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Educación Religiosa Escolar para la paz: revisión de estrategias pedagógicas en el
marco del posconflicto colombiano en el municipio de Caloto (Cauca-Colombia)1
Resumen
Las dinámicas propias de las regiones de Colombia han evidenciado la urgente necesidad
de incorporar a los procesos de aprendizaje y enseñanza otro tipo de elementos que
permitan responder de manera integral a los escenarios de posconflicto -o mejor, de
rehabilitación posbélica- como una manera de entender la posibilidad de generar
metodologías propias en la construcción de paz desde los territorios. Este documento hace
parte de los resultados obtenidos en la investigación desarrollada en el municipio de Caloto
(Cauca-Colombia) titulada Educación Religiosa Escolar ERE para la paz en el municipio de
Caloto (Cauca), que parte de los intereses particulares de los autores al revisar los procesos
pastorales en la parroquia San Esteban, que permanece en estrecha relación con el
contexto particular de la región y exige de entrada el acercamiento desde las prácticas
propias de quien ve, juzga y actúa. Se implementaron instrumentos de corte cualitativo,
rastreando a través de entrevistas e historias de vida el impacto de la ERE en escenarios
de conflicto armado, desde el horizonte de investigación que pretendía identificar los
impactos de la educación religiosa escolar en el municipio de Caloto, norte del Cauca. La
dificultad permanente de investigar en un escenario que sigue siendo afectado por las
violencias emergentes luego de la firma del acuerdo de paz con las FARC y junto a esta
realidad, los hallazgos de la ERE más allá de la clásica versión de la catequesis parroquial,
generando espacios de diálogo y formación en pensamiento crítico de jóvenes en etapa
escolar que pretenden reconfigurar el escenario que carga el estigma del conflicto nacional.
Palabras clave: Educación religiosa escolar, eirenología, Caloto, pedagogía de paz,
espiritualidad.
El producto se vincula a la línea de investigación Ontología del paisaje: violencia, barbarie, territorio, paz y
no-violencia en América Latina del Grupo de investigación interinstitucional Tlamatinime.
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Introducción
Con la creación del Estado moderno, la escuela se convirtió en una institución importante
para la formación de las nuevas generaciones en las sociedades modernas (Aguirre, 1991,
pp. 75-84), es así que la educación pasó a manos del Estado como un bien público, en
donde se imparten conocimientos y saberes desde un ambiente en el que la función del
docente es orientar el aprendizaje.
Una de las tareas del Estado, es velar por que toda la comunidad acceda a los servicios
educativos, por lo tanto ha formulado políticas educativas a través de las leyes de
educación, entre ellas el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia (1991), que
indica que la educación es un derecho de la persona y un servicio para toda la comunidad;
de la misma manera la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994, en el artículo 5,
menciona cuáles son los fines de la educación para poder formar niños, niñas y jóvenes
integrales (Ley 115, 1994, art. 5).
Uno de los fines mencionados en la Constitución, es la formación en la dimensión espiritual
y el reconocimiento de los principios democráticos del pluralismo y la tolerancia; para que
la educación pueda hacer efectiva estos fines, la Ley 115/1994, menciona de forma directa
los objetivos y las áreas de formación obligatoria, es decir, las que deben darse en cualquier
institución pública de Colombia, entre ellas, la educación religiosa, la cual pretende formar
en cada uno de los estudiantes una formación espiritual, valorativa y ética propia del ser
humano.
Al convertirse en una asignatura obligatoria para todas las instituciones públicas la ERE ha
de asumirse desde el carácter curricular, sin embargo, el Estado concreta lo mencionado
en la Carta Constitucional en el artículo 19, la cual menciona el derecho a la libertad de
cultos, mostrando un Estado libre y democrático ante las creencias de los ciudadanos (LaraCorredor, et al, 2015) y allí emergen dinámicas propias de la enseñanza en escenarios que
han vivido el conflicto histórico de Colombia, pues la particularización ayuda a comprender
que no puede homogeneizarse la educación, por el contrario, es importante identificar las
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necesidades propias del contexto y desde allí [re]configurar2 las prácticas educativas
(Quitián & Moncada, 2017). Ahora bien, la ERE, está llamada a permanecer en sintonía con
estas necesidades enunciadas, toda vez que su aporte al cultivo de la espiritualidad no se
restringe a la relación con un sistema religioso específico, sino que vincula al ser humano
con la búsqueda del sentido de la vida (Naranjo & Moncada, 2019), el cual puede generar
dinámicas de reconocimiento de sí y fortalecimiento de las trayectorias de vida particulares.
Según Lara-Corredor et al (2015) existen tres alcances fundamentales en la formación de
los estudiantes en torno a la educación religiosa escolar; el primero radica, en que la
educación en religión debe formar para el ejercicio de la libertad de cultos, en donde no se
juzgue a ningún ser humano por pertenecer a una religión distinta. En segundo lugar, el
área es la encargada de valorar y dar importancia a las tradiciones religiosas de cada uno
de los pueblos, convirtiéndolas en identidad y sentido de pertenencia, por último y no menos
importante, la ERE busca brindar “un énfasis epistemológico y metódico a este saber con
las mediaciones propias de la educación religiosa, la teología, como disciplina fundante, y
la pedagogía, como reflexión de la educación” (Lara-Corredor et al, 2015, p. 17).
En la actualidad nacional la educación religiosa escolar es un tema de amplia discusión
entre los que la apoyan y los detractores, haciéndose muchos cuestionamientos como “el
por qué y el para qué de la educación religiosa en los currículos escolares” (Coy, 2009, p.
49), argumentando en varios de los casos que Colombia es un “país laico”, afirmación sin
fundamento constitucional, pues a lo que hace referencia la carta magna está orientado a
la aconfesionalidad, en otras palabras, no se extirpó la fe, por el contrario se generó la
libertad de culto para el reconocimiento del otro en sus prácticas; por otro lado, algunos
indican que es una asignatura es alienante, en donde su único objetivo es convencer de
profesar alguna religión, otros menciona la importancia de ella para que desde niños se
inicie a tenerle temor a Dios, para que este sea quien guía los comportamientos de los
demás, haciendo énfasis en que sus formas de actuar no son las correctas, el ser supremo
castigara; por otro lado están los que argumentan que no es indispensable ver esta
Se propone el concepto desde la premisa que de manera inicial no se han configurado una Educación contextuada,
por el contrario, la configuración e implementación de las mallas curriculares ha transitado por un modelo de
cascada, es decir, que la directriz está dada desde reflexiones teóricas y no dimensiona los alcances que debe tener
por el escenario en el que se enmarca, para este caso particular, un contexto en el que se ha naturalizado la violencia
y el conflicto armado.
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asignatura dentro del campo educativo, pues cohíben que los seres humanos sean libres
de escoger sus cultos y representaciones místicas.
De esta manera, siempre se ha encontrado diversas posiciones que han convertido la
enseñanza y aprendizaje de la ERE en un completo debate, a favor y en contra, pero que
independiente de esto, las escuelas públicas deben tenerla dentro de su currículo, pues la
ley así lo menciona, sin indicar en ningún documento la finalidad, aunque se puede rastrear
una intencionalidad formativa de la espiritualidad humana, el pluralismo religioso, y la
apertura humana al otro (Cuellar & Moncada, 2019). Allí se instaura el problema de la
investigación llevada a cabo durante lo corrido del 2019 en el municipio de Caloto, pues la
relación entre ERE y posconflicto enmarca y supera las discusiones anteriormente
enunciadas, ya que la finalidad de la ERE en ambientes de conflicto armado y
retroalimentaciones violentas está orientada a la construcción de paz3 desde los territorios.
Este artículo es resultado de la investigación llevada a cabo en el municipio de Caloto
(Cauca) en el periodo comprendido entre enero y septiembre de 2019, a partir de narrativas
biográficas, análisis curricular y una breve sistematización de información documental,
técnicas todas ellas del enfoque cualitativo, desde donde se pretende responder a la
cuestión ¿cuáles han sido las estrategias pedagógicas de la Educación Religiosa Escolar
ERE en un ambiente de posconflicto en el que aún hay retroalimentaciones violentas
(armadas)? En ese mismo sentido, se pretende postular un enfoque teleológico de la ERE
en términos de una eirenología, es decir, una ERE para la paz. La pertinencia de esta
investigación estriba en la generación de diálogo de saberes, la pretensión de identificar los
mecanismos por los que las comunidades han permanecido en el territorio a pesar del
conflicto, a la vez que se puede identificar la relación con la escuela y de manera concreta
el currículo de la ERE en sintonía con las prácticas en la resolución de conflictos, justicia
alternativa o incluso la reconciliación.
Para esta tarea, se ha construido una ruta en la que se expone de manera inicial el contexto
en el que emerge la investigación, teniendo en cuenta la caracterización hecha por los
actores; posteriormente se expone la metodología y su implementación en la comunidad y
Aun no se ha definido en este punto el enfoque para comprender la paz, una paz imperfecta como lo menciona
Francisco A. Muñoz (2001), superando las clásicas interpretaciones (Galtung) en las que se asume que la paz es la
ausencia de conflicto y como ha de evidenciarse en los hallazgos, en estas comunidades el conflicto persistió y hoy
en día los brotes de violencia armada rompen con la tensa calma que se mantuvo por años.
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se finaliza con los hallazgos que responden a la intención inicial de visibilizar a la ERE con
la finalidad de aportar a la construcción de paz desde los territorios.
Caloto: territorio en permanente disputa
Nueva Segovia de San Esteban de Caloto es un municipio con una extensión de 27.000
hectáreas, ubicado en el norte del Departamento del Cauca y vecino de municipios como
Villa Rica, Puerto Tejada, Guachené, Santander de Quilichao, Jambaló, Corinto y Toribío;
este contexto particular, da las primeras señales de los paradigmas construidos sobre el
municipio, pues durante la historia de la región la disputa territorial denota casi un estigma
de enfrentamientos que pueden relacionarse desde su fundación en 1563. La relación de
los indígenas con su territorio y la visión que tenían de los españoles como invasores
generaba conflictos armados que terminaron con la destrucción de las ciudades de La Plata
(1573), en adelante la historia estaría marcada por desplazamientos y movilizaciones de
los habitantes, cambio de lugares hasta que en 1830 se registra como Caloto y es
reconocida por su aporte a la lucha libertaria, sin embargo, la memoria de sus habitantes
relaciona regularmente los episodios de violencia permanentes, como si los hitos del
municipio se marcaran desde las retroalimentaciones bélicas que han recibido por parte de
los diversos actores del conflicto.
Según la información suministrada por el DANE, en la población ajustada por cobertura, en
el municipio habitan alrededor de 30.000 personas, de las cuales 24.800 residen en la
ruralidad, de los cuales 12.790 se reconocen como indígenas según el censo de 2018.
Como se puede observar, demográficamente el contexto es mayoritariamente indígena,
exigiendo a cualquier tipo de aporte socioeducativo un diálogo de carácter intercultural
(Piamonte y Palchor, 2011; Rojas, 2011; Castro, 2009), revisando críticamente –en
términos de alcances– la educación regular que se asumía debía ser impartida por el
sistema nacional. Esta realidad extiende el horizonte hasta la comprensión misional de la
Educación Religiosa Escolar (Herrera, 2018), que en últimas se plantea de manera
unidireccional y que aquí ha de repensarse desde el ejercicio mismo del diálogo de saberes
y su real impacto en escenarios no convencionales, entendiéndolos como los territorios
donde se radicalizó gran parte del conflicto armado y en el que la educación jugó un papel
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de reivindicación social, desde el reconocimiento de la diversidad cultural con la que
cuentan municipios como los del norte del Cauca.
Caloto cuenta con una ubicación estratégica en términos de desplazamiento entre
municipios que permanecen aún en disputa entre grupos armados (legales e ilegales), su
control parece facilitar el dominio de prácticas asociadas a los cultivos de uso ilícito,
desplazamiento de personal y ubicación geoestratégica. Según el boletín # 72 Dinámicas
del conflicto armado en el sur del Valle y Norte del Cauca y su impacto humanitario, de FIP,
USAID y la Organización Internacional para las Migraciones:
En 2012, se registraron un total de 72 acciones de los grupos guerrilleros
disminuyendo en un 32,7% frente a las 107 acciones que se registraron en 2011. Las
acciones más comunes en 2012 en la región fueron los hostigamientos (24) el 33,3%
sobre el total de las acciones, y la activación de artefactos explosivos (19) que
sumaron el 26%, es decir, que las acciones más comunes son las de medio y bajo
esfuerzo militar. Las acciones que se presentaron en ese año en la región estuvieron
concentradas principalmente en Caloto y Corinto, registrando el primero casi un 20%,
y el segundo un 18%. Otros municipios donde se presentaron acciones guerrilleras
fueron Miranda, Toribío y Florida. (FIP et al, 2014, p. 3)
Este tipo de realidades complejas llevan a cuestionarse ¿cuál es el papel que debe
desempeñar de manera efectiva la ERE en contexto de rehabilitación posbélica? Teniendo
presente que en el mismo informe se referencia al municipio de Caloto al menos 43 veces,
la mayoría de ellas con relación a la recepción de retroalimentaciones violentas y las
estrategias de la comunidad para permanecer en el territorio. “De los 18 municipios
estudiados, cuatro presentan un Índice de Riesgo de Victimización IRV alto (la categoría
más elevada del índice), siendo Caloto el que registra la cifra más alta con 0.79, seguido
de Caldono 0.777, Páez con 0.712, y Corinto 0.706” (FIP y otros, 2014, p.11).
La recepción del conflicto, el tránsito de diversos actores del mismo y de forma concreta el
crecimiento de prácticas como la tenencia de cultivos de uso ilícito, reconfiguran
constantemente el ambiente del territorio; en ese sentido, la ERE sin contexto termina por
convertirse en un espacio académico infructuoso, y aunque se comprende aquí muy lejos
de la mera relación con las mallas curriculares regulares, aun se carece de caracterización
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apropiada en la delimitación de la enseñanza. Esa es quizás la razón que justificaría la
pertinencia de este tipo de análisis, pues en términos administrativos debe darse
cumplimiento a la enseñanza temática de manera homogénea sin identificar de entrada las
dinámicas particulares de los contextos.
Sobre la ERE en el contexto
El pensamiento positivo e instrumental de la modernidad ha tenido un impacto en la
comprensión que la persona tiene de la espiritualidad, la trascendencia y el hecho religioso.
Dicho impacto se ha visto reflejado en la escuela y, por eso, se ha fraguado un imaginario
en el cual actúan saberes duros, importantes y de primera categoría que se imponen sobre
saberes blandos, no importantes y de segunda categoría. A estos últimos, los estudiantes,
incluso los profesores y padres de familia los llaman asignaturas de relleno o costura (Meza,
2011. p. 8). En contraposición Meza (2011) argumenta que: “La educación religiosa es una
de las áreas fundamentales de la educación básica y media dentro del propósito de formar
integralmente al ser humano” (p. 8).
La ERE está desvirtuada en los contextos educativos por el desconocimiento de su sustento
epistemológico, pedagógico, curricular y didáctico (Cuellar & Moncada, 2019), que favorece
la formación trascendente de los estudiantes. Además, no hay una actualización en sus
contenidos que se han quedado en muchos ambientes en lo tradicional que podría
traducirse como enseñanza de la doctrina cristiana católica en lugar de reflexionar sobre el
aporte de la espiritualidad a la formación integral (Pico, Cubillo & Mahecha, 2018).
El mundo de hoy es muy diferente al de épocas pasadas. “La Educación Religiosa que en
años pasados se venía desarrollando, ya no da respuesta a los requerimientos de la época
actual” (Carvajal, Carvajal & Rodríguez. 2014. p. 12.) Donde se habla de un mundo
globalizado con la necesidad de vivir una ética universal o mundial como la que propone
Hans Küng, que pocos conocen, pero tan necesaria para la solución de conflictos como es
la exigencia para la ERE de hoy.
De acuerdo con lo anterior, la escuela, es entonces la encargada de formar en la libertad
religiosa, siempre y cuando se tenga en cuenta el pluralismo, es decir la aceptación de las
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diversas expresiones religiosas que las demás personas puedan tener sean estas religiosas
o no; la tolerancia, aceptación, respeto y prudencia deberían estar presentes en todas las
instituciones, para que ningún estudiante se sienta señalado o juzgado por la religión que
profesa (Ricoeur, 2008).
A pesar de que la ERE, es considerada por unos importante y por otros no, lo que si se
debe recalcar, es la importancia de esta dentro los pueblos, la cual se ha convertido en
fuente de identidad, pero aun así, se tiene un desconocimiento de los fines, naturaleza y
fundamentación epistemológica de la ERE y por otro lado la desactualización de la ERE
frente a los nuevos contextos de hoy, dejando a un lado las realidades y las acciones
comunes de la época actual.
La ERE puede (debe) ser leída entonces como un articulador de esos diálogos de saberes
enunciados con anterioridad, más allá de la enseñanza de contenidos; con esta afirmación
se corre un riesgo altísimo en términos de relación directa con las estructuras temáticas del
espacio académico, sin embargo, es necesario hacer la salvedad que el municipio de Caloto
tiene particulares retos en términos de construcción de paz. En 2014 PNUD el informe
titulado Cauca. Análisis de conflictividad y construcción de paz, en el que se presenta al
Departamento de la siguiente manera:
El Cauca ha sido definido hoy como epicentro de la guerra, de importancia
geoestratégica similar al Catatumbo, la Macarena y el Caquetá porque como
resultado de esa historia se convirtió en zona de disputa entre la insurgencia
guerrillera y la contrainsurgencia del Estado. Al fortalecimiento y aumento de la
presencia de la Fuerza Pública y la implementación de la Campaña Espada de Honor
se suma la inclusión de Caloto, Corinto, Miranda, Santander de Quilichao y Toribio,
en el Norte del Cauca, junto con Florida y La Pradera, en el Valle del Cauca, dentro
de los municipios de la consolidación de la Política Nacional de Consolidación y
Reconstrucción Territorial (PNCT), que combina estrategias militares -como los
combates contra las guerrillas y la erradicación forzada de cultivos de uso ilícito- con
planes sociales para lograr el control estatal en zonas. (PNUD, 2014, p. 10)
Sin embargo, los retos emergentes en este contexto transitan por las condiciones de orden
(casi) geopolítico, teniendo en cuenta la relación que tiene el norte del departamento y la
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lucha permanente de actores armados en la región. Así mismo, el análisis hecho por PNUD
afirma que a las dinámicas de violencia armada se suman las problemáticas de tierras,
despojo, abandono forzado, aspectos propios de este tipo de poblaciones.
Lo anterior debido a la ausencia de condiciones de seguridad para garantizar el
retorno de los restituidos. Es así como a pesar de las solicitudes de las víctimas del
despojo y abandono forzado en otras zonas del departamento no son atendidas.
Particularmente en Corinto, Caloto, Toribió y Miranda, municipios que hacen parte de
la Política de Consolidación y Reconstrucción Territorial (PNCT), las Fuerzas Militares
no han autorizado la restitución por los riesgos de las víctimas y de los funcionarios
de la Unidad de Restitución. (PNUD, 2014, p. 22)
Desde estas perspectivas –problemáticas de tierras, violencias recicladas, seguridad y
disputas territoriales– la pregunta por el papel que jugaría la ERE en este tipo de escenarios
exigía un acento en el aporte a la construcción de paz territorial (Idrobo & Amaya, 2018;
Torres, 2018), pues la aplicación de los lineamientos curriculares en cascada (top-down) no
se facilitaba por los repertorios mismos del contexto, más bien, arrancar desde las
necesidades mismas de quienes viven la cotidianidad (bottom-up) permitiría –
hipotéticamente– comprender o al menos acercarse a identificar esas interpretaciones de
lo que debería hacer realmente la educación religiosa escolar, máxime cuando hasta las
instalaciones de las instituciones educativas se resignifican constantemente, pues además
de impartir conocimiento, son centro de reunión, espacios de cabildos y escenarios de
discusión permanente frente a las problemáticas que a diario presentan los territorios. Esto
en sintonía con lo propuesto en la Conferencia Episcopal de Medellín (1968) y su relación
con el más necesitado, para este caso particular, quienes han visto el conflicto histórico del
país, han permanecido en sus territorios a pesar de las retroalimentaciones violentas o han
sido desterritorializados y desplazados (Michael, 2018).
Metodología
El proceso se hizo desde el paradigma de la investigación cualitativa que permitió indagar
desde la subjetividad de los sujetos por las particularidades de las categorías abordadas,
teniendo en cuenta que este enfoque posibilitó “a) el interés por el significado y la
interpretación, b) el énfasis sobre la importancia del contexto y los procesos, y c) la
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estrategia inductiva y hermenéutica” (Vasilachis, 2004, p. 26). Esta intencionalidad se
concretó a través de los métodos narrativos, los cuales permiten la reflexión por la
“construcción de la identidad docente, la relación pedagógica, el alumnado, la experiencia
educativa y de aprendizaje, la inclusión, la construcción de una comunidad educativa y la
participación” (Márquez, Prada & Prados, 2017, p. 18).
En el desarrollo de la investigación in situ se tuvo la oportunidad de dialogar
permanentemente con las instituciones educativas del municipio de Caloto, sin embargo,
en la identificación de los escenarios en los que se ha implementado la cátedra de paz
(Decreto 1038 de 2015) aún hay un panorama difuso. Esta realidad corresponde a variados
factores entre los que se encuentra la falta de directrices metodológicas en la
implementación, el desconocimiento de los contextos –como el de Caloto, en el que ya se
ha ahondado de manera suficiente–, las necesidades particulares de los habitantes del
municipio, de manera particular en la cotidianidad de sus oficios y en los retos que la misma
comunidad ha asumido, resultado de la historia del conflicto en Colombia.
A través de un cuestionario para entrevista semiestructurada se indagó sobre las
categorías: Educación Religiosa Escolar, construcción de paz, y Caloto, las cuales se
constituyeron como relatos de vida en un trabajo particular donde se seleccionaron seis
jóvenes de grados noveno, décimo y once de una de las instituciones educativas del
municipio. En la narrativa se tuvieron en cuenta las relaciones entre los paradigmas
generados del municipio, los estudios preliminares relacionados, los hitos históricos que
consideraron los participantes y la percepción en el mejoramiento de la ERE.
En la revisión de bibliografía pertinente se encontraron tres documentos claves para
comprender la implementación de la cátedra de paz en las instituciones educativas,
teniendo en cuenta que el rastreo que se realizó corresponde a la identificación de
documentos que presenten propuestas metodológicas-didácticas para el desarrollo de
actividades en el aula. Ahora bien, el reto estuvo en que la última fase de la investigación
se enmarcó en relacionar algunas de las categorías emergentes con este tipo de
propuestas institucionales.
El documento de mayor extensión es la propuesta conjunta de la Oficina de las Naciones
Unidades para la Cooperación Sur-Sur UNOSSC junto a la Agencia Presidencial de
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Cooperación Internacional de Colombia APC-Colombia. La propuesta titulada Construcción
de la paz a partir del conocimiento. Prácticas y perspectivas en los territorios expone de
manera amplia las experiencias significativas en la construcción de paz territorial,
generando una reflexión generosa en torno a las prácticas identificadas en regiones que
dan cuenta de la posibilidad de generar estrategias comunitarias para permanecer en los
territorios, pese a los contextos de orden bélico permanentes.
Las 20 experiencias que se presentan en esta serie sobre la paz, 16 de ellas
colombianas y 4 internacionales, ponen de manifiesto la riqueza de prácticas,
experiencias y conocimientos que existen en el país y a nivel internacional, que
podrían inspirar y orientar a los actores nacionales y territoriales y a la comunidad
internacional, que se espera asuman un rol activo en la implementación y apoyo a los
procesos de construcción de la paz, en la fase del posconflicto (UNOSSC y ACPColombia, 2016, p. 5).
Como se relaciona en el sexto capítulo hay estrategias que superan el orden institucional y
se deben a la búsqueda y creación de las comunidades mismas que dan tránsito a sus
conflictos particulares a través de espacios como el arte, la estética y la música. En este
orden, la ERE se articula por su aporte a la construcción de nuevos registros en las
narrativas del comprender[se] en contextos que además de haber cargado del peso del
conflicto histórico, hoy mantienen el estigma del que quieren salir sus habitantes.
Por otro lado, el documento breve titulado Los planes de Desarrollo Territorial como un
instrumento de construcción de paz, publicado en cooperación por el Departamento
Nacional de Planeación, la Oficina del Alto Comisionado para la Paz y el Despacho del
Ministerio Consejero para el Post-conflicto, Derechos Humanos y Seguridad (2016), es una
revisión precisa de la articulación de los planes de desarrollo como posibilidades y
escenarios privilegiados en la construcción de paz desde lo territorial, en el que se ofrecen
las rutas y los insumos para la formulación de dichos planes, permitiendo a los entes
regionales articular estrategias en contexto desde las comunidades, una vez más, es la
propuesta contrahegemónica que reconfigura la lectura tradicional estatalista, centralista e
institucionalista, en la que la colectividad y la construcción en diálogo permiten avanzar y
responder de manera efectiva. Esta perspectiva es un llamado de atención a la creación de
currículos de la ERE que actúen de la misma forma, convirtiéndose en una caja de
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herramientas en diálogo permanente para evitar la homogeneización de la práctica
educativa y que se avance en la interculturalidad, como se propone en este documento.
Por último, el documento ¿Qué es educar y formar para la paz y cómo hacerlo? Educación
y Pedagogía para la Paz – Material para la práctica, de la Oficina del Alto Comisionado para
la Paz (2017), desde su estrategia de capacidades para la paz y la convivencia: Acción
capaz, es una propuesta de herramientas prácticas que puede replicarse en diversos
escenarios y niveles de trabajo con comunidades, la propuesta de intervención es
pragmática y facilita el ajustar las herramientas a los contextos como los que este tipo de
investigaciones se plantearon y responder de manera particular a los intereses de las y los
jóvenes en edad escolar, como se relacionará en el último apartado.
Narrativas y hallazgos
En el trabajo realizado en el municipio de Caloto (Cauca) se realizó un primer ejercicio de
identificación de la comunidad y de manera particular jóvenes que estuvieran cursando los
grados 9, 10 y 11, quienes destacaran por su liderazgo en ámbitos de participación
institucional, con el fin de filtrar de entrada la comprensión de los procesos formativos de
manera integral en la institución seleccionada4. En los diálogos abiertos se conversaba
sobre el contexto y los imaginarios que se pueden llegar a construir desde escenarios
externos, en otros términos, se indagaba por cuál es la percepción que pueden llegar a
tener sobre la cotidianidad del municipio en otras regiones, por otro lado –como se valida
más adelante– las y los jóvenes que intervenían con mayor regularidad también habían
participado de algún tipo de formación catequética, espiritual, acompañamiento vocacional
o acción pastoral, aunque este rasgo no fue definitorio en la muestra seleccionada, puede
ser insumo para otro tipo de indagación en términos de la formación desde ámbitos
pastorales y su impacto en la construcción de escenarios de paz en estos municipios. A
partir de algunas de las dinámicas propuestas logró seleccionarse a seis jóvenes que
participaron finalmente de las entrevistas semiestructuradas propuestas en el proceso
investigativo.
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El nombre de la institución y de los estudiantes se omite por seguridad.
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El primero de los hallazgos es el vínculo íntimo con el territorio, de ahí que se convierta en
una de las categorías emergentes-rectoras del ejercicio investigativo, pues el sentido de
pertenencia con el lugar de origen se ve marcado en expresiones como “yo vivo aquí desde
que nací”, “aquí siempre he estado”, “uno se siente bien aquí”, refiriéndose a la permanencia
en el municipio, acentúan uno de los rasgos que desde la ERE ha de trabajarse en virtud
del reconocimiento del entorno, el reconocimiento del otro y el reconocimiento de sí como
una totalidad-relacional, aspecto que desde posturas como la de Estermannn (2009),
hablan de formas teológicas integradoras de saberes populares y tradicionales en la forma
de verse(las) en el mundo.
Por otro lado, se indagó sobre los imaginarios que puedan crearse sobre la cotidianidad del
municipio, allí se hace acento sobre el paradigma establecido de un territorio de
permanentes enfrentamientos bélicos.
Pues yo creo que a veces opinan que es un territorio que vive en el conflicto armado
y también pues otras personas dan comentarios muy positivos de que esto ya se está
acabando y como que se puede, se está empezando un nuevo capítulo (Estudiante
de grado décimo. Comunicación personal)
Estas percepciones se ven confrontadas permanentemente cuando participan en algún
escenario fuera del municipio y les abordan con preguntas por el territorio mismo: “Pues he
tenido la oportunidad de salir a diversos lugares y cuando digo que soy caloteña realmente
la gente se queda aterrada y pregunta ¡uy! ¿Cómo es eso allá?” (Estudiante de grado once.
Comunicación personal), sin embargo, se reivindica el lugar con los procesos que han
identificado como hitos en la historia del municipio, algunos que han escuchado y otros que
han vivido de manera directa; la referencia a episodios violentos son notables, sin embargo,
la relación con posibilidades y con las condiciones de vida que ofrecen espacios formativos
como la ERE, junto a otros espacios de participación ciudadana juvenil –en otros casos
pastoral– definen las rutas de reconfiguración social.
Pues en mi vida he experimentado tres tomas guerrilleras, dos en mi casa y una aquí
en el colegio, me tocó que ver como caían granadas y demás artefactos en la cancha
del colegio y todos estábamos tirados o corriendo porque realmente es difícil
acoplarse a una situación de esas […]
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La población caloteña siempre trata de salir adelante y como no dejarse opacar y
superar todo eso y no dejarse como estigmatizar por el simple hecho de que la
población se vea afectada porque estos grupos atentan buscando su beneficio
(Estudiante de grado once. Comunicación personal)
Encontrarse con este tipo de testimonios en escolares exigía relacionar los procesos de
memoria colectiva que los habitantes del municipio han generado, de ahí también que en
esta exposición se presentó la relación de los caloteños desde sus particularidades en las
que confluye el auto-reconocimiento como indígenas y que bajo esa misma condición se
vinculan a la vida rural. Esta realidad ha permitido que en la identificación de su rol en la
construcción de paz reconozcan en los procesos educativos el espacio privilegiado para la
creación de herramientas de carácter social en la búsqueda permanente de espacios de
participación. Esto se evidencia en las respuestas que dan a la pregunta por la superación
de los estigmas de la comunidad misma: “Sí lo ha superado, o sea, la comunidad es como
muy resiliente y siempre intenta afrontar todo de la mejor manera” (Estudiante de grado
once. Comunicación personal).
En este punto empezó a cruzarse la categoría particular de la ERE, desde donde se
pensaba como un articulador de procesos en el contexto concreto del municipio de Caloto
y que se confirma en los testimonios de las y los jóvenes: “[…] pues la educación religiosa
ha aportado mucho, pues porque no únicamente se estudia desde una perspectiva
únicamente bíblica, sino que involucramos la parte social” afirma una estudiante de último
grado, quien valida la práctica en la que la ERE no se asume como una extensión de la
catequesis parroquial, sino como un escenario en el que se materializa la armonización de
los currículos, el aula y el contexto, pues poca efectividad tendría la formación conceptual
sin el análisis del contexto, en últimas, esto es la concreción del método ver, juzgar y actuar.
Por otro lado, la capacidad de articular la ERE con los ambientes sociales se convierte casi
en una impronta de la labor socioeducativa (Ledesma, 2018; López, 2014).
Dentro del cuestionario, la pregunta directa por el aporte de la ERE al contexto del municipio
facilitó el ingreso a dialogar sobre las necesidades de identificar las trayectorias de vida y
la generación de espacios de acompañamiento. Como lo afirma un joven de grado décimo:
“Ayudando a que los jóvenes vean que con la violencia nada se logra y que siempre la
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palabra va primero”, esta respuesta es la posibilidad que se abre para la ERE de pasar de
una práctica de enseñanza conceptual, en otros casos catequética, a un espacio de
reconocimiento de la diversidad de proyectos de vida de los habitantes del municipio.
“Bueno pues, como dije anteriormente, esto [la ERE] ayuda a mejorar los valores de los
estudiantes, tanto niños como jóvenes y esto hace, pues, que se interesen por cosas que
los van a llevar por un buen camino” (Estudiante de grado noveno. Comunicación personal).
Entonces, en términos prácticos, el aporte de la ERE en la construcción de escenarios de
paz territorial es percibido por las y los jóvenes como la posibilidad de los diálogos y la
resolución de conflictos, así como la formación en valores:
Creo que ha aportado en los valores que nos inculcan pues porque nos enseñan a
ser o sea a cuidar nuestro pueblo, a tener conciencia propia y pues a buscar un
progreso en sí del pueblo, no como salir de él o irnos de él sino como a adueñarnos
de él y ayudarlo a progresar pues todo lo que ha vivido (Estudiante de grado once.
Comunicación personal)
Frente a la pregunta sobre lo que le mejorarían a la ERE en la institución las y los jóvenes
responden desde la categoría de la identidad territorial, una vez más, el vínculo existencial,
un tipo de ontología radical desde la relacionalidad con su lugar de nacimiento, marca la
ruta para la comprensión de los anhelos y proyectos de vida. ¿Qué le mejoraría a la ERE?
Una joven de grado once responde: “Que se haga en un sentido más global que no sea
únicamente aquí, sino que siguiera a mayor profundidad”, refiriéndose de manera particular
a la lectura y aplicación de las reflexiones a fenómenos sociales globales, para evidenciar
la fuerza que se alcanza cuando se dialoga desde los contextos amplios.
La ERE, entonces, ya no se comprende como un espacio académico asociado
tradicionalmente a la catequesis parroquial, sino que se relaciona con el reto de quien en la
contemporaneidad se asume como un sujeto político, es decir, un individuo capaz de
reflexionar sobre su contexto y aprovechar las herramientas en la generación de espacios
de encuentro para la construcción de una paz, o paces en plural, para hacer eco a la
diversidad y la multiculturalidad que se ve en este tipo de escenarios.
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Recomendaciones prácticas

La ERE tiene la vocación de reconfigurar el sentido mismo de la educación, toda vez
que es capaz de escuchar de manera atenta las necesidades de las comunidades y
responder de manera efectiva desde el encuentro

El reconocimiento de saberes y los diálogos que se generan con las prácticas populares
es una estrategia concreta en la construcción de un currículo que tenga un lenguaje
cercano, como las parábolas de Jesús al pueblo, así la ERE puede generar registros
que no nacen de la abstracción, sino que parten de la realidad social, mucho más en
estos ambientes de posacuerdo, rehabilitaicón posbélica y reconciliación

A la ERE también le corresponde la elaboración de cajas de herramientas que faciliten
la multiplicación de las buenas prácticas, así como, la búsqueda incesante de aquellas
experiencias significativas en la construcción de paz desde los territorios, para
sistematizar y visibilizar a través de los mecanismos de comunicación propios de las
instituciones y de la Iglesia misma

La ERE tiene un lugar privilegiado en la comunicación permanente con sectores
sociales, su carácter le viene como impronta por su desempeño, de ahí que una de las
estrategias sea la de acompañar líderes juveniles; más allá de la formación, se trata del
permanecer en sus territorios, como sus familias lo han hecho a lo largo de los episodios
de violencia permanente

Las estrategias implementadas en este ejercicio investigativo corresponden a la puesta
en escena de un diálogo constante entre propuestas nacionales en el marco del proceso
de paz, desde donde se generan espacios de encuentro con jóvenes que lideran sus
propios procesos y que desarrollan capacidades excepcionales a la hora de construir
sus propios proyectos. Así como Pablo a Timoteo (4, 12), no puede despreciarse la
juventud y vitalidad de las y los jóvenes, por el contrario, el reconocimiento de sus
habilidades, su capacidad de gestión, su manera de ver el mundo, son las claves para
identificar las rutas de atención que pueden construirse desde la ERE, sin necesidad de
actitudes sobreprotectoras, sino desde el reconocimiento permanente e invitación a la
participación ciudadana, pues como lo reconocen las y los jóvenes de Caloto: “la ERE
forma para la vida, no para el aula”.
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Conclusiones
Hay un sesgo en las interpretaciones de la ERE en la intervención en escenarios
educativos, pues regularmente se asume como el escenario de catequesis, la doctrina o la
evangelización, desconociendo los alcances y aportes en la construcción de paz territorial.
Para el caso de Caloto, un territorio enclavado en medio de los permanentes
enfrentamientos armados, entre diversos actores que incluyen disidencias de guerrillas,
guerrillas antiguas (ELN y EPL), violencias recicladas de intentos de control territorial por la
relación con los cultivos de uso ilícito (Reyes, 2018), incluso los intentos permanentes de
reconciliaciones y paces pendientes con lugares que hoy son escenarios de resistencia
cultural, política y organización social (Gómez-Cáceres, Gómez y Reyes, 2020; Acosta y
Sánchez, 2019).
En este marco de [geo]referencia emergen alternativas y procesos de construcción de paz
territorial y estrategias de conservación de la memoria a pesar de los procesos bélicos y
encuentros violentos permanentes de la región. Más allá de las relaciones permanentes a
un enfoque de carácter religioso, se asume la ERE como un escenario educativo, que ya
no transita por el discurso del perdón, sino de la reconciliación, conceptos que, aunque no
son irreconciliables, no necesariamente responden a la misma condición. De un lado se
habla de la superación del conflicto desde un camino personal, del otro lado está el diálogo
y el reconocimiento de las afectaciones con implicaciones de transición por la reparación y
la no-repetición. Así, se generaron escenarios para la construcción de narrativas que
recogen la memoria colectiva y permiten, a su vez, tramitar los conflictos desde el enfoque
pedagógico del ver, juzgar y actuar, en un esfuerzo permanente por articular procesos de
la acción colectiva en América Latina (Arata, Plazas y García, 2020).
Y es que ya no hace falta reconocer que los aportes de la paz no pueden venir en forma
atomizada, como si la responsabilidad de una sociedad más justa tuviera que postergarse
o entregarse a cuotas; por el contrario, el enfoque educativo ha de reconfigurarse de
acuerdo a las exigencias del contexto sociopolítico, desde los discursos convocan a la
organización social, la apuesta colectiva y particularmente a la defensa de la vida desde
todas las posibilidades. Es importante resaltar en esta última parte, que en los escenarios
desde donde se enuncia una especie de rehabilitación posbélica no se habla
necesariamente de una superación del conflicto o de los conflictos, por el contrario, la vida
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misma permanece en lo que las comunidades reconocen como una tensa calma, condición
social donde las acciones violentas se convierten en parte de la cotidianidad. Se con-vive
con el otro, se co-habita con el antagonista, que en muchos de los casos tienen rostro, pues
ya no es el enemigo amorfo, sin rostro, desconocido, sino el que transita permanentemente
por la región.
Factores como el abandono gubernamental histórico, el estigma de la región y las formas
de violencias que se han activado nuevamente tras los resultados electorales en agosto de
2018, moldean las formas de estar y vivir de los habitantes de Caloto. El conflicto mismo es
un vecino con el que se negocia permanentemente, para permanecer en el territorio a pesar
de las condiciones y contingencias diarias. La oportunidad que se tiene desde la ERE, como
esfuerzo de visibilizar prácticas de construcción de paz en el territorio y particularmente de
aportar a la reconciliación, la reparación y la no repetición, son estrategias materializadas
de lo que se sigue esperando de los escenarios educativos. Sin embargo, la apuesta y
organización desde este espacio es aun tímida, la creación de una red capaz de crear
currículos de ERE responsables con los contextos concretos y reales se hace urgente, la
ruta de atención desde el escenario educativo es imperante, a pesar que sea -a la vezestigmatizado, señalado y en muchos casos violentado.
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