Crespo, Lucas Roberto Plan Fines II. Experiencia de inclusión educativa para jóvenes y adultos. Una mirada con enfoque pedagógico: entre la etnografía y el análisis de matrices de datos Tesis presentada para la obtención del grado de Licenciado en Sociología Directora: Villa, Alicia Inés Crespo, L. (2017). Plan Fines II. Experiencia de inclusión educativa para jóvenes y adultos. Una mirada con enfoque pedagógico: entre la etnografía y el análisis de matrices de datos. Tesis de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1396/te.1396.pdf Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA TESINA Plan Fines II Experiencia de inclusión educativa para jóvenes y adultos. Una mirada con enfoque pedagógico: entre la etnografía y el análisis de matrices de datos. Alumno: Crespo, Lucas Roberto. Legajo: 67252/6 Correo electrónico: [email protected] Directora: Villa, Alicia Inés. Fecha: Abril 2017 1 Resumen: Las políticas desarrolladas durante el neoliberalismo transformaron radicalmente todas las dimensiones sociales, (tecno-económica; jurídico-política; comunal-cultural y; biocultural-orgánica), configurando una sociedad con matriz social excluyente. Fueron principalmente las clases baja y media quienes sufrieron en mayor medida los efectos de la exclusión (desocupación, crisis de la familia, crisis escolar, entre otras). Comenzado el siglo XXI el modelo económico neoliberal culmino en crisis social. Desde entonces comenzó a conformarse un Estado con matriz social inclusiva, que interpela al ciudadano como sujeto de derechos y obligaciones. En ese marco, en el campo educativo, se sanciona la Ley de Educación 26.206 que establece la educación como derecho al tiempo que amplia la obligatoriedad escolar al nivel secundario. El presente trabajo analiza una política pública de inclusión educativa: el Plan Fines II. Desde una óptica cuyo anclaje principal es pedagógico, se contextualiza el plan entendiendo su emergencia desde la noción de “síntoma social”. Posteriormente, y tomando por caso la experiencia en la ciudad de La Plata, se desarrolla una etnografía que tiene dos momentos relacionados. Primero se recuperan diferentes instancias de formación docente transcurridas entre los años 2011-2014. Se trata de estudiar el “universo vocabular y temático” de los docentes, reconociendo su labor, con el objetivo de construir una matriz de datos apelando a la intersubjetividad. Diseñada la matriz, se procede al análisis de matrices de datos sobre un universo muestral compuesto por cuatro grupos con características socioculturales diversas. Haciendo un ejercicio crítico de mi labor docente, se trata de analizar lo que sucede en la práctica pedagógica en un espacio del Plan Fines II. El trabajo etnográfico busca aportar elementos para la construcción de una “pedagogía racional”, que considere la especificidad de los estudiantes del plan, con el objetivo de mejorar la función educativa del mismo. Palabras claves: crisis social, deserción escolar, Plan Fines II, síntoma social, gobernanza, derecho educativo, comunidad de aprendizaje, universo vocabular, universo temático, matriz de datos, pedagogía racional. 2 Agradecimientos: quien escribe nació en Santa Rosa (La Pampa) y llegó a la ciudad de La Plata en el año 1999 con espíritu de aventura y sueño universitario. Los primeros años no fueron fáciles en tiempos en que el país atravesó de las crisis más profundas de su historia. Como tant @s compañer @s de esa generación much @s tuvimos que doblegar el esfuerzo, y l@s que logramos seguir estudiando, transitamos la formación universitaria trabajando, de lo que se podía, para generarnos los recursos en tiempos que la ayuda familiar no alcanzaba. En ese contexto fue gran parte de mi trayectoria universitaria y entre estudio, trabajo, convivencia y fiestas conocí a grandes amig @s. Este trabajo cierra un ciclo y completa ese sueño para iniciar otros. No puede sino expresar, explícitamente o implícitamente, las marcas de esa trayectoria. Está dedicado a las personas que comparten y compartieron este viaje. A mi familia, a los amig @s, a los compañer @s, que me escucharon, que me dieron una palabra de aliento, un consejo, un abrazo, que se ríen o se rieron conmigo en encuentros, en charlas, en fiestas. A aquell @s con quienes confronté, porque aunque duelan, de los desencuentros se aprende. A las personas que me dieron y dan trabajo, permitiendo los recursos para costear mi vida y los estudios. A l @s docentes de la UNLP/FAHCE por su vocación y enseñanzas. Un reconocimiento especial para l@s que de alguna u otra manera fueron parte del trabajo que se presenta. A los compañer @s que conformamos la comunidad del Plan Fines II. A l@s docentes con los que compartimos trabajo y espacios de formación. A l@s estudiantes que ponen todo con mucho esfuerzo. A l@s coordinador@s que hacen milagros para gestionar recursos escasos y abrir espacios fomentando la educación y la integración comunitaria en los barrios. A l@s referentes que sin remuneración cargan una labor imprescindible consiguiendo matrícula y articulando con l@s estudiantes, l@s docentes, l@s coordinadores. A l@s formador@s, talleristas y muchos nos-otr@s, a los que el plan nos marcó profundamente, y a los que he escuchado que cariñosamente, haciendo juego de palabras, nos llaman los delfines. Finalmente a los compañer@s de la cátedra de Psicología Social de la UNLP, desde donde comencé a pensar esta investigación; y a mi Directora Alicia Villa que, con gran maestría pedagógica, acompaño un trabajo que intenta contribuir y visibilizar el enorme esfuerzo colectivo que implica la puesta en marcha del plan de inclusión educativa Plan Fines II. Para tod @s ustedes y para l@s que me regalen parte de su tiempo en su lectura, dedico este trabajo. Muchas gracias. 3 INDICE Presentación. (p.6) Consideraciones episteme metodológicas y plan de trabajo (p.13) PRIMERA PARTE Cap 1: Neoliberalismo y crisis social. (p.17) Cap 2: Neoliberalismo: el nuevo paradigma de gestión estatal y la configuración de subjetividad en entornos sociales de incertidumbre e inestabilidad. (p.22) Cap. 3: Deserción escolar como problema. Estado emergente y desafíos: educación bajo el paradigma del derecho. (p.26) Cap 4: Ley de Educación Nacional 26.206, particularidades en torno a la educación de adultos. Ley Provincial 13.688, para implementar Plan Fines II en Provincia de Buenos Aires. (p.31) SEGUNDA PARTE Etnografía del Plan Fines II (p.35) Cap. 1: Encuentros de formación docente: elaboración de una pedagogía adecuada para el estudiante de Plan Fines II. (p.37) 1.1 Encuentros de formación 2011 (p.37) 1.2 Encuentros de formación 2012 (p.42) 1.3 Encuentros de formación 2013-2014 (p.45) Matriz de datos (p.55) Cap. 2: Desarrollo y análisis de los cursos. Consideraciones preliminares sobre el análisis de los cursos (p.56) 2.1 Desarrollo y resultados grupo Club Provincia (p.60) 2.2 Desarrollo y resultados grupo Hernández (p.71) 2.3 Desarrollo y resultados grupo Cooperativa 17 de Octubre (p.83) 2.4 Desarrollo y resultados grupo Local Romero (p.96) Tabla comparativa para presentar datos principales sobre análisis de los grupos. (p.106) TERCER PARTE Cap 1 Conclusiones: resultados generales alcanzados en campo en relación a los objetivos de la normativa de adultos. (p.107) 4 Cap 2 Conclusiones del trabajo de investigación: Utilidad de la propuesta episteme metodológica para alcanzar los objetivos de investigación propuestos. (p.121) Anexo metodológico Anexo metodológico 1. De los encuentros de formación docente. Sobre el reconocimiento del universo temático y vocabular de la comunidad de pares. (p.126) Anexo metodológico 2. Descripción y despliegue de la matriz de datos. Desarrollo de las instancias de validación operativa y empírica. (p.144) Anexo metodológico 3. Completando matrices. Recolección y procesamiento de datos (p.158) Bibliografía (p.198) 5 Presentación: La presente investigación es consecuencia de participar del plan educativo para jóvenes y adultos Plan Fines II (en adelante PFII). Su elección como tema de investigación fue motivada por lo que me significo la experiencia en distintos planos. Primero en el sentido laboral, en ese punto, destacar la importancia que tiene el plan no sólo para los adultos que no culminaron el ciclo secundario, sino también para los estudiantes universitarios. El mismo nos permitió el acceso, a muchos quizá por primera vez, a un mercado de trabajo en vínculo con la formación profesional. Una segunda motivación estuvo relacionada con el plano académico. El PFII resulta muy interesante como fenómeno social. El trabajo mancomunado de los diferentes actores que hacen posible su implementación (docentes, referentes, coordinadores, estudiantes, funcionarios, entre otros) transformó al plan en lo que autores definen cómo comunidad de aprendizaje1 (Torres, 2004). Ser parte de ese colectivo humano diverso, entregado con fuerza y determinación al objetivo de lograr el derecho educativo de todos, fue algo que a varios nos resultó conmovedor. En lo personal participé desde el comienzo de su puesta en funcionamiento en la ciudad de La Plata. Por eso tuve la posibilidad de conocer el proceso desde el momento de aperturas de sedes, siguiendo la evolución y el trabajo que se realizaba en las mismas para resolver las dificultades que se presentaban. Desde mi rol docente, pero asumiendo un compromiso social, contribuí con un proceso dinámico que por las características que presenta el plan, necesariamente implicó hacer camino al andar. Un tercer elemento por el cuál elegí al PFII como tema de investigación, fue tomar plena conciencia de la importancia que tiene el acceso a la educación. Durante la cotidianeidad de las clases confirmé lo que sabía desde el análisis de teóricos del campo educativo: se ponía de manifiesto el valor crecientemente significativo, que tiene el acceso a la educación para el desarrollo personal y para la construcción de mejores y 1 La autora señala que: “Una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a si misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. La única posibilidad de asegurar educación para todos y aprendizaje permanente y de calidad para todos, es haciendo de la educación una necesidad y una tarea de todos, desarrollando y sincronizando los recursos y los esfuerzos de la comunidad local, con un fuerte apoyo de los niveles intermedios y el nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad.” (Torres, 2004). 6 más justas sociedades2. La necesidad de hacer un aporte para que se reconozca el paradigma de “la educación como derecho” (Pineau, 2008, Filmus-Kaplan, 2012) me llevó finalmente a decidir optar por el PFII como tema de investigación para la tesina. Autores que estudian el campo educativo dan cuenta la importancia central que tiene la escuela y el sistema escolar en la construcción social. Es un espacio donde se fabrican las personas, donde se crean las formas de pensar, las formas de actuar siempre en relación directa con la familia (Bourdieu, 1991). La escolaridad define en gran medida las posibilidades del desarrollo personal en aspectos fundamentales como el de la producción y la justicia; el de la libertad y la política y; el de la construcción de la subjetividad y el sentido en las sociedades modernas (Tenti, 2007). Como se observará en el transcurso de la investigación, desde el año 2007 se intenta en Argentina construir un modelo social basado en el paradigma derechos y obligaciones, en el campo educativo se habla de “la educación como derecho” y se establece la obligatoriedad del nivel secundario. Pero, siguiendo a analistas del campo, este nuevo objetivo que se propone el Estado de que todos alcancen este nuevo piso obligatorio, no es una tarea sencilla que se resuelva sólo con dar posibilidades de acceso. Estudios de larga data como Los Herederos (Bourdieu, 1964) o La Reproducción (Bourdieu-Passeron, 1977) demostraron que las diferencias en las trayectorias educativas según las clases sociales, se explican considerando no sólo la situación económica y sociocultural, sino también las condiciones institucionales que operan diferencialmente según las clases sociales3. Conociendo estos elementos pensaba en cómo hacer una investigación que pudiera contribuir con un plan que busca captar a los estudiantes que, por diferentes motivos, no pudieron cumplir el ciclo obligatorio. Teniendo ese objetivo pero sin tener 2 La democratización del acceso debiera lograrse para todos los niveles del sistema. Si bien la Universidad es pública y gratuita, la realidad es que el tránsito por estudios superiores para las personas de las clases menos privilegiadas se dificulta notoriamente. Esto debiera hacer pensar en como ampliar los mecanismos para facilitar el acceso al nivel. Si bien se han dado pasos importantes en este sentido (por ejemplo en la UNLP se flexibilizo el régimen de asistencia para quienes trabajan) todavía se deberían seguir trabajando en pos de facilitar efectivamente el acceso. 3 Son múltiples las dimensiones que deben analizarse para explicar trayectorias diferenciales en el sistema educativo según las clases sociales, pero no es algo menor el hecho que muchas veces lo institucional (a muy groso modo, las normas que regulan las prácticas y los modelos pedagógicos) juegan un papel excluyente potenciando la desigualdad. Si bien se ampliará, para empezar a abrir el juego “(…) En una formación social determinada, el éxito diferencial de la acción pedagógica (AP) dominante según los grupos o las clases está en función: 1) del ethos pedagógico propio de un grupo o una clase, o sea, del sistema de disposiciones que se refieren a esta AP y de la instancia que la ejerce como producto de la interiorización (…) 2) del “capital cultural”, o sea, de los bienes culturales que transmiten las diferentes AP familiares y cuyo valor como capital cultural está en función de la distancia entre la arbitrariedad 7 claro cómo abordarlo, empecé por lo práctico, es decir, tomando registros de actividades vinculadas al PFII de las que participaba con la comunidad4. Me pareció importante llevar registros, para no perder material que pudiera serme útil. Desde el punto de vista teórico, la elaboración de la pregunta/problema de investigación no tuvo un recorrido lineal. Comenzó mientras participaba en la cátedra de Psicología Social de la facultad de Psicología de la UNLP. Interesado por un lado en la propuesta para abordar el análisis de la subjetividad y; por otro, en la epistemología y metodología de Juan Samaja, que emplean en dicha cátedra. Este autor (Samaja, 2004) señala que la investigación de los problemas sociales, debe considerar desde lo epistemológico, distintos niveles de la realidad social: societal (tecno-económico); jurídico-político (Estado); comunal-cultural (comunidad) y; biocultural-orgánico (sujeto). Para cumplir con estas instancias y aplicarlas a un problema específico propone emplear el método de “análisis de matrices de datos”5. La epistemología plantea el paradigma de la complejidad en un enfoque donde, articulando niveles, el problema emerge como un síntoma social6 (Zizek, 2003). Desde el método se ordenan los niveles en unidades de análisis para articularlas en función de la pregunta de investigación, lo que permite el diseño del plan de trabajo. Así, mientras desde la cátedra me ejercitaba con la propuesta, debatiendo sobre temas de investigación que proponían los estudiantes, elaboraba posibles preguntas de investigación y diseñaba matrices de datos tentativas para responderlas. Este ejercicio me fue útil para visualizar a los diferentes actores que permiten la instrumentación del PFII. El mismo tiende a implementarse bajo el paradigma de gestión de política pública que se ha denominado como gobernanza7 (Aguilar, 2007). Respecto a la pregunta, atravesando la experiencia en Psicología Social, el primer proyecto pensado fue un estudio desde el concepto de resonancias psíquicas8. cultural impuesta por la AP dominante y la arbitrariedad cultural inculcada por la AP familiar en los diferentes grupos o clases” (Bourdieu-Passeron, 1977:71). 4 Registros de reuniones de profesores; reuniones donde participaban además otros actores, como referentes, funcionarios municipales vinculados al programa, funcionarios del Ministerio de Desarrollo Social, funcionarios de Educación de Inspección de Adultos, etc. Sin embargo, dada la posición que ocupaba en el Plan, los mayores registros los tomaba principalmente de lo que pasaba en el aula. 5 Se trata con más detalle en la p.13. 6 El concepto se desarrolla en p.29. 7 El concepto se desarrolla en p.23. 8 Se trataba de realizar una investigación que a través de grupos focales produjera discurso para poder establecer mediante su análisis perfiles de significación de la experiencia. Las investigaciones que se proponen desde la cátedra intentan descomponer el discurso desde un marco teórico que involucra principalmente a Freud, Lacan y Marx, para medir las dimensiones de la subjetividad que entran en el 8 Apostando a un cruce disciplinar entre sociología y psicología9, el sentido principal puesto en el proyecto era hacer una contribución partiendo de la pregunta sobre: ¿Cuáles son las resonancias psíquicas que la experiencia educativa PFII deja en los estudiantes? Con esa pregunta y, sabiendo que era una propuesta que podía llegar a ser algo controvertida, me acerque al taller de tesinas de Sociología para compartirla. El concepto resonancias psíquicas generó ruido, y no logré que la propuesta se entendiera como una forma alternativa de estudios en torno a subjetividades. Con el transcurso de los encuentros y debates, el problema fue adquiriendo otro perfil de análisis. El relato de esta primera idea deja la pregunta planteada para lo que sería un interesante análisis. Además permite agradecer a los compañeros de la cátedra y mostrar desde donde se toma la propuesta epistemológica. La misma se constituyó en eje de la investigación y es uno de los aportes que pretende la tesina en términos académicos. El problema de investigación que finalmente presenta el trabajo, se definió en el contexto de los encuentros de formación para docentes de PFII que se dieron durante los años 2013-1014. Los mismos posibilitaron agregar elementos desconsiderados en el primer proyecto, planteándome el horizonte práctico y político de la investigación. Es decir, definir la pregunta/problema dando importancia, no sólo a la relevancia académica, sino también pensar en términos de relevancia social. Entendiendo que la construcción de conocimiento científico-técnico, no puede estar escindida de los procesos reales de transformación social y que: “(...) El conocimiento no es ajeno a la política, es decir, a la intervención sobre los asuntos humanos para hacer que la experiencia social se aproxime más a un deber ser socialmente construido” (Tenti, 2007:22), trabajé desde el taller en la elaboración de una pregunta que contemplará diferentes criterios. En primer lugar, que fuera pertinente al campo de la sociología. En ese sentido el intercambio con compañeros en el mismo proceso fue importante para pensar una pregunta acorde. En segundo lugar, me propuse una investigación que me sirviera desde el punto de vista práctico. Es decir, utilizar el conocimiento que la ciencia proporciona mismo (deseante, cognoscente y productora). De esta manera se tienen datos que posibilitan el análisis sobre significación de la experiencia en diferentes niveles. 9 Si bien este intento era una apuesta fuerte en el marco de una tesina, considero junto a los que integran el espacio de dicha cátedra, que es necesario apostar a trabajos en conjunto (transdisciplinarios). El cruce de perspectivas en co-producción puede enriquecer el estudio de las problemáticas sociales. 9 con el objetivo de mejorar el trabajo de educador. En tercer lugar, no quería quedar ajeno al sentido político que hay detrás de la construcción de conocimiento científico. Esto último requirió tener presente el debate y las discusiones públicas que giran en torno al PFII. Sobre este aspecto la definición del problema está atravesada por una coyuntura donde algunos medios de comunicación criticaban al plan con una vehemencia y agresividad que considero está lejos de un debate serio sobre políticas educativas10. La crítica, con propósitos más destructivos que constructivos, no llama la atención conociendo la historia de los medios de comunicación que la impulsan. Los mismos, señalan deficiencias sin tener en cuenta el contexto económico y sociocultural que desencadenó una crisis social que impactó en el sistema educativo. Se critica desarticuladamente, describiendo casos aislados, con entrevistas a docentes que parecen desconocer (o no reconocer), el paradigma de la educación como derecho. Así con mucha ligereza se hacen, por ejemplo, críticas sobre el funcionamiento de alguna sede y se lo presenta como una generalidad del plan. La falta de rigor analítico sobre los condicionamientos sociales demuestra, o una falta de capacidad, o una intención encaminada a deslegitimar el PFII. Por el contrario, lo que se intenta en este trabajo, es analizar con el mayor rigor posible al PFII apostando a pensar mecanismos para que mejore, y continúe constituyéndose, como una forma positiva de resolver el derecho educativo para los estudiantes excluidos del nivel secundario obligatorio. En esa línea, partiendo de un análisis riguroso apelando a la teoría, se observará que las críticas al PFII esconden un prejuicio11. Las falencias histórico contextuales (económicas, sociales, culturales, institucionales) evidencian que se quiere imponer un “deber ser” educativo y pedagógico a una clase a la cual no se le brindan las 10 Las notas a las que se hace referencia pueden encontrarse en: http://www.infobae.com/2014/11/28/1611862-plan-fines-2-la-escuela-inclusiva-que-produceignorantestitulo-secundario http://www.clarin.com/educacion/Secundaria-recibe-titulo-expres_0_1115888407.html http://www.lanacion.com.ar/1687623-la-decadencia-educativa-condena-a-la-economia 11 Al respecto dice Freire: “(…) En todas las épocas, entre los muchos derechos que el poder se arroga, siempre tuvo como condición intrínseca el derecho de perfilar, de describir a quien no tiene poder. Y el perfil que los poderosos hacen de quienes no tienen poder, al ser encarnados por ellos o ellas, obviamente refuerza el poder de quienes lo tienen y en razón del cual perfilan. Los colonizados jamás podrían ser vistos y perfilados por los colonizadores como pueblos cultos, capaces, inteligentes, imaginativos, dignos de su libertad, productores de una lengua que por ser lengua marcha y cambia y crece historicosocialmente. Por el contrario, los colonizados son bárbaros, incultos, “ahistoricos”, hasta la llegada de los colonizadores que le “traen” la historia. (Los colonizados) hablan dialectos predestinados a no expresar 10 condiciones posibles para la exigencia educativa que se plantea. Al faltar el reconocimiento sobre las condiciones reales tanto en lo sistémico (sistema educativo) como en los condicionamientos sociales, hace que la crítica no se sostenga poniendo en duda que exista una preocupación genuina por la educación pública12. Plantear el problema de la “calidad educativa” sin cuestionarse las condiciones sociales de la población destinataria, distorsiona la comprensión de un plan que está destinado a brindar derechos educativos, si se quiere elementales, a sectores desfavorecidos de la sociedad. La investigación que se lleva adelante suministrará información que sitúa al PFII en su contexto y muestra cómo se trabajo en pos de lograr el derecho educativo, lo que permitirá tácticamente contrarrestar muchas de las acusaciones injustas que se hacen. Si bien se reconocen aspectos a mejorar y el estudio intenta visibilizarlos, lejos se está aquí, de pensar el trabajo científico como neutral. La ciencia tiene un componente político-subjetivo, hecho visibilizado por la sociología especialmente por la Teoría Crítica. El sentido político del presente trabajo es contribuir a la defensa del PFII, porque el mismo permite el derecho educativo a los sectores sociales excluidos. Se trata entonces de poner la labor científica al servicio de aportar información ordenada y sistematizada con el propósito de pensar mecanismos tendientes a mejorar la función educativa del plan. En ese sentido me propongo: describir cómo se elaboró el modelo pedagógico implementado en el marco del PFII para el caso de la ciudad de La Plata, para analizar, desde mi práctica docente, cómo se desarrolla en grupos con diferentes características socioculturales. El PFII es una política de inclusión educativa destinado a jóvenes y adultos cuyo objetivo es lograr el derecho educativo para aquellas personas que, por su realidad existencial, se encuentran, o se encontraron, en condiciones desfavorables para culminar su ciclo secundario. En el marco de un Estado que se presenta bajo el paradigma de jamás la “verdad de la ciencia”, “los misterios trascendentales” y la “belleza del mundo” (…)”. (Freire, 1992:185) 12 Llama la atención como estos mismos medios no fueron críticos del sistema educativo cuando en el contexto de la década del 90 se dieron la transferencia de las instituciones educativas del Estado nacional a las provincias. La implementación de la Ley Federal de Educación dejo librado el financiamiento a las provincias, contribuyendo a consolidar los procesos de deterioro, fragmentación y desigualdad que sufrió el sistema educativo (Filmus-Kaplan, 2012). 11 derechos y obligaciones, la ley de Educación 26.206 establece la obligatoriedad del ciclo secundario. La complejidad que el logro de la obligatoriedad plantea, dada las condiciones que presenta la población destinataria, requirió la necesidad de elaborar y crear un modelo institucional y pedagógico que permitiera efectivamente el acceso. Resulta significativo entonces estudiar al PFII, como un modelo pedagógico emergente y alternativo, que busca incorporar un amplio contingente de población, de carácter diverso, que fue excluido del sistema educativo. El estudio pretende una contribución, teórica y empírica, a la práctica educativa que permita sumar elementos para la construcción de una pedagogía racional13 (Tenti, 2007). Al mismo tiempo, y contra programas estandarizados de evaluación sobre “calidad” educativa, cuyo paradigma son las pruebas PISA, se postulará la posibilidad de construcción de otros mecanismos para evaluar y mejorar la calidad. Se considera que el mejoramiento de los resultados educativos debe buscarse desde fundamentos colectivos apostando a generar una conciencia crítica sobre el acto de enseñar y aprender, que involucre, se sustente y retroalimente de la participación de la propia comunidad que se educa. El desarrollo de las capacidades de conocimiento, expresión, comunicación, entre otras, debe estar en vínculo principalmente con las necesidades e intereses de los que se forman, y no al servicio de modelos o paradigmas educativos muchas veces alejados de la realidad existencial de los estudiantes. No se está en contra de evaluar resultados en pos de alcanzar mejor calidad educativa. Pero se considera más factible mejorar resultados por medio de análisis críticos desde adentro, es decir, donde sea el conjunto de la comunidad de aprendizaje la que se involucre y genere mecanismos que le permitan, paulatinamente, alcanzar mejores resultados educativos en función de sus necesidades. 13 El autor señala que “(…) Si el objetivo es que haya igualdad de oportunidades de aprendizaje, la oferta educativa debe ser tan variada como lo son las condiciones de vida y existencia de las nuevas generaciones. Hoy la diversidad cultural no es un “problema” como lo era en el momento constitutivo de las repúblicas modernas, sino una cualidad valorada que es preciso preservar, respetar e incluso fortalecer. El objetivo de lograr una cierta igualdad de resultados en términos de valores y competencias sigue vigente, pero para hacerlo efectivo se requieren situaciones de aprendizaje bien diferenciadas y pertinentes. Eso es lo que algunos denominan “pedagogía racional” (Tenti, 2007:84). 12 Consideraciones epistemológicas, metodológicas y plan de trabajo. En este apartado se describe el plan de trabajo que desarrolla la investigación. La propuesta epistemológica requiere tener presente distintos niveles de análisis de la realidad social: tecno-económico; jurídico-político; comunal-cultural y; bioculturalorgánico (Samaja, 2004). Sobre la doble pregunta: ¿cómo se elaboró el modelo pedagógico implementado en el marco del PFII para el caso de la ciudad de La Plata? y, ¿cómo se desarrolla/funciona en grupos con diferentes características socioculturales?14, se reconocen 6 unidades de análisis (en adelante UA) (ver cuadro 1, p.14). La UA principal o nivel de anclaje (UAna, donde reside el interés principal de la investigación) y, de la cual se desprenden, 3 UA supraunitarias (UAn+1; UAn+2 y UAn+3) y 2 UA subunitarias (UAn-1 y UAn-2). El desarrollo de cada UA proporciona un esquema/plan de trabajo. Este esquema es un recorte sobre la realidad estudiada. Como todo recorte es arbitrario pudiéndose incorporar otros elementos que, dadas las limitaciones de una tesina pudieran no ser pocos. De todas formas, en mayor o menor medida en cada caso, se considera que con el desarrollo de las UA establecidas se cumplen los distintos niveles que plantea la propuesta epistemológica. El cuadro refleja las UA señalando la dimensión epistemológica y los puntos a tratar en cada caso. A la derecha se indica la fase o instancia metodológica correspondiente. 14 La pregunta original (que incluye el mismo proceso de investigación) se planteaba: ¿Cómo se desarrolla la práctica pedagógica en el marco del PFII para grupos con diferentes características socioculturales? Pero, considerando que presentar el problema de esa forma podría dificultar al lector la prefiguración del transcurso de la investigación, se prefirió plantearla en dos enunciados. 13 Cuadro 115: UAn+3 UAn+2 1. Régimen de acumulación neoliberal. 2.Consecuencias sociales del neoliberalismo. Contexto económico (dimensión tecno-económico) Contexto social (dimensión comunal cultural) Transformaciones en la dinámica 1.Modelo emergente de gestión de política pública Estado-Sociedad (dimensión político- 2.Normativas de educación de adultos y para jurídico) implementar PFII en Provincia de Buenos Aires 1. Desarrollo de los encuentros de formación Características del modelo 2. Construcción de la matriz de datos para pedagógico de PFII en La Plata UAn+1 describir y evaluar sedes y grupos. (dimensiones político-jurídico; comunal-cultural) Funcionamiento de la práctica 1. Características institucionales. pedagógica (d. comunal-cultural) 2. Desempeño referentes institucionales. 3. Características socioculturales del grupo. UAn-1 Características socioculturales del grupo (d. comunal-cultural) 4. Desempeño educativo del grupo. UAna UAn-2 Características socioculturales de 5. Características socioculturales del estudiante. los estudiantes (d. biocultural6. Desempeño educativo del estudiante. orgánico) Fase 1: planteamientos preliminares. Condiciones sociales (económicas, políticas, culturales e institucionales) que contextualizan el PFII. Fase 2: planteamiento de objetivos de conocimiento y metas prácticas de la investigación. Fase 3: diseño del objeto. Fase 4: diseño del procedimiento. Fase 5: instancia validación operativa, de recolección y procesamiento de datos. Fase 6: tratamiento y análisis de los datos Fase 7: validación expositiva, elaboración de informes, balance de actividades; ordenamiento de resultados. Fase 8: conclusiones, exposición sistemática de los resultados. Siguiendo este esquema, el trabajo se divide en tres partes. La primer parte despliega las UA supraunitarias que hacen al nivel macro social. El capítulo 1 desarrolla el contexto económico-social (UAn+3) y pretende enmarcar la problemática de la deserción escolar para que se entiendan sus múltiples causas. Describir aunque sea brevemente las consecuencias de las políticas económicas neoliberales (nivel tecnoeconómico), señalando sus efectos en las reconfiguraciones sociales (nivel comunalcultural) permitirá visibilizar los contextos de donde emergen las subjetividades (nivel biocultural-orgánico) de los estudiantes a quienes esta destinado el PFII. El capítulo 2 trabaja sobre el nivel jurídico-político (Estado) (UAn+2). Desde la descripción hecha en el capítulo 1 se muestra cómo la crisis social cambia la trama de la relación Estado-Sociedad. Emerge un Estado de nuevo tipo, del que se destacan dos características. Por un lado la gestión descentralizada, que no es algo exclusivo del PFII sino, que tiene que ver con transformaciones neoliberales del Estado y la emergencia del paradigma de “gobernanza” en la gestión de la política pública. A su vez, el capitulo señala aspectos a considerar de las transformaciones en la trama social, y como las nuevas sociabilidades generan otras subjetividades. El capítulo 3 desarrolla como se fue 15 Las UA no son independientes y constituyen parte de una totalidad social que es indivisible. Por lo tanto en la descripción de los componentes que integran cada UA se entrelaza en el desarrollo componentes de otras UA supra o subordinadas a ella. La ventaja del esquema, es que permite visibilizar los niveles sociales fundamentales logrando trabajar el problema desde el paradigma de la complejidad. 14 configurando el problema de la deserción escolar mostrando indicadores de su evolución. Por su parte el capítulo 4 aborda la emergencia de un Estado de carácter inclusivo, que en materia educativa implementa PFII como política de terminalidad secundaria. Se busca restituir el derecho educativo a un amplio contingente de la población a la cual ese derecho le fue vulnerado. El capítulo complementa el análisis incorporando el nivel jurídico, y hace hincapié en las normativas de la ley de Educación 26.206 que regulan la educación de adultos y la normativa para implementar PFII en la provincia de Buenos Aires. Allí, se expresan los elementos ideales (estrategias, medios y objetivos) que se plantea el Estado para lograr la inclusión educativa de los desertores. La segunda parte desarrolla el trabajo etnográfico que busca responder la pregunta de investigación. Se intenta una etnografía (Rockwell, 2009) que pretende visibilizar las herramientas teóricas adquiridas en las instancias de formación para incorporarlas de manera crítica al análisis de la práctica pedagógica que se realizó con cada grupo. El capítulo 1 trata las características del modelo pedagógico del PFII en la ciudad de La Plata (UAn+1). Para ello se reconstruyen los encuentros de formación docente que se sucedieron entre los años 2011 y 2014 en dicha ciudad. Por medio de los mismos se fue diagramando colectivamente un modelo pedagógico adecuado al estudiante del PFII. Este capítulo tiene por finalidad el estudio de los encuentros de formación docente. Se trata de, reconocer los mismos, con el objetivo de construir una matriz de datos (Samaja, 2004) que permita evaluar la práctica pedagógica con fundamentos incorporados desde el colectivo docente (intersubjetivos). El capítulo 2 trata la UA principal o de nivel anclaje (UAna), que busca analizar el funcionamiento de la práctica pedagógica. Desde mi propia labor docente, y siguiendo la matriz de datos, a través de indicadores cuantitativos y cualitativos, se busca analizar el trabajo pedagógico en un universo muestral compuesto por cuatro grupos con diferentes características socioculturales. El objetivo es generar información ordenada y sistematizada para hacer un análisis crítico del desarrollo de la práctica educativa. Se intenta analizar estrategias pedagógicas, más y menos adecuadas considerando las especificidades socioculturales del grupo (UAn-1) observando el funcionamiento del mismo, sin perder de vista el desempeño particular de cada 15 estudiante (UAn-2)16. La intención es sumar herramientas para mejorar la práctica educativa y sus resultados apostando a una pedagogía racional17. La tercer parte del trabajo expone a modo de conclusión, los resultados de la investigación. El capítulo 1 desarrolla conclusiones generales sobre las capacitaciones docentes y el trabajo pedagógico con los estudiantes. Se busca evaluar los resultados alcanzados siguiendo los objetivos que se propone la Ley Nacional 26.206 en torno a la educación de adultos. Finalmente, el capítulo 2 desarrolla consideraciones generales sobre la validez y utilidad de la propuesta episteme metodológica en función de los objetivos, teóricos, prácticos y políticos que se propuso la investigación. 16 El desarrollo de la descripción de las características socioculturales y desempeño educativo de cada estudiante, se encuentra en el anexo 3 dividido por grupos posterior al completado de matrices. 17 La elaboración de una “pedagogía racional” acorde a la clase social no es algo nuevo. Ya en el libro La Reproducción (Boudieu-Passeron, 1977) los autores se plantean la “(…) hipótesis de la democratización de la enseñanza mediante la racionalización de la pedagogía” (pag 95). En el mismo sentido debe leerse la teoría pedagógica de Paulo Freire quien fue uno de los principales impulsores de una educación que considere la situación de clase. 16 PRIMER PARTE Cap 1: Políticas económicas neoliberales y crisis social. El capítulo da cuenta de algunas transformaciones económicas y sociales que sufrió la sociedad Argentina buscando comprender, los múltiples motivos que llevan, a la emergencia de un plan educativo como el PFII. Para un análisis de la problemática de la deserción escolar desde la dimensión económica, y dado que muchos de los estudiantes del plan hace más de 20 años que abandonaron la escuela, es conveniente establecer una periodización temporal de ciclo largo. Para ello resulta útil, emplear diferencialmente, los conceptos de régimen de acumulación y modelo de acumulación18 (Varesi, 2010). Durante la hegemonía del régimen de acumulación asociado al Estado de Bienestar, Argentina configuró con avances y retrocesos, un modelo social de carácter inclusivo con ampliación de derechos. Combinaba elementos universalistas (educación, salud pública) con componentes corporativistas (acuerdos entre Estado y grupos de interés) logrando una ampliación de la ciudadanía social. Como indica Svampa, la sociedad Argentina en esos años tuvo conquistas laborales, los “derechos del trabajador”, que la acercaron a las llamadas “sociedades salariales” del “Primer Mundo”. Se trataba de un modelo social caracterizado por la distribución de la riqueza, las altas tasas de sindicalización y el fuerte desarrollo de las clases medias (Svampa, 2005). Esta caracterización es compartida por autores con diferente perfil ideológico, quienes señalan que durante el periodo, “ser argentino” designaba tres cualidades: “ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo asegurado”. La ciudadanía era una coalición ríspida entre una condición cultural, una condición política y una condición económica (Sarlo, 2001). En este esquema la escuela pública gozaba de prestigio y reconocimiento, y Argentina mostraba con orgullo el crecimiento de sus tasas de escolaridad. Aceptar la 18 Según se entiende al autor, cuando se habla de régimen se hace referencia a periodos o ciclos económicos extensos temporalmente que abarcan múltiples formaciones sociales (en este trabajo se diferenciará régimen Estado céntrico y régimen neoliberal). El concepto modelo refiere a ciclos temporales más cortos y acota el análisis a una sola formación social (en éste caso Argentina). Puede haber en un mismo régimen de acumulación varios modelos de acumulación lo que se diferenciará llegado el momento. 17 condición de alumno19, y cumplir satisfactoriamente con las pautas planteadas por la institución, era una de las mejores garantías para lograr el ascenso y la inclusión social (Pineau, 2008). Pero esta situación se rompe abruptamente durante los llamados “años de plomo”20(Southwell, 2008) donde, de manera violenta, se termina por imponer un proyecto económico ligado al capital transnacional. Se puede indicar que la sangrienta dictadura (1976-1983) fue el punto de inflexión que provocó un cambio total en el régimen de acumulación. Se pasa de un régimen Estado céntrico a un régimen liberado al mercado, lo que va a generar cambios profundos en los demás niveles sociales (político-institucional; socio-cultural; biocultural-orgánico). Es necesario resaltar que el régimen Estado céntrico se desarticula progresivamente por sucesivos golpes de Estado civico-militares21 que finalmente quiebra la resistencia al proyecto neoliberal (James, 2010; Palomino, 2010; Novaro, 2006). El nuevo régimen de acumulación, articulado por un gobierno ilegítimo, estuvo caracterizado por apertura comercial, reforma financiera, y una elevada disponibilidad de fondos externos. El mismo fue apoyado por grupos capitalistas22 (locales y extranjeros) que aprovecharon políticas económicas que generaron ámbitos privilegiados de acumulación (Castellani, 2007). Algunos autores han señalado que el quiebre definitivo del modelo sustitutivo, y su dinámica social y económica, no sobrevino en razón de su irresoluble agotamiento. Si bien era un proceso que denotaba falencias, la masa crítica acumulada justificaba la implementación de estrategias que potenciaran algunos de sus rasgos virtuosos permitiendo superar limitaciones (Azpiazu y Schoor, 2010)23. 19 En este trabajo para referirse a los educandos se utiliza la denominación “estudiante”. Se conserva la palabra “alumno” cuando es utilizada por los autores citados. 20 La autora califica de esta manera a la última dictadura militar 1976-1983. 21 El ciclo de golpes de Estado se extiende por un periodo de más de 20 años en los cuales se dieron cuatro golpes militares (1955-58, 1961-62, 1966-72, 1976-83). La escala de la represión sobre la protesta social fue ascendiendo hasta alcanzar niveles inauditos en el país. La brutal violencia ejercida por grupos paramilitares y por las propias fuerzas armadas finalmente quebró la resistencia obrero-estudiantil que se oponían a las políticas represivas del periodo. El último periodo dictatorial (1976-1983) autodenominado “Proceso de reorganización nacional” dejó un lamentable saldo estimado en 30.000 detenidosdesaparecidos. 22 Un estudio que profundiza la relación patronal-militar en el terrorismo de Estado es el realizado por Basualdo, 2006. La autora analiza los casos de Acindar, Astarsa, Dálmine Siderca, Ford, Ledesma y Mercedes Benz como emblemáticos. 23 Los autores señalan que no se trató de cuestionar un "estilo" de industrialización, sino la articulación de las relaciones económico-sociales resultantes y, por ende, al propio sector manufacturero como eje neurálgico del patrón de acumulación. Los dos objetivos centrales de los militares fueron: 1) Redefinir el papel del Estado en la captación y orientación de los recursos; 2) Restringir drásticamente el poder de negociación que poseían los trabajadores en el marco de un régimen de acumulación como el sustitutivo 18 En lo que respecta a la educación pública, la dictadura militar provoco un duro golpe al sistema educativo. Sidicaro (1989) marca que hay orientaciones reactivas frente a las situaciones existentes, donde la "depuración" y la "caza de brujas24" ocupan coyunturalmente el espacio vacío de la ideología faltante. Más allá de los contenidos reactivos, los gobernantes carecen de propuestas integradas y coherentes para orientar la educación. En el mismo sentido Rodriguez (2009) señala que la cúpula castrense no tenía un proyecto educativo propio, situación que se manifiesta en los continuos cambios que se produjeron en los gabinetes ministeriales. El ámbito educativo, fue calificado, incluso por la prensa ligada al régimen, como un “área de incertidumbres”. Las medidas que se tomaron fueron económicas y buscaron achicar el presupuesto del sistema educativo25. El deterioro progresivo que sufre la educación pública fue transformando los imaginarios sociales respecto a la responsabilidad del Estado en el sector. Southwell (2008) indica que la dictadura provoca una ruptura de esa idea de que la escuela es cuestión de Estado. En el mismo sentido Fattore (2008) agrega que los ideales del normalismo empiezan a quedar clausurados a partir de la dictadura, sobre todo la idea de educación vinculada al progreso y el Estado haciéndose cargo fuertemente de esa educación. Para Filmus y Kaplan “(…) La destrucción del sistema educativo nacional perpetrada por la última dictadura militar, que restringió su función al disciplinamiento social con su secuela de censura, persecución y eliminación del pensamiento crítico, (el control de cambios impedía la fuga de capitales, el nivel de los salarios no estaba limitado por la competencia externa y existía una reducida desocupación a raíz de la expansión fabril). 24 Esta situación del sistema educativo podría extenderse al periodo de 1966-1969 durante la dictadura del General Onganía donde la educación pública ya comienza a ser objeto de represión. El accionar conocido como “La noche de los Bastones Largos” es emblemático. 25 La autora señala que se descentralizo el sistema y las escuelas pasaron de estar bajo jurisdicción nacional a estar bajo jurisdicción provincial, y en el caso de la ciudad de Buenos Aires, al ámbito municipal. A partir de ese momento, cada jurisdicción tuvo que responsabilizarse por la planificación, el diseño, la construcción, el mantenimiento y el equipamiento de los edificios escolares de nivel primario sin ninguna ayuda de nación. Esto ocasiono graves inconvenientes presupuestarios y muchas escuelas debieron ser cerradas. Se modificó el estatuto docente suspendiendo los llamados y el régimen de concurso para cubrir los cargos de preceptores, subjefes y jefes de preceptores para todas las ramas y habilitar a directores y rectores a que nombraran según sus pareceres. Por otra parte, la acción pedagógica se encaminó exclusivamente a exaltar los valores del régimen dictatorial, “(…) Desde el punto de vista ideológico se buscó combatir la subversión, el Ministro Catalán, distribuyo un documento llamado: “subversión en el ámbito escolar” tendiente a este fin. En el caso argentino hubo una fuerte participación de la Iglesia Católica en cuanto a los contenidos educativos”. Es interesante el análisis que hace Rodríguez de cómo se manipulaban los hechos históricos estableciendo datos falsos que tergiversaban la historia para establecer relaciones falaces entre los valores que proponía el régimen y los próceres. Así por ejemplo San Martín era católico o; se omitía decir que el modelo educativo del proyecto político que exaltaban los militares, (la “generación del 80”) se había hecho cargo de la educación pública quitando estas atribuciones de manos de la Iglesia Católica. 19 marcó el punto más alto del deterioro educativo en nuestro país.” (Filmus-Kaplan, 2012:18) Retomando el eje económico, la vuelta a la democracia en 1983 estuvo condicionada por la deuda externa contraída por la dictadura militar26. En los años siguientes, caracterizados como la “década pérdida” (CEPAL, 1986), el Estado heredó crisis fiscal y un contexto inflacionario que redujo la capacidad de financiar áreas claves como salud, educación, jubilaciones y pensiones, teniendo que reducir presupuestos. (Del Cueto y Luzzi, 2008)27. Los márgenes de acción política del gobierno fueron quedando progresivamente condicionados por factores de poder económico externo. Autores señalan que durante los años 80 se fue comprobando que eran los Grandes Grupos Económicos nacionales y extranjeros, junto a la banca acreedora y los organismos multilaterales de crédito, los que se disputaban el control de las grandes variables macroeconómicas frente a un gobierno con un margen de maniobra exiguo (Forcinito y Tolon Estarelles, 2008). Entrada la década siguiente, el régimen de acumulación neoliberal empieza a perfilar un nuevo modelo de acumulación que, según Svampa, se divide en dos fases. La primera se da con la Reforma constitucional de 1994, donde hay un cambio normativo en relación a la explotación de los recursos naturales con una renuncia del Estado Nacional a los mismos provocando, la provincialización de los controles y explotaciones de gas, petróleo y minería. La segunda fase se caracteriza por la expansión de los grupos económicos transnacionales en la extracción de recursos no renovables de los países subdesarrollados28. En este marco, se establecen sobre el Estado las “reformas estructurales”29 que consolidarán una matriz social excluyente. Las sucesivas crisis financieras30 y los 26 Entre 1976 y 1982 la deuda externa se multiplicó seis veces pasando de 7000 millones de dólares a 42 mil millones de dólares. 27 Las autoras señalan que pese a esto, en la década, el indicador de desempleo se mantuvo en menos del 8% aunque aumento el empleo no registrado sin ningún tipo de cobertura social. 28 La segunda fase que dura hasta la actualidad esta dominada por el capitalismo transnacional con inversiones en minería a cielo abierto, megarepresas, agrocombustibles. La autora caracteriza esta fase de acumulación del capital por “desposesión” marcando que las consecuencias en la estructura productiva de los países saqueados es la reprimarización de la economía. 29 Forcinito y Estarelles sintetizan estas reformas en: a) la apertura comercial y financiera al resto del mundo; b) la privatización de las empresas públicas como vía de obtención de recursos para el pago de la deuda; c) la "desregulación" de los mercados de bienes, servicios y trabajo; d) el estricto control del gasto público para evitar que el mismo desplazase a la inversión doméstica como destino de los fondos provenientes del mercado de capitales; e) la imposición de un patrón tributario basado en impuestos indirectos muy regresivos, como el impuesto al valor agregado (IVA); f) el férreo control de la moneda como instrumento antiinflacionario, al límite de independizar el accionar del BCRA del resto de la 20 ajustes ligadas a ellas generaron una progresiva situación de exclusión social que se refleja en la evolución de indicadores sociales. El índice de desocupación nacional en el período muestra una evolución que va del 6% en 1990 a un primer pico del 18,8% en 1996, para alcanzar un máximo de 21,5% en mayo del 2002. La evolución de la pobreza muestra un salto en 2002 al 54,4% para descender en el segundo semestre del 2004 al 40% (Svampa, 2005). La pobreza en el año 2002 afectaba a casi uno de cada cuatro argentinos mientras que, la subocupación se elevaba en ese mismo año al 18,4% de la población económicamente activa. Pobreza e indigencia llegan a niveles inéditos en el país alcanzando en el año 2002 un 57,7% y 25% respectivamente (Filmus-Kaplan, 2012). política económica del gobierno, y g) el desplazamiento de las pautas universalistas de intervención social del Estado por otras de índole particularista o focalizada, entre otros aspectos. 30 Para resumir, la sociedad Argentina atravesó, solo desde 1989 hasta el año 2001, cuatro crisis financieras. La hiperinflación y el llamado golpe de mercado de 1989; 1994 se produce el “efecto tequila” producto de la crisis financiera mexicana; en 1997 se produce la crisis del sudeste asiático que afecta a varios mercados de ese continente; 1998 crisis financiera rusa y; finalmente en Argentina se produce una crisis financiera en 1999 que genera una recesión económica que culmina en diciembre del 2001 con el “corralito” y el posterior estallido social. Como ejemplo del impacto social de estas crisis, solo por tomar un caso: “(…) la crisis de fines de 1994 derivada del llamado “efecto tequila” y la contracción del producto del orden del -2,8% hizo crecer el 72% el desempleo” (Filmus-Kaplan, 2012:44). 21 Cap 2. Neoliberalismo: el nuevo paradigma de gestión estatal y la configuración de subjetividad en entornos sociales de incertidumbre e inestabilidad. El capítulo trata las consecuencias que el régimen de acumulación neoliberal provocó en su última fase, reconfigurando la articulación entre el Estado y la sociedad. El objetivo, es mostrar que el modo en que se instrumenta PFII no es algo nuevo, sino que tiene que ver con dicha articulación que fue, a su vez, un producto de las transformaciones en el nivel comunal-cultural. Esto permitirá presentar, además, el espacio social donde se configura la subjetividad de los estudiantes que participan del PFII y donde, en general, el mismo se desarrolla. Según Antón-Cresto-Rebon (2010), el agotamiento hacia el 2002 del modelo, resultante de la reestructuración regresiva capitalista de los 90, se caracteriza por una protesta social generalizada que provoca la emergencia de diferentes movimientos sociales, como fabricas recuperadas, asambleas barriales, movimiento de ahorristas y la profundización en el desarrollo de los movimientos de trabajadores desocupados (MTD). La lucha social se configura en un escenario de disputa en torno al problema de la desocupación en el que convergen experiencias de ocupaciones de tierras, iniciativas de organizaciones de base de la Iglesia Católica y tradiciones político-gremiales representadas en la CTA y la CCC, cuyas propuestas se orientaron a impulsar acciones sindicales tanto en el espacio laboral como en el barrial territorial (Manzano, 2007). Se redefine “la cuestión social”, ya no ligado a los trabajadores y sus organizaciones, sino que el objeto de las políticas sociales pasan a ser los "pobres". Esto implica un vínculo específico con el sistema político. Las organizaciones presionaron a las instituciones públicas en demanda de asistencia y la acción colectiva con frecuencia se organizó a partir de una demanda de institucionalidad (creación de escuelas, dispensarios, reconocimiento legal de organizaciones barriales, acceso a servicios de agua potable o electricidad, etc.) (Del Cueto y Luzzi, 2008). Desde la perspectiva del Estado neoliberal, con la descentralización (producto de las Reformas de 1994) y las nuevas orientaciones de las políticas sociales, se abre el campo para la participación de las organizaciones locales en la gestión de las políticas. 22 Esto provoca un aumento considerable del papel de las ONG, de las asociaciones de beneficiarios y de las organizaciones barriales31 (Merklen, 2005). En conjunto el neoliberalismo impulsó a través de organismos como el BM y BID políticas sociales focalizadas al mismo tiempo que promovía la reducción del Estado. Esto transformó la relación Estado-sociedad en cuanto a la gestión y administración de la política pública, emergiendo una dinámica que plantea un vínculo que se ha conceptualizado como de gobernanza32 (Aguilar, 2007). A los propósitos del presente trabajo, indicar el origen de éste vinculo Estadosociedad, tiene por finalidad desmitificar el formato que adopta el PFII para su implementación en territorio. Algunas críticas al plan han hecho foco en su gestión y, pareció necesario indicar que, el uso que hace el Estado de las organizaciones sociales para la instrumentación de políticas públicas, no es algo novedoso33. En cuanto a la transformación en el entramado social (nivel comunal-cultural), la crisis social dio lugar a la inscripción territorial como lugar de resistencia ante el empobrecimiento, la precarización de las relaciones laborales y el desempleo masivo. El 31 El autor señala que, la política asistencialista y focalizada impulsada por agencias internacionales como el BM o el BID para “luchar contra la pobreza” desde fines de los 90, fue tomada por el Estado con la incorporación activa de las organizaciones de base territorial en la puesta en marcha de las mismas. 32 El concepto de gobernanza hace referencia a un enfoque de la administración pública que trasciende al anterior concepto de “gobernabilidad” (hegemónico en los 80). Es un enfoque postgubernamental que tiene que ver con lo que se ha llamado la Nueva Gestión Pública dentro de las políticas públicas. Dice Aguilar: “(…) El supuesto básico del enfoque de la gobernanza es la noción de que en las actuales condiciones sociales (nacionales e internacionales) el gobierno es un agente legítimo y necesario de dirección de la sociedad, pero sus ideas, acciones y recursos son insuficientes para definir por si mismo los futuros de interés social y sobre todo para realizarlos, dado que los problemas y desafíos que la sociedad enfrenta actualmente y ha de resolver para preservar o mejorar sus niveles de integración, seguridad y calidad de vida rebasan por su magnitud, complejidad y dinámica las capacidades de respuesta que el gobierno posee así como también las capacidades de cualquier actor social” (Aguilar 2007:17). Gobernanza denota la existencia de un proceso de dirección de la sociedad que ya no es equivalente a la sola acción directiva del gobierno y en el que toman parte otros actores. Es una nueva relación entre gobierno y sociedad que difícilmente pueda ser de mando y control, en virtud de la independencia política de los actores sociales y de su fuerza relativa en relación a los recursos que poseen. Significa el cambio de proceso/modo/patrón de gobierno: el paso de un centro a un sistema de gobierno, en el que se requieren y activan los recursos del poder público, de los mercados y de las redes sociales. Es el paso de un estilo jerárquico centralizado a un estilo de gobernar asociado e interdependiente entre organismos gubernamentales, organizaciones privadas y sociales. “Redes de políticas”, “asociaciones público-privadas”, “democracia participativa, deliberativa”, “presupuesto participativo”, han sido alguno de los nombres que se le ha dado en América Latina a la emergencia del nuevo modo de gobernar interdependiente, interactivo, en coproducción y corresponsabilidad que se ha mostrado progresivamente mas costo eficiente y productivo, y a la vez políticamente más consensual, aceptable y legítimo. 33 Para un estudio que analiza las dinámicas entre las organizaciones barriales/comunitarias y el Estado en la implementación de políticas públicas ver: Isasi, L. (2017) Poner el pecho. La experiencia de trabajo comunitario en una organización de mujeres del sur del conurbano. Para estudios que hacen foco en la gestión e implementación del PFII por parte de organizaciones sociales ver: Di Bastiano, Rocío (2015) Cuando las organizaciones actúan como puentes: Un estudio sobre la implementación del Plan 23 reclamo y las luchas populares, otrora dirigidos por mecanismos tradicionales (estatales o sindicales) fueron esta vez dirigidos por organizaciones barriales. Según Merklen con la dinámica desindustrializadora y el empobrecimiento del mundo popular se origina un proceso de descolectivización que se traduce en cambios profundos del tejido social popular que transforma tanto el nivel social como el cultural. Una de las consecuencias fue la inscripción territorial donde el barrio fue surgiendo como el espacio natural de acción y organización, y se convirtió en el lugar de interacción entre diferentes actores sociales reunidos en comedores, salas de salud, organizaciones de base, formales e informales, comunidades eclesiales, que en algunos casos fueron apoyadas por organizaciones no gubernamentales (Merklen, 2005). Es necesario tener presente esta dinámica social de inscripción territorial, observando las transformaciones en el nivel comunal-cultural, para comprender como impacta en las conductas y personalidades (nivel biocultural-orgánico). Al respecto resulta útil el concepto de habitus34. En relación a él Tenti dice que: “(…) Las formas de la exclusión y precarización laboral aportan su contribución en la generación de personalidades y comportamientos desintegrados y desintegradores. La experiencia del desempleo prolongado, la sensación de inestabilidad, la ausencia de futuro asegurado generan una sensación de impotencia y una “destrucción de las defensas psicológicas” asociadas a una desorganización generalizada de la conducta y de la subjetividad. Los excluidos tienden a tener conductas desordenadas, incoherentes e incapaces de proyectarse en una estrategia con objetivos a mediano y largo plazo.” (Tenti, 2007:43) Otro rasgo significativo es que aparecen nuevas maneras de afirmación de la subjetividad, ya no vinculadas al trabajo, sino organizadas por componentes ligados al consumo, como por ejemplo, los gustos musicales. (Svampa, 2001). La primacía del individuo, la cultura del yo y los consumos culturales proporcionan identidades más volátiles y más débiles que las de anteaño, menos definidas por la pertenencia a colectivos sociales y políticos, aunque marcados por una matriz conflictiva de las relaciones sociales (Merklen, 2000). Los autores marcan que son los jóvenes el sector más vulnerable y los que más sufrieron los múltiples efectos del proceso de desinstitucionalización (crisis de la FinEs (2015); Krieger, Matías Nicolás (2015) La educación en los barrios: El plan FinEs. Un estudio de caso en la periferia platense. 34 “(…) El “habitus” –este principio generador y unificador de las conductas y de las opiniones de las que es asimismo el principio explicativo, porque tiende a reproducir en cada momento de una biografía 24 escuela, crisis de la familia), así como la desestructuración del mercado de trabajo. Esto provoca que el proceso de subjetivación se realice en un escenario atravesado por la incertidumbre y la inestabilidad. Es importante entender estos elementos para comprender la trayectoria educativa de los estudiantes que forman parte del plan, sobre todo de los más jóvenes siendo ellos, los más afectados por la crisis. escolar o intelectual el sistema de las condiciones objetivas de las que es producto” (Bourdieu-Passeron, 1977:218). 25 Cap 3 Deserción escolar como problema. Estado emergente y desafíos: la educación bajo el paradigma del derecho. El capítulo muestra la evolución de la escolarización en el naciente siglo XXI, para aportar una panorámica de los sectores de la población más afectados por la crisis desde el punto de vista educativo. Los datos permiten observar la aparición de la deserción escolar como uno de los problemas a resolver por el Estado en materia educativa. Si se observa el índice de escolaridad a nivel nacional estimando la población adolescente en edades de cursar el nivel secundario en base al censo 200135, la tasa de escolarización alcanzaba en el EGB3 el 78,4% y en el Polimodal el 53,6%. (FilmusKaplan, 2012: 35). Según INDEC, para el año 2000 en la provincia de Buenos Aires, había escolarizados en algún nivel del sistema educativo, el 85% de los chicos entre 15 y 17 años. En el año 2002, sumando escuelas públicas y privadas, el 80% de los inscriptos en el primer y segundo ciclo de la Educación General Básica (EGB) vivían en condición de pobreza. La proporción de pobres subía al 88,4% en los establecimientos públicos en los mismos niveles. La pobreza alcanzaba el 68,2% entre los alumnos que cursaban el Tercer Ciclo y el Polimodal. (Tenti, 2007). El periodo es caracterizado por estos autores como de exclusión social con fuerte escolarización. La masificación de la escuela media, sumado al fenómeno de fragmentación social, provocaron problemas de repitencia, deserción y baja calidad de los aprendizajes. En el nivel Polimodal la tasa de abandono interanual alcanzó, entre 2002 y 2003, el 3,3% de la matrícula, y la repitencia creció el 1,2% (Cosse, 2006). Durante el periodo más agudo de la crisis –entre 1999 y 2003 – el 15% de la matrícula del Polimodal se vio afectada por los casos de repitencia o abandono de la escuela (Ministerio de Educación, 2001). Los indicadores señalan que en el contexto de crisis económica la mejor alternativa de los chicos fue la escuela que, muchas veces dejo de cumplir una función principalmente pedagógica, para convertirse en un espacio de contención cuya principal función era alimentar a los niños. (Filmus-Kaplan 2012; Tenti, 2007). 35 Se toman datos del censo 2001 para mostrar la evolución de la deserción escolar en el período previo. Estos datos dan cuenta del por qué de la necesidad de un plan educativo como el PFII. 26 Pero la situación se modifica hacia el 2003 cuando progresivamente se empieza a salir de lo peor de la crisis económica. Según Antón-Cresto-Rebon (2010) el Estado emergente de la crisis del 2001 tuvo un carácter capitalista y fue liderado por una clase política que constituye, y lentamente consolida, una nueva alianza social en el gobierno del Estado que establece significativas rupturas en el campo económico, político y social con el periodo anterior36. En una caracterización más optimista del periodo en torno al trabajo, Palomino (2010) aporta la noción de recolectivización para aludir al proceso de recomposición, reconstrucción o construcción de un nuevo marco de acción colectiva que permiten sostener la emergencia de un nuevo régimen de empleo donde el rol del Estado es central37. Para entender como impacta en el ámbito educativo esta nueva coyuntura económica es interesante el diagnóstico que hace Jaime Perczyk38: “(…) Con la reactivación económica se da una nueva realidad. Los jóvenes tienen la alternativa de salir a hacer changas o encontrar un trabajo (repositores de supermercados, playeros de estación de servicio, albañilería, tiendas de ropas, etc.) que les permita una mejor situación económica inmediata. Ante la alternativa muchos jóvenes siguen privilegiando una mejor situación presente que una apuesta educativa a futuro. El resultado es la condena a quedar marginados a empleos en condiciones de precarización laboral de la cual difícilmente salgan sin estudios39”. Aunque parezca paradójico, la reactivación económica es la que trae como consecuencia el problema de la deserción escolar, afectando principalmente a las clases bajas. Los siguientes datos muestran las profundas desigualdades sociales que existían 36 Svampa (2008) señala que la crisis del 2001-2002 fue una paradoja para los MTD ya que permitió la reconstrucción del peronismo desde abajo por medio del clientelismo afectivo lo que rompió la brecha disruptiva que poseían estas organizaciones. El campo ideológico de las mismas quedo dividido por una tradición nacional popular en aquellas más cercanas al gobierno (Movimiento Evita, CCC, etc.), una tradición marxista clásica ligada a los partidos de izquierda trotskistas y por ultimo una tradición autonomista cuyo caso emblemático es el frente Anibal Verón. Este último puso en marcha una experiencia propia de Educación Popular. 37 El autor señala que El Estado reasume su capacidad de arbitraje que incide en: 1) la redefinición normativa en diversas áreas principalmente vinculadas con la esfera de actuación del Poder Judicial; 2) un conjunto de políticas públicas, tales como la revitalización del salario mínimo y la negociación colectiva, así como los controles e inspecciones llevados a cabo en 389.000 empresas en el periodo 2003-2008; 3) la redefinición de las estrategias de los actores sociales marcadas por un rol activo de los sindicatos y por un mecanismo adaptativo en el caso de los sectores empresarios. Las renovadas demandas contemporáneas de trabajadores y sindicatos en contra de la precarización y la subcontratación precarizante contrastan con la relativa prescindencia sindical ante el avance de la precarización durante los ´90. 38 Ex Secretario de Educación de La Nación en una entrevista extraída del programa “Mejor Hablar de Ciertas Cosas” temporada 1 cáp. “Deserción Escolar”, Canal Encuentro. 39 A mediados del 2014 el empleo informal en la Argentina según el Indec es del 34.5%. 27 (y existen) en el acceso y continuidad de los estudios. Según la Encuesta Permanente de Hogares (INDEC, 2005) en el sector de menos recursos había un 30% de chicos que abandonaban la escuela, mientras que en el sector más rico el porcentaje se reducía al 3%. El 15% de los jóvenes de entre 15 y 20 años de sectores pobres no estudiaba ni trabajaba, ni buscaba trabajo. En los hogares no pobres, esta cifra se reducía al 7,8%. Según datos del Ministerio de Educación (2007), de los 700 mil inscriptos que había en primer grado, llegaban a finalizar el ciclo obligatorio solo la tercera parte. Solo 1 de cada 3 jóvenes egresaba en tiempo y forma. El 50% de los adolescentes no terminaba el secundario y cada año 400mil jóvenes de entre 15 y 17 años quedaban fuera del sistema educativo, el 50% de éstos no estudiaba ni trabajaba. A su vez en el año 2007 más de 1 millón de chicos no pasó de año. Al empezar el secundario repitieron el 9% de los estudiantes y en los cursos finales los repitentes llegaron al 19%. Creció del 7 al 19% el porcentaje de la cantidad de chicos que abandonaron por esa causa. Otro motivo de abandono tiene que ver con la situación de sobre edad. Al repetir uno, dos o más años, el niño o joven queda compartiendo curso con compañeros más chicos. Esto en edades claves provoca situaciones de incomodidad que pasan a transformarse en una causa potencial de abandono escolar40. En éste contexto crítico se empieza a pensar un modelo donde se pone como función principal de la educación la justicia social. En el marco de la educación como derecho se plantea “(…) la educación como factor de inclusión y cohesión social sobre la base de la capacidad de favorecer la igualdad de oportunidades y posibilidades de acceso a saberes socialmente necesarios para todos, sin distinción” (Filmus-Kaplan, 2012:19) “(...) La educación, en esta concepción, debe garantizar que todos y todas, sin excepción, reciban una formación que les permita una participación política, social y laboral plena” (Filmus-Kaplan, 2012:52) Es necesario advertir que no se debe sobredimensionar la lectura de las estadísticas desde una mirada sesgada sólo a una perspectiva puramente económica. Para entender y ampliar el sentido de lo que en la introducción se señaló como los 40 A estos motivos recientes, hay que agregar el que proviene de los aspectos culturales y sociales correspondientes a los imaginarios sociales respecto al valor de la educación como herramienta de ascenso social. Este punto se encontró fuertemente cuestionado en los años 90 cuando se veía a profesionales subempleados manejando un taxi, gran cantidad de científicos exiliados por falta de trabajo e incentivo al desarrollo de la ciencia. El caso paradigmático ocurrió cuando en el marco del achicamiento del “gasto público” el Ministro de Economía mando a lavar los platos a los científicos de CONICET. 28 componentes socioculturales de la deserción, es importante pensar desde conceptos como capital cultural 41 y habitus. La situación social descrita y los indicadores estadísticos sobre deserción, considerando los conceptos señalados, debieran permitir comprender al PFII como un síntoma social42 (Zizek, 2003), como un emergente de múltiples causas (económicas, sociales, culturales e institucionales). En este sentido, ante las críticas levantadas por los medios de comunicación que se indicaron en la presentación, cabe reformular ciertos cuestionamientos hechos por los mismos al plan. Entonces: ¿El PFII expresa un hecho patológico o es un resultado lógico de la reproducción de un sistema social? ¿”Es la decadencia educativa que condena a la economía” o se trata de la condena de la economía que hace emerger esta propuesta educativa? ¿“adecuación” es un “eufemismo para disimular la reducción y el vaciamiento educativo”; o se trata de que el Estado, implementando esta política, esta reconociendo los perjuicios originados por la deserción en la escuela secundaria? En definitiva ¿no se tratará el PFII de un síntoma social que está cuestionando el sistema 41 Reflexionando sobre su trabajo “Los Herederos” dice Bourdieu: “(…) Observamos que las desigualdades de éxito académico no se explican completamente a partir de las desigualdades económicas. Entonces hubo que inventar una noción que yo llamé capital cultural; es decir, la idea de que heredamos de nuestra familia no solamente los medios materiales, sino que heredamos instrumentos de conocimiento, de expresión, de “saber hacer”, saberes, técnicas, modos, maneras de trabajar, por ejemplo, cosas transmitidas por la familia inconscientemente y que contribuyen enormemente al éxito académico. Tanto es así que los sistemas escolares los exigen a menudo sin brindarlos. Un ejemplo simple es el de las técnicas de trabajo. Pienso que una de las mayores ventajas de los niños de categorías intelectuales, además del hecho de que escuchan en su familia un lenguaje cercano al que se habla en la escuela y que la escuela exige, es el hecho de que tienen una relación desinteresada con la cultura muy cercana a la demanda de la escuela; es el hecho de que reciben de su familia indicaciones –por no decir incitacionescon respecto a la forma de trabajar, de organizar el trabajo en el tiempo. “Voy a dejar eso, prefiero hacer aquello ahora”. “Sería mejor que jugaras al fútbol, estás muy cansado”. O bien: “primero haz esto y luego harás aquello”. Estas cosas, que aparentemente son poco importantes, se hallan entre los factores decisivos de diferenciación. Es el arte de trabajar. El sistema escolar brinda muy poco de esto porque no tiene tiempo y porque además la mayoría de los profesores no tiene conciencia de que es eso lo que falta”. Fragmento de entrevista extraído del ciclo Grandes Pensadores del siglo XX, Canal Encuentro. 42 Dice Zizek: “(…) Marx “inventó el síntoma” (Lacan) detectando una fisura, una asimetría, un cierto desequilibrio “patológico” que desmiente el universalismo de los “derechos y deberes” burgueses. Este desequilibrio, lejos de anunciar la “imperfecta realización” de estos principios universales -es decir, una insuficiencia a ser abolida por el progreso ulterior-, funciona como su momento constitutivo: el “síntoma” es, hablando estrictamente, un elemento particular que subvierte su propio fundamento universal, una especie que subvierte su propio género.” (Zizek, 2003:47). Más adelante agrega: “(…) En cuanto tratamos de concebir el orden social existente como una totalidad racional, hemos de incluir en él un elemento paradójico que, sin dejar de ser su constituyente interno, funcione como su síntoma, subvierta el principio universal racional de esta totalidad. Para Marx, este elemento “irracional” de la sociedad existente era, claro está, el proletariado, “la sinrazón de la razón misma” (Marx), el punto en que la Razón encarnada en el orden social encuentra su propia sinrazón.”. (Zizek:49). Siguiendo el razonamiento, si la deserción escolar es un indicador de un modo de reproducción social patológico que contradice el principio del “derecho y deber” educativo que el orden existente postula universal. Si el PFII lograra efectivamente la inclusión y el derecho educativo. Al contrario de lo que plantea la crítica prejuiciosa del programa, ¿se 29 institucional y pedagógico de la escuela tradicional para una población determinada? ¿No resultan ilógicas las exigencias sobre la carga horaria teniendo presentes las condiciones existenciales de la población anteriormente descritas? ¿Se debe negar entonces el derecho a educarse a quienes no cuentan con los tiempos para sostener la carga horaria que establece la modalidad tradicional de educación de adultos y adolescentes (CENS)? En cuanto al debate por la “calidad” educativa, ¿cantidad es sinónimo de calidad o la calidad depende de otras cosas? (como por ejemplo de la significación que provoque en los estudiantes el trabajo pedagógico en el sentido de la transformación de su realidad). Por otra parte ¿la exigencia pedagógica al sujeto adulto43, no tendría que considerar la situación económica, el habitus y el capital cultural guardando cierta correspondencia con las condiciones de existencia? Si se da crédito a lo cuantitativo como sinónimo de “calidad educativa” y suponiendo que las condiciones económicas estuvieran garantizadas, el incremento del tiempo de estudio ¿no es consecuencia de lograr un moderado equilibrio para incrementar de a poco el desarrollo de un habitus a formar? ¿Ese habitus que se desea construir, no debe guardar concordancia con el habitus existencial para hacerse subjetivamente deseable y lograr una educación subjetivamente significativa? Estas preguntas dan el pie para seguir el camino epistemológico introduciendo la dimensión jurídico-política e incorporar el aspecto normativo. El desarrollo de esta dimensión permitirá dar cuenta de cuales son las estrategias que el nuevo Estado, emergente de la crisis, proyecta para incluir en términos educativos a los excluidos del sistema. puede pensar al PFII como ese elemento “irracional” que en algún sentido subvierte el fundamento mismo del modelo pedagógico tradicional? 43 Entendiendo por adulto una situación existencial más que una cuestión de edad. Hay jóvenes que deben a muy temprana edad asumir responsabilidades de adultos (trabajar, cuidar a otros, ser padres/madres, etc.) 30 Cap 4. Ley de Educación Nacional 26.206, particularidades en torno a la educación de adultos. Ley Provincial 13.688, para implementar Plan Fines II en Provincia de Buenos Aires. Este apartado resalta los puntos de Ley de Educación 26.206 que resultan importantes para este estudio. El Estado emergente de la crisis neoliberal, plantea un contrato social que desde la ley interpela a la ciudadanía desde el punto de vista de los derechos pero también desde las obligaciones. Así: “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado”44. (...) Se establece la obligatoriedad escolar en todo el país desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales”45. Para los que no pudieron cumplir el ciclo escolar: “La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida.”46 Para lograr el derecho educativo: “La organización curricular e institucional de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos responderá a los siguientes objetivos y criterios: a) Brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de construcción del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la población destinataria. b) Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática. 44 45 Articulo 2º Ley 26.206 de Educación Nacional. Articulo 16º Ley 26.206 de Educación Nacional. 31 c) Mejorar su formación profesional y/o adquirir una preparación que facilite su inserción laboral. d) Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la diversidad cultural. e) Promover la inclusión de los/as adultos/as mayores y de las personas con discapacidades, temporales o permanentes. f) Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura. g) Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a través de la experiencia laboral. h) Implementar sistemas de créditos y equivalencias que permitan y acompañen la movilidad de los/as participantes. i) Desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia, particularmente en zonas rurales o aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de sus resultados. j) Promover la participación de los/as docentes y estudiantes en el desarrollo del proyecto educativo, así como la vinculación con la comunidad local y con los sectores laborales o sociales de pertenencia de los/as estudiantes. k) Promover el acceso al conocimiento y manejo de nuevas tecnologías. Estos objetivos que la Ley de Educación 26.206 establece, son reafirmados en la normativa que regula el PFII en la Provincia de Buenos Aires47 . Allí se señala que: “En la Ley Provincial 13.688 y en la Ley Nacional 26.206, el Estado asume la responsabilidad indelegable de garantizar el derecho a la educación promoviendo experiencias educativas transformadoras que involucren a todos los sujetos. “La educación y el conocimiento son bienes públicos y constituyen derechos personales y sociales, garantizados por el Estado”48 y la inclusión con calidad social es una prioridad para la Provincia y constituye una política de Estado. La dirección General de Cultura y Educación garantiza de esta manera a los bonaerenses el acceso a la información y al conocimiento y para ello “debe brindar las oportunidades para el desarrollo y fortalecimiento de la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y la producción de la capacidad de cada alumno de 46 Artículo 46 ley 23.206 cap. IX Expediente nª 5809-428733/10 firmado en La Plata el 20 de Octubre del año 2010. 48 Ley de Educación Provincial 13.688, art.2 47 32 definir su proyecto de vida, basada en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad natural y cultural, justicia, responsabilidad y bien común.”49 La Dirección de Educación de Adultos tiene como uno de sus objetivos fortalecer la participación con desarrollo económico y justicia social, otorgando prioridad “a los sectores más desfavorecidos de la sociedad, a través de políticas universales y estrategias pedagógicas”50 Abarcará esta propuesta educativa a los trabajadores de las Cooperativas de “Argentina Trabaja” que no han podido cursar la escuela secundaria por diversos motivos. La misma se inscribe y amplía la oferta del Plan FinEs, el cual fue implementado en el año 2009, por la Dirección General de Cultura y Educación, a través de las Direcciones Docentes implicadas, que dependen de la Subsecretaria de Educación, esta vez dirigiendo sus esfuerzos a los trabajadores convocados desde los diferentes sectores. Refleja la preocupación del gobierno provincial por generar políticas educativas que se ocupen de recuperar para todos los ciudadanos y ciudadanas la posibilidad de acceso, permanencia y promoción en todos los niveles y modalidades del sistema. Le corresponde a la educación formar ciudadanos que incorporen las prácticas democráticas y, a la vez, estar preparados para participar activamente de los desafíos del S.XXI, accediendo al mundo del trabajo y desarrollando todas las dimensiones personales. El adulto incorporado a las prácticas de la vida social con saberes construidos en la experiencia y el trabajo es nuestro sujeto pedagógico. Para garantizar la adquisición de bienes simbólicos que promuevan su desarrollo, se ha organizado un dispositivo de enseñanza específico que involucra experiencias pedagógicas que aseguren la inclusión en el sistema educativo y la posibilidad de continuar con otros estudios en el futuro. Propósitos de la propuesta educativa del Fines • Dar cumplimiento a la obligatoriedad establecida en la Ley de Educación Nacional 26.206 y la Ley de Educación Provincial 13.688. • Incorporar al Sistema Educativo a Jóvenes, Adultos y Adultos Mayores que no cumplimentaron los estudios secundarios. • Construir un espacio institucional específico y adecuadas estrategias pedagógicas que posibiliten a la población adulta cursar y finalizar el nivel secundario. (...)” 49 50 Ibidem, art.4 Ibidem, cap 2, art.16 33 Las normativas expresan los ideales (mecanismos institucionales, objetivos y estrategias) que el Estado se propone para lograr la inclusión educativa de la población que está por fuera del sistema. Su exposición sistemática permite que, al momento de desarrollar conclusiones, se contrasten los objetivos ideales con lo que sucede en lo real, luego de desarrollar el trabajo etnográfico. 34 SEGUNDA PARTE Introducción Etnografía51 del PFII: Si bien con limitaciones se desarrollaron hasta el momento algunas consideraciones económicas, políticas, socioculturales e institucionales que contextualizan la emergencia del plan. En la segunda parte se lleva adelante el trabajo etnográfico para responder a las preguntas sobre ¿cómo se elaboró el modelo pedagógico implementado en el marco del PFII para el caso de la Ciudad de La Plata y; cómo se desarrolla la práctica pedagógica en grupos con diferentes características socioculturales? Como pareció relevante por propósitos demostrativos conservar las notas de campo, siendo las mismas de una extensión considerable, la segunda parte de la investigación propone dos tipos de lectura. Para aquel lector que quiera mayor profundidad de análisis, puede seguir el camino de construcción de datos, para lo cual será remitido al anexo metodológico. Para aquel que requiera una lectura más rápida y amena, puede obviar el anexo, siguiendo el resumen de los aspectos que parecieron destacables sobre las notas de campo. La segunda parte se divide en dos capítulos. El capítulo 1 (los encuentros de formación docente) realiza la investigación del universo temático o temáticas significativas52 (Freire, 1970:79) de la comunidad de pares docentes. Se trata de identificar los elementos que los docentes señalan importantes para los propósitos de mejorar la práctica pedagógica, atendiendo las especificidades de los estudiantes del plan. El anexo esta constituido por notas y apuntes53 del seguimiento de diferentes instancias de capacitación que tuvimos los docentes entre el 2011 y 2014. En el desarrollo expositivo se hace una síntesis de lo más relevante de esas notas dividida por años y encuentros. Este trabajo tiene la finalidad de construir una matriz de datos, que 51 Dada las características de la fuente (observación participante) en adelante se sigue la propuesta etnográfica de Elsie Rockwell (2009). El relato en primera persona en la reconstrucción de la experiencia, resultó ser la manera conveniente para desarrollar las instancias de campo. 52 Según Freire: “(…) Investigar el “tema generador” es investigar, repitamos, el pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad, que es praxis” (Freire, 1970:89). Si bien el autor pone énfasis en investigar el tema generador refiriéndose a los educandos, en éste caso, se hace el mismo trabajo sobre los temas generadores que los docentes postulan sobre su propia práctica. 53 A la que se suma una devolución hecha por una de las capacitadoras sobre un trabajo formativo. 35 busca tomar los fundamentos del colectivo docente para validar el análisis de la práctica pedagógica apelando a la intersubjetividad. En el capítulo 2, se desarrolla el análisis de matrices de datos aplicado sobre cuatro grupos con diferentes características socioculturales. Desde mi propia práctica docente, utilizando métodos cuantitativos y cualitativos, se busca generar información ordenada y sistematizada permitiendo, si se desea, comparar con mayor facilidad resultados entre grupos. Dado que el capítulo 2 se trabaja la unidad de análisis principal de la investigación, se consideró importante hacer un desarrollo expositivo más extenso. Se intenta que el lector logre mayor cercanía a los procesos del aula y pueda observar las características que presenta la práctica pedagógica en el marco del PFII54. El análisis de la práctica pedagógica toma en cuenta: • Por el lado institucional: las características del espacio (sedes) y el desempeño de los responsables (referente educativo y referente institucional). • Por el lado de los estudiantes considera: 1) desempeño educativo (entregas de prácticos, asistencia, participación en las actividades y debates); 2) desempeño en compañerismo/convivencia (trato de los estudiantes entre sí, con los referentes, y con el docente). Además el estudio incorpora la “encuesta final”55 donde se buscó generar una perspectiva crítica del estudiante para que evalúe el desarrollo del curso. • Por el lado docente se desarrolla una autoevaluación de la práctica considerando: 1) desarrollo de la materia: cantidad de temas tratados, integración en los temas, descripción sobre actividades realizadas, disposición del grupo para trabajar, entre otras; 2) el trato con estudiantes y referentes. Asimismo, el trabajo pedagógico se analiza de manera crítica según criterios que se desprenden de los encuentros de capacitación docente. 54 En este capítulo, cuándo se es remitido al anexo metodológico es para observar los valores/indicadores que toma la matriz para cada sede y grupo. 55 Es una encuesta que realizo el día de entrega de notas donde se le pregunta a los estudiantes sobre: el valor otorgado al espacio, la evaluación del trabajo del docente, una autoevaluación sobre el propio desempeño, una evaluación del plan, entre otras. 36 Capítulo I: Encuentros de formación docente: construyendo una pedagogía adecuada a los estudiantes de PFII. El capítulo desarrolla los encuentros de formación para docentes del PFII en los que participé. Se reconstruyen los encuentros haciendo una investigación del universo temático y vocabular de la comunidad docente, para señalar aspectos que se consideran relevantes para mejorar el desempeño de la práctica pedagógica en el marco del plan. Además de poner en valor el trabajo del colectivo docente (que fue criticado injustamente por los medios de comunicación), se busca construir la matriz de datos que permita el análisis de los cursos de manera ordenada, sistemática y desde fundamentos colectivos. 1.1. Encuentros de capacitación 2011 En este apartado se desarrolla el guión que compuso cada uno de los encuentros de capacitación que se dieron entre los años 2011 y 2012. 1er Encuentro: Presentación del plan a los docentes En el primer encuentro, desde Inspección de Adultos del Distrito La Plata, se informó a los docentes sobre las características del plan y sobre la función de las diferentes figuras con las cuales tendríamos vínculo en la sede: 1) Representante de comisión (anexo p.127) 2) Referente educativo (anexo p.128) 3) Referente institucional (anexo p.128) Se señaló que el PFII es un plan de educación de adultos basado en la educación popular y en el cambio de paradigma (sujetos de derechos y obligaciones). Los docentes debemos enseñar desde una propuesta pedagógica diferente que transforme las prácticas que no fueron efectivas para los estudiantes que se encuentran en el plan. Bajo el desafío de “enseña y aprende”, estipula que el docente debe construir espacios pedagógicos que recuperen al estudiante como un sujeto con experiencias y conocimientos previos posibles de encauzar como herramientas de interpelación. 37 2do Encuentro: El Proyecto Pedagógico La Secretaría de Inspección de Adultos del Distrito La Plata organizó una charla para acompañar la elaboración del proyecto pedagógico. Se facilitó un modelo de proyecto junto con el link56 en el cual estaban los programas de las diferentes materias. Para pensar y elaborar el proyecto, la bibliografía principal fue “Pedagogía del Oprimido” de Paulo Freire. De la misma se destacó que: “educadores y educandos, en la educación como práctica de la libertad, son simultáneamente educadores y educandos los unos de los otros” (Freire, 1970:22). El autor propone pasar de un modelo pedagógico que denomina “bancario/asistencialista” a una concepción “problematizadora de la educación”. En la pedagogía bancaria el sujeto activo de la educación es el educador, siendo el que posee los conocimientos, mientras que, los educandos se consideran objetos pasivos y sin conocimientos. En el modelo tradicional, el educador deposita/dona conocimientos al segundo de manera asistencialista. Es una educación antidialógica. Se busca la adaptación del educando. Este paradigma pedagógico es el que constituyó la escuela normal o tradicional en la época de emergencia y posterior consolidación de los estados nacionales57. A diferencia de este paradigma, la práctica pedagógica del PFII parte de la consideración del Otro para tener presente su realidad. Para eso se elabora un proyecto pedagógico que incluye el llamado “diagnóstico inicial”. El diagnóstico tiene por objetivo informarnos sobre la realidad de los estudiantes, sus trayectorias vitales, las motivaciones que lo llevaron a intentar nuevamente retomar el estudio, ocupación, trabajo, composición familiar, entre otras. La importancia primordial que se da en reconocer la situación del estudiante, para involucrarlo como variable de desarrollo de las materias, es una diferencia central respecto al modelo pedagógico tradicional58. La clase inicial donde hacemos el “diagnóstico” es muy importante ya que significa el primer contacto con el grupo. Por eso, obviamente el procedimiento comienza por nuestra propia presentación, que debe ser sincera y humana. El contar-se 56 Resolución 6321/95. http://www.fines2.com.ar/index.php/normativa-fines2-documentacion/funcstartdown/11/#.VpZlNbbhBdg 57 Como se desarrolló en la primer parte, el paradigma tradicional de la escuela normal pensado para otro momento histórico fue el que fracasó para las personas que hoy se encuentran en PFII. 58 En relación a este primer momento, en mi práctica empecé haciendo diagnósticos tomando apuntes de lo que contaba cada estudiante en la primer clase y con preguntas aleatorias que se me ocurrían en el momento. Posteriormente sumé a la presentación personal la ficha que figura en el anexo p.195. 38 permite generar empatía para que el otro también se cuente. El sentido del diagnóstico es fundar la práctica pedagógica en un sentido humano, donde la importancia central la tienen las personas que conforman el grupo, donde se incluye el docente. (Huergo, 2003) La propuesta pedagógica de Freire busca una horizontalidad en la relación entre educadores y educandos siendo todos portadores de saber. El diálogo es el mediador de la relación entre ambos y el conocimiento es producto de la problematización sobre los contenidos en relación a la realidad existencial de educadores y educandos. (Freire, 1970) 3er Encuentro: Primeros debates docentes en torno al trabajo de campo. Las primeras actividades para debatir sobre las experiencias áulicas fueron coordinadas desde Secretaria de Asuntos Universitarios dependiente de la Municipalidad de La Plata59. Los encuentros eran planificados con la intención de sumar contenido teórico que aportara al debate sobre las prácticas pedagógicas. Este objetivo se lograba parcialmente ya que, al ser muy reciente la puesta en marcha del plan, generalmente las discusiones giraban en torno a problemáticas vinculadas al funcionamiento de las sedes y la organización. Del conjunto de las notas de los encuentros del segundo semestre del 2011 se destacan las siguientes problemáticas: En cuanto a las condiciones estructurales y/o organizativas surge (anexo p.128): 1) El problema de las inasistencias de docentes y referentes. 2) El problema de la comunicación entre docentes y, entre docentes y referentes. 3) El problema de la infraestructura de las sedes. Referido a lo pedagógico surge (anexo p.129): 59 Es necesario reconocer la labor que se hizo desde la secretaria y la enorme importancia que tuvo para la construcción y articulación de la comunidad de aprendizaje PFII en el caso de La Plata. Mi agradecimiento a Laura, Federico, Olga y Elisa por facilitarme el trabajo asignando sedes cercanas a mi domicilio, por atender las consultas vinculadas a las sedes, por ayudarme con los estudiantes que presentaban un perfil más complejo. Por el tiempo para escuchar temores, dudas, por darme oportunidad de plantear ideas y apoyar propuestas pedagógicas como el “encuentro intersedes”. Gracias porque este acompañamiento fue muy importante para quien por primera vez comienza una experiencia docente. 39 1) El problema de la inasistencia de los estudiantes. 2) El problema de la evaluación de contenidos. El problema de la evaluación fue recurrente en cada encuentro. La cuestión de las notas es uno de los puntos que más preocupa a docentes y estudiantes. La experiencia mostraba que la evaluación tradicional, desde un parcial, no resultaba ser la manera conveniente. Los estudiantes con trayectorias educativas erráticas sentían miedo a las evaluaciones, se ausentaban o se ponían muy ansiosos al momento de realizar la misma. Entonces en general se llegó a un consenso de hacer mayor hincapié en el proceso que cada estudiante desarrolla durante el curso. No establecer una evaluación final como lo central para el cierre de notas. Ante el riesgo de posible deserción se privilegió retener a los estudiantes en el plan evitando una nueva frustración. En lo posible hacer una evaluación desde el proceso longitudinal, y en caso de tomar evaluación final, aclarar a los estudiantes que la misma no es lo determinante para la acreditación de la materia. El tema de las notas es un tema complejo que genera tensión y muchas veces conflicto. Debatiendo en uno de los encuentros sobre cómo resolver este momento, hubo una buena intervención de un docente. El compañero hablo del “contrato inicial” señalando la importancia de establecer condiciones claras respecto al régimen de convivencia y requisitos para acreditar la materia. Conversar con los estudiantes, desde la primera clase estableciendo criterios para aprobar la materia facilita al momento del cierre de notas, transitar situaciones conflictivas que se puedan generar en torno a las mismas al final del curso, volviendo al “contrato”. En relación a esta problemática, es interesante lo que Philippe Meirieu (“Explora Pedagogía”, Canal Encuentro) plantea en torno al valor de la disciplina y las reglas. El autor sostiene que el problema de la cuestión de la disciplina debe ser entendida como un artesano que se estipula una disciplina para trabajar. Sin la disciplina de trabajo no se puede llegar a un resultado satisfactorio, por eso, dice que es necesario que el maestro sepa transmitir a los alumnos que la disciplina no es el capricho del adulto, sino un 40 requerimiento propio del trabajo. En ese sentido como educadores debemos hacer descubrir al estudiante la fecundidad de las reglas y normas de convivencia60. Otro problemática vinculada al cierre de notas, fue la de cómo lograr justicia en las mismas. El problema era que algunos estudiantes faltaban mucho y venían las últimas clases para obtener la acreditación de la materia, lo que provocaba a veces conflicto al interior del aula. Si bien no es general, algunos estudiantes cuestionan el merecimiento de tal o cual nota comparando desempeños entre ellos. En este sentido, podemos pensar que los estudiantes reproducen las discordias típicas y naturalizadas del sistema pedagógico normalista. La tradición normalista ocultó las desigualdades de origen del estudiante (tiempo y disponibilidad para el estudio, condiciones más o menos favorables de trabajo, situaciones familiares, etc.). Sus dispositivos disciplinarios en los cuales por momentos el sistema educativo hizo especial énfasis61, modelaron y estructuraron las subjetividades y las disposiciones (habitus) en torno a la competencia y meritocracia. (Siede, Fattore, Southwell, entre otros. “Explora Pedagogía”, Canal Encuentro) Al contrario, el modelo pedagógico que busca el PFII desde el curriculum explícito plantea poner en cuestión este tipo de formación meritocrática y competitiva. El plan está pensado en los términos de “educar para una sociedad más justa” (FilmusKaplan, 2012); y en la “educación como derecho” (Pineau, 2008). Pensar la inclusión educativa en sociedades fragmentadas y segmentadas requiere una nueva formación ciudadana que atienda las características de la diversidad 60 Siguiendo el razonamiento, hoy podemos pensar la necesidad de establecer reglas, por ejemplo, en cuanto al uso de los dispositivos móviles. Reflexionar sobre el uso adecuado e inadecuado de estos dispositivos, para que no interfieran negativamente en el desarrollo de la clase. El dispositivo puede tener un uso positivo para buscar información, pero debe evitarse que su uso sea disfuncional para la convivencia adecuada dentro del espacio del aula. En el caso de estudiantes adultos, que tienen compromisos mayores por fuera del espacio educativo es necesario autorizarlos si deben atender un llamado. Pero es necesario también, explicar que deben salir del aula para hacerlo de manera de no interferir en el desarrollo de las actividades. Dialogar sobre este tema al momento de establecer reglas y condiciones de convivencia, pueden evitar problemas y enseñar, al mismo tiempo, sobre usos adecuados e inadecuados de la tecnología. Resalto esta problemática porque fue recurrente en diferentes grupos, ver episodio conflictivo 2, anexo p.178. 61 En especial durante el transcurso de los “años de plomo”. A fines de los 70 y hasta la vuelta de la democracia, las normas disciplinarias tuvieron mayor importancia en la educación de niños y jóvenes que los propios contenidos. Muchos de los estudiantes que hoy están culminando sus estudios en PFII vivieron directa o indirectamente a través de sus padres, la hegemonía de la escolarización donde la autoridad y el autoritarismo se multiplica en la normativa escolar. (La dictadura estableció normas: prohibido correr en los pasillo; correctas condiciones de aseo personal; decoro y sobriedad en el vestir; presentación de DNI a la entrada de la escuela; etc.) La heterogeneidad generacional presentes en los cursos del PFII, provoca fuerte disparidades en la forma en que se interpreta el curriculum oculto por parte del grupo. Las formas de comportarse, de vestirse, de dirigirse al docente, etc. no son las mismas para una generación que para otra. 41 social. Es necesario entender las desigualdades de origen para, en los términos de una compañera docente (anexo p.129) lograr una educación “equitativa más que igualitaria”62. Finalmente, de los encuentros se desprenden cuestiones pendientes y objetivos a trabajar en el próximo semestre (anexo p.130): 1) Mejorar el uso del tiempo en las reuniones. Utilizar las mismas para focalizar en lo pedagógico y tratar las problemáticas vinculadas a las sedes en otra instancia. 2) Vincular las sedes con otras instituciones públicas (ejemplo: centros de salud barriales, organizando charlas y talleres con gente de estos espacios). 3) Tratar de integrar las materias. 4) Hacer actividades para difundir el plan (ejemplo: exposiciones e intervenciones en espacios públicos). 5) Pensar nuestra relación de docentes de PFII con los gremios docentes. 1.2 Encuentros de formación 2012 (anexo p.131) En el año 2012, los encuentros siguieron organizándose desde Asuntos Universitarios de la Municipalidad de La Plata. Se trabajó sobre cuestiones pendientes del año anterior, apostando a profundizar el debate y la formación teórica-pedagógica. De la bibliografía sugerida se rescatan los siguientes disparadores: Recuperar el debate entre lo cercano y lo lejano. Poner en cuestión discursos y prácticas “pedagógicamente correctas” que proponen recuperar los intereses de los estudiantes para la construcción de experiencias educativas. Se plantea que esto puede generar una circularidad de contenidos constituida únicamente por los intereses de los estudiantes. De esta forma, se corre el peligro de no dejar espacios para la construcción de nuevos interrogantes a partir del aprendizaje de contenidos que “no interesan” a priori. Siguiendo a Isabelino Siede (2010) es central un papel activo en la reflexión del docente acerca de qué contenidos enseñar, ya que la elección de éstos en base a la 62 Las formas y dispositivos de la tradición normalista hegemónica durante el siglo XX, son las que entran en crisis en el sistema educativo en el siglo XXI provocando exclusión y deserción. Se trata entonces de encontrar mecanismos compensatorios que puedan atender la diversidad intentando equiparar resultados en el transcurso de la experiencia educativa. 42 inquietud de los estudiantes puede reducir el proceso de enseñanza a una realidad ya conocida por ellos. Al entender la educación como la construcción de vínculos entre educadores y estudiantes, mediados por la cultura, pensar y profundizar los elementos propios de los intercambios pedagógicos nos preguntamos: ¿cuál es el papel del docente en esa tarea de despertar nuevos intereses? ¿Qué tipos de actividades y proyectos estamos llevando a cabo? ¿Qué otras alternativas podemos pensar? Por otra parte y relacionado al objetivo de integrar la educación a las problemáticas cotidianas del barrio, Patricia Redondo (2004) dice: “(…) Claramente, la escuela, en los modos como organiza, establece y despliega el vínculo con las familias y los barrios en los cuales trabaja, reproduce las jerarquías y procesos de diferenciación social. (...) En el caso contrario, cuando los maestros, profesores, directivos, auxiliares y cooperadores construyen una mirada que reconoce las condiciones de vida de los grupos familiares sin asociarla por ello a la inferioridad social o a supuestos rasgos culturales propios de la pobreza, se abre la posibilidad de una ampliación extraordinaria de la trama vincular inscripta en el terreno de los derechos que puede ubicar a la escuela como un espacio público significativo, potente en términos de una experiencia entre iguales y de creación de formas de trabajo institucional distintas, renovadas e, incluso, apasionadas” (Redondo, 2004: 168). Respecto al tema de las calificaciones se volvió a discutir: por un lado, la importancia del impacto de las prácticas que desarrolla el profesor en la construcción de subjetividades y la determinación de futuras trayectorias. Por otro lado, la vinculación de la metodología de trabajo y la concepción de las actividades evaluativas. Es decir, pensar que el examen o prueba no es la única forma de dar cuenta del aprendizaje, abre un terreno de mayor posibilidad. Los trabajos de producción escrita se orientan en este sentido: “(…) El trabajo de redacción puede revelar una comprensión a través de los ciclos y de los niveles de logro. A partir del análisis de una serie de trabajos podemos juzgar el rendimiento de un alumno mejor que a través de un examen…” (Plukrose, 1993:189). La idea de “registro longitudinal” que emplea Plukrose, plantea la necesidad de trabajar con consignas de lectura y escritura que reflejen aprendizajes y dificultades a superar, tanto para el profesor como para el o la estudiante. Respecto a la entrega de notas, Delval sostiene que la nota ofrecida a un alumno o alumna sin mayores explicaciones, no presenta ningún valor didáctico ni educativo. Agrega, que si además la nota es negativa, lo que se consigue es desorientar y 43 desmoralizar a los estudiantes generando en los mismos complejos y ansiedades. Por eso plantea un mecanismo donde se invite al estudiante a debatir, por ejemplo, cuestiones como su participación en clase, su interrelación con los compañeros y con el profesor, indagar sobre su pensamiento en la metodología empleada por el profesor, las posibilidades de reorientación de sus métodos, entre otras consideraciones. Este ejercicio permite una labor crítica y participativa, donde se pone en manos del estudiante herramientas conceptuales y de trabajo que le facilitan la asunción del papel de aprendiz. Este trabajo dispone flexibilizar la labor educativa, es decir, adaptar la acción didáctica a la situación individual y grupal de la clase (Delval, 1983). Tomando esto último, se planteó la idea de utilizar la última clase como momento de debate pedagógico, finalizando el curso con devoluciones e intercambios. Se consideró que era oportuno convocar a los estudiantes uno a uno, y de manera personalizada, hacer una devolución de la nota. Justificar y debatir con el estudiante el por qué de la nota final constituye también un momento de aprendizaje e intercambio pedagógico que ayuda, tanto al estudiante como al docente, a mejorar sus desempeños. A diferencia de un modelo pedagógico tradicional, se busca atravesar el proceso muchas veces conflictivo de evaluación final, como un momento significativo de intercambio pedagógico. Mediante el dialogo con el estudiante sobre el “proceso longitudinal” impulsar la reflexión crítica de ambos, estudiante y docente, sobre el trabajo realizado en conjunto. Respecto a desafíos pendientes del año anterior, durante el transcurso del año 2012, se organizaron distintas actividades por fuera de las sedes: 1) Visitas al museo de Ciencias Naturales. 2) Visitas al Senado Provincial. 3) Se utilizaron fiestas públicas para difundir el plan (por ejemplo fiesta del alcaucil) 4) Se realizo un encuentro inter-sedes con la idea de construir redes entre sedes involucrando a los estudiantes (anexo p.132). Durante fines del año 2012 y primer semestre del 2013, los encuentros planificados desde Asuntos Universitarios de la Municipalidad de La Plata fueron perdieron continuidad. Debido a la apertura masiva de sedes y la dimensión cuantitativa que 44 adquirió el plan, el espacio municipal vinculado a PFII se encargó principalmente de cuestiones organizativas y de asistencia hacia las sedes. Sin embargo la discusión pedagógica no quedo descuidada. Por el contrario, con la consolidación y masificación del plan, la misma se fortaleció. En el caso de La Plata, se sucedieron talleres de formación y capacitación impulsados desde el Ministerio de Desarrollo Social de La Nación63. Estos mejoraron la reflexión pedagógica y hubo mayor compromiso de los docentes con la bibliografía. El incorporar nuevas herramientas teóricas, permitió centrar los debates principalmente en las prácticas del aula. 1.3 Encuentros de formación del Ministerio de Desarrollo Social de La Nación 2013-1014 Primer taller. Facultad de Periodismo y Comunicación Social UNLP 2013-2014. El taller fue coordinado por la facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP y tuvo una convocatoria de 222 inscriptos. En la presentación Mary Sanchez64 señaló, entre otras cosas, que “la educación no es neutra, es lo que tienen que entender los compañeros docentes. (...) El aprendizaje debe ser de contenidos pero también de derechos políticos y enseñar a hacerse el tiempo para estudiar.” La capacitación fue planificada en 6 encuentros a realizarse entre fines de 2013 y principios de 2014. El profesor Jorge Huergo indicó los ejes temáticos que guiarían el curso: - Los modelos de intervención educativa y la educación popular. - El trabajo educativo en Freire y el reconocimiento del mundo cultural del otro. - La lectura de las situaciones contextuales y del barrio. - El diálogo retomando saberes experienciales. 63 Se hace referencia a dos talleres de formación. El primero se desarrollo con el aporte de la facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP durante el transcurso del año 2013 y principios del 2014. El segundo se dicto por iniciativa del Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa (CIIE) impulsado por el Ministerio de Desarrollo Social durante el segundo semestre del 2014. 64 Este trabajo está dedicado a la memoria de Mary Sánchez en ese momento Coordinadora Nacional de Educación “Ingreso Social con Trabajo”. Mary fue militante defensora del derecho educativo, fundadora de Sindicato Unificado de los Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires (SUTEBA), titular de la Confederación Trabajadores de la Educación Argentina (CTERA) y la primera mujer en 45 - El método dialéctico centrado en la transformación social. - La dimensión política del trabajo del educador. Encuentro nro. 1 (11 de noviembre): Sobre los modelos de educación popular se recuperaron algunas enseñanzas históricas sobre intervenciones educativas (anexo p.133): 1) De la experiencia de Simón Rodríguez a comienzos de siglo XIX: la importancia de caracterizar al “sujeto popular” como punto de partida. 2) De la experiencia anarquista de fines de siglo XIX: la importancia de la educación vinculada al mundo del trabajo. 3) De la experiencia de Saúl Taborda en el siglo XX: la importancia de incorporar la cultura comunal, el entorno social de los estudiantes. 4) De la experiencia de Freire: la importancia de hacer eje en el diálogo, pronunciar la palabra/transformar el mundo y, en la lectura/escritura de la experiencia y el mundo. Huergo señalo que: “(…) El objetivo de tomar estas consideraciones es lograr educadores sensibles, que partan de la consideración del otro (¿quién sos? Dónde estas?) provocando en el educando un reconocimiento de sí, aumentando la autoestima al poder contar-se”. Encuentro nro. 2 (2 de diciembre) Se plantearon cuestiones metodológicas para trabajar en grupo (p.135). El eje de trabajo fue: “El reconocimiento del mundo cultural de los Otros y las Otras” Para realizar la actividad nos dividimos en grupos conformados al azar, por medio de un juego con papelitos de colores que los coordinadores habían pegado debajo de las mesas. Grupo 1 (verde): ¿Cómo son los estudiantes del PFII para los docentes? Grupo 2 (amarillo): ¿Cómo son los estudiantes del PFII para los referentes? Argentina que integró una mesa de conducción de la CGT. En su mención, se extiende la dedicatoria a todos los que lucharon y luchan por una educación pública, gratuita, de calidad, inclusiva y universal. 46 Grupo 3 (azul): ¿Cómo son los estudiantes del PFII para los medios de comunicación? Grupo 4 (rojo):¿Cuáles son los rasgos de los estudiantes de PFII para el mismo barrio? Luego de debatir en los grupos, los coordinadores repartieron afiches donde había dibujada siluetas. Debíamos poner palabras: ¿qué tiene el estudiante del PFII en su cuerpo? Como cierre de la actividad (siendo muchos) dos integrantes por grupo comentaron lo que habíamos dibujado en el afiche. Durante el mismo, Huergo explicó que la idea del trabajo era partir del Otro, de ver a los sujetos que van a ser educados. La centralidad la tiene el educando (“igualdad de honor”). Como tarea para el siguiente encuentro, había que traer fotos del barrio de la sede donde trabajábamos. El objetivo era debatir sobre los barrios (“reconocimiento del mundo cultural de los otros”). La continuidad del curso estaba planificada para febrero y marzo del año entrante. Debido a la desaparición física de Jorge65 se pospuso y, por razones personales no pude reincorporarme. De todas formas durante el segundo semestre se lanzó un nuevo taller coordinado por discípulos de Jorge junto a otros docentes de la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. Encuentros de formación 2014. Taller realizado por el Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa (CIIE)66 El taller se presentó en la Escuela Técnica Albert Thomas. Luis Picoli67 dio un diagnóstico de la situación del plan e informó, entre otras cosas, que en la provincia de Buenos Aires, el PFII pasó de 134.000 estudiantes en el 2013 a 198.000 en el 2014. Esta 65 Jorge a quien yo no conocía y tuve el agrado de compartir algunas clases, fue un educador popular con un gran trabajo de campo tanto en Argentina como en otros lugares de América Latina. Su desaparición física a principios de enero del 2014 fui un duro y sorpresivo golpe para todos los que pensamos una educación distinta. Este trabajo va dedicado a su memoria y el reconocimiento a su trayectoria y lucha por la educación popular. También extender la dedicatoria y el apoyo a sus discípulos, quienes a pesar del dolor por la pérdida, lograron coordinar y hacer un muy buen trabajo en el taller que se dicto el segundo cuatrimestre del año 2014. 66 “De la reflexión sobre la Práctica Docente hacia la Transformación de la Realidad”. Dirección de Educación de Adultos y Dirección General Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. 67 Ex coordinador del Programa Nacional Argentina Trabaja, Enseña y Aprende del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación. 47 modalidad de terminalidad se da sólo en Buenos Aires68, en el resto del país esta el “Plan Fines adeuda materias”. Esto se debe a las particularidades de cada provincia. En la provincia de Buenos Aires hay 12.000 docentes69, 5.000 organizaciones prestan los lugares y hay 11.000 comisiones del plan en la provincia de Buenos Aires. En cuanto a los indicadores educativos de la provincia señaló que “Hay 179.000 analfabetos y 1.600.000 bonaerenses que no terminaron la secundaria. En total son 2.800.000 los que están por fuera del sistema educativo. En la Región 1 (La Plata, Berisso, Ensenada, Magdalena) hay 8100 ciudadanos que se declaran analfabetos. Son 43.000 los que no terminaron el primario y 80.000 que no terminaron el secundario. En total suman 130.000 personas.” Respecto a lo pedagógico, la actividad del encuentro fue coordinada por Alicia Villa70 quién propuso el debate en torno a la pregunta: ¿la educación popular es antitética respecto de la calidad educativa? Divididos en grupos empezamos a trabajar en el armado de afiches sobre este disparador (anexo p.135, Presentación). Mi grupo señalo que “(…) la educación popular es sinónimo de calidad educativa si pasa a transformar la realidad de los sujetos. A diferencia de la educación sarmientina formal hay que incorporar al sujeto la experiencia previa de su vida. El PFII tiene como particularidad educativa la diversidad en los grupos. Son los estudiantes que el sistema educativo no contuvo, no llegó. La persona llega con gran sentimiento de fracaso individual. Esto es producto de la concepción individualista del liberalismo de la manipulación ideológica”. Finalmente en plenario se comentaron las ideas que surgieron en cada grupo y se hizo un cierre, señalando la importancia pedagógica que tenía para el plan el desarrollo de la capacitación, que otorgaría acreditación y puntaje docente. Luego de la inauguración del taller se desarrollaron 7 encuentros. A continuación se narra lo ocurrido en cada uno de ellos. 68 Hasta ese momento eran 133 distritos de la provincia donde se implementaba el PFII. El presupuesto de Plan Fines 1 y 2 para pagar sólo a los docentes es de $500 millones (había empezado con 1 millón). 70 Pedagoga por la UNLP y directora del departamento de Ciencias de La Educación. 69 48 Encuentro nro. 1 (anexo p.135) 1) Se plantearon cuestiones de organización del grupo y se generó un espacio virtual para compartir materiales y notificaciones. 2) Cada integrante del grupo se presentó al colectivo señalando las sedes donde trabajaba y las materias a cargo. Como en otras oportunidades, el debate giró principalmente en torno al estado y funcionamiento de la sedes. Hubo referencias al tema pedagógico pero sin ser todavía el tema predominante. 3) En el marco de un conflicto por incumplimiento de pago del sueldo docente, se firmó un petitorio para reclamar y se invitó a una marcha para entregar petitorio planteando el reclamo de pago y mejores condiciones. 4) La coordinadora dio la bibliografía general y la lectura específica para el siguiente encuentro. Los materiales fueron facilitados en el grupo virtual. Encuentro nro. 2 (anexo p.136) El eje del encuentro fue trabajar sobre los condicionamientos que tenemos los docentes: “lo que espera el otro de mi...”. La coordinadora señalo que Freire plantea reconocer texto y contexto a partir de la problematización de las realidades particulares. Como ejercicio bajo la consigna “no seria lo que soy si no fuera por...” tuvimos que componer un relato personal de nuestra historia. Se dieron 20 minutos para confeccionarlo y cada uno se leyó al grupo. Luego nos dividimos en grupos y se repartió un papel con dos frases. Una de las frases correspondía a un docente y la otra a un estudiante. El objetivo del ejercicio era criticar las frases desde la propuesta pedagógica de Freire. Finalmente para debatir en el siguiente encuentro se planteo la consigna: “a partir de la lectura de Freire: ¿qué cuestiones de mi práctica docente se reafirmaron y que cuestiones reflexioné y me propongo cambiar?” Encuentro nro. 3 (anexo p.136) La coordinadora señalo la bibliografía desde donde nos situábamos para responder a la consigna que había quedado como tarea. Retomando a Jorge Huergo (2003), quien trabaja desde diferentes autores, se indico que captar el habitus del grupo 49 para llevar adelante una práctica pedagógica acorde implica no sólo conocer al otro sino “reconocer” sus prácticas socioculturales. La idea de Bourdieu que “reconocer” significa que considero que el otro es capaz de jugar en el “juego” que yo le planteo, que puede ser activo y protagonista de mis acciones estratégicas71 (Bourdieu, 1991). Si la acción estratégica que persigue la práctica pedagógica es generar sujetos comprometidos y activos en su propio proceso educativo debo reconocer el campo de significaciones. Siguiendo a Bachelard consistiría en considerar el conjunto de valores, lenguajes, códigos e ideologías, compartidos por una cultura o una subcultura, desde los que los sujetos pueden conocer la realidad (Bachelard, 1972). El campo de significación del otro, al que necesito escuchar para que mi material sea significativo para él, está compuesto por dos dimensiones: • la dimensión de los lenguajes y códigos propios del educando o interlocutor; • la dimensión de los saberes y prácticas previas del educando o interlocutor. Huergo señala que desde el punto de vista de la comunicación/educación, producir acciones estratégicas implica, al menos, dos procesos. Por un lado, el reconocimiento del universo vocabular y el de prealimentación de las acciones estratégicas. Este momento de prealimentación esta encaminado a captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas que, sobre la asignatura o tema a ser tratado tienen los estudiantes. El autor plantea que hacer educativo el material a comunicar implica proponer (no imponer) sucesivos “obstáculos epistemológicos”, siempre partiendo del campo de significación del otro. Esto es, problematizar a partir de lo que es significativo para mi interlocutor, para colaborar con él en la ampliación de sus horizontes de significación. En ese sentido la educabilidad del material no necesita tanto de pautas para recorrer un camino pretrazado (por el comunicador/educador o el autor del material), sino que necesita de una invitación a la problematización y el enriquecimiento del lenguaje (ya sea cotidiano, audiovisual, matemático, histórico, pedagógico, etc.) y de la experiencia, en la acción permanente de nombrar la realidad; de “leer y escribir” la propia experiencia, la vida y el mundo (Huergo, 2003). 71 En un sentido amplio, podemos considerar a las acciones estratégicas como un conjunto de instancias (como el diseño de actividades, la producción de materiales, la disposición de los espacios, la transmisión de saberes puntuales, entre otras) 50 Como actividad de la clase, divididos en grupo, se planteó dibujar en un afiche siguiendo las consignas: ¿Cómo es el sujeto del Fines? ¿Por qué problemáticas está atravesada su realidad? ¿Qué siente, que expectativas tiene? ¿Cuáles son sus sueños y deseos? La coordinadora señaló que la idea del ejercicio era el diálogo como llave liberadora y el reconocimiento del universo vocabular del otro. El sujeto pedagógico marginado, negado. Partir de reconocer su historia. Este es el primer paso para el diálogo, cuando el educador diseña el contenido adecuado para ese sujeto, la acción estratégica del educador. Hay un horizonte político, un por qué de mi acción pedagógica, ¿qué quiero generar con mi práctica? Del trabajo con los afiches, en general hubo una descripción similar por parte de los grupos. Se coincidía en la heterogeneidad y diversidad que existía no sólo entre los grupos sino también diferencias entre los estudiantes al interior de cada grupo. Diferencias que tienen que ver con la edad, problemáticas de género, con las situaciones culturales y sociales que se evidencian en actitudes y sentimientos distintos que cada estudiante exterioriza en el aula, es decir motivaciones diferentes por parte de éstos hacia el espacio educativo. En esta caracterización se coincidía también en que el estudiante que está en el plan llega con miedos e inseguridades al espacio, esto tiene que ver con que siente el temor por el “fracaso” escolar anterior. Este “fracaso”, en la mayoría de los casos, el sujeto lo vive como una limitación personal, como un problema individual (“yo no se”, “soy burro”, etc.). No puede ver su situación personal como producto de una situación social que lo condiciona en gran medida72. Como tarea se planteó pensar cómo, a partir del reconocimiento del otro, podemos repensar nuestros contenidos, y cómo los enseñamos. ¿Cómo aportar con lo que sé a la liberación de los sujetos? ¿Para qué le sirve lo que les doy, las materias específicas que doy? ¿Qué contenidos de los dados les permite salir de su relación oprimida? 72 “(…) La autodesvalorización es otra característica de los oprimidos. Resulta de la introyección que ellos hacen de la visión que de ellos tienen los opresores.” (Freire, 1970:43) 51 Encuentro nro. 4 En relación a la actividad que había quedado pendiente como tarea respecto a cómo aportar a la liberación de los sujetos desde la materia que doy, mi devolución fue: “lo primero es tratar de levantar la autoestima de los estudiantes, llevándolos a pensar su deserción no como una carencia personal, sino como producto de una situación social, es decir, por coyunturas económicas, políticas, culturales, etc. que los exceden y que los puso en una situación difícil, la cual comparte con otros. Para evitar la frustración (“soy burro”, etc.) tratando de no excederme en las exigencias. Para eso es preciso hacer un buen diagnóstico de la situación de cada estudiante (si trabaja, si mantiene una familia, cuantas horas dispone para estudiar, etc.). Con estos datos establecer metas posibles para cada estudiante. Desde las materias que doy (Historia y Geografía; Ciencia Política) tratar de historiar su propia trayectoria individual. Es decir darle elementos para que inscriba su propia biografía en una realidad social específica que lo condiciona y posibilita. Desde Ciencia Política, hacer ejercicios que contemplen el presente y debates actuales desde una actitud crítica que identifique los factores de poder (parte del plan de estudios), sus interrelaciones e implicancias mutuas. Debatir sobre las miradas respecto a los factores de poder (económico, político, comunicacional, etc.) y sumar contenido teórico al debate reflexionando sobre el antes y después de las miradas, muchas veces ingenuas, que se tienen de dichos factores de poder. Luego que cada uno leyera su reflexión, la coordinadora presentó la actividad del encuentro. La misma consistió en que, a partir de los textos de Freire “De las virtudes del educador” y de Pineau “La educación como derecho”, elaboremos un ensayo personal que respondiera a la pregunta ¿por qué es emancipatorio mi trabajo docente? En el ensayo señalé que: “En su artículo Pineau (2008) plantea que “a los educadores nos toca muchas veces la tarea de “restitución” de derechos –sobre todo el derecho a la educación- a poblaciones a las que les fueron arrebatados. El modelo de ajuste económico, privatización y desregulación iniciado por la dictadura y puesto en vigencia durante los 90 provocó el empobrecimiento de amplios sectores de la población y una creciente polarización social que implico la pérdida de los viejos soportes colectivos. Los individuos que antes actuaban, pensaban y sentían en el marco 52 de estructuras sociales y normas estables – familia, escuelas, trabajo, etc-. con derechos garantizados, ahora se encuentran en un contexto del capitalismo flexible que no les proporciona un entorno seguro. Es por esto que el desafío que enfrentamos los educadores es aportar a la restitución de derechos que han sido sustraídos. Teniendo en cuenta los condicionantes sociales y las situaciones particulares por las que atraviesan nuestros estudiantes, debemos generar propuestas que les permitan nuevos soportes y anclajes que los inserten en lo cultural, social y político, propiciando la conexión con los entramados sociales que les garantice el ejercicio pleno de sus derechos. Esto significa interceder entre ellos y el mundo dando las herramientas para entender, interpretar y discutir la realidad, para incluir las situaciones personales (que son vividas muchas veces con culpa) en marcos colectivos. Para lograr este tipo de enseñanza, Freire en su artículo plantea una serie de puntos o virtudes que los educadores debemos trabajar. La coherencia entre el discurso y la práctica, esto es ser consecuentes entre lo que se dice y lo que se hace. La virtud de aprender a luchar con la tensión entre palabra y silencio, para permitir que el otro también hable y darle la posibilidad de expresarse. Respetar la interpretación del mundo, el sentido común de la sabiduría popular como punto de partida, el aquí y ahora del educando, para luego, ampliar la perspectiva hacia los conocimientos que se consideran imprescindibles para entender nuestras sociedades actuales. Lo que se asocia a vivir intensamente la comprensión profunda de la práctica y la teoría, lo que tiene que ser un ejercicio de reflexión critica en un marco de igualdad entre los estudiantes y profesores. Por mi parte, sostuve que el trabajo del docente es emancipatorio en la medida en que logra levantar la autoestima de los estudiantes construyendo con ellos herramientas para entender su realidad particular en el marco de contextos más amplios. En la medida en que los moviliza de la situación de frustración y culpa en que viven su situación personal y logran entender esa situación como condicionada por el contexto social. Es emancipatorio si logra quebrar la actitud pasiva ante el mundo y generar una actitud crítica y activa ante el mundo. Activa en el sentido que no alcanza con la concienciación como Freire, autocrítico de si mismo, plantea en “Pedagogía de la Resistencia”. La toma de conciencia es emancipatoria en la medida en que la incorporación de información y su manipulación es seguida por una acción que tienda a transformar esa realidad injusta que niega derechos y oprime. La toma de conciencia sin 53 una acción en consecuencia puede llevar a un inmovilismo que se puede traducir en una frustración o pesimismo que vuelve a conducir a una situación angustiosa y opresiva. La toma de conciencia y una acción en consecuencia, por el contrario, libera al espíritu que se vuelve activo y crítico ante la realidad y el mundo. Encuentro nro. 673 En el anteúltimo encuentro participó un tallerista del plan por parte del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación que explico su rol (anexo p.138). Posteriormente, y siendo la anteúltima clase, la coordinadora comunicó cómo habían resuelto desde el CIEE la evaluación del curso. La evaluación consistió: 1) Evaluación formal: haciendo un balance sobre los contenidos teóricos en relación a los debates que tuvimos en el taller. A realizarse en la clase. 2) Una instancia grupal donde tendríamos que preparar una clase para los compañeros docentes desde la perspectiva de la educación popular. Debíamos: - Elegir un tema relevante en relación al grupo docente pensando las necesidades como docentes y como humanos. Reconocimiento del otro y cómo abordarlo. - Horizonte político (qué queremos lograr con el contenido que damos) - Fundamentación ( fundamentar la elección del tema, los objetivos, la relación con los textos vistos en clase para entregar por escrito) Utilizamos el tiempo que quedaba del encuentro para trabajar la planificación. Nuestro grupo planeo una actividad fundamentada en el marco teórico de “comunidad de aprendizaje” de Rosa Torres. El tema elegido del grupo fue: “El aporte del/la docente en la comunidad de aprendizaje” Encuentro nro. 7 Respecto a la actividad que debíamos planificar para nuestros compañeros, la coordinadora realizó una devolución a cada grupo sobre el desarrollo de la misma. Esta 73 El encuentro 5 no puede estar presente. 54 fue extraída del espacio virtual y figura en el anexo (anexo p.139). Los elementos que consideró para evaluar fueron: *Reconocimiento de los educandos (en este caso del grupo docente). *Carácter dialógico de la actividad. *Horizonte político. *Materiales y metodología. *Administración de los tiempos. *** MATRIZ DE DATOS Haciendo un estudio del universo vocabular y temático de la comunidad docente, se hizo un recorte de los elementos que se consideraron más importantes para construir una matriz de datos. La misma está dividida en tres bloques y es la que seguiré para hacer un análisis ordenado de las sedes y los grupos: 1) Bloque de análisis de la sede74. Este bloque tiene por finalidad atender aquellos aspectos que los docentes y coordinación planteamos en los primeros encuentros (2011 y 2012) referido a problemáticas de las sedes, la infraestructura, el trabajo de los referentes (tanto educativo/barrial, como referente institucional). Todos estos elementos son condicionantes y facilitadores para la práctica pedagógica. 2) Bloque de análisis sobre las características socioculturales del grupo75. Este bloque está relacionado con aquellos aspectos que se trabajaron durante los encuentros de formación sobre el reconocimiento del otro y el “diagnóstico inicial”. 3) Bloque de análisis sobre desempeño educativo del grupo76. Para analizar el desempeño educativo se utilizan registros cuantitativos y cualitativos obtenidos desde la mirada del docente como desde la mirada de los estudiantes. 2´) Bloque (dos primo77) sobre características socioculturales del estudiante 3´) Bloque (tres primo) de análisis sobre desempeño educativo del estudiante78 74 El despliegue de la matriz para el bloque 1 figura en anexo 145-146. La descripción del funcionamiento en anexo 148-152. 75 El despliegue de la matriz para el bloque 2 figura en anexo 146-147. La descripción del funcionamiento en anexo 152-153. 76 El despliegue de la matriz para el bloque 3 figura en anexo 147. La descripción del funcionamiento en anexo 153-156. 77 Desde el procedimiento estudiante por estudiante en el bloque dos primo se llega a los resultados del promedio en el bloque 2. 55 Cáp. 2 Desarrollo y análisis de los cursos. Consideraciones preliminares sobre el análisis de los cursos79. En el siguiente capítulo abordaré lo que constituye el interés principal de la investigación: describir las características que presenta la práctica pedagógica en grupos con diferentes características socioculturales (UAna). Como expondré mi propia práctica docente en cuatro sedes y grupos, lo que puede resultar quizá controvertido, es necesario hacer algunas consideraciones preliminares80. Como destaqué en la primer parte, la sociedad Argentina es una sociedad marcada por crisis económicas cíclicas que afectan sobre todo a las clases sociales más vulnerables. Las personas que viven en situación de inestabilidad e incertidumbre se encuentran muchas veces demasiado alejadas del objetivo de conocimiento que persigue la Escuela. El trabajo pedagógico a veces se trata mucho más de la contención que del conocimiento81. Tener presente esto resulta muy importante al momento de leer los 78 Los datos se obtienen desde las planillas de asistencia y notas y de la descripción sobre la evolución del estudiante durante la cursada en relación a los items cualitativos. 79 El siguiente capítulo puede leerse desde lo que se narra y desde lo que se interpreta. En el primer caso, será mi experiencia como docente de PFII la que se transforma en “dato” a ser interpretado. En el segundo, usando el recurso de nota al pié, podrá leerse una segunda narrativa apoyada en los aportes que la obra de Paulo Freire ha hecho. Esto último brindará elementos para interpretar y alimentar dicha experiencia. 80 En ciencias sociales se plantea el debate en relación a la cercanía o lejanía del investigador al objeto de estudio. Algunas corrientes de pensamiento han señalado que la cotidianeidad del investigador con el objeto cargaría la investigación de “subjetividad” en detrimento de una “objetividad” o “neutralidad” científica. Como señalé en la presentación, no estoy de acuerdo con el postulado de “neutralidad”, por el contrario sostengo que el trabajo científico tiene una carga subjetiva y política insalvable. Al respecto y siguiendo a Samaja “(…) Para expresarlo en la forma de una regla epistemológica; el hombre no puede ni podrá nunca emanciparse de su propia acción como fundamento para interpretar los objetos de la experiencia.” (Samaja, 2004:348). Según Freire: “(…) No se puede pensar en objetividad sin subjetividad. No existe la una sin la otra, y ambas no pueden ser dicotomizadas. (…) Ni objetivismo, ni subjetivismo o psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad” (Freire, 1970:31). Pienso que cuando se dice que no es conveniente investigar en campos cotidianos del investigador en pos de conservar la “objetividad” se esta induciendo a una producción de conocimiento científico que tiende más a la interpretación que a la transformación de la realidad. Es interesante la analogía que hace Samaja entre las condiciones de producción científica con las condiciones de producción capitalista. Para no extender el comentario cito un renglón que es un preludio de tres páginas muy interesantes referidas al debate objetividad-subjetividad: “(…) Con los científicos (o “trabajadores de la ciencia”) contemporáneos, han venido sucediendo transformaciones semejantes a las que protagonizaron los artesanos y aprendices en su paso a operarios del taller” (Samaja, p:355). El análisis de “la historia externa de la ciencia” presentado por Samaja, retoma los conceptos de “enajenación” y “alienación” haciendo una analogía con Marx, cuando éste, analiza el modo de producción capitalista y el despiece de los procesos productivos con la consecuente separación entre trabajo “manual” y el trabajo “intelectual”. Por eso, contra del postulado de la “neutralidad” científica hay que recordar la Tesis XI: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo” (Marx, 1970:668). 81 Cito a Freire (desde aquí será recurrente) para contextualizar situaciones existenciales de los estudiantes que pudieran aparecer. Dice, analizando una relación educativa concreta con trabajadores inmigrantes: “(…) Su inseguridad vital era una razón más del “cansancio existencial” (…) Un presente en 56 resultados sobre el trabajo pedagógico desarrollado en cada grupo. La conformación de las subjetividades expuestas desde el punto de vista teórico debe ayudar a significar los resultados que arroje la práctica. Se debe prestar atención a los contextos (sociales, culturales, institucionales) para ser justos en la ponderación de los resultados. Para facilitar esa lectura se hará hincapié en los conceptos de capital cultural, habitus y capital social en la descripción sociocultural del grupo. Como así también se referirá a lo institucional analizando de manera crítica la situación de cada sede. Otra cuestión que resulta importante tener presente refiere a mi subjetividad como docente-analista. El trabajo que se desarrollará a continuación tiene en este punto varios sesgos, algunos que puedo identificar y otros que no. El primero es una limitación personal proveniente de no tener otras experiencias como docente. Esto no me permitió contrastar lo que pasa en el aula de PFII y poder compararlo con alguna otra experiencia desde esa posición. Por eso necesariamente tuve que apoyarme sobre todo en mi experiencia de estudiante. En este punto es importante marcar el inconveniente que genera la distancia entre mi habitus actual como estudiante universitario con el que pretendo analizar. La exigencia de la formación universitaria puede llegar a generar un sesgo más bien exigente que permisivo en las descripciones que desarrollaré. Pido disculpas en defensa de los estudiantes si a veces tiendo a ser demasiado crítico82. Otro sesgo importante es que el trabajo con los cursos que se analizan fue anterior a la última capacitación para docentes de PFII83. Por eso hay algunos elementos señalados en el capítulo sobre las capacitaciones docentes no fueron puestos en práctica. que la carencia del cariño de sus familiares y su ausencia física minaba su afectividad, sus fuerzas y su resistencia. Por esta razón muchos de ellos, hundidos en el “cansancio existencial” y en la “anestesia histórica”, girando alrededor de sus problemas y sus preocupaciones personales, no podían percibir lo “inédito viable” más allá de la “situación límite” en que estaban inmersos. Por eso también la dificultad de moverlos de la “anestesia histórica”, generadora de una cierta apatía, de un cierto inmovilismo, hacia la preocupación y el debate de naturaleza política”. (Freire, 1992:168). 82 Aunque me adelante un poco al desarrollo, el lector encontrará que juzgo en muchos casos como muy bajo el desempeño respecto de la “participación en los debates”. Para ser justo, hay que señalar que el problema de baja participación no es algo que sea exclusivo del estudiante del plan. Como estudiante universitario he visto no pocas veces una muy baja participación en los debates del aula. Cabe esta aclaración para no ser injusto con el estudiante de PFII cuando se evalúa este ítem y, al mismo tiempo porque no plantear, de paso, el interrogante de este silencio en el aula universitaria como un posible síntoma producto de un habitus conformado (tanto en estudiantes como en profesores) en el modelo pedagógico tradicional/normal. 83 El lector pensará porque no se tomaron cursos posteriores a esta capacitación. A este respecto resulta pertinente aclarar que los tiempos de quien escribe son limitados por cuestiones laborales. Por eso decidí optar por cursos donde ya había empezado con análisis cuantitativo y descripciones cualitativas. De todas formas para completar el análisis se toman elementos de estas últimas capacitaciones para criticar la práctica desarrollada. A su vez se señalará a pie de página, técnicas o variaciones en los ejercicios con cursos posteriores para visibilizar nuevos elementos incorporados a la práctica en años posteriores. 57 Principalmente el hecho del reconocimiento de las temáticas significativas del grupo84. Si bien conocía bastante la perspectiva pedagógica de Freire, este elemento no lo tuve muy presente al trabajar con los grupos que se analizan. De todas formas, esto no quiere decir que temáticas emergentes del grupo hayan quedado por fuera de la práctica, al contrario, siempre traté de volver hacia la realidad existencial (de los estudiantes o personales), dando ejemplos o planteando preguntas, donde la reflexión del contenido se articulara con la realidad para generar debate85. En relación a la acción pedagógica que propone el PFII, el trabajo con los cursos hizo eje centralmente en el diálogo (en el buen sentido86) pero, el sesgo tiene que ver con que la construcción de conocimiento se hizo desde las temáticas propuestas por los planes de estudio de las materias, faltando prestar mayor atención en el ejercicio de prealimentación y de investigación de temáticas significativas del grupo para incorporarlo al plan de estudios. Además de realizar ejercicios de escritura directamente referidos a las temáticas propuestas en el programa de la materia, podría haber utilizado más el ejercicio de “escritura y lectura del mundo” por parte del estudiante para rastrear universos temáticos. Faltó trabajar en el desarrollo de una síntesis cultural87 que interpelara los arbitrarios culturales para hacer un ejercicio crítico sobre los mismos y poder resignificarlos. En lo que refiere a los cursos analizados, el horizonte político principal que me propuse fue achicar la brecha que Bourdieu señala como los principales constituyentes 84 Respecto a la investigación de temáticas significativas dice Freire (1970): “(…) Investigar el tema generador es investigar el pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad, que es su praxis. (p:89) (…) En el proceso de búsqueda de la temática significativa, ya debe estar presente la preocupación por la problematización de los propios temas. Por sus vinculaciones con otros. Por su envoltura histórico-cultural. (p:91)”. 85 Falto trabajar mucho más la articulación inversa donde, desde la realidad existencial, se tomen los contenidos propuestos interpelándolos críticamente en su función de imposición de un arbitrario cultural (Bourdieu-Passeron, 1970). Actualmente me encuentro en posición distinta después de algunos años de trabajo que permitieron sumar experiencia y relajarme más en la tarea. Las capacitaciones me han aportado mayores herramientas pedagógicas de Educación Popular. Compartir experiencias con otros compañeros docentes me ha servido para adquirir estrategias y herramientas para buscar en el diálogo con los estudiantes temáticas significativas para proponer a los estudiantes incorporarlas al temario. 86 “(…) Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión (…) El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.(…) Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes” (Freire, 1970:71) 87 Dice Freire “(…) La investigación de los “temas generadores” o de la temática significativa del pueblo, al tener como objetivo fundamental la captación de sus temas básicos a partir de cuyo conocimiento es posible la organización del contenido programático para el desarrollo de cualquier acción con él, se 58 de la diferenciación en el rendimiento educativo88. Se profundizó la praxis89 sobre distintas fuentes lectura y comprensión de texto, desarrollo de cuadros comparativos, redes conceptuales, confección de mapas, ejercicios audiovisuales, entre otras actividades. La acción estratégica, o el horizonte político, fue aportar métodos y técnicas de trabajo tratando de generar y facilitar la formación de hábitos de estudio. La última aclaración tiene que ver con el momento en que realicé la descripción cualitativa de las clases. Las mismas fueron hechas al finalizar el curso, seguramente para un mejor ejercicio etnográfico, lo mejor hubiera sido hacer descripciones clase a clase. Esto hubiera mejorado la descripción cualitativa para la investigación y al mismo tiempo el trabajo pedagógico realizado (permitiendo por ejemplo elaborar acciones estratégicas descubriendo universos temáticos de situaciones y comentarios que se dan en clase que al no registrarse, muchas veces se pierden o cuesta más recuperarlos). Como aclaré anteriormente, no se realizo de esta manera debido a la falta de tiempo por cuestiones laborales por fuera del plan90. Seguramente el lector encontrará críticas sobre la práctica realizada. La descripción de la propia práctica tiene la intencionalidad de visibilizar puntos débiles para encontrar mecanismos que permitan mejorarla. El sentido del desarrollo de la UA principal que presenta está investigación (describir las características que presenta la práctica pedagógica en el PFII), pretende ser una propuesta de autocorrección (apelando a elementos intersubjetivos) en lo que se planteo como un camino oportuno en la búsqueda de alcanzar mejores resultados y “calidad educativa”. La exposición sistemática del trabajo desarrollado no pretende establecer un modelo para ejercer un oficio como la docencia que considero, tiene elementos artesanales91. Pero sí tiene como instaura como el punto de partida del proceso de acción, entendido como síntesis cultural”. (Freire, 1970:167). 88 Señalados en el pie de página 42. (p.29) 89 Dice Freire: “(…) Si los hombres son seres del quehacer esto se debe a que su hacer es acción y reflexión. Es praxis. Es transformación del mundo. Y, por ello mismo, todo hacer del quehacer debe tener, necesariamente, una teoría que lo ilumine. El quehacer es teoría y práctica, es reflexión y acción. No puede reducirse ni al verbalismo ni al activismo, como señalamos en el capítulo anterior al referirnos a la palabra.” (Freire, 1970:111). 90 Aprovecho para señalar una limitación que tiene el plan para mejorar la calidad de su prestación educativa. La misma tiene que ver con la precarización del trabajo docente. Los docentes de PFII cobramos al finalizar el desarrollo del curso. Es por esto que, los que somos autosuficientes, debemos tener trabajos paralelos. Es un sine qua non si se quiere mejorar la calidad educativa del plan que el pago a los docentes sea regular, es decir mes a mes. 91 Uno pone cuerpo y alma en cada clase y en todo momento manifiesta en su acto la realidad de su subjetividad. Dice Freire: “(…) La práctica educativa implica además procesos, técnicas, fines, expectativas, deseos, frustraciones, la tensión permanente entre la teoría y la práctica, entre la libertad y la autoridad, cuya exacerbación, no importa cuál de ellas, no puede ser aceptada dentro de una perspectiva democrática, contraria tanto al autoritarismo cuanto a la permisividad.” (Freire, 1992:136) 59 horizonte una propuesta de pensar mecanismos como los utilizados en las escuelas experimentales92, donde los docentes reciben informes de sus colegas docentes sobre las temáticas y actividades desarrolladas y hacen descripciones sobre el desempeño de cada estudiantes93. Invito al lector que en su lectura tenga en cuenta los sesgos mencionados para considerarlos al momento de evaluar el trabajo desarrollado, por el profesor y los estudiantes, en el camino artesanal y creativo que supone el desarrollo del trabajo pedagógico. Descripción de cada grupo 2.1 SEDE 1 Club Provincia 15 y 76 Zona: Periferia este Barrio: Altos de San Lorenzo Año de análisis: primer cuatrimestre 2013 Materia: Historia y Geografía I Cantidad de estudiantes: 18 Resultados, desarrollo y conclusiones sede y grupo 1 Funcionamiento de sede (resultado bloque 1): muy buen funcionamiento Grupo sociocultural (resultado bloque 2): clase media trabajadora Funcionamiento pedagógico del grupo (resultado bloque 3): Muy buen funcionamiento Bloque 1 92 Para un estudio sobre una experiencia se puede ver: “Las escuelas experimentales de Tierra del Fuego: sentidos y condiciones de una propuesta educativa alternativa” (Llinás-Rivas, 2003). 93 En este trabajo, las descripciones de cada estudiante se desarrollan en el anexo luego de completadas las matrices de datos para cada grupo. En caso de implementarse un sistema de este tipo, debiera tomarse prudentemente por el docente subsiguiente y siempre con la intención de mejorar los rendimientos intentando trabajar sobre los puntos a mejorar que indica el docente anterior. Sobre estas indicaciones se debe tener la prudencia de evitar lo que se podría entender desde la “teoría del etiquetado” para no reforzar justamente lo que se quiere mejorar. Para ampliar sobre la Teoría del Etiquetado ver: Rist, R., 1999 “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetado” en Sociología de la Educación, por Mariano Enguita, Editorial Ariel SA, Barcelona, España. 60 Características del barrio: el barrio Altos de San Lorenzo se ubica fuera del casco urbano en la zona sur de ciudad. La sede se encuentra en el cruce de las calles 15 y 76, a cinco cuadras del casco urbano. La zona está completamente urbanizada y cuenta con todos los servicios. Las edificaciones del entorno son en su mayoría casas bajas habiendo en la cuadra una o dos construcciones altas que no superan en ningún caso los tres pisos. Circulan dos líneas de colectivo principales, el 275 y el Este que tienen paradas a dos cuadras de la sede. A cuatro cuadras pasan las líneas Sur y Talp. Características de la sede: en la sede funciona un Club de barrio que tiene varios años de existencia (más de 50) y que luego de un periodo de poca actividad (según relatan los directivos) esta volviendo a ser un centro de integración comunal en el barrio. En el club se hacen actividades deportivas (artes marciales), posee un gimnasio, hay una escuela de danzas árabes y de folklore. Además tiene un lugar donde las personas mayores juegan a las cartas y al billar y donde funciona el buffet. Para recaudar dinero y mejorar las instalaciones se hacen cenas con espectáculos que organiza la comisión directiva y de la cual participan allegados al club y gente del barrio94. El aula donde se desarrolla el curso es una construcción independiente que está alejada de las demás actividades, por lo que no hay ruidos que interfieran con la clase. La misma se acondicionó durante las vacaciones y en su mejoramiento trabajaron los cooperativistas del plan nacional de empleo Argentina Trabaja. En su inauguración estuvieron presentes el ex intendente Bruera y otros ex dirigentes municipales. Infraestructura: el espacio físico es de 8mts x 5mts (2mts2 por estudiante). Los baños se comparten con el club (hay uno para varones y otro para mujeres). El de mujeres tiene inodoro y el de varones letrina. En cuanto a la higiene del lugar es buena. Posee agua potable (hay un dispenser de agua fría y caliente). Para calefaccionar el lugar se utiliza una estufa a gas, quizá no del tamaño necesario pero, al tener paredes con buenas terminaciones (revoque y pintura nueva) y pisos de cerámico, el calor se conserva y no hay humedad. Si bien el lugar cuenta con una sola ventana tiene buena luz artificial. 94 Tuve la posibilidad de participar en una donde las chicas que practican danzas árabes bailaron y hubo un show de folklore con guitarristas que animaban la cena. Me cuentan los allegados que en otras fechas han organizaron actividades, por ejemplo combates a modo de exhibición entre quienes practican artes marciales. 61 Equipamiento y recursos: cuenta con mesas para sentarse de a dos y sillas individuales en muy buen estado, habiendo lugar para más estudiantes de los que conforman el curso actualmente. El pizarrón es grande y el docente tiene un escritorio cómodo para apoyar los materiales. En las paredes hay dos mapas grandes (Planisferio y América) y uno más chico. Para realizar las clases audiovisuales, uno de los estudiantes que vive a una cuadra traía el televisor y yo aportaba el reproductor de video. Recursos humanos: la referente educativa se hizo cargo todas las clases de abrir normalmente la sede. La comunicación con el docente siempre fue muy buena, incluso me llamó en una oportunidad cuando me retrase en llegar para saber si iba. Como soy del barrio, nos cruzábamos seguido lo que amplió los márgenes de comunicación (tenía la posibilidad de preguntarle por algún estudiante o hablar sobre la organización). Lo mismo respecto a los estudiantes, cuando alguien faltaba casi siempre me decía cual había sido el motivo de la inasistencia. Llevó muy bien los mensajes de coordinación hacia los estudiantes y el docente estando al tanto de todas las actividades que se desarrollaban en torno al PFII. En cuanto a referentes institucionales, siempre había gente en el club. El presidente de la comisión estaba siempre, además un estudiante era el vicepresidente de la comisión. Se podría considerar a varios estudiantes del curso como delegados de comisión que además, son del barrio y allegados al club. Estos componentes del grupo son muy importantes para el espacio, tanto para el club como para el mejor funcionamiento del curso. Los datos del bloque 1 (anexo p.158) señalan que el funcionamiento de la sede es muy bueno. La misma cuenta con muy buen espacio físico aunque presenta un déficit en ventilación y luz natural por la poca cantidad de ventanas. Este es un problema difícil de solucionar, ya que el aula está contra la medianera vecina, y no se puede contar con una ventana demasiado grande que permita mayor entrada de luz natural. El resto de los ítems arroja muy buenas condiciones. Es una sede que tiene un gran recurso humano, con un referente educativo que está atento a la situación del grupo y que mantiene la comunicación con los estudiantes, con el docente y también con coordinación. Además el referente institucional (presidente del club) está presente de ser necesario. La sede puede considerarse como 62 modelo para el PFII, ya que ha logrado ser un nexo entre los estudiantes del curso integrándolos al barrio. Muchos participaron de los eventos organizados en el Club y casi todos de varias cenas organizadas por el grupo cursante. La sede esta a disposición para generar actividades extracurriculares y se utilizó para realizar el “encuentro intersedes” (anexo p.131). Bloque 2 Características socioculturales del grupo El grupo esta compuesto por 18 estudiantes (64% mujeres y 36% varones). Es un grupo con mayoría de adultos siendo un total de 54% que tiene más de 39 años. La mitad del grupo formó familia y 10 estudiantes son padres/madre. Se puede considerar que los estudiantes que tienen hijos han tenido cierta planificación o control sobre el comportamiento reproductivo. Si contrastamos con la variable “edad del hijo más grande”, se observa que del total, sólo dos mujeres fueron madres antes de los 20 años. Este dato permite pensar una posible planificación familiar más típica de clase media. La gran mayoría del grupo trabaja. De ellos, 5 trabajan en el sector privado y 2 en el sector público. Una sola mujer, referente educativa, forma parte de las cooperativas de empleo Argentina Trabaja. Los que trabajan por su cuenta son 5 estudiantes. En cuanto al motivo de abandono escolar, la mayoría (8 estudiantes) manifiestan que abandonaron porque tenían que trabajar. Este grupo está conformado por todas personas mayores de 39 años. Por otro lado, el abandono relacionado a la disfuncionalidad en el ámbito educativo arroja que los “problemas de conducta/adaptación” afectaron a 6 estudiantes y la falta de interés a 2 de ellos. Sumadas ambas variables arroja que, un total de 8 estudiantes, (43% del grupo), abandonaron por no lograr integrarse en la modalidad tradicional. En este contingente predominan los más jóvenes (4 del primer grupo etario y 1 del grupo de 39 a 45 años). Son 2 mujeres las que abandonaron por embarazo (representando el 11%, siendo una del primer grupo de 18 a 24 y otra del tercero 32 a 38 años). Estos datos permiten establecer que el grupo tiene características sociales (anexo p. 159) mayormente de clase media baja. Son mayormente trabajadores, donde predomina el empleo en el sector privado y por cuenta propia. El hecho de que sólo una estudiante sea parte del plan de empleo Argentina Trabaja permite pensar que, en su 63 mayoría, el grupo cuenta con cierto capital social que les permitió encontrar empleo a través de sus propias redes de sociabilidad, sin tener que recurrir al plan estatal. En cuanto a la convivencia y compañerismo (anexo p.160) se observa un muy buen vínculo. El grupo se conformó por la convocatoria de uno de los estudiantes95 que participa en la comisión directiva del Club. La mayoría de los estudiantes viven en el barrio y la mitad ya se conocía desde antes de comenzar el PFII (algunos de los más grandes incluso desde la infancia y adolescencia). El grupo cuenta con varios delegados y referentes a su interior y el clima que se genera en el aula es muy beneficioso para la contención de los más jóvenes. Contamos con una estudiante cocinera que llevó en varios encuentros tortas que compartimos, a la que se fueron sumando otras compañeras que también traían tortas o galletas. Otro de los estudiantes se encargó de aportar el mate que circulaba entre todos. El mate circulando, el compartir torta y galletas, la solidaridad para los que se atrasan en la entrega de los trabajos, el respeto a la palabra y la opinión del otro son una sumatoria de puntos a favor que contribuyó para que los más jóvenes se mantengan en el espacio y, para que todos puedan superarse en relación a las experiencias educativas previas. El clima y la predisposición para el trabajo en el aula fueron favorecidos por la voluntad de la mayoría por estudiar y pasar un momento agradable. La sumatoria de estos factores favoreció el desarrollo del curso. En mi caso, como docente, al momento de explicar las temáticas y ejercicios, y en el caso de los estudiantes para aprovechar el tiempo en el aula aumentando la comprensión de los diferentes temas y sus relaciones. Funcionamiento del grupo en interacción (UAn-3) (anexo p.160) Desarrollo del curso: empecé por presentarme dando testimonio96 y cada estudiante hizo lo propio. Los estudiantes narraron diciendo lo que hacían, con quien vivían, si tenían hijos, cuanto hacia que habían dejado de estudiar y cuales eran sus expectativas 95 Punto destacado considerando al PFII como una comunidad de aprendizaje. Al respecto dice Freire: “(…) Entre los elementos constitutivos del testimonio, los cuales no varían históricamente, se cuentan la coherencia entre la palabra y el acto de quien testifica; la osadía que lo lleva a enfrentar la existencia como un riesgo permanente; la radicalización, y nunca la sectarización, de la opción realizada (…); la valentía de amar que, creemos quedó claro, no significa la acomodación a un mundo injusto, sino la transformación de este mundo para una creciente liberación de los hombres (…) Todo testimonio auténtico, y por ende crítico, implica la osadía de correr riesgos, siendo uno de ellos el de no lograr siempre, o de inmediato, la adhesión esperada de las masas populares.” (Freire, 1970:162) 96 64 entre otras cosas. El “diagnóstico inicial”97 se hizo en un clima de silencio y respeto por la palabra del otro. Dialogamos sobre el “contrato inicial”, es decir sobre los puntos que se tomarían en cuenta para acreditar la materia (asistencia; compañerismo/convivencia; entrega de trabajos prácticos y; participación en charlas y debates, haciendo preguntas, comentarios, investigando, leyendo, etc.). En ese primer encuentro propuse98 un método para empezar a trabajar las diferentes temáticas. Dicté una pequeña definición sobre método (“forma ordenada y sistemática de proceder para llegar a un resultado”) y lo ejemplifique mediante una analogía con “una receta de cocina”. Pensando en la materia (Historia y Geografía) señalé las preguntas de la propuesta orientadas a Historia y las orientadas a Geografía. El método consiste en 4 o 5 preguntas básicas que utilizo para comenzar a pensar los temas, estas son: Que fue? (historia), cuando ocurrió (historia), donde ocurrió (geografía), como y porque ocurrió (ambas)99. Siguiendo el programa, la segunda y tercer clase trabajamos sobre definiciones de Historia con fotocopias desde preguntas previamente elaboradas. Propuse que se juntaran en grupos y me sorprendió la rapidez tanto de la forma en que armaron los grupos como en la disposición para hacer el ejercicio. Trabajaron sin distraerse y casi sin interrupciones. Me sentía algo aburrido ya que no demandaban ayuda para elaborar 97 Actualmente en la “clase diagnóstico” y dado que estoy dando materias de segundo año (Historia y Geografía 2 y Ciencia Política) además de la encuesta de la “ficha diagnóstico” (anexo p.196) pido a algún estudiante que me preste las carpetas de Historia y Geografía I, Cívica y Sociología, del año anterior para retomar cosas de los conocimientos adquiridos, relacionarlos con las temáticas que incorporemos y para no redundar en temas ya vistos. 98 Es una propuesta de trabajo donde aclaro que hay otras formas posibles de trabajar sobre las fuentes. Dice Freire: “(…) El papel del educador o educadora progresista que no puede ni debe omitirse, al proponer “su lectura del mundo”, es señalar que existen otras “lecturas del mundo” diferentes de la suya y hasta antagónicas en ciertas ocasiones. (Freire, 1992:139). “(…) Finalmente creo que existe todavía otro tipo de profesor que tampoco considero bancario. (…) En el fondo testimonia a los estudiantes como estudia, como se “aproxima” a un tema determinado, como piensa críticamente. Cabe a los educandos tener o crear y desarrollar la capacidad crítica de acompañar el movimiento que el profesor haga en su aproximación al tema.” (p:147). 99 El método que empieza a usarse de manera si se quiere elemental, se va complejizando con el desarrollo del curso. Así al “como” se trata de pensarlo como causas y al “porque” relacionarlos a “causas” y “consecuencias”. En cursos posteriores agregue una técnica para trabajar los textos que consiste en subrayar las ideas principales con diferentes colores (rojo las consideraciones económicas; azul las consideraciones políticas y; verde las consideraciones sociales y culturales). Este ejercicio tiene dos objetivos. Por un lado trabajar sobre los textos con colores haciéndolos más amigables. Por otra parte, el objetivo principal, es que los estudiantes aprendan a identificar distintas dimensiones de la realidad las que luego se retoman para realizar las síntesis y cuadros que entre todos se realizan en el pizarrón. De esta manera se piensa el “como” y el “porque” desde causas y consecuencias en diferentes niveles. Causas y consecuencias económicas, políticas, sociales, culturales, tecnológicas y así se agregan diferentes dimensiones. Dice Freire: “(…) De este modo, el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también investigador crítico.” (Freire, 1970:62) 65 las respuestas. Trabajamos los conceptos de historia universal e historia humana, el desarrollo de las primeras civilizaciones y pedí que utilicen el método de trabajo propuesto para identificar los 4 grandes periodos históricos (prehistoria; edad antigua; edad media; edad moderna). Se debatió la Revolución Neolítica y su relación con el desarrollo de las primeras civilizaciones y la conformación de los sistemas sociales complejos. La siguiente clase, trabajamos los conceptos de Geografía y Cartografía. Evitando el cuestionario previamente elaborado, se presento el texto y lo trabajaron directamente utilizando el método planteado. Si bien algunos grupos le costó más que a otros, se logró un resumen sobre cuándo y dónde nace la Geografía y los diferentes paradigmas que marcan la evolución de la disciplina. Continuamos trabajando en relación a Geografía y confeccionamos un mapa planisferio. Marcando océanos, continentes, meridianos y trópicos. Al reverso del mapa se hizo un cuadro con los datos de superficie, número de habitantes, habitantes por metro cuadrado de cada continente. Llevé algunos datos para generar debate (algunos graciosos como la diferencia entre lo que pedalea por día un chino vs. un norteamericano; otros más económicos comparando la recaudación varias veces mayor de los grandes empresas frente al PBI de países enteros). Se generó un buen clima de debate. La siguiente clase, empezamos a trabajar con culturas y civilizaciones Precolombinas desde textos. Se dividieron por grupos e hicieron un resumen (cada grupo un pueblo) empleando el método propuesto. Desde los resúmenes realizados hicimos un cuadro comparativo en el pizarrón de las tres grandes civilizaciones (Maya, Azteca e Incaica). Desde el cuadro realizado entre todos debatimos los sistemas políticos, económicos y socioculturales de las tres civilizaciones. Las comparamos con las actuales. Dialogamos sobre la explotación, las estructuras políticas jerarquizadas, las castas como sistemas de dominación política cuando los pueblos alcanzan cierto grado de desarrollo social, la fusión de tribus y cómo se crean las civilizaciones complejas y se forman los Estados. Reflexionamos sobre cruzadas y guerras para conquistar a otros pueblos y someterlos (ejemplificando con las guerras actuales). Trabajamos desde Geografía confeccionando un mapa del continente americano para ubicar los pueblos originarios (incluyendo los pueblos nómades). Hablamos de las teorías sobre el poblamiento de América (la teoría de la época glacial y el paso por el estrecho de Bering). 66 Ese bloque duró aproximadamente 4 o 5 clases. Dedicado a los primeros habitantes del territorio americano, se hizo una clase audiovisual utilizando el material de Canal Encuentro sobre Pueblos Originarios primera temporada. Gustó mucho el vídeo y generó disparadores para debatir y reflexionar sobre la visión de la historia desde otros puntos de vista. Sobre modelos de vida diferentes al capitalismo, la no extinción de los pueblos visibilizando luchas actuales y reclamos100. Siguiendo el programa empezamos a ver la situación económica y social de Europa antes de la expansión colonial. Desde fotocopias de un manual secundario tratamos la organización política del Antiguo Régimen, el enfrentamiento de las ideas religiosas con las de la Ilustración, fisiocracia y liberalismo. Identificamos cual fue la situación que llevo a Europa a buscar nuevas rutas hacia la India y el “encuentro” fortuito entre los dos mundos. Debatimos cómo el encuentro se fue transformando en conquista. Hicimos un mapa de América identificando las diferentes colonias y virreinatos de los países invasores. El ejercicio sirvió para repasar sobre los contenidos vistos. Hicimos una lectura de un capítulo del texto de Galeano “Las venas abiertas de América Latina” donde describe el momento del encuentro y recupera un relato donde el cronista de la tripulación de Colón describe a los originarios. Se hizo una clase audiovisual sobre el periodo 1776-1810 (material “Historia Argentina” del Colegio Carlos Pellegrini). El mismo permitió introducir a la era del capitalismo. Incorporamos la temática Revolución Industrial y Revolución Francesa. La última clase de entrega de notas y encuesta final se desarrolló en muy buen 100 Las clases donde se trabaja sobre pueblos originarios se trata de poner en tensión el sistema capitalista, problematizando la multiculturalidad, y mostrando otras formas posibles de organización social existentes cuestión no pocas veces ignorada por los estudiantes. Recuerdo a una estudiante de unos 45 años (de otro grupo) que cuando les pregunté sobre como valoraban los conocimientos que habían adquirido desde que participaban en el PFII me respondió algo así como: “yo leía en las paredes “fuera el capitalismo” y no sabía que significaba la palabra”. A este aspecto es oportuno citar a Freire para introducir algunos conceptos; dice: “(…) En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo, también, su mirada a percibidos (…). Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca” y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafío. A partir de este momento, el “percibido destacado” ya es objeto de la “admiración” de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.” (Freire, 1970:64). Sin la intención de ofender a los creyentes, cuento una anécdota graciosa de la misma estudiante que, retomando un análisis hecho en Ciencia Política en torno a la “Iglesia como factor de poder” contó que conversando con una amiga sobre la figura del Papa, la amiga le dijo que “El Papa es el representante de Dios en la tierra”. A lo que ella le respondió preguntándole: “¿Me estás cargando? No, vos estas desactualizada, deberías informarte”. La anécdota puede leerse como el logró de un posicionamiento crítico por parte de la estudiante ante la realidad. 67 clima. Se hizo una devolución estudiante por estudiante con total respeto en el intercambio de pareceres personales respecto al desarrollo de la materia y el desempeño de cada uno. Luego de que todos recibieran su devolución de manera personalizada cerramos compartiendo una cena. Balance: en líneas generales seguimos bastante el plan de estudios. La dinámica de clases fue muy buena ya que cada clase recuperamos algo de la anterior y por medio de cuadros comparativos y redes conceptuales íbamos sintetizando el material trabajado. Se usó mucho el pizarrón para realizar estas síntesis. La relación del grupo fue muy positiva ya que había respeto por la palabra de cada uno y el silencio necesario a la hora de explicar y debatir los temas. El mecanismo para evaluar fue por medio de entrega de trabajos prácticos y ejercicios que se iban haciendo clase a clase. Como docente hacía devoluciones y si era necesario correcciones101. En caso de que algún trabajo estuviera incompleto se señalaba y los estudiantes completaban si era necesario. Esta dinámica se respetó por parte de los estudiantes y también por el lado docente. Por parte de los estudiantes102, de sus palabras en la encuesta de final (anexo p.168) surge una valoración positiva del curso y del espacio. En líneas generales gustaron todas las temáticas tratadas, con diferencias entre la preferencia. Los estudiantes no consideran que haya habido temas irrelevantes, señalan que todos fueron importantes. Ante la pregunta por las dificultades en los temas tratados, en las respuestas no se plantean grandes inconvenientes. En general consideran que la materia les deja un buen aprendizaje. Están conformes por la manera en que se trabajó cada tema y hay también una valoración positiva de todo el desarrollo del curso. Hay total conformidad por la manera en que se evalúa, y rescatan que la manera de trabajar les 101 El mecanismo que utilizo para hacer la evaluación aplicando “registro longitudinal” es por medio de la entrega de actividades y ejercicios. A los ejercicios les corrijo ortografía y, al contenido de las respuestas agrego comentarios al margen para complementar alguna reflexión o una nueva pregunta para invitar al estudiante a investigar o profundizar. El tono de la corrección siempre depende de lo que apunte el ejercicio. En caso de identificar variables (económica, política, social-cultural, etc.) que son correcciones poco más puntuales requiere de debatir pareceres con el estudiante al momento de la reentrega. Siempre en tono amable, “fijate que puede ser política pero también económica” o “puede ser pero me parece que es política”. Este comentario que parece trivial, es necesario porque las formas al momento de marcar una corrección puede alterar el vínculo con el estudiante. Hay que dejar bien en claro cual es el sentido de la corrección para que el estudiante no vea desvalorizado su esfuerzo (muchas veces muy cansados) y, no lo tome como algo personal. 102 La descripción de desempeño individual se encuentra en anexo desde p.160 a p.168. 68 hace investigar, lo que les parece muy positivo. Hubo varios positivos en cuanto al método de trabajo propuesto y algunos señalaron que les sirvió para emplearlo en otras materias. Fue muy buena la recepción sobre los recursos audiovisuales que consideran les ayuda a entender los temas y terminar de comprender lo que se ve en los trabajos prácticos y demás actividades. Respecto del profesor se nota gran empatía103. En la mayoría de las encuestas piden volver a tener el mismo profesor en otra materia. Quizá el punto donde hubo una valoración menor sobre el desempeño docente fue respecto al estímulo a la participación en clase. Allí hay varios que señalan que al docente le costo ese punto. Respecto a la autoevaluación, se nota que han tomado el espacio de manera muy positiva. Solo dos o tres estudiantes tuvieron una autoevaluación negativa, y en dos de ellos, fue por no poder asistir todas las clases por cuestiones laborales. Se nota una fuerte significación del espacio por los estudiantes y muy buen compañerismo. Es interesante prestar atención al resultado que sobresale del cruce de variables. En el grupo había un fuerte componente de abandono escolar relacionado a que les costaba (31%) y a la falta de interés (12%). Si relacionamos este dato al grupo de edad, salvo un caso (de 39 a 45 años), todos corresponden al grupo joven. Si observamos el desempeño educativo vemos que es el grupo joven el que tiene mayor dificultad (tienen más inasistencia, les cuesta más llevar los trabajos prácticos al día, y casi no participan en los debates del aula, aunque están atentos). En cambio vemos que los que habían abandonado porque tenían que trabajar (todos del grupo de más de 39 años) destacaron en su desempeño educativo. Esta diferencia intergeneracional en cuanto al rendimiento educativo, permite coincidir con lo que los investigadores manifestaban sobre los contextos sociales donde se inscriben las nuevas subjetividades (Kessler; Tenti; Svampa). Sin embargo hay que señalar la presencia de otros componentes que permiten interpretar estas diferencias. 103 Se generó un lazo de confianza en donde los estudiantes me señalaban como un compañero. Muchas veces me dijeron que “era uno compañero más del grupo”, siempre respetando el rol pero sin acartonamiento. Al respecto dice Freire: “(…) Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia (…). Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo. Si falta la confianza significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza.” (Freire, 1970:74). 69 Las personas adultas que conforman el grupo no solo cuentan con mayores experiencias vividas, sino que en general parecen estar en una mejor situación económica y afectiva104 respecto a los más jóvenes. La mayor inseguridad económica, y la baja autoestima de los adolescentes respecto de los adultos, puede impactar en el desempeño educativo de los primeros. Sin embargo es para destacar el hecho de que la gran mayoría de adultos, aún trabajando muchas horas, se han exigido para llevar al día la materia, no faltar y participar en las clases con gran vocación de aprender. Por el lado de los jóvenes, destacar que se han superado en relación a sus experiencias educativas previas, logrando incluirse en el grupo y mejorar, según cuentan, sus antecedentes educativos. La sensación personal que me quedó del curso y el desempeño colectivo es muy satisfactoria. En este sentido creo que tanto la descripción personal, como lo que se observó en las actitudes de los estudiantes y lo que manifiestan en las encuestas, coincide. Conclusiones en relación a educación popular en el marco del PFII (anexo p.160) En relación a los ejes que se establecieron en el último taller de capacitación, como referimos en el capítulo anterior (impulsado desde CIIE), en lo relacionado al uso de materiales y metodología, se ha logrado un muy buen trabajo en el sentido de generar independencia respecto al uso de los materiales. Los estudiantes lograron incorporar técnicas y métodos de estudio que emplean por su cuenta. Se logró incentivar la investigación y el gusto por la materia aún en aquellos que señalan (encuesta inicial) que la materia no es de su mayor agrado. Entiendo que este objetivo se alcanzó satisfactoriamente debido a que se utilizaron materiales combinados (textos, mapas, recursos audiovisuales, etc.) y a que se fue recuperando clase a clase lo visto. En cuanto al carácter dialógico de las actividades se puede calificar como buena ya que, si bien hubo bastante participación en los debates, éste no fue el punto más alto del curso porque no todos participaron. En general a los más jóvenes les cuesta animarse a participar en los debates, pero siempre estuvieron atentos a la clase. En este sentido hay una responsabilidad compartida ya que, como algunos estudiantes señalan en la encuesta final, el profesor no estuvo tan acertado al momento de incentivar los 104 La mayoría de los adultos constituyeron familia y parecieran estar en situación más estable. Muchos de los jóvenes que conforman el grupo presentan incluso problemas relacionales y de salud. 70 debates. Como contraparte se rescata la muy buena participación de varios de los más grandes lo que permitió dar dinámica al curso. Respecto al horizonte político, es positivo ya que los estudiantes han adquirido un sentido crítico de la experiencia educativa. En las encuestas donde ellos evalúan el desarrollo del curso, el desempeño del docente y se autoevalúan, han tenido descripciones que dan cuenta de ello. Independientemente de la evaluación (más o menos positiva), el desarrollo de respuestas elaboradas (de varias líneas) sobre los distintos puntos que se indagan, muestran que han otorgado al espacio y al curso una importante significación. El reconocimiento del universo vocabular es un punto que faltó trabajar. Como se señaló todavía no estaba familiarizado con esta práctica. Hubiera faltado más consideración a las motivaciones iniciales y a las palabras generadoras para establecer mayor relación entre las temáticas con la propia experiencia vital. De todas formas, por momentos se logró cuando se trataron problemáticas más cercanas a la cotidianeidad que permitían establecer relaciones entre el tema con el presente. Si bien la discusión política no estuvo ausente, si hubiese faltado incentivar poco más los debates donde se cuestionará la cotidianeidad a la luz de los temas tratados. La administración de los tiempos estuvo muy bien. Se tocaron todos los temas que planteaba el plan de estudios incorporando otros. La disposición y avidez de la mayoría del grupo por ampliar conocimientos y superarse a sí mismos, hizo que se pudieran tratar más temas de los que propone el plan de estudios. 2.2 SEDE 2 HERNÁNDEZ (517 y 139) Zona: Periferia oeste Barrio: Hernández Año de análisis: segundo cuatrimestre 2012 Materia: Sociología Cantidad de estudiantes: 17 Resultado, desarrollo y conclusiones sede y grupo 2 71 Funcionamiento de sede (resultado bloque 1): Muy bien menos (MB –) Grupo sociocultural (resultado bloque 2): clase baja Funcionamiento pedagógico del grupo (resultado bloque 3): bien menos (B –) Bloque 1 Características del barrio: es un asentamiento cuyo radio comprende de calles 137 a 140 y de 519 a 517. Está alejado del casco urbano, a unos 40 minutos en colectivo desde el centro de la ciudad. Las edificaciones que rodean la sede son casas bajas, en su gran mayoría de material, habiendo algunas casillas. Solo las calles principales del barrio tienen asfalto y los servicios de luz y gas no llegan al barrio. Circulan una sola línea de colectivo, el Oeste. Características de la sede: el curso comenzó a dictarse en una casilla ubicada en el centro del barrio (517 y 139) que no estaba en las mejores condiciones. Lamentablemente el lugar sufrió un acto de vandalismo donde rompieron la puerta de entrada. Como el curso se desarrolló en el cuatrimestre de invierno y dado que la casilla no contaba con calefacción, una de las estudiantes (la referente) ofreció un salón/quincho de material que tiene construido en el patio de su casa105. Como la sede continúo funcionando en el lugar ofrecido por la referente, tomé el mismo para completar el bloque 1 de la matriz de datos. Infraestructura: el espacio del aula es de 3 x 6mts aproximadamente. Tiene baño en muy buenas condiciones azulejado con bañadera, bacha e inodoro con botón. Cuenta con mesada y cocina para calentar agua. Son 18 estudiantes para un espacio de 18mts2 (1mt2 por estudiante). Tiene una pantalla para calefaccionar el lugar. La higiene fue muy buena. El lugar cuenta con teléfono. Tiene paredes con revoques y buenas terminaciones y el piso de cerámico. El espacio tiene dos ventanas por lo que posee buena luz natural y ventilación, pero genera el inconveniente de la calefacción del lugar. 105 Esto permitió que todas pudieran seguir asistiendo a clase. El frío en la casilla hubiera provocado seguramente deserción o mucha inasistencia, ya que varias madres debían acudir con sus bebes al no contar con nadie que los pueda cuidar en ese horario. La solidaridad de la referente es uno de los puntos altos a destacar en la comunidad de aprendizaje. 72 La acústica del aula es buena porque esta independiente de la casa. La luz artificial fue regular pero con instalaciones eléctricas seguras. Equipamiento y recursos: el aula consta de cuatro mesas dispuestas de frente (veían el pizarrón hacia delante) donde se sentaban las cuatro estudiantes más grandes formando dos filas de dos asientos. Detrás de ellas había dos mesas largas dispuestas una frente a la otra ubicadas a lo largo del salón. Las jóvenes y adolescentes se sentaban en ellas en dos grupos (rotativos) formando un círculo por cada mesa. Los varones que generalmente llegaban más tarde se sentaban en las dos mesas del fondo. Los asientos eran bancos largos. A este grupo, el pizarrón algo chico, le quedaba poco incomodo para visualizar. El aula no contaba con mapas ni demasiados elementos. Después, se agregó a la escenografía, afiches que hicieron en otras materias. La referente disponía de televisor y dvd lo que facilitaba los trabajos audiovisuales. El espacio para el docente era muy reducido. Utilizaba un freezer que hay en un rincón para apoyar las cosas y me sentaba al lado del pizarrón en una silla como podía ya que, las primeras mesas estaban bastantes pegadas. Recurso humano: la sede cuenta sólo con una referente que siempre estuvo presente y abrió personalmente la sede. La comunicación con el docente fue muy buena, no hubo inconvenientes. La comunicación con los estudiantes fue también muy buena ya que, al ser todos del barrio, siempre había información sobre cada estudiante. La comunicación con coordinación fue muy buena sin inconvenientes. En cuanto al funcionamiento de la sede (anexo p.171) la evaluación es buena. Esto es porque la misma depende mucho del referente educativo-institucional106 para mantenerse. Si la referente se cansa o tiene algún inconveniente (personal o que su familia le recrimine el uso del lugar, por ejemplo) la sede corre el riesgo de no sostenerse. No solo por el espacio físico sino que, además, no se visualiza un referente alternativo en el grupo. En cuanto a la infraestructura es buena. Las instalaciones están en buenas condiciones pero el espacio físico es limitado. Esto provoca un inconveniente no menor 106 En esta sede la misma persona realiza las dos funciones. 73 ya que varias estudiantes deben concurrir con sus hijos, por lo que hay que sumar más personas al espacio acotado. El pizarrón es pequeño por lo que resulta dificultoso para hacer cuadros, síntesis, etc. y, a los estudiantes del fondo se les dificulta para ver. Bloque 2: Características socioculturales Características sociales del grupo (UAn-1): es un grupo de 17 estudiantes, compuesto por 13 mujeres y 4 varones. Es un grupo joven ya que son 13 estudiantes (78%) los que tiene menos de 31 años y, podríamos considerarlo muy joven, porque de esos 13 hay 9 (55%) que tiene menos de 24 años. De los estudiantes adultos (considerando el rango 32 a 45 años) hay preponderancia de adultos jóvenes ya que 3 (16%) tiene entre 32 y 38 años y, sólo una estudiante (6%) (referente educativa e institucional) que tiene entre 39 y 45 años. No hay adultos de más de 46 años. Si bien faltan datos de 6 estudiantes respecto de la situación con quien vive, sobre los datos de los 11 estudiantes que contestaron, la mayoría, 7 estudiantes, viven con sus padres y son 4 los que formaron familia propia. Respecto a los hijos, siendo un grupo muy joven, es significativo el número de madres, un total de 10 (57%). De las madres del grupo joven, es decir las que tienen menos de 31años, hay 3 que se encuentran en el rango etario de entre 18 y 24 años y otras 3 que tiene entre 25 y 31 años. En este sentido podemos decir que el comportamiento reproductivo es típico de clase baja, ya que además varias tienen más de 1 hijo. Respecto a las condiciones laborales, son 9 los estudiantes que trabajan. Hay 5 que están incluidos en el plan de empleo Argentina Trabaja, y 4 que hacen changas o trabajan por su cuenta en la construcción. Hay un significativo número de amas de casa, siendo 6. Hay 2 estudiantes que no se cuenta con datos respecto a lo laboral. Sobre las causas del abandono escolar, de los 12 estudiantes que respondieron la encuesta inicial, predomina el motivo relacionado al embarazo, siendo 6 personas quienes estuvieron en esa situación. Hay 2 que manifiestan que abandonaron por falta de interés y, 5 que comienzan por primera vez el secundario. Los datos socioculturales del grupo (anexo p.171) permiten considerar que es un grupo de clase baja. Es significativa la presencia de madres jóvenes (algunas con más de un hijo) que siguen viviendo con sus padres. Esto permite suponer situaciones donde en una misma casa conviven varias personas y/o hogares. Este elemento es 74 importante tomarlo en cuenta como condicionante al momento de estudiar. Por lo observado, se puede pensar que la situación sentimental afectiva también es compleja habiendo varias madres solas, que disponen (si disponen) en menor medida del apoyo del padre de sus hijos. En lo que respecta a las condiciones laborales se induce que la mayoría tiene un trabajo inestable, por lo que se supone que no heredan capital social significativo. La mayoría tuvo que recurrir al plan de empleo Argentina Trabaja. A su vez es alto el porcentaje de los que no trabajan o son amas de casa El caso de los varones, (todos de menos de 25 años) se percibe una situación compleja para estudiar. Todos trabajan en la construcción y muchas veces se los notaba cansados aunque con buen humor. Si observamos lo que manifiestan los estudiantes sobre las causas del abandono escolar se reafirma las condiciones de exclusión del grupo. El motivo principal esta relacionado al embarazo (38%) y, a la vez, es significativo el porcentaje de los que comienzan por primera vez el ciclo secundario (28%). Otro dato que da cuenta de las condiciones de exclusión es que llamativamente ninguno manifiesta haber abandonado por causas relacionadas al trabajo. Bloque 3: Desempeño educativo del grupo Análisis de desempeño en compañerismo/convivencia (UAn-2) (anexo p.172): en lo que hace a compañerismo y convivencia debemos tener en cuenta que los estudiantes son todos del barrio y que salvo dos casos, todos conocían a algún compañero desde antes de comenzar el PFII (hay muchos que son familiares, otros que son amigos o vecinos). La relación entre los estudiantes es buena, es un grupo solidario que no tuvo mucha conflictividad entre estudiantes. Se ayudan compartiendo los trabajos prácticos, pero casi siempre son los mismos estudiantes los que trabajan y prestan, muchos solo piden y copian. La relación con los profesores se observaron algunos conflictos que, podrían intentar explicarse por una distancia cultural que se manifiesta en confrontación. Al haber pocos referentes/delegados de grupo el tránsito por los conflictos (estudianteprofesor)107 se hace más difícil ya que no hay alguien interno del grupo que medie en los mismos. 107 Esta situación se puede pensar desde Bourdieu como un choque cultural entre estudiantes y docentes. Las distancias en el espacio social se traducen en diferencias en cuanto a maneras de comportarse. La 75 Respecto al desempeño educativo (anexo p.172) los indicadores no arrojan los mejores resultados. En cuanto a la asistencia, sólo 5 estudiantes (28%) asistieron todas las clases (2 del grupo de 18 a 24 años, y 3 de los de más de 32 años). Faltaron pocas veces 4 (22%, siendo 2 del grupo de 18 a 24 años, 1 de 25 a 31 años y 1 de 32 a 39 años). Son 7 (39%) los que faltaron mucho (5 del grupo de 18 a 24 años y 2 del de 25 a 31 años). Hubo 2 (11%) que abandonaron (1 del grupo de 18 a 24 y 1 del grupo de 25 a 31). En cuanto a las entregas de trabajos prácticos, son 6 (38%) los estudiantes que llevaron la materia al día. Las 4 estudiantes mayores de 32 años estuvieron entre ellos y, 2 casos del grupo más joven también destacaron en este sentido. Hubo 5 (31%) que llevaron bien la materia (3 del grupo de 18 a 24 y 2 del grupo de 25 a 31años). Hubo 5 estudiantes (31%) que anduvo regular en las entregas (4 del grupo de 18 a 24 y 1 del grupo de 25 a 31). La participación en los debates no fue muy buena. De los 4 (25%) que participó activamente, 3 son mayores de 32 años y 1 es del grupo de 18 a 24 años. Son 3 (19%) los que participaron de vez en cuando siendo 2 del grupo de 25 a 31 años y 1 del grupo de 32 a 38 años. Hay 10 (56%) que no participó de los debates del aula y corresponden, 8 al grupo de 18 a 24 años y 2 al grupo de 25 a 31 años. En síntesis y en términos generales, el desempeño observado permite considerar las dificultades que tiene el grupo para llevar las exigencias. Predomina la poca asistencia, sobre todo en los más jóvenes. Sólo 6 de los 17 estudiantes llevo la materia al día y corresponden al grupo de mayor edad juntó a 2 de las más jóvenes. Del resto la mitad anduvo bien y la otra mitad regular respecto en las entregas de trabajos prácticos. La participación en los debates fue escasa, predominando la no participación 10 casos (56%) y, siendo 4 estudiantes (25%) los que participaron activamente haciendo preguntas, leyendo o comentando. forma de actuar de la mayoría de las estudiantes refleja lo que probablemente suceda en lo cotidiano en el entorno familiar. El espacio áulico se tornaba muchas veces caótico habiendo niños jugando, madres amamantando, diálogos simultáneos donde varias personas hablan al mismo tiempo, personas que entran y salen de manera espontánea y sin registro del contexto, gente hablando o jugando con el celular, etc. Frente a esto, los profesores acostumbrados a espacios áulicos donde predomina el orden, el uso de la palabra tiene reglas estrictas en cuanto al tiempo y el respeto a la palabra. El choque entre habitus tan dispares deriva generalmente en conflicto, sobre todo observando que en el grupo no hay suficientes referentes/delegados que puedan mediar entre las conductas opuestas. Los profesores en tales contextos, 76 Funcionamiento del grupo en interacción (Uan-3) (anexo p.173) Por las características del grupo, y dada mi poca experiencia, comencé con cierta incomodidad ya que me encontré con un curso donde había varias madres que debían acudir con sus bebes y me fue difícil al principio concentrarme en la clase. Los niños lloraban o jugaban y me costo habituarme a la situación novedosa. Pero de a poco las clases fueron siendo cada vez mejores sobre todo cuando nos mudamos a otro salón más cómodo, con calefacción, buena luz y más grande que nos predisponía a todos a trabajar mejor. El grupo era trabajador a pesar de tener los tiempos acotados por ser madres las chicas y trabajar los varones. Hubo mucha solidaridad entre ellos a la hora de compartir información y realizar los trabajos prácticos. No hubo conflictos al interior del grupo. En general las chicas aprovechaban el tiempo de clase para hacer los ejercicios y salvo algunas excepciones fueron llevando relativamente bien la materia. No ocurrió lo mismo con los varones, mucho más comprometidos laboralmente por lo que tuvieron que faltar más a clase y se atrasaban. Desarrollo del curso: el “diagnóstico inicial” se realizó en un clima un poco desordenado por la situación del espacio en la casilla. De todas formas y a pesar del ruido generado por los niños hubo respeto hacia la palabra de cada uno. Se conversaron las pautas del “contrato inicial” y presenté la materia. Algunas chicas se las veía muy entusiasmadas con la novedad que les provocaba la materia Sociología. La modalidad de trabajo consistió básicamente en trabajos prácticos en base a consignas previamente elaboradas. Tuvimos un seguimiento bastante cronológico del plan de estudios. En la primera clase se propuso el método señalado con el curso anterior ejemplificando en este caso con la materia en cuestión. En el pizarrón y dictando algunas definiciones (de memoria) intente problematizar: qué es la Sociología; donde y cuando surge para anticipar el cómo y el porque de surgimiento. Fue una introducción a la materia que sirvió para aportar algunas técnicas para trabajar los temas y aprender a organizar y sistematizar la información. La segunda clase se trabajó el tema “características de la ciencia” utilizando una fotocopia sobre un resumen de Guiddens. Se vieron los tipos de preguntas que se hace la ciencia (fácticas, comparativas, desarrollo y teóricas). Se intentó relacionar los tipos ante la falta de experiencia nos vemos desbordados y muchas veces reaccionamos mal, lo que puede provocar la resistencia de los estudiantes luego hacia las propuestas pedagógicas. 77 de preguntas con el método propuesto en la primera clase pensando las correspondencias. Se ejemplificó con preguntas desde temáticas de la cotidianeidad. Las siguientes clases trabajamos sobre definiciones de sociología empezando a plantearse, el contexto social de su emergencia como disciplina, intentando ver los orígenes sociales de su nacimiento. Dicté una definición de “revolución” tratando de poner en debate el concepto desde ejemplos cotidianos. Se intento problematizar desde la revolución informática y de los medios de comunicación. Surgiendo el ejemplo de la visualización constante del uso del celular se trato de pensar estas tecnologías para reflexionar en como nos cambio la cotidianeidad. Empezamos a ver Revolución Industrial desde un apunte que arme con elementos de wikipedia y planteando las preguntas en conjunto ayudándonos con los materiales de clase 1 y 2. Costo un poco resolver el ejercicio ya que no todos entendían como debían emplear el método propuesto. Se hizo un trabajo análogo con la temática Revolución Francesa desde una fotocopia con las mismas características. En este caso propuse consignas previamente elaboradas para que quedara más completo ya que el trabajo sobre Revolución Industrial no me había dejado conforme en su resultado. Se profundizó en torno a las revoluciones haciendo cuadros y síntesis en el pizarrón desde el método propuesto, desde los tipos de preguntas de Guiddens y desde la definición de revolución para debatir y pensar. Se completaron los trabajos a los que les faltaba compartiendo los materiales entre los estudiantes. Se hizo un repaso sobre lo visto para clarificar los cambios y transformaciones sociales, políticas y económicas que posibilitaron el nacimiento de la Sociología como ciencia que explica el modo de vida de los hombres en sociedad. Hubo algunas clases que trabajamos sobre temáticas de actualidad. Un ejercicio (llevó dos clases) donde hicimos un análisis periodístico comparando las tapas de los diarios (El Día, Hoy, Pagina/12 y Clarín) de un mismo día. La idea del trabajo era hacer un ejercicio práctico aplicando metodología cuantitativa clasificando las noticias en variables (deportes, políticas, económicas, etc.)108. 108 En relación a este tipo de trabajo dice Freire: “(…) Nos parece indispensable, en la línea del empleo de estos recursos, un análisis del contenido de los editoriales de prensa a propósito de un mismo acontecimiento. ¿Por qué razón los diarios se manifiestan en forma tan diferente sobre un mismo hecho? Que el pueblo, entonces, desarrolle su espíritu crítico para que, al leer los diarios o escuchar un noticiario de las emisoras de radio, lo haga no ya pasivamente, como objeto de los “comunicados” que le prescriben, sino como una conciencia que necesita liberarse.” (Freire, 1970:108). Siempre teniendo en 78 En la siguiente clase lleve una fotocopia de dos carillas de un artículo de J.P.Feinmann sobre el poder comunicacional. El material se usó como marco teórico para complementar el trabajo de la clase anterior. Se trató de hacer un ejercicio cualitativo que sea crítico de la información que nos brindan los periódicos. (Pensando como se arman las tapas, que noticias sobre la realidad destacan, ¿en que nos quieren hacer pensar en deportes, política, economía, etc?). Desde Feinmann tratando de llevar el debate para problematizar la función de los medios de comunicación partiendo de su pregunta sobre la función de los medios: ¿informar la realidad o modelar la realidad? En conjunto, la primer parte del trabajo de clasificar las noticias en variables salió muy bien ya que los estudiantes entendieron y participaron debatiendo al momento de clasificar las notas en variables (política, economía, deportes, etc). La segunda parte, de análisis cualitativo en base a la pregunta de Feinmann, solo las personas más grandes se entusiasmaron en pensar la función y rol de los diarios. Los más jóvenes plantearon resistencia a hablar de “la política”109. El segundo trabajo propuesto sobre actualidad tuvo como disparador un video sobre PACO110 (del programa Mejor Hablar de Ciertas Cosas de Canal Encuentro). La idea en este caso, fue la de informar sobre este problema social a esta población potencialmente vulnerable para que puedan identificar y prevenir a personas de su entorno sobre este problema. Noté gran interés en el video, atención y concentración en la escucha de los testimonios que aparecían111. Luego se planteó una actividad libre donde tenían que escribir una interpretación personal del tema. Este vídeo resultó un buen disparador y varios de los más jóvenes se atrevieron a participar y opinar. Surgió el tema del barrio y el problema de los pibes que se “juntan en la esquina a fumar claro que: “(…) Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con el sobre su visión y la nuestra.” (p:78). 109 Es necesario respetar e interpretar correctamente este tipo de resistencias. Al respecto dice Freire: “(…) En este sentido, vuelvo a insistir en la necesidad imperiosa que tienen el educador o la educadora progresista de familiarizarse con la sintaxis, con la semántica de los grupos populares, de entender cómo hacen su lectura del mundo, de percibir sus “mañas” indispensables para una cultura de resistencia que se va constituyendo y sin la cual no pueden defenderse de la violencia a que están sometidos” (Freire,1992:133) 110 El programa muestra testimonios de ex adictos al paco, de su familia y amigos y muestra estadísticas que reflejan la gravedad de la problemática. Muestra al mismo tiempo lugares de rehabilitación y prevención. 111 Me llamó la atención que cuando aparecía un joven de clase baja, al cual le costaba hablar y utilizaba un lenguaje propio de clase, ellos se reían a modo de burla. Para pensar desde Freire como el oprimido internaliza al opresor. 79 porro”. Surgió un debate interesante y creo de utilidad para que los estudiantes sumen herramientas para pensar el problema de la drogadicción desde lo social112. Siguiendo el plan de estudios abordamos las temáticas de socialización primaria y secundaria desde un resumen del texto de Berger y Luckman: “La construcción social de la realidad”. Se hizo un trabajo en base a consignas de preguntas y, al ser un texto de varias páginas, demoró un par de clases. Se buscó trabajar y reflexionar sobre nuestros orígenes sociales y cómo nuestra acción está mediada por lo social. Cómo el comportamiento se estructura en base a normas, valores y sanciones internalizadas en el proceso de socialización113. Finalmente, como tuve la sensación de que no habíamos avanzado lo suficiente sobre los temas que propone el plan de estudios y, siguiendo el diseño del plan de estudios, hicimos lectura de conceptos (normas sociales, grupo primario, grupo secundario, rol, status, instituciones, Estado, democracia, burocracia) extraídos de manual de Secundario. La propuesta de la actividad era relacionar los conceptos con los temas desarrollados durante el curso. El resultado no fue del todo satisfactorio, ya que, al incorporar demasiadas definiciones, provocó que varios se perdieran o distrajeran. Algunos lograron participar en el debate, pero quizás, hubiera faltado mayor planificación, u otro tipo de recurso, para lograr que todos se integraran al ejercicio. El análisis cualitativo (anexo p.173) respecto al funcionamiento colectivo la dinámica de la clase fue entre regular y buena. El desarrollo de las temáticas se complicó un poco por la infraestructura (pizarrón chico), como por las situaciones descritas que generaban distracción. Otro elemento que condicionó la dinámica de la clase, fue el poco respeto o falta de hábito en el respeto a la palabra del otro. No a la opinión, en éste sentido se respetó, pero si que costó evitar las interrupciones y generar el silencio necesario para el que quería participar. 112 El resultado del ejercicio muestra una buena lectura del contexto y del empleo del reconocimiento del grupo. Una buena acción estratégica en el diseño de la actividad. 113 Aquí surgió la charla de cómo influye la crianza que tengamos en nuestra infancia sobre las conductas y posterior comportamiento de adultos. Una estudiante opinó que “ella cuando su hijo se portara mal le iba a pegar porque consideraba que a ella no le pegaron y salió bastante mal”. Según su opinión era mejor dar unos chirlos. Como veníamos hablando que probablemente de grandes, repetíamos el trato que nos dan de chicos, con otra estudiante (referente) tratamos de convencerla de que si ella le pegaba a su hijo, probablemente cuando éste creciera se manejaría de la misma manera y entre chistes le dijimos que se la iba a devolver. Hubo risas y bromas pero lo que es seguro que la joven madre escucho y quedó pensando. 80 La predisposición para el trabajo fue muy buena, no hubo resistencia en este sentido. En cuanto a la cantidad de temas tratados estuvo bien pero, la calidad (debates, reflexiones, etc.) se dificultó por la sumatoria de condicionantes expuesta. Todo lo dicho me dejó una sensación de un funcionamiento relativamente bueno del grupo. Lamentablemente no pude realizar la encuesta final por lo que no puedo comparar mi descripción personal con la de los estudiantes respecto al desarrollo de la curso114. Conclusiones en relación a la educación popular en el marco del PFII (anexo p.173) Según los criterios que en la última capacitación se señalaron como mecanismo evaluativo, respecto al uso de materiales y metodología, creo que el grupo tenía muy buena predisposición para el trabajo, pero no llegó a lograrse una independencia respecto al uso de los materiales y era necesario establecer trabajos con consignas claras. De la misma manera y quizá debido a falta de recursos económicos (acceso a internet, diarios, y otros medios) fue difícil generar incentivo para investigar. Sobre este último punto quizá podríamos plantear nuevamente una falencia en el reconocimiento del universo vocabular de los educandos. Puede que esta falta de incentivo para investigar tenga que ver con que quizá por momentos la temática haya resultado alejada de la propia cotidianeidad. La experiencia hecha en el trabajo audiovisual sobre “Paco”, donde sí se logró que los estudiantes se engancharan con el tema, muestra la importancia del estudio de las “temáticas significativas”. En ese caso se vio una total concentración por parte del grupo ante el tema que los interpelaba. El vídeo resultó un disparador para el debate y varios de los más jóvenes se atrevieron a participar y opinar. En este trabajo fue en el que mas se consiguió tener un carácter dialógico en la actividad. Durante las demás temáticas se encontraron momentos de participación, un ejemplo fue el tema de socialización, que se relacionó con la cotidianeidad de la crianza y se logro generar debate, al igual que el trabajo de análisis de diarios. Respecto a la administración de los tiempos, creo que quedaron varias temáticas sin abordar y el tiempo parecía no alcanzar para trabajar con el grupo. Se 114 La última clase, donde se realiza la encuesta final y entrega de notas, se utilizo para la visita al Senado propuesta por Asuntos Universitarios de La Municipalidad. La descripción del desempeño individual de cada estudiante se encuentra en el anexo desde p.174 a p.178. 81 debía tener mayor paciencia y avanzar despacio. Una característica positiva del grupo fue la predisposición para el trabajo cuando se plantearon consignas y trabajos prácticos. En este sentido, se puede pensar que al grupo le resultaba estratégicamente conveniente adaptarse a los paradigmas de la educación bancaria y no tanto a la problematización de las temáticas115. En relación al horizonte político, al no tener la encuesta final, donde los estudiantes evalúan el curso, la relación con sus compañeros, con el profesor, etc., no resulta conveniente desarrollar este aspecto. En síntesis, me parece que es muy importante al momento de analizar el desempeño del grupo, prestar atención a los conceptos de Bourdieu sobre los capitales sociales. Es un grupo que presenta problemáticas y carencias provocadas por las condiciones de exclusión producto de la crisis social que les ha afectado profundamente. El PFII es para este grupo muy importante para mejorar, no solo la situación social, sino también por sobre todo aumentar la autoestima de las personas que lo conforman. La satisfacción personal que se observa en la mayoría por estar haciendo la experiencia de finalización de estudios secundarios, da cuenta de que el objetivo de autovaloración es una tarea lograda por parte del PFII hacia el grupo. La sensación general es que pese a las múltiples condiciones que dificulta la trayectoria educativa de los estudiantes, el gran logro es que la mayoría trato de mantenerse firme sin claudicar al intento de terminar el secundario. Considerando que muchos comienzan por primera vez el ciclo, y por la situación social y personal en que se encuentran, mantenerse en el plan ya constituye un primer logro116. En cuanto al desempeño educativo, creo que de a poco los resultados individuales como colectivos irán mejorando, sobre todo considerando que es una materia de primer año. 115 Se puede pensar que en general, debido al poco capital cultural y social heredado, los estudiantes están en proceso de ampliación del universo vocabular y temático. Esta ampliación resulta imprescindible para posibilitar una mayor problematización sobre las temáticas. 116 La posibilidad de terminar el secundario se va transformando en un “inédito viable” para varios de los que componen el grupo. No se puede decir de la totalidad ya que, sobre todo los varones, se encuentran con serias dificultades, físicas y afectivas para terminar. Es útil reflexionar sobre los conceptos de 82 2.3 SEDE 3 Cooperativa 17 de octubre Zona: casco urbano Barrio: Meridiano V Año de análisis: Segundo cuatrimestre 2013 Materia: Sociología Cantidad de estudiantes: 23 Resultado, desarrollo y conclusiones sede y grupo 3 Funcionamiento de sede (resultado bloque 1): muy bien Grupo sociocultural (resultado bloque 2): clase media Desempeño educativo del grupo (resultado bloque 3): bien menos/regular Bloque 1 Características del barrio: El barrio Meridiano V se encuentra en el casco urbano de la ciudad. Es una zona que tiene un importante movimiento comercial y cultural. Hay una estación de servicio frente a la sede y un supermercado (Vea) a la vuelta. Tiene a tres cuadras el centro cultural Estación Provincial, uno de los más activos de la ciudad, con actividad todos los fin de semana e incluso durante la semana, habiendo fechas fijas (carnaval, fiesta de la cerveza, fiesta del alcaucil, tomate platense, ciudad alterna, etc.). A una cuadra de la sede funciona el teatro Viejo Almacén el Obrero y hay varios bares y restaurantes en los alrededores de la sede. Circulan varias líneas de colectivo, 273, Sur, 275, Talp, etc. Sede: La Cooperativa 17 de Octubre se encuentra en la calle 71 e/ 13 y 14, en lo que fueron los talleres ferroviarios de la ex línea de ferrocarril de la Provincia de Buenos Aires. Durante un tiempo en el lugar funcionó una fabrica de sillas que utilizaba una maquina de gran porte de unos aproximadamente 20mts de longitud x 3mts de ancho, y 3mts de alto. Con la máquina se producían los respaldos de plástico para las sillas de los “inseguridad vital”, “cansancio existencial” y “anestesia histórica”, anunciados en pie de página 82 (p.56) para pensar su situación. 83 colegios de la provincia. Según referentes, hubo un conflicto con el gobierno de la provincia que dejó de comprar sillas quedando la máquina parada y dejando a los cooperativistas sin trabajo117. Después de más de más de tres años parada, la máquina fue finalmente retirada y a fin de cuatrimestre se estaba planeando hacer un centro cultural. El 30 de noviembre se hizo un recital y el espacio tiene la perspectiva de ser recuperado nuevamente para el desarrollo social y cultural118. Infraestructura: el aula se encuentra fuera del galpón en un lugar independiente y es un espacio amplio de unos 60mts2. Es cómodo para desarrollar la clase y siendo 23 estudiantes hay un lugar aproximado de 2.6mts2 para cada uno. El baño esta en el Galpón y hay uno para varones y otro para mujeres. Cuenta con canilla con agua potable en el patio y se puede calentar agua. Si bien estuve dando clases en verano119 supongo que calefaccionar un lugar tan grande no debe ser fácil. La higiene fue buena y el galpón cuenta con teléfono fijo. Las paredes no tenían revestimiento y el piso es alisado de cemento. La ventilación y luz natural son muy buenas, ya que tiene todo un lateral de ventanas grandes, enfrentadas a otras más pequeñas que permiten circulación de aire. La luz artificial es suficiente y las instalaciones eléctricas son buenas. Respecto a la acústica, al estar el aula separada del galpón y no haber actividades en el patio ni en el aula vecina, no había interferencias sonoras que pudieran causar molestias. Equipamiento y recursos: el aula cuenta con un pizarrón grande, dos mesas largas ubicadas a lo largo una frente a otra, donde se sentaban ocho y nueve estudiantes por cada una. Hay un grupo de sillas individuales colocadas detrás donde se sentaban seis estudiantes (todos varones del primer grupo etario). Las sillas y mesas están en muy buen estado. El pizarrón grande permite que todos puedan ver bien. El lugar no cuenta 117 La puesta en marcha de la maquina era muy difícil según los referentes ya que cada matriz de diseño de objetos de plástico supera el millón de pesos. Era desagradable la sensación de ver semejante máquina parada. Provocaba una imagen desoladora al galpón que generaba cierta impotencia (no había trabajo y si un gran capital sin posibilidad de uso). El relato de esta anécdota tiene por fin poner en valor al PFII ya que fue un revivir para el lugar. 118 Finalmente el galpón fue recuperado como centro cultural y actualmente es muy activo. Se llama Galpón de las Artes y allí se hacen generalmente recitales los fines de semana con gran concurrencia de gente. Además de ser un espacio utilizado para el PFII, se dictan talleres de oficios, danzas, trapecio, malabares, tambores y cuerdas entre otras actividades. El galpón fue utilizado en una oportunidad para hacer la ceremonia de entrega de diplomas a los egresados de varias de las sedes del PFII. 119 El calor se hizo muy pesado a pesar de contar con un ventilador industrial. Al tener el aula techo de chapa y sin cielo raso el lugar se calentaba mucho y el ventilador no alcanzaba. Los estudiantes se quejaban y con razón de no soportar el calor. 84 con mapas pero si con recursos audiovisuales. El espacio para el docente es muy bueno, cuenta con un escritorio donde apoyar y trabajar con los materiales con comodidad. Recursos humanos: los referentes institucionales (había más de uno) siempre se encargaron de abrir la sede estando dispuestos a colaborar con la situación del plan. Respecto al referente educativo, la comunicación con el docente siempre fue muy buena al igual que con los estudiantes. Transmitió los mensajes de coordinación hacia los estudiantes muy bien a pesar de que tener que lidiar con algunos estudiantes que no le permitían muchas veces tomar la palabra120. Respecto de otros referentes auxiliares en la sede generalmente siempre había alguien. Se puede decir que en esta sede había dos referentes auxiliares en caso de necesidad. En lo que respecta al bloque 1 (anexo p.178), la sede está en muy buenas condiciones. Los problemas que tiene son menores y en su mayoría de fácil solución. En lo que tiene que ver a infraestructura el déficit estaría por el lado del piso y las paredes. Pero dado que cuenta con varios referentes institucionales, y muchos son cooperativistas del plan Argentina Trabaja121, pueden mejorarlo122. En lo referido al recurso humano que la sede dispone es excelente. El referente educativo siempre estuvo a disposición para solucionar problemas que pudieran tener los estudiantes conociendo los motivos de faltas. Siempre pasó los comunicados de coordinación a los estudiantes como al docente. La sede cuenta con varios referentes institucionales que podrían suplantar en caso de necesidad al referente educativo. De las cuatro sedes analizadas es la mejor en este punto. Características socioculturales del grupo (Bloque 2) 120 Esta situación fue característico por parte de un par de estudiantes. En el relato que figura en el anexo sobre el desempeño de cada estudiante se ejemplifica. 121 Son los mismos que trabajaron en acondicionar el aula para la sede 1 (Club Provincia). 122 Tuve la posibilidad de dar clase durante el año 2014 y la mayoría de los inconvenientes se solucionaron. Se pintaron las paredes internas y externas del salón de clases y se mejoró el piso. Se sumó un inconveniente sonoro porque se desarrollan más actividades en el lugar. Entre ellas hay, cursos de oficios (electricidad y plomería), actividades culturales (murgas, acrobacia en telas, etc.). En este sentido podemos decir que como en sede 1, este caso también logró el objetivo de extender lazos entre los estudiantes y actividades sociales más allá del PFII. Y viceversa, el PFII funcionó para potenciar el espacio. 85 El grupo está conformado por 23 estudiantes (12 mujeres y 11 varones). En relación a la distribución de los estudiantes por grupo de edad es equilibrado entre las categorías definidas (hay sólo una estudiante de la franja de más de 46 años). Respecto a la situación de hogar, son 5 los estudiantes que formaron familia, 7 los que viven con los padres, 3 que viven solos y hay 8 estudiantes de los cuales no pude obtener datos. Respecto a los hijos, son 13 los estudiantes que tienen hijos (1 del primer grupo de 18 a 24 años, 1 del grupo de 25 a 31 edad. 4 del grupo de 32 a 38 años; y 5 del grupo de edad que va de 39 a 45). Un dato que marca la tendencia de clase media es que hay sólo una persona que tiene más de dos hijos (tiene tres). Esto nos habla que en el grupo se ve un comportamiento reproductivo más típico de clase media. En relación a las condiciones laborales se observa que son 20 estudiantes los que trabajan. Son 16 que están empleados en el sector privado, son 2 los que trabajan por su cuenta y 2 los que trabajan en el sector público. Estos datos permiten inferir un perfil más típico de clase media ya que, los estudiantes pudieron conseguir trabajo por sus propias redes sin tener que acudir al plan de empleo Argentina Trabaja. (No hay estudiantes en este plan). En relación al motivo de abandono escolar, es muy significativo el número de los que abandonaron por dificultades relacionadas con la adaptación al ámbito educativo. Son 12 los estudiantes que manifestaron falta de interés, mal comportamiento, quedar libre de faltas, o abandonar porque le costaba. Esto permite suponer que el grupo no debe contar con gran capital cultural heredado, ya que los abandonos se dan por falta de hábitos para cumplir las normas de la institución escolar o no adaptarse a las exigencias123. Los 11 estudiantes restantes manifestaron haber dejado el secundario por trabajo lo que, da cuenta, de la procedencia de familias afectadas por la crisis económica que implico que nuevos integrantes del hogar tuvieran que incorporarse al mercado laboral posponiendo su formación escolar. Resumiendo, las características socioculturales del grupo (anexo p.179) permiten establecer un perfil de clase media. Todos parecen tener una posición relativamente buena en cuanto a las condiciones económicas. La gran mayoría tiene trabajo y los mismos parecen haber sido conseguidos por redes o contactos propios de 123 Siendo un grupo mayormente jóven y atravesados por la cultura de consumo se corroboran los comportamientos sociales propios de la sociedad excluyente, las disfuncionalidades, las conductas desintegradas y desintegradoras señalados por los autores referidos en la primera parte. 86 cada estudiante, lo que supone cierto grado de capital social. Lo mismo podemos decir sobre el comportamiento reproductivo, no se observan madres/padres adolescentes en el grupo. Sí hay que resaltar que en cuanto a los motivos del abandono escolar predomina la de falta de adaptación al ámbito educativo. Esto permite pensar que el grupo no hereda un capital cultural significativo. Desempeño educativo (bloque 3) Análisis del desempeño del grupo a nivel educativo (UA n-2): Respecto a compañerismo y convivencia (anexo p.180) se observa que la mayoría no son del barrio y no se conocían desde antes de comenzar el curso. Este dato puede ser útil al momento de explicar por qué, la relación entre compañeros, se manifiesta en una buena relación no pudiendo considerarse que la convivencia sea muy buena. Lo mismo sucede en el trato con el profesor, se observa que predomina la buena relación y no una muy buena relación a diferencia de otros grupos. En algunos casos, se aprecia una relación regular con el docente, cosa que no sucedió en los demás grupos analizados. Desde el lado del referente institucional se da un trato regular por parte del estudiantado hacia el referente y viceversa. Producto de tener el referente que ponerse a la defensiva por las interrupciones de algunos estudiantes cuando emite comunicados. Los problemas de convivencia en el aula pueden ser tentativamente explicados por varios motivos. Por la falta de delegados o referentes de curso. Por la procedencia externa al barrio de la mayoría y de no ser conocidos desde antes. Por la composición etaria del grupo donde predominan edades intermedias y jóvenes no habiendo presencia de adultos mayores. Estos pueden ser elementos a considerar para explicar las disputas que se dan al interior del grupo. Fueron significativos los cruces y “chascarrillos”, puntualmente entre algunos estudiantes. La relativa mala convivencia, puede ayudar a interpretar los menores resultados alcanzados por el grupo en su desempeño educativo124. 124 Si se compara con los demás grupos analizados, en donde la mayoría se conocían y eran del barrio, se dieron en aquellos mejores desempeños educativos. Esto quiere decir que el clima social del aula es un elemento muy importante a trabajar para lograr mejores resultados pedagógicos. 87 Respecto al desempeño educativo (anexo p.180) los indicadores parecen corroborar lo que los estudiantes manifiestan como principales causas del abandono escolar (falta de adaptación, desinterés y problemas de comportamiento). En las asistencias vemos que sólo 2 estudiantes fueron siempre (entre ellas la mujer de más de 45 años). La mayoría, 13 estudiantes, tuvieron una asistencia buena distribuyéndose muy parejo en relación a los grupos de edad (5 del primer grupo, 2 del segundo, 3 del tercero y 3 del cuarto grupo de edad). Los que faltaron mucho son 6 estudiantes que, se concentran en el primer grupo de edad de 18 a 24 años (situación que se repite en los grupos anteriormente analizados). Hay un caso del grupo de 39 a 45 años entre los que faltaron mucho. En cuanto a las entregas de trabajos prácticos, son 5 los estudiantes que llevaron la materia al día y obtuvieron muy buenos resultados (3 del primer grupo de edad y 2 del grupo de 39 a 45 años). La mayoría obtuvo un buen resultado, siendo 13 estudiantes distribuidos proporcionalmente entre los distintos grupos (5 del primer grupo, 2 del segundo grupo, 3 del tercer grupo, 2 del cuarto grupo y 1 del grupo de más de 45 años). Respecto de la participación en clase, son 4 estudiantes los que participaron activamente (1 caso del primer grupo, 1 del grupo entre 25 y 31 años, 1 del grupo de 32 a 39 años y la mujer de más de 45 años). Son 9 los estudiantes que tuvieron una participación esporádica o intermitente. Los mismos están repartidos entre los distintos grupos. La mayoría, 10 estudiantes, no participaron en los debates (8 del primer grupo de 18 a 24 años y 2 del grupo de 39 a 45 años). Funcionamiento del grupo en interacción (Uan-3 ) (cualitativo, anexo p.180) Desarrollo del curso: en la primera clase, ni bien entré, fui directamente interpelado por dos de los estudiantes (del tercer grupo 32 a 39 años) que se acercaron y se presentaron con una actitud desafiante (como con necesidad de llamar la atención del grupo o la mía de alguna forma). Me acompañaron en el recorrido hasta el escritorio y enseguida empezaron a hablar ellos mientras el resto miraba en actitud expectante a ver cual era mi reacción. Traté de mantener la calma aunque sorprendido con la actitud. Les pedí que se sentaran y comencé por presentarme y pedir al grupo que hicieran lo propio. Luego hicieron una encuesta donde busqué que reflexionaran y compararan cómo se sentían antes y después de haber recomenzado el secundario, indagar sobre cuáles materias les habían gustado más del cuatrimestre pasado, las actividades que hacían y 88 qué significaba para ellos esta posibilidad de terminar el secundario. Luego hicimos lo mismo pero charlándolo entre todos. Los “escoltadores”, en actitud de oposición, interrumpían a sus compañeros y cuestionaban a uno de los profesores del cuatrimestre anterior125. Como queriendo provocar mi reacción me llamaban con el nombre del profesor o me decían que era parecido126. En estas condiciones igualmente se establecieron las pautas de aprobación de la materia (“contrato inicial”) con las mismas características de las que se encuentran desarrolladas en la descripción del primer grupo. La segunda clase comenzamos con en el trabajo y propuse el método ejemplificando desde el tema: Plan Fines II. (Tema: PFII, Qué es, Dónde se realiza, Cuándo, Cómo y por qué surge?). La idea era situarlos y ponerlos en contexto dada las características con que me encontré en la primera clase. Pensar las condiciones sociales de la implementación del plan, ¿Qué pasó en la sociedad que hubo tantos que desertaron del secundario? Traté de problematizar sobre la propia realidad de las experiencias concretas de abandono, que vistas por los estudiantes desde la culpa individual, pudieran ampliar su visión incorporando la dimensión contextual y visibilizaran las condiciones sociales sacándolos de una mirada culposa de su trayectoria escolar. El resultado de la problematización, reflexión sin distracción, muestra un buen reconocimiento. Al parecer el debate en torno a un problema existencial concreto, ampliando la mirada inicial, los tranquilizó127. Después presenté la materia (Sociología) desde una línea de tiempo donde marque: las revoluciones Industrial y Francesa; las fechas de producción de los clásicos (Marx, Durkheim, Weber128), la hegemonía del positivismo durante el siglo XIX; la 125 Parece que dicho profesor según relataban había pateado una silla (hecho que teatralizaron). Probablemente al ser interrumpido constantemente y desafiado no ha podido controlar su impulso y terminó con cierto ataque de ira. 126 Tuve que soportar esto varias clases hasta que finalmente el resto los fue dejando de lado y tuvieron que adaptarse aunque siempre con resistencia. Fue una experiencia incomoda pero pude superar bastante bien la circunstancia y poco a poco ir llevando las clases cada vez mejor, aunque no sin desgastarme. 127 Al respecto dice Freire: “(…) En la medida en que sea capaz de romper con la “adherencia”, objetivando la realidad de la cual emerge, se va unificando como yo, como sujeto frente al objeto. (…) Por eso el esfuerzo de unión de los oprimidos no puede ser un trabajo de mera esloganización ideológica. Este distorsionando la relación auténtica entre el sujeto y la realidad objetiva, separa también lo cognoscitivo de lo afectivo y de lo activo, que, son una totalidad no dicotomizable. Realmente, lo fundamental de la acción dialógico-liberadora, no es “desadherir” a los oprimidos de una realidad mitificada en la cual se hallan divididos, para “adherirlos” a otra. El objetivo de la acción dialógica radica, por el contrario, en proporcionar a los oprimidos el reconocimiento del porqué y del como de su “adherencia”, para que ejerzan un acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de una realidad injusta.” (Freire, 1970:159). 128 En relación a los clásicos, en grupos posteriores realice un trabajo que resulto más cercano a la pedagogía que propone el PFII. Propuse a los estudiantes que se dividieran por grupos y que cada uno tomara uno de los clásicos con la idea de hacer una presentación a los compañeros. Si bien esta propuesta lleva más clases, ya que tienen que buscar material y trabajar un tema complejo que requiere fuerte 89 crisis del positivismo en la primer guerra mundial; el exilio de intelectuales como consecuencia de las guerras y el ascenso del fascismo y nazismo; el desembarco de la sociología en EEUU y Argentina producto de lo anterior. Esta actividad fue muy productiva en cuanto a generar debate129. Un poco demorado además por algunas interrupciones y algo de dispersión, no se llego a hacer el ejercicio que tenía planeado para el día. Recién en la tercer clase se desarrolló el primer trabajo práctico donde los estudiantes tenían mayor protagonismo. Fue para trabajar sobre características de la ciencia desde el resumen de Guiddens y sumar los tipos de preguntas (fáctica, comparativa, desarrollo y teóricas), tratando de integrar los tipos con el método propuesto. La actividad salió bien pero costó que todos los integrantes del grupo se pusieran a trabajar. Se planteo el trabajo práctico sobre Revolución Industrial en base al método propuesto y, entre todos planteamos las ideas principales que debíamos obtener. Se utilizó el pizarrón para marcar los tipos de preguntas que se hace la ciencia para complementar la actividad. Repetimos el ejercicio con Revolución Francesa130. Entre los dos trabajos me pareció que quedó claro para el grupo el contexto de cambios y transformaciones sociales, políticas y económicas que posibilitaron el nacimiento de la sociología como disciplina científica. Se hizo un repaso y se completaron las carpetas. A medias porque varios venían muy atrasados y no habían realizado casi ningún trabajo anterior. Completar las carpetas llevo más tiempo que una clase. Al igual que en el curso anterior se hizo el trabajo sobre metodologías presencia del docente, creo que involucra a los estudiantes de otra forma. Si bien no volví a repetir el ejercicio con otros grupos, ya que no volví a dar la misma materia, se observó que costó bastante a los estudiantes. Fue un verdadero desafío epistemológico que en general se tomó positivamente pese al esfuerzo. El grupo del que hablo es el primer grupo analizado que lo volví a tener en Sociología. Al momento de la exposición por grupos fue fundamental ayudar desde mi posición a ordenar la información en el pizarrón para clarificar el contenido. 129 “(…) De este modo, en la pequeña exposición introductoria el profesor o la profesora desafían a los estudiantes que, preguntándose entre ellos y preguntando al profesor, participan en la profundización y el desdoblamiento de la exposición inicial. Un trabajo de este tipo de ningún modo puede considerarse negativo o como escuela tradicional, en el mal sentido.” (Freire, 1992:147) 130 En otros cursos se planteó una variante que parece interesante para un acercamiento a los paradigmas más participativos y dialógicos que plantea la Educación Popular. Para trabajar estos temas se les planteó a los estudiantes que se dividieran por grupos y unos tenían el texto de Revolución Industrial y otros el de Revolución Francesa. El desafío era que ellos se pusieran en el lugar docente y que desde el texto diseñaran las preguntas para sus compañeros. El ejercicio resulto útil como desafío epistemológico y 90 cuantitativas y cualitativas comparando las tapas de los diarios. Este trabajo se desarrolló regularmente ya que algunos no paraban de hablar. Ese fue un día que finalmente me enoje y les propuse que si no querían participar de la clase se retiren para dejar que los que querían estudiar lo puedan hacer. No hubo reclamos pero de todas formas la actividad quedó incompleta. Se hizo el ejercicio de utilizar métodos cuantitativos de clasificar noticias. La parte cualitativa del ejercicio no se pudo hacer ya que no dio el tiempo para reflexionar sobre la función de los medios de comunicación, y dado que no noté interés no se retomo en la siguiente clase. Se trabajó el tema de socialización primaria y secundaria, incorporando en relación al grupo anterior (Hernández), los orígenes de la institucionalización. El trabajo se planificó desde un resumen del texto “La construcción social de la realidad” de Berger y Luckman. Debo reconocer que el texto resultó demasiado extenso (6 páginas). El trabajo se planteó en torno a consignas, unas 8 preguntas que resultaron quizá demasiado difíciles para el grupo. Este que fue el último trabajo, llevó dos clases y no se pudo completar en todos los casos. El desgano y las quejas por lo largo del texto por algunos integrantes del grupo extendió demasiado el tiempo de la actividad respecto a lo planificado. En éste curso, al tener algunos estudiantes resistencia al trabajo en clase, hizo que hubiera muchos rezagados con las entregas de trabajos prácticos. Esto generó que en un momento ya no fuera conveniente seguir planteando nuevas temáticas. Entonces propuse una renegociación del “contrato inicial” permitiendo que se intercambiaran o pasaran los trabajos para completar las carpetas. Como contrapartida les tomé una evaluación ya que no se habían cumplido las condiciones iniciales y me parecía que no estaba bien cerrar notas solo de los trabajos porque muchos eran copias de otros131. En general, la evaluación no sirvió para que estudiaran. Fue más un correctivo generó una dinámica distinta, que favoreció los chistes entre los estudiantes al ponerse en el rol docente, haciendo que la actividad sea más entretenida a la vez que tuviera un mayor carácter dialógico. 131 Debo reconocer que actúe en parte desde el enojo y se podría decir que impuse la nueva condición. En ese sentido tendría que haber sido otro el tratamiento del problema con las herramientas del diálogo. Acá jugo en contra la poca experiencia y la falta de recursos pedagógicos como un mayor reconocimiento de la situación sociocultural y laboral de los estudiantes. Lo mejor hubiera sido debatir y negociar una nueva situación evaluativa entre todos, pero dado el contexto en que muchas veces costaba el respeto a la palabra y el silencio necesario, se tornó difícil de manejar. Finalmente algunos estudiantes, de tanto buscarlo, terminaron provocando la situación reactiva. 91 ante el no respeto del “contrato inicial”. Muchos de los estudiantes se pusieron ansiosos132 al momento de la evaluación por más que era a carpeta abierta. Otros al contrario intentaron hacerla sin utilizar la carpeta para probarse. La clase final de entrega de notas y encuesta final no se desarrolló en el mejor ambiente producto del calor que hacía en el aula (diciembre 17hs a pleno sol). Por esto los estudiantes realizaron la encuesta final en el patio lo que no fue positivo ya que los descontextualizó al sacarlos del espacio del aula perjudicando las devoluciones hacia el docente. Por mi parte, a pesar del calor, hice las devoluciones personales a cada uno en el aula. Esto se extendió bastante porque eran muchos y el control de carpetas fue más lento debido a que a muchos les faltaron trabajos y por eso la justificación de la nota requirió mayor tiempo. Se hacía necesario aclarar a los estudiantes más rezagados los puntos que debía trabajar de cara a futuro en cada aspecto (compañerismo, entregas, uso del tiempo, etc.). Algunos estudiantes no tuvieron la mejor predisposición hacia la devolución siendo muchas veces reticentes a aceptar las correcciones que se señalaban para mejorar el desempeño. Al final cerramos compartiendo una cena a la que me incorporé ya empezada producto de lo que demoró la devolución. De la palabra de los estudiantes133 en la encuesta final (anexo p.187) se observan tendencias parecidas a las descritas aunque, en general, tienen una visión muy positiva de su tránsito por el PFII y la materia, lo que difiere un poco de la evaluación que personalmente hice del curso. En las encuestas predominan respuestas cortas y muchos señalan que les cuesta mucho cursar porque se les complica con el trabajo y la familia. Los estudiantes valoran su esfuerzo personal para seguir y terminar el secundario. Algunos marcan que sienten cambios desde que retomaron sus estudios (“me siento más inteligente”, “me siento más incluido”, “más tranquilo”). Comentan su experiencia en el PFII con sus familiares y amigos los cuales los apoyan y algunos se animaron a anotarse (“me felicitan y me apoyan para que termine”, “están contentos” “me ayudan a seguir”). Las expectativas que tienen en general son “terminar el secundario” (consideran que les abre puertas laborales que les fueron cerradas por no tener el secundario) y otros hacen mayor hincapié que quieren “aprender un poco más". Respecto al grupo, en general dicen que no han establecido relaciones con sus compañeros por fuera del curso (salvo por redes sociales) y si bien algunos señalan que 132 133 Algunos me señalaron que por falta de tiempo les había sido imposible estudiar. La descripción del desempeño individual de cada estudiante desde p.181 a p.187. 92 “es el mejor grupo de fines” y que “el grupo te ayuda a que no abandones”, otros marcan que “deberían mejorar compañerismo y la solidaridad” y “mejorar el respeto, en algunas situaciones incómodas” En relación a la materia no hay muchos comentarios puntuales, lo que es un signo de que quizá las temáticas no llegaron a trabajarse articuladamente o ser totalmente significativas. En general predomina las respuesta generales, “me gustaron todos los temas” “me gustaron muchos”, etc. Los que contestaron sobre temas puntuales dicen que les gusto Revolución Francesa y hacer trabajos prácticos. Otros señalan que les gustaron los debates. Como recomendación “copiar un poco menos”, “debatir más” “tomar algún trabajo oral”. La evaluación hacia el docente es positiva (se divide proporcionalmente entre una muy buena y una buena calificación hacia su desempeño). Hacen referencia a la paciencia, a que “se trabajo bien y mucho sin que se notara”, “que tenía buena onda”, “que era tranquilo para llevar el curso”, “que te alienta, te da confianza”. En el caso de la autoevaluación se nota una total satisfacción, la gran mayoría manifiesta que superó sus expectativas y si bien señalan que tienen que mejorar (la escritura, la lectura, etc.) se nota que hay en el grupo un aumento considerable de la autoestima. En síntesis, creo que el funcionamiento del grupo en interacción se corresponde con las mediciones cuantitativas de desempeño educativo. La dinámica de las clases no fue buena ya que la interrupción a la palabra del otro era corriente y costó mucho lograr silencios para explicar. El respeto a la palabra fue difícil de lograr porque hubo uno o dos estudiantes empecinados en no dejar llevar la clase e interrumpían constantemente (al docente, a los compañeros y al referente). A su vez muchos del resto tenían tendencia a distraerse y conversar entre ellos. Muchas veces el grupo de los más jóvenes aprovechando el clima de dispersión se escapaba y volvían al rato. Fue difícil y agotador llevar las clases. La predisposición a trabajar no fue buena por parte de algunos estudiantes. Había resistencia o se quejaban de las propuestas con una tendencia, en algunos casos, a hacer lo menos posible. La cantidad de temas abordados refleja dicha dificultad ya que, sólo se lograron tratar 6 temas. La calidad o integralidad de los temas no fue satisfactoria ya que al costar retomar lo hecho la clase anterior, dificultó integrar la materia relacionando las temáticas que propone el plan de estudios una con otra. La 93 sensación no es buena respecto al resultado y considero que hubo un déficit por mi parte al no poder establecer la autoridad pedagógica necesaria. Fue un curso difícil para llevar las clases de manera productiva por la falta de atención. Igualmente (desde las discusiones) hacia el final del curso, creo que se avanzó en lo que refiere a la convivencia y el trato, aunque siempre habiendo interrupciones a la palabra134. Lo dicho me deja una sensación negativa a nivel funcionamiento colectivo. Esto no quita que halla casos dentro del grupo que si toman la experiencia como un espacio significativo de aprendizaje. Pese a que el contexto muchas veces no ayuda logran buenos resultados. Es para destacar el hecho que las mejores condiciones económicas y sociales que tenía este grupo respecto al grupo 2 (Hernández) por ejemplo, no se traducen en un mejor desempeño educativo. Lo que se observó en el aula, siempre en términos generales, refleja lo que algunos estudiantes manifestaron como causas del abandono escolar: la falta de adaptación al ámbito educativo y la falta de interés. Varios no parecen darle mucha importancia al PFII como lugar de aprendizaje o para incrementar conocimientos. Muchos actúan como si acudir fuera un trámite para obtener el título secundario o a lo sumo para conocer gente. Un elemento fundamental que hay que tener en cuenta para ponderar el rendimiento académico, es que el grupo estaba conformado por gente que en su gran mayoría trabaja y que los tiempos que disponen para estudiar se ven acotados. Este hecho puede haber jugado un papel no menor para llevar los trabajos prácticos y la asistencia a clase135. De todas formas sí hay que destacar el desempeño de varios de los que conforman el grupo, que fue muy bueno. Conclusiones en torno a la Educación Popular en el marco del PFII (anexo p.181) Respecto a los materiales y metodología, a diferencia de los cursos anteriores (como consecuencia de las reuniones de profesores 2012), comencé a trabajar los textos propuestos sin consignas establecidas. En este sentido nos apoyamos en el método de 134 Para ser justo con el grupo hay que señalar que los casos conflictivos no eran muchos, pero sí muy notorios y alteraron negativamente la práctica. 135 En términos generales el desempeño individual refleja una asistencia discontinúa, entregas de trabajos prácticos demorados (sólo un 22% llevo la materia al día). A esto hay que sumar una convivencia muchas 94 trabajo mucho más, pero con la novedad de repasarlo cada clase. En el pizarrón plantear en conjunto lo que era más importante destacar de tal o cual tema y formular las preguntas entre todos. Esto jugó a favor en cuanto al carácter dialógico de las actividades, las clases lograron en esos momentos la mayor dinámica y participación en el debate. Este ejercicio colectivo generó más preguntas por parte de los estudiantes y la clase ganó en intercambios lo que enriqueció el curso. Otra innovación importante respecto a cursos anteriores fue empezar a trabajar con líneas de tiempo las cuales generaban mayor atención. Esto colaboró para ordenar los temas tratados y poder integrarlos mejor. La línea de tiempo sobre los orígenes de la sociología y los clásicos, fue un buen disparador del debate ya que tomó varios acontecimientos importantes en la historia que despertó el interés de muchos estudiantes. Creo que un elemento que hubiese ayudado para incentivar más al grupo con la materia, hubiera sido un mayor trabajo sobre el reconocimiento temático. Esta herramienta hubiera permitido interpelar al grupo desde otra posición generando intereses que los incentivaran a trabajar en clase. De todas formas, por ser una materia de primer año, el grupo se desenvolvió bien y, de las expectativas que los estudiantes manifiestan en la encuesta se ve la intención de superarse en relación al rendimiento actual. Respecto al horizonte político, creo que en términos generales no se llegó a lograr plenamente un sentido crítico de la experiencia educativa realizada en el curso. Las encuestas donde ellos evalúan el desarrollo del curso, el desempeño del docente y se autoevalúan, han tenido descripciones generales y de pocas líneas136. Lo que más valoran es el esfuerzo que hacen para concurrir y por hacerse del grupo. No hay muchas referencias sobre la materia que indique que el curso les haya resultado significativo como se vio en el primer grupo analizado que tiene características socioculturales similares. La administración de los tiempos no fue sencilla debido a la resistencia de varios integrantes del grupo para trabajar. Se tocaron pocos temas y costó integrar los mismos. veces hostil. Esto permite entender el impacto negativo en la práctica pedagógica reflejado por ejemplo en la participación en los debates en torno a las temáticas, donde sólo un 13% participo activamente. 136 Como se indico, por el calor que hacía en el lugar los estudiantes contestaron la encuesta final en el patio. Esto pudo haber influenciado en la calidad de las devoluciones al descontextualizarlos del aula y no estar cómodos para escribir. 95 2.4 SEDE 4 Local Romero Zona: Periferia oeste Barrio: Romero Año de análisis: segundo cuatrimestre 2013 Materia: Historia y Geografía II Cantidad de estudiantes: 9 Resultado, desarrollo y conclusiones sede y grupo 4 Funcionamiento de sede (resultado bloque 1): funcionamiento bien menos Grupo sociocultural (resultado bloque 2): clase baja Desempeño educativo del grupo (resultado bloque 3): bien menos Bloque 1 Características del barrio: es un barrio periférico ubicado a 40 minutos en colectivo desde el centro del casco urbano. La sede se encuentra sobre la avenida 520 que tiene una pequeña zona de comercios (pollería, peluquería, almacén, entre otros). Todas las calles están asfaltadas y el barrio posee todos los servicios. Las edificaciones que rodean la sede son construcciones bajas no habiendo edificios en la zona. Circulan las líneas de colectivo Oeste (varios carteles) y la línea 418. Características de la sede: está ubicada en la esquina de avenida 520 y calle 153bis. Es un local donde funciona una unidad básica del oficialismo de la Municipalidad de La Plata. El salón está vidriado y es de entre unos 80 y 100mts2 aproximadamente. Infraestructura: el aula es muy grande y se utiliza un 75% del espacio para las clases. Dado la poca cantidad de estudiantes, el lugar por cada uno supera ampliamente los 2,5mts2. Tiene un baño con bacha, inodoro y una canilla con un balde para desagotar. Cuenta con agua potable y tiene una cocina para calentar agua. La higiene del lugar fue muy buena. No cuenta con teléfono fijo. Las paredes tienen excelentes terminaciones y 96 los pisos son de cerámica (tanto salón como baño). La ventilación y luz natural son muy buenas. La luz artificial es suficiente y las instalaciones son buenas. La calefacción del lugar también es óptima. Respecto a la acústica no es muy buena ya que al ser un local vidriado se filtra el sonido del tránsito constante de la avenida (también produce distracción visual). Otro inconveniente es que, al no estar el aula dividida del resto del salón, las charlas de los referentes de la sede (se sientan en un escritorio ubicado en un rincón) suele interferir en la clase. El espacio para el docente es muy bueno disponiendo de un escritorio grande para apoyar los materiales. Equipamiento y recursos: posee un pizarrón grande y cómodo para la vista de todos. Las mesas y sillas son individuales y están en muy buen estado. El lugar esta preparado para más de 40 estudiantes. Cuando solicité televisor y dvd para hacer una clase audiovisual se consiguió. Cuenta con una pequeña biblioteca, que no consulté, pero que tenía varios libros. No había mapas ni afiches colgados en las paredes. Recursos humanos: el referente educativo no siempre se encargó de abrir la sede. La primera clase no hubo nadie y luego tuve dos clases más que el local estuvo cerrado. La comunicación con el docente no siempre fue buena (en dos ocasiones no me avisaron que no iba a estar abierto). El referente del lugar no estaba definido ya que alternaban entre dos o tres personas, lo que puede haber generado el inconveniente señalado. Respecto de otros referentes auxiliares existen pero la comunicación entre los mismos no fue buena. La sede debe mejorar la función del actor referente institucional para evitar la pérdida de clases. En conclusión se considera que la sede (anexo p.189) tiene un funcionamiento de bien menos. La misma cuenta con un espacio óptimo para el desarrollo de las clases y tiene excelentes instalaciones en lo que hace a infraestructura y equipamientos. En este sentido, el único déficit sería el de la acústica. Por las características del salón, mejorar en este punto depende un poco de privilegiar los momentos en que se da clase y no superponerlos con actividades que se desarrollan en el lugar. El menos de la puntuación otorgada se debe a que para mejorar el desarrollo de la actividad pedagógica habría que focalizar en el desempeño de la figura de referente institucional y también 97 educativo/barrial. La sede tiene excelente infraestructura y mejorar el desempeño de ambos referentes, puede ser de mucha utilidad para que la gente de la zona tenga un lugar adecuado para estudiar. En mi experiencia concreta, el desempeño de los referentes resultó ser un problema no menor ya que, por incomunicación perdí tres clases durante el curso. Bloque 2 Análisis de las características sociales del grupo (Uan-1): está compuesto de 9 personas (8 mujeres y 1 varón). Es un grupo joven donde no hay personas adultas de los últimos grupos etarios. Son 6 los estudiantes que tienen hijos. Son 2 los que formaron una familia y 7 que viven con su familia de origen. Se observan varias madres solas y/o que todavía viven en casa de sus padres. La mayoría tiene sólo un hijo, siendo un caso que tiene más de un hijo (la persona de mayor edad). Si bien casi todos los integrantes del grupo fueron madre/padre con menos de 20 años, podemos pensar que hay un proceso reflexivo mayor sobre el comportamiento reproductivo luego de haber tenido un hijo137. Respecto a lo laboral, son 7 los estudiantes que trabajan. La mayoría forma parte del plan de las cooperativas Argentina Trabaja siendo 5, mientras que los otros 2 trabajan en el sector privado. En cuanto a las causas de abandono escolar, sólo 1 estudiante manifiesta haber abandonado por cuestiones laborales. Del resto, 2 manifestaron problemas de comportamiento y 1 falta de interés. Lo que parece confirmar las condiciones de exclusión del grupo en el plano educativo es que, 2 de 9 estudiantes comienzan por primera vez el secundario. En conjunto, los datos socioculturales (anexo p.190) permiten concluir, a través de la lectura relacional de los diferentes indicadores, que es un grupo predominantemente de clase baja. La mayoría forman parte del plan de empleo Argentina Trabaja, permitiendo intuir que no disponen de capital social significativo no disponiendo de redes sociales propias que le permitieran generarse empleo por fuera del plan estatal. 137 Se considera que este hecho puede ser un indicador de un capital (cultural y/o económico) más próximo a la clase media si se compara con el grupo 2. 98 Al mismo tiempo el motivo de “abandono escolar” que manifiestan los estudiantes hace pensar que los componentes del grupo no han heredaron capital cultural significativo. La variable da cuenta de 5 casos de abandono relacionado con disfuncionalidades de adaptación al ámbito educativo (falta de comportamiento, falta de interés, y comienza por primera vez). Desempeño educativo (Bloque 3) Análisis del desempeño educativo del grupo (Uan-2): En términos de compañerismo/convivencia (anexo p.190) es un grupo en el cual la mayoría de sus integrantes se conocían desde antes, y los que no se conocían no han tenido mayores problemas para integrarse. El grupo tiene respeto por todos sus componentes y es solidario. No hubo conflictos al interior pese a no contar con un referente educativo permanente (la referente por motivos de salud debió ausentarse seguido). Al ser un grupo pequeño no se presentaron demasiadas circunstancias que pudieran culminar en problemas de convivencia entre los integrantes. Había respeto y solidaridad al momento de compartir materiales y trabajos prácticos. Respecto al desempeño educativo (anexo p.190), considerando los condicionantes de sede, se resalta como indicador positivo la buena disposición del grupo para trabajar y la calidad de las producciones por parte de los estudiantes. El resto de los indicadores como las inasistencias no son buenos, pero muchas de las faltas pueden haber sido por los problemas exteriores que tienen los estudiantes sumado a los problemas de la sede. Fue un grupo que falto bastante. Los que fueron siempre son 3 del segundo grupo de edad. Los que faltaron poco están dentro del primer grupo de edad. Los que más faltaron (a diferencia de los otros grupos) son las personas más grandes. Uno de los casos esta justificado por problemas de salud. El otro caso no me presento ningún justificativo. Hay 1 caso del primer grupo de edad que también falto mucho. En cuanto a entregas de trabajos prácticos son 3 los estudiantes que llevaron la materia al día (del grupo de 25 a 31 años y 1 del grupo 18 a 24 años). Son 2 los que anduvieron bien con las entregas (1 del primer grupo y la delegada/referente educativa correspondiente al grupo de 32 a 39 años). Son 2 los estudiantes que anduvieron regular en las entregas (1 del primer grupo y 1 del segundo grupo de edad). 99 En relación a la participación en clase, la persona que más participó fue la referente educativa. Hubo buena participación del segundo grupo etario (siendo 3 los estudiantes que se sumaron a los debates (2 del primer grupo de edad, entre los que se encuentra el único varón). Son 3 estudiantes los que no participaron en los debates (2 del primer grupo y 1 del segundo). Funcionamiento del grupo en interacción (Uan-3, cualitativo anexo p.192): Descripción del grupo: el grupo estaba dividido en dos subgrupos pero no había rivalidad ni competencia, sino que por el contrario se prestaban los materiales y ayudaban. Fue un curso donde costaba hacer clases expositivas ya que se aburrían perdiendo la concentración138. Fueron muy buenos realizando trabajos prácticos y cuando se planteaban las actividades en las que ellos tenían un rol activo (buscar preguntas, analizar textos, hacer mapas, etc.). Estaban muy dispuestos y se ponían a trabajar sin problemas ni reclamos logrando muy buenas producciones. Una de las falencias fue la gran cantidad de clases perdidas por motivos señalados y por faltas. Algo que se notaba en algunos estudiantes del grupo era cansancio, y por momentos parecía que hacían las actividades por obligación sin mucha conciencia del hacer y el por qué. No había resistencia al trabajo pero tampoco se notaba placer ni displacer139. En una de las clases me enojé porque no pude desarrollar el debate ni comenzar a explicar la actividad porque hablaban mucho y se desconcentraban, era un estar y no estar en situación de pensar y reflexionar. Cierta actitud de hacer pero sin pensar. En ese momento plantee que no daban ganas de ir a dar clase de esta forma, ellos preguntaron por qué y les manifesté que era difícil si no prestaban atención. Luego de esa clase noté mayor predisposición a atender y mejoró algo el funcionamiento de la clase. 138 En este aspecto hay que considerar que el cansancio puede haber jugado un papel no menor al momento de mantener la concentración, sobre todo cuando la actividad no consiste en hacer trabajos prácticos. 139 Es interesante pensar la situación desde el concepto de Freire “cansancio existencial”. Si bien el autor lo utiliza para ejemplificar una situación desde el análisis de un sujeto pedagógico específico (trabajadores inmigrantes), el concepto permite interpretar de alguna forma la situación de algunos de los estudiantes. Dice Freire: “(…) Así, esos trabajadores dejaban su contexto de origen trayendo en el cuerpo una especie de cansancio, que en la época llamé “cansancio existencial”. Un cansancio que no era físico y sí espiritual, que dejaba a las personas vacías de ánimo, de esperanza y con miedo a la aventura y el riesgo. Es que al cansancio se sumaba lo que llamé “anestesia histórica”. (Freire, 1992: 152). 100 Desarrollo del curso: como es habitual en la primera clase se desarrolló el “diagnóstico” y nos presentamos cada uno. Hice una encuesta para saber qué contenidos tenían del año anterior, qué balance hacían de su recorrido por el PFII y, qué importancia tenía para ellos aprender historia. Conciliadas las condiciones del “contrato inicial” comenzamos a charlar sobre conocimientos de Historia y Geografía I y me encontré con que el año anterior había sido discontinuo y que no habían tenido todas las clases. Me dijeron que el profesor faltó a algunas y que además, como había sido un año electoral, también ellos se vieron con los tiempos limitados, teniendo que faltar por la mayor exigencia laboral140. Propuse entonces que arranquemos desde algunas temáticas de Historia y Geografía I que no habían visto y que me parecían importantes. Así que empezamos viendo las civilizaciones Maya, Azteca e Incaica. Los tres primeros encuentros trabajamos sobre esa temática, haciendo trabajos prácticos, cuadros comparativos y ubicando las diferentes civilizaciones en un mapa de América. Cuando propuse trabajar con mapas (planisferio; América y Argentina) les gusto mucho y se entusiasmaron. Hicimos una clase audiovisual141 del período 1776-1810, período en el que termina el plan de estudios de Historia y Geografía 1, tocando la etapa colonial y empezamos con el plan correspondiente a segundo año, que comienza con las luchas independentistas. Se hizo un trabajo práctico en base a consignas desde un resumen propio desde un texto de John Lynch del periodo independentista y se trato de relacionar con lo visto en el trabajo audiovisual. Se trabajó sobre un mapa planisferio haciendo un trabajo similar al realizado con el primer grupo. 140 Siendo la mayoría cooperativistas del programa Argentina Trabaja y, estando ocupados en mantenimiento urbano por parte de la Municipalidad de La Plata fueron doblemente exigidos. Un poco contradiciendo la cita precedente, en este caso si hay que sumar al cansancio espiritual el cansancio físico producto de la dura tarea que implica el barrido de calles, la poda de árboles y el corte de pasto entre las tantas tareas que realizan. 141 Sobre las clases audiovisuales que son una herramienta pedagógica que utilizo bastante quiero señalar una técnica que fue útil al momento de generar diálogo y sacar más provecho a la actividad. Me resultó muy práctico ir haciendo pausas mientras se desarrolla el video para debatir lo que va tratando y copiar en las carpetas, “armando” la historia desde las palabras que aportan los estudiantes y las que puedo aportar como docente. Esto permite que la clase no se pierda en lo audiovisual y queden en las carpetas resúmenes y reflexiones sobre lo visto. Esta técnica me fue útil además, para avanzar rápidamente en el tiempo histórico. Los videos dan mayor seguridad a los estudiantes para entender las temáticas. 101 Confeccionamos una línea de tiempo bastante extensa temporalmente pero sin tanta carga de contenidos, con la intención de integrar la materia de primer año con lo que comenzaríamos de segundo año. Marcamos la llegada de Colón y la situación geográfica de los virreinatos y las principales explotaciones de cada colonia (saqueo de los originarios, trata de personas, etc.), las revoluciones Industrial y Francesa, el periodo napoleónico y la situación que prefigura las revoluciones independentistas, marcando la Revolución de Mayo. Confeccionamos un mapa de América para marcar la evolución del poblamiento de América. El trabajo consistía en utilizar dos hojas de calcar donde se calca el contorno del continente para superponerlos al mapa original o base. En la primera hoja de calcar se ponen los nombres de diferentes Pueblos Originarios que se establecieron en cada parte del continente. En la segunda se marca el periodo colonial identificando los diferentes virreinatos españoles y las demás colonias de los imperios europeos sobre el territorio. El mapa original o base se coloca el nombre de los países actualmente. Las dos hojas calcadas se pegan sobre este y de esta forma queda conformada visualmente una historia de la evolución política del territorio americano142. Como hubo un periodo de algunas clases perdidas (una porque el local estaba cerrado, una que se suspendió por otra actividad143, y otra que faltaron), tuve que saltear parte del plan de estudios. Me pareció importante que pudieran ver el periodo de industrialización por sustitución de importaciones hasta el comienzo de la dictadura militar. Para trabajar el periodo confeccioné una línea de tiempo entre 1930-1976. Lleve una copia a cada uno y mientras leíamos, comentaba algunas cosas intentando relacionar lo que pasaba en el país con lo que pasaba en el mundo, cómo influían las guerras europeas en nuestro propio desarrollo y el surgimiento de la etapa sustitutiva de importaciones. Noté que estaban muy atentos y concentrados en la información que iban recibiendo. Como tarea propuse que copiaran esta línea de tiempo en su propio cuaderno144. 142 Estos trabajos se siguieron implementando con otros grupos. Cabe señalar que el mismo en general gusta mucho a los estudiantes. Se enganchan pintando y coloreando los mapas con mucha paciencia, logrando trabajos muy buenos tanto desde lo estético como en la carga de contenido. En general el trabajo con mapas es un momento en donde se los ve concentrados y disfrutando de la actividad. La propuesta sigue en la parte del reverso del mapa donde con sus palabras tienen que contar de que se trata el trabajo que hicieron. Se trata de implementar la técnica señala con Pluckrose para, desde la escritura identificar el logro o no del aprendizaje en los contenidos. 143 Visita al museo de Ciencias Naturales. 144 Se me ocurrió en ese momento que era una buena manera para que estudiaran. Resulto ser que fue demasiado larga y que les llevo muchas hojas del cuaderno y mucho tiempo. Todos llevaron el ejercicio hecho pero me manifestaron que era un montón y que se habían tenido que quedar hasta tarde para 102 Hicimos un práctico para ver el periodo 1880-1930. La intención fue que vieran el modelo agroexportador y la integración de la Argentina al mercado mundial. Problematizamos sobre “La conquista del desierto” y el exterminio de los originarios marcando el antecedente al proceso inmigratorio145 y algunas características del periodo. El último trabajo consistió en confeccionar un mapa de Argentina donde se puso el nombre de cada provincia pintando de un color las provincias que conformaban el país antes de “la conquista del desierto” y con otro color el espacio que se incorporó posterior al genocidio y expropiación de tierras a los pueblos originarios. La clase final de entrega de notas se desarrolló en buen clima salvo por el hecho de que una de las estudiantes fue desaprobada. Al no cumplir casi ningún requisito de los establecidos (muy poca asistencia y sólo dos trabajos entregados) consideré que no era justo que aprobara la materia. En la clase, se hizo una devolución estudiante por estudiante revisando las carpetas. Hubo un total respeto en el intercambio de pareceres personales respecto al desarrollo de la materia y el desempeño de cada uno. La encuesta final se tomó muy seriamente por parte de los estudiantes. De la palabra de los estudiantes146 (anexo p.193) en la encuesta final, se puede considerar una asimilación crítica de la experiencia. Esto contradice la percepción descrita anteriormente sobre lo que observaba del comportamiento en la clase. Tienen una visión muy positiva de su tránsito por el PFII y la materia (“Me siento muy contenta puesto que he logrado muy bien los objetivos dados, y me motiva mucho terminar...”, “me siento cansada pero con satisfacción de que me falta menos...”, “me siento informada y con mayor conocimiento”, “me siento muy animado “, “voy a poder terminar y conseguir un mejor trabajo o estudiar lo que yo quiero” “noto que no tengo tantas faltas de ortografía y mejor lectura” “me cuesta menos entender algunas cosas” “tengo muchas ganas de seguir aprendiendo”, “haber empezado el secundario es lo terminarla y que se les acalambraba la mano. No sabía como hacer para disculparme. Reconozco que la situación de las clases perdidas me sobrepasó y que en mi intento por recuperarlas copiar la línea de tiempo no fue la mejor opción. De todas formas el ejercicio se hizo y finalmente ellos reconocieron que había servido para aprender. Que si sumaban lo que habían visto en otra materia que estaban cursando (economía social), donde tocaron el periodo post dictadura, les quedaba una visión general de la historia Argentina del siglo XX. Eso me tranquilizó bastante. 145 En relación al tratamiento de los procesos migratorios es una temática que me resulto de mucha facilidad para trabajarla desde la educación popular. En el tratamiento del tema trato de indagar en los estudiantes para llevar a pensar el origen familiar. Casi siempre hay procesos migratorios en las familias de origen o interrogarnos los orígenes de los apellidos. Es algo que enseguida entusiasma a los estudiantes y es muy interesante para trabajar el “quien soy” que plantea la educación popular. 146 La descripción sobre el desempeño de cada estudiante desde anexo p.183 a p.185. 103 mejor que hice”, etc.). Dicen que hablan con sus familiares y amigos del PFII que los felicitan y que les gusta comentar que están haciendo el secundario porque se sienten orgullosos. Cuatro señalaron que tratan de convencer a sus amigos para que se sumen y una logró convencer a uno que se anoto. En relación al grupo dicen que “la relación con los compañeros es muy buena, rescato el compañerismo, la buena onda al estudiar”, “relación totalmente buenisima” “buena porque la mayoría trabajamos juntos” “somos solidarios y nos ayudamos entre nosotros” “cuando uno no entiende los otros le explicamos”. Respecto a lo que tendría que mejorar como grupo, dicen que “tendría que mejorar el tema de las faltas” “que traten de no faltar, se llevan las materias de arriba”. Hay dos casos que dicen que “algunas son egoístas”, “tendrían que ser más solidarias”. En relación a la materia sobre los temas y actividades que mas gustaron hay respuestas generales “me gustaron todos los temas”, “dejó mucho aprendizaje”, valoran la lectura en grupo y los conocimientos sobre Argentina, el trabajo con los mapas y el entrenamiento para escribir y la línea de tiempo147. Respecto de la calificación hacia el docente lo califican como bueno o muy bueno, dicen que tiene paciencia para explicar. Rescatan que si no se entiende vuelve a explicar. Le recomiendan que las clases sean más interactivas y habladas. En síntesis, el funcionamiento del grupo en interacción (anexo p.192), muestra que la dinámica de las clases fue buena. El respeto hacia la palabra del otro fue bueno, ya que si bien había interrupciones se llegó a acuerdos para evitar las mismas. Si bien costó lograr que se concentren para explicar las temáticas y los ejercicios, fue muy buena la predisposición para el trabajo y la calidad de las producciones tanto escritas como el trabajo con mapas. Por la cantidad de clases perdidas sólo pudieron tratarse 5 temas y al no haber continuidad de clases costó integrar por lo que la calidad (integración de la materia) fue de bien menos. En este sentido, jugó en contra las clases perdidas y la intermitencia entre las clases. Al no tener continuidad entre las mismas costaba retomar lo visto anteriormente. 147 Para mi sorpresa el ejercicio de la línea de tiempo (1930-1976), a pesar de haber sido motivo de queja por lo trabajoso que resultó como tarea, fue rescatado como positivo. 104 La sensación es que el grupo trabajaba muy bien pero tuvimos que desarrollar muchos temas en poco tiempo y no logramos analizarlos adecuadamente. En mi afán porque tengan un registro temporal más extenso de la historia (sobre todo nacional) y con la pérdida de varias clases se complicó la asimilación y reflexión sobre las temáticas. En ese sentido la materia quedo algo desarticulada al no tener el tiempo suficiente para integrar y relacionar los temas. De todas formas, y considerando que era un grupo que venía con poco trabajo del año anterior, ellos valoran el esfuerzo hecho y señalan que los profesores de segundo año son más exigentes. Esto refleja un aprendizaje donde se valora el espacio como de esfuerzo y dedicación. Se podría haber logrado mejores resultados si se hubieran tenido todas las clases con continuidad. El grupo tiene muy buena disposición para trabajar, aunque a veces se los nota cansados durante la clase. Conclusiones en torno a Educación Popular en el marco del PFII (anexo p.192) El trabajo pedagógico en relación a los puntos evaluativos que se rescatan del último taller de capacitación docente, creo que llegaron a lograrse parcialmente. Respecto a materiales y metodología, la discontinuidad entre las clases no permitió trascender de los ejercicios de lectura, síntesis de textos, trabajos con consignas y la confección de mapas. Este hecho repercutió en el carácter dialógico de las actividades. Si bien en algunos encuentros se lograron debates, creo que faltó hacer más hincapié en recuperar los trabajos que íbamos haciendo para, poder generar palabras y reflexiones sobre los conocimientos nuevos incorporados. En cuanto al horizonte político, se nota que los estudiantes han adquirido un sentido crítico de la experiencia educativa realizada en el curso. Las encuestas donde evalúan el desarrollo del curso, el desempeño del docente y lo que piensan del PFII, han tenido descripciones elaboradas en los distintos ítems que se indagan. Esto muestra que los estudiantes han otorgado al curso un sentido importante de significación y tienen una mirada crítica del espacio. Respecto al reconocimiento del universo vocabular y temático, creo que al haber menos clases y ser discontinuas, fue dificultoso que emergieran temáticas significativas. La falta de tiempo a su vez, no permitió establecer mayores relaciones entre los temas abordados con la propia experiencia vital. Por el mismo problema la materia quedo desarticulada, no lográndose integrar los temas adecuadamente entre si. La administración del tiempo se vio dificultada. El grupo tenía buena voluntad para 105 trabajar cuando se les proponían trabajos prácticos de lectura, responder preguntas o hacer mapas. Asimismo en las tareas encomendadas para el hogar casi todos cumplieron. La baja performance en términos de temas tratados y relación entre los temas tiene que ver con las clases perdidas. El grupo presenta un muy buen potencial. Cuadro comparativo148 148 El cuadro resulta útil para tener una vista panorámica como preludio a las conclusiones generales. Sintetiza para cada grupo datos socioculturales y de desempeños. En el mismo se realizó, para algunas variables, una desagregación por grupos de edad ya que pareció pertinente dadas las diferencias intergeneracionales observadas. 106 TERCERA PARTE Cap 1 Conclusiones sobre resultados generales alcanzados en campo en relación a los objetivos normativos propuestos en educación de adultos. En este apartado se ponderan los resultados generales alcanzados en campo según los objetivos que el Estado se propone lograr respecto a la Educación de Jóvenes y Adultos que se desprenden de la Ley de Educación Nacional 26.206. Aunque la muestra es limitada se considera que de todas formas es posible elaborar algunas conclusiones, que de ningún modo pretenden ser exhaustivas. Al mismo tiempo, se señalarán los puntos de la ley que hubieran requerido otro tipo de análisis. Sobre los ítems que se extraen conclusiones, se recomienda prestar especial importancia al apartado f). En el mismo se tipifica (tentativamente) la propuesta pedagógica. Para ello se contrasta los elementos teóricos incorporados en los encuentros de formación docente, con la práctica pedagógica que desarrollé con los grupos. En cuanto a: a) Brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de construcción del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la población destinataria. Empezando de la última parte del enunciado, como se observó, la práctica pedagógica en el marco del plan comienza por el reconocimiento sociocultural de los estudiantes por medio del “diagnóstico inicial”149. Este es el primer momento de relación con el grupo y apunta a fundar la práctica atendiendo a las particularidades 149 Sobre el universo muestral estudiado se observa un componente diverso de los motivos de abandono escolar señalado por los estudiantes. Predominan las causas económicas (donde podríamos contabilizar no sólo el abandono por trabajo, sino también el relacionado al embarazo, sin desconocer que éste último puede tener otras lecturas). Le sigue el “mal comportamiento” lo que se relaciona a lo institucional en tanto hay una falta de adaptación a las normas escolares. En proporción pareja a esta última tenemos la “falta de interés” cuestión que se podría vincular a lo social-cultural junto con el caso de los que comienzan por primera vez el ciclo. Este último caso, cuya frecuencia aumenta sobre todo en los grupos de clase baja, hace pensar en la importancia del mecanismo institucional (sedes en los barrios) que presenta el PFII. La imposibilidad económica de traslado hacia los CENS seguramente dejaría por fuera del sistema a varias personas de las clases más vulnerables. Para mayor detalle de los motivos que los estudiantes manifiestan como causa de abandono se puede consultar la tabla que figura en p.106. 107 socioculturales, laborales, contextuales y personales de los estudiantes. El desarrollo del bloque 1 y bloque 2 para cada grupo visibilizó una forma, particular, de hacer el diagnóstico desde mi práctica. (Lo que no quiere decir que no haya mejores herramientas o elementos que puedan ampliar las posibilidades para mejorar los diagnósticos iniciales). Respecto a la incorporación de conocimientos, si bien se pueden observar resultados diferenciados, el trabajo desarrollado muestra una ampliación del universo vocabular y temático de todos los estudiantes. El proceso evaluatorio que se hizo por medio del registro longitudinal (Pluckrose, 1993) (actividades y propuestas con entregas y devoluciones) muestran mecanismos que implican una manipulación de diferentes herramientas por parte de los estudiantes. El trabajo realizado desde una variedad de elementos (textos, mapas, diarios, recursos audiovisuales, entre otros) enseñando técnicas de estudio, permitió desarrollar capacidades de construcción de conocimiento. En muchos casos se observó que los estudiantes han hecho propias las técnicas logrando independencia respecto al profesor en su manejo para manipular la información e interpretarla. En cuanto a las relaciones interpersonales o de convivencia (expresión, comunicación) muestran una diversidad entre los grupos pero también al interior de un mismo grupo. Se observa una segmentación intergeneracional en cuanto a las maneras de significar la experiencia y de comportarse en el espacio áulico independientemente de las condiciones económicas más o menos favorables150. En general, las personas adultas suelen tener mejor predisposición para el trabajo que se les plantea con una actitud conciliadora y sin mucho cuestionamiento a las propuestas. Se ponen sin muchas vueltas a trabajar con momentos prolongados de ejercicio, generando un entorno ordenado. Por el contrario, y también en términos generales, habiendo siempre casos que rompan la regla, a los grupos más jóvenes les cuesta más ponerse a realizar la tarea propuesta pero, al momento de trabajar, lo hacen a mayor velocidad. En general, los jóvenes logran momentos menos prolongados de trabajo aplicado y se dispersan con mayor rapidez de la actividad. En contraparte parecen entender más rápido las 150 La diferenciación en la significación de la experiencia en términos intergeneracionales hay que tomarlo con mucho cuidado. El cuarto grupo analizado siendo joven ha hecho una muy buena devolución al docente mostrando una significación considerable de la experiencia a pesar de haber tenido menos clases. Lamentablemente el otro grupo joven de Hernández no realizo la encuesta final lo que hubiera permitido conclusiones con un grado de mayor certeza. 108 consignas propuestas y trabajar con mayor intensidad, logrando resolver más rápidamente los ejercicios. El dato de la mayor dispersión de la actividad en los jóvenes, permite plantear a modo de hipótesis, la importancia central que tiene atender el “universo vocabular y temático” para lograr captar la atención y lograr incrementar el tiempo de trabajo. Hay varios ejemplos en las descripciones hechas sobre el cambio de actitud de los grupos jóvenes cuando la actividad consistía en una temática que los interpelaba151. En cuanto al desarrollo de las capacidades de expresión y comunicación se observan también diferencias intergeneracionales. Sobre este universo muestral limitado, tenemos que son las personas adultas las que más participan en los debates de la clase. Si bien hay excepciones que rompen la regla, a las personas jóvenes les cuesta más, o no muestran tanto interés, en participar de los debates152. La convivencia en el aula presenta también heterogeneidades. Si bien hay estudiantes que aprovechan el espacio como un lugar de aprendizaje, también se observan conductas disfuncionales tal como lo señalan los autores citados (Svampa, Tenti, Kessler) refiriéndose a los entornos donde hubo “crisis de la familia y crisis de la escuela”. Claramente la capacidad de concentración y permanencia en la actividad es menor en los dos grupos en condiciones vulnerables y, entre estos, predominan las personas de menor edad. Por ejemplo, ligado a los consumos culturales, el uso indiscriminado de celulares en el espacio del aula, se observa mayormente en los jóvenes153. En cuanto a la convivencia, surge una observación interesante que merece ser destacada en relación al resultado pedagógico alcanzado. Comparando desempeños entre grupos, se observa que en uno de ellos, donde predominan jóvenes de clase baja (siendo todos del barrio y conocidos), la mayor solidaridad en el compartir materiales, ayudarse en los trabajos prácticos y la mejor convivencia en términos de respeto personal, hizo que logren mejores resultados que otro grupo en mejores condiciones sociales, económicas y afectivas. Este segundo grupo, conformado por gente que en su mayoría no se conocían desde antes y que en general no eran del barrio de sede, 151 Trabajo sobre PACO grupo 2; problematización sobre PFII en grupo 3; socialización grupo 2, etc. De todas formas hay que tener en cuenta que en las encuestas finales hay varios estudiantes que le señalan al docente que debiera trabajar más en incentivar la participación. 153 Ver episodio conflictivo 2, anexo p.178. 152 109 presentó disfuncionalidades en la convivencia y logró, comparativamente154, un menor resultado en cuanto a la cantidad de temas tratados, calidad en la integración de las temáticas y significación sobre la experiencia educativa155. Este dato, señala la preponderancia que tiene el clima social del aula para lograr mejores resultados educativos. En este sentido, como docentes deberíamos concentrar los esfuerzos mucho más en trabajar sobre las normas de convivencia si queremos mejorar los resultados. Es importante para esto, poder identificar e incluso hacer emerger en los grupos a posibles delegados/referentes en los cuales podamos encontrar colaboradores que nos ayuden a llevar las situaciones conflictivas que se pudieran presentar, obrando como mediadores en los conflictos relacionados a la convivencia. Lo mismo para incentivar los debates sobre las temáticas tratadas. Apoyarnos en los referentes de grupo, que son generalmente los más participativos, para que ayuden a incentivar al resto a participar y reflexionar sobre las temáticas156. 154 Teniendo en cuenta lo que señalaba la compañera docente contraponiendo el concepto de “equidad” al de “igualdad” para establecer la comparación. En palabras de la compañera: “(…) que esta en uno evaluar “equitativamente” más que “igualitariamente”. Tengo algunas chicas que no pueden escribir, que escriben en un lenguaje muy diferente por ahí al que otros chicos tienen. Entonces… si yo comparo con otros trabajos a algunos los tengo que desaprobar” Plantea que ella mira el proceso de cada alumno “que esté aprendiendo”. 155 Este resultado fue sorprendente y digno de llamar la atención para futuras investigaciones ya que, en un sentido, no se da la lógica que plantea Bourdieu en cuanto a los capitales heredados y el rendimiento académico. El grupo de clase media trabajadora, tuvo un menor rendimiento que el de clase baja, estando este último en condiciones sociales de precariedad y contando la sede con menores recursos. En este sentido desde las variables observadas, puede ser tentativamente explicado por dos motivos. Primero, el grupo de clase media, no tenía estudiantes que se constituyeran en delegados o referentes al interior del grupo. En un contexto muchas veces hostil (al límite del bulling), difícilmente emergiera esta figura que es de mucha utilidad al momento de mediar entre los conflictos al interior del grupo y al exterior del grupo (docente y referente educativo e institucional). Aquí se visibiliza la importancia de la buena convivencia para lograr mejores resultados. Otra cuestión que puede haber impactado en el menor rendimiento en cuanto a la menor cantidad de temáticas tratadas puede haber sido que el grupo de clase media tuviera, por razones laborales, menor tiempo por fuera del espacio áulico para realizar los trabajos prácticos (cuestión igualmente que no sucedió en el otro grupo de clase media que también tenía gente muy comprometida laboralmente y que se destacaron pese a eso en la materia, la clave fue aprovechar el tiempo de trabajo en el aula). Puede haber de las dos, de todas formas el dato de la figura de delegados y mediadores en el grupo es para considerar en pos de mejorar la convivencia y con ello los desempeños. 156 Una estrategia posible para lograr mayor participación en los debates puede ser implementar juegos. Se me ocurre por ejemplo la técnica del ovillo, que aplique una vez en el diagnóstico inicial y que sirvió para hacer más divertido el momento. El juego consiste en utilizar un ovillo de hilo y, luego de tomar la palabra, lanzar el ovillo a otro compañero sosteniendo la punta del hilo. El compañero que recibe el ovillo, toma la palabra y luego lanza el ovillo a otro compañero sosteniendo el hilo. Sucesivamente todos van recibiendo el ovillo y lanzándolo. De esta forma se genera una red y la palabra pasa de unos a otros en un clima de mayor distensión. Las técnicas lúdicas pueden permitir descontracturar, mediante la risa y los chistes, la circularidad de la palabra. Como señalaron algunos compañeros docentes en las capacitaciones, a muchos estudiantes del plan, les cuesta animarse a participar. Muchos de ellos vienen 110 En cuanto a: b) Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática. Según lo observado este objetivo ha sido ampliamente logrado en los casos estudiados. No sólo se logró que los que no estaban en la escuela tuvieran su espacio educativo, sino que hubo varias instancias donde se los hizo participar en la vida social, cultural, política ampliando sus círculos sociales y haciendo efectivo su derecho a la ciudadanía democrática. Las actividades realizadas como la visita al museo, la visita al Senado, las visitas a Tecnopolis, los trabajos de difusión del plan (ejemplo fiesta del alcaucil) y el encuentro intersedes (anexo p.131) son muestra del intento por llevar este objetivo más allá del espacio áulico157. En muchos casos los grupos no hubieran tenido la oportunidad de concurrir a estos lugares si no hubiera sido en el marco del PFII que les facilitó los medios. Estas actividades extra áulicas, pero principalmente el hecho de que el Estado haya encontrado la manera de llevar a esta población al aula, son evidentes manifestaciones de inclusión y participación ciudadana. En cuanto a: c) Mejorar su formación profesional y/o adquirir una preparación que facilite su inserción laboral. Para evaluar correctamente este objetivo se requiere de otro tipo de análisis que excede los límites de este trabajo. En cuanto a: d) Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la diversidad cultural. con trayectorias educativas erráticas y baja autoestima. Por eso las técnicas lúdicas pueden ser un medio para impulsar la participación. 157 En los casos estudiados haciendo foco en las sedes, resaltan iniciativas como la cena-show del Club Provincia donde participaron estudiantes y/o las impulsadas en la Cooperativa 17 de Octubre (Galpón de las Artes) donde los estudiantes participan de actividades no necesariamente vinculadas al PFII. 111 En este ítem creo que el plan ha permitido perspectivas que apuntan a este tipo de enfoques. En lo personal, desde lo que se expone, el trabajo realizado con los recursos audiovisuales (Pueblos Originarios; PACO), con los periódicos, y desde las temáticas como “socialización”, se han originado muy buenos debates para tratar la diversidad cultural. Por su parte la búsqueda de la preponderancia del diálogo como eje central del trabajo pedagógico fortalece enormemente el debate en relación a estos puntos. El dar mayor participación a la palabra de los estudiantes las cuales muchas veces reproducen enfoques machistas y contrarios a la diversidad cultural, permite un mejor y más acertado (porque problematiza sobre lo concreto) trabajo sobre el desarrollo de enfoques plurales. Estos prejuicios, si son problematizados conjuntamente con los estudiantes, puede ayudar para construir el tipo de subjetividad diverso y plural pretendido. Si bien considero que en el trabajo expuesto, faltó profundizar en este objetivo normativo, actualmente la materia Ciencia Política me facilita trabajar estos enfoques incorporando temáticas como movimientos sociales (feminista, de derechos humanos, etc.). Por otra parte, desde las experiencias compartidas en los encuentros de formación docente he observado, sobre todo en las profesoras, hacer mucho hincapié en el aspecto de género, por ejemplo desde el cuestionamiento a los modelos de consumo158. Hay varios elementos que brotan de los encuentros de formación, al tratar temáticas de violencia de género por ejemplo, cada vez que suceden los lamentables y recurrentes episodios de femicidio159. En cuanto a: e) Promover la inclusión de los/as adultos/as mayores y de las personas con discapacidades, temporales o permanentes. 158 En la devolución de la capacitadora uno de los grupos problematizo sobre los consumos culturales hegemónicos (anexo p.139), Las docentes señalaron como llevan esta problemática al aula desde el tratamiento de las publicidades trabajando sobre los prejuicios que estas esconden, donde surge principalmente el componente machista al establecer un “modelo” único de mujer como también de hombre. Para ambos casos se reproducen figuras bellas y atléticas. Las docentes problematizaban a los estudiantes la distorsión entre la realidad social, plural y diversa, con los modelos “únicos” que la publicidad pretendía imponer. 159 Sin duda que la escala que ha tomado el problema de la violencia de género en nuestra sociedad, tendría que hacer replantear a todo el sistema educativo (desde los contenidos curriculares y desde las capacitaciones docentes) para profundizar en la adquisición de mayores elementos que permitan tratar este problema con más y mejores herramientas. La realidad social da cuenta que la violencia de género, y la violencia en general, es un problema social que requiere un trabajo específico. Es tiempo de profundizar el estudio y elaboración de una pedagogía para el desarrollo de la inteligencia emocional. 112 Hay muchos ejemplos de inclusión en este sentido y considero que es una de las fortalezas que tiene el plan. La heterogeneidad y diversidad que hay en y entre los grupos hace que las diferencias se vivan de manera menos conflictiva. Hay que recordar el proceso deterioro social descrito en la primera parte y lo que surge de los encuentros de formación, para entender las circunstancias en que llegan los estudiantes al PFII. Las frustraciones previas y el hecho de tener poco tiempo para trabajar por fuera del horario escolar, hacen que los mecanismos de solidaridad entre los estudiantes sean muy notorios. En este punto, merecen ser reconocidos especialmente los compañeros referentes educativos. Las observaciones muestran la importancia central de la figura de referente educativo para el mejor desarrollo de la práctica pedagógica y la inclusión de los estudiantes. Se observó en uno de los grupos analizados, que el mal funcionamiento de sede tuvo una incidencia negativa en el desarrollo del curso. Al no estar claramente definida la figura de los referentes, tanto educativo como institucional, se perdieron varios encuentros afectando negativamente el trabajo pedagógico. A su vez, en los grupos donde la presencia de estos actores fue positiva, se notó por ejemplo, que las ausencias y deserciones de los estudiantes son menos frecuentes. Hay que recordar que es el referente educativo el que se encarga, entre muchas otras cosas, de comunicarse con los estudiantes para incentivarlos a que continúen. Además el referente educativo es el nexo entre estudiantes y docentes. El referente informa sobre la situación personal de cada estudiante, lo que ayuda al docente a tener elementos para evaluar la situación y pensar mecanismos para lograr la inclusión. Considero que algo que ayudaría mucho a mejorar los objetivos que se propone el PFII es el reconocimiento (económico) a esta figura. Su buen desempeño mejora y mucho la implementación del plan ya que desempeña un rol clave (anexo p.126). En cuanto a: f) Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura. Es de los aspectos más relevantes que tuvo el plan por lo menos en la ciudad de La Plata. A pesar de que los espacios de formación no están contemplados en el sueldo docente (motivo de lucha de algunos gremios) fue buena la participación docente en las capacitaciones que se desarrollaron. Desde la descripción hecha en el capítulo 1 de la 113 segunda parte, se observa que la calidad de los encuentros de formación docente, para diseñar una propuesta pedagógica acorde a las características de los estudiantes, fue mejorando a medida que el plan avanzaba. Las instancias de capacitación planificadas por el Ministerio de Desarrollo Social con participación de la UNLP fue un salto cualitativo en ese sentido. La reconstrucción de los encuentros da cuenta del empeño puesto por los docentes compartiendo sus experiencias sin prejuicios160 dando centralidad a considerar las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la población destinataria. Esto es una muestra del trabajo realizado para construir colectivamente criterios de “flexibilidad y apertura” para intentar llevar poco a poco las exigencias y evitar nuevas frustraciones en la trayectoria educativa de los estudiantes. Como se desarrollo en el capítulo señalado, la práctica pedagógica del PFII para la experiencia platense empieza por el “diagnóstico inicial”. Como se desprende del marco teórico de las capacitaciones, el diagnóstico apunta al reconocimiento del “universo vocabular y temático” y “del mundo social y cultural” de los estudiantes. Este momento es considerado fundante de la práctica pedagógica incluso desde la elaboración del proyecto pedagógico, donde se lo debe incluir y planificar. Este momento apunta a que los docentes aprendamos a reconocer las condiciones socioculturales en su amplio sentido (económico, social, productivo, cognitivo, afectivo, lingüístico, cultural, etc.) para incorporarlo a la práctica educativa. De los elementos teóricos incorporados, y de la práctica, se desprende que una de las claves para lograr un mejor diagnóstico, es que el docente sea el que comience por presentarse de manera de permitir la igualdad de honor (Huergo, 2003). Esto posiciona al docente como un igual frente al grupo y permite, al mismo tiempo, hacer explicito su deseo y lo que pretende lograr en su trabajo con el grupo. Esta se podría considerar como la primera acción estratégica frente al grupo buscando fundar la práctica desde un encuentro humano. El docente debe contar-se para abrir el juego al diálogo y que el estudiante pregunte si lo desea. El testimonio da mayor libertad luego al docente para indagar al estudiante. De todas formas se debe ser intuitivo de manera 160 Una gran solidaridad por incluir a todos en el plan, desde sumar más docentes para que hagan la experiencia, hasta difundir socialmente el plan para convocar a más estudiantes. En lo personal este es un motivo de orgullo y satisfacción para con los compañeros docentes. 114 de no caer en preguntas impertinentes que puedan afectar el vínculo y la autoridad pedagógica161. Para comprender el punto de partida de los estudiantes no sólo hay que informarse sobre la cotidianeidad (condiciones laborales y familiares), sino también sobre los intereses y actividades qué les gusta realizar, sobre los medios de comunicación que utilizan para informarse, la cantidad de horas que disponen para estudiar, y todo aquello que pueda ayudar en el conocimiento y reconocimiento de las condiciones de posibilidad del estudiante. Además de fundar la práctica desde una perspectiva humana, el objetivo del diagnóstico es establecer metas posibles para elevar de a poco las exigencias y los niveles. Por eso, tiene mayor importancia comprender el punto de partida de los estudiantes que establecer metas programáticas o puntos a alcanzar con los contenidos. Un dato clave en este sentido es informarse sobre las causas del abandono escolar y el tiempo que hace que no estudia. Sí conozco que hace mucho que no va a la escuela reconozco que debo empezar de a poco en las exigencias. Si conozco que el motivo del abandono escolar fue por falta de tiempo, por problemas de disciplina, por “vago”, etc., reconozco que voy a tener mayor dificultad al momento de elaborar estrategias para establecer objetivos pedagógicos acordes y posibles162. También debemos informarnos sobre los conocimientos y saberes previos. Un recurso interesante es el que señalaba una de las compañeras docentes: “enseñen algo 161 En pos de efectuar un mejor diagnóstico sobre las condiciones socioculturales tuve una experiencia negativa que merece la pena señalarse para ejemplificar una impertinencia. Desde la lectura de Bourdieu introduje en el diagnóstico dos preguntas que me permitían informarme sobre los capitales heredados. Preguntaba entonces sobre el nivel de escolaridad alcanzado por los padres y su ocupación. El objetivo era saber la distancia entre capitales heredados con respecto al sistema escolar. Estas preguntas me fueron cuestionadas en varias oportunidades. Muchas veces los estudiantes del programa vienen de familias desestructuradas y con historias de vida dolosas que no han sido elaboradas. Cuando se indagan cuestiones familiares hay que tener mucho pulso o encontrar mecanismos indirectos para informarnos. Uno puede ser el que se utilizó en la capacitación aplicada a los docentes donde se nos pedía un relato que comenzaba con la frase: “no sería lo que soy si no fuera por…” 162 Como se señalo, los puntos de partida no son los mismos. Para un estudiante puede ser muy significativo el sólo hecho de asistir, superando su experiencia educativa anterior al sostener su permanencia en la escuela. En cambio hay casos en donde, la experiencia educativa anterior fue la de escuela técnica y el abandono fue por tener que trabajar. Este estudiante probablemente, su objetivo inicial sea distinto procurando utilizar el tiempo mayormente como espacio de aprendizaje. En general, las personas más grandes llegan al espacio buscando satisfacer necesidades cognitivas. No todos, pero muchos de los jóvenes abandonaron por no poder superar problemas de disciplina y adaptación al ámbito educativo. Entre estas heterogeneidades que nos encontramos, incluso al interior de un mismo grupo, se trata de que poco a poco, se logre significar el espacio como lugar de aprendizaje y desarrollo cognitivo. En este sentido, se debe problematizar las veces que sea necesario sobre el sentido del espacio, buscando la forma de alcanzar acuerdos que logren efectivizar el trabajo sobre la ampliación del vocabulario y el conocimiento. 115 que sepan hacer a los compañeros, de manera de romper con el no se nada” cuestión que muchas veces aparece en los estudiantes del plan debido a la baja autoestima. El enseñar algo a los demás no solo aumenta la autoestima, sino que lo sitúa en su existencia (“quien soy”). Además de estos conocimientos personales de cada estudiante, debemos informarnos sobre los conocimientos previos que tienen en torno a la materia y, además, de otros conocimientos teóricos y modos de trabajar que hayan incorporando con otros docentes163. Para entrenarnos en la práctica del diagnóstico y el diálogo se puede pensar en las cualidades que marca Freire en “las virtudes del educador” que se trató en el capítulo de los encuentros de formación (p.52). Permitir los tiempos necesarios para que emerja el universo vocabular y temático de los estudiantes, así como también los conocimientos y saberes previos que tienen de las materias cursadas164. El reconocimiento del Otro, de su mundo cultural y social, de su manera de hablar y sus conocimientos previos constituyen la prealimentación (Huergo, 2003). Esto no quiere decir que se deban reducir los contenidos a este universo temático, hay que evitar el problema señalado por Pluckrose (1993) respecto a la circularidad de los contenidos, sino que lo que se incorpore a este universo, debe ser significado desde ese universo ahora ampliado. El incremento del conocimiento podría pensarse como un proceso de tres momentos. Primero el reconocimiento de los saberes previos que tenía. Segundo la incorporación de nueva información que amplíe el universo vocabular y temático previos. Tercero la reflexión y problematización sobre, entre otras cosas, la significación del antes y el después del conocimiento nuevo incorporado y su utilidad. Esta resulta una acción estratégica conveniente para generar sujetos críticos que se autoevalúen, reflexionando de manera individual y colectiva sobre la práctica educativa, para que ellos mismos ayuden al docente a mejorar su práctica pedagógica. Construir-nos en sujetos críticos implica ir proponiéndonos sucesivos obstáculos epistemológicos para problematizar (mediante reflexiones individuales y colectivas) la 163 Por los tiempos que maneja el plan, es importante para los docentes, pedir las carpetas de materias afines a las que damos de cuatrimestres anteriores, de manera de relacionar los nuevos temas con los ya vistos, reconociendo estos saberes previos. No repetir temas para no generar desgano o distracción y articular los nuevos con los vistos. El tiempo en el aula debe ser aprovechado ya que las posibilidades de estudiar en la casa, en general se ven dificultados. Como docentes, debemos sacar el mayor jugo posible a las horas de cursada. 164 Es probable que ante la baja autoestima o temor a ser interpelado sobre saberes previos, encontremos mucho silencio al principio. Los estudiantes también miden al docente, en un primer momento, por lo que hay que tener paciencia para dejar emerger el universo temático del grupo y entrenarnos en hacer circular la palabra. 116 práctica que estamos llevando a cabo, sobre las temáticas y los métodos de trabajo, su sentido y efectividad165. Respecto a la propuesta pedagógica que plantea el plan y los cursos analizados, hay que tener en cuenta que varias herramientas fueron incorporadas posteriormente al trabajo con los mismos. De todas formas la experiencia por momentos logró una práctica que se acercó al objetivo pedagógico de la educación popular. Considerando las limitaciones de tiempo y recursos166, se ha logrado en algunos casos la formación de sujetos críticos. Aquí se observan también diferencias generacionales, siendo en general las personas mayores las que más significan la experiencia. Desde los trabajos, y también desde las reflexiones que se les pide en la encuesta final, son en general los adultos, los que mejores devoluciones hacen al docente para pensar la práctica educativa. Sin dudas el caso del último grupo analizado (conformado por adolescentes y jóvenes), a pesar de la discontinuidad en las clases, han hecho una buena devolución al docente. Por eso, las diferencias generacionales en cuanto a la calidad de las devoluciones de los estudiantes significando la experiencia, es algo que habría que tomar con precaución por la pequeñez de la muestra. Es necesario resaltar que estas devoluciones fueron las que me permitieron ir mejorando mi práctica cuando todavía no se habían desarrollado las capacitaciones formales167. Las últimas capacitaciones fueron las que podrían haber permitido incorporar el estudio del universo vocabular y temático en la práctica pedagógica. De esta manera, se podrían haber descubierto temáticas significativas para aquellos grupos que tenían mayor resistencia al trabajo en clase o tendencia a distraerse. Esto hubiera mejorado el desempeño de los estudiantes y el desarrollo de la práctica pedagógica. 165 Dice Freire: “(…) Es precisamente la “lectura del mundo” la que va permitiendo el desciframiento cada vez más crítico de la o de las “situaciones límite”, más allá de las cuales se encuentra lo “inédito viable”. Es necesario, sin embargo, dejar claro que en coherencia con la posición dialéctica en que me ubico, en que percibo las relaciones mundo-conciencia-práctica-teoría-lectura del mundo-lectura-de-lapalabra-contexto-texto, la lectura del mundo no puede ser la lectura de los académicos impuesta a las clases populares”. (Freire, 1992:133) 166 El tiempo de trabajo por fuera del espacio se ve generalmente muy acotado. Muchas veces los problemas personales generan otras imposibilidades. En otras la falta de disponibilidad de recursos (acceso a Internet, libros, diarios, etc.) constituyen otras limitantes. 167 En este sentido considero que, en la devolución de los estudiantes se encuentra una llave para mejorar la “calidad” educativa. Sin dejar de lado la formación docente, que debería ser gratis (y por qué no paga) y continúa, tenemos mecanismos de trabajo concretos mucho más prácticos, reales y efectivos para evaluar y mejorar los resultados educativos. Los mecanismos evaluativos sobre calidad educativa propuestos por las pruebas estandar, como por ejemplo la prueba PISA, presentan un gran déficit al no considerar los contextos socioculturales donde se aplican, al no cuestionarse la relevancia social del 117 En síntesis, sin querer generalizar, creo que podría pensarse el modelo pedagógico del PFII como un modelo mixto. Considerando mi propia práctica en estos grupos168 se puede tentativamente sostener que el modelo pedagógico del plan es más bien tradicional en cuanto a los contenidos; de Educación Popular en cuanto a lo institucional y al reconocimiento del estudiante y; mixto en cuanto a las formas de trabajo que se dan en el aula. En este último punto el diagnóstico, el hacer eje en el diálogo, la posibilidad que se le da al estudiante de opinar sobre el desarrollo del curso y el trabajo docente, como así también la forma de entrega de notas, se acerca a los sistemas de la educación popular. Por otro lado, la forma de evaluación mediante el registro longitudinal y la elección de las temáticas conserva algo de la pedagogía tradicional169. En cuanto los objetivos: g) Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a través de la experiencia laboral. h) Implementar sistemas de créditos y equivalencias que permitan y acompañen la movilidad de los/as participantes. i) Desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia, particularmente en zonas rurales o aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de sus resultados. Para evaluar los mismos, se requiere otro tipo de análisis que excede los límites de este trabajo. En cuanto a: conocimiento que pretende medir. Un análisis que pretenda mejorar la calidad educativa nunca puede ser formulado desde preguntas cerradas (múltiple choice). 168 Como se señaló el trabajo en los mismos fue anterior a la última capacitación que facilitó muchas herramientas teóricas y prácticas de Educación Popular. Este último párrafo hace referencia al propio trabajo y no quiere generalizar sobre las prácticas que llevaron a cabo otros compañeros. Seguramente otros docentes pueden haber conseguido mayor efectividad en el trabajo, para nada sencillo, de lograr tratar las temáticas desde la perspectiva de la Educación Popular. 169 Respecto a las temáticas, hoy trato de conservar los contenidos que proponen los programas de las materias pero siendo flexible a temáticas que se puedan incorporar desde la investigación del universo vocabular y temático de los estudiantes, o proponiendo trabajos donde la temática sea elegida por los estudiantes pero pensada en articulación con los temas que propone el plan de estudios. Tratar de lograr una mejor “síntesis cultural”. 118 j) Promover la participación de los/as docentes y estudiantes en el desarrollo del proyecto educativo, así como la vinculación con la comunidad local y con los sectores laborales o sociales de pertenencia de los/as estudiantes. Creo que en dos de los cuatro casos estudiados podemos señalar que el objetivo de vincular a los estudiantes con la comunidad local se manifiesta. En este estudio, como nota al margen, sobresalen los casos de la cooperativa 17 de Octubre, (actual Galpón de las Artes) y del Club Provincia. Sobre todo en el primer caso, el espacio venía en decadencia y la implementación del PFII le permitió un nuevo aire, reactivando su antigua función de taller de oficios e incorporando una función cultural. Los estudiantes, en algunos casos, se integraron en los espacios (fiestas y actividades realizadas en ambas sedes). Se pudo observar la participación en actividades extra áulicas de estudiantes, docentes y referentes educativos e institucionales, autoridades del plan y funcionarios públicos municipales vinculados al mismo. El potencial del plan como articulador e integrador de redes de sociabilidad es enorme. En cuanto a la participación de docentes y estudiantes en el desarrollo del proyecto educativo, en el caso docente se observa con claridad desde la descripción de los encuentros de formación. Desde el análisis que se hizo en esta investigación (que es muy limitado para una conclusión) faltó trabajar para integrar a los estudiantes participativamente en el proyecto. Por ejemplo un mayor vínculo con las problemáticas cotidianas del barrio, mayor integración de las sedes con otras instituciones barriales; hacer foco en intervenciones públicas de los estudiantes exponiendo hacia el barrio el trabajo en el aula entre otras. El plan tiene mucha mayor potencialidad en este sentido, y hoy después de los espacios de capacitación y transcurrido algunos años de la puesta en marcha del plan, los que conformamos esta comunidad de aprendizaje en formación contamos con mejores herramientas que permitirían articular redes de sociabilidad. Estudios señalados (pie de página 34, página 23) profundizan sobre estas articulaciones. En cuanto a: k) Promover el acceso al conocimiento y manejo de nuevas tecnologías. Desde las materias que dicto y por el conocimiento del trabajo de otros compañeros en otras materias, se utilizan las nuevas tecnologías. Es usual formar grupos virtuales para compartir materiales, videos, apuntes, sintetizar clases para que los que no pueden asistir estén al tanto de lo trabajado, entre otros usos. 119 Los recursos audiovisuales y otros dispositivos fueron utilizados en los cuatro grupos. Quizá en alguna sede tuvieron que proporcionar la televisión algún compañero estudiante que vivía cerca. Lo óptimo sería que este tipo de recursos fuera facilitado desde el Estado como apoyo a las instituciones que se prestan como sedes. Sería fundamental al mismo tiempo que políticas de inclusión educativa como el Conectar Igualdad tuvieran llegada a los estudiantes del plan ya que no todos pueden tener acceso a una computadora y, en este sentido están en desigualdad de oportunidades. Es necesario también achicar la brecha digital considerando a estudiantes y docentes del plan, facilitando el acceso a los contenidos y potenciando la calidad educativa. 120 Cap 2 Conclusiones del trabajo de investigación El siguiente capítulo hace un resumen del proceso de investigación considerando la utilidad de la propuesta epistemológica para alcanzar los objetivos de investigación planteados. Si recordamos, en la presentación se plantearon tres propósitos. En primer lugar un propósito teórico, donde se buscaba hacer un aporte al conocimiento de la comunidad académica, mostrando una propuesta para trabajar sobre un tema/problema de investigación. En segundo lugar se tuvo un objetivo práctico haciendo un análisis crítico de mi práctica docente. Se trató de contrastar dicha práctica con conceptos y recursos didácticos incorporados en distintos encuentros y capacitaciones docentes. En este caso, la intención fue contribuir a la construcción de una “pedagogía racional” sumando recursos en función del sujeto pedagógico específico. El tercer y último objetivo partía del reconocimiento del carácter político de la ciencia. En ese sentido se hizo explicito que la investigación se proponía visibilizar prácticas, tanto formativas como áulicas, que permitieran desmitificar y contrarrestar los ataques injustos que se hacen a los estudiantes y trabajadores del plan. La investigación deja un testimonio, limitado por la característica de la muestra, de lo que constituye el trabajo de la comunidad de aprendizaje PFII para el caso de la ciudad de La Plata. En cuanto al primer propósito, la pregunta de investigación constituía un desafío epistemológico interesante porque requería tener presente una interrelación compleja de elementos que la integraban. En ese sentido, la propuesta episteme-metodológica permitió una guía de instancias, fases y momentos que contribuyeron para facilitar su tratamiento. Siguiendo la propuesta de Samaja, la primer parte del trabajo intentó desplegar lo que constituye la fase 1 del proceso de investigación, es decir, la de planteamientos preliminares. Con las limitaciones de una tesina, se desarrollaron las unidades de análisis supraunitarias o contextuales: las de nivel tecno-económico (UAn+3); las de nivel jurídico-político (UAn+2). Con el tratamiento de estas unidades se trató de presentar las condiciones sociales (económicas, políticas, culturales e institucionales) para contextualizar el plan. En ese sentido, se creyó necesario desde el punto de vista económico, establecer una periodización que abarcará un contexto de varios años apelando a la noción de régimen de acumulación. Se trató de visibilizar el deterioro social progresivo que tuvo la implementación de un régimen de acumulación neoliberal, 121 que necesario fue decirlo, fue impuesto por la dictadura militar y continuado por los gobiernos civiles que quedaron con poco margen de acción política, producto de los condicionamientos heredados, entre otras cosas, por la deuda externa contraída por un gobierno ilegítimo. En ese desarrollo, se sumaron conceptos y mostraron estadísticas para enmarcar la problemática de la deserción escolar señalando cómo, producto de sucesivas crisis económicas, se produce una decadencia social progresiva creciendo los índices de desocupación, pobreza e indigencia que impactaron en la escolaridad. Brevemente se desarrollaron las transformaciones económicas estructurales para, continuando con la propuesta epistemológica, abordar la dimensión jurídico-político (Estado). Conectando las dimensiones se trató de mostrar cómo, con la emergencia de una cuestión social ligada a la marginalidad y la pobreza, se reconfigura el entramado social afectando al vínculo Estado-sociedad. Es bajo el paradigma neoliberal de “achicamiento del Estado” y del “gasto público” que aparecen las políticas focalizadas y, con ellas, se da una rearticulación entre Estado y sociedad en relación a la reconfiguración del entramado social. Así, emerge un nuevo modelo de gestión de la política pública que se sintetizó apelando al concepto de gobernanza. Este apartado tuvo el objetivo político de desmitificar las críticas que se hacen al PFII por su forma de instrumentación, demostrando que la raíz de esa forma se encuentra en la transformación de la relación Estado-sociedad heredadas del neoliberalismo. El desarrollo de las unidades de análisis contextuales, dio el pie para presentar la configuración de uno de los problemas que tiene hoy el Estado en términos educativos: la deserción escolar. En ese momento, mediante nuevas validaciones conceptuales y estadísticas en torno a la problemática, se profundizó en la evolución de la escolarización en el siglo XXI. Se mostró cómo la deserción escolar afecta diferencialmente a las clases sociales y emerge, paradójicamente, como un problema vinculado a la reactivación económica. En ese apartado se incorporó el nivel sociocultural, tratando de aportar elementos para entender las características novedosas que presentan las subjetividades que se conformaron con el paso de “la fábrica al barrio”. En conjunto, la problematización busco que el PFII sea entendido como un emergente, como un síntoma social de múltiples causas (económicas, sociales, culturales e institucionales). La primer parte del trabajo concluyó en la emergencia de un Estado que se propone un nuevo contrato social, pensado no desde el asistencialismo sino desde el derecho. En lo educativo se propone el paradigma de “la educación como derecho” 122 tomando como desafío, no sólo revertir la tendencia a la deserción escolar, sino ampliando el nivel e instaurando el ciclo secundario como obligatorio. Este cambio legal afecta al conjunto de la población haciendo necesario incluir a todas las personas adultas que no cumplieron dicho ciclo. Para ese contingente, y para aquellos sectores que por sus condiciones sociales ven dificultadas sus posibilidades de acceder a la escuela normal, es que el Estado implementa PFII. La descripción, que la investigación hizo de las normativas, incorporando el nivel jurídico-político, tuvo la intención de mostrar cual era el desafío, y cuales los mecanismos y estrategias, que en el plano ideal se proponía el Estado para resolver el problema de la deserción escolar. En lo epistemológico, este momento tuvo por objeto cumplir la fase 2, logrando justificar los objetivos de conocimiento y las metas prácticas de la investigación. La segunda parte del trabajo, tuvo un objetivo práctico-político, y desarrolló una etnografía de la experiencia PFII para el caso de la ciudad de La Plata. En este momento se abordó la pregunta de investigación que hacia foco en el estudio de la elaboración (UAn+1) y sobre todo en la instrumentación (UAna) de estrategias pedagógicas que explícitamente, la Ley de Educación Nacional 26.206 (desde el apartado en torno a la educación de adultos), se proponía construir logrando efectivamente captar a los desertores del sistema educativo. La etnografía se desarrolló en dos capítulos. En el primero se hizo un estudio, del universo temático y vocabular, de la comunidad de pares docentes reconstruyendo las diferentes instancias de formación. El objetivo fue poner en valor el trabajo del colectivo docente en pos de encontrar mecanismos pedagógicos acordes, que consideraran las dificultades sociales que presenta la población destinataria. La reconstrucción de las instancias formativas, sirve como testimonio de voluntad, sacrificio, solidaridad y compañerismo por parte de toda la comunidad de aprendizaje vinculada al PFII. La misma contradice las acusaciones injustas hechas hacia los docentes del plan por algunos medios de comunicación, tildándonos de adoctrinadores o poco preparados. Uno de los objetivos de narrar las instancias formativas fue constituirse en defensa política de trabajadores docentes de PFII, por lo menos para el caso de La Plata. En lo que tiene que ver con el proceso de investigación, el capítulo tuvo por finalidad construir la matriz de datos que permitiera el posterior análisis de la práctica pedagógica en los cursos apelando a elementos intersubjetivos. Con la construcción de 123 la matriz se completaron, las instancias de validación empírica expuestas en el anexo metodológico170. Por medios de las mismas, se explicitó cuáles eran las fronteras del objeto, su contexto y sus componentes internos, de manera tal, que permitiera orientar la percepción del lector que quisiera seguir el camino de construcción de datos, para que pudiera hacerlo, teniendo en cuenta los mismos componentes que interesaron al investigador. En el capítulo dos se trabajó sobre la unidad de análisis principal (UAna) para describir y analizar la práctica pedagógica concreta. El desarrollo de los encuentros de formación docente tuvo el objetivo de recuperar el trabajo teórico que permitió una validación conceptual del análisis sobre el trabajo pedagógico realizado en los grupos. Utilizando la matriz de datos, se busco una descripción, ordenada y sistemática sobre el trabajo pedagógico realizado en cuatro sedes diferentes con grupos con características socioculturales diversas. Desde mi labor como docente-analista se hizo una descripción del desarrollo de la práctica pedagógica, sumando la palabra de los estudiantes, para hacer un análisis crítico desde los elementos incorporados en los encuentros de formación. Se trato de esta manera de sumar elementos para la construcción de una pedagogía racional171. Se cumplieron de esa forma la fase 6 (tratamiento y análisis de los datos) y fase 7 (validación expositiva, elaboración de informes, balance de actividades; ordenamiento de resultados). 170 La instancia de validación empírica comprende la fase 3 (“diseño del objeto”, instancia de validación operativa, anexo p.144); la fase 4 (“diseño del procedimiento”, instancia de validación empírica, anexo p.156)) y; la fase 5 (“recolección y procesamiento de datos”, instancia de completado de matrices, anexo 3 p.158). 171 En cuanto al objetivo práctico que se tenía (mejorar la labor de educador), siento que el ejercicio crítico realizado en “análisis de los grupos en interacción”, contrastando prácticas concretas interpretadas desde los conceptos a pie de página, permitió sumar elementos para pensar las prácticas con mayores fundamentos y seguir el trabajo de búsqueda de una pedagogía racional. Este intento de ir evaluando mejores y peores estrategias utilizadas con cada grupo creo que fue una manera válida, seguramente no la única, de pensar mecanismos para mejorar la práctica docente. Una forma más productiva que aquí no se empleo por la necesidad de trabajar por fuera del programa (el inconveniente que genera el pago semestral no permite mayor tiempo de dedicación al trabajo en PFII), hubiera sido el registro clase a clase. Esto habría sido totalmente enriquecedor abriendo múltiples posibilidades de acción dado los contenidos teóricos incorporados. Por otro lado, la visualización de la práctica (independientemente de la forma), tuvo la intención de ser una propuesta similar a las utilizadas en las “escuelas experimentales” lo que creo puede ser otro medio para aportar al desarrollo de la pedagogía racional. Las descripciones proporcionadas (cuya forma y metodología está abierta a invenciones) sobre prácticas, temas tratados, descripciones de desempeño de grupo, de cada estudiante, señalando potencialidades y limitaciones, muestra un mecanismo interesante por medio del cual el docente precedente podría dejar al docente entrante, tomar la posta del grupo con mayores elementos, para trabajar tanto en lo colectivo a nivel grupal como en casos puntuales desde las descripciones del proceso longitudinal que viene llevando cada estudiante. De todas formas esto requeriría una formación sobre el mecanismo, de manera de tener cuidado con caer en el etiquetamiento evitando reproducir el problema o los aspectos que se requieren mejorar tanto en el funcionamiento colectivo como individual. 124 Finalmente la tercer parte del trabajo completó la fase 8 de exposición sistemática de los resultados. Se desarrollaron, en el capítulo uno, las conclusiones contrastando los elementos ideales expresados en la Ley de Educación Nacional 26.206 refererida a la Educación de Jóvenes y Adultos, con lo que sucedió en lo real en las instancias de campo desarrolladas en la parte etnográfica. En síntesis, considero que la propuesta epistémico-metodológica fue de gran utilidad. La epistemología permitió el ordenamiento expositivo simplificando la articulación de la temática con la realidad social de la cual es producto. Por su parte la guía que siguió el proceso de investigación, con sus diferentes fases e instancias, permitió construir la matriz de datos apelando a la intersubjetividad. Finalmente, el método de análisis de matrices de datos muestra una gran ductilidad ya que permite, si se quisiera seguir profundizando en el análisis de la política pública PFII, agrandar la matriz incorporando otras dimensiones de análisis172. En conjunto se buscó contribuir a la mejora y defensa del plan, visibilizando prácticas que permitan desmitificar al PFII para contrarrestar las “críticas” muchas veces muy injustas que se hacen. Pese a las limitaciones de la investigación y lo que tenga que mejorar en mi práctica docente, creo que un logro del presente trabajo, es haber hecho un aporte más que de cuenta del enorme esfuerzo colectivo que hay tras el plan educativo PFII. La investigación está dedicada principalmente para todos los compañeros y compañeras (coordinadores, referentes, estudiantes, docentes, autoridades, capacitadores, entre otros) que conformamos la comunidad de aprendizaje PFII. Por el esfuerzo y el amor puesto por todos espero, aunque sea mínimamente, haber dejado un aporte que contribuya a concientizar sobre la necesidad de consolidar el paradigma de “la educación como derecho”. 172 Se podría complementar el estudio extendiendo hacia otros niveles. El diagnóstico de la situación sociocultural junto con las descripciones sobre el desempeño de cada estudiante permite la posibilidad de continuar desde el nivel cognitivo tratado (práctica pedagógica) hacia otros niveles indagando en los sentimientos que los estudiantes o ex estudiantes expresan sobre su experiencia hecha en el PFII. Esto posibilita agregar elementos para evaluar resultados de la política en aspectos que trasciendan lo cognitivo profundizando, por ejemplo, en la dimensión afectiva y productora. Investigación que permitiría incorporar elementos, desde el análisis de la subjetividad de los estudiantes, para profundizar el debate sobre la “calidad educativa” y, por que no, sumar otras consideraciones para la construcción de una pedagogía racional. 125 ANEXO METODOLÓGICO Anexo 1. De los encuentros de formación docente. Reconocimiento “universo temático y vocabular” de la comunidad de pares. Encuentros de formación 2011 1er Encuentro, presentación: ¿Cómo se desarrolla el PFII? El representante de comisión: es un integrante del curso elegido por los compañeros, cuya función es articular las demandas y necesidades que surgen en torno a la práctica educativa de la comisión de la cual forma parte. Representa a la comisión quienes, entre todos, participan y se expresan en función a los asuntos vinculados al PFII. Por medio de esta figura no sólo se alienta la comunicación y la participación entre los estudiantes de cada sede, sino se busca construir un mayor diálogo con representantes de otras comisiones y, de esta forma, compartir distintas realidades y dificultades de los territorios. La distribución de los espacios de estudio del PFII por los barrios tiene como principal objetivo poner el aula al alcance de todos. Pero también encierra la voluntad de fomentar un principio de organización de la comunidad. La figura del representante de comisión intenta promover: - En primera instancia, un vínculo directo de los grupos de estudio con las Autoridades de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires y los responsables del Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Educación de La Nación, en pos de lograr el normal funcionamiento de las clases y el prolijo cumplimiento de los requisitos administrativos. Dentro de este horizonte, el representante de comisión puede: - Organizar reuniones de estudio, espacios donde se compartan el progreso y las dificultades de cada compañero, buscando que nadie se sienta relegado, que ningún estudiante se quede afuera. - Impulsar la realización de actividades de interés, que puedan ser complementarias a la cursada y, a su vez, de provecho para la comunidad toda. - Interiorizarse en las problemáticas puntuales del barrio y proponer instancias de discusión y organización para dar alcance a posibles soluciones. 126 Por último, el rol del representante de comisión es dinámico, puede ser ocupado por más de una persona y cambiar según la necesidad. Referentes: hay dos tipos de referentes; por un lado, están los referentes de las instituciones y, por el otro, los educativos/barriales. Sus principales funciones serán: - Un vínculo directo de los grupos de estudio con las Autoridades de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires y los responsables del Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Educación de La Nación, en pos de lograr el normal funcionamiento de las clases y el prolijo cumplimiento de los requisitos administrativos. Específicamente la figura del referente educativo tiene: - Importancia en el desarrollo de las clases y en el funcionamiento de las comisiones. - Articulación con: los representantes de las comisiones; los coordinadores, los responsables del Ministerio de Desarrollo Social y de Educación de la Nación, Inspectoras, otros referentes, entre otras. En relación al referente de la Institución: - Fundamental en la articulación de la institución con los requisitos y necesidades del Plan PFII. - Es primordial para el desarrollo adecuado de las cursadas. Es decir, en la institucional, del espacio físico, de las necesidades para el desarrollo de la cursada, etc. - De este referente depende, en gran medida, el normal funcionamiento de las sedes y la solución de los inconvenientes que surgen en la práctica misma. En síntesis, el referente cumple un rol clave en la organización educativa/colectiva de la sede, en la organización de la generalidad educativa, trasladada a la comunidad en general. Tiene funciones primordiales en cuanto a la auto-organización y auto-gestión. 1.1 Encuentros de formación 2011 (coordinados desde Asuntos Universitarios de la Municipalidad de La Plata.) 127 En cuanto a las condiciones estructurales y/o organizativas: - Por el lado de coordinación se planteaba el problema de la inasistencia reiterada de algunos docentes. Se advirtió que desde Inspección de Adultos se implementarían sanciones. - Algunos profesores plantean la falta de referentes en algunas sedes (“en el Club Tolosano no hay referentes. Esta Aníbal como subreferente pero se encarga de algunas cosas no de todo”). Otra de las intervenciones señala problemas de comunicación con los referentes, falta de respuestas cuando se llama al referente por teléfono o poca disponibilidad para atender al docente. - Respecto a este problema desde coordinación comentan sobre una encuesta a realizarse a los docentes para que se evalúe el trabajo de los referentes de sede como también de comunicación en general. Los ejes serían *comunicación con referentes (señalan que esta información les es de utilidad para una reunión posterior con los referentes) *comunicación entre docentes que den clases en la misma sede; *relación con otras materias. - Luego se mencionaban problemas de infraestructura en alguna sede: “que se corta la luz”; “el espacio es pequeño pero se pueda dar clase igual”, o que “el pizarrón es chico pero hay” y cuestiones vinculadas a las condiciones infraestructurales de las sedes. Referido a lo pedagógico surgió - El tema de las inasistencias de algunos estudiantes. Un profesor plantea (“tuve alumnos que fueron la primera y la última clase”; se menciona un caso de violencia de genero que trascendió en los medios de comunicación de una chica que dejo de asistir un mes entero. Se pregunta ¿qué hacer? El debate gira en torno a las consideraciones de los casos particulares. - Respecto a la evaluación: un profesor plantea heterogeneidad al interior de un mismo curso (“tengo algunos alumnos que hacen muy buenas producciones y otros de mucha menor calidad”). Profesora interviene “es necesario fomentar la ayuda entre los compañeros más y menos avanzados”; Otra profesora plantea “que esta en uno evaluar “equitativamente” más que “igualitariamente” (Tengo algunas chicas que no pueden escribir, que escriben en un lenguaje muy diferente por ahí al que otros chicos tienen. Entonces… si yo comparo con otros trabajos a algunos los tengo 128 que desaprobar” Plantea que ella mira el proceso de cada alumno “que esté aprendiendo”). Cuestiones pendientes y objetivos a trabajar para el próximo semestre: - Coordinación plantea pensar una nueva dinámica de las reuniones. Que los sábados sea para trabajar con disparadores desde los textos y que vengan especialistas de la temática a compartir sus experiencias pedagógicas. Se critíca que se han dado disparadores y que en las reuniones nunca se discuten. Se propone que las cuestiones puntuales de cada sede se planteen durante la semana y que las reuniones generales sean un espacio formativo. - Profesora plantea el interrogante de cómo coordinar con otras instituciones para atender problemas vinculados a la salud de los estudiantes. Pensar como articular temas educativos con la prevención de la salud (por ejemplo coordinar charlas con los responsables de las salitas de salud barriales y otras instituciones sobre salud sexual, reproducción, prevención de enfermedades, etc.) - Profesora plantea la posibilidad de juntarse en la semana con los compañeros docentes de la misma sede para coordinar trabajos en conjunto entre materias. - Profesor de informática plantea generar un espacio virtual donde se compartan contenidos y experiencias áulicas. “Se esta creando un portal donde profesores y estudiantes tendrían sus usuarios y espacios diferenciados para entrar y compartir contenidos y preguntas vinculados al plan. Que se puedan compartir y publicar trabajos, documentos, videos, audio.” - Los objetivos futuros son: - Coordinar mejor las materias para no repetir temas o ver enfoques diferentes sobre un mismo tema. - Ampliar la propuesta y dar talleres (fotografía, escritura, etc.) “hay muchos talleres que se pueden hacer, extracurriculares para complementar”. - Hacer una “Expo Fines” para mostrar a fin de cuatrimestre los trabajos. Profesora dice que le comento a los estudiantes y “ellos tenían ganas de mostrar eso”. Coordinación le plantea que esta buena la propuesta pero “dado que estamos muy cercanos al cierre para empezar a trabajarlo en febrero con los que estén interesados. - Por último coordinación plantea lo que se trato en la reunión con SUTEBA respecto a la posibilidad de ingresar al sindicato con la figura de adherente teniendo las ventajas de puntaje, posibilidad de cursos de formación docente y otros beneficios. 129 Explicaron como se hacía el trámite. Reconocen la precariedad del trabajo y justifican la misma en el hecho de que “el plan esta pensado a corto plazo, por eso es difícil discutir la formalidad en un plan temporario”. 1.2 Encuentros de formación 2012 En uno de los encuentros se desarrolló una dinámica de trabajo donde nos dividimos en subgrupos por disciplinas (sociales, ciencias exactas, informática, etc.). Mi subgrupo giró en torno a los siguientes ejes temáticos • Los profesores que se integraban ese cuatrimestre plantearon el tema de que les preocupaba la redacción y que ante la falta de materiales trabajaban con el armado de fichas de lectura. • Los profesores que ya venían trabajando plantearon temas orientados al trabajo interdisciplinario (articular las materias) y como llevarlo a cabo. • Se planteo el tema de la autoridad y como encontrar formas de evaluar • Se comentaron algunas experiencias áulicas (un profesor dice que el pide llevan material los estudiantes sobre la temática a tratar y que desde allí entre todos buscan la mejor definición; otro profesor dice que empezó a utilizar mas el pizarrón y el dictado y que busca dar no tanta cantidad de temas sino profundizar en algunos, etc.) En el plenario Se comentaron los temas debatidos en los subgrupos • Sale lo interdisciplinario y la pregunta ¿cómo llevarlo a cabo? Queda el interrogante sin ningún profesor intentando responder. No hay posturas claras al respecto. • Se comentó desde coordinación las visitas al Senado y al Museo de Ciencias Naturales donde los estudiantes pueden asistir con sus familias. • Se comentó sobre una reunión realizada con los profesores de zona sur y la discusión que se llevo a cabo sobre la necesidad de visibilizar el plan y la actividad del día domingo 7/10 entre estudiantes, profesores, referentes barriales y municipales para difundir el plan con la colocación de un stand en la fiesta del Alcaucil y hacer volantes. 130 • Se comentó la posibilidad de poder publicar las producciones llevadas a cabo en el ámbito áulico en algún organismo o pagina. • Un coordinador del plan comentó sobre la realización de una jornada de educación popular a fines de octubre. La reunión de zona sur y el encuentro intersedes Esta reunión si bien no pueden pensarse en los términos de formación docente, merece ser destacada porque en la misma surgió un trabajo que involucró una actividad pensada para el aula. Convocada desde Asuntos Universitarios de la Municipalidad de La Plata participaron, además de coordinación, autoridades de la Municipalidad, profesores y referentes de dos de las sedes de zona sur de la ciudad. - Los referentes de las sedes plantean cuestiones referidas a las sedes y la organización. Como mejorar el espacio y surge el tema de la disparidad en los recursos que había entre las sedes. Se plantea cómo coordinar las sedes que están próximas entre sí. - En este sentido mi aporte fue la idea de hacer un encuentro intersedes para ampliar los vínculos entre los estudiantes y que ellos puedan vivenciar y compartir experiencias con gente en la misma situación de terminar el secundario. Me pareció importante ampliar los espacios de socialización que por las características del plan (al no darse en instituciones educativas), quedan acotados a pequeños grupos en las distintas sedes. Siempre estando el plan en una situación de ataque por los medios de comunicación hegemónicos, el objetivo era empezar a poner en contacto las sedes para sumar en el sentido de fortalecer el plan. - Tanto coordinadores municipales como referentes barriales/educativos (los más interesados) se entusiasmaron con la propuesta y me propusieron que lo coordinemos. El trabajo se programó con dos grupos173 de dos sedes cercanas de zona sur. En la siguiente clase comente a los estudiantes de ambos cursos la idea. En una de los cursos se entusiasmaron enseguida (Club Provincia). Este curso tiene estudiantes emprendedores, con experiencia militante y compromiso social por lo que están 173 Son dos de los cuatro que se analizan en el presente trabajo (Club Provincia y Cooperativa 17 de Octubre). 131 acostumbrados a dichas actividades. Esto facilito y fue de gran apoyo para poder organizar la actividad. Fue éste grupo el que jugo de anfitrión del encuentro. En las siguientes semanas nos comunicamos entre los profesores de los grupos para organizar la jornada. Con una de las profesoras compartíamos los dos cursos, así que pensar la actividad fue más sencillo. La propuesta fue utilizar como disparador un video sobre Historia Argentina del periodo neoliberal. Luego dividirnos en subgrupos y debatir a partir de ciertas preguntas, terminando la actividad en plenario general. El encuentro se llevó a cabo y, lamentando que fueron pocos de la sede invitada (muchos no pudieron asistir porque ese no era su día de PFII y trabajaban), la actividad desarrollada resultó mejor de lo que personalmente esperaba. Sobre todo el debate en torno a como impulsar el plan que se tomo muy seriamente por parte de los participes. Dar visibilidad y hacer del plan un eje de integración social fue el tema central. Del debate sobre lo visto en el documental se paso a analizar la realidad actual y la posibilidad de que el plan sea un impulso para la organización popular. Hubo compromiso para impulsar el plan mediante el trabajo colectivo para presionar políticamente y tratar de conseguir mayores recursos para mejorar la infraestructura de las sedes y abrir nuevas. La sensación es que los estudiantes, por lo menos en ese momento, visibilizaron que el plan era un mecanismo de inclusión social y que ellos podían ayudar a sumar gente para que termine el secundario. Como cierre compartimos una cena. Entre los participes estábamos docentes, referentes institucionales, referentes educativos, estudiantes y autoridades vinculadas a la organización del plan por parte del Municipio. 1.3 Encuentros de formación del Ministerio de Desarrollo Social de La Nación 2013-1014 Capacitación Facultad de Periodismo y Comunicación Social UNLP Encuentro nro. 1 (11 de noviembre): - La primera experiencia de educación popular señalada fue la del educador Simón Rodríguez (1769-1854), quien fuera maestro de Simón Bolivar. De la misma se indicó como enseñanza principal, la importancia de caracterizar al “sujeto popular” como 132 punto de partida. La propuesta en ese momento era construir la sociedad desde la economía social y la educación popular. Partir de los desarrapados (negros, mestizos, indios, marginados, los pobres), es decir de la complejidad de los iberoamericanos y caribeños. - Otra de las experiencias históricas fue las que se dieron a fines de siglo XIX. La organización popular donde el movimiento anarquista jugo un papel muy importante como agente liberador. Los anarquistas señalaban que la asociación y organización obrera es educadora. La multiplicidad de formas de expresión (periódicos, obras de teatro, bibliotecas populares, huelgas y manifestaciones) constituyen en este sentido una variedad de formas pedagógicas del periodo. Se resalto la importancia de tener en cuenta las formas de la “organización popular”. - La tercer experiencia referida fue la del pedagogo y rector del Colegio Nacional de La Plata, Saúl Taborda (1885-1943). Contra el modelo burgués de educación secundaria, proponía la de formar un ciudadano idóneo y nacionalista. Sostenía que en la “cultura comunal” (experiencias), todos los espacios sociales son formativos y tienen su propia didáctica. Del autor se destacó la importancia de la sociabilidad. Es decir que la pedagogía tiene que tener en cuenta los lazos sociales estableciendo una dialéctica entre tradición y revolución de esos lazos. - Otro aspecto a considerar fue “lo educativo en el proyecto popular”. Tomando a Freire (1922-1997) se destaco del autor la importancia del reconocimiento del “mundo cultural”: el trabajo “con” los otros en su organización popular desde la praxis. Hacer eje en el diálogo: pronunciar la palabra/transformar el mundo y en la lectura/escritura de la experiencia y el mundo. - Por último una comprensión crítica del enseñar y el aprender. El punto de partida es el contexto (mundo) del educando. Un educador sensible, esteta, ético debiera partir de la consideración del otro: ¿quién sos? ¿Dónde estas?, es decir provocar en el educando el reconocimiento de si: aumentando el autoestima del otro al poder contar-se. Huergo concluyó que: “la educación popular: es la dimensión educativa del trabajo político”. Luego se trabajó en grupos donde siguiendo la consigna: ¿con que sueños colectivos cargamos la mochila para este viaje que es el PFII? (la idea era compartir las 133 respuestas y sobre esa base armar una frase grupal en un afiche para contar en el plenario)174 Encuentro nro. 2 (2 de diciembre) Se señalo que cada grupo tenía que elegir: Coordinador: cuya tarea central era: - Centrar el trabajo grupal de acuerdo a la consigna establecida. - Promover que cada uno de los integrantes del grupo diga su palabra. - Controlar los tiempos. Secretario: tomar nota de lo que se expresa (este de acuerdo o no) Cronista: uno por encuentro, para ir construyendo la memoria del proceso. CAPACITACIÓN CIEE Presentación En la concepción política: pensar al sujeto sea en una escuela o en el barrio. Entre otras consideraciones, los docentes sostuvieron que: - En fines se suele aplicar el método tradicional (sobre todo las materias duras) - En fines no se puede parar el docente desde el método de la enseñanza tradicional. (hay posiciones contrapuestas) - Plantarse en el lugar de docente ante el estudiante como un par: con los mismos problemas que ellos. Construir vínculos para generar autoridad pedagógica. - La educación popular aplicada a la vida cotidiana para resolver problemas. Posibilidad de no sentirse inseguro. Encuentro 1 En el primer encuentro la coordinadora informo que este era el primer taller para educadores del plan que otorgaba puntaje docente. Señalo que iba a formar un grupo virtual con los integrantes de esta comisión para compartir los materiales teóricos a 174 Lamentablemente no tengo la frase que otros grupos armaron. El sueño colectivo que cargaba la mochila de nuestro grupo fue: “País Inclusivo”. 134 utilizar y para hacer circular cualquier otra información que consideráramos relevante. Hablo de la perspectiva pedagógica y del contexto de fines como política pública. Luego se hizo una ronda donde cada docente se presentó indicando las sedes donde estaba trabajando. Este círculo de palabra llevo prácticamente todo el tiempo porque siendo varios y donde la presentación de cada uno estaba mediada por el debate en torno a las sedes y la organización, sumando un contexto en donde se estaba en una situación de lucha docente reclamando pago adeudado. Finalmente se nos indico la bibliografía que utilizaríamos la próxima semana y en la que nos apoyaríamos para debatir en esa clase. Encuentro 2 Frase azul (docente): “Debemos transmitir conocimientos” Frase roja (alumno): “Quiero estudiar para ser alguien”. Mi grupo sostuvo que la primer frase, “Freire estaría en contra porque el conocimientos se construye entre educador y educando”. En la segunda la crítica sería que “ya es alguien porque tiene un origen y un universo vocabular”. La coordinadora agrego que en frases como la segunda, estaría bueno problematizar porque toman como importante tener un título. Encuentro 3 En relación a la consigna de reflexión sobre el “reconocimiento de los otros”, de la palabra de los profesores surgió: - Para lograr que los estudiantes se reconozcan, profesora cuenta que dio una actividad donde cada estudiante tenía que enseñar a sus compañeros algo que sabía en relación a su trabajo o cualquier saber. Para romper con el “yo no se nada”. - Profesora de historia: vincula siempre algo del tema pasado tratado con algo del presente, dice que “se da espontáneo”. (Ejemplo, trato feminismo salió el caso del asesinato de Melina que estaba siendo tema en los medios de comunicación). - Profesora historia, trata de que elaboren su propia postura y que intercambien diálogo entre ellos. Dice que esto evita la falta de atención entre ellos (respetan más al docente). En este sentido marca estas faltas ¿cómo volver críticamente a lo hecho en las anteriores clases? Que los contenidos sean menos pero más significativos. 135 Reflexionan sobre el afiche hecho la clase pasada. No planifico la clase para no avanzar sin sentido (eso cambio respecto a su práctica). Los hace reflexionar sobre la acción del debate: ¿cómo transcurrió?; ¿nos escuchamos? Siguiendo al educador popular Kaplun, la coordinadora interviene y señala que este autor hace énfasis en el proceso y no tanto en el contenido. - Profesora dice que lleva tres o cuatro temas y tiene flexibilidad respecto a lo que surge en el momento para evitar “depositar” contenidos. - Profesor de matemática y física dice que trata de evitar el desanimo ante el “no lo voy a poder entender”. - Profesor de matemática trata de que trabajen tipo taller. Tira un problema y que ellos traten de resolverlo. Interviene lo menos posible (estimula el pensamiento lateral). - Profesor de económicas se pregunta ¿cómo incluirlos o llevarlos al contenido de la materia? Las chicas utilizaban el espacio para charlar de lo suyo. Dejó que hablaran, costo romper el hielo. Trató de identificar ¿cuales son las dificultades que tienen los estudiantes para contar lo que saben? Piensa que quizá es mejor bajar la cantidad de contenidos y que lo que se de quede. Diferente a otros grupos que piden más material. Depende del grupo. - Profesor de metodología de la investigación les propone a los estudiantes que hagan proyectos de investigación basados en sus propios intereses. Para fomentar la crítica al final de las actividades pregunta ¿qué dejo esa actividad? - Profesor de matemática dice que es la materia cuco. Le resulta más fácil dar matemáticas que química. Trabaja con problemas de ingenio o de la vida diaria. Dice que no es tan cerrada la matemática desde el pensamiento lateral. No es la mejor forma de empezar con lo práctico, probó con empezar por la teoría y mejoró. - Profesora ingles dice que las tareas la corrigen entre todos. - Profesora química dice que lleva materiales, los da y luego consigna de preguntas. Se enojan y quieren que ella explique. Como disparador pregunta ¿para que estudian? - Profesor de matemáticas dice que los estudiantes le plantean rivalidad, lo ponen a prueba los conocimientos. 136 - En relación a eso profesora de sociales dice que los desafíos a la autoridad pedagógica. Partir de la cotidianeidad. Partir de la realidad de ellos no de las tapas de los diarios. Escuchar los diálogos que los estudiantes tienen entre ellos para encontrar disparadores. - Profesora platea que recordarles que el espacio es de ustedes, hagámoslo entre todos. Les pregunta ¿no les interesa? Cuando no ve una buena actitud o desconcentración. Dice que la clave esta en la forma de decir las cosas. Encuentro 4 En relación a la tarea planteada desde el disparador: ¿como puedo aportar a la liberación de los sujetos? Algunos profesores plantearon que era necesario salir del cuestionario, o revisión de lectura. Para eso parten desde imágenes (de texto, de publicidad, etc.) y hacen describir a los estudiantes las mismas según su parecer. Un ejemplo fue la de una imagen de una publicidad que muestra una relación de dominación y ven que surge en el debate. En este sentido tratan de buscar generar autonomía en cuanto al material. Encuentro 6 El Tallerista del Ministerio de Desarrollo Social explicó que era coordinador territorial del plan y que se encargaba de: - Buscar lugares en los barrios que pudieran abrir sedes. - Donde no hay referentes, fomentar que haya coordinador o delegados. - Habla con el referente de sede quien es el que esta a cargo del lugar donde se dicta el curso. - Habla con el referente educativo. El referente habla con estos actores y dinamiza, resuelve o ve las instancias para resolver problemas. En La Plata hay más de 170 sedes, 300 comisiones y 30 comisiones del programa “Ellas Hacen175”. Dice que los referentes son pocos y define su actividad como una “actividad de bombero” resolviendo urgencias en las sedes y no logran llegar 175 Fue un programa destinado a mujeres en situación de vulnerabilidad que apuntó a que puedan formar parte de una cooperativa y trabajar para mejorar sus barrios, capacitarse, y terminar sus estudios primarios y/o secundarios. 137 a mostrar trabajos al resto de la comunidad y lograr trascender del plan al barrio y revalorizar la identidad del barrio. Si hay un ejemplo en Los Hornos, donde funciona una radio comunitaria que tiene un espacio donde los estudiantes del PFII tienen un plan. También se han organizado desde el Ministerio talleres que se hacen los fines de semana. Ante la pregunta sobre los desafíos que veían los talleristas en el sentido de fortalecer el plan dijo que le parecía importante que los profesores tuvieran continuidad con los mismos grupos y que era importante articular los contenidos de las materias con las problemáticas del barrio. Encuentro 7 De palabras de la coordinadora: “Les hago la devolución de las clases del lunes, teniendo en cuenta las actividades que propusieron y el material que entregaron impreso. Para sistematizar la misma, utilicé algunos ejes ordenadores, que son: *Reconocimiento de lxs educandos (nosotrxs como grupo) *Carácter dialógico de la actividad *Horizonte político *Materiales y metodología *Administración de los tiempos Primer grupo: "De la reflexión sobre la práctica docente hacia la transformación de la realidad. Utilización de las TICs en la educación.” - Reconocimiento: se nota que hay un buen reconocimiento del colectivo docente; a su vez, buscaron profundizarlo por medio de la encuesta donde indagaban sobre la utilización que hacemos de las tecnologías. También hacen un buen reconocimiento en cuanto a la utilización de las TICs en la educación, sobre todo en la instancia de fundamentación por escrito, en tanto plantean que "concebir las Tics como simples herramientas didácticas es desconocer el potencial que hoy en día contienen las nuevas tecnologías como factores de socialización y transformación de los modos de leer el mundo, que se encuentran atravesados por los discursos mediáticos". En este sentido vale resaltar la buena apropiación que han hecho de los textos trabajados en la capacitación (Freire, Huergo) así como de otros textos adicionales que han utilizado. 138 - Carácter dialógico de la actividad: la actividad estuvo signada por el carácter dialógico mediado por las TICs, lo cual es interesante teniendo en cuenta la premisa de cómo generar un uso de las tecnologías que no sea instrumental, sino que más bien intente integrar el reconocimiento de esos nuevos modos de leer el mundo que genera la introducción de las TICs a los ámbitos de la cotidianeidad. Quizás faltó un poco más de búsqueda de la palabra, sobre todo en la pregunta que plantearon sobre el final de la clase: "¿cómo podríamos repensarnos como educadorxs con la incorporación de las TICs?" - Horizonte político: en el material entregado por vía escrita aparece bien plasmada la voluntad ético-política de transformación, por medio del uso de las TICs en el caso particular de lo que proponen abordar. Hubiera sido bueno plasmarlo un poco más en la clase, proponiendo reflexiones que apunten a la problematización crítica de las tecnologías como potencial herramienta de emancipación. - Materiales y metodología: muy buenos. Tanto la justificación teórico metodológica; como las metodologías utilizadas en la clase. Fue muy positivo poder llevar a la práctica lo que estaban planteando, en el uso concreto de las TICs en el aula. Nos jugó en contra el problema de la conectividad, lo cual es una cuestión que excede a lo que podamos hacer como docentes, aunque sí nos dispara la pregunta de cómo hacer para no depender de la herramienta, sino más bien hacer hincapié en el proceso (pregunta que nos desborda como grupo, dado que se está planteando en diversos ámbitos académicos que problematizan hoy a las TICs en la educación). En la justificación que entregaron por escrito aparece un análisis detallado de las diversas herramientas que nos brindan las TICs (internet, correo electrónico, etc) y sus ventajas e inconvenientes. Quizás debido a la falta de tiempo, ocasionada por la demora en la conectividad, no pudieron desarrollarlo de manera más integral en la clase. - Administración de los tiempos: estuvieron bien manejados, sobre todo teniendo en cuenta que no contamos con la conectividad deseada a internet. *** Segundo grupo: “Tensiones entre la sociedad de consumo actual y la educación” 139 - Reconocimiento: al ser un tema transversal al vivir en sociedad, nos atraviesa a todxs. No obstante, los modos en que el consumo incide en la vida cotidiana de cada sector social son de lo más variados y complejos (de hecho, esto suscitó un gran debate en la instancia de puesta en común, donde se planteaban posturas más tendientes a quitar el ojo de otros sectores sociales para problematizarnos a nosotrxs mismxs). Creo que es interesante rescatar la problematización en todos los sentidos, dado que, como postula Freire, lxs educadorxs debemos tener un rol activo incentivando a la problematización crítica de la realidad de lxs educandxs, siempre CON ellxs, en instancias de debate colectivo. En la actividad planteada sobre el final de la clase, cuando proponían retratar un momento de felicidad de nuestras vidas que no estuviese relacionado al consumo, quedó más plasmada esta cuestión de problematizar nuestras propias prácticas. Asimismo, en la justificación entregada por escrito, invitan a una reflexión de nuestras prácticas como docentes, asociando la educación bancaria con el consumo, en el hecho de concebir al educando como un mero depositario de conocimientos, en el caso de la educación, y de productos, en el caso del mercado. Asimismo, plantean realizar el reconocimiento de nuestras prácticas, en tanto sujetos docentes, desde dos planos: el cotidiano y el académico. - Carácter dialógico de la actividad: la metodología planteada fue coordinada de un modo dialógico, en la medida en que a través de la utilización de publicidades como disparadores, articuladas con fragmentos de producciones académicas, intentaron propiciar la emergencia de ideas, opiniones, asociaciones que sirvieran para problematizar y enriquecer las apreciaciones que pudieran aparecer sobre los materiales utilizados. En este sentido, fue muy acertado el rol de las coordinadoras, que iban rotando de grupo en grupo, alternando opiniones personales - posicionamientos éticopolíticos - , con intervenciones más vinculadas al rol de coordinación que facilitaran el fluir de ideas colectivas enriquecedoras. - Horizonte político: quedó muy clara la intención transformadora, tanto en la elección de la temática a trabajar como en el modo de abordarla. Plantean, en la instancia escrita, "la convicción de que la educación no sólo es un derecho, sino también una herramienta para empezar a deconstruir colectivamente la cultura de dominación". 140 De entrada, al comenzar la clase, marcaron un posicionamiento, planteando a la sociedad de consumo basada en la desigualdad, la marginación y el dominio; y el desafío de pensar la educación como una herramienta para problematizar la sociedad de consumo. - Materiales y metodologías: muy buenos. La elección de las publicidades y los fragmentos de los textos fueron muy acertadas. Asimismo, la invitación a relacionarlos con nuestro universo cotidiano. La actividad final nos invitó a problematizarnos a nosotrxs mismxs como sujetos, lo cual es fundamental en una metodología de educación popular. - Administración de los tiempos: en la instancia final los tiempos se fueron un poco de las manos de las coordinadoras. Si bien el consumo es un tema que suscita a la reflexión y que hace emerger muchísimos cuestionamientos y debates, es necesario - aunque muy difícil - , encontrar como un equilibrio entre la posibilidad de habilitar las voces y la coordinación en la circulación de la palabra. *** Tercer grupo: “El aporte del/la docente dentro de la comunidad de aprendizaje” - Reconocimiento: es muy bueno el trabajo de reconocimiento del universo vocabular que realizan. Partieron, desde la justificación entregada por escrito así como desde el comienzo de la clase, del planteamiento de que al realizar el reconocimiento del universo vocabular de los sujetos, en uno de los encuentros de la capacitación, ningún grupo dibujó a determinados actores del proceso educativo del plan FinEs - referentes y docentes - . Desde ese lugar, se posicionaron para problematizarnos a nosotrxs mismxs como docentes dentro de un entramado complejo de relaciones entre diversos actores, en situaciones sociales que exceden a la instancia de dictado de clases, pero entendiendo a lo educativo en un sentido mucho más amplio. También retomaron diversos debates que hemos tenido a lo largo de diversos encuentros de la capacitación. Es interesante lo que plantean en la instancia escrita respecto al reconocimiento: "nos parece, siguiendo la idea de Huergo, que no alcanza con conocer la función de los 141 actores, sino que es necesario reconocerlos, lo que quiere decir, que pueden ser activos y protagonistas de las acciones estratégicas". - Carácter dialógico de la actividad: plantearon consignas donde pudiera recuperarse la palabra de los sujetos partícipes del proceso; al partir desde la propia experiencia de lxs docentes se incorpora a los sujetos al proceso, lo cual denota la intención de generar una modalidad participativa y recuperadora de las experiencias de los sujetos en el proceso. Hacen una buena articulación de los textos trabajados en el curso (Freire y Huergo) con las actividades propuestas. La instancia de división en grupos con la consigna de dibujar a los diferentes actores, así como el momento de puesta en común, denotan la intención de construir desde procesos dialógicos. - Horizonte político: queda marcada de manera evidente la voluntad ético política de transformación, tanto en la temática elegida como en el modo de trabajarla. En la clase, así como en la justificación entregada por escrito, plantearon que apuntan a pensarnos en relación a los otros actores del plan y cómo nos relacionamos con la comunidad, ver los conflictos que pueden surgir y cuál puede ser nuestro aporte para fortalecer el plan. El hecho de retomar el concepto de Comunidades de Aprendizaje y de recuperar a los diversos actores que forman parte del Plan FinEs es también, de por sí, un acto político, en la medida en que focaliza en la educación como proceso colectivo que excede la relación docente-alumno, lo cuales clave a la hora de pensar en la educación popular, articulada a los procesos de organización territorial. - Materiales y metodología: fue muy interesante la dinámica de división en grupos focalizando en cada actor partícipe del proceso, sobre todo en la pregunta de ¿qué espera cada actor de nosotrxs como docentes? Asimismo, es interesante el postulado de dividirnos en grupos tratando de que no queden conformados los grupos de siempre, para favorecer nuevas interacciones y generar, de ese modo, un enriquecimiento en la generación de ideas colectivas. También es interesante que hayan postulado hacer foco en la identificación de las problemáticas en relación a cada actor, dado que eso permite ahondar en la búsqueda de soluciones colectivas. 142 - Administración de los tiempos: aquí nos jugó en contra la falta de tiempo a nivel general, ocasionada por las demoras en los otros grupos y en los debates (lo cual también podemos ver como enriquecedor; aunque le haya jugado una mala pasada a este grupo en particular, creo que nos enriqueció a todxs en el proceso colectivo) 143 Anexo 2. Descripción y despliegue de la matriz de datos para el desarrollo expositivo y evaluativo del trabajo con los grupos. “(…) La actividad de “diseño” de una investigación ha sido normalmente identificada mediante la metáfora: recortar el objeto de estudio o modelar el objeto de estudio. En ambas está contenida la idea de que una vez acordado el campo de interés; la temática y los problemas conexos es preciso avanzar explicitando de manera precisa cuáles son las fronteras del objeto, cuales son sus contextos y cuales son sus componentes internos. Este trabajo de operacionalizar y explicar cómo se van a realizar las mediciones es fundamental, son las herramientas para orientar la percepción para que, quien quiera, pueda recorrer la realidad estudiada teniendo en cuenta los mismos componentes que interesan al investigador.” (Samaja, “el diseño y las matrices de datos”). Fase 3: diseño del objeto. Instancia de validación operativa. Elaboración de la matriz de datos para seguir el desarrollo de la práctica pedagógica. La matriz de datos se construyó “recortando” algunos criterios del universo temático de la comunidad de docentes de PFII. La matriz busca describir y analizar el desarrollo de la práctica pedagógica, práctica que depende de la relación de distintos actores dispuestos en un espacio. De esta manera se establece una descripción divida en partes o bloques. El primer bloque es de análisis de la sede, y a través de él se busca evaluar las condiciones de la infraestructura y el desempeño de los referentes institucional y educativo. El segundo bloque busca dar cuenta de las características socioculturales del grupo de estudiantes. El tercer bloque busca analizar y evaluar como funciono el grupo (incluyendo al docente) como conjunto interactivo en lo que respecta al desempeño educativo y al desenvolvimiento en el aula. 144 Procediendo de esta manera, se busca generar información sobre la práctica pedagógica en el marco del PFII, estableciendo un análisis que distinga la manera que se comportan las partes y como influye en el funcionamiento del todo. 1) Bloque de análisis de la sede UAna Funcionamiento de la sede Casco urbano centro (rodeado de centro comercial y/o edificios públicos) UA n-1: Características del barrio (zona donde esta la sede) Zona periférica del casco urbano Fuera del casco urbano (con asfalto y servicios) Fuera del casco urbano (sin asfalto c/servicios) Fuera del casco urbano asentamiento Qué funciona además Es un Club/ del PFII en el lugar Centro Político Insitución educativa/formal (escuela/ Universidad/escuela de oficio, etc) Espacio municipal Sindicato Nada (prestó un vecino) UA n-2: Características de la sede Espacio físico Baño Infraestructura Agua potable Calefacción Seguridad e higiene Calidad paredes Piso Ventilación Luminosidad Acústica del aula Espacio para el docente Mesas Equipamiento y Sillas 145 Recursos Pizarrón Mapas y recursos audiovisuales Otros Abrió la sede Comunicación c/el docente Referente educativo UA n-3: Recurso humano Comunicación c/ estudiantes Comunicación c/ coordinación con que cuenta la sede Referentes institucional si cuantos / no tiene 2) Bloque de análisis sociocultural UAna Características socioculturales promedio del grupo Genero (Porcentaje mujeres/Porcentaje varones) División por edad (18-24/25-31/32-38/39-45/46ymás) UA-1: Vive con (sólo; con los padres/tutores; formo familia) Características Tiene hijos (si porcentaje/ no porcentaje) sociales promedio Ocupación del grupo Causa del abandono escolar Cantidad de horas disponibles para estudiar Programas de Tv favoritos Escucha radio Hobby: 2´) Análisis situación sociocultural del estudiante Genero División por edad (18-24/25-31/32-38/39-45/46ymás) UA n-1: Vive con Características Tiene hijos (si / no) sociales del Ocupación estudiante Causa del abandono escolar Cantidad de horas disponibles para estudiar Medios de comunicación q utiliza para informarse Hobby 146 3) Bloque de análisis desempeño educativo grupal (lo que sucede en el aula) _____________________________________________________________________________ UAna: Desempeño educativo del grupo Es del barrio de sede (Si/No) Conoce a alguien del curso desde antes de comenzar el PFII Relación c/profesores Desempeño del Relación con compañeros/estudiantes grupo compañerismo/ Relación con referentes convivencia Relación con coordinación (cualitativo) Cantidad de referentes de grupo Comparten TP y materiales UA n-2: Comparten mate y galletas Desempeño educativo promedio del grupo Desempeño Asistencia educativo grupal Entrega de TP en el PFII Participación en clase (cuantitativo) Dinámica de la clase Respeto a la palabra y opinión del otro Predisposición para el trabajo Cantidad de temas abordados UA n-3: análisis del Calidad del tratamiento de los temas abordados profesor Evaluación sobre el funcionamiento del grupo Funcionamiento del grupo en interacción (cualitativo) Actividades y ejercicios que más gustaron análisis de Temas más relevantes los estudiantes Sugerencias para mejorar la materia Compañerismo Evaluación del docente Autoevaluación Como te sentís con la experiencia PFII Otros 147 Reconocimiento universo vocabular educandos Análisis en relación Carácter dialógico de la actividad a la educación Horizonte político popular en el marco Materiales y metodología del PFII Administración de los tiempos 3´) Bloque sobre desempeño educativo del estudiante Relación con profesores Desempeño Relación con compañeros/estudiantes compañerismo Relación con referentes convivencia Relación con coordinación Comparte TP y materiales Comparte mate y galletas Es referente de grupo (si/no) UAn-2 desempeño educativo del estudiante Desempeño Asistencia educativo Entrega de TP Participación en clase Concentración en clase Evaluación por parte del estudiante (encuesta final) Desarrollo del funcionamiento de la matriz de datos y de su integración. ¿cómo toman valor las diferentes UA?. El bloque 1 busca evaluar la sede y su unidad de análisis de anclaje (UAna) es “Funcionamiento de la sede”. La misma esta compuesta por otras tres UA de nivel subunitario. 1) La UAn-1 (“Características del barrio/zona de sede”) no toma valores en términos positivos o negativos, sino que busca dar información sobre la ubicación geográfica de la sede a la que se esta haciendo referencia. 148 El valor de nuestra UAna en términos MB-B-R-M, viene dado por los niveles subunitarios UA n-2 y por UA n-3. 2) La UA n-2 (“Características de la sede”) esta dividida en 3 variables. La 1er variable viene a ser de contexto para saber “que es lo que funciona en la sede además del PFII”, esta variable no toma valor solo es de posición/referencia. La 2da variable de la UAn-2 indaga sobre la infraestructura y busca evaluar las condiciones estructurales del lugar por medio de los indicadores: • Espacio físico, se busca evaluar la comodidad del aula. Los valores serán: MB 2mt2 x estudiante y 3mt2 para profesor; B 1mt2 x estudiante y 2mts para profesor; R menos 1mts por estudiante y 1mt2 para profesor; M menos 1mt2 x estudiante y menos 1mt2 para profesor; • Baño, busca evaluar la situación sanitaria. Los valores serán MB: el baño tiene inodoro con botón/cadena y bacha para lavarse; B: tiene inodoro con botón pero no tiene bacha, solo canilla para lavarse; R: tiene letrina y canilla para lavarse y; M: si no tiene baño. • Agua potable MB: tiene agua potable fría y caliente; B: tiene agua potable solo fría; M: no tiene agua potable • Calefacción, busca evaluar la situación del lugar para la época invernal. Los valores son MB: tiene calefacción y cubre completamente la necesidad del lugar; B: tiene calefacción y cubre la necesidad del lugar entre un 60-80%; R: tiene calefacción y cubre la necesidad del lugar entre un 40-60%; M: no tiene calefacción o solo cubre en menos de un 40% la necesidades del lugar. • Seguridad e Higiene, busca evaluar la limpieza del espacio donde se dan las clases, y si posee teléfono fijo por emergencias. Los valores son MB: si cuenta con los 2; B: si cuenta con 1 de los 2 items; M: si no cuenta con ninguno. • Material de las paredes, valores MB: pared con pintura buenas condiciones; B: paredes sin pintura c revoque; R: pared de ladrillo; M: casilla • Material del piso, valores MB: baldosa o cerámico; B: alisado de cemento sin baldosa ni cerámico; R: solo carpeta y; M: piso de tierra. • Ventilación y luz natural, busca evaluar la circulación de aire en el lugar y la luz natural q tiene el lugar, valores: MB: posee mas de 1 ventana con buena entrada de luz de ambos lados por lo que circula bien el aire; B: posee ventanas pero del mismo 149 lado circula menos aire pero hay buena luz natural; R: posee solo 1 ventana mediana con poca luz natural y circulación de aire; M: solo tiene ventana chica y muy poca luz natural y circulación de aire. • Instalaciones eléctricas, busca evaluar la seguridad de dichas instalaciones y las condiciones de luminosidad artificial del lugar, valores: MB: instalaciones correctas y luz artificial suficiente; B: instalaciones correctas y luz artificial regular; R: instalaciones correctas y luz artificial insuficiente; M: instalación eléctrica precaria o no segura. • Acústica del aula: busca evaluar como el aula esta dispuesta en el lugar. Si esta separada o comparte espacio con otras actividades que se desarrollan en el lugar, habiendo transito de gente ajena al curso o otras fuentes de distracción. Los valores en este caso son: MB: esta separada/tiene espacio independiente; R: esta separada pero a veces hay gente entrando y saliendo del lugar; M: el espacio se comparte o hay demasiado ruido externo que provoca distracción. De la sumatoria de cada uno de estos indicadores en términos MB-B-R-M saldrá el valor final de la variable infraestructura. 3) La 3er variable de esta UAn-2 es “equipamiento y recursos educativos”. Busca evaluar la sede en cuanto al equipamiento para el dictado de clases. Los indicadores son: • Mesas, los valores son MB: hay suficientes y se pueden distribuir bien dentro del lugar permitiendo que todos vean el pizarrón correctamente; B: hay lugar para todos pero en tablones algunos quedan incómodos hacia el pizarrón; R: están un poco ajustados y; M: no hay lugar para todos. • Sillas, valores: MB: todos tienen una y están en buen estado; B: todos tienen una pero algunas están deterioradas; R: todos tienen pero hay que usarlas con mucho cuidado porque se rompen; M: algunos no tienen • Pizarrón, valores: MB: el pizarrón es grande y el profesor puede trabajar bien y todos ven correctamente; B: el pizarrón es mediano, cumple lo anterior a medias, tanto para profesor como para estudiantes; R: el pizarrón es chico; M: no tiene pizarrón. 150 • Mapas y otros176 recursos didácticos: MB: tiene varios mapas y otros; B: tiene 1-2 mapa; R: no tiene mapa pero si otros materiales; M: faltan mapas y materiales. Para cuantificar y dar valor a esta UAn-2 se procede a través de los resultados de las sumatoria de los MB-B-R-M de los indicadores de las variables “infraestructura” y “equipamiento y recursos”. Recordemos que la otra variable “que funciona en la sede además del PFII” es solo para contextualizar o tener referencia de las actividades del lugar más allá del PFII. La UAn-3 (“Recurso humano con que cuenta la sede”) busca evaluar principalmente como trabajaron los referentes. Esta UA esta dividida en dos variables. La 1era es “Referente educativo/barrial177” que constituirá el valor final de la UA n-3 en un 70%. La otra variable es “referentes institucional” y constituye en un 30% el valor de la UAn-3. Esta diferencia en el porcentaje que cada variable atribuye al valor final de la UAn-3 se da porque el referente institucional se encarga solo de abrir y cerrar el curso. No se encarga de la comunicación con los estudiantes, ni con coordinación ni con el profesor ya que los listados con los teléfonos los tiene el referente educativo/barrial. A los fines pedagógicos que es lo que interesa evaluar, el rol del referente educativo es mucho más importante. El resultado o valor que tome la UAn-3, al igual que en el caso de UAn-2, provendrá de la sumatoria de los indicadores (MB-B-R-M) para cada una de las variables. Los indicadores para las variables son: • Abrió personalmente la sede, los valores son: MB: siempre; B: falto 1 vez; R: faltó 2 veces; M: falto mas de 2 veces. • Comunicación con el docente, los valores serán: MB: siempre/en todas las clases; B: casi siempre/solo no hablo con el docente en 2 clases; R: no se comunicó en la mitad de las clases y; M: tuvo comunicación en menos de la mitad de las clases. 176 Por ejemplo si cuenta con recursos audiovisuales. Es el referente más importante en cuanto a la implementación efectiva del PFII. Cumple el rol de trasmitir la información desde coordinación administrativa hacia los estudiantes y de éstos y la sede, hacia coordinación administrativa. Ejemplos: *actos que se hagan respecto del programa para darle visibilidad al mismo convocando; *excursiones y actividades extra áulicas informando e invitando; *conseguir certificados de alumno regular para los estudiantes que lo requieran; *encargarse de mantener a los estudiantes en el programa (ocuparse en caso de ver motivo de faltas y presentar el caso en coordinación o si el docente pregunta; *informar de cualquier novedad importante para los estudiantes respecto al programa; *anotar a los que quieran comenzar o pasarles la información correspondiente para que se comuniquen con coordinación, etc. (Más referencias p.114) 177 151 • Comunicación con estudiantes, los valores son: MB: siempre estuvo atento a la situación de todos los estudiantes; B: se le tuvo q preguntar 1 vez por la situación de alguien; R: se le tuvo q preguntar 2 veces por la situación de alguien y; M: se le tuvo q preguntar mas de 2 veces por la situación de alguien. • Comunicación con coordinación, los valores son: MB: siempre estuvo al tanto de lo que sucedía en coordinación y de trasmitirle esos mensajes a los estudiantes y viceversa se encargo de llevar inquietudes de los estudiantes hacia coordinación; B: fallo en la comunicación entre 1 y 2 veces; R: fallo en la comunicación entre 2 y 4 veces; M: fallo en la comunicación más de 4 veces. El valor de la variable se completa con la observación de posibles “referentes auxiliares” que puedan llegar a sustituir al que esta a cargo en cualquier urgencia. Para “referentes auxiliares” los valores serán: MB 2 o más referentes auxiliares; B 1 referente auxiliar activo; R 1 referente auxiliar poco activo y; M sin referentes auxiliar alternativo. El resultado final del bloque 1, “Funcionamiento de la sede” esta dado por el resultado combinado de UAn-2 y UAn-3. Si en las dos UA la sumatoria por separado da MB para ambas, el resultado será MB para el funcionamiento de la sede. Si tuvo un MB y un B en las dos UA, el valor final será MB (menos). Dos B daría un funcionamiento de B; un B y un R daría un B (menos) y así sucesivamente. A través de estas variables y sus indicadores se tienen herramientas para evaluar las condiciones de infraestructura como los recursos humanos con que cuenta la sede para llevar adelante el desarrollo del plan. El bloque 2 busca posicionar al grupo en base a sus características socioculturales y su unidad de análisis de nivel anclaje (UAna) es “Características socioculturales promedio del grupo”. El valor de dicha UA es un promedio obtenido desde un procedimiento que consiste en hacer una sumatoria UAn-1 del bloque 2´(dos prima) aplicado sobre cada estudiante. Las variables que forman el valor de la UAn-1 del bloque 2´(dos prima) para tener una aproximación de la situación sociocultural de cada estudiante en el espacio social se compone de tres subvariables: 152 • La primer variable tiene que ver con la dimensión biocultural-orgánica, y refiere a las características primarias del sujeto: “Genero”; “edad”; “tiene hijos” y “vive con178”. • La segunda variable refiere a la dimensión productora y busca indagar principalmente sobre la ocupación de los estudiantes. Los indicadores son: trabaja en el sector privado; trabaja por cuenta propia; trabaja en el sector público; trabaja en las cooperativas; es ama de casa / no trabaja. • La tercera variable refiere a la dimensión cognoscente e indaga principalmente sobre el motivo del abandono escolar. Los indicadores son: abandono por trabajo; abandono por embarazo; abandono por falta de interés; abandono porque no se adaptaba y; comienza por primera vez. Haciendo la sumatoria de los resultados individuales de los estudiantes se obtendrá el valor de Uan-1 “características sociales promedio del grupo”. Esto dará un promedio de la posición del grupo considerado colectivamente estimando su situación sociocultural (clase alta; clase media alta; clase media; clase media baja; clase baja). El Bloque 3 trata de analizar lo que sucede en el espacio del aula. Tiene como centro a los estudiantes y al docente en interacción, es decir el concepto de grupo ocupa la centralidad. Por eso la UAna (anclaje) es “Funcionamiento del grupo”. La misma busca evaluar la convivencia que tuvieron los estudiantes entre ellos y también entre ellos y el docente y; el desempeño educativo alcanzado como grupo (incluyendo al docente). Este bloque contiene la UAn-2 “Desempeño educativo promedio del grupo”. Esta UA toma su valor a partir de la sumatoria de la UAn-1 del bloque 3´ (tres prima) estableciendo un promedio del desempeño del grupo a nivel educativo. Para evaluar el bloque 2 “Funcionamiento del grupo” (UAna, principal de la investigación) seguimos el siguiente procedimiento. Por un lado, una evaluación en base a características objetivas por procedimientos cuantitativos por medio de la UAn-2 “Desempeño promedio del grupo”. Esta UA cuantifica las entregas de TP, las 178 Los valores son: “formó familia propia”; “vive con los padres” y;”vive solo”. 153 asistencias y la participación en clase desde mis registros docentes desde los listados de asistencia y entregas de TP y, por observación en cuanto a la participación en clase. Para establecer el resultado de la Uan-1 “Desempeño del estudiante” (bloque 3 prima) y otorgar los valores a cada una de las variables del bloque 3 se sigue el siguiente procedimiento: La UAn-1 “Desempeño educativo del estudiante” tiene dos variables. La primera es: “Desempeño compañerismo/convivencia”. Esta variable tiene varias subvariables: • Las subvariables de relación: “relación con los profesores”; “relación con compañeros”, “relación con referentes”; “relación con coordinación”. Para las tres los indicadores son los mismos: MB: si tuvo siempre buena relación; B: si tuvo algún episodio conflictivo; R: si tuvo 2 episodios conflictivos; M: si tuvo más de 2 episodios conflictivos. • Las subvariables comparte: “comparte TP y materiales”; “comparte mate galletas” Para estas subvariables los indicadores son: MB: comparte siempre/se ofrece para compartir; B: generalmente comparte/ si se solicita o se le pide; R: comparte pero se queja; M: no comparte o reclama. • Y la subvariable “es referente/delegado de grupo”. Esta subvariable no toma valores en términos de MB-B-R-M sino que nos sirve para visualizar la cantidad de referentes de grupo y/o delegado, lo que se supone mejora la convivencia en el aula dando un mejor desempeño colectivo. Sus valores posibles son si es referente o no es referente. Ser referente del grupo implica que interviene ante las diferentes situaciones y conflictos que se presentan en el grupo. Pero esta intervención y su opinión cuentan con la legitimidad del grupo. Es decir su palabra y también sus actos tienen un valor especial para el grupo. La segunda UAn-2 es “Desempeño educativo”. Consta de las subvariables: • “Asistencia” cuyos valores son MB: asistió siempre o tuvo solo 1 falta; B: falto poco, tuvo e/2 y 3 faltas; R: entre 4 y 5 faltas; M: 6 o más faltas. • “Entrega de TP” (trabajos prácticos) los valores son MB: entrego todo y llevó la materia al día; B: entrego todo pero no llevo la materia al día; R: faltaron algunas entregas y; M: entrego el 50% o menos de los TP. • “Participación en clase”. Esta subvariable tiene en cuenta cualquier participación, 154 puede ser leyendo, haciendo un comentario o preguntando. Sus valores son MB: para seguido/casi todas las clases; B: a veces/participo menos de la mitad de las clases; R: participo poco, 2 o 3 veces en toda la cursada y; M: no participo o solo 1 vez. “Concentración”. Esta subvariable busca evaluar el grado de disposición que se observa en el estudiante durante las clases. Aquí los valores posibles son: MB: si siempre esta atento/a en clase; B: se distrajo 2-3 veces durante el desarrollo de toda la cursada; R: si se distrae mucho, por ejemplo con el celular o conversando con sus compañeras/os y; M: si su comportamiento es demasiado disfuncional. Se manifiesta en no seguir el tema tratado, molestar, si se escapa de la clase, etc. El valor final de la Uan-1 “Desempeño del estudiante” (bloque 3 prima) surgirá del resultado combinado de las dos variables “desempeño en compañerismo convivencia” y “desempeño educativo”. Así, un desempeño MB significa obtener MB en las dos variables “desempeño-convivencia” y “desempeño educativo”. Un MB en uno y B en otro quedaría MB (menos). Así B + B = B; B + R= B menos; etc. Como se señalo en la descripción del bloque 2, hay que recordar que de la sumatoria de los resultados individuales de la UAn+1 y UAn+2 del bloque 3´ (prima) se obtendrán los porcentajes para el grupo en las UAn-1 y UAn-2 del bloque de análisis 3. La última UA del bloque 3 es UAn-3 “Funcionamiento del grupo en interacción”. Con dicha UA es la que aporta elementos cualitativos y es muy importante ya que el funcionamiento del grupo no se puede medir solamente por la sumatoria cuantitativa de rasgos individuales. Es necesario, entonces, comparar esta sumatoria de características individuales con el relato de lo que sucedía en el aula en la interacción de las individualidades. En las relaciones humanas, la totalidad no es reflejo de la sumatoria de características personales, sino que la interacción genera algo cualitativamente distinto. Por eso, no alcanza para un análisis correcto sumar partes, se requiere además, trabajar con el criterio de grupo en interacción. Tratando de incluir este elemento se desarrollan algunas descripciones cualitativas del trabajo en el aula. En este sentido, se toman relatos propios sobre el desarrollo del curso (temas tratados, relación entre los temas tratados, uso del pizarrón, etc.). Por otra parte se toma la palabra de los estudiantes desde una encuesta final donde realizan su propia evaluación sobre el curso, sobre el profesor y, una autoevaluación. 155 La última variable del bloque 3 se incorporó tomando elementos de la capacitación que se realizo el 2014. A pesar de que el taller fue posterior al dictado de clases en estos cursos, se tomaron algunos elementos del taller, para medir y analizar el desarrollo del curso teniendo en cuenta criterios importantes proporcionados en el taller. En este sentido se toman los siguientes indicadores: “Reconocimiento universo vocabular de los educandos”; “Carácter dialógico de las actividades”; “Horizonte político”; “Materiales y metodología” y; “Administración de los tiempos”. Todas estas variables tienen un tratamiento cualitativo basado en la narración crítica de la experiencia. En conjunto, siguiendo la matriz se hace una evaluación de cómo funciono la práctica pedagógica en el marco del plan, teniendo en cuenta las condiciones de la sede y las condiciones socioculturales del grupo. Este procedimiento permite un análisis ordenado y sistemático sobre el funcionamiento de las sedes, el desempeño de los grupos, de los estudiantes y también del docente. Instancia de validación empírica. Fase 4: diseño de los procedimientos. En este apartado se explicita las fuentes de donde se obtienen los datos. La muestra está compuesta por cuatro sedes y cuatro grupos que están ubicados en diferentes zonas de la ciudad de La Plata. Se considera que es una muestra significativa tanto en la distribución espacial/geográfica (las sedes se encuentran distribuidas abarcando zonas de centro y periferia de la ciudad), como en la composición sociocultural de los grupos. Esto permite una buena prueba para saber si el instrumento construido es capaz de medir adecuadamente las diferencias y facilitar su explicación. Para el primer bloque (sobre la sede): • Para Uan-1 “Características del barrio (zona donde esta la sede)” . La fuente en este caso surge por observación de la visita al barrio en cada encuentro. • Para UAn-2 “Características de la sede” la fuente para la variable “que funciona además del PFII en el lugar de la sede” se obtiene por observación y por las charlas tenidas con los referentes mientras se desarrollo el curso. Así, igualmente para las variables “infraestructura” y “equipamientos y recursos” que se fueron utilizando durante las clases. 156 • La UAn-3 “Recurso humanos con que cuenta la sede” los datos para ambas variables se obtienen del seguimiento de la cursada y de las charlas tenidas con los referentes179. La fuente para el segundo bloque (sobre características socioculturales de estudiantes y grupo) se obtuvo de la ficha aplicada en la “clase diagnóstico”. En el caso del tercer bloque (sobre desempeño del grupo) la fuente proviene del seguimiento de cada estudiante durante el desarrollo de la materia. Para “compañerismo/convivencia” se hacen descripciones de cada estudiante en lo que se observa en su relación con el grupo y con el docente. Para “desempeño educativo” tendré en cuenta como fue llevando cada estudiante las entregas de TP, la asistencia, la participación en la clase, etc. Para las variables cualitativas que tienen que ver con el “funcionamiento grupal”, la fuente proviene de relatos sobre el desarrollo de las actividades grupales propuestas y situaciones de convivencia e interacción colectiva. Para la variable que busca considerar la evaluación que hacen los estudiantes sobre el desarrollo del curso, la fuente proviene de la encuesta que se les hizo al finalizar el mismo. 179 Lo ideal para un mejor análisis sobre este punto sería una entrevista con los referentes (tanto educativo como institucional) y de datos que se pudieran obtener en coordinación. Como este es un trabajo limitado en tiempo y recursos se obtiene de la fuente más inmediata. 157 Anexo 3. Completando matrices. Fase 5: recolección y procesamiento de datos Sede 1 Club Provincia Bloque 1 UA na: Funcionamiento de la sede MB (Muy buen funcionamiento) a nivel estructural UA n-1: Características del barrio (zona donde esta la sede) Fuera del casco urbano (con asfalto y servicios) Que funciona además Es un Club de PFII en el lugar UA n-2: Características de la sede Espacio físico MB Baño MB (menos) (letrina baño hombres) Infraestructura Agua potable MB Calefacción MB Seguridad MB Higiene R (por los baños) Calidad paredes MB Piso MB Ventilación y luz natural M Instalaciones eléctricas MB Acústica del aula MB Espacio para el docente MB Mesas MB Sillas MB Equipamiento y Pizarrón MB Mapas y otros MB Recursos Abrió la sede MB Recurso humano Comunicación c/el docente MB Referente educativo Comunicación c/ estudiantes MB UA n-3: Recurso humano con que cuenta la sede Comunicación c/ coordinación MB Referente insitucional MB Otros referentes auxiliares en la sede MB 158 Materia Historia y Geografía I Año: primero Tramo: primer tramo Periodo del curso: segundo cuatrimestre 2013 Cantidad de estudiantes: 18 Bloque 2 Características socioculturales del grupo Genero180: M 64% V 36% División por edad: 18-24...35,7% 25-31....7% Sociales 32-38....7% 39-45....43% más 45...14% integrantes Tiene hijos: si 53% no 47% promedio Vive con: Formo Flia..50% Con padres.22% Solo/a 9% NS/NC18% (habitus/rutina) Ocupación: Coop.ArgTrab 4,5% SectorPúblico 13% SectorPrivado 27% CtaPropia 27% AmadeCasa/Notrabaja 27% Causa abandono escolar: xtrabajo 43% xembarazo 12,5% Falta interés 12,3% no se adaptaba 31,25% Bloque 3 Es del barrio: Si 11 No 7 Conocía a alguien del curso desde antes: Si 9 No 9 Relación c/profesor MB 74% B 23% Desempeño del Relación c/compañeros MB 56% B 44% grupo Relación c/referentes MB 78% B 22% compañerismo/ Relación c/coordinación MB 72% B 27% convivencia Referentes/delegados de grupo 3 + (2 sub delegados) Comparten TP y materiales Si UA n-2: Comparten mate y galletas Si Desempeño educativo del grupo Desempeño 180 Asistencia MB 27% B 18% Solo se contabilizan a los que terminaron el curso. 159 M 18% Abandono 21% educativo grupal Entrega de TP MB 50% B 29% M 21% Participación MB 28,5% B 28,5% M 43 % Dinámica de la clase MB Respeto a la palabra y opinión del otro MB Predisposición para el trabajo MB Cantidad de temas abordados 8 UA n-3: análisis del Calidad del tratamiento de los temas abordados MB profesor Evaluación sobre el funcionamiento del grupo MB Funcionamiento del grupo en interacción Actividades y ejercicios que más gustaron análisis de Temas más relevantes 20 respuestas los estudiantes Sugerencias para mejorar la materia 1 sugerencia Compañerismo MB 4 B 9 R 4 Evaluación del docente MB 14 B 4 Autoevaluación MB 9 B 6 R4 Como te sentís con la experiencia PFII MB 9 B 4 R 1 Reconocimiento universo vocabular de los educandos R Análisis en relación Carácter dialógico de la actividad B a los puntos de la Horizonte político MB última capacitación Materiales y metodología MB Administración de los tiempos MB _____________________________ 3´ Prima) Bloque de análisis del estudiante (diagnóstico y recorrido) Sede 1 Club Provincia Cantidad de estudiantes: 10 mujeres y 14 varones. Abandonaron 1 mujer y 5 varones. Estudiantes181: 1) Sujeto 1 (en adelante S1): Varón , 42 años, 2 hijos (14 y 7 años). Es de La Plata. Iba al colegio Industrial. Dejó de estudiar hace 20 años. Es miembro de la comisión 181 Los datos de los estudiantes surgen de su propia presentación en la primer clase o diagnóstico inicial. Los que no registran estos datos es porque no estuvieron presentes en la misma. 160 directiva del club y trabaja en una distribuidora para comercios. Es del barrio y conoce a varios compañeros desde antes de comenzar el PFII. Es referente de sede y grupo. Fue uno de los que gestiono para abrir el aula y se movilizo en el barrio para invitar a gente que no tuviera el secundario para anotarse. Desempeño: excelente. Asistió a todas las clases del primer cuatrimestre y sólo falto a 1 en el segundo. En general llevó los trabajos al día y trató de terminarlos en clase porque no dispone de mucho tiempo por fuera del curso. Muy participativo en las clases y muy solidario para con sus compañeros. Al provenir de una escuela técnica aunque hace tiempo que no estudia le resulta fácil. De espíritu alegre, siempre dispuesto a trabajar e incluso a demandar exigencia. Es referente de grupo y trata que todos vallan a la par ayudando especialmente a los más jóvenes para que continúen. Se le nota experiencia militante y disposición para pensar y discutir políticamente. Tiene espíritu critico para con la materia y las actividades que se desarrollan. Muy respetuoso en el trato y capaz de dar su opinión (siempre de buena manera) cuando se consultaba a los estudiantes sobre la actividad realizada y su parecer. El primer cuatrimestre se desempeñó mejor que el segundo. En éste, tuvo inconvenientes en su trabajo y mayor demanda del club en la organización de eventos con el objeto de recaudar fondos, para entre otras cosas, ampliar las instalaciones. 2) S2: Mujer , 42 años, 2 hijos (15 y 17 años). Es de La Plata. Dejo la escuela hace 20 años. Trabaja en un supermercado de cajera. Conocía algunos compañeros del grupo desde antes de empezar el PFII (había sido compañera de S1 en el primario) Desempeño: Excelente. Asistió a todas las clases en ambos cuatrimestres. Fue elegida por sus compañeros por mejor desempeño. Siempre atenta en clase y llevando los prácticos al día. Al momento de buscar información para investigar estuvo entre los puntos más altos del curso. Participó en clase prestando atención, preguntando y expresando su opinión. Tomó el curso como un desafío personal e insistía para que le corrigiera los trabajos. En la evaluación que tome también se destaco y estuvo muy ansiosa por saber como le había ido. Con sus compañeros mantuvo una buena relación. 3) S3: Mujer, 41 años, 2 nenas (18 y 6 años). Es de La Plata. Dejo hace 20 años para trabajar. Trabaja de auxiliar en una escuela especial. (Abandonó el curso) 161 4) S4: Mujer, 23 años, 2 hijas. Es de La Plata. Dejó hace 6 años porque estaba embarazada. Quiere seguir estudiando cuando termine. Es del barrio. Desempeño: Excelente. Asistió a todas las clases y llevó los trabajos al día. Se sentó junto a S2 ayudándose mutuamente. Es una persona tranquila y callada, por lo que el único punto flojo es su no participación en los debates de la clase. Anduvo muy bien en las dos materias. 5) S5: Mujer, 46 años, 4 hijos (29 años el más grande y 13 el más chico). Es de La Plata. Dejó la escuela en 1979 porque tenía que trabajar. Cuida a sus nietos. Es del barrio y conoce a varios de sus compañeros desde antes de empezar el PFII. Desempeño: Excelente. Solo tuvo una falta por problemas de salud. Llevó todos los trabajos al día y siempre estuvo muy interesada en las correcciones. Se tomó el curso como un desafío personal aunque a veces se la notó competitiva. Ayudó en la organización de una fiesta del club vendiendo rifas. Con sus compañeros se mostró respetuosa y solidaria prestándole los apuntes. Fue de menor a mayor en el curso. Hizo muy buen vínculo con S18 (de la cuál primero renegó planteando aparte que en otras materias le tenía que prestar los apuntes y obtenía la misma nota cuando era “ella la que trabajaba”). Se sentó junto a S18 y S21 y terminaron siendo muy buenas compañeras y ayudándose. 6) S6: Varón, 47 años, 2 hijos (9 y 6 años). Es de Entre Ríos y vino hace 8 años. Dejó de estudiar hace 15 años porque tenía que trabajar. Trabaja en la Escuela Naval. (abandonó el curso) 7) S7: Varón, 42 años, 2 hijos (15 y 13 años). Hizo hasta 3er año y hace 7 años dejó de estudiar. Trabaja de funcionario público en la Armada Argentina donde lleva 30 años de servicio. (abandonó el curso en el segundo cuatrimestre) Desempeño: Bueno. Faltó bastante pero las veces que fue siempre participó de los debates de la clase aportando relatos, ya que por su trabajo en la marina conoció muchos países. Note mucho su baja porque hacía interesante las clases al aportar estos conocimientos prácticos de las experiencias vividas. Muy respetuoso de sus compañeros aunque serio y de carácter fuerte. Le costó llevar los trabajos prácticos de las materias aunque no tenía problemas en trabajar en clase aunque le gusta más dialogar y debatir políticamente sobre los temas. 162 8) S8: Varón, 46 años, 3 hijos (19, 12 y 8 años). Artista urbano (“soy artista callejero”) canta, toca el piano. Quiere terminar la secundaria para seguir psicología. Contó que tuvo problemas de adicciones y que hoy trabaja en un centro de rehabilitación y contención para adictos. (abandonó el curso) 9) S9: Varón, 18 años. Dejó de estudiar el año pasado por falta de interés. Hace trabajos de albañilería. Es del barrio y conoce gente del curso desde antes de empezar el PFII. Desempeño: bueno. Tuvo algunas faltas pero se preocupó por llevar los trabajos al día y entregarlos. Seguramente ayudado por su madre (S13) que le compartía algunos trabajos forzándolo a llevar la materia al día. Cuando tuvo inconvenientes por el trabajo con una actitud adulta me planteó aparte lo que le pasaba. En la clase se mostró muy callado y con resistencia para leer o hablar. Se sentó atrás junto a S22. Parece tener un carácter serio y observador. No se distrae en clase y presta atención a las explicaciones pero, le cuesta trabajar en grupo. Es responsable y a pesar que el segundo cuatrimestre se le complicó asistir a algunas clases por trabajo, llevo la materia al día. Va de menor a mayor en su rendimiento. 10) S10: Varón, 22 años. Hace 5 años que dejó de estudiar. Trabaja en una distribuidora de galletas. (abandonó el curso) 11) S11: Varón, 44 años. Hace 25 años dejó de estudiar. Trabaja en el correo del Sindicato Luz y Fuerza. Quiere estudiar psicología y periodismo cuando termine. Es del barrio y conocía a varios compañeros antes de empezar el PFII. Es referente de grupo. Desempeño: Muy bueno. Sólo faltó a 1 clase por cuatrimestre y por razones de trabajo. Muy jovial y divertido en clase siempre es objeto de cargadas, las cuales toma con humor y responde del mismo modo a los chascarrillos. Servicial con su mate da una buena dinámica al curso. Muy amante del debate y la discusión política. Es militante social en su barrio (Parque Sicardi), en el cual, junto con los vecinos están armando un club y quieren abrir una sede de Fines. Respecto a los trabajos le costó llevarlos al día siendo más amante del diálogo sobre las temáticas. Tiene mucha facilidad para entender 163 los temas y le gusta lo social y la historia. Amigo de S1 desde la adolescencia participó activamente de los eventos del club. 12) S12: Varón, 18 años. Hace 1 año dejó de estudiar porque le resultaba difícil. No trabaja. Se enteró por medio de un cartelito sobre el curso. Quiere terminar el secundario. Desempeño: regular. Tuvo algunas faltas. Tiene problemas para comunicarse y no se le escucha hablar. Sus compañeros lo cargan porque no habla. Se sienta sólo y está atento a la clase pero sin interactuar con sus compañeros, mirando siempre hacia el pizarrón, haciendo pocos movimientos y casi siempre está sentado en el banco (incluso en el recreo). Sin embargo, se nota que intenta mejorar en su socialización participando cuando hay actividades sociales en el club (eventos, cenas, etc.). Los más grandes S1 y S11 tratan de socializarlo y ayudarlo (aunque lo cargan) y se que ha compartido con alguno de ellos encuentros por fuera del curso. Tiene muy baja autoestima porque manifiesta que no siente cambios desde que empezó la secundaria y dice que tiene que hablar más. En la reunión de cierre de curso se quedó en ambas hasta lo último y se fue conmigo caminando un par de cuadras porque vivimos para el mismo lado. Se ve que tiene una vida bastante solitaria. En el primer cuatrimestre cuando volvíamos me manifestó que es la primera vez que aprueba todas las materias, en el segundo tenía que recuperar y con S11 le dijimos que estudiara lo más que pueda para poder aprobar en la instancia de crec182 porque le iba a costar más en otras instancias. No se como le habrá ido porque no lo volví a ver. 13) S13: Mujer, 33 años, 6 hijos (el más grande es S9 y la más chica tiene 6 meses). Es de La Plata. Dejó de estudiar a los 18 años porque estaba embarazada. Trabaja en las cooperativas en el Plan Argentina Trabaja en el mantenimiento de escuelas. Es del barrio y conoce a varios desde antes de empezar el PFII. Es la referente educativa y está siempre atenta a su función. Incluso cuando organizamos la actividad intersedes183 participó de su organización y estuvo presente en todas las reuniones que hicimos para organizarla. 182 Se llama así a la primer instancia de recuperación de nota. La toma el mismo docente que dio la clase. De no aprobar en esta instancia se pasa a una evaluación en Inspección de Adultos. 183 Actividad descripta (p.118) 164 Desempeño: Excelente. Es una persona callada, tranquila y muy responsable. Faltó solo dos veces y por motivos de salud de la bebe. Llevó la materia al día y si bien no habla mucho en clase se sienta adelante del todo y escucha con atención. Creo que está haciendo el curso por una satisfacción personal pero según me comento: “para que S9 termine”. 14) S14: Mujer, 45 años. Es de Rosario y vino a los 10 años. Es cocinera. Estudiaba en la escuela 413 de Los Hornos. Es del barrio y conoce a varios compañeros de curso desde antes de empezar el PFII. Desempeño: Muy bien. No excelente porque fue de mayor a menor en su rendimiento. En el primer cuatrimestre asistió a todas las clases pero en el segundo estuvo ausente en dos o tres y en algunas llegó tarde. Se ve que estuvo complicada con el trabajo. Muchas veces llevó tortas para compartir haciendo gala de su oficio de cocinera. Enseñó a cocinar a varias de sus compañeras en reuniones por fuera del curso. Respecto a su desempeño, sus trabajos son muy buenos y busca hacer una interpretación personal de los temas. Participa debatiendo en la clase y haciendo preguntas. Muy interesada por la historia y con experiencia militante. Ayudó también en la organización de la fiesta del club. De mucha energía se nota que le cuesta regular y se excede en actividades cuestión que terminó pagando hacia el final del año. Una persona altruista que le cuesta decir que no. 15) S15: Varón, 27 años. Es de La Plata. Dejó de estudiar a los 19 años. Trabaja de plomero gasista. Quiere terminar el secundario y ver después que seguir. Es del barrio (abandonó el curso en el segundo cuatrimestre). Desempeño: faltó bastante. Se mostró como una persona seria, responsable y muy autocrítica sobre sus actos. Reconoció que por problemas de trabajo se le complica pero se preocupó a lo último del primer cuatrimestre por ponerse al día. Traté de incentivarlo para que siguiera estudiando cada vez que lo veía por el barrio. Sus trabajos fueron buenos y se le nota facilidad para entender los temas. Finalmente abandonó en el segundo cuatrimestre. 16) S16, Varón, 27 años. Es de La Plata y dejó de estudiar en el año 2002. Trabaja de empleado de comercio. (abandonó el curso) 165 17) S17: Varón, 25 años. Es de La Plata y vive en pareja. Dejó de estudiar a los 20 años. Trabaja de soldador y piensa seguir estudiando alguna carrera corta. (abandonó el curso) 18) S18: Mujer (ausente primera clase), tiene 3 hijas y aproximadamente 40 años Desempeño: muy bueno. Fue de menor a mayor en su desempeño. Al principio le costó bastante hacer los trabajos dudando de su capacidad y mostrándose insegura pero, con el correr del año, se animó cada vez más. Pasó de copiar trabajos de otros a elaborar los suyos propios. Se preocupó también por buscar información cuando se les pidió material. En sus interacciones se muestra como una persona extrovertida y alegre. No tiene prejuicios pero le cuesta tener diplomacia en sus relaciones con sus compañeros y sabe ser controvertida al momento de decir lo que piensa. De todas formas supo hacerse de un grupo e ir mejorando su actitud con el correr de las clases. Se siente muy bien consigo misma desde que arrancó a estudiar y vio que podía superarse. Se fue preocupando cada vez más por mejorar sus producciones. 19) S19: Mujer (ausente primera clase), tiene hijos, cuida nietos aproximadamente 55 años Desempeño: muy bueno. Pese a que tuvo 3 ausencias por cuatrimestre por motivos de salud siempre se preocupó de llevar la materia al día y de estar en contacto con sus compañeros para no atrasarse. Se tomó el curso como un espacio para aprender y saldar una deuda pendiente como lo manifiesta en la encuesta. Está muy contenta con esta posibilidad de terminar y se le nota. Siempre sonriente se sentó delante junto con S13. Se preocupó por investigar sobre todos los temas no quedándose con lo que veíamos en clase. Comenta su parecer sobre los temas y participa de los debates. Desinhibida con sus compañeros y en general fue muy buena compañera, siempre con un perfil respetuoso evitando entrometerse en cuestiones de otros. 20) S20: Mujer, (ausente primera clase), tiene 24 años, es del barrio. Desempeño: regular. Tuvo algunas ausencias debido a que tiene problemas de salud. Parece una persona más chica de la edad que tiene. Tiene problemas de salud en las piernas y para caminar tiene que usar un andador. En cuanto a los trabajos cuesta mucho entenderlos ya que parece saltar de una idea a otra sin coordinar demasiado las respuestas. No se si será un problema vinculado a lo cognitivo o si será producto de una 166 baja autoestima. Junto con S12 es un caso que requiere mayor paciencia en las explicaciones. Su rendimiento fue de mayor a menor debido a que sus problemas de salud empeoraron hacia fin de año. Al lugar llegó siempre acompañada por su madre ubicándose adelante en el salón de clase, donde permanecía sentada todo el tiempo. Tuve problemas para integrarla cuando se trabajo en grupos. El que más trató de integrarla fue S1 haciéndole chistes e interactuando con ella, al igual que S19 que también colaboró con ella. En clase se mostró callada pero algo nerviosa manifestándose en risas (no muy notorias) que por momentos quedaban como fuera de lugar. Fue motivo de diálogo con otros profesores que me manifestaron preocupación por no saber si entendía lo que se le explicaba. 21) S21: Mujer (ausente primera clase), tiene aproximadamente 45 años, trabaja cuidando personas. Desempeño: Bien. Faltó bastante durante el primer cuatrimestre y estuve a punto de no aprobarla ya que apareció en las últimas clases y entregó todos los trabajos juntos. Finalmente hablamos y me dijo que se le complica porque se le superpone con el trabajo. Llegamos a un arreglo en el cual le exigiría más presencia en el segundo cuatrimestre. Se mostró como una persona callada pero con facilidad para hacer las tareas. Se nota comprensión de los temas. Se ve que sus complicaciones son reales respecto al trabajo ya que le costó mucho asistir a clase y exprimía el tiempo de clase (utilizando los recreos) para ponerse al día y completar las carpetas. Hizo muy buena amistad con S5 y S18 y se ayudan mucho. Parece una muy buena persona, trabajadora y luchadora. Muy respetuosa y algo sumisa. Se nota que no ha tenido una vida fácil pero que quiere terminar y esta poniendo mucho sacrificio para lograrlo. 22) S22: Varón, (ausente primera clase), tiene 18 años, no trabaja. Desempeño: regular. Tuvo varias ausencias en ambos cuatrimestres. Le costó bastante adaptarse al ritmo de los trabajos prácticos y tuve varias veces que hablar con él para que se pusiera al día. Hizo amistad con S9 pero le costó integrarse al resto del grupo. Se mostró como una persona muy callada y se ve que le cuesta mucho ponerse a realizar los trabajos y entender los temas. De todas formas le puso empeño en seguir y parece tener la voluntad de terminar. 167 UAn-3 Funcionamiento del grupo en interacción Como testimonio y balance de los propios estudiantes queda la encuesta (anónima) realizada el día donde entregue las notas, con preguntas abiertas para que los estudiantes evalúen el curso y manifesten sus sentimientos respecto al mismo. Las preguntas y la cuantificación de las respuestas figuran a continuación. 1) ¿Cuál o cuales fueron los temas que más te gustaron de la materia? 2) ¿Consideras que la materia te deja aportes para desenvolverte en la vida práctica? (Si-No-Cuales) 3) ¿El método de evaluación te parece bueno, malo, regular? ¿por qué? 4) ¿Te gusto la materia? ¿Qué sugerencias para mejorar la materia harías para los que empiecen el curso el año que viene? 5) ¿Cómo calificas el desempeño del docente? (Que recomendación haría) 6) ¿cómo evaluaría su recorrido a lo largo de la cursada en relación a sus expectativas iniciales? Resultados de la encuestas184 1) Temas que más gustaron: Historia y geografía: 2 respuestas; Culturas precolombinas: 9 respuestas; Virreinatos y características Europa medieval: 1 respuesta; Película pueblos originarios: 7 respuestas; Documental 1776-1910: 1 respuesta 2) Si deja aportes: 16 positivos; No deja aportes: 1 negativo 3) Valoración del método: Bueno: 8 respuestas; Bueno porque hay que investigar: 5 respuestas; Bueno porque es participativo: 3 respuestas; NS/NC: 2 casos 4) Gusto la materia: Si gusto: 14 respuestas; No gusto: 1 respuesta Sugerencias para los que comiencen el curso: Falta desarrollar más los temas: 2 respuestas; Recuperar lo de la clase anterior: 1 respuesta; Siga igual: 6 respuestas; Que no falten: 2 respuestas; NS/NC: 2 casos 184 La clasificación de las respuestas se redujo a unas pocas variables por lo que tiene un componente no exhaustivo. 168 5) Calificación del docente: Muy bueno: 14 respuestas; Bueno: 4 respuestas; NS/NC: 1 respuesta Sugerencias: Ninguna: 4 respuestas; Siga así: 2 respuestas; NS/NC: 5 no contestaron 7) Autoevaluación de los estudiantes: Mayor a las expectativas iniciales: 2 casos; Aprendiendo a razonar e investigar: 3 casos; Muy bueno: 4 casos; Bueno: 4 casos; NS/NC: 1 caso; Seguir y terminar la secundaria: 2 casos; Regular por las faltas: 3casos _______________________________ Volví a tener este mismo grupo el segundo cuatrimestre en sociología. Aplique otra vez una encuesta para ver los sentimientos de los estudiantes respecto a como están viviendo su experiencia en el PFII En lo personal 1) ¿Cómo te sentís ahora que estas terminando el primer año de cursada? ¿Notas algún cambio en vos desde que comenzaste? ¿que expectativas tienes para el próximo año? 2) ¿Hablas con tus familiares o amigos sobre el Fines? ¿Qué dicen ellos de que empezaste nuevamente el secundario? En relación al grupo 3) ¿Cómo te llevas con tus compañeros? ¿estableciste alguna relación más allá del fines con alguno/a de ellos/as? ¿Qué crees que tendría que mejorar en lo grupal y que cosas son las más positivas que rescatas del grupo? 1) Como te sentís: Muy bien: 2 respuestas; Muy contento: 3 respuestas; Mas tranquila: 1 Respuesta; Orgullosa: 1 respuesta; Bien: 3 respuestas; Más confianza: 1 respuesta; Feliz: 1 respuesta; Cansado: 1 respuesta; Voy concretando una parte de mi vida: 1 respuesta Que te motiva para el próximo año: Terminar la secundaria: 4 respuestas; Aprender/estudiar: 4 respuestas 169 Que actividades te gustaría que se hicieran en el Fines II: Talleres: 2 respuestas; Gimnasia: 3 respuestas; Taller artesanías: 1 respuesta; Taller salud y medio ambiente: 1 respuesta; Taller de lectura: 1 respuesta; Taller de pintura: 1 respuesta; Taller de fotografía: 1 respuesta 2) Habla con familiares 8 respuestas; Habla con amigos: 4 respuestas Que dicen tus familiares: Les parece muy bien: 4 respuestas; Están contentos: 3 respuesta; Están bien porque me ven bien: 1 respuestas; Me felicitan: 1 respuesta; Apoyan para que siga y termine: 4 respuestas; Me ayudan: 1 respuesta; Quieren empezar también: 2 respuestas 3) Como te llevas con tus compañeros: Bien/buena: 9 respuestas; muy bien: 4 respuestas Rescatan compañerismo/ayuda del grupo: 4 respuestas Tendría que mejorar: Estar más en grupo: 1 respuesta; Mayor tolerancia: 1 respuesta; Ser educados y respetuosos: 1 respuesta; Que no hablen tanto/concentrarse más: 1 respuesta Nada: 5 respuestas Grupo 2 Sede: Hernández Bloque 1 UA na: Funcionamiento de la sede Buen funcionamiento UA n-1: Características del barrio (zona donde esta la sede) Asentamiento Que funciona además Es una casa del PFII en el lugar UA n-2: Características de la sede Espacio físico M Baño MB Infraestructura Agua potable MB Calefacción B Seguridad e higiene MB Calidad paredes MB Piso MB Ventilación y luz natural MB Instalaciones eléctricas B 170 Equipamiento y Acústica del aula B recursos Espacio para el docente M Mesas B Sillas B menos (hay bancos en estado regular) Pizarrón R Mapas y otros R Abrió la sede MB Recurso humano Comunicación c/el docente MB Referente educativo Comunicación c/ alumnos MB UA n-3: Recurso humano Comunicación c/ coordinación MB con que cuenta la sede Otros referentes auxiliares en la sede M Materia: Sociología Año: primero Tramo: primer tramo Periodo del curso: segundo cuatrimestre 2012 Cantidad de estudiantes: 17 Bloque 2: Características socioculturales del grupo Genero: M 77% V 22% Características División por edad: 18-24 55% 25-31 23% 32-38 17% sociales 39-45 5% más 45 - % promedio Tiene hijos: si 57% no 43% (habitus/rutina) Vive con: Formo Flia 22% Con padres 39% Solo/a 0% NS/NC 39% Ocupación: Coop.ArgTrab SectorPrivado 31% SectorPúblico 0% 6% CtaPropia AmadeCasa/Notrabaja Causa abandono escolar: xtrabajo 0% 23% 40% xembarazo 36% Falta interés 13% no se adaptaba -% Comienza x 1era vez 28% 171 NS/NC 23% Bloque 3: Desempeño educativo del grupo UA na”: Funcionamiento del grupo B (buen) funcionamiento grupal Es del barrio: Si todos Conocía a alguien del curso desde antes: Si (todos –2) Relación c/profesor MB 33% B 60% R 6% Desempeño del Relación c/compañeros MB 33% B 53% R 13% grupo Relación c/referentes compañerismo/ Relación c/coordinación convivencia no hay dato no hay dato Referentes/delegado de grupo 1 + 1 (semireferente) UA n-2: Comparten TP y materiales mayoría Si Desempeño Comparten mate y galletas nadie llevaba del grupo al PFII Desempeño Asistencia MB 28% B 22% educativo grupal Entrega TP MB 38% B 31% M 39% Abandono 11% M Participación MB 25% B 19% 31% M 56% Dinámica de la clase B (menos) Respeto a la palabra y opinión del otro R Predisposición para el trabajo B Cantidad de temas abordados 7 UA n-3: análisis del Calidad del tratamiento de los temas B (menos) profesor Evaluación sobre el funcionamiento B (menos) Funcionamiento del grupo en interacción Actividades y ejercicios que más gustaron análisis de Temas más relevantes 185 los estudiantes Sugerencias para mejorar la materia Compañerismo Evaluación del docente Reconocimiento universo vocabular educandos –B Análisis en relación Carácter dialógico de la actividad -B a los puntos de la Horizonte político 185 No se realizó la encuesta ya que el cierre de curso fue repentino y se superpuso con otra actividad realizada en el marco del plan (Visita al Senado). 172 última capacitación Materiales y metodología R Administración de los tiempos R 3´ Prima) Bloque de análisis del estudiante (diagnóstico y recorrido) Sede Hernández Cantidad de estudiantes: 14 mujeres (1 abandono), 4 varones (1 abandono). 1) S1: Mujer, 38 años procedente del Paraguay, 2 hijos (16 y 2 años), empleada doméstica, termino la primaria hace 1 año y medio. Desempeño: excelente, de los puntos más destacados del curso. Fue de menor a mayor en su rendimiento. Al principio le costo bastante pero fue mejorando la redacción y el contenido de las respuestas. Asistió a todas las clases y fue llevando los trabajos al día. En las clases se la veía siempre atenta y muy dispuesta a la hora de hacer los trabajos. Siempre esperando bastante ansiosa las correcciones y con un poco de inseguridad con preguntas tales como “¿esta bien profe?”, “¿es así?” mientras desarrollaba los prácticos. En la interacción con sus compañeros se mostraba bastante solitaria y muy callada. Se la veía como una persona seria y a veces parecía algo triste. Se tomo el curso como un desafió personal y se exigía a si misma. Disfruto del curso, no tanto de la relación con sus compañeros sino más de aprender y de hacer los trabajos los cuales los tomaba como un reto. De todas formas no tenía inconvenientes en compartir sus trabajos con quien no los había realizado. No respondía a las cargadas o bromas que le hacían los varones (que no fueron muchas sino en un par de ocasiones). Se encariño bastante conmigo, el último día de clases me regalo un chocolate y se la notaba bastante emocionada y agradecida por el trato y la materia. Se sentó en al segunda fila. 2) S2: Mujer, 39 años, 2 hijos (12 y 2 años), casada. Desempeño: excelente, tenía facilidad y constancia. Su rendimiento empezó muy bien y continúo de la misma forma. Asistió a todas las clases y fue llevando los trabajos al día. Iba con el nene que se quedaba jugando cerca de ella pero eso no la distraía sino que se ocupaba tanto del nene como de prestar atención. Parecía tener un carácter fuerte y mucho empuje. Participaba y estaba atenta en clase. No tuvo inconvenientes en llevar la materia y se mostraba muy segura de sus producciones. Tenía una interacción normal 173 con sus compañeros aunque se sentaba adelante y no se enganchaba en el cotorreo de las más chicas. Mantuvo siempre un perfil serio y la compostura en clase. 3) S3: Mujer, 37 años nacida en La Plata, 4 hijos (18, 13, 12 y 2 años), ama de casa. Quiere estudiar gestoría cuando termine y retomo los estudios en el 2006. Desempeño: excelente, fue de menor a mayor en su desempeño pero no le costaba tanto como a S1. Cumpliendo los roles de referente educativa e institucional (presto su casa para el desarrollo de la clase). Se la veía preocupada por sus compañeras y muy solidaria. Estaba al tanto de lo que pasaba con cada una y se esforzaba para que nadie abandone el curso. Asistió a todas las clases y fue llevando los prácticos al día. Participaba con atención de la clase y tenía una actitud crítica ante la misma. Era la que más dispuesta a la hora de hacer preguntas, análisis de los temas y observaciones de los mismos. 4) S4: Mujer, 20 años nacida en La Plata, 2 hijos (3 años y esta de 5 meses), trabaja de secretaria en la delegación municipal en el marco del plan Argentina Trabaja. Desempeño: hizo el curso en pleno embarazo por lo que tuvo bastantes ausentes y no pudo entregar todos los trabajos. Su desempeño fue de mayor a menor y esto coincide con que el último mes ya estaba por dar a luz. 5) S5: Mujer, 27 años nacida en La Plata, 4 hijos (6, 4 , 2, esta embarazada), ama de casa (abandono el curso) 6) S6: Mujer, 25 años de la Plata, 1 hija (7 años), se separo hace 3 meses. Trabaja en las cooperativas (chalecos naranjas, limpieza). Desempeño: entre bien y regular. Falto bastante, tuvo aproximadamente el 50% de inasistencia. De todas formas entrego todos los trabajos pero no fue llevando la materia al día. Era bastante conversadora y se desconcentraba un poco en las clases dedicándose a parlotear con sus compañeras. Fue quien tuvo el episodio del celular que se detallo como episodio conflictivo. Luego de este incidente logro entender mis explicaciones y no tomo la discusión como algo personal logrando asimilar bien el conflicto. Participo en alguna clase haciendo preguntas y opinando. Se mostraba desinhibida en sus relaciones con los demás pero un poco prepotente en algunos casos. 174 7) S7: Mujer, 21 años de La Plata, 2 hijas (4 y 3 años) termino el primario el año pasado. Trabaja de cooperativista en la delegación Municipal de Gorina. Desempeño: asistió a todas las clases y fue llevando la materia al día. Se sentaba atrás y conversaba bastante con sus compañeras pero colaboraba con ellas ayudando en los trabajos. Llevo muy bien la materia y su rendimiento fue parejo. 8) S8: Mujer, 25 años de La Plata, 1 hijo (7 años). Retomo los estudios el año pasado luego de 8 años. Trabaja de cooperativista en la delegación municipal de Gorina. Desempeño: asistió a casi todas las clases y solamente falto a tres clases cuando el curso recién comenzaba. No recuerdo mucha participación en clase pero entrego todos los trabajos. 9) S9: Mujer, 21 años de La Plata, 3 hijos (4, 2 y recién nacido), termino la primaria hace 2 años. Ama de casa. Desempeño: Muy bien. Asistió a todas las clases a pesar de estar embarazada y tuvo el bebe durante el curso. Tuvo el episodio conflictivo que se desarrollo con la profesora. Mostró un fuerte carácter pero mucha solidaridad con sus compañeros a los cuales ayudaba prestándoles los trabajos que siempre llevaba al día. Fue una buena estudiante que si bien se distraía hacia un gran esfuerzo por prestar atención y escuchaba cuando se le pedía concentración. Llevo siempre los trabajos al día y fue de ayuda para que las que se sentaban con ella realizaran los trabajos, ya que en varías ocasiones presto los mismos. Además estuvo siempre predispuesta a leer para el grupo cuando yo proponía si alguien quiere leer. 10) S10: Varón, 19 años, de La Plata, no tiene hijos, abandono hace 2 años la secundaria. Trabaja haciendo changas de pintura y albañilería. Desempeño: estuvo ausente casi el 50% de las clases. Se notaba que no le gustaba mucho el ir a la escuela pero de todas formas se preocupo por entregar todos los trabajos (aunque seguramente copiaba de otros los mismos). Sabía llegar más tarde y no se lo escuchaba mucho. 11) S11: Varón, 17 años, no tiene hijos, termino el primario el año pasado. Hace changas. (abandono el curso) 175 12) S12: Mujer (ausente clase 1). Desempeño: asistió a casi todas las clases faltando a 2 o 3 durante todo el curso. Le costo engancharse con la materia pero entrego todos los trabajos. En varias ocasiones llego tarde. Su relación con el grupo no era mala pero se notaba ser una persona bastante introvertida. Prestaba atención en clase y escuchaba con atención si se le llamaba la atención o se la miraba para explicar algo. 13) S13: Mujer (ausente clase 1). 20 años aproximadamente, sin hijos. Desempeño: entre bien y regular. Falto bastante y aunque entrego todos los trabajos no hubo participación de ella en clase. 14) S14: Varón, 21 años (ausente clase 1) Desempeño: de los varones fue el que más asistió a clase aunque falto igual varias veces. Se mostraba siempre alegre en el curso. Se notaba su gran esfuerzo ya que aunque trabajaba trataba de asistir. Le costo bastante hacer los trabajos prácticos y le quedaron varios sin entregar o incompletos. De todas formas aprobó el curso. La relación con sus compañeros y compañeras era buena. 15) S15: Mujer, (ausente clase 1). Edad aproximada 38 años. Desempeño: falto las primeras 3 clases porque estaba con el bebe. Luego tuvo asistencia perfecta. Se sentaba adelante junto con S3 y entre las dos se ayudaban con la materia. Fue de los puntos más altos del curso y en ningún momento le costo hacer los trabajos que los llevo todos al día. Hacía preguntas y participaba en clase. Se la notaba una persona seria y tranquila y lo trasmitía. 16) S16: Mujer (ausente clase 1). Edad aproximada 19 años. Desempeño: falto las primeras 3 clases porque le habían dado mal el dato del curso. Luego fue a la mayoría de las clases solo falto 1 vez. Llevo los trabajos al día (seguramente ayudada por su hermana S9). De perfil bajo y callada, no mostraba problemas en la interacción ni generaba mucho ruido en el curso. 17) S17: Varón (ausente clase 1) edad aproximada 25 años Desempeño: falto bastante tuvo muy pocos presentes de todas formas aprobó el curso. Las clases que fue trabajaba e incluso participaba, se lo veía atento a las explicaciones y 176 con espíritu crítico ante las mismas. Finalmente entrego todos los trabajos poniéndose al día a lo último y considerando su situación sociolaboral fue aprobado. 18) S18: Mujer (ausente clase 1), edad aproximada 20 años. Desempeño: falto a las primeras 3 clases porque le habían dado mal el dato del curso. Luego falto bastante también. De todas formas entrego casi todos los trabajos y termino aprobando la cursada. Episodio conflictivo 1 Hubo dos episodios de este tipo. En uno fui protagonista y el otro surge de un relato de los propios estudiantes. La primer clase que tuve fue en la casilla. Ese día me sucedió que un grupito entre los que se encontraba S9 (embarazada) me pidió salir a fumar. Sinceramente no lo pude manejar y las deje. Me sorprendió que nadie dijera nada de que fumara embarazada. Durante el transcurso de la semana me comunico con la profesora de Economía Social y me comenta que a ella le paso lo mismo, y que tampoco pudo decirle nada. La situación evidentemente nos sobrepasaba y la profesora dijo que iba a hablar con la colega de biología para que explicara las consecuencias de fumar para el bebe. El tema paso. Transcurrió bastante tiempo hasta que un día S9 me comenta que había discutido con la profesora y en tono de enojada me manifestó que ella “no iba a permitir que una pendeja viniera a cagarla a pedo y a tratarla mal....” Resulta ser que se quejaban porque la profesora se había enojado con otra compañera y que supuestamente le habría devuelto de mala manera el práctico diciéndole que con esa letra no se entendía y que no lo iba a corregir. Trate de mediar en la situación diciendo a las estudiantes que era la primera experiencia docente de la profesora, y que ellas también tenían que tenernos paciencia porque no era fácil dar clases. No se como siguió la relación pero si resalto que hubo un conflicto que puede ser cola del episodio anterior que genero un malestar en la profesora y que luego culmino en el segundo episodio186. 186 El relato me parece interesante para pensar en lo que dice Bordieu de los capitales y los habitus. Pensar como nuestras estructuras de clasificación incorporadas en nuestro habitus durante nuestro propia socialización nos llevan a no tolerar ciertas conductas y acciones. Probablemente la profesora no podía entender como esta chica estando embarazada fumaba y no lo pudo aceptar clasificándola de manera negativa sin poder manifestar su posición en el momento generándole un malestar. Este malestar interno 177 Episodio conflictivo 2 El otro problema que me toco de manera personal fue un conflicto debido al uso del celular en clase. Durante varias clases venía ocurriendo que las veía con el celular pero no decía nada. El conflicto ocurrió durante el transcurso del trabajo cuantitativo de clasificación de noticias periodísticas. Siempre un grupo que se caracterizaba por no hacer demasiado silencio y dispersarse pero, en esta actividad, veníamos bien. Pasó que, una estudiante estaba diciendo algo sobre el tema y de pronto le suena el celular y corta todo y se fue. Ahí reaccione un poco enojado y dije que no podía ser que estuvieran constantemente con el celular, que si alguna vez iban a buscar trabajo les pregunte si iban a estar con el celular y que nunca iban a conseguir trabajo si tenían estas actitudes. Note bastante atención cuando toque el tema del trabajo y finalmente la cuestión del celular empezó a ser más respetuosa y si bien andaban con el celular lo hacían menos evidente o se cuidaban más187. _____________________________________________________ Grupo 3 Sede: (Cooperativa 17 Octubre) Bloque 1 UA na: Funcionamiento de la sede MB- (muy bien menos) UA n-1: Características del barrio (zona donde esta la sede) Casco urbano Que funciona además del PFII: Cooperativa/centro cultural UA n-2: Características de la sede Espacio físico MB Baño MB Infraestructura Agua potable MB probablemente se manifiesta en la reacción posterior que finalmente culmina en otra situación y de manera conflictiva. 187 Dice Freire al respecto: “(…) En realidad los proscriptos, los renegados, aquellos a los que se les prohíbe ser, no necesitan de nuestra “tibieza” sino de nuestro calor, de nuestra solidaridad y de nuestro amor también, pero de un amor sin maña, sin cavilaciones, sin sentimentalismos, de un amor armado como aquel del que nos habla el poeta Thiago de Melo.” (Freire, 1992:184) 178 Calefacción R Higiene MB menos Calidad paredes B Piso B Ventilación y luz natural MB Instalaciones eléctricas MB Espacio para el docente MB Equipamiento y Mesas B Sillas MB Recursos Pizarrón MB Mapas y otros M Abrió la sede MB Recurso humano UA n-3: Recurso humano Comunicación c/el docente MB Referente educativo Comunicación c/ estudiantes MB con que cuenta la sede Comunicación c/ coordinación MB Referente institucional MB Otros referentes auxiliares en la sede MB Materia: Sociología Año: primero Tramo: primer tramo Periodo del curso: segundo cuatrimestre 2013 Cantidad de estudiantes: 23 Bloque 2 UA na”: Resultado de las características socioculturales promedio del grupo UA n-2: Características socioculturales del grupo Genero: M 52% V 48% Características Sociales División por edad: 18-24 48% 25-31 6% 32-38 17% 39-45 26% más 45 3% Promedio Tiene hijos: si 38% no 62% (habitus/rutina) Vive con: Formo Flia 23% Con padres 32% Solo/a 13% 179 NS/NC 32% Ocupación: Coop.ArgTrab - % SectorPúblico 11% SectorPrivado 68% CtaPropia 11% AmadeCasa/Notrabaja 11% Causa abandono escolar: xtrabajo Falta interés 33% xembarazo 6% 22% no se adaptaba 33% Comienza x 1era vez 6% NS/NC 0% Bloque 3 Es del barrio: mayoría No Conocía a alguien del curso desde antes: mayoría No Relación c/profesor MB 57% B 35% R 8% Desempeño del Relación c/compañeros MB 48% B 43% R 9% grupo Relación c/referentes regular compañerismo/ Relación c/coordinación no hay dato convivencia Cantidad de referentes/delegados de grupo: ninguno UA n-4: Comparten TP y materiales mayoría Si Desempeño educativo Comparten mate y galletas si del grupo Desempeño Asistencia MB 9% educativo grupal Entrega TP B 57% M 30% Abandono 4% MB 23% B 58% M 18% Participación MB 14% B 40% M 45% Dinámica de la clase B (menos) Respeto a la palabra y opinión del otro R análisis del Predisposición para el trabajo B (menos) profesor Cantidad de temas abordados 6 Calidad del tratamiento de los temas B (menos) UA n-3: Evaluación sobre el funcionamiento B/R (regular) Funcionamiento del grupo en interacción Actividades y ejercicios que más gustaron 5 resp. análisis de Temas relevantes 11 respuestas los estudiantes Sugerencias para mejorar la materia 1 sugerencia Compañerismo B – (bien menos) Evaluación del docente MB 180 Autoevaluación MB Como te sentís con la experiencia PFII MB 8 B 4 Reconocimiento universo vocabular educandos R Análisis en relación Carácter dialógico de la actividad B a los puntos de la Horizonte político M última capacitación Materiales y metodología B Administración de los tiempos R 3´ Prima) Bloque de análisis del estudiante (diagnóstico y recorrido) Sede Cooperativa 17 de Octubre Cantidad de estudiantes: 23 (12 mujeres, 11 varones) 1) S1: Mujer, 28 años, 1 hija, abandonó la secundaria a los 16 años. Desempeño: Muy bueno. Fue de menor a mayor en su rendimiento. Empezó con muchas dudas y dificultades para entender pero se preocupó desde el primer momento llamándome para que le explique cuando lo necesitaba. Asistió al curso casi todas las clases. Su comportamiento en clase fue bueno, presta atención y está dispuesta a trabajar. En el examen anduvo muy bien mostrando que se preocupó por estudiar y superarse. 2) S2: Varón, 36 años, 2 hijos, trabaja en la administración pública. Desempeño: muy bien. Asistió a casi todas las clases y llevó la materia con regularidad. Muy respetuoso, y de perfil callado, no participó demasiado (comentando o preguntando) pero estuvo siempre atento a las explicaciones y debates. En los trabajos prácticos anduvo bien aunque le costó un poco realizarlos socilitando ayuda de su propio grupo. Terminó muy contento con su vuelta al colegio y con mucho aprecio hacia sus compañeros. En la encuesta manifestó que le había tocado el mejor grupo de fines. Muy agradecido del plan que le permite estudiar aunque trabaje. 3) S3: Varón, 42 años, 3 hijas, trabaja por cuenta propia en changas de pintura y da clases de taekwondo para chicos. 181 Desempeño: Muy bien. Fue de mayor a menor en cuanto a las asistencias pero de menor a mayor en cuanto a su comportamiento (el último tramo llegó tarde porque se le superpuso el horario con la salida de su trabajo). Las primeras clases empezó con una actitud infantil, (Junto con S17) tuvieron el episodio que se relato en el informe cualitativo, pero finalmente cambio su actitud a las pocas clases. A la hora del trabajo si bien se distrajo en algunas ocasiones, utilizó la clase para avanzar en la realización de los ejercicios para terminar lo menos posible en la casa. Siempre trajo el trabajo realizado y llevó la materia al día. Se preocupó por no atrasarse y sus producciones fueron muy buenas. El parcial le costo se puso ansioso/nervioso y me manifestó que no había tenido tiempo a estudiar. En clase interactúa con todos sus compañeros muy bien, incluyendo a los que no son de su grupo inmediato (paradójicamente a su actitud inicial, puede ser un potencial referente). Lo observe en el recreo ayudando a sus compañeros de clase en ejercicios de matemática. 4) S4: Varón, 31 años, trabaja en la administración pública. Desempeño: Muy bien. Estuvo presente en casi todas las clases. Fue de gran ayuda en la materia ya que se ofreció a sacar fotocopias para el grupo ya que disponía de una fotocopiadora en el trabajo. Tuvimos una rutina donde yo le alcanzaba el material que íbamos a trabajar la clase subsiguiente y él, se encargaba de traer copias para el resto del grupo. En cuanto al desempeño, le costó hacer trabajos prácticos, y lograr sumar horas por fuera del curso o tener la disciplina para terminarlos. Les quedaban sin terminar y varias veces tuve que mirar su carpeta para ver que le faltaba para completarla. En clase se mostró participativo y atento, expresaba su opinión y problematiza. Ayudó a mantener dinámica la clase. Lo suyo es más el diálogo que la producción escrita. De todas formas en el parcial anduvo muy bien. 5) S5: Mujer, 43 años, casada 2 hijos, dejo la escuela por problemas económicos. Trabaja en servicio de cathering. Excelente: de los puntos más destacados del curso. Educada y trabajadora se sentó delante prestando atención en clase y mostrando disciplina de trabajo intenso en las actividades propuestas. Fue de mucha importancia para llevar a todo su grupo y ayudarlos a que no se atrasen. Siempre se la vio atenta a las explicaciones y tratando de comprender los temas. Muy buena estudiante (posible referente). 182 6) S6: Mujer, 20 años, dejó de estudiar hace 2 años y trabaja en un lavadero. Desempeño: Muy bien. Asistió a casi todas las clases y cuando faltó se preocupó por explicarme los motivos. Se mostró responsable y llevó la materia al día. En cuanto a sus producciones al principio arrancó con inseguridad consultando varias veces “si estaba bien”, “si se hace así”, etc. Luego fue ganando independencia y seguridad y fue de los pocos casos que en el parcial no utilizo la carpeta ya que quería probarse. Le pone empeño para mejorar y quiere progresar. Debe seguir aumentando su confianza pero como es constante para el trabajo no creo que tenga problemas. 7) S7: Mujer, 22 años, dejó de estudiar el año pasado por desgano. Trabaja en una empresa de viajes y turismo. Desempeño: Bien. Si bien asistió a la mayoría de las clases tuvo varios ausentes. Se adhería a los paros y parece que no le gusta demasiado asistir a clase. En cuanto a su producción entregó todo los trabajos pero copio bastante de los compañeros. En el parcial utilizó la carpeta. Le falta trabajar la actitud para comprometerse en mejorar y progresar. Se percibe una sensación ambigua en su comportamiento y, si bien se la observa contenta por estar terminando el secundario, falta lograr en ella incentivar el gusto por conocer y aprender. 8) S8: Mujer, 19 años, abandonó la escuela porque “no quería ir más”. Desempeño: Muy bien. Tuvo varias faltas. Se sentó junto a S5 quien la ayudo bastante. Como me manifestó, había cambiado de lugar en el aula, ya que antes se sentaba junto con S14 pero eso le jugaba en contra en su rendimiento. Este hecho, demuestra su interés por mejorar su desempeño. Llevó todos los trabajos al día pero, le faltaría ir ganando independencia respecto a S5 para realizarlos. En el parcial anduvo muy bien utilizando la carpeta para resolverlo. 9) S9: Mujer, 19 años, tiene 1 hijo, dejo hace 3 años porque quedo embarazada, trabaja. Desempeño: Bien. Tuvo varias faltas. Entregó todos los trabajos pero no los llevó con regularidad y se puso al día a las últimas clases. Se mostró independiente en su comportamiento y para manejarse en el aula. Parece tener mucho carácter. En el parcial anduvo regular pero no utilizó la carpeta. 183 10) S10: Varón, 19 años, dejó el secundario “por vago” a los 15 años, trabaja en un gimnasio. Desempeño: Bien. Fue de mayor a menor. De todas formas llevó los trabajos al día y fue importante para el grupo de los jóvenes ya que ayudó al resto a no atrasarse. Tiene facilidad para entender los temas pero eso hace que a veces se despreocupe y sea muy sintético en las respuestas, apresurándose para terminarlas y no desarrollándolas en todo su potencial. Utiliza cuadros sinópticos y síntesis en las mismas, le falta trabajar la escritura. Durante las explicaciones se mostró atento, pero dos por tres se me escapaba del curso sin avisar. 11) S11: Mujer, 40 años, 2 hijos (15 y 11 años). Dejó de estudiar en el 2003 y manifiesta que quiere el título para seguir estudiando enfermería. Desempeño: regular. Tuvo problemas con su pareja S13. Me contó que su pareja le había pegado. Traté de contenerla para que no abandone. Desde ese conflicto su desempeño decayó ya que faltó bastante. Finalmente termino poniéndose al día y aprobó el curso. 12) S12: Varón, 20 años, hace 3 años que dejó de estudiar y trabaja de panadero. Desempeño: Regular. Si bien asistió a la mayoría de las clases le costó llevar la materia al día y tuve que hacer un esfuerzo grande para que lograra completar la carpeta. Se sentó en la parte de atrás del aula con el grupo de los jóvenes. Prestó atención durante las explicaciones y debates, incluso participó en uno. Como todos los del grupo de atrás dos por tres se me escapaban y volvían al rato. 13) S13: Varón, 36 años, termino el primario en 1994, trabaja de canillita. (abandonó el curso). 14) S14: Mujer 22 años, dejo hace 3 años, no trabaja. Desempeño: Regular. Aunque asistió casi todas las clases, le costó llevar la materia y hacer los trabajos. Terminó entregando algunos la última clase. Se dispersa bastante en las explicaciones y le cuesta respetar la interacción, interrumpiendo en medio de las explicaciones o cuando está planteando la actividad del día. 184 15) S15: Mujer, 33 años, tiene 1 hijo. Dejó de estudiar a los 17 años. Trabaja de enfermera. Desempeño: Bien. Asistió a la mayoría de las clases. Su desempeño fue de menor a mayor. Le costó al principio y arrancó dubitativa y con falta de confianza pero finalmente fue evolucionando y llevando la materia al día. Se esforzó por interpretar y entender los trabajos que se plantearon. Se mostró muy centrada y adulta tanto en el trato con sus compañeros como cuando tuvo que plantear complicaciones laborales y superposición de horarios. 16) S16: Mujer, 41 años, 2 hijos. Trabaja en un gimnasio y en pastelería. Desempeño: Muy bien. Aunque tuvo algunas faltas llevó la materia al día. Se preocupó por entender y ayudó a su grupo a que fuera al día. Fue constante en su rendimiento y uno de los puntos más destacados del curso. Participó y estuvo atenta a las explicaciones y debates. 17) S17: Varón, 39 años, 2 hijos. Trabaja de chofer, es taxista. Desempeño: regular. Asistió a casi todas las clases. Su comportamiento fue infantil buscando llamar la atención de sus compañeros y disputarme el control sobre la clase. Hable varias veces con él llamándole la atención por las interrupciones y pidiéndole que colaborara pero con poco éxito. Sin embargo hubo una evolución positiva, aunque todavía necesita mejorar, en la relación con sus compañeros. Comenzó con conductas irrespetuosas con algunos de sus compañeros pero se fue dando cuenta que el propio grupo lo desplazaba. Fue un problema para desarrollar el curso y motivo de comentario con otros profesores y coordinación. Llevó los trabajos al día pero no los realizaba en clase donde se dedicaba a charlar e intrometerse en las conversaciones de sus compañeros. Traía los trabajos hechos (de dudosa procedencia) a la siguiente clase. 18) S18: Mujer, 23 años, abandono la escuela a los 15 años porque tuvo que trabajar. Terminó la primaria hace 2 años. Trabaja en un comercio. Desempeño: Bien. Tuvo varios ausentes. Su desempeño fue de menor a mayor y se preocupó por aprender ya que fue de las únicas que hizo el parcial sin utilizar la carpeta, quería probarse. Tiene una actitud positiva en relación al conocimiento. Terminó soltándose más hacia fin de año en lo que es la interacción. Prestó atención en clase a las explicaciones y a los debates que surgieron. 185 19) S19: Varón, 19 años, iba a la escuela técnica y dejaba recurrentemente porque quedaba libre de faltas. Desempeño: Regular. Tuvo muchos ausentes. Le costó llevar los prácticos al día teniendo que estar cerca para que se pusiera a realizarlos. Fue ayudado por S10 en este sentido. Se nota que le cuesta la disciplina para sentarse a estudiar, de todas formas, entregó casi todos los trabajos. 20) S20: Mujer, 51 años, dejó de estudiar hace 30 años por trabajo. Trabaja cuidando enfermos. Desempeño: Muy bien. Asistió a todas las clases. Le gusta mucho el debate y el diálogo, participando de los mismos y preocupándose por entender los temas. Siempre estuvo atenta a las explicaciones. Su único punto flojo es la disciplina para hacer y entregar los trabajos. Le gusta mucho aprender y tratar de entender la realidad. Junto con S21 ayudaron con la dinámica de la clase con comentarios y preguntas. Tiene una actitud crítica ante los temas que se tratan. 21) S21: Varón, (faltó la primer clase), tiene hijos y una edad aproximada de 40 años. Desempeño: Muy bien. Tuvo algunas ausencias. Se sentó delante y trató de usar la clase para aprender. Le gusta lo social, la historia y trata de interpretar y entender lo que se explica. Tiene una actitud crítica ante lo que se enseña. Fue fundamental su aporte al diálogo y la discusión en clase. Su punto flojo es que le cuesta desarrollar la producción escrita. 22) S22: Varón, (faltó la primer clase), tiene aproximadamente 24 años y trabaja de camionero. Desempeño: Regular. Faltó mucho. Entregó casi todos los trabajos pero sin producción personal, copiando de sus compañeros. Estuvo muy complicado para asistir por el trabajo ya que con los viajes varias veces se le superponía con el día del curso. Le cuesta mucho llevar una interacción respetuosa con el resto ya que tiene una actitud prepotente. De todas formas considere su situación de trabajo y aprobó el curso. 23) S23: Varón, 22 años aproximadamente, (faltó la primer clase). 186 Desempeño: Bien. Asistió a casi todas las clases. Su desempeño fue constante durante todo el curso. Llevó la materia al día y tiene facilidad para entender los temas. Prestó atención en clase y no se distrajo. Tiene un comportamiento educado tanto con sus compañeros como con el docente. Uan-3 Funcionamiento del grupo en interacción (cualitativo) Como testimonio y balance de los estudiantes se realizó la encuesta final con preguntas abiertas para que evaluaran el curso y manifiesten sus sentimientos respecto del mismo. A continuación figuran las preguntas y la cuantificación de las respuestas. En lo personal 1) ¿Cómo te sentís ahora que estas terminando el primer año de cursada?. ¿Notas algún cambio en vos desde que comenzaste? ¿que expectativas tenes para el próximo año? 2) ¿Hablas con tus familiares o amigos sobre el Fines? ¿Qué dicen ellos de que empezaste nuevamente el secundario? En relación al grupo 3) ¿Cómo te llevas con tus compañeros? ¿estableciste alguna relación más alla del fines con alguno/a de ellos/as? ¿Qué crees que tendría que mejorar en lo grupal y que cosas son las más positivas que rescatas del grupo? En relación a la materia 4) ¿Cuál o cuales fueron los temas y/o actividades que más te gustaron de la materia? ¿y cuáles los que menos le gustaron? ¿qué aprendizaje consideras que te dejo esta materia? 5) ¿Qué sugerencias para mejorar la materia harías para aquellos que empiecen el curso el año que viene? 6) ¿Como evalúas tu recorrido a lo largo de la cursada? ¿qué cosas crees que mejoraste y que otras crees que tendrías que mejorar? En relación al docente ¿Cómo califica el desempeño del docente? (Que recomendación haría?) 1) Como te sentís: Feliz/contento: 4 respuestas; Mas incluido: 1 respuesta; Muy satisfecha: 1 187 Respuesta; Bien: 3 respuestas; Muy bien: 3 respuestas Expectativas para próximo año: Aprender/mejorar: 4 respuestas; Seguir cursando y terminar: 2 respuestas; Ganas de que empiece: 2 respuestas Cambios q notas en vos: Ganas de volver a estudiar: 1 respuestas; Más inteligente: 3 respuestas Mayor voluntad: 2 respuestas; Cambios favorables: 1 respuestas; No siente cambios: 1 respuestas 2) Hablas del fines: Si habla: 5 respuestas; No habla: 1 respuestas; Me felicitan: 2 respuestas; Están contentos: 3 respuestas; Me ayudan, me alientan: 3 respuestas 3) Como te llevas con tus compañeros: Muy bien / bien con todos: 10 respuestas; Bastante bien: 1 respuestas Hizo amistad por fuera del curso: 7 respuestas; No hizo amistad por fuera del curso: 3 respuestas; Tiene que mejorar el compañerismo: 2 respuestas; Nada: 2 respuestas; Mas respeto: 1 respuestas; Valoran la solidaridad y el compañerismo del grupo: 3 respuestas 4) Temas que mas gustaron: Todos los temas: 5 respuestas; Los trabajos prácticos: 3respuestas Debates y charlas: 1 respuestas; Revolución francesa: 2 respuestas Aprendizaje: A través de métodos a entender temas: 1 respuestas; Cosas del pasado que no sabía: 2 respuestas; Aprender a razonar y pensar: 1 respuestas; Aprender más sobre la sociedad: 1 respuestas 5) Sugerencias: Nada/ que siga así: 7 respuestas; Copiar menos: 1 respuestas; Que presten atención en clase: 1 respuestas; Que no se rindan fácilmente: 1 respuestas; Que este más explicada la materia: 1 respuestas 6) Autoevaluación: Me costó al principio y ahora mejor: 3 respuestas; Me costó tomar apuntes: 1 respuestas; Bien: 3 respuestas; Ser más tolerante: 1 respuestas; Mejorar la 188 escritura: 1 respuesta; Mejore la voluntad de estudiar: 3 respuestas; Mejore la lectura: 1 respuestas; Mejore en mi relación con los demás: 1 respuestas; Mejore mi concentración: 1 respuestas 7) Calificación del docente: Bien/Bueno: 3 respuestas; Muy bueno: 6 respuestas; Buena persona: 1 respuestas; NS/NC: 1 respuestas; Tranquilo y paciente: 2 respuestas Recomendaciones: Tomar alguna clase oral: 1 respuesta Grupo 4 Sede: Local Romero Bloque 1 UA na: Funcionamiento de la sede B (bien menos) UA n-1: Características del barrio (zona donde esta la sede) Fuera casco urbano con asfalto y servicios Que funciona además Es una unidad básica UA n-2: Características de la sede Espacio físico MB Baño MB Infraestructura Agua potable MB Calefacción MB Higiene y seguridad MB Calidad paredes MB Piso MB Ventilación y luz natural MB Instalaciones eléctricas MB Acústica del aula B Espacio para el docente MB Equipamiento y Mesas MB Sillas MB Recursos Pizarrón MB Mapas y otros B 189 Abrió la sede M Comunicación c/el docente M UA n-3: Recurso humano Referente educativo Comunicación c/ estudiantes B con que cuenta la sede Comunicación c/ coordinación B Referente institucional R Otros referentes auxiliares en la sede M Materia: Historia y Geografía 2 Periodo del curso: segundo cuatrimestre 2012 Año: segundo año Tramo: primer tramo/primer cuatrimestre Cantidad de estudiantes: 9 Bloque 2 UA na”: Resultado de caracteristicas socioculturales promedio del grupo Genero: M 89% V 11% División por edad: 18-24 45% 25-31 45% Características 39-45 - % 32-38 10% más 45 - % Sociales Tiene hijos: si 66% promedio Vive con: Formo Flia 23% Con padres 32% Solo/a 13% (habitus/rutina) no 45% NS/NC 32% Ocupación: Coop.ArgTrab 56% SectorPúblico - % SectorPrivado 22% CtaPropia AmadeCasa/Notrabaja 22% Causa abandono escolar: xtrabajo 11% Falta interés Comienza x 1era vez -% xembarazo 11% 11% no se adaptaba 22% 22% NS/NC 23% Bloque 3 Desempeño educativo Es del barrio: mayoría Si (6 casos) Conocía a alguien del grupo antes PFII: Si ( 5 casos) Relación c/profesor MB 56% B 22% R 22% Desempeño del Relación c/compañeros MB 67% B 11% R 22% grupo Relación c/referentes 190 ------ compañerismo/ Relación c/coordinación ------ convivencia Cantidad de referentes de grupo 1 Comparten TP y materiales mayoría Si UA n-4: Comparten mate y galletas nadie llevaba Desempeño educativo del grupo Desempeño Asistencia educativo grupal Entrega TP MB 33% B 33% M 33% Abandono - % MB 44% B 33% M 23% Participación MB 11% B 56% M 33% Dinámica de la clase B (menos) Respeto a la palabra y opinión del otro B (menos) Predisposición para el trabajo MB Cantidad de temas abordados 5 UA n-3: análisis del Calidad del tratamiento de los temas B (menos) profesor Evaluación sobre el funcionamiento B (menos) Funcionamiento del grupo en interacción Actividades y ejercicios que más gustaron 6 análisis de Temas más relevantes 5 los estudiantes Sugerencias para mejorar la materia 1 Compañerismo Evaluación del docente Autoevaluación Como te sentís con la experiencia PFII MB 8 B 4 Reconocimiento universo vocabular educandos R Análisis en relación Carácter dialógico de la actividad B a los puntos de la Horizonte político MB última capacitación Materiales y metodología BAdministración de los tiempos R 3´ Prima) Bloque de análisis del estudiante (diagnóstico y recorrido) Sede Local Romero 191 Cantidad de estudiantes 9 (8 mujeres, 1 varón) Estudiantes: 1) S1: Mujer, 22 años, 1 nena (5 años), abandonó la escuela cuando quedo embarazada porque le daba vergüenza. Trabaja en un kiosco. Desempeño: Muy bien. Si bien faltó algunas clases su desempeño fue muy bueno. Entregó todos los trabajos y mapas. 2) S2: Mujer, 26 años, 1 nena (6 años), dejó de estudiar hace 10 años por falta de interés, trabaja en el plan de empleo cooperativas Argentina Trabaja. Desempeño: Muy bien. Asistió a todas las clases y llevó todos los trabajos al día. 3) S3: Mujer, 26 años, tiene un hijo de 9 años y está embarazada, dejó hace 10 años de estudiar porque la echaron por mal comportamiento, trabaja en el plan de empleo cooperativas Argentina Trabaja. Desempeño: Muy bien. Asistió a todas las clases y llevó todos los trabajos al día. Ayudó mucho a S5 a que llevara la materia. De carácter extrovertido le costó concentrarse y no parlotear con sus compañeras a las cuales hacia chistes. Tuve una discusión por su comportamiento pero finalmente demostró ser trabajadora y esforzarse. 4) S4: Mujer, 23 años, tiene 1 nene de 3 años, dejó de estudiar hace 6 años porque “repetía y por vaga”, trabaja en el plan de empleo cooperativas Argentina Trabaja. Desempeño: Faltó sólo a 1 clase. Llevó todos los trabajos al día y se preocupó mucho por la materia. Tranquila y de perfil bajo siempre estuvo atenta al curso y tratando de no distraerse. Es buena estudiante y buena compañera. 5) S5: Varón, 20 años tiene 1 nena de 4 años, este es su primer intento de terminar el secundario, trabaja en el plan de empleo cooperativas Argentina Trabaja. Desempeño: Bien. Faltó bastante pero entregó todos los trabajos salvo 1 mapa de los 3 que hicimos. Le costó llevar la materia y hacer los trabajos. De carácter introvertido, al principio tuvo vergüenza a leer pero finalmente lo hizo. No habla mucho en clase pero se muestra atento a las explicaciones y con sentido del humor. Cuando los exigí con la 192 línea de tiempo, la cual le llevo mucho esfuerzo, me lo manifestó pero supo entender mis razones y aceptar mis disculpas por el ejercicio. 6) S6: Mujer, 34 años, 4 hijos, este es su primer intento de terminar el secundario, trabaja en el plan de empleo cooperativas Argentina Trabaja. Desempeño. Regular por las faltas. Estuvo presente en muy pocas clases por problemas de salud. Es la referente educativa del grupo. Las clases que participó se mostró siempre dispuesta a trabajar y a opinar sobre los temas. Se ocupó de hacer todos los trabajos que se exigieron incluidas las clases donde estuvo ausente. Tuve muy en cuenta su impedimento de salud y su esfuerzo personal y aprobó la materia. 7) S7: Mujer, 20 años, abandonó hace 1 o 2 años por trabajo. Trabaja en un paseo de compras. Desempeño: mal. Tuvo muchas faltas e hizo solamente 1 trabajo. Desaprobó el curso. 8) S8: Mujer, (faltó 1er clase) edad aproximada 22 años. Desempeño: regular por las faltas. Tuvo varias ausentes y en un caso similar al de S6. No me manifestó cual era el inconveniente de las ausencias. Si bien no llevó la materia al día, entregó todos los trabajos y aprobó el curso. 9) S9: Mujer, (faltó 1er clase) edad aproximada 22 años. Desempeño: Bien. Tuvo algunas faltas pero entregó todos los trabajos y los llevó con bastante regularidad. Se sentó junto con S1 y se ayudaron para entender los temas y hacer los trabajos. Fue muy respetuosa en el trato con sus compañeros y el docente. Es buena estudiante a pesar de no participar demasiado en los debates. Uan-3 Funcionamiento del grupo en interacción (cualitativo): Como testimonio y balance de los propios estudiantes queda la encuesta realizada el día donde entregue las notas, con preguntas abiertas para que ellos evaluaran el curso y manifestaran sus sentimientos respecto al mismo. Las preguntas y la cuantificación de las respuestas figuran a continuación. 193 En lo personal 4) ¿Cómo te sentís ahora que estas terminando el segundo año de cursada?. ¿Notas algún cambio en vos desde que comenzaste? ¿que expectativas tenes para el próximo año? 5) ¿Hablas con tus familiares o amigos sobre el Fines? ¿Qué dicen ellos de que empezaste nuevamente el secundario? En relación al grupo 6) ¿Cómo te llevas con tus compañeros? ¿estableciste alguna relación más alla del fines con alguno/a de ellos/as? ¿Qué crees que tendría que mejorar en lo grupal y que cosas son las más positivas que rescatas del grupo? En relación a la materia 4) ¿Cuál o cuales fueron los temas y/o actividades que más te gustaron de la materia? ¿y cuáles los que menos le gustaron? ¿qué aprendizaje consideras que te dejo esta materia? 6) ¿Qué sugerencias para mejorar la materia harías para aquellos que empiecen el curso el año que viene? 1) Me siento: Bien/muy bien: 4 respuestas; Contenta/ muy contenta: 4 respuestas; Cansada: 1 Respuesta; Informada/con más conocimiento: 2 respuestas; Animado: 1 respuesta Que cambios notas en vos: Más ganas de seguir aprendiendo: 1 respuesta; Antes no sabía nada y ahora aprendí bastante: 2 respuestas; Mejore en la ortografía y en la lectura: 1 respuesta Que te entusiasma para el año q viene: Terminar y seguir estudiando: 3 respuestas Terminar: 4 respuestas; Terminar y encontrar un mejor trabajo: 1 respuesta Actividades que te gustaría se den en PFII: Actividades artesanales: 1 respuesta Música: 1 respuesta; Ir al museo o que haya talleres: 1 respuesta 2) Habla mucho del fines: 7 respuestas; Habla e invita a que se anoten: 3 respuestas Los familiares y amigos están contentos: 3 respuestas; Los familiares y amigos la ayudan y anima a q siga: 5 respuestas; La felicitan: 2 respuestas 194 3) Relación con los compañeros: Muy buena: 5 respuestas; Buena:1 respuesta; Mas o menos: 1 respuesta Rescata del grupo: Gracias al plan todos vamos a poder terminar: 1 respuesta; Ayuda y el compañerismo: 6 respuestas; Se divierte: 1 respuesta; Trabajan juntos: 1 respuesta Habría que mejorar: Más solidaridad: 1 respuesta; El tema de las faltas: 2 respuestas Nada: 1 respuesta; No ser egoístas: 1 respuesta 4) Temas que más gustaron: Todo resulto interesante: 3 respuestas; Línea de tiempo: 2 Respuestas; Película: 1 respuesta; Los trabajos prácticos: 1 respuesta; Mapas: 2 respuestas Aprendizaje que deja la materia: Q es bueno aprender: 1 respuesta; Lectura y conocer la historia de Argentina: 1 respuesta; Lectura y escribir mucho: 1 respuesta; Entendí y aprendí muchisimo: 1 respuesta No me gusto: Que fuera tan estructurada la materia (leer, resumir, poco debate): 1 respuesta 5) Recomendaciones: Que sea más hablada e interactiva: 1 respuesta; Aprender más de las civilizaciones precolombinas: 2 respuestas; Más trabajo con mapas y conocer otros países: 2 respuestas Temas más difíciles: Ninguno: 6 respuestas; Resumir: 1 respuesta; Línea de tiempo: 1 respuesta Temas irrelevantes: Ninguno: 5 respuestas; Todos importantes. 1 respuesta * * * 195 FICHA CLASE DIAGNÓSTICO Nombre y apellido (completos para luego pasar las notas): DNI: Ocupación/trabajo: Hobby: Cantidad de integrantes grupo familiar conviviente: Tiene hijos: Escuela anterior y cantidad de años q abandono por última vez el secundario: Cantidad de horas semanales disponibles para estudiar: Tiene computadora: Tiene acceso internet: Tiene TV (con TDA, cable, antena común?): Escucha radio (cual?): Lee diarios? Cual?: Plans de radio, tv, pelis, etc que le gusten o recomiende: Nivel máximo de educación alcanzado por los padres188. Si lo empezó y no lo completo aclarar incompleto, (ejemplo: secundario incompleto; terciario completo; universitario incompleto, etc.) Ocupación y/o oficio a que se dedican o dedicaban los padres189: (poner para los dos aunque no lo ejerzan más): A) RESPECTO DEL PLAN FINES: 1) ¿cómo te sentís de estar participando en este plan? ¿notas cambios en vos desde que retomaste los estudios? 2) ¿qué piensa del Plan? ¿cosas positivas y cosas negativas q encuentra? ¿ventajas y desventajas respecto a otros secundarios? 3) ¿Qué propuestas harías para mejorar el plan? B) RESPECTO A LAS MATERIAS CURSADAS Y ACTIVIDADES DE CLASE 1) ¿Cuál o cuales materias te gustaron más y porque? 2) ¿Qué tipo de actividades desarrolladas por los docentes rescatas o te gustaron más? ¿Qué actividades pensas que te ayudan a entender los temas? 3) En líneas generales venís llevando bien las materias y contenidos? ¿Has tenido dificultad con alguna materia o tema para entenderlo? 4) ¿Qué propuesta harías para mejorar la comprensión de temas? C) RESPECTO DE LA CONVIVENCIA EN EL AULA (TANTO CON COMPAÑEROS COMO CON PROFES Y DEMAS PARTICIPANTES DEL PLAN) 1) ¿Cómo es el trato con tus compañeros? ¿crees que deberían mejorar algo como grupo? ¿Cambiarías o propondrías algo para mejorar? 2) ¿Cómo es el trato con los profes? ¿Cambiarías o propondrías algo para mejorar? 3) ¿Qué cosas te parece que son positivas y cuales negativas para poder convivir bien en el aula? D) RESPECTO A LAS MATERIAS 1) ¿Qué contenidos vistos en historia 1 te gustaron más? 2) ¿Qué mapas trabajaron? 188 Como se indico, esta pregunta fue secada del cuestionario actual dado que genero malestar. Se considera que puede ser de utilidad saber esto para tener un mejor diagnóstico pero que, se debe tomar el dato utilizando otro procedimiento. 189 Ibidem. 196 3) ¿Cuál/es actividades te gustaron más? 4) ¿Qué contenidos y actividades te gustaría se vean en historia y geografía 2? 5) ¿Qué contenidos y actividades te gustaría se vean en ciencia política? 197 Bibliografía: Antón, Gustavo, Jorge Cresto, Julián Rebón, et al. (2010) "Una década en disputa. Apuntes sobre las luchas sociales en Argentina." Observatorio Social de América Latina, 28 Aguilar, Luis F. (2007) en “Revista CLAD Reforma y Democracia n° 39” Azpiazu, Daniel y Martín Schorr, 2010. “Hecho en Argentina. Industria y economía, 1976/2007.” Buenos Aires, Siglo XXI. Cap. 4. 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