Hacia una evaluación integral de la formación y el desarrollo profesional de los maestros de
educación básica en México
Antelmo Castro López, Graciela Cordero Arroyo, Gema López Gorosave y Edna Luna Serrano1
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Baja California
Resumen
El propósito de este trabajo es revisar los instrumentos y programas que actualmente se utilizan
en México para evaluar la formación inicial y el desarrollo profesional de los profesores de
educación básica, con el fin de identificar los alcances y limitaciones de la evaluación de la
trayectoria profesional de los maestros para la mejora de la calidad educativa.
El recorrido incluye los instrumentos a gran escala con carácter obligatorio así como los que son
optativos. La revisión de los principales instrumentos de evaluación da cuenta del proceso de
evaluación disponible para una persona desde que aspira a ingresar a una licenciatura para la
Educación Básica (preescolar, primaria o secundaria) hasta que se jubila. Para facilitar el
análisis, se dividió la trayectoria de un maestro en tres momentos: formación inicial, ingreso al
sistema y desarrollo profesional.
Proveer un análisis integral de la evaluación de la vida profesional de los maestros de educación
básica posibilita la comprensión de los alcances y limitaciones que tiene la evaluación para la
mejora educativa.
Palabras clave: evaluación profesorado, evaluación docencia, trayectoria profesional, educación
básica.
Introducción
En México la educación básica es obligatoria; cuenta con más de 25 millones de
estudiantes y representa el 75% de la matrícula educativa general (Secretaria de Educación
Pública [SEP], 2011). Es el primer contacto formal de la niñez con los procesos educativos; de
acuerdo a los diagnósticos nacionales, las áreas de oportunidad del nivel se encuentran en la
calidad y equidad del servicio educativo. Con la intención de resolver estos problemas, la
administración federal ha impulsado diversas iniciativas entre las que destaca, fortalecer la
1
Los autores se presentan en estricto orden alfabético, la comunicación sobre el artículo dirigirla a
eluna@uabc.edu.mx.
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cultura de evaluación de los procesos con el fin de mejorar la calidad de la educación a través de
la mejora de las prácticas del profesorado. Así, de manera explícita, el magisterio es un elemento
fundamental de la reforma educativa de los últimos años. No obstante, los resultados del logro
educativo evidenciado tanto en las pruebas nacionales como internacionales, son insatisfactorios
para la sociedad en general.
La estimación del peso del profesor en los aprendizajes puede debatirse, pero no la
relevancia que tienen en los resultados de sus alumnos (Mulford, 2008). En esta perspectiva, las
recomendaciones que hace la OCDE al Sistema Educativo Nacional (SEN) se centran en
fortalecer la selección, preparación, desarrollo y evaluación de los docentes, de manera que
existan mecanismos que aseguren la calidad profesional desde la formación inicial hasta los
procesos de formación continua (OCDE, 2010). Acorde a lo anterior, la renovación escolar en el
país contempla, entre otras acciones estratégicas orientadas a consolidar un modelo articulado de
educación básica: mejorar la formación docente (inicial y en servicio), evaluar el desempeño
docente, y estimular las competencias docentes a través del logro educativo de los estudiantes
(SEP- Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación [SNTE], 2008a).
El SEN cuenta con una amplia variedad de instrumentos y programas de evaluación en
cada una de las etapas de formación y vida profesional del profesorado. Estos instrumentos
pueden clasificarse como de alto, mediano y bajo impacto en la trayectoria de un profesor. Por
ejemplo, en la formación inicial, el examen de ingreso a las normales y el examen recepcional
son de alto impacto, mientras que el Examen General de Conocimientos de Licenciatura no tiene
el mismo impacto. Así mismo, el Examen de Ingreso a la Carrera Docente y el Programa de
Carrera Magisterial se erigen como las evaluaciones de mayor impacto para los profesores,
mientras evaluaciones como las del Programa de Escuelas de Calidad o los distintos
instrumentos de autoevaluación de los actores escolares sugeridos por la SEP o el INEE son de
mucho menor impacto.
El propósito de este trabajo es revisar los instrumentos y programas que actualmente se
utilizan en México para evaluar la formación inicial y el desarrollo profesional de los profesores
de educación básica, con el fin de identificar sus alcances y limitaciones para orientar la mejora
de la calidad educativa. En este análisis la vida de un maestro se ha dividido en tres momentos:
formación inicial, ingreso al sistema, y desarrollo profesional.
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Antecedentes
En México, las prácticas orientadas a formar profesores de educación básica nacen en los
años 20 del siglo XIX con la Compañía Lancasteriana. Esta institución privada reclutaba a los
mejores estudiantes para formarlos en la enseñanza de las primeras letras y posteriormente los
integraba a la docencia de grupos pequeños de alumnos (Ducoing, 2004; Delgado, 2008). En el
año de 1823 la Compañía creó la primera escuela Normal Lancasteriana y al mismo tiempo
ofrecía educación primaria, artes y oficios. Tres años después nace el concepto de normalismo y
con este, el establecimiento de escuelas normales en el país a lo largo de ese siglo, al menos una
en cada estado. En el año 1900 funcionaban alrededor de 45 escuelas.
Posterior a la Revolución Mexicana de 1910 y con el propósito de ampliar la cobertura de
educación básica, se crearon las escuelas normales rurales (Civera, 2006) y con ellas la
bifurcación del normalismo (Ramírez-Rosales, 2010). Esto agregó desigualdades al sistema
educativo, pues la escuela normal rural se creó con el interés de brindar educación a la clase
pobre (educación para pobres por pobres) y la escuela normal urbana para atender a la clase
media. En la educación rural era suficiente que los niños aprendieran a leer, escribir y sacar
cuentas, mientras que en la educación urbana la prioridad era enseñar contenidos que permitiera
al alumnado ampliar sus conocimientos en diferentes disciplinas, aún cuando la característica del
currículum mexicano es universal.
Con la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921, se establece un
acuerdo entre ésta y el Estado para brindar todo el apoyo a la Escuela Normal para su
funcionamiento y expansión, incluyendo la manutención de las normales-internados establecidas
principalmente en zonas rurales; también incluía el aseguramiento de plazas docentes de primaria
a todos los egresados. Esta última actividad, la apropió el Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación (SNTE) creado en 1945 que por más de 60 años fue el órgano directo quien
disponía y asignaba plazas en la educación básica.
En la década de los 70 la escuela normal y el profesorado fueron perdiendo presencia
cuando la SEP autorizó nuevas escuelas formadoras de docentes y universidades particulares que
ofrecían licenciaturas en el campo de la educación. Los egresados de estas escuelas también
ingresaban al sistema educativo y se les otorgaban plazas (Delgado, 2008).
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En 1974, el SNTE y la SEP crearon el Programa Escalafón, mecanismo de ascenso
vertical cuyo propósito es escalar en la estructura organizativa del sistema de educación básica y
para autorizar las permutas de puestos. Este es el primer sistema normativo y opcional de
evaluación de la docencia en nuestro país, donde cada trabajador se somete a una evaluación de
las actividades que realiza de acuerdo al puesto que desempeña, de entre ellas: los
conocimientos, que comprenden la preparación y el mejoramiento profesional y cultural; la
aptitud entendida como disposición natural o adquirida y que llevada a la acción se traduce en
iniciativa, laboriosidad y eficiencia; disciplina; puntualidad y; antigüedad (SEP, 1974).
Con el objetivo de considerar a la educación normal como profesional y de no ver al
educador inmerso en una disciplina inferior de otras profesiones, en 1984 por Decreto
Presidencial, se incluye a la educación normal en el tipo de educación superior, por consiguiente
se eleva la educación normal a licenciatura (Maya & Zenteno, 2001), con la característica de un
plan de estudios único federal.
Ese mismo año, el Gobierno Federal ofreció un diagnóstico de los principales problemas
y desafíos de la educación mexicana. Destacó la centralización del sistema, la falta de
participación y solidaridad social, el rezago educativo, la dinámica demográfica y la falta de
vinculación interna con los avances de los conocimientos y de la tecnología y con el sector
productivo (Poder Ejecutivo Federal, 1989). A partir de esto, el Gobierno Federal, los gobiernos
de las entidades federativas y el SNTE firmaron en 1992 el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (ANMEB), una de las más grandes y profundas reformas
de la educación en México cuyo propósito central fue la transformación del sistema de educación
básica con el propósito de asegurar a los niños y jóvenes una educación que los formara como
ciudadanos de una comunidad democrática, que les proporcionara conocimientos y capacidades
para elevar la productividad nacional, que ensanchara las oportunidades de movilidad social y
promoción económica de los individuos, y que, en general, elevara los niveles de calidad de vida
de los educandos y de la sociedad en su conjunto (Diario Oficial de la Federación, 1993). El
Acuerdo se concentró en tres ejes principales: la reorganización del sistema educativo; la
reformulación de los contenidos y materiales educativos y; la revaloración de la función
magisterial.
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En el Acuerdo, se declara que el maestro debe ser el protagonista de la transformación
educativa de México, quien transmita los conocimientos, fomente la curiosidad intelectual y sea
un ejemplo de superación personal. Se dice además, que es él quien mejor conoce las virtudes y
debilidades del sistema educativo y que sin su compromiso decidido, “cualquier intento de
reforma se vería frustrado” (Diario Oficial de la Federación, 1993, p.14). Por ello, uno de los
objetivos centrales de la transformación educativa fue revalorar la función del maestro en seis
aspectos: formación, actualización, salario profesional, vivienda, carrera magisterial y aprecio
social por su trabajo.
Es importante señalar que con el establecimiento del Acuerdo, se reformó la actual Ley
General de Educación (LGE) en 1993. En ella se incluyó un apartado sobre evaluación que
resalta la atribución de la autoridad educativa federal sobre el SEN en dos aspectos principales:
1) evaluación del sistema e, 2) iniciativas sobre el profesor de educación básica, por ejemplo,
requisitos para ejercer la actividad docente, el propósito de otorgar un salario profesional para
alcanzar un nivel de vida decoroso o la idea de establecer mecanismos para propiciar su
permanencia en las aulas y el reconocimiento social (Canales, 2008).
En ese tenor, surgió el Programa Nacional de Carrera Magisterial (CM) en 1993 (a la vez
que se establecía la obligatoriedad de la educación secundaria) como un programa de promoción
horizontal, de carácter no obligatorio e individual para profesores de educación básica
(preescolar, primaria, secundaria y grupos afines), su objetivo es incidir en la calidad educativa a
través del reconocimiento y apoyo a los docentes, así como en el mejoramiento de sus
condiciones de vida, laborales y educativas (SEP, 2010b).
En la Administración Federal 2000-2006 (resultado de una transición política), se
gestaron nuevos proyectos relacionados con la estructura organizativa y curricular de la
educación básica. Es aquí donde la política educativa inicia con planteamientos relativos a la
evaluación, primeramente de los procesos de descentralización y desconcentración educativos
iniciados a partir de la ANMEB (Poder Ejecutivo Federal, 2001) y posteriormente de una
evaluación curricular, pedagógica y operativa de los tres niveles (SEP, 2001); a la vez, se
plantearon como objetivos estratégicos para la educación básica: a) alcanzar la justicia y la
equidad educativa; b) mejorar la calidad del proceso y el logro educativo; y c) transformar la
gestión institucional para colocarla al servicio de la escuela (SEP, 2001). En el marco de estos
5
objetivos y de las iniciativas de la ANMEB, la SEP promovió cuatro grandes proyectos: la
Reforma de la Gestión Escolar en el 2001, la Reforma Integral de la Educación Básica en el
2002, la Ley de Transparencia y el Acceso a la Información y con ello la transparencia al ingreso
a las escuelas normales en el 2002 y la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares (ENLACE) en el 2006.
En el 2008, el Gobierno Federal y los maestros de México, representados por el SNTE,
firmaron y establecieron la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) con el objetivo de
lograr una transformación del SEN y de inducir a una amplia movilidad en torno a la educación,
la cual busca hacer de la educación pública “un factor de justicia y equidad, fundamento de una
vida de oportunidades, desarrollo integral y dignidad para todos los mexicanos” (SEP-SNTE,
2008a, p. 5) así también, busca que la sociedad vigile y se apropie los compromisos que
demanda esta transformación.
La ACE prioriza su trabajo en cinco elementos del sistema: 1) modernización de los
centros escolares para que sean lugares dignos, libres de riesgo, funcionales y equipados con
tecnología de vanguardia y propios para enseñar y aprender; 2) profesionalización de maestros y
de autoridades educativas garantizando que quienes dirigen el sistema y quienes enseñan, sean
formados y seleccionados adecuadamente, y reciban estímulos e incentivos por su trabajo en
función de los aprendizajes logrados por los alumnos; 3) bienestar y desarrollo integral de los
alumnos promoviendo en ellos hábitos para preservar la salud, así como mejorar las condiciones
sociales que permitan el acceso, permanencia y egreso oportuno; 4) reforma curricular
asegurando un formación basada en valores y una educación de calidad que brinde a los alumnos
herramientas para la vida y el trabajo y; 5) evaluación para estimular la calidad educativa,
favorecer la transparencia y rendición de cuentas, y de bases para el diseño de políticas
educativas (SEP-SNTE, 2008a).
A partir de las prioridades de la ACE, se han impulsado tres acciones que impactan
directamente en el profesorado. En el 2008 inicia el Concurso Nacional para la Asignación de
Plazas Docentes para maestros en servicio y maestros de nuevo ingreso, en el 2010 se establecen
los Estándares de Desempeño para Docentes de Educación Básica y en el 2011 se reestructura
Carrera Docente. Resulta importante mencionar una iniciativa de alto impacto firmada
recientemente entre la SEP y el SNTE donde se establece la Evaluación Universal de Profesores
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y Directores en Servicio de Educación Básica que se aplicará por niveles cada 3 años. En el ciclo
escolar 2011-1012 se evaluará a los maestros de primaria, en el ciclo 2012- 2013 a secundaria y
en el ciclo 2013-2014 a educación inicial, preescolar y educación especial (SEP, 2011b).
Formación inicial
Hablar de formación inicial de profesores de educación básica, es hablar de preescolar,
primaria, secundaria, educación física, educación especial, y en algunos casos, de sus respectivas
especialidades o modalidades. En México, existen 457 escuelas normales (42% particulares) y
poco más de 100 mil estudiantes distribuidos en más de veinte programas de licenciatura. El 83%
de la matrícula nacional se concentra en las licenciaturas de preescolar (25%), primaria (30%) y
secundaria (28%) (SEP, 2010a).
En virtud de la magnitud del sistema de formación inicial de profesores y de los desafíos
de la formación inicial, la federación ha implementado políticas que incentivan el uso de la
evaluación para regular el ingreso y para medir el logro de los estudiantes en la carrera. En el
primer caso, se ha intentado regular el ingreso a las carreras a través de la emisión de un
documento denominado: Criterios Nacionales para la Regulación de los Procesos de Selección
(Oficio DGESPE OA-028/03), no obstante, en el marco de la descentralización educativa, las
autoridades educativas estatales tienen facultades para establecer los requisitos de ingreso a las
escuelas normales que administran. De los criterios emitidos, sobresalen tres por sus
implicaciones en el papel de la evaluación en la equidad y calidad del proceso: a) emisión de una
convocatoria única por entidad federativa para escuelas públicas y privadas; b) promedio mínimo
de ocho en bachillerato como requisito para el ingreso y, c) empleo de instrumentos de
evaluación elaborados por instancias externas a los sistemas educativos estatales.
En relación con el Examen General de Conocimientos, la federación emite una
convocatoria a los estados para que participen todos los estudiantes matriculados en la mayor
parte de las licenciaturas, la cual es aceptada por las entidades con excepción de tres que no se
han inscrito en alguna de las aplicaciones, por lo menos en el caso de la Licenciatura en
Educación Primaria.
Para efectos de análisis de la evaluación en el proceso de formación inicial del
profesorado se alude únicamente a la licenciatura en educación primaria, dado que representa el
mayor porcentaje de la matrícula y al supuesto de que lo acontecido en el resto de las
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licenciaturas es similar. Los datos reportados en el siguiente apartado se derivaron de una
encuesta aplicada a una muestra de escuelas normales del país.
Examen de ingreso a la licenciatura
De 2006 a la fecha, el conjunto de entidades federativas ha utilizado por lo menos seis
exámenes diferentes para seleccionar a los aspirantes a ingresar a la Licenciatura en Educación
Primaria. Cabe aclarar que una misma entidad, con frecuencia cambia de examen de un año a
otro sin explicación que fundamente las decisiones.
Por la frecuencia con que han sido utilizados los diferentes exámenes sobresalen dos: el
Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI II), elaborado por el Centro
Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), y el Instrumento de
Diagnóstico y Clasificación para el Ingreso a la Educación Normal (IDCIEN), elaborado por la
Dirección de Evaluación y Políticas de la SEP.
El EXANI II se compone de dos pruebas, una normativa para efectos de selección (mide
habilidades lógico-matemáticas y verbales, y conocimientos de español, matemáticas y
tecnología educativa), y otra prueba criterial para diagnosticar (mide conocimientos sobre bases
de la educación, estadística, pedagógica, sociología e inglés). Las pruebas se responden en una
hoja de respuestas en un lapso máximo de dos horas cada una (CENEVAL, 2011).
El IDCIEN se compone de una sola prueba que mide las habilidades verbales,
matemáticas y de razonamiento formal. Al igual que el EXANI II, se presenta en forma de
cuadernillo con preguntas de opción múltiple y una hoja de respuestas, la cual, en este caso se
realiza en un tiempo máximo de 2:30 hrs. (Mejía & García, 2006).
Los datos arrojados por la encuesta indican que en 2006, sólo una entidad de 32, no
especifica el instrumento utilizado para seleccionar a los estudiantes, mientras en 2008 fueron 13
las que no respondieron el cuestionamiento sobre el tipo de examen de ingreso utilizado. Por otro
lado, el criterio de emisión de convocatoria única fue mucho menos atendido en 2006, sólo 17
entidades siguieron la recomendación federal y 16 en 2008, lo cual indica que en la mitad de las
entidades existen convocatorias diferenciadas, en ocasiones por instituciones privadas/públicas,
estatales/federalizadas, aspirantes locales/foráneos, entre otros. El tercer criterio de interés refiere
a exigir ocho como calificación promedio mínima para el ingreso, el cual fue respetado por 22
8
entidades en 2006 y por 16 en 2008. Quienes no lo hicieron exigieron 7 de promedio, aunque hay
entidades que exigen únicamente un promedio aprobatorio.
Por las implicaciones para los aspirantes a la carrera los resultados de sus exámenes, el
promedio mínimo exigido y las mayores o menores dificultades que las diversas pruebas deben
tener, se puede sostener que el proceso de selección en general y con ello, los exámenes para el
ingreso, tienen un alto impacto porque definen, y lo hacen en condiciones desiguales, si se
ingresa o no a una escuela normal.
Los datos anteriores sugieren que el grado de apego a las recomendaciones federales para
mejorar los procesos de ingreso a las escuelas normales va en decremento, junto con la falta de
consistencia en el uso de los exámenes limitan el intento por mejorar la calidad de los procesos
de selección y de evaluación diagnóstica de la comunidad que ingresa a las escuelas normales.
Además, exponen a los aspirantes a condiciones desiguales entre las entidades y dentro de las
mismas. Reconociendo el alto impacto de este procedimiento y sus implicaciones requiere ser
revisado y evaluado para contribuir a la equidad de los mismos y su mejora.
El Examen General de Conocimientos (EGEC) surgió en 2004 como un instrumento
destinado a medir el logro de los estudiantes a la mitad de las licenciaturas en educación primaria
y preescolar. Se deseaba contar con información sobre el grado de alineación entre las prácticas y
el curriculum y un diagnóstico para los estudiantes, profesores, directores y autoridades
educativas que fundamentara acciones favorecedoras del logro del perfil de egreso al finalizar la
carrera. Posteriormente se decidió elaborar los exámenes correspondientes a las principales
especialidades de la licenciatura en educación secundaria. En la actualidad se aplican estos
exámenes en sexto y octavo semestres a todos los estudiantes.
En el diseño y elaboración de estos exámenes, la SEP y el CENEVAL conformaron “un
consejo técnico integrado por docentes de diversas escuelas normales del país, especialistas
externos en formación docente y representantes de la SEP” (SEP, 2008a, ¶ 8). Este órgano
definió la estructura de las pruebas a partir de un perfil de referencia basado en los rasgos del
perfil de egreso de cada una de las carreras, que ponderó los conocimientos y habilidades
centrales establecidos en el plan y programas de estudio (SEP, 2008a) de las licenciaturas en
cuestión.
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En el caso de la licenciatura en educación primaria, se cuenta con un informe nacional de
resultados de las primeras cinco aplicaciones del EGEC intermedio (SEP, 2008b). En él se
destacan las siguientes conclusiones: el promedio global de aciertos ha tenido variación de cuatro
puntos porcentuales en las últimas tres aplicaciones pero se encuentra por debajo de los
resultados alcanzados en 2005 y 2006; se advierte una disminución muy fuerte de los alumnos
que lograron el nivel sobresaliente en referencia a lo logrado en las dos primeras aplicaciones;
una vez más se manifiesta que las escuelas normales públicas obtuvieron mejores resultados que
las escuelas normales particulares.
Aunque el EGEC se considere un examen de bajo impacto, puesto que no se asocia con
reprobación ni perjuicio alguno para el evaluado, la revisión realizada de las variaciones
porcentuales de las subáreas, efectuadas para este estudio, sugiere inestabilidad del instrumento;
por lo que se considera necesario estudiar sus características psicométricas.
En otro renglón de ideas, existe la posibilidad de que a pesar de las limitaciones del
EGEC, las conclusiones señaladas tengan relación con las prácticas de los procesos de selección.
Por ejemplo, si la selección de estudiantes es más exigente en las escuelas públicas que en las
privadas, ello pudiera asociarse a los bajos resultados de éstas con relación a las públicas, o si los
buenos resultados tienden a bajar, pudiera pensarse que se deba a que los criterios sugeridos para
regular los procesos de ingreso tienden a ser menos respetados en más entidades, como lo
indican los datos recabados.
Examen de ingreso al sistema
En mayo de 2008, la SEP y el SNTE firmaron la ACE. En este documento, ambas instituciones
se comprometen a realizar un concurso nacional para la selección de los mejores candidatos a
ocupar una plaza docente.
Con este fin, anualmente se publica una convocatoria nacional que define las políticas
generales. Además cada entidad federativa elabora un anexo técnico donde establece las
particularidades de asignación de la plaza en el estado, por ejemplo, de qué instituciones
formadoras de docentes se admite la solicitud de aspirantes.
De entonces a la fecha, se han abierto cuatro convocatorias para dar respuesta a este
compromiso, una por año. El examen es obligatorio para todo aquel que desea tener una plaza
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docente y tiene un alto impacto al ser el único mecanismo de evaluación que utiliza el gobierno
mexicano para otorgarlas.
El examen evalúa cuatro áreas: 1) dominio de contenidos curriculares; 2) habilidades
intelectuales específicas; 3) competencias didácticas; y 4) normatividad, gestión y ética docente.
Estas áreas son similares a las áreas que se han definido en el Examen General de Conocimientos
(EGEC). Un análisis comparativo permite afirmar que las áreas de evaluación y sus respectivas
descripciones son muy similares.
El diseño del examen se encomendó al CENEVAL. El diseño del examen y todas las
decisiones técnicas del mismo son revisadas por un Órgano de Evaluación Independiente con
Carácter Federalista (OEIF) integrado por un representante de la autoridad educativa y uno del
sindicato de cada entidad federativa.
El examen estandarizado de opción múltiple contiene 80 preguntas. La convocatoria se
abre en junio y el examen se aplica en julio de cada año. Sus resultados son revisados por una
Comisión Mixta SEP-SNTE.
Dados sus objetivos, este es una evaluación de tipo normativo. Los resultados se ordenan
de mayor a menor puntaje y sobre esto se asignan las plazas disponibles en cada entidad
federativa, nivel educativo, asignatura, etc. Para otorgar la plaza, los aspirantes deben cumplir
con los requisitos de contratación, entre los que puede encontrarse el examen antidoping o un test
psicométrico. Oaxaca y Michoacán no han aceptado aplicar el concurso de ingreso a la carrera
docente.
Escalafón vertical o Escalafón tradicional
Es el sistema que regula el concurso de los ascensos para los trabajadores de base, el
ascenso se relaciona con la promoción de una categoría inferior a una categoría superior y
autorizar las permutas. Someterse a la evaluación es opcional de cada trabajador así como el
aceptar o no su ascenso. Depende de la disponibilidad de plazas. Es el primer proceso de
evaluación de los actores de la educación.
El reglamento vigente data de 1974 y consta de de cuatro factores: conocimientos,
aptitud, antigüedad, disciplina y puntualidad. Estos se acreditan de forma diferente: mediante la
constancia de estudios, constancia de antigüedad expedida por el SNTE y el crédito escalafonario
anual, instrumento que cumplimenta el calificador, en el caso de los docentes le corresponde al
11
director del plantel llevar a cabo la evaluación al finalizar cada año escolar, para ello utiliza una
escala estimativa (SEP, 1974). La instancia responsable de llevar a cabo el proceso completo es
la Comisión Estatal Mixta de Escalafón.
Carrera Magisterial
Como ya se dijo anteriormente, el programa Nacional de Carrera Magisterial (CM) es un
sistema de promoción horizontal en donde los profesores participan de forma voluntaria e
individual. Su finalidad es coadyuvar a elevar la calidad de la educación, fortalecer la
profesionalización de los maestros de educación básica pública y estimular el mejor desempeño
docente en función del aprendizaje de los alumnos (SEP-SNTE, 2011).
CM es una de las iniciativas que se originan de la ANMEB de 1992; en el Programa
Sectorial 2007-2012 la SEP comprometió abrir una nueva fase de CM, lo que se formalizó con
la ACE. En total han operado tres lineamientos generales de CM: los de 1993, 2003, y los más
recientes de mayo de 2011, fecha en que se firmó el acuerdo para la reforma de CM.
CM es un sistema de promoción horizontal integrado por 5 niveles (A,B,C,D,E). Es un
mecanismo de movilidad dentro de la propia categoría, con reglas y mecanismos específicos.
Ubica tres vertientes de destinatarios: maestros frente grupo, función directiva y de supervisión,
y, función técnico-pedagógica. Para llegar a la máxima categoría se deben de recorrer en
promedio 14 años en zona urbana, u 8 en zonas marginadas, con evaluaciones globales
suficientes que demuestren la profesionalización de su quehacer docente. Cabe puntualizar que
el
estímulo puede representar
desde 24% hasta 197.2% del salario nominal. Por las
implicaciones que tiene se le concibe como la medida más importante de la política laboral y
salarial respecto al magisterio de las últimas décadas (Ortiz, 2003). Las siguientes tablas ilustran
la importancia del programa, la Tabla 1 presenta las estadísticas de la población de docentes en
el periodo escolar 2008-2009, así como el total de solicitudes registradas a CM
(estos datos
incluyes las tres vertientes que considera el programa: función docente, función directiva y de
supervisión, y función técnico-pedagógica). A diferencia de la Tabla 2 que ubica las cifras
correspondientes a la función docente, nótese que los docentes de primaria ocupan el 50% del
total.
Tabla 1. Estadísticas correspondientes al periodo 2008-2009.
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Docentes de Educación Básica en México
Preescolar
218,206 (19%)
Primaria
568,752 (49%)
Secundaria
369,548 (32%)
Total
1,156,506 (100%)
Total de solicitantes a CM
635,051 (55%)
Total en Carrera Magisterial
377,460 (32.6)
Fuente: Análisis Estadístico XVIII Etapa (2010). México: SEP.
Tabla 2. Docentes en Carrera Magisterial periodo 2008-2009
Preescolar
Primaria
68,062 (32%)
161,452 (50%)
Secundaria
Otras modalidades
38,148 (16%)
5,463(2%)
Elaboración propia con base en Análisis Estadístico XVIII Etapa (2010).
México: SEP.
De acuerdo con los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial de 2011 (SEP-SNTE,
2011) los cambios fundamentales que definen el nuevo programa de Carrera Magisterial son: 1)
se transforma el sistema de evaluación para centrarlo en el logro académico de los alumnos; 2) el
fortalecimiento de la profesionalización de los maestros; y 3) el reconocimiento y valoración del
tiempo que los maestros dedican extraclase. Estos lineamientos plantean los siguientes objetivos
generales:
1. Coadyuvar a elevar la calidad de la educación nacional, mediante el fortalecimiento de
la profesionalización al impulsar la actualización e innovación de la práctica docente.
2. Valorar la práctica docente, fortaleciendo el aprecio por la función social del profesor.
3. Reconocer y estimular a los docentes que obtengan logros educativos relevantes, para
mejorar sus condiciones de vida, profesionales y laborales.
Objetivos específicos
1. Mejorar el aprendizaje de los alumnos, así como consolidar la cultura de la evaluación.
13
2. Propiciar que el docente obtenga una mejora significativa en el aprendizaje de los
alumnos.
3. Reconocer las actividades extraclase que realizan los docentes para favorecer el
desarrollo integral del alumno en un ambiente escolar sano.
4. privilegiar la capacitación, actualización y superación profesionales del docente,
mediante su participación en procesos de formación continua que contribuyan a mejorar
su desempeño.
5. Estimular a los profesores que laboran en zonas de bajo desarrollo.
6. fomentar la permanencia de los profesores (SEP-SNTE, 2011, pp.7 y 8).
Las instancias que integran CM son: Comisión Nacional SEP-SNTE, órgano de gobierno
del programa; Comisión Paritaria Estatal, es el órgano responsable en cada entidad federativa; y
Consejo Técnico o equivalente que es la instancia responsable del programa en el centro de
trabajo.
Los requisitos de ingreso son: ser profesor afiliado al SNTE y que labore en centros de
educación básica pública, cuya categoría se encuentre en el catálogo (interino y definitivo). La
Tabla 3 presenta los factores y puntajes de acuerdo con las versiones de los lineamientos
generales de operación que ha tenido CM.
Tabla 3. Factores y puntajes de acuerdo con las versiones de los lineamientos generales de CM
Puntajes Máximos
Factores
1993
2003
2011
Antigüedad
10
10
5
Grado académico
15
15
-----
Preparación profesional
25
28
5
Acreditación de cursos de
actualización, capacitación y
superación profesional
15
17
20
Formación continua
Desempeño profesional
35
10
20
Actividades
cocurriculares
50
Aprovechamiento escolar
10
14
Elaboración propia con base en: Lineamientos Generales de Carrera Magisterial 1993; Ortíz, 2003; y
Lineamientos Generales de Carrera Magisterial de 2011.
Las características que explican a cada uno de los factores se sintetizan en la Tabla 4.
Tabla 4. Elementos que definen a cada factor de CM
Factores
Qué evalúa
Aprovechamiento
Conjunto de logros de
escolar
aprendizaje obtenidos
por los alumnos en un
grado o asignatura.
Actividades
cocurriculares
Formación continua
Preparación profesional
Conjunto de actividades
extraordinarias que
realizan los
participantes fuera del
horario de trabajo
dirigidas al
fortalecimiento del
aprendizaje de los
alumnos
Las acciones
secuenciales y
permanentes para
profesionalizar la
práctica educativo.
Cómo y quien
Con instrumentos
objetivos aplicados a los
alumnos por la instancia
responsable.
ENLACE
Evaluación realizada
por el Consejo Técnico
Escolar
Referentes
Los conocimientos,
habilidades y
competencias básicas
del currículum
1. Cumplimiento del
plan anual de trabajo de
Carrera Magisterial.
2. El número de horas
laboradas fuera del
horario asignado.
Diplomados,
especialidades,
maestrías y doctorados.
Registrados en el
Catálogo Nacional
emitido por la SEP
Examen elaborado por
la SEP
Evalúa las habilidades,
Conocimientos
conocimiento,
requeridos por el
capacidades y
docente para llevar a
competencias
cabo su actividad
profesionales que
requiere el docente para
desarrollar sus
funciones
Antigüedad
son los años
Presentación de
desempeñado como
constancia expedida por
docente frente a grupo
el área administrativa
Elaboración propia con base en Lineamientos Generales de Carrera Magisterial de 2011; y Antecedentes
de Carrera Magisterial albergados en el sitio Web de la SEP, 2011.
15
Reflexiones finales
Este trabajo revisa en conjunto los diferentes instrumentos y mecanismos de evaluación
de los que es objeto el profesor a lo largo de su formación y desempeño profesional y, los ubica
en el contexto en el cual se han desarrollado. De esta manera, se integran las principales
iniciativas de evaluación a gran escala que como país se han implementado para mejorar la
calidad del profesorado de educación básica.
El papel adjudicado a la evaluación en la mejora educativa, no se refleja en una estrategia
integral de evaluación docente que contemple de manera coherente los diferentes instrumentos y
mecanismos de los que es objeto el profesor a lo largo de su formación y desempeño profesional.
Como consecuencia, los resultados de la evaluación no confluyen en un mismo objetivo que
retroalimente la mejora del desempeño de los docentes para el logro de mejores aprendizajes en
sus alumnos.
Un requisito fundamental de los procesos de evaluación es que sus resultados sean
considerados dignos de crédito por la comunidad en general y de manera especial por los
docentes, padres de familia, y autoridades educativas. En opinión de House (1998), la
credibilidad de los resultados y conclusiones de los procesos de evaluación se sostiene en el
empleo de una metodología científica que asegure la confiabilidad y validez de los procesos, y
por la independencia política y profesionalismo de los evaluadores. Al mismo tiempo, se
reconoce que la política es un aspecto integral de la evaluación (Cronbach, 1982). En México
estos argumentos son centrales en la discusión actual, es responsabilidad de todos involucrados
velar por la confianza en los resultados de la evaluación, dado que ésta no posee características
intrínsecas que aseguren beneficios. Por el contrario, un programa de evaluación inadecuado,
puede derivar en efectos nocivos para la comunidad escolar (Red Iberoamericana de
Investigadores sobre Evaluación de la Docencia, 2008).
El conjunto de mecanismos e instrumentos revisados da cuenta de la coexistencia de dos
vías de trayectoria profesional, la tradicional y vertical representada por escalafón, donde la
aspiración de éxito del profesor frente a grupo se centra en el ascenso de puesto; y la horizontal,
es representada por CM, aquí la visión de éxito radica en ascender en las categorías de CM sin
abandonar la docencia. En la actualidad el profesorado tiene la opción de tomar una de las dos
vías o incluso combinarlas.
16
En México a partir de 1993, se han sostenido políticas educativas orientadas a la mejora
del profesorado de educación básica y al uso de la evaluación como uno de los instrumentos para
lograrlo. La más reciente de ellas representada por el Acuerdo para la Evaluación Universal de
docentes y directivos de educación básica firmado en mayo de 2011 por la SEP y el SNTE, tiene
la particularidad de convertir a la evaluación en un proceso obligatorio para todo el profesorado.
De concretarse, se esperan resultados de alto impacto para los evaluados y de fuertes
implicaciones éticas para los tomadores de decisiones. Ante semejantes desafíos, la investigación
en evaluación debe considerarse un componente esencial de los procesos que aporte la confianza
que la sociedad en general merece y exige.
En un país como México los procesos de evaluación y mejora enfrentan desafíos
técnicos, políticos y éticos. Dada complejidad del SEN, por sus dimensiones y estructura, para
que las políticas nacionales operen deben tener resonancia en las políticas de cada una de las
entidades federativas, ya que éstas tienen la facultad de administrar sus propios sistemas
educativos,.
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