JUAN DELVAL El Desarrollo Humano Veintiuno Editores Juan Delval El Desarrollo Humano Veintiuno editores 2 Siglo Veintiuno editores, s.a. de c.v. CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIÓN COYOACÁN, 04310 MÉXICO, D.F. Siglo veintiuno de España editores, s.a. PRINCIPE DE VERGARA, 78 2° OCHA., MADRID, ESPAÑA Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier procedimiento (ya sea gráfico, electrónico, óptico, químico, mecánico, fotocopia, etc.) y el almacenamiento o transmisión de sus contenidos en soportes magnéticos, sonoros, visuales o de cualquier otro tipo sin permiso expreso del editor. Portada de pedro Arjona Ilustración de la portada: Brueghel el viejo, juegos de niños (Fragmento distorsionado), kunsthistoriesches museum, Viena Primera edición, 1994, © Siglo XXI de España editores, s.a. Octava edición, 1998 En coedición con © Siglo XXI editores, s.a. de c.v. ISBN 968-23-1990-0 Derechos reservados conforme a la ley 3 Irene me ha ido mostrando día a día cómo progresan los Niños en afecto, inteligencia y capacidad social, y su Desarrollo me ha obligado a plantearme muchas preguntas. A ella, y a Violeta, les dedico este libro. 4 ÍNDICE Prefacio Introducción 3. Las teorías sobre el desarrollo La teoría psicoanalítica Las teorías conductistas La psicología de la Gestalt La teoría de Piaget Vygotsky La psicología cognitiva Hereditarismo y ambientalismo El hombre preprogramado 1. El puesto del hombre en la naturaleza Las características diferenciadoras del ser humano Inmadurez y plasticidad El hombre y otros animales La selección natural Las necesidades básicas El esfuerzo de crecer. La cara oculta del desarrollo La importancia del desarrollo Primera parte La llegada al mundo 4. El desarrollo antes del nacimiento La fecundación El crecimiento del nuevo ser Factores que afectan al desarrollo del feto Aspectos psicológicos del desarrollo intrauterino 2. El estudio del desarrollo humano La historia de la infancia El estudio de los niños Las primeras observaciones Las primeras observaciones sistemáticas La influencia del darwinismo Estudios sobre sujetos especiales Investigaciones de tipo estadístico Los trabajos de finales de siglo La situación a comienzos del siglo XX Los cambios de la teoría psicológica 5. El recién nacido La entrada en el mundo Los estados y funciones del recién nacido Las capacidades del recién nacido Sistemas para recibir información Sistemas para transmitir información Sistemas para actuar: los reflejos 5 Otras capacidades Los primeros pasos 9. El comienzo de las relaciones sociales: la madre La necesidad del contacto social Hitos en el establecimiento de las primeras relaciones sociales Las expresiones emocionales La primera relación social El descubrimiento del apego Las etapas del apego La interacción entre el niño y la madre El sistema afectivo maternal El sistema afectivo filio-maternal La infancia en otras culturas La continuidad del apego y el amor adulto 6. El mecanismo del desarrollo La adaptación Asimilación y acomodación Los esquemas El principio de discrepancia y la resistencia de la realidad Los estadios del desarrollo Diferencias entre los estadios Los distintos aspectos del desarrollo 7. El nacimiento de la inteligencia La consolidación de los reflejos De los reflejos a los esquemas Los progresos del período sensoriomotor La coordinación de los esquemas Los progresos de la prensión El reconocimiento de los objetos La permanencia de los objetos La resolución de problemas Las capacidades perceptivas 10. Los otros adultos. La familia humana La familia humana El papel del padre La construcción de una relación La relación del niño con los padres. La pérdida de un progenitor 8. El desarrollo físico y motor El desarrollo físico El desarrollo motor El desarrollo del cerebro El cerebro y el ordenador La relación entre lo físico y lo psíquico Segunda parte La infancia 11. La capacidad de representación Los antecedentes de la representación Diversos tipos de significantes Las diferentes manifestaciones de la función semiótica 6 Los dos sentidos de la representación La imitación Las imágenes mentales La naturaleza de la imagen El desarrollo de las imágenes Los aspectos figurativos y operativos de las funciones cognitivas El dibujo infantil Las etapas del dibujo La representación y el conocimiento 14. El desarrollo de la capacidad de pensamiento Organizando el mundo El descubrimiento de principios El periodo preoperacional La construcción de invariantes Características del pensamiento preoperatorio La lógica preoperatoria Las operaciones concretas Las nociones de conservación: la conservación de la sustancia La conservación de los líquidos Otras formas de conservación Las clasificaciones La seriación La noción de número Otras operaciones Las estructuras del pensamiento La abstracción La memoria y el aprendizaje Concepciones de la memoria Algunas distinciones La memoria y el conocimiento Memoria y metamemoria 12. El lenguaje El estudio del desarrollo del lenguaje El lenguaje de los antropoides Antes del lenguaje Los sonidos La adquisición del vocabulario: palabras y conceptos Las primeras combinaciones de palabras La adquisición del lenguaje El conocimiento acerca del lenguaje El pensamiento y el lenguaje 13. El juego Teorías sobre el juego Las características del juego El juego de los animales Los tipos de juego El juego de ejercicio El juego simbólico el juego de reglas Los juegos de construcción Los juguetes 15. La comprensión de la realidad y la fantasía La teoría de la mente La realidad y la fantasía La distinción entre apariencia y realidad La construcción de mundos ficticios Poniéndose en el lugar de otro: el egocentrismo 7 mismo hábitat, y en las que nunca llega a ser frecuente, mientras que los hombres juegan a menudo con otros animales. Los tipos de juego La experiencia de la gran variedad de conductas que incluimos bajo el rótulo de juego hace indispensable que diferenciemos distintos tipos de juego que, aunque comparten algunas características comunes, presentan también numerosas diferencias. Lo más conveniente es, dado que nosotros estamos estudiando el desarrollo humano, analizar los juegos en función de su aparición. Piaget ha realizado una clasificación de los tipos de juego que es generalmente aceptada y que se apoya en los trabajos de sus predecesores, como ya hemos visto. CUADRO 13.1. Tipos de juego, según Piaget El juego es una actividad que tiene el fin en sí misma. El sujeto no trata de adaptarse a la realidad sino de recrearla, con un predominio de la asimilación sobre la acomodación JUEGO DE EJERCICIO Período sensorio-motor Consiste en repetir actividades de tipo motor que inicial-mente tenían un fin adaptativo pero que pasan a realizarse por el puro placer del ejercicio funcional y sirven para consolidar lo adquirido. Muchas 536 actividades sensorio-motrices se convierten así en juego. El simbolismo está todavía ausente. Es un juego de carácter individual, aunque a veces los niños juegan con los adultos, como en el «cu-cú», las palmas y «aserrín-aserrán». JUEGO SIMBÓLICO Dominante entre los dos-tres y los seis-siete años Se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma mediante la imitación. El niño reproduce escenas de la vida real, modificándolas de acuerdo con sus necesidades. Los símbolos adquieren su significado en la actividad: los trozos de papel se convierten en billetes para jugar a las tiendas, la caja de cartón en un camión, el palito en una jeringuilla que utiliza el médico. Muchos juguetes son un apoyo para la realización de este tipo de juegos. El niño ejercita los papeles sociales de las actividades que le rodean: el maestro, el médico, el profesor, el tendero, el conductor y eso le ayuda a dominarlas. La realidad a la que está continuamente sometido en el juego se somete a sus deseos y necesidades. JUEGO DE REGLAS De los seis años a la adolescencia De carácter social se realiza mediante reglas que todos los jugadores deben respetar. Esto hace necesaria la cooperación, pues sin la labor de todos no hay juego, y la competencia, pues generalmente un individuo o un equipo gana. Esto obliga a situarse en el punto de vista del otro para tratar de anticiparse y no dejar que gane y obliga a una coordinación de los puntos de vista, muy importante para el desarrollo social y para la superación del «egocentrismo». Durante los primeros meses de vida aparece una forma de juego, denominado juego de ejercicio, que consiste en realizar 537 actividades que el niño ha logrado en otros contextos con fines más adaptativos, para conseguir un objetivo, pero realizándolas únicamente por el puro placer. Esas actividades consisten fundamentalmente en movimientos del propio cuerpo o de objetos que tiene a su alrededor. Pero hacia el final del período sensorio-motor, ligado a la aparición de la capacidad de representación o de la función semiótica, como habíamos visto en el capítulo 11, el niño empieza a realizar actividades en las que utiliza símbolos haciendo «como si» estuviera realizando una acción pero sin ejecutarla realmente. Durante muchos años los niños van a realizar este juego simbólico que será dominante hasta los seis o siete años y se prolongará hasta más tarde. Finalmente, a partir de la edad de seis o siete años el niño empieza a participar en juegos de reglas, como las canicas, policías y ladrones, «tula», el escondite, etc., que son juegos exclusivamente sociales, caracterizados por unas reglas, que definen el juego. Todavía queda otro tipo de actividad lúdica, que son los juegos de construcción, que participan del simbolismo lúdico pero que sirven también para la realización de adaptaciones o de creaciones inteligentes. Ejemplo de ellos son todos los juegos que se realizan con materiales para producir formas diversas o incluso máquinas. 538 Esta clasificación de los juegos recoge algunos de los aspectos más esenciales de los cambios que se producen en la actividad lúdica en el niño, pero también deja escapar otros aspectos. Por ejemplo, es importante considerar si el juego se realiza en solitario o se trata de juego social con otros, o si en el juego se utilizan objetos o juguetes, o sólo hace intervenir el propio cuerpo. El juego se realiza también con el lenguaje que así contribuye a ser adquirido. Aunque nos basemos en la clasificación principal que hemos descrito, tendremos también en cuenta estos elementos al describir los distintos tipos de juego, cosa que vamos a examinar a continuación. El juego de ejercicio No puede decirse con precisión en qué momento empieza el niño a jugar, porque es una actividad que aparece paulatinamente. Según Piaget, los primeros juegos de los niños son manifestaciones de actividad sensorio-motora que cambian su finalidad, es decir, que en vez de buscar un objetivo se convierten en actividades que se realizan por sí mismas, con ese predominio de la asimilación característico del juego. El niño está utilizando un esquema, pero una vez alcanzado el objetivo, la actividad continúa realizándose por el puro placer de ejecutarla. Desde este punto de vista, se podrían considerar como antecedentes del juego de ejercicio actividades como succionar 539 en vacío, es decir, ejecutar los esquemas de succión fuera de la situación de comer, por el puro placer de ejercitarlo, lo que habíamos denominado en el capítulo 5 el ejercicio de los reflejos y de los esquemas. En los tres primeros estadios del período sensorio-motor se observan ya este tipo de conductas, en que el niño actúa por el placer funcional de realizar la actividad. Acciones como mover las piernas para quitarse una sábana que las cubre, constituyen una actividad que tiene una finalidad, pero se observa, a veces, cómo después de haber conseguido quitarse la sábana el niño continúa realizando los movimientos de piernas que le han llevado a conseguir su objetivo por el puro placer. En el quinto estadio del período sensorio-motor el niño va a ser capaz de complicar sus acciones por el placer de reproducirlas, con evidentes manifestaciones de satisfacción, con sonrisas o incluso con risa. Muchas de las actividades consisten también en movimientos del propio cuerpo por el puro placer de realizarlos o en actividades sobre los objetos que no buscan más que producir un resultado que le divierte. Los límites entre el juego y la actividad con un propósito son por tanto muy débiles, pero lo que predomina en las acciones lúdicas no es el resultado, sino el ejercicio de la actividad, es decir, se trata de las mismas actividades y lo único que cambia es su finalidad. El juego permite consolidar mediante el ejercicio conductas que se están adquiriendo, ensayando distintos 540 aspectos de esa conducta y combinándolos entre sí. La exploración de un objeto puede dar lugar a juegos simplemente con ese cambio de énfasis: el niño pierde interés por el objeto y se ocupa más de su actividad. Golpear, empujar los objetos, lanzarlos, etc., son actividades que pueden constituir juegos. En el cuarto estadio, cuando el niño ha aprendido a empujar un obstáculo para alcanzar un objeto, a menudo olvida el objetivo que trata de alcanzar para ocuparse sólo de separar el obstáculo con manifestaciones de risa. Lo que hay entonces es un desplazamiento del interés de la acción, olvidando su objetivo. De este modo una multitud de esquemas se convierten en actividades lúdicas por ese desplazamiento del interés. Unas veces esas actividades hacen intervenir sólo el propio cuerpo, y otras consisten en acciones sobre los objetos, pero con interés en la acción más que en el resultado. El niño manifiesta su actitud lúdica mediante la sonrisa, la risa y la cara de juego. Piaget ha estudiado sobre todo los juegos que realiza el niño en solitario. Pero también los niños juegan con sus padres y se comprometen en una interacción lúdica con los adultos. Primero son los padres los que proponen la interacción, pero el niño no participa pasivamente sino que colabora. Cosquillas, movimientos, desplazamientos como el «aserrín, aserrán», son 541 actividades en las que el niño se compromete pronto y colabora con el progenitor. También los niños experimentan un gran placer en juegos más violentos como cuando se les levanta en el aire y se les agita e incluso se les lanza al aire para volver a cogerlos. Otros juegos muy aceptados son esconderse y volver a aparecer, como en el «cu-cú, tras-trás». Estas actividades son iniciadas por los adultos, pero pronto es el niño el que las inicia, ocupando el papel del progenitor. El interés de los bebés por otros niños, durante el período sensorio-motor, es todavía reducido. Durante los primeros años los intercambios de los niños con otros niños son poco constantes y muchas veces consisten sobre todo en quitarse los juguetes unos a otros. Se comprende que sea así y que los bebés jueguen sobre todo con adultos: éstos adaptan su actividad a la del niño, tienen en cuenta las señales que éste realiza, y según sean de placer o disgusto aumentan o disminuyen la actividad, pero eso no sucede con un compañero de la misma edad, con lo cual los intercambios son todavía pobres. Hacia el final del período sensorio-motor empieza a aparecer la capacidad simbólica de la cual el juego se va a servir de forma muy intensa y va a cambiar mucho el tipo de juego que se realiza. Pero el juego de ejercicio motor no desaparece al final del período sensorio-motor, sino que va a continuar durante mucho tiempo, podríamos decir que durante el resto de la vida. 542 Un tipo de juego motor que practican los niños en años posteriores es lo que se denomina el juego turbulento, constituido por actividades motoras que generalmente se realizan en grupo. El juego turbulento se compone de carreras, saltos, caídas, persecuciones, huidas, luchas, golpes, risas o muecas (Garvey, 1977). Este juego aparece con mucha frecuencia en los animales, en particular en los primates, y consiste en actividades que podrían considerarse como de lucha. Pero lo característico de ellas es que se realizan con cara de juego, es decir, con la boca muy abierta, mostrando los dientes, pero con expresión relajada, lo cual inhibe la existencia de conductas propiamente agresivas. Se realizan entonces actividades de lucha, pero que son sólo «como si» se tratara de luchas. Hacia los cuatro o cinco años los niños practican mucho este tipo de juego, pero es mucho más frecuente en los varones que en las niñas. En éstas se trata más bien de actividades de correr o de balancearse, mientras que los niños entran en un contacto físico más estrecho y hacen actividades más ruidosas. Se producen muchas veces después de salir de la escuela y al haber terminado las actividades escolares (Blurton-Jones, 1972; Smith y Connolly, 1982), quizá como una forma de relajación y cambio de actividad. Este tipo de juego turbulento aparece también en otras culturas, aunque se ve influido por las características de la sociedad y las formas de educación, que lo promueven o lo inhiben (Garvey, 1977). 543 El juego turbulento y muchas formas de juego motor permanecen durante muchos años pero se van integrando dentro de otras actividades y de otros tipos de juegos, ya sean simbólicos, ya sean de reglas. Los juegos de persecución y de huida se sistematizan en juegos de reglas que tienen un argumento, con diferentes papeles, como policías y ladrones. El juego simbólico Durante el segundo año de vida empiezan a aparecer manifestaciones de juego que suponen la utilización de símbolos. Piaget recoge cómo una de sus hijas, de un año y tres meses, al ver un trozo de tela semejante a su almohada lo coge, se chupa el dedo, y se acuesta con grandes risas, abriendo y cerrando los ojos como para señalar que está durmiendo. Al año y medio dice «abon», por jabón, al mismo tiempo que se frota las manos y hace como si se las lavara. A partir de ahí empiezan a manifestarse cada vez más claramente actividades de tipo simbólico con un propósito lúdico. Ejemplos de las primeras actividades simbólicas descritas por Piaget son hacer como que se lee el periódico, señalando con el dedo en algunos puntos de la hoja y hablando en voz baja (mucho antes de saber leer), mover una caja vacía como si fuera un automóvil, o colocar a la muñeca mirando a través de los barrotes del balcón mientras le cuenta lo que está viendo, o incluso la creación de personajes ficticios 544 inventados por el propio sujeto, que hace como si fuera un pájaro. Son interesantes los juegos en los que el personaje, que puede ser un muñeco, realiza las actividades que el niño tiene miedo de hacer, o que no quiere hacer, como ir a algún sitio que no le gusta, o comer una comida que tampoco le gusta. A los tres años y medio la niña tiene miedo de salir al jardín porque ha oído a unas lechuzas y entonces explica que había una lechuza en el jardín y su almohada ha salido con zapatos grandes con clavos y la lechuza ha tenido miedo y se ha ido (Piaget, 1946). A partir de los cuatro años se observan progresos muy considerables en la complejidad de los juegos, produciéndose una representación de la realidad más exacta. Los juegos son mucho más coherentes y cobran cada vez más importancia los de carácter colectivo. Un aspecto importantísimo es el de la reproducción de situaciones sociales en las cuales los niños ponen en ejecución lo que podemos llamar «guiones», que son esquemas de situaciones sociales. Es la época en que los niños juegan a los papas y las mamas, a los médicos, las maestras, la escuela, y cualquier otro tipo de situación social en la que diferentes niños/as representan papeles distintos. Para que los otros participantes del juego conozcan la situación, los niños discuten entre ellos quién va a hacer cada papel y a veces cómo lo va a hacer. En estos juegos los niños utilizan papeles que son asignados no sólo a los participantes inmediatos, sino también 545 a otros imaginarios, que realmente no están. Se fijan planes de acción, o argumentos de las historias, estableciéndose tramas complejas, y los objetos y las situaciones se cambian o se inventan con arreglo a las necesidades y al desarrollo del juego (Garvey, 1977, p. 134). Los niños indican si están jugando, y cuándo terminan la representación, y por ejemplo el niño puede decir: «yo ya no soy el dragón. No me empujes más, porque ya no soy el dragón» (Garvey, 1977, p. 130). Estos juegos tienen una enorme complejidad y son de gran utilidad para aprender a manejar los papeles sociales, ya que unos niños corrigen a los otros cuando se desvían de lo que se considera la realidad. Por ejemplo, dos niñas, una de cinco y otra de seis años, están jugando a las tiendas, la pequeña hace de vendedora y la mayor de compradora. En un momento dado, la pequeña le da los objetos de la tienda, la compradora le da dinero y le explica a la vendedora que le tiene que dar la vuelta, cosa que la otra no iba a hacer. En el juego simbólico los objetos ocupan un papel importante y en los primeros juegos cobran su significado dentro de la propia actividad. Una botella o un trozo de madera pueden representar a un muñeco si se envuelven en un trapo, una silla se puede convertir en un avión o en un tren, e incluso puede cambiar su función a lo largo del juego. 546 Los niños utilizan en los juegos, según Garvey (1977, p. 138), dos tipos de personaje, que llama estereotipados y de ficción. Los estereotipados se caracterizan por su ocupación o actividad (la mamá, el tendero, el policía, etc.), y tratan de semejarse a la realidad, mientras que los de ficción son personajes con nombres propios, que muchas veces proceden de los cuentos y que tienen conductas más impredecibles. Lo más frecuente es que los niños no representen los papeles de esos personajes, sino que más bien hablen con ellos, o incluso los hagan participar en el juego, pero sin que estén representados por ningún niño. Las funciones que los protagonistas desempeñan pueden cambian de un momento a otro de la representación, y así el marido se puede convertir por algún tiempo en bombero y luego volver a convertirse en marido. La madre puede cambiar su papel por el de hija, o por el de maestra, pero se suele respetar el sexo y un varón no puede hacer el papel de madre. Es muy raro que los niños hagan el papel de niñas y los varones eligen frecuentemente papeles típicos, como el de mecánico que arregla el coche. Garvey recoge cómo en una pareja mixta de niños de tres años, el niño, que quería guisar la comida, fue advertido por la niña diciéndole: «papá no guisa». Generalmente los niños suelen preferir los papeles más activos y casi ninguno quiere hacer de bebé o, si juegan a conductor y pasajero en un coche, tienden a pelearse por el papel de conductor. 547 Muchos de los contenidos de los juegos pueden estar tomados del mundo circundante, de actividades que realizan los adultos, o de programas de televisión, pero la manera de realizar las actividades sigue una pauta que tiene bastante relación con la edad, que determina cómo se tratan los contenidos. La importancia de este juego de representación para el desarrollo del niño es enorme ya que favorece mucho sus interacciones sociales y sirve también para la resolución de conflictos, al permitir expresarlos de una forma simbólica. A través del juego, el niño manifiesta mucho sus sentimientos, sus deseos y su relación con la realidad, y por eso el juego simbólico ha sido muy utilizado como método para el diagnóstico y para el tratamiento de los niños con problemas por los psicólogos clínicos. A través del juego el niño realiza una exploración de la realidad tanto física como social. El juego le sirve para practicar sin riesgo, como decía Bruner, y le permite realizar un incontable número de veces las mismas actividades. De acuerdo con el material que se utiliza se puede hablar, entonces, de juego con otros niños, de juegos sociales, de juego protagonizado, pero también el niño puede jugar, por ejemplo, con el lenguaje. Cuando el niño empieza a adquirir el lenguaje descubre un mundo nuevo que tiene que llegar a dominar y 548 con el que va a experimentar ampliamente, obteniendo también un evidente placer en ello. Usando el lenguaje se pueden realizar juegos con aspectos muy distintos, y los primeros juegos, en los comienzos de la adquisición del lenguaje, son con los ruidos y los sonidos: los niños producen ruidos, hacen zumbidos o repiten sílabas, imitando también los ruidos de animales o de objetos, como el teléfono, el disparo de una pistola, o la bocina de un coche. Este tipo de juego tiene todavía un componente motor claro y no parece que tenga un aspecto simbólico. Los niños utilizan también en este tipo de juegos las rimas y se trata todavía de un juego fundamentalmente solitario, que muchas veces hace el niño/a en su habitación antes de dormirse. Pero los juegos con el lenguaje son muy variados y más tarde el niño empieza a jugar con el sistema lingüístico, experimentando con los componentes de las frases, componiéndolas, combinándolas, descomponiéndolas, actividades que, como señala Garvey, sirven para practicar con el lenguaje. Pero también hay juegos sociales en los cuales el lenguaje desempeña un papel fundamental. Garvey (1977) distingue tres tipos de juegos sociales con el lenguaje: a. Los juegos de rimas espontáneas y juego con palabras, formando diminutivos, haciendo derivaciones de palabras, b. Los juegos con fantasía y absurdos, inventado palabras nuevas, utilizando sílabas sin sentido y usando palabras malsonantes o insultantes, lo que les 549 produce mucho placer. c. Finalmente, habla de juegos con la conversación en los cuales los niños experimentan con las convenciones que utilizan los adultos en las charlas. Este tipo de juego tiene ya una gran relación con el juego de representación de papeles sociales del que hablábamos antes. A partir de los siete años aproximadamente, el juego simbólico se hace todavía más complejo y va unido a la utilización de disfraces o de representaciones teatrales y en las niñas domina el juego con las muñecas que todavía continúa a esa edad. Pero ya ha empezado a aparecer otro tipo de juego, que es el de reglas. El juego de reglas Hemos visto que en el juego simbólico el niño está utilizando un número considerable de reglas y qué en muchos juegos se puede descubrir una estructura bastante compleja, sobre todo en el juego protagonizado o de papeles. Pero las posibilidades del niño de asimilar la realidad como quiera y de variar las condiciones del juego, de cambiar los papeles, de modificar la situación en un instante, son muy grandes y el niño tiene mucha libertad para manipular el juego a su gusto. Hacia los seis o siete años empieza a aparecer otro tipo de juego que es necesariamente social y en el que existen unas 550 reglas que son las que definen el propio juego. Aunque el juego pueda tener un significado (como «policías y ladrones», o «indios y vaqueros»), es la propia estructura de las reglas, y su seguimiento, la que determina el juego. En algunos casos, como en el juego de las canicas, las reglas del juego regulan toda la actividad, y ésta no tiene más sentido que la adecuación a las reglas. Lo característico de los juegos de reglas es que los jugadores deben respetar las reglas y éstas son las que determinan quién es el que gana en el juego, cosa que estaba ausente en el juego simbólico, en el que nadie gana. Esto tiene un papel muy importante desde el punto de vista del desarrollo social porque los niños tienen que cooperar entre ellos para llevar a cabo el juego y todos tienen que adaptarse a las reglas, pero, al mismo tiempo, compiten entre ellos tratando de evitar que los otros, o los del otro equipo, ganen. Se trata no sólo de realizar el juego de la mejor manera posible, sino de impedir que los otros ganen, lo cual obliga a ponerse en el punto de vista del otro, tratando de anticipar sus acciones y de evitar que las realicen. Piaget (1932), en un libro que estaba encaminado a estudiar el desarrollo del razonamiento moral en el niño, realizó una serie de estudios sobre las reglas del juego, ya que la moral es un sistema de reglas y el juego utiliza también un sistema de reglas de las que son autores los propios jugadores, o cuando menos las aceptan voluntariamente. Los juegos de reglas tienen una gran complejidad y las reglas deben establecer no sólo 551 cuáles son las acciones permitidas dentro del juego, sino también quién es el que empieza el juego, cómo se termina, quién gana, así como la resolución de las situaciones en las cuales se puede producir un conflicto entre los jugadores. Piaget estudió sobre todo el juego de las canicas, y también el del escondite, que en los sujetos que él examinó era un juego de niñas. Su estudio sobre las reglas se centra en dos aspectos. Por una parte, lo que llama la «práctica de las reglas», es decir, cuáles son las reglas que los sujetos utilizan y cómo las utilizan, y, por otra parte, la «conciencia» que tienen de las reglas y cómo entienden que deben someterse a ellas. CUADRO 13.2. Las etapas de la práctica de las reglas en el juego de las canicas, según Piaget MOTORA Sensorio-motor El niño juega libremente con las bolas, de forma puramente motora e individual, sin ninguna regla social. EGOCÉNTRICA Desde los dos-cinco años Recibe las reglas del exterior, pero no coordina la actividad con los demás. Aunque juega con otros no es una actividad plenamente social y todos ganan. 552 COOPERACIÓN Desde los siete-ocho años Trata de ajustarse estrictamente a las reglas, que sirven para determinar quién gana y cómo hay que jugar; las reglas son sagradas. CODIFICACIÓN Desde los once-doce años Los jugadores se ponen de acuerdo sobre qué reglas van a utilizar y pueden modificarlas si lo consideran conveniente. Respecto a la práctica de las reglas Piaget encuentra que pueden encontrarse cuatro etapas, que son las siguientes: a. En un primer momento el niño realiza con las bolas un juego puramente motor, sin ninguna regla de tipo social, y no puede hablarse propiamente de que exista todavía ningún tipo de juego de reglas, sino sólo actividades motoras realizadas con las canicas. b. En una etapa que denomina egocéntrica, el niño trata de imitar reglas que ve en el exterior a otros niños mayores, pero realmente no es capaz de seguirlas porque, en realidad, ni siquiera las conoce. Aunque los niños juegan juntos, no se trata de una actividad propiamente social, en la que las reglas determinan el resultado: al terminar el juego, si les preguntamos quién ha ganado, pueden contestarnos que han ganado todos, o decir cada uno que ha ganado él. Lo que se gana en el juego es sobre todo poder participar en él, 553 c. En la tercera etapa, a partir de los siete años, el niño ya trata de realizar un juego propiamente social y de unificar las reglas, estableciendo una cooperación real. Son conscientes de que hay que jugar de acuerdo con esas reglas, que no pueden modificarse. Lo que sucede, a menudo, es que los distintos jugadores utilizan reglas distintas, y pelean entre sí cuando no están de acuerdo con cómo los otros las han utilizado. d. Finalmente, en el cuatro período, de codificación de las reglas, los jugadores comienzan poniéndose de acuerdo sobre las reglas que van a utilizar, anticipando que pueda haber conflictos, y pueden modificarlas por acuerdo entre los jugadores. En realidad, sólo puede hablarse propiamente de juego de reglas en las etapas tres y cuatro, mientras que las etapas anteriores corresponden a los tipos anteriores de juego. Por otro lado, Piaget se preocupó por estudiar cuál es la conciencia de las reglas que tienen los niños, dentro de lo cual se les planteaba a los sujetos si se pueden inventar reglas propias. Finalmente preguntaba si siempre se ha jugado de la misma manera y cuál es el origen de las reglas. 554 CUADRO 13.3. La conciencia de las reglas, según Piaget La regla no es coercitiva, se acata como ejemplo, pero no se respeta, porque no se juega de una forma propiamente social. La regla es sagrada e intangible, tiene un origen adulto y siempre ha existido así. La regla se debe al mutuo consentimiento, es producto del acuerdo entre los jugadores y puede modificarse si todos se ponen de acuerdo. Piaget encuentra tres niveles en las respuestas: a. En un primer nivel, entre los dos y los cuatro años, la regla no se considera todavía como coercitiva, porque es más bien una regla motriz y sólo constituye una forma de jugar, un modelo, por lo que, en realidad, no es obligatoria. b. En el segundo nivel, entre los cinco y los nueve años, la regla pasa a ser considerada como sagrada e intangible. Tiene un origen adulto y por ello no se puede modificar, sin que sea posible establecer otras reglas, y si se hiciera, esas reglas no serían válidas. c. En el tercer nivel, hacia los 10-12 años, las reglas se convierten en una norma aceptada libremente por los jugadores y producto del mutuo acuerdo, por lo cual puede cambiarse siempre 555 que los jugadores lleguen a un acuerdo entre ellos. Pero, una vez aceptada, debe respetarse obligatoriamente y con lealtad para no hacer trampas. Se pueden establecer normas nuevas si se quiere, pero se suele jugar con normas tradicionales que ya han sido experimentadas y han dado buenos resultados. La riqueza de los juegos de reglas es enorme y forman parte de una cultura propia de los niños que se va transmitiendo de unos a otros, con escasa participación de los adultos. Se juega a los mismos juegos desde hace mucho tiempo y en sitios muy distintos. Los documentos escritos más antiguos y restos arqueológicos nos muestran que otras civilizaciones ya jugaban a juegos parecidos a los nuestros. Entre los egipcios, los griegos o los romanos, se jugaba ya con muñecas, con tabas o con dados, y a muchos juegos de reglas que todavía existen. El pintor flamenco Pieter Brueghel reprodujo en un cuadro pintado hacia 1560 una gran cantidad de juegos infantiles, muchos de los cuales se siguen practicando hoy. En el cuadro pueden distinguirse, al menos, 84 juegos infantiles, entre ellos juegos con muñecas, el aro, el «burro», «dola», los dados, las tabas, y otros muchos que continúan siendo familiares para nosotros. Los juegos de reglas se han prolongado en los deportes que tienen un importante aspecto motor, pero que están constituidos por reglas muy claramente codificadas. Los deportes tuvieron un gran desarrollo en Grecia y los griegos fueron los que inventaron las Olimpiadas. Para ellos esos juegos tenían una 556 función de preparación para la guerra y servían para el entrenamiento del cuerpo. En la época moderna, muchos de los deportes se desarrollaron, sobre todo, en Inglaterra, y de ahí se extendieron a otros países. FIGURA 13.4. Juegos de niños. En este cuadro de Pieter Brueghel, El Viejo, pintado hacia 1560, se han contado hasta 84 juegos distintos, muchos de los cuales se siguen practicando hoy. Figuran, por ejemplo, las tabas, la gallinita ciega, el aro, «dola», los zancos, las muñecas, la peonza, el pino y muchos otros. El cuadro se conserva en el Kunsthistorisches Museum de Viena, y mide 118 X 161 cm. 557 FIGURA 13.5. Detalle del cuadro de Brueghel A pesar de la influencia de los cambios sociales, los niños siguen dedicando una gran cantidad de tiempo a jugar y continúan realizando muchos juegos de reglas tradicionales. A veces los contenidos de los juegos están tomados de los medios de comunicación (de la televisión, en particular), pero su forma continúa siendo muy parecida a la que han tenido siempre, aunque antes tuvieran otros contenidos. 558 Curiosamente, aunque en la actualidad se presta una gran atención al estudio de los juegos dentro de la psicología, sin embargo, como ponen de manifiesto Linaza y Maldonado (1987), que analizan el fútbol, hay una notable desproporción entre el estudio de los juegos motores o simbólicos, objeto de muchas investigaciones, y el juego de reglas, al que se presta mucha menos atención. Los juegos de construcción Todavía quedan las construcciones, esos juegos de habilidad y de creación en los que se reconstruye el mundo con unos pocos elementos y en los que las reglas son precisamente reproducir el mundo, hacer coches, aviones, grúas, barcos, edificios, personas, etc. Muchas veces es un juego solitario, al que niños y adolescentes se dedican, aunque pueden también hacerlos de una forma cooperativa. Desde las piezas de madera o plástico, que usan los más pequeños, hasta materiales más precisos, como el «lego» y sus distintas variaciones, son muchos los materiales que pueden utilizarse para hacer construcciones. El mecano es un juguete inglés, que surgió a principios del siglo XX y que ha tenido un gran éxito por su flexibilidad y realismo. Otros juegos de construcción pueden consistir en el montaje de piezas para realizar maquetas o reproducciones a escala de barcos, aviones o dinosaurios. Hablaremos todavía de ello al referirnos a los juguetes. 559 La capacidad de construcción de los niños está muy determinada por su desarrollo motor y su nivel de habilidad, y por el desarrollo intelectual. El juego de construcción requiere el manejo de un modelo mental, y una capacidad de representación avanzada, incluso cuando se está copiando un modelo. En todo caso estos juegos son muy útiles para el desarrollo de muchas capacidades. Sin embargo, parecería que estos juegos van perdiendo importancia ante otras actividades que requieren menos esfuerzo y concentración. A medida que el niño crece, los distintos tipos de juego se entremezclan de la forma más intrincada. El niño de cinco años sigue haciendo juegos de ejercicio, pero también simbólicos, y las carreras las da montando en un palo, que es un caballo, y persiguiendo a un «indio». Y cuando, a los diez años, juega a policías y ladrones, el simbolismo es innegable, pero hay además unas reglas rígidas a las que todos tienen que atenerse, y junto a todo ello aparece un aspecto de ejercicio igualmente esencial: hay que correr mucho y con habilidad para que no te cojan. Los deportes o las representaciones teatrales de los adultos son, entre otras cosas, prolongaciones de distintos tipos de los juegos infantiles. 560 Los juguetes Es evidente que los niños pueden jugar a muchas cosas sin juguetes. Entonces, ¿cuál es su utilidad? Dentro del juego, los juguetes desempeñan una función de apoyo, que depende del tipo de juego, pero que en muchos casos no es esencial. Nos referimos particularmente a los juguetes de uso muy específico, que reproducen la realidad de forma muy precisa, porque en el juego, y en especial en el juego simbólico, frecuentemente aparecen objetos que, por la propia naturaleza del juego, se convierten en símbolos de otras cosas. Los juguetes ya construidos son también símbolos para utilizar en el juego, pero hechos específicamente para ese uso. De este modo una cocina de juguete es un símbolo de una cocina que puede facilitar el que la niña juegue a la mamá, de la misma forma que los tanques sirven para que el niño juegue a la guerra y los trajes de indio para que juegue a los indios. Las muñecas, uno de los juguetes más antiguos en la historia de la humanidad, han sido siempre un elemento importante en los juegos de los niños, y sobre todo de las niñas, y ha contribuido notablemente a la socialización de éstas como amas de casa y como madres. Pero a los varones también les gusta jugar con muñecos, y antes los soldaditos de plomo eran un juguete muy apreciado. Hoy la industria del juguete ha encontrado una mina en los muñecos para niños (geyperman, madelman, clics, 561 etc.) que permite a los varones jugar a juegos de niñas sin desdoro. Además de este tipo de juguetes están los que permiten la realización de ciertos juegos como pueden ser el parchís, la oca, el ajedrez o cualquier otro tipo de juego de mesa. La diferencia entre unos y otros radica en que a muchos juegos de mesa resulta difícil, por no decir imposible, jugar sin el material adecuado mientras que el niño puede hacer juegos simbólicos sin necesidad de utilizar los juguetes especialmente construidos para ello. También es difícil jugar a las canicas sin utilizar canicas, pero es un material muy inespecífico; e igualmente para determinados juegos deportivos es necesario un cierto material, por ejemplo, una ropa más o menos adecuada, un calzado apropiado, o una bicicleta para poder practicar ese deporte. Dejando de lado el material para juegos de mesa o deportes vemos que muchos de los juguetes que se venden en las tiendas son material complementario para el juego simbólico: muñecas, coches, juguetes bélicos, cocinas, etc. De muchos de ellos puede decirse que son superfluos, sobre todo aquellos que tienen una función muy específica, precisamente porque el trabajo simbólico es libre y el niño puede convertir en juguete cualquier tipo de objeto. Los juguetes demasiado sofisticados son, por ello, los que menos pueden contribuir al desarrollo intelectual del niño, ya que su actividad con ese tipo de objetos es muy pequeña. Si nosotros ponemos en manos de un niño 562 un coche dirigido con control remoto, toda su actividad se reduce a apretar un botón u otro para hacer que el coche marche adelante o atrás, o que cambie de dirección. Esto es muy poca cosa frente a las posibilidades que ofrece un trozo de madera que el niño lleva a su antojo y que puede representar un coche. En este caso el niño tiene que poner mucho más, tiene que sustituir o simbolizar más y su participación y actividad es entonces mayor. Por esto parece aconsejable que se suministre a los niños un material que permita realizar ciertas actividades simbólicas pero que facilite también la intervención del niño. Le podemos regalar una cocina que se encienda, se ilumine, se abra, y haga multitud de cosas, y que tendrá, además, un aspecto exterior muy atractivo. Pero el niño podrá jugar mejor si simplemente le regalamos diversos platos, cubiertos y alimentos reproducidos en plástico, con los cuales podrá llevar a cabo más actividades, podrá organizar una cocina, un comedor, podrá lavar la vajilla, ponerlos a secar, etc., etc., porque es un material que permite una mayor intervención por parte del niño. Y además resulta mucho más barato. Muchas veces las niñas, que son las que suelen jugar a las comidas, prefieren preparar ellas sus propios «platos», sirviéndose de hojas de árbol, piedras, trozos de papel, tierra o de otros restos, que en el juego se convierten en manjares. 563 Hay un tipo de juguete que tiene un nivel más abstracto y que resulta de una gran utilidad, son los juegos de construcción en los cuales la actividad creativa del niño es muy grande: las construcciones de madera, las más modernas formadas por piezas de plástico que se encajan unas con otras, como el «lego» y otras similares, o el viejo mecano, que es sin duda uno de los mejores porque se aproxima mucho a materiales reales y posee una gran flexibilidad. El niño puede explorar propiedades físicas complejas con este tipo de juegos e incluso la introducción de nociones numéricas respecto al número de piezas y puede perfeccionar nociones espaciales de gran complejidad y riqueza. La cantidad de problemas que un niño logra resolver con estos materiales sobre equilibrio, sobre conocimiento del espacio, o sobre mecánica, son enormes. En muchos países en que los niños no disponen de juguetes, los construyen ellos mismos. Hemos visto en Guinea Ecuatorial, y lo mismo sucede en otros países de África, cómo los niños realizan complejas construcciones, utilizando una caña dura exteriormente, pero muy blanda en el interior y que puede cortarse fácilmente. Los niños, con enormes machetes, cortan y trabajan esas cañas, usando la cubierta dura cortada en finas tiras como clavos. Con ello producen cabañas, coches, aviones, patinetes, muñecos y cualquier objeto del entorno. De esta forma no sólo consiguen disponer de juguetes, sino que ad- 564 quieren una gran habilidad para copiar la realidad, y para manejar instrumentos, como el machete, que les serán muy útiles en su vida adulta. CUADRO 13.6. Los adultos y los juguetes Posiblemente la costumbre de regalar juguetes muy complicados a los niños no depende tanto del placer que el niño pueda encontrar jugando con ellos, como del deseo de impresionar al niño y ganarse su cariño. Los fabricantes de juguetes se esmeran en hacerlos muy atractivos, no sólo a los ojos de los niños, sino también de los adultos, que son los que los van a comprar. Las muñecas que hacen de todo, sin que la niña pueda participar más que en ponerlas en marcha, constituyen una forma extrema de estos juguetes cuyo uso no requiere que la niña tenga que emplear su imaginación. Pero de todas formas lo que resulta más esencial que los propios juguetes es que los adultos estimulen y participen en el juego del niño mostrándole las posibilidades de un tipo de juguete y abriéndole nuevos caminos. Frecuentemente sucede lo contrario, los adultos regalan a los niños juguetes para desocuparse de ellos, para que éstos estén entretenidos y no molesten. Y, sin embargo, muchas veces lo que el niño está pidiendo es que se le enseñe cómo jugar con un objeto nuevo, preguntando qué posibilidades son las que tiene, y hay que darle una orientación, abrirle un camino y compartir con él una actividad. Cuanto más complejo y polivalente sea el juego, mayor puede ser la participación del adulto y es muy distinto regalarle a un niño un coche y enseñarle cómo tiene que apretar los botones para que ande, que regalarle un mecano y construir con él algunos modelos, dejarle las instrucciones para construir otros y de vez en cuando plantearle dificultades suplementarias para que el niño tenga que resolverlas, 565 decirle por ejemplo si podría construir un tipo de grúa con plataforma menor y observar entonces la influencia que tiene la posición del centro de gravedad con respecto a la estabilidad del conjunto. Es entonces este elemento de la actitud y de la actividad del adulto respecto al juego del niño lo que se convierte en un aspecto esencial y frecuentemente descuidado. Los niños apreciarán más que sus padres jueguen con ellos que tener juguetes extremadamente sofisticados con los cuales se pueden hacer pocas cosas y que se acumularán en las estanterías o los armarios del cuarto de los niños. A veces sólo son el testimonio de que se trata de conseguir el cariño del niño proporcionándole objetos caros en lugar de afecto y atención. En época reciente se han difundido extraordinariamente juguetes electrónicos, como las consolas (como los nintendos o segas), los videojuegos y los ordenadores. Su atractivo proviene de la producción de imágenes, pero las tareas que generalmente se realizan son enormemente repetitivas y de poco interés para el desarrollo intelectual. Es cierto que favorecen la coordinación visomotora, pero esa posibilidad, bastante limitada, no vale el tiempo que los niños le dedican y los daños que pueden originar a la vista y por la posición sedentaria que hay que mantener. Probablemente su éxito se debe a la escasa demanda intelectual que exigen, a su atractivo visual y a las condiciones en que se desarrollan los niños en las grandes ciudades, con pocas actividades sociales (esos juegos se suelen realizar en solitario), y sin espacios para jugar. 566 No hay que olvidar los juguetes para los niños en los primeros meses de su vida. Quizá no pueda aplicárseles estrictamente el nombre de juguetes porque no entran todavía a participar como elemento dentro de los juegos, que son aún muy simples. Desempeñan más bien la función de objetos para explorar. Como sabemos, durante los primeros meses de la vida el niño realiza un trabajo muy activo, y a veces poco visible para el ojo del adulto, pues tiene que ir descubriendo las propiedades de los objetos y aprender a actuar sobre el mundo, extrayendo las propiedades de las cosas. Para ello necesita estar en contacto continuamente con objetos que lleva a la boca, que toca, que mira. Desde los móviles a los chupetes, los sonajeros o cualquier otro tipo de objeto constituyen elementos que el niño explora minuciosamente de forma visual, táctil, auditiva (por ejemplo, golpeándolos y viendo qué sonidos produce) o incluso gustativa. Todos los elementos que el niño utiliza durante esta etapa podrán considerarse como juguetes, aunque no entran a formar parte de juegos sino de actividades de exploración que contribuyen mucho al desarrollo intelectual. La importancia educativa del juego es enorme y puede decirse que un niño que no juega es un niño enfermo. A través del juego, el niño puede aprender una gran cantidad de cosas en la escuela y fuera de ella, y el juego no debe despreciarse como una actividad superflua ni establecer una oposición entre trabajo serio escolar y el juego, sino todo lo contrario. Puesto que el juego desempeña un papel tan necesario en el desarrollo la 567 educación debe aprovecharlo y sacar de él el máximo partido. El niño debe sentir que en la escuela está jugando y a través de ese juego podrá aprender una gran cantidad de cosas. No podemos relegar el juego a los momentos extraescolares o al patio de recreo, sino que tenemos que incorporarlo al aula y que el chico encuentre placer en realizar la actividad escolar por ella misma y no por obtener la aprobación de padres o maestros. 568
