CAJA 13-9 Ejemplos de oraciones para una tarea de juicio para evaluar la comprensión de los adolescentes de los conectivos avanzados Instrucciones: escuche cada oración y dígame si tiene sentido (ok) o si es tonto (S). Me gusta el heavy metal, así que usaré el dinero de mi cumpleaños para comprar algunos discos nuevos. (ok) Reprobé mi examen porque di todas las respuestas correctas. (S) Nuestro equipo tendrá una oportunidad en el campeonato estatal si podemos entrar en los playoffs. (ok) Después de sentirte lleno, siempre comes un bocadillo grande. (S) Antes de pedirle una cita a alguien, pregúntale a tus padres por el auto. (ok) Me graduaré cuando pase todos mis cursos. (ok) Me gustaría ir al cine, aunque hay una película que realmente quiero ver. (S) Como trabajas después de la escuela, vuelve a casa tan pronto como la escuela termine. (S) No vayas al juego de baloncesto hasta que hayas terminado tu tarea. (ok) Obtendré un sistema de Super Video para Navidad a menos que obtenga una A en inglés. (S) Estaba esperando mi cita con Sam. Sin embargo, estaba preocupado por su coche. (ok) Brian tiene una prueba de historia mañana. Sin embargo, estudió mucho. (S) Min necesita tomar su medicación al mediodía todos los días. Por lo tanto, nunca trae sus pastillas a la escuela. (S) A Carmen no le gusta practicar el piano. En cambio, ella trabaja en el instrumento al menos una hora al día. (S) Textos Expositivos Comprensión de los textos expositivos. Anteriormente hablamos sobre el papel de los textos expositivos en el currículo de la escuela secundaria. Gran parte del material curricular que los adolescentes encuentran, ya sea como conferencias presentadas oralmente o en textos escritos, toma una forma expositiva. Conte, Menyuk y Bashir (1992) mostraron que los adolescentes con LLD comprenden los textos expositivos significativamente menos que sus compañeros con logros normales, aunque Scott y Windsor (2000) demostraron que estos textos también son difíciles para los estudiantes con un desarrollo típico. Ward-Lonergan (2010) resumió la literatura disponible para informar que los tipos de déficits en el texto expositivo La comprensión que se encuentra comúnmente en los estudiantes con LLD incluye: • Poca precisión en la respuesta a preguntas sobre el contenido literal del texto • Capacidad reducida para responder a preguntas inferenciales sobre el texto. • Recordar menos proposiciones y eventos del texto al volver a contar o resumir • Recuentos más cortos con una complejidad sintáctica reducida y mayores errores gramaticales. Estas áreas, luego la capacidad de responder preguntas tanto literales como inferenciales y resumir o parafrasear un texto escuchado o leído, constituyen objetivos importantes de la evaluación de las habilidades de comprensión expositiva. Las adaptaciones de las pruebas de comprensión de lectura pueden ser un primer paso para evaluar esta área. Si ya han sido completados por otros educadores, estos resultados de la prueba pueden usarse para la evaluación basada en criterios comparando el desempeño en la administración estándar con lo que el alumno puede hacer cuando el médico lee el texto en voz alta.Esta comparación ayudará a determinar si el problema radica solo en la habilidad de lectura (si el alumno tiene mejores resultados cuando lee) o en dificultades de comprensión más básicas (si no lo hace). Kamhi (2009) sugiere que las pruebas de comprensión de lectura utilizadas para este propósito deben ser aquellas que se centran principalmente en las habilidades básicas de lectura y comprensión literal, como la Prueba de logro individual de Peabody (Dunn & Markwardt, 1970), la Prueba de comprensión de pasajes de Woodcock-Johnson ( Woodcock, McGrew y Mather, 2001), y el Inventario de Lectura Cualitativa (Leslie y Caldwell, 2005). Las evaluaciones dinámicas pueden seguir esta comparación inicial. Por ejemplo, cuando las palabras de vocabulario de "alto nivel" se explican y discuten antes de leer o escuchar, ¿mejora la comprensión? Nelson (2010) sugirió que la mejor evaluación de la comprensión de los textos expositivos es el uso de actividades basadas en el currículo. Probablemente querremos ver la comprensión de un estudiante de los textos expositivos en una variedad de entornos. Ya hemos hablado sobre la evaluación de la comprensión informativa en las clases. También podríamos considerar la comprensión del material expositivo escrito utilizando un libro de texto en el aula. Laing Gillam, Fargo y St. Clair Robertson (2009) y Sudweeks y otros (2004) brindan apoyo empírico para pedir a los alumnos que parafraseen o resuman un pasaje expositivo como técnica de evaluación. Podemos hacer que el alumno lea un pasaje, parafrasee o resuma, y responda a las preguntas literales e inferenciales formuladas por el clínico. Alternativamente, podemos hacer que los estudiantes respondan preguntas en la sección de revisión de un libro de texto o demuestren comprensión dibujando un mapa o diagrama. Como Carlisle (1991) abogó, comparar la comprensión de los estudiantes de los textos expositivos que leen ellos mismos con los mismos textos leídos para ellos puede ser informativo. Si la comprensión auditiva excede la comprensión del mismo material cuando se lee de forma independiente, podemos consultar con los maestros para proporcionar versiones grabadas de las tareas de lectura y trabajar con el especialista en lectura para mejorar la comprensión de la lectura. Sin embargo, si la comprensión de la exposición oral no es mejor que la del material escrito, tendremos que concentrarnos en mejorar la capacidad general del estudiante para procesar este tipo de texto, comenzando con los formatos orales e integrando los textos escritos a medida que avanzamos. Si los estudiantes tienen problemas con el procesamiento independiente de cualquier tipo de material expositivo, podemos, nuevamente, usar la evaluación dinámica, proporcionar apoyo y andamiaje para ver si esta ayuda es suficiente para permitirles completar tareas con textos expositivos. Así como hemos intentado proporcionar un esquema para guiar la comprensión en un formato de conferencia, se podría usar un procedimiento similar para el material escrito. Podríamos proporcionar a los estudiantes un resumen del texto escrito, enumerando los encabezados principales con líneas debajo de cada uno para que los estudiantes completen los detalles relevantes. Después de leer y describir el pasaje de esta manera, se les puede pedir a los estudiantes que resuman el pasaje, recuerden los detalles y respondan preguntas literales e inferenciales. Si este tipo de andamiaje mejora la comprensión del texto, entonces será útil que los estudiantes utilicen un enfoque de estrategias de aprendizaje (consulte el Capítulo 14) para utilizar estos apoyos de forma independiente. Algunas intervenciones de consulta para alentar a los maestros a proporcionar dicho apoyo en sus materiales de clase también sería beneficioso. Si la evaluación dinámica no demuestra una gran mejora en la comprensión del texto expositivo con el apoyo y los andamios, es posible que desee trabajar más directamente en la estructura del texto expositivo en el programa de intervención. Discutiremos algunos enfoques de este procedimiento en el siguiente capítulo. Snyder y Caccamise (2010) identifican tres procesos que apoyan la comprensión de la exposición: memoria, procesamiento estratégico y conocimiento específico del dominio. Cuando encontramos estudiantes que tienen dificultades con la comprensión expositiva, es posible que queramos explorar cada uno de estos procesos para localizar la fuente de la problemática. Podríamos hacer que los estudiantes lean o escuchen un pasaje expositivo, y hagan una serie de preguntas literales con respecto a hechos o eventos específicos, utilizando un formato de opción múltiple para minimizar la intrusión de otras dificultades, a fin de evaluar la memoria. Para evaluar el acceso de los alumnos al procesamiento estratégico, la discusión de Snyder y Caccamise sugiere presentar a los alumnos pasajes que contengan elementos incoherentes o anómalos y pedirles que digan si hay algo en el texto que sea difícil de entender, por ejemplo: “La mancha de petróleo se extendió por todo el Golfo de México; Se requirió a las flotas pesqueras que suspendieran su actividad durante semanas ” o “El Boston Tea Party fue una acción directa de los colonos en Boston. contra el gobierno británico. . . . Después de que los funcionarios de Boston se negaron a devolver tres cargamentos de té gravado a Gran Bretaña, un grupo de colonos. . . Salvé el té tirándolo al puerto de Boston ". Los estudiantes que no identifican estas anomalías pueden no estar utilizando estrategias de monitoreo de comprensión para comparar una parte de un pasaje con otra para asegurarse de que el significado que están creando a medida que procesan el pasaje es coherente. Finalmente, Kamhi (2009), al igual que Snyder y Caccamise (2010), han defendido la importancia de los conocimientos específicos de dominio en la comprensión. Es decir, sin la información de fondo adecuada sobre un tema específico, entender el texto explicativo sobre ese tema se vuelve muy difícil, como puede ver por sí mismo, leyendo el siguiente pasaje de Wikipedia.org En la dinámica de fluidos, el principio de Bernoulli establece que para un flujo no viscoso, un aumento en la velocidad del fluido ocurre simultáneamente con una disminución en la presión o una disminución en la energía potencial del fluido. Incluso si recuerda de su curso de Ciencias del habla cuál es el principio de Bernoulli, me atrevería a suponer que tuvo problemas para entender esta oración, probablemente porque usted (como la mayoría de las personas) tiene un conocimiento limitado sobre el tema de la dinámica de fluidos. Este tipo de dificultad puede ser especialmente grave para los temas que los compañeros con desarrollo típico. Kamhi (2009) sugiere a los estudiantes con LLD, cuyas capacidades limitadas de procesamiento del lenguaje pueden haber resultado en que hayan adquirido menos información sobre un rango en el que tratamos el problema de la adquisición de conocimientos de dominio específico como separado del problema básico de la comprensión expositiva y el trabajo con los estudiantes para desarrollar estrategias adecuadas, decodificar palabras y comprender material de "dominio general" que requiere poco conocimiento especializado de cualquier tipo. Al evaluar la comprensión de los textos expositivos, es posible que queramos seguir los consejos de Nippold (2010b) para evaluar esta habilidad utilizando textos sobre temas familiares y motivadores, como instrucciones para jugar un juego popular entre compañeros, crear un proyecto atractivo como un terrario o hacer un artículo de artesanía atractivo como una billetera de cinta adhesiva. Produciendo texto expositivo. Scott y Windsor (2000) informaron que los estudiantes con LLD producen estructuras expositivas menos maduras, tanto en términos de forma como de contenido, que los que normalmente alcanzan sus compañeros. Muchos estudiantes de secundaria y preparatoria participan en evaluaciones a nivel nacional y estatal que incluyen la producción de escritos expositivos. Estas muestras escritas, si están disponibles para el SLP, pueden servir como punto de partida para el análisis de artefactos. Se pueden examinar, como Espin et al. (2005) recomendó, para los siguientes elementos: • Premisa: una declaración de la posición del escritor sobre el tema; declarado en una sección introductoria • Motivo: una explicación para apoyar o refutar la premisa. • Elaboración: una extensión o ejemplos de una premisa, razón o conclusión. • Conclusión: una declaración de cierre. Scott (2010) sugiere la alternativa de utilizar evaluaciones estándar individualizadas para el mismo propósito. Varias medidas estandarizadas del lenguaje escrito incluyen tareas de producción de texto expositivo, incluyendo la Escala de Expresión Escrita de Escalas de Lenguaje Oral y Escrito (Carrow-Woolfolk, 1996) y la Prueba de Escritura de Lenguaje Escrito-Cuarta Edición (Hammill & Larsen, 2009). Finalmente, podemos usar el análisis de artefactos para observar las tareas expositivas del estudiante del trabajo de clase como forma de analizar estos elementos. Los elementos débiles o ausentes pueden abordarse en un programa de intervención. Debido a que muchos estudiantes típicos tienen problemas con la redacción expositiva, esta es un área excelente para la enseñanza colaborativa. Muchos aspectos importantes del lenguaje avanzado que ya hemos discutido, incluidos el vocabulario alfabetizado, la densidad de las cláusulas, la sintaxis compleja y la cohesión del discurso, se pueden evaluar en el contexto de ejemplos de textos expositivos como estos. De hecho, Nippold (2010b) ha argumentado que los textos expositivos son ideales para este propósito porque son más propensos que otros géneros a obtener el uso de estos elementos del lenguaje literario. Sin embargo, Nippold nos advierte que para ver el mejor desempeño de los estudiantes, deberíamos animarlos a escribir sobre temas que les interesen y motivarlos en entornos que les brinden un verdadero propósito comunicativo, como enseñar a alguien a jugar un juego o realizar una tarea. También nos recuerda, como lo hizo Kamhi (2009), que existe una relación recíproca entre la habilidad con el lenguaje expositivo y el conocimiento de temas específicos del dominio. Si bien un mayor conocimiento de un tema da como resultado una mayor organización, precisión, coherencia y lógica en las producciones expositivas (Nippold, 2010b), la escritura en sí misma puede servir para aumentar este conocimiento específico del dominio al exigir que el escritor lea y aprenda más sobre el tema. escrito sobre Al igual que tuvo que investigar y aprender mucha información nueva para escribir su documento del último trimestre, los clientes que se comprometan a escribir sobre temas que les interesen estarán motivados a buscar nuevas fuentes e información sobre el tema en Para completar su tarea. Nuestro papel como SLP para los estudiantes con LLD incluye la consulta con los maestros para identificar temas que sean relevantes para la educación y motivadores para estos estudiantes, que proporcionen andamiaje y estímulo mientras planifican y ejecutan sus investigaciones, brindan retroalimentación y orientación al redactar y revisar sus textos, y
