vigotsky-y-el-aprendizaje-escolar-ricardo-baquero compress

Indice
Agradecim ientos......................................................11
Introducción............................................................ 13
Parte I. La Teoría Socio-histórica
......................... 17
1. La obra de Vigotsky y su contexto .............................. 19
Notas b iog rá fica s...................................................... 19
Acerca de la obra psicológica................................... 22
La Psicología, la Pedagogía y sus relaciones
tempranas ..................................................................28
2. Ideas centrales de la Teoría Socio-histórica ...............31
El origen de los Procesos Psicológicos Superiores . .32 ■
Dominios genéticos y líneas de d e s a rro llo .............. 35
Los procesos de in terioriza ción ............................... 41
Instrumentos de mediación e interiorización. La
actividad iiistmniental como unidad de análisis . . . .46
El dominio de los instrumentos de mediación. La
mediación semiótica y el dominio de sí .................51
Desanollos en torno al dominio de los instrumentos
de mediación: escenarios socio-culturales y procesos
interpsicológicos......................................................... 56
3. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento .............63
El desarrollo del habla interior ................................ 63Las funciones del len gu aje........................................ 67
La transición del lenguaje social al lenguaje interior:
el lenguaje egocéntrico ............................................ 71
El significado de la palabra como unidad
de análisis del pensamiento v erb a l........................... 74
El desarrollo de los con cep to s................................. 76
El pensamiento v e r b a l............................................. 84
Parte II. La Teoría Socio-histórica y la
educación.............................................................. 93
4. Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas . 97
La educación como elemento inherente a los
procesos de d esarrollo..............................................98
El aprendizaje escolar y el d esarrollo....................... 106
Descontextualización y toma de con cien cia............. 118
La adquisición de la lengua escrita............... 118
El desarrollo de los conceptos científicos . . .126
5. La Zona de Desarrollo Próximo )• el análisis
de las prácticas educativas........................................137
La Zona de Desarrollo P ró x im o ............................... 137
La Zona de Desarrollo Próximo y el ju e g o .............. 143
Zona de Desarrollo próximo y andamiaje ............... 147
Zona de Desarrollo Próximo, actividad
y apropiación............................................................ 152
La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis
de las prácticas educativas........................................159
Parte III. Connotaciones de la obra de Vigotsky
para la educación............................................ 169
6. Lecturas y miradas: los usos de la te o ría ..................... 173
Enfoques en las lecturas de Vfigotsky: Ca/den y la
pedagogía de la escritura..........................................179
Las miradas vigotskianas sobre el discurso
e s c o la r...................................................................... 193
El análisis de los dispositivos de enseñanza. La
asimetría de los procesos de apropiación y
el cambio c o g n iiiv o ................................................. 210
7.
.\lgimos problemas \igotskianos en la encrucijada
de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas
de g o b ie rn o ..............................................................221
Lii psicología educacional como “disciplina
estratégica” y la práctica pedagógica como
práctica de gobierno ............................................... 225
Líi perspectiva del trabajo escolar ........................... 281
Notas .............................................................................. 289
Referencias bibliográficas............................................... 245
■r,
3c
PARTE I
LA TEORIA
SOCIO-HISTORICA
19
La obra de Vigotsky y su contexto
Vigotsky cruzó, como una furia veloz, la Psicología
científica de nuestro siglo. (...) Vigotsky vio
muy lejos desde su década furiosa ” .4. Riviére
epígrafe de Angel Riviére condensa las particularida­
des de la obra, el contexto y la vida de Lev Semionovich V'^ignisky. así como la proyección de su trabajo. Intentaremos
linas breves notas sobre estas cuestiones, descansando en
la I uiillair/.a de poder remitir al lector a una interesante y creI Hme serie de estudios sobre la compleja y variada obra vigiMskiana, muchos de ellos publicados originalmente en espa­
ñol (Cl. blanck, 1984, 1993; Silvestri y Blanck, 1993; Rosa y
Moii(<*io. 1993; Riviére, 1988; W e r t s c h , 1988; van der Veer
> Valsinei. 1991; Kozulin, 1990; Yaroshevsky, 1989).
Ñolas biográficas
l‘nede alirtnarse que Vigotsky “cruzó como una furia ve­
lo/" poi la densidad y agudeza de un intenso trabajo desarro­
llado en lina corta vida. Nació en Orsha el 5 de noviembre de
20
1896, pero al año de edad su familia se radicó en Gomel, am­
bas ciudades de Bielorrusia. Murió a los
años, la noche del
10 al 11 de junio de 19-14. Gomel estaba situada dentro del
Raión “el lerritorio restringido donde se confinaba a los ju­
díos en la Rusia zarista” (Blanck, 199.^:46). Allí transcurriría la
infancia de Vigotsky en el seno de una familia judía acomoda­
da, que constituyó una fuente importante de estímulo para su
actividad cultural e intelectual.
La educación primaria de Vigotsky transcurrió en su ho­
gar, a cargo de Solomon .\shpiz, un matemático que había es­
tado exiliado en Siberia por participar en el movimiento revo­
lucionario. Según se sabe, Ashpiz impartía clases sólo a alum­
nos aventajados por medio de un método que remedaba los
diálogos socráticos (Riviére, 1988; Blanck, 1993). Luego de
aprobar como libre los exámenes de nivel primario estudió en
el Gimnasio y en una escuela judía privada. A instancia de sus
padres y procurando eludir las resti icciones que .se imponían
a los judíos para ejercer, por ese entonces, empleos guberna­
mentales, como la docencia, ingresó, no sin azares, a la Facul­
tad de Medicina; no obstante, su fuerte inclinación por las
“humanidades y las letras”, lo llevó, apenas un mes más tarde,
a ingresar en la Facultad de Derecho. Era el año 1913. Gomo
señala Blanck “paradójicamente, muchos años después, cuan­
do ya era un psicólogo de renombre, Vigotsky volvió a ingre­
sar a la F'acultad de Medicina, como un modesto estudiante de
o
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primer año” {op.cü.A^), preocupado ahora por el sustrato
neurodsiológico de las funciones psicológicas. Vigotsky efec­
tuó, a su vez, estudios de Filosofía e Historia en la Universi­
?
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dad Popular Shanyavsky, que constituía un rico ambiente in­
telectual.
Ya se reporta, por este entonces, desde sus estudios en
el (iimnasio, un decidido interés por el teatro, la literatura y la
.5P
>
filosolía y aun, por la semiología y lt)s problemas lingüísticos.
Como señala Riviére:
“Ames de comenzar los estudios universitarios en Mos( li, Vigotsky había desanxillado una importante formación
Imiiianista. Es esencial comprender esto para analizar la apori.u i('>n posterior de Vigotsky a la Psicología: el análisis crítico
<!<• los problemas con los que le proporcionaba la sensibilidad
lnmianista, la tendencia a considerarlos desde una perspectiv.i histórica con un enfoque dialéctico, y el interés por su verlienie semiológica fueron las premisas en que se basaron sus
iiiiponantes aportaciones posteriores” (cf. Riviére, 1988:14I'»).
En tal sentido, se remarca la fuerte formación filosófica
\ lii<‘i aria de Vigotsky al punto de que Riviére sugiere que fue
.une lodo “un filósofo y un semiólogo”. Su preocupación por
lus "meí anismos psicológicos de la creación literaria y las
( iu‘sl iones semiológicas relacionadas con la estructura y fun<loiuvs de los símbolos, signos e imágenes poéticas (...) no fue
I I lesiillado de sus investigaciones psicológicas, sino mas bien
( I oiigen de ellas” (c f Riviére, 1988:15). Pero, por otra parte,
|(
intereses semiológicos de Vigotsky estuvieron siempre en-
ni.iM ados |)or una orientación filosófica más amplia, por la ininiiion -(|uc‘ luego desarrollaría- de que profundizar en el
Milgen <le los signos era también penetrar en el origen del
hninliK' mismo y de la cultura {()p.cit.\l5).
En 1917, año de la Revolución, Vigotsky se gradúa en
1,11 dos Universidades donde cursaba estudios. Vuelto a Gomt I, Inego de finalizados los estudios universitarios, despliega
niM intensa actividad científica y profesional en diversos terre­
nos. Muno el de la e.stética y el arte, el de la psicología y el de
Imi pioblemas relativos a la educación y la pedagogía. Formali.i paite de un (lima intelectual excepcional en el que, como
allí III.I IU.iikJv, “los intelectuales innovadores no sólo se dediI ,iImii .1 sn labor creativa específica sino también participaban
■r.
5b
cii el trabiyo institucional” {np.ciUoO). El movimiento cultural
c intelectual de acjuella época parece difícil de imaginar en los
tiempos que corren y ayudan a explicar cómo, el indudable
genio de Vigotsky, encontró un terreno infinitamente fértil
para su labor intelectual, aun cuando las condiciones materia­
les de vida fueran durísimas (Ko/.ulin, 1990; Rosa y Montero,
199:^).
Acerca de la obra psicológica
Hay ciertos hitos de la obra vigotskiana (jue trazan, no
sin dificultad (debido a la diversidad de intereses y lo prolífico de su producción)^ el derrotero de sus ideas. De aquellos
momentos seleccionaremos algunos que ilustren ciertos as|)ectos de la obra vigotskiana.
1924: Vigotsky participa en el Segundo Congmso de Psiconeiiwlogía, en Leningrado. Se considera, habitualmente, que
se inaugura aquí el período de su producción francamente
psicológica, cerrando el ciclo de su trabajo en (ioniel desde
1917, año en que había egresado, como se vio, de la Universi­
dad (cf. Blanck, 199S; Riviére, 1988). Su ponencia versó sobre
"Los métodos de investigcición reflexológkos y psicológicos" (cf. Vi­
gotsky, 1926a). Se insertó en la polémica presente en la psico­
logía soviética de los años veinte, fundamentalmente protago­
nizada por el “objetivismo” y el “introspeccionismo” , polémi­
o
ca (jue guardaba matices peculiares por la Revolución y los in­
tentos de fundar una psicología sobre bases marxistas.
V
S.
En dicha ponencia, que otorga entrada oílcial a Vi­
gotsky en la Psicología, reclama la necesidad de tomar a la con­
ciencia como objeto de investigación de una psicología objeti­
va, auiK|ue tales términos parecieran, hasta el momento, in­
§3
conciliables. Aún no estaban íórmuladas las bases de su pro-
pía concepción teórica, por lo que la discusión propuesta por
Vigotsky se acercaba a los límites o los bordes de las posicio­
nes reílexológicas, pero no parecían aún una ruptura frontal
<oM ellas (Riviére 1988).
El año 1924 parece, no obstante, crucial; como conse<uencia de su comunicación, que causó una gran impresión
(‘n los presentes, Kornilov lo invita a incorporarse al Instituto
(le Psicología de Moscú, (lue dirigía. Allí comienza el desarro­
llo gradual y vertiginoso a la vez, de las tesis socio-históricas.
V'igotsky se traslada en el mismo año a Moscú, y se conforma1 ;i, en ese Instituto, la “troika” , el grupo de investigación bajo
su dirección, conformado por Alexander Luria y Alexis Leonii(‘v. El proyecto de trabajo intentaba responder a la “crisis de
la psicología” y construir, sobre genuinas bases marxistas (y
no sobre la mera apropiación de “citas” de Marx) un nuevo
sistema psicológico en franca ruptura, ahora sí, con los desa1 rollos de la “reactología”. Pero hemos ¡do algo más allá de
1924.
1925: Concluye su tesis doctoral sobre Psicología del Ar­
te (cf. Vigotsky, 1970). Kozulin pre.senta un bello y exhaustivo
(Iatamiento de la producción de Vigotsky referida a la crea<i(')n artística (cf. Kozulin, 1994). La Psicología del Arte conden­
sa, en verdad, los trabajos de Vigotsky de la etapa de Gomel.
.Allí se encuentra, por ejemplo, una versión de su ensayo so­
bre el “Hamlet” (cuyo borrador final lo había concluido a la
edad tle 19 años). En la Psicología del Arte, aparecen ya bosque­
jados, varios de los problemas que se de.sarrollarán a pleno a
lo largo de su obra. Surge la distinción entre funciones psico­
lógicas inferiores y superiores, más una discriminación en el
iiiicaior de estas últimas de acuerdo con su grado de desarroll(r Se plantea el papel emeial que jugarían los instrumentos
de mediacUín en la constitución de estas funciones .superio­
res, ponderando particularmente los sistemas semióticos “que
23
21
pueden ser tan sencillos como un gesto o tan complejos como
un texto literario’ (Kozulin, 1994:48). En el plano específico
(le la i eacci(Sn estética ’ como problema, Vigotsky abogaba,
en línea con los formalistas, por un análisis inicial de la of)m
(omo objeto (diferenciándose de las j>sicologías del “autor” y
del lector ), es decir, un análisis de las propiedades objetivas
de una obra (juc liacen posible las reacciones subjetivas.
0)11 respecto al com|K)nentc subjetivo de la creacitSn ar­
tística o del sentimiento estético, buena parte de su desarrollo
lo constituyó un contrapunto con la obra psicoanalítica. Afir­
mó (lue, indudablemente, “las causas inmediatas del efecto es­
tético se esconden en el inconsciente (...) sólo penetrando en
este campo estaremos en condiciones de abordar de lleno el
jjroblema del arte” (citado en Ko/.ulin, 1994:55-56). Sin em­
bargo, “desde el punto de vista de Vigotsky, los psicoanalistas
se mosti al)an reacios a desarrollar, precisamente, el tema (|ue
habían sido los primeros en proponer, es decir, el hecho de
í|ue el arte refleja una transformación de procesíxs inconscien­
tes en manifestaciones conductuales y cogniti\as que tienen
forma y significado sociales” (cf. Kozulin, 1994:56).
1926/7: Vigotsky, en un largo período de internaciíSn
debido a haber contraído, años atrás, tuberculosis, enferme­
dad (|ue lo llevaría a la muerte, redacta El sigiiifiraclo histórico
de la crisis de la Psicología (cf. Vigotsky, 1927). Se ha considera­
do como una obra fundamental en la comprensión de las raí­
ces históricas y melateíiricas del programa que anime) las in­
S;
vestigaciones {^sicológicas vigotskianas. El nudo de la obra se
situaba en la necesidad de reconocer una profunda crisis en
la psicología (o, en verdad, en “las ¡psicologías” ) y de construir
una “metodología general”. Esta metodología general, no reductible a una lógica general de la investigación, sino con es-
-a!
■r.
¡pecificidades en cuanto a su objeto psicológico, debería pro­
5c
ponerse el jiioyecio de formular una genuina psicología mar-
xisia. Sin embargo, “la relación entre la psicología científica y
la filosofía marxisia no podía ser una vinculación inmediata,
sino mediata. Es decir, era preciso construir un conjunto de ca­
tegorías intermedias (por llamarlas así), que permitieran esta­
blecer una relación verdadera entre los principios más gene­
rales del marxismo y las teorías psicológicas más específicas.
Del mismo modo que Marx había utilizado categorías inter­
medias como las de plusvalía, capital o alienación, para relaí ioiiai las ideas del materialismo histórico con la crítica a la
(•(onomía política, era necesario desarrollar principios y cate­
gorías generales, pero de carácter propiamente psicológico,
para establecer esa relación mediata, indirecta, entre psicolo
gía y marxismo. A ese conjunto de ideas y principios era, pre( isamente, a lo que Vigotsky llamaba una ‘psicología generaf”
(( I. Riviére, 1988:36). Estas categorías intermedias deberían
mediar a su vez entre las “leyes naturales del organismo” y
"los productos superiores de la cultura, la historia y el psiquismo humano” (o/),n/.:37).
En palabras de Vigotsky: “ La dialéctica abarca la natura­
leza, el pensamiento, la historia: es la ciencia más general, uni\ersal hasta el máximo. Esa teoría del materialismo psicológi« o o dialéctica de la psicología es a lo (|ue yo considero psico­
logía general (...) Para crear estas teorías intermedias -o me­
todologías o, ciencias generales- será necesario desvelar la
esntda del grupo de fenómenos correspondientes, las leyes so­
bre sus variaciones, sus características cualitativas y cuantitati­
vas, su causalidad, crear las categorías y conceptos cjue le son
propios, crear .vtt TA Capilar' (cf. Vigotsky, 1927:389).
A juicio dé Yaroshevsky, esta obra muestra el desarrollo
de Vigotsky íundamental y primordiahnente, en tanto “filósolo de la ciencia”, en tanto estudioso de la evolución del cono« imiento cijt'ntífico. Los problemas fundamentales de la activi­
dad cogiiitiva humana, afirma, como la interrelación entre
25
2ñ
teoría y datos empíricos, entre palabra y concepto, entre la ac­
ción práctica actual y su correlato intelectual, fueron “consi­
deradas primero en el contexto del desarrollo del conoci­
miento científico” y sólo luego en el plano de las experiencias
psicológicas, (cf. Yaroshevsky, 1989:199). Antes de tomar al
“habla y el pensamiento del niño como objeto de su estudio”
habría considerado el “fruto de la actividad mental de los
hombres en su forma superior -el conocimiento científico”
(o/;.rí/.:198).
Por otra parte, Rosa y Montero efectúan un interesante
análisis de las tesis vigotskianas de El significado hislórico..., en
dirección a problemas más recientes en filosofía de la ciencia
-como, por ejemplo, las relaciones entre historia interna y ex­
terna en Lákatos- y en relación con el propio contexto histó­
rico de la obra vigotskiana (cf. Rosa y Montero, 1998).
1929-1931: El programa de investigación psicológica,
aun cuando no pueda ser descrito en todos sus sucesivos en­
eas! res (en parte, como señala Kozulin, por dificultades de re­
ce)iistruccción histórica y en parte, por la naturaleza y diversi­
dad de las propias investigaciones vigotskianas), puede ser
evaluado en su fertilidad. Como suele indicarse, la “troika”
creció, constituyendo un grupo más amplio sumando investi­
gadores como L. Bozhovich, R. Levina, N. Morozova, L. Slavina y A. Zaporozhets. Los aspectos nodales de buena parte de
esta serie de investigaciones estuvieron centrados en la cons­
titución de los procesos psicí)lógicos superiores y el papel que
las lierramienlas juegan en tal constitución. El texto HüLoria
dcl desarrollo de lasfimeiones psicológicas superiores (c f Vigotsky,
1987), concluido en 1981, condensa, a juicio de Kozulin, las
investigaciones de esta época (c f Kozulin, 1994).
1934: Finalmente, señalaremos como otro “hito” de la
c
te
producción de Vigotsky a su obra Pensamiento v Lenguaje (c f
Vigotsky, 198'!/198b) concluida en 1984. Se ha señalado, en
v(T<lad, (jiie su denominación original es la de “ Pensamiento
> I labia” o “Pensamiento y Discurso” (cf. Blanck, 1998), cuesri()ii (jue no resulta irrelevante en cuanto a las connotaciones
<11 le sugiere en el abordaje de sus problemas. Por otra parte,
«lebe* recordarse que la versión más difundida de esta obra es
una edición abreviada a los efectos de su publicación inicial
rii lengua inglesa, aunque ya se cuenta con versiones complei.is tanto en inglés como en español (cf. Vigotsky, 1984).
Las cuestiones indagadas y los hallazgos encontrados,
desanollados a lo largo de la obra, fuert>n enumerados por el
pio|>io Vigotsky:
“...nuestra contribución puede resumirse en los puntos
siguientes: 1) probar experimentalmente que los significados
de las i)alabras evolucionan en la edad infantil y describir las
lases principales de ese proceso; 2) descubrir el curso del de­
sai i olio de los conceptos científicos en el niño, sus diferencias
en com|)aiación con la evolución de los conceptos espontá­
neos y las leyes fundamentales de estos procesos; 8) demostiai la naturaleza psicológica del lenguaje escrito como funi KMi independiente del habla, así como su relación con el penHaiiii<-iUo; 4) comprobar experimentalmente la naturaleza psiI ologi( a del habla interna y su relación con el pensamiento”
b I. Vigotsky, 1984:12).
(lom o el mismo Vigotsky agrega, este texto, que resultaII.t
ion algo de ironía y de propia intuición, su última obra,
rs el resultado de casi diez años de ininterrrumpida labor del
.luioi y sus colaboradores en la investigación del pensamiento
s el l<•nguaje” {op.cii.:\?>). Desde la perspectiva vertiginosa de
MI I iea< ión, sii muerte fue sin duda prematura e injusta. Nos
Im dejado allí uno de sus últimos “ borradores” y su variada
obi.i, una enorme “ caja de herramientas” , por cierto muchas
vetes dilícií de ordenar, pero que nos atrapa como a niños,
poi su asombrosa variedad y agudeza.
27
2.S
L a Psicología, la P ed agogía y sus relaciones
tempranas
El centro de nuestro trabajo se situará, principalmente,
en las elaboraciones últimas de la obra de Vigotsky, las que
han sido, segiui \o reseñado, sintetizadas en Pensamiento y Lengvaje e Historia del desarrollo de las ju nciones psicológicm superio­
res. No obstante, las preocupaciones educativas de Vigotsky
atraviesan desde el inicio su producción psicológica.
Dentro de esta proyección inicial de las inquietudes de
Vigotsky sobre lo educativo debe reconocerse una gran diver­
sidad de intereses. Según Blanck “siete de los ocho primeros
escritos de Vigotsky sobre Psicología entre 1922 y 1926, tie­
nen (]ue ver con problemas de educación tales como los mélodos de enseñanza de la literatura, el uso de la traducción en
la comprensión del lenguaje y la educación de los niños cie­
gos, sordomudos, retardados y físicamente discapacitados. Vi­
gotsky organizó un laboratorio de psicología en el Instituto
Pedagógico de Gomel, donde se desarrollaron varias investi­
gaciones con niños en edad preescolar y escolar. Esas expe­
riencias fueron, de hecho, parte del material básico para su
primer libro, sobre la psicología del arte” {op.dl.:5t^).
Es claro que lo educativo constituía para Vigotsky simul­
táneamente: un campo profesional propio (ya que él mismo
fue docente); un campo de “aplicaciones” de la investigación
j)sicológica (en algunos escritos apostaba fuertemente al po­
der de la psicología para fundamentar prácticas pedagógicas,
el. Vigotsky, 1926b) y un problema inlierenle a su teoría gene­
ral del de.sarrollo psicológico.
En verdad, las tres cuestiones terminan por fundirse en
la mayoría de sus trabajos. Fundamentalmente las dos últimas,
es decir, los piobUana.- “prácticos” de la pedagogía su.sceptibles de .ser analizados (U‘sde una marco psicológico y los inten-
los |MM (onsüuir una teoría psicol(Sgica que diera cuenta de
29
1.1 <onsiitución del psiquismo específicamente humano. Es,
pua isamenie, en la constitución de los procesos psicológicos
Mip<a lores donde la educación (particularmente la educación
loi mal asociada a las formas más avanzadas del desarrollo psiI ologi('o) cumplirá una suerte de función de enmlturación y
liiniifinizarión (Riviére, 1988).
Id grado de inherencia que parecen guardar, en la conI ep( i(')u vigotskiana, los problemas pedagógicos en el interior
d<' las cuestiones psicológicas, lúe expresado deliberadamenir poi- (‘1 propio Vigotsky:
“ El problema educativo (...) ocupa un lugar central en la
lUK'va manera de enfocar la psique del hombre.
I )e ahí que la nueva psicología sea un fundamento para
1.1 <-dlit ación en mucha mayor medida que lo era la psicología
ii.idicional (...) El nuevo sistema no tendrá que esforzarse por
«•Kii at'r de sus leyes las derivaciones pedagógicas ni adaptar
•,iis tesis a la aplicación práctica en la escuela, porque la soluI ion al problema pedagógico está contenida en su mismo nií, leo (étn ico, y la educación es la primera palabra que menciolu, 1*01 consiguiente, la propia relación entre psicología y pe(l.igogía cambiará considerablemente, sobre todo porque auiiuMiiará la importancia que cada una tiene para la otra y se
desarrollarán por tanto los lazos y el apoyo mutuo entre aml, .is ( iendas” (cf. Vigotsky, 1926b: 144).
No parece necesario aclarar que el desarrollo de la psi( ología y la pedagogía ha mostrado <|ue sus relaciones mutuas
un (nerón siempre tan armónicas. Importa destacar que, al
m. n gen de esta concepción algo reductiva o sesgada que apaMM<• en este momento de la obra de Vigotsky (y que se empa­
je n( aba con los trabajos de la escuela activa y una valorización
de los procesos de desarrollo psicológico y de actividad autóiinma, comunes a una serie de experiencias pedagógicas), es
V
O
30
esencial contemplar el carácter central (jue guardan los procesos
educativos en
sils
elaboraciones acerca (Ud desarrollo psicológico,
(jue rematarán, años más tarde, en tesis particulares acerca de
la relación entre procesos de desarrollo y aprendizaje y en no­
ciones centrales para los estudios ]>sic(>educativos, como la de
Zona de Desarrollo Próximo. Lo que procuraremos mostrar
es que en la ol)ra vigotskiana “ tardía”, de alguna manera, la
práctica pedagógica deberá ser concebida más que como te­
rreno de aplicación psicológica, como fuente y territorio de
nuevos problemas e hipótesis para la investigación básica so­
bre el desarrollo psicológico.
Kn líneas generales, puede decirse que el proyecto vigotskiano es una búsqueda de los fundamentos de la cultura
humana, con un crucial papel atribuido a los símbolos y a las
prácticas culturales. Como ha señalado Riviére, el norte de la
“cultura” animando el programa vigotskiano guarda un lugar
similar al norte del “conocimiento” en el programa piagetiano.
La rigurosidad de un pensamiento maiTcista sutilmente
macerado con su sólida formación filosófica (que incluía pre­
ferencias por pensadores como Spinoza y le hizo valer la per­
secución de figuras menos sutiles, como los funcionarios del
stalinisino), se desplegaba en una concepción trágica y opti­
mista, a la vez. Trágica, cuando buceaba en los últimos funda­
mentos de lo humano, y, sin duda, optimista, en su confianza
en el potencial de desarrollo subjetivo, de la educación y, tal
vez, de la misma historia o, como .se vio, de los desarrollos
coiijuntos de la psicología y la pedagogía.
31
Ideas centrales de la Teoría
Socio-Histórica
liiltMiiando sintetizar los aspectos centrales de la Teoría
‘ mm in Histórica pueden señalarse algunas tesis básicas, de
|u.111 romj)lejidad, a las que daremos un tratamiento introducinito, l'',slas tesis, que pueden operar como descriptores gene( ,»l< s del “micleo duro” de la teoría, han sido señaladas de inaiMi.i similar por diversos autores (Cf. Wertsch, 1988, 1998;
N.mislievsky, 1989; Riviére, 1988; Blanck, 1998). Hacen refeM tM i.i al carácter histórico y social de los Procesos Psicológiiim Sup<*riores, al papel que los instrumentos de mediación
pMii agonizan en .su ejecución y, en un plano metodológico, a
I...... esidad de un enfoque genético en psicología.
Snelen formularse, entonces, como ideas centrales del
jiMigiaina;
• 1,a tesis de que los Procesos Psicológicos Superiores
(PPS) tienen un origen histórico y social.
• La tesis de que los instrumentos de mediación (he11 amientas y signos) cumplen un papel central en la
<onl^litución de tales PPS.
í
• La tesis de que los I^PS deben abordarse según los
procesos de su constitución, es decir, desde una pers­
pectiva genética.
Trataremos de desarrollar algunas de las ideits conteni­
das en estas tesis y algunas de las elaboraciones posteriores
(|ue han suscitado.
El origen de los Procesos Psicológicos Superiores
^La fórnuilación central de la Teoría Socio-Histórica ha­
ce reíerencia, como dijimos, a que los Proce.sos Psicológicos
Siij)eriores se originan en la vida social, es decir, en la partici­
pación del sujeto en actividades compartidas con otros. Tal
arn niación implica una concepción particular acerca de los
orígenes mismos del psiquismo y, desde ya, porta criterios especííicos acerca de cómo han de comj^render.se los procesos
de desarrollo. Es decir, la teoría se propone centralmente ana­
lizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a
partir de la internalización de prácticas sociales específicas.
El desarrollo es concebido, entonces, como un proceso
culturalmente organizado, j^roceso del que, como veremos
más adelante, el aprendizaje en contextos de enseñanza será
un momento interno y “necesario” . La organización cultural
del desarrollo general y, específicamente, cognitivo se refiere,
en ultima instancia, a la acción educativa en sentido amplio.
Como veremos en la parte II, tal acción puede ser reconocida
en los procesos de crianza, pero parece poseer una especifici­
dad crucial en la enseñanza escolar.
Tal especificidad deriva de que el desarrollo de los Pro­
cesos Psicológicos Superiores, en el contexto de la teoría, de­
pende esencialmente de las situaciones sociales específicas en
r
l.is (|iu* el sujeto participa. Los Procesos Psicológicos Superioir.H son específicamente humanos, en tanto histórica y socialmenie constituidos. Son producto de la “línea de desarrollo
Mili m al” y su constitución es, en cierto sentido, contingente.
l*M-suponen la existencia de los procesos elementales, pero éslos no son condición suficiente para .su aparición. Es decir, los
ITS no son el desiderátum o estado avanzado de los procesos
rinneníales, que por su evolución intrínseca se convierten en
uiperiores. El proceso es en verdad mucho más complejo, to­
da v<‘z (jue el desarrollo parece involucrar cambios en la estiiK una y lunción de los procesos que se transíórinan.
Recordemos primero las dií'erencias centrales entre los
P mmc.sos Psicológicos Superiores y los Elementales. Son atrihnios tliíerenciales de los primeros:
• Estar constituidos en la vida social y ser específicos de
los seres humanos.
f
• Regular la acción en lunción de un control volunta­
rio, superando su dependencia y control por parte
del entorno.
• Estar regulados conscientemente o haber necesitado
de esta regulación consciente en algún momento de
su constitución (aunque su ejercicio reiterado pueda
^
haber “automatizado” su ejecución comprometiendo,
£
una vez consolidada, en menor medida la actividad
^
consciente).
El hecho de valerse, en su organización, del uso de
instrumentos de mediación. Dentro de estas lormas
de mediación será la mediación semiótica la que ocupa­
rá un lugar de mayor relevancia.
34
De los trabajos de V igoisky parece desprenderse una
nueva distinción, esta ve/, en el in terior de los PPS mismos. La
discrim inación que opera V igotsky consiste en distinguir en­
tre PPS Rudim entarios y PPS Avanzados (o “superiores p ro­
piam ente dichos” ) (C f. W ertsch, 1988; Kozulin, 1994). Esta
distinción aparece tan com pleja com o im portante.
En los PPS Rudim entarios Vigotsky situai ía, p o r ejem ­
plo, al lenguaje oral, en tanto P roceso P sico lóg ico S u p erior
ad qu irid o en la vida social “ ge n era l” y p o r la totalidad de los
m iem bros de la especie. Su adquisición, c om o verem os, en
tanto PPS, se p rod u ce p o r internalización de actividades so­
cialm en te organizadas, c o m o el habla. A l parecer, en este ca­
só, quedan involucradas las que parecen p oseer cierto atri­
buto de “ universalidad” , estando ligadas a lo constitutivo de
“ lo h u m an o” .
La búsqueda de atril:)utos distintivos de los PPS Avanza­
dos puede hacerse siguiendo dos vectores relacionados e indisociables, p ero diferenciables para el análisis. U n o ligado a sus
características o propiedades y o tro a su modo de formación.
En cuanto al prim ero, y com o es previsible, se caracteri­
za p o r poseer un grado significativam ente m ayor de uso de
los instrumentos de m ediación con creciente independencia del
contexto, y de regulación i>oluntaria y realización consciente. P o r
ejem plo, la lengua escrita y su d om in io com petente, parece
requ erir cierto p od er “ descontextualizador” (d e ruptura con
el con texto inm ediato), y de m ayor con trol consciente y vo­
a
O
luntario c]ue la lengua oral, en la m edida en que, en especial
en su carácter de sostén del pensam iento conceptual cien tífi­
co, exige un m anejo delib erad o del lenguaje, una l eflex ión so­
bre el lenguaje mismo, una pon d eración d e los contextos p o­
sibles de los destinatarios del escrito, etc. (C L
1988c).
£h
Vigotsky,
El segundo vector que discrimina PPS Rudimentarios y
A\-anzados a través de su modo de formación, indica que los
últimos se adcjuieren en el seno de procesos hislituidos de “socia-
33
'üzación'' específicos; por ejemplo, en nuestro caso, los procesos
dt escolarización. El dominio de la lectoescritura no se produ­
ce habitualmente dentro de los procesos de socialización “ge­
néricos”, como sí parece ser el caso del habla.
Como veremos en seguida, la distinción entre Procesos
Psicológicos Elementales y Superiores se contextúa en el in­
tento \igotskiano por delimitar los aspectos centrales de las
conquistas evolutivas, según los dominios genéticos en cues­
tión. La distinción entre PP Elementales y PP Superiores se sinmría en la diferenciación y transición entre el dominio fílo^ n é ü c o y el socio-cultural, mientras que la discriminación en­
tre Procesos Rudimentarios y Avanzados, que operaría en el
interior de los Procesos Superiores, supone un tratamiento de
¿as transiciones genéticas dentro del dominio socio-cultural
mismo (cf. Wertsch, 1998)/
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
Es sabido que Vigotsky discriminaba dos líneas de desa­
rrollo que explicaban la constitución de los Procesos Psicolózicos en el dominio ontogenético: la línea cullural de desarroy la línea natural de desarrollo.
Si bien puede parecer extraña, en el contexto de la teo­
ría. la mención de procesos de desarrollo regulados “natural­
mente", su enunciado parece lícito a la hora de explicar, fun­
damentalmente, la constitución de aquellos procesos psicolóricos que hemos denominado “elementales” por oposición a
Procesos Psicológicos Superiores. Com o se recordará, los
Procesos Psicológicos Elementales, regulados por mecaiiis-
>
mos b¡()16<ric()s o ligados a la “línea de desarrollo natural”, se­
rían compartidos con otras especies superiores. Se trata de
formas elementales de memori/ación, actividad sen.so-perceptiva, motivación, etcétera.
Desde ya que, en lo (jue respecta específicamente al de­
sarrollo humano, cobra primacía la “línea cultural” de desa­
rrollo (|ue permite la constitución de los procesos superiores
específicamente humanos. Sin embargo, la discriminación y
mutua relación de ambas líneas de de.sarrollo, parece ser po­
sible según el dominio genético en juego. En el terreno de la
filogénesis, es decir, de los procesos que llevaron a la consti­
tución de nuestra especie, ambas líneas parecen haberse bifur­
cado. El surgimiento de los procesos históricos y culturales de­
termina que se requiera la diferenciación de un dominio es­
pecífico, histórico-social, con legalidad diferenciada de aque­
llos proce.sos de evolución, al fin, biológicos.
En el dominio ontogenético, es decir, el del desarrollo
de los sujetos concretos, ambas líneas juegan, .sin embargo, un
papel complementario y varían en cuanto a su primacía rela­
tiva, Si bien el cachorro humano nace en el seno de una cultina, su constitución progresiva como sujeto cultural cuenta
con las condiciones habilitantes nece.sarias, pero no .suficien­
tes, de los dispositivos y procesos evolutivos de naturaleza bio­
lógica. Esta suerte de “dispositivos básicos para el aprendizaje", como los denominó clásicamente la neurojisicología, sien3
tan las condiciones elementales para el inicio de la vida psicológica pero subordinan buena parte de .sus proce.sos a las re-
J
gularidades (|ue imponga la vida cultural.
p
Es importante advertir (|ue la evolución de los Proce.sos
«
Psicológicos Elementales no porta en sí una dirección, un
>.
rumbo, (|ue los lleve a su transformación en Procesos Superiores. .Si así f uera no habría necesidad de postular una segunda
línea de desarrollo. La introducción de una línea de desarro-
lio cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá co­
mo un factor inherente a la conslilucichi de los procesos psi­
cológicos superiores, es decir, no intervendrá como un factf>r
coadyuvante, o como un factor incidente, sobre procesos de
desarrollo de naturaleza diferente.
La constitución de los Procesos Suj)eriores aparece comt) un proceso intrínsecamente social, con legalidad propia,
irreductible a los procesos elementales cuyo desarrollo parece
|)oder ser explicado por procesos de naturaleza biológica o
cuasi-biológica, lo (jue, por otra parte, explica que puedan ser
compartidos con otras especies. Vigotsky sitúa esta discusión
cu la caracterización que debe hacerse en psicología de los
procesos de desarrollo ontogenéticos. A propósito de la obra
de K. Buhler “El de.sarrollo espiritual del niño” subrayaba:
“ Buhler desconoce la transición que se da en todo desariollo psicológico entre dos tipos de evolución: la evolución
biológica y la evolución histórica o, por lo menos, no la consi­
dera como un cambio básico. No establece la distinción que
se da en la ontogénesis entre la línea de desarrollo biológico
y la de formación socio-cultural de la personalidad del niño.”
(Vigotsky, 1930:165).
Luego agrega:
“ Buhler no diferencia dos tipos esencialmente distintos
de evolución que se dan en la filogénesis: la línea de evolución
biológica y la línea de evolución histórica del comportamien­
to, y tampoco identifica en la ontogénesis la existencia de am­
bas líneas como dos tipos diferentes de de.sarrollo."(Vigotsky,
1930a: 172).
Importa notar que la vida cultural no áparece, entonces,
modulando de una manera particular un proceso de desarro­
llo natural, sino que genera, en paralelo a estos procesos naIm
ales y, en parte, sobre su base, un proceso de desarrollo di-
lérenciado y con legalidad propia, BNto vuelve muchas veces
§0
complejo el paisaje de los procesos de desarrollo en el marco
de la tcíHÍa socio-histórica, pero tiene la potencialidad de ha­
ber eludidíj lina sobresimplillcación de la naturaleza de los
procesos de desarrollo humanos.
hn la distinción (}ue puede realizarse, entonces, en el
dominio ontogenético, es decir, en el desarrollo del niño, la lí­
nea natural de desarrollo se eniparenta con los procesos de
maduración y crecimiento mientras (|ue la línea “culturar’ tra­
ta coíi los procesos de apropiación y dominio de los recursos
e instrumentos que la cultura dispone.
De todos modos, empíricamente resulta complejo dis­
criminar la manera en (jue operan ambas fuerzas de desarro­
llo, pero su discriminación, al menos teórica o a efectos de
análisis, parece básica en el marco del pensamiento vigotskiano a efectos de comprender la ontogénesis, precisamente co­
mo un tipo de dominio genético (jue se identifica, a dilérencia de la lilogénesis, por la co-presencia de fuerzas evolutivas
diferenciadas (cf. Wertsch, 1988). Según el propio Vigotsky:
“El desarrollo cultural del niño .se caracteriza, en primer
lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de
cambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural se
llalla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración
y desarrollo orgánico del niño. Forma una unidad con estos
procesos. Solamente mediante un proceso de abstracción po­
demos separar un conjimlo de procesos de otro.
El crecimienlo del niño normal en el seno de la civiliza­
ción implica, por regla general, una fusión con los procesos
de maduración orgánica. Ambos planos del desarrollo -el na­
tural y el cultural- coinciden y .se confunden entre sí. Las dos
líneas de cambio penetran una en la otra formando básica­
mente una única línea de formación sociobiológica de la per­
sonalidad del niño” (citado en Wertsch, 1988:58).
Al decir de Wertsch, la copresencia de estas dos líneas
de desarrollo y su fusión en un proceso unificado obligaría a
no considerarlas de modo aditivo sino co-formante de los pro­
cesos psicológicos del niño: “ambas fuerzas operan en tándem
|)ara formar una estructura explicativa cualitativamente unita­
ria” (Wertsch, 1988:5f)).
No obstante, la discriminación operada entre ambas
í'uerzas impediría dos tipos de reduccionismo usuales, al decir
de Wertsch en las exjjlicaciones psico-evolutivas. fo r una par­
te, evitaría el riesgo de suponer que basta un marco de expli­
cación suficiente para los fenómenos biológicos como para
considerar que se cuenta con un marco suficiente, a su vez,
para explicar los fenómenos de naturaleza psicológica; por
otra parte, eludiría otro reduccionismo, de tipo “cultural”,
(|ue podría llevar a ignorar las fuerzas biológicas u otros asj)ectos de la ontogénesis (Wertsch, 1988).
Si bien la distinción entre ambas líneas se ha considera­
do discutible parece necesario pensar en dos cuestiones:
a) su valor heurístico a efectos de jDonderar la tensión
existente en el desarrollo psicológico entre procesos
no siempre reductibles unos a otros, aunque resulten
modeladores de un proceso unificado,
b) el carácter que poseía en el marco de la pro{)ia teo­
ría, es decir, las razones (pie llevaron a Vigotsky y lairia a su formulacicSn y la idea de “cultura” (pie estaba
primando al analizar el papel que poseía en los proce­
sos de desarrollo en la ontogénesis (cf. van der Veer
y Valsiner, 1991).
En el desarrollo del niño, Vigotsky y Luria parecieron
roncebir que la lógica “ natural” tenía un primado relativo en
las primeras fases del desarrollo, en la medida en que los pro­
cesos de dominio cultural estaban en pleno decurso. Como
señalan van dei' Veer y Valsiner: “En el contexto del desarro­
llo intelectual del niño la cultura fue concebida como un arse­
nal de herramientas, artificios y dispositivos que acrecientan
el nivel de performance” (cf. van der Veer y Valsiner,
19<) 1:224).
Sin embargo, como señalan los mismos autores, puede
desembocarse en la idea e(]uívoca de (]ue los procesos de de­
sarrollo consisten en una apropiación unidireccional y cre­
ciente de instrumentos culturales, por otra parte, creciente­
mente sofisticados. Podría pensarse c|ue el dominio diferen­
cial, per se, explicaría las diferencias entre culturas o la misma
diferencia entre adulto y niño en el seno de una misma cultu­
ra y, desde luego, los diversos estadios en el desarrollo del
mismo niño. Esto puede ser cierto, pero sólo parcialmente
cierto. (>omo señalan van der Veer y Valsiner:
“ ...la gente no sólo posee herramientas mentales, ellos
.son también poseídos por ellas. Los medios culturales -el ha­
bla en particular- no son externos a nuestras mentes, sino que
crecen dentro de ellas, de ese modo creando una ‘segunda na­
turaleza’. Lo que Luria y Vigotsky pensaban es que el dominio
de los medios culturales transformará nuestras mentes: un ni­
ño (|ue ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nun­
ca será el mismo niño (...) Así, personas pertenecientes a dife­
rentes culturas literalmente pensarían de maneras diferentes,
y la diferencia no estaría confinada al contenido del pensa­
miento sino también a la manera de pensar” (cf. van der Veer
y Valsinei , 1991:225).
rt
13
En los hec hos, Vigotsky no dio, al menos en su investi­
gación empírica, igual preponderancia a los problemas que
ambas fuerzas |)lantearían en el desarrollo del niño. Por el
contrario, paic‘<ía estar inclinado a considerar que el compo-
nente biológico de los procesos perdía preponderancia en la
41
definición activa de logros en el desarrollo. Es decir, su papel
parecería relegado a suministrar, como señalamos arriba, una
suerte de set de condiciones básicas, necesarias pero no sufi­
cientes, para los procesos de desarrollo regulados por la par­
ticipación en la vida social y para la apropiación mutua c|ue .se
produce de sujeto y cultura. En la introducción a la obra de
Bubler recién citada, a propósito del lugar que éste debería
haber dado a aspectos como la estructura particular de la cor­
teza cerebral humana, Vigotsky juzgaba:
“En lugar de admitir que es en el desarrollo estructural
de la corteza cerebral donde se dan las condiciones necesa­
rias, se crean las posibilidades y se forman las premisas bioló­
gicas para el desarrollo de las funciones de formación de con­
ceptos -esa forma superior del pensamiento históricamente
establecida y socialmente condicionada-, el autor .se limita a
considerar que el origen histórico de todas las formas superio­
res de comportamiento radica en cambios estructurales de la
corteza” (Vigotsky, 1950a: 172).
Los procesos de interiorización
La constitución de los PPS requiere de la existencia de
mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio
progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del
propio comportamiento. Como señalábamos arriba, a propó­
sito de los comentarios de van der Veer y Valsiner, es necesa­
rio no olvidar el complejo proceso de mutua apropiación en­
tre sujeto y cultura, es decir, el sujeto parece constituirse en la
apropiación gradual de instrumentos culturales y en la interio­
rización progresiva de operaciones psicológicas constituidas
inicialmente en la vida social, es decir, en el plano interpsico­
lógico; pero, recíprocamente, la cultura se “apropia” del suje­
to en la medida en que lo constituye.
-á
*✓5
3:
•12
Como señalábamos, el proceso no sólo debe describirse
como una acumulación de dominio sobre instrumentos varia­
dos, con un carácter aditivo, sino como un proceso de reorgani/acióii de la actividad psicológica del sujeto como producto
de su participación en situaciones sociales específicas. Esta
reorgani/ación de la vida psicológica cobra varias característi­
cas, pero uno de sus rasgos o vectores relevantes es el dominio
de sí, el control y regulación del propio comportamiento pol­
la internalización de los mecanismos reguladores constituidos
primariamente en la vida social.
Los procesos de interiorización aparecen descritos en la
obra de Vigotsky, como una suerte de ley del desarrollo onto­
genético, conocida como “ley de doble formación” o “ley ge­
nética general del desarrollo cultural”, tomada en verdad de
la obra de P. janet. Tal ley, según la conocida sentencia de Vi­
gotsky consiste en que:
“En el desarrollo cultural del niño, toda í'unción apare­
ce dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel indi­
vidual; [Drimei o entre personas {inlerpsicológifa), y después, en
el interior del propio niño {inirapsicológka). Esto puede apli­
carse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica
y a la formación de conceptos, l ’odas las funciones psicológi­
cas se originan como relaciones entre seres humanos” (Vi­
gotsky, 1988b:94; bastardillas en el original).
Según el propio Vigotsky, este proceso de interioriza­
ción consiste en una .serie de transformaciones entre las que
cita:
Una operación (jue inicialmenle representa una activi­
dad externa se reconstruye y comienza a suceder in­
ternamente.
Un proceso interpersonal queda transformado en
.SF
>
otro inirapersonal.
La Uansíbrniación de un proceso interpersonal en un
43
proceso intrapersonal es el lesultado de una prolon­
gada serie de sucesos evolutivos, {ap. a7.:93-94).
Finalmente agrega, sintetizando parcialmente lo hasta
aejuí dicho acerca de la naturaleza de los Procesos Psicológi­
cos Superiores, (}ue “la internalización de las formas cultura­
les de conducta implica la reconstrucd(')n de la actividad psi­
cológica sobre la base de las operaciones con signos. Los pro­
cesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan
de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desa­
rrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva
entidad psicológica” {op. d/.:94).
Este papel relevante de las operaciones con signos es el
ejue indicábamos como una de las ideas centrales del pensa­
miento vigotskiano. Es el lenguaje, insistimos, el ejemplo pa­
radigmático cjue Vigotsky tenía en mente al describir este pro­
ceso de internalización. Es decir el lenguaje parece cumplir el
doble papel de:
a) ejemplo paradigmático de Proceso Psicológico Supe­
rior en cuya constitución puede describirse con clari­
dad la naturaleza de los procesos de interiorización
con la consiguiente reconstrucción interna del PPS;
b) constituirse en el instrumento central de mediación
C|ue po.see un lugar privilegiado en la inteiioi ización
de los Procesos Psicológicos Superiores.
Al ponderar al lenguaje como PPS paradigmático, y al
analizar el signiílcado otorgado a la idea de “reconstrucción
interna” de una operación psicológica, pareció claro (jue ésta
implicaba un cambio en la estructura y función del PPS que
(U
•II
se está internali/ando. En el caso ele la función del lenguaje,
intentaba capturar los mecanismos por los cuales un sujeto, a
partir de un lenguaje centrado en aspectos l elerenciales y co­
municativos, pasaba a estructurarlo en un nivel intelectual e
interno, conformando así el lenguaje interior o pensamiento
verbal.
Su trabajo en esta dirección motivó su obra IVusamienlo
V lí'ng'uap', escrita, en parte, como vimos, en su lecho de muer­
te ocurrida en el año 19M. Es en este contexto en el ([ue |)lantea las conocidas críticas a la manera de Piaget de interpretar
el lenguaje egt)céntrico infantil. Para Vigotsky, de acuerdo
con lo (jue le sugerían las descripciones de Piaget, debía ser
descrito no como un lenguaje aún no sulicientemente “socia­
lizado”, sino, por el contrario, como un lenguaje (jue está en
transición entre un habla predominantemente social y comu­
nicativa y un uso intelectual del lenguije, como regulador del
('omportamiento, que culminaría por interiori/arse por com­
pleto.
rainbién el lenguaje permitía una descripción de cier­
tas transíormaciones “estructurales” en su constitución inte­
riorizada, iníeribles a partir de las variaciones ejue most raba el
propio lenguaje “egocéntrico” gradualmente interiorizado.
Pales iransíórmaciones implicaban cambios a nivel sintáctico
y scMuántico. Entre los primeros, aparecían características co­
{3
"o
t
I
mo la “predicatividad” (u omisión de explicitar el sujeto de
<|ue se predica por .ser éste ya conocido para el hablante inteI io i) <|ue aparece como uno de los factores principales que co­
laboran c\\ la ahrniiadón y, entre las segundas, rasgos como la
piíma4 ía <lel sentido sobre el significado. A ambas cuestiones
nos
iremos nuevamente.
Valen algunas aclaraciones sobre este concepto de inte-
I ioi i/acioii. ( ’.oim a la imagen intuitiva ejue la versión más sim­
ple oloigaiia al (<ni<<‘pio, interpretándolo como una suerte
de traspaso o “copia creativa” de contenidos externos en el in­
4o
terior de una conciencia, en el marco de la teoría, en verdad,
los procesos de interiorización serían los creadores de tal es­
pacio interno. Es decir, la internalización debe conceptualizarse como creadora de conciencia y no como la recepción
en la conciencia de contenidos externos.
Debe advertirse que los procesos de interiorizadíSn, co­
mo señalamos, aluden a la constitución de los PPS y se rela­
cionan, tanto con aspectos del desarrollo cognitivo como de
la “personalidad” del sujeto, o de la actividad psicológica ge­
neral; es decir, se pone en juego tanto el desarrollo del pen.samienu;, la capacidad de argumentación, como el desarrollo
de los afectos y de la voluntad. Del mismo modo, la interiori­
zación de una función psicológica implica una reorganización
más o menos general del funcionamiento psicológico, aun en­
tre dominios diferendables como la capacidad de razona­
miento y el desarrollo del comportamiento voluntario:
“ ...en un principio toda función superior se halla dividi­
da entre dos personas, constituía un proceso psicológico mu­
tuo (...) El niño en edad preescolar dedica horas enteras al len­
guaje consigo mismo. Surgen en él nuevas conexiones, nuevas
relaciones entre las fundones, cpie no figuraban en las cone­
xiones iniciales de sus funciones. Este hecho juega un papel
muy especial, central, en el dominio del propio comporta­
miento. El estudio de la génesis de estos proce.sos muestra
(pie cualquier proceso volitivo es inicialmente .social, colecti­
vo, interpsicológico” (V^igotsky, 1930b:78)^
(k)iiviene, tal vez, enfatizar tpie los procesos de interio­
rización son referidos a la constitución de los Procesos Psico-
V
V
•c
c
l(>gicos Superiores (y no a los Elementales). Lo externo se
identifica con lo social, por lo que la interiorización .se refiere
siempre a la reorganización interior de una operacitSn psicol(')gica puesta en juego en el medio social y, por tanto, ligada
o
so
lí'
a la línea cultural de desarrollo. Wertsch sitúa acjuí una de las
diferencias que podrían señalarse entre la conce|)cl<>n piajijetiana de la internalización y la que formula Vigotsky; esta com­
paración parte de considerar c|ue los estudios piagetianos cen­
trados en d estadio senso-niotor podrían ser hoinologables a
lo (]ue Vigotsky abarcaba en su idea de “curso natural de de­
sarrollo" (cf. Wertsch, 1988:79).
Resumiendo, Wertscli (1988) caracteriza a los piocesos
de interiorización segiin ciertos rasgos l)ásicos, algunos de los
cuales merecerán un análisis algo más detenido:
• La internalización no es un proceso de copia de la rea­
lidad externa en un plano interior existente; es un
proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno
de la conciencia.
• La realidad externa es de naturaleza social-ti ansaccional.
• K.1 mecanismo específico de funcionamiento es el do­
minio de las formas semióticas externas.
• Kl ]>Iano interno de la conciencia resulta, así, de natu­
raleza cuasi-social.
I
lii.st ruínenlos de mediación e interiorización. La
aHívidad instrumental como unidad de análisis
1.a ley “genética general del desarrollo cultural”, que,
como s<*nalamos. (ne tomada por Vigotsky de la obra de Pierre Janet, se dil<*ieii( ió no obstante del sentido original co­
brando uno nuevo en el (ontexto de .sus propias consideracio-
lies teóricas. Según Leontiev (cf. Lconiiev, 1991), esta concc|>
ción de génesis cultural de los Procesos Psicológicos Superio­
res formulada ahora por Vigotsky se diferenciaría tanto del
historicismo de Dilthey como de la propia formulación de Pierre Janet. Primero, porque para Vigotsky la vinculación entre
desarrollo histórico y psicológico en la obra de Dilthey remi­
tía a una suerte de relación de “espíritu a espíritu”, atendien­
do al carácter idealista de los planteamientos de Dilthey. En
segundo lugar, su diferencia con Janet radicaría en el rol pre­
ponderante otorgado por este autor a la “cooperación social”.
Afirma Leontiev:
“En comparación con los planteamientos anteriores, el
historicismo de Vigotsky tiene otro carácter. El suyo es un in­
tento de aplicar en psicología el método de Marx. Así, para él,
los determinantes de la evolución psíquica del hombre no son
ni la maduración biológica en la ontogénesis, ni la adaptación
biológica a lo largo de la lucha por la existencia en la filogéne­
sis (la psicología infantil y la psicología animal de la corriente
evolucionista), ni la asimilación por parte del hombre de las
ideas del espiritu universal, encarnadas en las creaciones de la
cultura ( ‘psicología de la comprensión’ de W. Dilthey), ni tam­
poco las relaciones de cooperación social (teoría de P. Janet)
sino la actividad laboral del hombre con ayuda de instrumentos.
Ese planteamiento mantiene una estrecha relación orgánica
con la hipótesis del carácter mediado de los procesos psíqui­
cos a través de los instrumentos” (Leontiev, 1992:484-435).
Los procesos de interiorización enunciados por Vi­
gotsky remitirían en verdad a la actividad instrumental, en línea
con los desarrollos hegeliano-marxistas, la unidad de análisis
es, al fin, el trabajo, buena parte de la originalidad del planteo
vigotskiano radicaría, como se ha señalado reiteradamente,
en la concepción que anima de inteireiación entre los aspectos
centrales de sus planteos, sumado a su énfasis en los instru­
47
mentos psicológicos de mediación semiótica (el. Kiviere,
1988).
Ks decir, parte de la originalidad de sii |)laiileo olu'dece
a la formulación de relaciones de inlirtrncia entre:
1) el plano social, interpsicológico, y el plano individual,
intrapsicológico;
2) los procesos de interiori/ación y el dominio de los
instrumentos de mediación.
Tal relación de inherencia exj)iesa en verdad una tiinrulación gnuUica. Es decir, el medio social y los instrumentos de
mediación, a través de los procesos de ittteriori/ación, poseen
un carácter íbrmativo sobre los Procesos Psicológicos Supe­
riores. El dominio progresivo e interiori/ado de los instru­
mentos de mediación, de los sistemas de representación dis­
ponibles y en uso en el medio social, son un componente de
los cambios y progresos genéticos y, simultáneamente, un in­
dicador de .sus logros.
Los instrumentos de mediación, o mejor, la apropiación
o dominio de éstos, re.sultan, por una parte, ui\í\funile de de­
sarrollo. El desarrollo desde esta perspectiva, fundamentalmente cuando lo referimos a la constitución de los Procesos
Psicológicos Superiores, podría .ser descrito como la aj)ropiao
'i.
V
'■5
c
a
ci<)n progresiva de nuevos instrumentos de mediación o como
el dominio de íbrmas más avanzadas de iguales instrumentos
(cf. Werlsch, 1988).
Desde otro ángulo, el dominio adejuirido sobre nuevos
sisK'mas d(‘ rt*presentación, o sobre formas avanzadas de los
sist('inas ya ad<|niridos, implica reorganizaciones psicológicas
(]ue indicanan, pic( isamente, progresos en el desarrollo p.sicoUígico, Piogiesos <|ue, como señala Wertsch, dado el enío-
que genético, no significan la sustitución de funciones psico­
lógicas por otras más avanzadas, sino, por una suerte de inte­
gración dialéctica, las funciones psicológicas más avanzadas
reorganizan el íuncionamiento psicológico global variando
fundamentalmente las interrelaciones funcionales entre los
diversos procesos psicológicos (cf. Wert.sch, 1988).
De esta manera, los Procesos Psicológicos Elementales,
(pie hemos considerado básicos para toda otra adquisición fu­
tura de Procesos Superiores, no desaparecen sino que se reor­
ganizan y, en algunos casos, se transforman en virtud de los
instrumentos de mediación interiorizados y de la nueva lega­
lidad psicológica (]ue inaugura esta interiorización.
Si bien la consideracicni de la apropiaci(>n de ciertos instrumentos mediadores como indicador de progreso evolutivo
entre dominios genéticos diíérentes, como el paso del domi­
nio filogenético al histórico, ha sido cuestionada (dentro de
las críticas (|ue han merecido las concepciones evolucionistas
del “punto crítico”), no obstante, no parece perder fuerza ex­
plicativa en las relaciones de inherencia planteadas, en el inte­
rior del dominio ontogenético, entre la interiorización de los pro­
cesos psicokigicos (constituidos en el plano intei'psicol()gico)
y la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores, aho­
ra en el plano inti’apsicológico (cf. van der Veer y Valsiner,
1991; Wertsch, 1991).
Es decir-, segihi la for inulación de Vigolsky y Lui ia, a la
que hemos referido, en parte, al analizar las relaciones entre
líneas de desarrollo y dominios ger-rélicos, los procesos de frlogérresis, la historia socio-cultur'al y la ontogénesis fuer'on ca­
racterizados en términos de que:
“ Estos tr’es momentos son síntomas de nuevas etapas de
la evoluciíSn de la conducta, e indican un cambio en el tipo de
desarrollo mismo. Así, en las tres instancias hemos elegido pun­
tos decisivíxs o etapas cr íticas en el desarr ollo de la conducta.
40
50
Pensamos que el punto decisivo o el niomeiHo ciílico en la
conducta de los monos es el uso de las henamieiilas; en la
conducta del hombre primitivo es el trabajo y el uso de los sig­
nos psicológicos; en la conducta del niño es la bilui caciiSn de
las lincas de desarrollo natural-psicológico y olio cullural-psicológicü” (Vigotsky y Luria, 1930; citado en Wertsch,
1991:42).
Estas consideraciones, como señalamos, parecen pro­
blemáticas en la explicación del progreso evolutivo entre dominos genéticos diíérenciados, pero parece j)ri!dente recor­
dar:
a)
(|ue la naturale/a de estos procesos cobra una legali­
dad específica en el dominio ontogenét ico; y b) (jue el progre­
so evolutivo debe ponderarse menos por la apropiación en sí
misma de un sistema de representación, (jue como los cam­
bios concomitantes que se operan en las relaciones interílincionales. La explicación última no parece radicar en la propie­
dades de los sistemas de representación en sí, sino en la com­
pleja dinámica de los í'enómenos de interiorización.
Es decir, los procesos de interiorización sostenidos y
vertebrados en buena medida por los sistemas de representa­
ción que se encuentran en proceso de dominio progresivo,
implican, por lo menos, el compromiso de dos procesos sul>
jetivos:
a) por una parte, la reconstrucción en términos de varia­
*0
ción de estructura y íiinción del proceso internaliza­
do;
b) la variación en la interrelación Cuncional del psiquismo. <|ue importa cambios en la regulación y ejecución
(!»' la ( (Midiu ta. Un vector al respecto que hemos se­
ñal.wIn implica <‘l control consciente (la “intelectuali/,H ion' dr im l*ioceso Superior) y voluntario.
pregunta por los inecanisiiios (jue regulan los proce­
sos mismos de reconstruccichi inierna y de reestructuración
iiiterfuncional (de conformacmn de los “sistemas j^sicológicos”, al decir de Vigotsky) decididamente no es banal. Es una
pregunta por su origen y su naturaleza. Implica piofundos
problemas acerca de la constiiuci(>n y concepción del sujeto.
El marco general de la Teoría nos impide apostar a una
naturalización de los mecanismos de desarrollo subjetivo, na­
turalización cjue nos llevaría por la vía de mecanismos “endó­
genos” y naturales. En primer lugar, ponjue si bien se admi­
te, como ya hemos desarrollado, la presencia inicial, y en cier­
to modo j^erinanente, de procesos constituidos inicialinenle y
legulados luego por mecanismos de naturaleza biológica y
(jue son capaces de definir o participar en la definición de un
iej)ertorio de comportamientos del sujeto, no es una prolongaci()n de esta línea natural de desarrolhj, no es un jjrogreso
intrínseco de estos Procesos Elementales, el que lleva a la
constituci(>n de los Procesos Sujjeriores.
(a)ino ya hemos advertido, la constituci()ii de los Proce­
sos Superiores po.see una línea genética diferente y, j>or lo
tanto, condiciones de formación absolutamente diferencia­
das. Su constitución en la vida social implica (jue los mecanis­
mos íórmadores mismos, en buena medida, estén organiza­
dos en la vida social. Aunque parezca algo paradojal, la auto­
nomía del sujeto parece depender de prácticas sociales que
constituyan sujetos autónomos.
El dominio de los instrumentos de mediación. La
mediación semiótica y el dominio de sí
La cuestión del sujeto subyace en todo el tratamiento,
hecho j)or Vigotsky, de la constitución de las funciones supe­
r> 2
riores a partir de la interiorización progresiva de lierramientas culturales. Como afirma Riviére “el sujeto...no es un refle­
jo pasivo del medio ni un espíritu previo al contacto con las
cosas y las personas. Por el contrario, es un resultado de la reta,
dón. Y la conciencia no es, por así decirlo, un manantial origi­
nante de los signos, sino que es un resultado de los propios
signos. Las t’unci(jnes superiores no son solamente un requisi­
to de la cí)municación, sino cjue son resultado de la comuni­
cación misma” (cf. Riviere, 1988:41-42).
.Siguiendo a este autor, la actividad instrumental y la in­
teracción pueden considerarse las genuinas unidades de aná­
lisis de la Psicología Socio-histórica. Incluso uno de los eleinentos centrales de la originalidad del planteo vigotskiano en
el desarrollo de las tesis marxistas acerca de la constitución
del psiquismo humano, ha consistido en la extensión de su
noción de instrumento a los signos. Como es sabido, Vigotsky
otorgaba el status de “herramientas psicológicas”, por analo­
gía con las herramientas físicas, a los sistemas de signos, par­
ticularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencial­
mente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la
transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instmmcntos semió)ticos parecen estar principalmente orientados
hacia el mundo social, hacia los otros. No escapa que el len­
guaje, como ejemplo de uno de los instrumentos semióticos
m:ís versátiles y desarrollados, reúne la potencialidad de pod<‘i ser dirigido y utilizado con funciones y características di­
visas.
\'.\ h-uguaje aparece orientado centralmente hacia
“olio", p<*io su podero.so efecto en la constituckm subjetiva y
el íles.ii I olio í ogiiiiivo ra<lica en su propiedad de poder orien­
tal se, a su vez, hada el propio sujeto, hacia sí mismo. CurioI».miel lie lal ele» lo del lenguaje sobre sí comienza en la in.ser-
ción del sujeto en actividades mediadas, en principio comu­
nicativas. El lenguaje incide sobre el sujeto, en un inicio, por
ser éste interpelado como sujeto parlante, o potencialmente
parlante. Esta oscilación en la descripción que se presenta
de los efectos del lenguaje sobre el dearrollo subjetivo, que
nos lleva del “polo” adulto al “polo” del niño, no hace más
que dramatizar su carácter interpsicológico. La actividad del
niño es tempranamente significada por el entorno adulto,
por los “sistemas de conducta social” en los que su vida se
implica.
Vigotsky situaba, por tanto, como un rasgo central de
los procesos de interiorización y constitución de un Proceso
Psicológico Superior, la participación necesaria de operacio­
nes con signos:
“...aquellos signos que nos parecen haber jugado tan im­
portante papel en la historia del desarrollo cultural del hom­
bre (como muestra la historia de su evolución) son en origen
medios de comunicación, medios de influencia en los demás.
Lodo signo, si tomamos su origen real, es un medio de comu­
nicación y podríamos decirlo más ampliamente, un medio de
conexión de ciertas funciones psíquicas de carácter social,
rrasladado a uno mismo, es el propio medio de unión de las
Iunciones en uno mismo, y lograremos demostrar c|ue sin es(e signo el cerebro y sus conexiones iniciales no podrían conventirse en las complejas relaciones en que lo hacen gracias al
lenguíqe.
Por consiguiente, los medios para la comunicación so­
cial son centrales para formar las complejas conexiones psicol(')gicas que surgen cuando estas funciones .se convierten en in­
dividuales, en una forma de comportamiento de la propia per­
sona” (Vigotsky, 19S0b:78)
Veamos algunas de las ideas condensadas en la cita de
Vigotsky, que amplían los comentarios iniciales y auxilian en
.">3
")4
la comprensión de cuáles serían los electos de esta posiljilidad
del lenguaje de ser versátilmente dirigido y uiili/ado:
• El lenguaje puede cumplir funciones difeixmtes, en
principio una función comunicativa y, luego, otra re­
ferida a la regulación del propio comportamiento.
• El lenguaje sirve como un instrumento para ))roducir
efectos sobre el entorno social.
• El lenguaje puede, a su vez, “plegarse” sobre el propio
sujeto y, también, de acuerdo
c í )u
su
"secundaridad”,
sobre sí mismo. Puede adoptar una función regulado­
ra del propio comportamiento.
• Según lo anterior, y de manera más especííka, está
implicado centralmente en la reorganización de la
propia actividad psicológica.
Es claro, por otra parte, (|ue el poder de iníluir sobre los
demás (jue el dominio del lenguaje otorga es una potestad pri­
vilegiada, en principio, de los “otros” sociales con los (¡ue interactiia el sujeto en constitución. Recordemos la advertencia
de van der Veer y Valsiner ya comentada “...la gente no sólo
o
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posee herramientas mentales, ellos son también poseídos por
ellas. I.OS medios culturales -el habla en particular- no son ex­
ternos a nuestras mentes, sino que crecen dentro de ellas, de
e.se modo creando una ‘segunda naturaleza’. Lo que Luria y
Vigotsky pensaban es (]ue el dominio de los medios culturales
tiansíóimará nue.stras mentes: un niño que ha dominado la
henami<‘nta cultural del lenguaje nunca será el mi.snio niño”
(cf. van der Veer y Valsiner, 1991:225).
Conviene reiterar, no obstante, el carácter recíproco,
aunque asimétrico, de las innuendas. Vigotsky, apuntando a
una perspectiva pragmática del uso del lenguaje, plantea co­
mo una suerte de competencia inherente al despliegue de la
actividad instrumental })or parte del niño, en un entorno so­
cial, acjuella capacidad de incidir sobre el compoi tamiento de
otra persona, integrándola a cierto plan ríe resolución de si­
tuaciones problemáticas o de intentos de alcanzar objetivos
determinados, que no puede resolver por sí sólo: “La capaci<lad que tiene el niño de controlar la conducta de otra perso­
na se convierte en una parte necesaria de la actividad práctica
del niño” (cL Vigotsky, 1988b:5:)).
La afirmación precedente, en el contexto del tratamien­
to de las relaciones entre la actividad práctica y los instrumen­
tos mediacionales, parece ir en dirección de la afirmación de
Riviére en el sentido de (|ue:
en la obra de Vigotsky está prefigurada (aunque no
desarrollada) la idea de que como mediaciones externas (antes de
interiorizarse) los signos son desarrollos ontogenéticos de la propia
conducta instrumental, cuando ésta se realiza en situaciones in­
terpersonales” y, también, “el vector fundamental del desarro­
llo es el definido por la interiorización de los instrumentos y
de los signos por la conversión de los sistemas de regulación
externa (instrumentos, signos) en medios de regulación inter­
na, de aiUotregiilación” (cf. Riviére, 1988:42-43).
El dominio creciente de las herramientas culturales de­
fine de algún modo los estadios de constitución de un sujeto
cultural. La ontogénesis parle de un niño incapaz de valerse
de tales herramientas, continúa con un uso “externo” y culmi­
na en un uso interiorizado de ellas, posibilitando un mayor
control y regulaci()n sobre las operaciones psicológicas pro­
pias. Veremos un ejemplo de esto en el apartado siguiente, a
propósito de la reorganización funcional de la memoria a par-
5(>
tir del uso de instrumentos mediacionales (c:f, Vigtosky,
1987).
Lo que está en juego aquí, como analizan van der Veei
y Valsiner, es, al fin, la constitución de un hombre racional, en
el sentido de la racionalidad moderna, de allí cjue el proceso
gradual de interioiización de herramientas psicol<>gicas se
describe como una suerte de sucesión de estadios en el domi­
nio de la mente. Tal racionalidad, por otra parte, no implica
sólo el despliegue de procesos cognitivos abstractos o elabora­
dos sino, crucialmente, el dominio de sí. Dominio del conjun­
to de los procesos psicológicos, desde la actividad instrumen­
tal a los afectos y emociones.
Estos autores encuentran ac]uí una fuerte influencia (y,
por momentí^s, casi identidad) de las ideas de Spinoza. En e.ste punto en particular, Vigotsky y Spinoza coincidirían en una
visión “racionalista o intelectualisla” ya que ambos comparti­
rían el “ideal de hombre racional cuyas funciones intelectua­
les (habla, pensamiento) controlan en gran medida el conjun­
to de la personalidad” (cf.van der Veer y Valsiner, 1991:240).
Algunos desarrollos en torno al dominio de los
instrumentos de mediación: escenarios socio-culturales
y procesos interpsicológicos
Autores como Wertsch produjeron interesantes desa­
rrollos a partir de estas consideraciones vigotskianas exten­
diendo y diversificando, a su ve/., la concepción de mediación
e instrumento de mediación (cf. Wertsch, 1988, 1998). Estos
desari olios confluirán con el tratamiento de cuestiones referi­
das a la instrucción escolar cuando se discuta la amplitud a
dar a la propia idea de mediación y a la relación de los proce­
sos inltrpsiro/ófriro.s, sobre los (¡ue privilegiadamtrnte se centró
Vigotsky en su investigación y ejemplos, con los procesos socio-imtilucionales.
A juicio de Wertsch, el abordaje efectuado por Vigotsky
de la naturaleza de los instrumentos de mediación y su papel
en la constitución de los Procesos Superiores, lo distanciaría
de los planteos habituales de la lingüística, incluso de aquéllos
de la pragmática o del “análisis del discurso” con los que, no
obstante, establece problemas comunes. Tal diferenciación
provendría del hecho de que, aun cuando los problemas refe­
ridos sean en cierta medida similares, Vigotsky pone un éní’asis preferencial sobre “las propiedades mediacionales de los
procesos semióticos”:
“Contrastando con muchos análisis contemporáneos
del lenguaje, con su acento puesto en la estructura de los sis­
temas de signos, con independencia de cualquier f unción me­
diadora que puedan cumplir, Vigotsky encaró al lenguaje y
otros sistemas de signos como parte y como viediadores de la
acción humana (por eso su asociación con el término acción
mediada)" (cf. Wertsch, 1991:46-47, bastardillas en el original).
La cuestión central apunta al hecho de que los instru­
mentos de mediación no cumplen un papel auxiliar o facili­
tante de la acción sino que, por su inclusión en ella, producen
un cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva
acción. Los ejemplos que toma Vigotsky, en parte de .su pro­
pia investigación o de la de sus discípulos, se relaciona con la
constitución de los niveles superiores de funciones como la
memoria y atención. El uso de instrumentos mediadores ret)rganiza estas funciones de un modo radical.
En el caso de la memoria, Vigotsky distinguía entre una
memoria natural y una memoria indirecta o mediata. La prime­
ra “está muy cercana a la percepción, porejue surge a partir de
la influencia directa de estímulos externos en los seres huma­
nos. Desde el punto de vista de la estructura, todo el proceso
.->7
58
está caracterizado por la cualidad de iiiniediate/." (cf. Vigotsky, 1988a:()<S). La segunda, en cambio, es “producto de las
condiciones específicas del desai rollo soñar y “extienden la
operación de la memoria más allá de las dimensiones biológi­
cas del sistema nervioso humano y permiten incorporar eslímulos arlificiales o aulogenerados, que denominamos signos'"
(cf. Vigotsky, 1988a:68-()9, bastardillas en el oiiginal).
Tales signos pueden presentarse en versiones rudimen­
tarias como palos con muescas o nudos en pañuelos. Lo esen­
cial es que producen una reestructuración de la función natu­
ral. Introducen un estímulo artificial, una conexión delibera­
da y produelo de la acción subjetiva. Mientras íjue la memo­
ria natural está en gran medida prisionera de las conexiones
entre estímulos (jue se preseiuan externamente, la memoria
mediada produce vínculos artificiales y activos entre estímulos
deliberadamente introducidos por el sujeto. La acción apare­
ce también mediada, en el sentido de que “invierte” el senti­
do de la acción. Ls decir “opera en el individuo, no en el en­
torno” {op.dl.:Cú)).
El desarrollo de la memoria continúa, en sus formas
más avanzadas, a través de su organización lógica y en virtud
de su uso del lenguaje, pero reorganizada como producto de
una reesli ucturación de conjunto de las relaciones ííincionales entre los jirocesos psicológicos. Vigotsky analiza aquí las
relaciones genéticas cjue se establecen entre memoria y pensainit'nto. Es conocida su sentencia que afirma que: “ Para el ni­
ño petjueño, pensar significa recordar; sin embargo, para el
adolescfiiie, recordar significa pensar. Su memoria está tan
‘logicalizada’ (|ue recordar se reduce a e.stablecer y hallar reac­
ciones lógicas; reconocei es de.scubrir aquel elemento que la
tarea exige <|ue sea hallado” {op.ñt.iSo).
VVertsch (1991) señala <jue las investigaciones concretas
de.sarrolladas por Vigotsky y sus discípulos se centraron fun­
damentalmente en los aspectos ínterpsicológícos que dan lugar
a la conformación de procesos mediados. (>)iisidera, sin em­
bargo, cjue los a.spectos históricos, .sociales, institucionales,
etc., más generales, cumplen un papel decisivo en el surgi­
miento de los instrumentos de mediación y en la promoción,
incluso, de escenarios concretos para el desarrollo de activida­
des interpsicológicas. El tratamiento de tales escenarios socioculturales específicos, a efectos de avanzar en un programa
{|ue intente atrapar la génesis de los procesos psicológicos en
la vida social, guardaría coherencia con las tesis generales de
la Teoría Socio-histórica.
Wert.sch desarrolla dos ejemplos de interés para mo.strar que “los instrumentos mediadores ()ue dan forma a la ac­
ción no surgen típicamente como respuesta a las demandas
de la acción mediada, ya sea en el plano interpsicohSgico o en
el intrapsicológico”(cf. Wertsch, 1991:58). Su primer ejemplo,
de carácter histórico, se basa en la invención de configuracio­
nes diferentes de teclados de máquinas de escribir, mostran­
do cómo en el diseño del teclado QWERTY, más difundido,
se procuró demorar a los dactilógrafos, para (]|ue su velocidad
de escritura no superara la posibilidad técnica de las máqui­
nas de entonces. Aun cuando en la actualidad no existen tales
limitaciones técnicas no es inmediato un cambio en la confi­
guración de los teclados en uso.
Su segundo ejemplo, compete a una problemática de ti­
po psico-educativo, aun cuando la intención de la ejempliíicación no sea tratar en particular la temática psico-educativa, si­
no la posible extensié>n a dar al concepto mismo de instru­
mento de mediaciém o sistema de repre.sentación y a la iníluenda atribuible a los procesos socio-institucionales en su
desarrollo. VVertsch, intenta recuperar y analizar una serie de
estudios sobre resolución de problemas en escenarios buro­
cráticos donde se ha indagado “la variedad de formas en que
59
()0
los procesos discursivos y psíquicos son conídrmados j^or sus
escenarios institucionales” (cf. Wertsch, 1991:53).
En tal sentido, anali/a los estudios de Hugh Mehan acer­
ca de “cómo las estructuras burocráticas y los procesos en la
escuela clasifican a los estudianles en categorías tales como
‘normal’, ‘especial’, ‘incapacitado para aprender’ y ‘discapaci­
tado educativamente’” (í>/An/.:53-54). La institución escolar
posee dispositivos de clasificación de los estudiantes de acuer­
do con categorías explícitas y normadas, (jue definen, por
ejemplo, la derivación a sistemas de educación especial. Afir­
ma Wertsch:
“Como en el caso de los instrumentos mediadores, estas
categorías, y los medios para aj)licarlas, desempeñan un papel
fundamental en la conformación de las funciones interpsico­
lógicas e intraj)sicológicas. Aquí, en lugar de reflejar o descri­
bir simplemente algún tipo de realidad acerca de determina­
do estudiante, ‘se constituye’ o ‘se construye’ la identidad del
estudiante de acuerdo con .supue.stos de carácter socio-cultu­
ral... Entre estos supuestos Mehan señala la ‘medicali/.ación’
de las dificultades de los niños en la escuela” {op.ciL:bA).
Es interesante notar que tales prácticas de clasificación,
“etiquetaje” y, muchas veces, di.scriminación, se conforma­
rían, según Mehan y Wertsch, por los instrumentos de media­
ción c]ue emplean y .se institucionalizan en los escenarios es­
pecíficos:
“ Diclios hechos no indican alguna clase de conspira­
ción, ni inclu.so una decisión consciente, sino que derivan de
categorías institucionalmente situadas y de los modelos de
]3ensamiento y de habla utilizados por maestros, psicólogos,
administradores y padres en los comités de SeleccicSn y Ubica­
ción” (o/;.c/7.:55).
Wei ts( h sintetiza tres características que, a la luz de es­
tos ejemj^los, |)arece poseer la relación entre instrumentos de
mediación y escenarios socio-culturales, que darán incluso
)3Ístas para la revisión de los modelos genéticos del desarrollo
construidos en psicología. La característica general de.scr¡l)e
un tipo de relación no lineal, |)oblado de contingencias y de­
terminaciones recípiocas, entie procesos con legalidades en
parte diferenciadas y en parte comunes.
En primer término, encuentra lo ya comentado acerca
de (jue prácticas establecidas, por ejemplo, para la clasifica­
ción de los alumnos, están conformadas por los instrumentos
mediadores disponibles. En segundo término, los sujetos no
parecen advertir el poder de estos instrumentos mediadores
en la configuración de sus prácticas, lo ()ue los llevaría a natu­
ralizar de algún modo las categorías o sistemas de representa­
ción empleados, ocultándose su naturaleza de herramienta
cultural, producto de “fuerzas socio-cailturales concretas”. Fi­
nalmente, al estar operando proce.sos heterogéneos, dado (jue
los instrumentos de mediación, en esta perspectiva, se los su­
pone producto de fuerzas socioculturales, históricas e institu­
cionales específicas, no existe un ajuste a priori ni natural y,
por el contrario, puede existir una suerte de desfase entre el
sentido original (jue cobró el surgimiento de instrumentos
mediadores concretos en tales contextos .socio-culturales y la
manera en (pie luego los mismos instrumentos “dan forma a
estos escenarios de un modo ejue no se consideraría apropia­
do de.sde la perspectiva de las funciones inlerpsicoUigicas o intrapsicol()gicas” (cf. Wert.sch, 1991:55).
Retomaremos esta cuestión, desde otra perspectiva, al
considerar, en el último capítulo, algunas consecuencias de
los planteos vigotskianos para el análisis de las prácticas edu­
cativas y, en particular, de los dispositivos escolares. Sosten­
dremos allí (jue varias de las características de la configura­
ción (jue ad(>|)tan los instrumentos de mediación y las mismas
{prácticas institucionales (como la clasificación de alumnos se-
(')]
(>2
gún déficit o sospedias de patología) ameritan im análisis es­
pecífico, desde iiná perspectiva histórica o “genealógica”^. En
verdad,'se trata dé una lemática acerca de la inlerrelación en­
tre el surgimiento de las prácticas de escolai ización y las ela­
boraciones en psicología del desarrollo y educacional. Esta es
una dirección de exploración también sugerida por Wertsch
(c f Wertsch, 1988:230-231).
La interesante línea de abordaje del problema de estas
relacitines entre esfera socio-cultural y procesos Ínter e intrapsicológicos lo lleva a W'ertsch a considerar las consecuencias
de que en la obra vigotskiana nos encontremos con un énfa­
sis en los procesos de interiorización disrursixm. Es decir, den­
tro de los instrumentos mediacionales Vigotsky t)Lorgal)a un
papel central a los instrumentos de naturaleza semiótica; den­
tro de éstos, se ocupó centralmente del habla como vía regia
para el análisis de las raíces genéticas del pensamiento y la
conciencia.
Tal énfasis incita a Wertsch a realizar un sugestivo aná­
lisis de las relaciones posibles a establecer entre la obra vigots­
S
5¡
J
kiana y la del lingüista y “semiólogo” ruso Mijail Bajtin. Tales
relaciones han sido analizadas con matices diferenciados por
varios autores (c f Silvestri y Blanck, 1993; van der Veer y Valsincr, 1991; Kozulin, 1993, 1994).
En el próximo capítulo desarrollaremos algunas notas
referidas a las relaciones entre lenguaje y pensamiento. Nuevalúente sesgaremos nuestra exposición de acuerdo con los
l()j)icos (|ue se relacionarán de manera más o menos directa
con cuestiones técnicas, e incluso prácticas, de la educacicni.
()3
Las relaciones entre lenguaje y
pejisamiento
D e la compleja trama de problemas y conceptos <|iie se
desprenden del nudo de las ideas de Vigotsky acerca de las re­
laciones genéticas y íuncionales entre lenguaje y pensamien­
to, optaremos por una descripción de dos cuestiones sin du­
da centrales: el proceso de interiorización del habla y el desa­
rrollo de los conceptos científicos.
La primera cuestión permitirá detenernos con algo más
de detalle en las características (]ue portan los procesos de in­
teriorización en la teoría, ejemplificados seguramente en una
de las í'unciones psicológicas paradigmáticas. La segunda
cuestión, a la par de revelar la concepción vigotskiana de de­
sarrollo conceptual, nos sitúa en í'oi ina más o menos directa
sobre la incidencia de la escolarización sobre el desarrollo
cognitivo, que abordaremos con más detalle en la segunda
parte del libro.
El desarrollo del habla interior
Como señalamos, el desarrollo del habla interior con-
Ivl
densa una serie de complejos problemas teóricos, algunos de
los cuales hemos estado desarrollando o mencionando hasta
aquí. El más inmediato es el de la naturale/a y características
de los procesos de interiorización. Estos procesos están liga­
dos inherentemente a la ley genética de desarrollo cultural. La
internalización se trata de un proceso mediante el cual se con­
creta esta reorganización de una función psicológica desde el
plano Ínter-psicológico al plano intra-psicológico.
Tal reconstrucción interna de una operación psicológi­
ca, al decir de Vigotsky, lejos de tratarse de un mero traspaso
o comunicación desde un exterior a un interior, se trata de
una “larga serie de procesos evolutivos” que implican en un
sentido fuerte y no metafórico una recomlmcnón interna (cf.
Vigotsky, 1988c).
En primer término, ya conocemos que, en verdad, no se
(rata del traspaso de un contenido externo a un plano inte­
rior, o a una “conciencia”, por el crucial motivo de (jue tal pla­
no interior y tal plano de la conciencia son obra de los proce­
sos de interiorización mismos más que condición de posibili­
dad suyos. La interiorización de las operaciones constituidas
inicialmeiite en el nivel inter-psicológico consiste en verdad
en la creación de tal espacio interior.
En segundo término, no se trata de un “traspaso” en el
sentido de una copia o reproducción de un proceso o conte­
nido externo ahora replicado en un plano interior. El sentido
“fuerte” de reconstrucción interior implica que el proceso psi­
cológico interiorizado sufre una reorganización de su estruc­
tura y í'iinción; en los hechos se trata de un proceso psicológi­
co nuevo. El hecho de tratarlo como un mismo proceso obe­
dece a enfatizar la vinculación genética existente entre el pro­
ceso precur.sor, exterior e interpsicológicainenle constituido
(en nuestro cti.so el habla .social o comunicativa) y el proceso
>
ititeriormente constituido (el habla interior).
En tercer lugar, enfatizar que la interiorización de una
(i5
operación psicológica consiste en una larga serie de procesos
evolutivos, obliga a considerar (|ue se trata, en verdad, de un
proceso de desanollo^. En tal sentido, presenta todas las carac­
terísticas de estos procesos que ya hemos descrito; entre ellas,
una crucial: existe un alto grado de coniingencia en el desarro­
llo de las formas avanzadas de los procesos psicológicos. Esto
expresa la afirmación de Vigotsky:
“Para muchas funciones, el estadio de signos externos
dura indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarro­
llo. En cambio, otras í’unciones se desarrollan mucho más y se
convierten gradualmente en funciones internas. No obstante,
sólo adquieren el carácter de procesos internos como resulta­
do final de un desarrollo prolongado. Su internalización está
vinculada a cambios en las leyes (jue rigen su actividad y se in­
corporan en un nuevo sistema con sus propias leyes” (cf. Vi­
gotsky, 1988c:94).
En cuarto lugar, sólo recordemos, según lo reiterado en
los apartados anteriores, que la interiorización implica la re­
construcción interior, y la constitución de un proceso psicoló­
gico superior, reconstrucción en la cual participan instrumen­
tos de mediación, especialmente semióticos. En términos de
Vigotsky: “La internalización de las formas culturales de con­
ducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en
base a las operaciones con signos” (cf. Vigotsky, 1988c:94).
Como se sabe, el desarrollo más extenso de esta temáti­
ca se encuentra en la obra de Vigotsky Pensamienlo y Lengua­
je, culminada en 1984, aunque varias de sus partes fueron es­
critas con anterioridad. El objetivo fundamental de Pensa­
miento y Lenguaje es el de la indagación acerca de las relacio­
nes mutuas que guardan en el desarrollo el pensamiento y el
lenguaje, o la relación entre el “lenguaje humano y la concien­
cia” (Kozulin, 1994). Vigotsky encuentra eii el poder generali-
g:
1
6(i
/.ador do la palabra una unidad de análisis aílecuada {)ara el
abordaje de esta relación. Más, en virtud de la concepción geiictica general que animaba su pensamiento, la manera de
abordar este análisis imponía el tratamiento evolutivo de la
constitución de los significados y el análisis de las translormaciones de las relaciones interíuncionales (entre intelecto y len­
guaje, por ejemplo) en la ontogénesis,
(x)mo aílrma Koziilin, I\msamicn(oy Lem^najc aborda un
conjunto de problemas que resultarían centrales en la psicolo­
gía del lenguaje (y del desarrollo) de años posteriores:
“Su meta era comprender cómo un concrplo -una idea
intelectual- se relaciona con su sií>7iiJ}aido: y cómo se relacio­
na éste con sus distintas mcarrnirmm verbales.
Kn el curso de esta línea de investigación, Vigotsky pa­
reció íórmular muchos de los problemas (|ue en los años se­
senta se convirtieron en el centro de atención de la psicología
del lenguaje en Norteamérica, Entre esos problemas estaban
los cambios ontogenéticos de las relaciones entre procesos in­
telectuales y verbales; la organización jerárquica de la forma­
ción de conceptos, desde los aglomerados sincréticos de imá­
genes hasta la estructura lógica de los conceptos científicos;
las diferentes formas de la producción verbal, como el habla
comunicativa, el habla egocéntrica, el habla interna o el dis­
curso escrito; y, por último, el problema de las actividades de
lectura y escritura como procesos psicológicos soberanos”
(Cf. Kozulin, 1994:149-150).
Tal es la varii:dad de cuestiones que resultan abordadas
por Vigotsky para iniciar un tratamiento de los diversos aspec­
tos involucrados en la evolución del significado en los proce­
sos de ad(|uisición de conceptos.
En Ib'usamieuto Len^ui.je Vigotsky trasluce una preocu-
Ja-
paciini paiTu'ulai' por \ws funciones del lenguaje, su diversidad,
vínculos gxMiélicos y complementariedad relativa. Tal impiie-
lucí estaba vinculada estrechamente a los espectaculares desarrollos de la lingüística y semiología contemporáneas a él. Par­
ticularmente la obra de destacados miembros del íbrmalisino
ruso, como Román jakobson, Viktor Shklovsky y Lev Jakubinsky, como señala IManck: ‘ Estos lingüistas se convirtieron
en referentes habituales de Vigotsky” (cf. Rlanck, 1995:50).
Ahora bien, ¿(jué significa entonces la rmynslmcción in­
terna de un proceso |xsicok)gico?, ájué significa en el caso par­
ticular del habla? La pregunta sería, icuáles son las iransforinaciones en la función y estructura del habla que se produ­
cen con su interiorización?
1.a hipotésis central, en relación con la evolución e inte­
riorización del habla, radica en el hecho de que puede seña­
larse una progresión genética entre:
Habla Social - Llabla Egocéntrica - Habla Interior
Por tal motivo el análisis del habla egocéntrica poseerá
una imjjortancia decisiva ya (|ue, además de suministrar claves
acerca de las características de los procesos de interiorización,
con sus transiciones, y de la relación entre habla y pensamien­
to, otorga inertes pistas acerca de la constitución del lenguaje
interior.
Las funciones del lenguaje
El lenguaje, entonces, comienza por ser social tanto en
su función como, por supuesto, en las condiciones de su con.stitución:
“La función inicial del lenguaje es la comunicativa. El
lenguaje es ante todo un medio de comunkación soriaf un me­
J
dio de exjn esión y de comprensión. Generalmente, en el aná-
f)8
lisis por descomposición de elementos, esta función del len­
guaje también se separaba de la intelectual y ambas eran atri­
buidas al lenguaje, como si dijéramos, paralela e independien­
temente una de la otra. Se sabe t|ue el lenguaje combina la
función comunicativa con la de pensar, pero no se ha investi­
gado, ni se investiga ejué relación existe entre ambas funcio­
nes, tpié condiciona su coincidencia en el lenguaje, cómo se
desarrollan, ni cómo están unidas esmicturalmente entre sí”
(cf. Vigotsky, 19S4:21).
Sitúa aquí Vigotsky su perspectiva sobre cómo ha de
considerarse la diversidad de funciones que son suceptibles
de ser analizadas y recorridas en su progresión genética. Una
premisa la constituye, como hemos señalado reiteradamente,
la necesidad de contemplar las variaciones entre las relaciones
recíprocas de las diversas funciones psicológicas'*.
De esta manera, más que obseiTar las características de
las diversas funciones en sí mismas, importa su configuración
de acuerdo con el sistema de relaciones establecido. Es en tal
perspectiva genética, en verdad, donde se hallarán las claves
para comprender las características particulares íjue parecen
guardar las diferentes funciones, con lo (jue el distanciamiento del abordaje en sí mismo de una función (es decir, con in­
dependencia de su modo de formación), no se j^ropone por
desprecio a la caracterización de la función, sino porque las
claves adecuadas para su comprensión sólo surgen como re­
sultado de un cuidadoso análisis genético.
Wert.sch (Cf. Wertsch,1988; 1998) ha descrito una serie
de íúnciones del lenguaje analizadas por Vigotsky y que, en
ocasiones, él mismo ha presentado polarizadas. Según
Wertsch entonces;
“Las funciones del habla propuestas por Vigotsky se
pueden caracterizar en términos de un conjunto de pares
opue.stos:
Función de señalización vs. í'unción significativa.
()9
Función social vs. función individual.
Función comunicativa vs. función intelectual.
Función indicativa vs. función simbólica.
Estas oposiciones no reciben el mismo nivel de impor­
tancia en el análisis semiótico de Vigotsky. Contrariamente,
pueden dividirse en dos categorías. Las tres primeras oposi­
ciones tratan de la mediación de los procesos sociales y psico­
lógicos en un nivel de análisis bastante general y no tienen
mucho (jue decir en relación con la especificidad de los signos
imj)licados; en cambio, las funciones indicativa y simbólica se
definen en términos de relaciones específicas existentes entre
signos y realidad extralingüística y entre signos y otros signos”
(cf. VVert.sch, 1988:104-105).
La primera distinción la realiza a efectos de extender las
diferencias entre el “.segundo y el primer sistema de señales”
pa\’loviano y las características específicamente humanas que
comienza a conformai’ la evolución del lenguaje en la vida so­
cial: “la actividad que por encima de todo distingue a los hu­
manos de los animales es la significación,.. La significación es
la creación y el uso de signos, es decir, de señales artificiales”
(Vdgotsky, 1960 citado en Wert.sch, 1988:106).
En el plano ontogenético Vigotsky encuentra que, con
el desarrollo del vocabulario infantil y el auge de las pieguntas por las denominaciones, se iniciaría una fase nueva en el
I
desarrollo del niño: “pa.sa de la función señalizadora del len­
i
guaje a la función significativa”. El sistema de señales del len­
#
guaje descrito por Pavlov “adopta una función especializada
s
s-
en el comportamiento, la función de signo” (cfVigotsky,
1984:84-85).
Con respecto a la función social ya hemos desarrollado
algunas ideas básicas. El pensamiento vigotskiano va en direc-
I
7»
don ele considerar el orijjjen social de los signos, lanío por su
conslillición histórica en la vida sticio-culUiral, como por el
hecho de (|ue un signo es un inslrumenlo siempre ulili/ado
|>ara fines sociales. La ulili/aciihi de signos en actividades di­
rigidas al niño derivaría luego en el uso de (ales signos sobre
sí mismo.
Ln cuanlo a la relación entre la función comunicativa vs
la inteleclual, el tema, como lo aclara Wcrtsch, está en cierta
medida ligado al anterior, pero especificando con mayor pre­
cisión ciertas caracteríslicas de los procesos e insli umenlos semi()ticos en juego. Debemos recoi dar que el carácter “comu­
nicativo” del habla en su lunción inicial sienta las bases del
comjxHlamiento interpsicológico mismo, al menos con sus
características crecientemente complejas. La comunicación es
una suerte de funciiHi básica, y a la vez sustrato, de la activi­
dad inlerpsicológica. La función intelectual alude, por el con­
trario, a un nivel intrapsicológico de organización del propio
lenguaje.
En cuanto a la función indicativa vs la simbólica, en la
que no nos detendremos por el momento, sus diferencias .se
establecen por estar orientada la primera a los aspectos referenciales del lenguaje, mientras (jue la segunda se relaciona
con “la clasificación de eventos y objetos en términos de cate­
gorías generalizadas y, finalmente, la formación de relaciones
entre categorías” (cf. VVert.sch, 1988:111). El desarrollo de lo
'3
contenido en esta función implica el tratamiento de las distin( iones entre “sentido”, “significado” y “ reíérencia” en la obra
de Vigoisky, cuestión que haremos a propósito de tratar el desaiiollo (U- los conceptos.
La transición del lenguaje social al lenguaje interior:
el lenguaje egocéntrico
'71
La progresión de habla externa en habla interna, avan­
zando en la respuesta a dar a las preguntas (|ue nos lónnulainos, implicará, dado que se trata de una mírmlrucdón inlerna
de una operación externa, una variación de la función y es­
tructura del habla externa.
variación de su función apare­
ce con claridad por migrar el foco principal de la actividad lin­
güística en desarrollo de la función comunicativa a la intelec­
tual.
Es decir, el lenguaje comienza a set' utilizado, gradual y
crecientemente, orientado en parte hacia sí mismo, y opeiando como una suerte de organizador y evaluador de la propia
acción o de la resolución de situaciones problemáticas. Su
función comunicativa íue, como indicamos, el sustrato que hi­
zo posible inicialmente una actividad intelectual intcrpsicológica. Es decir, la variación de la función del lenguaje no es un
mero producto de la transíóniiación de lo externo en interno,
sino de un desarrollo precur.sor de la nueva función en el ni­
vel interpsicológico.
Las transiciones no hacen más (jue confirmar el vector
del proce.so de desarrollo del lenguaje interior. (Del lenguaje
externo, es decir, del u.so del lenguaje en situaciones inicialmente comunicativas, comienza a derivarse un u.so intelectual
del mismo, en parte .sostenido, ])ero también confundido, con
el uso comunicativo y, por lo mi.smo, no completamente inte­
riorizado. El proce.so culminará, íle la manera en (|ue lo bo.s-
f
(juejamos para otras funciones, como la memoria, por el do­
minio completamente interiorizado de la nueva función psico­
lógica, mediada por signos. 7'ambién .sabemos, como dijimos,
(]ue tal interiorización progre.siva es contingente, j)or lo
(ju e
su carácter completo o interrumpido es dependiente de las ca-
í
Ic
72
ractei ísticas de las actividades sociales en las que se encuentre
implicado el sujeto.
Como se sabe, la clave pai a la comprensión de las trans­
formaciones sufridas poi el lenguaje en esta reconstrucción
interna, la otorga una modalidad particular suya cjue presen­
ta características que han despertado un marcado interés en
psicólogos y lingüistas: el lenguaje egocétilria).
Vigotsky, como es sabido, recupera las investigaciones
piagetianas sobre lenguaje y pensamiento infantil, donde en­
cuentra un fértil desarrollo del análisis de las características
del lenguaje egocéntrico. Entre las funciones de este lenguaje
parece encontrarse una expresiva y “de descarga” emocional.
Sin embargo, lo (|ue advierte Vigotsky como significativo es
(pie en el desarrollo de este lenguaje en el niño “aparte de
acompañar la actividad infantil, el lenguaje egocéntrico se
convierte en un instrumento para pensar en .sentido estricto,
es decir, comienza a ejercer la función de planificar la resolu­
ción de la tarea surgida en el curso de su actividad” (ct. Vi­
gotsky, 19S4;51).
Tal afirmación la sostiene sol)re la base de la investiga­
ción empírica donde se analizaban cuestiones como las dife­
rencias de la participación del lenguaje egocéntrico en activi­
dades espontáneas o con obstáculos añadidos. Se proponía a
los sujetos tareas cpie se le complicaban gradualmente (como
no suministar inicialmente los instrumentos necesarios para
un dibujo libre) y (|ue, registrando las verbalizaciones del ni­
ño, permitían advertir si éstas aumentaban o permanecían indiíérentes ante la resolución de la situación en juego. Es de­
cir, .se podía obtenei’ algún indicador, siempre relativamente
indirecto, del com))romiso del habla egocéntrica en la resolu­
ción de pioblemas, en la planificación de la acción, al fin, en
el pen.samiento.
5b
Los resultados arrojaron que “en las situaciones con
7‘í
dificultad añadida, el coeficiente del lenguaje egocéntrico in­
fantil casi se duplica en coinparacicSn tanto con el coeficiente
normal de Piaget, como con el coeficiente de los mismos ni­
ños en situaciones sin obstáculos añadidos” (c f Vigotsky,
1934:50).
A diferencia de Piaget, al menos del Piaget de El lengua­
je y el pensamiento del niño (1923) y de El juicio y razonamiento
del niño (1924)^, Vigotsky otorga al lenguaje egocéntrico un
papel crucial en el desarrollo psicoUSgico y en la regulación de
la actividad. Por ello sostiene que encuentra profundas dife­
rencias teóricas en cuanto a cómo interpretar tanto “el origen
como el destino” del habla egocéntrica. La hipótesis será, la ya
comentada, acerca de las vinculaciones genéticas entre el len­
guaje social, el lenguaje egocéntrico y el lenguaje interior:
“...el proceso de formación del lenguaje interno. Se ini­
cia en la diferenciación de las funciones del lenguaje, el len­
guaje egocéntrico se va segregando del social, a través de su
reducción paulatina y concluye con su transformación en len­
guaje interno. En definitiva, el lenguaje egocéntrico es la for­
ma de transición entre el lenguaje externo y el interno; por
eso tiene un extraordinario interés teórico” (Vigotsky,
1934:57).
Desde el punto de vista funcional Vigotsky encuentra
una primera similitud entre el lenguaje interior adulto y el
lenguaje egocéntrico infantil: “la comunidad de funciones:
ambos constituyen un lenguaje para uno mismo, separado del
lenguaje social, cuya función es comunicativa y de relación in­
terpersonal {Op.cit.-.D?»).
Desde el punto de vista estnicíural, y con esto cpiedan
abarcadas las dos series de transformaciones que reejuiere la
concepción de “reconstrucción” interna de un proceso psico­
lógico en su interiorización, Vigotsky afirma hallar una segun-
o
iiC
74
da coincidencia ciUrc lenguaje egocéntrico del preescolar y
lengiuge interior del adulto. Se trata de la tendencia a la abre­
viación, inij^licando asj:)ectos sintácticos y semánticos:
“[el lenguaje egocéntrico| es incomprensible para los
demás si lo transcribimos sin referencias al contexto, aislado
de la accicui concreta, o de la situaci(>n donde aparece. El len­
guaje egocéntrico sc)lo es comprensible para uno mismo, es
condensado, tiende a la omisión o a la abreviación, prescin­
diendo de lo (jue es í)bvio para uno mismo; en resumen, está
sujeto a profundos cambios estructurales... la abreviación pro­
gresiva no conduce a la atrofia y a la desaparición del lengua­
je egocéntrico, sino a su transformación en lenguaje interno,
a su interiori/ación.” (cf. Vigotsky, 1934:53).
Están bosíjuejadas acpií importantes características del
lenguaje interior (]ue pueden .ser abordadas desde otra pers[lectiva al analizar, no ya las transiciones genéticas entre las
operaciones interpsicológicas y las inlrapsicológicas, sino en
cuanto al análi.sis de las relaciones entre lenguaje interior y
pensamiento,6
El significado de la palabra como unidad de
análisis del pensamiento verbal
El análisis del pensamiento verbal está estrechamente li­
gado en Vigotsky a la formulación de \wpalabra, como unidad
de análisis. Más específicamente juzgaba (jue el significado de
la palabra- constituye la unidad de pensamiento y lenguaje:
1Ic'uios encontrado esta unidad, que rcíleja la unión en­
tre pensamiento y lenguaje, en la forma más simple, en el significado de la pfdabra. El significado de la palabra... es la unidad de
0
^.
I
ambos procesos, (jue no admite más descomposición y acerca
de la cual no .se puede decir ()ué representa: un fenómeno del
lenguaje o del pensamiento” (Vigotsky, 1934:288-289).
Entendía que el significado es un aspecto inherente a la
palalira, suceptible de un análisis lingüístico pero, simultánea­
mente, en tanto expresa una generalización o un concepto,
constituye un genuino acto intelectual, relativo a la psicología
del pensamiento. En conclusión, se trataría de una auténtica
unidad del pensamiento verbal:
“ Esto significa que el significado de la palabra es a la vez
un fenómeno verbal e intelectual.^ Y esta pertenencia simultá­
nea a dos ámbitos de la vida j)sí<|uica no es sólo aparente. El
significado de la palabra es un lenómeno del pensamiento só­
lo en la metlida en (|uc el pensamiento está ligado a la palabra
y encarnado en ella y viceversa, es un fenómeno del lenguaje
sólo en la medida en (jue el lenguaje está ligadt) al pen.samiento e iluminado |)or él. Es un fenómeno del pensamiento ver­
bal o de la palabra con sentido, es la unidad del pensamiento
y la palabra”(Vigotsky, 1934:2<S9).
<
La expuesta hasta aíjuí constituye una de las tesis centra­
les del planteo de Vigotsky, no obstante, a su juicio, la (jue
otorgó un aporte aun más relevante al análisis psicológico de
la adquisición y desarrollo del lenguaje, lüe producto del
abordaje «rncV/co dado al análisis del desarrollo del significado
y j)or haber demostrado su nududón. Es decir, el aporte juzga­
do más relevante se refiere a haber dado con un perspectiva
(|ue permite mostrar y explicar la nndudón de los significados,
más allá de las posturas asociacionistas (|ue se imponían como
explicación habitual.
Lo central en el desarrollo de los significados de las pa­
labras no será una mera acumulación de asociaciones entre
las palabras y los objetos, sino una transformación estructural
del significado “(]ue partiendo de las formas inferiores y más
primitivas de generalización del pensamiento verbal, llega a
formas superiores y de máxima complejidad que encuentran
su expresión en los conceptos abstractos (...) a lo largo del de-
7(>
sarrollo hislórico ele la lengua varía no seSlo el conlenielo de la
palabra en cuanto al objeto referido, sino también el propio
carácter del reflejo y de la generalización de la realidad en la
pa1abra”(o/;,f í :290).
Las variaciones del signiílcado de las palabras poseen
un eje evolutivo y otro funcional. El evolutivo es el referido en
la cita y expresa las transformaciones sufridas por el conteni­
do y la estructura de los significados de las palabras a lo largo
del desarrollo subjetivo. El aspecto funcional se refiere a las
variaciones que puede sufrir el significado cuando cambian
las “formas de íiindonamiento del pensamiento”, cuestión
que amerita un abordaje complementario al genético.
En aras de reconstruir el “pensamiento verbal en su con­
junto” es necesario tratar ambos recorridos. Siguiendo en par­
te el orden de tratamiento dado por Vigotsky, recorreremos
brevemente la cuestión de la evolución de los significados y,
luego, trataremos las caractei ísticas globales de los procesos
de pensamiento verbal.
,
El desarrollo de los conceptos
Vigotsky reconoce tres grandes momentos o modalida­
des que se advierten en el desarrollo del significado de las pa­
labras. Caracterizó a la primera modalidad pen.samiento sin­
crético, a la segunda pensamiento en complejos y, a la terce­
ra, pensamiento conceptual. No obstante, describió una serie
de importantes matices y transiciones entre cada nivel o mo­
dalidad.
Utilizo ambiguamente la expresión “ nivel o m odalidad”
no poK]ue las considere equivalentes ni entienda su diferen­
ciación una cuestión secundaria. Sólo estoy reflejando cierta
ambigüedad en la manera de interpretar esta descripción vi-
gotskiana por diferentes autores^ Para Wcrtsch (cf. Wertsch,
77
1988) se trata de niveles de desarrollo del significado de las
palabras en su evolución hacia el “funcionamiento estable” ca­
racterístico del pensamiento adulto. Lo cual les conlieie cier­
to carácter de estadio del desarrollo.
Sin embargo para Kozulin:
“No hay cjue confundir estos tipos con ‘estadios’ natura­
les del desarrollo del niño; se trata, más bien, de dispositivos
metodológicos para distinguir cuál parece ser la forma más
pronunciada de formación de conceptos a cada edad. Asimis­
mo, es importante recordar cjiie los tipos preconceptuales de
lepresentación permanecen en los niños mayores y en los
adultos, (|ue a menudo recurren a estas formas más ‘primiti­
vas’ dependiendo de cuál sea su interpretación de la tarea y la
estrategia que elijan para resolverla” (Kozulin, 1990:157).
Esta discrepancia en la manera de caracterizar a la evo­
lución de los significados va en línea de las interesantes obser­
vaciones realizadas por el propio Wertsch posteriormente (cf.
Wertsch, 1998). Estas observaciones se refieren a las alternati­
vas presentes en los modelos genéticos del desarrollo, precisa­
mente para comprender el uso diferenciado de las diversos
instrumentos de mediación en función de las características
intrínsecas de los distintos instrumentos y su adecuación rela­
tiva a las tareas a enfrentar; así como en función de los con­
textos institucionales que regulan y alientan el uso de ciertos
instrumentos y, desde ya, las características del momento del
desarrollo ontogenético del (pie se trate o, mejor, las caracte­
rísticas del proceso de desarrollo mismo.
Dejando al margen, por lo pronto, esta cuestión, recor­
demos cpie la tesis básica de Vigotsky aludía entonces al hecho
de que el significado de las palabras exjoluciona, constituye un au­
téntico proceso de desarrollo. Es decir, el desarrollo de un
concepto, de un significado ligado a una palabra, no culmina
a
con el aprendizaje de la palabra, en verdad, sólo comienza
allí. Pueden describirse formas rudimentarias de construc­
ción de significados o de conceptualizaci<>n, como el |)ensamiento sincrético, y, en el otro extremo, formas de categorización y generalización avanzadas. En este último extremo si­
tuaba Vigotsky a los coiice]Jtos científicos.
Esta descri|)ción de modalidades diversas y preponde­
rantes en ciertas etapas del desarrollo, son producto de la in­
vestigación empírica de.sarrollada por Vigotsky y sus colegas.
En particular estos estudios hacen referencia al análisis del de­
sarrollo de “conceptos artificiales”, es decir, a acjuellos proce­
sos descritos a propósito de haber analizado situaciones expe­
rimentales donde se ex|>loraba el tipo de elaboración concep­
tual a partir de un material consistente en blo(|ues de diferen­
tes tamaños, formas y colores a los (jue se les había adjudica­
do denominaciones específicas de acuerdo con ciertas propie­
dades comunes y simultáneas.
Veamos los rasgos centrales del “método de la doble es­
timulación funcional”, según Vigotsky:
“l.a esencia de este método consiste en analizar el desa­
rrollo y funcionamiento de los procesos psíquicos superiores
con ayuda de dos series de estímulos, cada uno de los cuales
tiene una función diferente con respecto al comportamiento
del sujeto .sometido a prueba. Una ser ie de estirnulos actúa en
calidad de objeto hacia el cual va dirigida la actividad de la
persona sonrelida a prireba. Los estímulos de la otra tienen la
firnción de signos con ayuda de los cirales se or ganiza la acti­
vidad” (Vigotsky, 19.^4:127)^.
En el cur so de la exploración los niños debían delimi­
tar el significado de las palabras que etiquetalían a los blo(jiies, precisando las car acterísticas a reunir por atjuéllos que
poseían denominaciones conrunes.
r
En la modalidad de pensamiento sincrético, se encuen­
tran los primeros rudimentos de agrupamientos a los (jue de­
nomina “compilaciones no organizadas”. En estas compilacio­
nes priman criterios “subjetivos”, aun cuando puedan utilizar­
se en ciertos casos criterios atentos a propiedades de tipo “ol>
jetivo”. Los criterios rundanientalmente son cambiantes y,
desde ya, no relacionados con las palabras C[ue podrían orien­
tar la dasiílcación.
En el pensamiento en complejos nos encontramos con
transíbrmaciones importantes:
“El complejo se funda en vínculos reales puestos de ma­
nifiesto por la experiencia inmediata. Por eso el cíimplejo es,
sobre todo, la agrupación de un conjunto de objetos concre­
tos sobre la base de la vinculación real entre ellos. De acjuí se
desprenden las restantes particularidades de esta forma de
pensamiento. Las más importantes son las siguientes: los com­
plejos no pertenencen al plano del pensamiento lógico-abs­
tracto, sino real-concreto, y por eso tanto 'las conexiones (jue
le sirven de base como las (}ue se establecen con su ayuda ca­
recen de uniformidad” (cf. Vigotsky, 1934:11^9).
Las generalizaciones basadas en complejos admiten va­
riaciones de criterios sujetas sólo a la presencia concreta de la
propiedad que se toma como referente para operar la genera­
lización: "‘‘Cualquier conexión puede conducir a la inclusión de
un elemento dado en un complejo, basta con estar presente;
ésa es la característica central de la estructura del conq^lejo”
La modalidad de pensamiento en complejos remata en
la íórmaciíhi de psnidoconceplos. Estos jugarían un papel de
“eslabón de enlace” entre el pensamiento concreto y el pensa­
miento abstracto del niño. Los pseudoconceptos reúnen una
importante propiedad: resultan un equivalente funcional del
pensamiento conceptual de los adultos, al punto (jue el niño
79
<so
puede llegar a delimitar los mismos objetos bajo la denomina­
ción empleada, aimcjue no esté sostenido este recorte por un
genuino pensamiento conceptual sino por un j^ensamiento en
complejos.
La importancia de esta cuestión es crucial a la hora de
explicar la j^osibilidad de desarrollar actividades comunicati­
vas entre el niño y los adultos cuando ambos, en verdad, pa­
recerían estar otorgando signilicados diversos a las palabras.
De esta manera, por el desarrollo de los pseudoconceptos, cu­
ya extensión puede coincidir con la de los conceptos genuinos, se establecería un acuerdo sobre la referencia que posibi­
litaría la comunicación. Tal acuerdo .sobre la referencia se
produce por la obvia razón de que el niño emplea su propia
modalidad de pensamiento en complejos, pero orientada a la
asimilación de las generalizaciones establecidas en el uso adul­
to del lenguaje disponible.
Las situaciones comunicativas resultan posibilitadas, en­
tonces, por el desarrollo de los pseudoconceptos pero, a su
vez, como se verá luego con mayor detalle, resultan un pode­
roso motor del desariollo conceptual mismo, toda vez que el
significado utilizado por el adulto es el (|ue resulta regulador
de la dirección del progreso conceptual.
A tal punto esto residta crucial en el marco de la expli­
cación de Vigotsky (jue éste afirma:
“Si los pseudoconceptos no fuesen la forma predomi­
nante del pensamiento infantil, los complejos infantiles evolu­
cionarían diferenciándose de los conceptos de los adultos, c o
mo sucede eu nuestras investigaciones experimentales, en las
cuales el niño no está constreñido al significado dado de la pa­
labra. La comprensión mutua con ayuda de las palabras entre
el niño y los adultos resultaría imposible” (Vigotsky,
límiloO).
Tal afirmación deja planteados, nuevamente, interesanles problemas para las teorías del desarrollo y, en particular,
para las explicaciones en torno a los procesos intrapsicológicos e interpsicológicos y su mutua iníluencia genética. Así c o
mo, obviamente, varias cuestiones referidas a la dirección de
los procesos de desarrollo de acuerdo con el tipo de proceso
enjuego.
Se liga a la asimetría intrínseca de los intentos por esta­
blecer comprensiones mutuas, en varios de los análisis de las
situaciones educativas, cuestión que analizaremos en el capí­
tulo 6.
Es decir, el pseudoconcepto parece estar en la encruci­
jada de líneas de desarrollo coiiiplementarias. Por una parte,
la preponderancia que adíjuiere entre las formas de pensa­
miento en complejos del niño se explicaría por:
“La circunstancia de que los complejos infantiles corres­
pondientes al significado de las palabras no se desarrollan li­
bre y espontáneamente segiín las directrices del propio niño,
sillín siguiendo determinadas direcciones preestablecidas ya
para el desarrollo del complejo por el significado dado a las
palabras en el habla de los adultos” (o/;.rí/.:147).
Pero, por otra parte:
“...dentro de ese camino prescrito, el niño piensa tal y
como corresponde a su nivel de desarrollo intelectual. Los
adultos, al servirse del lenguaje para comunicarse con él, pue­
den determinar la dirección del desarrollo de la generaliza­
ción y su destino, es decir, la generalización resultante. Pero
no pueden transmitirle su forma de pensar. El niño asimila de
ellos sólo los significados ya elaborados de las palabras; no los
objetos y complejos concretos que tiene (]ue elegir por sí mis­
mo” {op.cit:. 148).
Por otra parte, los pseudoconceptos ponen en evidencia
una dificultad teórica y metodológica, mostrando la posibili-
si
82
dad de equívocos cjue se prestan en su interprelación si se
ponderan las apariencias (“fenolípicas”) exlernas entre el uso
de ¡guales palabras, por ejemplo, j)or parte de un niño de tres
años y de un adulto, en detrimento de las diferencias de cons­
titución interna entre un pensamiento en complejos y otro
conceptual; es decir, su aspecto interno o su abordaje “genotípico”.
El pensamiento en conce.píos estará caracterizado por
procesos intelectuales diferenciados de aquéllos que sostie­
nen el pensamiento en complejos. El análisis de estos proce­
sos diíerentes será, por tanto, el que otorgue legitimidad a la
discriminación, vía análisis genético, de formas de pensamien­
to diferenciadas, bajo las semejanzas externas en el uso de las
palabras, es decir, a pesar de la dificultad que arroja en su es­
tudio la eciuivalenda funcional de ambos, pseudoconceptos y
conceptos.
Brevemente, el concepto “en su forma natural y desa­
rrollada, presupone no sólo la unión y la generalización de
elementos aislados, sino también la capacidad de abstraer, de
considerar por sej^arado esos elementos, fuera de las conexio­
nes reales y concretas dadas”
165). El pensamiento en
complejos, como se recordará, se caracterizaría, por el contra­
rio, por la “superabundancia de conexiones y la ausencia de
abstracción” {op.cü. 165).
i
El concepto poseerá sus pro|)ias raíces genéticas y sus
]jropias transiciones evolutivas, en el desarrollo de las capaci­
dades de análisis y síntesis (jue se suponen sostén de las gene­
ralizaciones (|ue produce..'No se trata del desarrollo de asocia­
ciones simples o de búsqueda de semejanzas entre objetos
consistiendo en esto la esencia del proceso generalizador. Por
el contt ario, el proceso de desarrollo descrito, por cierto com­
plejo, niiiestia <|ue en la “pirámide conceptual”, concibiendo
a los conce|)los jerái (juicamente organizados, el pensamiento
del niño se mueve en sentido vertical en un “ida y vuelta” per­
manente, más que en una dirección horizontal comparando
ejemj^lai es de la misma especie: “..rT()s investigadores pasaron
a interpretar el proceso de formación de conceptos como un
proceso complejo de movimienlo del pensamiento en la pirámide de
los conceptos, que va constantemente de lo general a lo particu­
lar y de lo particular a lo general” (cf. Vigotsky, 1934:174). Por
otra parte, si bien la unidad de análisis propuesta por Vi­
gotsky está constituida por el desarrollo de los si^riificados de
las palabras, los conceptos, producto de su evolución, “tienen
... su lugar natural en los juicios y en las conclusiones, al ac­
tuar como componentes de las últimas ..,e.l concepto existe siem­
pre dentro de la estructura general del juicio como parle inseparable
de ér (Vigot.sky, 1934:175).
Importa destacar, ílnalmente, que este abordaje de los
“conceptos artificiales” no agotaba la perspectiva vigotskiana
de acceso a los procesos de concej)tualización. Lejos de ello
este abordaje presentaba una mirada centrada en los procesos
“intrapsicológicos” puestos en juego en la evolución del signi­
ficado de las palabras. Una vía de acceso complementaria y de
algún modo jerarquizada, consistió en el análisis del acceso a
las formas científicas de conceptualización a partir de la parti­
cipación del sujeto en actividades socialmente específicas co­
mo los procesos de escolarización^
'
L Es decir, la segunda modalidad de acceso a la formación
de conceptos desarrolla la línea centrada en los procesos intery:>sicológicos puestos necesariamente en juego para consti­
tuirse formas de conceptualización científica^ Desde ya que la
interrelación de los jirocesos intra e interpsiailógicos, y de las
formas de conceptualización espontánea o cotidiana y cientí­
fica será motivo de una indagación particular por el propio
Vigotsky.
El pensamiento verbal
Subráyenlos algunas notas breves sobre la natuialeza y
características de los procesos de pensamiento verbal.
tesis
central a este respecto, que anima el coiijunto de Pemamienlo
y Lenguaje, como ya hemos señalado, indica (jue las relaciones
entre pensamiento y palabra cobran un carácter histórico y
complejo^
Histórico tanto por requerir, en última instancia, un
análisis de su evolución filogenética e histórica, como, tam­
bién, por requerir de una aproximación ontogenética, es de­
cir, una aproximación que intente explicar el origen y las ca­
racterísticas cjue guardan, en los distintos momentos evoluti­
vos, las relaciones entre pensamiento y palabra. Tal ha sido el
abordaje particularmente adoptado por Vigotsky.
\ La vía genética de abordaje, en la ontogenia, trata con los
problemas vistos de evolución del significado de las palabras y
los procesos de construcción conceptual, como con aquellos
otros ligados al origen y destino del habla egocéntrica.
La perspectiva “funcional” debe tratar con los procesos
de pensamiento verbal en un corte transversal, en un momen­
to dado de su constituciónj Debería otorgar pistas acerca de las
relaciones entre pensamiento y lenguaje interior, contemplan­
do los problemas funcionales concretos que se derivan de las
características de los procesos en cierta manera ya constituidos.
La clave central estará dada por el al^ordiqe de las carac­
terísticas y relaciones funcionales del lenguaje interior, pro­
blema nada sencillo de abordar. Como ha señalado el propio
Vigotsky “K1 lenguaje interno representa quizás el área más di­
fícil de investigación de la psicología” (cf. Vigotsky, 1934:307).
^
Vigotsky delimitará varios planos del pensamiento ver­
bal, descrij)tibles desde un exterior a un interior. En el polo
exterior se encontraría el a.specto 'jásied' del lenguaje, es de-
i
cir, el aspecto sonoro, externo; en segundo lugar, encontra­
mos un plano '\semánticd' del lenguaje. Este plano muestra
construcciones y características propias, (]ue ponen en eviden­
cia la tesis de (]ue el pensamiento no se “expresa” en palabras
sino (jue se realiza en ellas, por lo cjue la transición entre el
plano semántico y el del habla sonora, con sus particularida­
des íónológicas y sintácticas, requerirá de una construcción
específica^ Se está dií'erenciando una “gramática” del lengua­
je de una gramática psicológica; una sintaxis verbal de uña sin­
taxis de los significados. Ambas no guardarían relación de
identidad ni de subordinación.
Ahora bien,yVl plano semántico del lenguaje es sólo el
inicial y primero de todos sus planos internos. Tras él, se abre
al investigador el plano del lengiuje interno” (cf. Vigotsky,
1934:304). Vigotsky .señala aquí el papel central jugado por el
método genético en la comprensión de los fenómenos del ha­
bla interior. Como se recordará, la doble fuente de referencia
para la inferencia acerca de las características que guarda el
lenguaje interior lo ofrecen el análisis del habla egocéntrica
en el niño y el análisis de ciertas características de los proce­
sos de habla.
Así la característica “abreviación” de la sintaxis del habla
interior, ya señalada, encuentra su fuente tanto en la predica(ividad creciente que guarda el lenguaje egocéntrico del niño,
como en las características del habla dialogada, que permite
un juego de alusiones mínimas entre los hablantes que com­
parten una “masa aperceptiva” común. Esto último, encontrar
aspectos del habla social vinculados con las propiedades del
lenguaje interior, reviste una singular importancia, ya ejue su­
ministra claves para la vinculación genética de las formas del
lenguaje interior con el lenguaje social.
Esta característica central de constituir un lenguaje
“abreviado” condensa una serie de transformaciones comple-
83
«c.
jas y lick-rogcncas. Eii primer lugar, una sensible disminución
del aspecto “fásico”, sonoro, del habla; en segundo término,
la tendencia a una máxima simpliílcación sintáctica, acercán­
dose a una estructura “puramente predicativa” y, en tercer lu­
gar, la constitución de una estructura semántica particular.
Tal eslmctura sí'mánlica particular implica poseer j>ropiedades como el predominio del “sentido” sobre el “significado”,
la aglutinación, el indujo de sentido y el caiácler “idiomático”
del lengiuje interior. Veamos brevemente sus características.
Vigolsky estableció una distinción de importancia entre
el senado y el sipiifíeado de una palabra. El primero alude a la
serie de connotaciones que un término posee para un sujeto,
de acuerdo con su propio repertorio de experiencias; el senti­
do de una palabra es inestable, dinámico, cambiante de acuer­
do con los contextos en (jue el término en cuestión se sitúe.
El significado de un término repre,sentará su “/ona más esta­
ble”, en la medida en (|ue alude a su uso convencional; el sig­
nificado remite a una suerte de definición más o menos ex­
presa y convenida.
En palabras de Vigolsky:
“Para lambían el .sentido de la palabra es la suma de to­
dos los sucesos psicológicos evocados en nuestra conciencia
gracias a la palabra. Por consiguiente, el sentido de la palabra
es siempre una formación dinámica, variable y compleja (|ue
tiene varias zonas de estabilidad diferentes. El significado es
sólo una de esas zonas del .sentido, la más estable, coherente
y precisa. La palabra adejuiere su .sentido en su contexto y, conio es sabido, cambia de sentido en contextos diferentes. Por
el contrario, el significado permanece invariable y estable en
todos los cambios de sentido de la palabra en los distintos
contextos”(cf. V'igotsky, 19.‘V4:8‘kS).
Sentido y significado e.x])resan, al decir de Wertsch (cf,
Wertsch, 1993) “potenciales semióticos” diferenciados. Mien­
tras (jue el significado de las palabras puede habilitar modali­
dades de uso descontextualizado de instrumentos de media­
ción, el sentido porta la potencialidad de hacer un uso contextualizado de los mismos.
La descontextualización en el uso de los instrumentos
de mediación se refiere a la posibilidad de utilizar un instru­
mento semiótico fuera del contexto original en que se produ­
jo su apropiación y uso inicial (cf. Wertsch, 1988), Es decir,
una palabra ad(|uiere un uso generalizado y abstracto y permi­
te operar en una variedad creciente de contextos. Ciomo vere­
mos, l^los conceptos científicos y los lenguajes formales^como
el de la matemática, poseerían un alto poder descontextualizador en la medida en que permiten reílcjar genei alizadamente problemas u objetos que se sitúan en contextos diver.sos.
La contexlualización, por otra parte, es el potencial se­
miótico crucial para la explicación de la posibilidad y caracte­
rísticas del lenguaje interior. El smiido de un término, según
lo descrito, es fuertemente dependiente de los contextos de
uso.[^l^os contextos pueden ser tanto no-lingüísticos como lin­
güísticos. El propio discurso genera sentidos particulares en
los términos que se utilizan, e impone ciertas pautas de inter­
pretación de acuerdo con el contexto creado/
(Atando Vigotsky refiere como una propiedad crucial
de la estructuia semántica del lengiuqe interior, en contrapo­
sición al lenguaje social o comunicativo, la preponderancia
del sentido sobre el significado, alude al hecho de (|ue el ha­
bla referida a sí mismo opera con los .sentidos de las palabras
más que con sus significadosj El aspecto [privado del liabia in­
terior le concede la libertad de no verse obligada a utilizar excluyentemente las palabras según sus significados convenidos.
El lenguaje “exterior” , para obtener eficacia en su función co­
municativa, requiere atenerse a aquellos significados estables
en el marco de las comunidades de hablantes. Por el contra-
<S7
88
rio, cl lenguaje interior puede operar con los sentidos subje­
tivos y con su configuración específica de acuerdo con los
contextos particulares.
Allí radica su especificidad y potencialidad:
“La palabra está inserta en el contexto del cual toma el
contenido intelectual y afectivo, se impregna de ese conteni­
do y j>asa a significar más o menos de lo que significa aislada­
mente y íbera del contexto: más porque se amplía su reperto­
rio de significados, adquiriendo nuevas áreas de contenido;
menos portjue el contexto en cuestión limita y concreta su sig­
nificado alxstracto (...) En el lenguaje interno el predominio
del sentido sobre el significado, de la frase solare la palabra y
del contexto sobre la frase no es una excepción sino la norma
gene ral” («/;. di.:33.S-4).
^ Otro aspecto característico de la estructura semántica
del lenguaje interior radica en d<ís propiedades relacionadas:
la aghuinadón y el mjliijo de .sentido, “ambas se refieren al pro­
ceso de unión, de combinación y fusión de palabras”
{op.dt.:?)M). La aglutinación se refiere a la íusión “asintáctica”
de palabras (|ue generan nuevos sentidos. Tal mecanismo es
habitual en varias lenguas pero se encuentra a su vez en las
producciones del lenguaje egocéntrico e, incluso, su produc­
ción se incrementa a medida que en el proceso evolutivo des­
ciende el coeficiente de tal lenguaje.
Un mecanismo similar lo constituye cl “influjo de senti­
do” por el cual “los sentidos de diferentes palabras se influyen
entre sí como si se vertiesen unos en otros, como si el .sentido
de una palabra estuviera contenido en el de otra o lo modifi­
case” («/;.r77.:335-()). Esta característica de la relación entre los
sentidos en el plano del lenguaje interior, se ha emparentado
con los mecanismos de conden.sación y desplazamiento freudianos. Por ejemplo Kozulin señala:
l
“ Los sentidos de diferentes palabras (luyen entre sí y, li­
teralmente, se influyen de forma mutua. Así, una palabra (}ue
se repite en un jX)ema o en un libro absorbe gradualmente los
distintos sentidos contenidos en el libro, volviéndose, en tér­
minos psicoanalíticos, ‘sobredeterminada’ ; representa al libro
en su totalidad” (cf. Ko/ulin, 1990:186-7).
Finalmente, estas condiciones del lengiujc interior tor­
nan probable, ajuicio de Vñgotsky, que se genere una suerte
de “dialecto interior”, es decir, que los significados de hts pa­
labras en el lenguaje interior posean un carácter idiomático.
A partir de esta descripción del lenguaje interior y sus
propiedades, que hemos sintetizado apretadamente, Vigotsky
reivindica la especificidad de este nivel del pensamiento verbal
irreductible a los demás por lo tjue el lenguaje interior apare­
ce como “una función del lenguaje absolutamente difei encia­
da, independiente y única”. Lenguaje inter ior que reconoce
vinculaciones genéticas tanto con el lenguaje egocéntrico co­
rno con el lenguaje externo.
Puede describir se un plano nrás interior aún del pensaririerrto verbal, avarrzando eir el airálisis “uir paso irrás allá del
lenguaje interior”. Este plano siguiente es el del “pensanriento” mismo, lirrpoitará aquí disci inrirrar las urridad difer encia­
das del pensamiento y del lenguaje corrro procesos relaciona­
dos pero discriminables: “anrbos procesos descubren su uni­
dad pero no su identidad” (Vúgotsky, 1984:8.39).
El pensarnierrto se caracter iza por la posibilidad de una
concepción simultánea de una situación a la que el lengirí^e
necesita ordenar, fi agirrentándola y secuenciárrdola. Según la
conocida sentencia de Vigotsky:
“/:/ conlenido simuUáneo en el pensamiento se despliega en
forma sucesiva en el lenguaje. Cabe comparar al pensarnierrto
con una densa nube que descarga una lluvia de palabras. El
proceso de transición del perrsanriento al lenguaje implica un
Ht)
f T
!
90
('oniplejísinio piorcso ele dcscoinposidón clel pensamiento y
(le lecomposicií)!! en palabras" («/a(77.:34 1, subrayado en el
original).
El pensamiento no coincide de forma puntual con los
signideados de las palabras. Estos obran como mediadores inlei nos en el recorrido cjue el pensamiento realiza hacia sn expresi()n verbal,'de una manera análoga a como los signos re­
sultan mediadores externos. De esta manera “el pensamiento
no se refleja en la palabra, se realiza en ella” (o/;.(77.:.M2).
Finalmente, cabe señalar que el pensamiento no es el úl­
timo plano analizable. Podemos encontrar un último plano in­
terior (jue, continuando con la metáfoi a de la nube y la lluvia
de palabras, consistiría, según Vigotsky, en el “viento” (jiie im­
pulsaría las nubes del pensamiento. Se trata de la motivación
del pensamiento, es decir, “la esfera motivacional de nuestra
conciencia, (jue al)arca nuestras inclinaciones y nuestras nece­
sidades, nuestros intereses e im|)ulsos, nuestros afectos y emo­
ciones” (o/;.n/.:S42).
Vigotsky advierte (|ue está ofreciendo una descripción
inicial y provisoria de procesos de gran complejidad pero de
singular imj)ortancia para la comprensión, en última instan­
cia, de las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Esta descripciíHi de planos de interioridad [)ermite trazar las coorde­
nadas y parte de los mecanismos por medio de los cuales se
produce el pensamiento verbal.
“El pensamiento verbal se nos presenta como un con­
junto dinámico complejo, en el (|ue la rclacitni entre el pensa­
miento y la palalna se ha puesto de maniílesto como el movimic'uio a través de una serie de planos, como la transición de
un plano a otro” {of).cit.:?A?>).
Puede representarse, por tanto, como un movimiento
de lo exterioi- a lo interior y, en sentido inverso, de lo interior
a lo extei ior, d(‘ los planos más profundos del petisamiento eti
sus niveles más supei íu iales.|j.os procesos de producción de
lenguaje externo a partir de pensamientos, implican una serie
de complejas iransformadones: de la sintaxis del pensamienlo y el régimen del sentido, al ré'gimen de los significados y la
sintaxis del habla externa o de la escritura.
Sin embargo, no cabe representarse estos procesos de
manera lineal, como secuencias “prolijas” o completas de
translormación de íbrmas internas en externas. Algunas de
las limitaciones para una perspectiva lineal o “completa” son
en cierto modo estructurales; ya hemos visto cómo la satura­
ción de sentidos en el uso de las palabras en los procesos de
lenguaje interno los hace difícilmente traducibles en forma
completa; jjor otra parte, siempre parece haber un resto de
pensamiento sin formulación en jxilabras o un .subtexlo ocul­
to en los enunciados formulados:
“'fodos los enunciados de la vida real tienen algún sub­
texto, un pensamiento oculto tras ella (...) en nuestro lengua­
je hav siempre una segunda intención, un subtexto oculto”
{o / j.d t.-M l).
De tal manera (]ue la transición entre los planos diver­
sos del pensamiento verbal debe imaginarse como procesos
de doble dirección, que pueden o no resultar completos ya
(|ue “caben los más variados, casi incalculables, movimientos,
transiciones en ambos sentidos de un plano a otro...sabemos
()ue es posible que un movimiento se interrumpa en cuakjuier
punto de su complicado curso en uno u otro .sentido...”
{op.ril.-3U).
Es importante advertir que los ejemplos y problemas
(|ue Vigotsky analiza a jnopósito de las relaciones entie |)ensamiento y lenguaje, como este último de.scrito acerca de la
pre.sencia de un subtexto por debajo de los enunciados, como
una constante y no como una variedad de los proce.sos de
enunciación mismos, los toma principalmente del lenguaje li-
91
terario. Esto posee una singular importancia puesto que emparenta la perspectiva vigotskiana no sólo con los desarrollos
de la lingüística de su época, sino, a su ve/, con j^erspectivas
de tipo hermenéutico o de inspiración heideggeriana (cf. por
ejemplo Ko/ulin, 1993, 1994).
P.íir último, cabe agregar, en la perspectiva vigotskiana
del poYisamienlo verbal, una distinción más, (|ue resulta cru­
cial para el programa psicol(>gico de Vigotskyj[^u conocida
sentencia de que “la palabra significativa es el microcosmos de
la conciencia humana”, condensa su preocupación por el pro­
blema de la conciencia y, a su ve/, expone nuevamente su con­
cepción acerca de las unidades de análisis en Psicología.
“...c/ pensamiento y el Umgiuije son la clave para comprender
la naturaleza de la conciencia humana. Si el lenguaje es tan anti­
guo como la conciencia, si el lenguaje es la conciencia que
existe en la práctica para los demás y, por consiguiente, para
uno mismo, es evidente que la palabra tiene un papel destaca­
do no sólo en el desarrollo del pensamiento, sino también en
el de la conciencia en su conjunto” {op.cü.:?>A{\).
PARTE II
LA TEORÍA
SOCIO-HISTÓRICA
Y LA EDUCACIÓN
i
L a vinculación entre la Psicología Socio-liistói ica y los
procesos educativos puede abordarse desde persj:>ectivas muy
diversas. Se recordai á cjue hemos asignado una particular im­
portancia a la diferendadón, tan relativa como necesaria, en­
tre las miradas de tipo normativo/prescriptivo y las de tipo
descriptivo/explicativo, como un momento necesario del aná­
lisis psico-educativo de las situaciones de enseñanza. Esto con
la intención de no operar reductivamente sobre el terreno
educativo, como si un marco psicológico otorgara orientacio­
nes inmediatas para las decisiones pedagógicas. El relativo au­
ge de los trabajos educativos vinculados con la perspectiva vigotskiana, habla, en cierto modo, de los intentos por otorgar
a las prácticas de enseñanza escolares una legitimidad renova­
da y fundada (con una orientación distinta a la habitual), al
menos parcialmente, en una teoría psicológica.
Se procurará mostrar c]ue, en gran medida, las elabora­
ciones psicológicas vigotskianas ofrecen un marco fértil para
intentar, .sobre su ba.se, al)ordajes de.scriptivos o explicativos
de la cotidianeidad de las prácticas educativas y de los proce­
sos de desarrollo intersubjetivos institucionalmente regulados
en los dispositivos escolares. No obsta que .se presenten tam­
bién, en la misma obra vigotskiana, recomendaciones sor­
prendentemente “actuales” sobre modificaciones a establecer
en las prácticas de enseñanza, como es el ca.so de su tratamien­
to de los proce.sos de apropiación de la lengua escrita.
En lo (jue sigue, nos proponemos el siguiente desarro­
llo: a) retomar y ampliar algunos tópicos centrales de la teoría
referidos principalmente a las relaciones entre los procesos
educativos y los proce.sos de desarrollo, con una aproxima­
ción al problema especíHco del aprendizaje escolar, y b) ana­
lizar la categoría de zona de desarrollo próximo y la deriva­
ción de su uso, con relativa frecuencia asociado al concepto
de andamiaje.
1)7
Los procesos de desarrollo y
las prácticas educativas
En el presente c;i|>ílul<>, como adelantáramos, intentaremos precisar algunas cuestiones referidas a las relaciones
(|ue se establecen entre la dinámica de los procesos de desa­
rrollo y las prácticas educativas en el marco de la psicología
socio-hist(Srica. Se trata de una aproximación necesaria para
comprender con mayor profundidad los “usos’* pedagógicos
de las categorías psicológicas vigotskianas.
Se abordará inicialmente la relación general de los pro­
cesos educativos con la constitución de los procesos psicológi­
cos superiores; en segundo término, se tratarán algunos as­
pectos particulares del desari’ollo cognitivo en los contextos
de enseñanza escolar y su relación con ciertas características
de las prácticas escolares; finalmente se analizarán dos tópicos
nodales en el tratamiento que Vigotsky efectuó de las relacio­
nes entre enseñanza y desarrollo: la adquisición de la lengua
escrita y el desarrollo de los conceptos científicos. La perspec­
tiva que asumiremos sobre estics cuestiones se centrará en la
presentación y discusión de las ideas del propio Vigotsky y, en
ciertos casos, algunas de las derivaciones (jiie ha presentado
su interpretación o desarrollo posterior.
O
n:
La <‘(liicacióii como elemento inherente a los procesos
<le desarrollo
Hemos picsciitaclo, en la primer parle, la característica
particular de los procesos de desarrollo en el dominio ontoge­
nético a ))n>pósiio de la presencia simultánea de dos líneas o
Cuer/as evolutivas interacluantes: la línea de desarrollo natu­
ral y la línea de desarrollo cullural. A fin de comprender el pa­
pel jugado por los procesos educativos y el tipo de regularida­
des (jue modulan su electo sobre* los procesos de desarrollo
(|ue colabora a configurar, resulta ciucial recordar que la dis­
criminación de ambas líneas evolutivas se íunda en la relativa
independencia de sus lógicas de progreso. Es decir, los facto­
res f|ue explican el progreso de los procesos psicológicos ele­
mentales, con los (|ue se asocian los procesos de desarrollo re­
gulados o inscritos en la línea de desarrollo natural, no son
idénticos ni reductibles a los que dan cuenta del desarrollo de
los procesos psicológicos superioi es.
Un i'ccorle necesario a establt*cer, entonces, es el del
tratamiento específico de aíjuellos procesos de desarrollo regala­
dos en la o)ilogénesis (jae permiten explicar la constitución de los
procesos psicológicos superiores. Hemos descrito la condición de
posibilidad establecida por la presencia de cierto grado de
constitución de los procesos elementales j)ara poder dar cuen­
ta de la constitución específica de los ])roce.sos superiores, pe­
ro liemos advertido, especialmente, que la lógica evolutiva rela( ionada íundamentalinentc con los procesos de maduración
biol()gica no puede explicar por sí misma el surgimiento de
los |)roc(.‘sos supc'i iores.
Aun más, hemos afirmado (¡ue no cabe, por tanto, des­
cribir un proceso de continuidad lineal entre el desarrollo de
jirocesos elementales y suj>eriores. Si bien en los procesos de
de.sarrollo reales tiende a converger la evolución de ambos
procesos y a deíinir un curso único, esto obedece a un com­
plejo tejido de relaciones y sistemas interíiincionales entre do­
minios diferenciados; relación a partir de una discriminaci()n,
diferenciación (jue permite precisamente su relación mutua e
impide concebirlas como procesos idénticos.
Sin embargo, a electos de situar con mayor precisión el
territorio donde se producen las encrucijadas evolutivas en las
<|ue .se despliega el juego de los piocesos educativos, especial­
mente los de enseñanza formal, debemos (juizá centrarnos
más allá de la interacción entre las líneas naturales y cultura­
les, y advertir el complejo panorama (pie se pre.senta en el in­
terior de los procesos culturales mismos. Es decir, el teneno
concrelo donde se despliegan las prácticas escolares es el del impulso,
desarrollo v complejización creciente de los procesos psicológicos su­
periores.
Recordemos los rasgt)s tjuc caracterizan a dichos proce­
sos. Según lo analizado, desde un aspecto descriptivo, podrían
diferenciarse unos de otros, broce.sos Psicológicos Superiores
de Procesos Psicológicos Elementales, por .su grado diverso de
dominio voluntario del comportamiento, de control conscien­
te sobre las propias operaciones psicológicas y por el uso ne­
cesario (jue se establece en los Procesos Superiores de instru­
mentos de mediación, particularmente sistemas semióticos.
De.sde una perspectiva genética, a la par (pie descriptiva, am­
bos tipos de procesos psicx^lógicos pueden delimitarse por las
condiciones necesarias y especílícas para su formaci<)n.
Sin embargo, como apuntamos, a fin de comprender el
lugar ocupado por las prácticas educativas, particularmente la
educación iormai, en el marco clel desarrollo cognitivo, debe
recordar.se la distindíSn pre.sente en la obra vigot.skiana entre
los Procesos PsicokSgicos .Superiores “iiidimentarios*’ y los
Procesos Psicokygicos Superiores “avanzados”. Es decir, la diferenciaci()u establecida entre los Ihoce.sos Psicokigicos Supe-
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riores mismos, en su interior. De.sde una mirada descriptiva,
los PPS “rudimentarios” poseen como los “avanzados” los ras­
gos comunes a los PPS, pero se diferenciarán en el “grado” de
control consciente y voluntario que impliquen o en el tipo de
uso que hagan de los instrumentos de mediación, particular­
mente su carácter crecientemente descontextualizado.
A los efectos de las implicaciones educativas, lo que re­
sulta más relevante es el abordaje que hemos denominado “ge­
nético” que explica la diferencia entre PPS “rudimentarios” y
“avanzados” de acuerdo con su modo de formación. Ambos se
conforman como producto de la vida social, en el propio pro­
ceso de constitución subjetiva, pero el desarrollo de los PPS
“avanzados” requiere de la participación en situaciones socia­
les específicas. Es decir, no basta lo que clásicamente se deno­
minaría una “socialización genérica” en el .seno de una cultura
humana para que estos procesos se constituyan.
Por ejemplo, la adquisición de competencias para parti­
cipar en los actos de habla, en los intercambios comunicati­
vos, se constituye en todos los sujetos de una cultura por el
mero hecho de constituirse, a su vez, como sujetos en ella.
Basta con los dispositivos y procesos de crianza para que la ad­
quisición de las competencias para el habla se pioduzca. En
tal sentido esta competencia guarda las características mencio­
nadas para un Proceso Psicológico Superior. Entenderemos
(¡lie el grado de articulación del habla humana la hace especí(lea del hombre v encontramos que su constitución requiere
ineludiblemente la particij)ación de los sujetos en la vida social.
Ahora bien, continuando con el ejemplo, analicemos el
caso de la escritura, desde la perspectiva de una competencia
psicológica, como dominio de una práctica cultural. Nos encontramos con la obviedad de que no todos los sujetos de una
.sociedad desarrollan competencias en relación con el domi-
nio de una lengua escrita. Esto revela dos cuestiones inmedia­
tas: para la adquisición de ciertas formas de desarrollo psico­
lógico, según la tesis apuntada, es necesaria la participación
en procesos de socialización específicos-, el desarrollo de proce­
sos psicológicos “avanzados” requiere de la existencia previa
de PPS rudimentarios, pero no resultan de la evolución es­
pontánea de éstos. No se trata de que las competencias de ha­
bla “evolucionen hacia” la escritura.
El ejemplo presenta los rasgos de una evolución dentro
de los procesos psicológicos superiores mismos, es decir, no
contrapone la presencia de una lógica evolutiva natural a otra
cultural, sino que se sitúa dentro del mismo desarrollo cultu­
ral. El caso de la adquisición de la lengua e.scrita ejemplifica a
su vez el hecho de que se trata del dominio de procesos psico­
lógicos de un modo crecientemente consciente y voluntario.
La escritura reípieriría, al decir de Vigotsky, mayor abstrac­
ción por parte del .sujeto, en la medida en que, por partida do­
ble, deberá hacer abstracción de los aspectos sonoros del ha­
bla (componentes fonológicos y también prosódicos) y, de
manera crucial, deberá hacer abstracción del interlocutor. Por
otra parte, obliga, como se vio, a complejas operaciones de
producción y transf ormación desde las particularidades de or­
ganización lingüística del lenguaje interior a acjuéllas de la len­
gua escrita, situándose ambos, lenguaje interior y lenguaje es­
crito, precisamente en los polos opuestos de un continuo ima­
ginario que los discriminara por la presencia de operaciones
de contextualización o descontextualización, de predominio
del .sentido .sobre el .significado, etc. (cf. Vigotsky, 1934; 1988).
Deberemos ser aquí muy cautelosos acerca de las dife­
rencias en el interior de la lógica evolutiva de la “línea cultu­
ral de desarrollo”. Al parecer, de modo análogo a lo que suce­
de en la diferenciación de Procesos Elementales y Superiores,
no se puede considerar que se produce una evolución o tran.s-
101
&
102
Be
íbmiación de los procesos superiores “riulinieniarios" (como
el lenguaje oral) en procesos superiores “avan/aclos" (como la
lengua escrita), de la misma manera en (jue no es la memoria
elemental, por una evolución inh ínseca, la (|ue se iranslórma
en memoria lógica, sino (jue ambas poseen oiígenes evoluti­
vos dilerenciados. Lo cpie sí sucede, y es otro rasgo crucial de
los procesos de desarrollo, es la convergencia y mutua reorgani/ación de los procesos durante el curso del desarrollo mis­
mo. Indudablemente las formas de habla y escritura poseen
una nutrida interacción en su constitución mutua, pero esto
no es lo mismo (|ue considerar a ambas constituidas según
procesos genéticos idénticos ni lineales (cf. Baquero, 1995b).
Si bien, por tratarse ambos de ]>rocesos psicol(')gicos su­
periores, se constituyen a partir de la participación de los su­
jetos en actividades sociales, valiéndose de instrumentos me­
diadores, a/g'iina diferenciación en la naturaleza de tales aciivida.des sociales y en las caracleríslicas de los instrumentos mediadores y
de su uso, deberían explicar las diferencias en la constitución de pro­
cesos superiores '‘nidimentarios” o "'avanzados", es decir, deberá
dar cuenta de las características diferenciales de los procesos
de desarrollo dentro de situaciones sociales diversas. No es
otro e! terreno donde se inscribe la íórmulación del concepto
de “zona de desarrollo próximo”, como veremos en el capítu­
lo siguiente.
Vale recordar que la vía regia de constitución subjetiva
se formula en términos de los procesos de actividad intersnhjetiva e interiorización. Según la conocida íórmula vigotskiana,
ya analizada, toda oj)eración psicológica se constituye prime­
ro en el plano inter-subjetivo y, luego, en el plano inira-subjetivo. Como se sabe, la interiorización progresiva de un proce­
so psicológico implica un complejo proceso evolutivo (jue, de
actierdo con las caracleríslicas de los procesos de desarrollo
(jue hemos eniiiu iado, sufriría el albur de .ser contingente y
de desplegarse en situaciones culturales “artificiales”. La inte­
riorización de un proceso psicológico, como se vio, im))lica la
reconstrucción interna de la operación constituida externa­
mente en el plano intersubjetivo y es este complejo proceso el
(jue puede detenerse o intemimpirse. Lo (jue interesa en es­
te punto es comj>render ejue el desarrollo se liga a los procesos de
inleriorización y éslos a los disposUivos de inleracción donde se con­
figuran posihUidades especificas de fimcionamieriio psicológico inlersuhjetivo.
L1 desarrollo de los Procesos Psicológicos Suj^erioi es es,
por lo pronto, un proceso artifícial y con un alto grado de
contingencia en el acceso a sus formas más avanzadas. Este re­
corrido j)uede j^arecer obvio; j:>ero conviene notar el hecho de
(jue, siiiía el problema educativo al interior de las cuestiones del de­
sarrollo psicológico.
Intentemos reseñar, entonces, las características (jue
guardan los procesos de desarrollo psicokSgico enhebrados
con las j^rácticas educativas:
. El desarrollo cultural es un jjroceso artifícial. Puede
afirmarse (jue la “educacirhi” jrosee un rol inherente
(no meramente coadyuvante) en los jjrocesos de desa­
rrollo. De este modo el desarrollo y, particularmente,
el desarrollo de lo (jue en el marco de la Teoría se de­
nominan Procesos PsicokSgicos Suj:)eriores, es un j^ro
ceso artifícial. Lo afirmado es relativo, como se aclaK), a los jjrocesos de desarrollo específicamente hu­
manos regidos por lo (jue el j>rojño Vigotsky denomi­
nó “línea cultural de de.sarrollo”. Es'decir, el desarro­
llo de los PPS retjuiere de un comj:ilejo y relativamen­
te largo proceso de aj:>ro|)iaci()n cultural, imjDortando,
centralmente, las diferenciaciones (jue se producen
en la (()nstituci()n de sus íórmas “avanzadas”. Según
l(W
lo analizado, la diícrenciación caudal entre ambos ti­
pos de procesos superiores (rudimentarios y avanza­
dos) indica el terreno y los vectores por los c¡ue tran­
sitarán los procesos de desarrollo en los contextos de
enseñanza.
2. Los vectores del desarrollo están dirigidos a promo­
ver grados crecientes de dominio autónomo (cons­
ciente y voluntario) y descontextualizado de los ins­
trumentos de mediación.
•L Lo anterior implica obtener logros crecientes en el
dominio de la naturaleza, la cultura y sobre sí mis­
mo.
Esíos dos últimos puntos definen una suerte de “ideario
pedagógico” muy general de los trabajos vigotskianos, es de­
cir, a la par ([ue implican un potente marco descriptivo de los
procesos de desarrollo señalan en buena medida su curso de­
seable.
La escolaridad debe privilegiar, por lo señalado, el acce­
so al dominio de los instrumentos de mediación con un ca­
rácter acentuadamente descontextualizado y permitir el acce­
so a las formas de conceptualización de la ciencia. El acceso a
la lengua escrita y a las formas de conceptualización propias
de la ciencia no se advierten sólo c o iik í la apropiación de un
cuerpo de saberes externo, con los (jue puede establecerse
una relación de “informaciíui”, sino cjue su apropiación se
concibe como una reestmcturación de las funciones psicológi­
cas del sujeto que permiten su desarrollo según el vector de un
creciente ct)ntrol sobre las propias operaciones intelectiuiles.
Insistamos una vez más, no es metafórica la función de
la educación en el marco de la Teoría, ni se le asigna un pa­
pel coadyuvante al desarrollo. Según el propio Vfigotsky;
“La educación, por su parte, puede ser definida como
el desarrollo artificial del niño. La educación es el dominio in­
genioso de los procesos naturales del desarrollo. La educa­
ción no sólo influye sobre unos u otros procesos del desarro­
llo, sino í|ue reestructura, de la manera más esencial, todas las
funciones de la conducta” (Vigotsky, 1987:187).
Lo específicamente humano se traduce tanto en el po­
tencial de educabilidad, específico de la prole humana, como
en la existencia, al fin, de dispositivos culturales destinados a
promover formas específicas de desarrollo a través de la orga­
nización de actividades sociales particulares. Estos dispositi­
vos permiten la apropiación de herramientas específicas que
auxilian en el gobierno de la propia conducta, tal cuestión se
encuentra implícita en la misma noción de “herramienta”:
“Las herramientas psicolcSgicas son formaciones artifi­
ciales; son sociales por su naturaleza, y no dispositivos orgáni­
cos o individuales; su objetivo es gobernar los procesos de ac­
tuación, ajena o propia, del mismo modo que está dirigida la
técnica a gobernar los procesos de la naturaleza” (...) “En el
proceso de desarrollo el niño se arma y se rearma con diferen­
tes herramientas. El niño de un grado superior se diferencia
de otro de un grado menor por la medida y el carácter de sus
medios, de sus instrumentos, es decir, por el grado en que go­
bierna su propia conducta” (Vigotsky, 1987:182-187).
Resumiendo, desde esta perspectiva, puede señalarse
que los procesos de desarrollo consisten en la apropiación de
objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en contex­
tos de actividad conjunta socialmente definidos (familia, es­
cuela con sus diversos formatos de actividad). La “educación”
(el aprendizaje en contextos de enseñanza con grados diver­
sos de formalidad) posee un rol inherente (no meramente
coadyuvante) a los procesos de desarrollo. El desarrollo es en
lo .'í
estas condiciones un proceso artifícial. Y, en la medida en
(jue la aproj)iación implica la interiorización progresiva de
operaciones psicológicas originadas inlersubjetivamente y
(}ue tal proceso puede quedar trunco o incompleto, el desa­
rrollo de las formas más avanzadas del psiquismo resultará un
proceso contingente.
El aprendizaje escolar y el desarrollo
Desde la perspectiva vigotskiana, y no sólo desde ella,
puede hablarse legítimamente de un “impacto” cognilivo de
la escolarizacióii, de un sesgo particular de los procesos de de­
sarrollo constituidos en el seno de las prácticas escolares. Co­
mo se señaló, la constitución de las íórmas más avanzadas de
los Procesos Psicológicos Superiores parece depender de la
participación del sujeto en actividades sociales específicas, re­
guladas por dispositivos culturales tjue se propongan, más o
menos deliberadamente, promover desarrollos subjetivos
también específicos. No tratarían de otra cosa los procesos de
escolarización.
La cuestión fue cercada por la Psicología Socio-histórica
desde varias perspectivas. Por lo menos en las dos estrategias
íundamentales de abordaje, el estudio de los proce.sos de
construcción conceptual en los contextos de instrucción esco­
lar y el análisis comparado del desarrollo de las funciones psi­
cológicas en sujetos de diverso grado de escolarización, apare­
cía la tensión entre atribuir el poder modelador sobre la cog­
nición a la apropiación de instuimentos mediadores específi­
cos (como la lengua escrita) o a las modalidades de trabajo in­
telectual (jue promueven los procesos de escolarización mis­
mos. Esta ( uestión ha merecido el tratamiento de varios estu-
dios transciilturalcs en psicología (cf. Scribner y Colé, 1981;
Colé, 1998; Rogoff, 1998).
¿En (jué aspectos del desarrollo o íuncionainiento cognitivo parecen incidir las prácticas escolares o la alíabelización? RogoíT sintetizó estos aspectos de acuerdo con los pun­
tos coincidentes o relevantes presentados por la investigación
transcultural.
“...la escolarización íóinenta habilidades perceptivas,
asociadas al uso de convenciones gráíicas para representar la
profundidad mediante estímulos de dos dimensiones y al aná­
lisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad para recordar volun­
tariamente unidades de información inconexas, y también
son más proclives ejue los individuos no escolariz.ados a utili­
zar espontáneamente estrategias para organizar los elementos
independientes que han de recordar. Los individuos escolarizados, si les pedimos que clasifiquen un conjunto de objetos,
probablemente lo harán agmpando objetos categóricamente
similares, mientras (|ue las personas no escolarizadas realizan
una clasificación de carácter funcional, uniendo los objetos
que se utilizan conjuntamente. Las personas escolarizadas
muestran una facilidad mayor para cambiar yjustificar sus po­
sibles criterios de clasificación. La escolarización no parece es­
tar relacionada con las reglas del aprendizaje o el pensamien­
to lógico, smnpre y cuando el individuo haya comprendido el
problema tal como pretende el experimentador. Sin embargo
los sujetos no escolarizados muestran una cierta preferencia
por obtener conclusiones sobre la base de la experiencia y no
sólo a partir de la iníórmación contenida en el problema. La
escolarización puede ser necesaria para resolver los proble­
mas piagetianos propios del período operatorio formal” (Ro­
goff, 1998:75-76).
107
](W
Se disculpará lo extenso de la cita, pero posee la virtud
de condensar una serie de conclusiones, siempre provisorias,
acerca del “impacto” cognitivo de la escolarizacióii. Desde ya
cjue no se trata de una panorámica sistemática en la medida
en que la mayoría de los hallazgos no corresponden a progra­
mas de investigación unincados u originados en perspectivas
teóricas comunes. No obslanle, el interés presente para nues­
tro tema radica en una serie de aspectos (]ue fueron de rele­
vancia para la indagación del propio Vigotsky y (]ue expresan
algunos aspectos acerca de la concepción presente en la teo­
ría en relación con las características del aprendizaje en los
contextos de enseñanza escolares y su incidencia sobre el de­
sarrollo cognitivo.
Tomemos algunos de los aspectos reseñados por Rogofí. Los sujetos escolarizados parecen poseer mayor facilidad
para la recuperación voluntaria, deliberada, de contenidos sin
organización significativa. Es decir, en el procesamento de la
iníbrinadón aparecería cierta habilidad mayor por dotar de
organización a unidades de información no vinculadas entre
sí por nexos reales o evidentes, a fin de almacenar y recupe­
rar la información.
Desta()uemos dos cuestiones. Primero, se trata del desa­
rrollo de una capacidad en el tipo particular de procesamien­
to de la información que, como ha señalado Rogoff, privilegia
el uso de estrategias verbales de organizaciiSn. Es decir, no se
trataría de una mejora de la capacidad retentiva en abstracto,
pero sí en relación específica con ciertas demandas puntuales
(jue presenta el procesamiento de la información de acuerdo
con los re(|uerimientos de la tarea (como la retención de se­
ries de objetos no vinculados entre sí). Como muestra Rogoff,
si variamos la estructura de la tarea y presentamos a sujetos
no escolarizados material a almacenar y retener, pero según
localizaciones específicas en organizaciones espaciales (como
la ubicación ele objetos en maquetas que reproducen paisajes
familiai es en su aspecto general), en ciertos casos mejora sen­
siblemente el rendimiento de los sujetos no escolarizados su­
perando levemente, incluso, a los sujetos escolarizados. Suce­
de que la tarea, en tales condiciones, no requiere el procesa­
miento verbal de la información a retener, a efectos de mejo­
rar el rendimiento en la tarea, por lo que los intentos de los
sujetos escolarizados, en tal sentido, representarían una “so­
bregeneralización” de una estrategia que resulta exitosa en
otros contextos y tareas (cf. Rogoff, 1993). En segundo lugar,
cabe notar que se trata del uso “voluntario” o deliberado de
estrategias a efectos de organizar y manipular información. Es
decir, se trata del desarrollo de estrategias deliberadas de tra­
bajo con la información.
La tendencia a la clasificación “funcional” en los sujetos
no escolarizados, frente a la tendencia a “categorizar” en for­
ma más “abstracta” por parte de los sujetos que sí poseyeron
escolaridad, fue motivo de indagación de las expediciones en­
cabezadas por Luria en los años 1931 y 1932, b^yo la dirección
de Vigotsky, al Uzbekistán (cf. Luria, 1987). Si bien se han se­
ñalado reparos importantes a diversos aspectos de esta inda­
gación (cf. Colé y Scribner, 1974; van der Veer y Valsiner,
1991), en parte advertidos por el propio Luria al revisar y edi­
tar, de manera abreviada, el material de aquella investigación
luego de cuarenta años de realizada, siguen resultando de in­
terés las hipótesis de trabajo, el marco interpretativo y los pro­
blemas motivo de indagación. No es el objetivo aquí realizar
una presentación siquiera breve de tal estudio en verdad exten.so y que amerita un análisis sumamente cuidadoso.
Al decir de Luria; “Aquellos años fueron propicios para
realizar obseiv-aciones únicas en su género sobre la influencia
que ejercía la transición en l<is formas sociales de vida, la liqui­
dación del analfabetismo, etc. Era el momento idóneo para
lou
I 10
determinar cómo lodos estos í'artores condiu ían no sólo a la
ampliación intelectual del hombre, sino también a la modifi­
cación total <le los procesos cognilivos” (cí. Luria, 19(S7:5). El
trabajo apuntaba a poner a prueba las tesis sol)re la inciden­
cia de los factores socio-culturales en la íórniación de los pro­
cesos cognitivos en la historia en un período de “transición”.
En cuanto al problema particular puesto como ejemplo por
Rogoff, acerca de la modalidades de clasificación, resulta ob\’io (jue se valoraba como “superiores” a las formas abstractas
de categori/ación. Varios de los reparos opuestos a la indaga­
ción han tomado como referencia este privilegio otorgado a
tales lórmas de categorización o, aun, en forma algo más ge­
nérica, las limitaciones que se encuentran al intentar aplicar
categorías provenientes de la psicología evolutiva a los estu­
dios transculturales.
En concreto, lo (|ue tal estudio encontró, es una tenden­
cia marcada en los sujetos no escolarizados a no utilizar cate­
gorías geométricas abstractas para la denominación y clasifica­
ción do figuras de diversas formas, sino en tender a denomi­
narlas de acuerdo con su similitud con objetos de uso corrien­
te. Por ejemplo, ante figuras de forma similar a circunferen­
cias o círculos, tendían a denominailos como “platos”, “relojes’ etc. Eai los sujetos escolarizados, .se encontró la tendencia
opuesta a la utilización de categorías geométricas abstractas
para la denominaciihi y clasificación de las figuras.
1
En cuanto a la tendencia a agrupar .según las relaciones
funcionales establecidas entre los objetos pre.sentados, los .su­
jetos no e.scolarizados, o con escaso nivel de escolaridad, ten­
dían a agrupar conjuntamente atjuellos objetos vinculados en­
tre sí (MI las actividades reales, mientras que los sujetos con
grados mayores de escolaridad tendieron a clasificar los obje­
tos de acuerdo con etiíjuetas verbales, primando como crite­
rio de agrupación la píMtenencia de los objetos a una misma
categoría. Por ejemplo, explorando iin sujeto analfabeto “ve­
cino de la aldea de Yaixlán”:
“Se of rece la serie: hacha-lioz; se pide escoger uno pare­
cido del grupo adicional: sierra-lronco-espiga.
-iCuál es el que se parece más a estos dos?
\Si quiere que sean iguales hay que tomar la espiga: la
hoz recoge la espiga; pues bien, la espiga será cortada por esa
hoz’
-cAcaso esos tres se parecerán?
‘No, el hacha no se parece a la esjDiga tanto como la hoz.
El haclia debe estar con el tronco: ILo corta!'
Selección basada en la pertenencia a una situación prác­
tica común” (cf. Luria, 1987:81).
Los sujetos escolarizados, por el contrario, tienden a
privilegiar el uso de categorías veibales para la clasificación
con independencia de lc)S vínculos de los objetos en las situa­
ciones prácticas de utilización real. Como se ha señalado, la
lectura de los protocolos suministrados pc^r Luria deja claro
cjue los sujetos, en muchas oj)ortunidades, dan evidencia de
(|ue no carecen de la posil)ilidad de advertir (jue los tres obje­
tos (hacha-sierra-hoz) pueden ser concebidos como pertenencientes a la misma categoría de “instrumento”, pero no tien­
den a su uso espontáneo en la resolución de las tareas pro­
puestas y, en ocasiones como la que mostramos, se muestran
renuentes a considerar que tal criterio constituya una manera
correcta de resolución.
Otro tópico clásico indagado en tal investigación, fue el
del grado de dominio de las formas de razonamiento silogís­
tico. Se le presentaban a los sujetos situaci(mes como:
•A
5b
'
“So lo ofrece el silogismo: En el Norte, donde hay nieve,
lodos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva está en el
Norte y allí siempre liay nieve. <ÍDe qué color son allí los osos?
(...).
‘Si hubiera una persona con una gran experiencia, que
viajase por todas partes, le .sería fácil responder a esta pregun­
ta’ !...).
-Pero, ¿se puede hacer alguna conclusión sobre la ba­
se de mis palabras?
‘La persona que ha viajado mucho y estuvo en los países
fríos, y lo vio todo, puede contestar a e.sa pregunta; ella sabe
de (]ué color .son allí los o.sos’
(...)
-El algodón no crece donde hace frío. Y en Inglaterra
hace frío. ¿Se cultivará allí el algodón?
‘No lo sé...Si hace frío, no crecerá; si hace calor crecerá.
(k)nformc a vuestras palabras debo decir (jue allí no crece el
algodón. Per(^ debo saber para eso qué primavera hay allí, qué
noches’.” (cf. Liiria, 1987:125-127).
Los sujetos escolari/ados, por el contrario, mostraban
facilidad para derivar, a partir de las premisas suministradas,
la conclusión esperada. Es importante advertir la encrucijada
de aspectos (jue se condensan en la situación experimental ci­
tada. Si bien Luria reporta los recaudos tomados a efectos de
no pioducir extrañeza en los sujetos indagados, con respecto
a las tareas planteadas (una de las razones por las ()ue .se ha­
bría evitado el uso de pruebas clásicas como las de CI), es bás­
tanle claro (jue los sujetos no entraban en la complicidad del
particular juego de lenguaje que se les proponía (cf. Ong,
1987). Nóte.se la cautela con (|ue Rogoff y, de algún modo, el
li:^
mismo Luria, describen la actitud de los sujetos no escolarizadüs. En nuestra cita advertimos que Rogoff habla acerca de
que “los sujetos no escolarizados muestran una cierta prefe­
rencia por obtener conclusiones sobre la base de la experien­
cia y no sólo a partir de la información contenida en el pro­
blema”, es decir, no se trata en verdad de incapacidad de ra­
zonar silogísticamente, sino de no comprender cabalmente las
reglas de juego de la conversación particular que se establece
en la situación de indagación. Particularmente, tomar como
dato fiable la información suministrada como para arriesgar
conclusiones que se piden. Los sujetos parecen más renuentes
ante el pedido de su interlocutor a aíirmar algo de lo (jue no
tienen certeza acerca de su correspondencia con los hechos,
que a inferir lógicamente a partir de las premisas dadas. Aun
cuando se apela a derivar lo que se desprende “de las propias
palabras”, no se juzga esto como confiable, ya que se duda del
valor de verdad de las premisas. En verdad, el juego propues­
to es un juego extraño.
La interpretación última de estos resultados, como los
que se derivan de los criterios para clasificar objetos dados, es
de gran complejidad, pero tales situaciones no dejan de otor­
gar pistas en cuanto a su vinculación con las características de
ciertas formas de actividad escolar, incluido el Ibrmato del
propio discurso escolar. Es decir, puede relativizarse la valora­
ción efectuada en relación con la supuesta superioridad de las
habilidades cognitivas mostradas por los sujetos escolarizados,
pero esto no anula el problema de las razones por las (jue los
sujetos escolarizados tienden a procesar la información de la
forma en (pie lo hacen. En otras palabras, ¿a qué característi­
cas de las prácticas escolares puede atribuirse el sesgo presen­
te en los diversos aspectos del íimcionamiento cognitivo de
los sujetos escolarizados?
n
Parecen en( relazarse aquí cuestiones referidas a :
- las habilidades cognitivas presentes en los sujetos;
- los instruinenlos de mediación disponibles;
- las actividades, reglas y procedimientos efectivos de
uso de los insinmiemos de mediación;
- los dispositivos institucionales destinados a regular las
actividades;
- las reglas particulares del discurso escolar.
Decíamos al inicio de este apartado (|ue se ha privilegia­
do en el análisis de estas diferencias en el trabajo cognitivo de
los sujetos escolarizados, el dominio de instrumentos de me­
diación específicos, como la lengua escrita o los diversos siste­
mas de representación, como el sistema de numeración, a los
que se tiene acceso sistemático en el aprendizaje escolar. Sin
embargo, estudios ya clásicos como el de Scribner y Colé (ct.
Scribner y (a>le, 1981) entre los vai de Liberia, indicaron la
necesidad de niíidular la incidencia de la alfabetización \inculándola con los usos concretos que se cí'eclüan de la lengua es­
crita. Es decir, no parece ser el dominio en sí mismo del siste­
ma de representación o el instrumento mediador, como una
lengua escrita, lo que produce mayor impactij sobre la vida
cognitiva, sino las características de las situaciones de su apro­
piación efectiva, es decir, el li[:)o de uso que se realiza del ins­
trumento de mediación apropiado. De esta manera, .sujetos al­
fabetizados en contextos diferentes a los de la escuela “occi­
dental” mostraban, a su vez, diferencias en su desempeño con
respecto a los sujetos e.scolarizados en dichas e.scuelas, aunque
ambos grupos se encontraban alfabetizados.
El uso (recuente de taxonomías alternativas de mayor o
menor grado de complejidad y sistematicidad, aplicadas a ob­
jetos, seres, palabras, oraciones, hechos históricos, etc., la fa­
miliaridad con sistemas especílicos de categorización como el
(le las figuras gcomclricas, la exigencia de ÍVecuenle nieinori-
II.
zación de datos diversos -muchas veces sin posibilidad de ad­
vertir su significatividad o por(|ue simplemente los datos ca­
recen de significatividad-, el uso, análisis e, incluso, produc­
ción de modelos bidimensionales representando situaciones
tridimensionales parecen ser características habituales de la
actividad escolar que muestran proximidad con las demandas
cognitivas de varias de las tareas reseñadas como de mejor de­
sempeño de los sujetos escolarizados.
Otros efectos, sin embargo, parecen ser algo más suti­
les. Por ejemplo, la disposición a establecer conclusiones so­
bre la base de la información suministrada, con independen­
cia de la correspondencia del valor de verdad de las premisas
con res]Decto al mundo real o a la propia experiencia, y la si­
tuación particular de ser ie(|uerido a responder a una “pre­
gunta de respuesta conocida”, como en las situaciones de exa­
men típicas, son hechos también relativamente familiares pa­
ra un alumno y forman parte de su participación en las capilaridades del discurso escolar, con sus reglas de juego y valo­
raciones particulares (cf. Cazden, 1991; Edwards y Mercer,
1988; Rogoff, 1998). Cáiestiones como la “reducción del costo
del error” (jue parece implicar la lógica escolar, en detrimen­
to de la lógica de evitar errores, casi siempre costosos, de las
situaciones laborales o de las economías íamiliares, es otra de
las características que sin duda regula la libertad de ensayo o
especulación (jue se permita el sujeto, de acuerdo con las con­
diciones de la tarea. I.a última aclaración es oportuna ya (|ue,
como señaló bruner, en el propio contexto escolar, de acuer­
do con las actividades que se propongan, también debe me­
dirse “el costo de trabajar con conjeturas”.
Desde una clave vigotskiana trabajar según las reglas
propuestas por la escuela parece implicar:
■r.
5d
11(>
1-
Participar en aclividades que demandan cognitiva y
voI¡( ionalinenle (que comprometen la cognición y la volun­
tad) de una manera particular (es decir, sujetarse a los siste­
mas de motivaciones que la escuela proponga en la presenta­
ción de los diferentes contenidos culturales; cf. Rosa y Monte­
ro, 1993).
2- Dominar gradualmente inslrumentos de mediación
crecientemente descontextuali/ados.
3- Tales instrumentos de mediación (como la lengua es­
crita y los conceptos cientííicos), portan una estructura y caracitMíst icas propias cuyo dominio es inherente al dominio del ins­
trumento mediador de una manera genuina. La comprensión
genuina de un concepto científico implica su aprehensión den­
tro de un sistema conceptual que lo dedne como tal.
4-
El aprendizaje escolar define un régimen de trabajo
j^articular que regula el uso de los mismos instrumentos me­
diadores que funcionen como contenido o “vehículo” de la
enseñanza. Tales regímenes de “uso” conforman unidades re­
lativamente indiferenciadas en la práctica con las actividades
y contenidos trabajados. Es decir, se aprende e interioriza el
dominio de un instrumento de mediación con su estructura
intrínseca y con su modalidad y régimen de uso escolar. El
I
li'xio del aprendizaje se enhebra con el contexto que regula el
cx>
r>- l'J régimen escolar implica un régimen discursivo par­
aprendizaje.
ticular (existt'ii numerosas reglas propias del “discurso esco­
lar”) y una organización material de las aclividades también
específica, regulando ambos los tiempos, espacios, la distribu­
ción de responsabilidades, en el desarrollo de las tareas.
6- El aprendizaje consiste, por tanto, no sólo en el domi­
117
nio de los instrumentos o sistemas conceptuales, de los pro­
cedimientos de su uso en abstracto, sino también, de su “recontextualización” en el escenario escolar, l.a evaluación esco­
lar usualmente no se detiene sólo en los aspectos de dominio
conceptual sino en los aspectos más o menos esenciales del ré­
gimen de trabajo, incluido el sistema disciplinario.
7- Tales elementos se desprenden de alguna manera de
1- en la medida en que debe admitirse que las prácticas de en­
señanza reguladas posicionan al sujeto ante actividades que
demandan tareas cognitivas “extrañas”, que exigen una moti­
vación completamente diferente a la que impulsa el desarro
lio espontáneo en contextos cotidianos.
8-
El dominio de la lengua escrita y el desarrollo de los
conceptos científicos, son ejemplos paradigmáticos de los gra­
dos y modalidades de desarrollo alcanz.ables mediante la parti
cipación en las actividades escolares. Son ejemplo de a) dom
nio de instmmentos de mediación específicos, o de formas es­
pecíficas de instrumentos de mediación que ya se po.seen; b)
del carácter crecientemente descontextualizado de los instm­
mentos de mediación que .se dominan; c) de la necesidad de su­
jeción a las reglas intrín.secas al uso de dichos instmmentos,
que se derivan de su función y camcterísticas particulares; d)
de la necesidad de sujeción a las reglas “extrínsecas” que hacen
a su utilización en los contextos particulares de su adquisición
o uso; e) de la aprehensión de los “motivos” particulares (|ue re­
gulan, ])or tanto, la funcionalidad y el uso de tales instmmen­
tos en los contextos particulares, aprehensión que debería se­
guirse de f) una apropiación o, al menos, sujeción externa a ta­
les motivos c|ue lleven a realizar el trabajo cognitivo (|ue deman­
da el dominio de tales instmmentos mediadores, es decir, debe
existir “voluntad de trabajo”.
T3
C
1;
I
9- KI modelo rcíjiiicre un sujeto activo, jXM'o sujeto en su
actividad a cierto regimen de trabajo intelectual que jiermita
crecientes grados de toma de conciencia de las propias opera­
ciones intelectuales y, con ellos, un dominio creciente y volun­
tario de su propia actividad.
Descontextiialización y toma de conciencia
Chorno señalamos arriba, la lengua escrita y los concej>
tos cientíílcos constituyen casos paradignutticos de constitu­
ción de Proce.sos Psicológicos Superiores “avanzados”. Es de­
cir, se trata de procesos psicológicos constituidos en escenat ios sociales específicos, (jue han recjuerido como base la exis­
tencia de procesos superiores “rudimentarios” e, incluso, de
procesos elementales, pero (jue su adquisición no debe redu­
cirse a una simple prolongación del de.sarrollo de estos proce­
sos jaevios. Los procesos superiores “avanzados” se distin­
guen de los “rudimentarios” por el mayor grado de descontextualización de los insirumentos de mediación utilizados y
por c‘l mayor grado, a su vez, de conciencia y control volunta­
rio de las propias operaciones intelectuales que involucran.
La adtjuisición de la lengua escrita
i
h
V
5.
\f¡
5ü
El dominio de la lengua escrita condensa una .serie de
elementos centrak‘s de los planteos que hemos venido efec­
tuando acei ( a del desarrollo psicológico en el marco de la teo­
ría so( io-hisl(')ri( a. Repasaremos sólo algunas notas de las elaborac iones d(* Vigotsky acerca de su adquisición y su papel en
el conjunlo del desairollo j)sicológico.
El lenguaje <‘scri(o demanda, en relación con el lengua­
je oral, un trabajo inlele<tual más elaborado. Se trata de un
lenguaje c:on mayor grado de desconiextualización en la me­
11'.»
dida en (jue exige la doble abstracción de los componentes
“fásicos” del lenguaje (su aspecto sonoro externo, por ejem­
plo) y, fundanientalmeiite, demanda una abstracción con res­
pecto al interlocutor, ausente. Desde una perspectiva genéti­
ca, el lenguaje oral precede, como vimos, a la constitución del
lenguaje interior, mientras que el lenguaje escrito presupone,
por el contrario, la existencia j:)revia de un lenguaje interior ya
constituido.
Recuérdese que al lenguaje escrito puedo situárselo en
el extremo opuesto al lenguaje interior en una línea imagina­
ria que intentara graficar el grado de “contextualizadón” co­
mo instrumento mediador, en el sentido de la posibilidad de
primar el “sentido” sobre el significado. Esta, como .se recor­
dará, era la característica típica del lengutqe interior (cf. apar­
tado
Por ello, en dicho continuo imaginario, el lenguaje
escrito ocuparía el otro extremo, mediando el lenguaje oral:
“... el lenguaje escrito, en el cual el pensamiento se ex­
presa a través de los significados formales de las palabras, de
los cuales depende mucho más que el lenguaje oral. En el len­
guaje escrito el interlocutor está ausente. Por eso debe ser to­
talmente explícito y la diferenciación sintáctica es máxima...
En el lenguaje escrito los interlocutores se hallan en situacio­
nes diferentes, lo (jue excluye la |)osibilidad de com|>artir un
mismo sujeto en su pensamiento.
Por eso, el lenguaje escrito constituye, en comparacicni
con el lenguaje oral, una forma de lenguaje más desarrollada
y sintácticamente más compleja; para exjjresar una misma
idea retjuiere de muchas más jjalabras que en el leiigtiaje oral”
(cf. Vigotsky, 1934:324).
La diferenciación del lenguaje escrito, en contrajíosición al lenguaje interior y al oral, se efectúa tanto en el plano
semántico como en el sintáctic<j. E.1 aspecto direccional de e.s-
5c
ILÍO
l;is iransíbnnaciones pasa por su mayor grado de explicita(•¡(Mi y de “volunlariedad” en la producci()n lingüística misma.
Kste es un aspecto sin duda crucial y uno en los que se ha si­
tuado la discusión de las implicaciones pedagógicas de las ela­
boraciones de Vigotsky. En verdad, quien primero apuntó es­
tas implicaciones fue el propio Vigotsky ofreciendo una lectu­
ra de las razones de la complejidad evidente para el escolar de
la a])i'opiación de la lengua escrita. También planteó una pers­
pectiva crítica a la tendencia de las prácticas de enseñanza de
la escritura, reduciéndola a una suerte de habilidad o suma de
habilidades elementales, en parte motonis y en parte de capaciflad de transcripción de la lengua oral en otra forma de código.
Se trata, la escritura, de un lenguaje abstracto y es su
abstracción, precisamente, la que define la particular deman­
da de trabajo intelectual que requiere lo que, a juicio de Vi­
gotsky, representa la dificultad mayor en su adquisición. En
tal sentido, la caracterización central de los procesos de escri­
tura la pre.sentan como una compleja operación intelectual y
como una también compleja práctica cultural. No define su
aspecto cential la relación de correspondencia parcial con las
lórmas del lenguaje oral, no es una habilidad de transcripción
la (jue determina la competencia en el dominio de la lengua
escrita, sino la capacidad de producciones lingüísticas especí­
ficas sujetándo.se a las reglas particulares que impone de
n
p
a< u(‘i (lo con su particular funcionalidad potencial y su sistema
de i'e|)resenlación.
La ausencia de interlocutor define rasgos centrales de la
f
c
Ü
c.
|)rodiicci<)ii (‘scrita y de la demanda intelectual y volitiva que
impone al sujeto:
“ ...el lenguaje* oral está regulado por la situación diná­
mica. Se (les|)ren(l<* por comj)lelo de ella y .se desarrolla de
acuerdo con un tipo de j)roce.sos situacionalmente motivados
y condicionados. En el lenguaje escrito nosotros niisinos nos
121
vemos obligados a crear la situación, mejor dicho, a represen­
tárnosla en el pensamiento. En cierto sentido la utilización del
lenguaje escrito presupone una actitud con respecU) a la situa­
ción totalmente nueva en comparación con la del lenguaje
oral, actitud (jue exige una mayor independencia, una mayor
voluntariedad, una mayor libertad con respecto a ella” (CE Vi­
gotsky, 1934:231).
Importa destacar que la aprehensión de los motivos o
de la necesidad de desplegar esta compleja práctica intelectual
y cultural, es desarrollada, en cierta medida, en forma parale­
la a la del inicio en sus rudimentos. Es decir, es objeto de la
propia práctica de enseñanza de la escritura la revelación de
su sentido cultural y su significado profundo. No existe un de­
sarrollo previo de la necesidad de su adquisición sino que el
desarrollo de ésta es de algún modo inherente a la manera en
cjue se organice la práctica pedagógica misma. Si redujéramos
la escritura a su aspecto motor externo, podríamos confundir
la “maduración” de las funciones perceptivo-motoras con la
existencia de una disposición o condiciones de “ madurez”
adecuadas para la adquisición de la lengua escrita. Esto cons­
tituye un error habitual y grave, toda vez que la disposición
para la adquisición de la lengua escrita parece pasai', en reali­
dad, por la apropiación que el niño pueda efectuar tanto de
las características y potencialidades funcionales del lenguaje
escrito, como del sentido cultural y la demanda cognitiva de
su práctica.
En otras palabras, será objetivo de la práctica pedagógi­
ca desarrollar en el sujeto la necesidad de adquisición de la
lengua escrita y del desarrollo de estrategias voluntarias y de­
liberadas de trabajo. Importa nuevamente destacar tpie éste
no es un elemento aleatorio de la adquisición de la lengua es­
■y.
crita sino uno de sus aspectos centrales. Por tal motivo, se tra-
So
i:i <lc un proceso j>s¡cológi<’o supcrioi “avaiizaclo”: a la par de
implicar el dominio de un ínstrumenlo de mediación de mayoi- potencial descontextiializador, implica el desarrollo de
Cormas de conciencia y voluntad superiores en el dominio inleleclual en juego.
Kn la perspectiva de Vigotsky el jíroblema de la adcpiisición de la lengua escrita en los contextos de enseñanza otor­
gaba la clave para la comprensión de la lógica de los procesos
de aíl(|u¡sición del coiijunto de las “materias” motivo de ins­
trucción. Tal elemento común abrirá las puertas al análisis de
la “zona de de.sarrollo próximo”:
“El de.sarrollo del fundamento psicológico de la ense­
ñanza de las |)rincipales materias no precede al comienzo de
la misma, sino <jue tiene lugar en una indisoluble conexión inlerna con ella, en el curso de su avance progresivo”((^f. Vigotsky, Hm:28r)).
Por otra parle, el análisis genético del lenguaje escrito
lle\'() a Vigotsky a acKertir sus raíces múltiples en las diversas
lórmas de simbolización surgidas a lo largo de la vida del ni­
ño. De esta manera, concibió su vinculación genética con el
desarrollo de los gestos, del juego simbólico, del dibujo y, por
supuesto, como adelantamos, del lenguaje oral.(cf. Vigotsky,
19SSd).
Desdi' una perspectiva pedagógica, Vigotsky analizó al­
gunas (on.secuencias prácticas (]ue al parecer acarrearía el
amílisis genético del proce.so de de.sarrollo de la lengua e.scrila, la r(‘<<)nstruccié)n de su “prehistoria” pre-escolar. Tres .son
las <'oiis(‘( jieiK ¡as c(ue desprende expre.sainente:
I- Podi ía adelantarse el inicio de la enseñanza de la len>•
gua es( rila a la ediu ai i()n inicial (en función de ciertos datos
evolutivos <|iie indicarían la posibilidad de la mayoiía de los
|c
niños de tres años de establecer conexiones arbitrarias entre
\T.\
signos y significados y, dada, a su vez, la existencia de exj^eriencias donde se inicia en la actividad de lectoescrilura des­
de el “ pre-escolar”).
2- ...“la escritura debería poseer un cierto significado pa­
ra los niños, debería despertar en ellos una incjuietud intrín­
seca y ser incorporada a una tarea iinpi)rtante y básica para la
vida. Sólo entonces podremos estar seguros de (jue se desa­
rrollará no como una habilidad (|ue se ejecuta con las manos
sino como una forma de lenguaje realmente nueva y comple­
ja” (cf. Vigotsky, 1988c: 177).
Es decir, la escritura debe dejar de ser considerada co­
mo una habilidad motora compleja y ser comprendida, en
cambio, como una modalidad del lenguaje y una práctica cul­
tural específicas. Pero en tanto prácticas culturales cobran
sentido en relación con sus usos originales o “naturales”, vin­
culadas con las necesidades cpie le dieron origen en la vida
cultural misma. Poi‘ ello, en vertlad, no satisfacían a Vigotsky
los intentos (jue, aun reconociendo el aspecto secundario del
componente motor y estar centrados auténticanienle en ha­
cer ])artici])ar a los niños en actividades lingüísticas, circuii-scribían, no obstante, a éstas al contexto escolar, tornándose
en una suerte de parodia de una comunicación genuina. Esto
no equivaldría a percibir el profundo sentido cultural de la es­
critura más allá de los muros.
8- En tercer lugar, Vigotsky señala una cuestión cjue ha
estado sujeta a interpretaciones encontradas (cf. (>azden,
1994; Cioodman y (ioodman, 1998), interpretaciones que va­
rían, fundamentalmente, de acuerdo con cómo .se haga jugar,
r.
se omita en parte o se inteiprete, el contexto más general de
5c
1*21
las ideas <lc Vigotsky sobre la adquisición de la lengua cscrila
y los procesos de desarrollo en los contextos escolares en gcneial, cuestión ()ue retomaremos en la tercera parte de este
texto.
"El tercer punto que tratamos de adelantar como con­
clusión j)ráclica es la necesidad de (]ue la escritura se enseñe de
modo natural (...).
Siguiendo este camino, el niño se acerca a la escritura
como una etapa natural en su desarrollo, no como un entre­
namiento desde afuera” (cf. Vigotsky, 1988d:177, bastardillas
en el original).
Obviamente referir una enseñanza “naturar’ parece, a
|)i imera vista, contradictorio si se entendiera por ello la abs­
tención de una interv^ención pedagógica o la eliminación de
los contextos artificiales generados por la cultura, precisamen­
te |)ara promover el desarrollo de los Procesos Superiores
“avanzados” como el dominio de la lengua escrita. Efectiva­
mente, como vimos, Vigotsky considera a los procesos educa­
tivos, y desde ya, de escolarización, intrínsecamente “artificia­
les”, pero en el sentido de (jue los sujetos constituidos en la
trama de los procesos culturales son, al fin, un producto “no
natural”, imposible de decodificar en clave biológica. Como
señalamos arriba, según el propio Vigotsky “La educación,
p(H' su parte, puede ser definida como el desanollo artificial del
niño. La educación es el dominio ingenioso de los procesos
nal 111 ales del desarrollo” (Vigotsky, 1987:187, bastardillas
luieslras).
T3
C
V
El sentido de evitar una instrucción “artificial” y recupe­
rar naluralidad eii los procesos de desarrollo de la escritura
|)osee a(|iií im sentido bien diferente. Lo que .se está afirman­
do es la iK*( esidad de (|ue la en.señanza de la lectura y la escri­
tura atienda a las necesidades genuinas del niño. Por tal m o
tivo, no .satisfacen las actividades aulorreferenciadas en el con-
texto escolar, como el envío ele mensajes sin verdadera utili­
dad o interés entre los miembros de la escuela, etc., o, desde
ya, realizar ejercitaciones motoras o viso-espaciales.
Adviértase que es en la misma lógica que plantea Vi­
gotsky el hecho de que:
“ ...el mejor método es aquél según el cual los niños no
aprenden a leer y a escribir, sino que estas dos actividades se
encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario (|ue
las letras se conviertan en elementos corrientes de la vida de
los niños, al igual que lo es el lenguaje.” (cf. op.cit.:\ll).
Aquí debe atenderse a dos aspectos, primero, se desta­
ca que la adquisición de un dominio de la lengua escrita debe
diferenciarse de un “aprendizaje” técnico, en el sentido de
identificar la lectoescritura con una suerte de técnica de trans­
cripción o una habilidad manual. En segundo lugar, debería
evitarse la adquisición “desde fuera” de la lengua escrita: “En
lugar de basarse en las necesidades de los niños a medida que
se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les pre­
senta desde fuera, de las manos del profesor” (cf.
Por el contrario, la enseñanza de la lengua escrita debe produ­
cir aprendizajes que se enhebren a los procesos de desarrollo
del niño en vinculación con su situación vital, su juego es una
práctica cultural genuina. Atender a diseñar actividades de
“juego” es algo similar, salvando distancias, a diseñar situacio­
nes de enseñanza para adultos intentando vincular la enseñan­
za de la lengua escrita con el trabajo, es decir, con prácticas
culturales que resultan “naturales” en la vida cotidiana de los
sujetos.
En segundo lugar, la atención a los procesos de desarro­
llo y al juego no conduce a la no-enseñanza sino a una conce{>
ción compleja de enseñanza, ( ’.ompleja conceptualniente y
compleja en sus derivaciones prácticas. Atiéndase a que el
propio Vigotsky señala:
12.5
•-<’>
“ I.os métodos naturales ele enseñan/a de la lectura y esn ¡tura comprenden o|)erac¡ones adecuadas en el entorno del
peíjueño. Ambas aciividades deberían convertirse en algo ne­
cesario para sus juegos... Evidentemente, es preciso llevar al
niño a una com|)rensión interna de la escritura y dispone)’
(jue ésta sea un desarrollo organizado más (|ue un apiendizaje” (cf. Vigotsky, 1988:177-178).
La comprensiíSn última de estas ideas entendemos c|ue
debe haceise en lelación con su concepto de desai iollo, ya
bos(]uejado, y con el de zona de de.sariollo pióximo, (jue tiataiemos más adelante. Se tiata, piecisamente, de distinguir
entie pi’oce.sos de aprendizaje que no colaboran signiíicalivamoite con el desarrollo (los que se detienen en el dominio exteiior de la esciituia como “habilidad técnica”) de aquellos
“Inienos apiendizajes” (jue permiten el dominio de la lengua
esci'ita de acuerdo con su sentido intei'iio y pi-ofundo (y en re­
lación con sus requerimientos de loma de conciencia y absti acción, antes señalados), los (pie constituyen un genuino
pioce.so de de.sarrollo o, al menos, un momento necesario e
interno de los pi’ocesos de desai i’ollo. Atiéndase a (¡ue se ba­
ta de un de.sairollo “oiganizado”, en sentido estricto, de un
desari’ollo aUturalmente organizado.
K1 (lesm rollíí de los conceptos científicos
P.
Como hemos avanzado ya, el tema del desai iollo de los
cniK epios ( ientíllcos es, sin duda, cential dentio del modelo
giMieral <le desanollo cognitivo de la teoría .socio-histórica.
Los (onceptos científicos se encuentran en la enciucijada de
los pi (Krsos d(‘ (lesai i'ollo espontáneo y de atjuéllos inducidos
uy..
por la acci()i) |)edag<)gica. Revelan siinultáneainente las moda­
Se
lidades de conslmcci<)n subjetivas y las legulaciones de la cul-
tura. Resultan punto de encuentro de la experiencia cotidia­
127
na y de la apropiación de cuerpos sistemáticos de conoci­
mientos. Su origen genético revela la complejidad de los pro­
cesos de desarrollo y la reorganización de las interrelaciones
funcionales que se establecen durante su curso.
Hemos tratado ya la dinámica de la construción espon­
tánea de conceptos, por lo cjue en este apartado sólo tomare­
mos, muy sintéticamente, algunos aspectos referidos a la ne­
cesaria interacción de la consti ucción “espontánea” de con­
ceptos y los procesos de conceptualización (pie surgen induci­
dos y regulados por la enseñanza escolar. Cabe aclarar (pie
nuestra síntesis no podrá impedir (pie se resienta la compleji­
dad y el detalle con (]ue Vigotsky analiza los múltiples aspec­
tos involucrados en estos procesos y (pie ameritaría un traba­
jo específico sobre la cuesti()n.
Intentaremos tomar el problema del desarrollo de los
conceptos científicos como caso de interrelaciím entre proce­
sos de desarrollo “espontáneo” y promovido en el contexto de
enseñanza. Tomando en consideración, con ello, elementos
más generales (jue hacen a la influencia de tales adcpiisicioncs
sobre el desarrollo psicokigico general.
Recordemos nuevamente que el vector (pie define el
grado de desarrollo dentro de los procesos psicoléigicos supe­
riores, a fin de establecer su distindiHi entre “rudimentarios”
V “avanzados”, lo constituye el caiácter crecientemente descontextualizado de los instrumentos de mediación involucra­
dos en su constitución y, por otra parte, el dominio con mavor grado de conciencia y voluntad de las propias operaciones
intelectuales. El desarrollo implica una reorganizaci()n del
funcionamiento psicokigico y no una mera acumulaci('m de
hábitos o casos.
Cuando analizamos el de.sarrollo de los significados de
las palabras (que denom ina de otro m odo el mismo proceso
de construcciíMi esjKintánea de conceptos) hemos visto C(hno,
■c
fi
Ili8
precisamente, su evolución no podía ser descrita como una
acumulación gradual de ejemplares en el interior del signifi­
cado asignado a una palabra. La idea de desarrollo del signi­
ficado de las palabras, por el contrario, indica un proceso de
reorganización de las mismas operaciones intelectuales pues­
tas en Juego durante la construcción y, por lo tanto, de los cri­
terios utilizados en el recorte de los reíerentes adscritos a las
palabras. Incluso ocurre que un acuerdo sobre la referencia
j:)uede, no obstante, ocultar un desacuerdo en el significado
asignado a las palabras.
Tal parecía ser el meollo de la dificultad de indagación
de los “pseudo-conceptos”. Es decir, aquellas construcciones
de significado que pueden recortar referentes idénticos y ju­
gar, por tanto, una íunción equivalente a la de los conceptos
genuinos, pero que operan tal recorte por una vía diferente,
j:>or un procedimiento intelectual que no representa una conceptualización genuina. Es decir, a los efectos de la comunica­
ción, la función de tales p.seudoconceptos no dista de la de los
conceptos pero en el nivel de las operaciones con significa­
dos, tal diferencia es radical. Tal distinción entre acuerdo so­
bre la referencia y acuerdo parcial o desacuerdo sobre el sig­
nificado es en cierto modo inherente a los proce.sos de comu­
nicación, particularmente en relación con los proce.sos de ad<|uisición del lenguaje o de nuevos conocimientos, como .suce­
dí* en los contextos escolares, pero su distinción es adecuada
|)ara poder discriminar el nivel de construcción del significa­
do (le un niño de tres años y de un adulto, cuando ambos alu­
den a un conjunto de objetos, mediante el u.so de una misma
palal)i a, de forma prácticamente idéntica. El haber estableci­
do un acneido sobre la referencia no implica cjue la construc­
ción del significado de las palabras se detiene o se logra de
modo acabado tempranamente no haciendo otra cosa luego
que sumar eji’inplos o ca.sos.
No es idéntica la construcción del significado, el grado
de conceptualización implicado, en la posibilidad práctica de
determinar cuáles son los referentes de un término y en la po­
sibilidad de definir el concepto en relación con un sistema.
No es igual la capacidad de reconocer qué animales son “ti­
gres” de aquélla que permite definir el concepto en términos
teóricos o “supra-empíricos”, es decir, por la remisión a un sis­
tema conceptual que otorga valor a cada uno de los concep­
tos según su mutua relación. Los tigres serán un componente
de los animales pero que se diferencian, en tanto mamíferos,
de las aves, peces, anfibios y reptiles, etcétera.
Ahora bien, al analizar los procesos de desarrollo de los
conceptos científicos Vigotsky trabajó tanto sobre la continui­
dad con los procesos de conceptualización espontánea, como
sobre su discontinuidad. L1 “intento de estudiar el desarrollo
real del pensamiento infantil durante el proceso de enseñan­
za escolar se basaba en las siguientes premisas: los conceptos
-los significados de las palabras- se desarrollan; los conceptos
científicos lamlíién se desarrollan y no se asimilan ya acaba­
dos; la generalización de las conclusiones obtenidas en el es­
tudio de los conceptos cotidianos al campo de los conceptos
científicos carece de legitimidad; el problema en su conjunto
debe ser estudiado experinientalmente” (cf. Vigotsky,
19M:181).
Señalemos algunas de las ideas desarrolladas por Vigotsky:
3
I- Se plantearán dos lógicas de desarrollo, al fin comple-
J
mentarias, pero necesariamerite diferenciadas. La construc-
S
ción de conceptos científicos parte del contacto inicial con la
definición verbal de los mismos, que requiere de la remisión co-
>.
mentada, a un sistema de conjunto en el que el concepto cobra sentido.
.5^
2- K1 desarrollo de los conceptos espontáneos, por el
conli ario, no jw te de la aprehensión de su carácter sistemá­
tico sino (]uc avan/a de los referentes concretos hacia las ge­
neralizaciones. Según V'igotsky:
“ I.OS hallazgos obtenidos nos llevan a lórmular la hipó­
tesis de cjue el desarrollo de los conceptos cicnüTicos sigue un
camino particular en comparación con el desarrollo de los
conceptos cotidianos. Este camino está condicionadí) por el
hecho de (|ue la (lejinición verbal primaria constituye el aspec­
to principal de su desarrollo, que en las condiciones de un sis­
tema organizado desciende en dirección a lo concreto, al fe­
nómeno, mientras (|ue la tendencia de de.sarrollo de los conc(‘ptos cotidianos se produce fuera de un sistema determina­
do y asciende hacia las generalizaciones” (cí'. Vigotsky,
lim :l83).
8- Poi' tratarse de procesos superiores “avanzados” el
dominio de los conceptos científicos se pioduce como efecto
de la participación en contextos y actividades .sociales especí­
ficos.
1- Será el doble carácter de sistematicidad en la formulaci<)ii inicial y su apropiación gradual dentro del particular
sistema de inteiacción (lue representa la práctica pedagógica,
lo (iiH‘ |)ei initirá el dominio crecientemente ahslrado y volunlario (le las íormas de conceptualización científicas.
“ Id desarrollo del concepto científico de carácter social
-o
c
.se produce t‘u las condiciones del proceso de instrucción, que
(oustiiuye una forma singular de cooperación sistemática del
pedagogo (on el niño. Durante el desarrollo de esta coopera( i<>n maduran las íunciones psíquicas superiores del niño con
la ayuda y parti< ipaci('>n del adulto” (cf. Vigotsky, 1984:183).
5-
1‘í l
Conceptos cotidianos y científicos muestran aspectos
“débiles y fuertes”. Los conceptos cotidianos se encuentran li­
mitados en su capacidad de abslracción mientras que la debi­
lidad del concepto científico radica en su ''verbalismo, en su in­
suficiente saturación de lo concreto, c}ue se manifiesta como
el principal peligro de su desarrollo” (o/za/.: 188).
Debe recordarse (|ue el proceso de desarrollo de las for­
mas superiores del psiejuismo resulta, en buena medida, un
proceso contingente; depende, por ejemplo, de la felicidad de
las prácticas pedagógicas que se diseñen.
6-
El análisis de la evolución de los conceptos implica un
análisis de la evolución de las estructuras de generalización y
las relaciones de comunalidad^ establecidas en cada etapa del
desarrollo conceptual en el niño (agrupaciones sincréticas,
pensamiento en complejos, preconceptos, conceptos).
Las relaciones de generalidad implican ordenamientos
jerárc]uicos entre conce|jtos .según las relaciones de un siste­
ma. El concepto cotidiano se encuentra “entre el concepto
científico y los objetos”, orientado, en cierto modo, hacia es­
tos últimos. La ausencia de relaciones jeránjuicas en los esta­
dios tempranos del desarrollo infantil impide un genuino
‘jiensamiento verbal”, en la medida en (jue priman las relacio­
nes C{ue pueden establecerse en el plano perceptivo-visual y
no pueden establecerse acjuéllas basadas en el ordenamiento
jerárquico y sistemático de los conceptos.
“ ...es del todo imposible cualquier pensamiento verbal,
ya que los conce))tos no pueden relacionarse unos con otros
más (jue en forma de relaciones entre objetos. En este estadio,
el pensamiento verbal sólo es posible como un as])ecto no in­
dependiente del pensamiento visual a través de los objetos”
(c f Vigotsky, 1984:2()8).
u
■ r.
7-
I
(-onviene recalcar (jue es el carácter sisieniático, la
¡ncsí'nda de un sistema conce|)(iial, el elemento central en la ex­
plicación (|ue encuentra Vigotsky del acceso a las formas de
conceptuali/ación científica y las operaciones intelectuales
(jue parece habilitar. La posibilidad de establecer relaciones
de comunalidad más próximas al princij^io o ley de e(]uivalcncia de los conceptos, que se encuentra en las formas de genera­
lización superiores, otorga un nuevo indicador del desarrollo.
I.ÁI ley o principio de equivalencia de los conceptos dice
(jiuí ‘"cualquier concepto puede ser designado con ayuda de otros con­
ceptos mediante una cantidad innumerable de procedimientos" (cf.
V'igotsky, 1934:263, bastardillas en el original). En su defini­
ción estricta parece ser un atributo regulador de las operacio­
nes del pensamiento que surge sólo en las fa.ses superiores del
desarrollo:
“Sólo en las fases superiores del desarrollo del significa­
do de las palabras y, por consiguiente, de las relaciones de coiminalidad, surge un fenómeno que tiene importancia directa
para todo nuestro pensamiento y que viene determinado por
el principio de ecjuivalencia de los conceptos” (cf. Vigotsky,
1934:263).
1.a posibilidad de designación entre conceptos “median­
te una cantidad innumerable de procedimientos”, .según la de­
(3
■o
i
T>
C
lu
finición citada, se comprende con mayor claiidad en el terre­
no (1(4 conocimiento matemático:
“ Para aclarar esta cueslií'm, recurramos a dos casos exIManos. Por un lado el lenguaje infantil aut()nomo, en el que,
como hemos visto, las relaciones de comunalidad entre los
<oncepios .son alj.solutamente imposibles, y por otro, los con­
ceptos científicos desarrollados, como por ejemplo, el concep­
to de número (|ne se desarrolla como resultado del estudio de
la aritnu'aica... En (4 segundo caso, como es sabido, el concep­
to (le cualcjuier número en cuak]uicr sistema numérico puede
expresarse a través de una infinita cantidad de procedimien­
i:w
tos debido al carácter infinito de la serie numérica y debido a
que junto al concepto de cada número el sistema numérico
ofrece al mismo tiempo todas las posibilidades de sus relacio­
nes con todos los números restantes” (c f Vigotsky, 1934:265).
8-
Sin embargo “la ley de e(|uivalencia de los conceptos
es distinta y específica para cada etapa de desarrollo de la ge­
neralización... cada eslruclum de gene^raUzación determina la posi­
bilidad de la equivalencia de los conceptos en su círculo” (o/;.c«7:265,
bastardillas en el original). Es decir, la ley de equivalencia de
los conceptos no se exime de una evolución genética, por lo
que su definición estricta indica una suerte de regulación al­
canzada en el desarrollo específico del pensamiento en con­
ceptos.
A proj)ósito de esto, Vigotsky bosqueja algunas ideas so­
bre el modelo genético general de desarrollo. Encuentra que
el estudio del desarrollo de los conceptos “reales” revelaba
una cuestión que el diseño de indagación de los conceptos
“artificiales” impedía percibir: “la nueva fase del desarrollo
de las generalizaciones se alcanza tan sólo mediante la tran.sforniación, pero no mediante la anulación de la anterior,
mediante la generalización de los objetos generalizados ya
en el sistema anterior y no mediante la generalización de ob­
jetos aislados realizada de nuevo; aquí la investigación descu­
brió fjue la transición de los preconceptos (ejemplo típico de
los cuales es el concepto aritmético del escolar) a los concep­
tos verdaderos del adolescente (ejemplo típico de los cuales
son los conceptos algebraicos) se lleva a cabo generalizando
los objetos generalizados anteriormente” ((3/;.d¿.:269).
De esta manera se salvaría la continuidad entre las con.strucciones iníériores y las superiores. Sin embargo, el acceso
a la generalización propia de los conceptos indica simultánea-
rt'
M
P
O.
i;n
iiR’nlc una ru]:)lura. Esto es así en la medida en que es difeleiue una generalización sobre los objetos que una generali­
zación sobre los pensamientos mismos (sobre las generaliza­
ciones previas), es decir, que una generalización de generali­
zaciones. Esto indica (jue no se trata en verdad de “la conti­
nuación del movimiento en la misma dirección ni de su culmi­
nación, sino del comienzo de una nueva dirección, de la tran­
sición hacia un plano nuevo y superior del pensamiento” {op.
c//.:2b9).
Hay un complejo juego de relaciones entre un mecanis­
mo de “automovimiento de conexión entre las Cases de desa­
rrollo”, ima suerte de garante de la continuidad de los proce­
sos constructivos, por un lado, y una discontinuidad operada
por el enclave de sistemas de conceptos, o ÍVagmentos de sis­
temas, en las situaciones de enseñanza, (jue operan un efecto
leorganizador sobre las construcciones inferiores variando la
dimrión de su desarrollo y al fin su eslmchum
“ ...la transición se produce siguiendo otro camino: el ni­
ño forma una nueva estructura de generalización primero en
unos pocos conceptos, adquiridos generalmente de nuevo,
por ejemplo, en el proceso de la instrucción: cada vez que ha
logrado dominar esta nueva estructura, gracias a ello reorga­
niza y transforma la estructura de todos los conceptos anterio­
ri
*0
i)
res” {op.ciL\21\).
Entendemos que se encuentra aquí uno de los nudos
pi iiK Í|)ales de la teoría del desarrollo de Vigotsky y un esce­
nario lértil ])ara las indagaciones cjue se proponen tratar las si­
militudes y diferencias con el modelo de Piaget, cuestión (jue
excede en mucho los límites de este trabajo. Vigotsky conside-
a.
X
raba (|ue esta p<‘ispectiva, (jue acabamos de sumarizar esquemáti( ámente, jiermiiiría atraj^ar las relaciones de inherencia
u'■t.,
entre la instnicei()U y el desarrollo, cuestión que Piaget, a jui­
Se
cio de Vigotsky, (Ujaba deliberadamente de lado. Entendía
(|ue el esfuerzo piagetiano enfatizaba en exceso los aspectos
estructurales clel pensamiento, en detrimenlo de los aspectos
funcionales: “Ha llevado [Piaget] hasta el límite, lo mismo que
la psicología estructural moderna, el interés unilateral hacia la
estructura, al afirmar que en el desarrollo no varían en abso­
luto las funciones; varían las estructuras y en dependencia de
ello la funciíSn ackpiiere nuevo carácter” ( o/ac//.:279). Ca>mo se
comprenderá, no es sencillo reconstruir el debate en sus jus­
tos términos liistórleos, aún no formulada, obviamente, la
Teoría de la Equilibración que introduce no j)ocas complica­
ciones a un imaginario contrapunto. Esto, sin embargo, no
debería conducir a eliminar a priori el tratamiento proíúndo
del tema situándolo incluso en el “clima” intelectual de la
Unión Soviética de entonces (cf. liurgess, 1994).
9-
Como se vio, varios fragmentos de la obra de Vi­
gotsky trasuntan un franco optimismo, que recuerda, diga­
mos de paso, el de algunos trabajos de Piaget, con respecto al
efecto cjue pueden poseer las formas científicas de pensa­
miento sobre el conjunto de las operaciones intelectuales. En
el ca.so de \dgotsky, como acabamos de ver, .se trataría de la
sospecha de (jue una vez aprehendidos, los conceptos científi­
cos reorganizarían, o tenderían a hacerlo, los conceptos coti­
dianos de los sujetos, ya (jue implica haber ackjuirido una nue­
va estructura de generalizaciihi a través de los concejjtos aj:>ropiados en la enseñanza.
“ Hemos visto (jue la nueva estructura de generalizaci()n
a (jue llega el niño en el cur.so de la instrucción hace j>osible
(jue su jiensamiento jia.se a un plano nuevo y más elevado de
()j)eraciones lógicas. .\I veise incoiporados a estas oj^eraciones del j)ensamiento de tijio más elevado, los viejos concejítos
modifican a su vez su estructura” (cf. Vigotsky, 19:^4:271).
Sin embargo, en otros |)a.sajes, como los analizados a
•A
5o
•
|)i(>|)(>siio (le los procesos de reconstrucción interna implica­
dos en la ¡nteriorizaci(>n de las ínneiones psicoUSgicas superio­
res, hemos visto cjue este proceso dista de poseer “necesariedad”, en el .sentido de qne sn consecución í'eli/. parece depen­
der de la no inten npciiHt de las situaciones de interaedeSn o
de trabajo intelectual que motorizan más o menos indirecta­
mente tales procesos. VVertsch ha señalado, también, la convi­
vencia de procesos “rudimentarios” y “avanzados”, según se
desprende de otros textos vigotskianos; incluso, basado en
buena medida en los trabajos de Tulviste, sospecha (jue en tal
cuestión se encuentra, como hemos comentado, una de las
discusiones más relevantes en el interior de los modelos ge­
néticos.
Discusión (pie condensa el tipo de construcción genéti(a y el componente valorativo, difícil o imposil)le de eludir,
(jue ha definido, en gran medida, los vectores del desarrollo
descritos en nuestros modelos evolutivos, privilegiando cier­
tos procesos psicokSgicos en detrimento de otros (cf. VVertsch,
199-^ y también Kozulin, 1994). Entendemos, a su vez, (pie el
trabajado tema en enseñanza de la ciencias acerca de la per­
sistencia de las concepciones intuitivas y los problemas teóri­
cos y empíricos del cambio conceptual remiten, en última ins­
tancia, a estas cuestiones.
i
e
a
i:^7
La Zona de Desarrollo Próximo y
el análisis de las prácticas educativas^
La Zona de Desarrollo Próximo
L a categoría central en la que se han basado, o sobre la
que han girado, diversos intentos referidos al análisis de las
prácticas educativas o al diseño de estrategias de enseñanza ha
sido, sin duda, la de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Es
también sobre la amplia y muchas veces superficial difusión
de su enunciado, que se han arriesgado posturas pedagógicas
“vigotskianas” o intentos por descifrar las situaciones de ense­
ñanza más diversas sobre su clave aparentemente simple (cf.
Colé y Rogoff, 1984; Engestrom, 1986; Molí, 1991 y 1993).
En la versión más difundida, de su íórmulación original
en la obra de Vigotsky, se refiere la ZDP como:
“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determina­
do poi la capacidad de re.solver independientemente un j3r(>
V
f
blema, y el nivel de desinroHo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto cT
cni_c()labmacióii con otro compañero más capaz” (cf. Vigot.sky, 1988:133).
'
s,
La idea eerilral, no debería olvidarse, se conij^leta con
oirás cláusulas (|ue indican;
1- Lo (|ue hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio
de una jxnsona más experta en el dominio enjuego, en un
turo se realizará con autonomía sin necesidad de (al asistencia.
2- Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradí'jicamente, como producto de la asistencia o auxilio, lo
(jue conforma una relación dinámica entre aprendizaje y de­
sarrollo.
En palabras de Vigotsky:
“ Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para
las (unciones mentales superiores, cjue puede ser aplicada en
su totalidad a los procesos de aprendizaje en los niños. Noso­
tros j)ostulamos (|ue lo que crea la.ZPJ* es un rasgo esencial
de a])i endizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el
niño está en interacción con las personas de su entorno \ en
cooperación con algún semejante. Una vez (jue se han inter­
nalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros
evolutivos independientes del niño”
El contexto de la lórmulación era relativo a la discusión
acerca de los procesos o concepciones en la evaluación de los
niveles de desarrollo o capacidades cognitivas de un sujeto.
Enunciaba una perspectiva crítica al uso de los Test de Inteligeu( ¡a, los piocedimientos de evaluación intelectual corrien­
tes. Sin <‘mbai go, la categoría de ZDP una vez que comienza a
ser examiiia<la en relación con los conceptos centrales de la
feoiía Socio-histórica, evidencia su carácter nodal para la
comp!<‘nsi<')u de los procesos de constitución subjetiva y de
apropiacií Mi culi m al.
8- C>)iivieiie, por lanío, recordar que el concepto re­
mite a los procesos de constitución de los Procesos Psicológi­
cos Superiores que se ha examinado.
“Desde este punto de vista aprendizaje no etjuivale a de.sarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y j)one en marcha una serie de procesos evo­
lutivos cjue no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.
Así pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del
proceso de desarrollo culturalmente organizado y especííicamente humano de las funciones psicológicas” (o/;.c¿7:189).
4- El auxilio o asistencia suministrada por el siijet.o con
mayor dominio debe reunir una serie de características, las
cuales no han sido claramente desarrolladas por Vigotsky. Ob­
viamente, no toda situacimi de interacción entre personas de
desigual competencia generan desarrollo. Sólo se aíirma cjuc
se requieren instancias de “buen aprendizaje” o, mejor, de
buen aprendizaje y enseñanza. Sabemos (]ue “el ‘buen aprendizeye’
sólo aquél que precede al desarrollo” {op.dt.:l3H) y
permite su producción. Recuérdese (|ue el término “obuchenie” utilizado por Vigotsky signiíica en verdad “enseñanzaaprendizaje”, es decir, aprendizaje en situaciones de enseñan­
za. De esto se deriva una de las “recomendaciones” pedagógi­
cas de Vigotsky, en tanto el buen aprendiziqe (o buena ense­
ñanza) debería operar sobre los niveles superiores de la ZDP,
es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavía en ad(|uisición y sólo desj>legados en colaboración con otro. De allí
(|ue la enseñanza debería ir “a la cabeza” de los procesos de
de.sarrollo.
De alguna manera el tratamiento dado a la categoría en
su difusión creciente en el terreiio educativo, migrando de la
evaluación de capacidades intelectuales a un intento por com­
prender las com|)lejas relaciones entre enseñanza-aprendizaje
VM)
i 10
y (Ifsanollo, si<>ue, en j)arte, los énfasis diferentes dados por
el propio V^igotsky en su recorrido expositivo (cf. van der
Veei y Valsiner, 1991). El tratamiento de e.ste tema es retoma­
do por Vigotsky sobre el final de su obra entre los arios 1938
y 1984. Por ejemplo, el cr ucial capítulo 6 de Pensamiento y Lení>'uaje, que trata, según vimos, del desar rollo de los conceptos
científicos en i'clación con los procesos de escolarización, se
pr esume fue escrito en el ver ano de 1984. Importa esta crono­
logía en la medida en que debe compr'endei’se la naturaleza
“tardía” de la conceptualización de estos procesos y las “co­
rrecciones” o aclaraciones que opera, de hecho, y explicita el
propio Vigotsky, sobre el tratamiento del desarrollo de los
conceptos “artificiales” . El capítulo en que describe estos pro­
cesos estuvo elaborado con anterioridad y, de hecho, presen­
taba cierto énfasis en los mecanismos “individuales” del desa­
rrollo conceptual, que los resignificará en un intento de mo­
delo genético más complejo, sobre el final del (Capítulo 6, se­
gún hemos visto.
El desarrollo inicial del concepto de Zona de Desarrollo
Ih'óxirno estuvo estrechamente ligado, en su inicio, a la discu­
sión de las limitaciones (jue la medición de los cocientes inte­
lectuales ((>1) poseía para la predicción del desarrollo intelec­
tual de los sujetos, aun midiendo éste en función de la variación
de los mismos CI. La investigación empírica mostraba, ajuicio
de Vigotsky, que la evaluación de la ZDP (y aun su eventual
0
1
V
“medición”, es decir, las diferencias de “edad mental” cuanlilicables relativas a los desernperios de los niños con asistencia
o sin ella), otorgaba mayores elementos para predecir la evo-
c
rt
ha i<m de los (d (jue la medición de los CI según su peiformaiK'e sin auxilio.
Sin einlrai go, el contexto más general de la di.scusión es­
taba referido por' |)ar tida doble, por un lado, a la posibilidad
de deterrniirar o establecer períodos “sensitivos” particular-
mente auspiciosos para la acUjuisición de ciertas habilidades
III
intelectuales (como el caso de la adquisición temprana del ha­
bla) y, en segundo lugar, la posibilidad de determinar capaci­
dades potenciales del niño para aprender en contextos de en­
señanza conocimientos referidos a dominios particulares (cf.
van der Veer y Valsiner, 1991).
En términos quizá aun más generales se trataba de de­
terminar la relación entre las pre-condiciones establecidas por
el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades
de aprendizaje consecuentes. Operar sobre la Zona de Desa­
rrollo Próximo posibilitaba trabajar sobre las fundones “en
desarrollo”, aún no plenamente consolidadas, pero sin necesi­
dad de esperar su configuración final para comenzar un
aprendizaje, ya que una posibilidad intrínseca al desarrollo
ontogenético parece ser precisamente la de desarrollar capa­
cidades autónomas en función de participar en la resolución
de tareas, en actividades conjuntas y cooperativas, con sujetos
de mayor dominio sobre los problemas enjuego.
Si bien en algunos escritos de Vigotsky la generación de
ZDP en los sujetos parece ser relativa con cierta exclusividad
a la instrucción escolar, es conocido (jue la categoría de ZDP
ha sido extendida en su uso, e, incluso, más desarrollada, en
el ámbito de las j^rácticas de crianza (como en los procesos de
ad(|uisici()n del habla, el aprendizaje de ciertas rutinas en los
juegos, la resolución de problemas en la interacci(Sn conjunta
con un adulto, etc.) ejue en las prácticas escolares. En verdad
es sal:)ido (jue el proj^io Vigotsky afirmó que el juego era un
j)oder(íso creador de ZDP, las circunstancias de esta afirmaci()ii son de interés, j)or lo (jue les daremos más adelante un
breve tratamiento.
Lo imj3ortante a(juí es recordar que la ZDP obliga a pen­
sar más (jue en una capacidad o característica de un sujeto, en
las características de un sistema de inlemcción socialmente defini-
o.
I l'J
(lo. AiiiKjuc no resulte inmedialamente intuible, hay una cre­
ciente coincidencia en la interpretación de la ZDP en térmi­
nos de “sistema social” más que de capacidades subjetivas.
La idea de sistema definido socialmente implica el reco­
nocimiento de que una situacicSn dada se define de acuerdo
con las repi csentaciones que de ella poseen los sujetos impli­
cados. Tales representaciones pueden discrepar, y frecuente­
mente lo hacen.
Siguiendo a VVei iscli, podemos considerar que se desa­
rrolla un funcionamiento psicohSgico miersitbjp.üvo en las situa­
ciones en las cjue los interlocutores participan en una tarea o
situación, compartiendo la misma definición de ella (que pue­
de resultar del producto de una transacción) y, por otra |xirle, saben que compai ten tal deíinición de la situación. Desde
ya (jue puede hablarse de diversos niveles de acuerdo en el
funcionamiento intersubjetivo. Finalmente, resulta de espe­
cial relevancia el papel fine juegan los insfruinmlos de mediación
en el desarrollo de los propios niveles de intersubjetividad. Es
imjjorlante advertir, por ejemplo, cómo la interacción verbal
colabora en la creación de intersubjetividad y no en su mera
“expresión” (cf. Wertsch, 1984).
Parece de importancia destacar que, en primer término,
la nociíhi de ZDP resulta una categoría de interés para el aná­
lisis de ciertos sistemas de interacción definidos socialmente
(dentro de los cuales la distinción de niveles actuales y poten-
o
cial(‘s d(* desarrollo puede ser pertinente o útil pero de ningu­
í
na manera excluyente del abordaje general).
V
J
'■B
a
rt
En segundo lugar, si se trata de progresos en el de.sarrollo subjetivo, habría (]ue ser sumamente cuidadosos en discri­
minar: a) aquellas situaciones que colaboren local o puntual­
mente (on el |)mgreso cognitivo de b) los progresos en el de­
sarrollo en sentido estricto, que involucran, sin duda, plazos
&
más extensos y i(-organizaciones cognitivas de una relativa ge-
iicralidad. No debe contemplarse la adíjuisición de habilidades elementales como conquistas en el desarrollo psicológico
en sentido estricto, aun cuando se las juzgue compatibles con
tal desarrollo e, incluso, coadyuvantes o posibilitantes suyos.
Seguramente alfabetizarse, por tratar un ejemplo, en­
tendido como obtener competencias para la producción y
comprensión de textos medianamente complejos, puede ser
considerado un genuino progreso en el desarrollo en .sentido
estricto y también es probable que el proceso de su ad<|uisición haya involucrado la apropiación de una serie de procedi­
mientos, estrategias, etc., más locales, que, considerados en sí
mismos, fuera de la perspectiva general, no consistirían en genuinos logros del desarrollo.
Lo importante es no confundir ambos niveles dando
tratamiento de logro en el desarrollo a adquisiciones parciales
o de habilidades elementales. Estas advertencias han sido de
relevancia al analizar las consecuencias más frecuentes (|ue
han tenido los intentos en la utilización de la categoría.
La Zona de D esarrollo P róxim o y el ju ego
Recuérdese, en primera instancia, como armnáramos al
tratar los procesos de adquisición de la escritura, que el juego
es, ante todo, una de las principales, o, inclu.so, la jjrincipal ac­
tividad del niño. Con esto Vigotsky .señala el carácter central
del juego en la vida del niño, subsumiendo y yendo más allá,
de las funciones de ejercicio funcional, de su valor expresivo,
de su carácter elaborativo, etc. En segundo término, el juego
parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las mane­
ras de partici])ar el niño en la cultura, es su actividad cultural
típica, como lo será luego, de adulto, el trabajo. Es decir, se­
gún la perspectiva dada, el juego resulta una actividad cultu-
l lá
IM
ral. Seamos más precisos, el juego que interesa a efectos de
ponderar el desarrollo del niño en términos de su apropia­
ción de los instrumentos de la cultura, es un juego regulado
más o menos ostensiblemente por la cultura misma. Esto no
agota los sentidos posibles y la variedad de formas de la activiílad de juego del niño, sólo pretende acotar en cuáles de esos
sentidos o variedades el juego protagoniza un rol central en el
desarrollo del niño, en cpié condiciones <3 cuáles de sus proce­
sos implican la creación de Zonas de Desarrollo Próximo.
En segunda instancia, entonces, debemos observar qué
características atribuye Vigotsky al juego en las circunstancias
en (|ue le otorga un papel potencialmente creador de Zonas
de Desarrollo Piúximo. Precisamente otra de las formulacio­
nes más divulgadas de Vigotsky, en relación con la Zona de
Desarrollo Próximo, hace referencia al juego, a propósito del
cual señala: “Esta estricta subordinaciéMi a las reglas es total­
mente imposible en la vida real; sin embargo en el juego resul­
ta í'actible; de este modo el juego crea una ZDP en el niño” (Vi­
gotsky, 1988d:156). Se presenta la necesidad de demarcar ele­
mentos comunes entre las .situaciones de juego y las de apren­
dí/:je escolar en la medida en que ambas parecen operai', se­
gún las tesis vigotskianas, como posibles generadoras de ZDP.
En tal sentido es conveniente introducir algunas aclara( iones |)reliminares. En primer lugar: no toda actividad lúdica genera ZDP (del mismo modo en cjue no todo aprendizaje
ni enseñanza lo hacen). En segundo término, es necesario re<ordar la manera particular en que Vigotsky caracterizaba el
juego, ('orno lo recuerda la cita, esencialmente todo juego (y
se 1 Hería obviamente al juego que pasa a tener en las descrip<ioiK's el.'isicas un carácter simb<)lico) comporta la instalación
<le una siluat ión inui^innrin y la sujeción a ciertas reglas de condnrfa (“ reglas de juego” al Un).
Vigotsky a< laia (|ue no restringe la pre.sencia de reglas a
los juegos clásicamente descritos como “reglados”. La presen­
cia de reglas aparece como elemento constitulivo de toda si­
tuación de juego simbólico. La diferencia radica en el carácter
no sistemático, no anticipatorio y poco explícito de las reglas
que regulan los juegos simbólicos genéticamente primeros.
La actuación dentro de este escenario imaginario obliga
al niño a ponderar las regularidades del comportamiento su­
cedáneas de la representación de un rol específico según las
reglas de su cultura. Una situación de juego puede considerar­
se entonces como generadora potencial de desarrollo (como
generadora de zonas de desarrollo próximo) en la medida en
que implique al niño en grados mayores de conciencia de las
reglas de conducta, y los comportamientos previsibles o vero­
símiles dentro del escenario construido. Siempre atendiendo,
de modo relativo, a las prescripciones sociales usuales para los
roles representados o actuados en las situaciones que se pre­
sentan o (representan) plásticamente ante sí.
Como señala Vigotsky, el niño ensaya en los escenarios
lúdicos, coniportamientíís y situaciones para los que no está
prepar ado en la vida leal^pero que poseen cier to carácter an­
ticipatorio o prepar ator io (segur amente a la par (|ue elaborativo). 0^
De esta manera, creemos que es interesante notar la
apar ición de ciertos elementos comunes en las situaciones de
juego con las situaciones escolai'es:
1- la presencia de una süuadón o escenario imaginaños (la
representación de roles o el ejercicio de habilidades oriundas
o destinadas a contextos no presentes);
2- la pr esencia de reglas de comportamienlo socialmente
establecidas;
14.">
■i- la presencia de una (lejmidón social de la siluación.
Sin embargo, como elemento paiticnlar del juego, Vigotsky enuncia, precisamente, su amplitud: “Aunque la rela­
ción juego-desarrollo pueda compararse a la relación instruc­
ción-desarrollo, el juego propoiciona un marco mucho más
amplio para los cambios en cuanto a necesidades y concien­
cia. La acción en la esfera imaginativa, en una situación ima­
ginaria, la creación de propósitos voluntarios y la formación
de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo lar­
go del juego, haciendo del mismo el punto más elevado del
desarrollo preescolar. El niño avanza esencialmente a través
de la actividad liidica. Sólo en este sentido puede considerar­
se al juego como una actividad conductora (jue determina la
evolución del niño” (Vigotsky, 1988d:156).
Debe insistirse en el hecho de que no es la naturaleza es­
pontánea de la actividad liidica la (]ue le otorga fuerza motriz
() características de vanguardia en el desarrollo, sino el doble
juego de: 1) una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo,
de capacidades de planificar, figurarse situaciones, represen­
tar roles y situaciones cotidianas y 2) el carácter .social de las
situaciones hidicas, sus contenidos y, al parecer, los procedi­
mientos y estrategias (|ue sugiere el desarrollo del propio jue­
go en tanto se trata de un “atenerse a reglas” socialmente ela­
boradas. Tanto las reglas como las instancias de adecuación a
o
las mismas, .son de naturaleza social.
Vale la pena destacar de la cita efectuada, su apelación
al desarrollo de mecanismos subjetivos relativos a la formulación
(le planes, el desarrollo de formas voluntarias de comporta­
miento y (le grados crecientes de conciencia con respecto a las
situaci(mes y al “dominio de s^.^^Es decir, al igual que en el ca­
so del aprendi/aje escolar, el desarrollo no pasa por la imita­
ción externa de modelos de comportamiento o de acciones
puntuales, sino por el desarrollo interno de capacidades de
control cada vez más complejas de los propios comportamientos.'N^Tal complejidad implica la conciencia, siyeción y/u ol)servancia de legalidades sociales que regulan los escenarios posi­
bles, Tal legalidad social, reiteramos, alude también al tipo de
procedimientos y estrategias socialmente valorados o meramen­
te existentes, para la regulación del propio comportamiento.
Por lo visto, parece conveniente, en primera instancia,
distinguir la idea de juego como una suerte de recurso peda­
gógico promovido o utilizado en situaciones de interacción
adulto-niño, como una actividad deliberadamente propuesta
en un contexto de enseñanza, de la noción de juego como una
actividad espontánea, cotidiana y vital del niño. En segundo
lugar, cabe recordar las características que el propio Vigotsky
otorgaba al juego capaz de producir desarrollo subjetivo y po­
drá ponderarse, así, también sus aspectos similares a las situa­
ciones de enseñanza-aprendizaje.
Zona de Desarrollo Próximo y andamiaje
En relación con las características que debería reunir el
sistema de interacción a electos de promover el desarrollo
dentro y más allá de la ZDP, el dispositivo de andamiaje ha
concentrado un interés central.
Como se sabe, su formulación original lue efectuada
por VVoods, Bruner y Ross en 1976 y, desde ese entonces, ha
tenido un uso crecientemente difundido y con puntos de apli­
cación similares a los de la categoría de Zona de Desarrollo
Próximo, al punto de, como señalan Ciriflin y (.ole, .ser utiliza­
dos en ciertas ocasiones como sinónimos (cf. Criffm y ("ole,
1984). Sin embargo, creemos conveniente mencionar algunos
rej^aros (pie se han señalado con respecto a ciertas rnodalida-
117
des de su uso o forinuladón, o bien, la apreciación existente
acerca de las limitaciones de la propia noción para atrapar los
matices y variedades de las prácticas educativas, fundamental­
mente en los contexüís escolares.
Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación
de interacción entre un sujeto experto, o más expenmentado
en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el
formato de la interacción tiene por objetivo cjue el sujeto me-_
nos experto se apropie gradualmente del saber experto; el for­
mato debería contemplar que el novato participe desde el c o
inienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su
participación inicial sea sobre as[)ectos parciales o locales de
la actividad global y aun cuando se requiera del “andamiaje”
del sujeto más experto para poder resolverse.
vLa idea de andamiaje se reíiere, por tanto, a (jue la acti­
vidad se resuelve “colaborativamcnte” teniendo en el inicio
un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero
delegándolo gradualmente sobre el novato.^JLa estructura de
andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como re(juisito su propio desmontaje progresivo.
Por estas razones se Jbi.a señíilado que.el..formatp_de andamiaje debe poseer como características las de resultar:_
a) ajiLstMe, de acuerdo con el nivel de competencia del.
sujeto menos experto y de losprogresos que se prog
duzcaii;
I’
b) U'mporaly ya que, como vimos, un andamiaje que se
=
torne crónico, no cumple con otorgar autonomía en
i"
el desempeño al sujeto menos experto.
Finalinenle, Cazden (cf. Cazden, 1988) recuerda un
rasgo que pai ece crucial:
, c) El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, a
efectos d^(jue se delegue un control gradual de las
actividades sobre el sujeto menos experto y que éste
reconozca, desde un inicio, (jue su proceso de adqui­
sición se refiere a una actividad compleja, es eviden­
te c]ue debe ser consciente de que es asislido o auxilia­
do en la ejecución de la actividad. Debe conocer c|ue
los logros a los (jue accede son j^roducto de una acti­
vidad intersubjetiva. En suma, el andamiaje debería
ser un dispositivo explícito y en cierta medida tematizado, aunque porte características (bferentes, sobre
todo a este respecto, en cuanto a su grado de explicitación, en los dispositivos de crianza y en los de ense­
ñanza.
4
Aun cuando se fuera cuidadoso con respecto a los repa­
ros cjue el uso de la categoría parece requerir y que acabamos
de mencionar, se lian mostrado otro tipo de advertencias re­
lativas a los alcances posibles y aun deseables, del uso de la ca­
tegoría para el diseño de estrategias de enseñanza.
P(;r una parte, se ha señalado que el modo de interven­
ción cjue el dispositivo recjuiere lo hace prácticamente privati­
vo de las interacciones cara a cara entre dos sujetos; de allí la
proliferación de estudios en que se observa la presencia de in­
teracciones con este formato en los procesos de crianza. Si és­
ta fuera una instancia crucial tornaría muy limitada la utilidad
del dispositivo en el contexto escolar habitual o reclamaría
una revisicSn del disj)ositivo escolar mismo.
Griffm y Colé han señalado que la metáfora del anda­
miaje j^arece de mayor fertilidad y sentido claro, en su aj:)licación a tareas específicas, pero que comienza a j)lanteajtjilgunos j^roblemas a la hora de j3onderar los “cambios en el niño” ^
•r.
(cf. Griffm y Cá)le, 1984:47). Es decir, a la hora de enhebrar-
&
•
se, de algiiii modo, con los procesos de desarrollo. En lal sen­
tido han señalado tjne el íormalo de andamiaje deja abierto
el problema de la creatividad en el desarrollo del niño y im
sc.sgo inertemente teleológico en el modelo general de desa­
rrollo, toda vez (|uc son los logros adultos los cjue regulan las
adtjuisiciones posibles del niño ((iriflln y Cióle, 1984).
Retomando esta advertencia Engestróm afirma (|ue el
dispo.sitivo de andamiaje parece orientado en mayor medida
a la adquisición de “lo dado”, pero j)odría aparecer íuertemente limitado a la hora de explicar la posibilidad de un “sal­
to” hacia una “idea nueva” (cf. Engestróm, 1986 y Ca/clen,
1991). Engestróm afirma cjue esta centiación en “lo dado” es
producto del estado de la agenda de la l^sicología Socio-histó­
rica misma, en el sentido de (|ue relleja la .secuencia de traba­
jos sobre la propia categoría de Zona de Desarrollo Próximo.
Este autor estima que los trabajos iniciales de la Psicología So­
cio-histórica pusieron mayor éní'asis en los procesos de adejuisiciíhi, asimilación e internalización de las herramientas y sis­
temas de signos culturales, que en los procesos de “creación” .
Por ello indica que aun: “El concepto de Zona de Desarrollo
Próximo de Vigotsky está, el mismo, en necesidad de desarro­
llo” (o/;.cí/.:S8).
A su vez, C^azden señala, en un sentido similar a los re­
pajos que advertíamos a propósito del uso de la categoría de
ZDP, (jue no hay que olvidar que “existe una diferencia esen-
"0
cial entre ayudar a que un niño dé una respuesta conci’eta, y
ayudailo a logiar una comprensión conceptual a partir de la
cual pueda construir en el futui'o respuestas a pieguntas similai es” (cf. (^azden, 1991:121).
(á>mo se advei'tii'á, insensiblemente nos hemos de.slizado a un plano cuasi-prescriptivo o deliberadamente piescrif)tivo. De algún modo los usos posibles del foiinalo de anda-
niiaje, los límites en su aplicación, etc., se regularán por la
concepción pedagógica (pie se suscriba y la manera en que se
Juzgue su valor pedagógico en siluaciiSn. Uyjnx'gunta (|ue la
misma Canden deja íormulada es acerca de si el dispositivo de
andamiaje, en su propia eslruclura, no lleva implícitas concep­
ciones acerca del conocimiento y la educaci(Sn.
En nuestra opinión éste es un análisis necesario y pen­
diente. Seguramente debería tenerse la cautela que muestra
Cazden en discriminar el componente explicativo del compo­
nente presci ij)tivo, es decir, el uso de la categoría a los efec­
tos de explicar la naturaleza de los intercambios en los contex­
tos y situaciones efectivas de crianza o enseñanza, de su uso a
efectos de diseñar» deliberadamente dispositivos instruccionales sobre su base.
Cabría una reflexión sobre la razón por la que un análi­
sis de ciertas categorías de la Teoría Socio-histinica nos sitúa
en este tipo de problemas. Por una parte, parece de suma im­
portancia advertir que el modelo de desarrollo que la Teoría
propone, y (pie hemos bosquejado arriba, deja como tema
central el problema de su direccüm. Dirección en un doble sen­
tido: primero, como rumbo u orientación, “hacia chinde” se
orientan los cambios cognitivos o cpié tipo de progreso .se pro­
duce; en segundo lugar, direccitSn como gestión o gobierno
de los propios procesos de desarrollo.
Como vimos, los procesos de de.sarrollo cpie conceptúaliza la Teoría, íúndamentahnente en lo relativo a la constitud()u de los Procesos Psicológicos Superiores, son, en buena
medida, contingentes, al menos en lo relativo al dominio on­
togenético y a sus formas más avanzadas. La intervención edu­
cativa resulta inherente a los mismos procesos de desarrollo
regulándolos de acuerdo con sus características. Hemos soste­
nido en otra parte (Baquero, 1995a) que tal concepción per­
mite situar a la práctica pedagcigica como una práciiea de go-
l.")l
hierno cid desarrollo y constitudcm de los sujetos implicados
en ellas. Es decir, el |)apel inherente cjue guarda lo educativo
en los procesos de desarrollo impide una mirada naturalizada
de estos procesos y los resilúa en un plano histórico, social y,
al fin, político. Tal parece ser la discusión (|ue en última ins­
tancia encarna el análisis de las características que deberían
guardar, o efectivamente guardan, las interacciones adulto-ni­
ño en los contextos de enseñanza, estén o no adecuadamente
expresadas por la metáfora del andamiaje.
Zona de Desarrollo Próximo, actividad y apropiación
El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, como se­
ñalamos, se ha orientado, en el grueso de los estudios dirigi­
dos a la teoría y práctica educativa, al análisis de los sistemas
de interacción en donde se producen los progresos del desa­
rrollo subjetivo. El dispositivo de andamiaje inauguró, en cier­
ta forma, el análisis de tales sistemas de interacción y, de al­
gún modo, los intentos de elaborar recomendaciones prescriptivas sobre su base.
En términos algo más amplios cjiie los propuestos por la
categoría de andamiaje, se han intentado capturar las relacio­
nes entre el desarrollo ontogenético y las situaciones social­
mente deíinidas, tal como lo bos(|ueja la noción de Zona de
Desarrollo Próximo. Colé afirma que, en términos de su “concep( ión general”, la ZDP puede entenderse como la “estruc­
•c
c
tura de actividad conjunta en cuaUjuier contexto donde hay
parliclpaules (|ue ejercen responsabilidades diferenciales en
virtud d(“ su distinta pericia” (cf. Colé, 1989:155).
La cal(‘goría de ZDP se resignificaría, de algiin modo,
analizando las características concretas de las formas de acti­
£c
vidad conjunta (|ue aparecen descriptas como inherentes a
ella en tanto promotoras de desarrollo psicológico. Colé, ana­
l.W
lizando estas relaciones inherentes entre cultura y cogrúción (y
por lo tanto entre sus íórmas específicas, como la cultura o
cognición “escolarizadas”), en el marco de la Teoría Socio-his­
tórica, señala:
- Habría una unidad hasira círmún {)ara el análisis tanto
de los procesos |)sicológicos individuales como cultu­
rales.
-Tal unidad consistiría en un compromiso individual en
actividades dirigidas a metas bajo restricciones convencionalizadas. Tal unidad suele denominarse “activi­
dad”, “tarea” o “evento”.
- En lo j)rincipal, particularmente donde un niño está in­
volucrado, estas actividades son pobladas {peopled) por
otros, generalmente adultos.
- La adquisición de comportamientos culturalmente
apropiados es un [)roceso de interacción niño-adulto,
en el cual el adulto provee una guía a la conducta del
niño, siendo éste un componente esencial de los pro­
cesos educativos. (Cf. Colé, 1989:158-159).
Colé retoma el concepto de actividad de I.eontiev por
su carácter de “bisagra” entre los niveles de análisis cultural e
individual; es decir, la categoría de actividad ofrecería la posi­
bilidad de constituirse en tal “unidad básica común” de análi­
sis. I’ara Leontiev “En la actividad el objeto es transformado
en forma .subjetiva o imagen; al mismo tiempo, la actividad es
convertida en resultado objetivo o producto. Mirada de.sde es­
ta perspectiva, la actividad emerge como un proceso de trans­
ió
1Ó4
formaciones recíprocas enlre el polo del sujeto y el objeto”
(citado en ( ’ole, 1989:159). En suma, agrega Colé, .se trataría
de analizar las relaciones enlre el “sistema de las relaciones so­
ciales y el de la actividad cognitiva interna”.
Leontiev establecía una distinción entre los conceptos
de aclividad acción y ojM'mción. La actividad alude a una unidad
“molar”, no aditiva, “no es una reacción o agiegado de reac­
ciones, sino un sistema con su jjropia estructura, sus propias
iransíórmaciones internas y su jnopio de.sarrollo” (citado en
VVertsch, 1988:210). Una actividad funíicular “responde a de­
terminada necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa
necesidad, desaparece cuando esa necesidad es satisfecha y
vuelve a reproducirse, tal vez. ya en condiciones totalmente
distintas y modificadas” (cf. Leontiev, 1978:81), Lo que distin­
gue a las actividades es su motivo, al punto (|ue el |>ropio con­
cepto de actividad está necesariamente ligado a él. Por otra
parle:
“Los ‘componentes’ principales de algunas actividades
de los hombres son las acciones <|ue ellos realizan. Denomina­
mos acción al proceso subordinado a la representación (jue se
tiene del resultado que del)e lograrse, es decir, al proceso su­
bordinado a un fin consciente. Del mismo modo c}uc el con­
cepto de motivo se correlaciona con el concepto de actividad,
el (oncepto de fin se correlaciona con el concepto de acción”
(cf. Leontiev, 1978:82).
La estructura de la actividad permite una serie de enca­
jamientos y relaciones comj^lcjas enlre las acciones compo­
nentes (jue [>ueden guardar relativa independencia. El desa­
rrollo de una actividad puede presuponer la necesidad de un
número sigiiificativo de acciones (jue respondan a sub-ílnalidades parciales. Ahora bien, la acción, a la par de poseer un
asj)ecto “intencional” (ligado a los fines, a
Sb
debe ser logra­
do) j)osee un asj>eclo “operacional” (ligado a los medios, a có-
mo, por que medio puede ser logrado).
“ ...la acción (¡ue se está ejenUando responde a una tarea;
la tarea es precisamente un lln (]ue se da en determinadas
condiciones. Por eso la acción tiene una calidad especial, su
‘efector’ especial, más precisamente, los medios con los cuales
se ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los ()ue se
ejecuta la acción” (cí. Leontiev, 1978:85).
Las actividades resultan una suerte de contexto sociocultural definido, se propone, incluso, que tales actividades
pueden facilitar la comj)iensión del propio desairollo huma­
no en la medida en (jue en la ontogénesis se produciría una
apropiación de los motivos de actividades relativas, por ejem­
plo, al juego, al aprendizaje escolar, a la interacción entre pa­
res y al trabajo.
Se ha j)ropuesto (jue los desarrollos de Leontiev, discí­
pulo de Vigotsky, fundando lo que se ha denominado “Teoría
de la actividad”, se encuentran, de algún modo, en línea con
los trabajos del jjropio Vigotsky (cf. (irillln y (a>le, 1981; Engestróin, 1986; Wert.sch, 1988; Colé, 1989) sin considerar, sin
embargo, (jue se trata de meras consecuencias de sus j)lanteos, sino de construcciones comj>atibles con su concejDción
general del desarrollo de los j^rocesos j^sicoktgicos. De tal ma­
nera que, y ése es uikí de los motivos de nuestra breve detenci()ii en los j^lanteos de Leontiev, los j^roblemas formulados
en el marco de la Teoría de la Actividad resultan legítimos
dentro del marco de la Teoría Socio-hisUnica, auiujue íio de­
ban suscribirse necesariamente todas sus consecuencias o for­
mulaciones hij)o(éticas de manera “literal”.
El otro motivo por el cual nos detuvimos en la j^resentacicHi de algunas de sus categorías es el uso frecuente que se
encuentra de sus formulaciones en el terreno j:>sico-educativo,
enhebradas de hecho, con las foi'inulaciones del jnojtio Vfigotsky. Autores como VVertsch y Colé son claros exjx)nentes
o
u
Se
"g
de esta utilización de las categorías de Leontiev }>ero resigni­
ficadas, a su vez, en sus tei renos de indagación, ('.onfróntese,
como ejemplo, la necesidad planteada jx)i VVertsch de ponde­
rar el carácter esencial de los instrumentos mediacionales en
la constitución y definición de la naturaleza de las actividades
(cf. Wertsch, 1988, 1991).
Otro de los conceptos de Leontiev tjue ha tenido un uso
creciente en Psicología del Desarrollo y Lducacional es el de
apropiación. El concepto de aj^ropiación ha sido propuesto
por l.eontiev como un símil del de “ada|>tación”, pero inten­
tando resaltar las discontinuidades entre procesos culturales y
naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar las particulari­
dades de los procesos de a|)ropiación ndlural.
“El proceso de apropiación realiza la necesidad princi­
pal y el principio fiindaniental <lel desarrollo ontogenético hu­
mano: la reproducción en las aptitudes y propiedades del in­
dividuo de las propiedades y aptitudes históricamente forma­
das por la especie humana, incluyendo la aptitud para com­
prender y utilizar lengui^e” (cf. Leontiev, 1983:18fi).
¿En qué consiste o cpié características parecen portar ta­
les procesos? Conviene destacar (|ue se trata simultáneamen­
te de la apropiación de un producto cultural objetivado exter­
namente, como el lenguaje, pero simultáneamente es el desa­
rrollo de una facultad o competencia psicológica. Al decir de
Leontiev:
“Hay (pie destacar, ante todo, que siempre se trata de
un proceso activo. Para apropiarse de un objeto o de un fen(>meno, hay que efectuar la actividad correspondiente a la que
está concretada en el objeto o el feiKxneno considerado. Por
ejemplo, cuando decimos (|ue un niño se ha apropiado de un
instiamiento, significa que ha aprendido a utilizarlo correcta­
mente, y (]ue las acciones y operaciones motrices y mentales
necesarias para ello se han formado” (cf. Leontiev, 1983:260).
Ahora bien, los procesos de apropiación, y allí radica
su vinculación estrecha con la discusión a propósito de la Zo­
na de Desarrollo Próximo, requieren de la participación del
siqeto en actividades sociales, requiere de la participación del
sujeto en situaciones de actividad conjunta:
“Ese proceso [de apropiación] se realiza durante la acti­
vidad que el niño desarrolla con respecto a objetos y fenóme­
nos del mundo del entorno, en los que se concretan esas ad­
quisiciones de la humanidad. Dicha actividad no puede for­
marse por sí misma en el niño; se forma mediante la comuni­
cación práctica y verbal con las gentes que le rodean, en una
actividad común con ellos. Cuando el objetivo de esta activi­
dad consiste precisamente en transmitir al niño unos conoci­
mientos, prácticas y aptitudes, decimos que el niño aprende y
el adulto enseña.
En algunas ocasiones, parece como si el niño, en ese
proceso, no hiciera más que poner en práctica aptitudes y fun­
ciones psKjuicas que la naturaleza le ha dado, que su éxito de­
pende de ellas, mas no es así. Sus aptitudes humanas se van
formando durante el proceso” (cf. Leontiev, 1983:262).
Es interesante destacar el hecho mencionado de c|ue los
procesos de apropiación implican el dominio de un objeto
cultural (por ejemplo, un instrumento semiótico como el len­
guaje) y que dicha apropiación implica el reconocimiento de
la actividad que condensa el instrumento (la “fuerza motivadora” de las cosas según la caracterización de Kurt Lewin cpie
recordaba Vigotsky) y, con ella, los sistemas de motivaciones,
el .sentido cultural del conjunto. En otros términos, la apropia­
ción de un objeto cultural parece ir acompañada de la apro­
piación de un régimen de prácticas específico de su uso cultu­
ralmente organizado. La tendencia “natural” al uso de los ob­
jetos no coincide, por su propio decurso, con las constmcciones culturales específicas en relación con esos objetos. De allí
If)7
(juc resulte parle crucial de los procesos de apropiación, la
apropiación de la naturaleza y sentido de la actividad que en­
carna el objeto. De todos modos esta apropiación se produce
|)or la participación de hecho en la actividad que se realiza ini­
cialmente en íbrma gradual y asistida. El dominio de la lengua
escrita re(juiere la comprensión del sentido cultural de los di­
versos dc.sarrollos de la práctica de la escritura y, por otra par­
le, re(juiere de la participación en actividades de escritura y
lectura, que conserven su esencia compleja y no se diluyan en
sus “componentes”, las acciones y operaciones necesarias pa­
ra su despliegue, (á)ino .se advertiiá, no estamos apartándo­
nos de la discusión central de las tesis de Vigotsky acerca de
los proce.sos de de.sarrollo e interiorización.
Ahora bien, usualmente .se pien.san los procesos de
apiopiación, particularmente en el terreno educativo o de la
jísicología del de.sarrollo, desde la perspectiva del niño o del
almiiuo, toda vez que los procesos de crianza y educativos pa­
recen tener como íinalidad específica que los niño.s/alumnos
.se apropien de los objetos culturales (normas, lenguajes, co­
nocimientos, etc.). Sin embargo, desde esta perspectiva, mu­
chas veces se pierde un rasgo sumamente relevante para comprender diversos aspectos de las prácticas educativas: los pro( C‘sos de a|)ropiaci(3n son recíprocos y asimélricos.
Esto significa cpie, en sintonía con las tesis ya trabajadas,
en el mismo proce.so en que el .sujeto se apropia de los obje­
tos ( iilimales, la cultura “se apropia” del .sujeto, lo constituye,
lo <onstiinye como “humano”, al decir de Leontiev. Como ve­
lemos <'ii <1 ea|)ítulo siguiente el reconocimiento de esta recipiorillad y asimetría, y la manera de significarla, .será crucial
05P
pata las lei turas (jue, de.sde una per.spectiva vigotskiana, se
olKv.ean de los proc e.sos de de.sarrollo subjetivo y de escolarizaeion.
I .ti ’/.oim <l<* Desarrollo Próximo y el análisis de las
|Mii« (iras educativas
I f)*.)
Knoidnnos los planos de análisis posibles que preseni.i, nrgnii liemos vislo, la eatcgoiía de Zona de Desarollo Prósimo Deniio de la apárenle simplicidad de su formulación,
1 1 iiideiis.i;
I 1.a |)osibilidad de ponderar “potencialidades de
apH ndi/aie” (cf. Cam|)ione H al 1984) o logros del desarro­
llo, de lina manera más ajustada. Tal cueslión, como vimos, es
liel a los primeros (rabajos sobre la ZDP del propio Vigotsky.
Sin embaí go. el desarrollo específico de la categoría a efectos
dr pondi'i ar la evolución de los CI y la influencia de la escol,m/,u ion en la nivelación de los mismos, se ha juzgado poco
leli/ y.i (|n(“ parecen en contradicción con las tesis de base de
la I <*oria Socio-histórica formuladas en otros sitios por el pro­
pio Vigotsky (cf. van der Veer y Valsiner, 1991).
‘i - 1.a formulación de una suerte de ley genética, cjue inleiila enfrentar el problema del progreso en el desarrollo, recupcaando j^rocesos intrapsicológicos (como los logros aiuóIlomos y las modalidades de significación de la situación que
porta el sujeto que aprende) e interpsicológicos (los diversos
niveles del funcionamiento intersubjetivo, la participación en
dispositivos de interacción que permiten la aproj)iación gra­
dual de instrumentos de mediación y formatos de actividad)
en la constitución de las formas avanzadas del psic|uismo.
No debería olvidarse ()ue Vigotsky da tratamiento explí­
V
’í?
N
'■B
P
cito de “principio” o “ley” del desarrollo a la formulación de
la Zona de Desarrollo Próximo. Lo efectúa de esta manera en
la di.scusión sobre la legalidad que rige la adcjuisición de con-
13
<1
5c
IW)
ceplos cieiUíficos en la infancia en el ya mencionado Capítu­
lo sexto de Pemamiento y Lenguaje. Sitúa la hipótesis en la dis­
cusión acerca de la relación genética a establecerse entre lo­
gros del desarrollo de diferente nivel, pero referidos a siste­
mas análogos, como el caso de la adtpiisición de una segunda
lengua. El interlocutor al respecto es Piaget.
“...existen únicamente dos posibilidades, (pie .se exclu­
yen mutuamente, para explicar cómo se produce, en la fase
superior de desarrollo, un sistema estructural análogo, en
comparación del sistema desarrollado en otra esfera durante
una edad más temprana. Sólo existen dos vías para explicar
las relaciones entre el desariollo del lenguaje hablado y escri­
to, de la lengua materna y el idioma extranjero, de la lógica de
los actos y del pensamiento, de la lógica del pensamiento vi­
sual y verbal. Uno de los caminos de exj^licación es el princi­
pio de desplazamiento, repetición o reproducción en la etapa su­
perior de los procesos de desarrollo realizados con anteriori­
dad... La otra vía de explicación es la (|ue desarrollamos en
nuestra bipeStesis: el principio de la zona de de.sarroUo próximo,
ley de sentido inverso al desarrollo de sistemas análogos en las
esferas superior e inferior, ley de la relaci()ii mutua entre los
sistemas inferior y superior de dc.sarrollo” (cf. Vigolsky,
19M:257).
Importa, en este caso, ponderar el lugar otorgado a la
Zona de Desarrollo Pniximo. ('.orno se recordará, los procesos de enseñanza-aprendizaje cumplen, ajuicio de Vigotsky,
un papel crucial en la apropiacitSn de los sistemas conceptua­
les, al punto de (|ue los procesos de desarrollo de las funcio­
nes psicológicas superiores, sólo parecen explicarse por un
movimiento recíproco de procesos intra e inter-psicoUSgicos,
en el sentido de (jue las construcciones subjetivas toman co­
mo objeto y herramienta de construcción, sistemas elabora­
dos con una legalidad ()ue, simultáneamente, p<xsil)ilita coas-
iiiK « iniirs <• impone restricciones. Como hemos visto, en un
•«« i i i h Ií » Nimilar al
ir>l
recuperado luego por Leontiev, los sistemas
Miuiepiuales condensan actividades intelectuales e.specííicas,
piudiu ii» de la historia .socio-cultural. Una auténtica apropia<Io n <le <'llos implica, a su vez, apropiarse gradualmente del
H i i i i d n pai
iicular que poseen, incluida la demanda de desa-
IIolio (le lormas voluntarias y conscientes de trabajo inteleciii.il
mi
(|iie
ponan. Es precisamente en la Zona de Desarollo
no, d o n d e
P ió -
se conforman las modalidades de trabajo cons-
( le n ie
y voluiKario sobre las operaciones conceptuales espon­
taneas.
May una suerte de conciencia asisitida o “vicaria”, al
(leí
ii (le
Ihuner (cf. Bruner, 1988).
jumo a los procesos de interiorización que implica, .sé
sima en la ¡nterfase de los dominios ontogenético y socio-his(oiK'o, es decir, intenta atrapar los mecanismos por los que la
( nimi a se apropia de los .sujetos en la medida en que éstos .se
apropian de ella. Es decir, el sujeto se constituye como efecto
de esta apropiación recíproca. Es en tal sentido que aparecen
alusiones tanto a la existencia de ZDP, como si se trataran de
propi(‘dades subjetivas, como otras referidas al papel otorga­
do a las prácticas de enseñanza en su creación.
4- En línea con lo afirmado, plantea la existencia de dispositivos de interacción, asiinélricamente definidos, cjue procm an regular el desarrollo “natural” del sujeto. Es decir, pro­
mueven, como hemos di.scutido ya, formas “artificiales” de de­
sarrollo cultural. 'Pal carácer asimétrico en la definición de los
dispositivos de interacción mismos, como hemos visto al ana­
lizar los procesos de apropiación, parecen inherentes a las
pi,i( lieas de enseñanza. Tal asimetría no de.scan.sa sólo en el
desigual coiiocimierito que po.seen alumno y maestro, sino
l.imbieii en el desigual poder que poseen para imponer defi-
u
'■v
5,
IC.2
Iliciones canónicas de la sii.iiación, regular los criterios de iral)ajo y evaluación. Tal jíerspectiva, como hemos señalado en
otra parte, reduce la posilñlidad de leer la práctica educativa co­
mo una mera práctica comunicativa (cf. Baípiero, 1995a y I)).
5- Por lo tanto, según lo oh.servado, tales dispositivos
|)iomueveii el arribo a definiciones comunes de la situación o
de las actividades emprendidas. El proceso no parece limitar­
se a un cambio en la “iníórmación” que poseía originalmente
el sujeto menos experto, .sino, también, pai ece promover una
apropiación de las motivaciones y valores más o menos implí­
citos en las actividades ¡)ropuestas. El proceso implica una
apropiación de los motivos, una toma de conciencia de las
operaciones intelectuales puestas en juego y un desarrollo de
la “voluntad". El aj>rendizaje que ])romueve desarrollo en si­
tuaciones de enseñanza parece requerir un con.siderable tra­
bajo intelectual deliberado.
En el capílnlo siguiente, recorreremos algunos ejemplos
de usos de las categorías vigotskianas para el análisis, o, en
ciertos casos, el diseño de situaciones de enseñanza. La cate­
goría de Zona de Desarrollo Próximo aparece como el traslóndo inevitable de los análisis, por su lugar ci'ucial, de encru­
cijada. de los procesos de interacción, de interiorización y de
enseñanza. Sin embargo, como hemos ya señalado, ha existi­
do también un uso de la categoría algo .simplista o de.svinculado d(‘ los problemas centrales de la Teoría y su concejx ión de
desarrollo. 1al íue uno de los motivos (|ue nos llevó a detener­
nos en su análisis como un pa.so previo al tratamiento de la cat<‘go! ía.
Al respecto resultan de gran interés las consideraciones
de Luis Molí acerca de cómo evaluar los alcances y re.sonancias de la cat(‘goría d<' Zona de Desarrollo Próximo en la obra
•I» Viguisky y en m i s mili/aeiones en el terreno educativo (d,
Molí, líM.M), 1995), domo se recordará, Molí plantea tres “con•'tdei ,u iones ie(>ricas” pertinentes para el análisis del sentido
pleno de la categoría en el conjunto del planteo vigotskiano.
I’ n pi iinrr lugar, el problema de delimitar las unidad(>s de aná(!<• los procesos que se indagan; en segundo término, el
papel de* la niediarión en la organización de las interacciones y
en el piogreso del desarrollo y, por último, el lugar del “cawhfo" <*n el análisis de la ZDP.
don resj>ecto a las unidades de análisis para abordar
procesos como, por ejemplo, los de aprendizaje de la lecto-es<I iiiira, se eníátiza aquí la necesidad de no reducir tal aborda­
je a una descripción o secuencia de adquisiciones, de habilida­
des o sub-habilidades elementales. Desde la perspectiva de la
psicología socio-histórica, aílrma Molí, siguiendo a (iriílln y
<.ole, se (k‘berían analizar actividades básicas en lugar de “habilid.ides básicas". Ya ()ue si bien las habilidades pueden íórmar
paite de las actividades complejas, es la organización y senti­
do de c'stas últimas las que les otorga a ellas su propio sentido
(el Molí. 1990).
En tal sentido Molí enlatiza la necesidad de:
“ ICC bazar la conceptualización de la zona como la ense­
nan/.i o la evaluación de habilidades v sub-habilidades discrelas, sc'parables. Poi' ejemplo, un problema en la aplicación del
conc «’pto de la zona al análisis de la instrucción en el aula es
c|iie nn.i dc'linición de la zona que enfatice la transferencia de
m n o c imiento y, especialmente, de habilidades, de acjuellos
«|ue s.ibc'u más a atiuellos (jue saben menos, puede caracleri/ai .1 I asi ( uahjuier práctica de la en.señanza" (cf. Molí,
pl'n '.'O).
Segiin Molí, el conceptea de Vigotsky no apuntaba al ti|M» de c*ns<*ñanza centrada en tal adquisición de habilidades
, ....... m.ilc's, cuestión cjue el propio Vigotsky, agreguemos,
l( ) ‘t
\M
liHló en cierta medida expresamente, tanto a propósito de la
ad(|uisición de la escritura y la lectura (cf. Vigotsky, 1988 ) co­
mo de la relación entre instrucción y desarrollo, en términos
más generales, al diferenciar “la instrucción del niño, cuyo ob­
jetivo consiste en el desarrollo multilateral, de la enseñanza de
los hábitos especializados, técnicos (escribir a máquina, mon­
tar en bicicleta) (|ue no ejercen ninguna influencia importan­
te en el desarrollo” (cf. Vigotsky, 1984:248).
En cuanto al aspecto vmliadonal, Vigotsky analizó en
particular el problema de la adquisición de conocimientos en
los contextos de enseñanza, que tiene lugar en un “sistema so­
cial definido” . Como características de este “sistema social defmido” (|ue conformarían los procesos de escolarización, se­
gún hemos visto, Vigotsky enfatizó la dirección impresa al de­
sarrollo del siijeto hacia formas crecientes de control volunta­
rio y consciente de los procesos intelectuales y, en segundo
término, destacó las particularidades del uso del lenguaje en
las situaciones escolares: “el discurso escolarizado repiesenta
una forma de comunicación cualitativamente diferente, ya
cpie las palabras no actúan sólo como medio de comunica­
ción, como en el discurso cotidiano, sino como objeto de es­
tudio” (cf. Molí, 1998:28).
Coincidimos con Molí en que los análisis (jue hoy deno­
minamos de “el discurso en el aula” o del “discurso escolar” ,
son inherentes al tipo de abordaje que Vigotsky bosquejó de
las j:>rácticas escolares, en tanto promotoras de desarrollo a
Havés del diseño de actividades conjuntas entre sujetos de
competencias diferentes sobre dominios particulares, donde
los instrumentos mediadores juegan un papel central.
l*or último, Molí plantea una discusión que es central a
la hora de utilizar la categoría de Zona de Desarrollo Próximo
para el anfilisis, evaluación o diseño de estrategias de enseñanz;i. I l<-mos disnilido ya el problema de la delimitación de lo
(|ue hal)r;í de <*nt(‘iider.se como un logro o progreso en el de-
‘i.ii inllo, (lcs(l(‘ la perspectiva del requisito establecido por Vi-
m
gnish para la deliiuitacitSn de lo que se entenderá por un
Imeii aprendizaje’'. Es decir, aquél que debe ir a la vanguar­
dia de los proce.sos de desarrollo en los niveles superiores de
la-. /DI*. Projjoníamos distinguir, sin ambiciones de rigor, en11 <• pi oce.sos de desarrollo en sentido estricto, de aquelk>s progiesos <|ue, si bien podían contribuir a la consecución de logios signilicativos en el desarrollo, en sí mismos no represen1,1 han lales progresos.
Molí plantea, de hecho, el problema de apelar a critelios vinculados, por una parte, en forma bastante estrecha a
l.is ad(|uisiciones de un dominio particular, como el de la leclo ('s<-i ilura y, poi otra, a la lógica <pie parece requerir la orga­
nización de los procesos de enseñanza-aprendizaje mismos.
Con i-es|)ecto a esto último parece de e.special importancia el
grado de control que logre el sujeto .sobre los propios proce­
sos de aprendizaje, lo que incrementaría los niveles de auto­
nomía, control consciente y voluntario de los propios proce­
sos inielectuales. Algunas de las asepciones dadas o de los re<|uisiios j)edidos a los dispositivos de andamiaje, contempla­
ban la |)(rsibilidad, como vimos, de que no sólo se delegue may<n' resj)onsabilidad en la resolución de las tareas, sino tam­
bién en la organización o control mismo de las actividades de
ens<’ñan/a-aprendizaje.
1*01- último, Molí, en sintonía con otros autores como
( l.i/den, Coodman, etc., pone en evidencia, lo cpie a nuestro
|ui( io resulta un u.so paradéyico c|ue suele hacerse de la categni la <le '/DI* cuando, partiendo de una visión holística o mo-
f
l.n de los procesos de desarrollo cognitivo (ya que la unidad
fl
de los proc esos individuales y sociales .se ex[)resa privilegiada-
ü
a
rt
nlente en esto (jue llamamos ZDP), se concluye en ponderar los
logios d<-l desarrollo sobre la base del desempeño autónomo
dc*l sujeto. Eo paradójico estriba en que hemos comenzado to-
M)
I()C)
da la elucubración al resjx^cto de la Z1)P, con una crítica a la
evaluación de los logros del desarrollo detenida en la ponderaci<)n de los desempeños solitarios. No puede desconocerse (jue
un pro^mo dH desarrollo debería implicar poseer mayor compelenda
para participar en actividades colahorativas:
“ ...Cjuiero sugerir una perspectiva dilerente del cambio
dentro de la Zona de Desarrollo Próximo. K1 loco estaría
puesto en la aproj)iad()n y el dominio de las formas de mediaci()n, tales como la escritura, evaluada no sola o necesariamen­
te a través del aprendizaje independiente después de la prác­
tica guiada, sino mediante la capacidad de los niños para par­
ticipar en actividades colaborativas cualitativamente nuevas.
El foco, en consecuencia, no está puesto (mi la transferencia de
las habilidades de los (jue saben más a los (jue saben menos si­
no en el uso colaborativo de las íórmas de mediación para
crear, obtener y comunicar sentido... en ayudar a los niños a
apropiarse o tomar el control de su propio aprendizaje’' (cf.
Molí, 1998:26).
A nadie escapa que, en este último análisis, se están es­
tableciendo interesantes cuestiones acerca de cómo debería
encararse el trabajo en relación con la enseñanza de la lengua
escrita en la escuela y, tampoco escapa (|ue tal análisis extien­
de la interpretación de la categoría vigotskiana de ZDP hacia
el debate de lo ejue se consider ar ía un “buen aprendizaje’'. De
algún modo el análisis y la propuesta formulados, no sólo por
Molí, autrque lo hemos elegido por ser irn vocero claro y legítinro, vair “más allá” de los planteos explícitos en la obra de
Vigotsky, peto se sitúan, a nuestro juicio, dentro del campo
de problemas a qite obligadanrenle tales planteos remiten.
Re( uéidese que, desde la perspectiva (jue hemos adop­
iJ
tado en el piv.sente trabajo, se trata menos de juzgar sobre los
benellcios <le las propuestas pedagógicas que se insinúan, que
&
sobre los problemas <[ue plantea la utilización de la teoría so­
cio-histórica err la hrrrdarnentación de tales propuestas o en el
•iiialisis (le las piáctiras escolares colidianas. Ln el capítulo si­
gua ule pio( uraieinos mostrar cierta variedad de usos de las
«aii güilas (1(‘ la teoría y, en cierto modo, incluso, posturas
« niiii.ipnesias acerca de temáticas similares, considerándose
.milUS geiuiinamenle “vigotskiaiias”. Algunas ambigüedades
de los lextos de Vigotsky y las particularidades que ha presen­
tado la dilnsión, siempre fragiueiitaria, de su obra, han íacili-
I.hIo esas cuestiones. Tampoco se trata, obviamente, de juzgar
sobie el grado de “autenticidad” del carácter vigotskiano de
las pi opuestas pedagógicas. Tal análisis sería contradictorio
MUI mi(‘sti'a concepciíHi acerca de la relación entre los domi­
nios ps¡col(>gieo y pedagógico (a los que reclamamos respecliNos desarrollos relativamente autónomos). No consideramos
que (le la obra vigot.skiana se “deduzcan” prescripciones pedagogi( as sistemáticas, ni que, auu(|ue esto pudiera parecer, se
deba operar la construcción de una pedagogía espejada o deI n ada ( asi excluyentemente de las elaboraciones psicológicas.
Las decisiones pedagógicas, como el uso de las elabora( iones psicol(')gicas en educación, poseen una argamasa políti( o ( uliiiral (jue deíine muchas veces, sin duda, el destino y de­
sai i olio de los sujetos y las jioblaciones. Operar una reduc( loii (le la comjdejidad (jue demanda la decisión pedag()gica,
a las e\i)licaciones que brinde la teoría josicolcigica puede reMiliai, mu( has veces, erróneo y jxiigroso, jmede llevar a disiluiilai uu j)i()blema de decisión político-ideokigica en una lo­
ma de (le(i,sioties racionales de djK) Kknico-inslrumenlal. Por
supuesto (jue nuestro j)lanteo al resj:)ecto no es original ni nosedoso (< I’. |>or ejemjvlo, Habeinias, 1990).
167
PARTE III
CONNOTACIONES DE
LA OBRA DE VIGOTSKY
PARA LA EDUCACION
I I;iiaremos aquí de presentar algunos “usos” de la Teo-
171
I la So( lo liisl(')i iea a electos de dar cuenta de la naturaleza de
lo‘i pHKcsos educativos, particularnient.e de los procesos de
apM iidi/a¡(‘ eti los contextos escolares. Nuestra presentación
peí seguirá mostrar algunos problemas particulares que se
pieseiiiaii ('u la caracterización del dispositivo escolar, Kn primei leí mino, la dificultad en diferenciar, al menos con í'mes
aiialiiiios, las miradas descriptivas acerca de las características
de esios procesos en la cotidianeidad de las aulas, de una mii. ida iiormativa, ()ue apunta a caracterizar las situaciones eduI a(i\as deseables.
Kn segundo término, esta ambigüedad, presente en niu« lus lormulaciones acerca de los componentes descriptivos y
iioimaiivos, se relaciona con el carácter contingente de los
pioM'sos de desarrollo ya reseñado, cuestión (jue sitúa en un
Ing.n central a la caracterización de los dispositivos de en.seii. m/a y la manera en que participan en la definición de la diic( ciiMi del cambio cognitivo,
lüi tercer término, com o anticipáramos al tratar los tra­
bajos K'lacionados con la necesidad de realizar un análisis so­
n ó bislórico del origen y naturaleza de los in.strumentos de
iiicdia< i<)n ( c f apartado 2.6.), el di.spositivo escolar es suscepiibl<* de ser analizado segiin el régimen de .sus prácticas; régi­
men qu<‘ define, com o una suerte de '‘macro-andamiaje” el caia< leí de las actividades que se de.sarrollen en su .seno. Desde
olía pespectiva, permite analizar la práctica pedagógica com o
lina “ práctica de gobierno” del desarrollo de los .sujetos impliI iidos en el régimen de trabajo e.scolar. Dicho de otra forma,
la es< iu‘la puede considerarse un dispo.sitivo cultural orienta­
do a producir cietios tipos de desarrollo, a generar Zonas de
Desai rollo Próximo, en los sujetos que se incorporan a su régiineii de prácticas, con relativa independencia de las orienta( ioiM's didácticas que se desarrollen.
5c'
.fO
173
Lecturas y miradas:
los usos de la teoría
I jUs i csonancias
ele la obra de Vigotsky en el lerreno
nliK .iiivo son vastas y crecientes. Como hemos anticipado, no
i'H micsda intención, ni está por lo pronto a nuestro alcance,
hi II 1(1.ti' lina panorámica de los Irabíyos de inspiracmn vigotsM.iii.i desarrollados en el ámbito educativo. Más modestamenir, nos circunscribiremos a la presentación de algunos traba|oiH lelei idos al análisis o diseño de prácticas pedagógicas que
I icemos (le j)articular interés por permitir obseiTar los prolilem.is al)iertos por la perspectiva asumida. Es decir, como
liemos reiterado, la intención es centrarse en el plano psicoediK aiivo analizando la manera en que operan los marcos psi( ologicos de análisis colaborando en la comprensión y diseño
de eslraiegias o dispositivos de eirseñanza en sentido amplio,
los ii.ibajos (jue recorreremos brevemente ilustran los desa­
lo tilos .seguidos por parte de los abordajes vigotskianos y los
|iioblemas (|ue se abren.
Tal vez valga una aclaración en relaciíHi con la identidad
V
a,
rt
"vigolskiana” de una perspectiva pedagíSgica dada. Muchos de
loH n.tbajos ()ue se presentan al análisis se encuentran en una
mil.1(1.1 relativamente amplia donde los alcances y límites de
W)
>
171
diícrciitcs |H‘r.SjJCCüvas psicológicas (o n llu y rii con conslruccioncs de la lingüística, la soc iología, la socio y psico-lingüística, obvianicnte la pedagogía, ele. Ks decir, la identidad “ vigotskiana” de un análisis o jjiopu esia parece provenir más de
la apelaci()n a valias hipcilesis centraU's de la teoría de Vigotsky en cuanto a la dinámica del desarrollo y constitución
subjetiva en las prácticas sociales, ejue de la existencia de un
ideario pedagógico más o menos unívoco. U no posee la impresi()n de (juc‘ lo <|ue (jueda definido es un marco de proble­
mas muchas veces tan am ¡)lio com o amplias íueron las per.spectivas del propio Vigotsky, pero con reconocibles puntos
centrales (|ue dan c ie ilo “ parecido de íám ilia” a los trabajos
desarrollados, pero cjue lecon ocen , no obstante, en muchos
aspectos, re.sonancias variadas y, por momentos, con efectos
locales conlrapuesios.
Sería prudente, también, apreciar con cuidado la difu­
sión actual de la obra de Vigotsky en educación cuando es in­
terpretada desde una perspectiva lineal y de “j)rf)greso” en la
psicología del desarrollo y del aprendizaje. Es decir, se conci­
be en muchos ámbitos el de.sarrollo del interés por la obra de
Vigor.sky, como un declinar de la prédica de otros autores,
parlicularmente de Piagel (cf. por ejemplo, Pollard, 1994),
<]uien ha sido sin duda uno de los psicólogos más, sino el más,
iníluyente en el terreno educativo. Que exista en los hechos
una difusión creciente de la obra, no es una cuestión idéntica
a la “superación” de una perspectiva por otra. .\unc)ue el aná­
lisis detenido de esta cuestión nos llevaría algo lejos digamos,
al menos, <jue los problemas recortados por ambas perspecti­
vas no sit‘iii])re permiten su cotejo y, aun en aquellos casos en
(|ue el proj)io Vigot.sky concebía que se estaba ante una suer­
te de exj)eriencia crucial con respecto al modelo piagetiano
(lo (|ue indicai ía perspectivas contrapuestas sobre un mismo
problema) deberíamos reconstruir el escenario de la obra psi-
Mtlnglci, particularmciile la piagcliana de 1934, así eonio le-
17.5
iMidai la diíiciiltad inherenle a la operacioiializadón o l’oriimlac ¡ÓM conipleLa de imichas de las nociones vigolskianas
(( I. VVeriscli, 1988; Castorina, 1994).
No se está intentando abonar que los modelos no pue­
dan ser coníVontables, ni (¡ue no ameriten diíerencias muchas
rs prolundas (jue lesiilta de sumo interés indagar, sólo .se
(jiiirre
advertir (|ue una lógica de .superaciém de una teoría
pul olía, lan hal)itual en el medio educativo, resulta íaialmenI» rsiK‘<ha a la hora de constmir marcos para analizar los proir,sos de desarrollo y aprendizaje en el seno de las prácticas
rdiu alivas. De hecho, la mayoría de los trabajos desarrollados
lu< irndo u.so de las categorías o hipótesis vigolskianas, lejos
d<* rxduir, contemplan otros marcos psicok)gicos incluido,
drsde ya, el piagetiano, .sea dentro de su marco general o pa­
la rl análisis de problemas locales o, en un recorrido inverso,
lian partido y conservan un marco general piagetiano pero se
valen lo('almente de los trabajos vigot.skianos (cf. Saxe, el.al.,
1991; bri.ssiaud, 1993; Rogoff, 1990; Cazden, 1988; Tudge,
1998; (ioíxlman y (ioodinan, 1993; Brown, 1988). Tampoco es( apa (|ue la obra de Vigotsky es, con frecuencia, enrolada deniio d<’ las perspectivas constmetivistas junto a otras lórmulacioiirs ( (ignitivas (Carretero, 1996, en esta misma colección) y,
desde ya, la obra de Piaget (cf. Carretero, 1993; Coll, 1991).
Presentaremos, según lo adelantado, algunos trabajos
que permiten advertir el desarrollo de la perspectiva de Vi-
gui.sky (‘11 relación con problemas centrales de la construcci()n
de un marco psico-educativo para la comprensicni de los proI esos de desarrollo y aprendizaje en los contextos de enseñan/ii, paniciilarmente en el seno de las prácticas e.scolares. De
ludas maneras, a efectos de ponderar la variedad y compleji­
dad de temáticas derivadas de las indagaciones vigot.skianas,
■j'.
deberíamos ilustrar, al menos sumariamente, parte de este ex-
Se
tenso campo de trabajo. Las reflexiones desde una perspecti­
va vigotskiana lian derivado, por lo menos, en revisiones o in­
dagaciones acerca de:
1- La naturaleza y ('araeterísticas de los dispositivos d.e ense­
ñanza, desde el sentido acotado a la jiropiiesta de “clase” o au­
la, como a la revisión de la estructura regular de los intercam­
bios en clase y, en un sentido más general, la lógica del dispo­
sitivo escolar mismo (cf. Gallimore y Tharp, 199?>; Brown y
Campione, 1995; ('ole, 1995).
Podrían discriminarse, a su ve/, problemas referidos a
las interacciones entre pares y docente-alunmo, así como las C|ue
procuran su análisis en el interior de una caracterización de
actividades socialmente definidas (cf. Forman y Cazden, 1985;
Tudge, 1995; Rogoff, 1990; Saxe el al, 1994).
También han cobrado carácter relativamente específico
los análisis acerca de las características de la organización de. las
actividades y la definición de tareas en las prácticas de enseñan­
za. Estos análisis enfatizan la caracterización del concepto de
Zona de Desarrollo Próximo, como hemos visto, como un sis­
tema social definido (Newman et ai, 1991; Molí, 1995; Saxe el
al, 1994).
2- Análisis de las modalidades de uso del discurso en el con­
texto escolar o sea un análisis de las regularidades del discurso es­
colar, también susceptible de ser atrapado en diferentes nive­
les. Estos estudios enfatizan el carácter “comunicativo” de las
f)i áclicas educativas y ponderan especialmente los efectos de
las regularidades de los intercambios discursivos sobre los
procesos de desarrollo y apropiación de conocimientos (cf.
('.azden, 1988; Edwards y Mercer, 1988; VVertsch, 1991; Pea,
1995).
&
5 Análisis de la construcción de conocimientos en diversos do-
177
ttmiiin del saber escolar. Dos han sido temas clásicos de la persp« í Uva vigotskiana.
Uno de ellos es el de la apropiación de la lengua escrita,
(Hie Ik'va, como vimos, una expresa caracterizaciíSn de los proI « sos (le escritura y de las características que debería guardar
mi ''buen aprendizaje” (Cazden, 1988, 1994; Molí, 1995; Kozuliii, 1995).
K1 segundo se refiere al desarrollo de conceptos cienlíficos
en los contextos de enseñanza, la vinculación entre conceptos
( sponiálteos y científicos (incluida la cuestión de las concepI iones alternativas), situando el debate en el problema de las
Ieolias del cambio conceptual (cf. Pea, 1995; Hedegaard,
199!^; I’anofsky et al, 1995). Vinculado con este problema, se
•lilnan indagaciones más específicas, sobre la apropiación del
‘tisiema de numeración y el desarrollo de conceptos matemáii< os (cf. Saxe et al, 1994).
4- Podrían enumerarse otros campos de desarrollo de
l.is ideas vigotskianas en la educación. Unos de relativa vieja
(lata, como el de Va pedagogía especial (c f Evans, 1994) u otros,
más recientes, como el de la tecnología y comunicación educatii<a (el. Medina Liberty, 1994). Hemos mencionado, a su vez,
el campo referido a las prácticas evaluativas educativas y psicoló­
gicas y los intentos por ponderar el potencial de aprendizaje y
las diferencias individuales de los sujetos (cf. Campione, el ai,
1984; Brown y Ferrara, 1985; Lunt, 1994).
Los autores citados son s(>lo unos pocos ejemplos de los
numerosos trabajos desarrollados y la inclusitSn en las catego­
rías (|ue hemos presentado resulta relativa, de allí que un mis­
mo autor sea referido en más de uno de los campos que he­
mos intentado definir. En verdad, los trabajos se solapan en el
¡A
1 ratamiento de varias cuestiones, por lo (pie la razón (pie nos
5b
lleva, no ohslaiilc, a este intento clasificalorio es la de abrir
los temas abordados en el interior de los trabajos y señalar sus
énfasis relativos. Tomaremos algunos ejes de trabajo a fin de
presentar cómo operan las categorías teóricas recorridas en
los intentos de analizar o diseñar situaciones de enseñanza.
Kn primer término, comentaremos el interesante análi­
sis presentado por C^iazden (el'. 1994), acerca de las “lecturas”
de Vigotsky por parte de los pedagogos de la escritura. Su
análisis muestra “en acto” las interpretaciones múltiples (|ue
se han efectuado de la obra e hipótesis de Vigotsky. Resulta
de interés su focalización .sobre aspectos particulares de la teo­
ría de los (|ue se desprenden consecuencias pedagógicas muy
dispares. Por otra parte, trata de hecho algunos asj>ectos cen­
trales del debate actual en pedagogía de la escritura con sus
múltiples connotacioiícs. En .segunda instancia, trataremos,
siempre a fines “rnostrativos”, algunos de los análisis efectua­
dos sobre el “di.scur.so escolar” y algunos de sus mecanismos
(¡ue parecen eficaces, a efectos de explicar ciertos sesgos o de­
sarrollos de la vida cognitiva de los sujetos. En tercer término,
nos parece de interés tratar algunos marcos de abordaje pro­
puestos para el análisis de las prácticas escolares, fundamen­
talmente las características de los dis[)ositivos escolares de de­
finición de tareas.
La selección que efectuamos no es arbitraria. Intenta rei_
cuperar, en piimer término, la encrucijada de cuestiones en
0
que se encuentran las prácticas pedagógicas y los alcances, lí­
mites y problemas que presenta un marco psicológico para su
abordaje. En segundo término, quieren resaltarse problemas
genuinamente psico-educativos. Se trata de abordajes que in­
tentan capturar los mecanismos de iníluencia educativa sobre
el desarrollo |>sicológico en la capilaridad de las prácticas es­
colares. Tales cuestiones nos sitúan, nuevamente, en una en­
crucijada de problemas referidos al debate interior de los mo-
ilt Imh g( iiriií os (le desarrollo, a cuestiones prescriptivas, co-
17‘.)
iiiM 1.1 irllcxioii acerca del electo hoinogeneizador o discriniiii iiniin de lUK'slra prácticas educativas, o claramente, como
mili ip,ii.tm(»s, a una loma de conciencia acerca del efecto de
MUI .n.is pniclicas pedag<)gicas sobre el desarrollo .subjetivo.
\l Im, <umo .se recordará, “la educad()u puede .ser delinida
I iiimi el (lesai tollo artificial del niño... es el dominio ingenio.1) (Ir Ins piocesos naturales del desarrollo”(cf. Vigotsky,
MinV bSV).
I iiio(|iie.s en las lecturas de Vigotsky: Cazden y la
(M-dtigogía de la escritura
Id ii abajo de ba.se (jue tomamos, el artículo de Cazden
‘.I Iriiiw tiaditions: Readings o f Vigotsky in VVriling PedaIj^iigv" (i I. Cazden, 1994), reporta un debate en el interior de
lo*, pedagogos de la escritura en países de lengua inglesa. ,Se
II II ,1 (le una rellexiíhi .sobre el u.so de la teoría psicoUtgica misIII.I. las inieiprelaciones acerca de su concepcitm de e.scritura
I
eiiiialmente, los procesos (jue llevarían a su ad(|ui.sición y
lili I leí los di' las prácticas de en.señanza.
1 ,as "leí turas” efectuadas de la obra de Vigotsky se cenI I , III.
segiiii lo reportado por Cazden, básicamente en Penm-
itnrnlo v Lniiruaje (Vigotsky, 19.S4), El desarrollo de los Procesos
Superiores (Vigotsky, 1988) y Psicología del Arle (Vigi ii il' s, 1972)**V Las nociones teóricas sobre las que descansan
1,11
rlaboi
ai ioties efectuadas remiten a tres pr(d:>leinas:
a Las relaciones entre los diferentes niveles del habla inV l.i dinámica de sus interacciones a propósito de los
III OI esos
o
de escritura (cuestión que hemos abordado en tér-
........ . generales en los capítulos 3 y 4).
.'5P
>
180
b- El concepto de Zona de Desarrollo Próximo y sus vincula­
ciones con la noción de andamiaje (cí. capítulo 5 ).
c- Las particulares relaciones (¡ue parecen establecerse
en la obra de V'igotsky entre los procesos de desarrollo y aprendizaje-ensefianza, a propósito de los procesos de adquisición de
la escritura (cf. capítulos 4 y 5 ).
a- La cuestión del habla interior, importa a efectos de la
enseñanza de la esci itura, en cuanto al “set de transformacio­
nes por el cual el habla interna y el pensamiento son genera­
dos a partir de la experiencia social, las características del ha­
bla interna misma, y las transformaciones, en la dirección
opuesta, por las cuales el pensamiento privado y el habla pa­
ra uno mismo advienen escritura comunicable públicamente”
(cf. Cazden, op.cü.A). Recuerda Cazden la creciente satura­
ción de “sentido” (jue poseen las formas del lenguaje interior
y el progresivo ajuste que se requiere, en los procesos de es­
critura, a los “significados” en uso de las palabras en el inter­
cambio social. Como se recordará la distinción entre “senti­
do” y “significado” resulta central en el análisis de las caracte­
rísticas del habla interna en Vigotsky (cf. apartado 3 .4 .).
Como ya hemos señalado y recuerda Cazden, la dificul­
tad en el acceso a las formas e.scritas del lenguaje que parecen
poseer reiteradamente los alumnos descansaría, ajuicio de Vi­
gotsky, en esta compleja tarea de descomprimir las formas
“compactas” del lenguaje interior en un lenguaje escrito “des­
plegado”, pasando del régimen de los sentidos al régimen de
los significados.
También debe recordarse que la formulación de Vi­
gotsky acerca de los procesos de pensamiento, contempla aun
un nivel de mayor “interioridad”, sin una organización verbal
y ligado a aspectos referidos a los afectos, la voluntad y los de-
Hcns. Como se recordará, este nivel “motivacional”, en la me-
181
(.llora de la nube de pensamientos y la lluvia de palabras, con­
sistiría, según Vigotsky, en el “viento” que impulsaría las nu­
bes del |)ensamiento (cf. punto .S.6.). Recuérde.se, a su vez, su
idea de la existencia ineludible de un “plus” de sentido intradti< ibie en significados, de la imposibilidad de concebir este
leioirido de los planos interiores a los más externos, como
lina suerte de cambios de código que afectarían sólo elemeniMs (‘xlernos de los procesos de pensamiento. Por el contrario,
esie movimiento de plano en plano de direcciones cambian-
les y (lc“ marchas de diferente grado de cornpletud, consisten
en los |)rocesos de pensamiento mismo.
Para ciertos autores, es éste el sitio en el que cabría siinai el papel de la “creatividad” en los planteos vigotskianos.
Al <lecir de Uibler, “Una cultura desarrollada objetivamente
adquiere una determinación subjetiva en el habla interna, es
decir, una determinación en la cual se manifiesta como una
luiina de creatividad orientada al futuro, de novedad, como
tilIII no-existente, modelos de cultura meramente posibles” (cii . i d o «MI
Kngestróm, 1986:38). La interrelación es invertida, y
« I b.ibla iiilerna debe ser comprendida no sólo como un “fenoMMMio de internalizadón” sino también como la intención
d<
l.i
“ exUM
iiali/ación” del pensamiento, como un embrión de
in»v«Mhules aún no desplegadas en el exterior de la cultura. El
b.ibl.i
nen
iiiU M
ior no resulta la mera interiorización de las relacio­
Noi’iales sino, también, su “transformación radical” en ella.
I I b.ibl.i interna podría representarse como el “diálogo de
>i«(in lloH modelos histórico-culturales de pensamiento (activiil.id) «|iie son internalizados en las diferentes voces de mi proplM 'yo’, la discusión entre estos tipos de funcionamiento co­
mo lili tipo de po.sicionamiento {po.úling), la creación de nueMin b noinenos culturales (conocimiento, ideas, trabajos de ar-
n )"
(i*p.ril.).
Ia
1> t-ii cuanto al segundo pumo, la noción de Zona de De­
sarrollo Próximo y la concx-pción de andaniiaje (cf. capítulo 5),
(^a/den enfatiza la iinporiaiK ia cjue acuerda Vigotsky al pro­
blema de las unidades de análisis en la investigación psiccílcSgica, señalando el riesgo de perder el sentido de los procesos
abordados por su descoinj>osición en “elementos” c|ue no
pueden dar cuenta del c'onjunto a c‘xplicar. Entiende Cia/.den
(jue “parte del jDoder del modelo ZOP/andamiaje de inslriiccicni está en (jue tal ayuda permite al aprendi/ participar des­
de el comienzo en una totalidad, una unidad significativa de
actividad funcionar' (cf. Cazden, 1994:7). La ZDP y la asisten­
cia andamiada en actividades compartidas, constituiría el esce­
nario donde se produce el j^rogresivo acuet cío sobre los “sig­
nificados” a partir de un acuerdo primitivo sobre las referen­
cias. Obsérve.se cjue la noción de “andamiaje”, jnopuesta atjuí
por C^a/.den, recoge en parte sus mismas observaciones críti­
cas sobre las precisiones a dar a las características del disposi­
tivo de asistencia, Cjue hemos reseñado (el. Cazden, 1988).
c- En cuanto a las relaciones entre desarrollo e insiriicción, a
propósito de los ptocesos de e.scritura, Cilazden reseña los tra­
bajos de Vfigotsky al respecto (los c)ue hemos tratado en el
punto 4.3.1. del c:apítulo 4 del presente trabajo). Las dos fuen­
tes principales consisten, por una parte, en el iralamiento da­
do por Vigol.sky a los procesos de ad(]uisición de la escritura
en el (kipítiilo sexto de Pensamiento v ¡.enguaje (cf. Vigotsky,
1934) referido al desarrollo de los conceptos científicos, y, en
segundo término, el artículo “La prehistoria del lenguaje es­
crito” incluido en El desarrollo de los procesos psicológicos superio­
res (cf. Vigotsky, 1988d).
En Pensamiento y Lenguaje, Vigotsky enfatiza las diferen­
cias entre los |)rocesos de adtiuisición del habla y la escritura.
De algún modo C|uedan emparentados el desarrollo espontá-
III M ^ rl liaN.i y, i>oi- otra parte, los procesos de ¡nstriicción,
• I ili ¡ai Iolio <le conceptos científicos y la escritura. Los proII ...... . ,id(|iiisición de la escritura y las formas científicas de
I mil rpiuali/;uion rcxjuieren del habla y la adquisición espon-
m
laiK a dr <<mcej)t()s, respeclivainente, pero los proce.sos que
I splii aii su conslitución no son de ninguna manera idénticos.
•ii • nlaiiza en gran medida la diferente demanda cognitiva
qiii plantea la escritura versus el habla y, a su vez, se la recor­
la i o n i o una anividad cultural específica y discriminable, cusa-i ini-tas y sentido es necesario capturar en su desarrollo.
I'sia lilliina concepción de la escritura, como práctica
IIlililí al <ompleja y relativamente específica, se sigue sostenii iido <Mi el artículo acerca de “La j)rehistoria...” sin embarf)o,
iMilali/aiia aíjuí una supuesta continuidad genética enIII Ilabla y escritura, según la interpretación de los pedagogos
di la esci ilura (jue reporta Cazden. Vigotsky afirma, como se
III OI liara, la “ necesidad íle que se enseñe de modo natural” y
liM go, “ Del mismo modo c}ue los niños aprenden a hablar dehi I laii .ipixMider a leer y escribir” (cf. Vigotsky, 1988d).
I leinos discutido más arriba la acepcicni de “natural” en
I líos planii'os de Vigot.sky. Cabría diferenciar dos cuestiones.
I'oi lina parte, la descripción de la “prehistoria” de la lengua
I II 111,1, es decii , la descripción de los precursores (|ue permi..........nprender las relaciones de simbolismo establecidas por
I I l i mo ( liando comienza a advertir el potencial presente en el
il*il< III.I de esditura, precursores, que como se señaló, están
I oii iiiniidos |)oi el desarrollo del gesto, del juego simbólico y
I I ilibiijo. A este proceso, por una parte, se le adjudica cierta
naini.ilidad” o carácter espontáneo, produciéndose siempre,
no oliHi.inte, estando inmerso el niño en prácticas culturales
• ^pM lili as. IN>r otra parte, se califica de “natural” al modo de
• ini nan/a deseable y se lo compara con las condiciones de adqni
ai ion del habla.
ble
184
Creemos necesario discriminar, al menos, dos cuestio­
nes para avanzar en el análisis. El artículo de “La Prehisto­
ria,..”, como señala Cazden, parece centrarse íundamentalmente en ello: en la “prehistoria” escolar, es decir, en la histo­
ria previa a la escolarización, o, de otro modo, apunta a la des­
cripción de los prerre(|iiisilos genéticos que exigiría el desa­
rrollo de la escritura, incluidas las constnicdones sobre el pro­
pio sistema de escritura antes de su enseñanza sistemática. En
segundo término, se refiere a ciertas derivaciones pedagógi­
cas de lo investigado. .'\quí, Vigotsky parece más preocupado
en discutir con los métodos de enseñanza en uso, que sobre
las hipótesis genéticas acerca de la continuidad entre habla y
escritura. Entiendo que cuando apela a la analogía de la ad(juisición de la escritura con la adquisición del habla, intenta
enfatizar la necesidad de que el niño comprenda el significa­
do cultural de la actividad de escritura y que ésta se asocie con
los usos reales (no paródicos) de la escritura. Algo así como
aprender a escribir en situaciones genuinas de escritura, co­
mo aprendemos a hablar en situaciones de habla también ge­
nuinas. Esto no quita que se requiera un esfuerzo cognitivo
considerablemente diferente al del desarrollo inicial del habla
y la participación en actividades culturales donde cobra nece­
sidad un uso específico del lenguaje escrito. Uno y otro re­
quieren de la participación en actividades conjuntas con otros
más capaces.
Es claro, no obstante, que el lugar donde Vigotsky enfa­
tiza el carácter discontinuo entre la adc|uisición del habla y de
la escritura, es en el capítulo citado de Pensamiento y Lenguaje.
Creemos (|ue la discontinuidad señalada no contradice, no
obstante, su preocupación “didáctica” expresada en “La Pre­
historia,..”. Cai ga con mayor énfasis, es cierto, lo señalado por
Cazden acerca de cjue la escritura, en tanto actividad cultural
§0
compleja, aparece regulada por un sistema de motivaciones
ííspecífico que, según hemos visto, Vigotsky considera que es
materia de apropiación en el propio ¡)roceso de enseñanzaaprendi/aje, es decir, no se encuentra en las condiciones “ma­
durativas” de partida, sino que se conforman en el mismo pro­
ceso de aprendizaje.
Como hemos visto a propósito de la adquisición de con­
ceptos científicos, al parecer Vigotsky, sobre el final de Pensa­
miento y Lenguaje y, en particular, en el capítulo analizado, tra­
ta con especial atención el origen sociogenético de Iíls funcio­
nes avanzadas y, especialmente, el papel de la enseñanza esco­
lar en su conformación. Cuestión que no aparece tematizada
exjnesamente en “La prehistoria...”, constituyendo una suer­
te de supuesto tácito. “La prehistoria...” parece centrada en
un l ecorrido evolutivo que persigue las formas de asimilación
subjetiva sin tematizar las modalidades de influencia cultural
duiante tal desarrollo. Recuerda el hilván seguido por Vi­
gotsky en la reconstrucción del desarrollo de los conceptos es­
pontáneos, atento en mayor medida a las formas subjetivas de
apropiación que al papel regulador del entorno, sin embargo,
como afirma en el capítulo 6, desarrollado con posterioridad,
tal descripción no dejaba de representar un abordaje parcial
y limitado a la hora de explicar el desarrollo de las formas
avanzadas, como la adquisición de conceptos científicos. Aquí
<1 (OI te lo sitúa la enseñanza, la participación en formas de
trabajo intelectual específicas, orientadas por el docente. Aquí
sitúa Vigotsky el desarrollo del concepto de Zona de Desarro­
llo l’i <)ximo, (]ue no aparece insinuado ni en el texto sobre el
desarrollo de los conceptos espontáneos, ni en el que comen­
tamos sobre la “Prehistoria del lenguaje escrito”. La tendencia
eu el pensamiento de Vigotsky, parecía otorgar creciente pe­
so a los procesos específicos de intervención cultural como la
(‘useñanza. Recuérdense sus comentarios finales al mismo ca­
pítulo sexto de Pensamiento y Lenguaje:
185
•
“La instrucdón coniicn/a no sólo en la edad escolar, si­
no que existe también en la edad pieescolar. Una í'ulura in­
vestigación mostrará (írobablemenle (jue los conceptos cs])onláneos del niño son un pioducto de la instrucción precscolar
lo mismo que los conceptos cienliTicos lo son de la instrucción
escolar” (cf. Vigotsky, !9 -V1 ;2S()).
Esto no elude las inieiesantes observaciones que los peflagogos de la escritura lian derivado de las ideas vigotskianas
presentadas tanto en “ La j)i(;liistoria,..” como en Pmsamimlo
y ¡.engiiaje, (jue al decir de (^a/.den, constituyen una suerte de
énfasis y advertencias (jue deberían ser atendidos ))ráclicaniente en su totalidad. El |jroblema que permanece es el de
las características del “buen aprendizaje” o, ahora, el de ense­
ñar “de modo natural”.
Nuestros comentarios apuntan a un problema (|ue se
detiene un momento antes del análisis de las “consecuencias
pedagógicas” y es en la cuestión pi opuesta por Ca/.den, y a mi
juicio crítica para el de.sarrollo de los estudios psico-educativos, que consiste en el carácter problemático de los usos de las
elaboraciones psicológicas en la fundamentación del diseño o
análisis de estrategias de en.señanza y, en segundo término, las
dificultades del estado actual de nuestro conocimiento de la
propia teoría de Vigotsky, o, por qué no, las dificultades en la
u
comprensión o en algunos aspectos de la formulación, del
propio modelo de Vigotsky.
S
Alre<ledor de estas discusiones centrales a la teoría se
^
han configurado, a juicio de Cazden, al menos tres focos en la
I
“kíctura” de la obra vigotskiana entre los pedagogos de la es-
p
critura, focos (jue derivan diferentes consecuencias j)ara la interpretación o íVmdamenlo de estrategias de enseñanza:
l- Loco sobie el habla interna y el conocimiento tácito;
2- foco sobre la asistencia andamiada;
S- Foco sobre los aspectos políticos y culturales de las
tareas de escritura.
Cazden aclara (jue se trata de un ordenamiento a los
ele( tos de analizar las comunidades relativas entre las pers­
pectivas de los autores pero que tal clasificación, si no se ma­
tiza, corre el riesgo de sobresimplificar los problemas (jue se
debaten.
1. Las lecturas de Vigotsky quo sitúan su Joco sobre el. ha­
bla inlerna v el conocimiento lácito, po.seerían una suerte de de­
nominador común, aiuKjue con gradualidades y ciertas dií’eK iu
ias entre los autores, en las siguientes cuestiones:
- Preocupación por los problemas del Habla Interior y
la creatividad.
- Confianza en los mecanismos cuasi-espinUáneos del
de.sarrollo.
- Desconfianza en la enseñanza explícita.
Los autores de este loco, aunque no en íórma homogé­
nea, se oponen a la pedagogía de géneros por considerar que
limita las posibilidades de creaci(>n de los sujetos. Consideran,
en línea con "La prehistoria..." t|ue existe una continuidad real
entri' los procesos de adquisición del habla y los de la escritula y, (jue, siguiendo el mismo texto, debe “enseñarse de mo­
do natural”, esto es de la manera menos explícita posible^*.
187
I«K
2. El segundo foco, en las lecturas de Vigotsky, se cen­
traba sobre el papel atribuido a la asislenda andamiado. Algu­
nas de las características de la lectura de los autores de este
gmpo, en el que se incluye Ca/den, remiten a cuestiones co­
mo:
C^entiarse en la necesidad de la enseñanza de géneros
de la escritura.
- Señalar los riesgos de una pedagogía implícita.
- .Ampliar la noción de ZDP a los fenómenos grupales.
El trabajo propio de Cazden citado se lefiere al “Progra­
ma de Recuperación de la Lectura {Reading Recovery ProgroM,
RR, cf. Clay y Cazden, 199S), diseñado, desarrollado y evalua­
do inicialmente en Nueva Zelanda y actualmente puesto en
práctica en los EE.UU. Se trata de un Programa de apoyo a
alumnos en dificultad, un programa de lecciones tutoriales
“diseñado para niños (|ue han estado en la escuela durante un
año y aún no han ‘captado’ la lectura y la escritura” (cf. CMay
y Cazden, 199‘L245). Cazden recuerda, por otra parte, (jue a
pesar de que la experiencia no ha sido diseñada, en su origen,
desde una perspectiva vigotskiana puede, no obstante, ser
analizada en sus términos.
¿En qué sentido admite una lectura “vigotskiana”? En el
hecho de que puede observarse en la interacción establecida
entre maestro (M) y niño (N) en las actividades compartidas
un “cambio en el funcionamiento interindividual M/N por un
funcionamiento intraindividual complejo del niño” (cf. Clay y
Cazden, 1993:245).
.X
Sr.
Las consideraciones vigotskianas pasan por el papel del
docente como “andamiaje” o, mejor, en una suerte de nivel
■iii.u ro” “el programa RR como un todo, funciona como añ­
189
il.imiaje”. Aun cuando surgen logros crecientemente inde|M*ii<Iien(es del niño dentro del Programa “ya que el maestro
rlig(‘ textos cada vez más complejos, el andamio constituido
poi el a]>oyo del docente debe continuar, siempre en el tilo de
l.is eoinj)ctencias del niño, en su continuamente cambiante
/ima de desarrollo próximo” (cf. Clay y Cazden, 1993:259).
Por otra parte podrían analizarse, a juicio de las autoras,
I .mibios en las formas de mediación durante la adquisición de
l.i l<*('l()-escritura, así como se produciría un necesario desarrolli» de graduales tomas de conciencia .sobre las propias operaI iniu‘s intelectuales, lo que distingue, como se vio, al desarro­
llo de las formas avanzadas de las funciones psicológicas.
(Cazden sitúa la experiencia del programa RR como ejem­
plo de andamiaje. Ejemplifica, a su vez, el hecho de que el di.sposllivo de andamiaje parece pertinente para las interaccio­
nes cara a cara, y especialmente útil a la hora de diseñar estra­
tegias de acción con los sujetos en dificultad. Sin embargo, tal
lesii icción a las situaciones de asistencia prácticamente indivi­
dual limitaría el potencial del dispositivo para su aplicación al
leí reno del aprendizaje escolar (cf. Cazden, 1988, 1994).
Cazden juzga también de interés los trabajos de Brian
(hay, a efectos de discutir la posibilidad de concebir la idea
de .mdamiíjes grupalesl2. Cazden parece referirse a la posibi­
lidad de que los intercambios guípales dentro de una situaiion de andamiaje “grupal” sean posibles y provechosos denim de un rango dado de diferencias de las ZDP individuales.
Amores como Molí, sin embargo, parecen enfatizar precisaiiKiite esta posibilidad de diseño de situaciones de clase glob.ili's, algo desprendidas de la transferencia de habilidades o
iimocimientos de adulto a niño como parámetro de evaluaI ion, como una manera de eludir el carácter reproductivo del
V.
&
dispositivo (según las observaciones (jue hemos analizado de
Engesü óni y la propia Cazden; d. Kngestrdin, 1986 y Cazden,
1988). En tal sentido se plantea la posibilidad de la constmo
dón no .sólo de ZDP “individuales" sino, indiiso, “colectivas",
“zonas intei relacionadas como parte de im sistema de ense­
ñanza" (cf. Molí, 1990:167). rambién puede verse la noción
de Zonas de Desairollo Próximo “múltiples” en los trabajos
sobre “enseñanza recíproca" (cP Brown y Campione, 1995).
8. Este (óco, como se recordará, está centrado en los as­
pectos polükosy culturales de las tareas de escritura. Este foco en­
cierra un hilván que se desliza desde las primeras discusiones
planteadas en el interior del “primer íóco”. Los ejes de esta
lectura de Vigotsky se sitúan en:
- Remarcar la existencia de variaciones en el uso del len­
guaje y en el poder social, en sociedades heterogéneas
en género, culturas, clases, etcétera.
- Analizar cómo estas dimensiones de variación afectan
a cada pensador, aprendiz o escritor individual.
- Preocupación, consiguiente, por los efectos de poder y las
conlmrencuis.
3
- Concebir que el desarrollo individual puede incluir
y
tanto resistencias como internalización; las convenció-
J
nes de los textos pueden ser rechazadas o aprendidas.
(Cazden cita una opinión de Burgess en el sentido de
>.
(jue los autores <le los locos reseñados, fundamentalmente el
primero y el tercero, están recortando problemas diferentes,
su juicio, autores como Britton, se centran en modelos (jue
iii.ili/.m, b:is¡(¡míenle, el papel de los símbolos en los “asuniM'i Imiiunos”. Pero esle énfasis parece llevarlos a lomar algo
,MI iiH .míenle los |)roblemas sociales y cullurales en juego. De
.iljiiiiM manera, se pierde la nodém de coníliclo y poder en
an abunlajes. Lo (|ue no es idéntico a afirmar que no pondeII II los aspecios cullurales e hislóricos sino que éstos están siiii.idos en una suerte de irasfondo no probleniatizado. L1 én-
l.i'iis de estas lecturas de Vigotsky, a juicio de Burgess, radicaiia en haberse centrado en un análisis de los proce.sos de de-
■I.II Millo desde la per.specliva del niño (y a su juicio enrolado
I II lina tradición neo-kantiana, de la que sería también tribulai io el interés por la perspectiva de Piaget), mientras que los
,11 limes del “tercer foco" partirían en sus análisis de una perspi I liva ( entrada en la cultura y la sociedad, a .sujuicio, desde
lina mirada “gramsciana" (|ue lleva a privilegiar “los planos
poli til o y culturar’ como lugares de cambio (cf. Burgess,
f.n lillimo término, Cazden plantea cuál sería, a su juiI IO, según lo analizado, la “agenda" vigotskiana con respecto
.1 la enseñanza de la escritura. En primer término, considera
necesario integrar las tres lecturas de Vigotsky en aras de
loiistruir un marco de análisis más potente. En segundo tér­
mino, cree Cazden (jue es necesario “extender las ideas de Vigol sky acerca del habla interna en dos vías -a otros sistemas
(le símbolos que las palabras y a las fuentes de la cieatividad\ considerar, al menos conu^ una hij>ótesis, sus palabras en
kvasaminito y Lenguaje sobre la transferencia" (cf. Cazden,
I9!H:2<S).
No deben olvidarse los objetivos pretendidos en esle
apartado. Intere.sa recordar (jue no era nuestra intención la
|iic senta( ión de una jjanorámica de las ajjiicaciones de la le o
ii.i de Vigotsky a la en.señanza de la escritura o en el terreno
de la alfabetización. Si así hubiera sido, estaríamos cometien-
191
m
do importantes omisiones de tral)ajos realizados en nuestro
país, en la región e, incluso, en los mismos países de habla in­
glesa que reporta Cazden, toda vez que, como la autora acla­
ra, tampoco se trataba su presentación de una panorámica
Nuestra intención ha sido ver algunas de las conceptualizaciones vigotskianas “en uso”, es decir, en el contexto con­
creto del análisis y íundainentación de estrategias pedagógi­
cas. Tal cuestión abre un considerable numero de problemas
de diferente naturaleza, como esperamos haya quedado ilus­
trado, Por una parte, la necesidad de construcciones psicoeducativas relativamente específicas que ponderen cuestiones
como la diversidad y características de los efectos de las prácticíis pedagógicas sobre el desarrollo subjetivo. Por otra, pro­
blemas que, si bien pueden recortarse en un supuesto terreno
de “aplicación” reverberan sobre cuestiones básicas de la in­
vestigación psicológica; el caso de las características del habla
interior y los procesos de creación, entendemos que exceden
en mucho los problemas de “aplicación”.
Finalmente debe advertirse que el análisis nos lleva a un
terreno deliberadamente prescriptivo acerca de las caracterís­
ticas que debe guardar la enseñanza de la escritura en virtud
de configuraciones específicas de las relaciones de poder. El
problema pedagógico y, desde ya, el psico-educativo, se en­
cuentra en tal encrucijada ineludible. Importa, a nuestros fi­
nes, advertir el versátil uso <|ue puede tener el discurso psico­
u
X
o
lógico cuando se configura a la manera de una “disciplina es­
.si.
tratégica” (c f (iuillain, 1991) colaborando, explícita o implíci-
S'
tainenfe, en la toma de decisiones político-pedagógicas tanto
en los niveles macro como micro (c f Baquero, 1995a; Raque­
ro y Narodowski, 1994; Biirgess, 199B; Echvards y Mercer,
1988).
trj
I.HN iiliraclas vigotskianas sobre el discurso escolar
193
l'’xiskMi variados puntos de encuentro entre las elabora(Inm-s \igoiskianas y los análisis de las características que
fMi.iid.m los procesos de interacción en el seno de las práctiI ( I r ciiserianza. Puede notarse, al recorrer los trabajos dedi( ado'. ¡il <-s(udio de este problema, la manera en cjue vuelven
a picscniarse diversas tensiones del modelo. Algunos de estos
análisis, (|iie solapan los problemas de la psicología sodo-hisloiiia <on el de las características del discurso escolar y las
inod.ilidades de su dispositivo de organización de tareas, se
M heien a temas como:
I 1.a importancia central de los procesos comunicativos en
• I d( s.II rollo psicológico, tal como lo concibe la teoría sociolilMoiica y la importancia asignada, en paralelo, en los análisis
di l.is pi áclicas escolares.
1¿- La tensión existente entre una acción (de tipo rcprodiii nvo o de transmisión) cjue procure la apropiación por par­
ir del Miji to de un ciíniulo de objetos culturales ya existentes
\ que, por otra parte, permita simultáneamente el desarrollo
iinloiioiiio y creativo del sujeto.
’t l,a inherente asimetría que constituye la instancia
• diII.II iva, asimetría al menos advertida en la desigual distriliiii ion (li l (onocimiento, pero que se define, a su vez, en las
iiiodalidadi's (|ue adoptan los sistemas de interacción más allá
di l.is I .iracierísticas del grado diverso de conocimiento sobre
lo*. (niMs en cuestión y que se expresa en una variada canti­
dad de mecanismos de “control” de los intercambios en clase.
■A
tri
194
4-Tal asimetría parece inherente a la misma concepción
de la Zona de Desarrollo Próximo y, obviamante, del disposi­
tivo de “andamiaje”. Como hemos visto, la discusión acerca de
esta cuestión se situó en el interior de las elaboraciones de la
Psicología Socio-histórica, con relativa independencia de los
problemas de “aplicación” al ámbito educativo.
5- La advertencia de (]ue a muchas de las características
de los dispositivos de enseñanza se las encuentra no sólo co­
mo residuos de prácticas educativas tradicionales, sino tam­
bién como elementos, de algún modo inherentes, a las prácti­
cas escolares, aun en emprendimientos denominados “pro­
gresistas” e inspirados en marcos “piagetianos” o “vigotskianos” (como los intentos de desarrollar enseñanza por “anda­
miaje”).
B- La concej)ción de que un aspecto central de los pro­
cesos educativos consiste en “establecer acuerdos” graduales y
crecientes sobre los significados que procuran compartirse.
Tal cuestión implica logros en el funcionamiento intersubjeti­
vo que permitan definiciones comunes de la situación y las aclividadcs conjuntas.
7- La existencia, por lo tanto, de puntos de partida con
definiciones de la situación (representaciones) diferentes en­
tre los sujetos intervinientes en la actividad conjunta. Si bien
estos sistemas de interacción son analizables en contextos no
escolares, al parecer, el contexto escolar, sitúa a los sujetos en
reglas de juego específicas (como las del discurso escolar), que
obrarían, ellas mismas, como una suerte de “instrumento me­
diador” a apropiarse (o que definen las modalidades de apro­
\r.
piación y representación posibles), junto a los sesgos qtie pro­
5o
ducen en los sistemas de actividad (cf. Wertsch, 199.S).
H l' l iiliimo punto, traía de la interfase entre las interac• Imim s sn< i;ilfs, sobre las Cjue puso más énfasis el propio Vi|imu,|,\
itiiálisis, y la legalidad de la esfera socio-inslilu• !•mmI
'• Se lia derivado de allí, una serie de interrogantes acer' de 1,1 (liira ión del cambio cognitivo, el efecto de las prácti• ivi de «'iisí'uanza (cf. Newman, et a i, 1991; Baquero, 1995a),
' . tm luso, la necesidad de revisar muchos de los supuestos de
mu NiKis modelos genéticos (cf. Wertsch, 1998).
lo A nuestro parecer, cabe destacar el hecho de cpie las
• i'irgoiias (le Zona de Desarrollo Próximo y andamiaje, han
'•id(t siKcpiibles de inspirar un tratamiento más allá del nivel
d« las int(Macciones interpersonales uno a uno. Ambos con»' pins lian seiA-ido, al menos, como un heurístico para anali/ai l.is prácticas de enseñanza en general, aun en situaciones
HMip.iIcs o de interacción real en clase. Más allá aún, parece
posible la utilización del concepto de ZDP (cuando se sitúa el
• iil.isis (le su tratamiento en su característica de sistema .socialmi ule definido) como una metáfora de los dispositivos instiiiii loii.iles creados por las culturas a efectos de promover dees|)ecíficos en los sujetos que ingre.san a su régimen
di pi.K ticas, es decir, para aquellos sujetos que se procura se
........o l i o s
apiopK'ii de sistemas de regias particulares y que, simultánea-
^
lui ule, son “apropiados” por la cultura, a través, precisamen-
”3
li , de MIS dispositivos.
^
Algunos de los enfoques sitúan un fuerte énfasis en los
pioi esos comunicativos concebidos en el cotidiano de las aul,e. ( ionio se mencionó, se considera a tales procesos coniuniI ,iii\os eii su doble carácter de intrínsecos a las prácticas edu( ,iii\.i,s, en la medida en que concibamos a estas últimas como
1%
d arribo a “comprensiones compartidas” (Edvvards y Mercer,
1988) o como tejidas en una trama al fin comunicativa, y, por
otra parle, como inherentes a los procesos de desarrollo psi­
cológico.
Edwards y Mercer (1988) en un esfuerzo por localizar el
foccj esencial de la actividad pedagógica precisamente en la
construcción de una comprensión compartida, consideran
que: “toda educación tiene cjiie ver esencialmente con el desa­
rrollo de una comprensión compartida, de unas perspectivas
mutuas”. Por ello, trazan como objetivo de su trabajo abordar
la educación como “proceso de comunictición” indagando
“los modos en que el conocimiento (y, en especial, el conoci­
miento que constituye el contenido de los cuiricula escolares)
se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se
coinj)rende o se comprende mal por maestros y niños en la
clase” (Edvvards y Mercer, 1988:18).
Pal descripción de los “modos” en (jue se produce cono­
cimiento en las escuelas tiene, por parte de los autores, un tra­
tamiento inicial deliberadamente sencillo: una interacción po­
drá ser considerada como constituyendo una instancia de co­
nocimiento compartido si “ese acto consiste en que dos per­
sonas saben ahora lo que antes sabía sólo una” {op.dL'Ab). Sin
embargo, tras esa aparente simplicidad, el espacio comunicacional escolar no aparecerá precisamente como un medio
transparente sino ]>oblado de opacidades. Por ello, los capítu­
los centrales del abordaje [Diopuesto están conformados por
o
los constituyentes de una ideología escolar, hilvanada con tina
concepción precisa de desarrollo del sujeto, presente en las
lecturas de los éxitos y fracasos de los aprendizajes. Podría
afirmarse (|ue en el planteo de Edwards y Mercer la comuni­
cación ocupa prácticamente el lugar de Vá finalklad del proce­
so pedag()gico pero, como se verá más adelante, lo comunica­
Se
tivo conden.sa más .sentidos de los usuales.
I’ni od a parle, Ca/.deii enfatizando el papel del lengna-
H)7
|i \ l.i ( onmiiiración annna que si bien toda institución social
I , mi sislema de comunicación “determinadas características
di l.i'< mslihiciones docentes hacen de la comunicación un elemi lili» decisivo... el propósito básico de la escuela se cumple
,i n .iM’s d<- la comunicación” (cf. Cazden, 1991:12). Este vín• mIii ciiiie los procesos de comunicación en clase y los apren­
dí/,i|is del alumno (juedan expresados claramente en la cita
qiii lian* (le I). Barnes: “las formas lingüísticas... interesan
mili aiiieiiie en la medida en que a través de ellas podamos ob•II IVai de.sde dentro las circunstancias sociales de la cla.se y,
I iiiiiei ll<•ll(enlenle, la capacidad de asimilación de los aluni-
IIIih" ( ii/m //.: 12).
I'sio liliimo porta un especial interés en la medida en
qiii el análisis de los intercambios lingüísticos no se agota, en
\i id.id, en la cuestión comunicativa. Cazden relaciona estas
1 ,11 ai leí isi li as con tres funciones diferentes del lenguaje vinI iil.id.is a la (omunicación de información proposicional, con
I
. IItil y mantenimiento de relaciones sociales y la expre-
•liin de la identidad y actitudes del cjue habla. Cx)ii respecto a
I ii,i‘i dos ultimas (unciones del lenguaje, Cazden señala que
I i'i I M
I líelas “son ámbitos concurridos” , espacios comunicacioII ili •• ,il Im, pero ('on particularidades notables en cuanto al
I lint mi maiiienido |)or el docente sobre los intercambios prodni Idus diiiant(‘ el transcurso de las clases. Por otra parte, “el
li ii|iii,i|i hablado es una j)arte importante de las identidades
di qnieiies lo usan” por lo que la extensión de la escolarizaI Imii .1 lina pobhu iiHi diversa, (|ue introduce en un mismo e.spai lii de iiab.ijo sus diversidades lingüísticas, lleva a C|ue el si.sli m,i de I omunicación constituido resulte frecuentemente
(IIlililí malim. (cf. Cazden: of). di.).
I >iM.Ululemos del tas cuestiones a nuestro juicio impori'iiiii
Pili una |)aile, Cazden opera de hecho una distinción
S:
I<»H
entre la descripción o explicación de las situaciones establecidas
en los intercambios comunicativos de las clases y nuestra inlención de «enenir un espacio “transjíarente” en las comunica­
ciones del aula. Por otra parte, propone una perspectiva su­
mamente lértil, al no reducir el análisis del “control” operado
por el docente sobre las comunicaciones en clase a una fun­
ción represiva; por el contrario se enrola en una perspectiva
centrada sobre los electos, las producciones (de aprendizajes,
malentendidos, éxitos o fracasos) (|ue suscita la organización
de los intercambios en el seno de la práctica escolar. Dice Cazden “ ...en la escuela, una persona, el maestro, mantiene el con­
trol de todo lo (jue se habla en el transcurso “olidal” de la cla­
se; un control (]ue no es en absoluto negativo como el que ejer­
ce un policía de tiáfico en evitación de colisiones, sino positivo,
tendiente a alcanzar las metas de la educación” {op.dt.’A'^)^^.
En cierto modo, el análisis de los aspectos lingüísticos (y
comunicativos) de la práctica pedagógica excede, entonces, la
dimensión del “ lenguaje curricular”, sitúa los usos del lengua­
je en cla.se en un “más allá” de la comunicación de signiíicados o infot inación proposicional. Estos procesos que exceden
la mera transmisión o construcción compartida de significa­
dos, relacionados con el establecimiento de relaciones .socia­
les específicas y con el hecho de portar identidades y actitudes
personales, no son, sin embargo, de acuerdo con lo que se
desprende de los trabajos de los autores citados, escindibles
de tal construcción de .significados.
A los fines de un análisis vigolskiano la cuestión de la
“comunicación” en el terreno escolar re.sulta central en la me­
dida en (jue atendamos al aspecto constitutivo del de.sairollo
psicológico (jue parecen guardar los procesos de interacción
dentro de la teoría. De todos modos, debe advertirse que con
frecuencia esta “comunicación” es concebida desde una pers­
pectiva particular Y, en cierto modo, compleja. En el marco de
1,1 icoi ía (Icbcrían discriminarse, así fuera a efectos de poner­
los
luego en relación (en una operación, por otra parle, típi-
(,1 <lel estilo de exposición o pensamiento de Vigotsky), los
pM)« (‘sos de comunicación tjue aluden a cuestiones como el
desarrollo del habla social o las situaciones de interacción coimmicaliva que hacen al “ mantenimiento” o constitución de
las
relaciones sociales, del carácter “comunicable” que pare-
M'ii portar los procesos psicológicos superiores en tanto “so( lalmenle” constituidos.
('orno hemos desarrollado en otro lado:
“el lugar central de lo comunicativo puede otorgarse
desde dos perspectivas simultáneas y en cierto sentido com­
plementarias:
- es intrínseco a las instituciones educativas y a la propia
piáiclica pedagógica establecer procesos comunicativos (aun
( uando en la descripción de .sus características nos deslicemos
msensil)lemente de perspectivas explicativas a normativas);
- la “comunicabilidad” aparece como una característica
eseiuial del pensamiento humano; “ciertamente debemos
ahora buscar la esencia del pensamiento humano en su esen<ia cultural -su comunicabilidad-, en nuestras transacciones
<nn otras personas” (Edwards y Mercer, 19<S8:1<S4). Estas dos
perspectivas deíinen de algún modo preocupaciones diferenU‘s. En el primer sentido, las formulaciones se orientan a in­
dagar las condiciones de los intercambios comunicativos en
las
instituciones y en el aula , sus características, los recursos
iitili/ados, etc. En la .segunda perspectiva, se hace más explíci­
ta la relación entre aquellos procesos y las construcciones cogiiiiivas. El desarrollo incluso de una “comjjetencia comunicalis a" iijxireci; relacionado con los proce.sos de apropiación
Mil lina de sujeto y cultura. Es decir, los Procesos Psicológicos
199
200
^Superiores (en el coniexto de la teoría socio-histórica) se cons­
tituyen en el sujeto en virtud de su carácter “comunicable”;
encontramos así definido lo “comunicable” como lo “apropiable”, como aquellos procesos susceptibles de ser “transmiti­
dos” intersubjetivamente” (cf. baquero, 1995a).
La propia “comj)etencia comunicativa” se especifica en
los contextos escxilares demandando la apropiación de sus re­
glas de juego particulares; tal competencia comprendería, si­
guiendo a Hymes “lo (|ue un miembro de la sociedad sabe al
saber cómo participar” (citado en Ca/.den, 1991:5b).
Esta cuestión aparece en el desarrollo de la misma psi­
cología socio-histórica, donde los procesos comunicativos apa­
recen estrechamente relacionados con los de apropiackm: “Ui
coviunícación, en su forma exterior inicial, como aspecto de la
actividad colectiva de los hombres (...) o en una forma inte­
rior, interiori/ada, constituye la .segunda condiciíSn específica
indispensable del proceso de apropiacicin, por parte de los in­
dividuos, de las adquisiciones del desarrollo histórico de la hu­
manidad” (Leontiev 1983:155).
Es crucial comprender (|ue el carácter “comunicable” de
los procesos de pensamiento dt una cultura tiene como corre­
lato su carácter “internalizable” y, como se sabe, la inlemaliza(ión está lejos de ser un Unjo de contenidos de.sde el exterior
de una conciencia a su interior, constituyendo en cambio el
proceso a través del cjue se genera tal “espacio” o instancia de
conciencia. Como señala VVert.sch “...la ¡nternalizadón no es
un proceso de copia de la realidad externa en un plano interioi ya existente; es más, es un proceso en cuyo seno se desa­
rrolla un plano interno de la conciencia” (Wertsch, 1988:83).
Estas aclaraciones se formulan atendiendo a los riesgos
de interpretar superíicialmente el lugar de la comunicación
dentro de una perspectiva socio-histórica. El riesgo apunta a
evitar, en la manera de interpretar el problema, una reduc-
t ion liabitual a la necesidad de “transparencia” en la comiinit .i< ¡<'>n o a una perspectiva nonnativa, en relación con el “gilo bcnnenéutico” de muchos de los trabajos en pedagogía
qiu* delinean las condiciones, en buena medida ideales, de la
irgnlación comunicativa. Independientemente del valor y de
l.is características variadas de esos trabajos, se quiere destacar
.u|uí el lugar inherente de lo comunicativo en el desarrollo
ps¡<ológico en el marco de la teoría, como inteifase, como ya
se vio, entre lo cultural y lo individual.
Recorreremos brevemente algunas de las características
d« scritas en el análisis de los intercambios lingüísticos en el se­
no de las prácticas educativas y, en particular, en las clases es( nial es. Modalidades de intercambio desarrolladas entre el
docente y los alumnos, o entre estos últimos. Las descripcio­
nes a este electo son muy variadas y complejas, de tal modo
<|ue nuestra selección será deliberada nuevamente a efectos
d(‘ ver “en acto” la manera en que operan las categorías vigot.sIdauas y cómo intentan acercarse a la naturaleza de los proces( >s de desarrollo.
I .as interacciones docente - alumno
Por una parte se hace referencia a la características dis( ursivas de las inUmicciones (Imente-alumiio/s. Los intercambios
discursivos en clase han sido considerados por diversos auto­
res susceptibles de ser analizados como funcionamiento psicoUigico intersubjetivo, guardando relación con las categorías
de Zona de Desarrollo Ihóximo y de “andamiaje”. En tal sen­
tido se refieren las modalidades de intervención docente otor­
gando pistas, guiando, persuadiendo y corrigiendo los pensa- ’
mientos y estrategias de los sujetos.
Una particularidad de los intercambios discursivos en
l iase parece radicar en lo que se ha denominado “reconcep-
S:
202
íuali/.ación” (Ca/den, 1991) o, cii un senüdo tal vez algo más
amplio “reconstrucción” (Kdwards y Merccr, 1988), que pue­
de operar tanto como modalidad docente o como producto
del trabajo de los propios alumnos. Analizado como caracte­
rística de las intervenciones docentes puede observárselo co­
mo mecanismo típico en los intercambios escolaros y como fa­
cilitador o productor de ciertos electos cognitivos en los alum­
nos. Estos mecanismos parecen poseer la virtud de condensar
características de la comunicación establecida con cierta in­
tención de promover cambios cognitivos iinjDrimiendo direc­
ción específica (y externa) al desarrollo.
En principio se refiere una característica previa, como
modalidad usual del intercambio lingüístico en clase, que con­
siste en secuencias comunicativas denominadas I-R-E (inicio,
respuesta, evaluación). Afirma Cazden: “La secuencia triparti­
ta: iniciación del maestro, respuesta del niño y evaluación es
el modelo más corriente de discurso escolar en todos los grados”(cf. (Cazden 1991, p. 89).
El análisis se ha centrado en los momentos de inicio de
la secuencia y de la nKiluación (o valoración) de la respuesta
del alumno. En el caso del inicio de la secuencia se lian seña­
lado algunas particularidades del discurso instruccional como
las “preguntas de respuesta conocida”, alternadas, sin aviso,
con las peticiones de información según los formatos habitua­
les. Es decir, parece requerirse un aprendizaje específico de la
particular modalidad de interpelación que requiere una res­
puesta a efectos de evaluar el conocimiento del que responde
bajo la forma de un pedido de información rutinario. Otras
o
S,
reglas básicas en este nivel, entendidas por Edwards y Mercer
como especificidades o “versiones locales” de las “regias bási­
cas de la conversación o de la actividad social” pueden consis­
tir en demandas de comprensión particulares impuestas al su-
bc
|i IH |);uii j)ai lic:ipar satisfactoriamente de los intercambios tal« ’i romo:
“ 1. Es el maestro (juien hace las preguntas.
2. El maestro conoce las respuestas.
8. La repetición de preguntas supone resj^uestas einV
neas” {op. r//.;()()-61).
Se han atribuido electos cognitivos importantes a la
loi nuilación de preguntas por jjarte del docente, al menos en
l.i esiimulación del pensamiento de los alumnos, aunque se ha
drsiacado la enorme complejidad que acarrea un análisis lino
•le las modalidades de formulación de preguntas de los pro­
pios docentes a lin de evaluar su potencial efecto sobre los
.ilmimos (cf. Cazden, 1991). Edwards y Mercer describen las
I •■( apilulaciones y resúmenes” efectuados por el docente,
,mii ( liando no produzcan un Cjuiebie con respecto a las foriiuil.u iones efectuadas por lo alumnos durante la clase, como
opei adoras de un trabajo cognitivo sobre las propias elabora• iones, ya (jue orientan la atención de los alumnos sobre las
pMipias actividades, individuales o conjuntas, desplegadas duI ,ml(‘ las ( lases.
"1.a maestra hacía este tipo de comentarios metacogniti\.is V meladi.scursivos (por <?jcmplo comentarios sobre proce­
ros mentales como el conocer o el recordar o sobre el discur­
so
eii sí) en momentos en que los alumnos parecían no haber
•ompieiidido algún principio, procedimiento o instrucción
linpoi lames de los (lue se había tratado antes (...) E.sle rasgo
p,io‘( e ser general, y lo hemos encontrado en otros contextos
ules (omo la conversación de los adultos... y la conversación
• Mlie padres e hijos durante el aprendizaje primario del len}ni.t|e. Las lü'isonas dedicadas a desarrollar una comprensión
•Mimm de los acontecimientos o bien un lenguaje común pa-
oc
b
201
l a descril)ir su experiencia, suelen recurrir al habla directa so­
bre los procesos mentales involucrados, y también sobre la
misma conversación, precisamente en a(|uellos puntos en cjue
aparecen desacuerdos, desigualdades o incongruencias en la
comprensión de los diferencies pariicipantes. En la asimetría
de las conversaciones maestro-alumno y padre-hijo, estas desi­
gualdades constituyen una parte importante del proceso de
aprendizaje. Estas se |)rodiicen, como transacciones entre ni­
ño y adulto, en la ‘zona de desarrollo próximo’”(cf. Edwards
y Mercer, 1988; 100-1).
Otro tipo de intervenciones en el momento de la eualuació)} o de feed-back, de las secuencias I-R-E (o I-R-E) “a menu­
do sirve, no para emitir un veredicto de corrección o incorrec­
ción, sino para inducir en el aprendiz un nunto modo de contem­
plar-, categorizar, reconceptualizar e incluso reconíexlualizar los fe­
nómenos (referentes) sornelidos a discusión” (Cazden, op. c7’/.:124;
las bastardillas son nuestras).
Tanto en situaciones de alfabetización inicial como de
enseñanza de la ciencia se encuentran estructuras de comuni­
cación donde el docente atribuye a la respuesta del alumno
una tentativa o intento de abordar o resolver lo pedido, o recontextúa la respuesta según coordenadas que miden su distan­
cia o disparidad con la respuesta canónica o correcta. Por otra
parle, muchas veces las modalidades de intervención no se di­
rigen a formas “descontextualizadas” sino que se resitúan en
el contexto local de la clase o, aun, de la lección, dando prio­
ridad no obstante, al relato del conocimiento compartido por
sobre la experiencia personal (cf. Edwards y Mercer, 1988)*^.
Se ha denominado a esta modalidad de la intervención
o expresiones del docente como “contextualizadas retroacti­
vamente”. Tal recontexlualizadón de las respuestas del alum­
no puede tener un carácter leinálico o estructural. Afirma
Cazden, comentando los estudios de Lemke: “Estructural-
mt lile <‘I maestro puede reconstruir la respuesta de un
2or>
.iluiiiiio <*x( lusivamente como una tentativa. Desde una persjMiiiva leniática ‘la estrategia de recontextual¡/ación re­
no,n liva de respuestas de estudiantes es la estrategia interacI Ioim I más generalizada de desarrollo temático del diálogo"'(< I. (lazden; op.dl., p. 126).
(lomo se advertirá, las intervenciones tienden a aproI(1,11 se (le las respuestas del alumno y ‘t resignificarlas en una
lojj,i< .1 discursiva diferente. Elsto abre la posibilidad de pensar
4 II el laiácter asimétrico y estratégicamente diseñado del es|i,i414» de trabajo escolar, incluido su componente comunica4i44ii.il. De esta manera las prácticas de enseñanza trabajan soliie "zonas de construcción” de conocimiento procurando deImii iones comunes de la situación o de las actividades; sin emb.iigo, el término “común” o “compartido” no debe ocultar
ijiie el carácter de las transacciones en aras de atribuir signiíi4.idos es fuertemente asimétrico, y las significaciones correci,i>4 o admisibles están en buena medida ya definidas, en el
111,11(0 de la cultura extra-escolar o, aun y frecuentemente, en
41piopio marco escolar.
De alguna manera estas últimas obsemiciones emparen1,111 la modalidad de “reconceptualización” con la estructura del
ih\ntt:sü romo andamiaje, incluso en sus iispectos críticos, como
41 (.11 iieter en alguna medida “teleológico” que parece portar
iiii.i ( <incepción del desarrollo (jue enfatice el carácter “reprodui livo” de las constiTiccioncs operadas en las interacciones (c f
!■iig(‘siióm, 1986; Griffin y Colé, 1984;Tudge, 1993).
Señalemos brevemente, ya (jue nos hemos extendido en
al aii/ilisis de este concepto en otros apartados, que el discur•iii escolar, las formas de iriteracción comunicativa particulales
<|ue j)arecen existir en la escuela, han sido descritas, a su
MV. (omo dispositivos de andamiaje. Sea poifiue se trata del
il4»iiiiuio gradual de situaciones o actividades para las (jue la
bc
asiMencia andamiada se desarrolla fundamentalmente en for­
ma de aclaraciones, pistas, suministro de información, etc., de
forma verbal, o porque el mismo proceso de apropiación de
formas de habla y comunicación, como vimos, ha sido suscep­
tible de analizarse en sus términos.
Las interacciones entre pares
Otras modalidades de los intercambios lingüísticos en
clase, que parecen guardar un efecto positivo en el desarrollo
de capacidades de los sujetos involucrados, se relaciona con
las mlmimones entre pares en el seno de las actividades escola­
res (o exploradas fuera del contexto escolar). Sin embargo, va­
rias de las características que se enumeran parecerían válidas,
idealmente, en la interacción con el docente, ya (]ue parecen
apuntar a estructurar ciertos niveles de “control público” y, lue­
go, de autorregulación sobre las constmcciones personales.
Debe recordarse que no es nuestra intención efectuar
una valoración ni una panorámica de los estudios acerca de
los efectos cognitivos de la interacción entre pares. Estamos
seleccionando una porción de ellos que parecen suceptibles
de ser analizados según ciertas premisas o categorías vigotskianas y, por supuesto, no de modo excluyente.
De todas maneras el efecto específico de la interacción
entre pares amerita, desde ya, un tratamiento particular, den­
tro y fuera de los contextos escolares. En el contexto escolar,
incluso, cobran gran relevancia en el dominio de formas dis­
cursivas particulares, como veremos, poi- el hecho de ejue la
interacción entre pares permite una alternancia de roles que
las interacciones docente-alumno no presentan usualmente.
Es decir, en la interacción entre pares es frecuente (|ue los ni­
ños alternen los roles de indagar y responder, suministrar in-
Iitiiii.u ¡(MI O solicitarla, seguir indicaciones o darlas (Forman
207
Ni a/deii, 1985).
( la/den indica que puede hablarse de diíerentes efectos
» II Imu ion de las diferentes características, situaciones o actisid.ules en las que se pnxluzcan las interacciones. Uno asocia­
do ,1 la valoración recién comentada de la interacción entre
(Mies
(‘s la posibilidad de asumir roles complemenkmos (cf. C.az-
d«
19 9 1).
II,
Aun cuando no existieran diferencias significati-
s.i‘i eiiire los participantes en cuanto al dominio de la situaI ion .1 I (‘Solver, parecen beneficiarse de la posibilidad de asuiiiii una división de actividades. Forman afirma: “ En tareas en
l,r. (|U(‘ se generaba evidencia experimental y se requerían téciiu .is directivas mediante la asunción de roles resolutivos com(ilrmentarios, los iguales realizaban sus tareas conjuntamente,
.mies de (jue pudieran hacerlo por separado” (citado en Cazileii, 1988:142-5).
Una segunda modalidad descrita es la del discurso como
it'hnióu con un auditorio. Aquí parecen combinarse modalida­
des de organización de las interacciones por parte del docenir, (Olí el desarrollo mismo de interacciones particulares enI I e lo s
alumnos. Se trata en los ejemplos planteados de la
.iMiiM i(>n alternativa por parte de los alumnos de roles de “aulo i" y (l(‘ “auditorio” en la elaboración de textos. Suministran•lo el s(‘gundo una escucha activa en el sentido de que apuni.ii.i a la formulación de sugerencias, al pedido de informanon
pM
adicional, etc., todas cuestiones que apuntan a la com-
iisióu del texto en cuestión. Los alumm^s internalizarían,
I II \(*i (lad, una suerte de “modelo” de interacción (]ue proiiiii(*\a <‘l intercambiíj sobre la propia producción, formulado
liiK M í m e n t e por el docente. Según Cazden, el reporte de ex(M iieucias “induce a pensar que el valor intelectual de las ini< i,i(( iones^entfe iguales en cualquier clase, se incrementa si
)I
maestro
modela un tipo de interacción (jue los niños pue-
5c.
208
dan aprender para aplicarlo más larde entre ellos” (cf. Cazden, 1991:144).
Otra de las modalidades descritas es la del discurso como
conversación exploratoria. La expresión es de Douglas Barnes
quien opone la conversación exploratoria a la “versión finar.
Según este autor, “en la redac ción y conversacicSn explc^iatorias es el mismo aprendiz quien .se respon.sabiliza de la idonei­
dad de su pensamienlo: la redacción y conversacicín versiónfinal, contemplan criterios externos y auditorios distantes,
desconocidos. Ambos usos del lenguaje tienen un lugar en la
educación” (citado en Cazden, 1988:146).
Importa destacar, por último, la advertencia <|ue se ha
íormulado acerca de la necesidad de analizar las complejida­
des que portan los procesos de interacción entre pares. Tudge ha mostrado que se debe ser cauteloso a la hora de ponde­
rar los efectos cognitivos de la interacción entre pares, aun
cuando se considere que tal interacción cumple con los re(|uisitos presentes en la conceplualización usual de la Zona de
De.sarrollo Próximo:
“ No hay seguridad absoluta acerca de (pie el significado
(|ue se genera cuando interactúan dos pares haya de estaa- en
un nivel más elevado, aun cuando uno de los niños esté más
capacitado que el otro y suministre información (pie esté den­
tro de la zona de desarrollo próximo del par menos capacita­
do” (Tudge, 1993:208).
Parece haber una serie de requisitos (pie se imjxmen a
la hora de desarrollar una interaccicin (pie produzca “desarro­
llo” del “par menos capaz”. La investigación demuestra con
ironía (ironía respecto de las expectativas leleológico-relativi.stas, afirmaría Tudge), (pie, en ocasiones, “cuando se trata de
un área de conocimientos que no es bien comprendida [por
el {)ar “más capaz”] debe esperarse (pie se registre una regresi()M si el niño trabaja con un compañero cuyo pensamiento
en ese dominio se halla en un nivel más bajo” (o/;.n7.:201).
Kslo sólo debería sorprendernos por el supuesto de (]ue
209
I .1 <olaboraeión con otra persona -se trate de un adulto o
dr im pal más capacitado- en la zona de desarrollo próximo
I Mudiu t* así a un desarrollo en forma culturalniente apropiad.i V.s.\ (oncepción no es teleológica en el sentido de que su­
ponga la existencia de cierto fin universal del desarrollo, sino
qiir puede serlo en el sentido más relativo de que el mundo
lal preexistente, encarnado en un adulto o un par más ca­
pa* IIa*lo, es la meta a la cual conduce el desarrollo” (cf. Tudge,
189). Esta cuestión recuerda la necesidad comentada en el
I apiinlo anterior acerca de ponderar los progresos en la ZDP,
* n l*’i minos, precisamente, de mayores logros en kis posibilida*1* s *le participar en actividades colaborativas (cf. Molí, 1991).
Aclara Tudge que ésta no deja de ser cierta lectura de
\ igoi sky, alentada por los textos en los que trabaja la Zona de
I ti'M.ii lollo Próximo, ya que sitúa su descripción privilegiadaiiicnic en contextos de enseñanza, contextos donde sí parecen
* iiinpliise tales premisas. Sin embargo, corno demuestra la inM NiigiK ión, no ocurre lo mismo con la interacción entre paI* •* si sus intercambios no logran ciertos elementos de acuerdi) poi la actividad conjunta, o si no existen posibilidades de
I unliol acerca de los resultados de la actividad, etc. Es decir,
<I "pmgreso” en el desaiTollo cognitivo de los sujetos dentro
*1* la ZDP debe contemplar como inherentes a estos aspectos
I «liliexilíales que significan la actividad. Por otra parte, el modeln (le Vigotsky, a juicio de Tudge, admitiría cursos de desaI mllu diversos según se desprende de sus textos sobre “defecinlngía” (cf. Vigotsky, 1986b).
I udge aboga por considei'ar que “el desarrollo, lejos de
1* I ieleol(')gico o unidireccional, debe ser concebido como un
piiM eso (jue depende del contexto. En e.se caso debe aceptar•I* *|iie si un niño interactüa con otra persona menos capacita­
da. el lesultado de esa interacción ha de ser la regresión. Es
bC
210
improbable (|ue el estudio de la interacción entre el adulto y
el niño ofrezca pruebas de algo distinto de un desarrollo uni­
direccional. Ello es manifiesto en particular cuando la educa­
ción se realiza en la escuela o cuando se les pide a niños en
edad pre-escolar (pie clasificpien un material o (pie copien un
modelo. Las soluciones ‘aprobadas’ o culturalmente apropia­
das son muy obvias para los adultos, y los niños saben (pie se
juzgará su rendimiento de acuerdo con el grado de aproxima­
ción a e.sas soluciones” (cf. Tudge, 199.^:190-1).
Como se comprenderá, la perspectiva de Tudge presen­
ta problemas centrales del debate actual en el seno de los mo­
delos genéticos del desarrollo cognitivo, al^riendo, a su vez, la
cuestión de las modalidades (pie asume la iníluencia del con­
texto con sus sistemas particulares de regulación de las activi­
dades, de asignación de roles, de legitimación de posiciones
de los participantes, etc. En algunas de estas cuestiones se de­
tienen los análisis de los dispositivos de regulación de las acti­
vidades en la escuela.
El análisis de los dispositivos de enseñanza. La
asimetría de los procesos de apropiación y el cambio
cognitivo
Esta mirada apunta simultáneamente a problemas refe­
ridos a las formas de organizaci()n de las actividades escolares
y a ciertas características socio-lingiiísticas de las escuelas, in­
cluidas las formas del discurso escolar. Aparecen como temá­
y
S.
ticas recurrentes ciertas dificultades en la delimitación de las
unidades de análisis en la investigaciíSn psico-educativa, así co­
mo temas, en alguna medida ya abordados, referidos a la di­
-K
Vi
rección de los procesos de desarrollo psicol(')gico y la asime­
tría fundante de las relaciones pedagógicas. En tal sentido, se
III ii|M i.m, n» buena medida parle de las conceptuali/aciones
ili I I iiiiiii'v releridas a la eaiegoría de actividad y a los proce•tif. ilr apiopiación. De igual manera que en parte de los auto11
ii ,ili.t|.idos en el apartado anterior (Ca/xlen, 1991; Edwards
I M i M
n , 1988) importarán aquí, particularmente, los efectos
•li piidn producidos en la capilaridad de las prácticas escolaII '1 ( » I b.u(uero, 1995a).
Apimiaiemos brevemente algunas de las apreciaciones
I li I lilailas |)or Newman, Grifíin y Colé a propósito de unaseI li de imesligaciones reportadas en torno al problema del fraI a'io esi olar y las dificultades de un modelo psicoeducativo
paia su abordaje. Sus elaboraciones, a la par de de.sarrollar
iiiaii lis iiiuapretativos del fenómeno del fracaso escolar, deliIII aii nuevos problemas para las concepciones sobre el cam­
bín loj^iiitivo mismo. Tomaremos tres aspectos de singular
liiipoilam ia para la comprensión de las prácticas escolares:
1) La naturale/.a intrínsecamente asimétrica de los proII
sos de apropiación en la Zona de Desarrollo Próximo y los
pi OI esos de cambio cognitivo; 2) la definición intersubjetiva
ili las sil naciones y la cuestión de la “analizaliilidad no-imica”
ili obj<Mivos y tareas y, finalmente, .8) el problema de la direcI Ion del cambio cognitivo.
I- Desde esta perspectiva se suscribe una interpretación
di I I oiieej)to de zona de desarrollo próximo en términos de ”siin.ii ion social definida” a los fines de promover, guiar y coniiolai el desarrollo de los sujetos, cuestión (jue incluye, sin du­
da, la (onsideración de la ZDP en términos también subjeli\os, peio no reduciendo su concepción a ellos. De allí el he-
I lio de reíérir al espacio escolar o educativo como una “zona
de I onsimcción del conocimiento.
o
!5C
-Kí
ini|)rol)able que el estudio de la interacción entre el adulto y
el niño ofrezca priielxas de algo distinto de un desar rollo uni­
direccional. Ello es manifiesto en particular cuandí) la educa­
ción se realiza en la escuela o cuando se les pide a niños en
edad pi e-escolar cjue clasifiquen un material o que copien un
modelo. Las soluciones ‘aprobadas’ o culturalmente apropia­
das son muy obvias para los adultos, y los niños saben que .se
Juzgará su rendimiento de acuerdo con el grado de aproxima­
ción a esas soluciones” (cf. Tudge, I99H: 190-1).
Como se comprenderá, la perspectiva de Tudge presen­
ta problemas centrales del debate actual en el seno de los mo­
delos genéticos del desarrollo cognitivo, abriendo, a su vez, la
cuestión de las modalidades que asume la influencia del con­
texto con sus sistemas particulares de regulación de las activi­
dades, de asignación de roles, de legitimación de po.siciones
de los participantes, etc. En algunas de estas cuestiones se de­
tienen los análisis de los dispositivos de regulación de las acti­
vidades en la escuela.
El análisis de los dispositivos de enseñanza. La
asimetría de los procesos de apropiación y el cambio
cognitivo
Esta niirada apunta simultáneamente a prol)lemas refe­
ridos a las formas de organización de las actividades escolares
y a ciertas características .socio-lingüísticas de las escuelas, in­
cluidas las formas del discurso escolar. Aparecen como temá­
ticas recurrentes ciertas dificultades en la delimitación de las
unidades de análisis en la investigación psico-educativa, así co­
mo temas, en alguna medida ya abordados, referidos a la dirccci()n de los procesos de de.sarrollo ])sicológico y la asime­
bC
tría fundante de las relaciones pedagógicas. En tal sentido, se
M« iipcnin, en buena medida parle de las conceplualizadones
•Ir I .<*<)iiliev reí'ei idas a la categoría de actividad y a los procemc. de aj)ropiación. De igual manera (jue en j:)arte de los autoM's iial>ajados en el apartado anterior (Cazden, 1991; Edwards
s Mercer, 1988) importarán aquí, particularmente, los efectos
•!•• poder producidos en la capilaridad de las prácticas escolaMs (< I. Bacpiero, 1995a).
Apuntaremos brevemente algunas de las apreciaciones
• l^“( luadas por Newman, (»rif(in y Colé a propósito de una seI K' de investigaciones reportadas en torno al problema del fra• así» escolar y las dificultades de un modelo psico-educativo
p.ii.i su abordaje. Sus elaboraciones, a la par de desarrollar
m.iMos interpretativos del fenómeno del fracaso escolar, dcliiMMM nuevos problemas para las concepciones sobre el cam­
bio (ognitivo mismo. Tomaremos tres aspectos de singular
importancia para la comprensión de las prácticas escolares;
I) La naturaleza intrínsecamente asimétrica de los proI esos de apropiación en la Zona de Desarrollo Próximo y los
piocesos de cambio cognitivo; 2) la definición intersubjetiva
de las situaciones y la cuestión de la “anali/abilidad no-única”
de objetivos y tarcas y, finalmente, H) el problema de la direcnoii del cambio cognitivo.
1- Desde esta perspectiva se suscribe una interpretación
del <oiicept.o de zona de desarrollo próximo en términos de “silii.K i(Mi social definida” a los fines de promover, guiar y contiolai i‘l desarrollo de los sujetos, cuestión que incluye, sin du­
da. la consideración de la ZDP en términos también subjeti­
vos. pero no reduciendo su concepción a ellos. De allí el he<lio <le referir al espacio escolar o educativo como una “zona
de ronstrucción del conocimiento.
I
212
El cambio cognitivo se produciría, entonces, en la Zona
de Desarrollo Próximo “considerada tanto en términos de la
historia evolutiva individual, como en los de la estructura de
apoyo creada por los demás, y por las herramientas culturales
propias de la situación (...) Las actividades que constituyen
una zona .son los aludidos orígenes sociales; cuando se produ­
ce el cambio cognitivo, no sólo aparece como í'unción psico­
lógica independiente atribuible al novato lo (¡ue los participan­
tes realizan entre sí, sino cómo lo efectúan” (o/zr//.:78). Se pro­
cura conservar el foco en las relaciones entre los niveles Ínter
e intra-psicológico, considerando esta relación medular en la
concepción de Vigotsky.
La escolari/ación se delinea, entonces, como una “acti­
vidad” culturalmente organizada en donde se producen pro­
cesos de apropiación específicos. Q )ino se recordará, el j:>roceso de apropiación es muLuo y secuendado. El carácter mutuo de
lo.s proce.so.s de apropiación trae consecuencias importantes en la
interpi etación de la práctica pedagógica. Fundamentalmente
indica que el proceso de apropiación se establece recíproca­
mente entre lo.s diversos sujetos que definen la zona. Estos su­
jetos tienen particif^ación diferencial en esta defhiicióm e inter­
pretación de las acciones desarrolladas en la actividad escolar,
definición considerada en general por los autores en términos
de “negociación”. Un aspecto crucial lo constituye el hecho de
cjue la definición de objetivos y condiciones de la tarea queda con­
templada en el mismo proceso de aj)ropiación.
Newman, Griffin y Colé describen en la organización de
las actividades mecanismos de inteiTención equiparables a los
de “reconceptualización” , que hemos descrito a propósito de
las características del discurso escolar: “Al construir una ZDP
pai a una tarca concreta, el profesor incluye las acciones de los
niños en su j^ropio sistema de actividad”. Agregan que en el
desarrollo de una actividad específica por ellos indagada, “la
luiiit.i n |nul<‘sora ulilizaba los emparejamientos efectuados
|"ii Im*i linios “(orno si” se hubieran realizado de acuerdo con
'I
(ivo <|iie ella tenía presente. Este tipo de apropiacicSn
MimiiuiM* tina característica que invade todas las interaccioiit 1 iloi rules” (Newman et a i, 1991:81).
I.«>s autores consideran que tal perspectiva se correspt ti lile (Olí el (ontenido de la noción de ZDP toda vez (jue ella
i mpl i t a la e x i s t e n c i a
de puntos de vista diferentes sobre obje-
•o»i Miiiiil.ires. “ La teoría da por supuesto que siempre existen
tmilnplivs puntos de vista (análisis) sobre cualquier objeto y,
• n MMud de la interacción entre estos análisis diíerentes, se
h i« t posibU- el cambio. En la interacción educativa, el análisis
•It I piolesoi ‘se apropia de’ (adopta y hace uso de) las acciout •. del niño dentro de un sistema más amplio. Es obvio que
• %\.i leí nía (ontrasta rotundamente con otras posturas, en espt t lal ( <m la continuidad y direccicni del cambio cognitivo”
I'.n suma, esta perspectiva enfatiza la interrelación entre
l(o pi(X (‘SOS Ínter e intra-psicológicos a fin de explicar l<xs pro(• “(OS de construcción cognitiva. Las relaciones interpsicológi• .!•» (niisiituyen una suerte de “ momento exterior” del desa­
lo >ll<» (ognitivo de los sujetos en las Zonas de Construcción
il( « uiiocimiento, con lo cual, como se advertirá, la interprei.ii mu (l(‘ las prácticas e.scolares dentro del marco general de
l.i l e o i í a socio-hist()rica, se enhebra por una relación de inhehimti ( (ui una interpretación del desarrollo cognitivo^®.
Una actividad o situación sería susceptible de múlti|ilrs .iii ibiiciones de sentido por parte de los diferentes sujeiMH imolucrados y por un mismo sujeto tanto sincrónica como
«h.K iónicamente. En cada momento y a lo largo del proceso
,|r ciiscñair/jii, los sujetos significan de manera diferente una
,1111.11 i<>n o, incluso, una tarea. Esta apreciación fue enuncia-
c
-I I
(la |)or Ncvvinan H a i como el problema de la analizahUidad noi'niica (cf. Ncwman el a l, 1991).
La asimetría en la comprensi()n ele las situaciones ele enseñan/a posee un elemente) de importancia en relacieSn con la
comprensiíSn posible, por parte del alumno, acerca ele la "‘ signiíicativielaer’ ele lo cjue se aprenele, sea en términos ele ceSmo
se eslabona una actividad concreta con la apropiacieSn de un
objeto coinpleje) o con la secuencia de las situaciones ele ense­
ñanza en relacieñi con su objelivo.
El elemento crucial parece consistii' en una participa­
ción asimétrica en la defhiirión de la situación (ele enseñanzaaprenelizaje) y, por tanto, en la asignaci(>n relativa ele posicio­
nes subjetivas. Un desconocimiente) relalive) por parte elel
apreneliz ele los objetivos epie regulan la activielad conjunta pa­
rece un elemento inherente a las prácticas educativas y, por
consiguiente, la cí^niprensión ele le)s e)bjetivos o la complejielad global ele un objeto de estuelio o práctica es contingente;
sólo aelvendría si las prácticas de enseñanza lo sitiian o propo­
nen como objetivo específico. Sin embargo, el progreso cognitivo parece elarse, también, por la posibilielad ele participar
en actividaeles coino si se comprendiera el í'unelamento último
ejuc las anima; el elesempeño del sujeto va por delante de su
competencia, según la figura ele Cazelen.
Por otra parte, la elinámica elel elesarrollo ele un funcie)namiento intersubjetivo parece demanelar el alcance de acuer-
3
elos prcjgresivos, como señala Wertsch, en la aceptacieSn “de
^
una interpretacieñi cualitativamente eliferentc ele los objetivos
J
ele la activielad conjunta”, a la que .se tuvo en el inicio ele la
I
participaciein en la actividad (cf. Wertsch, 1984). Es elecir, al
^
parecer, uno de los objetivos ele la aproj)iaci<)n, como ya hemos visto, es la apropiación de los objetivos mismos ejue regulan la actividael.
I''.sla perspectiva obliga a ser cauto con respecto al carác-
21.')
(t I ii< )i inativo o descriptivo con (|ue se asume una concepción
ili "l.i e<lucaci()n como un discurso situado, como un proceso
pul rl <nal maestros y niños actúan y hablan juntos con un suIMil si o objetivo común” (Edwards y Mercer, 1988:185). ColUM los mismos autores advierten, el supuesto objetivo común,
I om p.inido,
entre alumnos y docentes, aparecerá con el sta-
i m d<-
una intención normativa más que de una característica
ili
|)iácticas escolares cotidianas. Más aún, parecería que
l.is
l.is M‘glas básicas que regularían el discurso educacional tieIII II lili status implícito, conformarían parte del cimiculum
OI t i l l o
e, incluso, los objetivos perseguidos en las actividades
prd,igi'igicas parecerían, en ocasiones, ser deliberadamente
IM i i l i . i do s * ^.
Como otra particularidad de esta dinámica de funcionaIunMil o iutersubjetivo Nevvman el al. describen el hecho de que
i. iiiio niños, docentes, como los propios psicólogos se valen de
I ti llo (<imponente ficcional (un nuevo como si), como la pre.11111 loii de tareas compartidas, a efectos de ayudar a orgi\nizar
1 I ii.ibajo conjunto. Es una suerte de estrategia para conservar,
il IIMMIOS, el aspecto referencial más básico de las comunicacioI I I o para mantener las relaciones sociales. En tal sentido, seii. il.iii que “el proceso interpsicok)gico de apropiación opera
ion 1,1 “ (iíción estratégica” de una tarea coordinada antes de
i|ui el niño descubra la tarea y las limitaciones que coordinan
N uioru.ni la acción interpsicológica (...) las tareas son ficciones
• 'iii.iiegieas (|ue utilizan las personas como forma de negociar
1.1 iiiUM preiación de una situación” {op. rí/.:15()).
I ii <•)(Mnplo claro de la definición relativa de la.s tareas en
Imii ion de la dinámica intersubjeliva cjue puede “obtu-
i.iise" es el concepto de 'darea cofnpleta\ es decir, aque11.1 i.iiea civyo dominio plantea la comprensión de su naim.ile/a, los objetivos que la definen, sus relaciones con
s.
■y.
3c
otras tareas, etc.*^. Es interesante notar que la descrip­
ción o frecid a p o r los autores m encionados, es efectuada
desde los criterios de distribución de tareas en la organ i­
zación de las actividades. A p rop ósito de cierta exp erien ­
cia didáctica “ en lab o rato rio ” los autores señalan: “ Una
‘ tarea com p leta’ es aquella que se considera en el con tex­
to d e la actividad que la m otiva y la limita. En algunos
am bientes (c o m o el laboratorio, la clase, o cualquier o tro
en el que exista una división jerárq u ica del trabajo), la ta­
rea p u ede n o estar som etida al con trol individual del ac­
tor. En estos casos, la tarca com pleta del niño quizá no
guarde relaciones útiles con los objetivos educativos del
p rofesor...” (cf. N ew m an et al, op. d i., p. 78).
Es decir, habría sentidos diferentes otorgados a las acti­
vidades en función de las inserciones diferenciadas en la orga­
nización del trabajo y, en particular, de acuerdo con la defini­
ción de los objetivos que prime en la ejecución de las tareas.
Al efecto se agrega “...a menudo el sujeto supone que no es
necesario, C]uizá ni siquiera adecuado, que él o ella compren­
da el contexto de esta actividad. En resumen, siempre existe
una ‘tarea completa’, pero las tareas cognitivas normalizadas
de laboratorio están organizadas de manera que se produzca
una determinada división de trabajo en relación con la cual,
con frecuencia, el sujeto se enl'renta sólo con la parte correspondiente a la solución” {op. c//.:74).
.8- En cuanto al problema de la dirección del cambio cognüivo, los autores afirman:
“Gomo consecuencia de las interacciones que se produ­
cen en la ZDP, es probable que se modifique la organización
de las funciones psicológicas que penetra en el niño. Espera­
mos que el sistema del niño se aproxime al sistema de interac­
ciones construidas en la zona (...) éstas estarán dominadas por
• I hu m.t (U- comjjrensiones del adulto (experto) en relación
217
• 'iM I.) .i< i 'n idad que se realiza. La asimetría de las relaciones
-MI i.ili H exi,Sientes entre un adulto experto y un niño novato
IHMlMiM lona la direccionalidad no relativista del cambio en y
•It -ili los intercambios en la ZDP” (cf. Newman el.al.,
l’ i'M HM).
Keiomando el problema planteado .sobre el final del
ijiiiM.ido illtimo: en el contexto de este modelo parece plausil<li li.ibl.n <le desarrollos truncos, rudimentarios o múltiples
M. drsviailos” , de acuerdo con las formas de repre.sentación
qtii I I III opio dispositivo institucional posea sobre las diferen• l,H) U.isia j)ara ello con que los procesos de enseñanza, o las
. II .11 leí isiicas de los sistemas de interacción (com o planteaba
I iidge) no reúnan las condiciones adecuadas, o el proce.so de
• .1 ol,II ¡/ación de un sujeto se interrumpa. Es decir, el mode­
lo .idiiiiiiría un repertorio significativo de contingencias y
tiioig.i im carácter de positividad a las distintas formas po.silili •>de (onstilución .subjetiva.
Id ilesarrollo psicológico que se produce en el seno de
I e. pi.K il< as escolares es una modalidad relativamente especílli ,1 de apropiación de ciertos objetos culturales, incluidas
M|iii <ii iias lormas de desarrollo de la conciencia y la volunI id. piopias de ciertas formas avanzadas de desarrollo del psi•|iieniiM (com o las formas científicas de pensamiento).
Importa, por lo tanto, el papel atribuido a la cscolarizaI iiiii en la dirección del cambio cognitivo. Nótese cóm o puedi II I MiidcMisarse en el término, con absoluta pertinencia, vaiiMS de MIS sentidos. Las prácticas de enseñanza escolar pueili II mipi imir dirección al desarrollo psicológico en el .sentido
di MI leiiiar (en un sentido espacial) a éste hacia ciertas formas
di di-sai rollo (por ejemplo, de sostener concepciones precieniilii as a coiuprender conceptualizaciones científicas).
l-,ii otro sentido, la práctica pedagógica puede dirigir el
V
21S
desarrollo en tanto ejerce cierto poder en la inducción de
cambios en el desarrollo cognilivo en “direcciones” definidas,
según el sentido recién visto, pero resaltando aquí el carácter
productivo de este ejercicio y no meramente posibilitante u
obturante. Es decir, se trataría de procesos que sin la partici­
pación en ciertas posiciones del régimen de trabajo escolar no
se ])roducirían.
En tal sentido, puede concebirse la institución escolar
como un dispositivo cultural tendiente a la inducción de for­
mas de desarrollo particulares de los sujetos involucrados en
sus prácticas. El dispositivo, como se vio, parece definir un es­
pacio social de trabajo conjunto (a la manera de un dispositi­
vo de andamiaje) que permite la apropiación recíjDioca de los
sujetos segiin relaciones asimétricas en la definición de la mis­
ma situación y en la comprensión de la lógica de disti ibución
de posiciones subjetivas.
Por otra parte, a nuestro entender, existiría una defini­
ción institucional de la situación estratégica al menos en dos
sentidos: uno, ya tratado, según lo afirmado por Newman et.
al. con respecto a la formulación de “ tareas” como ficciones
estratégicas en aras de logiar conservar las relaciones sociales
de la clase y la actividad conjunta. En un segundo sentido, que
comprende al anterior pero va “más allá de los significados
compartidos”, la definición de la situación es estratégica en la
medida en que se trata de persuadir, inducir, promover, la
asunción de la perspectiva canónica como propia. En otros
términos, la interpelación (jue se efectúa desde el dispositivo
escolar a quien esté en posicié^n de alumno lo incita a identi­
ficarse con las formas de comportamiento y pensamiento nor­
malizadas.
El ai ribar a una “comprensión compartida” sobre los
procesos en juego j^osee entonces dos rasgos particulares. Por
una parte, la dirección de un “entendimiento mutuo” se
Mtltiii.i .1 los sigiiiíicaclos legitimados iiisliliicioiialmente; si
hi« II rxigc del docente cierta empatia con los significados atriliHidus por el alumno a las situaciones, esta empatia parece
un <onociiniento necesario del “enemigo a combatir”
lo del enemigo a persuadir), para utilizar la metáfora vigotsl í.in.i. I'l “entendimiento mutuo”, en el contexto escolar, da
pin senmdo (|ue se refiere a compartir las perspectivas atribui•l,i-. poi (|uien ocupe la posición docente.
Lo <|ue importa a(|uí es destacar (jue se trataría del arri­
bo .1 nn acuerdo sobre las reglas de juego institudonalmente
di linidas que implican la legitimación de derlas (y no todas)
iinbni iones de .sentido como “correctas”. Lo de.scrito trae
. onsei
nencias fuertes para las cue.stiones psicoeducativas al
in<n o s i n dos planos: la naturaleza de los procesos de desa111 i l l o (Dgnitivo y el papel posible de la práctica pedagógica en
u le s
procesos.
211)
221
7.
Alffunos problemas vigotskianos en la
encrucijada de sujeto y escuela:
el trabajo escolar y
las prácticas de gobierno
I )osl;uniemc>s algunas cuestiones presentes en los trabaI riel idos y (jue pueden bosquejar temas relevantes para la
.I •II(1a" psic()educativa.
I. Los recorridos “vigotskianos” analizados en este capínilo lian irabajado, casi en su totalidad, en relación con los fem H í l e n o s (1(‘ fracaso escolar. Se juzga que la escuela posee una
' aiiedad de mecanismos, dispositivos de trabajo, estructuras
disc nisivas, modalidades culturales, etc., que colocan en desiii.ija iclativa a niños provenientes de sectores populares.
I il<’s mecanismos aparecen a menudo en una trama no visil'l'*, opt'i ando, muchas veces, en forma anónima y sumamen•< ‘.mil, al punto que se los descubre aun en las elaboraciones
p< d.ij^<)gicas “progresistas” que pretenden eludir tales efectos
mtii}.;inadores (cf. Ldwards y Mercer, 1988; Cazden, 1991;
Weiisdi, 1998).
2. De manera asociada a lo anterior se trata, en particu­
lar, el problema de la asimetría constitutiva de la ielación pe­
dagógica y del ineludible ejercicio de poder que se rcíjuiere
en el diseño de un dispositivo de enseñanza.
.S. A efectos de comprender, en particular, los procesos
de aprendizaje en el seno de las instituciones escolares debería
destacarse, en forma simultánea, el carácter normativo del dis­
curso pedagógico y el carácter normalizador de sus prácticas.
4.
Se ha destacado Cjue el desarrollo cognitivo y los pro-
ce.sos de apropiación re(|uieren ser capturados en los contex­
tos de actividad específicos, ponderando la naturaleza de los
instrumentos de niediacicni y de los sistemas de interacción (o
distribución y definición de tareas) puestos enjuego.
5.
E.ste último éní'asis situado en las características de la
“actividad” y sus instrumentos mediadores y sistemas de interacciíHi, entendemos (jue permite ponderar particularmente
la definición de posiciones subjetivas en el seno de los dispo­
sitivos (escolares,de crianza, de andamiaje, de juego, etc.). Par­
ticularmente interesante aparece la característica del disposilivo escolar y los mecanismos por los c|ue distribuye y regula po­
siciones .subjetivas.
6.
En coincidencia con varios autores, consideramos (pie
debe joonderarse el aspecto sodohistórico, de configuración de
las mismas prácticas e instrumentos mediadores instituidos (cf.
Wertsch, 199?>; Engeslróm, 1986) y, si se nos permite, de cons­
titución del propio campo de saber psico-educativo.
7. Entendemos que la lectura “vigotskiana” de los procesos de desarrollo y constitución subjetiva en el seno de las
|it a* iit .n |MMlagóg¡( as pcrinilc analizar, desde una perspectiva
,t .il)i(‘iia a otras miradas disciplinares, la “posickSn
di ilmmio’', es decir, comprender la constitución de inodalid tdi . niih|eiivas (íuncionamientos psicológicos e interpsicolóIpi ii'i) Minadas”. Expresa, a su vez, la tensión entre una psicoInnia del iiiiio y una psicología del alumno; el dominio ontole MI iii II es abordado simultáneamente por la psicología “inl'iMill \ |M’dag(>gica” (cf. Vigotsky, 1987:187).
H I lenios considerado fértil ponderar el carácter “modi iMii" ilel piograma psicológico vigotskiano, desde la partiI mI II |ieispectiva del peso que otorga a los procesos educatiiii'i piiiideiando su impacto sobre el desarrollo subjetivo. Tal
di >iai Millo idenlifica, como vimos, sus formas superiores coiiiii aquellas (orinas de autorregulación y control crecienteiiii lile lOMscienles y voluntarias, como formas, al fin, de golili I lili de sí. Como se sabe, tal proceso era concebido por Vi|)iiid \ ( orno conslitutivo de lo lumiano y excedía en mucho
I I ..... mió (ognitivo extendiéndose a su concepción spinoziaiiii de 1,1 vida emocional (cf. van der Veer y Valsiner, 1991).
M. El alumno es un efecto particular de las prácticas esI n i a l e s , y el de.sarrollo de sus íiinciones psicológicas revela
i.min I laves generales del de.sarrollo del niño, como las moda­
l i d a d e s d e apropiación recíproca y las características de las acilMil.iiles
instrumentos mediadores del dispositivo escolar,
g
iMi luido su potencial homogeneizador de los comporiamien-
^
lii'i iiil.mliles (lo (|ue referimos como el carácter “normaliza-
J
dni ” <le sus prácticas).
?
e
10. Esto coloca en un difícil lugar a la propia disciplina
pmi o <mIu( ativa, toda vez que está llamada a proponer explicaI limes a<crea de los mecanismos que dan cuenta del desarro-
2. De manera asociada a lo anterior se trata, en particu­
lar, el problema de la asimetría constitutiva de la relación pe­
dagógica y del ineludible ejercicio de poder que se re(|uiere
en el diseño de un dispositivo de enseñanza.
3. A efectos de comprender, en particular, los procesos
de aprendizaje en el seno de las instituciones escolares debería
destacarse, en forma simultánea, el carácter normativo del dis­
curso pedagógico y el carácter normalizador de sus prácticas.
4. Se ha destacado (jue el desarrollo cognitivo y los pro­
cesos de apropiación reciuieren ser capturados en los contex­
tos de actividad específicos, ponderando la naturaleza de los
instrumentos de mediación y de los sistemas de interacción (o
distribución y definición de tareas) puestos en juego.
5. Este último énfasis situado en las características de la
'‘actividad" y sus instrumentos mediadores y sistemas de inte­
racción, entendemos que permite ponderar particularmente
la definición de posiciones subjetivas en el seno de los dispo­
sitivos (escolares,de crianza, de andamiaje, de juego, etc.). Par­
ticularmente interesante aparece la característica del disposUivo ('scolary los mecanismos por los que dist ribuye y regula po­
siciones subjetivas.
p
fi. En coincidencia con varios autores, consideramos que
debe ponderarse el aspecto socio-histórico, de configuración de
J
las mismas prácticas e instrumentos mediadores instituidos (cf.
p
Wertsch, 1093; Engestróm, 1986) y, si se nos jíermite, de cons-
^
titlición del propio campo de saber psico-educativo.
7. Entendemos que la lectura “vigotskiana” de los procesos de desarrollo y constitución subjetiva en el seno de las
pi li iii .1*1 |MMlag<)gicas permite analizar, desde una perspectiva
p'.ii tilngh ,\ .ibierla a otras miradas disciplinares, la “posición
ili ilmimo", es decir, comprender la constitución de modali•l.iil* I •iiibjeiivas (Cimcionamientos psicológicos e interpsicológli II'.) "siuiadas". Kx|)i esa, a su vez, la tensión entre una psicod( i
H» ui IH o
n iñ o
y una psicología del alumno; el dominio onto-
es abordado simultáneamente por la psicología “in-
i iMiil s pe<lag<')gica” (cf. Vfigotsky, I987:1<S7).
H, I lemos
considerado fértil ponderar el carácter “mo-
ilt mn" d<-l programa psicológico vigotskiano, desde la partit iil.ii p<‘ispecliva del peso c|ue otorga a los procesos educati‘ mm pniK leí ando su impacto sobre el desarrollo subjetivo. Tal
'I* ><ai Millo identinca, como vimos, sus formas superiores co­
mo
,M|u<’llas formas de aulorregulaciém y control creciente-
im lili I on.scientes y voluntarias, como formas, al fin, de gobl) I un d(‘ sí. Como se sabe, tal proceso era concebido por Vi|i,oi
(h «orno con.stitutivo de lo humano y excedía en mucho
' I dominio (ognitivo extendiéndose a .su concepción spinoziaiiti dr la vida emocional (cf. van der Veer y Valsiner, 1991).
9. I'.l alumno es un efecto particular de las prácticas eslol.iMs. V el desarrollo de sus funciones psicoUSgicas revela
lanío i laves generales del desarrollo del niño, como las modalldadi's <le apropiación recíproca y las características de las acllsidades e instrumentos mediadores del dispo.sitivo escolar,
lili luido sn potencial homogeneizador de los comportamienio<, inlanliles (lo que referimos como el carácter “noiinalizadni" de sus prácticas).
MI. Esto coloca en un diíícil lugar a la propia di.sciplina
(i'iii o ediK
aljva, toda vez (jue está llamada a proponer explica-
t Iones ;i< (‘rca
de los mecanismos que dan cuenta del de.sarro-
p
O-
lio psicológico a la par de colaborar en el desarrollo de toda
una tecnología para la producción de cmios tipos de desarro­
llo subjetivo, a partir de un discurso jDedagógico normativo.
(]omo se vio en el punto 1, este discurso, en la capilaridad de
las instituciones, oculta o disimula, muchas veces, su carácter
|)olítico-normativo, adoj>tando una jerga, precisamente, cientíí ico-ps icol ógica.
11. Varias cuestiones, a propósito de las concepciones
corrientes sobre el desarrollo subjetivo parecen requerir un
análisis cuidadoso. Por ejemplo, aparecería jaqueada la con­
cepción de desarrollo subjetivo desde una perspectiva, al de­
cir de Wertsch, “atomista de un self sin vínculos”
Por otra
parte, aparece con fuerza la idea de atender a la “heterogenei­
dad” en la concepción de nuestros modelos genéticos del de­
sarrollo y la necesidad de revisar, a la luz de la ponderaciíSn
del funcionamiento cognitivo en diversidad de contextos,
nuestras concepciones de las “jerarquías genéticas” mismas.
La relativa homogeneidad de logros que parecen perseguir
nuestros modelos genéticos y el enfoque del individuo como
unidad escindible, e incluso previa, a la constitucifui cultural,
así como la ponderaci(>n privilegiada de formas de racionali­
dad “científica”, se han señalado como productos de nuestra
concepción moderna, con particularidades “occidentales”, de
constitución subjetiva (cf. Wertsch, 1991, 1993; Newman el
ai, 1991; Burman, 1994; Ciergen, 1992).
Desearíamos, finalmente, presentar, en forma breve, los
o.
puntos de coníluencia relativa (}iie observamos entre el enfo­
que del desarrollo psicológico derivado de la obra vigotskiana
con algunas perspectivas acerca de los dispositivos escolares.
■A.
En primer término, la posibilidad de concebir la práctica pe­
£c
dagógica, con sus efectos en la constitución de posiciones sub-
|i U\ m
) m M i < iilaivs,
|M
como una práctica de ''gobierno”, según el
(le Micliel Foucault. En segundo lugar, las rela-
t Imui « de las peí speciivas recién apuntadas (de análisis del disI m iiMI
olai , de los dispositivos de atribución de tareas y de
I |i Mi( lo de relaciones de poder) con los intentos de abordar
II
a de la organización del trabajo escolar como contexto
til lualisis del desarrollo psicolíSgico mismo.
I II |)iiieología educacional como ^^dísciplina
♦ntiiHegiea” y la práctica pedagógica como práctica
ili goliienio
Segiin liemos desarrollado en otra parte (Baquero y Nainiliiwski, 1994; Baquero, 1993), entendemos (pie coníluyen
aijiii pmblemas relativos a la historia reciente de la psicología
»l‘ I di tai rollo y educacional, con otros problemas, menos reI It ules, lal vez constitutivos del campo disciplinar mismo, en
I I mi'dida en (jue se desplegaba el proceso de escolarizacmn
di la lime/, y el surgimiento de la infancia iiuxlerna (cf, Naro•Imvsli, 1994).
I.a historia reciente se ha referido como una suerte de
|ilio’‘ ha< ia la ponderación de los “factores” sociales en el de•II Millo subjetivo, que llevé) a analizar a la e.scuela como terriiiiilo so< ial y como modalidad cultural. Muchas de estas ini-
1 1iil\,iH esiaban orientadas a comprender la naturaleza del fraI ....... . olar tan claramente sesgado de acuerdo con el origen
OI l.il de los alumnos. En cuanto a las condiciones de surgiiiili lito de la misma psicología del desarrollo y educacional, se
II ii.i de enfatizar un enfoíjue que no olvide la historia del di.spiMiiivo e.scolar y la naturaleza del “proyecto” e.scolar en relaI loiM olí los yiños. .Aunque parezca trivial, no debería olvidarK ( orno recuerdan Edwards y Mercei', el carácter obligatorio
225
2t>c.
(Ir la escolaridad para los niños, ni la variedad de estrategias
(lue despliegan éstos en relacicHi con la demanda ineludible
por parte de la escuela de trabajar (cf. Perrenoud, 1990; Ap­
ple y King, 1983).
El relato (jue situaría de otra manera el problema del
surgimiento de una psicología del desarrollo imbricada con la
estru(;turaci<)ii de un campo psico-educativo, remite por lo
menos a dos aspectos cruciales: la incidencia de los estudios
darwinianos y la concepcicni evolucionista en general (Burman, 1994) y, por otra parte, la exlensicm de los sistemas (es­
colares obligatorios y masivos.
Autores como Burnian, 1994, sostienen (]ue la psicolo­
gía del desarrollo confonm) un cuerpo de “descrijxiones nor­
mativas” (jue .se han el igido en “prescripciones naturalizadas”,
en la medida en (]ue han apelado a legitimar su cientiíicidad
en el desarrollo de la biología y, particularmente, de la teoría
darwinista de la evoluciíSn. Se ha destacado, sin embargo, (|iie
el modelo darwiniano no enfatizaba el aspecto uniformante
de los mecanismos de evoliici()n. Por el contrario, podría con­
siderarse (|ue conceptos claves como el de .selecci(hi natural
subrayan la tendencia a la variaci()ii de la U")gica evolutiva. Sin
embargo, el uso dado a los estudios de Darwin en el campo
de la Psicología del desan olio se in.scribió dentro de una po­
lítica de estudio y control de las poblaciones cjue bu.scí) activa­
mente ordenar las diversidades como diferencias de medida o
calidad en una e.scala ordinal y jeráixjuica de desarrollo (Burman, 1994).
La psicología del desarrollo .se constituiría en la encru­
cijada de la historia natural, la antropología, la fisiología y la
medicina. En verdad, ex¡)re.saba la regularidad de un discurso
que trascendía su propio campo e incluía el posicionamiento
Jerár(juico de los niños, los salvajes, ios hombres prehistóri­
cos, los animales superiores, los hombres de razas no blanca
r
...... . ia, los que padecían ení’emiedades mentales o emocio­
nales, etc. Como .señala (iould con ironía: de estudiar la pre-
',( III ia del mono en nosotros (la teoría de la recapitulación) se
p.iso .1 estudiar la presencia del mono en “algunos” de no.soIIMS (la antropología criminal) (CL C.ould, 1984)21^.
I’al uso de la teoría o principios darwinistas habría con.siiimdo un terreno privilegiado para el arribo de tales ideas y
',11 legitimación en un espectro variado de decisiones sobre la
vid.i .social y el control de las poblaciones. Ejemplo privilegia­
do de esto lo constituiría el despliegue de dispositivos y lécniI ,is para la clasificación y estratiílcacióii de los individuos, grupns y poblaciones. Tal ordenamiento taxonómico y jerárquico
<ie pmdujo desde las instituciones escolares hasta el ejército
( i I. Burman, 1994; Muel, y también Ciould, 1984 y Guillain,
l'iqO).
Siguiendo a Guillian la Psicología Educacional se con|ni ma como una suerte de “ciencia estratégica” cjue auxilia la
,iM iém docente .suministrando análisis, técnicas e in.slrumenlus útiles para la labor educativa. Esto supone tratar el surgimií uto del cuerpo de saberes psico-educativos y sobre el des.iirollo infantil, considerándolos conformados al interior de
im “légimen de prácticas” específico, constituido históricaIlíente, según las condiciones recién apuntadas, y del (|ue, pai.i nuestro problema, resulta exponente relevante el dispositi­
vo escolar moderno ((iuillain, 1990).
Desde esta perspectiva se contempla el \inculo pedagó­
gico
y, jiarticularmente, sus formas corporizadas en la escuela
moderna, como relaciones de poder, presentes en la capilaridad
de las jiráclicas cotidianas en gran parte descritas en las perspí'ciivas comentadas sobre la cotidianeidad de las aulas. El tra­
tamiento de esta cuestión remite a mitigar una visión muchas
ve< es simplificada o, al menos, poco conílictiva, del traslondo
so< io-cultural
e histórico de los procesos (jiie llevan a la con.s-
titución de disciplinas y prácticas. Señalamientos en tal direc­
ción se eíectiian desde niiilliples lugares; bien sea porque el
mismo Vigotsky atendió en mayor medida al nivel interaccional de la vida social y en menor medida al socio-institucional
(Wertsch, 1991), o no ponderaría en particular las diferencias
sociales ((]a/den, 1994), o bien, como señalaba Burgess a pro­
pósito de varios desarrollos en pedagogía de la escritura, porejue los enfoques desarrollados pueden hacer relativa abstrac­
ción de los conílictos inherentes a la vida social. Incluso sobre
las investigaciones de la cotidianeidad de las aulas y el discur­
so escolar, se ha afirmado su carácter relativamente “local” en
el abordaje de la cuestión; “ Estos estudios, fundamentales,
presuponen un particular centro de atención menos relacio­
nado con la cuestión de cómo establecen un discurso regula­
dor la distribución de poder y los principios de control y, más
válidamente, con articular los principios de la comunicación y
la práctica interactivas dentro del contexto local de la clase”
(cf. Bernstein, 1993;!70).
Üna persj^ectiva psico-educativa del desarrollo cognitivo
en el seno de las prácticas escolares parece requerir que se
atienda simultáneamente a;
a) la fertilidad potencial de una teoría del desarrollo
cognitivo que contemple como aspecto inherente los
sistemas de relaciones (de comunicación, de trabajo,
■g
de división de tareas, etc.) establecidos en la actividad
r*
social.
b) el carácter normativo del discurso educacional y el ca­
rácter normali/ador de sus prácticas; esto permite
ponderar, por ejemplo, a la práctica pedagógica como
“gobierno” de los desarrollos, etcétera.
( ion viene recordar, así sea sucintamente, que aludimos
229
• II
ular a una perspectiva “foucaultiana” de tales formas
ilt *'ej<'i( icio” del poder^l. Esto implica ponderar particulariiH lile el carácter produclivo de las prácticas de poder (más
su
aspecto “represivo”); es decir, afirmar que la escolari-
/.I I l u u ,
en cierto sentido, constituye una forma de gobierno
que
ilel <l(‘sai rollo de los sujetos implica afirmar que las prácticas
rsi olares producen cierto tipo de desarrollo cognitivo en los su|e(os constituidos en sus prácticas.
Las i elaciones de poder se encuenti an enhebradas con
olías relaciones como las de comunicación o de trabajo, pero
no resultan un mero “aspecto” de aquéllas sino un efecto espc( ííi( (). Afirma Foucault: “es necesario distinguir las relacio­
nes (le poder de las relaciones de comunicación cpie transmi(i‘u una información por medio de un lenguaje, un sistema de
signos o cualquier otro medio simbólico. La comunicación es
siempre, sin duda, una cierta manera de actuar sobre el otro
0 los otros. Pero la producción y la circulación de elementos
del significado pueden tener como objetivo o como con.se<uencia ciertos efectos de poder; estos últimos no .son simple­
mente un aspecto de las primenis. Las relaciones de poder pf>seen una naturaleza específica, pasen o no pasen a través de
sisiemas de comunicación” (Foucault, 1988:12).
dCuál es tal especificidad de las relaciones de poder y en
qué medida importan para la descripción de las prácticas pe(lag()gicas? El ejercicio del poder se trataría de un modo de ac1i(>n de algunos sobre algunos otros : “Lo que define una re­
lia i(')u de poder es que es un modo de acción que no actúa de
manera directa o inmediata sobre los otros, sino que actúa so­
bre las acciones: una acción .sobre la acci<)u, sobre acciones
eventuales o actuales, presentes o futuras” (cf. Foucault, op.
(7/..-14).
>
-a
p
2:u)
Esto es: “En sí mismo el ejercicio del poder no es ima
violencia a veces oculta... Es un conjunto de acciones sobre ac­
ciones posilílcs; opera sobre el campo de posihüid/id o se inscribe en el
cornporlaviiento de los sájelos actna.nles: incita, induce, seduce, faci­
lita o dificulta... siempre es una manera de actuar sobre un suje­
to actuante o sobre sujetos actuantes, en tanto que actúan o son
suceptibles de actuar. Un conjunto de acciones sobie otras ac­
ciones” (cf Eoucault, op. ciL:\b, las bastardillas son nuestras).
Tal conjunto de acciones sobre las acciones de otro pue­
de entenderse como mr<\ práclica de gobierno, no restringiendo
este término a la acción del Estado22. Debe prestarse atención
a (jue las formas de actuar sobre las acciones de los otros ope­
ra: a) sobre el “campo de jiosibilidad” o bien, b) se “inscribe”
en el comportamiento de los sujetos actuantes; es decir, de al­
gún modo se acotan, inducen, producen comportamientos
dados, reduciendo las posibilidades de acción de los sujetos
mediante la producción de modalidades instituidas; por otra
parte, las modalidades de acción promovidas (modalidades de
comportamiento, de pensamiento, etc.) “se inscriben” en los
.sujetos.
Estos procesos pueden considerarse emparentados con
la estructuración de sistemas sociales definidos en las prácti­
cas escolares, estructuración (|ue, como vimos, promueve cier­
tos tipos de desarrollo de los sujetos; desarrollo cuya dinámi­
ca se describe, como también fue visto, por la apropiación mulúa, de siijeto y cultura, e interrializcición de las herramientas,
sistemas de simbolización, formas de organización del trabajo
(incluido el trabajo “intelectual”) existentes en la cultura en ta­
les contextos específicos (Ikujuero, 1992).
Ya hemos mencionado aspectos referidos a la cuestión
del “poder” presentes en los abordajes reseñados. La función
de conirol del lenguaje en el discurso escolar, tal como es con-
11 liiil.i |ioi Ca/.dcn, es, en ese sentido, un ejemplo privilegiado.
2-^1
UrnHMdese cómo la autora eníati/.a el carácter “productivo”
ti» I ttmiiol operado, no concebido principalmente por su aspttiii icpiesivo, es decir, por las posibilidades comunicalivas
tjur I it.ii lai ía, sino principalmente por los intercambios que poMliiilil.i en i'\ contexto de trabajo de la escuela, rambién resuliim, til parecer, dispositivos eficaces del discurso escolar el “antliiiiiiuje” y, (undanientalmente, el uso del discurso como re» oiK epliialización. Esta acción de “gobierno” se destaca:
a) S(' trata de la a]>rop¡ación de modalidades de uso
il« I dis( urso, el dímiinio de conocimientos y de destrezas cog­
ulla as, e l ( ., (MI una práctica áefinida, instüunmialmmte de modo
t \pci lino.
b) 1.a actividad es .significada recíprocamente pero también
uMun^hiramente. El docente resulta un interlocutor privilegiatli) lanío (U'sde la estructura radial de las comunicaciones, co­
mo, limdamentalmente, por su í'unciíSn productora y legitimaih II .1 (le significaciones.
c) Siguiendo a Newnian et al. (1991), en un sentido
mas IikmU' aún, los objetivos, la naturaleza de las tareas (por
t |emplo su carácter completo o no) y, al parecer, la propia dihí i i í i i i
del de.sarrollo estarían significados por (|uienes definen
s ( oiiirolan los procesos de producckin de conocimientos.
I.ti perspectiva del trabajo escolar
l'j úliimo jxmto plantea coincidencias con una perspt íiiva ((Mitrada en los procesos de produccuín de conodmii tilos y .saberes en el contexto escolar, atendiendo a (jue es-
o
te
‘232
le conforma una suerte de régimen de trabajo particular, que
regula las actividades de docentes y alumnos (cf. Raquero et
al, 1992). La elección de la categoría de “trabajo” es coinci­
dente con la utilizada por algunas de las elaboraciones de la
sociología educativa (cf. Apple y King, 1983; Perrenoud,
1990), y, en nuestro caso, procuraba capturar el marco de re­
laciones recíprocas establecido en la práctica escolar, inclui­
dos sus particulares elementos prescriptivos, como el cuirriculum, la legislación laboral o el sistema disciplinario. Siguiendo
a Perrenoud las formas del trabajo escolar deílnen la posición
de alumno y el ser alumno se torna una suerte de “oficio”.
El desempeño del oficio de alumno hace a la apropia­
ción de una compleja serie de regularidades que presenta el
régimen de trabajo escolar, incluidas sus modalidades discur­
sivas ya mencionadas. La categoría de trabajo escolar presupo­
ne expresamente, a su vez, un régimen de distribución de ta­
rcas y responsabilidades así como minuciosas prescripciones
acerca de los espacios, tiempos y recursos que se utilizarán en
la consecución de las actividades. Como afirma Perrenoud,
deben adosarse a todo esto las prácticas habituales de control
de “excelencia” que pueden definir, incluso, la permanencia o
exclusión de un sujeto del régimen escolar.
El régimen de trabajo regulado en el nivel institucional
define posiciones subjetivas y condiciones específicas para los
diversos aspectos del trabajo del docente y del alumno. La ta­
rea de enseñanza misma se despliega con una autonomía re­
lativa por parte del docente, pero en estrecha relación con de­
terminantes “duros” de la organización escolar, sobre cuya estnictura no puede operar. Por ejemplo, la organización gra­
duada y simultánea de la enseñanza conforma un determinan­
te “duro” de la organización de las actividades de enseñanza,
determinante que se enraíza en la historia de la constitución
•SP
>
de la propia escuela moderna (cf. Narodowski, 1994). En línea
Mili los irabajos de Mehan, que retoma Wertsch a efectos de
iiim Ii/.ii las condiciones históricas de conformación de los insmmwMlos de mediación específicos, al parecer, las prácticas
pHl» n ediicaiivas desarrolladas en el interior de las escuelas.
Mimo la ( lasificación de los alumnos según su grado de “edut altiliílad”, están definidas en buena medida por las caracterísil« as <le instrumentos mediadores como los criterios y categoiias <lr ( lasificación institucionalmentc definidos. Lo que .se­
ñala VVertscli es que “con frecuencia el poder de los instrunir ni os mediadores para organizar la acción no es identificailn pul (|uienes los emplean, lo que contribuye a la creencia
(Ir qnr las lierramientas culturales son producto de factores
nainiaU‘s o inevitables, más que de fuerzas socio-culturales
iiini i(Mas” (Wert.sch, 1993:55).
La organización “dura” del trabajo escolar operaría de
inaiM'ia similar. Si se observa, la superficie de contraste para
la ponderación de ritmos de desarrollo y aprendizaje normali 1 en los contextos escolares, se delinca sobre el comportaininiio “normal” de la población de alumnos de acuerdo con el
ic^amen de trabajo propuesto. Siempre se tratará de sujetos que
' no pu(‘den aprender” según las reglas de trabajo que la es. lil la <*s(ablece. Newman, Griffin y Colé, por citar un ejemplo,
h.m (IcMiiostrado con claridad la definición particular que
nna misma tarea” posee en contextos escolares en contraste
I on ( ontextos más informales, al punto de encontrarnos en la
palad<>jica cuestión de que en verdad no podríamos definirla
I oino “ la misma tarea” .
Por último la noción de trabajo c.scolar condensa:
I. La idea de que el aprendizaje escolar requiere una ac­
tividad sostenida por parte del sujeto.
233
2. Tal actividad lleva implícitos grados de control conscimie y voluntario en sii consecución. Recuérdese (|iie en la
perspectiva de Yigotsky el aprendizaje escolar implica, a su
vez, una comprensión de los particulares sistemas de motiva­
ciones culturales, que significan los objetos a apropiarse, co­
mo es el ejemplo de la apropiación de la lengua escrita.
3. La actividad retjuerida demanda la sujeción a ciertas re­
glas y procedimientos de trabajo, incluidos, desde ya, los procedi­
mientos de trabajo intelectual. F.s decir, la imagen del trabajo
escolar no pretende abu.sar de una caricatura de alumno.s/proletarios sujetos a jornadas de trabajo reguladas por
capataces/maestros, .sino deslizarse a pliegues algt) más sutiles
como el liecho de (jue los instrumentos de mediación o siste­
mas como el de los conceptos científicos requieren para su
apropiación efectiva desarrollar una dura y “comprometida”
tarea cognitiva. El propio instrumento mediador o sistema
conceptual impone reglas y procedimientos para su uso.
4. Consideramos que no puede obviar.se el papel normalizador de las prácticas escolares. La actividad escolar po.see
reglas de trabajo muy peculiares y si redujéramos su función
al arribo a “comprensiones compartidas” o a la apropiación
de contenidos culturales puntuales (conuj el conocimiento
científico o la lengua escrita), no podríamos explicarnos la
lunción cognitiva de llevar el pelo corto, presentarse a.seado,
V
4/
mantener silencio en clase con excepción de ser interpelado
por el docente, o el hecho de perder un año de estudios, aun(jue se hayan obtenido buenas calificaciones, si se exceden
cierto número de faltas disciplinarias, etcétera.
Existe la seria .sospecha de (pie las instituciones e.scola-
■■A
res no se han organizado sólo en toi no al eje de la “distribu­
te
ción” de conocimientos.
I^n lal scnlido, el “o lid o ” de alumno implica haberse
2?>ry
Ilimpiado de este sislema de relaciones de trabajo. De acuer­
do 4011 lo j>i()¡>Liesto por el |)ropio VVertsch, debería dar.se
4MI I l l a de la historia de la conliguración de estos dispositivos
di ii a b a j o y la lógica que animó su conformación. Es en este
piiiiio que consideramos de sumo interés los trabíqos íoiicaiil(I.IIIOS, en dirección a dar cuenta de las características de dis-
jioMii\4)s como el escolar, en relación con las nuevas formas
di g4ibi(‘i no de las poblaciones y los individuos que se insta­
lan i’ii la modernidad (cf. Foucault, H)S7a y b).
.Sin embargo no deberíamos imaginar anulado el espaI lo de la “ resistencia”. Perrenoud describe las “estrategias”
4|iie suelen desplegar los alumnos ante la obligatoriedad de
ii.ibajat en la escuela. .Algunos de ellos se identifican con el
pioyt‘<lo e.scolar que la cultura ofrece, pero otros, adoptan to-
d.i una gama de medidas de resistencia más o menos delibeladas. Desde la aceptación resignada (que no es idéntica a la
id«Miiiri( ación con el proyecto de la institución) de las reglas
de juego, en aras de evitar males peores, al decidido boicot.
Desde la jierspectiva de los docentes no estamos en situación
1,14 il, De todas maneras, el constante interés (jue despierta la
liiis(|iieda de legitimación de las propias prácticas pedagógicas
(4l4* lo (|ue el interés por la obra vigotskiana es, como vimos,
lili
ejemplo), indica un grado de conciencia creciente de los
jiiMlerosos efectos no deseados cjue suelen encerrar nuestras
piai lieas instituidas.
El mismo Foucault analizaba el surgimiento recíproco a
l.i nisialación de los dispositivos institucionales modernos, de
V
y_
’rt'
lili mas crecientes de resistencia a las formas de individuación
qii4‘ imponen muchas de estas prácticas institucionales. Resisii'iK ias de características muchas veces locales, en defensa del
"4liMe< ho a ser diferentes”, “contra los privilegios del saber”,
A
4 S4lia ir, <ontra el régimen de privilegios de circulación y fun-
3o
2:íc >
cionainiento del saber, incluidos los ocultaniientos y las “re­
presentaciones niistiíicadoras impuestas a la gente” (iH)ucault,
1990:6), Son formas de lucha diversas y coetáneas con las que
denuncian las “formas de doniinaciíSn (étnica, social, religio­
sa)” o las “formas de explotaci(Sn”. Se trata de reconocer los
efectos sobre la vida cotidiana de nuestras prácticas institui­
das, como el etiquetaje de individuos en función de sus su­
puestas capacidades intelectuales o su grado de educal)ilidad.
Como señala Foucault: “...todas estas luchas actuales se mue­
ven en torno a la cuestión ¿quiénes somos? Son un rechazo de
estas abstracciones, de la violencia estatal, económica e ideo­
lógica que ignora quiénes somos individualmente, y también
un rechazo a la inquisición científica o administrativa que de­
termina quién es uno” {op.dl.'.l).
Para nuestro consuelo, la gran mayoría de las investiga­
ciones tratadas en este capítulo, como hemos visto, ha toma­
do como una de sus preocupaciones centrales el fenómeno de
“fracaso escolar” procurando analizar las características de los
dispositivos escolares que pioducen el “fracaso” de niños de
minorías culturales, de inmigrantes o, simplemente, pertene­
cientes a los sectores popúlal es. Incluso, algunas experiencias
pedagógicas como la de la “enseñanza recíproca” (Brown y
Campione, 1995), han derivado en replanteos de buena parte
de la organización escolar misma, atendiendo expresamente
la necesidad de introducir a los alumnos en formas de traba­
jo intelectual a las que no accederían fuera de los contextos de
enseñanza pero advirtiendo la pluralidad de diferencias que
representa una “comunidad de alumnos” . Veamos algunos de
los “principios de aprendizaje” j)uestos en marcha en las co­
munidades de alumnos segiin señalan los autores:
o
bc
1. (h an parte de la enseñanza escolar debe ser: acLiva, es­
tratégica, comcUmte, auLomoLivada y reflexiva.
2. Las salas de clase deben crear las zonas múltiples de de-
^‘^7
Minollo próximo (en razón de los desiguales estados iniciales,
Ims ílilerentes caminos y las velocidades diferentes).
Necesidad de legitimar las diferencias. En cierta forma,
MMiira lo (]ue indicaría la enseñanza tradicional, se subraya la
»n*<<-sidad de acrecentar las diferencias en el sentido de potent i.u l;i diversidad de competencias e intereses, como un ele(iieiHo (jue reverbera sobre el propio grupo.
■I. Base dialógica. La concepción de conocimiento comp.iiiido en función de las diferencias, ofrece criterios para la
Migaiiización de la enseñanza en pequeños gmpos (pero taniliuMi, aclaran los autores, en grupos abiertos o intercambios
|M)i e-mail). Se considera que las actividades dialógicas son inin iniizadas e incorporadas (aunque provengan de miembros
rxiei nos, textos, etc.) a los procesos de reflexión de los miembios (le la comunidad.
La participación en diálogos produce un modelo que
jM'imitiría a los novatos adoptar las estiucturas de discurso,
oljetivos, los valores y los sistemas de opinión de la práciK.i cienlífica^^. (cf. Brown y Campione, 1995).
Como podrá notarse, se trata, precisamente, de utilizar
la l’eoría socio-hisuh'ica (y no sólo ella) como una herramienM «le análisis, a efectos de construir un marco psico-educativo
u
átenlo a las diversidades del desarrollo y a los efectos de núes-
0
II.«s prácticas escolares. Tal vez, sin demagogia, debamos “ce«l«M” la palabra a muestros alumnos y, lo que es más difícil, le-
J
giiiinaiia.
p
o
bC
Notas
I, L:i calificación de “prolífica” aplicada a su obra no es melaíorica; Blanck recuerda, por ejemplo, que sólo entre 1929
y 19B0, Vigoisky escribió) casi cincuenta trabajos (cf.
Blaiick, 1993).
'.V Tal abordaje no creemos que sea contradictorio con los de­
sai rollos de VVertsch. Por el contrario, buena parte de sus
<’lal)oraciones coníluyen en problemas similares; sólo se
hala, nos parece, de desarrollar perspectivas algo diversas
añil* problemas de naturale/.a similar. Una cuestió)n cjiie el
piopio VVertsch admite como posible e, incluso, alienta (cf.
VVerlsch, 1993, especialmente el capítulo 6).
II. ,\ propó)sito del programa desarrollado en Pmsamienlo y
al cerrar su primer capítulo, Vigotsky afirma: “ La
M(K'i<)n (|ue unifica todas estas investigaciones aisladas es el
(oua'j)lo de desarrollo, que hemos tratado de aplicar en pri­
mer lugar al análisis y estudio del .significado de la palabras
i orno unidad del pensamiento y el lenguaje” (cf. Vigotsky,
I9;L1:2(>).
I AIIIi(me habitualmente se caracteriza estas relaciones en el
iiiierior de los procesos “intelectuales”, en consistencia con
la l(‘iulenda spinoziana de Vigotsky, comentada en otro
a|lanado, se considera, en Perisamienlo y Lenguaje que es
impn.-scindible no olvidar las conexiones inherentes entre
Ins as|)ectos intelectuales y afectivos. Tal relación debe connanplar.se en (orina multidireccional: el afecto podría dar
I laves de las “causas” del pensamiento y podría analizar.se
l.i “iiilUu'licia inversa del pensamienlo ( mi el |)lano ale( (ivo,
vnliiivo de la vida psí(|u¡ca” . Ks más, una adei ua<la síniesis
'S'
I
240
de estas relaciones analizadas: “Revela la existencia de iin
sistema semántico dinámico, representado por la unidad de
los procesos afectivos e intelectuales" (cí‘. Vigotskv, 1934:25).
5. Como se sabe, estas objeciones a los planteos de Piaget fue­
ron de alguna manera “respondidas” por el propio Piaget
al prologar la edición inglesa de Pensamiento y lenguaje, ya
desaparecido Vigotsky. Tal respuesta se encuentra como
epilogo de la edición argentina del mismo texto (cf. Vi­
gotsky, 1986a).
6. Un cuidadoso y detallado análisis de las propiedades es­
tructurales y funcionales del habla interior y del habla ego­
céntrica, puede encontrarse en Wertsch (1988, especial­
mente el capítulo 4).
\r.
5o
7. Kozulin describe resumidamente las características del mé­
todo desarrollado por Lev Sajarov modiíicando tareas de
clasificación diseñadas por Asch: “El material de esta prue­
ba consta de 22 bloques de madera de distinto color, for­
ma, altura y tamaño. En la base de cada bloque estaba es­
crita una de estas cuatro palabras sin sentido: lag, bik, mur,
y sev. Con independencia de su forma y color, todos kis
bloques grandes y altos tenían la palabra lag; las figuras pla­
nas grandes tenían el término bik; las que eran altas pero
pequeñas, mur; y las planas y pequeñas, sev. Al principio
del experimento todos los bloques estaban esparcidos
sobre el centro de una tabla con cuatro zonas especiales en
las esquinas. El experimentador cogía un bloque, se lo en­
señaba al sujeto y leía en voz alta su ‘nombre’, después de
lo cual se le pedía al sujeto que seleccionase todos los blo­
ques pertenecientes al mismo tipo y los colocase en una de
las esquinas. Cuando el sujeto terminaba su clasificación, el
experimentador cogía uno de los bloques erróneamente
seleccionados, leía su nombre y animaba al sujeto a cpie lo
volviese a intentar. Después de cada intento de clasifica­
ción, el experimentadoi daba vuelta un bloque mal coloca­
do y r<.‘\(‘laba su nombre. El sujeto descubría gradualnien-
!<• a <|uc características de los bloques se referían las pala­
bras sin sentido” (cf. Kozulin, 1994:156).
241
H. " ( loinunalidad”, siguiendo la traducción sugerida por A.
,\lvarez y P. del Río a la edición española de Pensamiento y
¡.engnaje, atiende a la diferencia establecida por Vigotsky
entre “generalización” y “comunalidad” . Según estos auto­
res ^obschnot (comunalidad) subraya que el hecho de que el
niño capte la comunalidad mediante la percepción y apli( ación activa de los rasgos comunes entre diversos objetos,
no implica que haya logrado la generalización. Esto es, cap­
tar la comunalidad equivale a ‘meter en el mismo saco o ca­
ja’ determinados objetos, mientras que realizar una genera­
lización supone aplicar una ‘etiqueta’ al saco o la caja (cap­
tar un concepto jerárquicamente superior) a la agrupación
de ejemplares” (cf. Vigotsky, 19.34:262, nota al pie de A. Álvarez y P. del Río).
9. Algunas partes de ese apartado han aparecido en el artícu­
lo “El uso de conceptos vigotskianos en el análisis de las
prácticas educativas: algunas cuestiones referidas a la zona
de desarrollo próximo” (cf. Raquero, 1995c).
10. Se citan las obras según su traducción existente en espa­
ñol. Obviamente, Cazden remite a las respectivas ediciones
en lengua inglesa.
11. Además de los trabajos de James Britton y james Moffet,
Cazden sitúa dentro de este “ foco” , a los trabajos de Kenneth y Yetta Goodman, dentro del movimiento que se ha
denominado de “lenguaje total” {xohole language movement).
.Ajuicio de los Goodman, en “La prehistoria del lenguaje
escrito” Vigotsky: “expresa su convicción de que el lengua­
je escrito se desarrolla, al igual que el discurso, en el con­
texto de su utilización. Indica sus inclinaciones holísticas y
su conciencia de la necesidad de cjue los educandos se vean
inmersos 4:n el lenguaje para que el aprendizaje de la alíabetización resulte fácil. Esa posición es la esencia del len-
p
G.
2 4 2
guaje total” (cf. Cioodman y (ioodman, 1993:2()‘^). Allí los
autores plantean una serie de afinidades y también diferen­
cias con la obra de Vigotsky, a la (jue reconocen, no obs­
tante, como una de sus bases esenciales en la formulación
de la ‘‘filosofía educativa” del lenguaje total.
12. Las estrategias de “encuentros de lenguaje concentrado”
de (iray, parecen un ejemplo de “compleja coordinación
de andamiajes de grupos e individuales” (cf. Cazden,
1994:20). Tales encuentros persiguen el objetiv(j de aproxi­
mar a experiencias en el uso del lenguaje oral y escito, me­
diante la promoción de experiencias “de primera mano”
significativas y vinculadas con situaciones reales (registros
de llamadas, formulación de pedidos, etc.). Los trabajos de
Cray participan de lo que se ha denominado dentro de la
pedagogía de la escritura la “enseñan/a de género”. Esta
perspectiva no comparte la confianza sobre las pedagogías
implícitas sugeridas por los autores del primer “toco”.
L'l. En nuestro medio se han desarrollado intentos de “aplica­
ción” del marco de la tecn ia socio-histórica a la revisión y
diseño de propuestas pedagógicas, muchas veces centradas
en la difícil cuestión de la alfabetización inicial (cf. Eraslavsky, 1992). Para una panorámica de las perpectivas acerca
de la alíábelización inicial puede verse Elichiry, 1991.
14. Elude de esta manera lo que hemos denominado, toman­
do la tesis foucaultiana (cf. Foucault, 1987), “hipótesis re­
presiva” en la explicación de los fenómenos (véase Narodowski, 1989, 1998; Baejuero y Narodowski, 1994; Baquero, 1995a).
V
E
So
15. Ca)mo se recordará, ésta era una de las demandas cognitivas c[iie parecía recjuerirse en el buen desempeño de las tal eas sobre silogismos propuestas a los campesinos uzbekos;
es decir, optar poi' trabajar sobre la iníórmación dada o
disponible vs. .sobre el conocimiento y experiencia perso­
nal (cf. Rogoff, 1998; Luna, 1987).
H». Ks (le ly.micular ¡nlercs el tiaiamiento (jue dan los amores
.1 la conocida “])ai ad(>ja del aprendizaje” de Fodor, y con ella
.»l problema de la unidad de análisis y la conlinnidad y dis(cMiiinuidad de los procesos de desarrollo cognilivo (el.
Nc'vvnian et ai, op. di., parlicnlarmente capítulos 4 y 8).
17. I*‘d\vards y Mercer arriesgan la siguiente hip<')tesis: “F1 evi­
tar la comunicacicSn explícita de los objetivos y contextos
de la actividad en clase es una consecuencia de la ideología
(‘ducacional de los maestros: los alumnos son esencialmenu* individuos (jue buscan la realizacuHi de su propio poten( ial individual, no hay que “decirles” cosas, deben apren­
derlas por sí mismos.” (1988:188).
18. Fn el marco de un análisis del aprendizaje eii términos de
regímenes de “trabajo escolar”, como se verá más adelan­
te, hemos enunciado la ausencia o jjresencia scx iindaria de
tividades de este tipo, como un inicador de la existencia
(le una modalidad “burocrati/ada” de trabajo (cf. IVaquero,
rl al, 1992). En tal ocasi()n se definic') tal modalidad como
una i^resencia de un enmadre heterónomo de trabajo y como
una tendenda a ponderara medios como fines. Ambas cuestio­
nes generarían en los |)rocesos de trabajo ritualizacmm, esteriotipias y una pre\'alencia de lo técnico por sobre lo tecnológico.
19. Con resonancia en la obra de Bajtín, fuertemente vindica­
da, por varios autores, j^ara el desarrollo de un marco so(•io-hist()iic() del j)si(juismo, amjiliatorio y en línea con el
pensamiento vigotskiano (cf. Werlsch, 1998; Silvestri y
B>lanck, 1998; Kozulin, 1994), toda vez ejue “los enunciados
y el signiílcado de los enunciados están inherentemente
situados en un contexto socio-cultural (...) el significado se
encuentra inextricablemente ligado a los e.sccnarios hislcV
ricos, culturales e institucionales” (Wertsch, 1991:86).
20. (Cuestiones similares se han señalado sobre la constilucithi
(!(“ la Psicología Educacional en igual período. Los princi­
pios evolutivos y el diseño de un vector que sirviera como
2i:t
214
parámetro para “medir” o ponderar el grado de desarrollo
de diversas funciones poseyó un uso privilegiado en el ám­
bito escolar aunque no en forma excluyente. (cf. Guillaiii,
1990 y Gould, 1984).
21. Para un acercamiento a las conceptualizaciones de Michel
Foucault con respecto al poder puede consultarse también
Foucault 1987a y 1987b.
22. Foucault señala que se debería dar al término el amplio
significado que poseía en el siglo xvi donde designaba “el
modo de dirigir la conducta de individuos o grupos: el go­
bierno de los niños, de las almas, de las comunidades, de
las familias, de los enfermos... Gobernar en este sentido es
estnicturar el posible campo de acción de los otros.” (cf.
Foucault, 1988, p.l5). Para una fundameniación más am­
plia de la noción de “gubernamentabilidad” véase Fou­
cault, 1990 y 1991.
23. A este respecto se encuentra similitud con otros autores
que enfatizan la comprensión de la ciencia como la apro­
piación de formas discursivas particulares, cuya apropia­
ción se produciría por participar de sus formas específicas
de argumentación y tratamiento de la informaicón (cf . Pea,
1993; VVertsch, 1991; y aun en un marco novigotskiano: Beretier, 1994).
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