empinadas es necesario ser un buen escalador -continuó-. En la llanura abierta lo mejor es correr mucho. Y para muchos animales salvajes es una ventaja tener mal gusto, o aun mejor ser venenosos. Pero lo mejor de todo es ser inteligente. Dije que sí, decidido. Y él añadió: - Posiblemente la vida evoluciona en todos los planetas del espacio en la misma dirección. No entendí lo que quería decir. - ¿En la misma dirección? - ¿Estás de acuerdo en que nosotros dos no somos muy diferentes? Claro que sí - aseguré- ¿Pero por qué? - El objetivo es continuar la especie - explicó- . Para poderlo hacer hemos de conseguir suficiente comida y calor para crecer y un día poder participar en parir un hijo vivo. Pero no todos los alimentos son comestibles y es conveniente poderlos probar. Para probar cuáles son buenos para comer, necesitamos la lengua. - He aquí una de las semejanzas. - He aquí una de las semejanzas. ¿Te imaginas cuál sería la sensación de comer erepes con confitura sin poder sentir el gusto? ¿O huevos podridos? ¿Has intentado alguna vez contar todos los gustos diferentes que sentimos? - Cuando notamos que una cosa es mala, -prosiguió- es posible que ya nos hemos tragado alguna sustancia venenosa. Por eso es muy importante tener olfato. Muchos animales saben encontrar las cosas buenas para comer oliéndolas desde lejos. Igualmente pueden oler que se aproxima un peligro o un enemigo. - Por eso tenemos una nariz para sentir los olores. Y aquí tenemos otra semejanza. - Tanto tu espec ie como la mía tiene el cuerpo cubierto de piel - dijo-. Esto también puede resultar muy útil, porque con la piel podemos notar lo que tocamos. En el desierto hay unas piedras negras que se calientan tanto con el sol que resulta peligroso pisarlas. Vale la pena poderlas notar y retirar el pie antes de quemarse. Hay plantas y animales que tienen espinas muy finas o jugos venenosos que notamos así nos aproximamos. Entonces el mensaje corre como un relámpago por los nervios hasta el cerebro. Después puede devolver un mensaje igual de rápido que indica que hemos de darnos prisa para hacer marcha atrás. - El oído es otro sentido importante. Es una gran ventaja, por ejemplo, sentir desde lejos que se aproxima un peligro y tener tiempo de escondernos o de preparar una defensa. - ¿Pero con una sola oreja no sería suficiente? 168 - Si solamente tuviéramos una, no podríamos precisar de dónde viene el sonido. Y en general esto es muy importante para saber en qué dirección hay que huir. - Podemos ver dónde hay comida o descubrir un peligro que se aproxima. Pero afortunadamente podemos ver muchas cosas más que las que son estrictamente necesarias. Nos podemos mirar a los ojos y preguntarnos en qué pensamos, podemos mirar al espacio y soñar sobre cómo será la vida en los otros planetas." Gaarder, J.(1999). ¿Qué hi ha algú? Barcelona: Empúries. 169 Cuestionario "Cómo siento el entorno" l. ¿Cuántos sentidos aparecen en el texto? ¿Falta alguno? 2. Intenta pensar cómo sería la vida si nos faltase uno de los sentidos. Debes e legir un sentido e imaginar una historia en la que el protagonista carezca de este sentido. Escríbela. 3. Cuál es el agente fisico que estimula: El oído ........................ . La vista ...................... . El gusto .................... .. El tacto ...................... . El olfato .................... .. 4. Señala diferentes estímulos que estimulen diferentes sentidos. Ejemplo: lo salado es un estímulo que estimula el gusto de forma diferente al dulce. 5. Imagina que tienes que hablar con alguna persona que es muy importante para ti (profesor/a, director, compañero/a al que quieres, etc.), ¿cuáles, según tu parecer, son los sentidos que intervendrán en esta acción? 6. En la situación descrita en el apartado anterior ¿cuáles han de ser las estrategias que has de seguir para controlar tus impulsos? 170 3. COMPARTO MI INTERIOR Lo primero para autoconocerse es tener un buen concepto de sí mismo, si no es así puede nublarse la visión que se tiene de uno mismo, y oscurecer la visión que tenemos de los demás. Objetivos - Ayudar a un compañero a ser amado y ser competente. - Autoayudarme a mí mismo a ser amado y ser competente. Procedimiento Trabajo individual 1. Los alumnos han de leer en silencio las definiciones de autoestima que se incluyen en el anexo y el cuestionario "Yo Soy". Seguidamente se autopuntuarán todos los aspectos que figuran en él. Han de rellenar los espacios libres proponiendo aspectos que ellos consideren importantes y autopuntuarlos del mismo modo. 2. El profesor recogerá los cuestionarios en los que no debe figurar el nombre, pero sí un distintivo para que cada alumno pueda escoger el suyo. Trabajo en grupo 3. Los alumnos se agrupan en pequeños grupos de tres o cuatro componentes. Deben llevar el cuaderno de tutoría o una hoja en blanco en la que anotarán las conclusiones a las que lleguen. Trabajo con el grupo clase 4. El profesor a continuación leerá algunos de los cuestionarios en voz alta. Trabajo en grupo 5. Los alumnos han de realizar un debate en su grupo con el objeto de debatir soluciones para que los alumnos, cuyos cuestionarios se han leído, adquieran estrategias que mejoren su puntuación. Trabajo con el grupo clase 6. El representante de cada grupo expondrá al resto de la clase las opiniones que haya consensuado su grupo, indicando los motivos de estas decisiones. 171 Trabajo individual 7. Los alumnos harán por escrito un resumen de la sesión. Recursos - Anexo y cuestionario. - Papel y bolígrafo. Temporaliwció11 Una sesión de aproximadamente sesenta minutos. Observaciones Tratamos de trabajar componentes de los cinco campos que constituyen la autoestima (André, C. y Lelord, F., 2000): - Aspecto físico. Competencias atléticas La popularidad entre iguales La conformidad conductista El éxito escolar Partiendo de una autorreflexión individual se llega a hacer un análisis de las autorreflexiones de los compañeros, intentando ver las cosas desde su punto de vista. Seguimos la siguiente secuencia: análisis del problema, emociones involucradas y acciones que hay que emprender. 172 Anexo "Comparto mi interior" DEFINICIÓN DE AUTOESTIMA: La medida en que una persona se aprueba y acepta a sí misma y se considera como digna de elogio, ya sea de una manera absoluta o en comparación con otros. ( A.rgyle, 1972). Es el último paso que realiza una persona en el largo trayecto de integrar las vct!oraciones que recibe sobre sí mismo de su entorno familia,; escolar y social. Conocer el medio exterio,; su yo reflexivo como diferente, las valoraciones de los demás, el concepto sobre sí mismo, emitir 1111 juicio de valoración p ersonal, son procesos que configuran el autoaprecio o desprecio personal para actuar en consecuencia. (Montané, J. y Martínez, M. , 1994) Es cómo nos vemos y si nos gusta o no lo que vemos. (Christophe André, 2000) 173 Cuestionario " Yo soy" Autopuntúa de Oa 20, según tu criterio, estas características relacionadas con tu autoestima. Verás que de la casilla 11 a la 17 están vacías; tienes que anotar tú algunas características, que posees o que creas necesario tener o que te gustaría tener. También autopuntúatelas. l. ¿Gusto a los demás? 2. ¿Soy bueno en el deporte? 3. ¿Sé defenderme? 4. ¿Me quieren mis compañeros de clase? 5. ¿Me quieren en la escuela? 6. ¿Tengo muchos amigos? 7. ¿Me consideran, mis profesores, alguien de fiar? 8. ¿Me consideran, mis padres, alguien de fiar? 9. ¿Me consideran, mis compañeros, alguien de fiar? 1O. ¿Mis resultados académicos son correctos? 11. 12. 13. 14 15 16 17 TOTAL .................................................................................................................. _ 174 4. HE DE CONFIAR EN MÍ Si no creo en mí es imposible que crea en los demás, si no creo en los demás es imposible que sea capaz de vivir con los demás. Objetivos - Fomentar la autoconfianza. - Valorar las conductas que favorecen la autoconfianza. Procedimiento Trabajo individual 1. Se entrega a los alumnos el texto y se les ruega que lo lean en silencio. Han de sugerir un título adecuado para éste. 2. Rellenarán el cuestionario que se refiere al texto. Trabajo en grupo 3. Los alumnos, reunidos en grupo, comentan sus soluciones al cuestionario y proponen una alternativa pera resolver la situación que se plantea. Trabajo con el grupo clase 4. Los diferentes portavoces explican sus propuestas al resto de la clase. Trabajo individual 5. Los alumnos, en silencio, leerán la hoja de consejos; en la que ya se indican algunas soluciones. Una vez leídas las soluciones ¡propuestas, los alumnos indicarán otras posibles soluciones. El tutor las recogerá por escrito. Trabajo con el grupo clase 6. El tutor hará un vaciado de las soluciones propuestas por los alumnos e iniciará un debate. De él se extraerán unas conclusiones que los alumnos anotarán por escrito. Recursos - Texto, cuestionario y consejos. - Papel y bolígrafo. 175 Tempora/ización Una sesión de aproximadamente sesenta minutos. Observaciones Los alumnos han de comprender la importancia de seguir una secuencia ordenada para evitar situaciones de ansiedad que repercutirán negativamente en su autoestima y en su rendimiento académico. Los propósitos que los alumnos han de tener claros al fina lizar la actividad son: - No han de acobardarse antes de iniciar una prueba. - Han de leer todas las preguntas antes de empezar a contestarlas. - Han de ser capaces de calcular el tiempo del que disponen. - Han de ver qué es lo que hay que contestar en cada pregunta. - Al principio han de escribir notas cortas respecto a cada una de las preguntas. - Intentarán hacer una letra que se pueda leer. - Deberán traer todo el material para realizar la prueba: bolígrafos, lápiz, calculadora, regla, ... 176 Texto 1 "He de confiar e,z mí" Título _ _ _ _ __ "¡Pánico, pánico, pánico ! No puedo dormir, no puedo dejar de comer, no puedo concentrarme. Estoy echo polvo, me olvido de todas las cosas que he estudiado, estoy aterrorizado pensando que puedo quedarme con la mente en blanco cuando vaya al examen, no puedo repasar nada por que se me vuelve a olvidar. Estar en el Instituto empeora más las cosas -histeria colectiva-, ¡todos están tan aterrorizados como yo! Creo que el profesor está como un cencerro. El señor Martínez, el director, ha pronunciado uno de sus discursos del tipo "muy bien, jóvenes, no os acobardéis". Tenía un semblante atroz, con gafas de montura metálica, cabellos blancos y cara arrugada. Aparenta tener más de dos metros de altura sobre la tarima. Ha final izado deseándonos que tengamos "mucha suerte". Ha sido amable, pero un poco pomposo. Para él es fácil decirlo, ¡él no ha de hacer los exámenes¡." Macfarane, A. Y McPherson, A. 177 Cuestionario "He de confiar en mí" 1. ¿Por qué has escogido como título del texto _ _ __ _ _ __ _ _ __ 4? 2. En este texto se expresan los pensamientos de la protagonista del libro Susie Payme, ¿Has tenido alguna vez un pensamiento parecido? a) ¿Cuándo? b) ¿Qué hiciste? c) ¿Qué le aconsejarías a un compañero que estuviera en esta situación? 5 que, según tu 3. Imagina que mañana tienes un examen de criterio, tienes la completa seguridad de que te va mal. Reflexiona y contesta: a) ¿Cuáles son las causas que te provocan la seguridad de que te va mal esa materia? b) Piensa en un compañero al cual Je vaya bien esa materia de estudio. ¿ Qué hace él para que le vaya bien? c) ¿Podrías hacer tú Jo mismo que hace él? 4. Pon e l título que has escogido. 5. Pon el nombre de una asignatura. 178 Consejos "He de confiar en mí" 1. Debes dedicar algunos minutos a organizarte antes de empezar a escribir. Si estás muy aterrorizado cuando te dan el examen, cuenta lentamente hasta diez antes de leerlo. Tu propuesta ante este consejo es: 2. Lee atentamente cada pregunta y observa antes de escribir qué es lo que se te pregunta y qué es lo que deqes responder en cada uno de los apartados de la prueba. Tu propuesta ante este consejo es: 3. Lee el examen otra vez y fíjate en cuánto tiempo tienes para responder a cada pregunta de manera que realices todo el examen. Es necesario dividir el número de preguntas por el tiempo total y calcular cuánto tiempo puedes dedicar a cada una. Tu propuesta ante este consejo es: 4. Lee todas las preguntas despacio, decide cuáles quieres contestar. Anota junto a cada pregunta aquellas ideas que desde la primera lectura te han surgido y que podrás desarrollarlas a lo largo del examen. Tu propuesta ante este consejo es: 179 5. TODOS SOMOS DIFERENTES Juzgar a las personas a primera vista puede inducirnos a errores que dificulten nuestras relaciones con los demás. Objetivos - Analizar la diferente forma física que presenta cada persona. - Ver que las diferencias entre las personas no son buenas ni malas. Procedimiento Trabajo individual 1. Los alumnos han de leer en silencio las diferentes opiniones que figuran en el texto. Trabajo en grupo 2. Reunidos en grupo de tres o cuatro, los alumnos darán una respuesta positiva a cada una de las opiniones que aparecen en el texto. 3. Cada grupo escribirá sus propias opiniones en el cuestionario. Trabajo con el grupo clase 4. El representante de cada grupo expondrá al resto de la clase las opiniones que haya consensuado su grupo. Se iniciará un debate. Trabajo individual 5. Los alumnos harán, por escrito, un resumen de la sesión. Recursos - Texto, cuestionario. - Papel y bolígrafo. Temporalización Una sesión de aproximadamente sesenta minutos. 180 Observaciones Se trata de debatir cuatro tópicos muy frecuentes entre los adolescentes, dos referidos al peso y los otros dos referidos a la estatura. Hay que tener en cuenta que estos tópicos pueden dar lugar entre los adolescentes a trastornos depresivos, estrés, anorexia y bulimia. El tutor puede encontrar información para profundizar más en el tema en la bibliografia. 181 Texto "Todos somos diferentes" A) Soy demasiado alto para mi edad. Algunas personas creen que tengo dieciocho años y me llaman "el largo". B) Tengo el problema de ser demasiado bajo. Esto adquirió importancia, por primera vez, ahora hace dos años, cuando yo tenía trece. Soy muy aficionado al deporte y me presenté para formar parte del equipo de fútbol del instituto. Mi posición preferida es la de defensa central, porque me gusta entrar a los jugadores, pero no me escogieron en los primeros partidos. El resto del equipo se metió conmigo porque era demasiado peque11ito y hacía perder los partidos de entrenamiento, ya que me tiraban el balón por encima de la cabeza. Me dejaron jugar de suplente, pero el jugador que me sustituyó era tan malo que me devolvieron a mi sitio. C) Creo que soy demasiado alto y me deprimo cuando me llaman piernas largas. Cuando tenía once años era bajo, pero ahora he crecido mucho y ni siquiera quepo bien en mi cama. No me gusta ser alto, pero mi padre quiere que sea policía y si fuera bajo no me aceptarían. Supongo que tiene algunas ventajas. En el fútbol puedes ver por encima de todos, y tener los brazos largos me es muy útil cuando juego al baloncesto. D) Soy tan pequeño que algunos me han sugerido que podría hacer carreras como gnomo de jardín. E) Mi problema es que peso demasiado. He sido así desde que nací, y no es porque coma mucho o no haga suficiente ejercicio. Como soy largo, mi tripa queda disimulada, sobre todo si llevo ropa muy ancha. Creo que hacer régimen es más dificil para los hombres que para las mujeres ¿Es verdad? No creo que pueda modificar mi complexión y he probado a hacer régimen, pero no me ha servido de nada. F) Mi problema es que estoy demasiado delgado - sobre todo de piernas - . He estado así toda la vida. La gente me dice " el hombre cerilla" y me preguntan si pueden rascarme para encender sus cigarrillos. Ahora no me preocupa tanto eso, porque he empezado a practicar squash y me he hecho más popular. Prefiero estar delgado que grueso ¿Es correcto esto? G) Cuando llevo falda ajustada, me atormentan diciéndome "carnosa". Mi mejor amiga me dice que no estoy gruesa, pero yo sí que me encuentro gruesa. Cuando me miro al espejo me deprimo, y cuando voy a comprar con mi amiga todas las cosas bonitas le sientan muy bien a ELLA, pero son demasiado pequeñas para MÍ ¿Por qué no hacen los vestidos bonitos en tallas más grandes? H) Me encuentro diferente de los jóvenes de mi edad. A mis ojos, soy bajo y barrigón, mientras que todos los otros parecen altos y esbeltos. Por lo que hace a los juegos, los odio. Cuando vamos al campo de deportes, tenemos que pasar por el lado de las chi182 cas que juegan a tenis. La mayoría de ellas son mujeres, con pechos y otras cosas. Creo que me desprecian. Si me falla una pelota y se ríen, creo que se ríen de mí. Lo peor es la pista de correr. No puedo correr para salvar la vida con mis gruesas piernas y la gente me ofrece comprarine una tortuga mecánica para que me entrene. McPherson, A. y Macfarlane, A. (1997). ¡Jo també sóc una maniatica! Carcaixent: Bromera. 183 Cuestionario "Todos somos diferentes" Haz un comentario en positivo de las distintas opiniones que aparecen en el texto: A) Nuestro grupo opina: B) Nuestro grupo opina: C) Nuestro grupo opina: D) Nuestro grupo opina: E) Nuestro grupo opina: F) Nuestro grupo opina: G) Nuestro grupo opina: H) Nuestro grupo opina: 184 Bloque IV Habilidades socio-emocionales 1. 2. 3. 4. 5. Decisiones sin equivocaciones La avenida complicada No digas blanco cuando quieres decir negro Pensar libremente Primero escuchar, segundo hablar Coordinación: Montserrat Cuadrado Autoría: Emma Casas, Montserrat Cuadrado, Manuel Güell, Josep Muñoz 185 Bloque IV l. DECISIONES SIN EQUIVOCACIONES A menudo tenemos que tomar decisiones y una decisión es una elección entre alternativas. Cada vez que escogemos una alternativa de entre varias estamos tomando una decisión. No hacer nada es una alternativa que podemos escoger en una situación cualquiera, pero tenemos que tener presente que al no hacer nada también estamos tomando una decisión. El carácter impulsivo de algunas personas también puede determinar este proceso. Es preciso, para tomar correctamente una decisión, ser conscientes de las emociones que intervienen e interfieren en este proceso. Objetivos - Mostrar que al tomar una decisión es preciso realizar un análisis de las alternativas. Demostrar que una elección, fruto de la reflexión, produce resultados satisfactorios. Enseñar un método de análisis de alternativas. Tener conciencia de las emociones que intervienen en la toma de decisiones. Procedimiento Hay que hacer los ejercicios en el orden en que éstos se plantean, de manera que incentiven la reflexión de los alumnos en la tercera actividad que es donde desemboca esta sesión. Recursos - Ficha de las tres actividades Tempora/izació11 Una sesión de sesenta minutos dedicando unos quince minutos a la presentación y otros quince a cada una de las tres actividades. 187 Actividad 1 "Decisiones sin equivocaciones" 1. Coloca una x a la izquierda de las situaciones que tu consideres que requieren tomar una decisión. a) b) c) d) e) f) g) h) Leer un libro. Ir al cine. Sufrir un accidente. Aprobar un examen. Sudar bajo el sol. Cruzar una calle. Permitir el latido del corazón. Llorar de pena. 2. Anota ahora una situación que no requiera tomar una decisión. No utilices ninguna de las situaciones de la lista anterior. 3. Anota ahora una situación que sí que requiera tomar una decisión. No utilices ninguna de las situaciones de la lista anterior. 4. Un hombre iba caminando por la calle cuando vio una cartera en el suelo. La recogió y se la metió en el bolsillo. a) ¿Tomó una decisión? b) ¿Qué emociones experimentó? c) Escribe otras tres cosas que pudo haber hecho: 188 A ctividad 2 "Decisiones sin equivocaciones " Aquí tienes un mapa. Obsérvalo cuidadosamente y responde a las preguntas que se te hacen a continuación. l. ¿Cuántas alternativas tiene la persona en el punto A? 2. ¿Cuántas alternativas buenas tiene en el punto A para llegar a casa? 3. ¿Cuántas alternativas tiene en el punto B? ¿Cuáles son buenas? 4. ¿Cuántas alternativas buenas tiene al llegar al punto C? 5. ¿Cuál será el desenlace si la persona escoge el camino de líneas recortadas a partir del punto C? 189 Actividad 3 "Decisiones sin equivocaciones" Vamos a analizar una decisión importante: ¿Quiero continuar estudiando? a) Ventajas de continuar estudiando: b) Ventajas de dejar de estudiar: A partir de ahora a cada una de las ventajas la llamaremos variable. Paso l: haz una lista de las variables en la tabla de más abajo en el orden de importancia para ti asociadas a una emoción (hay que ser conscientes de la emoción que puede potenciar la decisión o la que puede impedirla). La más importante debe ir la primera, la menos importante debe ir la última. variable emoción importancia estudiar no estudiar Paso 2: asigna los valores de importancia a cada variable de tu tabla (como mínimo debería haber cinco variables). Paso 3: para cada variable determina qué alternativa prefieres (estudiar o no estudiar). Paso 4: determina en conjunto que alternativa prefieres. 190 2. LA AVENIDA COMPLICADA Los problemas que se plantean en la vida pueden solucionarse de modo individual o bien en colaboración con un grupo. En múltiples experimentaciones y en la larga tradición de trabajo en grupo se ha demostrado que el trabajo compartido da mejores y más rápidos resultados. Al mismo tiempo el trabajo cooperativo crea tensiones emocionales que hay que aprender a conocer y controlar para poder mejorar el trabajo en grupo. Objetivos - Mostrar la eficacia del trabajo en equipo. - Reflexionar sobre las tensiones que se generan cuando se trabajo en grupo. Procedimiento La tarea del grupo consiste en encontrar un método de trabajo que resuelva con la máxima rapidez el problema que se propone. 1. El profesor forma grupos de cinco o siete personas y entrega a cada participante una copia del texto "La avenida complicada". 2. Cada grupo intenta solucionar el problema. 3. Siguiendo la información del texto, la solución final deberá presentar cada una de las cinco casas con sus características de color, propietario, coche, bebida preferida y su animal doméstico. 4. Ganará el subgrupo que primero presente la solución del problema. 5. A l final, cada grupo hace una evaluación sobre la participación de cada uno, y del conjunto, en la tarea que han realizado: tensiones, emociones, problemas más importantes, sentimientos. 6. El profesor podrá reunir al grupo clase para hacer, entre todos, comentarios y aportaciones a lo vivido. Recursos - Texto del problema " La avenida complicada". - Papel y bolígrafo. Temporalización Una sesión de sesenta minutos: diez minutos para el planteamiento del problema, treinta para la solución de éste y los últimos veinte minutos para los comentarios y la reflexión conjunta. 191 Texto "La avenida complicada" En esta "Avenida complicada" hay cinco casas numeradas: 80 1,803,805,807,809, de izquierda a derecha. Cada casa se caracteriza por un color diferente, por disponer de un coche de una marca determinada, por una bebida preferida, por una nacionalidad y por un animal doméstico distinto. Hay que asociar todas las características adjuntas a la casa que pertenezcan. Las informaciones que posibilitan la solución son: - 192 Las cinco casas están localizadas en la misma avenida y en la misma acera. El francés vive en la casa roja. El inglés tiene un coche mercedes. El alemán tiene un cachorro. El sueco bebe coca-cola. Los conejos están a la misma distancia del Cadillac que de la cerveza. El gato no bebe café ni habita en la casa azul. En la casa verde se bebe güisqui. La vaca es vecina de la casa donde se bebe coca-cola. La casa verde tiene como vecina a su derecha la casa gris. El inglés y el alemán son vecinos. El propietario del Volkswagen cría conejos. El Chevrolet pertenece a la casa roja. Se bebe Pepsi-cola en la tercera casa. El holandés es vecino de la casa azul. El propietario del Ford bebe cerveza El propietario de la vaca es vecino del propietario del Cadillac. El propietario del Chevrolet es vecino del dueño del Cadillac. 3. NO DIGAS BLANCO CUANDO QUIERES DECIR NEGRO Algunos psicólogos han clasificado las conductas de las personas en su relación con los demás de tres maneras: Conducta asertiva, agresiva y pasiva. Es de sentido común y se ha demostrado en los estudios sobre esta habilidad social que la conducta más recomendable en nuestras relaciones es la conducta asertiva. Aprender a ser asertivos es una habilidad que mejora de manera notable las relaciones con los demás y con uno mismo. Objetivos - Saber reconocer las conductas agresivas, pasivas y asertivas. - Mostrar a los alumnos cuáles son sus actitudes habituales y las ventajas e inconvenientes que ello conlleva. - Demostrar las ventajas de la conducta asertiva y de qué modo puede mejorar el estado emocional de cada persona y sus relaciones sociales. Procedimiento Trabajo con el grupo clase l. Explicar, a partir del anexo informativo sobre las conductas agresivas, pasivas y asertivas, las características de los tres modelos de conducta, y hacer que los alumnos pongan ejemplos de cada uno de ellos para asegurar que entienden los tres tipos de conducta. Trabajo individual 2. Responder, de manera individual, a las preguntas de la actividad 1. Trabajo en grupo 3. Organizar grupos de tres alumnos para que pongan en común sus respuestas y lleguen a un acuerdo. 4. Proceder de igual manera con cada una de las otras dos actividades. Trabajo con el grupo clase 5. Poner en común, entre toda la clase, las respuestas dadas a las preguntas de las actividades y escribir en la pizarra estas respuestas a modo de síntesis. 193 Recursos - Anexo sobre las conductas asertiva, pasiva y agresiva. - Actividades 1, 2 y 3. Te,npora/ización Dos sesiones de sesenta minutos, organizadas aproximadamente de este modo: Treinta minutos para la presentación ante el grupo clase, diez minutos de trabajo individual, otros diez de trabajo en grupo para cada una de las tres actividades y unos treinta minutos de debate posterior a las actividades con todo el grupo clase. Observaciones Es preciso exponer con claridad los conceptos de asertividad, agresividad y pasividad destacando que no es algo característico de la personalidad sino que son diferentes modos de conducta. En este sentido también es preciso indicar que las personas actuamos de las tres maneras y que no siempre podemos actuar asertivamente. 194 Anexo "No digas blanco cuando quieres decir negro" Persona asertiva Conoce sus derechos y los defiende respetando siempre a los demás. Tiene seguridad, habla fluida, relajación corporal, expresa sus sentimientos sin agresividad, defiende sus gustos e intereses, tiene capacidad de decir que no y sabe aceptar errores. Tiene una buena autoestima, respeta a los demás y a sí mismo y tiene la sensación de control emocional. Persona agresiva Defiende únicamente sus intereses y derechos sin tener en cuenta a los demás. Habla poco flui da y con un volumen de voz elevado, habla de forma tajante con insultos y amenazas, presenta tensión muscular. Tienen una baja autoestima, no respetan a los demás, tienen sensación de incomprensión y de falta de control emocional. Persona pasiva No defiende sus derechos ni intereses, respeta a los demás pero no se respeta a sí mismo. Habla de forma poco fluida, con vacilaciones y volumen de voz bajo, con una postura tensa e incómoda. Consideran que hay que evitar molestar a los demás, son personas "sacrificadas". Tienen baja autoestima, no saben decir que no y no son respetados por los demás. Creen que no importa lo que piensen, sientan o deseen. Tienen la sensación de ser incomprendidos y manipulados. 195 Actividad 1 "No digas blanco cuando quieres decir negro" ¿A qué tipo de conducta corresponden las siguientes afirmaciones? 1. Como quieras, en realidad lo necesito, pero bueno ya me apañaré. 2. Sí que me gusta. Me lo quedo. 3. Te agradecería que en el futuro me tratases mejor. 4. Lo hago así porque me da la gana, ¿entendido? 5. Yo no merezco este favor, se equivocan, de verdad. 6. ¿Desde cuando se ponen en duda mis opiniones en este grupo? 196 Actividad 2 "No digas blanco cuando quieres decir negro" Explica lo que crees que haría una persona asertiva, una pasiva y una agresiva en las siguientes situaciones: J. En un grupo de amigos se discute el sitio al que ir de excursión el fin de semana. Agresivo: Asertivo: Pasivo: 2. Un profesor da unas notas equivocadas a un alumno. Agresivo: Asertivo: Pasivo: 3. Un compañero/a de clase ocupa un pupitre que no es el suyo habitualmente. Agresivo: Asertivo: Pasivo: 4. Tu hermano/a ha cogido un CD tuyo sin pedirte permiso. Agresivo: Asertivo: Pasivo: 197 Actividad 3 "No digas blanco cuando quieres decir negro" Lee el siguiente relato y responde las cuestiones que plantea. "Pepe es un chico muy popular en el barrio y en el instituto. Es el líder de un grupo de amigos, tiene éxito con las chicas y también lleva la voz cantante en la clase. Cuando el grupo o alguien no hace lo que él dice o no piensa lo mismo, se enfada mucho, desprecia y se mofa de quién se ha atrevido a pensar o actuar por su propia cuenta. Irene es una chica nueva en el barrio y en el instituto, y va a la misma clase que Pepe. Tiene un carácter abierto y simpático y ha hecho muy buenos amigos y amigas dentro de la clase. En la asamblea semanal de la clase se ha empezado a discutir el lugar de destino de una salida de cuatro días que van a hacer los alumnos en primavera. Pepe ha propuesto ir a un lugar de la costa e Irene y un grupo de la clase proponen ir a la montaña. Pepe se hace el zalamero con Irene para que desista de su opinión incluso le propone salir con él. Pero Irene tiene otros intereses y no ve motivos para cambiar de criterio. Entonces Pepe y sus amigos hacen la vida imposible a Irene, se mofan de ella, le envían anónimos y presionan a sus amigos para que la hagan cambiar de opinión. Irene no entiende esta actitud y continúa defendiendo su posición de modo racional, argumentado los motivos y sin amenazar ni presionar a nadie como hace habitualmente Pepe. En una asamblea se produce un enfrentamiento verbal entre los alumnos. En la discusión, Pepe afirma que Irene le tiene envidia porque él es un personaje popular, que no quiere ir a la playa porque le da vergüenza su cuerpo y que es nueva en la clase y no tiene derecho a opinar. Añade que su actitud está dividiendo a la clase y al mismo tiempo avisa a los compañeros que estén de acuerdo con ella de que habrá consecuencias. Irene responde de modo tranquilo argumentando que todos tienen los mismos derechos en la clase, que ella opina que es mejor ir a la montaña porque la excursión resulta más económica y tiene más posibilidades de realizar actividades diferentes y divertidas. También añade que no tiene ninguna intención de molestar a nadie ni ir en contra de la clase y que si lo ha hecho ha sido sin querer. El grupo de la clase está indeciso. Algunos tienen miedo de Pepe, abandonan la posición de Irene y cambian su intención de ir a la montaña por la de ir a la playa. Otros continúan defendiendo su postura. En la votación la mayoría decide ir a la playa." 1. Ventajas de ser asertivo: 2. Inconvenientes de ser asertivo: 3. Imagínate que eres Pepe. ¿Cómo crees que te sentirías en una situación similar? 4. Imagínate que eres Irene. ¿Cómo crees que te sentirías en una situación como la anterior? 198 4. PENSAR LIBREMENTE En las relaciones entre personas se da, muy a menudo, una diversidad de opiniones sobre cualquier tema. El hecho de no estar de acuerdo no tiene que impli car necesariamente que no podamos expresar libremente nuestra opinión ni tampoco esta libertad nos permite no respetar al otro. Al mismo tiempo la diversidad de opiniones genera un gran número de respuestas emocionales: agresividad, crisis de autoestima, decepción, etc. Por este motivo es preciso aprender a defender nuestra opinión y a respetar la de los demás. Objetivos - Educar la capacidad para el diálogo y el respeto de las opiniones de los demás. - Aprender a expresar las propias opiniones. - Saber justificar, de modo racional, las posturas y decisiones de cada uno. - Saber valorar los matices y las circunstancias que hay que considerar cuando alguien toma partido en un dilema. - Resaltar que una discusión sobre un dilema sirve para destacar las habilidades de autoafirmación individual y también de grupo. Procedimiento 1. Un grupo de alumnos, los actores, se coloca delante de los demás como si estuviesen en un escenario y el resto del grupo hace de público. Los actores representan el texto teatral del dilema que se adjunta. 2. Al terminar la representación se discuten las cuestiones que propone el profesor y el alumno rellena el cuestionario de autoanálisis. 3. Se concluye la actividad pidiendo a los alumnos que lo deseen, que expresen algunas respuestas de las que han escrito en el cuestionario de autoanálisis. Recursos - Texto teatral del dilema. - Cuestionario de autoanálisis. - Guía de la discusión. Temporalización Una sesión de aproximadamente sesenta minutos. Observaciones La representación teatral puede substituirse por una lectura, según las características del grupo. En el debate es importante hacer valer la autoridad del moderador y, al mismo tiempo, que el profesor no intervenga en el debate. Conseguir un clima de respeto durante el debate es fundamental. 199 Texto teatral del dilema "Pensar libremente" ESCENA 1 (La escena representa un patio de un instituto a la hora del recreo por la mañana. Están juntos un par de amigos: Enrique y Carmen. Hablan de sus problemas.) Enrique: ¿O sea, que te ha prohibido que vayas al club? Carmen: Durante un mes como mínimo. Y si no respeto el castigo, será de dos meses. Enrique: ¿Y qué dice tu madre? Carmen: Nada. En el fondo está de acuerdo conmigo pero ... Enrique: Tiene miedo de tu padre. Carmen : A eso le dicen amor. Enrique: Bueno..... (Entran Ana y Miguel, dos amigos de Carmen y Enrique) Ana: Hola Carmen, ¿estás preparada para la fiesta del club del sábado? Miguel: Yo tengo un disfraz ... Ya veréis. Carmen: No puedo ir... Enrique: Sus padres la han castigado un mes sin salir. Ana : ¿Un mes? ¡Es una eternidad! ¿Y nuestro disfraz juntas? Carmen: Tendrás que buscar otra compañera. Miguel: Ni hablar. Hay que pensar en algo. Ana : Hay una posibilidad... Carmen: ¿Cuál? Ana : Le decimos a tu madre que quieres venir a mi casa a cenar y pasar la noche. Ya lo hemos hecho otras veces. Miguel: Bien pensado y una vez allí te disfrazas y venimos a buscarte para ir a la fiesta. Ana: Y así nadie sabe nada y tu vienes a la fiesta. Miguel: Y tu padre con un palmo de narices. Enrique: Pero, si sus padres se enteran... Carmen: Si se enteran estoy como mínimo tres meses sin salir. Enrique: Y, además, eso es una traición y los padres no olvidan, tienen buena memoria. Puedes jugarte las vacaciones de verano en Inglaterra. Miguel: No seas pesimista. Irá bien. Ana: Tengo otra idea. Se lo dices sólo a tu madre y ella se encargará que tu padre no lo sepa. Y problema resuelto. Carmen: No sé, no sé... Miguel: Ya es hora de ir a clase. Mañana nos cuentas. (Los cuatro amigos salen de escena.) 200 ESCENA 2 (Ahora la escena representa la sala de estar de casa de Carmen. Su madre está en la cocina, su padre sentado en el sofá mirando la tele y Carmen a su lado) Carmen : Papá ... Padre: ¿Qué quieres ... ? Carmen: El próximo sábado... Padre: No puedes salir en un mes. Tema zanjado. Carmen: No es salir... tengo que hacer un trabajo en casa de Ana y me ha pedido que me quede en su casa a cenar y dormir. Su madre está de acuerdo. Padre: ¿En casa de Ana? Carmen: Sí, ya sabes ... Padre: Habla con tu madre ... Carmen: ¿Te parece bien? Padre: Eso es cosa de tu madre Carmen: ¡Mamá! (Entra la Madre) Madre: ¿Qué quieres? Carmen : Quisiera ir a dormir a casa de Ana el sábado. Papá está de acuerdo. Madre: Ya lo habéis decidido sin mí... Padre: Si no te parece bien, que no vaya. Carmen: Venga mamá ... Madre: No me gusta que vayas a casa de Ana Carmen: Pero si la conocéis los dos y conocéis a sus padres Madre: Por eso mismo. Padre: Si tenemos que discutir te quedas en casa. Carmen : Un mes sin ir de fiestas ni al club y no me dejáis ir una noche a casa de una amiga. No es justo. Madre: Tiene razón... de hecho a mí este castigo... Padre. Que vaya a casa de Ana. Y lo del castigo está decidido. Madre (A Carmen): Supongo que no nos estarás engañando... Carmen: Supones bien. Madre: Mejor que sea así. Padre: Basta de cháchara que empieza el partido. ESCENA 3 (La escena otra vez en casa de Carmen. Su Padre y su Madre están leyendo en la sala de estar) Madre: Oye... Padre: ¿Qué? 201 Madre: He pensado que.. . Padre: Que has pensado.. . Madre: Como no está la niña ... pod ríamos aprovechar que hoy es sábado y salir a cenar fuera y luego al cine. Padre: Es una buena idea. Voy a cambiarme. Madre: Perfecto. Hace tiempo que q uería salir. Padre: Llama a casa de Ana y le dices que estaremos fuera hasta tarde. Madre: Bien, sí ahora voy. (La Madre llama por teléfono) Madre: Hola, soy la madre de Carmen. ¿Puede ponerse al teléfono por favor? ¿Cómo? ¿Qué no está? ¿Qué ha ido a una fiesta de disfraces? No, no sabíamos nada ... bien... no le diga nada cuando vuelva ... gracias, gracias... buenas noches. Padre: Cuando vuelva tendremos un.a larga discusión. Y de momento las vacaciones a Inglaterra se van a tomar viento fresco. Madre: ¿Lo ves? Ya te lo decía. N unca me ha gustado la madre de Ana. Padre: No si ahora resulta que es culpa mía. Madre: Tú le diste permiso, sabelotodo. Padre: ¿ Yo? Fuiste tú. Madre: Tú. Padre: No empecemos. A mí me daba igual. Madre: Mentira. Padre: ¿Ahora soy mentiroso? Madre: Ya no quiero salir. Me voy a la cama. (La Madre sale muy enfadada) Padre: Ay cuando vuelvas Carmen, ay cuando vuelvas ... (Vuelve a coger el periódico y se pone a leer). 202 Cuestionario "Pensar libremente" 1. ¿Has llegado a una conclusión clara sobre tu posición en el dilema? 2. ¿Has expresado y defendido públicamente tu postura sobre el dilema? 3. Si has contestado de modo negativo a la pregunta anterior, ¿por qué crees que no lo has hecho? 4. ¿El grupo ha respetado tus opiniones? 5. ¿Cómo te has sentido durante el debate? Bien, incómodo, molesto, tenso, etc. 6. ¿Sabrías explicar qué motivos han motivado tu estado de ánimo? 7. ¿Crees que has respetado las opiniones y los puntos de vista de los demás? 203 Guía de discusión para el profesor "Pensar libremente" • ¿Qué dilema se plantea? • ¿ Qué posturas pueden tomarse? • ¿Qué argumentos se proponen para defender las diversas posturas? • ¿Qué alternativas podrían haber adoptado los personajes? • ¿Cómo juzgáis la conducta de Carmen? • ¿Con qué amigos estáis más conformes? • ¿Tienen justificación las decisiones de los padres? 204 5. PRIMERO ESCUCHAR, SEGUNDO HABLAR En una conversación hay que considerar dos habilidades fundamentales: saber hablar y saber escuchar. La relación entre hablar y escuchar es importante debido a que la conversación es un juego continuado en el cual lo que se dice está relacionado con lo que se escucha y a la inversa, lo que se escucha provoca que después digamos una cosa u otra. Al mismo tiempo, el no escuchar correctamente conlleva respuestas erróneas que nuestro interlocutor puede interpretar de modo negativo y generar problemas emocionales. De ahí la importancia que tiene aprender a escuchar correctamente y descubrir porqué a veces no lo hacemos. Objetivos - Descubrir la dificultad de escuchar atentamente. - Reconocer el fenómeno de la escucha selectiva. - Reflexionar sobre la necesidad de escuchar atentamente como medio imprescindible para mantener una conversación fluida. Procedimiento 1. Se necesitan seis voluntarios. Cuatro salen de la clase. Los otros dos se sitúan delante del grupo y se reparten los siguientes papeles: uno es un oyente y el otro es un narrador. El narrador explica al oyente un hecho, una aventura, un suceso o una historia que puede ser inventada o real. El compañero escucha atentamente sin interrumpir ni pedir explicaciones. La historia se graba en un casete. 2. Cuando se ha contado toda la historia, se hace entrar a uno de los voluntarios que estaban fuera de la clase. Entonces el alumno que era oyente hace ahora de narrador y le cuenta al voluntario la historia según él recuerda. De este modo van entrando todos los voluntarios. Al final de la actividad se escucha la historia original grabada en el casete. Recursos - Un casete con micrófono y una cinta. Temporalización - Una sesión de unos sesenta m inutos. 205 Observaciones La elección de voluntarios puede ser difícil según la dinámica y la cantidad de alumnos del grupo. El profesor, de manera indirecta, puede facilitar que salgan voluntarios decididos y con cierta capacidad verbal. Habitualmente cada narrador va desfigurando la historia original. Posiblemente este hecho causará hilaridad al resto del grupo. Hay que controlarlo y garantizar que cada narrador pueda exponer su historia. En este sentido es fundamental para la actividad escuchar de modo conjunto la historia original y sacar conclusiones. Sugerencias de historias posibles: • Una excursión con aventura o sorpresa. • Un conflicto doméstico o escolar. • El argumento de una novela o película. • La narración de una conversación escuchada en la calle u otro sitio. • Un sueño. 206 Bloque V Habilidades de vida 1. 2. 3. 4. 5. Establecemos prioridades Aprovecho mi tiempo Compartiendo experiencias La alfombra mágica Papeles de colores Coordinación: Montserrat Talavera Autoría: Agnes Renom, Montserrat Talavera Con la colaboración de: Elia López, Vicent Pascual 207 Bloque V l. ESTABLECEMOS PRIORIDADES Con esta actividad se pretende que los alumnos consigan distribuir el tiempo de forma efectiva, en función de las prioridades, así como desarrollar habilidades de uso del tiempo. Objetivos - Identificar la utilización real de nuestro tiempo. - Identificar prioridades en la manera en que usamos el tiempo. - Desarrollar habilidades para distribuir el tiempo de forma efectiva. Procedimiento Trabajo con el grupo clase 1. Se comentará a los alumnos una queja muy común: la falta de tiempo para realizar determinadas cosas. Lo que es necesario es tener claro qué cosas son realmente importantes y cuáles no lo son tanto. Es necesario identificar nuestras prioridades y utilizar de forma efectiva nuestro tiempo, de manera que podamos actuar de forma más relajada. Para facilitar el proceso de establecer prioridades es necesario, en primer lugar, identificar cómo usamos nuestro tiempo. Trabajo individual 2. En una gráfica que proporcionaremos a los alumnos, éstos deberán anotar durante una semana lo que han ido haciendo en cada franja de tiempo. 3. La siguiente semana, se hará una lista de las actividades que han descrito. Se calculará el total de horas a la semana invertido en cada actividad, para poder comparar el tiempo dedicado a una u otra tarea. 4. Una vez se tenga el total de horas, se procederá a calcular el porcentaje correspondiente. 5. En función de los resultados obtenidos, los alumnos deberán contestar a las preguntas que aparecen en la hoja de trabajo. Trabajo en pequeño grupo 6. Los alumnos se reúnen en grupos de 4 o 5 personas, y buscan coincidencias entre sus resultados. Seguidamente, opinan sobre la manera de utilizar el tiempo, tanto en su propio caso, como en el de sus compañeros. 209 Trabajo con el grupo clase 7. Después de comentar los resultados en grupos pequeños, se ponen en común con el grupo clase los resultados obtenidos, así como las opiniones surgidas en los diferentes grupos. Se habla, igualmente, de aquellas cosas que consideramos que deberían cambiar. Recursos - Cuestionario. - Hoja de trabajo "El uso de mi tiempo". Tempora/izació11 Esta actividad deberá realizarse en el transcurso de varias sesiones, utilizando en total unos sesenta minutos. En la primera sesión, emplearemos aproximadamente 30 minutos en la explicación del procedimiento. Al cabo de una semana, retomaremos esta actividad para realizar las actividades en grupo y en grupo clase, para las cuales emplearemos otros 30 minutos, aproximadamente. Observaciones Es conveniente realizar esta actividad durante las primeras sesiones del curso. 210 Cuestionario "Establecemos prioridades" l. ¿Has encontrado algún resultado sorprendente? 2. ¿A qué actividad dedicas más tiempo a la semana? 3. ¿Cambiarías alguna cosa?¿Qué cambiarías? 4. ¿Incluirías alguna actividad? ¿Cuál? 2 11 N Hoja de trabajo "Establecemos prioridades" N El uso de mi tiempo 0-2 L. Mt. Me. J. V s. D. 2-4 4-6 6-8 8- 10 10-12 12-14 14- 16 16-18 18-20 20-22 22-24 2. APROVECHO MI TIEMPO Con esta actividad se pretende que los alumnos consigan desarrollar habilidades para manejar el tiempo de forma efectiva. Objetivos - Desarrollar habilidades para manejar el tiempo de forma efectiva. - Identificar diferentes maneras de aprovechar nuestro tiempo. - Identificar diferentes sistemas para disminuir nuestro nivel de ansiedad en cuanto al aprovechamiento de nuestro tiempo. Procedimiento Trabajo con el grupo clase 1. Se expondrá el objetivo de esta sesión: descubrir maneras de aprovechar mejor el tiempo. Reconocer que cada uno de nosotros tiene formas diferentes y que, con seguridad, aquello que funciona con uno no necesariamente tiene que funcionar con los demás. Trabajo individual 2. Se pedirá a los alumnos que piensen, de forma individual, en todas aquellas maneras que ellos utilizan o que se les ocurran en este momento, para aprovechar mejor su tiempo o, dicho de forma más contundente, para ahorrar tiempo a lo largo del día. 3. Se puede poner algún ejemplo (Llevar siempre encima una libreta de notas para apuntar aquellas ideas útiles o tareas que hemos de realizar y que no queremos que se nos olviden). Deberán aportar un mínimo de 5 ideas y un máximo de 10, y anotarlas en la tabla propuesta en la hoja de trabajo. Dispondrán de 15 minutos para completar la tabla. Trabajo en grupo 4. Se formarán grupos de 4 o 5 personas. Cada grupo nombrará un portavoz que después intervendrá en la puesta en común. Cada miembro del grupo expondrá sus ideas al resto del grupo. Discutirán sobre las ideas aportadas, y deberán decidir cuáles les parecen las maneras más prácticas y útiles de aprovechar el tiempo. Éstas quedarán recogidas en la Tabla de grupo. Trabajo con el grupo clase 5. Se llevará a cabo una puesta en común. El portavoz de cada grupo informará al grupo clase de las maneras más eficaces de aprovechar el tiempo que su grupo ha decidido. Se abrirá una discusión, analizando las ventajas y desventajas de cada una de las formas expuestas. 213 Recursos - Hoja de trabajo "Aprovecho mi tiempo". Tempora/ización Emplearemos una sesión de sesenta minutos. Observaciones El educador podrá añadir a las ideas aportadas por los alumnos, en el momento de la puesta en común y en caso necesario, las siguientes: - Antes de utilizar un transporte público, consultar los horarios. - Llevar siempre encima una libreta para tomar notas. - Llevar con nosotros un libro que necesitemos leer o que simplemente nos interese. - Elaborar una lista diaria, marcando las prioridades. - Utilizar la agenda, fijando con cuidado las fechas importantes. - Combinar actividades, por ejemplo aprovechar un desayuno o almuerzo para tratar un tema con un amigo o amiga. - Buscar un lugar para cada cosa: organizarnos, clasificar y ordenar nuestras cosas, de manera que no perdamos el tiempo buscándolas. - Guardar una libreta cerca de la cama, para anotar cualquier idea que se nos pueda ocurrir. - Dedicar cada día unos minutos a preguntarnos sobre el uso de nuestro tiempo. Es muy importante que los alumnos reflexionen y se interroguen acerca de las maneras más adecuadas para ahorrar tiempo. Si es necesario, aumentaremos el tiempo de trabajo individual con el fin de que dispongan de los minutos necesarios para trabajar sobre ello. 214 Hoja de trabajo ''Aprovecho mi tiempo " Tabla individual MANERAS DE APROVECHAR EL TIEMPO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tabla de grupo MANERAS DE APROVECHAR EL TIEMPO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 215 3. COMPARTIENDO EXPERIENCIAS Con esta actividad se pretende que los alumnos consigan identificar los aspectos positivos de las experiencias vividas y adoptar una actitud positiva ante los cambios y experiencias. Objetivos - Identificar los aspectos positivos de las experiencias vividas. - Adoptar una actitud positiva ante los cambios y experiencias. - Ser consciente de los diferentes sentimientos que se crean ante experiencias similares. Procedimiento Trabajo con el grupo clase 1. Todos los alumnos se sentarán formando un círculo. Se les pedirá que vayan pensando en algún cambio o transición experimentado, y que reflexionen sobre los sentimientos que surgieron a raíz de esa experiencia (ej.: rabia y desilusión por la pérdida en un partido importante, nerviosismo ante el inicio de un nuevo crédito o asignatura, ansiedad ante la entrega de las notas finales, etc.). 2. Pasados unos minutos, preguntaremos a cada uno de los alumnos sobre la o las experiencias pensadas, así como por los sentimientos experimentados. En el momento que las hayan expuesto en voz alta, aquellos compañeros que compartan esos mismos sentimientos, ante la misma experiencia, levantarán la mano. En la pizarra, habremos anotado previamente los nombres de todos los alumnos del grupo, y anotaremos el total de manos levantadas como si fueran puntos al lado del nombre del alumno que relató su expenenc1a. 3. Cuando todos hayan expuesto sus sentimientos respecto a las experiencias vividas, buscaremos las coincidencias y las maneras diferentes de sentir una experiencia. Trataremos de descubrir ventajas y desventajas, de reconocer qué es lo que podemos aprender de las experiencias pasadas, y cómo nos pueden ayudar para superar sin gran dificultad posteriores transiciones. Recursos - Pizarra. 216 Tempora/izació11 La duración de esta actividad será, aproximadamente, de sesenta minutos. Observaciones Al principio de la sesión es necesario manifestar la existencia de una gran diversidad de experiencias, cambios y transiciones, muchos de ellos similares para los alumnos. Se remarcará, en cambio, cómo experiencias muy parecidas o idénticas pueden ser vividas y sentidas de modo muy diferente, según la persona que viva esa experiencia. Es muy importante la disposición de los alumnos en el espacio, de forma circular, para contribuir a una óptima comunicación. 217 4. LA ALFOMBRA MÁGICA Con esta actividad se pretende que los alumnos adquieran estrategias para reproducir aspectos positivos de sus actuaciones en posteriores experiencias, viendo que es necesario actuar de forma positiva y coherente en futuras experiencias. Objetivos - Adquirir estrategias para reproducir aspectos positivos de sus actuaciones en posteriores experiencias. - Adoptar una actitud positiva ante los cambios y experiencias. - Reflexionar sobre las futuras experiencias y la necesidad de actuar de forma positiva y coherente ante ellas. Procedimiento Trabajo individual 1. Se pedirá a los alumnos que durante unos cinco minutos piensen en un cambio que tendrá lugar en el futuro próximo (cambio de estudios, inicio de una actividad laboral, cambio de instituto, etc.).Para ayudarnos a imaginar esta situación, podremos visualizar la siguiente imagen: estamos sentados sobre una Alfombra Mágica, que nos transportará a ese futuro inmediato (nuevo instituto, nueva casa, nuevo trabajo ... ). Los alumnos deberán relajarse y cerrar los ojos, para facilitar este proceso de imaginación. 2. Cuando ya estén en situación los alumnos, mientras que están viajando con la imaginación, les pediremos que piensen en algunas de las cosas que están dejando atrás. Formularemos las preguntas planteadas en el cuestionario 1, que deberán responder, después de escucharlas con atención, de forma silenciosa e individualmente. A continuación les pedimos que piensen que han llegado a la nueva situación o emplazamiento. Están caminando por ella por primera vez. Deberán, entonces, responder, a las preguntas formuladas en el cuestionario 2. El siguiente paso será pensar en cómo van a pasar el primer día en esa nueva situación, y a continuación responder a las preguntas planteadas en el cuestionario 3. Ahora se imaginarán la situación cuando hayan transcurrido unos días o una semana, y responderán a las cuestiones planteadas en el cuestionario 4. 3. Pediremos a los alumnos que vuelvan a cerrar los ojos durante un momento. Hasta ahora, hemos hecho un recorrido con la imaginación sobre algunas de las experiencias en las cuales nos veremos envueltos en nuestros futuros cambios. Es tiempo de volver al presente. Regresemos con nuestra Alfombra Mágica y aterricemos en el presente. En el momento que bajamos de la Alfombra Mágica y entramos en el aula, abrimos los ojos y miramos a nuestro alrededor. Trabajo en grupo 4. Los alumnos se distribuirán en grupos de tres personas. Tendrán la oportunidad 218 de hablar sobre lo que ha sucedido durante este viaje (cambio o transición). Daremos a cada alumno unos tres minutos para explicar su experiencia (qué les gustó, a quién conocieron, qué pensaron de su futuro ...). Trabajo con el grupo clase 5. Una vez los alumnos hayan compartido sus experiencias en grupos de tres, podemos poner en común, con toda la clase, las reacciones que se han manifestado en cada grupo. Igualmente, podemos solicitar a los alumnos que piensen sobre las siguientes cuestiones: ¿Qué hemos aprendido en esta actividad? Algo sobre nosotros mismos, sobre los demás, sobre los cambios o transiciones. Trabajo individual 6. Nuevamente, pediremos a los alumnos que trabajen de forma individual y elaboren una lista de todas las cosas que piensan que les pueden ayudar a prepararse para el cambio o transición que estaban pensando. Trabajo con el grupo clase 7. Cuando los alumnos hayan elaborado sus listas, las pondremos en común, anotando todas las sugerencias en la pizarra. De esta manera, podrán observar ideas diferentes o coincidencias con sus compañeros. Recursos - Papel y lápiz o bolígrafo. Pizarra. Cuestionarios "La alfombra mágica". Toallas o pequeñas mantas o alfombras, cada tres personas (opcional). Temporalización La duración aproximada será de unos sesenta minutos. Observaciones Previamente a la actividad se comentará el papel de los cambios y transiciones en la vida, así como la importancia de prepararnos para afrontarlos. Esta actividad es especialmente recomendable para los alumnos de 4° de ESO, así como para cualquier nivel que sea final de etapa. Para vivenciar de una manera más activa y lúdica esta actividad, podemos sugerir previamente a los alumnos, que para su realización traigan una toalla, o una manta o alfombra pequeña, por cada tres miembros de un grupo. Por tanto, los grupos se formarían con anterioridad. 219 Cuestionario 1 "La alfombra mágica" 1) Mientras que estás viajando con la imaginación, piensa en algunas de las cosas que estás dejando atrás. a) ¿Qué es lo que echas más de menos? b) ¿De qué cosa te alegras de dejar atrás? c) ¿Qué es lo que te llevas contigo: recuerdos, habilidades, conocimientos ... ? d) ¿Qué sientes en el momento de marchar? e) ¿Qué piensas hacer para que el cambio sea para mejor? 220 Cuestionario 2 "La alfombra mágica" Ahora piensa que has llegado a la nueva situación o emplazamiento. Estás caminando por allí por primera vez. a) ¿Cómo es este nuevo lugar? b) ¿Qué sonidos u olores percibo? c) ¿Qué siento mientras miro alrededor? d) ¿A quién conoceré primero? ¿Qué me dice? ¿Qué le digo? ¿Qué aspecto tiene? e) ¿Qué ayuda necesitaré para instalarme? ¿Cómo encontraré esta ayuda? f) ¿Cuánta gente nueva conoceré? g) ¿Cuáles serán sus sentimientos hacia mí? h) ¿Cómo puedo dar la impresión que quiero realmente darles? i) ¿Cómo puedo ayudar a los otros? ¿Cómo puedo empezar a establecer el tipo de relaciones que quiero establecer? j) ¿Qué espera la gente de mí? k) ¿Cómo responderé a lo que ellos esperan? l) ¿Qué espero de la gente? 221 Cuestionario 3 "La alfombra mágica" A continuación, piensa en cómo vas a pasar el primer día. a) ¿Qué deberé hacer? b) ¿Qué cosas me harán pasarlo bien? c) ¿Qué partes del día serán las más difíciles? d) ¿Tendré tiempo libre? ¿Cómo Jo utilizaré? e) ¿Cómo me sentiré al final del día? f) ¿Qué es lo que me ayudará más en esta etapa? 222 Cuestionario 4 "La alfombra mágica" Ahora te imaginarás que ya han transcurrido unos días o una semana. a) ¿Hay algo diferente? ¿Qué es? b) ¿Cómo me siento ahora? c) ¿Qué oportunidades tengo ahora que no tenía en la situación anterior? 223 s. PAPELES DE COLORES Con esta actividad se pretende que los alumnos consigan reflexionar sobre la necesidad de valorarse positivamente y sobre la situación de sus sentimientos ante determinadas situaciones. Objetivos - Adquirir las habilidades necesarias para conseguir y mantener un autoconcepto positivo. - Reflexionar sobre la necesidad de valorarnos positivamente. - Reflexionar sobre nuestros sentimientos ante situaciones determinadas. Procedimiento Trabajo individual 1. Se pedirá a los alumnos que durante unos cinco minutos traten de concentrarse, cerrando los ojos, e intenten tomar conciencia de sus propios sentimientos en ese momento. Después de este tiempo, cada alumno escogerá una tira de papel, relacionando el color que escoja con sus sentimientos en esos momentos. Trabajo en grupo 2. Una vez que cada alumno haya escogido un papel de color, se formarán grupos, en función de los colores escogidos. En cada grupo, cada miembro deberá explicar al resto de sus compañeros la relación que ha visto entre sus sentimientos y el color elegido. Trabajo con el grupo clase 3. Cuando cada grupo haya intercambiado sus opiniones sobre la relación entre la elección del color y sus sentimientos, haremos una puesta en común, pidiendo a los alumnos que, voluntariamente, manifiesten el porqué de su elección. Trabajo individual 4. De nuevo pediremos a los alumnos que trabajen individualmente y que nuevamente elijan uno o más papeles de diferente color, tantos como ejemplos de situaciones sean capaces de relacionar. En la ficha del alumno, encontrarán un registro que les facilitará el desarrollo de esta parte de la actividad. Deberán, para cada color, explicar una determinada situación que pueda relacionarse con el color elegido. 224 Trabajo con el grupo clase 5. Aquellos alumnos que lo deseen, podrán exponer sus experiencias relacionadas con algún color. Intentaremos encontrar similitudes y diferencias con el resto de los compañeros. Recursos - Tiras de papeles de colores (papel charol): blanco, amarillo, naranja, rosa, rojo, verde, azul celeste, azul marino, marrón y negro. - Papel y lápiz o bolígrafo. - Hoja de trabajo "Papeles de colores". Temporaliwción La duración aproximada de esta actividad es de unos sesenta minutos. Observaciones Puede ser conveniente disponer de alguna tira de papel en blanco, así como de lápices de colores, por si se da el caso que algún alumno quiera elegir algún color del que no dispongamos en papel charol. 225 Hoja de trabajo "Papeles de colores" PAPEL BLANCO AMARILLO NARANJA ROSA ROJO VERDE AZUL CELESTE AZUL MARINO MARRÓN NEGRO 226 SITUACIÓN Bibliografía Álvarez González, M. et al. (200 I ). Diseiio y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: CISSPRAXIS. André, C. y Lelord, F. (2000). La autoestima. Barcelona: Kairós. Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienesta,: Barcelona: CISSPRAXIS. Davis, M., Mattew, M . y Eshelman, E. (1985). Técnicas de autocontrol emocional. Barcelona: Martínez Roca. De la Fuente, J. (1999). Educación para la construcción p ersonal. Bilbao: Desclée de Brower. Gaarder, J. (1997). El misteri del solitari. Barcelona: Empúries. Gaarder, J. (1999). ¿Qué hi ha algú?. Barcelona: Empúries. Goleman, D. (1997). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós. Gómez, P. (1996). Anorexia nerviosa. La prevención en familia. Madrid: Pirámide. GROP (1998). "Actividades de Educación Emocional", en M. Álvarez González y R. Bisquerra, (Coords). Manual de orientación y tutoría (págs. 27-59). Barcelona: CISSPRAXIS. Güell, M. y Muñoz, J. (1998). Desconeix-te tu mateix. Barcelona: Edicions 62. Hay, Louoise L. ( 1991 ). El poder está dentro de ti. Barcelona: Urano Hopson, B. y Scally, M. ( 1981 ). Lifeskills teaching. London: McGraw-Hill. 227 McPherson, A. y Macfarlane, A. (1997). ¡Jo també sóc una maniatica!. Carcaixent: Bromera. McPherson, A. y Macfarlane, A. ( 1998). Diari d 'un )ove maniatic. Carcaixent: Bromera. Montané, J. y Martínez, M. ( 1994). La orientación escolar en la educación secundaria. Barcelona: PPU. Proto, L. (1994). Sé tu mejor amigo. Barcelona: Kairós. Raich, R.M. ( 1997). Anorexia y bulimia: trastornos alimentarios. Madrid: Pirámide. Ribeiro, L. (1997). Los pies en el suelo y la cabeza en las estrellas. Barcelona: Urano. Smith, M. J. ( 1977). Cuando digo NO me siento culpable. Barcelona: Grijalbo. Toro, J. y Vilardell, E. (1989). Anorexia nerviosa. Barcelona: Martínez Roca. Vallés, A. (1998). Autoconcepto y autoestima. Madrid: Ed. Escuela Española. Vernon, A.( 1989). Thinking, feeling, behaving. Champaig, III: Research Press. Vopel, K.W. (1998). Juegos de interacción para adolescentes y Jóvenes. Vol. 4. Madrid: editorial ces. 228 CUARTA EDICIÓN Educación emocional. Corren nuevos tiempos para la educación. La Educación emocional. Programa de actividades para Educación Secundaria Obligatoria formación integral del alumnado se convierte en el objetivo básico de su escolarización. A partir del trabajo por programas en educación Programa de actividades para Educación Secundaria Obligatoria emocional, podemos desarrollar en nuestros alumnos la capacidad de afrontar problemas y llegar a soluciones satisfactorias, mejorar sus relaciones sociales o mantener un nivel adecua- Educación do de autoestima. Nuevos planteamientos que se convierten en un punto de partida que todo educador debe tener en cuenta. Montserrat Cuadrado Bonilla Vicent Pascual Ferris (coordinadores) Esta obra ofrece una serie de actividades pensadas para trabajar con jóvenes de entre 12 y 16 años que el GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) ha llevado a cabo en sus investigaciones. Una herramienta de uso para el profesorado, que pueden aplicarse tanto en el contexto de la educación formal como en el de la educación no formal, pero también para todo aquel que quiera poner en práctica programas de educación emocional. SERVICIO DE ATENCIÓN AL CLIENTE 902 250 500 tel [email protected] www.wkeducacion.es Educación Montserrat Cuadrado Bonilla Vicent Pascual Ferris (coordinadores) EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES
