La inclusión educativa. Una necesidad latente. Durante mucho tiempo la exclusión ha condenado la vida de muchas personas con el tema de la discriminación, desarrollando profundas crisis de deudas sociales que han ido postergándose a lo largo del tiempo. Es así que se tiene una historia larga desenfocada de la realidad que se vive sobre la exclusión social y educativa. En este sentido los esfuerzos se están haciendo son cambios producto de la insistencia de algunos sectores más que todo en la educación superior; los cuales con pequeños logros enfocados en la parte práctica propios de los lineamientos de la institución. Sin embargo, de esta manera se desarrollan programas puntales sin ir más allá hacia un conducto legal, que en definitiva es lo más próximo a una solución de fondo. Ya hace tiempo se está hablando de inclusión sin embargo los esfuerzos apenas se inician. Bajo este argumento, Pearpoint y Forest (1999) mencionado por Ríos (2009 a) “La inclusión es más que un método, una filosofía o un programa de investigación. Es una forma de vivir. Tiene que ver con el “vivir juntos”, con la “acogida al extraño” y con volver a ser todos uno. Se cree simplemente que la inclusión es una forma mejor de vivir. Es lo opuesto a la segregación y el apartheid. La “inclusión” determina dónde vivimos, recibimos educación, trabajamos y jugamos. Tiene que ver con el cambio de nuestros corazones y valores” (p. ) La inclusión comprende varios campos uno de los grandes retos son las discapacidades físicas, aunque se ha avanzado bastante en el derecho al trabajo, a la educación, a la inclusión en sistemas de transporte y otras mejoras que hacen del discapacitado una persona útil y con todos los derechos de igualdad todavía hacen falta hechos reales uno de ellos son las adecuaciones de los centros educativos. Según lo expuesto por Ríos. (2009b). “La escuela inclusiva es un modo de concebir la educación y la función social del centro escolar, desde un planteamiento comunitario, que lleva implícito su transformación y la de su contexto para adecuar y mejorar la respuesta educativa a la diversidad, reconociéndola y no asimilándola” (p.2). También es importante la visión y la misión de las instituciones donde el cambio real para su implementación es el currículum ya producto de un estudio que diga que necesidades inclusivas se tienen y cuáles son esas barreras que impiden un desarrollo inclusivo se debe tener en cuenta como rasgo principal la cultura y la diversidad tratando de evitar cualquier forma de segregación y que sea incluyente. Así se habla de los inicios de la inclusión educativa donde se daban los primeros pasos se hablaba de integración educativa pero ya tenía los avances que faltaban de años atrás. Fue mencionado como: “La extensión al plano educativo del principio de normalización concluyó en la propuesta de “integración educativa”, que consagró de forma definitiva el Informe Warnock en 1978. En él se señalan los principios básicos que sustentaban este derecho Los fines de la educación son los mismos para todos; las necesidades educativas forman un continuo; la prestación educativa especial tiene un carácter adicional o suplementario y no independiente y paralelo, como sucedía hasta entonces” (López, 2009, p.3). La evolución del problema de exclusión ha llegado hasta el término inclusión educativa, comprometiendo a los gobiernos y todas sus instituciones a realizar el cambio que necesitan para ser verdaderamente incluyentes y no integradores. Bajo esta perspectiva poco a poco se ha ido avanzando en los procesos de inclusión educativa hasta integrar estos conceptos a la obligación de una mejor vida para los discriminados en el tiempo; es de recordar que la exclusión parte de un grupo grande de personas con muchas formas de discriminación por género, sexo, raza, nacionalidad. Un informe de la ONU (2018) revela algunos datos sobre la problemática de discriminación por género: Las mujeres están por debajo de los hombres en todos los indicadores de desarrollo sostenible, Unos 15 millones de niñas nunca aprenderán a leer y a escribir y 300.000 mujeres mueren anualmente por causas relacionadas al embarazo. En América Latina, hay 124 mujeres que viven en extrema pobreza por cada 100 hombres y en Colombia, casi el 50% de mujeres en hogares rurales no tienen acceso a la asistencia médica cuando van a dar a luz. (p.1) Así mismo la discriminación por sexo es quizás el tema más complicado, según “Programas de Gobiernos Incluyentes de agendas LGBTI P.3” la comunidad LGTBI últimamente están logrando hacerse escuchar obtener derechos de inclusión pero se deben traspasar las barreras de lo cultural donde hay pueblos que se les hace difícil su convivencia. La constitución colombiana de 1991 al plantear el voto programático hace que grupos minoritarios puedan aportar sus ideas y sus peticiones uniéndose a otros grupos y lograr hacer de las decisiones políticas una oportunidad esta población que históricamente ha sido bastante vulnerable. Como una perspectiva de mejoramiento de otro grupo excluido son los discapacitados se tiene el trabajo de López (2009, p.3) plantea que en los años 60 del pasado siglo XX los nórdicos N. B. Mikkelsen, Nirje y W. Wolfensberger plantearan para las personas con retraso mental el principio de la “normalización” como el derecho a que desarrollaran un tipo de vida tan normal como fuera posible. Se busca que lograran desempeñarse como personas normales, la mayoría de los países desarrollados han recorrido un camino un poco más justo hacia la equidad para este tipo de personas. Aquí apareció el derecho igualitario haciendo mención a la palabra inclusión para personas o alumnos con N.E.E. (Necesidades educativas especiales) se puede considerar uno de los avances más importantes en cuestión de inclusión ya que la persona discapacitada a diferencia de otras discriminaciones es para siempre y lograr un trabajo digno, con una familia digna y con una vejez digna se logra una verdadera inclusión. Hoy en día son premiadas las empresas que brindan trabajo a los discapacitados físicos, pueden ver hasta reflejadas rebajados en sus impuestos. El camino ha sido largo pero las políticas de inclusión han ido mejorando década tras década hasta existir claros derechos que dan al discapacitado una persona con una vida digna. Otra gran problemática son las adecuaciones de las instalaciones educativas para permitir la inclusión de las personas necesitadas, muchas veces se obligan a los de LGTBI a entrar a un baño donde ellos no se sienten bien, es de pensar si se habla de inclusión deben tener una condiciones inclusivas las cuales deben ser determinadas. También adecuaciones para personas con discapacidad física ya existen parámetros de inclusión para este tipo de discapacidades. Un grupo especial de docentes formados para hacer del aula un sitio de inclusión en cuanto a religión, nacionalidad, o cualquier otra condición puede ser una embarazada, o cuando se tiene problemas de salud por ejemplo Epilepsia. Si tenemos en cuenta lo expuesto por Booth & Ainscow (2002) citado por Torres (2012), mencionan en su Guía para la evaluación y mejora de la educación el cómo se genera un índice a partir de un proceso de auto-evaluación en los centros educativos, basándose en tres factores: elaboración de políticas inclusivas, desarrollar prácticas inclusivas y crear culturas inclusivas. En la parte donde indica desarrollar prácticas inclusivas permite ver la necesidad de unas adecuaciones escolares acorde con la práctica de la inclusión educativa. Barreras de aprendizaje y necesidades educativas especiales Los procesos de educación inclusiva implican determinar barreras de aprendizajes y necesidades educativas especiales para ello ha influido el término de inclusión como elemento fundamental en esta serie de procesos, que nos permita descubrir cuál es la relación de estas mismas. Es por ello que para Booth y Ainscow (2002) La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir a la exclusión y discriminación (p. 6) Todas las personas tienen una habilidad o potencial para interactuar en diferentes entornos o espacios que se encuentren, las escuelas deben apoyar, potencializar y garantizar que esto se de al menos en el entorno educativo. En Colombia aún existe la discriminación hacia las personas con capacidades especiales. La inclusión en el contexto escolar ha tenido múltiples estudios investigativos que en procura de explorar y estudiar su eficacia en la implementación ha desarrollado diversas estrategias que permitan avanzar en su complejo mundo, dando significado a los procesos mentales que intervienen en su organización, manifestación y vinculación al sistema escolar. A continuación, relaciono la percepción de Tony Booth y Mel Ainscow (2002), que fundamenta teóricamente esta investigación y que es tomado como referente conceptual por que hacen un aporte valioso que ayuda a enriquecer este estudio. El término barreras para el aprendizaje y la participación se adopta en Índice el lugar del de necesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.” “El término “alumnos con necesidades educativas especiales” se refiere a aquellos que hayan sido identificados como tales en función de los criterios y normativas establecidas en cada país. En muchos países, este concepto se utiliza como sinónimo de discapacidad, en otros se considera también a aquellos alumnos que sin tener una discapacidad presentan dificultades de aprendizaje que requieren recursos y ayudas adicionales. En general, este término no se utiliza en el Index ya que se adopta el de barreras al aprendizaje y la participación. Tan sólo se alude a este concepto en algunas ocasiones, ya que los autores reconocen que es un concepto ampliamente utilizado en los países, pero consideran que el hecho de centrarse en las dificultades del colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos y alumnas. (p. 8) Gracias a los conceptos expuestos se evidencia la diferencia entre barreras de aprendizaje y necesidades educativas especiales, en la cual en las barreras hay dificultad en el entorno que rodea al estudiante y en las necesidades educativas especiales es el individuo en sí, el que presenta la dificultad. Índice de inclusión De acuerdo con De Haro, Ayala & Del Rey (2020), la UNESCO (2016), defiende el derecho de todo ser humano a recibir una Educación Inclusiva, lo que en la actualidad demanda esfuerzos por perseguir la igualdad desde la equidad y ofrecer una educación de calidad para todos, inclusiva e intercultural. Tal como se manifestó en la Declaración de Incheón (UNESCO, 2016) para la Educación 2030, donde “se reafirma el objetivo de garantizar una educación para todos, inclusiva, equitativa y de calidad, donde se ofrezcan oportunidades de aprendizaje para todos y durante toda la vida” (De Haro, Ayala & Del Rey, 2020, p. 342). La motivación de la UNESCO adquiere fundamentos desde las posturas de Booth y Ainscow (2002), y (Ainscow, 2007), quienes consideran la inclusión y la equidad como piezas clave para desarrollar sistemas educativos de calidad y como han puesto de manifiesto el primer paso a acometer es identificar las barreras al aprendizaje y la participación presentes en las culturas, las políticas y las prácticas educativas de los centros educativos, ya que estas pueden estar perpetuando la exclusión y, por lo tanto, impidiendo el fomento de la educación que queremos. Estos fundamentos han sido trabajados y estructurados por Booth y Ainscow en sus estudios, los cuales producen como resultado el índice de inclusión educativa, una guía que tal vez ha sido la inspiración en los procesos de inclusión de muchas escuelas a nivel mundial desde comienzos del siglo XXI. Es así como Peñuela, Montoya, & Fernández (2013) afirman que el índice de inclusión es publicado por sus autores Ainscow & Booth con el apoyo la UNESCO, en parte como resultado de varias investigaciones en escuelas europeas en el año 2000 y como un instrumento para la autoevaluación de las escuelas respecto de sus procesos de inclusión. Este no solo promueve el interés por los diferentes actores de la comunidad educativa, también valora la participación de los estudiantes, y de los otros miembros de la comunidad educativa como estrategia esencial para la mejora educativa. (Bernal y Rodríguez, 2021) En cuanto a la estructura del índice esta facilita sobremanera la planificación, ayudando en la fase de la evaluación detallada de la institución educativa y su relación con las comunidades y con el contexto, incorporando para ello al personal, a los directivos, a los padres o tutores y a los estudiantes. Este proceso se fundamenta en la reflexión sobre lo que ya se conoce, mientras invita a una investigación profunda. En otras palabras es un proceso de reflexión compartida que junto con la evaluación se estructura en tres dimensiones las culturas escolares, las políticas y las prácticas, pilares en la gestión de una intención educativa, sea de educación infantil, primaria o secundaria.(Echeita, Muñoz, Simón, y Sandoval, 2015). Cansino (2010) describe el proceso donde cada una de estas dimensiones se divide en dos secciones y estas a su vez en una serie de indicadores “los cuales se clarifican a través de una serie de preguntas. Todo proporciona un mapa detallado que guía el análisis y situación de la escuela y determina futuras posibilidades de acción” (p. 151-152). Lastre, Anaya & Martínez (2019) describen la tres dimensiones del índice desde el planteamiento de Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan, & Shaw (2000) quienes se refieren a la dimensión de cultura inclusiva como el aspecto que propicia la creación de una comunidad educativa segura, acogedora, colaboradora y estimulante, donde se valora a todos ya todas, lo que estructura las bases para que los estudiantes logren mayor desempeño académico. También hace referencia al desarrollo de valores inclusivos, los cuales comparten los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, y que son extensivos a la comunidad educativa. La dimensión política inclusiva Implica asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se busca fortalecer las acciones para la atención de la diversidad, estas se establecen dentro de un único marco y se crean considerando el desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras administrativas. Por último esta la dimensión de práctica inclusiva que según Cansino (2010) implica asegurar que las acciones dentro y fuera del aula motiven la participación de todos los estudiantes y consideren los saberes, conocimientos y experiencias que los estudiantes adquieren fuera del contexto escolar. Las prácticas educativas deben ser coherentes con la cultura y las políticas inclusivas de la institución educativa. La puesta en acción de los valores inclusivos se convierte en la principal recompensa para iniciar y sostener todo el trabajo, complejo, difícil y en ocasiones controvertido, que supone tratar de orientar las prácticas educativas con una orientación inclusiva. El marco de valores propuesto por el índice diferencia entre aquellos que hacen más hincapié en las “estructuras” (igualdad, derechos, participación, comunidad y sostenibilidad), de los que tienen que ver con las “relaciones entre las personas” (respeto a la diversidad, no-violencia, confianza, compasión, honestidad y valor). Un tercer grupo se vincula a la tarea de “alimentar” el “espíritu humano” (alegría, amor, esperanza/optimismo y belleza). En todo caso, todos estos valores están interrelacionados y, unos y otros, afectan en algún grado a las estructuras, se refieren a las relaciones y tienen una conexión “espiritual”. Desde sus inicios Booth y Ainscow (2000) indican que El Index for Inclusion (--) ha sido concebido como un conjunto de materiales cuya finalidad es apoyar a los centros educativos en los procesos de supervisión de sus prácticas educativas para avanzar hacia centros más inclusivos, teniendo en cuenta, para ello, los diferentes puntos de vista del equipo docente, de los miembros del consejo escolar, del alumnado, de las familias y de otros miembros de la comunidad (Booth, Simón, Sandoval, Echeita & Muñoz, 2015, p. 6). El uso del índice de inclusión como guía o material para el desarrollo escolar ha tenido gran aplicación y acogida en distintos países y contextos. Han sido más de 40 lenguas las que han interpretado este interés desde su primera edición en 2000 y distribución en los centros escolares de Inglaterra, y más tarde en Gales. Fue mejorado 2002 en una segunda edición dada su aplicación en países, como Australia, Brasil, India, Noruega, Portugal, Rumania o Sudáfrica. El éxito del índex Europa llevo al desarrollo de estudios que analizaron su uso en países como Inglaterra en 2005 y en 2012, con la financiación de la comisión europea en Hungría, Países Bajos, Finlandia, Alemania, Bélgica, Austria, Irlanda, Portugal, Francia y Eslovenia. Los análisis de los últimos estudios demostraron que al menos en 4 países se conocía el Index a nivel nacional y se utilizaba en las escuelas y otras organizaciones escolares para promover y mejorar la educación inclusiva. La edición de la guía, publicada en 2011, presenta diferencias importantes frente a las anteriores como la promoción del respeto a la biodiversidad y el planeta, la comunicación, las relaciones no violentas y la creación de democracias participativas, la comprensión de la ciudadanía global. El nuevo Index incorpora un marco de valores el cual viene dentro de la propuesta de un curriculum para todos, propuesta que ha generado gran impacto ya que desde la postura Booth el curriculum tradicional es la mayor barrera para el aprendizaje y la participación de todos. (Farrell y Ainscow, 2002, Booth y Rustemier, 2005 y Booth, 2012 citados por Céspedes y Martínez, 2014). Por otro lado, desde el trabajo realizado para índice de inclusión para educación superior (MEN, 2019) se evidencia que en Colombia se realizó un primer acercamiento a la adaptación de un índice para el país, en el Ministerio de Educación, con la publicación en el 2008 del documento titulado Índice de Inclusión, el cual formó parte de la Guía 34 de educación básica y media, en el marco del programa de educación inclusiva con calidad “Construyendo capacidad institucional para la atención a la diversidad, instrumento que en la actualidad se sigue utilizando para la evaluación institucional de los establecimientos educativos en Colombia para los ciclos de básica . El Índice desarrollado para Colombia en 2008 es una herramienta que permite a las instituciones educativas realizar el proceso de autoevaluación de la gestión inclusiva, reconociendo el estado actual en la atención a la diversidad, el análisis de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento para establecer prioridades y tomar decisiones que cualifiquen las condiciones de aprendizaje, participación y convivencia de la comunidad. Correa Alzate, Jorge Sierra, Margarita & Restrepo, Nataly. (2008). No obstante según los análisis hechos por Peñuela, Montoya, & Fernández (2013) en su estudio basado en la revisión y aplicación del Índice de Inclusión de la UNESCO, en su versión adaptada para Colombia por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en 2009, los autores llegan a la conclusión de que el Índice de Inclusión del MEN es un instrumento que presenta algunos vacíos, ya que los instrumentos aplicados como cuestionarios no abarcan aspectos fundamentales de la diversidad de la población Colombiana; de igual manera la metodología que se desarrolla con el índice del MEN no es comparable con la del Índice de la UNESCO, ya que reduce gran cantidad de actividades previas a la aplicación de los cuestionarios que son vitales para la comprensión de la diversidad. Referencias Booth, T., & Ainscow, M. (2002) ÍNDICE DE INCLUSIÓN, Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. 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