Estudio Marco Conceptual Sistemas Evaluacion Escolar Chile

Marco Conceptual de Sistemas de
Evaluación de Habilidades Cognitivas,
Características y Habilidades Sociales y
Personales, y Mecanismos de Rendición de
Cuentas a Nivel Escolar
Agencia de Calidad de la Educación
Morandé 360, piso 9
Diciembre 2015, Santiago de Chile
www.agenciaeducacion.cl
En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el
docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus respectivos
plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo para
referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir
conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a” y otras
similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar
la comprensión lectora.
2
Estimadas y estimados:
Desde la Agencia de Calidad de la Educación evaluamos y orientamos a las comunidades escolares para
movilizar acciones de mejora a partir del análisis de resultados. Por eso, estamos comprometidos con
aportar un sistema de evaluaciones que entregue una visión más integral sobre el proceso escolar y que
colabore en mejorar la calidad y la equidad de la educación de todos los niños, niñas y jóvenes del país.
Para lograr esto es de gran importancia contar con referentes de experiencias internacionales donde
se hayan definido sistemas de evaluación que entreguen información que esté puesta al servicio de los
aprendizajes y de la mejora continua. Es esencial que conozcamos, comprendamos y analicemos estos
casos internacionales, para que podamos reflexionar sobre cómo nos encontramos en ese contexto,
qué estamos haciendo bien, qué podemos mejorar y cuáles son nuestros desafíos.
Sabemos que la evaluación es útil cuando sus resultados son utilizados e incorporados al proceso
educativo, retroalimentando las prácticas pedagógicas y directivas, y es ahí donde están nuestros desafíos;
transformar los resultados en orientaciones útiles para el mejoramiento de la calidad, fortalecer las
capacidades de autoevaluación de las escuelas, avanzar hacia un sistema de evaluación que incorpore
calidad desde la perspectiva integral, diversificar la orientación a partir de los resultados, integrar las
distintas realidades escolares en la evaluación y complementar el diagnóstico interno y externo para
retroalimentar el Plan de Mejoramiento Educativo. Focalizando nuestras acciones en estos desafíos,
estaremos contribuyendo a la formación y el logro de aprendizajes de todos los estudiantes.
Los casos analizados en este documento nos muestran que no es que exista una receta única para
evaluar los conocimientos de los estudiantes, sino que por el contrario, cada país ha buscado una
fórmula diferente para cumplir con la función de recolectar la información que se considera necesaria,
y poner esta información al servicio de las escuelas, para avanzar en la obtención de aprendizajes de
mejor calidad.
Esperamos que la información que ponemos a su disposición en este informe sea un aporte para el
análisis y debate sobre la evaluación de aprendizajes, y de las características y habilidades sociales
y personales, y así contribuir al desafío que como país tenemos de avanzar hacia una educación de
calidad, con equidad, para todos los niños, niñas y jóvenes del país.
Atentamente,
Carlos Henríquez Calderón
Secretario Ejecutivo
Agencia de Calidad de la Educación
Índice
Introducción
6
Mecanismos de evaluación de aspectos cognitivos
7
Organizaciones no gubernamentales
Annual Status Education Report (ASER) Centre – India
7
7
Programme for International Student Assessment (PISA) –
Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
Sistemas de Evaluación en Política Pública Nacional
13
17
Inglaterra
17
Australia
22
Noruega
25
Singapur
29
Nueva Zelanda
32
Finlandia
36
Esquemas de evaluación de características y
habilidades sociales y personales
Organizaciones no gubernamentales
39
40
Red de escuelas KIPP (Estados Unidos)
40
eVIVA (Reino Unido)
42
Esquemas nacionales de evaluación de
características y habilidades sociales y personales
44
Australia
44
Singapur
46
Esquemas de responsabilización y rendición
de cuentas de establecimientos
49
Kentucky
51
Nueva York
53
Texas
55
Vermont
57
Síntesis final
59
Bibliografía
60
4
Anexos
64
Anexo N° 1: Herramientas de encuesta ASER
64
Anexo N° 2: Focos de pruebas PISA 2000-2015
68
Anexo N° 3: Asignaturas de las pruebas GCSE
68
Anexo N° 4: Mapa de caminos en educación
en Singapur
70
Anexo N° 5: Ejemplo de planilla de evaluación
de escuelas KIPP
71
Anexo N° 6: Listado de asignaturas evaluadas por SACE
72
Anexo N° 7: Componentes de Project Work y
sus ponderaciones
73
Anexo N° 8: Ejemplo de School Report Cards
74
5
Introducción
Los diversos sistemas educacionales están compuestos por intrincadas redes que conjugan una serie
de elementos que, en su totalidad, apuntan a hacer estos sistemas más articulados y funcionales, con
el objetivo de entregar las condiciones necesarias para que los estudiantes cuenten con las mejores
oportunidades posibles para lograr aprendizajes de calidad.
Una parte fundamental de estas redes la constituyen los diferentes esquemas de evaluación, ya sean
gubernamentales o impulsados por instituciones privadas. Su función es monitorear constantemente
la calidad de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes, ya sea en aspectos cognitivos o bien en
habilidades que han sido denominadas como no-cognitivas, que corresponden a las características y
habilidades sociales y personales que también son desarrolladas durante la etapa escolar. Las estructuras
de estos diferentes esquemas de evaluación actúan como un reflejo de las prioridades a nivel nacional
sobre qué es lo que se considera educación de calidad y cuáles son las mejores herramientas para medirla.
Este documento entrega luces sobre cómo han sido las experiencias de países que han pasado por
procesos similares al nuestro en términos de la definición de sus sistemas de evaluación de calidad de la
educación. Esta revisión debe ser hecha tanto analizando los antecedentes que han llevado a determinar
sus características, como los resultados que han sido obtenidos en términos de su funcionamiento, la
recepción que han tenido en los establecimientos, y las reacciones asociadas que han existido, tanto
desde la sociedad como del sector académico y de las políticas públicas.
El documento que se presenta a continuación contiene una revisión documental de diversos esquemas
de evaluación que operan a nivel nacional, o estatal en algunos casos, que evalúan tanto habilidades
cognitivas como características sociales y personales. La elección de los casos fue determinada por la
variedad de enfoques que existen en evaluación, intentando que los ejemplos que aquí se muestran
sean un reflejo de las diferentes estructuras de prioridades que han operado en la definición de estos.
La estructura de este documento es la siguiente: la primera sección presenta ocho experiencias de
evaluación de aspectos cognitivos, dos no gubernamentales y seis experiencias impulsadas por gobiernos
nacionales. La segunda sección presenta cuatro experiencias de evaluación de características sociales y
personales, dos de experiencias no gubernamentales: el caso de Australia, que es especificado para cada
estado, ya que los esquemas operan independientemente, y el caso de Singapur. La tercera parte de este
documento muestra cuatro ejemplos de esquemas que se han articulado para lograr que las escuelas se
hagan responsables de los resultados que obtienen. Estos esquemas de responsabilización corresponden
a cuatro estados de Estados Unidos, los que han diseñado programas que difieren considerablemente
entre ellos en cuanto a los actores responsables de los resultados y a las consecuencias asociadas.
6
Mecanismos de evaluación de aspectos cognitivos
Organizaciones no gubernamentales
Annual Status Education Report (ASER) Centre – India
(ASER, 2015a, 2015b; Department of School Education and Literacy, 2013, 2015a, 2015b; Pritchett, 2015)
Contexto
El sistema educacional indio consiste en doce años de escolaridad, que se dividen en cuatro etapas:
una etapa primaria de 5 años de duración; una etapa de alta primaria, de 3 años; una etapa secundaria,
de 2 años, y finalmente una etapa llamada la alta secundaria, o etapa “+2”, de dos años. A partir del año
2010, con la promulgación del Acta sobre el Derecho de los Niños a Educación Gratuita y Obligatoria
(RTE Act), en ese país esta se reconoce como un derecho fundamental de los niños entre 6 y 14 años de
edad: educación a tiempo completo y libre de cualquier tipo de costo para las familias.
A pesar de que allí la educación es un derecho y se puede acceder a ella gratuitamente, el gobierno
no ha podido asegurar la implementación completa de esta Acta. A nivel federal se han hecho grandes
esfuerzos por impulsar la participación en educación primaria (nivel en el que el Estado es el proveedor
de más del 80% de los establecimientos), con medidas que han incluido, por ejemplo, la prohibición
del trabajo infantil, la cual ha sido difícil de monitorear dadas las características del territorio y las
disparidades económicas que existen entre sectores.
En términos de la estructura institucional del sistema educativo, el principal organismo regulador es
el Departamento de Educación Escolar y Alfabetización, dependiente del Ministerio de Desarrollo de
Recursos Humanos. Otro organismo que juega un rol importante es el Consejo Nacional de Investigación
Educativa (NCERT), encargado de la definición del currículo, que provee apoyo y asistencia técnica a
los establecimientos y supervisa la implementación de políticas públicas. Dado el sistema federal de
organización gubernamental en India, también existen organismos a nivel estatal que determinan
elementos a nivel local, tales como las Juntas Estatales (generalmente una por Estado).
A nivel de diagnóstico, existe una noción bastante generalizada de que dada la escasez de recursos y
una falta de voluntad política, que ya es una característica inherente al sistema, el sector escolar sufre
de enormes problemas que deben ser solucionados, entre los que se encuentran las bajas proporciones
de profesionales por alumnos en las salas de clases, la falta de infraestructura y los bajos niveles de
entrenamiento profesional de los docentes (ASER, 2015b).
7
Antecedentes
Pratham, organización que contiene al ASER Centre, es una de las mayores organizaciones no
gubernamentales trabajando en educación en India, cuya misión es que “todos los niños estén en la
escuela, y aprendiendo bien”.
A nivel nacional, el nacimiento de ASER se vio facilitado por el cambio de gobierno experimentado
en la primera década del siglo XXI, en el que la nueva administración enfatizó su interés en analizar
resultados obtenidos en los diversos ámbitos de provisión gubernamental. Sin embargo, casi ningún
ministerio ha podido hacerse cargo internamente de la generación de informes anuales de resultados,
lo que no ha sido la excepción en el caso del Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos. Bajo este
contexto, Pratham tomó la decisión de generar un informe anual que reporte los resultados obtenidos en
el sistema educativo, con el objetivo de impulsar el discurso público hacia la focalización en resultados
de aprendizaje y no sólo en los insumos necesarios para asegurar la provisión de educación.
El diagnóstico de la organización, tras diez años de trabajo en diferentes sectores del país, es que las
preocupaciones del gobierno central y sus subsidiarios están principalmente focalizadas en los problemas
asociados a los “insumos” que se deben entregar al sistema educacional para asegurar la provisión de
educación (por ejemplo el aseguramiento del acceso, infraestructura, etc.). Esto habría llevado a que, a
nivel nacional, el debate sobre la calidad y el nivel de los aprendizajes que se espera que los estudiantes
logren en su paso por el sistema escolar, pase a segundo plano.
En consecuencia de lo expuesto en el párrafo anterior, no existe un acuerdo a nivel nacional en términos
de las metas de aprendizaje que se esperan de los niños, o de cómo estas metas debiesen ser medidas.
Sin embargo, mediciones externas han demostrado que el esfuerzo del gobierno central por asegurar
la provisión de educación para los niños del país ha dado frutos. Se estima que en la mayoría de los
estados, más del 90% de los niños de 6 a 14 años está matriculado en un establecimiento educacional.
En su trabajo en las comunidades, los voluntarios de Pratham se han encontrado con que una cantidad
sorprendente de estudiantes matriculados en educación primaria no logran ejecutar tareas básicas en
lectura y aritmética. Frente a esta situación, el centro decidió que era necesario buscar una manera de
acelerar el aprendizaje de los niños, para que estos tuvieran la oportunidad de egresar de la educación
primaria con los conocimientos y habilidades necesarios.
8
Encuesta y Reportes ASER
La premisa fundamental bajo la que nace el ASER Centre es que el hecho de que los niños asistan o no
a la escuela es considerado un fenómeno “visible”, en tanto los padres, las comunidades y el público
en general, puede observar si es que un niño está asistiendo a la escuela o no. Por el contrario, lo que
sucede dentro de la escuela es “invisible” al público, y asumir que si un niño está asistiendo significa
que este está aprendiendo, no es necesariamente cierto.
La iniciativa impulsada por el ASER Centre es la mayor encuesta de hogares que existe en India, y una de
las pocas, cuyo objeto de estudio son los aprendizajes de los niños del país. Durante la realización de la
encuesta se levantan datos de una muestra representativa de niños de cada estado y de cada distrito
rural en India (en promedio se encuestan alrededor de 650.000 niños en 16.000 pueblos). La encuesta
consiste en registrar si es que los niños entre edades 5 a 16 están matriculados en algún establecimiento
educacional, y posteriormente se les evalúa oralmente en habilidades de lectura básica y aritmética.
Como el objetivo es evaluar habilidades básicas, el instrumento con el que se mide es el mismo para
diferentes edades. Una vez que todos los niños seleccionados en el pueblo son evaluados, se convoca
a una reunión con todos los habitantes del pueblo, en la que se discuten los resultados. En localidades
donde se ha aplicado la encuesta anteriormente, los voluntarios del ASER Centre han reportado que los
habitantes comentan que antes de la aplicación de la encuesta no habían tenido conversaciones sobre
los resultados de sus niños. Una vez visibilizado este problema, la premisa del ASER Centre fue que el
paso siguiente es la toma de medidas para mejorar.
La decisión de formular el levantamiento de información como una encuesta de hogares corresponde
a un conjunto de razones relacionadas con las características de los niños indios, en relación a su
participación en el sistema escolar. En países desarrollados, la evaluación de aprendizajes es facilitada
por el hecho de que generalmente todos los niños están inscritos en algún establecimiento, y que todos
los establecimientos están registrados y/o dependen de alguna autoridad local u otro tipo de jurisdicción.
El listado universal de establecimientos incluye el listado de estudiantes y se pueden crear muestras
representativas a partir de esa información, ya sea por edad, grado cursado o de otra variable de interés.
Sin embargo, en los países como India, en vías de desarrollo, muchos de estos criterios mínimos no se
pueden dar por seguros, por lo que no es posible crear muestras que aseguren ser representativas de
la realidad de los niños indios.
Algunos problemas específicos que explican la complicación del caso indio son: (1) no existen mediciones
confiables y sistemáticas de asistencia escolar. Dejar fuera a los que no asisten sería probablemente dejar
fuera a los con peores resultados; (2) aun cuando la proporción de niños no matriculados es pequeña,
estos deben ser considerados en la muestra porque pueden representar a niños que (a) nunca han
estado matriculados, o (b) desertores, lo cual permitiría obtener información sobre ellos para así guiar
la creación de programas de “segunda oportunidad” para los que no han podido mantenerse el sistema
escolar; (3) los niños asisten a diferentes tipos de escuelas, muchas de las cuales no son reconocidas
por el gobierno, y por lo tanto no están incluidas en las listas oficiales. En síntesis, para evaluar una
muestra que sea representativa de todos los niños de India, todos los niños deben ser incluidos en el
9
levantamiento de información, lo que en el contexto indio significa que la muestra debe ser elaborada
con información relativa a los hogares, y no a la matrícula escolar.
La aplicación de esta encuesta tiene un formato específico, que corresponde principalmente a las
características del territorio y la población india. Alrededor del mundo, la mayoría de las evaluaciones
de aprendizajes son realizadas en un formato de prueba de lápiz y papel que se aplica a grupos de
estudiantes, generalmente en el contexto de la escuela. Sin embargo, esta metodología no es viable si
es que el niño evaluado está recién en las primeras etapas de escritura, o si tiene alta dificultad para
lograrlo, ya que se requiere que el niño lea y comprenda las instrucciones y luego lleve a cabo las tareas
encomendadas. Lo anterior es difícil de asegurar en el contexto en que se aplica esta encuesta. Por esto,
las habilidades de lectura temprana son evaluadas en un formato de uno-a-uno y de manera oral. Esta
modificación permite minimizar las demandas de lectura de parte de los niños. Las tareas que evalúan
habilidades en aritmética también fueron diseñadas para ser implementadas de manera individual y oral.
La encuesta es aplicada en cada pueblo durante dos días por un equipo de dos voluntarios, que operan
bajo el siguiente procedimiento:
1. La pareja de voluntarios llega al pueblo, donde se contactan con el jefe del pueblo
(sarapanch), le explican lo que es ASER y solicitan permiso para encuestar a la aldea.
2. Se dibuja un mapa de la aldea con ayuda de los residentes y se hace un registro
de los servicios básicos presentes o ausentes en la aldea (escuelas, bancos, etc.).
3. De haber, los voluntarios van a la escuela pública y se contactan con el director
para explicar lo que es ASER, piden permiso para observar la escuela, y registran
información sobre esta (principalmente sobre el cumplimiento con normas).
4. Se seleccionan aleatoriamente veinte hogares para encuestar.
5. En cada hogar seleccionado, se registra información sobre la matrícula de niños en
las escuelas de la aldea, se evalúan sus habilidades de lectura y aritmética usando
los instrumentos de ASER, y se registra información sobre el hogar.
Las fichas que deben ser completadas en cada uno de estos pasos pueden ser vistas en el anexo1. Estas
fichas están disponibles tanto en inglés como en hindi, para que los encuestadores las completen en
el idioma que más les acomode.
La evaluación de lectura se puede realizar tanto en inglés como en hindi y se divide en 4 niveles. El
proceso comienza evaluando un nivel intermedio de habilidades, y se avanza o retrocede en los niveles
de acuerdo a lo que se va observando durante la aplicación según el siguiente esquema:
1
Ver anexo 1 para ejemplos de las fichas a rellenar en cada etapa.
10
Para la evaluación de habilidades. Aritméticas, la herramienta sigue un flujo similar al presentado para
la evaluación de lectura, partiendo por una habilidad intermedia y clasificando a los niños según sus
avances a partir de esa etapa:
11
Resultados
Luego de los primeros diez años de implementación de la encuesta del ASER Centre, los resultados han
sido evaluados como positivos, en cuanto se ha logrado cambiar la mirada a nivel nacional, relevando
la importancia de la discusión sobre la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Luego de cada
aplicación de la encuesta, el ASER Centre publica resultados nacionales y a nivel regional y de distrito
con todos los indicadores levantados durante el desarrollo de la encuesta.
12
Estos informes son públicos y libres para su descarga desde el sitio web del centro. Con esta visibilización
de los resultados se ha logrado que la baja información sobre los aprendizajes ya no sea considerada
como una característica propia del sistema, sino que se le considera un problema a remediar. Esto se
ha logrado cumpliendo con tres pasos fundamentales: (1) se ha generado un diagnóstico certero y
específico sobre el estado de los aprendizajes de los niños, que no existía antes de la implementación
de la encuesta; (2) se ha convencido al público que el mal estado de los aprendizajes de sus niños no
es una condición inevitable, y se han comenzado a plantear soluciones concretas; y (3) se ha logrado
que la discusión sobre soluciones no se haya orientado a generar más de lo que ya existe: políticas de
insumos para las escuela, sino que se apunten a buscar maneras para mejorar los aprendizajes de los
niños y aprovechar significativamente el tiempo que estos pasan en las escuelas.
Programme for International Student Assessment (PISA) – Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
(Baird et al., 2011; Froese-Germain, 2010; OCDE, 2009, 2010, 2015)
Antecedentes
La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) ha provisto desde larga data a sus
países integrantes con información sobre indicadores económicos de elementos considerados como
“insumos”, característicos de las economías en desarrollo, como lo son la inversión en educación como
proporción del PIB y otros. Sin embargo, hasta la década de 1990 no existía una manera por la cual los
países pudiesen comparar elementos de sus sistemas educativos, como por ejemplo los efectos de
esta inversión, sobre el conocimiento y las habilidades de sus estudiantes. La OCDE, por medio de sus
reportes Education at a Glance, proveía de información sobre los sistemas educativos, pero principalmente
relacionados con insumos y procesos –inversión en recursos humanos y financieros, tasas de acceso y
cobertura, información sobre ambientes de aprendizaje y organización de las escuelas. Lo que faltaba
entonces era un conjunto de indicadores con los cuales los países pudiesen evaluar los resultados de
sus sistemas de educación en términos de los logros de sus estudiantes.
Como respuesta a la demanda de los países por contar con información regular y confiable sobre el
desempeño de sus sistemas educativos, la OCDE comenzó a trabajar en el desarrollo de las pruebas
PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) a mediados de la década de 1990, con
un conjunto de pruebas independientes de los currículos nacionales que fuesen aplicadas cada tres
años para evaluar las habilidades y conocimientos en Lectura, Matemática y Ciencia. PISA fue lanzada
oficialmente en 1997, y la primera versión de la prueba fue aplicada en 2000.
En términos de gobernanza, hay diferentes instituciones, aparte de la OCDE, que juegan roles importantes en
la aplicación de la prueba. Las encuestas son coordinadas por los gobiernos de los países participantes, que
se reúnen en el Pisa Governing Board. Los materiales de evaluación son desarrollados por expertos en cada
asignatura, y el trabajo de campo es diseñado y coordinado por un centro de estudios internacional (ISC).
13
En términos de la administración de la aplicación de las pruebas, cada Ministerio de Educación está
encargados de desarrollar y aplicar las evaluaciones por medio de un consejo resolutivo: el PISA Governing
Board. Este consejo cuenta con representantes de todos los países pertenecientes a la OCDE y de países
que tengan la calidad de “Asociados” (actualmente Brasil). Los países seleccionan como representantes
frente al consejo a personas que tengan conocimiento sobre evaluaciones escolares a gran escala y su
relación con la política y la práctica. Los representantes provienen de organismos gubernamentales,
centros de investigación e instituciones académicas. El consejo tiene como función determinar las
prioridades de PISA y supervisar la adherencia a estas prioridades durante la implementación. Esto
incluye el fijar los estándares para el desarrollo de los datos, el análisis y la elaboración de los reportes.
Para asegurar la calidad técnica de PISA, fue creado un Consejo Técnico (TAG) con miembros nombrados
por la OCDE que corresponden a expertos independientes a nivel mundial en los campos que juegan roles
importantes en la aplicación de PISA, tales como muestreo, diseño de encuestas, análisis, realización
de escalas. El TAG se reúne generalmente para hacer modificaciones a la metodología de aplicación de
PISA y para asegurar que los resultados que se reporten a nivel nacional sean comparables entre países.
Las pruebas PISA
El Programme for International Student Assessment (PISA) es una encuesta que se realiza cada tres años,
que tiene como objetivo evaluar los sistemas educativos en todo el mundo por medio de la evaluación de las
habilidades y los conocimientos de los estudiantes de 15 años. Hasta hoy, han participado estudiantes que
representan a más de 70 economías del mundo. Se escogió evaluar a los estudiantes de 15 años de edad,
ya que es la edad en que finaliza la educación obligatoria en la mayoría de las economías participantes,
aunque ya no sea la edad más común en la que los estudiantes finalizan sus estudios; cada vez son más los
estudiantes que permanecen luego del fin de la etapa obligatoria. Esta decisión maximiza la posibilidad
de realizar comparaciones y facilita la aplicación exitosa de las encuestas al evitar tener que evaluar a los
jóvenes en ambientes menos organizados que los establecimientos a los que asisten2.
1
Desde su primera aplicación en el 2000, cada tres años se prepara un set de pruebas que evalúa las
habilidades en Lectura, Matemática y Ciencia, con un foco variante en una de las asignaturas en cada
medición3. Los estudiantes rinden pruebas de dos horas de duración, las cuales consisten en una mezcla
entre preguntas abiertas y de respuestas múltiple, organizadas en grupos que se basan en párrafos que
presentan situaciones de la vida real y que incorporan imágenes, gráficos y tablas como material de apoyo.
En total las pruebas contienen ítems para cubrir hasta siete horas de evaluación, pero cada estudiante
rinde diferentes combinaciones de estos. Hasta la fecha las pruebas PISA se habían aplicado usando el
formato de lápiz y papel, pero a partir de la aplicación de 2015 las pruebas se rinden en computadores.
2
2 Problema que se presentó como uno de los determinantes del modelo de encuesta en el caso del estudio por el ASER Centre en India.
3 Para ver la distribución de los focos en las pruebas realizadas desde la formulación del programa hasta 2015 ver anexo 2.
14
Los nombres asignados a las asignaturas evaluadas en las pruebas reflejan la intención de la OCDE de
que estas evaluaciones sean sobre las “habilidades para la vida”:
•• Habilidades de Lectura refiere a la capacidad de los estudiantes de usar, reflexionar
y trabajar con textos escritos para lograr los objetivos propuestos, para desarrollar
los conocimientos y su propio potencial, y así participar en la sociedad.
•• Habilidades en Matemática refiere a la capacidad de identificar y comprender el
rol que las matemática juegan en el mundo, para tomar decisiones basadas en
evidencia y para usar y relacionarse con las matemáticas, de manera que cumplan
con las necesidades de un ciudadano activo.
•• Habilidades en Ciencias refiere a los conocimientos científicos de las personas y la
capacidad de utilizarlos para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos,
explicar fenómenos científicos, para obtener conclusiones basadas en evidencia,
y entender las características de la ciencias como una forma de conocimiento e
investigación. Asimismo, refiere a la conciencia de cómo la ciencia y la tecnología
afectan nuestro ambiente intelectual, cultural y material, y el interés en participar
en asuntos relacionados con la ciencia, como un ciudadano reflexivo.
En 2012, cerca de 510.000 estudiantes en 65 economías diferentes participaron en la evaluación de
habilidades en Lectura, Matemática y Ciencias, representando a cerca de 28 millones de jóvenes de
15 años a nivel global. De las 65 economías participantes, 44 aplicaron además evaluaciones sobre
habilidades de solución de problemas y 18 en una evaluación de habilidades financieras.
Aparte de las evaluaciones de habilidades, los estudiantes deben completar cuestionarios de contexto
que recopilan información sobre sus características personales, sus actitudes frente al aprendizaje y
sus hogares. Estos cuestionarios toman aproximadamente 30 minutos adicionales a la prueba. Por su
parte, los directivos deben responder un cuestionario, de cerca de 20 minutos de duración, que recopila
información sobre sus establecimientos. Los países pueden elegir adicionalmente aplicar cuestionarios
sobre familiaridad con computadores, carrera educacional y características de los padres. La información
extraída de estos cuestionarios es también parte fundamental de los reportes preparados como resultados
de las pruebas PISA, y colaboran a explorar posibles conexiones existentes entre los resultados de los
estudiantes en las pruebas PISA y factores como migración, género, características socioeconómicas,
actitud de los encuestados frente a la escuela y su aproximación al aprendizaje.
15
Lo que distingue a las pruebas PISA de otras evaluaciones de habilidades es que las pruebas no están
directamente relacionadas con el currículo nacional de las economías donde se aplican. Las pruebas
están diseñadas de manera tal que permiten evaluar en qué medida los estudiantes que están al final
del periodo obligatorio de educación pueden aplicar sus conocimientos a situaciones de la vida real y
cuán equipados están en términos de habilidades que pueden afectar su participación en la sociedad. Lo
que se busca es evaluar las capacidades de análisis, razonamiento y comunicación efectiva por medio
de la interpretación y resolución de problemas. Una de las premisas fundamentales de PISA es que los
jóvenes no pueden aprender todo lo que necesitan para funcionar en la sociedad en la escuela, y que
para transformarse en aprendices efectivos, las personas no solo necesitan conocimientos y habilidades,
sino también conciencia de por qué y cómo aprenden. Para eso PISA, además de medir el desempeño de
los estudiantes, considera sus motivaciones, opiniones sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje.
Resultados
El número de economías que ha participado en la aplicación de las pruebas PISA ha ido aumentando
progresivamente con cada aplicación. En las primeras tres aplicaciones (2000, 2003 y 2006) participaron
todos los países miembros de la OCDE junto con ciertos países y economías asociadas. En total, 43 países
participaron en 2000, 41 en 2003, 58 en 2006 y 74 en 2009. 65 economías participaron en 2012, y hay
71 inscritos para participar en la aplicación de 2015.
Los resultados que se presentan luego de las aplicaciones no contienen indicaciones sobre cómo los
países debiesen manejar sus sistemas educacionales ni sugerencias a implementar. Los datos recolectados
por PISA muestran los avances experimentados por algunos de los países y los desafíos a los que se
enfrentan otros, permitiendo a los participantes comparar sus prácticas y desarrollar sus propios planes
de mejora, de acuerdo a las características de sus propios sistemas escolares.
Los resultados de PISA son reportados a nivel local de cada economía participante en la encuesta. Los
informes que se presentan son tanto a nivel técnico como de los resultados obtenidos, y se entregan
aproximadamente un año después de la aplicación de las pruebas.
Desde el lanzamiento de PISA, la OCDE ha tenido un gran impacto en las diferentes políticas nacionales
por medio de sus publicaciones y el desarrollo de estudios específicos de países participantes. Esto
ha llevado a que, en algunos casos, se critique que el enorme conjunto de datos y expertise que están
detrás de los reportes y las conclusiones de la OCDE lleve a que los políticos y tomadores de decisión
locales se sientan receptores de una “gobernanza corporativa” manejada por la OCDE. La reacción más
generalizada de los países frente a la publicación de los resultados es la utilización del argumento de
los resultados PISA como justificación para la implementación de reformas educacionales (por ejemplo
Francia, Finlandia e Inglaterra) (Baird et al., 2011; Froese-Germain, 2010).
16
Sistemas de Evaluación en Política Pública Nacional
Inglaterra
(Department for Education, 2014; Issacs, 2010)
Contexto
En Inglaterra la educación es obligatoria para los niños de edades entre 5 y 16 años. La provisión y
la administración de los establecimientos está manejada por 152 autoridades locales (similares a
municipios), y el sistema de definición de currículo y evaluaciones está altamente centralizado, siendo
el gobierno central el responsable de casi todos los elementos relacionados con la escolarización de
los niños por medio del Departamento de Educación y el Departamento de Negocios, Innovación y
Habilidades. Adicionalmente, existe la Agencia de Calificaciones y Desarrollo de Currículum (QCDA),
que desarrolla y asesora a los ministros en temas de currículo y evaluaciones relacionadas a él, con el
objetivo central de asegurar que el currículo nacional prepare a los jóvenes para el futuro.
Los 12 años de escolaridad están divididos en seis etapas:
.
Etapa
Edad
Años de duración
Niveles
0
3-5
2 años
Parvularia
1
5-7
2 años
1° y 2° primaria
2
7 - 11
4 años
3° - 6° primaria
3
11 - 14
3 años
7° - 9° primaria
4
14 - 16
2 años
10° - 11° primaria
5
16 - 18
2 años
12° - 13° primaria
Bajo este contexto institucional, los estudiantes de Inglaterra están sujetos a un estricto currículo
y sistemas de evaluaciones desde el momento en el que entran a la educación, incluyendo la etapa
parvularia. Las evaluaciones se han pensado de manera tal, que los estudiantes tienen como objetivo
demostrar un buen manejo de los conocimientos y las habilidades correspondientes al finalizar cada
etapa, dando así la posibilidad de que durante la duración de ésta, los alumnos tengan distintos ritmos
de aprendizaje.
Antecedentes
El sistema nacional de evaluaciones que rige actualmente está vigente desde el año 1988, cuando se
promulgó el Acta de Reforma Educacional (The Education Reform Act), donde por primera vez el currículo
nacional se transformó en ley. El currículo que se presentó tiene los siguientes componentes:
17
•• Los conocimientos, habilidades y “comprensiones” básicas que se espera que los
estudiantes manejen al final de cada etapa de escolaridad.
•• Las materias, habilidades y procesos que son necesarios de ser enseñados a los
alumnos durante cada etapa de la escolaridad.
•• Las preparaciones necesarias para evaluar a los alumnos cerca del final de cada
etapa de escolaridad, con el objetivo de evaluar lo que han aprendido en relación
a lo que debiesen manejar de acuerdo a los objetivos de la etapa.
Esta Acta definió las bases de las asignaturas que se cursarían en las escuelas, definió las etapas clave
que dividen al sistema y le entregó al Secretario de Estado en Educación la autoridad de establecer el
currículo y revisarlo cuando se estime conveniente. Desde su creación, en 1988, el Currículum Nacional
ha sido revisado y modificado en 1993-95, 1998-2000, 2006-7 y 2008-9. Este ritmo de cambios muestra
la naturaleza política del currículo y que cada Secretario de Estado en Educación quiere ser asociado
con mejoras en los estándares y los niveles de logro de los estudiantes, utilizando muchas veces el
Currículum Nacional como herramienta (Isaacs, 2010).
Sistema de evaluaciones Inglés: evaluaciones del Currículum Nacional
•• Educación parvularia (Etapa 0):
La evaluación en la etapa parvularia se reconoce como un componente central en la ayuda a padres,
cuidadores y docentes a medir el progreso de los niños, entender sus necesidades y planificar las
actividades y apoyo que requerirán a futuro. En este contexto, la evaluación formativa juega un rol
fundamental, ya que consiste en la observación de los niños para comprender sus niveles de logro,
intereses, y estilos de aprendizaje, para luego diseñar “experiencias de aprendizaje” para cada niño en
base a los resultados obtenidos.
Existen dos evaluaciones principales en la educación parvularia:
1. Revisión de progreso a los 2 años
Cuando los niños tienen entre 2 y 3 años de edad, los encargados de su educación deben medir su
progreso, y entregar a los padres un breve resumen de los avances del niño en las principales áreas de
aprendizaje. Este reporte debe identificar las fortalezas del niño y las áreas en las que el desempeño
es menor al esperado. Si hay preocupaciones importantes, o si se ha identificado alguna necesidad
educativa especial, los docentes deben desarrollar un plan específico que tenga como objetivo apoyar los
futuros aprendizajes y el desarrollo del niño, que incluya a todos los actores que se estimen necesarios.
La información es entregada a los padres y a sus futuros profesores. El perfil consiste en 13 ámbitos de
evaluación, cada uno con una escala de 1 a 9 puntos. Aparte del uso que los padres y los profesores le
dan a estos reportes, el Departamento de Educación los usa para evaluar la pertinencia de los programas
de educación parvularia y sus resultados.
18
2. Evaluación al término de educación parvularia
En el último semestre del año académico en el cual los niños cumplen 5 años, se debe completar
un perfil personal (EYFS – Early Years Foundation Stage Profile) de cada niño. Este perfil le entrega
información a los padres y a los docentes mismos al momento de realizar la evaluación, generando
una panorámica bastante completa de los aprendizajes del niño, su nivel de comprensión de diversos
temas y sus habilidades, su estado de avance respecto a los niveles esperados y su nivel de preparación
para ingresar a la enseñanza escolar. Este perfil incluye información sobre los logros del niño en seis
áreas de aprendizaje, y se basa en la observación de los profesores del niño en el desarrollo de sus
actividades diarias.
Las áreas en las que los niños son evaluados son:
Área del conocimiento
Subárea
Escuchar y mantener la atención
Comunicación y Lenguaje
Comprensión
Lenguaje hablado
Áreas centrales
Desarrollo físico
Desarrollo social, personal y emocional
Movimiento y manipulación de objetos
Salud y autocuidado
Confianza en sí mismo y
auto-conocimiento
Manejo de comportamientos y emociones
Desarrollo de relaciones
Alfabetismo
Matemática
Áreas específicas
Escritura
Lectura
Números
Formas, espacio y medidas
Personas y comunidades
Comprensión del mundo
El mundo
Tecnología
Artes expresivas y diseño
Exploración utilizando medios y
materiales
Imaginación y creatividad
Para cada una de estas habilidades, los docentes deben indicar si es que el niño cumple con los niveles
esperados de logro, si sobresalen en los niveles de logro o si bien aún no alcanzan los niveles esperados.
Con este conjunto de resultados, se fabrica el perfil EYFS de cada niño.
Este informe debe ser compartido con los docentes que tomarán a los niños en su primer año de educación
escolar, como parte de los antecedentes con que cada niño ingresa a la primaria, formando un diálogo
entre el último profesor en educación parvularia y el primero en educación escolar.
Tanto en el caso de EYSF como en la revisión de progreso a los dos años, estas evaluaciones son eminentemente
de carácter formativo y no tienen consecuencias asociadas para el niño más que la posible identificación
de oportunidades de mejora y de ayuda por parte del equipo de docentes de los establecimientos.
19
••
Educación escolar (Etapas 1-5)
--
Etapas 1 a 3
En la mayoría de los establecimientos, durante la etapa primaria (hasta 6° grado) los estudiantes cuentan
con un docente que enseña todas las asignaturas, el que cambia cada año a medida que progresan en
los grados. En el caso de secundaria, los alumnos tienen un docente por asignatura, y en la mayoría de
los casos, los cursos se dividen en grupos para cada asignatura, de acuerdo a los grados de avance y
habilidad de los estudiantes.
Cada asignatura cuenta con su propio currículo, el que está dividido en programas específicos para cada
etapa, especificando los logros de aprendizaje que reflejan las expectativas nacionales de rendimiento
en escalas de ocho puntos.
Cada asignatura es evaluada por medio de herramientas diseñadas por los docentes, y el progreso anual
de los estudiantes es reportado a los padres al final de cada año. Al final de cada etapa, los docentes
hacen evaluaciones globales considerando todo lo logrado desde el inicio de la etapa y en comparación
a los objetivos de la etapa.
Al finalizar la Etapa 1, los estudiantes deben ser evaluados sobre sus resultados en Inglés, Matemática y
Ciencias. El énfasis está en el juicio de los docentes, pero también hay pruebas externas que los docentes
usan para evaluar comprensión lectora, deletreo y matemática. Estas pruebas, que examinan el logro de
elementos clave del currículo nacional, son calificadas dentro de las escuelas, y cada establecimiento
es libre de decidir cuándo las utiliza. Los resultados son públicos y entregados a los padres, lo que
también hace que sean utilizados para “juzgar” el rendimiento tanto de los establecimientos como de
los estudiantes. Las evaluaciones globales reportadas por los docentes son entregadas a las autoridades
locales y al Departamento de Educación. Estas evaluaciones, a nivel agregado, sirven para diagnosticar
el estado de logros educacionales a nivel nacional.
Al finalizar la Etapa 2, los estudiantes son evaluados por sus docentes y además deben rendir
obligatoriamente las Evaluaciones del Currículum Nacional (SATS Tests) en Lectura, Deletreo, Gramática
y Puntuación. Pruebas en Matemática y Ciencias son rendidas por muestras de establecimientos con el
objetivo de monitorear el nivel de logro nacional en estas asignaturas. Estas pruebas funcionan como
un mecanismo clave de accountability para todos los establecimientos primarios. Son aplicadas a nivel
nacional durante el fin del año académico y los resultados son devueltos a las escuelas electrónicamente.
Son desarrolladas por instituciones independientes por encargo de la QCDA, y en promedio la preparación
de cada herramienta toma alrededor de dos años.
Hasta 2008 existían Evaluaciones del Currículum Nacional al finalizar la Etapa 3, pero fueron eliminadas,
junto con la publicación de rankings asociados a los logros en esta etapa. Previamente, los estudiantes
rendían pruebas en Inglés, Matemática y Ciencias. La evaluación de esta etapa ahora recae exclusivamente
en las evaluaciones sumativas realizadas por los profesores en todas las asignaturas.
20
-- Etapas 4 y 5
La Etapa 4 de educación escolar es guiada por el Currículum Nacional. La última evaluación nacional
que se realiza dentro del sistema escolar es aplicada al finalizar esta etapa, y corresponde a las pruebas
GCSE (General Certificate of Secondary Education). Estas pruebas surgieron como un amalgamiento de
dos pruebas existentes anteriormente (las pruebas O-level, dirigidas al 20% superior de las cohortes;
y las pruebas CSE, dirigidas al siguiente 40% de la distribución de las cohortes).
El origen de las pruebas GCSE se debe principalmente a que cuando los estudiantes terminaban la etapa
obligatoria de la educación secundaria, a los 16 años, no estaban obteniendo ningún tipo de calificación
formal. Para solucionar esto, se crearon las pruebas GCSE, que funcionan como pruebas independientes
por asignatura (o tema), con un amplio espectro de temas en los que se pueden tomar cursos4. Cada
estudiante es libre de rendir cuantas pruebas estime conveniente (el promedio cerca de ocho pruebas
diferentes por estudiante), siendo obligatorias las pruebas de inglés, matemáticas y ciencias, las que
también impactan en los establecimientos, que son evaluados en función de qué porcentaje de los
alumnos aprueba las pruebas rendidas en matemáticas e inglés.
2
Al pasar a la Etapa 5, el sistema cambia de ser uno basado en currículo a ser uno basado en evaluaciones.
En vez de tener una prueba de certificación de egreso secundario, como en muchos otros países que
tienen un sistema guiado por currículo, en Inglaterra los estudiantes toman cursos independientes por
asignatura, generalmente de dos años de duración, que llevan a una evaluación independiente de cada
asignatura, al finalizar la Etapa 5 en pruebas llamadas A-Level. Estas funcionan como herramientas
de selección para la educación superior. Cada estudiante puede elegir los cursos que desee tomar en
función de las pruebas que quiera rendir, que están directamente asociadas a los requisitos de ingreso
para las diferentes carreras en educación superior.
Resultados
El gobierno mide el nivel de éxito de su plan educacional por los resultados obtenidos por los estudiantes
en las pruebas GCSE y A-Level, y por el porcentaje de estos que las aprueba. Esto ha llevado a que el
involucramiento y las regulaciones de parte del gobierno en el ámbito educacional sean cada vez más
fuertes, como por ejemplo, en el caso del Currículum Nacional, que es modificado prácticamente en
cada gobierno, como una manera de influenciar y dejar marca de lo hecho durante la administración
(Issacs, 2010).
Por otro lado, el aumento de la regulación de las evaluaciones tiene como objetivo lograr mayores
niveles de comparabilidad y aseguramiento de estándares. Pero con el aumento de la especificidad
viene también una pérdida del control profesional de parte de los profesores sobre lo que se enseña, y
sobre su capacidad de innovar. Asimismo, y como a muchos otros sistemas de evaluación se les critica,
pone a los estudiantes en un estado de estrés permanente dado que la imagen del establecimiento
está asociada a sus resultados en las pruebas de las Etapas 4 y 5 (Issacs, 2010).
4
Para ver el listado completo de asignaturas en las que se pueden rendir las pruebas GCSE ver anexo 3.
21
En 2008, un comité parlamentario manifestó su preocupación por las características del sistema de
evaluaciones tal como está configurado en este momento. El argumento central fue que el sistema incentiva
el “sub-uso” de las habilidades profesionales de los docentes, y que las altas consecuencias asociadas
a los resultados de las pruebas estaban incentivando prácticas como enseñar solamente lo que se va a
medir en las pruebas, lo que a su vez llevaría a un estrechamiento curricular y a un uso desproporcionado
de recursos en alumnos que están en el límite de la aprobación de las pruebas. Se recomendó que los
múltiples usos del sistema de Evaluaciones del Currículum Nacional –de responsabilización a nivel local,
monitoreo a nivel nacional, y progresión individual– fuesen separados como diferentes herramientas
de evaluación. Hasta el momento no han habido modificaciones.
Australia
(Australian Qualifications Framework, 2013; Education and Employment References Committee, 2014;
MCEETY, 2008; NAP, 2013a, 2013b).
Contexto
Australia está dividida en diferentes estados y territorios. La educación escolar es similar a lo largo de
todos los estados, con algunas variaciones menores. En general, la educación escolar, tanto primaria
como secundaria, es obligatoria entre los 6 y 16 años de edad (1° a 9°-10° grado, dependiendo del
estado). La educación escolar dura en total 13 años, y está dividida en tres etapas:
•• Educación primaria: de 7 u 8 años de duración, entre Kínder y 6°-7° grado.
•• Educación secundaria: de 3 o 4 años de duración, desde 7° grado hasta el 8° o 10°.
•• Alta educación secundaria: de 2 años de duración, hasta el grado 11° o 12°.
La educación en Australia puede ser provista por los gobiernos de los estados/territorios, o por privados.
Cada estado/territorio tiene la responsabilidad legislativa de autorizar la entrega de calificaciones en
las escuelas secundarias superiores, lo que es realizado por un organismo estatutario en cada estado. A
nivel nacional, la Autoridad Australiana de Currículum, Evaluación y Calificación (ACACA) es el organismo
regulador de estos organismos locales.
Antecedentes
En 1999 se firmó la Declaración de Adelaide, que hace referencia a las metas nacionales para la educación
en el siglo XXI. En esta declaración, los ministros acordaron reportar el progreso hacia el logro de estas
metas nacionales, de manera que fuesen comparables por estado y por territorio, por medio del uso de
mediciones de desempeño como base de estos reportes. Para medir el nivel de logro de los estudiantes en
función de estas metas nacionales, los ministros acordaron crear un programa denominado NAP (National
Assessment Program), cuya misión es recopilar, analizar y reportar información que sea comparable
a nivel nacional sobre los niveles de logro en Alfabetización, Habilidades Numéricas, Ciencias, Uso de
Tecnologías y Educación Cívica.
Luego de la firma de la Declaración de Adelaide, NAP trabajó en la creación de pruebas y en 2003
22
comenzaron a aplicarse las primeras evaluaciones, restringidas al área de Alfabetización. Esta
Declaración fue revocada en 2008, y reemplazada por la Declaración de Melbourne, que se refiere a las
metas educacionales para los jóvenes australianos. Esta declaración, en comparación a su predecesora,
opera en un marco más amplio, y busca promover dos principales objetivos de la educación: (1) que la
educación australiana promueva la equidad y la excelencia, y que (2) todos los estudiantes australianos
se transformen en “aprendices” exitosos, individuos con confianza y creativos, y que sean ciudadanos
activos e informados. Para lograr esto, esta nueva declaración nuevamente puso el énfasis en que la
evaluación del progreso de los estudiantes debiese ser rigurosa y exhaustiva, combinando tanto el juicio
de los profesores como evaluaciones a nivel local y nacional. La declaración también plantea que las
áreas de aprendizaje de Inglés y Matemática son fundamentales en todos los años de educación, por
lo que dio mayor énfasis a estos elementos del plan NAP y a las nuevas pruebas NAPLAN.
National Assessment Program (NAP)
El programa NAP es la medida oficial por medio de la cual los gobiernos, autoridades educacionales,
establecimientos educacionales y la comunidad pueden determinar si es que los estudiantes están
logrando los resultados educacionales que se esperan de ellos.
El programa está compuesto de tres insumos diferentes:
•• Pruebas NAPLAN (National Assessment Program – Literacy and Numeracy) en Lectura y Matemática.
•• Pruebas NAP muestrales y trianuales en ciencias, ciudadanía y manejo de información y
comunicaciones.
•• Pruebas muestrales internacionales.
Las pruebas NAPLAN son el método anual de evaluación que se aplica a los estudiantes de 3°, 5°, 7° y 9°
grado. Las pruebas se aplican todos los meses de mayo desde 2008, y los resultados están disponibles
en el mes de septiembre de cada año. Los resultados son reportados a nivel de establecimiento.
Las habilidades evaluadas son seis: Lectura, Redacción, Deletreo, Gramática, Puntuación, y Habilidades
Numéricas. El foco de las pruebas NAPLAN no está en los contenidos, sino en las habilidades que se
espera sean desarrolladas durante la educación escolar en las asignaturas evaluadas. Lo que las pruebas
identifican es si todos los estudiantes del establecimiento cuentan con las habilidades que les pueden
ayudar a tener una buena integración en la sociedad.
La pruebas ponen el foco en las habilidades y no en los conocimientos, y buscan desincentivar la excesiva
preparación de las pruebas por parte de los establecimientos en los periodos inmediatamente anteriores
a las aplicaciones, eliminando así el posible efecto no deseado de que aquello que se enseñe se haga
en función de lo que se va a medir en las evaluaciones.
Las pruebas NAP muestrales y trianuales son obligatorias para los estudiantes que resulten seleccionados
23
y evalúan sus habilidades y la comprensión en Ciencias, Participación Ciudadana y Tecnologías de
Comunicación. En estas sólo participa un grupo acotado de estudiantes de 6° y 10° grado (en 6° es sólo
la prueba de ciencias), y la aplicación es una vez cada tres años. Estas pruebas fueron implementadas por
primera vez en 2003. Los beneficios para los establecimientos de participar se relacionan principalmente
con la entrega de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes, al participar en un esquema de
evaluaciones de última generación, que son en su mayoría implementadas en línea.
Resultados
El impacto de la prueba NAPLAN varía de acuerdo al territorio y los usos que se dan a sus resultados. Los
resultados de las evaluaciones se utilizan en todos los estados para informar el desarrollo de futuras
políticas públicas, orientar la distribución de recursos, guiar la planificación curricular y en los casos en
que sea necesario, servir de insumo para el desarrollo de planes de intervención. También existen usos
específicos dependiendo de cada estado/territorio; por ejemplo, en el estado de Victoria la prueba se
usa en conjunto con otros indicadores locales para identificar a las escuelas más vulnerables, para que
posteriormente se planee una intervención por parte de las autoridades en la que se hacen visitas para
identificar las falencias y se planifica en conjunto con el director del colegio un plan a cuatro años, para
mejorar los resultados.
Los beneficios que se han obtenido por medio de la aplicación de este programa se dividen en dos
grandes áreas. En primer lugar, están los beneficios asociados a cómo NAP ha colaborado en impulsar
mejoras en los resultados de los estudiantes. La idea detrás de esto es que todos los establecimientos
del país se benefician de los resultados de estas pruebas nacionales. Los establecimientos obtienen
información detallada sobre su desempeño, y pueden identificar fortalezas y debilidades a las que les
deberían prestar mayor atención. Sin esta información a nivel nacional, los estados y territorios contarían
solo con información limitada sobre el nivel de desempeño de sus estudiantes en comparación al resto.
Con los resultados de NAP, aumenta entonces la capacidad de tomar decisiones con base en los datos que
se obtienen de las evaluaciones, alimentando así la política pública. Un segundo conjunto de beneficios
está asociado a las implicancias en rendición de cuentas o responsabilización (accountability) por parte
de los establecimientos para las comunidades, ya que gracias a los reportes de NAP, el público puede
desarrollar una perspectiva general sobre los niveles de logro de los estudiantes, y en específico, una
comprensión de cómo se están desempeñando los establecimientos.
24
Noruega
(Norwegian Ministry of Education and Research, 2014a, 2014b; Nusche, Earl, Maxwell, y Shwebridge,
2011; Tveit, 2014).
Contexto
En Noruega la educación es gratuita a lo largo de toda la etapa primaria y secundaria, y es obligatoria
para los niños de 6 a 16 años. El año en el que cumplen seis años, los niños entran a un esquema que
parte con 7 años de educación primaria, y continúa con 3 años de baja educación secundaria. Aun
cuando no es obligatorio, los estudiantes tienen el derecho de ser admitidos posteriormente a uno de
tres tipos de alta educación secundaria, los cuales los certifican para posteriormente ser admitidos en
educación superior o en uno de los nueve programas de educación vocacional que consisten en dos
años de educación y dos años de aprendices, o alternativamente un tercer año de educación.
Existe un currículo nacional, que regula la educación en primaria y secundaria, que contiene diferentes
currículos para cada asignatura. Estos programas disciplinares establecen los contenidos de aprendizaje
para todos los estudiantes, fijando también el aumento de dificultad de los contenidos que se
experimenta al pasar de un nivel a otro. Este currículo nacional asegura también que los estándares
sean equivalentes a lo largo del territorio. A pesar de este esfuerzo de homologación, el currículo y
las regulaciones existentes permiten que los municipios, las escuelas y los docentes mismos tengan
libertad de decidir los materiales que usan en su enseñanza y los métodos para adaptar su enseñanza
y hacerla más efectiva.
A nivel administrativo, el parlamento noruego y el gobierno de turno son los que definen los objetivos
y el presupuesto para el sector educativo. El Ministerio de Educación e Investigación es la agencia
gubernamental más importante en temas de educación, siendo el encargado de implementar la política
educacional nacional. La Oficina Nacional de Educación representa al gobierno central a nivel local. En
cooperación con las autoridades municipales y distritales, esta oficina debe asegurar que la educación
que se ofrezca a los estudiantes sea apropiada y que cumpla con todas las regulaciones establecidas a
nivel central. También está a cargo también de la provisión de educación de adultos. Por otro lado, los
municipios, aparte de colaborar con la Oficina Nacional de Educación, son los responsables de administrar
las escuelas primarias y de baja secundaria, mientras que las autoridades distritales son las encargadas
de administrar las escuelas de alta secundaria.
Antecedentes
La primera década del siglo XXI fue una época de profundos cambios en el sistema educativo noruego. A
la sensación general de que las reformas implementadas durante la década de los 90 no habían logrado
los resultados esperados, se sumaron los resultados decepcionantes obtenidos en el país en pruebas
comparativas internacionales, como PISA y TIMSS. Este denominado “shock de PISA” se convirtió en
el motor de impulso de una nueva reforma al sistema educativo, que fue llamada La Promoción del
Conocimiento, nombre que refleja que su principal objetivo es el de mejorar los resultados de todos
los estudiantes del país (Tveit, 2014).
25
Esta nueva reforma, que incluyó el desarrollo de nuevos currículos para educación primaria y secundaria,
representó un giro hacia a una política orientada a obtener buenos resultados en una cadena de
insumos-resultados, con criterios claros de medición. Con esto, en 2004 se estableció el primer sistema
nacional de evaluaciones que pasó a formar parte de un sistema nacional de evaluación de la calidad
de la educación, en el que los establecimientos y las municipalidades deben responder por la calidad
de los aprendizajes de sus estudiantes.
Con el lanzamiento de los nuevos currículos se evidenció que la evaluación de los estudiantes era el
área en el que la mayoría de los profesores (65%) necesitaba mayor entrenamiento para que las nuevas
ideas que se estaban proponiendo surtiesen efecto. En 2006 se estableció la evaluación de estudiantes
como una de las prioridades nacionales para potenciar en el desarrollo profesional docente, ya que las
regulaciones no eran totalmente entendidas, el nivel de conocimientos teóricos sobre evaluación tanto
de los docentes como de sus formadores era pobre, y la investigación en el área era limitada. En base
a este diagnóstico, se desarrolló un Sistema Nacional de Evaluaciones que se compone de múltiples
iniciativas, y que en su conjunto busca mejorar la calidad de las evaluaciones a las que los estudiantes
son sometidos, tanto a nivel de escuela como a nivel nacional.
Sistema Nacional de Evaluaciones
El gobierno noruego ha impulsado un conjunto de diferentes herramientas de evaluación, cada una
con objetivos propios, y dirigidas a públicos diversos. A nivel nacional se desarrolló un portal llamado
Skoleporten, que por medio de claves de usuario permite el acceso de los establecimientos a sets
instruccionales de herramientas para llevar a cabo todas las evaluaciones que se desarrollan a nivel
nacional.
•• Evaluación formativa: los profesores entregan retroalimentación a los estudiantes sobre sus
logros a lo largo de toda su educación escolar. Esto se hace tomando como base el currículo
nacional y las metas que tiene fijadas para 2°, 4°, 7° y 10°, así como también para el periodo de
finalización de la secundaria. El objetivo es apoyar el aprendizaje de los estudiantes de manera
continua, al determinar la calidad de su trabajo por medio de la entrega de retroalimentación.
La parte formal de estas evaluaciones formativas son los Reportes de fin de periodo. En todos
los niveles de enseñanza primaria y secundaria los estudiantes reciben un reporte al finalizar
cada periodo académico (semestre o trimestre), en el que se presentan sus logros y desafíos, y
que forma parte central de la reunión entre padres, hijos y docentes que se realiza al finalizar
cada periodo académico. En estos reportes a los profesores se les exige que especifiquen los
objetivos de aprendizaje que se espera que los alumnos logren y que se centren específicamente
en las habilidades y los logros por áreas de aprendizaje.
26
•• Pruebas nacionales: son el componente más conocido del Sistema Nacional de Evaluaciones.
Son pruebas obligatorias que son aplicadas por el Ministerio de Educación e Investigación a
todos los estudiantes del país con el objetivo de monitorear las habilidades básicas de los
estudiantes en Inglés, y habilidades transversales en Lectura y Matemática al principio del
5° y 8° grado. Adicionalmente, cada año se selecciona una muestra de estudiantes de 10°
grado que deben rendir una prueba en Ciencias y Estudios Sociales.
Los profesores son incentivados a usar los resultados individuales de sus estudiantes en estas
pruebas para modificar sus estrategias de enseñanza. Los resultados agregados a nivel de
establecimientos, municipales y condados son utilizados con fines de política pública. El objetivo
oficial de estas pruebas es proveer de información a estudiantes, padres, y otros tomadores de
decisión en el ámbito educacional, líderes escolares, municipalidades y autoridades nacionales
respecto a la calidad de las habilidades básicas de los estudiantes, para poder monitorear la
calidad del sistema educacional (teniendo también un objetivo de rendición de cuentas). Por
otro lado, el logro de los estudiantes a nivel individual y grupal debería poder ayudar a los
profesores a identificar sus fortalezas y debilidades para tomarlas en cuenta en sus estrategias
pedagógicas, teniendo así también un objetivo formativo.
•• Pruebas de mapeo: en educación primaria está prohibida la calificación formal de los estudiantes
desde 1973, cuando por decisión del Parlamento se optó por eliminar las calificaciones en este
nivel, decisión que se ha mantenido en pie en base al argumento de los impactos negativos que
estas tienen sobre los estudiantes con menor desempeño. Al no poder realizar evaluaciones
que lleven a notas, se han implementado mapping tests, pruebas que permiten observar el
desarrollo del aprendizaje de los alumnos en el aula, en 1°, 2° y 3° grado.
Estas pruebas no tienen impacto ni consecuencias asociadas para los alumnos en términos
de aprobación o promoción de cursos, y son desarrolladas por los docentes para analizar
el estado académico general de los estudiantes en Lenguaje y Matemática, de los cuales
el 20% de estudiantes con peor desempeño contará con la posibilidad de tomar clases de
reforzamiento (estándar que se arma con el promedio nacional en el tipo de prueba). Este
conjunto de evaluaciones se aplica en diferentes niveles y asignaturas: se evalúan habilidades
en Lectura al final del 1°, 2° y 3° grado; se evalúan habilidades de comprensión numérica y
aritmética obligatoriamente al final del 2° grado, y voluntariamente al finalizar el tercer año.
En educación secundaria, las pruebas de Lectura y Matemáticas son obligatorias al comenzar
el primer año de alta educación secundaria, y existe una prueba voluntaria de habilidades en
inglés también al comenzar el primer año.
•• Notas de logros generales: a partir de 8° grado los estudiantes son evaluados en base a
las metas de competencias estipuladas en el currículo nacional para el 10° grado y para la
finalización de la educación secundaria. El certificado de egreso de la educación secundaria
incluye 16 notas generales para la baja educación secundaria y 20 para la segunda sección
(dependiendo del tipo del programa).
27
Estas notas son el mecanismo más usado con objetivos de certificación en Noruega. Hay algunas
regulaciones nacionales acerca de la manera en que estas notas deben ser determinadas:
generalmente se basan en un número determinado de pruebas, tareas y otros trabajos que
han sido evaluados a lo largo del año. El resto de los criterios de aplicación y desarrollo de las
pruebas queda a criterio de los municipios, escuelas y docentes. Estas notas ponen el énfasis
en el crecimiento del estudiante a lo largo del año académico, incluyendo un componente
de habilidades cognitivas tales como creatividad y colaboración, que no puede ser evaluado
por medio de las pruebas tradicionales.
•• Examinaciones: existen examinaciones nacionales y locales. Las examinaciones locales operan
solo de manera escrita, mientras que las locales pueden ser escritas, orales o prácticas. El
Departamento de Educación y Capacitación supervisa la preparación de las pruebas a nivel
nacional, mientras que a nivel local solamente cumple con supervisar el cumplimiento de los
procedimientos. Los estudiantes son elegidos al azar para participar una examinación externa
oral y una escrita. La asignatura en la cual serán evaluados se les informa máximo dos días antes
de la prueba, con el objetivo de que no se concentren en preparar solamente esa asignatura,
sino que distribuyan sus esfuerzos en todas las asignaturas posibles de ser evaluadas. En la
alta educación secundaria los estudiantes pasan por 5 a 6 examinaciones, de las cuales 3 o 4
son escritas, y las otras 2 o 3 son pruebas locales orales o exámenes prácticos.
Los estudiantes son seleccionados para una examinación nacional y una local al final de la
baja enseñanza secundaria (10° año), que forman parte de su certificado de egreso de la
secundaria. En el programa de estudios generales de alta educación secundaria, el 20% de
los estudiantes son seleccionados para una examinación al final del primer año y todos los
estudiantes deben dar una al finalizar el último año. En su último año, todos los estudiantes
tienen tres o cuatro examinaciones. El tipo de estas pruebas varía de acuerdo a los programas
de especialización, todos tienen que rendir la prueba de noruego y en total unas cinco o seis
notas para parte de su certificado de egreso.
Resultados
Los resultados de las evaluaciones tienen impactos que varían de comuna en comuna, ya que al ser
estas responsables del desempeño local, son las encargadas de desarrollar programas que permitan
un aprendizaje óptimo.
La exigencia realizada por el ministerio es una autoevaluación hecha por los integrantes de la escuela,
en la que se revisa lo hecho durante el año, y una planificación para el año siguiente, en términos de
desarrollo del aprendizaje y aspectos financieros. La única forma en que se estandarizan en cierta medida
las respuestas a los resultados, es en el uso voluntario de herramientas entregadas por las autoridades
en el portal Skoleporten, herramientas que son principalmente procedimientos de planificación y
desarrollo de mejoras pedagógicas.
28
Singapur
(Gim Siong, 2013; Ministry of Education Singapore, S. D., 2015; OCDE, 2012).
Contexto
El Sistema educacional en Singapur está dividido en tres etapas:
•• Educación parvularia: tiene dos años de duración (Kindergarten 1 y 2), y generalmente los niños
la comienzan a los 5-6 años. En la mayoría de los casos los establecimientos que la proveen
dependen del Ministerio de Educación, y existe un pequeño porcentaje de proveedores privados.
•• Educación primaria: es obligatoria para todos los niños y tiene seis años de duración
(1° a 6° grado). Comienza generalmente a los 7 años de edad. Los primeros cuatro años son
conocidos como la Etapa Fundacional, en la que se entregan los conocimientos básicos en Inglés,
la lengua materna de los estudiantes (que puede ser Mandarín, Malayo, Tamil u otro), Matemática
y Ciencias.
Los últimos dos años de educación primaria son conocidos como la Etapa de Orientación. Al
pasar a esta segunda etapa los estudiantes son encauzados en diferentes caminos de acuerdo
a sus habilidades.
Este sistema de divisiones ha sido ajustado en el último tiempo. Anteriormente, los estudiantes
eran separados en función de sus habilidades en lenguaje, pero desde 2008 en adelante, la
asignación de niveles se hace de acuerdo a los resultados obtenidos en el 4° grado de primaria.
Por lo tanto, un estudiante toma cursos independientes para cada asignatura de acuerdo a sus
resultados en esa asignatura, pudiendo tener cursos en múltiples niveles según sus habilidades.
•• Educación secundaria: de cuatro o cinco años de duración. Existen diversos programas de educación
secundaria, que dependen de los resultados obtenidos en la educación primaria, y los intereses
que el estudiante quiera perseguir para su educación superior5. Así, se pueden cursar programas
breves, especializados en un área, o vocacionales, que llevan a calificaciones técnicas, entre otros.
3
5 Para una descripción detallada de los posibles caminos a seguir en educación en Singapur, ver Anexo N° 4.
29
Antecedentes
El sistema nacional de educación en Singapur cuenta con múltiples sistemas de evaluación, especialmente
en la etapa secundaria, en la que, dependiendo del tipo de programa que se curse, existen diferentes
maneras de obtener la certificación por medio de diferentes herramientas de evaluación. A nivel general,
existe una evaluación por medio de la cual el gobierno y el sisteman educativo obtienen información
sobre el estado de los aprendizajes y de los logros de los estudiantes. Esta es la que se detallará en
este capítulo.
La idea de implementar una prueba estandarizada a nivel nacional surgió en 1952, tomando como
inspiración el Secondary School Entrance Examination (SSEE), evaluación predecesora del actual
modelo de Primary School Leaving Examination (PSLE). Las pruebas SSEE correspondían, en gran parte,
al contexto de la época colonial de Singapur, y solamente evaluaban a estudiantes que manejaban
el inglés y que podían rendir las evaluaciones en ese idioma. La intención de modificar la evaluación
existente fue intentar asemejarla lo más posible al modelo inglés de evaluaciones escolares, conocido
entonces como la prueba 11 Plus, introduciendo un elemento de entrega de resultados equivalente para
todos los estudiantes que la rendían. Se decidió entonces ampliar el espectro de estudiantes que podían
rendir las pruebas, incluyendo versiones en chino mandarín, malayo y tamil, permitiendo entonces, y
convertirla en la medición nacional de resultados al egresar de la educación primaria.
Primary School Leaving Certification
El PSLE es actualmente una de las piezas clave del sistema educativo de Singapur. Su primera aplicación fue
en 1960, y desde entonces ha ido adquiriendo cada vez mayor importancia a nivel nacional.
Las pruebas PSLE son estandarizadas y aplicadas anualmente por el Ministerio de Educación a todos los
alumnos que finalizan el 6° grado en primaria. Estas pruebas cubren las asignaturas de Matemática, Inglés,
Ciencias Exactas y Lengua Materna. Las asignaturas se pueden evaluar en nivel básico o avanzado, lo que
depende del nivel del curso que esté tomando el estudiante. En 4° de primaria los padres de los estudiantes
deciden, en función de las habilidades de sus hijos, cuáles cursos serán realizados en nivel básico y cuáles
en nivel avanzado. A finales del 5°, el establecimiento junto con los padres, deciden la combinación final
de asignaturas y niveles en los que los niños tomarán los cursos, y por lo tanto en los que serán evaluados
al finalizar el 6° grado.
Un mismo estudiante puede tomar ciertas asignaturas en nivel básico y otras en nivel avanzado, dependiendo
de sus intereses y habilidades. Este sistema reemplazó desde 2007 a un sistema en que los estudiantes
eran separados en todas sus asignaturas de acuerdo a niveles de rendimiento generales: rápido, estándar,
lento. Ahora el nuevo sistema reconoce la posibilidad de que un estudiante curse diferentes asignaturas en
diferentes niveles.
30
Los tipos de evaluaciones dependen también de la asignatura en cuestión. Excepcionalmente, para el caso
de las asignaturas de las diferentes lenguas maternas (de las cuales los estudiantes generalmente eligen
una), existen tres niveles de evaluación: nivel básico, nivel fundacional y nivel avanzado. Las herramientas
de evaluación específicas difieren de acuerdo a la Lengua Materna evaluada, pero a nivel general se incluye:
•• Ensayo de composición: evalúa las habilidades de composición escrita de los estudiantes y su
capacidad de escribir en diferentes escenarios. Se divide en dos partes: escritura en situaciones
(cartas, correos electrónicos, reportes y otros) y escritura continua (narrativa o biográfica). Al
estudiante se le exige que rinda las dos partes de la prueba.
•• Comprensión y uso del lenguaje: evalúa la comprensión de los estudiantes de un pasaje de texto
y el manejo que tienen del lenguaje escrito (gramática, puntuación, vocabulario). Esta sección
es la que tiene mayor ponderación en la evaluación de Lengua Materna.
•• Comprensión auditiva: evalúa la habilidad de los estudiantes de comprender discursos hablados
en diferentes situaciones de la vida diaria. Generalmente consta de seis o siete audios sobre los
cuales se deben contestar preguntas.
•• Examinación oral: evalúa las competencias de los estudiantes para hablar en Lengua Materna.
Para la evaluación de las habilidades de los estudiantes en Inglés también se cuenta con diferentes
instrumentos:
•• Examinación oral: la que a su vez se divide en dos secciones. En primera instancia los estudiantes
deben leer un texto en voz alta, luego deben responder ciertas preguntas en base a un texto con
información que deben leer antes de conversar con los examinadores.
•• Comprensión auditiva: evalúa la habilidad de los estudiantes de comprender el inglés hablado en
diferentes situaciones de la vida diaria. Los estudiantes deben escuchar ciertos audios y luego
contestar preguntas de respuesta múltiple.
•• Composición: que a su vez también se divide en dos secciones. Al igual que en la evaluación de
la Lengua Materna, los estudiantes deben primero escribir un texto en función de una situación
dada (carta, correo electrónico, receta de cocina, etc.) y luego deben escribir un texto narrativo.
•• Ensayo: que corresponde a la última sección de la evaluación. La primera parte de esta evaluación
consiste en preguntas de selección múltiple y de corrección de oraciones mal escritas que evalúan
el manejo de la gramática, el vocabulario. Luego se presenta un estímulo visual (comercial, panfleto
u otro), sobre el cual los estudiantes deben responder preguntas abiertas.
Para el caso de la evaluación de las habilidades en Ciencias, la evaluación tiene solo un formato, que
consta de preguntas de selección múltiple y preguntas abiertas. Las preguntas están diseñadas para
evaluar el uso de conceptos más que conocimiento de memoria y cubren conocimientos de Química,
Física, Biología y Estadística Básica.
31
Por último, la evaluación de las habilidades en Matemática se hace por medio de la resolución de
problemas y preguntas de selección múltiple.
Cada estudiante obtiene un puntaje absoluto en función de sus respuestas correctas en cada prueba.
Posteriormente, este puntaje es comparado con los obtenidos por la cohorte completa y se genera un
“puntaje agregado”, en base al cual se genera un ranking de los estudiantes. La corrección es manejada
por el Ministerio de Educación, quien envía las respuestas abiertas a profesores para que las evalúen,
mientras que las de selección múltiple son calificadas por medio de sistemas computacionales.
Los estudiantes que reprueben las pruebas PSLE deben permanecer en primaria, repiten el 6° grado,
para volver a rendir las pruebas al finalizar el año siguiente. Los estudiantes que aprueban, usan sus
resultados para postular a una serie de escuelas de secundaria (que se diferencian en parte por sus
exigencias de ingreso en términos de puntajes PSLE). De acuerdo al ranking de los postulantes y sus
puntajes, un sistema computacional asigna los cupos en cada escuela secundaria.
Resultados
La mayor crítica que se le hace a las pruebas PSLE es sobre el grado de ansiedad que generan en los
estudiantes y sus familias al ser las determinantes del futuro académico de los niños. En Singapur la
educación es una parte central de la vida en sociedad, y las pruebas PSLE han pasado a ser comprendidas
como el determinante de éxito en ella, llevando a que los padres sometan a los hijos a excesivos procesos
de entrenamiento de las pruebas.
Para remediar esta situación, el gobierno ha intentado dar un giro al establecer el programa
Every School a Good School (Toda Escuela es una Buena Escuela), que permite realizar una
evaluación holística de las escuelas al no tomar solo en cuenta los resultados de las pruebas
PSLE, sino también poner énfasis en la sinergia que se produce dentro de la institución entre
los resultados académicos obtenidos y las actividades extracurriculares que implementan.
Nueva Zelanda
(New Zealand Ministry of Education, 2010a, 2010b; Nusche, Laveault, MacBeath, y Santiago, 2011).
Contexto
Tal como lo establece el Acta de Educación de Nueva Zelanda de 1989, la educación es obligatoria para
todos los residentes de Nueva Zelanda que tengan entre 6 y 16 años. La mayoría de los niños comienza
su educación a los 5 años y puede mantenerse hasta que tiene 19 años.
A grandes rasgos, el sistema educacional está dividido en dos sectores: educación primaria, dirigida a
los estudiantes de entre 5 y 13 años (grados 1° a 8°), y la educación secundaria, dirigida a estudiantes
de edades entre 13 y 18 años (grados 9° a 13°).
32
•• En educación primaria existen tres tipos de establecimientos:
•• Escuelas contribuyentes: imparten de 1° a 6° grado (el modelo más común).
•• Escuelas primarias completas: imparten de 1° a 8° grado (principalmente en áreas rurales que
no cuentan con escuelas intermedias).
•• Escuelas intermedias: imparten 7° y 8° grado.
También existen escuelas que proveen tanto grados de primaria como de secundaria:
•• Escuelas compuestas: imparten de 1° a 13° grados (principalmente en áreas rurales).
•• Escuelas secundarias Junior: imparten de 7° a 10° grado (este es un nuevo modelo de escuela).
En educación secundaria también existen diferentes tipos de escuelas:
•• Escuelas secundarias que imparten de 7° a 13° grado.
•• Escuelas secundarias que imparten de 9° a 13° grado.
•• Escuelas secundarias Senior: que imparten de 11° a 13° grado.
La mayoría de las escuelas en Nueva Zelanda imparte la educación en inglés, pero la educación en maorí
es también una parte fundamental del sistema educativo. La educación en maorí permite acceder a
experiencias de aprendizaje, lenguaje y valores culturales. Estas experiencias son transmitidas mediante:
•• Clases bilingües.
•• Clases de profundización de Te Reo Mãori.
•• Escuelas mentoras de conocimientos.
Antecedentes
El currículo nacional y las Guías de Administración Nacional entregan el marco de acción más amplio
del sistema de evaluación de estudiantes en Nueva Zelanda. El currículo establece las competencias
clave y los objetivos de logro esperados, junto con indicadores de desempeño esperados. Está diseñado
de manera tal, que permite que estudiantes en el mismo grado se estén desempeñando a diferentes
niveles del currículo. La idea detrás de esto es que los estudiantes pasen de nivel curricular una vez que
hayan terminado el nivel anterior. Para apoyar esta flexibilidad, a los establecimientos no se les exige
reportar resultados de sus estudiantes en relación a niveles del currículo.
Una de las características distintivas del país es la gran autonomía que tienen las escuelas. Por esta
razón, cada institución tiene la libertad de evaluar a los alumnos de la forma que estime conveniente,
siempre y cuando se adecue a los contenidos establecidos por el currículo nacional.
33
Sistema de evaluaciones
No existen evaluaciones a nivel nacional que se apliquen antes del 11° grado, en la secundaria. A los
establecimientos se les exige que utilicen un amplio rango de prácticas de evaluación para recopilar
información que permita comparar los resultados de los estudiantes en relación al currículo nacional.
Lo que se espera es que los establecimientos desarrollen e implementen estrategias de enseñanza y
de aprendizaje que sean acordes a las características de sus estudiantes que estén en riesgo de no
lograr los resultados esperados. El currículo especifica que el objetivo principal de la evaluación es
mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la enseñanza de los docentes, por lo que un proceso de
evaluación efectivo incluye recopilación, análisis, interpretación y uso de la información que sea dirigida
y planificada para proveer la mejor evidencia del progreso de los estudiantes.
Entre los grados 1° y 10° se toman pruebas de bajo impacto (no se pueden usar para selección
académica en ningún sentido) que no tienen calificaciones sino más bien comentarios sobre el desarrollo
del aprendizaje del estudiante, que son discutidos con los alumnos y sus padres. Existen estándares
nacionales que guían estas pruebas, y se espera que los docentes reporten en base a estos, que se
aplican para Escritura, Lectura, Matemática y Ciencias. Aunque los establecimientos deben reportar
cada cierto tiempo resultados “de síntesis” de sus estudiantes, en general, el país tiene una postura de
bajo perfil frente a estos reportes, considerando que es más valiosa la retroalimentación detallada y
personalizada que pueden recibir los estudiantes, que la obtención de notas numéricas. Esto, por los
potenciales efectos de “estigmatización” que esto puede tener en los estudiantes.
Al pasar a la última sección de la educación secundaria, los resultados de los estudiantes pasan a
ser monitoreados por medio de evaluaciones nacionales. Existe un sistema de evaluaciones llamado
New Zealand Qualifications Framework (NZQF), que consiste en un registro de todas las evaluaciones
de Nueva Zelanda, y que está diseñado para entregar estándares nacionales que sean conocidos y
consistentes junto con calificaciones que cubran todas las áreas de aprendizaje y habilidades. En este
registro existen evaluaciones destinadas a la educación superior y al ámbito laboral, en adición a las
que se han preparado para la educación secundaria.
Para el caso de los últimos años de educación secundaria, el NZQF considera la aplicación de pruebas
de certificación llamadas National Certificate of Educational Achievement (NCEA). Estas evaluaciones
deben ser rendidas por estudiantes en los grados 11°, 12° y 13°, con niveles que varían de acuerdo al
grado en el que se encuentran.
Todas las evaluaciones del NCEA son realizadas en base a estándares, donde a cada estándar se le asigna
un valor en créditos. Algunos estándares son evaluados internamente por los establecimientos (y luego
los resultados reportados por los establecimientos), mientras que otros son evaluados con pruebas
externas que se aplican generalmente al finalizar el año escolar. Algunos establecimientos comienzan
a utilizar estos estándares en años anteriores a los exigidos, para familiarizar a los estudiantes con el
tipo de evaluaciones que deberán rendir en años posteriores. Estos estándares están publicados en el
Directorio de Estándares de Evaluación, donde se especifican los resultados de aprendizaje y los criterios
de evaluación. Estos están clasificados en dos grupos: unitarios y de logro. Este segundo grupo es el que
se utiliza para las evaluaciones en educación secundaria ya que están basados en criterios académicos,
a diferencia de los unitarios, que están basados en criterios vocacionales.
34
Los estudiantes son calificados de acuerdo al logro obtenido en cada estándar (existen cerca de 850
estándares de logro), en cuatro categorías posibles: No Logrado, Logrado, Logrado con Mérito y Logrado
con Excelencia. Los resultados obtenidos en las pruebas NCEA son de interés para futuros empleadores
e instituciones de educación superior, que destacan la función sumativa de estas evaluaciones. Sin
embargo, el Ministerio de Educación ha enfatizado que es importante no olvidar la oportunidad
formativa que entregan estas evaluaciones, ya que los establecimientos pueden re-evaluar y rereportar
los resultados de sus estudiantes. Adicionalmente, cerca de dos tercios de los resultados reportados
por los establecimientos sobre los logros en los estándares proviene de evaluaciones internas, lo que
también entrega oportunidades a los docentes de usar las evaluaciones para entregar retroalimentación
y adaptar sus estrategias de enseñanza. Los estudiantes reciben sus resultados y sus pruebas corregidas,
por lo que el potencial formativo para preparar las evaluaciones de los años siguientes es evidente.
Para los establecimientos con bajos resultados, la Oficina de Revisión de la Educación (ERO) ha creado
un programa de apoyo longitudinal que dura aproximadamente dos años. En este periodo, se refuerza la
institución mediante las visitas de expertos que ayudan a los miembros del establecimiento a identificar
las falencias internas y mecanismos para resolverlas. Si la escuela tiene un desempeño promedio se le hace
una revisión cada tres años, con el objetivo de revisar la correcta implementación de la autoevaluación
y la optimización de este proceso. Por último, los colegios que han tenido un desempeño de excelencia
reciben visitas cada cinco años para identificar potenciales mejoras en su evaluación.
Este apoyo se realiza mediante un sistema mixto, en el que se combinan evaluaciones internas y externas.
La evaluación interna consiste en una autoevaluación que se entrega a las autoridades y en la que se
deben reportar resultados en tres áreas:
(1) Planificación y desarrollo de un plan estratégico que incluya las políticas institucionales,
planes y un programa de implementación de las Guías Nacionales de Educación.
(2) La mantención y seguimiento de un plan interno de autoevaluación constante.
(3) Plan de difusión hacia los estudiantes, padres y la comunidad en general sobre los resultados
obtenidos por los estudiantes.
La evaluación externa toma la forma de una especie de auditoría, en la que se identifica si la evaluación
interna es congruente con estándares nacionales.
Resultados
El foco que Nueva Zelanda pone en el lado formativo de las evaluaciones que aplica a sus estudiantes,
demuestra que para ellos la evaluación es parte integral de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje,
y en ese sentido la importancia que le atribuyen a la ayuda entregada por las evaluaciones a sus
estudiantes es una de las grandes fortalezas el sistema. También se evalúa positivamente el enfoque
nacional, incentivando a que los establecimientos utilicen un conjunto variado de herramientas de
evaluación para medir el progreso de sus estudiantes en relación a los estándares nacionales.
35
El esquema de evaluaciones en educación secundaria es bien evaluado, particularmente por tres motivos
principales: (1) permite evaluación flexible y personalizada de los estudiantes; (2) el sistema ha logrado
obtener un alto grado de confiabilidad y credibilidad a lo largo del sistema educativo e (3) incentiva el
profesionalismo de docentes y líderes escolares.
El gran desafío que se le presenta al sistema actualmente es aprovechar las instancias que entrega el
esquema actual para optimizar los programas de evaluación según las necesidades de diversos grupos
de estudiantes.
Finlandia
(Finnish Ministry of Education and Culture, 2014; Finnish National Board of Education, 2014;
Räisänen y Räkköläinen, 2014).
Contexto
El Sistema nacional de provisión de educación finlandés cubre tres etapas: existen programas de
cuidado de infantes y un programa de un año de educación parvularia para los niños de 6 años de edad;
la educación primaria de 9 años de duración de carácter obligatorio y una etapa post-obligatoria que
puede ser académica o vocacional, que generalmente tiene tres años de duración. Más del 95,5% de los
estudiantes continúa en la educación luego de terminar la etapa obligatoria, el 38,5% de estos opta por
programas vocacionales. En este capítulo se abordará en particular la evaluación realizada en programas
vocacionales, que se diferencia de todos los casos que se han presentado en los apartados anteriores.
El objetivo de la educación vocacional en Finlandia es mejorar las herramientas de la fuerza laboral
del país y responder a las necesidades que el mundo del trabajo presenta a los trabajadores, para que
estos puedan tener una vida laboral satisfactoria.
Cerca de 146.000 estudiantes asisten a programas vocacionales por cada año. De ellos, 4.500 asisten a
cursos de preparación general. El campo con mayor matrícula es el de Tecnología y Transporte (cerca de
36% de la matrícula), seguido de Negocios y Administración (19% de la matrícula) y Salud y Servicios
Sociales (17%). Otros posibles campos de estudio son Turismo, Catering y Economía Doméstica, Cultura,
Recursos Naturales y Educación Física.
Sistema de evaluación en el sector vocacional
El año 2006 hubo un fuerte cambio en el enfoque de las evaluaciones orientadas hacia el sector vocacional
de la secundaria. Fueron descontinuados todos los procesos de evaluación nacional estandarizada, y a
cambio se introdujeron mecanismos de recolección de la información necesaria para la evaluación por
medio de la demostración de habilidades, organizadas e implementadas a nivel local.
36
Desde un principio, el sistema de evaluaciones ha estado diseñado para apoyar el desarrollo de los
aprendizajes y mejorar las condiciones en las que este se desarrolla. Los principios fundamentales
de este sistema están relacionados con la transparencia y la confianza, basándose fuertemente en la
interacción que existe entre el evaluador y el evaluado. La evaluación de logros del aprendizaje parte
de la premisa fundamental de que el estudiante sabe lo que es capaz de hacer y lograr como resultado
de su proceso de aprendizaje en función de las metas fijadas para su proceso educativo.
Las evaluaciones en el sector vocacional son de carácter formativo, orientadas específicamente al
desarrollo de los estudiantes. Los objetivos de aprendizaje a evaluar son individuales, habiendo solo
ciertos procesos de carácter grupal. Esto permite que la evaluación se concentre en progresos realizados
más que en el reporte de resultados finales.
Los modelos de evaluación, las aproximaciones, y los métodos, son seleccionados de acuerdo a cuáles
son los más adecuados para apoyar a los establecimientos en su tarea de desarrollar la actividad. A
nivel administrativo, las evaluaciones son reguladas por el Ministerio de Educación, en términos de
asegurar que se realicen y compilen los resultados. En conjunto con la Junta Nacional de Educación, el
Ministerio está encargado de generar un plan de evaluaciones para cada periodo gubernamental, que
luego se traspasa a los municipios para su aplicación. Los establecimientos y los instructores de cada
especialidad son los encargados de diseñar y aplicar las evaluaciones particulares en función de lo que
ellos estimen más conveniente de acuerdo al contexto del estudiante y la especialidad que estudia.
A nivel nacional, se ha estructurado un sistema por medio del cual la evaluación de los estudiantes de
programas vocacionales se realiza utilizando demostraciones prácticas como herramienta de medición.
Los objetivos principales de este sistema son el poder adquirir y analizar datos que sirvan al desarrollo
nacional de la política educacional y local sobre el sistema educativo. Al mismo tiempo, los resultados
de las demostraciones deben apoyar el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo de las instituciones
en educación.
Este sistema se rige bajo el principio que los proveedores de educación deben evaluar, a través de
evaluaciones externas, sus propias actividades y el impacto de su enseñanza. Los resultados son
publicados a nivel nacional, pero no se elaboran rankings de ningún tipo. Estos se utilizan únicamente
como insumo para retroalimentar a las instituciones.
Las demostraciones de habilidades vocacionales consisten en una situación de trabajo o proceso de
trabajo diseñada, implementada y evaluada en conjunto con el establecimiento y representantes
del mundo laboral, que se relacionan con los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Durante la
demostración, que se realiza de manera individual, el estudiante lleva a cabo tareas prácticas en un
espacio de trabajo, ya sea en una institución educacional o en otra situación de la vida real, demostrando
cuan bien ha adquirido la habilidad requerida en la vida laboral. El contenido de la demostración tiene
que corresponder con los requerimientos nacionales para la calificación, que están alineados con el
currículo.
37
El estudiante debe llevar a cabo una demostración diferente para cada módulo de calificación vocacional.
Estas demostraciones se realizan en cada periodo académico (semestre, trimestre, etc.). Para aprobar
la educación secundaria vocacional, el estudiante debe aprobar todos los módulos de evaluación por
medio de demostraciones.
L en que este es un aspecto relevante. Principalmente por parte de educadoras y técnicos está la
percepción que los coeficientes con los que se trabaja son insuficientes. La gran mayoría considera que
son muchos niños y niñas a cargo de un adulto.
38
Esquemas de evaluación de características y habilidades
sociales y personales
La importancia que se le da al desarrollo y la evaluación de las características y habilidades sociales y
personales aumenta cada vez más dentro de los diversos sistemas y modelos educativos alrededor del
mundo. Algunos de los motivos que han impulsado esto se relacionan, en primer lugar, con la ampliación
de la visión de los estándares educativos con el objetivo de preparar de buena manera a sus estudiantes
para la educación superior, el mundo del trabajo y la participación en la sociedad. En segundo lugar,
ha aumentado considerablemente la cantidad de investigaciones que han logrado relacionar el logro
académico y éxito profesional con ciertos comportamientos y hábitos que pueden ser incentivados
y desarrollados en las escuelas (Stecher y Hamilton, 2014). A grandes rasgos, estas habilidades y
características son aquellas que permiten focalizar los esfuerzos hacia el logro de objetivos planteados
(autocontrol, crecimiento, firmeza de carácter), que permiten establecer relaciones sociales saludables
(gratitud, inteligencia emocional, pertenencia social) y que permiten realizar juicios asertivos y tomar
decisiones en base a ellos (curiosidad, apertura de mente) (Duckworth y Yeager, 2015).
A nivel internacional existen múltiples formas de operacionalizar los distintos tipos de características
y habilidades que deben ser medidos y evaluados para apoyar el desarrollo personal y social de los
estudiantes. Algunos esquemas buscan medir y evaluar comportamientos de los estudiantes, otros se
refieren exclusivamente a habilidades o incluso en algunos casos se refieren específicamente a ciertos
conocimientos. Para el caso de este documento, los esquemas de evaluación analizados corresponden
a alguna de las dimensiones especificadas en la operacionalización de características y habilidades
cruciales para desarrollar. Esta propuesta fue realizada por el Assessment and Teaching of 21st Century
Skills Project6:
1
Dimensión
Características y habilidades
Creatividad e innovación
Formas de pensar
Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones
Aprender a aprender, metacognición
Formas de trabajar
Herramientas de trabajo
Comunicación
Colaboración y trabajo en equipo
Conocimientos en información
Conocimientos en uso de tecnologías
Ciudadanía, global y local
Vivir en el mundo
Vida y carrera profesional
Responsabilidad social y personal, incluyendo conciencia cultural
Nota: Fuente: Griffin, McGaw, y Care, 2015.
6
Para mayor información sobre el Assessment and Teaching of 21st Century Skills Project se recomienda visitar su página web
http://www.atc21s.org/.
39
La medición y evaluación de estas competencias juegan un rol fundamental en la provisión de información
de elementos que han demostrado influenciar el logro en el desempeño, en base a estándares y en los
logros a largo plazo. En este capítulo se presentan un conjunto de esquemas diseñados por redes de
establecimientos, organizaciones no gubernamentales y naciones para lograr una medición efectiva
de estas características y habilidades.
Organizaciones no gubernamentales
Red de escuelas Knowledge is Power Programme (KIPP), Estados Unidos.
(KIPP, S. D., 2015; School21, S. D.; Stecher y Hamilton, 2014).
La red de escuelas KIPP (Knowledge is Power Programme) es una red compuesta por 183 escuelas
públicas distribuidas a lo largo de veinte Estados en Estados Unidos. En total, la red atiende a cerca de
70.000 estudiantes, de los cuales cerca del 87% proviene de familias de escasos recursos o contextos
desaventajados. Las escuelas son fundadas para pertenecer a la red, hasta el momento no hay un
mecanismo de incorporación de escuelas ya existentes.
La red tiene como misión la creación de una red de establecimientos a nivel nacional, que sea altamente
influyente y respetada, y que ayude a los estudiantes provenientes de comunidades que no han tenido
acceso a buena educación a desarrollar los conocimientos, habilidades, el carácter y los hábitos necesarios
para tener una experiencia exitosa en la educación superior y en el mundo laboral.
Con el objetivo de impulsar el desarrollo de las habilidades de sus estudiantes, la red, junto con un conjunto
de académicos, definió siete “fortalezas de carácter”, que predicen altamente el éxito en lo académico
y la vida en sociedad. Cada una de estas fortalezas está asociada a un conjunto de comportamientos:
Fortaleza
Comportamientos
Finalizar los proyectos iniciados.
Entusiasmo
Permanecer con un proyecto o actividad por más de un par de
semanas.
Mantener la motivación y perseverar luego de haber experimentado un fracaso.
Permanecer comprometido con los objetivos.
Seguir trabajando duro aun cuando tenga ganas de renunciar.
Participar activamente.
Firmeza de carácter
Mostrar entusiasmo.
Presentarse a nuevas situaciones con entusiasmo y energía.
Trabajo en la escuela
Autocontrol
Llegar preparado a clases.
Interpersonal
Permanecer calmado incluso cuando se le
critica o provoca.
40
Com Recordar y seguir instrucciones.
Permite a los otros hablar sin interrumpir.
Trabajar inmediatamente y no dejar las
Es educado con adultos y pares.
cosas para último minuto.
Poner atención y resistirse a las
distracciones.
Mantener su temperamento controlado.
Creer que el esfuerzo puede mejorar su futuro.
Optimismo
Cuando le suceden cosas malas, pensar en cosas que pueden mejorarlo para una próxima vez.
Mantenerse motivado, aun cuando las cosas no resulten bien.
Creer que puede mejorar en las cosas que le cuestan.
Reconocer lo que otras personas han hecho por él.
Gratitud
Mostrarse agradecido de las oportunidades.
Expresar agradecimiento diciendo “gracias”.
Hacer cosas buenas por los demás, como manera de expresar su agradecimiento.
Poder encontrar soluciones en conflictos con otros.
Inteligencia social
Mostrar preocupación por los sentimientos de los demás.
Adaptarse a diferentes situaciones sociales.
Tener interés en explorar cosas nuevas.
Curiosidad
Preguntar con la intención de aprender mejor.
Tener un interés activo en su aprendizaje.
Nota: Fuente: KIPP, S. D.
Cada uno de estos comportamientos es evaluado individualmente cuatro veces al año en cada estudiante
por todos sus docentes. De forma posterior se hace entrega de un reporte final a los padres. La evaluación
se realiza en una escala de 1 a 5, donde cada profesor evalúa según su criterio y registra cuánto se
aplica el comportamiento (de los descritos en la tabla anterior) al estudiante. Por lo tanto, un puntaje
de 1 significa que el comportamiento no se asemeja a lo que el estudiante hace y por ende se aleja del
estándar, y un puntaje de 5 significa que el comportamiento se asemeja mucho a lo que el estudiante
hace, por lo que refleja el estándar. Para cada estudiante se rellena una planilla (ver anexo 5 para un
ejemplo de planilla), en donde cada profesor registra su evaluación. Por último se calcula un promedio
por comportamiento y fortaleza.
La información recopilada en la pauta es utilizada por los docentes de manera formativa, ya que sirve
a la retroalimentación a los estudiantes e incentiva la discusión por medio de las comparaciones de
los puntajes obtenidos para cada fortaleza. El hecho de que esta evaluación se realice cuatro veces por
año enfatiza la noción de que estas habilidades pueden cambiar en las personas, y que no es necesario
dejar pasar un largo periodo de tiempo para lograr avances.
41
eVIVA, Reino Unido
(Griffin et al., 2015; McGuire, 2005; Qualifications and Curriculum Authority, S. D.).
La herramienta de evaluación eVIVA fue implementada entre 2003 y 2006. Esta buscó permitir a los
estudiantes reflexionar sobre su trabajo a lo largo del tiempo, haciéndolos reflexionar sobre sus ideas
durante las etapas preliminares de su trabajo, entregándoles retroalimentación significativa por parte de
sus docentes y pares, empoderándolos y al mismo tiempo entregándole al docente un conjunto amplio
de evidencia en base a la cual poder tomar decisiones. En términos de la clasificación de habilidades
presentada por el Assessment and Teaching of 21st Century Skills Project, esta herramienta se centra
en evaluar habilidades relacionadas con las Formas de Pensar y de Herramientas de Trabajo.
eVIVA es una iniciativa impulsada desde la Qualifications and Curriculum Authority (QCA) del Reino
Unido, que encargó el desarrollo de una herramienta de evaluación en línea dirigida a los estudiantes
de la etapa tres del sistema escolar7. Esta debía evaluar el manejo de Tecnologías de la Información y
Comunicación. En el desarrollo de la herramienta se buscó mantener siempre al centro de la evaluación al
estudiante y cuidar de que los resultados tuviesen un alto potencial de uso formativo más que sumativo.
El uso de la herramienta se descontinuó por falta de recursos para tomarla a nivel nacional, y su etapa
de piloto contó con la participación de solo veinte estudiantes por establecimiento.
1
La aplicación de la herramienta de eVIVA consistió en la realización, por parte de los estudiantes, de
un portafolio en línea, en una plataforma especialmente diseñada para ello. En esta se registraban
evidencias de los avances y logros en el uso y la adquisición de conocimientos sobre Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC).
La primera vez que los estudiantes ingresaban a la plataforma de eVIVA, debían responder una serie de
preguntas diseñadas para incentivar la reflexión sobre sus propias habilidades de manejo de TIC. Frente
a estas preguntas el estudiante debía responder si consideraba que puede o no puede realizar la tarea
presentada o si tiene o no tiene el conocimiento. Cada estudiante podía, además, seleccionar cuántas
y cuáles preguntas responde. Las preguntas seleccionadas y las respuestas obtenidas generaban un
diagnóstico del estudiante y determinaban su nivel de entrada a la herramienta de evaluación.
Posteriormente, con la ayuda de su profesor, los estudiantes seleccionaban cuatro o cinco preguntas
de las presentadas al iniciar la actividad, para su examinación final. Esta selección de preguntas podía
ser modificada en cualquier etapa del proceso de acuerdo a lo que el estudiante considerase como sus
intereses y principales avances. El objetivo de estas preguntas era que durante el proceso en eVIVA los
estudiantes guiasen sus aprendizajes para lograr responderlas y así lograr desarrollar las habilidades
ahí presentadas.
7 Para una descripción de las etapas y los grados correspondientes, ver la descripción del sistema inglés de evaluación de habilidades cognitivas
en este mismo documento.
42
Durante el desarrollo del proyecto, los estudiantes utilizan la herramienta del portafolio en la plataforma
para ir registrando hitos de aprendizaje y para guardar documentos de apoyo que lo evidencien. Cada
hito es registrado y descrito por el estudiante, y puede relacionarlo con alguna de las preguntas iniciales
sobre habilidades que determinaron su nivel de entrada a la herramienta. Durante el proceso, los
docentes pueden acceder a una herramienta de mensajería dentro de la plataforma, por medio de la
cual pueden comunicarse con los estudiantes sobre sus aprendizajes. Los estudiantes también pueden
realizar anotaciones y enviar mensajes a otros estudiantes con comentarios sobre el material de sus
portafolios, generando así diálogos entre pares sobre los avances y los logros de cada uno. La finalidad
de la herramienta es que los estudiantes tengan la oportunidad de registrar los procesos que han usado,
las decisiones que han tomado, y así demostrar cómo piensan y reflexionan sobre su aprendizaje.
Al finalizar la evaluación, los estudiantes son notificados vía mensaje de texto o correo electrónico sobre
cuándo tendrán el examen final, que se realiza por teléfono. Ese día el estudiante llama a un número,
donde las preguntas seleccionadas anteriormente son dictadas por un software, que luego registra las
respuestas y las incluye en el portafolio final del estudiante. Una vez que se cuenta con todo el material,
el docente tiene la información basada en la actividad realizada en clases, el trabajo entregado en el
portafolio, las anotaciones realizadas al portafolio y las respuestas finales a las preguntas grabadas
por teléfono.
Los resultados de esta evaluación no tienen consecuencias asociadas. Su objetivo, y el del portafolio,
es informar al docente para apoyarlo en la toma de decisiones respecto a estrategias en el aula,
metodologías que pudiesen mejorar los resultados de sus estudiantes entre otros. De esta manera, el
objetivo final de eVIVA es incentivar la reflexión y el diálogo, tanto entre docentes y estudiantes como
entre los mismos estudiantes, sobre el aprendizajes logrados, permitiendo así, la evaluación de niveles
más altos de comprensión, yendo mucho más allá de la evaluación de un conjunto de conocimientos.
Así, los principios fundamentales de eVIVA son:
•• Generar diálogo entre los docentes y los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje.
•• Generar una mirada reflexiva en los estudiantes sobre su propio aprendizaje.
•• Dar un espacio para la autoevaluación de los estudiantes.
Estudios sobre la aplicación y los resultados de eVIVA han demostrado que los estudiantes se sienten
motivados y empoderados al compartir su trabajo en una plataforma digital. La herramienta cumple
con el objetivo de incentivar el diálogo entre actores sobre el proceso de aprendizaje. La combinación
de la examinación final con las anotaciones y los mensajes registrados durante el proceso, se tradujo
efectivamente en mayores oportunidades para los estudiantes en la demostración del pensamiento y
los procesos que están detrás de su trabajo (Qualifications and Curriculum Authority, S. D.).
43
Esquemas nacionales de evaluación de características y habilidades sociales y
personales
Australia
(Griffin et al., 2015; New South Wales Government, 2014; SACE, S. D.).
Como se presentó en el capítulo anterior, Australia cuenta con un sistema de pruebas nacionales
llamadas NAPLAN y un sistema de evaluaciones de pruebas muestrales para evaluar y monitorear los
logros de los estudiantes en conocimientos cognitivos. La evaluación de características y habilidades
sociales y personales ha sido desarrollada mayormente a nivel de estados y/o territorios, por lo que se
han encontrado diferentes esquemas de evaluación en este país.
New South Wales
El Estado ha implementado una evaluación llamada Essential Secondary Science Assessment (Evaluación
Esencial de Ciencias en Secundaria – ESSA). Este plan consiste en una prueba de diagnóstico que se
aplica a los estudiantes de 8° grado y se basa en el currículo de Ciencias del Estado, que mandata
que la asignatura de ciencias se debe enseñar en contextos que ayuden a los estudiantes a apreciar
la relevancia de la ciencia y a comprender el conocimiento, el razonamiento, las habilidades, valores
y actitudes científicas.
La prueba realizada por ESSA es llamada ESSAonline. Esta pide a los estudiantes completar un set de
preguntas abiertas y de respuesta múltiple. Adicionalmente, existe un módulo de investigación, en el
que los estudiantes deben elaborar un pequeño reporte de una investigación realizada en línea sobre
un tema determinado por la prueba. Idealmente, la evaluación se realiza durante un día, pero los
establecimientos pueden optar por parcelar la aplicación y usar más de un día en completarla.
El objetivo de ESSAonline es que los estudiantes demuestren:
•• Conocimiento y comprensión en Ciencias.
•• Habilidades de planificación y realización de investigaciones, incluyendo un experimento simulado.
•• Habilidades de comprensión para responder a un espectro de información científica proveniente
de diversos medios (video, audio, animaciones gráficas y textos).
•• Habilidades de pensamiento crítico y solución de problemas.
Los resultados de la evaluación entregan información sobre los logros de los estudiantes, los que son
posteriormente utilizados para apoyar programas de enseñanza y de aprendizaje. Estos resultados son
entregados a los establecimientos a nivel individual, a nivel grupal (combinando diferentes grupos en
base a características de los estudiantes) y a nivel global. El análisis de los resultados es utilizado como
insumo tanto para por los docentes como las autoridades estatales para la planificación escolar y el
monitoreo del desarrollo del conocimiento científico, la comprensión, las habilidades y las actitudes
de los estudiantes frente al tema a través del tiempo.
44
South Australia
Desde el inicio de la primaria hasta el 10° grado en educación secundaria los estudiantes son evaluados
por medio de herramientas diseñadas por los profesores de los establecimientos; luego, estos
resultados son comparados con el currículo del Estado. Aún cuando no está regulado a nivel estatal,
muchos establecimientos han comenzado a incorporar en sus planes de evaluación para estos niveles
(1°-10°), ciertas instancias de medición de habilidades de comunicación, colaboración, pensamiento
crítico, ciudadanía, habilidades en tecnologías de comunicación e información, y sobre las habilidades
de “aprender a aprender”.
Donde sí existen herramientas establecidas para la evaluación de estas habilidades es en los últimos
años de secundaria. Al ingresar al 11° grado, y hasta su egreso, los estudiantes rinden un conjunto
de evaluaciones que los llevan a obtener el South Australia Certificate of Education (Certificación de
Educación de Sur Australia – SACE). Estas evaluaciones son independientes por asignatura, y dependen
de los cursos que el estudiante elija cursar durante sus dos últimos años8.
1
Durante el 11° grado, los estudiantes son evaluados en el Nivel 1 de la herramienta. Este nivel consiste
en evaluaciones internas desarrolladas por los docentes en cada establecimiento. Todas las evaluaciones
son realizadas y calificadas por los propios docentes. Al pasar al 12° grado se pasa al Nivel 2, en el que
las evaluaciones pasan a ser estandarizadas a nivel estatal. Además, en este nivel se incorporan algunos
elementos de evaluación externa como pruebas escritas, evaluaciones prácticas, investigaciones e
interrogaciones orales. En total, el balance entre elementos internos y externos a lo largo de los dos
años es de 30% de evaluación externa (aplicada y evaluada por externos), y 70% de evaluación interna
(aplicada y evaluada por los docentes). Respecto de esta última, se hacen controles aleatorios de las
evaluaciones por externos para asegurar resultados consistentes.
Si bien las evaluaciones de SACE están referidas a las asignaturas académicas que cursan los estudiantes
en las escuelas, se exige que las herramientas de evaluación (tanto las desarrolladas por los docentes
en la Etapa 1, como las diseñadas a nivel estatal en la Etapa 2) incorporen mediciones de habilidades
de comunicación, participación ciudadana, desarrollo personal, trabajo y aprendizaje. Algunas de estas
se miden tangencialmente y otras directamente, dependiendo de la asignatura.
Con esto, se espera que el estudiante que aprueba todas sus evaluaciones SACE cumple con las siguientes
características:
•• Participa activamente y con confianza en el proceso de aprendizaje.
•• Asume la responsabilidad de su propio conocimiento y aprendizaje.
•• Responde a oportunidades de aprendizaje desafiantes, persigue la excelencia y logra resultados
en un rango amplio de situaciones de aprendizaje y capacitación.
8 Ver anexo 6 para el listado completo de las asignaturas evaluadas en SACE.
45
•• Trabaja y aprende de forma individual y con otros, dentro y fuera de la escuela, para lograr sus
objetivos (refleja independencia, colaboración e identidad).
•• Aplica pensamiento lógico, crítico e innovador en un rango amplio de problemas.
•• Usa el lenguaje efectivamente para involucrarse con las ideas culturales e intelectuales de otros.
•• Selecciona, integra y aplica conceptos y técnicas numéricas y espaciales.
•• Es usuario de tecnologías de información y comunicación competente, creativo y crítico.
•• Tiene habilidades y capacidades para vivir una ciudadanía activa a nivel local y global, incluyendo
la preocupación por otros.
•• Tiene una disposición positiva hacia la educación, la capacitación, el empleo y la educación continua.
Singapur
(Griffin et al., 2015; Singapore Examinations and Assessment Board, 2013).
El Gobierno de Singapur introdujo en 1997 una iniciativa llamada “Escuelas que piensan, nación que
aprende”. Desde entonces, el foco de Singapur en sus reformas, evaluaciones y enseñanza, ha sido
crear una cultura creativa y crítica en las escuelas, con el desarrollo y evaluación explícitas de estas
habilidades en los estudiantes. Esto se ha realizado por medio de evaluaciones, pero fundamentalmente
por la creación de una cultura de investigación entre los docentes, a quienes se apoya para que realicen
investigación-acción en su enseñanza y revisen constantemente sus estrategias en función de la manera
en que sus estudiantes aprenden.
En este contexto, se crea el programa Project Work. Esta es una asignatura interdisciplinaria obligatoria
para todos los estudiantes que están en el sector de secundaria, y tiene como objetivo el ingreso a
la educación universitaria9. Dado su carácter interdisciplinario, hace un quiebre de la parcelación del
conocimiento y las habilidades típicas de la enseñanza en asignaturas, y pone su foco en resultados
interdisciplinarios, exigiendo a los alumnos que utilicen conocimientos y apliquen habilidades de
diversas asignaturas.
2
Las tareas son diseñadas para ser lo suficientemente amplias como para permitir a los estudiantes llevar
a cabo el proyecto que a ellos más les interese, sin dejar de cumplir con los requerimientos. Algunos
de los requerimientos para el diseño de las tareas son:
9 Cabe recordar que no todos los programas de educación secundaria en Singapur están dirigidos al ingreso a la educación superior,
ver anexo 4 para mayores detalles del sistema educativo.
46
•• Incentivar el aprendizaje colaborativo a través del trabajo en equipo: los grupos, formados
aleatoriamente por el docente, hacen lluvias de ideas y evalúan sus ideas entre ellos. Los estudiantes
deben llegar a un acuerdo sobre el proyecto que van a llevar a cabo, y decidir una estructura de
división del trabajo entre ellos.
•• Cada estudiante debe hacer una presentación oral: por sí mismos, o en conjunto con el grupo,
cada estudiante hace una presentación sobre su grupo al resto de la audiencia.
•• Tanto el producto como el proceso son evaluados. Hay tres componentes que se evalúan10:
3
1. El reporte escrito: muestra evidencia de la habilidad del grupo para generar, analizar y
evaluar ideas para el proyecto. Este componente se evalúa de manera grupal, incentivando
la colaboración dentro del grupo para que todos los miembros pongan sus habilidades en
función de lograr un buen resultado.
2. La presentación oral: se evalúa tanto a nivel individual como grupal. Cada miembro del
equipo debe presentar una sección del proyecto, y es evaluado por su fluidez y claridad al
hablar, conexión con la audiencia y las respuestas que da a las preguntas. El grupo completo
es evaluado en función de la efectividad de la presentación como un todo, en cuanto logran
organizar y preparar una presentación coherente del proyecto completo.
3. El archivo de proyecto: en el que cada miembro del grupo entrega tres documentos que
reflejen “instantáneas” del proceso involucrado en la ejecución. Estos documentos muestran
la habilidad del estudiante para generar, analizar y evaluar (1) ideas preliminares para el
proyecto, (2) una pieza de material de investigación recopilado para el proyecto escogido,
(3) ideas y reflexiones sobre el proyecto.
Para realizar el Project Work, los estudiantes trabajan en grupos de cuatro o cinco, donde realizan una
tarea que es lo suficientemente general como para permitir a los distintos miembros mostrar sus diversas
habilidades. Se espera que los grupos completen el proyecto en 28 semanas de trabajo (asumiendo
una carga de aproximadamente 2.5 horas de trabajo semanales). Durante este periodo se debe definir
el foco del proyecto, analizar y evaluar la información recopilada, preparar una presentación oral y
entregar un informe escrito.
Al realizar el Project Work se espera que los estudiantes adquieran habilidades de investigación al
proponer su propio tema de investigación, planear los tiempos en la que lo llevaran a cabo, dividir el
trabajo entre los miembros del grupo, interactuar con miembros de su equipo con diferentes habilidades
y personalidades, y recoger y evaluar material de investigación de primera y segunda fuente. Estos
procesos reflejan habilidades para la vida y competencias tales como la aplicación de conocimientos,
colaboración, comunicación, aprendizaje independiente, los que se espera preparen a los estudiantes para
su futuro en un espacio laboral. La mayor habilidad que se espera que los estudiantes adquieran durante
la realización el proyecto es la de sintetizar los conocimientos con los que cuentan y que provienen de
diferentes áreas de aprendizaje y lograr aplicarlos creativa y críticamente a una situación de la vida real.
10 Ver anexo 7 para el detalle de los componentes evaluados y sus ponderaciones en la evaluación final.
47
Cada año, cerca de 12.000 estudiantes participan en Project Work en todo Singapur. La evaluación de los
proyectos es realizada en cada establecimiento en base a criterios centralizados. Todos los establecimientos
cuentan con material de ejemplo para inspirar y orientar a sus estudiantes cuando inician el proyecto,
el cual refleja los estándares que se espera que cumplan los proyectos al ser finalizados. Los resultados
esperados de parte de los estudiantes se articulan en cuatro ejes:
•• Aplicación de conocimientos: se espera que los estudiantes adquieran la capacidad de generar
relaciones entre diferentes áreas de conocimiento y de generar, desarrollar y evaluar ideas e
información para aplicar estas habilidades en función objetivo del proyecto.
•• Comunicación: los estudiantes deben adquirir la habilidad de comunicar efectivamente y de
presentar sus ideas de manera clara y coherente a una audiencia tanto de manera escrita como oral.
•• Colaboración: los estudiantes adquieren habilidades colaborativas a través del trabajo en equipo
para lograr objetivos comunes.
•• Aprendizaje independiente: aunque los estudiantes trabajan en equipos, también se espera que
haya un proceso de aprendizaje independiente guiado por la autoreflexión y evaluación del propio
trabajo realizado.
Se espera que estos objetivos de aprendizaje se reflejen de manera dinámica en el proceso de trabajo
y en el resultado final del proyecto. De los cuatro objetivos de aprendizaje, solo son evaluados los
objetivos de Aplicación de Conocimiento y Comunicación.
48
Esquemas de responsabilización y rendición de cuentas de
establecimientos
La creciente presión hacia los establecimientos por hacerse responsable de sus resultados y rendir
cuentas por ellos (accountability) se basa en cuatro principales ideas:
1. Los establecimientos son la unidad base de entrega de educación, y por lo tanto son el principal
lugar donde los docentes y los directores deben rendir cuentas por su trabajo.
2. Los establecimientos son responsables por los desempeños de sus estudiantes, generalmente
medidos por medio de pruebas.
3. El desempeño de los estudiantes en los establecimientos es evaluado en relación a estándares
definidos externamente, los que definen los niveles aceptables de logro a nivel local o nacional.
4. La evaluación del desempeño de un establecimiento va generalmente acompañada de un sistema
de premios, castigos y estrategias de intervención dirigidas a premiar a los establecimientos
exitosos y a mejorar o cerrar a los establecimientos que no están obteniendo buenos resultados
(Abelman, Elmore, Even, Kenyon, y Marshall, 1999).
Sin embargo, los esquemas externos de accountability son solo un tipo de esquema dentro de los muchos
posibles. Los establecimientos pueden crear sus concepciones de a quién y cómo rinden cuentas, desde
una gran variedad de fuentes, incluyendo las creencias de los docentes y administradores sobre la
enseñanza y el aprendizaje, las nociones que tengan sobre sus estudiantes, las rutinas que desarrollan
para realizar su trabajo y las expectativas externas de la comunidad escolar y de las instituciones con
las que deben relacionarse.
Los mecanismos de accountability, tanto internos como externos de los establecimientos, tienen como
objetivo principal mejorar los resultados de los estudiantes (Abelman et al., 1999; Ladd, 2007). En cuando
a la diversidad de formatos, estos mecanismos formales e informales, permiten que los miembros de
los establecimientos rindan cuentas por sus acciones a alguien que está en posición de autoridad, ya
sea dentro o fuera del establecimiento (Abelman et al., 1999; Ladd, 2007). Asimismo, las consecuencias
asociadas a estos mecanismos también pueden variar considerablemente de un caso a otro.
Los mecanismos de accountability pueden surgir como política pública en respuesta a tres tipos de
problemas:
Sin embargo, los esquemas externos de accountability son solo un tipo de esquema dentro de los muchos
posibles. Los establecimientos pueden crear sus concepciones de a quién y cómo rinden cuentas, desde
una gran variedad de fuentes, incluyendo las creencias de los docentes y administradores sobre la
enseñanza y el aprendizaje, las nociones que tengan sobre sus estudiantes, las rutinas que desarrollan
para realizar su trabajo y las expectativas externas de la comunidad escolar y de las instituciones con
las que deben relacionarse.
49
Los mecanismos de accountability, tanto internos como externos de los establecimientos, tienen como
objetivo principal mejorar los resultados de los estudiantes (Abelman et al., 1999; Ladd, 2007). En cuando
a la diversidad de formatos, estos mecanismos formales e informales, permiten que los miembros de
los establecimientos rindan cuentas por sus acciones a alguien que está en posición de autoridad, ya
sea dentro o fuera del establecimiento (Abelman et al., 1999; Ladd, 2007). Asimismo, las consecuencias
asociadas a estos mecanismos también pueden variar considerablemente de un caso a otro.
Los mecanismos de accountability pueden surgir como política pública en respuesta a tres tipos de
problemas:
1. Los sistemas educacionales son fragmentados y sin coherencia interna, y no están bien diseñados
para promover los resultados educacionales del nivel que son necesarios para funcionar en la
sociedad global. En este grupo de encuentran los esquemas que establecen estándares ambiciosos
para todos los estudiantes, exigencias ambiciosas para todos los estudiantes e interceden en la
enseñanza y el desarrollo profesional de los docentes, para asegurar que todos los estudiantes
tengan acceso a los estándares de calidad.
2. Los establecimientos y los docentes están cada vez más restringidos en su accionar. El objetivo de
los esquemas que responden a esta pregunta es generar incentivos para que los docentes alineen
sus intereses con los de las comunidades, es decir, mejoren los resultados sin aumentar los costos.
Al medir, reportar y asociar consecuencias a los resultados, el esquema permite que los docentes
concentren sus esfuerzos en lo que se les está midiendo; los resultados de sus estudiantes.
3. Las grandes disparidades en los resultados educacionales entre grupos definidos por origen o
nivel socioeconómico. Los esquemas que responden a este problema fijan altas exigencias a
todos los estudiantes y exigen concentrarse en los estudiantes que los sistemas educacionales
tienden a dejar de lado: las minorías, los provenientes de niveles socioeconómicos bajos, y los
discapacitados. En este sentido, los esquemas de accountability sirven para promover la equidad
entre las oportunidades de los estudiantes (Ladd, 2007).
Los cuatro esquemas que se presentarán en este capítulo corresponden a cuatro estados de los Estados
Unidos, los que se asocian a una corriente nueva dentro de los diseños de accountability, en los que se
ha conectado la rendición de cuentas con los resultados de los estudiantes. Las diferencias entre los
esquemas presentados se originan en la fuerza de los incentivos y quienes experimentan las consecuencias
asociadas a los resultados de estos esquemas, en caso de que las haya (Carnoy, Elmore, y Siskin, 2003).
50
Kentucky
(Cunningham, 2004; Debray, Parson, & Avila, 2003; Lemons, Luschel, & Siskin, 2003; Rhoten, Carnoy,
Chabrán, y Elmore, 2003).
El esquema de accountability implementado en el estado de Kentucky se concentra en premiar o
sancionar a los establecimientos, no a los estudiantes, por cumplir o no con los objetivos y estándares
fijados por el estado. La principal medida de intervención es que los directores de los establecimientos
que no tienen una trayectoria de mejora en el tiempo son remplazados por educadores a quiénes se les
entrega la autoridad administrativa de los establecimientos. Si aun así no se mejora, el establecimiento
puede ser requisado por el Estado, en el caso de que sea un establecimiento con financiamiento privado.
En este esquema, las consecuencias son muy altas, pero dirigidas específicamente a los directivos de
las instituciones, sin que los estudiantes sufran directamente las consecuencias de sus resultados.
El esquema actual es uno derivado de un esquema anterior, llamado Kentucky Instructional Results
Informations System (KIRIS). Bajo este último, el mejoramiento de los establecimientos se medía en
diversos aspectos, entre ellos, en una batería de pruebas externas aplicadas a nivel estatal que reflejaban
los objetivos de aprendizaje que se esperaba que se cumpliesen. A cambio de tener que rendir cuentas
por los resultados de sus estudiantes, a los docentes se les entregaba un completo control sobre todos los
aspectos del proceso de enseñanza, y en caso de que los establecimientos lograsen buenos resultados,
se premiaba con bonos monetarios a los docentes y directivos. Luego de fuertes polémicas, sobre todo
por este último punto, el sistema fue reformulado.
El segundo esquema KIRIS buscó entregar a los establecimientos un conjunto de objetivos claros y
específicos, los que debían ser logrados al cabo de dos años. Estos iban desde objetivos institucionales
de gestión, a la obtención de resultados por parte de los estudiantes. En caso de lograr buenos avances,
también hubo bonos monetarios, pero esta vez a la institución completa y los docentes serían los
encargados de decidir la mejor manera de gastarlos. También se incorporó un sistema de sanciones
para los establecimientos que no cumplían con el logro de los objetivos.
El esquema KIRIS no tuvo buena recepción en los establecimientos, en ninguna de sus dos versiones, y fue
eliminado en 1998. Como reemplazo, surgió un nuevo esquema denominado Commonwealth Assessment
Test System (CATS). A nivel de evaluaciones, CATS se diferencia de KIRIS por: (a) la introducción de un
nuevo conjunto de pruebas llamado Kentucky Core Content Test (Prueba de Conocimientos Centrales de
Kentucky), que evalúa a los estudiantes en Matemática, Ciencias, Lectura, Escritura y otras asignaturas;
(b) disminuir la proporción de información para el sistema obtenida por medio de pruebas escritas; (c)
aumentar los grados en los que se evalúan los conocimientos mínimos.
Junto con evaluar a los estudiantes para compararlos a nivel nacional, el esquema CATS también evalúa
a los estudiantes de 4°, 7° y 8° grado para observar si cumplen con los objetivos estatales de logro
académico en Lectura, Historia, Artes y otras asignaturas. Además de estas evaluaciones, el esquema
ha desarrollado una nueva manera de fijar metas de mejoramiento en los establecimientos, en la cual
se ha fijado un objetivo a nivel estatal en términos de rendimientos de los estudiantes, y para cada
establecimiento se ha creado una “línea recta” que será necesaria de cumplir, para lograr la meta de
51
acuerdo a su punto de partida en 1998. Cada año los establecimientos deben lograr un cierto porcentaje
de mejora en esta línea de progreso. Las metas de porcentaje de avance se van actualizado cada dos
años, independientemente de si el establecimiento logró la meta anterior, por lo que impulsa el trabajo
constante en función de lograr el objetivo.
El progreso de los estudiantes se determina sobre la base del rendimiento de los estudiantes en diferentes
evaluaciones y también en aspectos “no cognitivos”, tales como tasas de asistencia, tasas de abandono
y otros. El avance de los estudiantes en la obtención de mejores resultados en todos los ámbitos se
presenta en este esquema como el “guardián” del avance hacia la meta final del establecimiento,
mientras que los diferentes consejos escolares van realizando los cambios de rumbo que se estimen
necesarios para mantener ese avance. Estos consejos están compuestos principalmente por docentes,
de manera que ellos desarrollen la capacidad de tomar decisiones, en base a las metas de nivel estatal,
haciéndolos responsables del cumplimiento de esas metas.
En términos de las recompensas y las sanciones asociadas a los resultados, a los establecimientos que
logran buenos resultados se les entregan bonos monetarios, que deben ser gastados en iniciativas
dentro del establecimiento. En el caso de los establecimientos con bajo desempeño, se hacen
auditorías obligatorias y se entrega la posibilidad de acceder a fondos dirigidos al mejoramiento de los
establecimientos. Adicionalmente, estudiantes de estos establecimientos con bajos resultados tienen
la posibilidad de cambiarse a establecimientos con mejores resultados.
En resumen, el esquema funciona en la medida en que fija altos estándares de resultados para los
estudiantes, le entrega posibilidades de perfeccionamiento, libera y empodera a los actores del sistema
educativo, los que deben llevar a cabo las acciones para mejorar los resultados. Luego se evalúa cómo
se está llegando a esos estándares; se premia a los que los están cumpliendo y se buscan maneras de
ayudar a los que no.
En cuanto a la difusión de los resultados, los establecimientos deben entregar reportes a los padres y
a las estaciones de medios de comunicación local para que informen los resultados de los estudiantes
y las actividades extracurriculares en el establecimiento.
52
Nueva York
(Debray et al., 2003; Lemons et al., 2003; NYC Department of Education, 2014; Rhoten et al., 2003).
El gobierno estatal ha implementado sistemas de rendición de cuentas en Nueva York en distintos ámbitos.
Por un lado existe un esquema que funciona en base a la identificación de establecimientos de bajo
desempeño, por el otro, hay un esquema de evaluación directa de los resultados de los estudiantes por
medio de pruebas estandarizadas a nivel estatal. También existen planes de información a la comunidad
por parte de los establecimientos.
Desde finales del siglo XIX el Estado cuenta con la tradición de generar esquemas de accountability a
nivel escolar, en la que se elaboran esquemas que permitan la identificación de establecimientos que
necesiten mejorar sus resultados, para luego desarrollar procesos de mejora y hacerlos responsables por
los resultados que obtienen. Los esquemas elaborados bajo esta premisa han variado considerablemente
a lo largo del tiempo, habiendo experimentado la última modificación en 1996, cuando se introdujo el
Schools Under Registration Review (SURR).
Bajo el esquema de SURR, se identifica a los establecimientos que están más alejados de una meta fijada
a nivel estatal, que es tener al 90% de los estudiantes logrando los niveles mínimos en evaluaciones de
Matemática y Lectura de acuerdo a los estándares fijados por el currículo estatal. A estos establecimientos
se les denomina “Bajo Revisión”, y una vez dentro de esta categoría, los mismos establecimientos deben
desarrollar planes de mejora y para asegurar el cumplimiento de las metas. Para lograr estas metas
existen fondos disponibles a los cuales los establecimientos pueden acceder al presentar un plan de
mejora. La etiqueta de “Bajo Revisión” se remueve solo cuando se cuenta con evidencia de que el
establecimiento está logrando los objetivos intermedios en el plan de progreso hacia la mejora de sus
resultados. En caso de que no haya mejoras, los establecimientos pueden ser clausurados o intervenidos
desde el gobierno por un periodo de tres años. Este esquema funciona solamente para identificar a los
establecimientos que no están cumpliendo con los estándares mínimos. Nueva York no tiene un esquema
de reconocimiento dirigido a los establecimientos que tienen resultados por sobre lo esperado.
En paralelo, los resultados individuales de los estudiantes también se utilizan como herramienta de
rendición de cuentas, aunque de manera informal. Las pruebas estandarizadas a nivel estatal en Nueva
York son las Regents Tests, evaluaciones que se deben rendir al finalizar la educación secundaria, y
los resultados obtenidos en ellas determinan la obtención del Certificado de Secundaria, requisito
fundamental para la continuación de los estudios en la educación superior. La autoridad estatal no
regula más que la aplicación y los contenidos de las estas, sin entregar recursos para construcción de
capacidades internas en el establecimiento o para elementos que los establecimientos consideren que
pueden aportar en la mejora de sus resultados.
53
Los resultados de estas pruebas son publicados en las comunidades y generan altos incentivos a nivel
local, para que los establecimientos que no están obteniendo buenos resultados hagan un mejor esfuerzo.
A nivel de establecimientos, en 1996 se comenzaron a implementar fichas de reporte entregadas por
las escuelas al público, llamadas School Quality Snapshot. Estas entregan información a la comunidad
sobre una serie de indicadores, comparan los resultados del establecimiento con los del nivel comunal
y distrital. El foco de estas está en describir las prácticas de los establecimientos, el ambiente que se
vive dentro de ellos y su desempeño. La información proviene de revisiones realizadas por externos,
encuestas aplicadas a estudiantes, docentes y padres, y un conjunto de mediciones de resultados y
progresos.
Estas fichas de reporte tienen como objetivo ayudar a las familias a identificar qué es lo que se está
haciendo bien en los establecimientos y cuáles son las áreas en las que se puede mejorar. También se
espera que ayuden a las familias que están en proceso de elección de escuela para sus hijos, a identificar
cuál establecimiento se adapta mejor a sus necesidades y características.
Algunos de los indicadores de estas fichas son el porcentaje de estudiantes que se ha graduado
exitosamente, o que ha obtenido resultados que mantengan en la educación secundaria; resultados de
opiniones sobre cuán bien consideran los actores que el establecimiento prepara a los estudiantes para
rendir las pruebas estatales de egreso, opiniones sobre sensación de seguridad, de satisfacción con lo
que se aprende y con el ambiente, entre otros (el anexo 8 muestra un ejemplo de una ficha de reporte
de un establecimiento ficticio, donde se presentan las dimensiones que se reportan).
No hay consecuencias asociadas a la información entregada: su objetivo es mantener a la comunidad
informada anualmente de los avances y las características de los establecimientos. Sin embargo, se
espera que las decisiones que las familias tomen en función de la información entregada, actúe como
medio de presión para incentivar a que los establecimientos mantengan esfuerzos constantes para
lograr buenos resultados, y asegurar la satisfacción de sus “clientes” con los servicios educacionales
que están entregando.
54
Texas
(Debray et al., 2003; Lemons et al., 2003; Rhoten et al., 2003; Texas Education Agency, 2014, 2015).
El Estado de Texas ha implementado un sistema de evaluación de los establecimientos por el medio del
cual se categoriza a todas las escuelas que cuentan con financiamiento estatal en cuatro categorías. El
objetivo de la implementación de este esquema es que para el año 2020, Texas se encuentre dentro de
los mejores diez estados de Estados Unidos en términos de preparación de sus estudiantes secundarios
para sus estudios superiores, para lo cual se ha buscado:
•• Mejorar los logros de todos sus alumnos en las asignaturas centrales del currículo estatal.
•• Asegurar el progreso de todos los estudiantes hacia la obtención de excelencia académica.
•• Disminuir las brechas existentes entre grupos en términos de rendimientos excelentes.
•• Premiar la excelencia no solo en función de los resultados académicos, sino también con otros
indicadores.
La ordenación se realiza por medio de la preparación de un ranking, en el cual cada establecimiento
obtiene un puntaje. Este se obtiene de la combinación de cuatro índices, en cada uno de los cuales se
debe cumplir con un objetivo:
•• Resultados de los estudiantes: entrega una imagen de los resultados en las diferentes asignaturas
utilizando resultados de la prueba STAAR.
•• Progreso de los estudiantes: mide el progreso realizado en los últimos dos años a nivel de
asignatura y de grupo de estudiantes en la misma prueba STAAR.
•• Disminución de brechas de logro: identifica los casos de alto rendimiento en grupos de origen
desaventajado y casos de bajo rendimiento en grupos de origen aventajado.
•• Preparación postsecundaria: enfatiza la importancia de obtener la certificación de educación
secundaria, mide si el establecimiento entrega a los estudiantes el mínimo necesario para lograr
desenvolverse en los estudios superiores, la fuerza laboral, programas de capacitación y otros.
En función de este puntaje se clasifica a los colegios en una de las siguientes categorías:
•• Ejemplar.
•• Reconocido.
•• Aceptable Académicamente.
•• Inaceptable Académicamente.
55
Para contribuir a esta ordenación de establecimientos, Texas utiliza la prueba STAAR (State of Texas
Assessment of Academic). Esta evaluación fue lanzada en 2012 y se lleva a cabo entre 3° y 8° grado.
Todos los grados rinden pruebas de Matemática e Inglés, en 4° y 7° grado. Se evalúan también
habilidades de redacción, en 5° y 8° se agrega una prueba de Ciencias y en 8° una prueba de Ciencias
Sociales. La prueba tiene diferentes versiones a partir de la original, de acuerdo a las características
de los estudiantes que la rinden:
•• STAAR A: prueba alternativa para personas con habilidades especiales.
•• STAAR L: diseñada para alumnos con inglés como segunda lengua.
•• STAAR Alternate 2: mide el desempeño de los alumnos con problemas cognitivos graves.
En este modelo de rendición de cuentas, son los distritos los que tienen el rol más importante en la
mejora de los resultados. La mayor responsabilidad de los distritos es implementar mejoras en los
establecimientos que ayuden a mejorar los resultados de sus estudiantes tal como son evaluados por
las pruebas STAAR. La estructura de incentivos está diseñada de manera tal, que se reconocen tanto los
resultados, como el mejoramiento de los establecimientos (medido por los resultados en las pruebas
STAAR, la proporción de estudiantes rindiendo las pruebas de acceso de la educación superior, tasas
de asistencia y de abandono). En caso de malos resultados persistentes los establecimientos pueden
acceder a apoyo de parte de las autoridades estatales.
Este tipo de esquema ha tenido éxito en mejorar el rendimiento promedio de los estudiantes de este
Estado, y en cerrar las brechas de desempeño entre los estudiantes más aventajados y los menos, al
menos en los niveles más bajos.
56
Vermont
(Debray et al., 2003; Lemons et al., 2003; Rhoten et al., 2003).
Vermont tiene una larga historia de altos niveles de involucramiento local en sus establecimientos. El
origen político-económico y el contexto educacional de los esquemas de evaluación y rendición de
cuentas representan una larga tradición de participación en procesos graduales de construcción de
consensos, sobre estándares y evaluaciones. Gracias a estos procesos, se ha llegado al acuerdo que las
escuelas no participen en la definición de temas sobre estándares, evaluación y rendición de cuentas,
pero que si cuenten con un desarrollo profesional y de capacitación a nivel estatal diseñado para
aumentar las capacidades locales para mejorar los establecimientos.
En Junio de 1997, se promulgó el Acta N.° 60, que creó un sistema relativamente progresivo de
redistribución dentro del sistema de financiamiento de las escuelas, exigiendo a las escuelas más ricas
devolver buena parte de su recaudación al Estado para que este lo distribuyera en las escuelas de peor
situación. Así, los distritos más ricos del Estado que quisiesen seguir invirtiendo al mismo ritmo que
antes, debían encontrar nuevas maneras de recaudar aún más dinero.
El Acta N.° 60 también hizo una adición a la estructura programática de la reforma educacional en el
Estado. La ley requiere que los establecimientos preparen Planes de Acción –planes anuales que fijan
objetivos específicos de mejora y de desempeño–. Esta actividad es realizada completamente por las
escuelas, sin intervención de instituciones de otro nivel, y los objetivos son posteriormente monitoreados
por los agentes del distrito, no del Estado, quienes solo revisan para evaluar su consistencia con la
política distrital.
La premisa detrás de esta idea es que los establecimientos debiesen tener un proceso constante de
evaluación de los propios resultados, que lleve a una planificación de medidas que lleven al mejoramiento.
Para que estas actividades sean efectivas, deben ser llevadas a cabo dentro del establecimiento, y las
autoridades distritales sólo deben cumplir el rol de incentivarlas y monitorear su ejecución.
El esquema de rendición de cuentas es relativamente simple. El estado fija y publica estándares para los
contenidos de todas las asignaturas que se enseñan en los establecimientos, y en este punto es donde
yace la mayor parte de su autoridad. Los establecimientos y los distritos no son monitoreados por el
uso que le dan a los estándares, y tampoco existe ningún tipo de requerimiento formal sobre tener que
mostrar evidencia del impacto de los estándares en el currículo o la enseñanza. La única aplicación que
se exige en los establecimientos con fines de accountability es el New Standards Reference Examination
(NSRE). Este consiste en una evaluación de carácter anual para 4°, 8° y 10° grado, cuyos resultados
informan, públicamente, los logros de cada establecimiento.
En el año 2000, el gobierno estatal aprobó la implementación de un nuevo sistema de rendición de
cuentas, denominado Vermont School Accountability System Based on Student Performance. Bajo este
esquema, al sistema anterior se le agrega que los establecimientos son evaluados por el desarrollo
de reportes de accountability, que muestran los avances logrados por el establecimiento respecto del
cumplimiento de objetivos señalados a nivel estatal. El esquema actualmente no contempla sanciones
a los establecimientos que tengan bajos rendimientos. Sin embargo, cuenta con un procedimiento
57
institucionalizado, llamado el School Quality Standards, para identificar a los establecimientos que no
están teniendo buenos resultados. Esto, con el objetivo de visibilizar su situación y trabajar con ellos
por medio de asistencia estatal y supervisión.
Dado el contexto estatal de altos niveles de control local y de participación de las comunidades, los
creadores del esquema han asumido que el publicar los resultados del NSRE aumenta la presión local
hacia el establecimiento para obtener mejores resultados, lo que a su vez debe llevar a una mejora de
la instrucción de los docentes y, por lo tanto, de los resultados de los estudiantes. Para los alumnos no
hay consecuencias directas asociadas a sus resultados. Las familias reciben los resultados individuales
de las pruebas de NSRE, pero la promoción o repitencia de grados no están asociadas a estos, por lo
que no tienen ningún efecto en la trayectoria educacional de los estudiantes.
La teoría que está detrás de este tipo de esquemas es la creación de una mezcla entre una larga
tradición estatal de control a nivel local, a la cual se le agregó recientemente un rol un poco más visible
de supervisión. En términos de resultados académicos, el supuesto detrás del modelo es que mostrar
evidencia clara y transparente de los resultados de los estudiantes, comparados con altos estándares
fijados a nivel central, va a movilizar a la mejora de los establecimientos. En términos financieros, el
supuesto es que el estado tiene que funcionar como custodio y asegurarse de entregar oportunidades
educativas iguales a todos. Por lo tanto, su responsabilidad es la de crear y administrar un sistema que
redistribuye los recursos entre las escuelas.
58
Síntesis final
El objetivo de este documento ha sido presentar diferentes experiencias internacionales de esquemas de
evaluación y de responsabilización de escuelas asociadas a los resultados obtenidos en las evaluaciones
realizadas.
En el contexto de los esquemas de evaluación de aspectos cognitivos, hay tres grandes ejes de diferencias
que es interesante destacar. En primer lugar, destacan los diversos niveles cognitivos en los que se
concentran las diferentes evaluaciones, los que van desde la medición de habilidades básicas en todos
los grupos etarios en el programa ASER en India, a los conocimientos avanzados que busca diagnosticar
la prueba PISA. Los esquemas se diferencian también en las edades a las que apuntan, habiendo casos
nacionales, como el de Inglaterra, en que existen evaluaciones estandarizadas impulsadas por el Estado
desde la etapa parvularia hasta el egreso de la secundaria. Este caso contrasta, por ejemplo, con el de
Nueva Zelanda, donde no existen evaluaciones estandarizadas nacionales (ni tampoco evaluaciones
internas de las escuelas) hasta el 11° grado, y donde se utilizan diferentes mecanismos de recolección
de información sobre los aprendizajes durante toda la etapa escolar. Una última diferencia que cabe
destacar es la que se observa en la variedad de recursos utilizados como instrumentos de evaluaciones,
donde llama la atención el caso de Noruega, en el que a nivel estatal se implementan al menos cinco tipos
diferentes de mecanismos de evaluación, con un fuerte foco formativo, durante toda la etapa escolar.
En relación a los mecanismos de evaluación de características y habilidades sociales y personales, se
observa que en los cuatro esquemas analizados hay un fuerte foco en incentivar el desarrollo de las
habilidades de “aprender a aprender”, las que son evaluadas por medio de diversas estrategias.
La diversidad de esquemas analizados en este documento refleja las múltiples formas que puede asumir
un modelo de evaluaciones nacionales, las que a su vez son un reflejo de las diferentes necesidades
a las que responden y las diferentes concepciones de calidad de la educación que buscan capturar. El
desafío que se presenta entonces para nuestro país es el de generar y asentar un sistema de evaluaciones
que sea representativo de lo que como país consideramos que es educación de calidad, y así lograr
movilizar a los establecimientos para que busquen todas las estrategias posibles para asegurar que sus
estudiantes puedan acceder a ella.
59
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63
Anexos
Anexo 1. Herramientas de encuesta ASER
Tabla 1.1 Ficha de información sobre el pueblo/aldea
64
Tabla 1.2 Ficha de observación del hogar
65
Tabla 1.3 Ficha de observación de la escuela
66
67
Anexo 2. Focos de pruebas PISA 2000-2015
Tabla 2.1 Focos de pruebas PISA 2000-2015
2000
2003
2006
2009
2012
2015
Lectura
Mayor foco
Menor foco
Menor foco
Mayor foco
Menor foco
Menor foco
Matemáticas
Menor foco
Mayor foco
Menor foco
Menor foco
Mayor foco
Menor foco
Ciencias
Menor foco
Menor foco
Mayor foco
Menor foco
Menor foco
Mayor foco
Nota: Fuente: Baird et al., 2011, p. 3.
Anexo 3. Asignaturas de las pruebas GCSE
Tabla 3.1 Asignaturas de las pruebas GCSE
Tipo de prueba
Asignatura
Obligatoria
Inglés
Opciones de pruebas
Una prueba: inglés.
Dos pruebas: Lengua inglesa y Literatura
inglesa.
Obligatoria
Matemáticas
Una prueba: Ciencias (que combina
elementos de biología, química y física). .
Obligatoria
Ciencias
Dos pruebas: Ciencias y una prueba
académica sobre ciencias.
Dos pruebas: Ciencias y Ciencias Aplicadas.
Dos pruebas: Prueba doble de Ciencias
Aplicada.
Tres pruebas: Biología, Química y Física.
Elegir entre: Afrikaans, Árabe, Bengalí,
Chino Cantonés, Chino Mandarín, Holandés,
Francés, Alemán, Griego, Gujarati, Hebreo
Moderno,
Optativa
Lenguas modernas
Optativa
Lenguas clásicas
Elegir entre: Tamil Antiguo, Árabe antiguo,
Griego Antiguo, Hebreo Bíblico, Latín,
Sánscrito.
Tecnología – Diseño y
tecnología
Elegir entre: Diseño computacional
paramétrico, Productos electrónicos,
Electrónica de los materiales resistentes,
Tecnología alimenticia, Diseño gráfico,
Diseño de productos, Materiales
resistentes, Textiles, Sistemas y control.
Tecnología
Elegir entre: Catering, Electrónica,
Ingeniería, Ingeniería y Construcción
(prueba doble), Economía del Hogar
(Comida y Nutrición, Desarrollo del Niño,
Textiles), Construcción, Computación,
Ciencias Computacionales, Tecnología
Digital..
Optativa
Optativa
Hindi, Italiano, Gaélico, Irlandés, Japonés,
Maltés, Malayo, Manx, Punjabi, Persa,
Polaco, Portugués, Ruso, Somalí, español,
Tamil, Telugu, Turco, Urdu, Yoruba.
68
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Humanidades
Educación Cívica, Civilización Clásica,
Economía, Geografía, Historia (Mundo
Moderno, Historia Económica y Social,
Proyecto Escolar sobre Historia),
Humanidades, Estudios Religiosos (Budismo,
Cristianismo, hinduismo, Islamismo,
Judaísmo, Filosofía y Ética, Sikhismo).
Asignaturas relacionadas con la sociedad y
las personas
Negocios, Negocios Aplicados (prueba
doble), Economía y Negocios, Negocios y
Sistemas de Comunicación, Salud y Cuidado
Social, Leyes, Placer y Turismo, Psicología,
Sociología, Viajes y Turismo, Hospitalidad.
Artes expresivas
Animación, Arte y Diseño Aplicados
(prueba doble), Arte y Diseño, Bellas Artes,
Gráfica, Fotografía, Textiles, Estudios
Tridimensionales, Danza, Teatro, Fotografía
Digital, Artes expresivas, Estudios del Cine,
Estudios de Medios, Arte del Movimiento,
Música, Artes Escénicas, Literatura Creativa.
Otras
Contabilidad, Prueba Adicional de
Matemática, Astronomía, Construcción,
Ciencias Ambientales, Geología, Estudios
Generales, Psicología Humana y Salud,
Finanzas, Periodismo, Aprendizajes para la
Vida y el Trabajo, Deportes con Motores,
Vehículos Motorizados y Estudios de
Usuarios de Caminos, Educación Personal
y Social, Educación Física, Educación
Física – Juegos, Preparación para la Vida
Laboral, Ciencias Rurales y de la Agricultura,
Estadística.
69
Anexo 4. Mapa de caminos en educación en Singapur
Figura 4.1 Mapa de caminos en educación en Singapur
Nota: Fuente: Ministry of Education Singapore, 2015.
70
Anexo 5. Ejemplo de planilla de evaluación de escuelas KIPP
Figura 5.1 Ejemplo de planilla de evaluación de escuelas KIPP
71
Anexo 6. Listado de asignaturas evaluadas por SACE
Tabla 6.1 Listado de asignaturas evaluadas por SACE
Estudios Indígenas
Lenguas Australianas
Chino
Teatro
Matemática General
Contabilidad
Política Australiana e
Internacional
Estudios Comunitarios
Holandés
Geografía
Agricultura y
Horticultura
Biología
Artes Creativas
Economía
Geología
Estudios Antiguos
Bosnio (nivel intermedio)
Croata
Inglés
Alemán
Árabe
Negocios y Empresa
Estudios
Interdisciplinario
Matemática Esencial
Salud
Armenio
Química
Danza
Filipino
Hebreo
Auslan
Estudios de Infancia
Diseño y tecnología
Comida y Hospitalidad
Hindi
Historia
Japonés
Aplicaciones
matemáticas
Educación al aire libre
Punjabi
Francés
Khmer
Mátematica
Persa
Estudios de la Religión
Húngaro
Coreano
Estudios de Medios
Planificación de vida
personal
Prácticas de
investigación
Indonesio
Lengua y cultura
Griego Moderno
Filosofía
Rumano
Manejo de información y
publicaciones
Leyes
Estudios modificados
Física
Ruso
Tecnologías de la
Información
Alfabetización para
el trabajo y la vida en
comunidad
Música
Polaco
Estudios Científicos
Aprendizaje integrado
Macedonio
Habilidades numéricas
para el trabajo y la vida
en comunidad
Portugués
Serbio
Italiano
Maltés
Nutricíon
Psicología
Sinhala
Cultura y Sociedad
Español
Sueco
Tamil
Turismo
Turco
Ucraniano
Vietnamita
Artes Visuales
Estudios de la Mujer
Prácticas laborales
Yiddish
Estudios Clásicos
Nota: Fuente: SACE, S. D.
72
Anexo 7. Componentes de Project Work y sus ponderaciones
Tabla 7.1 Descripción de los componentes de Project Work
Componente de la evaluación
Nivel individual
Nivel grupal
Informe Escrito
••
••
••
Justificación de las ideas.
Presentación formal de los resultados,
de 2500-3000 palabras de extensión.
••
Generación de las ideas.
••
Análisis y evaluación de las ideas.
Debe incluir referencias correctamente
citadas.
••
Organización de las ideas.
••
Efectividad de las presentación oral.
Presentación Oral
••
Máximo de 25 minutos por grupo con
4 estudiantes; 30 minutos para grupos
con 5 estudiantes.
••
Cada estudiante debe hablar por lo
menos 5 minutos.
••
Puede incluir un componente grupal de
no más de 5 minutos.
••
Debe incluir una sección de preguntas
y respuestas.
Archivo del Proyecto
••
Entrega individual.
••
Entrega ideas preliminaries.
••
Evaluación de material relevante.
••
Ideas y reflexiones sobre el Proyecto.
••
Fluidez y claridad al hablar.
••
Conciencia de la audiencia .
••
Respuestas a preguntas.
••
Generación de ideas.
••
Análisis y evaluación de ideas.
Tabla 7.2 Ponderaciones de cada componente de Project Work
Evaluación grupal
Música
Total
Informe escrito
Componente
40%
-
40%
Presentación oral
10%
30%
40%
-
20%
20%
50%
50%
100%
Archivo del proyecto
Total
73
Anexo 8. Ejemplo de School Report Cards
Figura 8.1 Ejemplo de School Report Cards
74
75
Nota: Fuente: NYC Department of Education, 2014.
76