Psicología del Arte en Vygotski: Análisis y Perspectivas

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La psicología del arte en la psicología de Vygostki
Chapter · January 2007
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2 authors:
Amelia Álvarez
Pablo del Río
University Carlos III de Madrid
Fundación Infancia y Aprendizaje
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Colección Cultura y Conciencia / Culture and Consciousness Series
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La tragedia de Hamlet, príncipe de Dinamarca, de W. Shakespeare
&
Psicología del arte
LEV SEMIÓNOVICH VYGOTSKI
Edición original: Psijologuia iskusstva, Mezhdunarodnaja Kniga. Moscú, 1970
Traducción: Victoriano Imbert
Revisión y notas: Amelia Álvarez y Pablo del Río
Traducción del poema La golondrina: Jesús García Gabaldón (© Ediciones Igitur,
reproducido con autorización)
Diseño de cubierta: Aner del Río
© 2007 de esta edición:
Fundación Infancia y Aprendizaje
Naranjo de Bulnes, 69
28707 San Sebastián de los Reyes (Madrid)
www.fia.es/[email protected]
ISBN: 978-84-95264-08-4
Depósito legal: M-2163-2007
Impreso en España-Printed in Spain
Fotocomposición: Grupo Amarillo de Diseño
Impresión: Gráficas Rogar, Navalcarnero (Madrid)
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni
en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información,
en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electro-óptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin el permiso previo por escrito
de la editorial.
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La tragedia de Hamlet
&
Psicología del arte
LEV S. VYGOTSKI
Edición a cargo de:
AMELIA ÁLVAREZ Y PABLO DEL RÍO
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Índice
SOBRE ESTAS OBRAS Y SU EDICIÓN
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La psicología del arte en la psicología de Vygotski
PABLO DEL RÍO Y AMELIA ÁLVAREZ
7
LA TRAGEDIA DE HAMLET, PRÍNCIPE DE DINAMARCA, DE W. SHAKESPEARE
LEV S. VYGOTSKI
39
Prefacio
I.
En el cotidiano círculo cerrado del tiempo…
II. La tragedia empieza con una catástrofe…
III. El melancólico Hamlet, príncipe de Dinamarca…
IV. Por fin las corrientes se encuentran…
V.
Hamlet, nacido por segunda vez…
VI. Pasemos ahora al examen de otro aspecto de Hamlet…
VII. Si comparamos a Hamlet…
VIII. Para poder comprender el desarrollo general de la tragedia…
IX. Constantemente, en el transcurso de toda la obra…
X. Hemos terminado el análisis de Hamlet…
PSICOLOGÍA DEL ARTE
LEV S. VYGOTSKI
Prefacio
Primera parte: En torno a la metodología del problema
Capítulo I. El problema psicológico del arte
Segunda parte: Crítica
Capítulo II. El arte como conocimiento
Capítulo III. El arte como procedimiento
Capítulo IV. El arte y el psicoanálisis
Tercera parte: Análisis de la reacción estética
Capítulo V. Análisis de la fábula
Capítulo VI. “Sutil veneno”. Síntesis
Capítulo VII. Aliento apacible
Capítulo VIII. La tragedia Hamlet, príncipe de Dinamarca
Cuarta parte: Psicología del arte
Capítulo IX. El arte como catarsis
Capítulo X. Psicología del arte
Capítulo XI. El arte y la vida
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285
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309
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ANEXOS
I. Ivan Bunin. Aliento apacible
II. Alexander Pushkin. El profeta
III. Osip Mandelstan. La golondrina
BIBLIOGRAFÍA
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Sobre estas obras y su edición
A los diecinueve años, en 1915, Vygotski realizó la primera versión en borrador de
su estudio sobre Hamlet (Vygotski, 1915). La segunda y definitiva versión tuvo lugar
en 1916 (Vygotski, 1916) y no sería publicada sino transcurridos cincuenta y tres
años (Vygotski, 1916/1968).
Diez años después de iniciar ese estudio de la tragedia shakespeareana, Vygotski
presentó en 1925 la Psicología del arte1 como tesis doctoral en Psicología, en la que analizaba tres modelos literarios: fábula, novela y tragedia, y en la que incluía un capítulo
sobre Hamlet en el apartado de la tragedia que, pese a tener el mismo título que el
estudio de 1915-1916 –La tragedia de Hamlet, príncipe de Dinamarca, de W.
Shakespeare– era un escrito totalmente nuevo. Psicología del arte no fue publicada en
ruso hasta treinta años más tarde (Vygotski, 1925/1965) en una versión afectada por
algunas abreviaciones. En el prólogo a esa primera edición rusa, A. N. Léontiev señala como causa del retraso que el propio Vygotski no debió de considerarla científicamente madura para publicarla en su época, pero hay voces autorizadas que discrepan2.
Por ejemplo, Françoise Sève (2005), traductora de la obra al francés, no comparte esa
opinión, dado el diferente destino de una obra de la misma época y similar “grado de
madurez” como es Psicología pedagógica (1926/2001). Tampoco cree eso la hija mayor
de Vygotski, Gita (Vygodskaya y Lifanova, 1996), quien aporta pruebas –el contrato
de publicación y una carta de Vygotski– para señalar que la causa del retraso no fue ni
la falta de editor, ni la voluntad de Vygotski, que sí deseaba publicarla. Joravsky
(1989) ha sugerido que las razones de estos retrasos pudieron ser políticas y que el original perdido de la obra podría haber contenido citas de Trotsky y de Bujarin, que
habrían sido suprimidas por el editor. Van der Veer y Valsiner (1991) señalan que
desde 1928 hasta su muerte en 1934, no se publicó nada de Vygotski relacionado con
el arte y la literatura, debido probablemente a que su posición (ya desde Psicología del
Arte) estaba peligrosamente cerca del formalismo, que había sido oficialmente condenado por Lunarcharsky (comisario-ministro de Educación) en 1924, al tiempo que el
“realismo socialista” se declaraba como doctrina oficial en las artes. La órbita artística
y literaria de Vygotski no hacía fácil por tanto que su obra fuera amparada por las editoriales. Su amigo Mandelstam –al que Vygotski cita repetidamente en el último
capítulo de Pensamiento y lenguaje, escrito en los últimos meses de su vida– es detenido
en mayo de 1934, un mes antes de morir Vygotski, por haber escrito un poema contra
Stalin.
En todo caso, es la incompleta primera versión de Psicología del arte publicada en
ruso treinta años después de estas vicisitudes la que ha sido más ampliamente difundida y traducida, y la versión original de Vygotski enviada al editor en 1925 –posiblemente porque éste no la devolvió– quedó desaparecida. En 1965 pues, con un
comentario del filólogo V. V. Ivanov y un prólogo de Alexei N. Léontiev, aparece al
fin por primera vez la obra publicada en 379 páginas por la editorial Iskusstvo, arropada por un prólogo de A. N. Leóntiev, unos comentarios de V. V. Ivanov y una densa
anotación a cargo de este último y de su equipo editorial que a veces transmiten cierta
sensación de que se fuerza o al menos propicia una interpretación del pensamiento de
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del Río y Álvarez
Vygotski desde los cauces vigentes en Rusia en el momento de la publicación. En esa
edición no se incluía el estudio inicial sobre Hamlet de 1916.
La versión más completa conservada fue aportada, después de la primera edición,
por N. I. Kleiman, quien la encuentra entre los archivos del cineasta Sergei M.
Eisenstein, amigo personal de Vygotski y de Luria. Sobre esa versión se publicó en
1968 una segunda edición rusa con 576 páginas (Vygotski, 1925/1968) –casi doscientas páginas más sobre la primera edición–, en la que se añadió la segunda versión
de la monografía completa sobre Hamlet datada en marzo de 1916, que ocupaba de la
página 336 a la 491 (Vygotski,1916/1968). Por razones comprensibles –Leontiev
sigue siendo la figura rectora de la psicología soviética y la estructura editorial oficial
es la misma que en 1965– en esta segunda edición se mantienen el prólogo de Alexei
N. Leóntiev, así como el postfacio o comentarios del editor anterior Vacheslav V. Ivanov y se añaden unos agradecimientos a los editores de la primera edición de 1965. El
texto de esta segunda edición fue cotejado por los editores con el manuscrito mecanografiado de Vygotski y con las correcciones del propio Vygotski encontradas por N. I.
Kleiman en el archivo de Eisenstein, restituyendo, como menciona Ivanov en los
comentarios a la edición, las modificaciones que se habían hecho en la edición de
1965; en esa edición se distinguen también las notas propias de Vygotski de las de los
editores anteriores, señalándolas con un asterisco. El texto de la monografía de Hamlet
–que se incluía por primera vez en esta edición como ya hemos dicho– fue también
cotejado con los cuadernos manuscritos de Vygotski.
De esta segunda edición rusa contrastada se realizó una reedición en 1970 por
Mezhdunarodnaja Kniga, Moscú, que es sobre la que se llevó a cabo la primera traducción y edición en castellano en 1972 y que fue publicada por la editorial Barral
(Vygotski, 1925/1970/1972). Para la edición que tiene ahora el lector en sus manos
hemos trabajado sobre la traducción española realizada por Victoriano Imbert para
Barral, que ha sido actualizada puntualmente, respetando el grueso de la traducción y
realizando algunas modificaciones respecto a la edición de Barral que mencionaremos
brevemente.
En primer lugar, hemos preferido respetar el orden cronológico en el que Vygotski
escribió las dos contribuciones, de modo que la obra La tragedia de Hamlet, príncipe de
Dinamarca, de W. Shakespeare aparece en primer lugar y la Psicología del arte en segundo
lugar. En realidad, se trata de dos libros distintos: por un lado, y como ya hemos
dicho, fueron escritos con diez años de diferencia y, por otro lado, nunca sabremos si
Vygotski habría querido publicarlos juntos, puesto que, como también hemos dicho,
La tragedia de Hamlet... fue reescrita como capítulo de Psicología del arte. Por eso, nos ha
parecido más respetuoso con el autor marcar esa diferencia en esta edición incluso en
el título y posibilitar además las citas independientes a Psicología del arte y a La tragedia de Hamlet.
Siguiendo en esa línea de respeto, hemos aligerado la obra de las numerosas y
extensas anotaciones de los editores rusos para que el lector acceda en las condiciones
menos tuteladas y más limpias posible al texto de Vygotski y a sus propias notas. Las
anotaciones al texto del traductor o los editores figuran al pie señaladas con asteriscos
y las de L. S. Vygotski aparecen numeradas al final de cada capítulo.
Se ha llevado a cabo una exhaustiva revisión de la bibliografía citada por Vygotski,
no sin ciertos problemas. Por un lado, en algunos casos los editores rusos adaptaron
algunas fechas de las publicaciones citadas por Vygotski a las existentes en el momento en que realizaron la edición, lo cual hace virtualmente imposible recuperar las
fechas originales. Por otro lado, a principios de siglo y en algunos países (la tradición
rusa es esa) no era muy frecuente incluir la casa editorial en las entradas bibliográficas
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Sobre estas obras y su edición
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y, si bien la tarea de recuperación ha sido relativamente fácil en las obras occidentales
por la informatización y disponibilidad en red de los fondos de los sistemas bibliotecarios nacionales, la mayoría de las editoriales rusas han resultado ilocalizables. Se ha
recuperado la edición original de las obras de idiomas distintos del ruso, excepto
cuando se trataba de autores clásicos sobradamente conocidos de los cuales el traductor de la versión de 1972 había insertado textos de citas literales procedentes de una
edición española. Creemos que ninguno de estos problemas afectarán demasiado a la
comprensión de las alusiones del autor a ellas.
Asimismo, hemos procurado facilitar al lector la consulta de las referencias citadas
por Vygotski, suprimiendo el farragoso sistema de numeración de las versiones realizadas hasta ahora y adoptando el estilo actual en psicología (esto es, citando en el cuerpo de texto entre paréntesis el autor y el año y ordenando la lista final por autores y
fechas), que puede quizá resultar algo chocante tratándose de una obra de principios
de siglo, pero que resulta de indudable utilidad a la hora de localizarlas.
Por último, hemos incorporado un capítulo introductorio de nuestra autoría en el
que se contextualizan estas dos obras de Vygotski en el marco de su pensamiento teórico general y hemos añadido anexos con textos literarios muy apreciados y citados
por Vygotski. Así, además de la obra maestra del relato corto que es Aliento apacible,
de Pushkin, ya incluido en la versión rusa, el lector podrá disfrutar de La golondrina,
de Mandelstam y El profeta, también de Pushkin.
Además de al castellano, Psicología del arte ha sido traducida –bien a partir de la primera versión incompleta de 1965, bien desde la posterior completa de 1968– al
inglés (Massachussetts y Londres: Cambridge, 1971); al japonés (Tokio: Meiji yosho
shuppan); al italiano (Roma: Editori Riuniti, 1972); al rumano (Bucarest: Univers,
1973); al alemán (Dresde: Verlag der Kunst, 1976); al checo (Praga: Literárnevedná
Ráda, 1981); al francés (París: La Dispute, 2005).
Amelia Álvarez
Pablo del Río
San Sebastián de los Reyes (Madrid)
Octubre de 2005
Notas
1
En castellano la denominación “arte” suele reservarse para las artes plásticas; en ruso en cambio la acepción del término es más amplia y se refiere también a la literatura, motivo específico de estos dos tratados de Vygotski. Deberíamos haber traducido por esa razón el título de una de las obras como Psicología
de la literatura o Psicología del arte literario, puesto que, aunque hace referencias a todas las artes, su objeto
definido lo constituye el arte literario. Debido a que tradicionalmente ha sido traducido simplemente
como Psicología del arte, pensamos que es más respetuoso para el trabajo anterior y para el lector mantener ese título.
2
Puede entenderse la explicación de Leontiev como necesidad de encontrar una excusa para justificar el
retraso en la publicación que no fuera ideológicamente sospechosa y permitiera entonces, en 1965,
publicar la obra. En esa misma lógica de ayudar a la publicación de la obra de Vygotski en un contexto
todavía muy determinado por la ideología oficial, hay que valorar el hábil y respetuoso trabajo de justificación –o al menos neutralización– ideológica de la obra de Vygotski que Leontiev realiza en su prólogo a la obra y que es preciso leer entre líneas (prólogo que, al igual que el postfacio de Ivanov no se
incluyen en esta edición porque a juicio de los editores han perdido funcionalidad en el momento
actual). Por una parte, Leontiev sitúa la obra como previa al debate ideológico, a las posiciones oficiales
en el arte y al realismo socialista (para evitar las eventuales críticas a que la obra se sitúe al margen de
éste) y al colocarla en un terreno casi metateórico (“La cuestión principal que se plantea tiene un significado más amplio, más general”, Leontiev, 1970/1972, p. 8 de la edición en castellano), la escamotea a
una censura ideológica estricta. Por otra parte pone en evidencia ciertos rasgos que den satisfacción a las
miradas de la censura, tanto en la Psicología del arte (“Vygotski se acerca a las obras de arte como psicólo-
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del Río y Álvarez
go, pero como psicólogo que ha roto con la vieja psicología subjetivo-empírica. Por esta razón se pronuncia en su libro contra el tradicional psicologismo en la interpretación del arte [...] Precisamente desde
estas posiciones el autor arremete contra el formalismo en el arte [...] se pronuncia contra la teoría del
contagio a través de los sentimientos y contra una comprensión puramente hedonista de la función del
arte [...]” (Leontiev, op. cit., pp. 8- 9), como en lo que Vygotski dice en otros escritos (“la psicología del
actor es una categoría histórica y de clase”, Vygotski, 1932, citado por Leontiev, op. cit., p. 12.) Y sitúa
la ineludible cita de Marx para justificar el empeño general de Vygotski, no necesariamente encuadrada
en el marxismo leninismo: “[...] hallar la causa por la cual la epopeya griega o las tragedias de Shakespeare continúan, de acuerdo con las palabras de Marx, “procurándonos todavía un placer estético” y
teniendo, en cierto sentido, “el valor de normas y modelos inaccesibles.” (Leontiev, op. cit. p. 9).
2
No cabe interpretar el prólogo y el empeño de Leóntiev por editar esta obra sino como un intento sincero por rehabilitar póstumamente a Vygotski y a la vez por reintegrarle a la línea oficial de la historia de
la psicología soviética; el precio sin embargo es una cierta falta de apreciación de las tesis mas relevantes
de la obra: “En los cuarenta años que han transcurrido desde que la Psicología del arte fue escrita, los psicólogos soviéticos han hecho mucho junto con Vygotski, y después de él. Por esta razón, algunas de las
tesis psicológicas del libro deben interpretarse actualmente de forma distinta […] Pero a ningún libro
[...] se le puede exigir soluciones definitivas para todos los tiempos. Tampoco se le puede pedir eso a las
obras de Vygotski. [...] Creemos que su Psicología del arte compartirá la suerte de otros trabajos suyos:
entrará a formar parte de la ciencia soviética.” (Leontiev, op. cit., p. 13).
Referencias
JORAVSKY, D. (1989). Russian Psychology. A Critical Analysis. Oxford: Blackwell.
LEONTIEV, A. N. (1970/1972). Predislovie. En L. S. Vygotski, Psijologuia isskusstva (pp. 5-13). Moscú:
Iskusstvo. [Trad. cast.: Prólogo. En L. S. Vigotski, Psicología del arte (pp. 7-13). Barcelona: Barral].
SÈVE, F. (2005). Présentation. En L. S. Vygotski, Psychologie de l’Art (pp. 7-11). París: La Dispute.
VAN DER VEER, R. & VALSINER, J. (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis. Cambridge, MA y
Oxford, UK: Blackwell.
VYGODSKAIA, G. L. & LIFANOVA, T. M. (1996). Lev Semenovich Vigotsky. Yizn. Deyatelnost. Shtriji k portrietu [Lev Semiónovich Vygotski. Vida. Actividad. Detalles para un retrato. ]. Moscú: Smisl.
VYGOTSKI , L. S. (1915). Tragedija o Gamlete, prince Datskom, U. Shekspira. Manuscrito inédito. Gomel, 5
de agosto a 12 de septiembre. Archivo de la familia.
VYGOTSKI , L. S. (1916). Tragedija o Gamlete, prince Datskom, U. Shekspira. Manuscrito. Gomel, 14 a 28 de
febrero. Archivo de la familia.
VYGOTSKI , L. S. (1916/1968). Tragedija o Gamlete, prince Datskom, U. Shekspira. En L. S. Vygotski, Psijologuia iskusstva (pp. 336-491). Moscú: Iskusstvo.
VYGOTSKI , L. S. (1925/1965). Psijologuia iskusstva. Moscú: Iskusstvo.
VYGOTSKI , L. S. (1925/1968). Psijologuia isskusstva. En L. S. Vygotski, Psijologuia iskusstva (pp. 15335). Moscú: Iskusstvo.
VYGOTSKI , L. S. (1925/1970/1972). Psijologuia iskusstva. Moscú: Mezhdunarodnaja Kniga. [Trad. cast.
en L. S. Vygotski, Psicología del arte (pp. 15-326). Barcelona: Barral].
VYGOTSKI, L.S. (1926/2001). Pedagoguischeskaia Psijologuia. Krati Kurs. Moscú: Rabotnik Proveshchenia.
[Trad. cast.: Psicología pedagógica. Un curso breve. Edición de Guillermo Blanck. Buenos Aires: Aique].
02. PROLOGO
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La psicología del arte en la psicología de
Vygotski
Pablo de Río y Amelia Álvarez
Literatura y vida, o de por qué un aficionado al teatro se dedica a la
psicología
Lev Semionovich Vygotski, el segundo de una familia numerosa de ocho hermanos,
nace el 5 de noviembre de 1896 en Orsha, una villa cerca de Minsk, en la actual Bielorrusia, y muere de tuberculosis en Moscú, el 11 de junio de 1934 a la edad de 37 años.
Antes de que Lev cumpliera su primer año la familia se traslada a la ciudad de Gomel,
donde vivirá su infancia y juventud. Es educado con tutores y por su propia madre en
su hogar hasta alcanzar la secundaria, en el seno estimulante de una familia judía culta:
tanto su padre (directivo en un banco) como su madre (maestra) dominan varias lenguas. Allí recibe una educación tradicional, leyendo en hebreo la Torah e identificándose con la historia del pueblo judío (ver Vygotski, 1916/2004). La rica colección de
libros y obras clásicas en el hogar y la costumbre familiar de ir al teatro ayudan a que
arraigue en él el aprecio por la palabra, por la ciencia, por la cultura y en general por el
pensamiento humano; todo ello le proporcionará el dominio de varias lenguas y la
inquietud intelectual que le acompañará toda la vida. Sus profesores de secundaria le
predicen un futuro brillante en dos líneas divergentes –divergencia que como veremos
será una de las señas de su pensamiento– debido a su brillante aprendizaje: en matemáticas y en filología. Siendo sus aficiones la lectura de novelas de aventuras, el ajedrez, coleccionar sellos o practicar el esperanto –además de nadar y remar en barca y
sus intereses escolares, la literatura y la filosofía– su actividad se va focalizando hacia
las artes y se canaliza más intensamente hacia la literatura, la poesía y el teatro.
Cuando Vygotski abandona la secundaria en 1913, inicia estudios de medicina en
la Universidad de Moscú, aunque enseguida cambia a derecho. En ambos casos por la
misma razón práctica: existen restricciones serias a sus opciones universitarias por ser
judío, pues sólo los judíos con ciertas profesiones tituladas como las elegidas por
Vygotski pueden vivir fuera del “Rayon”, la zona restringida a los judíos por el gobierno. Para compensar ese pie forzado, se matricula en 1914 en paralelo en otra universidad, la Shanavsky (que no puede otorgar el título oficial pero que imparte una enseñanza de gran calidad) en una especialidad más cercana a sus intereses: Historia y Filosofía.
Durante su etapa de estudiante en ambas universidades (1913-1917) Vygotski
desarrolla profundamente sus inquietudes. Mantiene una intensa actividad de estudio
en paralelo a sus estudios oficiales sobre arte y literatura, compartiendo inquietudes
con su primo David y su hermana Zinaida, que estudia lingüística y llegaría a ser una
lingüista destacada. Las discusiones con un grupo de coetáneos sobre filosofía hegeliana y sobre el papel del individuo en la historia son una clara señal de su temprana preocupación por unir su proyecto de vida personal con las grandes cuestiones científicas y
02. PROLOGO
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del Río y Álvarez
sociales de la humanidad. La “edad de plata de la cultura rusa” había producido un rico
humus de pensamiento humanístico y científico en el que Vygotski trata de encontrarse y de ejercer un papel activo. Su primo David –poeta, lingüista y filólogo multilingüe que entre otras cosas tradujo poesía rusa al español, y que acabaría muriendo en un
campo de concentración entre 1942 y 1943 en la España de Franco– ejerció una estimulante influencia en el desarrollo de Lev.
Es también durante estos años de estudiante universitario cuando Vygotski, según
recoge su hija Gita, es profundamente atraído por la psicología: “estando todavía en la
universidad comencé a estudiar psicología y continué haciéndolo desde esa época todos
los años. No he interrumpido mis estudios en ese campo desde entonces” (Vygodskaya,
1955, p. 4). Es importante destacar que en esos años, como también cuenta su hija,
Vygotski asiste a la interpretación de Hamlet por el célebre actor Kachalov, y ello supone un impacto para él, hasta el punto que dedica al Hamlet el trabajo de graduación que
debe realizar en la Universidad Shanavsky. En 1915 escribe, al volver a Gomel de vacaciones, su primera versión y finaliza la segunda en Moscú en el invierno de 1916.
En diciembre de 1917 vuelve a Gomel para afrontar una etapa especialmente dura.
Gomel está entonces ocupado por el ejército alemán, no es posible encontrar trabajo, y
su madre y su hermano menor Dodik están enfermos de tuberculosis. Vygotski se
dedica plenamente a cuidar a su hermano, más grave, que muere, con trece años de
edad. La muerte de Dodik lleva a su madre a una recaída y es a ella a la que ahora cuida
Lev Vygotski. Antes de acabar ese año el segundo de los hermanos muere de una fiebre
tifoidea. Sólo en 1919 se reestablece el gobierno ruso en la zona y enseguida Lev
comienza a enseñar literatura, filosofía, estética y lengua rusa en una escuela vocacional
recién abierta y casi inmediatamente comienza también a impartir docencia de psicología y de lógica en una escuela de magisterio local. Consigue enseguida un puesto oficial en la División de Artes y Educación Estética del Departamento de Educación de
Gomel. Hasta 1924 dará clases en varios institutos públicos, con tanta dedicación que
es designado mejor enseñante de Gomel.
En uno de los institutos en que enseña, el Pedagogicheskoi Uchilishche, monta un
laboratorio de psicología en el que los estudiantes pueden hacer investigaciones prácticas. En él realiza los primeros experimentos sirviéndose de su método motórico-respiratorio sobre la medida de las reacciones emocionales suscitadas por al obra de arte. Desde
1917 combina su clara dedicación a la pedagogía y a la psicología (de las que será
prueba y fruto de su trabajo en Gomel su libro Psicología Pedagógica, publicada en
1926) con una no menos clara dedicación a la literatura y al teatro. Ejerce también una
intensa actividad de iniciador cultural: funda en esa época una biblioteca para la ciudad, así como una editorial para publicar literatura y una revista literaria –de breve
vida ante la carencia de papel en el país–, lleva la sección de teatro del periódico local, e
inicia un foro cultural –Los Lunes Literarios– de gran éxito. En el Departamento de
Educación Popular dirige la sección de teatro, seleccionando las obras y los actores y
produciéndolas.
Como señalan los historiadores de Vygotski, existe una laguna de publicaciones en
este período debido probablemente a la quema de archivos que la intensidad de las
acciones bélicas en esa época provoca en la zona. Aunque recientes hallazgos de escritos
de Vygotski de esa misma época en Leningrado –los cincuenta artículos hallados son
revisiones de libros y de obras de teatro representadas en Gomel– sugieren que una
parte significativa de la actividad cultural e intelectual de Vygotski entonces se centraba en el teatro. Mantendrá durante toda su vida, incluso durante su década de dedicación plena a la Psicología, contactos con personalidades del teatro, la poesía, o el cine,
como la amistad con Sergei Eisenstein, a quien confiará el original corregido y anotado
de la Psicología del arte.
02. PROLOGO
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La psicología del arte en la psicología de Vygostski
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Esa creencia sobre el papel de la cultura en la conciencia y la personalidad y sobre el
protagonismo individual en la historia social presidieron tanto la primera práctica profesional del Vygotski educador y del Vygotski artista o director literario y teatral,
como sus primeras preocupaciones científicas. Desde el principio Vygotski trató de
desvelar el secreto de la formación de la conciencia humana (supuestamente el objeto
de la psicología como ciencia) y las relaciones entre la cultura y la personalidad humana (la conciencia individual). La búsqueda de una relación, en principio determinista y
hasta intencionalmente determinable, entre la cultura y la conciencia, ya está presente
en su primera gran obra, Psicología del arte.
Como se menciona en la nota sobre esta edición, Vygotski había realizado en 1915
la primera versión de su estudio sobre Hamlet y la había completado con la segunda y
definitiva versión en 1916. Diez años después de iniciar ese estudio de la tragedia shakespeareana, en 1925, y sobre esa base, Vygotski escribió la Psicología del arte, que presentó como tesis doctoral en Psicología. Durante sus años de universidad Vygotski
había mantenido el interés por la filología y el lenguaje, y por las artes, y había recibido una gran influencia de la psicología, a través de la obra de Freud –Zur Psychopathologie des Alltagslebens (1901)–, y de James –The Varieties of Religious Experience (1902)– a la
hora de comprender los procesos no racionales de la psique.
En 1925, cuando Vygotski se doctora con Psicología del arte, tiene 29 años –una
edad de madurez para las pautas de la época– y ya ha adquirido notoriedad en los tres
ámbitos que ha venido cultivando simultáneamente que acabamos de señalar: entre
los artistas y literatos1, entre los educadores, y entre los psicólogos. Su primera aparición en el ámbito de la psicología la constituyen tres alocuciones a primeros de enero
de 1924 en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología celebrado en Petrogrado –San
Petersburgo– (ver “Los métodos de investigación reflexológicos y psicológicos”
(1926/1982/1991). Los especialistas en la obra vygotskiana consideran ésta como una
de sus producciones psicológicas con más calado teórico y metodológico en la que ya
da muestras del valor de enfrentarse a las posiciones predominantes.
Esas tres inquietudes: de artista, de educador y de psicólogo expresan, todas
ellas, la personalidad científica e intelectual de Vygotski y su intenso forcejeo por
integrarlas se prolongará todas su vida. Más que etapas preparatorias del Vygotski
psicólogo, como muchos las han considerado, parece que el Vygotski artista y el
Vygotski educador serán, junto al Vygotski psicólogo, personajes interiores permanentes que dotarán de vitalidad al pensamiento científico que se manifestará a
lo largo de la siguiente y última década de su trayectoria vital –1925-1934–. Pues
la conferencia que hemos citado le procura la invitación de Kornilov –que se inicia ese mismo año de 1924 como director del Instituto de Psicología Experimental de Moscú– a incorporarse como investigador en la nueva etapa del instituto,
donde pasa un proceso de examen y se integra como investigador senior. A falta de
otro lugar, se aloja en los sótanos del instituto, en la influyente compañía de los
archivos y publicaciones sobre antropología y filogénesis. Ya en julio de 1925
Vygotski es enviado a Londres como delegado del Comisariado (Ministerio) de
Educación dirigido por Lunarcharsky para defender las tesis defectológicas2 sobre
la educación de sordos y ciegos. Allí da una conferencia (Vygotski, 1925), viajando después a Berlín, Ámsterdam y París. El esfuerzo del viaje parece ser excesivo y
Vygotski sufre a su vuelta una recaída de su enfermedad, de modo que no puede
personarse a defender su tesis sobre psicología del arte, que es aceptada en ausencia el 5 de octubre de 1925.
Meses después, en la primavera de 1926 sufre otra crisis grave de tuberculosis, y es
en el sanatorio, convaleciendo de ella pero sintiendo la presión de los pronósticos clínicos que le auguran pocos meses de vida, cuando escribe El significado histórico de la crisis
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en la psicología (1926/1982/1991), obra programática con la que, en opinión de
muchos especialistas, inicia la etapa de desarrollo de su aproximación teórica en psicología.
Aunque, tras dejar escritas su Psicología del arte (1925/1970/1972) y su Psicología
pedagógica (1926/2001), sean la Psicología general y evolutiva las que reciban a partir
de entonces su dedicación fundamental, ello no significa que la educación y el arte
pierdan para él importancia. Las ideas y la producción psicológica de Vygotski mantendrán en todo momento una profunda inspiración pedagógica (lo humano como
construcción cultural, como educación) y artística (el drama como molde básico de lo
humano). Resaltamos este origen bipolar humanístico-experimental, racional-artístico de Vygotski porque la tensión entre razón y creación suele ser en no pocos casos
externa a los sujetos que hacen arte o ciencia, suele ser inter-psicológica y con frecuencia se canaliza en enfrentamientos disciplinares. Esa relación entre razón y creación en
Vygotski, iniciándose también inevitablemente como un proceso sociocultural e interpsicológico, ahonda en él sus raíces internas y, al iniciar la última década de su vida, ha
llegado a ser existencial y profundamente personal, intra-psicológica (del Río y Álvarez, 2006). Vygotski comulga con la misma intensidad con las ideas del arte y con las
de la ciencia, se alimenta con el mismo apetito del humus de la historia de la ciencia
como del acervo humanístico de las artes y la cultura. La transdisciplinariedad no
constituye para su modo de conocer un sólo un saludable ejercicio exploratorio de
curiosidad epistemológica, sino una necesidad estructural.
Pero quizá la imagen de un Vygotski cultural y existencial, consciente del papel de
los individuos en el drama histórico y estudioso del drama teatral como medio para
comprenderlo, no sea hoy la más visible. Tampoco las obras que permiten descubrirlo
han gozado de tan amplia difusión como otras de sus obras. Los dos principales libros
de la primera década de producción vygotskiana tuvieron un destino editorial distinto, una menor visibilidad que las situadas en el escaparate de las citas, como Pensamiento y Lenguaje (1934/1982/1993), Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores
(1931/1983/1995) o El instrumento y el signo en el desarrollo del niño (1930/1984/2007).
Así, Psicología pedagógica fue publicada por primera y única vez en ruso en 1926, permaneciendo agotada desde entonces, y la Psicología del arte, escrita como hemos dicho
en 1925, no aparecería por primera vez en ruso hasta la década de los sesenta.
Ciertos análisis de la obra de Vygotski han tratado de encontrar en ella una
progresión simplificadamente histórica, como organizada en etapas de rígida
coherencia interna, de modo que su obra arrancaría en una primera fase con ciertos
temas (como el arte y la literatura) para pasar después a un desarrollo teórico de su
teoría científica y abandonar simultáneamente los temas de la etapa anterior. Así
por ejemplo, Minick (1987) distingue tres fases o períodos en la obra de L.
Vygotski, según el objeto de análisis: la primera de 1925 a 1930 (centrada en el
acto instrumental y las funciones superiores); la segunda de 1930 a 1932 (centrada en el sistema psíquico funcional), y la tercera de 1933 a 1934 (en la que, sin
definir un objeto de análisis se centra en el estudio del desarrollo en el contexto de
las prácticas sociales y culturales).
Jaan Valsiner (1991) sostiene que Vygotski estableció las bases de lo que habría
de ser su sistema teórico, que desarrollaría entre 1926 a 1934, en la década previa,
durante su etapa formativa, desde 1915 a 1925. Si eso es así, como parece en efecto, es su formación humanística y su dedicación a la literatura, el arte y la educación lo que constituyen el humus de su pensamiento psicológico. A nuestro parecer, no estamos ante dos temáticas periodificadas en que una es superada por la
otra, sino ante un proceso de crecimiento en espiral en que las antiguas raíces
siguen explicando la dinámica interior. Veresov (2006) ha criticado también acer-
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tadamente los análisis que fuerzan excesivamente la “periodificación” en la obra
de Vygotski (como el de M. Iaroshevsky, 1989) o incluso su secuenciación biográfica (como en A. Kozulin, 1990). Según Veresov, tales análisis describen el desarrollo del pensamiento de Vygotski, pero no lo explican. Es evidente que el pensamiento de Vygotski sigue una evolución (que, por ejemplo, en la Psicología del arte
predomina aún el enfoque reflexológico sobre la idea de los instrumentos psicológicos, que ya emerge pero aún muy parcial e intuitivamente): esa evolución es de
carácter dialéctico y circular y le lleva, por así decir, a reciclar continuamente los
motivos y temáticas anteriores. La semilla del “misterio” de la vida y de la muerte
anotada en el comentario sobre Hamlet reemerge así, más allá del análisis de los
instrumentos psicológicos, en su “psicología concreta” (Vygotski,
1929/1986/2007) y parece acompañarle hasta el final. Persiguiendo una idea inicial (el determinismo cultural de la mente y su origen sociocultural) Vygotski
sigue personalmente un desarrollo que no avanza en etapas diferenciadas, en el
que no se aprecian tanto etapas como escalones, nodos y transformaciones dialécticas a medida que va enfrentándose a los problemas metodológicos, teóricos y prácticos y a los diferentes aspectos del problema general. Los temas anteriores no son
abandonados sino que se transforman. Se nutre por ejemplo de los modelos reflexólogicos y conductuales, tan influyentes en su época, pero interpretándolos desde
el biofuncionalismo y enfatizando su carácter ecológico y circular (biocibernético,
diríamos hoy: del Río y Álvarez, en prensa a). Define unidades de análisis (que
garanticen la integralidad de los fenómenos y no los reduzcan a elementos en que
desaparezcan sus rasgos esenciales), pero las va cambiando a medida en que va
siendo capaz de comprender la vida psíquica con mayor complejidad y profundidad, pasando de la unidad de análisis “acción mediada”, al “significado” y finalmente al “sentido” (Veresov, 2006).
Su doble formación intelectual y humanística, la lógica científica y la sensibilidad artística, reclamaban de Vygotski una doble fidelidad a la que se atuvo, con
enorme esfuerzo, a lo largo de su vida: alcanzar un conocimiento objetivo de lo
humano sin renunciar a su conocimiento subjetivo. O viceversa. En la década que
va del estudio sobre Hamlet a la Psicología del arte (1915-1925) Vygotski realiza el
itinerario desde el drama interior y el sentido trágico de la vida a la investigación
exterior y el significado de la vida tal como puede describirlo la ciencia; el foco de
su dedicación personal pasa a ser entonces, de 1925 a 1934, la investigación de la
psique. Pero esa alternancia no debe ocultar una gran continuidad: sus últimas
producciones escritas (ver el último capítulo de Pensamiento y lenguaje
(1934/1982/1993) apuntan de nuevo a las motivaciones profundas del drama
humano y el sentido de la vida de su primer Hamlet, como cerrando apresuradamente (la muerte está esperando en la puerta) un ciclo. En otro lugar (del Río y
Álvarez, 2006 y 2007) tratamos de argumentar que el recorrido vital y existencial
de Vygotski está mucho más penetrado de biografía de lo que en general se ha
apreciado. Que los problemas artísticos y culturales, existenciales y de sentido,
están unidos íntimamente con su producción científica. Que la vida y la obra de
Vygotski mantienen un profundo y apasionado diálogo interior. Es muy posible
que hayan sido precisamente las fuertes contradicciones teóricas y metodológicas
que esa doble fidelidad le imponía, las que hayan obligado y permitido a Vygotski
alcanzar las intuiciones y desarrollos teóricos de la teoría histórico-cultural. El
balance en todo caso, tantas décadas después, arroja una deuda teórica muy valorable de las soluciones psicológicas que propuso Vygotski, pero a nuestro modo de
ver la deuda es mucho mayor en cuanto al tipo y calidad de los problemas que
planteó. Es ahí donde la herencia vygotskiana reclama con más fuerza una continuidad.
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LOS PROBLEMAS PSICOLÓGICOS DEL ARTE
El teatro y la tragedia como modelo de lo humano. El estudio sobre Hamlet
Mientras la Psicología del Arte constituye una investigación científica de los problemas del arte literario, el estudio sobre Hamlet que Vygotski había emprendido
en su juventud diez años antes constituye un acercamiento personal y vital: “es
una crítica abiertamente subjetiva, sin pretensiones, la crítica del lector”
(1916/1970/1972, p 345). En ese acercamiento inicial Vygotski no trata aún de
explicar sino que comienza por implicarse y tratar de comprender el propio proceso
de implicación, no se acerca a Hamlet como investigador sino como persona, pues
una obra artística, dice entonces, no se interpreta o se juzga, se abraza o se cree
como la religión; por decirlo en palabras de Oscar Wilde a quien cita a este respecto: “el arte no es un modo de expresión, sino de impresión” (Vygotski,
1916/1970/1972, p. 334). Podríamos decir que al acercarse en sus años jóvenes a
lo indecible y a lo invisible Vygotski está casi al otro lado de la ciencia. Mientras
los procedimientos científicos consisten en hacer explícitamente visible lo invisible mediante los métodos analíticos indirectos que él abordará con tanta capacidad en años posteriores, el arte se acerca mediante la “impresión artística” que
William James (uno de sus autores preferidos y muy influyente tanto en esto
como en la formación biofuncionalista de Vygotski) sitúa entre las vivencias místicas: “según poseamos o no esa intuición de lo místico o la hayamos perdido,
existen o no existen para nosotros las eternas revelaciones del arte” (James, 1902,
p. 371). Vivencias que Vygotski considera, siguiendo a James o a Nietzsche como
inexpresables o como indecibles, y a las que el arte presta una capacidad impresiva
más que expresiva: “James habla de la intuición de lo místico, Nietzsche del conocimiento trágico. A todo ello le debe corresponder una expresión distinta, una
dicción diferente, otro lenguaje” (Vygotski, 1916/1970/1972, p. 336).
Vygotski cree que el arte puede acercarse adonde no llega la ciencia, si bien la psicología científica podrá desvelar parte de ese proceso, aunque no todo; una buena parte,
dice citando al personaje de Hamlet, quedará en el silencio: “Lo invisible no es en modo
alguno sinónimo de incognoscible: posee otros caminos para llegar al alma. Lo inexpresable, lo irracional, se percibe por otros conductos, todavía no descubiertos, del
alma. Lo misterioso no se aprehende mediante adivinaciones, sino mediante la percepción, la vivencia de lo misterioso. “Lo demás se comprende en el silencio de la tragedia.”
(Vygostski, op. cit, p. 354).
En esa expresión distinta de lo inexpresable centra Vygotski su estudio: mediante
un acercamiento subjetivo al Hamlet en 1915 y 1916, mediante un acercamiento objetivo
a la fábula, la novela y de nuevo al Hamlet, en 1925. En ambos casos, sin ignorarlas,
prefiere salirse de las disciplinas teóricas tradicionales del arte y abordar el asunto, bien
como simple sujeto, en su acercamiento de 1916 (como lector, como crítico –“sólo una
cosa se exige del crítico: el conocimiento del texto de la tragedia”– Vygotski,
1916/1970/1972, p. 337), bien como teórico de una ciencia natural: la psicología,
como trata de hacer en la Psicología del arte de 1925.
Los problemas psicológicos del arte: el cuerpo del espíritu
Para objetivar los procesos de creación y de recepción, Vygotski rechazaba frontalmente las tradicionales especulaciones subjetivistas sobre los procesos psicológicos del
creador y del receptor a que se entregaban críticos de arte. Por ello opta, por su parte,
por centrar el análisis en el mensaje (en la propia obra de arte) en cuanto objetivo más
definido de trabajo. Además, el enfoque de Vygotski tiene desde el principio una
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La psicología del arte en la psicología de Vygostski
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orientación funcional, –orientación que ha guiado toda su obra: ¿en qué medida la
obra de arte transforma las funciones o modos de sentir y de pensar?
Además del análisis de la obra de arte en sí, y para intentar hallar vías experimentales alternativas a las vivencias del crítico para entrar en el mundo de la reacción a la obra de arte, Vygotski elabora una metodología experimental de medida
de las respuestas externas de los sujetos lectores o espectadores ante la obra de
arte: el método motórico respiratorio. Una propuesta que conecta con buena parte
de los posteriores y actuales desarrollos en psicología de los medios sobre recepción.
Vygotski toma de la escuela de Wurzburgo, especialmente de Külpe, y del
español-americano G. Santayana3, la idea de que el pensamiento se refleja en el
sistema de conducta a través del conjunto de las reacciones motrices del organismo y que, por tanto, es susceptible de investigación a través de éstas (Vygotski,
1926/2001). Vygotski atribuye desde el principio un papel fundamental al movimiento real y al espacio material como las bases sobre las que fundar una comprensión materialista de los procesos psíquicos. Así, el papel del tono motor en el
pensamiento podría investigarse a través de las reacciones motrices y musculares y
la reacción psíquica del espectador podría rastrearse a través de tales respuestas.
Este supuesto de que el tono y el movimiento corporal y las funciones orgánicas
básicas prestan la arquitectura estimular, a las superiores, así como el hecho de su
carácter físico y manifiesto, es lo que proporciona a Vygotski una vía practicable a
la investigación de las reacciones ante obras culturales y artísticas (por ejemplo,
mediante la detección en el sujeto de vestigios o resabios de movimiento (sincinesias) que acompañan las acciones mentales.
En la misma línea, René Zazzo –al que puede considerarse, junto con su maestro Henri Wallon, uno de los iniciadores de la psicología de los medios al abrir
tempranamente un laboratorio de psicología del cine– desarrolla un método muy
cercano al de Vygotski de “respuestas espectatoriales”, como emisiones sonoras,
emisiones verbales, movimientos, y seguimiento de la mirada (Zazzo y Zazzo,
1968), método que nosotros hemos empleado para medir las respuestas atencionales ante contenidos televisivos (del Río, 1996 y 2000). La actual psicología de los
medios (Bryant y Zillmann, 1994) sigue materialmente muchos de los controles
experimentales de las respuestas neurológicas y externas del espectador, aunque
desgraciadamente ignora en general los supuestos de la mediación, bien de la
escuela vygotskiana, bien de la walloniana, que permiten seguir el camino de las
reacciones espectatoriales en su paso desde las funciones naturales a las superiores,
desde el exterior hasta el interior.
Pero cuando escribía la Psicología del arte Vygotski no sólo estaba tratando de hallar
en la psicología pistas materiales de las reacciones psíquicas del espectador a la obra de
arte, sino que hipotetizaba que el ritmo y la prosodia, el modo de leer la obra prefigurado por su redacción, provocaría en el espectador, a través de los movimientos fonatorios y respiratorios, determinado estado o set psíquico, una determinada dirección de
sus funciones perceptivas y reactivas que, en el ritmo de la obra, le acercarán a la catarsis:
Hemos efectuado una serie de registros experimentales de nuestra respiración durante la lectura de
fragmentos de prosa y poesía de diferente estructura rítmica; en particular hemos registrado íntegramente nuestra respiración durante la lectura de este cuento [Aliento apacible]. Blonski señala acertadamente que sentimos en realidad del mismo modo que respiramos y debemos considerar el sistema de
respiración que corresponde a una determinada obra como uno de sus efectos emocionales más representativos. […] nos parece oportuno señalar que el hecho significativo de que nuestra propia respiración durante la lectura del cuento, como lo prueban los registros neumográficos, es una respiración
apacible… (Vygotski, 1916/1968/1972, pp. 203-204)
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Vygotski (1926) volvió sobre esta idea, ya en su nueva etapa en el Instituto de Psicología:
[...] podemos describir en tres puntos el mecanismo psíquico de la poesía: 1) el ritmo hablado del texto
crea un ritmo natural y correspondiente de respiración. Cada poema o fragmento de prosa posee su
propio sistema de respiración debido a la inmediata adaptación de la respiración al habla. El escritor
no sólo crea el ritmo de las palabras, sino también el ritmo respiratorio. Al leer a Dostoyevski respiramos de manera diferente a cuando leemos a Chejov. El tono del narrador es el ritmo de nuestra respiración…la persona respira del modo en que lee. 2) Se produce una organización específica de las emociones
para cada sistema de ritmo y de respiración que crea el contexto emocional para la percepción de la
poesía, distintiva de cada obra. ‘La persona siente como respira’ (Blonski). 3) El contexto emocional de la
experiencia poética es el mismo, o al menos similar, al del autor en el momento de la creación, puesto
que al escribir su discurso deja fijado su ritmo respiratorio. De ahí el “carácter infeccioso” de la poesía.
El lector siente como el poeta puesto que respira de igual modo. (Vygotski, 1926, pp. 172-3)
La existencia de un camino de ida y vuelta entre las emociones experimentadas y la
expresión de las emociones ha sido demostrado experimentalmente (Ekmann, 1982).
Recientemente, se han recogido registros de actividad neurológica sobre la reacción de
actores y espectadores ante el teatro japonés Noh, un tipo de representación postural
en que los actores, sin hablar, centran su ejecución en la técnica respiratoria (Umewaka, 2001).
En el terreno más general de la obra literaria, Vygotski hipotetizaba que el propio autor, que ha seguido y roturado ese camino vocal, obliga al espectador a transitarlo. Estamos aquí en el camino que llevará a Vygotski a la aventura de Pensamiento y Lenguaje, en el que analiza las complejas y significativas relaciones que se
establecen entre habla, escritura, lenguaje exterior e interior. En todo caso, si
hablamos de obra literaria teatral o de poesía, que forzosamente se escriben para
ser declamadas o leídas en voz alta, su tesis gana plausibilidad. Como señala Valsiner (1991) Vygotski adoptó con su hipótesis respiratoria una actitud experimental totalmente precursora en el campo de la cultura. No sólo se aplicó el neumógrafo a sí mismo en la lectura de Aliento apacible, sino que lo aplicó a nueve sujetos
en Gomel (que no conocían la obra) en diferentes condiciones (lectura silenciosa y
en voz alta); a estos sujetos les hizo también escuchar la historia leída por una persona distinta. Realizó una comparación con otra obra (Una terrible venganza de
Gogol) recogiendo los mismos registros a los mismos sujetos. Más tarde, ya en el
Instituto de Psicología de Moscú, replicará el experimento. Sin embargo y como
señala Valsiner (op. cit.) por la complejidad de los resultados y por haberlos obtenido de un escaso número de sujetos, no puede considerarse que respalden completamente la hipótesis de Vygotski. Aunque en un 92% el ritmo del texto de
Aliento apacible se corresponde con las curvas de respiración en su lectura, y las
curvas son distintas para Aliento apacible y para Una terrible venganza, y aunque se
aprecian diferencias entre las curvas de respiración en lectura para uno mismo
(silenciosa o en voz alta) y en la escucha de la lectura realizada por otra persona,
Vygotski no incluye los datos en su artículo de 1926.
Sabemos hoy que el proceso del habla al pensamiento y de la lectura y escritura al
pensamiento no es uniforme, que la lectura de los sujetos puede seguir una ruta más
sonora o más visual y que también en los diversos sistemas de escritura y en la creación
escrita caben distintas modalidades. Pero la ruta desde el exterior al interior de los procesos psíquicos –que supondrá, junto al mecanismo de la mediación que la hace posible, el eje de su sistema teórico– está ya en Vygostski.
En todo caso, creemos que tanto la línea vygotskiana con su método motórico-respiratorio, como la walloniana de Zazzo de las respuestas espectatoriales, o la toma de
datos de las respuestas externas combinadas con respuestas internas fisiológicas y neurológicas vinculadas a la recepción de la obra de arte o del contenido cultural mediáti-
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co que hoy permite la psicología de los medios, constituyen vías aún insuficientemente exploradas. Su valor no surgirá sin embargo directamente de los datos de esos registros, si no se interpretan desde una teoría comprensiva sobre el desarrollo cultural de
estas funciones superiores y de cómo la obra de arte y los instrumentos culturales en
general median los procesos naturales, los reestructuran y construyen nuevas funciones
y modos psíquicos de percibir, sentir y pensar; nuevas funciones que tendrán su reflejo
en nuevas formaciones corticales (neurogénesis). En ese sentido la propuesta vygotskiana de considerar las obras de arte como instrumentos de transformación de las funciones mediante una tecnología o técnica del sentimiento, es la propuesta de base de la
Psicología del arte que se mantendrá, con diversos cambios, avances y explicitaciones
teóricas y metodológicas, a lo largo del resto de su obra.
Como Darío Páez ha señalado (1997), la psicología social y la psicología de los
medios aportan evidencias empíricas que soportan de momento y mantienen abiertas
la hipótesis motórico-respiratoria y otras hipótesis (la de dialéctica de los contrarios y
la de la catarsis) de la Psicología del arte. Debe de recordarse en todo caso que, como
Vygotski advierte en su introducción a la obra, no trata de deducir o de establecer “la
psicología del autor o del lector desde la obra”, sino “la propia psicología de la obra”
(Vygostski, 1925/1970/1972, p. 19). Vygotski afronta aquí no tanto la psicología de
los sujetos emisor y receptor, como la psicología del propio objeto artístico, del instrumento psicotécnico del sentimiento, por decirlo en sus propios términos. Por eso, en la
publicación de los experimentos sobre respiración que Vygotski incluyó poco después
en el artículo de 1926, tuvo buen cuidado de no presentar su psicología del arte, por
decirlo en la terminología actual, como una psicología de los emisores o de los receptores,
sino únicamente como una psicología de los mensajes. Recuérdese a este respecto que los
estudios de psicología de los medios y los estudios de cultura y de comunicación
siguen en general adoleciendo de una insuficiente articulación metodológica entre lo
que hemos denominado en otro lugar triangulación para poder establecer la causalidad
de sus efectos: el estudio sobre los creadores y emisores, los mensajes y contenidos, y
los receptores y audiencias deben de estar articulados de manera evolutiva para que los
datos puedan sustentar inferencias sobre los efectos de los medios (del Río, 1996).
Los problemas psicológicos del arte: la contradicción entre forma y
contenido
Desde un principio Vygotski dejó claro que para él el medio no era el mensaje, que
la esencia del arte no reside en una forma propia, sea palabra o imagen, en una u otra
modalidad de representación4. También se apartó de una concepción de la literatura
como mero procedimiento de evocación emocional, como un mecanismo para activar
o transmitir sentimientos ya existentes. Según él, no estaríamos sólo ante un proceso
de representación, comunicación o traducción.
Por tanto, la forma no es en sí el objeto de su análisis, aunque sí un medio y un objetivo, porque la forma no actuaría por sí misma: su efecto más relevante lo produciría
con el concurso del contenido, mediante el contraste con éste. En este sentido, en el
análisis estructural del mensaje artístico que aborda Vygotski, sí que se ve obligado a
realizar una anatomía de la forma aunque vinculándola a su actuación funcional dialéctica con el contenido.
Podemos distinguir en toda obra de arte las emociones suscitadas por el material y las suscitadas por la
forma (…) estas dos series de emociones se hallan en un antagonismo permanente, se desarrollan en
direcciones opuestas y, de la fábula a la tragedia, la ley de la reacción estética es una: lleva en sí un afecto que
se desarrolla en dos direcciones opuestas y que, en el punto culminante, en una especie de cortocircuito, encuentra su
aniquilación. (1916/1970/1972, p. 263, las cursivas son de Vygotski)
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Las diversas posiciones estéticas tradicionales que Vygotski revisa en esta obra antes
de llegar a su propuesta se habían venido elaborando sobre la distinción básica establecida por Aristóteles entre contenido y forma. Aristóteles distinguía en la tragedia dos
mundos: el del receptor, que accede a lo visible de la obra o a su causa material y el del
autor, que persigue llevar al primero, a través de esa forma material, a una percepción
más profunda de lo humano, a la causa formal –en un principio oculta– de las acciones
humanas. Aristóteles apunta así a un proceso que lleva de la percepción de las acciones
exteriores de los personajes a sus acciones interiores. Ya en su época criticaba al teatro
que se dejaba llevar por el efectismo de la acción exterior y la sobreactuación de los
actores, tornándose por ello incapaz de guiar al espectador en ese viaje hacia el interior.
Ese contraste entre la acción interior, propia del auténtico drama, y la acción exterior,
que se diluye en el efectismo y el presentismo externo y que caracteriza buena parte del
cine actual (del Río y Fuertes, 2004), es lo que Shakespeare presenta tan felizmente en
Hamlet, que combate mediante una inactividad meditativa y trágica la impelente llamada a la acción que la trama externa impone al personaje.
La tesis de la contradicción forma/contenido que sustenta Vygotski se lleva muy
bien con la propuesta de la Poética de Aristóteles5, pero lo mismo podrían decir los sustentadores de la posición de la continuidad entre forma y contenido, que podrían aducir que es más fácil pasar de la forma material al contenido si existe una analogía entre
ambos planos. Vygotski se resistía en cambio a aceptar el camino fácil de la analogía y
de la continuidad, proponiendo en su lugar el de la dialéctica de los contrarios. Adopta
al hacerlo una posición opuesta al supuesto que entonces predomina sobre la forma
estética:
[...] durante siglos los estudiosos de la estética han estado anunciando la armonía entre la forma y el
contenido y de pronto descubrimos que se trata de un error garrafal, ya que la forma combate el contenido y lo supera, y que esta contradicción dialéctica entre forma y contenido encierra, al parecer, el
verdadero significado de nuestra reacción estética. (1916/1970/1972, p. 204)
En el análisis de la fábula Vygotski resume la contradicción estética así:
[...] toda fábula, y por consiguiente la reacción que suscita en nosotros, se desarrolla constantemente en
dos planos, los cuales se desenvuelven a la vez, acentuándose e intensificándose de tal modo que de
hecho constituyen uno solo, fundidos en una sola acción, sin perder por ello su dualidad
(1916/1970/1972, pp. 180-181)
En la actual psicología de los medios se sigue produciendo un enfrentamiento; hoy
no tanto entre forma y contenido sino entre contenido racional, vinculado a la forma
proposicional y racional de los procesos cognitivos, y el contenido emocional, vinculado a la imagen y a los contenidos estéticos e intuitivos, bien pudiéramos decir artísticos. En la teoría de Vygotski no existe esa dualidad y enfrentamiento irresoluble entre
emoción y razón, sino que es su relación interna lo que determina el sentido: éste, en el
que predomina la carga afectiva, es el que lleva finalmente a reestructurar el aparente
significado racional, dando paso a una nueva emoción desde el sentimiento y permitiendo a la vez una nueva comprensión desde la emoción.
Las teorías que actualmente predominan en la interpretación de la cultura mediática se sitúan a una gran distancia de la tesis vygotskiana. Por ejemplo, la teoría de la
“respuesta cognitiva” propuesta por Petty y Cacioppo (1986) y Petty y Priester (1994)
postula una opción disyuntiva entre dos vías de procesamiento: una cognitiva y verbal
(considerada central), y otra emotiva y visual (considerada periférica). Estos autores
plantean así una incompatibilidad entre la racionalidad y la emocionalidad, asumiendo una superioridad psicológica a favor de la vía cognitiva, considerada el camino
correcto, y atribuyendo por tanto una precariedad funcional a la vía emocional y visual
y considerándola un desvío hacia la periferia de la ruta normativa. En la perspectiva
que avanzaba Vygotski sería necesario dar un paso mas allá y buscar experimentalmen-
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te si se produce y en qué casos una articulación entra ambas vías, una integración estética de elaboración de las contradicciones entre significado y sentido que posibilitara el
surgimiento de una nueva estructura única, cognitiva y sentimental a la vez, en que las
cosas se comprenderían y se sentirían simultáneamente en una visión tanto intelectual
como emocionalmente más rica. La vía mejor no sería por tanto ni la central ni la periférica, sino la integración de ambas. Consideremos –por poner un ejemplo cercano a
las fuentes que emplea Vygotski en su obra, los conflictos de tribalismo y sectarismo
que transcurren en Romeo y Julieta en que se desarrolla una secuencia de hechos contradictorios entre la fidelidad tribal y la amorosa, en un choque retenido entre dos afectos
contrarios, en un proceso de conflicto afectivo y cognitivo creciente, para alcanzar en el
trágico fin de los protagonistas la catástrofe final. De acuerdo con Vygotski, se produciría en la catástrofe final una necesaria e inevitable reestructuración de las contradicciones entre la lealtad al grupo y la fidelidad al amor, y es ese terremoto afectivo el que
hace más comprensible y accessible al espectador una comprensión más profunda de
los problemas de las relaciones humanas.
En todo caso, Vygotski no estaba de acuerdo en reducir el arte a la representación
cognitiva, en considerarlo un modo de conocer, como ya proponía Potebniá, sino que
consideraba que es la relación implicativa que establece el arte –la unión de cognición
y emoción– más que la explicativa, lo que permite su actuación sobre la psique: “Si el
pensamiento entra en la psicología del arte ésta no es, globalmente sólo producto del
pensamiento” (Vygotski, 1925/1970/1972, p. 55) “el arte es una función del pensamiento, pero de un especial pensamiento emocional” (op. cit., p. 69). Vygotski
(1932/1982/1993) está de acuerdo con Lewin en que las emociones no se dan separadas de los procesos de actividad psicológica, sino que están estructural y profundamente ligadas a ellos, de modo que separar los procesos cognitivos de los emocionales que
los acompañan, o viceversa, no sería una aproximación adecuada para su investigación.
No existen investigaciones empíricas que hayan actualizado el pensamiento de
Vygotski sobre el arte con la actual psicología de los medios. La oposición dual entre
cognición y afecto distrae de momento a muchos investigadores de un acercamiento
más complejo, y la tesis que sustenta Psicología del arte apenas ha suscitado diseños
experimentales (Igartua, 1996; Páez, 1997). En una de las últimas obras de Vygotski
(1933/1984) éste adopta una posición crítica ante el problema el dualismo que las
diversas teorías sobre las emociones del momento asumen explícitamente o dejan
implícitamente como salida inevitable. Aunque en esa obra, incompleta e inédita en
español, Vygotski no llegó a plantear una teoría alternativa, sus propuestas en otros
lugares de su obra sobre la construcción cultural psicotécnica de las emociones superiores apuntan a un camino de salida, a una senda de ida y vuelta entre las nuevas neoformaciones corticales y las zonas primitivas del cerebro ligadas a las emociones naturales. La consideración por Vygotski del arte como una técnica social para suscitar y
operar las emociones (y al hacerlo, socializarlas, hacerlas comunes y compartidas)
podría sacar el debate de las emociones del dualismo al postular la interconexión entre
las emociones naturales reactivas y las superiores directivas a través de la psicotecnia
del sentimiento de la que el arte es el mayor exponente.
La aproximación de Vygotski considera que la limitación psicológica está más
bien en una visión puramente cognitiva de la realidad. Desde su perspectiva, el
uso de estímulos que sacan al procesamiento de su ruta habitual no debe considerarse, como ocurre en el citado modelo clásico de Petty y Cacioppo (1986), una
mera distracción y una pérdida de calidad cognitiva, sino un procedimiento habitual y necesario del arte para sacarnos de esa ruta central y llevarnos a nuevos
modos, indirectos pero más conscientes y eficaces, más sintéticos, de aproximación al objeto. Vygotski se planteó este problema de la vía periférica y la central
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en relación con el arte, no en los actuales términos cognitivos del procesamiento,
sino en los neurológicos con que en su tiempo se abordaban los problemas del
estímulo dominante y la canalización de conexiones:
Si aplicamos a este problema el principio de desgaste unipolar de energía que introdujo el profesor
Kornilov en la interpretación de los procesos intelectuales, se aprecia claramente que tanto en las sensaciones como en los actos de pensamiento, toda intensificación de la descarga en el centro conduce a
un debilitamiento de la descarga en los órganos periféricos. Tanto allí como aquí, las descargas central
y periférica se hallan recíprocamente en relación inversa y, por consiguiente, cualquier reforzamiento
de las representaciones afectivas supone de hecho un acto emotivo, análogo a los actos de complicación
de la reacción mediante la inclusión de tareas intelectuales de elección, diferenciación, etcétera
(Vygostski, 1925/1970/1972, p. 68).
Lo novedoso del actual modelo de la doble vía de respuesta cognitiva, no estaría
así tanto en sustentar la tesis de dos rutas de procesamiento (tesis que evoca el
viejo modelo reactivo de Kornilov, como se puede comprobar en la cita anterior)
sino en suponer que la implicación del sujeto y la influencia sobre sus procesos
superiores sólo se produce mediante el procesamiento racional. A ese supuesto le
sigue el de que las desviaciones de la ruta cognitiva verbal central conllevan necesariamente una pérdida de calidad de los procesos psicológicos y un descenso en el
nivel de implicación (los modelos de nivel de implicación han demostrado que la
persuasión es más fácil de lograr y más estable si se dan altos niveles de implicación). El comentario de Vygotski ofrece a nuestro juicio una visión alternativa
más plausible.
El arte ofrecería así un complejo de operadores culturales intuitivos pero eficientes para hacernos ver donde la ciencia y la razón no han sido aún capaces de
mirar, un acercamiento a la realidad capaz de provocar altos niveles de implicación sin por ello rebajar el nivel de procesamiento. Esta propuesta está lejos de
considerar los caminos del buen arte, como desviaciones estériles o sospechosas
sobre la base de que sus procesos tienen un carácter no explícito e incluso misterioso. Vygotski cita a este respecto a Christiansen: “nos vemos obligados a contradecir el dogma que afirma la autofinalidad del contenido sensible en el arte. Distraer nuestros sentimientos no constituye el objetivo final del proyecto artístico.
Lo principal en la música es lo que no se oye, y en las artes plásticas lo invisible y
lo intangible” (Vygotski, 1925/1970/1972, p. 109). Es por tanto la percepción de
lo invisible a la psique frente a lo que le es ya visible lo que constituye el objetivo
del arte. Lo invisible lo es, bien porque aún no hemos accedido a ello, bien porque
hemos accedido tanto que se ha automatizado y hecho inconsciente. Vygotski
reconoce a Freud el mérito de haber llamado la atención sobre el inconsciente y el
papel del arte para llegar a él, así como el hecho de que el inconsciente deviene
social gracias al arte. En todo caso, llegar al sitio habitual por un camino nuevo,
hacernos vivir lo inverosímil, constituyen para el arte un método para hacernos ver
lo invisible, o para hacernos ver de manera nueva lo visible, apelando a los mecanismos perceptivos más complejos de la psique, a los ojos del alma.
La referencia a lo imprevisto como recurso para la contrasensación y la extrañeza
que provoca la percepción de lo nuevo es constante en la Psicología del arte. O bien los
personajes infringen las normas de la vida social (Vygostski, 1916/1970/1972, p.
283), o se presentan como vulgares tras habernos creado una expectativa de extraordinarios, mientras la obra sorprende al hacer surgir lo imprevisto de lo vulgar (op. cit.).
Bien al provocar la sorpresa de la risa (la comedia) o el llanto (la tragedia) la catarsis
constituye un salto perceptivo, creando imágenes emocionales, visibles, de lo invisible
o de lo imprevisto.
Vygotski cita a Sócrates para señalar que un mismo hombre debería ser quien escribiera las tragedias y las comedias. Con ello Vygotski desea resaltar la unidad y comple-
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mentariedad psicológica y metodológica entre ambas actitudes emocionales. Efectivamente, la dualidad emocional entre la risa y el llanto puede considerarse como otro
gran mecanismo de percepción global (afectivo-cognitiva). La comedia, al producir
distanciamiento y provocar lo que nosotros nos atreveríamos a denominar “catarsis
blanda” (el estado afectivo de la risa o el humor) sería complementaria de la tragedia,
que recurre, más que al distanciamiento, al acercamiento y a la fusión emocional y que
suscita por lo mismo catarsis de acercamiento, opuestas al distanciamiento humorístico y mucho más implicativas.
Aunque la tragedia posee otros mecanismos de distanciamiento. Vygotski recoge
en la obra otro elemento más de contradicción en la obra de arte literaria que es el
juego que el autor hace provocando alternativamente la identificación con el personaje
y su contemplación distante, desde la óptica del espectador. Ese juego ambivalente
permite manejar percepciones contradictorias y emociones contrarias (por ejemplo,
por una parte el miedo vivido en la identificación con el protagonista y por otro la
compasión sentida desde fuera como espectador). Parece razonable pensar que combinar el acercamiento y el distanciamiento afectivo y cognitivo permitiría la articulación
entre la visión más individual y la más social, la más subjetiva y la más objetiva, la
implicación y la explicación.
Ese juego, que Shakespeare emplea en Hamlet hasta constituirlo casi en el eje dramático de la obra, sin duda explica por qué aborda Vygotski el estudio de esta tragedia. Jaan Valsiner (1991) ha apuntado a una cierta resonancia entre la personalidad del
personaje Hamlet y la propia personalidad de Vygotski (ambos aparentemente fríos y
distantes ante la gente y a la vez intensos en su interacción con ellos, ambos viviendo
intensamente y a la vez contemplando la vida como desde fuera) que podría dar alguna
clave de su inicial interés por aquel.
El doble ejercicio de vivir y a la vez tratar de vislumbrar el significado de la vida es
en Vygotski tanto la marca de la tragedia como la marca del psicólogo. De algún
modo, es o trata de ser como Hamlet, de quien dice que “capaz de ver a través de lo
oculto, habita en dos mundos, su corazón, colmado de dolorosa inquietud, late en el
umbral de una doble existencia. Vive dos vidas porque vive dos mundos a la vez”
(1916/1970/1972, p. 402). Al investigar el drama humano y a la vez la estructura psíquica del drama (Vygotski, 1925/1970/1972) y la estructura dramática de la psique
(1929/1986/2007) Vygotski realiza una operación que sigue como en una doble
dimensión permanente las dos causas, los dos niveles del modelo aristotélico: la causa
material (la materia, los hechos del drama) y la causa formal (el significado psicológico,
el sentido del drama), también como él mismo afirma que ocurre en la obra Hamlet, su
obra alcanza “el desdoblamiento de la acción, como si se tratara siempre de una escena
dentro de otra escena […] todo en él va de lo externo a lo interno” (1916/1970/1972,
p. 397).
En todo caso, al presentar en 1925 la Psicología del arte, Vygotski resumía su tesis de
los contrarios como un mecanismo psicológico para reorganizar los motivos y las emociones, como un procedimiento cultural mediante el que se alcanza la “superación de
la materia por la forma artística o, lo que es lo mismo, el reconocimiento del arte como
técnica social del sentimiento” (op. cit. p. 19).
Los problemas psicológicos del arte. Catarsis, catástrofe, misterio, muerte
Como acabamos de ver más arriba, Vygotski sostiene que la obra de arte literaria se
desarrolla en dos direcciones, lo que provoca una contradicción afectiva, una continua
“contrasensación”; estas series de sentimientos opuestos culminan finalmente en un
cortocircuito de los estímulos, una catarsis6 y transformación de los sentimientos.
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Vygotski efectúa un primer acercamiento reactivo al problema de la catarsis: si
ésta es posible a nivel estimular es porque las emociones han sido retenidas. Y sólo
desde las funciones superiores, desde los mecanismos de mediación que permiten
manejar indirectamente y controlar las funciones naturales, se puede retener las
emociones, que se convierten en sentimientos gestionados mediatamente desde la
corteza cerebral:
[...] el síntoma distintivo de la emoción estética es precisamente la retención de su manifestación
externa, mientras conserva al mismo tiempo una extraordinaria fuerza. Podríamos demostrar que el
arte representa una emoción central o una emoción que se resuelve principalmente en la corteza cerebral. Las emociones del arte son unas emociones inteligentes. En lugar de manifestarse en puños apretados y en temblores, se resuelven principalmente en imágenes de la fantasía. Diderot tiene razón
cuando dice que el actor llora con lágrimas de verdad, pero que sus lágrimas brotan de su cerebro: en
esas palabras queda expresada la esencia de la reacción estética (1916/1970/1972, p. 260).
Si es difícil la retención, conseguida mediante técnicas o mediaciones artísticas
para excitar y al tiempo dilatar la respuesta mediante mecanismos indirectos, el
auténtico desafío para el autor, el momento más difícil y a la vez decisivo que se le
plantea al crear la obra de arte, llega cuando debe provocar la catástrofe final que
permitirá esta reestructuración afectiva y cognitiva. Vygotski encuentra en los tres
géneros que analiza en la obra literaria (la fábula, la novela y la tragedia) la ruptura
de la tensión provocada por la catástrofe. A partir de una perspectiva tributaria de la
reflexología, analiza cómo el autor emplea estímulos que alternativamente excitan e
inhiben, introduciendo nuevos elementos de excitación al tiempo que se retiene e
inhibe la descarga expresivo motriz, lo que se consigue mediante la excitación
simultánea de emociones opuestas y su simultánea representación conceptual.
Cuando este proceso no puede ya sostenerse más, debe posibilitarse el climax del
proceso dramático con la descarga de los dos sentimientos contrapuestos. Lo “catastrófico de la historia” es vehiculado por las palabras catastróficas del autor, como
ocurre en Aliento apacible de Bunin: “Hoy de nuevo sopla ese aliento apacible por el
mundo, en el cielo nublado, en el frío viento primaveral” (Anexo I en este volumen).
Es la visión y la percepción emocional que así se produce lo que provoca la síntesis y
la reestructuración del sentido. Ese sería el efecto artístico.
Es evidente que lograr un climax con esas características no está al alcance sino
de la auténtica obra de arte, pues ésta debe de lograr la reestructuración cognitiva
y sentimental simultánea e integradamente y ello es todo menos fácil: es la comprensión de los hechos lo que permite integrar los sentimientos opuestos, y es la
vivencia sentimental integrada la que lleva a la nueva comprensión de la totalidad. Sólo la plena implicación del lector o espectador extrae de él la activación
máxima de sus procesos psicológicos, cognitivos y afectivos, pero sólo una explicación convincente podrá dar una salida satisfactoria a esa implicación emocional.
Esa nueva visión o comprensión “sentida” de la realidad provoca en el lector o en
el espectador una descarga emocional de las emociones retenidas no resueltas, una
vivencia de purificación tal como sugería Aristóteles. Pero la tesis vygotskiana va
más allá de la purificación, supone la reconstrucción del edificio cognitivo y sentimental: no solo o no es tanto que se purifiquen las emociones anteriores, cuanto
que se llegan a experimentar nuevos sentimientos más adecuados y más auténticos,
más satisfactorios cognitiva y afectivamente.
Vygotski resuelve la contradicción que se da en la fábula mediante un nuevo elemento que denomina “catástrofe de la fábula” por analogía con la catástrofe que se da
en la tragedia y que también propone denominar (siguiendo la propuesta de Brik, en
su análisis literario de la novela) pointe (pinchazo), que se produce en el momento decisivo de la novela cuando una simple frase, ingeniosa e inesperada culmina la inestabilidad con una nota dominante.
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Esta catástrofe o pinchazo de la fábula es el pasaje final, en el que ambos planos se funden en una
acción o frase que descubre la contraposición y lleva las contradicciones hasta su apogeo, a la vez que
alivia esa dualidad de sentimientos que ha ido acumulándose en el curso de la fábula. Se produce una
especie de cortocircuito de dos corrientes opuestas en que estas contradicciones explotan, se consumen
y se resuelven. […] Lo mismo sucede en la fábula ‘La cigarra y la hormiga’ cuando en la expresión final
‘Ahora vete y baila’ se produce el cortocircuito de esa frivolidad, expresada en el mismo verso, despreocupada y liviana, saltarina y divertida, y de la absoluta desesperación (1916/1970/1972, pp. 181-182)
La investigación cultural y de los medios ha venido planteándose si las emociones
suscitadas por los medios de comunicación son reales y se ha debatido sobre si no falta
en ellas el componente esencial de la reacción emocional ante la acción real. En todo
caso, Tan (1996) ha revisado la evidencia empírica que confirma que los estímulos
narrativos inhiben la respuesta motriz. Las fotografías tomadas por Zazzo de reacciones
infantiles ante escenas cinematográficas de tensión, con la congelación de gestos, sonidos, respiración y expresiones presentan una clara evidencia de ello (Zazzo y Zazzo,
1968).
Se sabe por el momento que los sujetos con alta capacidad de fantasear –ya disposicional o inducida experimentalmente– muestran respuestas emocionales más intensas
(Echebarria y Páez, 1989; Tan 1996). Lo mismo puede decirse con la capacidad de
empatía (de ponerse y sentir en el lugar del otro): los sujetos con más capacidad empática disfrutan más el cine que los sujetos con menos capacidad (Igartua, 1996; Tan,
1996). En todo caso, es este un debate tan contradictorio como el que sigue dándose
cada vez que pensamos en despojar a la psique de todo lo que sea simbólico y representacional y de pensar que las funciones superiores son capaces de llegar a la realidad despojadas de toda mediación. Contemplando este problema desde una perspectiva
vygotskiana, si hacemos eso (lo que sólo podríamos realizar en un plano especulativo)
nos quedaríamos sólo con la psique animal, la de las funciones naturales, perdiendo en
el proceso tanto la racionalidad como la sentimentalidad superiores. Porque todos los
procesos genuinamente humanos, todas las funciones superiores, son funciones mediadas. En este sentido una emoción auténtica animal no es mediada, pero una emoción
genuinamente humana (un sentimiento) es justamente una emoción vivida desde la
conciencia, desde algún mecanismo psicotécnico para manejar indirectamente y –así,
cognitivamente– la emoción. Digamos de pasada que esa falta de distinción entre funciones naturales y superiores que caracteriza la actual psicología experimental de los
medios la condena a la micro-psicología y la micro-explicación y no le permite heredar
la tradición más rica de la teoría del arte que Vygotski trata de suscitar con su obra.
Los problemas psicológicos del arte. La importancia de las emociones
superiores en la organización directiva de la psique
Esta obra está aún lejos del posterior desarrollo de su teoría sobre la construcción
mediada de las funciones superiores, y en ella Vygotski toma de los modelos de estímulo-respuesta buena parte de su aparato teórico; apunta ya sin embargo hacia el
modelo de las funciones superiores mediadas al sostener que los afectos y las respuestas
se reestructuran desde la conciencia. Bajo la dirección consciente una reacción débil o
secundaria puede así constituirse en “la dominante” (término de la neurofisiología de
Ujtomsky). Con algunas de las reflexiones teóricas que Vygotski realiza en la Psicología
del arte avanza ya conceptos posteriores, pero aún de manera especulativa; por eso
advierte de que la investigación experimental del proceso de la catarsis y de las relaciones entre la imaginación y los sentimientos queda aplazada.
Al sumergirse en el arte, en lugar de dejarse fascinar por los procesos psicológicos
más intelectuales, Vygotski sigue a Espinoza, quien sostuvo que el centro de la vida
espiritual del ser humano son las pasiones y los sentimientos (la felicidad, la desgracia)
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y que éstos constituyen procesos globales que no pueden subdividirse mecánicamente
como no sea de manera estrictamente descriptiva. Son estos sentimientos y pasiones
los protagonistas auténticos de la Psicología del arte. De ahí que Vygotski afirme que los
personajes de la tragedia no nos hablan tanto de su propia vida y su eventual porvenir,
cuanto de nuestras emociones y de su evolución futura. Las emociones mismas son en
el fondo los auténticos personajes de la obra literaria. En este sentido el carácter de las
emociones superiores aparece en una luz muy distinta de las tesis dominantes en la psicología experimental actual, que considera que las emociones son básicamente procesos involuntarios que vienen de dentro, lo más ajenos posible a los procesos culturales
y voluntarios que serían el territorio básico de los procesos cognitivos, como el razonamiento proposicional, la resolución de problemas o la función ejecutiva. Digamos de
paso que esa posición está en sintonía con una visión negativa hoy muy extendida institucional y profesionalmente que considera que el papel de estos –en cuanto que las
emociones sólo podrían ser suscitadas pero no construidas– no es de formación, sino de
manipulación de los sentimientos.
Desde el punto de vista funcional, las ideas de la Psicología del arte releídas desde la
obra posterior de Vygotski, nos llevan a la idea central de que la reestructuración del
sentido provocada por la obra literaria “crea función emocional”, vinculando las emociones a la conciencia y convirtiéndolas en sentimientos. Ello permite establecer un
puente entre la función emocional natural y la superior, de modo que las respuestas
emocionales del organismo se vinculan con las respuestas emocionales de la conciencia
y viceversa. Con el resultado de que las emociones dejan de ser reactivas, involuntarias
y difusas, y se hacen focalizadas y dirigidas. En ese proceso se vinculan a los procesos
cognitivos y pasan así a ejercer de nuevo, ahora un nivel más elevado y libre, el papel
central en la orientación de la conducta que las emociones naturales han desempeñado
en los estadios anteriores del organismo. De modo que el significado y el sentido pueden comenzar, al menos en parte, a ir de la mano. En una de sus últimas obras Vygotski comenta ese carácter directivo de las emociones superiores:
En uno de sus trabajos tempranos es precisamente donde Scheler fundamenta su distinción entre sentimientos superiores e inferiores. La relación de los sentimientos inferiores con los objetos está siempre
contextualizada y se establece por los actos sucesivos de inclusión. A ese tipo de sentimientos no le es
inmanente ninguna tendencia. A veces tenemos que buscar incluso el objeto de nuestra pena. Por el
contrario el sentimiento superior va siempre dirigido a algo, exactamente igual que la idea. Se trata de
un proceso consciente, en principio sólo asequible a la comprensión, mientras que los estados emocionales elementales únicamente admiten la constatación y la explicación causal (Vygostski, 1933/1984,
p. 288, la cursiva es nuestra)
La visión vygotskiana de la obra literaria es en este sentido una visión optimista que
atribuye gran importancia y confiere realidad psico-evolutiva a la creación cultural. En
cuanto que el arte prepara mediante vivencias evocadas para los problemas más complejos y desafiantes de la vida y construye capacidades sentimentales desde estímulos
virtuales que luego podremos ejercer en situaciones reales, su papel es determinante
para formar la personalidad de las sociedades y esclarecer sus intenciones y motivos. Se
nos muestra en esta luz como uno de los mecanismos culturales fundamentales para
desarrollar las funciones y la capacidad directiva (del Río y Álvarez, en prensa b), no
sólo para comprender el significado objetivo de las cosas, sino su significado subjetivo,
el sentido que estas adquieren para nuestra vida, al integrar la comprensión intelectual
con las intenciones y los sentimientos. La comunicación dramática, para ser tal, no sólo
comunica un mensaje literal escrito sino que, a través de la actuación de los personajes
en la escena que vehicula el actor mediante la comunicación indirecta con el público
(Vygostski, 1932/1984/2007) produce la socialización, transformación y reconstrucción
de los sentimientos, que es lo que constituye el auténtico argumento de la obra.
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Como dice Vygotski en el Tratado sobre las emociones (1933/1984) éstas tienen un
carácter intencional en el sentido estricto propuesto por Brentano de que la emoción
intencional –el amor, el odio– no se asocian simplemente, no son sobre o en relación
con algo, sino que estás dirigidas a algo o alguien. Si relacionamos ese carácter dirigido
que Vygotski considera como aspecto central en su Tratado, con su tesis anterior de
que es la obra artística la que permite construir esa capacidad directiva de las emociones, comprobamos que Vygotski inicia con la Psicología del arte un camino cuyo significado final sólo se alcanza en su obra posterior.
Efectivamente, la cualidad de dirigidas de las emociones superiores o sentimientos
parece cerrar de manera perfecta el círculo que había comenzado a trazar Vygotski en
Psicología del arte con la concepción de la obra literaria como psicotecnia cultural precisamente para dirigir las emociones, para dotarlas justamente de ese carácter consciente
y focalizado. La tesis de Vygotski es que la conexión entre las emociones superiores
dirigidas y las naturales asociadas o reactivas no puede ser imposible –como dejó planteado el dualismo cartesiano– ni reduccionista –ya sea una reducción por elevación
como en la metafísica espiritualista o por descendimiento como en el mecanicismo
fisiológico– sino que es preciso hallar una vía de conexión entre las funciones superiores y los mecanismos fisiológicos y neurales.
Al señalar la estrecha relación entre los sentimientos y la voluntad, Vygotski está
subrayando el potencial directivo y formativo del arte. El arte activa las pasiones y las
acerca a la voluntad: “el arte es el medio de establecer el equilibrio entre el hombre y el
mundo en los momentos más críticos y responsables de su vida” (Vygostski,
1925/1970/1972, p. 316).
La concepción de las emociones como procesos voluntarios se aparta de los modelos
teóricos que dominaban en tiempos de Vygotski, como él mismo comenta en su obra
de 1933, por una razón fundamental. Mientras estos contemplaban las emociones
dentro de un psicología estática, en que el referente es la homeostasis o el espíritu
inmóvil, Vygotski parte de un modelo dinámico, evolucionista y evolutivo, de la
mente humana y de sus funciones superiores. En su modelo las emociones superiores se
construyen y desarrollan. Aún más, se autoconstruyen y autodesarrollan por cada individuo en su formación moral y por cada cultura en su desarrollo espiritual. Como señala
Dorothy Robbins (1999), aunque Vygotski comparte la aproximación global antidualista de Espinoza y su concepto de determinismo como determinación, como decisión
de la psique humana, el carácter evolutivo e histórico con que aborda la determinación
espinoziana de las emociones va más allá de la propuesta de Espinoza.
Lo relevante, de cara a las vías sociales y culturales que abre su tesis, es que las emociones superiores se desarrollan, no por una mera y directa actuación del conocimiento
y la voluntad, como sostenía Descartes (como producto de los procesos cognitivos,
diríamos hoy), sino mediante un proceso psicotécnico más complejo, distribuido
externamente en toda la cultura y del que el arte forma parte destacada:
Las actuales investigaciones psicofisiológicas sobre las emociones muestran, en efecto, que la vía para
desarrollar las emociones y por lo mismo la vía para provocar y crear artificialmente emociones nuevas,
no se basa en la intervención directa de la voluntad sobre el nivel de las sensaciones, como ocurre en el
caso del pensamiento y el movimiento. En este caso la vía es mucho más sinuosa y, como muy bien
dice Stanislavski, más tiene de lograr el sentimiento que buscamos mediante trucos que de provocación directa. Sólo de modo indirecto, creando un complejo sistema de ideas, conceptos e imágenes de
los que esa emoción concreta forma parte inseparable, podemos provocar el sentimiento que buscamos
y, con ello, dar la tonalidad psicológica elegida a todo el conjunto del sistema y a sus manifestaciones
externas. “Estos sentimientos –dice Stanislavski– no son exactamente los que experimenta el actor en
la vida” (ibídem). Son más bien sentimientos y conceptos generalizados, liberados de todo lo superfluo, a los que se ha quitado su naturaleza global indefinida. Si estos sentimientos han superado ese
proceso de formalización artística –por emplear la acertada expresión de L. Ya Guriévich se distinguirán de las emociones propias de la vida en una serie de atributos.” (Vygotski, 1932/1984/2007, p. 327
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de la edición rusa. L. Y. Guriévitch (1866-1940) fue una escritora rusa soviética, traductora, historiadora teatral.)
Si la tesis vygotskiana es correcta, las personas y las sociedades dependerían de sus
producciones y psicotecnias culturales para construir sus emociones superiores y organizar su vida intencional y directiva, para esclarecer sus motivos (constituir –por
emplear el término de Burke (1945)– sus gramáticas motivacionales) y orientar sus
intenciones, para poder articular sus conocimientos con sus sentimientos y acceder en
definitiva lúcidamente al sentido. Deberíamos esperar según este supuesto una gran
variedad en las construcciones individuales y culturales del sentido y de la sentimentalidad (Harré, 1986). Y, efectivamente, por referirnos a la capacidad de reestructuración
sentimental, la investigación de la psicología social de los medios nos confirma que no
todo el mundo es capaz de alcanzar la catarsis. No todo el mundo se conmueve o llora
en una buena película al alcanzar un punto de climax, ni todas las personas alcanzan el
climax en el mismo tipo de película. Las diferencias para proyectar los sentimientos en
los estímulos audiovisuales son muy grandes (Biblow, 1973; Gunter, 1980). Podemos
atribuir parte de esas diferencias a sus funciones naturales innatas, pero si la tesis de
Vygotski es acertada, sería más productivo indagar en las dietas culturales y en las psicotecnias del sentimiento de cada persona y de cada cultura para llegar a entender y
explicar esas diferencias. Accederíamos a la construcción de nuestro personal edificio
sentimental y directivo desde los materiales y las técnicas constructivas que nos lega
nuestra cultura; gracias a ellos los autores actúan sobre sus culturas y las culturas actúan sobre los niños y los ciudadanos: “el arte representa una técnica social del sentimiento, un instrumento de la sociedad mediante el cual incorpora a la vida social los
aspectos más íntimos y personales de nuestro ser” (1916/1970/1972, p. 305).
Los problemas psicológicos del arte: el poder de la palabra
En la tradicional distinción (Paivio, 1971; Sokolov, 1972) entre mentes predominantemente verbales y mentes predominantemente visuales, parece que Vygotski
estaría en el primer grupo. Van der Veer (1991), recogiendo testimonios de Galperin
(en Haenen, 1989, p. 16) afirma que el don de palabra de Vygotski rayaba en la patología. Y cuenta a este respecto que sin embargo era incapaz de comprender bien una
imagen, y aunque pudiera describir lo que decía se le escapaba su sentido. Pero si tenía
que dar explicaciones a otra persona sobre esa misma imagen, podía contar más cosas
de las que esa persona podría sacar viendo ella misma la imagen; sólo entonces, al
hablar sobre ella, la imagen se hacía inteligible para el propio Vygotski. La palabra era
el foco de su pensamiento afirma Galperin, y el propio Vygotski lo confirma: “Como
sabes, siempre tengo que hablar, de las quimeras, de las ideas” (carta a Leóntiev, 11 de
julio de 1929).
Como también recoge van der Veer en su semblanza (1991) Vygotski tenía una voz
expresiva y sus conferencias implicaban y buscaban el contacto psíquico con el oyente,
al que invariablemente cautivaban. Kolbanovsky, uno de sus discípulos, lo describía
así:
Es difícil definir claramente lo que atraía en las conferencias de Lev Semionovich. Lo que cautivaba a
sus oyentes además de su interesante contenido y su profundidad era su genuina sinceridad, su continuo esfuerzo por elevarse, la elegante expresión literaria de su pensamiento. Su propia voz, con un
tono suave de barítono y una entonación rica y flexible, producía una especie de placer estético. Deseabas intensamente experimentar la influencia hipnótica de oírle hablar y era difícil sustraerse a una
involuntaria sensación de contrariedad cuando terminaba. (Kolbanovsky,1934c, p. 388, citado por
van der Veer, 1991, p. 14)
El lector de Vygotski habrá también observado que su modo de escribir conserva
buena parte de esa personalidad en que las argumentaciones tratan no sólo explicar el
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tema, sino de implicar al oyente (en este caso al lector), arrastrándole a la misma pasión
que él muestra por el problema sobre el que está argumentando para lo que con frecuencia recurre a expresiones más implicativas y posturales de lo que aconseja la urbanidad académica. Decía Unamuno (1986) que hay personas que hablan como libros y
libros que hablan como personas, señalando ese carácter árido y enajenante del discurso en las personas incapaces de compartir su mente y llegar al otro, al tiempo que algunos autores logran escribir superando esa impersonal lejanía esperable en un libro y
establecen, incluso en el género escrito, el vínculo humano. Más allá de la estructura
semántica, más allá de la exposición científica objetiva sobre los hechos, la vía por la
que Vygotski intenta implicar al lector en sus escritos es el sentido de lo humano Si
subrayamos el carácter central de la palabra (de la voz, el habla y la escritura) en la propia psique personal de Vygotski, es para comprender mejor la plausibilidad de que
fuera justamente la palabra lo que le permitiera penetrar tan hondamente en la psique.
La palabra, el habla, la escritura, son los puentes –los operadores, las mediaciones, los
instrumentos psicológicos– que tiende Vygotski entre el contenido del texto que se
declama y los procesos que resuenan en la mente, entre las acciones y representaciones
de la cultura exterior y las funciones interiores7.
Es la íntima y personal familiarización con todos los matices y resonancias de la voz
exterior y del lenguaje interior lo que permite a Vygotski seguir a la palabra por el
intrincado camino que une los dos niveles, interior y exterior, del drama –su estructura
formal y su estructura psicológica–: “Paralelamente al drama real y externo, otro
drama, interno y profundo tiene lugar –que se desenvuelve en silencios, del mismo
modo que el externo lo hace en palabras– al cual el drama externo sirve de marco. Tras
el audible diálogo externo podemos sentir el silencioso diálogo interior”.
(1925/1970/1972, p. 348)
Esa entrada al drama por el camino de la palabra le lleva sin embargo a un territorio
mucho más amplio que recorrerá a lo largo de su obra: a la comprensión de los procesos
mentales superiores. El análisis de la obra de arte le lleva a abordar aquellos aspectos de
la psique humana que se convertirán en el foco de su investigación como psicólogo: la
distinción entre las reacciones directas a los estímulos y las reacciones mediadas por la
palabra que se hacen así conscientes y retenidas; la psicotecnia de los sentimientos; el
propio significado del drama como “lógica” de la vida mental. La contraposición entre
la existencia de dos mundos, exterior e interior, el de la acción física y el de la vida psíquica, le llevan a investigar un doble papel del lenguaje y de la palabra, distinto cuando se
dirige a manejar el mundo exterior de cuando lo hace para manejar el interior. Podemos seguir este itinerario desde la Psicología del arte hasta el último capítulo (Pensamiento y palabra) de su obra Pensamiento y lenguaje, escrito pocos meses antes de morir.
Deberíamos considerar la dedicación de Vygotski al teatro en cierto modo determinante de su tratamiento de este problema. La formación teatral exige una disciplina
rigurosa en el paso de lo hablado a lo escrito, y viceversa, y desarrolla al tiempo una
conciencia muy clara del doble nivel hablado y pensado de la palabra. Es muy posible
que ello lleve al uso más consciente y experto tanto de los aspectos dialógicos como de
los monológicos, de los externos e internos, de los coloquiales y analíticos del lenguaje.
Puesto que el análisis de la apariencia externa del drama parece competencia del
formalista, mientras que el análisis de los procesos internos del drama lo sería del psicólogo (pues recordemos que en este aspecto Vygotski rechaza la psicología casera y el
trabajo repleto de asunciones gratuitas de los críticos), Vygotski se encuentra con la
necesidad de articular esa doble tarea, personalmente (asumiendo una doble vocación
de formalista y psicólogo) y recurriendo metodológicamente al método dialéctico para
posibilitar un tratamiento unitario de contenido y forma. La oposición entre el significado externo del lenguaje que afecta al lingüista y al semiótico, y el significado psico-
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lógico interno, impone por tanto a Vygotski una agenda que seguirá desde Psicología
del arte, hasta Pensamiento y lenguaje.
A través del análisis de la fábula, del cuento o novela corta y de la tragedia, Vygotski va mostrando la diferencia entre el análisis semiótico y lingüístico del lenguaje, que
descubre su significado, y el análisis psicológico, inextricablemente ligado al primero
pero no reductible a él, que nos descubre el significado psicológico, el sentido. Desde
el punto de vista del arte, afirma Vygotski, una novela corta (como Aliento apacible) no
nos cuenta tanto unos acontecimientos como su significado final, profundo, el sentido,
de esos acontecimientos.
Desde Instrumento y signo, que data de 1930, hasta Pensamiento y lenguaje, que data de
1934 Vygotski sigue un doble camino para desentrañar esta relación dual. La primera
parte de la investigación psicológica que lleva a cabo a partir de la Psicología del arte está
dirigida a desvelar el papel del lenguaje y de la palabra como operador para representar
hechos y entidades externas y para operar con ellos.
Cuanto más compleja es la acción requerida y menos directa es la vía de solución, tanta más importante es el papel que desempeña el habla en todo el proceso. Algunas veces, el habla adquiere tal importancia que sin él, el niño se muestra definitivamente incapaz de culminar la tarea.
Estas observaciones nos llevan a la conclusión de que el niño resuelve una tarea práctica no sólo mediante sus
ojos y sus manos, sino también con la ayuda del habla. (Vygotski, 1930/1984/2007, p. 22 y 23 de la versión
original en ruso; la cursiva es de Vygotski)
Ello le lleva a desentrañar la organización del lenguaje en el marco de su teoría
general de la mediación de las funciones y operaciones psíquicas que son operadas
indirectamente a través de instrumentos psicológicos de los que el habla y la escritura
constituyen para Vygotski la parte más relevante. Ahí señala, por ejemplo que el desarrollo del lenguaje infantil evoluciona en el nivel semántico desde el todo (la frase con
sentido, aunque sea de una sola palabra) a las partes, a las palabras que componen la
frase. Mientras que en el nivel fásico y sonoro, el lenguaje del niño sigue la evolución
contraria, de la parte (la palabra) al todo (la frase).
Pero este nivel de investigación del signo verbal como operador de acciones, objetos
y referentes externos, alcanza finalmente un nivel en que Vygotski es capaz de volver
desde su teoría de la mediación, ya relativamente elaborada, al problema planteado en
la Psicología del arte, el de los significados interiores y la función del lenguaje en las operaciones internas.
En nuestros primeros trabajos ignorábamos que el significado es propio del signo. Partíamos del principio de la constancia del significado y para ellos despejábamos éste, lo sacábamos del paréntesis. Pero
ya en las primeras investigaciones el problema del significado estaba implícito. Si al principio nuestra
tarea era mostrar lo común entre el ‘nudo’ y la memoria lógica, ahora consiste en mostrar la diferencia
que existe entre ellos. (Vygotski, 1933/1982/1991, p. 121)
De esta cita de Vygotski se desprende que éste ha llegado a comprender que en el
exterior el signo tiene una función distinta de la que tiene en el interior. En el exterior su función es indicativa, en el interior su función es semántica. Podemos decir entonces que
una comprensión del concepto vygotskiano de interiorización en este nuevo nivel del
pensamiento de Vygotski no implica solamente la apropiación e individuación –la
autonomía en el préstamos social del signo y el traslado al interior– de la función indicativa, de la acción mediada externamente por palabras, sino que implica además la
“construcción de entidades mentales virtuales y de acciones imaginarias mediadas por
significados. Podemos vincular al lenguaje interior con su origen externo, que permite a
la persona iniciar y evocar internamente acciones externas, pero sobre todo debemos
asumir que ahora permite un nuevo tipo de actividad humana en el nuevo plano interior. En este nuevo plano los referentes no son ya meros objetos y organismos mediados
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por signos, sino conceptos y personajes mediados por significados” (del Río y Álvarez,
en prensa a). Las palabras de los escritos de la última etapa de Vygotski lo dejan claro:
El pensamiento no sólo está mediado externamente por los signos, internamente está mediado por los
significados. El hecho clave es que la comunicación directa entre conciencias es imposible física y psicológicamente. Sólo se alcanza a través de un camino indirecto, mediado. Ese camino consiste en la
mediación interna del pensamiento, primero por los significados y luego por las palabras. El pensamiento nunca equivale al significado directo de las palabras. El significado media el pensamiento en
su camino hacia la expresión verbal, es decir, el camino del pensamiento a la palabra es un camino
indirecto y mediado internamente. (Vygotski, 1934/1982/1993, p. 342).
En su investigación psicológica Vygotski sigue pues un camino que le lleva desde
la comprensión de la estructura y organización mediada externa de la función indicativa hasta la comprensión de la estructura y organización mediada interna de la función
semántica. En la primera etapa del desarrollo infantil la palabra es parte de la cosa y se
contamina de su significado psíquico animista, situado y objetal. En una etapa posterior la palabra se separa de la cosa y se liga al significado general, a su función semántica, representacional más que re-presentacional. Pero una vez alcanzado este punto,
Vykostski retoma la búsqueda emprendida en Psicología del arte: la pista hacia esos significados semánticos internos no está tanto en el análisis del propio lenguaje y de la
semántica de los significados por así decir lingüísticos, cuanto en la semántica de los
sentidos, de esas nuevas entidades del lenguaje/drama interior que son la lógica de las
intenciones y los sentimientos. Más que una gramática, diríamos nosotros, haría falta
aquí una dramática. La “gramática de los motivos” de Burke y la actual vitalidad de las
investigaciones sobre el significado psicológico del drama (del Río y Fuertes, 2004;
Wertsch, 1998), apuntan hoy hacia el necesario desarrollo de esa idea fundamental
La relación desde la palabra al pensamiento que se produce como resultado del camino ascendente del niño desde la inteligencia animal al pensamiento humano, es por tanto
distinta de la relación que se produce desde el pensamiento a la palabra, el acceso desde la
vida psíquica ya guiada por el sentido a la expresión verbal y artística. La primera es un
viaje desde la re-presentación exterior (una entidad material mediada o hecha presente
mediante otra entidad material) al interior. El segundo es un camino inverso que lleva
curiosamente a otro lugar: “la relación entre el pensamiento y la palabra no es una cosa,
sino un proceso; esa relación es el movimiento del pensamiento hacia la palabra, al revés
de la palabra hacia el pensamiento.” (Vygostski, 1934/1982/1993, p. 296)
Vygotski realiza así un viaje intelectual, a lo largo de diez años, desde la investigación de lo más complejo y desafiante de las funciones superiores, la lógica psicológica
interna del drama, a la lógica externa del pensamiento infantil situado más cercano al
animal y a las funciones naturales, para volver de nuevo adonde empezó, pero ahora
pertrechado con un modelo explicativo de una nueva psicología.
Al final de ese viaje, y ante la posible divergencia que con frecuencia se produce
entre la estructura psicológica y la estructura gramatical de la frase, Vygotski opta por
buscar la estructura psicológica (la “lógica del espíritu”) no en el lenguaje por así decir
“lingüístico”, en los textos descriptivos de la ciencia o el derecho, sino en la literatura,
en el drama: “lo que para la lengua constituye un error, puede tener valor literario si es
original. [como] El verso de Pushkin ‘Igual que me disgustan los labios sin sonrisa, me
disgusta escuchar la lengua rusa sin faltas gramaticales’ tiene un significado más profundo de lo que se suele pensar.” (Vygostski, op. cit., p. 300). De modo que sólo las
matemáticas, afirma Vygotski, establecen una correspondencia entre gramática y sentido, entre pensamiento y lenguaje, pero en la fantasía, la imaginación y el drama, el
pensamiento se mueve con una lógica más libre.
Comprender esa libertad exige que se comprenda bien cómo concibe Vygotski ese
viaje al interior y al exterior del pensamiento y el lenguaje. Vygotski parte de la distin-
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ción entre las concepciones de la época del lenguaje interno como memoria verbal,
porpuesto por autores franceses –a lo que añade los “motivos del lenguaje” de que
hablaba Wundt– frente a las de habla interna o lenguaje silencioso con un carácter
motor inhibido, tal como la habían descrito Miller, Watson o Béjterev. Por su parte,
propone caracterizar el lenguaje interno no tanto por sus rasgos aparentes cuanto por
su función y sostiene que posee una esencia psicológica específica, no reductible al habla
interna. Para él, el habla egocéntrica solo representa una fase previa para el desarrollo
del lenguaje interno. Mientras “el lenguaje externo es el proceso de transformación del
pensamiento en la palabra, su materialización y objetivación”, “el lenguaje interno es
el proceso de sentido opuesto, que va de fuera adentro, un proceso de evaporación del
lenguaje en el pensamiento” (1934/1982/1993, p. 307). Del habla externa de los otros
a que obedece el niño, al habla comunicativa externa por la que el niño se habla a sí
mismo como a un otro a los tres años, y al habla externa en que el niño de siete años se
habla a si mismo como a si mismo, se pasa de la comunicación externa a la interna y por
tanto a la conciencia. Y entonces, dice Vygotski, cambia tambien la propia forma del
lenguaje interior.
Su esencia funcional, lo que caracteriza psicológicamente al lenguaje interno, es por
tanto que es habla con uno mismo.
Podemos atrevernos a completar el razonamiento de Vygotski en estas páginas finales de Pensamiento y lenguaje reemprendiendo su razonamiento en Psicología del arte. La
materia del arte la constituye el significado psicológico (el sentido) y no el lingüístico,
y ese significado psicológico, al contrario que el gramatical, siempre se produce con
sujeto, siempre remite al diálogo con un interlocutor, aunque sea uno mismo. El objetivo del texto artístico (la poesía, el drama) debería ser por tanto, en esa lógica –pensamos nosotros– que el texto –el lenguaje externo del arte– sea leído por el lector o el espectador, como habla o lenguaje para uno mismo, como lenguaje interno propio. Esto es, como lenguaje de motivos, intenciones y emociones: el actor y el autor no serían o no deberían
asimilarse al conferenciante o al interlocutor externo, cuanto constituir una voz interna,
una proyección de nuestra propia psique.
Cuando la comunión entre los interlocutores es muy alta, esto es, cuando comparten los argumentos y motivos psicológicos, el lenguaje puede ser mínimo a nivel fásico. Vygotski pone el ejemplo autobiográfico que presenta Tolstoi en Ana Karenina,
cuando se produce la declaración de amor entre Kiti y Levin, en que éstos se entienden
escribiendo solo las iniciales de lo que quieren decir.
No deja de ser significativo que Vygotski acuda con tanta frecuencia, para la explicación de conceptos científicos, a ejemplos literarios. La literatura se mueve en el plano
psicológico y el lingüístico a la vez, pero al contrario que el lenguaje científico, o el
burocrático, los hechos psicológicos son aquí de primera importancia pues nos apelan
personalmente, y por tanto el lenguaje gramatical por sí solo no puede reflejarlos. Los
hechos psicológicos deben expresarse en el lenguaje gramatical, pero no son reductibles a éste. Vygotski acude a las palabras de los poetas para acentuar su intención cuando afirma que el sentido no encarnado en palabras es como una sombra (“una niebla,
un sonido y un resplandor”; o “He olvidado la palabra que quería pronunciar y el pensamiento incorpóreo regresa al reino de las sombras”) o cuando señala que la palabra
desprovista de sentido es una palabra muerta (“Y al igual que la colmena abandonada
por las abejas, despiden mal olor las palabras muertas”). Porque, como apuntan van
der Veer y Valsiner al señalar la comunalidad en su función cognitiva y representacional entre ciencia y arte: “Vygotski no temía ser emotivo en sus argumentaciones científicas puesto que, al fin y al cabo, la ciencia es una forma de arte” (van der Veer y Valsiner, 1994, p. 1)
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Los problemas psicológicos del arte: el arte como método
El análisis del procedimiento psicológico por el que el arte consigue su efecto que
Vygotski realiza en Psicología del arte constituye así una reivindicación de los procesos
de la alquimia artística y del papel legítimo de la literatura para hacernos llegar a la
realidad por su propia vía. No acepta por tanto la reducción del conocimiento válido
únicamente a aquel que sigue el método científico. El modelo que más tarde desarrollará de comprensión de los procesos psicológicos superiores como operaciones externas mediadas social e instrumentalmente que eventualmente se interiorizan, deja
espacio suficiente para que cohabiten los mecanismos de mediación y representación
racionales e intuitivos. Las culturas humanas habrían producido una variedad mayor
de modos de procesamiento útiles que los que contempla actulamente la ciencia. “De
este modo resulta que la poesía o el arte representan una forma particular de pensamiento, la cual en definitiva conduce a lo mismo que el conocimiento científico (por
ej. la comprensión de los celos en Shakespeare) pero por otro camino.” (1925/
1970/1972, p. 50)
Vygotski defendió (1926/1982/1991) la validez científica del método de la inducción que había utilizado en la Psicología del arte. Concibiendo la inducción como “el
estudio, sobre la base del análisis, de lo específicamente individual respecto a un principio” justificó su análisis de una fábula, una novela y una tragedia como medio para
llegar a los mecanismos de las formas más desarrolladas de arte (op. cit., pp. 374-375 de
la versión española). Incluso, en etapas de la investigación más confusas y difíciles,
cuando un problema elude la investigación psicológica, Vygotski trató de legitimar el
papel de la intuición como puente en tanto no se disponga de estructuras metodológicas mejor construidas, de caminos elevados levantados sobre las evidencias comprobadas; en esos casos acepta “buscar la verdad cojeando”. (op. cit., p. 304)8
Defendió por tanto que lo primero, antes de proceder a experimentos que serían
pretenciosos sobre la base de modelos teóricos endebles, es elaborar desde casos reales
(validez ecológica, diríamos hoy) modelos pertinentes y teorías plausibles sobre lo que
ocurre. Alcanzar una formalización analítica muy precisa cuando los modelos de interpretación son impotentes no produce otra cosa que una torpe apariencia de ciencia. Su
crítica a algunas de las debilidades metodológicas de muchas de las investigaciones de
su época mantiene una preocupante actualidad. Vygotski (1925/1970/1972, p. 35)
critica: 1) la investigación del producto en lugar del proceso, comenzando desde el
final del proceso artístico (el placer o la valoración estética) y limitando el análisis a la
parte visible pero no a la causal del hecho artístico; 2) la fragmentación en microprocesos aislados del proceso psicológico de la acción de las mediaciones culturales sobre la
psique, luego sumados sin mayor articulación; 3) el abuso de tests y cuestionarios en
que se pide a los sujetos que expresen sus vivencias, actitudes o creencias sobre el proceso o una parte de él como si ello constituyera un procedimiento válido para establecer éstas.
Desde nuestro punto de vista, la psicología cultural y la psicología de los medios
actuales padecen aún estos grandes problemas y no acaban de encontrar una vía de salida. Para afrontar alguno de ellos, como la abundancia de micromodelos, algunos teóricos de la investigación en los medios como Halloran (1998) han propuesto que, ante la
excesivamente difusa generalidad de los macro-modelos teóricos hoy en boga (psicoanálisis, modelos semióticos, modelos cognitivos que en su origen no cuentan con los
hechos culturales, etcétera) y la fragmentación en los constructos elaborados para
microprocesos, es conveniente desarrollar teorías o modelos de nivel intermedio (middle
level). Pensamos que, si bien esa vía de fragmentación intermedia alivia el problema de
la fragmentación de constructos, finalmente sólo aplaza el problema del análisis funcional y la debilidad paradigmática de las ciencias de la cultura. La vía que la aproxi-
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mación vygotskiana abrió hace tiempo se nos antoja una vía practicable para trabajar
hacia su solución. La psicología cultural de Vygotski responde al requerimiento de una
teoría de la cultura y de la psique articuladas capaz de dar cuenta de los efectos sobre
los humanos de su cultura, capaz de subir desde el análisis micro a la teoría macro. Es
cierto que aplicarlo exige una fuerte actualización metodológica y de adaptación a un
objeto que se ha desarrollado y cambiado tanto, aunque éste es un tema que no puede
ser abordado en esta introducción.
DE LA CULTURA HUMANÍSTICA A LA CULTURA MEDIÁTICA: LA ACTUALIDAD
PRÁCTICA DE LA PSICOLOGÍA DEL ARTE
Medios y mediaciones, formas y contenidos
Vygotski habría compartido hoy con Marshall McLuhan (1964) la tesis de la
influencia de los medios en el cambio de la mente humana. Pero no centró su trabajo
tan exclusivamente como el canadiense en el cambio en los procesos cognitivos básicos. Si bien otorga a éstos una gran importancia, ya sea analizando el impacto de las
mediaciones en el pensamiento matemático, la memoria lógica, la atención, la percepción, o la conducta voluntaria, ya desde sus trabajos iniciales sobre la literatura sigue
especialmente preocupado por las mediaciones que son más mensaje que medio, como
las obras literarias. En ese sentido y por hacer un retruécano, en el pensamiento de la
Psicología del arte el mensaje es el medio para cambiar los procesos psíquicos, fundamentalmente los directivos. Es decir, en la teoría genético cultural vygotskiana de las mediaciones, los contenidos, (por ejemplo un nuevo concepto, un nuevo sentimiento, un
nuevo personaje), son también medios o instrumentos psicológicos. Ante lo que de
hecho estamos es ante un complejo mediacional en que cada mediación suele estar
mediada por muchas otras (por ejemplo el mensaje por el lenguaje, éste por el género
literario o audiovisual, todo ello por el medio de comunicación, etcétera). Pero el problema es que apenas se han levantado planos de estas arquitecturas mediacionales.
Dado el inmenso y valioso trabajo que las mediaciones han recibido, no en cuanto psicotecnias del espíritu, sino en cuanto objeto de las diversas disciplinas científicas y
humanísticas, nos encontramos con un complejísimo problema de integración teórica
para el que –si atribuimos valor a la teoría de Vygotski– contaríamos ya potencialmente con la fórmula de solución pero tendríamos el trabajo sin hacer. Una parte esencial
de ese trabajo pendiente sería la investigación eco-cultural, en la tradición de la Historia Natural, no de minerales y de especímenes vivos, sino de las entidades culturales en
cuanto instrumentos psicológicos.
Al igual que la historia natural en biología se ha acercado a los conjuntos de
especimenes de diferentes medios naturales, Vygotski defendía la necesidad de
objetivar evolutivamente ese complejo mediacional que, en su conjunto, condiciona y posibilita el desarrollo de las funciones superiores de una persona, de una
generación, de una cultura. Por mantener esa analogía con las ciencias naturales,
proponía denominar a ese análisis sistémico pero positivo y concreto de las mediaciones “Historia Natural del Signo” (1930/1984/2007). Los complejos o conjuntos de mediaciones se pueden analizar como corpora, repertorios, bancos, y diferentes selecciones de ellos llegarían de manera acumulativa a individuos o colectividades en formas que la investigación actual ha objetivado mediante las
denominadas dietas mediáticas y culturales (del Río, Álvarez y del Río, 2004;
Huston y Wright, 1998). El sistema mediacional evoluciona en las culturas generales y en las “culturas personales” (Valsiner, 2002) y está compuesto por todo el
inmenso cuerpo de la cultura y de las relaciones sociales. Aunque se han hecho
acercamientos al arte y a la creatividad interpretando los medios y las modalida-
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des representacionales en cuanto mediaciones tal como las propone Vygotski
(Blanco y Castro, 2005; del Río y Álvarez, 1995; del Río, Álvarez y del Río,
2004; John-Steiner, 1985; Rosa y Monserrat, 2003) aún queda mucho camino por
recorrer para acercarse a algo equivalente en la “historia natural del signo” a lo que
han logrado las ciencias naturales con su historia natural. Aunque se han realizado
infinitas aproximaciones disciplinares a las diversas mediaciones desde las humanidades y las ciencias, no se ha conformado un marco aceptado de aproximación
sistemática al conjunto.
Cosmovisiones, imaginarios y narrativas vitales identitarias: el problema
de los contenidos
Aunque Vygotski no planteara explícitamente los problemas de la creación cultural
y del análisis sistemático de los contenidos culturales, creemos que el problema de la
creación psicológica mediada (simbólica) del mundo y de nosotros mismos debería
ocupar un lugar central en su perspectiva. Es cierto que, como dice Zinchenko (1995),
esa orientación debería haber llevado a Vygotski a dedicar un mayor espacio al estudio
del mito y en general de los modelos simbólicos de la realidad y el imaginario en el
desarrollo de su obra, pero si consideramos la intensidad de ésta y la parquedad del
tiempo de que dispuso esa crítica es más hipotética (y en ese sentido acertada) que realista, y en buena parte puede ser achacada a todos quienes hemos tratado de continuar
su obra más que al propio Vygotski9. Digamos en su descargo que Vygotski afirma
abordar el análisis del mito en Psicología del arte a través de ejemplos de lo que considera tres de sus formas: la fábula, la novela y, especialmente, de la tragedia
(1925/1970/1972, p. 347).
En el sentido amplio de las funciones psicológicas, el mito y el arte no solo constituyen mediaciones perceptivas y sentimentales para percibir el presente de uno mismo
y de lo humano (lo que se es, donde se está), sino para percibir el futuro de uno mismo
y de lo humano (lo que se podría ser y adonde se podría ir). El problema del mito se
relaciona en Vygotski con el drama y con la estructura dramática de la mente. El
drama permite realizar las funciones superiores guiándolas desde el sentido: permite
percibir la vida, orientarla y dirigirla; esto es, conforma y da sentido a la percepción, el
pensamiento, la memoria, las intenciones, decisiones y planes.
La articulación entre mito y teoría dramática lleva indirectamente a un hecho decisivo en la actual psicología cultural y de los medios al que Vygotski apenas dedica unas
líneas (“toda época posee su lista de temas seleccionados” (1925/1970/1972, p. 79). Se
trata de explicitar desde la ciencia de la cultura la orientación simbólica en la construcción de la realidad que imprime una cultura a sus ciudadanos. Algo que se puede
investigar (como por ejemplo están haciendo los autores de esta introducción) mediante la objetivación de las dietas culturales de grupos, individuos y generaciones y que se
puede denominar construcción del imaginario o del entorno simbólico en su globalidad.
La constitución cultural de la cosmovisión y del imaginario como problema general
metodológicamente verificable –no metafísico, sino histórico-cultural y accesible a la
investigación empírica– debería estar en continuidad lógica con la aproximación
vygotskiana a la cultura. Pero, aunque Vygotski atribuye la máxima importancia a los
contenidos simbólicos en sí, la investigación de esa nueva ecología del alma debía de
estar lógicamente postergada ante la importancia de construir modelos de todo el sistema psicológico para los procesos básicos.
Uno de los efectos más positivos de los imaginarios simbólicos (es decir de compartir un corpus de referentes del contenido imaginario por una cultura o una generación)
es que homologa un marco retórico y discursivo (Valsiner, 2002) y una determinada
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cosmovisión y constituye un universo estable y compartido de referentes. Este orden
del mundo es valioso en sí mismo porque estabiliza el mundo simbólico y evita un
tanto al sujeto el caos y la fragmentación. Pero además es lo que permite el juego tradicionalmente tan intenso y necesario de las las referencias compartidas que facilitan
las figuras retóricas y los procesos metacognitivos de la intelectualidad, las disciplinas
humanísticas y la ciencia.
Hacia una lectura no trivial de la creación y la producción cultural
Si llegamos a aceptar que las dietas culturales conforman la mente individual (nivel
ontogenético) y la colectiva (nivel sociogenético, esto es, de las comunidades sociales y
las culturas) la concepción responsable del arte en que milita Vygotski pasa al primer
plano. Podemos entonces comprender mejor el sentido de misión que alentaba su ejercicio profesional tanto en el arte como en la psicología: la actuación decidida sobre el
desarrollo humano desde la educación y desde la creación cultural ocupaba para él un
lugar central en el devenir histórico tan central como para Marx lo era la economía.
Recuperar ese énfasis en la actual cultura de masas, supeditada excesivamente a una
visión de la cultura sometida al mercado, no parece hoy una mala conclusión de la
relectura de su obra.
También las ideas iniciales de la Psicología del arte y los desarrollos posteriores de la
obra vygotskiana sobre la capacidad directiva de la reconstrucción sociocultural de las
emociones tienen serias implicaciones culturales, sociales y, con ello, políticas. Si no
sólo podemos acceder a suscitar o manipular las emociones sino que también podemos
formarlas, el papel del arte y de los medios culturales debe sufrir una reevaluación al
alza, tanto en lo que respecta a su importancia (sus derechos) como en cuanto a su responsabilidad (sus deberes).
La investigación psicológica muestra que el arte representa el centro de todos los procesos biológicos y
sociales del individuo en la sociedad, que es el medio de establecer el equilibrio entre el hombre y el
mundo en los momentos más críticos y responsables de la vida. Esto supone una refutación radical del
enfoque del arte como adorno y nos obliga a dudar de la validez del pronóstico que acabamos de citar.
Puesto que en el futuro no sólo habrá que reestructurar toda la humanidad sobre unos principios nuevos, no sólo dominar los procesos sociales y económicos, sino asimismo “refundir al hombre”, “remoldear al hombre”, el papel del arte sin duda alguna también cambiará. (Vygostski, 1925/1970/1972,
p. 317)
Deseamos acabar esta reflexión sobre los efectos de los medios, que confirman la
tesis fuerte de Vygotski sobre la importancia de lo que él prefería abordar como problema del arte, con una llamada a la conciencia en la creación cultural, en positivo,
recalcando su necesidad, y en negativo, subrayando los riesgos de su ejercicio irresponsable. “Como dice Vygotski (1926/2001) la imaginación, como el fuego, es un magnífico servidor, pero si se le sirve como a un amo se torna muy peligroso. Si la dominamos para servir a nuestra conciencia su poder se muestra deslumbrantemente constructivo, si sometemos en cambio nuestra conciencia a cualquier idea efectista; si, en
aras de la originalidad, sacrificamos la construcción de lo humano, su poder pone de
manifiesto un potencial destructivo igual de arrollador.” (del Río y Fuertes, 2004, p.
222)
La concepción del arte de Vygotski no sólo implica esta llamada a la responsabilidad social, toda su obra y su vida emiten a la vez una llamada a la responsabilidad
hacia nosotros mismos y hacia la búsqueda de la plenitud de vivir, que él concebía
como una realización de la visión “trágica”, en el sentido positivo. No sólo la responsabilidad trágica de nuestra vida respecto de la gran novela social e histórica de la humanidad, en la que Vygotski militó como una misión, sino hacia la responsabilidad trágica de nuestra propia novela individual y espiritual. En lugar de un arte de la diversión,
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como hoy predomina, Psicología del Arte apelaría en cierto modo a un arte de la introversión, o la concentración en nosotros mismos. Esta llamada hacia lo psíquico o espiritual del arte frente a lo sociológico y político del arte –en lo que no debería haber en
último término contradicción– creó sin duda problemas políticos a Vygotski y postergó la publicación de esta obra que parecía alejarse de la obligación militante del realismo socialista10.
La visión de los medios que esta perspectiva inspira debería trascender el papel más
o menos neutro y automático para permitir al sujeto recuperar la homeostasis cuando
la ha perdido (Zillmann, 1991). Implica una concepción de los medios para crear y
construir el propio sistema psicológico y no sólo para equilibrar su homeostasis, de
impulsar el desarrollo humano profundo más allá del equilibrio actual, de dotarnos de
una psicotecnia hábil en provocar crisis y en superarlas, de una palanca hacia el desarrollo directivo de nuestra psique.
Vygotski no aborda en esta obra el problema general de la creación de los contenidos culturales, pues sólo se centra en un tipo de contenidos (en aquellos que
por decirlo así “convierten el agua en vino”). Tampoco, a nuestro parecer, dice de
éstos lo que son. Al seleccionar y centrarse en los mejores ejemplos del arte y
comentarlos nos dice más lo que él quisiera que fuera el arte que lo que éste habitualmente es.
Es posible que la aproximación al arte que trata de realizar Vygotski haya quedado demodé, y que no sea fácil de encajar en la cultura actual. No es este lugar
para hablar de la “muerte de la novela” o de la desaparición y muerte de la tragedia. Puede hallarse una multiplicidad de causas de la irrelevancia del argumento
por fallecimiento del protagonista: porque en las sociedades del bienestar hayan
desaparecido algunos de los motivos para ver con pesimismo el “delito de haber
nacido”; porque la apertura de vías políticas democráticas ha hecho innecesarios la
resignación y el fatalismo social; porque la sociedad hedonista del bienestar ha
debilitado el tipo de conciencia que sólo surge del sufrimiento; por la fragmentación y el presentismo de las narrativas que constituyen el abigarrado, caótico y
mosaico imaginario audiovisual actual que ha vuelto invisibles los grandes argumentos del sentido de la vida, dejando sólo inmediatas pero vagas señales de satisfacción e insatisfacción… La multiplicidad de posibles causas no excluye un cierto
acuerdo en que el imaginario de las últimas décadas ha perdido parte de su contenido trágico y que, en caso de correr, las aguas de la concepción dramática y trágica de la vida fluyen ahora soterradas y ocultas. Ni ese sentimiento trágico está hoy
tan presente como en la época de Vygotski, ni el imaginario de las últimas décadas tiene gran cosa que ver con el que vivió Vygotski.
Pero eso hace aún más necesaria una reconstrucción profunda del actual edificio
teórico de las ciencias de la cultura y de la comunicación para que se hagan capaces teórica, metodológica y sobre todo creativamente, de comprender y desarrollar los problemas de la producción de la cultura.
Notas
1
Desde esa época Vygotski mantiene una viva red de relaciones con creadores y cultiva la amistad de poetas como Mandelstam, cineastas como Eisenstein y teóricos como el formalista Eijenbaum.
2
La teoría de la mediación tiene una especial repercusión en el desarrollo con déficits comunicativos, en
que los procesos de mediación -o de re-mediación como los califica Michael Cole- desempeñan un papel
aún más decisivo para el desarrollo que en los niños sin déficits. Vygotski, muy comprometido con estos
problemas, funda en 1926 un laboratorio especializado que es convertido oficialmente en 1929 en el Instituto Experimental de Defectología. Vygotski mantuvo la dirección de la investigación de este institu-
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to hasta su muerte. L. Zankov y M. Yaroshevsky, y Gita Vygodskaya mencionan la dedicada atención
que Vygotski siempre prestó a los niños con discapacidad y la calidad de sus entrevistas clínicas con ellos
en las que siempre conseguía sorprendentes niveles de comunicación.
3
Se considera a Jorge o George Santayana (1863-1952) el primero en plantear formalmente la relación
entre la respiración y la percepción estética. Aún cuando él mantuvo toda su vida la nacionalidad española, la interesante obra filosófica e intelectual de Santayana está escrita en inglés y tuvo fundamentalmente una difusión mayor en Estados Unidos, donde vivió e impartió docencia universitaria, y en el mundo
anglosajón. Su obra más conocida es The sense of beauty (Santayana, 1896).
3
La tesis de resonancia entre los procesaos básicos y los superiores ha pasado por momentos de sombra
pero vuelve a gozar de actualidad. La relación existente entre los tres bloques neurológicos definidos por
Luria (1983) y las conexiones que se establecen para articular las funciones superiores entre ellos con nuevas rutas (neurogénesis) presta plausibilidad a la hipótesis del basamento en los procesos más básicos de
los procesos más superiores y hace pensar que la relación no sería sólo unidireccional desde los primeros a
los segundos, sino reversible, permitiendo a estos últimos actuar sobre los primeros.
4
El debate entre forma y contenido es uno de los ejes del pensamiento en las ciencias de la cultura y de la
comunicación. Desde la tesis de Potebniá, que Vygotski comparte, de que “lo importante no es lo que se
dice, sino cómo se dice”, al aforismo de McLuhan “el medio es el mensaje”, hay una tradición necesaria
que nos hace fijarnos en los contenedores del mensaje, a menudo invisibles o inconscientes en el procesamiento pero no por ello menos determinantes de éste. Sin embargo, como señalan los actuales estudios
evolutivos de los efectos de la televisión, metodológicamente consistentes, aún existiendo efectos importantes del medio y de la forma, (las modalidades de representación, lenguajes, géneros, formatos, etcétera) los efectos del contenido -analizables por ejemplo mediante constructos metodológicos como la dieta
cultural y el imaginario: del Río, Álvarez y del Río, 2004) han mostrado evidencias científicas mucho
más relevantes. Podríamos decir que, si es cierto que el medio es el mensaje (que cambia nuestros modos
de pensar habitualmente de manera inadvertida e inconsciente), no lo es menos que “el mensaje es el
medio” (para cambiar nuestros modos de pensar y de sentir de manera más advertida y consciente).
5
La Poética de Aristóteles (conocida directamente sólo en fragmentos e indirectamente a través de alusiones desde su obra Retórica) es la primera obra de la que se tiene noticia que haya tratado de explicar la
composición y la teoría dramática. Al considerar que la percepción de formas idealizadas de la acción
humana son el objetivo del drama (“la tragedia no imita a los hombres, sino a sus acciones”), Aristóteles
echa sobre los hombros del creador teatral y literario la responsabilidad de proponer modelos para la
naturaleza y el modo de hacer humano. Para Aristóteles el carácter imperfecto es la condición imprescindible para el proceso psíquico que guía el drama: el enfrentamiento del ser humano con ese carácter
imperfecto y por tanto-perfectible, que permite la confrontación entre los hechos y el aliento hacia una
transformación. El drama es así concebido por Aristóteles como un mecanismo para purgar las emociones placenteras a través de la simpatía y el humor en la comedia, del anonadamiento y la compasión en la
tragedia. Las acciones virtuosas no serían fruto, tautológicamente, de la virtud, sino que ésta sería fruto
del forcejeo trágico con la vida y con nosotros mismos. La acción trágica debe inundar al espectador de
compasión (con-pasión), elevarse por encima de nuestras raquíticas emociones y purgar así el alma dirigiéndola hacia el terror (no en el sentido frívolo del cine de terror actual, sino de espanto y respeto ante
los misterios y grandeza del mundo y de la vida) y, juntamente, de piedad. Ese choque artístico de contrarios, defectos y virtudes, acciones débiles y acciones de aliento, provoca, como fruto del encuentro
entre conocimiento y sentimiento, terror y piedad, la catarsis: el momento de liberación de la tensión
emocional en un estado más alto, más superior de los procesos psíquicos del espectador.
3
Son las acciones de los personajes, no éstos directamente, las que suscitan los sentimientos que es el producto buscado por el drama (“son los incidentes de la acción y la ordenación estructural de estos incidentes lo que constituye el fin y el propósito de la tragedia”). Es la re-acción del personaje ante el destino, no
el personaje inmóvil en sí mismo, lo que permite dibujar los personajes dramáticos como arquetipos
morales que pivotan la proyección del espectador. Esa ordenación estructural de las acciones para lograr
un nuevo significado en un nivel jerárquicamente más estructural, donde las cosas se ven globalmente y
de otra manera, tal como las ve el autor pero todavía no las ve el público, sería el eje del hecho dramático.
Por decirlo en los términos aristotélicos: la presentación material de las acciones (causa material) provocaría una comprensión formal de su significado profundo (causa formal). La causa material de algo es el
material del que está hecho: por ejemplo la causa material de un edificio son los materiales de construcción con que se ha edificado. Mientras que la causa formal de algo es su plan abstracto, la meta o ideal
hacia el que algo tiende: por ejemplo, la causa formal de un edificio son los planos arquitectónicos. En el
drama, las dos visiones opuestas de la obra, la del autor y la del público son esos dos procesos confluyentes de la causa formal y la material.
3
En el drama, la visión que tiene el autor respecto de su obra es la causa formal; el autor ha construido un
argumento que intenta explicar algún asunto. Los personajes que exige la obra están determinados por el
argumento: el argumento es pues la causa formal de los personajes. Los procesos psicológicos de los personajes están determinados por el tipo de personaje que son. El lenguaje hablado por los personajes está a
su vez determinado por sus pensamientos y procesos psicológicos. La estructura (la pauta, el estilo, la
música) presentados en la obra están determinados, en gran medida, por el lenguaje de los personajes, o
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de un modo más amplio, por sus acciones. El espectáculo, la exhibición sensorial presentada al público
está determinada por la actuación que logran los personajes. La causa material en el drama es, en cambio,
la visión que el público alcanza de la obra. La audiencia tiene la experiencia de un espectáculo, de una
exhibición sensorial en la que la audiencia distingue pautas y estructuras, aprecia una cierta música de
los hechos. Esas estructuras son comprendidas en cuanto acciones de los personajes (incluyendo sus palabras). Basándose en las acciones de los personajes y en sus expresiones habladas la audiencia infiere los
procesos psicológicos de dichos personajes. Y basándose a su vez en estos últimos el público alcanza una
comprensión de los propios personajes, de los rasgos y tendencias que los caracterizan. Basándose, en fin,
en el conjunto de toda esta información, el público comprende el tema y la estructura de la obra. En una
buena obra el público es capaz de seguir la cadena completa de la causalidad formal. Cuando se comprende una obra se produciría una experiencia como de descubrimiento en que la audiencia es capaz de
comprender la relación que une a los personajes con el argumento, y por qué tienen que ser los personajes que son, por qué esos personajes siente y piensan lo que piensan y sienten, por qué hacen lo que hacen
y dicen lo que dicen, de qué modo sus parlamentos y sus acciones crean las estructuras de acción, y cómo
estas estructuras de acción culminan en el espectáculo que el público está viendo.
6
Vygotski marca sus distancias con Aristóteles y con Freud en el significado que atribuye a la catarsis. El
concepto de catarsis en Aristóteles, afirma Vygotski, se ha hecho ininteligible debido a los muchos
intentos de interpretación. En todo caso, la catarsis tal como la concibe Vygotski no se limitaría, como
para Freud, a una liberación de las emociones reprimidas; tampoco, como para Aristóteles, a una liberación terapeútica y curativa –médico-religiosa– de las impurezas: el rito de purificación tan central en
todas las religiones indoeuropeas. Ambas cosas se producen, pero como efecto de un proceso nuevo que
supera las emociones anteriores y las transforma: de hecho se produce la construcción de unos sentimientos de nuevo tipo que sustituyen a los anteriores. Puede analizarse objetivamente desde la psicología el
proceso de “purificación” (del Río y Álvarez, en prensa b) pero es indudable que, como en Crimen y castigo
o en Aliento apacible, el arte literario llega a transmitirnos con enorme profundidad la esencia de este proceso aunque no nos dé explicativamente cuenta de ella.
3
Vasilyuk (citado por Kozulin) ha analizado la crisis de purificación del personaje Raskolnikof creado por Dostoievski en Crimen y castigo. Una redención que se alcanza mediante un mediador social
(Sonia) y una mediación instrumental cultural de la psicotecnia religiosa: “La redención empieza
para Raskolnikov con actos rituales cuya meta es condenar la arrogancia: besar los pies de Sonia y de
su madre, besar la tierra y confesar públicamente su culpa” (Kozulin, 1990, p. 254 de la edición española; la cursiva es nuestra).
7
En su primera alocución ante una audiencia de científicos importantes en un congreso de psicología (el
de Petrogrado de 1924 que citamos más arriba), Luria comentaría después el sorprendente dominio de la
exposición de Vygotski, que se expresaba con un dicurso lógico, fluido y cristalino; sólo manejó en toda
la alocución un pequeño trozo de papel. Cuando Luria se acercó a él al terminar comprobó estupefacto
que el papelito estaba en blanco. Podemos relacionar fácilmente esta anécdota con la importancia que
Vygotski atribuye a los apoyos motores y externos de la acción mental y a la vinculación estrecha entre
los processos automáticos de la lectura y el proceso ideativo verbal.
8
“Es precisamente esa idea la defendida por mí en el mencionado prefacio al libro de Freud: la necesidad
de asimilar el concepto de muerte a los principios de la biología y de designar -aunque de momento con
la “x” algebraica o el paradógico “impulso de muerte”- ese registro desconocido aún, pero que indudablemente existe, con que la tendencia hacia la muerte está representada en el organismo. Con ello no
quiero decir que la solución dada por Freud a este problema sea un camino real en la ciencia ni una vía
para todos. Es más bien una senda alpina sobre los precipicios para quienes no padecen de vértigo. Creo
que la ciencia también tiene necesidad de tales libros: libros que no descubren verdades sino que enseñan
a buscarlas, aunque no la hayan encontrado.” (Vygotski,1926/1982/1991, p. 303).
9
Como muy bien ha señalado Zinchenko, en el desarrollo de la escuela histórico-cultural soviética se
dio una reducción en la unidad de análisis vygotskiana inicial: “El componente espiritual de la
‘unidad global’ se perdió, lo que llevó de hecho a su destrucción. Se produjo una reducción de la
idea de mediación. En Vygotski encontramos tres principales mediadores: signo, palabra y símbolo. Durante el proceso de desarrollo de su escuela de pensamiento, se perdió el símbolo y se estudió
fundamentalmente el papel del signo y de la palabra en el desarrollo de las funciones mentales
superiores. Casi nunca (aunque Vygotski y Zaporozhets estudiaron los cuentos de hadas como una
especie de sustituto) Vygotski o sus discípulos estudiaron tampoco el papel de un cuarto mediador
en el desarrollo –el mito–” (Zinchenko, 1995, pp. 37-38)
10
Vygotski está de acuerdo con Plejanov en que la explicación marxista sociológica no basta para la explicación psicológica del arte; pero a partir de ahí se da una divergencia: para la doctrina marxista oficial lo
psicológico-cultural, en cuanto es considerado como superestructura, sería secundario a lo sociológico
(considerado la auténtica estructura y detentador por tanto de un papel dominante en las ciencias
humanas). Este punto de conflicto marcará en los años 60 y 70 una distancia entre el viejo marxismo y
los eurocomunistas en su orientación de los procesos culturales y de comunicación de masas (ver Ortiz y
del Río, 1977). Los últimos atribuyen a los procesos culturales un papel no sólo de reflejo y superestructural, sino de capacidad dialéctica de cambio estructural. Pero hay más: el marxismo oficial tiende a
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enfatizar predominantemente las herramientas eficientes que cambian la naturaleza, mientras que el
énfasis de Vygotski se pone sobre todo en los instrumentos psicológicos que cambian al propio ser
humano; por último, la tesis vygotskiana sobre el determinismo de Espinoza –o determinación psicológica que se hace factible mediante los instrumentos psicológicos de formación y gestión de la conciencia– añade otra divergencia respecto a la línea marxista ortodoxa. Las tres sumadas sugieren que la perspectiva estaba destinada al conflicto con las doctrinas de la ideología oficial soviética. La determinación
del futuro desde la conciencia se aparta sensiblemente del determinismo histórico más simple y uniforme del marxismo leninismo oficial y aparece con suficiente frecuencia, a veces entre líneas, a veces negro
sobre blanco, en Vygotski.
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