Resúmenes Temas 1-8 Intervención

RESÚMENES DE INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA PARA LA PREVENCIÓN
DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL
(LIBRO DE TEXTO. TEMAS 1-8)
Marta Montes Sánchez ([email protected])
3º Grado Educación Social
Curso 2011 – 2012
Resúmenes elaborados a partir del libro “Intervención educativa y orientadora
para la inclusión social de menores en riesgo. Factores escolares y
socioculturales”, de Consuelo Vélaz de Medrano Urera (Editorial: UNED).
TEMA 1. DESVENTAJA SOCIOCULTURAL SOSTENIDA,
VULNERABILIDAD SOCIAL Y DESIGUALDAD EN
EDUCACIÓN
1. DESVENTAJA SOCIOCULTURAL Y VULNERABILIDAD SOCIAL
Incorporación progresiva de otro tipo de alumnado nueva dimensión de la diversidad.
- Alumnos discapacitados: las dificultades de aprendizaje proceden de factores individuales
(relacionado con el término diferencia).
- Alumnos procedentes de grupos culturales o ambientes socioeconómicos distintos de los
“normales”: dificultades debidas a la pertenencia a un grupo (relacionado con el término
desventaja. Desventaja = cuando la diversidad de origen afecta negativamente al
aprendizaje).
Riesgo de que la escuela reproduzca las desigualdades sociales Para evitarlo, se realizan
reformas educativas que parten de dos premisas:
a) La adopción del principio de discriminación positiva, que supera el concepto clásico de
igualdad de oportunidades.
b) La incorporación de los referentes culturales de los grupos desfavorecidos al contexto
escolar.
En ocasiones el fracaso escolar viene dado por las discrepancias entre los valores de la escuela y
los valores que los alumnos viven en su entorno familiar y social importancia de conocer su
cultura, hoy no vale únicamente con un análisis individual del alumnado. Esto demanda la
adopción de una perspectiva constructivista y multicultural a la hora de diseñar una intervención
educativa.
2. EL DEBATE SOBRE IGUALDAD Y DESVENTAJA EN EDUCACIÓN
Vuelve a estar de actualidad el debate en torno a 3 ejes que configuran las decisiones en torno a la
organización macro y micro de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, de
intervención psicopedagógica. Son:
-
El concepto de NEE vs. el de atención a la diversidad
La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social
La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva
2.1. El concepto de NEE vs. el de atención a la diversidad
La atención a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos segregadores a modelos
integradores, sobre todo a partir del Informe Warnock (1978), en el que se acuña el concepto de
necesidades educativas especiales. Esta nueva conceptualización supone centrarse no en la
deficiencia, sino en la atención educativa que ésta requiere.
El término NEE es criticado por ser excesivamente ambiguo y amplio y por referirse sólo a una
parte del alumnado, por lo que Brennan o Castiello crean el nuevo término de atención a la
diversidad supone tomar conciencia de las diferencias fundamentales que poseen los alumnos
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en el contexto de enseñanza-aprendizaje, englobando así al 100% del alumnado. El concepto de
atención a la diversidad insiste en que los procesos de e-a y los marcos curriculares son los
elementos donde se originan, se manifiestan y/o se intensifican las necesidades educativas
especiales de los alumnos.
2.2. La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social
-
-
Perspectiva individual: de corte innatista/genetista y anclada en el análisis biológico de la
conducta.
Perspectiva social o ambientalista: los problemas de adaptación social o de aprendizaje
son producidos por una sociedad desigual. Sujeto con problemas = víctima de la sociedad.
La solución se busca en el cambio social.
Posición intermedia, de corte interaccionista/constructivista: sustenta que los problemas
individuales de desarrollo/aprendizaje son el resultado de las relaciones del sujeto con un
entorno pobre en estímulos, desestructurado o amenazante. Las respuestas al problema se
buscan en mejorar esa interacción o mediación educativa, desde un enfoque constructivista,
sistémico, que asume entre sus creencias la de que el aprendizaje promueve el desarrollo.
Esta posición intermedia es la que hoy tiene más relevancia.
2.3. La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva
-
-
Escuela selectiva: “Organización favorecedora de la selección y clasificación precoz de
los alumnos y de su asignación temprana a ramas educativas muy diferenciadas, tanto por
su estructura curricular, como por las posibilidades de promoción social y cultural que
implican”.* aquí se prescinde demasiado pronto de los principios de normalización e
integración en aras de una supuesta mayor eficacia instructiva.
Escuela comprensiva: “… un sistema y una forma de enseñanza que ofrece a todos los
alumnos de una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes, dentro de una
misma institución y una misma aula […]”.* Esta opción considera que cuanto más tarde
se vean los alumnos obligados a elegir entre una vía académica y otra más profesional,
mayores probabilidades habrá de que esa decisión esté basada en criterios
fundamentalmente académicos y no de naturaleza sociocultural.
El verdadero significado educativo de la escuela comprensiva puede concretarse
en un conjunto de supuestos básicos: convicciones democráticas; renovación en
los fines del sistema educativo (se elimina la idea de competitividad, por
ejemplo); opción por un currículo abierto y flexible; renovación del papel del
profesor (ya no es un mero transmisor de conocimiento cerrado); renovación del
papel de los compañeros; renovación didáctica; aumento y renovación de los
recursos; creación de una comunidad escolar.
* Ambas definiciones vienen recogidas en el documento “Proyecto para la Reforma de la
Enseñanza” (MEC, 1987, Apdo. 2.1.)
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TEMA 2. FACTORES SOCIOEDUCATIVOS DE
INADAPTACIÓN Y EXCLUSIÓN SOCIAL
1. LA EXCLUSIÓN SOCIAL Y SUS FACTORES DE RIESGO
Pobreza y exclusión social son situaciones estrechamente relacionadas, por lo que el diagnóstico se
articula, según el CES (Consejo Económico y Social), en torno a estas dimensiones: vivienda,
salud, trabajo y educación. En este sentido es preocupante el cambio en el perfil de la pobreza en
España actualmente se concentra en entornos urbanos y en la población más joven (más del
66% de la pobreza severa se concentra en menores de 25 años).
Perfil de los jóvenes en riesgo de exclusión social. Indicadores de vulnerabilidad social: entre 14 y
25 años; familias desestructuradas con bajos niveles socioculturales y económicos; fracaso escolar;
con indefensión aprendida y sin habilidades para el “éxito”; “educados” en la calle; consumo de
alcohol y drogas; pertenecientes a minorías étnicas o culturales; etc. La participación en la
sociedad y los derechos sociales de estos jóvenes están muy limitados (exclusión = falta de
participación).
Exclusión social (Ballester y Figuera): “… proceso de apartamiento de los ámbitos sociales
propios de la comunidad en la que se vive, como una pérdida de autonomía para conseguir los
recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de la que forma parte”. La
exclusión social es un proceso multifactorial y acumulativo.
El sistema educativo no garantiza aún suficientemente el acceso efectivo de todos al conocimiento
y a las habilidades interpersonales y sociolaborales, provocando frustración en niños y jóvenes de
entornos deprimidos. Esto + problemas en entorno familiar + escenario socioeconómico =
desventajas que pueden conducir primero al fracaso escolar y luego a la exclusión social. Esto
provoca en jóvenes la aparición de conductas inapropiadas, baja autoestima, poca resistencia a la
frustración… Además, la delincuencia de menores aparece muy vinculada con el fracaso escolar.
Es importante que los educadores dirijamos nuestra intervención hacia la prevención.
2. EL “FRACASO ESCOLAR”: UN CONCEPTO A RECONSTRUIR
La investigación sobre el fracaso escolar (FE) ha seguido habitualmente 3 líneas:
-
-
El estudio del FE como fracaso “en” la escuela: se explica por las desventajas
socioeconómicas y culturales de la familia (exculpa al alumno y, en parte, a la escuela).
El estudio del FE como fracaso “de” la escuela: exculpa al alumno y, en parte, a la
sociedad. Desde esta perspectiva se enfocan muchos estudios sobre el currículo y la acción
educativa.
El estudio del FE como fracaso “por” o “a causa de” la escuela: es la que más culpa a la
escuela. Trata la relación entre FE y exclusión social. Esta perspectiva entronca con los
estudios sobre la transición a la vida adulta (social y profesional).
Mientras que en los años 80 la tendencia general en Europa era hacia la reducción del FE, la
fracción dura del FE (que se sitúa actualmente según los países en torno al 10%, 20% o el 30%)
parece haberse estancado en esas cifras y en un mismo perfil de población joven. Casal: a medida
que el FE se estanca en términos de cantidad, aumenta significativamente su carácter de estigma
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social o de credencial excluyente (“estagnación”) las Administraciones, ante el fracaso de
políticas educativas anteriores, tienden a la “externalización” de las respuestas al fracaso escolar
(por ejemplo: Programas de Garantía Social) Frente al movimiento europeo de “escuelas de
segunda oportunidad” existe en EE.UU. el movimiento de “Escuelas aceleradas” (H.M. Levin),
que refuerzan las medidas preventivas y los recursos durante la escolaridad obligatoria.
2.1. Intervención para el desarrollo humano y la inserción social
El desarrollo psicológico de la persona se promueve mediante la interacción de varios factores: la
maduración, la participación activa del propio sujeto, la existencia de determinados aprendizajes
y la presencia de los mediadores sociales.
Según el Informe de la Comisión internacional sobre la Educación para el siglo XXI de la
UNESCO (“La educación encierra un tesoro”, 1996), la educación básica para todos ha de
basarse en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con los
demás El tipo de intervención educativa que aquí se defiende se justifica desde estas dos
perspectivas: la psicopedagógica y la sociopolítica.
3. DIMENSIÓN DEL PROBLEMA EN EL CONTEXTO DEL ACTUAL SISTEMA
EDUCATIVO
El concepto de FE puede variar en función del sistema educativo y de los indicadores de cada país,
pero en general podemos identificar 2 indicadores de FE:
- Cuando el estudiante se mantiene reiteradamente en un bajo nivel de aprendizaje que le
impide alcanzar los objetivo mínimos de un determinado nivel.
- Temprano abandono de la escuela.
En 2002 se reconoce en España la existencia en España de más de un 25% de FE (por encima de la
media de los países de la OCDE). Índices preocupantes en Secundaria, no en Primaria 1 de cada
4 de 14 años y 1 de cada 3 de 16 está en clara situación de FE. Además, preocupación en algunos
sectores de la escuela pública, debido a que un mayor porcentaje de alumnos con necesidades de
compensación educativa por razones socioculturales y económicas están escolarizados en centros
públicos se toman medidas urgentes que suponen necesariamente la asignación de más recursos
humanos especializados a los centros escolares para promover la inserción social de tantos niños y
jóvenes en situación de riesgo.
4. FUNCIONES DEL EDUCADOR SOCIAL EN EL ÁMBITO DEL SISTEMA
EDUCATIVO FORMAL Y NO FORMAL
4.1. Ámbito de trabajo y de colaboración profesional del ES
El ámbito de trabajo natural del profesional de la intervención socioeducativa es el entorno
comunitario, pero hay muchos más campos de intervención, según demandas y necesidades de la
comunidad destinataria. Por ejemplo: centros escolares, equipos psicopedagógicos de apoyo
externo a esos centros, servicios sociales de las admons. públicas u organizaciones sociales como
ONGs. Y siempre en colaboración con otros profesionales.
La prevención del FE y de la exclusión ha de pasar necesariamente por impulsar políticas
educativas globales (las políticas educativas no son sólo políticas escolares). Muchos cambios
que se observan actualmente en los alumnos se deben a las importantes diferencias que se
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observan en su proceso de socialización debido a la transformación del modelo de familia, sus
relaciones de amistad, su ocio, sus metas, etc. en este escenario la colaboración de los
profesionales de la intervención socioeducativa cobra mayor sentido que nunca.
Desde una perspectiva disciplinar, la educación social se mueve en el marco de las Teorías del
Aprendizaje Social y otras perspectivas de inadaptación social.
Desde la óptica laboral, se enmarca en el amplio territorio de las profesiones de ayuda, que
últimamente incluyen el carácter preventivo de su intervención, por lo que la infancia y las
instituciones sociales en las que esta transcurre (como escuela y familia) son destinatarias
prioritarias de la intervención de estos profesionales.
4.2. Principios que fundamentan una concepción actual de la intervención socioeducativa:
prevención, desarrollo e intervención social
o Principio de prevención. Prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo
suceda, promoviendo por el contrario otro tipo de circunstancias y resultados deseables. El
concepto de prevención procede del campo de la salud mental. Diferenciamos entre:
-
Prevención primaria actuar para reducir el número de casos problema en el
futuro; la acción preventiva no se centra en el individuo sino en el conjunto de la
población o en los grupos de riesgo. Es la única de carácter estrictamente preventivo
(aún no ha surgido el problema). La intervención puede ser directa o indirecta,
contrarresta circunstancias nocivas (modifica condiciones del contexto), promueve y
mejora la fortaleza emocional y la competencia de los miembros de la población,
ofrece protección y seguridad indirecta a la población… En el caso de la intervención
socioeducativa la prevención primaria ha de ser una prioridad. Tiene dos rasgos muy
significativos:
a) Todas las intervenciones son intencionales y, por tanto, planificadas.
b) Se dirigen a problemas de aprendizaje y de convivencia.
Obstáculos para el pleno desarrollo de los programas preventivos de carácter
primario: demanda la inversión de una ingente cantidad de recursos humanos y
materiales, los resultados no son inmediatos, compite con otros enfoques más
tradicionales en el reparto de los escasos recursos existentes, etc. Otro obstáculo
puede ser el alto índice de FE y de desadaptación, que desembocan en una fuerte
demanda de intervenciones remediales.
-
Prevención secundaria identificación y tratamiento temprano de los casos
problema; se diseña para reducir el número, la intensidad y la duración de los
problemas ya ocurridos. Se actúa sobre los individuos.
-
Prevención terciaria incrementar la probabilidad de que el funcionamiento normal
sea restaurado y reducir la probabilidad de la repetición de los problemas ya
ocurridos, con una función remedial y terapéutica. Se actúa sobre los individuos.
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o Principio de desarrollo. El concepto de desarrollo es más amplio que los de cambio y
crecimiento. La acción socioeducativa sería un proceso de ayuda para promover un
desarrollo integral del potencial de cada persona y grupo. Existen dos enfoques diferentes
del proceso de desarrollo:
-
El enfoque madurativo: postula la existencia de una existencia de una serie de etapas
sucesivas en el proceso vital de toda persona que van unidas a la edad cronológica
(dependencia del componente biológico). Cada etapa es considerada como un período
cerrado, en cuya naturaleza y cambios la experiencia personal del sujeto poco tiene
que ver.
-
El enfoque constructivista: se concede gran importancia a la experiencia y a la
educación como promotoras de desarrollo, que es producto de la interacción del
individuo con su entorno, que permite un progreso organizado y jerárquico. Dos
aspectos importantes para este enfoque:
a) El concepto de “estadio” como sistema cognitivo organizado y jerarquizado.
b) Que la disposición para la madurez no se da pasivamente, sino que es
imprescindible la participación activa del sujeto, ayudado por los mediadores
sociales (familia, educadores, compañeros…)
Ambos enfoques han de ser tenidos en cuenta al plantear una intervención educativa.
Principales supuestos básicos de la intervención para el desarrollo (Zaccaría y Bopp): los
niños y jóvenes precisan de ayuda para obtener aquella información que no son capaces de
descubrir por sí mismos; precisan ayuda para adaptarse y enfrentase a las demandas
sociales; conseguir éxito y satisfacción vitales, educativos y laborales es tan beneficioso
para la persona como para la sociedad; la persona tiene una necesidad innata de hacer algo
en la vida; los procesos de aprendizaje deben estar ordenados en términos de
temporalización y secuencia; etc.
o Principio de intervención social. El enfoque interaccionista del desarrollo humano,
constituye una perspectiva desde la que se ve a los individuos o a los sistemas
evolucionando en un contexto biocultural cambiante (lo que manifiesta la estrecha relación
entre los principios). Este principio, basado en el enfoque sistémico-ecológico de las
Ciencias Humanas, pone de manifiesto la importancia de tener presente el contexto
socioeducativo en el que se desarrollan los individuos y se produce la intervención
socioeducativa es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, el educador ha de
considerar su intervención desde un enfoque global y sistémico, se asume que la conducta y
la capacidad individual no pueden entenderse ni modificarse sino en el marco de su
interacción con las variables contextuales… La comprensión del contexto clarificará el para
qué, el quién, el cómo y el cuándo de la intervención socioeducativa.
Dos posturas al atender a este principio en sus intervenciones:
- Los que consideran que la participación del individuo es la base para impulsar el
desarrollo personal Base psicológica centrada en el sujeto.
- Los que entienden que se ha de intervenir para crear circunstancias favorables en el
entorno que favorezcan el desarrollo y compensen las desigualdades enfoque
sistémico.
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El enfoque sistémico supone asumir: que la complejidad de la realidad educativa sólo se
puede comprender y respetar si se aborda globalmente; que los diferentes sistemas son
interdependientes; que los “sistemas abiertos” tienen tendencia al equilibrio, pero para
restablecerlo pueden llegar a adoptar medidas frágiles, regresivas, ficticias, llegando a
negar incluso la existencia de un problema.
Asumir el principio de intervención social en una profesión de ayuda supone que: la
intervención debe estar dirigida a la modificación de aspectos concretos del marco
educativo y del contexto social; el profesional debe concienciar al destinatario de la ayuda
que hay factores ambientales que obstaculizan el logro de sus objetivos personales para
generar en el mismo una actitud activa para cambiar dichos factores.
El principio de desarrollo desde un enfoque psicológico constructivista conduce al
optimismo pedagógico porque argumenta a favor del poder de la educación para promover
el desarrollo del potencial de la persona. El principio de intervención, desde un enfoque
sociológico-sistémico, también conduce al optimismo pedagógico, pues se enfrenta a los
argumentos deterministas que convierten la educación en un mero sistema de reproducción
de las desigualdades sociales de partida.
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TEMA 3. FACTORES SOCIOCULTURALES DE
INADAPTACIÓN. LOS GRUPOS DE RIESGO: MINORÍAS
CULTURALES E INMIGRANTES
1. ANÁLISIS DE LA INCIDENCIA DE ALGUNAS VARIABLES EN LA
DESVENTAJA EDUCATIVA: GÉNERO, HÁBITAT Y ORIGEN SOCIAL
El número de jóvenes que abandona prematuramente el sistema educativo aumenta
progresivamente con la edad. El MECD reconoce públicamente un 25-30% de FE, apreciándose
grandes variaciones por CC.AA. La desesperanza y la desmotivación están cada vez más
generalizadas, pero parece claro que se produce una alta correlación entre las situaciones
multiproblemáticas que padecen un importante número de jóvenes, los escasos índices de
escolarización y la historia también pluriproblemática de sus progenitores.
En el estudio de las desigualdades ante la educación se consideran como variables significativas el
género, el hábitat y el origen social.
o Género. En la España actual, el género no aparece como un factor de desigualdad en la
tasa de escolarización global. Analizando por sectores educativos tenemos que:
- Bachillerato: más mujeres escolarizadas que hombres.
- F.P.: más hombres que mujeres.
- Universidad: mayor número de mujeres matriculadas; todavía encontramos carreras
típicamente femeninas y otras típicamente masculinas.
o Hábitat. Es la localización del domicilio de los alumnos en poblaciones consideradas por
su tamaño como zona rural, intermedia o urbana (rural = poblaciones de menos de 2.000
habitantes; intermedia = entre 2.000 y 10.000; urbana = más de 10.000)
- Los sujetos que habitan en zonas urbanas están escolarizados a partir de los 14 años
en mayor medida que los de zonas intermedias y rurales.
- No parece haber interrelaciones entre las variables género y hábitat.
o Origen social. La evidencia empírica disponible confirma que las posibilidades de
desarrollo que ofrece el sistema educativo ordinario generalmente sirven a las personas que
se encuentran en situaciones socialmente favorables o responden a la norma cultural
dominante, pero no son suficientes en otros casos.
Los resultados del análisis de las 3 variables parecen indicar que el origen de las diferencias en
escolarización se debe en su mayor parte al origen social, y en menor medida al hábitat.
2. SITUACIÓN DE LAS MINORÍAS ÉTNICAS Y CULTURALES: LOS GITANOS
E INMIGRANTES
o Gitanos. El colectivo gitano español (400.000 miembros) se convierte en el más numeroso
de la UE, representando en torno al 37% del total. Casi la mitad de sus miembros se halla
por debajo de los 16 años y más de dos tercios tiene menos de 25. Además, tiene una tasa
de natalidad más alta que la población paya. El 95% de los gitanos pertenece a la clase
media-baja y baja.
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El 94% de estos alumnos ha iniciado su escolarización a los 6 años o antes, pero sólo el
69% de los alumnos ha mantenido una escolaridad continua, descendiendo las tasas de
escolarización dramáticamente a partir de los 10 años (hasta alrededor del 55%),
especialmente en el caso de las niñas. Por otra parte, el 31% presentó un absentismo de 3
meses o más durante algún curso, aunque desde 1994 el absentismo se ha reducido en un
12%. A partir de los 16 años el número de jóvenes gitanos es mínimo.
En cuanto al rendimiento académico sólo un 44% supera todas las áreas curriculares,
especialmente las instrumentales básicas. Sólo el 30% realiza sus deberes en casa con
normalidad. Sólo un 56% se concentra al realizar las tareas de clase.
Porcentaje de analfabetismo entre la población gitana adulta: 65% de analfabetismo
absoluto y 90% de analfabetismo funcional quizá por eso sólo un 36% acude siempre o
casi siempre cuando son citados por los profesores de sus hijos.
o Inmigrantes. Grupo heterogéneo. La inmigración en España no es nueva, pero sí han
variado sus causas: se ha pasado de ser un país de inmigración para europeos
“acomodados” a poseer un fuerte atractivo para inmigrantes que desean mejorar sus
condiciones económicas y las de sus familias.
Hasta el momento no se ha realizado ningún estudio que aporte cifras reales de la tasa de
escolarización de este colectivo. Es posible avanzar en la hipótesis de que los hijos de
inmigrantes con recursos no sufren discriminación alguna respecto a los alumnos
nacionales, por lo que la principal desigualdad que se aprecia no tiene su raíz en la
pertenencia a otras culturas, sino en la posición social (y más o menos el 70% del alumnado
extranjero procede de países pobres).
Parece reforzarse la idea de que el factor que más explica las desigualdades educativas es la
situación socioeconómica. Otras variables, como la pertenencia a cultural o etnias minoritarias o el
lugar de residencia, son factores que en unos casos están ya mediatizados por el origen social y, en
otros, refuerzan su influencia.
3. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE ESTADÍSTICAS ACERCA DE LAS
DESIGUALDADES SOCIOCULTURALES Y ECONÓMICAS EN EDUCACIÓN
Las investigaciones muestran que gran parte de los rasgos diferenciales existentes entre las clases
sociales media y baja favorecen una mejor adaptación de la primera a la sociedad y a la escuela.
Agrupamos esas diferencias en 3 grandes apartados: actitudes y estructura familiar, ambiente de
aprendizaje dentro de la familia y relación con la escuela.
o Actitudes y estructura familiar:
- En las clases acomodadas la interiorización de las normas opera como instrumento
potenciador de su estatus social. En las familias de barrios marginales y, a veces, del
medio rural, tenemos efectos muy diversos: desde la costosa y precaria integración en
los valores normalizados hasta la reactividad frente a los mismos.
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-
-
Las familias de clase media suelen tener una estructura más flexible y democrática
que las de clase baja, y los roles que se distribuyen en función del género parecen ser
más igualitarios.
Actitud vital familias de clase baja suelen ser más fatalistas y menos racionales en
sus planteamientos.
o Ambiente de aprendizaje dentro de la familia:
- Las expectativas en las familias de clase baja suelen orientarse hacia el presente y
hacia la consecución de objetivos a corto plazo.
- Forma de administrar la disciplina: clase baja suele utilizar castigos; clase media,
disciplina más suave, firme y razonada.
- Modelos de comunicación: clase baja usa más formas de expresión o comunicación
no verbal que clase media, haciendo menor uso de conceptos abstractos o sutiles.
o Relación con la escuela:
- Clase baja suele proporcionar al niño menos estimulación y apoyo respecto al
aprendizaje de contenidos o materias tratadas que clase media.
- La relación directa familia-escuela es mucho más frecuente entre los padre de clase
media.
Todo ello da lugar a que muchos niños y jóvenes de clases sociales desfavorecidas, cuando
acceden a la escuela, suelan carecer de algunos hábitos de comportamiento y de los esquemas de
conocimiento necesarios para enfrentarse con éxito a las tareas académicas, así como manifiestan
una peor comprensión de las normas y objetivos escolares también la menor motivación, el
inferior nivel de autoestima y la ausencia de expectativas a medio plazo explican su situación de
desventaja, que se agudiza en algunos colectivos (minorías étnicas, etc.). La escuela no debe cerrar
los ojos ante las injusticias sociales que tienden a reproducirse en su propio seno y luchar por una
auténtica igualdad, sin presuponer que ésta existe porque hay igualdad de acceso.
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TEMA 4. PRINCIPALES CARENCIAS DE HABILIDADES DE
VIDA PARA LA INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL
Inadaptación social capacidades implicadas: deficiente establecimiento de vínculos afectivos,
insuficiente control de los impulsos, indefensión aprendida y resolución de conflictos por medios
violentos.
1. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y SU FRACASO. PERFIL DE LA
PERSONA INADAPTADA SOCIALMENTE
1.1. Aproximación a las Teorías sobre la conducta social
El profesional de la Educación Social no sólo ha de conocer las distintas perspectivas teóricas,
sino que ha de optar de manera crítica y fundamentada por alguna/s de ellas.
Teorías generales sobre el aprendizaje de la conducta social:
-
Teoría del Aprendizaje Social. (p.e.: teoría cognitivo-conductual de Bandura)
Teorías funcionalistas.
Teorías interpretativas.
La perspectiva social.
Importante. Más info sobre estas teorías en Cuadro 4, págs. 52 y 53.
También podríamos mencionar las clasificaciones de la inadaptación que derivan de adoptar una
perspectiva legal: las desadaptaciones familiares y las conductas antisociales propias del menor.
Rueda realiza una tipología que permite la intervención socioeducativa gradual:
a) Infancia en peligro social (menores con socialización problemática a causa de relaciones
inadecuadas y menores en explotación).
b) Infancia en conflicto social (menores que viven en entorno violento, desestructurado y con
conductas alteradas).
c) Menores con drogodependencia y conductas asociadas (robos, mendicidad, violencia…)
1.2. El concepto de inadaptación en función de los distintos criterios utilizados para
analizar la conducta social
-
Utilizando la referencia normativa: los patrones de comportamiento aceptados
mayoritariamente por la sociedad actúan como criterio de demarcación entre lo adaptado y
lo inadaptado. Problemas que implica esta posición no se puede confundir adaptación
con conformismo; si la persona no dispone de un mínimo de calidad de vida no es fácil que
se acomode a la sociedad que se la niega; hay que dejar espacio a la innovación y al cambio
social.
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-
Desde la referencia a las capacidades del individuo: se asocia inadaptación con
enfermedad o con carencias y trastornos del sujeto vinculada con perspectiva individual
del fracaso escolar o la conducta social (lleva a intervenciones de tipo terapéutico o clínico,
y no a unas de corte más educativo y social).
-
Según aquello que se supone “específico” de la naturaleza humana: la inadaptación
afecta a la capacidad de construir proyectos o de llevarlos a la práctica. Se sigue poniendo
demasiado énfasis en las capacidades personales, olvidando que a veces las características
del medio condicionan muchísimo los proyectos personales igual que el anterior, lleva
más a intervenciones de tipo terapéutico o clínico.
-
Referencias centradas en la interacción sujeto-entorno: la inadaptación se define por
una relación conflictiva, distorsionada o no enriquecedora entre el sujeto y su medio, y
viceversa.
Es importante mencionar también el enfoque cognitivo, de marcado carácter interactivo el
desarrollo social consistiría básicamente en la reestructuración de:
1. El concepto del yo…
2. … en relación con el concepto acerca de los demás…
3. …comprendidos ambos como partes integrantes de un mismo entorno con determinadas
normas sociales.
Otra aportación teórica de gran interés es la Teoría del Desarrollo del Juicio o Criterio Moral
de Jean Piaget, que se basa en el supuesto de que la moral depende del tipo de relación social
que la persona mantiene con los demás, y viceversa. Así, distingue entre moral heterónoma
(basada en la obediencia) y la moral autónoma (basada en los valores derivados de las relaciones
de igualdad). Esta teoría sería completada por Kohlberg. (ver pág. 57)
1.3. El concepto de inadaptación social como proceso interactivo entre el sujeto y su
entorno
Tres elementos a considerar (Ayerbe): una determinada concepción del sujeto; la influencia del
medio (favorecido/desfavorecido) en el proceso de adaptación social; la importancia de
considerar conjuntamente al sujeto y al medio.
•
Una determinada concepción del sujeto. En la concepción del sujeto es importante
considerar:
- La experiencia (vivencia que tiene cada sujeto de su propia interacción con el
entorno).
- La consideración del sujeto como agente intencional activo, que construye
significados en un contexto interactivo tiene intenciones, interpreta situaciones y
les asigna un significado importancia de los aspectos cognitivos y afectivos en la
adaptación social. Lumberg: “mientras que el aprendizaje del mundo que nos rodea
implica el desarrollo de destrezas cognoscitivas, el aprendizaje de cómo debemos
comportarnos en ese mundo es, ante todo, una experiencia afectiva”.
- La persona es un sujeto de proyectos.
•
La influencia del medio (favorecido/desfavorecido) en el proceso de adaptación
social. Cualquier sujeto puede teóricamente llegar a ser considerado como adaptado o
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inadaptado cualquiera que sea su origen social de pertenencia, su nivel cultural, su origen
étnico… Pero las características favorecedoras/desfavorecedoras de la vida y el entorno
de un individuo le permiten/impiden acceder a una serie de posibilidades y medios para
poder desarrollarse como persona la mayoría de desadaptados provienen de clases
sociales desfavorecidas, de niveles culturales bajos, de orígenes étnicos diferentes a la
mayoría…
•
La importancia de considerar conjuntamente al sujeto y al medio. El núcleo de la
inadaptación se sitúa en la confluencia de la interacción muy particular entre el sujeto y el
entorno. Ante la misma situación dos personas pueden reaccionar de manera diversa, y si
responden de la misma manera no podemos interpretar sus respuestas como idénticas, sin
recurrir a las características de cada persona por eso la inadaptación es esencialmente
un conflicto relacional se trata de comprender cómo se articulan las causas externas e
internas en la emergencia de los trastornos de socialización.
Esta perspectiva tiene como consecuencia la necesidad de considerar al sujeto y al
entorno en el diagnóstico y en la intervención educativa en problemas de inadaptación se concreta en la intervención bidireccional: sobre el individuo y sobre el entorno.
Importancia de considerar la inadaptación no sólo como una situación, sino como un
proceso.
La inadaptación como proceso de consolidación progresiva: parte del supuesto de
que en cada período de la evolución, la organización de la personalidad opera en
función de los principales esquemas de actividad del sujeto, los cuales están
mediados por el entorno en que se desarrollan: familia, escuela y medio laboral.
Proceso típico de inadaptación:
a) Familia: el proceso de perturbación de las relaciones comienza cuando las
primeras relaciones del niño son insatisfactoria por existir un ambiente
familiar perturbado o desestructurado y poco estimulante.
b) Escuela: carencias familiares + ambiente escolar negativo = deterioro en las
relaciones que produce absentismo, rechazo a la autoridad, fracaso escolar,
etc., que lleva a una fuerte inadaptación social.
c) Trabajo: una persona con un largo historial de fracasos familiares y
escolares accede al mercado laboral con serias lagunas y deficiencias.
Es como si el mecanismo de inadaptación originado en edades muy tempranas se
mantuviera latente y se agravase ante cada reto social. Se trata de un proceso de
distanciamiento progresivo de los otros, que aboca a la exclusión social relacionado con la indefensión aprendida.
Desde la perspectiva del aprendizaje social, la socialización positiva se logra
cuando niños y jóvenes tienen la oportunidad de participar en actividades
constructivas, cuando desarrollan las capacidades necesarias para participar con
éxito y cuando las personas con las que se relacionan gratifican los
comportamientos adecuados.
Proceso de institucionalización del conflicto: cuando las instituciones dan una
respuesta jurídica a problemas que al principio eran de otro tipo. El proceso de
inadaptación pasa por 2 fases o niveles:
14
1) Inadaptación objetiva: se caracteriza por un comportamiento de la persona
(desaventajada) consistente en alcanzar metas adaptativas (tener dinero,
estatus…) por los medios (generalmente ilegales) de los que dispone.
2) Inadaptación subjetiva: cuando intervienen las instituciones protectoras y
correctoras que, si no son capaces de responder a las necesidades del
sujeto, profundizan el conflicto.
2. LA CONDUCTA ANTISOCIAL:
SOCIOEDUCATIVA
CONCEPTO
E
INTERVENCIÓN
La única manera de reducir a mínimos los comportamientos violentos que muchos niños aprenden
casi por ósmosis desde que nacen es la prevención decidida y eficaz a través de la educación en
valores (tolerancia, justicia, respeto a la diferencia…) desde edades muy tempranas, con la
implicación de los distintos agentes educativos y sociales.
No olvidemos otro problema, la “violencia estructural” (problema macro) que impide el desarrollo
humano pobreza, injusticia, indiferencia, exclusión… y también una mayor desigualdad
creciente por el sistema económico actual, que provoca grandes movimientos migratorios que no
van acompañados de las necesarias medidas que permitirían la integración sociolaboral de las
minorías.
También “violencia directa”: contra uno mismo, en la familia, en la escuela, contra grupos
minoritarios, contra la naturaleza…
La paz, en su sentido amplio, supone lograr la ausencia de violencia directa y estructural, y lograr
el bienestar, la participación, la identidad y la libertad para todos.
2.1. Análisis de conceptos básicos: “violencia”, “conducta antisocial”, “trastorno de la
conducta” y “delincuencia”
No existe una definición universalmente aceptada de comportamiento antisocial; en cualquier
caso, parece probado que la violencia o conducta antisocial afecta a todos los individuos y
grupos, incluso a aquellos que sólo son aparentemente espectadores del fenómeno, porque forma
parte del contexto y del contenido del proceso de socialización es decir, es parte de lo que los
niños/jóvenes aprenden desde la escuela.
Se diferencia entre “conducta antisocial” y “trastorno de la conducta”:
- Conducta antisocial: cualquier comportamiento que refleje la infracción de las reglas de
convivencia y constituya una agresión con los demás y/o contra el entorno, que acaba
además teniendo consecuencias negativas para el desarrollo del propio individuo. Puede
desaparecer con una atención educativa adecuada y un entorno poco reforzante de esos
comportamientos.
- Trastorno de la conducta: patrón de conducta antisocial sostenido este término se
reserva para la conducta antisocial más grave y clínicamente significativa (intensa,
frecuente y estable).
No confundir ambos términos con delincuencia, pues no necesariamente todos los menores con
trastornos de conducta realizan actos delictivos.
15
2.2. Factores de riesgo y factores de protección de la conducta antisocial
Factores de riesgo: conjunto de situaciones o variables personales, sociales y/o ambientales que
pueden facilitar e incrementar la probabilidad de desarrollar desórdenes emocionales o
conductuales surgen a partir de influencias múltiples.
Factores de protección: aquellas circunstancias, variables o condiciones personales y/o
ambientales que reducen la probabilidad de que un niño o adolescente desarrolle
comportamientos antisociales, aun expuesto a los factores de riesgo.
(Cuadro 7, págs. 65-66. Se representan los principales factores de riesgo y de protección)
Intervención eficaz = conocimiento factores de riesgo + factores de protección para disminuir
la exposición del individuo a los factores de riesgo, o reforzar los de protección, o trabajar en
ambas direcciones.
Principales factores de riesgo:
o Familia. Sus características y la educación familiar. La familia opera en, al menos, dos
dimensiones: una normativa y otra de relación. El comportamiento antisocial es más
probable en niños que se educan en el seno de una familia con múltiples problemas
(socioeconómicos, de su propia estructura, de su dinámica funcional…). En cambio, la
existencia de fuertes lazos familiares pueden proteger al niño de las influencias negativas
de otros ámbitos en su comportamiento social. (ver Cuadro 8, pág. 68)
o La escuela. Hay cada vez más evidencia de que la influencia de este factor puede ser tan
importante como la de los factores personales, familiares y sociales. Comportamiento
antisocial en la escuela: comportamiento disruptivo en clase, problemas de disciplina,
absentismo, bullying, mentiras, vandalismo, agresión física/sexual, etc. Pautas para
intervenir contra la extensión de la violencia:
- Criticarla cuando aparezca.
- Mentalizarnos y mentalizar a los niños que es un problema de todos que ha de ser
resuelto por todos.
- Demostrar los efectos negativos de la violencia.
- Superar estereotipos y visiones simplistas de las causas de la violencia.
- Comprender que la violencia engendra violencia.
- Educar en valores.
o Factores socioculturales. Fernández Enguita: “La comunidad inmediata (aldea, barrio,
pueblo) ha crecido en cuanto al número de personas que la componen, pero, en el aspecto
cualitativo, es más impersonal y, en cierto modo, hostil”. A esto se añade la influencia de
los medios de comunicación, que transmiten demasiado a menudo modelos de resolución
de conflictos de corte agresivo y violento, patrones de conducta sexistas, etc. Además, el
grupo de amigos es también un importante agente de socialización (especialmente durante
la adolescencia), por lo que también puede desempeñar un papel fundamental en el
desarrollo de las conductas antisociales Con todo esto, acompañando a los procesos
educativos individuales, se refuerzan las intervenciones en los factores dinámicos y
estructurales de la sociedad, del barrio y de las variables situacionales más próximas a las
conductas antisociales.
16
o Factores personales. Impulsividad, dificultades para demorar la gratificación, para
apreciar y comprender otros puntos de vista, escasas habilidades cognitivas para solucionar
problemas interpersonales… no olvidar influencia del ambiente.
Parece que los sujetos violentos muestran un evidente retraso en la adquisición de destrezas
cognitivas esenciales para el ajuste social la intervención ha de tener en cuenta las
variables cognitivas (razonamiento moral, resolución de problemas, empatía, estilo
cognitivo, pensamiento crítico…).
3. INDEFENSIÓN APRENDIDA, ESTILO ATRIBUTIVO Y MOTIVACIÓN DE
LOGRO
Muchos de los problemas educativos tienen que ver con la educación. La desmotivación mostrada
en la escuela tendrá después importantes repercusiones en la vida del sujeto.
Perspectiva cognitiva sobre motivación: incorpora la idea de que el tipo de explicaciones y nivel de
aspiraciones y expectativas subjetivas del sujeto respecto a sus posibilidades de éxito o fracaso
para lograr aprender (motivación de logro) inciden fuertemente en el rendimiento y en la calidad
de vida de las personas si piensas que no serás capaz de superar alguna dificultad,
probablemente no la superes más importante que la inteligencia es la forma de utilizar la
inteligencia (=estrategias, conciencia de capacidades, etc.).
Las estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones mentales intencionadas, que
seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse a
situaciones o problemas de aprendizaje. Objetivo: saber lo que hay que hacer para aprender,
saberlo hacer y controlarlo mientras se hace. Estrategias de aprendizaje: motivación, control
emocional, atención, creatividad, etc. Además de las estrategias, es fundamental el desarrollo de
habilidades metacognitivas (el propio conocimiento y control de los procesos cognitivos.
Los logros humanos y el bienestar personal requieren un sentido optimista de la eficacia personal.
Dos contribuciones teóricas importantes para el estudio de los problemas asociados a la motivación
para aprender y para actuar en la vida:
- Teoría de la Indefensión aprendida (Seligman, 1975)
- Teoría de la Atribución causal (Weiner, 1986)
3.1. La indefensión aprendida: origen e intervención educativa
Según la psicología conductista y los principios del condicionamiento, el sujeto aprende la
relación causa-efecto entre dos variables: conducta y resultados. Sin embargo, Seligman añade
que el sujeto puede aprender que existe independencia entre su conducta y los resultados que se
siguen de ella; ejemplo: cuando un alumno estudia mucho y no consigue aprobar la
motivación desaparece porque no tiene fe en su acción, se siente indefenso y ya no tiene motivos
para alcanzar algo que sabe por anticipado que no va a conseguir. A medida que la noción de
“poca capacidad” va ocupando un lugar central, el esfuerzo va perdiendo su valor y su sentido,
que es lo que se conoce como desesperanza o indefensión aprendida.
17
La sobreprotección también lleva a la indefensión. Si desde que el niño es pequeño le damos la
solución a todos los problemas, impedimos que corra riesgos y se enfrente por sí mismo a las
dificultades de la vida, llegará un momento que dejará de actuar, esperando que otros (padres,
p.e.) le solucionen el problema.
Consecuencias de la indefensión aprendida:
-
-
La distorsión cognitiva. Cuando uno ha aprendido en la experiencia que no tiene
control sobre lo que le pasa, sobre la realidad, se distorsiona la percepción de la propia
capacidad de controlar esto provoca una predisposición negativa hacia el
aprendizaje.
Falta de motivación. Un sujeto enfrentado a un problema experimenta cierto temor. Si
un sujeto comprueba repetidamente que su acción no tiene el efecto deseado, el temor
lógico de enfrentarse a un problema desaparece, siendo reemplazado por el desánimo y
la depresión un alumno sin motivación por el aprendizaje puede desarrollar
conductas violentas (= huir del aprendizaje).
Prevención y superación de la indefensión:
-
-
Inmunización conductual. De carácter preventivo. Se trata de propiciar situaciones de
éxito a los niños desde que nacen, desarrollar su autoestima y su sentido de la
autoeficacia.
Intervención paliativa. Cambiar las expectativas de ausencia de éxito del sujeto,
poniéndole al menor desmotivado unos objetivos alcanzables para hacerle ver que el
esfuerzo sirve para algo, e ir elevando esos objetivos progresivamente, garantizando
siempre un elevado índice de probabilidad de éxito.
3.2. Las teorías sobre la influencia de la atribución causal y las expectativas de control en la
motivación y el rendimiento
¿Por qué las personas con indefensión se culpan a sí mismas de hechos sobre los cuales no tienen
control y de los que no son responsables? La respuesta está en un elemento complementario a la
indefensión: la atribución o explicación causal que hace el sujeto de los acontecimientos
adversos que le ocurren “Modelo Reformulado de la Indefensión Aprendida”.
El estilo explicativo o atributivo, entendido como la tendencia a dar un determinado tipo de
explicación/atribución más que otros, tiene una entidad conceptual que se puede conocer, así
como se pueden conocer los efectos de tener un estilo u otro Modelo Reformulado de la
Indefensión Aprendida: se formula la hipótesis de que la respuesta depresiva se agrava
dependiendo del estilo cognitivo y del tipo de atribuciones causales que las personas hacen ante
las situaciones negativas existencia de un estilo atribucional de raíces depresivas,
caracterizado por realizar atribuciones globales, internas y estables para los fracasos, y
atribuciones específicas, externas e inestables para los éxitos.
-
La internalidad o externalidad influye en las respuestas emocionales (orgullo,
autoestima, humillación…).
La mayor o menor estabilidad influye en las expectativas.
La controlabilidad influye en las emociones (vergüenza, cólera, gratitud…).
18
Si nos encontramos con un sujeto con estilo atribucional de raíces depresivas: por ejemplo,
sustituir la sensación de falta de capacidad ante un fracaso (causa interna, estable e incontrolable)
por la conciencia de falta de esfuerzo o de concentración (causa interna, pero inestable y
controlable). Ver Cuadro 9, pág. 78. Tipología de atribuciones según su causalidad.
Lo importante no es tanto que se produzcan éxitos y fracasos, sino a qué los atribuye el sujeto
(Ver Cuadro 10, pág. 79. Actitudes que generan las distintas atribuciones)
La teoría atribucional también explica cómo las expectativas y atribuciones de un educador o
profesor sobre la capacidad o manera de ser de un alumno van a influir en el nivel de exigencia
de ese educador y también en el esfuerzo que dedicará a que su alumno mejore y aprenda importancia de que el educador transmita al menor confianza en sus posibilidades, además de
concebir sus capacidades como algo modificable mediante la enseñanza y el aprendizaje.
Los estilos atributivos son creencias relativamente estables, se necesita un arduo trabajo para
modificar ese estilo.
3.2.1. Influencias de las expectativas de control sobre la realidad que tiene el sujeto
Las
causas
(nuestra
supuesta
capacidad/incapacidad,
conocimiento/ignorancia,
esfuerzo/suerte…) que creemos que van a influir en el logro de nuestras metas futuras influyen
en nuestra motivación y en los resultados que conseguiremos más aún que las explicaciones
que nos damos de los éxitos o fracasos obtenidos en ocasiones anteriores Así, son más
importantes las expectativas de control (expectativa atribucional o atribución prospectiva) que
las atribuciones para el rendimiento obtenido en el pasado.
Las expectativas de éxito son elevadas al principio (incluso en exceso) y tienden a decrecer a
medida que se va ascendiendo a cursos superiores. La percepción de la propia competencia
también tiende a deteriorarse con la edad. Las causas a las que se atribuyen los resultados de la
propia ejecución van cambiando del esfuerzo (controlable) hacia la capacidad (incontrolable)
importancia de la intervención educativa reforzante, que además servirá para desarrollar un
autoconcepto ajustado y siempre positivo.
3.2.2. Las metas también son importantes
Algunos alumnos pueden enfocar el estudio como una actividad instrumental cuyo valor radica
en que se la perciba relevante o no para la consecución de metas ajenas al aprendizaje. LA
motivación de estos chicos por la actividad escolar es predominantemente externa y con
implicaciones negativas.
Las metas externas (refuerzos) motivan a los sujetos, pero sus consecuencias negativas son
importantes, ya que anulan la motivación intrínseca. En función de un tipo u otro de metas se
puede plantear la descripción de 3 tipos de personas: las que se orientan a evitar el fracaso, las
que se orientan a conseguir aprender y los que esperan conseguir algún premio externo. (Ver
Cuadro 12, pág. 82. Diferencias comportamentales en función de las metas)
19
El diseño de la intervención educativa debe promover en el aprendiz el desarrollo de la
comprensión de sus destrezas y estrategias metacognitivas y de la confianza en sus propias
posibilidades y potencial de aprendizaje.
Puesto que los patrones de motivación inadaptados se gestan antes de los 11-12 años, parece
necesario que la intervención se realice antes de esa edad (preventiva). La intervención
correctiva encierra mayores dificultades
o Estrategias para el desarrollo de la motivación hacia el aprendizaje. Para buscar
recursos que despierten la motivación de los niños/jóvenes será necesario conocer
previamente cuáles son los mecanismos de dicha motivación:
- Qué motiva a los alumnos Metas
- Qué esperan conseguir Expectativas
- De qué creen que depende conseguirlo Atribuciones
- Cómo creen que pueden conseguirlo Estrategias
Condiciones de la motivación intrínseca:
- Que la realización de la tarea sea una ocasión para experimentar que se es
competente. *
- Que el sujeto no se sienta obligado a hacer la tarea, sino que a ser posible
experimente que actúa con autonomía. **
* Teoría de la Autovalía (Covington y Omelich): los estudiantes están altamente
motivados por el deseo de proteger su sentido de autovalía, que se concreta en el
intento de mantener la creencia de que son intelectualmente capaces Rendimiento =
mantener una imagen positiva de nuestra competencia. Son especialmente motivadoras
las actividades que no se consideran muy difíciles pero tampoco demasiado sencillas,
porque en ellas hay posibilidad de aplicar eficazmente lo que se sabe y quizá aprender
algo más. En ellas el sujeto toma conciencia de sus propias posibilidades y capacidades.
** La búsqueda de autonomía parece que sólo influye positivamente si se dan ciertas
condiciones: autoconocimiento, autorresponsabilización, metas realistas, respeto a la
autonomía de los demás y orientación al aprendizaje. (Ver Cuadro pág. 85)
Es posible corregir los problemas motivacionales actuando simultáneamente sobre:
- El entorno: modificando las condiciones de trabajo y las posibilidades de
elección que se ofrecen en el aula.
- El sujeto: ayudándole a tomar conciencia de la situación.
4. EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES Y SOCIOLABORALES
Muchos niños/jóvenes, por carecer de modelos adecuados en sus familias y/o su entorno,
necesitan una intervención educativa específica para aprender a convivir y a comportarse
adecuadamente.
20
4.1. Desarrollo de recursos psicológicos de inclusión social: el enfoque teórico del
“empowerment”
La planificación de la intervención socioeducativa que pretenda desarrollar o mejorar procesos
de inserción ha de estar orientada por el principio de desarrollo de la “competencia personal” competencia personal: conjunto de recursos psicológicos de la persona que ponen de manifiesto
que ésta es capaz de dirigirse, controlarse y organizarse a sí misma dentro de las normas de la
sociedad en la que vive.
Enfoque del “empowerment” en la intervención para el desarrollo de este tipo de recursos
personales este enfoque es particularmente aceptado en el campo social, en concreto, en el
ámbito de la intervención primaria (preventiva) y con enfoque sistémico. Finalidad: que las
personas, organizaciones o grupos tengan el poder para actuar eficazmente en transformar sus
vidas y la de su entorno inmediato. (Ver características final pág. 87 y principio pág. 88)
4.2. El desarrollo de habilidades sociales
Ser competente socialmente (tener habilidades sociales) es un claro predictor de éxito en casi
todas las esferas de la vida.
El comportamiento socialmente habilidoso es ese conjunto de conductas emitidas por un
individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones
o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en
los demás y que, generalmente, resuelve los problemas inmediatos de la situación, mientras
minimiza la probabilidad de aparición de futuros problemas.
Las primeras teorías sobre la enseñanza de actitudes y habilidades sociales ponían el énfasis en el
poder de persuasión del mensaje emitido por el enseñante, mientras que actualmente predomina
el enfoque que enfatiza la importancia del conflicto socio-cognitivo para desestabilizar las
actitudes previas y fomentar el cambio de actitudes y conductas.
El conflicto sociocognitivo activa emocionalmente al sujeto, motivándole a buscar activamente
una solución nueva; le ayuda a tomar conciencia de otras formas de respuesta; el otro
proporciona al sujeto los elementos o dimensiones de la nueva estructuración; el conflicto sólo
ayuda a progresar cuando permite a la persona participar activamente en la reestructuración del
problema.
La idea de la utilidad del conflicto podemos encontrarla ya a principios del siglo XX, cuando
Claparede formula su Ley de la Conciencia, según la cual los conflictos, problemas o
desequilibrios despiertan la actividad del sujeto Sin embargo, desde una perspectiva
constructivista del aprendizaje social, el conflicto es una condición necesaria pero no suficiente
para la reestructuración cognitiva, que estará determinada por la dinámica de las
representaciones sociales (la presión grupal y la toma de conciencia del sujeto).
Los procesos de socialización incluyen: habilidades para el intercambio y la comunicación,
actitudes compartidas por la presión social, y representaciones sociales para movernos con
eficacia por el territorio social necesitamos un mismo mapa cultural que nos permite predecir,
21
controlar e interpretar la realidad como los demás. Así, adquirimos: estereotipos y prejuicios
sociales; preconcepciones sobre amor, trabajo, paro, ocio…
El cambio de nuestras representaciones sociales es un proceso de reflexión y toma de
conciencia, de construcción de nuevas representaciones.
Clasificación de habilidades sociales (Asociación Norte Joven, 2002):
-
HH.SS. básicas y relacionadas con la comunicación: comunicación verbal/no verbal,
normas de convivencia, expresión de sentimientos…
Habilidades asertivas
Habilidades de autoevaluación: autoconcepto, cómo te perciben los demás, autoestima…
Habilidades necesarias para desenvolverse y convivir: cómo planificar el tiempo, cómo
organizar ingresos y gastos, posición ante consumo/publicidad, planificar tiempo libre,
futuro….
A veces esta clasificación se sintetiza al hablar de habilidades de vida.
Aprender a ser socialmente competentes y a desenvolverse adecuadamente en el entorno
aumenta el desarrollo intelectual, crea más interacciones positivas, amplía la aceptación de los
demás, permite emitir respuestas apropiadas y proporciona una vida emocional más satisfactoria
a la persona.
4.3. El desarrollo de habilidades sociolaborales
El sistema educativo formal hoy no ha conseguido aún un currículo significativo para la vida
ocupacional futura. Importancia: la falta de inserción laboral es causa y efecto de la exclusión
social.
4.3.1. La educación para la carrera profesional en el sistema educativo y en el sistema
comunitario
Las aportaciones del movimiento de educación para el desarrollo de la carrera se han
extendido tanto a los centros escolares, como a las organizaciones que imparten educación no
formal. Educación para el desarrollo de la carrera: esfuerzo integral de la educación formal o
comunitaria dirigido a ayudar a las personas a que se familiaricen con el mundo laboral, a
que sepan integrar los valores laborales en el sistema personal de valores y, a la vez, los
apliquen a sus vidas para que el trabajo les sea más factible, más significativo y más
satisfactorio.
Los estudios sobre capacitación socio-laboral
de los jóvenes desfavorecidos
socioculturalmente recomiendan: aprendizaje cultural, técnico y profesional + aprendizaje de
habilidades, hábitos y conocimientos complementarios que permitan la búsqueda activa de
empleo, el acceso y el mantenimiento del mismo.
22
4.3.2. Capacidades sociolaborales a desarrollar en jóvenes desfavorecidos
socioculturalmente
Estos jóvenes tienen una amplia experiencia de fracaso escolar y personal se enfrentan al
mundo adulto y a la búsqueda de empleo con indefensión aprendida y sin aprendizaje de
habilidades para el éxito (motivación, expectativa de control sobre las situaciones…)
Habilidades sociolaborales: conjunto de capacidades (conocimientos, actitudes y hábitos) que
los empresarios consideran imprescindibles para el desempeño eficaz, funcional y eficiente de
las tareas encomendadas al trabajador y que repercuten positivamente en la producción y en
el clima laboral de la empresa escasos estudios acerca del desarrollo de habilidades y
hábitos sociolaborales en los jóvenes desaventajados.
(Objetivos mínimos que debería perseguir un programa de educación para la carrera. Final pág.
94, principio 95)
Se ha detectado que para el desempeño de oficios no muy cualificados los empresarios
consideran más importantes las actitudes y los hábitos que unos conocimientos técnicos del
oficio, que son más fáciles de enseñar en la propia empresa.
Capacidades más importantes a desarrollar para la inserción laboral: asertividad, percepción
equilibrada de derechos y obligaciones, trabajo en equipo, respeto a la autoridad, puntualidad,
capacidad de resolver problemas inmediatos, atención, concentración, motivación de logro,
honestidad, imagen personal, interés por el trabajo bien hecho, habilidades de comunicación,
etc.
4.4. Diseño de programas de intervención para el desarrollo de habilidades sociales y
sociolaborales
El diseño de cualquier programa ha de ajustarse a una serie de fases que constituyen su marco
lógico:
1. Análisis de necesidades de los destinatarios de la intervención.
2. Análisis del contexto vital del sujeto o grupo.
3. Análisis recursos (disponibles y necesarios).
4. Agentes de la intervención.
5. Objetivos, generales y específicos.
6. Contenidos.
7. Estrategias y metodología.
8. Actividades.
9. Cronograma.
10. Aplicación experimental del programa.
11. Seguimiento y evaluación.
12. Informe valorativo.
A partir de aquí, sugerencias que pueden ayudar al diseño de programas de intervención
socioeducativa de carácter preventivo: seleccionar población en base a datos empíricos; diseñar
una intervención a largo plazo que incluya el desarrollo de habilidades para afrontar y superar
problemas; fortalecer los soportes naturales (familia, comunidad) de los destinatarios; inhibir
efectos negativos de los ambientes, personas o grupos sobre los procesos de desarrollo; se debe
23
prever la necesaria continuación con estrategias paliativas (secundarias y terciarias) mientras los
problemas existan.
Se cree que la estrategia más adecuada para integrar un Programa de habilidades sociolaborales
en el proyecto formativo general de cada centro ha de ser mixta:
- Diseminación de los contenidos del programa en distintas áreas y materias del currículo.
- Elaboración e impartición de un “Módulo específico” de refuerzo de las habilidades
sociolaborales durante el período de formación.
- Sensibilización y/o formación de los agentes implicados en la formación y capacitación
sociolaboral.
4.5. Una metodología para el desarrollo de la competencia social
La Teoría del Aprendizaje Social (Bandura) es bien conocida entre los educadores por su
importancia para el diseño y aplicación de programas de intervención, sobre todo para el
desarrollo de habilidades sociales y sociolaborales. Pretende superar las limitaciones del
conductismo y del psicoanálisis, postulando lo siguiente:
- Aprendizaje social: consecuencia de la interacción entre la conducta y las condiciones que
la controlan influencias internas y externas.
- Las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje
directo) y mediante la observación del comportamiento ajeno (aprendizaje vicario).
- Las conductas complejas o muy elaboradas sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o
la influencia de modelos (modelado).
El modelado ha sido estructurado por Bandura de acuerdo a cuatro procesos:
- Atención: se imitan conductas de las personas más vinculadas al sujeto y, dentro de ellas,
las que resultan más atractivas.
- Retención: para reproducir una conducta es necesario que las pautas de respuesta hayan
sido almacenadas en la memoria a largo plazo.
- Reproducción: hay que disponer de las habilidades necesarias.
- Motivación y esfuerzo: favorecen la atención, retención y reproducción de la conducta.
Refuerzo mayor si responde a las necesidades del sujeto y si es inmediato y suficiente.
El refuerzo más eficaz es el llamado refuerzo vicario: recompensa que recibe el
modelo y que es vivida por el observador como una expectativa positiva de futuro
para él.
Aprendizaje estructurado: metodología que combina el modelado, la representación de papeles
o role-playing, la retroalimentación y la generalización o transferencia de lo aprendido a
situaciones reales.
- ¿Qué hay que hacer? Modelamiento
- ¿Cómo hay que hacerlo? Role-playing
- ¿Por qué y para qué hay que hacerlo? Retroalimentación
- ¿Dónde y cuándo? Transferencia
24
TEMA 5. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO DE
LA EDUCACIÓN SOCIAL
1. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE MODELOS DE INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA
1.1. El concepto de “modelo” y sus repercusiones en la elaboración de una tipología
El concepto de “modelo” no se trata de una categoría bien definida ni de un término unívoco.
Los “modelos” son considerados construcciones a medio camino entre la teoría y la realidad. De
las diferentes definiciones y usos, Cruz Martínez, identifica 3 formas alternativas de entender y
usar este término:
- Como realidad material o referencia real: descripción de realidades en forma de
instrumento de trabajo según los supuestos de una teoría.
- Como construcción teórica sobre la realidad: representación simplificada de la realidad
(prototipo).
- Como “ideal” a seguir o a conseguir: intervención considerada “modélica”.
Definición de modelo desde el campo de la Orientación educativa (Álvarez y Bisquerra):
“representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso
de intervención”.
1.2. Criterios de clasificación de los modelos de intervención psicopedagógica:
implicaciones para la Educación Social
Para clasificar los modelos de intervención vamos a utilizar un conjunto de criterios: el concepto
de modelo, los principios teóricos básicos que inspiran nuestra intervención, la naturaleza de las
acciones que configuran distintos tipos de intervención en la práctica, las estrategias de
enseñanza de las habilidades sociales y de vida. La conjunción de estos criterios configurarán
distintos modelos de intervención en la práctica profesional.
•
Dos concepciones complementarias de “modelo”. Modelo como:
-
Marco interpretativo de la realidad: relacionado con 2 perspectivas de la
intervención educativa: perspectiva tradicional y perspectiva contemporánea de corte
constructivista.
a) Perspectiva tradicional: se basa en unos supuestos sobre la enseñanza y el
aprendizaje, sobre los problemas de socialización y desarrollo intelectual del
sujeto, y sobre los objetivos, funciones y oportunidad de la intervención, que
tienen una clara implicaciones prácticas. (ver Cuadro 2, pág. 108)
b) Perspectiva contemporánea: basado en el enfoque constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje, de la función de las instituciones educativas y de
sus profesionales. (ver Cuadro 3, pág.109, y comparar con el anterior)
-
Guía para la acción: relacionado con modelo clínico, de servicios, de intervención
con programas, de consulta y modelo educativo.
25
•
Los principios teóricos básicos que fundamentan la intervención. Se tratan de:
-
•
•
Principios de desarrollo.
Principios de prevención.
Principios de intervención social.
Mirar punto 4.2., tema 2
La naturaleza de las acciones que configuran diferentes tipos de intervención en la
práctica. Las clasificaciones de modelos de intervención psicopedagógica han diferenciado
una serie de tipos de intervención:
-
Intervención reactiva/proactiva. La reactiva es la que se produce como
consecuencia de la aparición de un problema en el menor o en el grupo (el profesional
trabaja a demanda). La proactiva se anticipa a la aparición de los problemas, se
articula en torno a un programa de intervención que persigue unos objetivos
previamente establecidos.
-
Intervención directa/indirecta. La directa es aquella realizada sobre la persona del
menor con dificultades. La indirecta sería el trabajo de colaboración del educador
social con las personas que mantienen una relación educativa natural y/o frecuente
con el menor (para que sean esas personas las que hagan la interv. directa con él).
-
Intervención individual/grupal. La grupal está muy relacionada con la concepción
de la intervención socioeducativa o psicopedagógica como un derecho del conjunto
de la población, y no sólo como una necesidad exclusiva de los sujetos con problemas
de aprendizaje o socialización.
-
Intervención externa/interna. La externa es aquella que se produce “desde fuera” de
una institución socioeducativa y por profesionales no pertenecientes a la misma. La
interna es realizada por un miembro de la institución.
Las estrategias de enseñanza de las habilidades de vida. Se aprecian en la práctica
educativa distintos tipos de estrategias:
-
Estrategia aditiva: se tiende a añadir asignaturas, sesiones, seminarios, etc.
-
Estrategia infusiva: consiste en diseminar esas capacidades en el conjunto de la
actividad educativa, a modo de ejes o temas transversales que impregnen todas las
acciones y todo el programa de intervención.
-
Estrategia integradora: a medio camino de las otras dos. Aunque se diseñen
programas específicos para trabajar las habilidades de vida, éstos se integran con
coherencia en el conjunto de la programación educativa.
26
2. VENTAJAS
Y LIMITACIONES DE LOS MODELOS CLÁSICOS DE
INTERVENCIÓN
Recordemos que estos modelos responden al concepto de modelo como guía para la acción.
Esquema. Modelos clásicos de Orientación psicopedagógica en función de sus ejes de
intervención:
MODELOS
EJES DE INTERVENCIÓN
Directa/Indirecta Individual/Grupal Interna/Externa Reactiva/Proactiva
Preferentemente
Directa
Individual
Reactiva
externa, pero
Clínico
puede ser interna
Preferentemente
Preferentemente
Reactiva
externa, pero
Servicios directa (puede ser Individual y grupal
indirecta)
puede ser interna
Preferentemente
Preferentemente
Preferentemente
Preferentemente
interna (puede
proactiva (puede ser
Programas directa (puede ser grupal (puede ser
indirecta)
individual)
ser externa)
reactiva)
Preferentemente
Preferentemente
Preferentemente
Indirecta
grupal (puede ser
interna (puede
proactiva (puede ser
Consulta
individual)
ser externa)
reactiva)
Algunos autores añaden dos modelos más:
- Modelos institucionales: propuestas de las Admons. públicas.
- Modelos particulares: el que aplica una institución o servicio particular, un equipo sectorial,
etc. Están inscritos en el marco de un modelo institucional que, a su vez, se inspira en un
modelo teórico que pone el énfasis en alguno de los modelos básicos.
Clasificación de modelos de intervención según Fernández Sierra:
M. de Servicios
o Dimensión organizativa y administrativa
M. de Programas
M. de Servicios interviniendo por programas
(modelo mixto)
M. Clínico (intervención directa)
o Dimensión pedagógico-didáctica
M. de Consulta (asesoramiento)
27
2.1. Modelo Clínico
También denominado de consejo o counseling. Influye en el crecimiento de las teorías de la
personalidad y de salud mental en los últimos 50 años.
Rasgos definitorios:
- Presupuestos muy ligados a las teorías psicodinámicas de la personalidad y de la salud
mental.
- Intervención directa e individualizada sobre el sujeto (el profesional dirige y realiza la
intervención). Relación personal diádica (profesional-sujeto).
- Función remedial.
- Su eficacia descansa en la calidad de la relación con el sujeto, y sobre todo en las
características y conocimientos del profesional.
Problemas de este método: sus rasgos más definitorios (intervención directa, individual y
remedial) son inadecuados desde una concepción de la intervención socioeducativa basada en los
principios de prevención, desarrollo e intervención comunitaria. Así, impide la prevención
mediante la intervención con la comunidad y dirigida a todos los sujetos en riesgo y además
genera una actitud pasiva en los demás agentes educativos con respecto a los problemas de
desarrollo o inadaptación de todos modos, este modelo puede ser válido en una situación muy
puntual.
2.2. Modelo de Servicios
Generalmente vinculado a las instituciones públicas. Se caracteriza por una oferta muy diversa
de servicios o prestaciones que existe en la mayoría de los campos profesionales y cuya finalidad
es atender a las disfunciones, carencias o necesidades que demanda, por iniciativa propia, la
población.
Se caracteriza por: intervención directa de un equipo o servicio sectorial especializado sobre un
grupo reducido de sujetos; carácter terapéutico y de resolución de problemas; suele tener carácter
público y social; ubicado normalmente fuera de los centros educativos; actúan sobre el problema
y no sobre el contexto que lo genera (esto está cambiando poco a poco); etc.
Limitaciones: necesidad de que incorpore los principios de prevención, de desarrollo y de
intervención global (más info en Cuadro 7, pág.117)
2.3. Modelo de Programas
Su origen está ligado a las limitaciones observadas en los modelos que le han precedido en el
tiempo (Clínico y de Servicios) y a la necesidad de dar respuesta a las exigencias de la extensión
de la orientación y la atención socioeducativa a todos los menores, con la consiguiente
integración de la intervención en el contexto escolar. Origen = años 70, sobre todo en EE.UU.
Como en el modelo de Servicios, se orienta a la intervención directa grupal, pero aquí dirigida a
grupos más amplios de sujetos y con un planteamiento más acorde al concepto moderno de
Orientación y de Educación Social 1993, Rodríguez Espinar et al: “sólo a través de la
28
elaboración de programas es posible dar cabida a los principios de prevención, desarrollo e
intervención social, así como al carácter educativo de la intervención”.
Lo que verdaderamente caracteriza al modelo de Programas es la existencia de una planificación
de la intervención, donde priman los objetivos por encima de las funciones, y la extensión de los
beneficios de la intervención socioeducativa a todos los alumnos o a todas las personas en
situación de aprender y desarrollarse personal, cultural y profesionalmente. Más info del modelo
de Programas en Cuadro 8, pág.119.
Dos condiciones de carácter más general que mejorarían la viabilidad del modelo de intervención
en contextos escolares:
- La implantación de un modelo de intervención por programas de carácter integral con el
tiempo, auténtica infusión curricular de las habilidades sociales y de vida.
- Como consecuencia de lo anterior, colaboración estrecha de todos los agentes educativos y
los agentes posibilitadotes de la intervención por programas.
Estas dos condiciones son más viables en el Modelo de Servicios actuando por
Programas, pues parte de una estructura organizativa más ambiciosa de la
intervención.
2.4. Modelo de Servicios actuando por Programas
A diferencia del modelo tradicional de Servicios, los profesionales trabajan por objetivos, y no
simplemente a demanda de la población. Es (preferentemente) proactiva, no reactiva.
Este modelo reúne las ventajas de dos modelos (Servicios y Programas) tratando de eliminar los
inconvenientes que tiene cada uno por separado, siendo el modelo que puede crear las
condiciones para la auténtica integración de la educación social en los procesos educativos
formales. Los servicios de apoyo planifican, priorizan y secuencian si trabajo a partir de
programas basados en las necesidades detectadas dentro de la comunidad a la que sirven, lo que
exigiría partir de un diagnóstico racional de las necesidades, una planificación y desarrollo de
acuerdo a las mismas, y una evaluación de resultados. Más info del modelo de Servicios
actuando por Programas en Cuadro 9, pág.121.
2.5. Modelo de Consulta o asesoramiento
Su rasgo diferencial más importante es la intervención indirecta, ya sea individual o grupal, que
puede producirse con función tanto preventiva, como de desarrollo y/o terapéutica. Uno de los
objetivos principales es capacitar a los agentes educativos y sociales para que sean auténticos
agentes de cambio y mejora de las situaciones de riesgo importancia de la formación de
profesionales/voluntarios.
29
El término Consulta surge históricamente desde 3 campos diferentes:
-
-
-
El de la salud mental: el punto de partida fueron los planteamientos de Caplan (“The
theory and practice of Mental Health Consultation”). Características la relación entre
profesionales es simétrica; se dirige a un sujeto/sujetos con problemas (la intervención se
dirige al problema y no al sujeto); la intervención tiene carácter preventivo.
En el campo de las organizaciones: el modelo de Lippit (1959) ha sido durante años el
máximo exponente en este campo, defendiendo la idea del consultor como agente de
cambio o consultor de procesos. El consultor debe ser un agente externo.
En el ámbito educativo: se reconoce a Patouillet (1975) como el pionero de la Consulta en
este campo, al considerar que debe haber un profesional para promover la colaboración
entre todos los responsables del desarrollo académico y personal del alumno. La figura del
profesor-consultor surge en EE.UU. en los años 60, cobrando especial relieve en los 70 con
la integración escolar de los alumnos con NEE. En el ámbito educativo, la consulta se
entiende como un intercambio de info entre el consultor y otros agentes educativos en un
plano de igualdad, con el fin de diseñar el plan de acción para ayudar al desarrollo integral
del alumno. Consulta en ámbito educativo, triple función: preventiva, remedial y de
desarrollo.
Diferentes conceptualizaciones de la Consulta (págs. 123-125)
Distintos modelos de consulta (mirar Cuadro 10, pág.126, para ampliar info). En función de las
fases del proceso de Consulta, de las estrategias de intervención, de su finalidad y de los estilos
de intervención que adopte el profesional.
-
-
-
-
Enfoque más basado en la salud mental. El objetivo es que el que consulta adquiera una
nueva perspectiva del problema, centrándose más el consultor en el cambio de actitud que
en la adquisición de nuevas habilidades por parte de quien hace la consulta. Perspectiva
fundamentalmente terapéutica.
La Consulta que sigue un planteamiento conductual. Se combinan la finalidad
terapéutica, con la preventiva y de desarrollo. El consultor inicia al consultante en las
técnicas de modificación de conducta del sujeto receptor de la ayuda.
Enfoque de Consulta para el desarrollo de las organizaciones. Se centra en el contexto
que está generando una situación problemática. El carácter es claramente preventivo y de
desarrollo.
Enfoque psicoeducativo. Constituye un enfoque mixto. Se presta atención al contexto, a
los componentes afectivos del problema, y se adoptan técnicas de intervención del enfoque
conductual y del desarrollo de las organizaciones.
Desde el modelo de Consulta surgen una serie de funciones para el orientador/educador social:
- Consultor-formador de profesores y tutores.
- Consultor-formador de padres.
- Consultor en la propia organización educativa y en la comunidad.
El desempeño de estos roles por parte del orientador/educador social ha de tener siempre un
carácter subsidiario (no pretende suplantar las responsabilidades y funciones de otros) consultor como agente de cambio y facilitador del proceso educativo.
30
3. LA OPCIÓN POR UN MODELO EDUCATIVO
INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE SOCIALIZACIÓN
INTEGRAL
DE
Es sensato adoptar una posición que procure conciliar las aportaciones de cada modelo que
parecen más adecuadas para la prevención (primaria) y tratamiento (prevención secundaria y
terciaria) de los problemas de inadaptación. El contexto social y educativo demanda y permite hoy
una intervención socioeducativa caracterizada por los siguientes rasgos:
-
La prevención primaria si queremos que nuestra prevención sea preventiva y viable, será
sobre todo indirecta.
-
La intervención se organizará en un primer momento de acuerdo al modelo de Servicios
externos, pero siempre en estrecha colaboración con otros equipos de profesionales.
-
La intervención será siempre planificada, por lo que se llevará a cabo de acuerdo a
Programas integrales, comprensivos y comunitarios.
-
La intervención socioeducativa ha de apoyarse en el uso de cuantos recursos puedan mejorar
la calidad de la mediación educativa.
31
TEMA 6. LA PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA EN EL CONTEXTO ESCOLAR Y
COMUNITARIO
1. LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
Habida cuenta de que hasta ahora el ámbito de intervención profesional del educador social es
fundamentalmente la educación no formal, la planificación de la intervención socioeducativa ha de
tener necesariamente un enfoque comunitario desde este enfoque, uno de los modelos
predominantes es el de “Análisis de Necesidades” (modelo centrado en la planificación; modelo de
intervención por programas integrados y globales).
1.1. Fases en el diseño y desarrollo de un programa
Estas fases nunca constituyen un proceso lineal (vertical), sino sistémico (circular, con el fin de
ir ajustando permanentemente la intervención a las necesidades).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Fase de toma de contacto con los destinatarios de la intervención.
Estudio, análisis y valoración de necesidades.
Planificación de la intervención. Diseño del programa.
Aplicación y seguimiento del programa.
Evaluación de resultados obtenidos.
Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa.
Estas fases pueden seguirse tanto para afrontar necesidades de desarrollo integral de la
comunidad en cuestión como para afrontar, de manera comunitaria, los problemas de
socialización que manifiesta una persona o personas del grupo. Analizamos ahora las fases una
por una.
•
1ª Fase. Toma de contacto. El éxito de la intervención pasa necesariamente por que la
comunidad asuma el programa como propio. Hay que darse a conocer y establecer un clima
de confianza, hay que conocer los recursos con que cuenta la comunidad, hay que
promover la sensibilización y sinergia de todos los actores sociales de la comunidad en
torno a aquellos objetivos comunes de desarrollo, etc.
•
2ª Fase. Estudio y análisis de necesidades de la comunidad y de la evidencia teórica y
empírica disponible acerca de la satisfacción de esas necesidades. Se distinguen 3 tipos
de necesidades:
- Advertidas o percibidas
- Latentes (no expresadas por la cdad. por encontrarse en estado latente)
- Desconocidas (aquellas de las que la comunidad no es consciente, pero que es
preciso despertar por ser inseparables de la dignidad y el bienestar humanos la
labor del profesional aquí es fundamental, sensibilizando a la comunidad.
El Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa (ANISE) consiste en descubrir
cuál es el problema o problemas más acuciantes en un grupo o comunidad, y
comprenderlos lo suficiente como para poder ayudar a resolverlos. El ANISE consiste en:
- Estudio sistemático de la comunidad.
- Esfuerzo sistemático para identificar y comprender los problemas y necesidades.
32
-
Análisis de discrepancias entre situación actual y situación que debería tener la
comunidad.
Un análisis cuyas conclusiones son provisionales, nunca definitivas.
Un estudio que proporciona datos importantes para generar soluciones y tomar
decisiones de mejora.
Peligros: confusión entre deseos y necesidades, el carácter utópico o realista de algunas
demandas, la falta de conciencia del menor/familia/profesional de la existencia de unas
determinadas necesidades, etc.
En el marco de este análisis han de valorarse tanto las necesidades de los destinatarios de la
intervención, las características del entorno, como las características del contexto
institucional y del entorno comunitario. El ANISE ayuda a los profesionales a tomar
decisiones acerca de los objetivos a seleccionar y de la intervención más adecuada, implica
a todos los agentes sociales y a instituciones y organizaciones en el programa de
intervención y proporciona criterios para el seguimiento y evaluación de la funcionalidad
del programa (cuando éste sea puesto en marcha).
o Evaluación y diagnóstico de los problemas del menor en el marco de la
evaluación inicial de necesidades. Hay distintos modelos de diagnóstico:
a) Modelo objetivo o psicométrico: emplea fundamentalmente como
instrumento de diagnóstico los tests estandarizados.
b) Modelo subjetivo o interpretativo: es más frecuente el empleo de técnicas
proyectivas de la observación, la entrevista, las escalas y cuestionarios.
c) Modelo mixto: combina los anteriores.
Los resultados y valoraciones del diagnóstico individual han de reflejarse en un
Informa confidencial del que se informará a los padres y, si se considera oportuno,
también al menor.
o Metodología para la recogida de información. Ver esquema pág. 136
o Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de
las necesidades de Intervención socioeducativa detectadas. La fundamentación
teórica nos ayuda a decidir cómo se efectuará la intervención, en qué áreas se ha de
intervenir, nos ayuda a sistematizar las intervenciones y a establecer metas a largo
plazo. Es importante ser conscientes de las limitaciones o de las posibles
contradicciones en las que se incurre al adecuar los presupuestos teóricos a las
realidades reflexionar sobre esto en la misma práctica para ir adecuándola.
•
3ª Fase. Planificación de la intervención. Diseño del plan o programa. Los elementos
del programas han de responder a una serie de interrogantes básicos sobre la intervención:
¿a quién?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿con qué?, ¿cuándo? y ¿cuánto?
Ander-Egg establece una serie de pautas a seguir para elaborar un programa de desarrollo
de la comunidad:
a) Especificación de los destinatarios del programa. Si se trata de hacer
prevención primaria todos los menores en riesgo. Si se trata de prevención
secundaria o terciaria más enfocado a menores con problemas.
33
Aunque el destinatario último sea siempre el menor, hay objetivos del programa
que están dirigidos a sus redes sociales, comunidad, organismos…
b) Definir y enunciar claramente los objetivos y las metas. Los objetivos son
estados o situaciones deseables (de tipo cuantitativo/cualitativo) a alcanzar en
un determinado período de tiempo (corto/medio/largo plazo). Deben definirse y
revisarse continuamente. Deben ser establecidos por 3 agentes: la comunidad,
los profesionales o técnicos y la administración local.
Los objetivos se formularán en términos de capacidades que habrían de
desarrollar los destinatarios. Se determinarán: objetivos generales (de cada
ámbito del desarrollo personal y para cada ámbito de intervención) y objetivos
específicos.
Hay que proponer objetivos y metas realistas (viables y operativas) y establecer
una jerarquización de los objetivos los objetivos se jerarquizan de diferentes
maneras: prioridad en el tiempo, intensidad de la intervención… pero
fundamentalmente mediante la asignación de recursos a los distintos sectores o
áreas del programa.
Es necesario estructurar y secuenciar los objetivos. Según esa secuencia, la
estructura del programa podrá ser:
- Lineal
- Circular: los objetivos son los mismos, pero se trabajan a distintos
niveles de profundidad y complejidad.
- Ramificada: se emplea en aquellos programas que tienen un núcleo
común de objetivos para todos los sujetos, y unos objetivos de
especialización o diversificación a alcanzar según las necesidades de los
destinatarios.
c) Establecimiento de los contenidos del programa.
d) Determinar los agentes de la intervención. Hay que clarificar sobre qué áreas
o ámbitos la intervención del educador social será directa y sobre cuáles
indirecta. Por otro lado, aunque las funciones de cada profesional estipuladas en
la normativa son un punto de referencia más o menos claro, lo importante es la
distribución de las tareas en función de los objetivos a conseguir.
e) Determinar los recursos disponibles para acometer el programa
comunitario. Hablamos de recursos humanos, materiales, técnicos o
financieros.
f) Prever los instrumentos y la metodología adecuados a los fines.
g) Actividades. Es importante diseñar actividades flexibles y amplias (no
ejercicios), que estén graduadas en complejidad creciente, que atiendan a
diferentes ritmos de aprendizaje e intereses, que promuevan el aprendizaje
significativo y la actividad de los participantes, que sean motivadoras y que sean
suficientes para alcanzar objetivos y contenidos. Deben organizarse por
34
dimensiones (actividades de diagnóstico, de asesoramiento, de comunicación…
o actividades para menores, padres, profesores, varios de ellos en
colaboración…)
h) Establecer el tiempo y ritmo del programa.
i) Proponer una estrategia de acción: elaborar el programa.
•
4ª Fase. Puesta en práctica y seguimiento del Plan de Intervención. Al poner en marcha
el Plan diseñado se han de respetar 3 principios básicos de la intervención comunitaria:
- Previsión
- Flexibilidad
- Globalidad: porque nunca debemos olvidar el contexto, la comunidad en general.
El seguimiento durante la aplicación de un programa es uno de los requisitos esenciales de
la calidad del mismo, para que se produzca la necesaria retroalimentación que permita su
mejora y reconducción sobre la marcha.
•
5ª Fase. Evaluación. A través de la evaluación podremos valorar:
- La eficacia del programa y las acciones para modificar la situación inicial hacia la
situación deseable.
- La funcionalidad o capacidad del programa para satisfacer las necesidades de la
comunidad.
- La eficiencia o valoración de los resultados en función del coste.
Definición de evaluación (Vélaz de Medrano): “proceso intencional y sistemático en el que
tienen lugar procedimientos de acogida de información fiable y válida que es interpretada
en función de su comparación con determinadas instancias de referencia o patrones de
deseabilidad, de modo que se posibilite la emisión de un juicio de valor fundamentado
sobre la realidad evaluada, capaz de proporcionar pautas para orientar la acción o la
toma de decisiones” carácter procesual de la evaluación; el objeto de evaluación puede
ser muy diverso; en el curso de cualquier actividad evaluativa, se planifican y llevan a cabo
procesos de recogida sistemática de información, que luego será interpretada.
o Tipos de evaluación. Criterios que es preciso considerar al definir y acometer
una evaluación (esquema de los mismos en Cuadro 15, página 147):
-
El agente evaluador. Hablamos de evaluación interna, externa e interna
con asesores externos:
a) Evaluación interna: aquellas que son realizadas por los propios
participantes en un programa.
- Autoevaluación: en el caso en que evaluador y evaluado
coinciden.
- Heteroevaluación: cuando el programa ha sido evaluado
por personas distintas a las que se hallaban afectadas por la
evaluación.
- Coevaluación: cuando los receptores y ejecutores de una
intervención evalúan conjuntamente dicha intervención.
35
b) Evaluación externa: realizadas sólo por expertos en evaluación
pero ajenos en alguna medida al programa en cuestión.
c) Evaluación interna con asesores externos: evaluación de un
programa comunitario por parte de los participantes y de los
Servicios Sociales de la zona.
-
Los objetivos y funciones de la evaluación. La finalidad de la evaluación
depende de si se proponen decisiones de mejora de la situación estudiada
(evaluaciones con función formativa) o, por el contrario, decisiones
finales de reafirmación, generalización, selección o eliminación de un
determinado programa, innovación, recurso o intervención (función
sumativa). La mayoría de las evaluaciones tienen una finalidad formativa;
de todos modos, en todo proceso global de evaluación resulta complejo
separar con claridad la evaluación formativa de la sumativa.
-
Las dimensiones a evaluar y el momento de la evaluación: dos aspectos
relacionados pero diferenciados del proceso evaluador. Al analizar las
dimensiones que ha contemplado una determinada evaluación, se ha de
atender al tipo de variables o aspectos a incluir en el estudio: de entrada,
de contexto, de proceso o de producto si se analizasen todas juntas
hablaríamos de evaluación global; si no, de evaluación parcial.
Otra cuestión distinta es el momento en que se lleve a cabo la evaluación:
a) Evaluación inicial (al inicio)
b) Evaluación procesual (durante)
c) Evaluación final (después) únicamente evaluando al final no
podemos incidir sobre un proceso ya ocurrido, por lo que el
potencial formativo no el mismo que el de la evaluación inicial o
procesual, que permiten tomar decisiones sobre la marcha.
-
El patrón o criterio de referencia a emplear para emitir juicios de valor.
Si la fase central de toda evaluación es la valoración de la información que
se ha obtenido, esta info debe haber sido interpretada previamente, para lo
cual suelen emplearse distintas instancias de referencia:
a) Autorreferencia: en el caso de que la referencia sea el propio
sujeto u objeto de la evaluación.
b) Heterorreferencia. Dos posibilidades:
-
Referencia criterial: cuando la interpretación se hace con
relación a un patrón de realización preestablecido.
Referencia normativa: la info recogida se contrasta con la
realización de un grupo normativo.
La evaluación de la intervención comunitaria integral aplicará los
siguientes criterios evaluativos (Lillo y Rosellò): resultados obtenidos,
rentabilidad, persistencia e impacto del programa en la comunidad.
36
-
El diseño de la evaluación. Hablamos también de distintos tipos de
evaluación teniendo en cuenta el diseño y la metodología adoptados. Se
trata de determinar qué enfoque se va a utilizar a la hora de evaluar:
a) Cuantitativo-experimental-explicativo.
b) Cualitativo-naturalista-comprensivo
c) Combinación de ambos.
Así, los resultados de las evaluaciones se van a interpretar desde una
simple descripción de los mismos a una interpretación en términos de
comprensión, explicación o valoración según lo que elijamos
reforzaremos el carácter evaluativo de un estudio o lo acercaremos más a
la investigación aplicada.
-
La difusión y uso de los resultados de la evaluación. Vías de
presentación: informes parciales o finales de evaluación u otras formas
más directas, como la celebración de seminarios, reuniones, debates… Es
importante identificar las audiencias a las que han de dirigirse los
resultados, por la relación que esta actividad tiene con el proceso de toma
de decisiones posterior a la evaluación. Los objetivos de cada evaluación
tienen mucho que ver con la decisión de informar, o no, y a quién.
-
La metaevaluación. Es la evaluación de la propia evaluación. Puede
realizarse con distintos grados de profundidad, de rigor o de
sistematicidad. Un conocido sistema de metaevaluación es el propuesto
por el Joint Committee on Standars for Educational Evaluation (1981),
que agrupa los criterios con los que comparar lo que se ha hecho en cuatro
categorías: criterios de utilidad, de factibilidad, éticos y de legalidad y
criterios de precisión.
o La evaluación de programas. Se entiende por evaluación de programas aquellos
procesos evaluativos referidos a líneas de acción e intervención que han sido
previamente planificadas. La evaluación de programas consiste en aquellas
acciones que se emprenden para juzgar el valor o utilidad de un programa, o de
programas alternativos la evaluación se caracteriza por la inmediatez de su
utilidad práctica y por ser un proceso que alberga en todas sus fases cuestiones de
valor, decisiones valorativas sobre la calidad del programa con el fin de orientar la
toma de decisiones.
La Evaluación de Planes Comunitarios Integrales presenta unas características
específicas (López-Cabanas y Chacón):
- Combina dos niveles de evaluación (análisis de contexto y evaluación
individual/familiar, según quién participe en el Plan).
- La planificación, la intervención y la evaluación constituyen un proceso
integrado.
- La evaluación es multidimensional.
- La evaluación debe ser inicial, procesual y final.
- Debe evaluarse también el impacto.
- Ha de ser interna, aunque a veces necesite asesoramiento externo.
37
-
Ha de incluir la autoevaluación.
Una de sus finalidades ha de ser informar a las instancias financiadoras del
proyecto.
También es muy importante hacer una valoración final de resultados en un sentido
amplio, teniendo en cuenta la eficacia, la funcionalidad y la eficiencia del
programa.
o Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad el programa. A partir de
la evaluación global llevada a cabo, se habrá llegado a una serie de conclusiones
que se especificarán en una Memoria (nos permitirá tomar decisiones para un
futuro, pensando en qué se debería variar o suprimir, por ejemplo).
1.2. Tipología de programas de intervención socioeducativa y psicopedagógica
1.2.1. Criterios de clasificación de programas
Es muy difícil establecer un conjunto de categorías excluyentes de programas. Además, en la
práctica el ideal es organizar sistemas de programas integrados, que producirán efectos
multiplicativos (p.e.: desarrollo simultáneo de habilidades sociales + autoconcepto = mejora de
la autoestima esto puede reforzar la resistencia al consumo de drogas).
1.2.2. Tipología de programas de intervención para la socialización
En esta tipología (una de las muchas posibles) el criterio fundamental de clasificación ha sido
adjudicar cada programa al área en la que pretende repercutir prioritariamente:
PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO
PERSONAL Y SOCIAL (aprender a ser, a
comportarse y a convivir)
Autoconcepto y autoestima
Educación en valores
Habilidades sociales y otras de vida
Toma de decisiones y resolución de problemas
PROGRAMAS DE APOYO AL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (aprender a
aprender, a pensar, a recordar, a atender)
Desarrollo cognitivo
Desarr. de estrategias metacognitivas generales
Motivación
P. DE ORIENTACIÓN PARA LA CARRERA
(aprender a tomar decisiones vocacionales, etc.)
Desarrollo de la carrera
P. DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE
NECESIDADES EDUCATIVAS
Menores en situación de exclusión, socialmente
desfavorecidos, discapacitados, etc.
P. DE INTERVENCIÓN FAMILIAR
Interacción positiva y Escuelas de Padres
38
2. ESTRATEGIAS DE INCORPORACIÓN DE LAS HABILIDADES DE VIDA A
LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Desde el ámbito de la Orientación Educativa, Law se refiere a estos tipos de estrategias de
integración de las capacidades de inserción sociolaboral (responsabilidad, asertividad en las
relaciones, planificación de la tarea…) en el currículo escolar:
-
Estrategia aditiva: impartir contenidos vocacionales como una asignatura más del currículo.
-
Estrategia infusiva: diseminación de los conceptos vocacionales a través de todas las
asignaturas o áreas.
-
Estrategia mixta: integración de los conceptos vocacionales sólo en las áreas de ciencias
sociales y humanísticas.
-
Estrategia integradora: opción intermedia entre aditiva e infusiva diseño de programas
específicos, pero integrados en la programación educativa del centro.
En el ámbito de la educación de menores inadaptados socialmente, estas estrategias adoptarían la
siguiente forma:
-
Estrategia aditiva: intervención para el desarrollo de las habilidades de vida en los menores
con un programa específico (p.e.: taller de prevención de consumo de drogas).
-
Estrategia infusiva: diseminación de las habilidades de vida en las distintas acciones a
realizar en el marco del Programa Integral de Educación Social dirigido a los menores en
riesgo.
-
Estrategia mixta: desarrollo de habilidades de vida sólo en algunas actividades a realizar
con el menor y su entorno.
-
Estrategia integradora: consiste en el diseño de programas de intervención específicos para
el desarrollo de habilidades de vida, pero que son integrados armónicamente en el Programa
Integral de Educación Social dirigido a menores inadaptados.
2.1. Estrategia aditiva
La elaboración de una programación específica de habilidades de vida no integrada
convenientemente en el Plan de Intervención socioeducativa, pese a reunir las ventajas la
intervención planificada, tiene serios inconvenientes deja en entredicho el carácter educativo
de la intervención y la hace prácticamente inviable ante la necesidad de duplicar tiempos y
recursos.
La estrategia mixta encierra un supuesto erróneo la intervención en el proceso de aprendizaje
del comportamiento social normalizado o es global o no es auténticamente educativa.
39
2.2. La “infusión” de las habilidades de vida en el Plan Integral de intervención para la
inclusión social del menor
La infusión curricular hace referencia al entretejido propio de los contenidos propios de la
educación para el desarrollo humano dentro del programa educativo ordinario. La infusión
curricular procede del campo de la Orientación Vocacional tiene su origen en la idea de
acortar la brecha existente entre dos períodos fundamentales en la vida social del sujeto, la
escuela y el empleo, mediante la incorporación al currículo de todos aquellos objetivos y
contenidos que contribuyan a la educación para la elección y desarrollo de una opción
profesional. La extensión de esta estrategia a otras áreas de intervención (atención a la
diversidad, prevención y desarrollo humano) ha sido posterior.
Razones que avalan la conveniencia de emplear esta estrategia:
- A través de la integración curricular de las habilidades de vida se podría mejorar el
rendimiento del alumno, y puede darse a la intervención un sentido preventivo.
- La integración de las habilidades de vida en el currículum es menos costosa, en tiempo y
recursos, que añadir una nueva materia a los programas escolares.
Esta estrategia de integración de las habilidades de vida en los programas educativos no es
sencilla implica a distintos agentes educativos, que tienen que disponer de las competencias
necesarias para ello. Además, se incrementa la dificultar a la hora de elaborar un proyecto
curricular de centro resulta fundamental la colaboración entre el educador social con los
profesores de los centros que escolaricen menores en riesgo o con problemas de socialización, y
también con los Equipos de Orientación Psicopedagógica que orientan esos centros.
Ver Cuadro 17, página 163: Ventajas y dificultades de la infusión curricular de las habilidades de
vida.
La infusión curricular de las habilidades de vida puede llevarse a cabo desde dos ámbitos
educativos complementarios:
-
-
En el marco del currículo del sistema educativo formal: el educador social asesora
orientadores, profesores y tutores en los casos de intervención para la prevención o
tratamiento de la inadaptación social.
En el marco de la educación no formal: el educador social, en colaboración con los
demás profesionales de la intervención sociocomunitaria, aplicaría los principios de esta
estrategia, encaminando las distintas acciones del Plan o programa de intervención al
desarrollo de habilidades de vida en el menor inadaptado y en sus redes sociales más
próximas.
2.3. La estrategia integradora
La opción de la infusión curricular es la óptima, pero si no resulta viable (falta de preparación de
profesionales, etc.) se puede optar por la estrategia integradora (diseño de programas de
habilidades de vida específicos, pero integrados con coherencia en el Plan Integral de
intervención socioeducativa). La estrategia integradora también permite grandes logros, sobre
todo comparándose con la intervención por programas superpuestos (ver página 164).
40
Propuesta de intervención con estrategia integradora:
1. El ES y el resto de profesionales seleccionan las capacidades y contenidos que han de
estar presentes en el Plan Integral de Intervención con menores inadaptados se elabora
el programa específico de intervención a partir de un análisis de necesidades previo.
2. Se debe comprobar si el Plan Integral recoge o no esas capacidades y contenidos del
Programa Específico para el Desarrollo de Habilidades Sociales, y las integra en las
distintas acciones y actividades.
3. Cuando se conocen las capacidades/contenidos no contemplados, se integran a través de
varias vías:
- Integrar en el Plan Integral aquellos objetivos/contenidos que sea posible integrar.
-
Decidir qué capacidades/contenidos pueden ser trabajados mejor en el marco y
tiempo de sesiones específicas dirigidas por el educador social.
-
Determinar las capacidades/contenidos que requieren la intervención directa del
ES y/o del equipo de sector se trata de asignar las responsabilidades en las
acciones a emprender a 5 niveles:
o
o
o
o
o
Educador social
ES + otros profesionales de la intervención social
ES + otros profs. + familia
ES + otros profs. + familia + otros grupos de la comunidad
ES + otros profs. + familia + otros grupos cdad. + sector productivo.
41
TEMA 7. EDUCACIÓN SOCIAL COMUNITARIA Y
DESARROLLO COMUNITARIO: EVOLUCIÓN Y
ESTRATEGIAS
Educación social y desarrollo comunitario son términos estrechamente unidos desde el enfoque
interaccionista y sistémico en el que nos situamos para abordar los problemas de inadaptación
social.
1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
Tanto “desarrollo” como “comunidad” adoptan diferentes acepciones (según perspectivas o teorías
o región del mundo en que se acuñan), lo que se hace extensivo a “desarrollo comunitario” y
también a “intervención comunitaria”.
1.1. La concepción del “desarrollo”
Hablar de desarrollo en el marco de la educación social es hablar de desarrollo humano Definición de “educación para el desarrollo”, Comisión Inter-Organismos de Naciones Unidas:
“…concepto que considera el bienestar general de los seres humanos como foco y objetivo de la
acción para el desarrollo. Entraña la aplicación del aprendizaje para mejorar la calidad de
vida”. Hay otra definición dada en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el s.XXI de la UNESCO (“La educación encierra un tesoro”, 1996) a partir de la cual
concluimos que la educación básica para todos “ha de basarse en los cuatro pilares
fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con los demás”.
Sólo será posible encarar los principales desafíos mundiales para el desarrollo humano
(poblaciones marginadas, desigualdades económicas, debilitamiento de sistemas de protección y
bienestar social…) satisfaciendo estas necesidades básicas de aprendizaje de los ciudadanos del
s.XXI esto no sólo compete a la escuela, también lo ha de tener en cuenta la propia
comunidad en el marco de la educación no formal.
En el terreno de la planificación de la intervención comunitaria Marchioni señala que el
desarrollo es un producto de las personas que tiene lugar a través de la toma de conciencia de la
situación en la que viven, de la necesidad de modificarla y de la toma de conciencia de sus
derechos.
1.2. El concepto tradicional de “comunidad” y conceptos alternativos
El redescubrimiento de la comunidad fue el desarrollo más característico del pensamiento social
del s. XIX, y desde entonces es uno de los elementos fundamentales de la Sociología.
Definición de comunidad de Marchioni: “conjunto de personas que habitan en el mismo
territorio con ciertos lazos e intereses en común”.
Rueda. Comunidad, 2 perspectivas diferentes: como conjunto de individuos que tienen como
mínimo un rasgo común y como un campo en el que se producen los principales procesos
necesarios para la supervivencia, la reproducción, el progreso, etc. (dimensión operativa).
42
Definición de Ander-Egg: “…la comunidad es una unidad social cuyos miembros participan de
algún rasgo, interés, elemento o función común, con conciencia de pertenencia, situados en una
determinada área geográfica, y en la cual la pluralidad de personas interaccionan más
intensamente entre sí que en otro contexto”.
Lo comunitario es un valor en crisis (existencia hoy de planteamientos muy individualistas de la
vida y sus problemas y con pocos vínculos comunales). Pero todo individuo o familia se inserta
en un colectivo social comprender e intervenir en los problemas derivados de los procesos de
socialización pasa por atender que: el ser humano nace y se integra en la sociedad a través de una
comunidad, el proceso de socialización del ser humano se realiza a través de entidades de
carácter comunitario, en la comunidad funcionan y ofrecen sus servicios para la satisfacción de
necesidades básicas, etc.
En línea con la descohesión social y la crisis de valores comunitarios a la que nos
venimos refiriendo, aparecen conceptos alternativos: “red social”, “colectivo”,
“grupo” y “barrio”.
1.2.1. La Red Social: un concepto con importantes implicaciones en la intervención
comunitaria
Concepto tomado de la Antropología Social británica. Se define como el conjunto de
relaciones que el individuo establece con otras personas, y que no tienen necesariamente como
referente espacial o territorial el lugar de residencia. En definitiva, la red sería el conjunto de
relaciones humanas que tienen un impacto duradero en la vida de un individuo; cada persona
puede tener varias redes sociales.
El análisis de las redes sociales de un individuo puede ser una de las líneas de trabajo más
importantes del educador social y, en particular, en el caso de problemas de inadaptación
social, siendo conveniente analizar las siguientes dimensiones de la red (Lillo y Rosellò):
tamaño, composición, densidad, reciprocidad o direccionalidad, frecuencia, duración,
intensidad, multiplicidad y dispersión.
Lillo y Rosellò nos dicen que el apoyo que recibimos de las personas de nuestra red social
puede clasificarse en seis categorías o modalidades distintas de apoyo: emocional, material,
informativo, asistencia física, participación social y evaluación.
El sistema comunitario puede agravar o disminuir las necesidades del individuo, y provocar o
inhibir conflictos en su proceso de evolución y crecimiento personal partir de la comunidad
para llegar al individuo a partir del grupo y, consecuentemente, revertir en la comunidad
nuestra intervención, para promover el bienestar de las personas y de su vida en colectividad.
1.3. El concepto de “Desarrollo comunitario” y sus variantes terminológicas
La educación y el trabajo social comunitarios han adoptado distintos términos (desarrollo
comunitario, desarrollo de la comunidad, organización de la comunidad, acción social
comunitaria) en función de la perspectiva de sus autores.
Mirar cuadro páginas 189-190 (“Distintas concepciones del Desarrollo
Comunitario”)
43
A partir de todas esas definiciones de aquellos términos, podemos establecer una definición de
desarrollo comunitario: “proceso o intervención que se realiza para la consecución del bienestar
social de una población, con la participación directa y activa de ésta en el análisis,
concienciación y resolución de los problemas que afectan a la comunidad, partiendo por tanto
de la propia comunidad y de la utilización, potenciación o creación de los recursos de la
misma”.
Escartín el desarrollo comunitario supone un trabajo socioeducativo para hacer presentes los
valores de participación, solidaridad y convivencia el profesional es un agente de cambio.
2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA INTERVENCIÓN Y EL DESARROLLO
COMUNITARIO
2.1. Antecedentes históricos
Experiencias pioneras a la hora de organizar el tejido social de manera comunal, participativa y
orientada al desarrollo y superación de las dificultades del grupo:
•
•
Siglo XVIII Los “Pueblos Cooperadores” de Robert Owen. Trató de construir nuevos
pueblos con sentido comunitario, en contraposición a las ciudades fabriles
de los capitalistas privados.
-
La Charity Organization Society (COS). En la Inglaterra de 1860 este
tipo de sociedades ofrecían una solución a la extrema pobreza de las
masas industriales a través del trabajo individual apoyado por la labor
con grupos y con la comunidad para la mejor distribución de las
limosnas recogidas.
-
El “Movimiento de los establecimientos” (Settlements), en la
Inglaterra victoriana de 1884. El primer establecimiento (fundado en
Londres) se considera el primer centro comunitario del mundo.
Siglo XIX
2.2. El desarrollo comunitario en el siglo XX. Tendencias actuales
• Primera Década Se organizan los “Consejos de Bienestar de la Comunidad” en los
EE.UU., con objeto de coordinar la cooperación entre los servicios sociales públicos y
privados, el desarrollo del liderazgo de la comunidad en la promoción del bienestar y la
planificación social.
44
-
“Consejos locales de planeamiento de la comunidad” originan la
intervención comunitaria, tanto como manera de coordinar la
cooperación entre servicios sociales públicos y privados, como de
desarrollar un método de organización comunitaria.
-
“Misiones Mexicanas” primeros intentos de mejora de las
comunidades rurales en América Latina.
-
Se formaliza el método de intervención social.
-
Primeros intentos de reconocimiento del trabajo y la educación social
como profesión.
-
Organismos especializados de Naciones Unidas comienzan a
promover los Programas de Desarrollo Comunitario en los países
como forma de contribuir a los cambios necesarios en el sistema
socioeconómico:
• Años 20
•
•
Años 40
Años 50
a) OIT crea el “Programa Andino” (favorece el desarrollo de
comunidades indígenas.
b) “Informe de las UN” de 1956 sobre “Desarrollo de la
Comunidad y servicios Conexos” Carta Magna del
desarrollo comunitario.
c) En España, hasta finales años 50, acciones meramente
asistenciales.
•
Años 60
Primeros “Programas de Desarrollo de la Comunidad” en Asia,
África y América Latina.
El desarrollo comunitario se extiende a los ámbitos urbanos de los
países desarrollados y subdesarrollados.
En España:
a) Cáritas: precursora del desarrollo comunitario en España.
b) Marchioni: pionero del trabajo social comunitario,
trasladando a Vélez-Málaga una experiencia italiana.
c) Se realizan los primeros estudios sobre la realidad social
(Informe FOESSA).
45
•
•
-
“Programas de Promoción popular”: integran a los marginados en la
sociedad global (nueva versión del desarrollo comunitario).
-
Se extiende la influencia de las prácticas de la Pedagogía liberadora de
Paulo Freire.
-
España, cambio político se impulsan los Servicios Sociales y
aumentan las experiencias de desarrollo comunitario.
Años 70
-
Consejo de Europa desarrolla su Proyecto nº 9: “Educación de
adultos y desarrollo comunitario”.
-
Se extiende la práctica del desarrollo comunitario como forma de
cambiar el sistema desde dentro de las comunidades (“piensa
globalmente y actúa localmente”)
Años 80 y 90
•
Fuerte descentralización del diseño, gestión y ejecución del
sistema de protección y desarrollo social (nivel local).
Crecimiento de la iniciativa social (ONGs, etc.) y
voluntariado.
Influencia de movimientos antiglobalización.
Tendencias actuales
-
-
-
Éxito de grandes e innovadores proyectos comunitarios
como forma alternativa de resolver la crisis económica y
las enormes barreras sociales del actual sistema.
Se aúnan esfuerzos de servicios técnicos y privados
constituyendo “redes de apoyo social” a poblaciones en
riesgo, coordinadas y multiprofesionales.
Surgimiento de experiencias innovadoras (“Desarrollo
local integrado”) para dar respuesta eficaz a los nuevos
problemas mundiales de exclusión social, fortaleciendo la
comunidad frente al resquebrajamiento del estado del
bienestar (Cáritas, por ejemplo, crea “Centros Rurales de
Animación Comunitaria”).
46
TEMA 8. LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL
ENTORNO COMUNITARIO
1. METODOLOGÍA PARA LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA
Tenemos que entender la metodología no sólo como una sucesión de fases. Si queremos actuar
“con y desde” la comunidad no es posible tratar el proceso metodológico como si fuera un asunto
exclusivamente técnico.
El “enfoque comunitario” de la intervención exige:
-
Un marco teórico que guíe la acción.
Una perspectiva sistémica de los problemas, las necesidades y las soluciones, para
promover el desarrollo integral.
Una metodología que promueva nuevos escenarios de cooperación y el desarrollo de un
diálogo e intercambio fluido y eficaz entre instituciones, organizaciones, ciudadanos y
profesionales de la educación y el trabajo social.
-
1.1. Modelos de intervención comunitaria y procedimientos metodológicos implicados
•
-
Modelo de Desarrollo de la Comunidad. Trata de
potenciar la participación y el liderazgo, utilizando el
trabajo con grupos de la comunidad. Se centra en el
proceso de construcción de la comunidad. El profesional
asume el rol de capacitador y facilitador.
-
M. de Acción Social. La participación es el principal valor,
por lo que se trabaja con grupos y asociaciones. El
profesional asume el rol de líder.
-
M. de Planificación Social. Profesional: coordina los
servicios sociales de la zona; desarrolla programas y
planifica acciones para el bienestar social (en esta segunda
acción el prof. asume el rol de experto). En este modelo se
colabora con la Admon. pública.
-
Modelo Crítico-Dialéctico
-
Modelo de Análisis de Necesidades
-
Modelo de Planificación Integral
-
Modelo Ecosistémico
Modelos tradicionales
• Modelos alternativos
47
Explicación de los diferentes modelos alternativos:
o MODELO CRÍTICO DIALÉCTICO. Vinculado a la Sociología Crítica de inspiración
marxista. Pone el énfasis en la transformación de la realidad. Esta propuesta cristaliza en la
Investigación-Acción Participativa, que encierra un compromiso político e ideológico.
o MODELO DE ANÁLISIS DE NECESIDADES. Persigue el ajuste de la intervención a las
necesidades de la comunidad importancia de la planificación Propone el trabajo
organizado en una serie de fases, que nunca constituirán un proceso lineal sino sistémico
(circular):
7. Fase de toma de contacto.
8. Estudio y análisis de necesidades de la comunidad.
9. Planificación de la intervención.
10. Puesta en práctica y seguimiento del Plan de intervención comunitaria.
11. Evaluación y toma de decisiones.
o MODELO DE PLANIFICACIÓN INTEGRAL. Basado en la cooperación entre recursos
públicos y privados, parte del supuesto básico de la existencia de un sistema de servicios
sociales articulado y formado por un conjunto de organizaciones públicas y privadas de
acción social. El profesional debe elaborar un proyecto de futuro para la comunidad, de
amplio consenso. Objetivo: potenciar y asegurar la sociedad del bienestar. Principios es los
que se basa la Planificación Integral: globalidad, integración, participación y coordinación.
Fases, que se desarrollan simultánea y complementariamente en el tiempo, por constituir
una unidad funcional:
1. Organización (se definen los órganos de dirección y coordinación y los de
participación ciudadana).
2. Diagnóstico (análisis DAFO).
3. Definición del objetivo central y de las líneas estratégicas.
4. Elaboración de objetivos y medidas más importantes para cada una de las líneas
estratégicas.
o MODELO ECOSISTÉMICO. Aunque sus principios últimos se encuadran en la Teoría
General de los Sistemas de Bertalanffy, este modelo se desarrolla a partir del modelo
ecológico propuesto por Bronfenbrenner este autor concibe el ambiente en que se
desarrolla la persona como un conjunto de niveles o estructuras imbricadas: microsistemas
o redes sociales, mesosistema, exosistema y macrosistema. El modelo ecosistémico de la
intervención comunitaria tiene por objeto de trabajo la interacción de la persona con su
ambiente se centra en el análisis de las redes sociales (la red se considera como el
sistema de ayuda natural más próximo a la persona) por eso es quizá el modelo que se
adecua más a la intervención en problemas de inadaptación social. Tres fases:
1. Identificación de la red social
2. Análisis de la red social: valoración de la cantidad y calidad de relaciones de apoyo.
Uso de la técnica “mapa de red”, en el que se representan las interrelaciones entre sus
miembros con sus dimensiones (tamaño, composición, densidad, reciprocidad,
frecuencia, duración, intensidad, multiplicidad y dispersión).
3. Intervención en la red social.
48
2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA EN PROBLEMAS DE
INADAPTACIÓN SOCIAL
Todas ellas tratan de centrar el discurso y la intervención con menores en su contexto social,
superando las actuaciones aisladas (exclusivamente terapéuticas) que sitúan el origen del problema
y de las situaciones en el propio menor.
2.1. La intervención en el ámbito de la familia
La prevención de la inadaptación exige una intervención temprana y dirigida a toda la población,
y en esa línea la escuela y la familia son espacios privilegiados para la acción.
La intervención en el ámbito de la familia no se trata sólo de intervenir “en”, sino sobre todo de
intervenir “con” y “desde” la participación de la familia.
La familia desempeña una función fundamental en el proceso de socialización de sus miembros,
teniendo una gran influencia a largo plazo en el desarrollo del niño y del joven en diversas
dimensiones de su personalidad, sus actitudes, sus valores y su vida futura. Ya no es apropiado
hablar de un tipo de familia en general: está la familia monoparental/biparental,
estructurada/desestructurada, extensa/reducida, etc. las posibilidades que cada familia tiene de
ejercer las funciones que le son propias son muy diferentes en cada caso por eso la familia
puede estar entre los factores más fuertemente inhibidores del riesgo de inadaptación social, pero
también entre los más fuertemente potenciadores del mismo. Eso sí, la inadaptación social se
debe a la interacción de un conjunto de factores, por lo que realizar la intervención
exclusivamente en el ámbito familiar es una práctica desaconsejada.
Entre los múltiples aspectos que funcionan en la familia como agente socializador primario, nos
referiremos ahora a la intervención sobre: la interacción familiar, los modelos y estilos de vida y
el sistema de refuerzos.
•
La interacción familiar. En la socialización del menor tiene mucha importancia los
modelos de interacción presentes en la convivencia familiar, que se organiza en torno a 3
dimensiones bipolares: autoridad vs. permisividad; aceptación vs. rechazo; autonomía vs.
sobreprotección nos llevan a estilos de vida orientados a la dependencia o hacia la
autorrealización personal las situaciones más educativas, socializadoras y
conformadoras de personalidades estables y sólidas, tienden a primar la aceptación
incondicional del menor, el ejercicio de autoridad democrática en los padres y el desarrollo
de la autonomía desde los primeros años de vida.
•
Los modelos y estilos de vida. Los padres y otros miembros cercanos de la familia
suponen para el menor modelos de comportamiento que éste aprenderá a imitar desde la
infancia. Por otro lado, comprender que los hábitos y actitudes son tendencias estables a
comportarse de acuerdo a unos valores previamente interiorizados, nos lleva
inmediatamente a resaltar la importancia de la familia en la educación en valores y en la
coherencia con los mismos.
•
El sistema de refuerzos. Los refuerzos que recibe la conducta del menor no sólo actúan
como estímulos o inhibidores de la misma, sino que configuran su concepto de sí mismo y
refuerzan o debilitan su autoestima.
49
Varias posibilidades para la intervención en y con la familia, bien directamente con la familia del
menor inadaptado, bien a través de asociaciones y escuelas de padres u otras organizaciones
similares. Claves de la intervención: información y formación a la familia sobre la importancia
de la interacción familiar, modelos de vida correctos, los refuerzos en la socialización de sus
hijos; alimentar las ocasiones de participación y normalización; favorecer encuentros entre
familia y menor; en su caso, intervención para ayudar a la familia a resolver problemas vitales
(económicos, laborales...) que le impiden mantener una relación adecuada con hijos; estudiar
posibilidad de mediación profesional; etc.
2.2. La mediación social
Por mediación social entendemos aquel proceso de negociación generalmente voluntaria entre
dos partes en conflicto, dirigido imparcialmente por un profesional, con el fin de ayudar a las
partes a disponer de unas condiciones que les permitan llegar a la adopción y cumplimiento de
acuerdos que les permitan superar positivamente para ambas la situación conflictiva se añade
a la técnica de negociación la presencia de un tercero imparcial, que no se da por buena cualquier
solución al conflicto, sino aquella que sea más justa y positiva para ambas partes, y que una
mediación bien realizada puede ser preventiva de futuros conflictos.
Situaciones en las que podemos intervenir como mediadores: en conflictos de una familia que
afectan a menores; mediación comunitaria por conflictos entre grupos sociales o para facilitar
inserción de minorías; mediación entre jóvenes marginados sin empleo y empleadores reticentes;
etc.
Definición de conflicto (social): “situación en la que dos o más partes contienden por el control
de materiales valiosos o escasos, o recursos simbólicos” por distintos que sean los conflictos,
todos tienen unos rasgos en común:
- El antagonismo entre las partes.
- Un relativo desfase entre las causas manifiestas y reconocidas del conflicto y las que
subyacen a éste y lo prolongan o agudizan.
- La importancia de la percepción que las partes tienen del conflicto.
Hoy el conflicto ha dejado de entenderse como algo necesariamente negativo y/o violento, sino
como algo inevitable y como motor de cambio, ayudando a regular las relaciones sociales y
permitiendo el reconocimiento de las diferencias como algo distinto a una amenaza. Es
importante también conocer las reglas, posiciones y relaciones entre las partes en conflicto para
comprenderlo (no basta sólo con comprender el origen del conflicto).
Fases del proceso de mediación social:
1. Reunión inicial entre el mediador y las partes en conflicto.
2. Intercambio de info y opiniones sobre los asuntos.
3. Discusión y negociación de opciones o alternativas posibles.
4. Redacción y firma del acuerdo.
5. Cumplimiento del acuerdo (seguimiento).
6. Evaluación del proceso y resultados de la mediación.
La labor mediadora del educador social suele adoptar fundamentalmente 2 formas: la mediación
familiar y la vecinal o comunitaria.
50
2.3. La Animación Sociocultural como estrategia para enseñar y aprender a convivir
En la ASC los profesionales de la acción social actúan como informadores, facilitadores,
motivadores, acompañantes y mediadores en una dinámica grupal que ha de estar inserta en el
conjunto de la acción comunitaria que se mueve de acuerdo a un plan el análisis crítico de la
realidad se une al tesón por buscar espacios de transformación, para convertir las carencias en
potencias, las dificultades en posibilidades.
En el análisis previo: importancia no sólo de detectar los recursos convencionales disponibles,
sino los recursos que usándose se multiplican, como la solidaridad, la implicación de los
vecinos….
La prevención encuentra en la escuela y la familia los ámbitos fundamentales de intervención centro escolar, espacio comunitario que vincula ambos grupos sociales La ASC puede actuar
aquí o a partir del centro (actividades extraescolares) para prevenir la inadaptación o promover la
inserción social. Además, la apertura del centro a la sociedad una vez finalizada la jornada
escolar permite superar la deficiencia de recursos que tienen muchos barrios para el ocio y
tiempo libre de los niños y jóvenes, y favorece la organización de actividades culturales,
deportivas, artísticas, etc.
El animador sociocultural promueve el desarrollo personal y social de la infancia y la juventud
en riesgo. Comparte las mismas funciones que el educador de calle, sólo que en el marco de las
instituciones.
2.4. La educación de calle: intervención en el medio abierto
La educación de calle también es denominada educación en medio abierto. Primeras experiencias
de educación de calle: proyecto “Pioneros” en Logroño y el IRES (Instituto de Reinserción
Social) de Barcelona en los años 70.
Se trata de una metodología de relación, prevención e intervención socioeducativa con niños y
jóvenes inadaptados y/o en riesgo, que tiene lugar en los ámbitos de socialización a los que no
llegan las instituciones, es decir, las calles y plazas de los barrios, con el fin de atender a sus
necesidades, promover su desarrollo personal y su inserción social en coordinación con los
recursos e instituciones comunitarias. El educador de calle mantiene con esos niños y jóvenes
una relación personal y grupal al mismo tiempo; es un adulto que sirve de punto de referencia e
identificación al menor, y es testigo de la realidad de éste. Su función es facilitarle los medios
necesarios para que pueda tomar conciencia de sí mismo y de su situación en el entorno, y
atendiendo a sus demandas más urgentes. La educación de calle tiene una serie de características
que la definen:
- Se desarrolla en un medio abierto = “Pedagogía urbana”.
- Combina la función preventiva con la reeducadora.
- Tiene una función de educación compensatoria y reeducadora.
- Suele intervenir respaldada por instituciones públicas y/o de iniciativa social.
La intervención del educador de calle es una intervención de máxima flexibilidad, pero que ha de
responder a un plan de intervención intencional y planificado y sistemático. (ver pág.211,
características y elementos conformadores de la educación de calle: causas, destinatarios,
problemática, objetivos a nivel individual y comunitario, medios).
51
Medios. El educador de calle recurre a distintos tipos de intervención socioeducativa:
-
Pedagogía de la relación y la confianza.
-
Pedagogía de la Acción: sobre el menor, sobre el grupo, sobre la escuela, sobre la familia,
con la comunidad y/o el barrio, sobre el mercado laboral, la estructura judicial, la
sociedad…
-
Pedagogía de la Dinamización: desarrollo de habilidades sociales, concienciación de los
jóvenes y comunidad sobre su situación y las posibilidades de cambio, ampliación de la
capacidad cultural, desarrollo de nuevos valores, desarrollo de capacidades críticas…
-
Pedagogía de la libertad. Educación liberadora: la acción del educador no debe ser nunca
autoritaria, los menores deben tomar sus decisiones sin coacciones…
Tanto la intervención socio-familiar, como la educación de calle, la ASC o la mediación social
son distintas estrategias dirigidas a prevenir e intervenir en problemas de inserción social. El
educador social debería disponer de los conocimientos necesarios para utilizar unas u otras. Es
preciso recordar que ninguna de estas estrategias puede resultar eficaz si no se hace desde una
plataforma de trabajo multiprofesional y bien coordinada en torno a un Plan Integral de
intervención sociocomunitaria.
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