Untitled - Instituto Cultural Tampico

A nuestros lectores:
Con el número 10 de Mar Adentro continuamos con la publicación de las comunicaciones
presentadas en el 2º Foro de Investigación Educativa Francisco Xavier Clavigero. En esta
ocasión, la selección a publicar consta de cuatro ponencias, todas auspiciadas por el
INSTITUTO C ULTURAL TAMPICO :
La primera de ellas, «En búsqueda de una oportunidad para servir: Aportaciones desde un
espacio de Gestión Directiva», de Marianne Wilburn Dieste, es fruto de una investigación
individual realizada en el proceso de formación en el Diplomado en Desarrollo de Habilidades
Académicas y referida al trabajo de gestión escolar en la Dirección de Primaria. Describe el
proceso de recuperación de la práctica de gestión, identifica campos problemáticos y
visualiza la colegialidad como estrategia para marcar el rumbo de la labor educativa en la
Sección Escolar de Primaria.
Las otras tres son aportes de investigación colaborativa en proceso, de igual número de
Áreas Académicas de Bachillerato. Es importante decir que el trabajo académico del
INSTITUTO C ULTURAL TAMPICO está organizado en comunidades de aprendizaje en torno a
Áreas Académicas por asignaturas afines; entre sus actividades, cada Área realiza una
investigación sobre la práctica docente de uno de sus integrantes , como pretexto para la
reflexión y transformación de la práctica colectiva. Cada uno de los aportes señala el proceso
de investigación seguido, el análisis y reflexión de la práctica y los constitutivos encontrados
hasta el momento de la redacción de la ponencia.
En «Trabajo cooperativo para el análisis e interpretación de textos», el Área Académica de
Hermenéutica, bajo la coordinación de María Gabriela Brito Arroyo, centra su atención (como
el título indica) en el trabajo cooperativo como método de enseñanza–aprendizaje en el aula
y al interior del trabajo del Área en comunidad de aprendizaje.
La referencia a la vida cotidiana como recurso indispensable para la significación del
aprendizaje es el reto que se plantean los profesores del Área Químico–Biológica,
coordinados hasta diciembre de 2005 por Ana Laura Montiel Ramírez, en «Hacer del proceso
enseñanza –aprendizaje de las asignaturas del Área Químico–Biológica una experiencia de la
vida diaria».
Por último, en «El tesoro escondido al final del arco iris: Cómo avanzar hacia una práctica
centrada en el alumno», del Área Físico–Matemática, coordinada por Yolanda Navarrete
Pacheco, se presentan algunas estrategias para comenzar a trascender la práctica docente
tradicional hacia una práctica que tenga como protagonista al alumno.
La Editora
EN BÚSQUEDA DE UNA O PORTUNIDAD PARA SERVIR:
A PORTACIONES DESDE UN ESPACIO DE GESTIÓN DIRECTIVA
Lic. Marianne Wilburn Dieste
Gestión Directiva (Sección Primaria)
Abstract
La presente ponencia pretende describir las acciones que se realizaron en la práctica de
gestión directiva en la Primaria del Instituto Cultural Tampico y que está encaminada
hacia la articulación de las acciones de los miembros que conforman la comunidad
educativa con el fin último de favorecer al alumno en su desarrollo integral.
Descubrir el momento de ruptura en las acciones educativas implicó un proceso
detallado y cuidadoso en la recuperación, análisis y reflexión de la práctica; proceso en el
que estoy inmersa y que me da cuenta de una realidad que puedo transformar. Este
proceso me ha ayudado a identificar acciones concretas donde evidencio las dificultades
que se presentan al implementar una forma tradicional e impositiva de negociar pero
también me da las herramientas para descubrir las áreas de mejora y posible
intervención para generar procesos de crecimiento y formación.
En el discernimiento, como ejercicio diario, enmarco dos puntos de referencia
desde donde trato de orientar mi labor educativa. Uno de ellos me confiere la
responsabilidad de alternar esquemas: de un proceso de tipo administrativo a uno de
tipo formativo y viceversa. Y el otro lo enmarco en el ámbito de la gestión escolar
cuando descubro la intersubjetividad en los espacios colegiados como acción que
favorece la reflexión y que a su vez abre procesos que posibilita la construcción de
acuerdos, soluciones, toma de decisiones.
1
En búsqueda de una oportunidad para servir:
Aportaciones desde un espacio de Gestión Directiva
Saber extraer de cada ser humano lo más positivo para integrarlo
a un grupo de trabajo es un trabajo artesanal, creativo, artístico.
y a esta altura nos encontramos con la gestión.
Liliana Farjat
Palabras clave: Gestión directiva, reflexión, espacios colegiados
Introducción
Me desempeño en el Instituto Cultural Tampico en el ámbito de la gestión directiva. La tarea que
comparto con otras instancias y compañeros es una tarea de grandes retos y responsabilidades y como
tal la asumo, no sólo de manera confiada, sino también con un compromiso de entrega y solidaridad.
Las funciones que se realizan en la gestión directiva son del ámbito administrativo pero también
formativo, las cuales están dirigidas a promover el desarrollo humano. La intención que prevalece es
reconocer que para recrear un ambiente que responda a los princ ipios ignacianos es necesario
desarrollar una cultura profesional crítica, que además favorezca los procesos de enseñanza -aprendizaje
dentro de un ámbito colegiado conformado por académicos, padres de familia e instancias educativas;
esto mediante el contraste reflexivo, comprometidos con la espiritualidad y pedagogía ignaciana que
promueva una generación abierta, tal como lo propone el Proyecto Educativo Común de la Compañía
de Jesús en América Latina, al promover el “desarrollo de competencias que le permitan a cada persona
insertarse en su realidad y poder influir activamente en ella.”1
La impo rtancia de la gestión directiva
Lo anterior es el contexto en el que ubico el espacio de mi práctica en la gestión directiva. Con ello
puntualizo la importancia de articular las acciones de los miembros que conforman la comunidad
educativa con el fin último de favorecer al alumno en su formación integral. Somos juez y parte en el
campo educativo y no podemos ignorar que esta dinámica está en relación con la directriz que
marcamos al inicio de nuestra gestión. Con ello surgen preguntas que buscan respuestas que me puedan
orientar en este sentido: ¿Realmente mi comunicación con los miembros de la comunidad se aprecia
desde el acompañamiento y la apertura? La diversidad de ideas, con respeto y apertura al cambio,
¿están presentes en lo que llamo espacios colegiados? ¿Los momentos de acercamiento con el Padre de
Familia nos vinculan en la formación integral del alumno? Los espacios colegiados no sólo implican
1
CPAL (Conferencia de Provinciales Jesuitas de América Latina). Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en
América Latina. Aprobado en la 11ava Asamblea, en Florianópolis. Brasil, 27 de abril de 2005, p. 10.
2
participació n, compromiso y apertura a la opinión del otro, sino también estar dispuestos a aprender
uno de otro y transformar en colectivo la práctica educativa. Se da dentro de una reflexión en común de
la práctica y nos permite generar acuerdos en la toma de decisiones.
Esto sin lugar a dudas me enfrenta a un nuevo reto y conforme fui participando en el Diplomado
en Desarrollo de Habilidades Académicas que me ofrece el Instituto, no sólo empecé a ver lo que
estaba oculto y a darle nombre a lo que hago, sino también enfrentarlo y accionar mis esfuerzos de
manera intencionada y segura. Cuando uno pierde el camino o no parece avanzar en lo planeado nos
puede dejar estáticos en el tiempo; por lo tanto, reitero la importancia de implementar un dinamismo
coherente que responda a las necesidades de la comunidad educativa del Instituto.
En un principio situaba como vital, dentro de mi gestión, acciones tales como: ejemplificar o
dar evidencia de mi trabajo, pretender que el cambio se generara de manera espontánea, es decir, que
una propuesta individual se transformara en colectiva; que los resultados y experiencias de una
persona, yo en particular, ayudaran a identificar y construir una nueva propuesta de trabajo. Dentro de
mi proceso en el Diplomado descubrí que realmente estas acciones no eran lo más importante y aún
más revelador fue descubrir que el trabajo del grupo supuestamente enmarcado como colegiado distaba
mucho de contar con un acompañamiento y apertura al cambio.
Por ello, me he dado a la tarea de recuperar, analizar y reflexionar sobre mi quehacer educativo,
proceso en el que estoy inmersa y que me da cuenta de una realidad que puedo transformar. En un
principio esto me sitúa ante una cuestión que no sólo me confronta sino que también me provoca
miedo. Conforme ava nza el proceso y empiezo con la segmentación de los registros de observación de
mi práctica para marcar el inicio y el fin de cada una de mis acciones, me ayuda a identificar lo que en
su momento se logró o, en su defecto, no se alcanzó a dar, así como los momentos en que pude haber
cambiado el sentido de la acción para satisfacer las necesidades de la persona o del grupo. Este hecho,
que lo fui confrontando de manera repetitiva, me hizo distinguir que el cambio debe empezar desde uno
mismo. Uno se percibe al desnudo, frágil y totalmente expuesto pero, a pesar de ello, surge la serenidad
y la confianza que nos permite aclarar nuestras ideas para poder reconstruir y resignificar nuestras
acciones. Reconocer que uno puede redireccionar la intención o finalidad de una acción que puede estar
equivocada o confusa me da una nueva opción de realizarla. De igual forma me da la oportunidad de
reaccionar de manera consciente y serena ante cualquier proceso, y que éste puede dar inicio, una y otra
vez, brindándonos la ocasión de aprender de otros, de apreciar los momentos neutrales que marcan un
tiempo de inmersión que me permitan evaluar las acciones de otros e integrar un espacio donde la
participación plena guarde una estrecha relación con nuestro propio crecimiento.
3
Categorías principales que se generan a partir de tres registros
En el presente texto me centro en la tarea de reflexionar de manera minuciosa y detallada las acciones y
resultados del análisis de mi práctica, realizado a través de tres registros grabados en video. El primero
se llevó a cabo con un grupo de académicos para puntualizar acuerdos de manera que quedaran
constatados en el quehacer educativo. El segundo registro fue con las Madres Representantes de Grado
para coordinar tres eventos importantes en la Institución y el último fue una entrevista de
retroalimentación con el objetivo de identificar áreas de crecimiento, mejora y capacitación en el
académico. Al transcribir los diálogos aparecen ante mí acciones reveladoras que aportan sentimientos
y formas que dejaron de atribuirle sentido a lo que en realidad buscaba. Me sitúo de nueva cuenta en
situaciones al tratar de controlar o de modificar acciones que en ese momento no tenían razón de ser y
sigo en el discurso para dar instrucciones.
A continuación presento un esquema de las categorías principales, que se desprenden de los tres
registros y algunas de las acciones que ayudaron a formular su construcción:
1. Indicaciones sobre participación y organización, que engloba los momentos para informar el
objetivo, explicación de procesos y organización, mencionar responsables, lineamientos,
normatividad, el uso de preguntas para conocer un proceso, aclarar dudas, y el discurso.
02
M3:
M3:
0:
M2:
0:
M1:
0:
M5:
0:
Varias :
0:
M6 y 3:
0:
M5:
0:
M6:
0:
MF:
¿A través de qué voy a lograr ese control de préstamos?
Con las tarjetitas ¿No? Como habíamos dicho.
En una cajita pones todas las tarjetas que vas prestando.
¿Cómo lo organizas tú?
Yo nunca.
(Me dirijo a un docente y la llamo por su nombre) ¿Tú a través de qué?
De tarjetas. Mira, lo que pasa es que, ya vez que tengo una caja y saco las fotos de los niños cada
dos semanas. Entonces, yo había pensado organizarme de esa manera, con las tarjetas como dicen
ellas…
Bueno cada quien, es por medio de tarjetas, ¿Y tú también?
No le voy a poner tarjetas, porque yo soy mucho de cuadritos, de palomitas y de tachitas, a mí ese
es mi estilo.
Si van a llevar el control por medio de tarjetas, ¿Quién tiene tarjetas?
Yo.
Entonces ¿Qué es lo que toca?
Que nos den tarjetas para hacerlas ¿No?
¿Que se puede hacer? Biblioteca tiene un sistema de tarjetas.
Nos habían dicho que nos iban a prestar sobrecitos para pegarlos…
Bueno, entonces, lo único que tienes que hacer ¿Es qué?
Pedir sobres y tarjetas y resistol.
Bueno, cada alimento tendrá tres puestos, a los alumnos se les dará cuatro boletos que serán
canjeados en cada puesto. Cada puesto tendrá un anuncio donde se indicará la forma de atender a
los grupos para agilizar la entrega de alimentos, los puestos de refrigerio deberán estar listos a las
11:00 hrs. Bueno, para recibir a los alumnos a las 11:30 que es el momento… (me detengo a
pensar y continúo) …recuerden que esto va a variar porque si el teatro termina a las 10:00 hrs.…
Cambiar…
2
En todos los diálogos me identifico con el número 0 y cada participante tendrá un número diferente para seguir la
secuencia de las intervenciones. M se refiere al docente; MF se refiere a la Madre de Familia.
4
0:
MF:
0:
En el momento que termina el teatro van a estar yéndose a la comida. Entonces esa hora se tiene
que…
Cambiar…
Modificar, deberán estar listas a las 10:00 hrs. no a las 11:00. Hagan ese cambio por favor. Sí…
todo esto es muy importante tenerlo claro (lo escribo en mi hoja) A las 10:00 hrs. Reafirmo:
10:00 hrs.
2. Mejora de estrategias, sobre acciones compartidas, concentra el uso de la pregunta para comentar lo
que sienten, aportar sugerencias, recuperar lo vivido, hacer comentarios.
0:
M:
¿Cómo se sienten con esta herramienta? (Se habla de integrar el juego como estrategia didáctica.)
A mi me cae el veinte y creo que muy necesario y me cuesta mucho trabajo implementarlo…yo sé
que es importante…ponérmelo de tarea porque sé que me cuesta trabajo.
0:
M:
¿Cómo te sientes en tu salón de clase en cuanto al manejo de la disciplina?…
Me he sentido presionada, estoy en un tiempo difícil, muy difícil… no se logró una disciplina al
100%, una disciplina tradicionalista no se va a lograr con ese grupo…
3. Recuperación de las aportaciones, al mencionar hechos, puntualizar el objetivo, resumir o eliminar
opciones, recomendar, narrar lo vivido, parafrasear lo dicho, hacer cambios, escribir o hacer el
cierre; el uso de la pregunta para reconocer los hechos, el avance de un proceso, un nuevo enfoque,
ratificar lo dicho.
0:
M:
¿Alguien me puede mencionar una actividad de los exámenes que pueda integrarse como juego?
La de los cuentos.
0:
Varias:
0:
M:
¿Todavía no han hecho el intercambio?
No.
¿Qué te toca hacer en este caso?
Este… preguntarle a mi compañera a haber si ella los recibió.
0:
M:
¿Cómo has involucrado a los alumnos que percibes con falta de interés, falta de energía o vigor?
¿Cómo los involucro? Sí, yo le explico: “Si no me entiendes a mí, tienes la libertad de preguntarle
a tu compañero… y los mismos muchachos saben…
4. Participación colegiada, donde se invita a participar afectivamente (¿cómo me siento?, ¿cómo lo
puedo solucionar?, ¿qué recursos tengo?), recuperar los procesos vividos, tomar en cuenta
opiniones variadas, identificar áreas de integralidad, proponer estrategias para reconocer acciones
que se necesitan modificar, el uso de preguntas para generar acuerdos, proponer soluciones,
conocer los acuerdos tomados.
0:
M3:
M6:
M3:
0:
M3:
0:
M3:
0:
M3:
¿Dónde están los alumnos? ¿En qué punto están?
Maestra yo siento que le dedicamos tan poco tiempo a desarrollar un razonamiento crítico y nos
enfocamos más a la suma, resta, multiplicación, que ellos no… (la interrumpen)
Rápido, rápido, todo rápido aquí.
No hay una conceptualización de qué significa multiplicar, de qué significa sumar.
¿Revisaste la planeación de Español que se te acercó?
Yo tomé la planeación de Español para hacer mi plan de Matemáticas de Quinto Grado, ¿sí?, o
sea, para el periodo pasado, este periodo, yo dije: “Yo no puedo avanzar.” Y el periodo eran
fracciones, y eran gráficas, y probabilidad y estadística…
¿Ya te contactaste con la maestra y le estás diciendo este detalle?
Sí.
Bueno, ¿Qué se ha organizado?
Yo le dije a mi compañera que se detenga en fracciones, o sea, no seguir con otro tema más que
fracciones. Es un tema muy importante.
5
0:
M:
…¿Cómo te cercioras que el alumno captó el conocimiento que deseaba? ¿Revisas de manera
continua su trabajo? ¿Anotas cada una de sus participaciones?
Anoto sus participaciones en mi cuadernos, ellos ven, llevo mi cuaderno y pongo por ejemplo
‘Español: Enunciados’ los que me van entregando los voy encerrando…Ellos están al pendiente.
Sí y me dicen: “Tengo todas ¿verdad?” Sí. “¿Me muestra la hojita?” Claro que sí, mi amor, y se
pone a ver dónde esta…
5. Procesos reflexivos a través de la pregunta, reconocer la utilidad de un proceso, estrategia o
actividad, integrar una nueva estrategia, para retomar, enfocar o puntualizar el objetivo, para la
toma de una decisión, para rescatar el aprendizaje, recuperación de conocimientos previos,
descubrir sentires.
0:
M8:
0:
M8:
M6:
¿Cómo vivo yo esta realidad? ¿Así consciente?
No, ó sea, el estar ahí y conocer exactamente cuando es esa realidad, durante esa etapa de los
niños, pues te ayuda mucho porque es la manera como vas a poder aplicar lo que sabes o lo que
no sabes con ellos.
Bueno.
Si desconozco algo pues puedo pedir información.
A mi me hizo concientizarme más.
0:
M:
¿Cómo logras reforzar un concepto que el alumno todavía no ha aprendido?
Eso lo estoy manejando en las áreas de Naturales hasta Civismo, lo estoy manejando con mapas
conceptuales…
0:
(Me detengo a retomar el objetivo de la actividad con las Madres Representantes de Grado pues
percibía una pérdida de enfoque y falta de orden.) … en qué momentos se desvía el objetivo, en
qué momentos se pierde el sentido de la junta, en qué momento hay tanta interrupción que en
lugar de llegar a un acuerdo quedamos confundidas. … Bueno, doy las gracias por permitirme
estar aquí con ustedes, trabajar esto porque anteriormente nada más se les daba la hojita y ustedes
organizaban el evento por completo. Este año y el año pasado quise intervenir. Me gusta, es algo
que me gusta, acompañarlas, me gusta también lo que ustedes piensan, lo que sienten, pero el
objetivo principal (lo enfatizo) no somos nosotros en la escuela, son sus hijos. Y desde ahí, desde
ese enfoque tenemos que rescatar la actividad…
Características de mi práctica
Al estudiar el sentido y finalidad de las acciones en cada una de las categorías, éstas se centran
primordialmente en un trabajo que busca una comunicación de manera colegiada, favorecer el ejercicio
de la reflexión, así como la mejora de estrategias y de procesos normativos para lograr un
acompañamiento donde se transpire la confianza y reconocimiento de hechos. Después de analizar las
acciones y hacer un comparativo entre éstas mediante una matriz de análisis empiezo a ordenar y
entender hechos que se encuentran con regularidad y de forma secuenciada. Distingo lo esencial y lo
significativo de la información acumulada, elimino aquello que no es relevante o se presenta confuso.
Las preguntas figuraron como parte característica y esencial en el desarrollo de las tres sesiones,
pero a pesar de ello me doy cuenta que se necesitan generar preguntas inteligentes, es decir, centradas
de manera objetiva y clara que ayuden en un proceso de integración y construcción de conocimiento.
Se necesita esperar un tiempo razonable para que el otro pueda procesar la información y logre
6
encontrar la respuesta deseada y más aún cuando la respuesta no es algo que se tenga identificado en
las acciones cotidianas o personales. Cada uno lleva un proceso de desarrollo y maduración que nos
sitúa en diferentes niveles y formas de apreciación; al anticiparme a dar una respuesta niego a la otra
persona la oportunidad de elaborar su propia respuesta. Lo marco como significativo ya que la persona
al construir su propio aprendizaje asegura que lo nuevo pueda ser integrado con sentido a su propia
realidad y contexto.
En ambos registros se percibe mi intención de convencer al otro como persona más que en
acoger la diversidad de opiniones. Después de haber analizado estas acciones, me integro
unánimemente a la idea de evitar el discurso y la forma tradicionalista de verbalizar todo aquello que
consideramos debe ser estar puntualizado y tomado en cuenta como parte significativa en el quehacer
educativo. Comparto un segmento, del primer registro, donde podemos apreciar un ejemplo de ello, el
discurso lo genero yo y las maestras mantienen la idea con dos monosílabos alejadas de una reflexión
propia y significativa:
0:
M3:
0:
M1:
0:
M1:
0:
M3:
Hay una preadolescencia presente en nuestra Primaria, que no había.
Bueno, eso también aparece en Quinto, la apatía. La ley del mínimo esfuerzo…
Detenernos un poquito, sé que existe, sé que lo están viviendo, es detenernos… ¿qué acciones de
las que yo hago, si despiertan en el alumno…
El juego.
…la alegría o el entusiasmo. No te pongas a ver lo negativo porque entonces te estás
concentrando en ello…
El juego.
…descubre una acción, nada más el día que sí motivó a los alumnos, les dio alegría, les dio una
sonrisa…
No homework.
Esta intervención debió haberse hecho de manera participativa y que las ideas fluyeran desde la
experiencia y contexto de los profesores. Dejar que ellos descubran esas acciones, los motivos que sí lo
favorecen y los que no para lograr así concretar, en un espacio cole giado, alternativas de mejora para
esa situación en particular.
Al avanzar en el análisis de los sucesos, descubro como cualidad la preocupación por el otro,
tanto en su crecimiento profesional como en su persona con la intención de vincular su quehacer
educativo con un compromiso real al estar motivado, relajado y contento. Trato de encaminar mi deseo
de buscar la participación de todos para recuperar lo vivido generando alternativas de mejora y
soluciones a situaciones que nos impiden crecer y ser solidar ios.
0:
MF:
0:
MF:
0:
MF:
0:
0:
Segundo Grado va a trabajar la pesca (juego para celebrar el Día del Niño). Quisiera que levanten
la mano las mamás de Segundo. ¿Ustedes han realizado esta actividad?
No.
Lo único que se requiere son las albercas… (Prosigo dándoles a conocer lo que las mamás habían
elaborado.) ¿Alguna presente que estuvo en la Kermés apoyando en el área de pescaditos?
Sí.
¿Dónde quedó todo ese material?
En casa de (menciona el nombre de una Madre de Familia).
Bueno, (lo escribo en el pizarrón) esto está con (da nombre de Madre de Familia).
¿No sé si alguna de ustedes tenga una alberquita que nos pueda prestar?
7
MF:
0:
Aquí hay una. Yo tengo una.
Bueno, pasamos a Primer Grado; Segundo ya quedó claro.
0:
Vamos a tomar en cuenta sus opiniones y las personas que están escuchando por favor toman en
cuenta estos puntos para organizar lo de la Creatividad y ver cómo se puede organizar la cantidad
de dinero que vamos a recibir y el material que está ya en existencia, ok ey.
0:
MF1:
Perfecto, en la Kermés ¿quién trabajó el tragabolas?
Nosotras, las de Quinto…las pelotas las trajimos nosotras de las que hay en la casa, de las de
tenis…
No, pero también dejamos unas de las que trajo (menciona el nombre de una Madre de Familia)…
No esas no funcionaron te voy a explicar por qué: porque como el tragabolas se inclina y se iban
para atrás, pegaban y no caían y por eso optamos por la de tenis.
¿Cuáles no funcionaron? (Me inclino hacia ella y la apunto para enfocar su aportación.)
Las de plástico no funcionaron.
Perfecto, tengan en cuenta esto las mamás de Quinto.
MF2:
MF3:
0:
MF3:
0:
0:
MF:
Es muy importante escuchar y empezar a reflexionar; ella dice esto, otra persona dice aquello,
porque ahorita vamos a tener que ponernos de acuerdo y ¿qué estoy yo pensando que es lo más
indicado?
Maestra, lo que pasa es que pueden ser las dos opciones, le voy a decir por qué…
Esto incluye sin lugar a duda lo que Fierro 3 propone como un esfuerzo en común donde los profesores
identifiquen su práctica como algo que debiera traspasar los conocimientos y habilidades, que muy a
menudo sólo se transfieren como un toque externo y superficial, de esta manera el aprendizaje debe
tener sentido y significado para que pueda surgir la apropiación y se logre aplicar en su momento.
A pesar de lo dicho anteriormente, reconozco que en ocasiones me encuentro con la avidez de
manipular situaciones para convencer al otro o me percibo con cierta rudeza al tratar de ejercer control
en situaciones tensas cuando se alarga un proceso o se pierde el objetivo planteado desde mi gestión.
Esto viene a coartar acciones donde no se favorece el momento de acercamiento, tanto de parte mía
como de las personas involucradas y, por lo tanto, no sólo se frena y limita el crecimiento sino tambié n
provoca una situación tensa donde no se construye la respuesta deseada.
A continuación describo una de las situaciones que se presenta en el primer registro donde trato
de integrar libros de lectura y de gramática en inglés para la biblioteca en el salón de clases. Al darle
seguimiento a estas intervenciones me doy cuenta que se necesitan modificar o mejorar las estrategias
para poder trabajar la resistencia, la doble intencionalidad o simplemente el cambio de posturas que no
favorecieron el proceso. Así mismo rescato acciones donde a través de la pregunta se genera una
reflexión.
En el primer registro al inicio de la sesión con los Académicos invito a la apertura.
0:
3
Es importante, a ver, creo que viene en la segunda (pregunta), porque esto es bien importante,
quererlo, apropiarnos de esta idea para que se logre si no... Realmente, no la sentimos como algo
importante, mejor no hacerlo y es algo que voy a respetar. Porque ya me di cuenta que si no nace
de uno, o sea, por la fuerzo no.
cfr. Fierro, Cecilia et al. Transformando la práctica docente: Una propuesta basada en al investigación–acción. México:
Paidós Mexicana, primera edición, 1999, reimpresión, 1999.
8
Sin embargo, confor me avanzo en el diálogo presento cierta impericia que impide que logre las
estrategias adecuadas para ceder el control y transferir el proceso a los académicos. Se maneja el
discurso y el deseo de persuasión. Sólo identificar lo sucedido, o sea, el disgusto, el no reconocimiento,
las mismas posturas, etcétera, no nos garantiza una clasificación de los hechos a mejorar, para ello
Imbernón4 nos recomienda un proceso de formación que influya en la toma de decisiones que nos
permita “emitir —juicios profesionales situacionales— basados en el conocimiento experiencial, en la
teoría y en la práctica pedagógica.”
En el siguiente extracto se observa una intervención desde mi contexto al tratar de persuadir a
las maestras de llevar a cabo una acción en lugar de permitir que de ellas parta la reflexión y surja la
respuesta deseada.
0:
M2:
0:
M2:
0:
M5:
0:
M5:
0:
M5:
0:
M5:
0:
M 5:
¿Qué pasó? Acaban de dar una estrategia. No se les olvide, integren. ¿Quién dio la estrategia?, tú
la diste, de independizar al niño. Ellos no tienen un libro de texto de la gramática… no lo tienen,
tú eres el libro de texto, tú resuelves, tú das las respuestas correctas … ¿Sí? ven la riqueza…o sea,
si descubren…
Bueno pero tiene su cuaderno de trabajo.
¿Qué puede estar pasando en su cuaderno de...?
Que tiene un relajo.
Los libros tienen una forma de explicar, de forma autodidacta. Sí se puede. Esto lo dijo M 5: “Le
queremos resolver todo al alumno.” Bueno, esto es lo que yo estoy pensando y no es lo que
ustedes escribieron.
Yo, voy a decir algo. Hace dos años, …yo sí lo llegué a usar, dos o tres veces .
El de gramática o el de...?
No, el de lecturas sobre todo. Les daba un libro a cada niño, me lo traía a biblioteca, leían en
silencio, atrás vienen unas preguntas que yo les hacia en copia …y en silencio contestaban y les
ponía a hacer un dibujito …Este año, ya no lo hice, porque tenemos los otros libritos del
Programa …Entonces ya se me hace mucho …ya no me alcanza el tiempo, es muy extenso el
programa como para todavía meterle otra cosa.
(interrumpo) Hay algo, quiero que empieces a caer en cuenta. La biblioteca… si yo voy a tener
una biblioteca en el salón de clases, ¿Es necesario que use yo los libros, maestro?
Pues sí, ¿no?, no sé.
...los libros los usabas tú para dárselos a los alumn os, pero una biblioteca es para que el niño
venga y escoja.
Que agarre algo y lea algo.
Si, pero sin decírselo nadie, invitarlos a abrir un libro y decir: ¡Miren lo que hay en este libro!
¿Si? Y no tenerlo como algo que me está asechando. Y sólo lo volteas a ver …
Yo tengo libros… me los traje aquí y los tengo en mi clase y nadie los agarra.
En las respuestas que se formulan a continuación no se aprecia el trabajo colegiado de forma integral y
de manera colaborativa. Se percibe una limitante en la creatividad para crear estrategias nuevas que den
origen a una nueva respuesta. ¿Estamos realmente centrados en la tarea educativa? Una de las bases
que sustenta la reflexión sobre la práctica educativa, tal como lo afirma Fierro5 , tiene el propó sito de
“adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia, de reelaborarla.” Cuando descubrimos
4
5
Imbernón Muñoz, Francesç. La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado: Reflexión y
experiencias de investigación educativa. Barcelona, España: Graó, 2002, Serie “Formación y desarrollo profesional
del profesor”, núm. 167, p. 26.
Fierro, op. cit., p. 25.
9
que la teoría nos enmarca nuevos elementos durante los momentos en los que deliberamos, esto nos
permite elaborar nuevos acercamientos a la realidad y problemas que enfrentamos día a día en nuestra
práctica. Y en este mismo sentido Fierro 6 se apoya en Gimeno Sacristán y en Serafín Antúnez para
“destacar el hecho de que no existe la práctica como el acto individual de aplicar de manera unilineal
un conocimiento pedagógico.” Me queda claro, de nueva cuenta, que esto nace de un trabajo colegiado
asumido por todos de manera corresponsable.
0:
M1:
M6:
0:
M1:
Bueno ¿qué haces? El interés que demuestre el maestro en los libros es fácil de contagiar, pero tú
te tienes que sentar, tomar el libro y “No me molestes.” Como dijo el maestro: “Este es mi
momento, yo estoy leyendo y para mí es muy importante porque esta historia es tan interesante, es
algo que yo no conocía.” No sé, es algo que …
Ya me imagino, así …
¿A qué horas? O sea, matándose, hombre …
(Algunas maestras comparten que son muchos, que no hay donde ponerlos. Siguen hablando del
tema pero sin llegar a concretar.)
Yo sé. Por eso no podemos considerarlos como una lectura obsoleta en ningún momento…, no
puede ser… voy a pedirles una reflexión de manera sustentada, no porque están viejos, no porque
son más.
¿Ese es tu problema acerca de los libros y las historias? Y habiendo escuchado que diga un
comentario: ¿Qué les parece a los alumnos esos libros? Yo una vez sí los traté de integrar, sí traté
la biblioteca, “Ahorita todo mundo va a agarrar un libro y todo… “¡Y no!”
A pesar de lo expuesto anteriormente se prosigue a la votación pero no puedo pasar por alto respuestas
de voluntades propias que no acogen la diversidad de opiniones para entender cuando alguien
recapitula al escuchar, resumir, o integrar elementos no tomados en consideración. Esto lo podemos
apreciar en el siguiente extracto.
M 1:
0:
M1:
0:
¿Por qué?...Es que al principio nadie… no, y resulta que todas ahora sí.
Ahora (Me dirijo a un docente y la llamo por su nombre), tú? (Pido que emita su voto.)
No, no.
Bueno, entonces M1 pide que no se le integren, ¿M 2?
Algunas maestras responden con cierta cautela, otras piden que se los lleven a los salones pero no deja
de sorprenderme al escuchar una respuesta forzada.
M2:
¿Cuáles? Sí, hombre dámelos, pero...más que otros.
En ello descubro que mi tarea no se puede remitir sólo a la escucha, ésta debe estar encaminada a
vincular la experiencia con el saber pedagógico. Por una parte distingo que las ideas se deben sustentar
y no sólo improvisar y, por la otra, aprender a identificar los conocimientos que precisan los docentes
para mejorar su trabajo y poder apropiarse de ellos. 7
Me resulta claro también que estas actitudes y posturas, que se pudieran interpretar como
superficiales y poco tolerantes, necesitan trabajarse en forma individual para darle un sentido
significativo a cada acción que ayude a proyectar en el otro confianza, cercanía y corresponsabilidad en
6
7
ídem., p. 54.
ídem., p. 27.
10
el quehacer educativo. Y como lo dice Fierro 8, sentar como base en el trabajo grupal el diálogo,
implicando en ello “la explicitación y la confrontación de pensamientos distintos en torno a un interés
común, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o desconocimiento y la
intención de conocer, de entender y de avanzar en la búsqueda de la verdad.”
Dentro de la dinámica del primer registro, pese a que los participantes me pudieron percibir
impositiva, con poca apertura al diálogo y con cierto deseo de control, identifico la pregunta como
parte clave para compartir y generar ideas. En esta segmentación que a continuación presento observo
que mi intención era dar la respuesta, pero de manera asertiva logro formular la pregunta que detona en
los mismos docentes una reflexión de lo que se vive en el aula.
0:
X:
0:
M3:
0:
M3:
M7:
M3:
M 7:
M 3:
0:
M 7:
M1:
Ahorita vamos a concentrarnos un poco, porque es algo que descubro, hay un sentimiento de que
el juego puede ser que me va a tomar más tiempo, que va ha haber un poquito de indisciplina …
¡Ah, claro!
…la elaboración de material, de que me cuesta trabajo integrarlo a la dinámica, pero ¿Cómo se
sienten con esta actividad?
Yo, mi punto de vista es, o sea, sí está todo eso, sin embargo, o sea, aquí concientemente es algo
útil. ¿Sí?
Bueno, hay una…Por ejemplo, ¿Qué?
O sea, hay una actividad y algo divertido para ellos con la capacidad de que ellos aprendan más
que en los....
Mejor.
..más y mejor que el método tradicional, sin embargo tenemos que romper nosotros mismos y
ellos mismos...
esos esquemas,
…Sí. Los esquemas que te, o sea, llevan esos elementos, ¿no? Porque ellos también tienen que
acostumbrarse a jugar y a controlar la disciplina.
Ahí, ¿Y qué proponen para ese control de disciplina?
Reglas.
Ay, ¿pero sabes qué me pasó?, en tercero...
En el segundo registro aún percibo la imposición de algunas acciones que no puedo rescatar de
manera colegiada, al verme en la necesidad de cerrar de manera definitiva el proceso y así apaciguar la
inconformidad de las opciones compartidas. Comencé tomando en cuenta las opiniones y puntos de
vista de las Madres Representantes de Grado para la celebración del Día del Niño, sin embargo, no fui
capaz de ayudar a conciliar intereses y acabé imponiendo mi decisión, como demuestra la evidencia de
registro que a continuación presentaré. Y es aquí donde se puede perder esta interacción social, cuando
se actúa con poder y se impone una decisión o “sencillamente se desentiende uno del otro y no lo
escucha, y por tanto no hay experiencia común.”9
MF1:
0:
0:
8
9
En años anteriores se daba el hot dog, se dejó de dar porque nos encontramos muchos hot dogs
tirados en el basurero (Sugerencia a la última propuesta).
Perfecto, eso es un buen punto….
(Muchas mamás opinan pero no es posible entenderles ya que se oye mucho ruido con los
murmullos.)
(Me sitúo al frente, llevo el dedo índice a mi boca para que guarden silencio y hago una señal para
ídem.
Bazdresch Parada, Miguel. “ Vivir la educación, transformar la práctica”, en Educar. Guadalajara, México: Secretaría de
Educación Jalisco, 1999. p. 27.
11
MF2:
MF3:
MF4:
0:
0:
que no haya más intervenciones) Queda de la siguiente manera: Primero y Segundo se hacen
responsables de los “trolelotes”10 nos mandan por favor el precio, el costo de cada “trolelote”, y
en la sección que vemos así larga (señalo el pizarrón), extensa, va a decidir Cuarto y Quinto la
mejor opción, y luego para Sexto Grado.
Varias mamás interrumpen y dicen:
¿Por qué son dos grupos para chicharrón?...
Es mucho,….
¿Por qué quitaste Quinto Grado de los “troles”?
(Se oye mucho murmullo y ruido. Las observo como sorprendida y me sonrío ante la incapacidad
de cerrar el asunto. Vuelvo a dar una señal con la mano y prosigo.)
Vamos a recuperar: es… “trolelotes” es lo más caro, pero si ustedes escogen el hot dog…
(Vuelven a seguir hablando todas juntas en desorden., por lo t anto borro todas las opciones ya que
me doy cuenta que cada grupo tendrá que ajustar la cantidad de dinero que junten para la comida
y premio.)
Regresamos a la primera opción. ¡Ya! (lo digo con firmeza). El Cuarto Grado decide lo de los
chicharrones u otra opción, ellos van a ser los responsables y me mandan el costo por alumno; los
refrescos, Segundo, y “sabalitos” 11 , Sexto, para poder nosotros mandar el total. (Con esto cierro,
doy por terminado este punto y cambio drásticamente de tema.)
Sin embargo puedo rescatar en el mismo registro modificaciones en este tipo de acciones. Se vislumbra
un manejo de una manera más conciente en el proceso de integrar lo vivido para generar un cambio en
la secuencia de las actividades a realizar. A continuación presento la segmentación donde se llevó a
cabo el proceso hasta culminar con una votación.
0:
MF1:
MF2:
0:
MF3:
0:
MF5:
0:
MF 5:
0:
Todas:
MF6:
0:
MF7:
0:
10
11
¿Se acuerdan el año pasado? Si alguien puede hacer memoria de lo que se vivió en el minuto en
que terminamos lo del Teatro. A los niños se les da la salida y empiezan a integrarse a lo que son
los juegos y lo que es parte…siento que parte de los alumnos se integró a la comida. Yo quisiera
que alguien me comentara sobre esto, no lo tengo en mi memoria. (Estrategia que confiere al otro
la oportunidad de hablar para dar a conocer los hechos.)
Que yo, perdón, que yo me acuerde, como que fue al mismo tiempo, los juegos y la comida.
Mhm.
Y entonces no sé por que me vinieron a buscar, “Bueno, si les damos la comida o los juegos.”
Nos relajamos un poquito ahí. No sé si ustedes sientan que primero se deba encaminar al niño a
los juegos.
Sí.
No vi que hubiera ninguna dificultad en lo que se presentó el año pasado, por eso, lo quería
retomar: ¿Qué tanto dificultó ese tipo de situación que al mismo tiempo se diera comida y juegos?
(Mamás tenían las manos levantadas para contestar. Una mamá se destaca del grupo y dice:)
Llegan los niños a la hora de la comida, porque a mi me tocó el puesto de la comida el año
pasado.
Sí.
Este…llegan los niños y me dicen: “Es que tengo mucha hambre y nada más compro y me voy a
jugar.”
Entonces iban y comían y luego se venían acá y luego ya le dedicaban más tiempo al juego que a
la comida, ¿verdad?
Sí. Sí.
(Le doy la palabra a otra mamá que tiene levantada la mano.)
Era lo mismo. Que los niños llegan solos a los puestos a querer comer: “Es que tengo sed, es que
tengo hambre.”
Sí, es una necesidad biológica en el niño.
Pues yo creo que hay que darles la libre elección, lo que tengan ganas en ese momento. Y así,
podemos nosotros relajarnos también, …Entonces, es mejor que el niño haga, es su día, hay que
apapacharlo, si quiere jugar, si quiere comer…
(Muchas mamás hablan al mismo tiempo y no se entiende nada.)
A ver, ¿una opinión?
Elote desgranado.
Agua de sabor, refrigerada en bolsa de plástico.
12
MF 8:
0:
Has de cuenta que llegan los niños, unos llegan comiendo… Entonces, no se te amontonan todos,
los “huercos”12 están desesperados porque todos quieren refrescos en ese momento y todos
quieren el hot dog en ese momento. Sí, llegan poquitos allá y poquitos acá.
Ya escucharon lo que vivimos el año pasado. Si me gustaría que levantaran la mano las que
eligen por la primera opción (escribo en el pizarrón) o por la segunda. (Las mamás levantan la
mano por la primera opción.)
También la intersubjetividad marcó un campo significativo en esta segunda sesión. Hacer que los otros
hablen al igual que yo, toca la subjetividad, es decir, cuando se llega a establecer una comunicación las
personas cambian. Miguel Bazdresch13 nos describe la interacc ión con un lenguaje sencillo y muy
ilustrativo. “Cuando dos personas interactúan, cada una de ellas está interpretando constantemente sus
propios actos y los de la otra persona: acción à interpretación à reacción à interpretación (…) y así
sucesivamente.” Esto nos permite modificar acciones iniciales al abrir nuestro entendimiento al otro y
negociar lo dicho de manera que se mantenga presente la motivación.
MF1:
0:
MF1:
0:
MF1:
0:
MF2:
Maestra, una última pregunta. Por decir, el “sabalito”, así como el refresco u otro, ¿verdad? Pero
el “sabalito” en los treinta pesos se supone que ustedes van a considerarlo. Ustedes nos van a
decir ¿A cuántas bolsas tenemos derecho?
Esta organización la manejan ustedes…
Por eso, nosotros la vamos a manejar, nosotros vamos a decidir qué tanto más nos vamos con
“sabalitos”… para los niños…
Si se acaba, ¿qué sucede?, ¿qué sucede si se acaba el premio?
Pues compraríamos extra… (Se empiezan a oír muchas voces hablar al mismo tiempo.)
Nada, no pasa nada…
…o juegan sin premios….claro….
En el tercer registro, donde llevo a cabo la retroalimentación con un docente, percibo una dinámica más
centrada en la tarea, con una intención definida y que generó una ambiente de confianza. A
continuación presento un segmento donde el académico recupera información significativa, que en
situaciones tensas y de control no se pueden lograr. Sé que el contexto difiere del primer y segundo
registros ya que me encuentro con una sola persona, pero el ejercicio no sólo se pudo practicar y
vivenciar sino también al identificarlo permanece como aprendizaje significativo que puedo recuperar
en situaciones similares. Partiendo de ello puedo trabajar la resignificación de mis acciones.
0:
M:
0:
M:
0:
M:
0:
M:
0:
M:
12
13
¿En qué momento te encuentras muy relajada durante las horas de clase? (me río)
Sinceramente, sinceramente no me he encontrado relajada, en todo este año durante las clases (se
ríe).
Checa, checa ese momento en que estás disfrutando…. (La maestra parece estar pensando y tarda
en contestar.)
……….
No tanto.
Ah, bueno, ¿sabes cuándo? (Se detiene.)
Relajada para mí es, bueno, relajada es: estoy trabajando, lo estoy logrando, está caminando,
Aunque traigas la presión de tiempos y trabajos.
Bueno, a mí me encantó mucho y me sentí muy tranquila cuando les di las clases.
¿Cuáles clases?
De geografía y naturales. Ellos iban a dar la clase. Te voy a decir por qué, porque fue tan rica, te
voy a decir por qué: unos se pararon e hicieron acetatos, ya les puse el proyector y estuvieron
Forma coloquial de referirse a los niños en algunas regiones del norte del país.
Bazdresch Parada, op. cit., p. 27
13
0:
M:
0:
M:
0:
M:
0:
M:
0:
perfecto. Otros, con hojas de rotafolio. Otros, con simples cartulinas. Pero un equipo que se puso
a hacer con títeres, y a mí me encantó esa clase…algo estoy dejando en estos niños, algo; se
pusieron detrás del escritorio y empezaron, Pedro, Manuel, etc. (simula cómo lo hicieron) a hablar
y todos fascinados, fue la clase que más les gustó. Eso fue en geografía. Después, en naturales, ya
decían los mismo niños, nos van a traer a los monos, a los títeres, sí, pero diferentes.
Identifica por qué te sientes relajada.
Me siento relajada porque creo que logré lo que yo quería. Logré lo que yo quería.
Lo estás que…. (Señalo mis ojos con un lápiz que traigo en la mano.) observando, viendo su
crecimiento.
Que ellos investigaron, no se quedaron nada más con el conocimiento del libro, se fueron a más.
Tuvieron la facilidad de no hacer una clase común… Ahí, sí, yo me sentí muy tranquila porque lo
están haciendo, lo están logrando.
¿Y quién tenía el dominio de la clase?
Ellos.
Que es la parte tradicional que podemos ir… (Me detengo para que ella termine la frase.)
Que me tengo que quitar un poquito, aquí yo dije “Aquí no es que estorbe, les di los caminos las
formas me hago a un lado y síguele tú… lo hicieron.”
Y bien relajada, y bien contenta y bien orgullosa.
Elementos constitutivos
Pude identificar los elementos constitutivos de mi práctica al analizar en los registros de observación
cada interacción que se da entre las diferentes instancias.
En un principio enfoco como de suma importancia conocer el contexto de cada persona con la
que entro en diálogo ya que esto da sentido y finalidad a las acciones que se desprenden de este
diálogo. El intercambio de experiencias y la integración de lo que puede sentir, conocer y desear la
persona que está frente a nosotros tiene una riqueza inigualable, así como lo que podemos sentir, pensar
y decir desde nuestra propia realidad.
El ejercicio de la reflexión lo considero como substancial cuando brinda una interacción de
manera participativa, justa y equitativa sin dejar de tomar en cuenta el contexto de cada uno de los
involucrados. Se prepara el terreno para sembrar y esto depende totalmente de los cuidados que se
tienen para hacerlo.
El papel de gestora lo centro esencialmente en ser facilitadora y acompañante, para que el otro
pueda construir desde su propia reflexión y experiencias vividas. La orientación se presenta como un
ejercicio que conduce y propicia un proceso no sólo de tipo formativo sino que también emerge desde
el ámbito emocional y social, es decir, desde su sentir y su interacción con los otros.
Recrear espacios colegiados conforma otro constitutivo como acción fundamental y crítica para
poder centrar nuestro quehacer de manera participativa y dinámica. No podemos dejar a un lado la
afectividad y formas de acompañamiento de las personas que interactúan, así como el uso de nuestra
creatividad para mantener una motivación constante que promueva una comunicación fluida, asertiva y
coherente al interactuar con otros.
Asimismo, centro una importancia significativa en la intersubjetividad, acción que favorece la
reflexión y que a su vez conlleva a un proceso que posibilita la construcción de algo. Por ello
14
Bazdresch14 nos invita a “ponernos en el lugar del otro.” La empatía juega un factor clave en ello.
Considero la empatía como una habilidad de inigualable valía que permite escuchar lo que la persona
sugiere o externa y de igual forma da la oportunidad de negociar una postura para poder llegar a un
acuerdo o conse nso que resuelva situaciones difíciles de comunicación. Esto me lleva a recapitular en
la pregunta o comentario para que éste sea el indicado y ello permita asimilar, transformar, identificar
las propias ideas y a su vez no dejar a un lado las propuestas o las necesidades del otro.
Concluyo con uno de los elementos constitutivos que descubro como uno de los más
importantes y trascendente desde mi espacio de gestora, que es la tarea de coordinar; tal como lo dice
Fierro 15 al mencionar “(…) que quienes vayan a dedicarse a la tarea de coordinar deben tener facilidad
para dirigir un trabajo de grupo y tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el trabajo
para llegar a determinada conclusión, sino de propiciar un clima de colaboración en torno al logro de
un objetivo común: mejorar nuestro desempeño como maestros.” Lo identifico como la contraparte
ante situaciones donde solo queremos controlar y que se acaten nuestras órdenes. En este mismo
sentido, Bazdresch16 menciona que es necesario empezar a perder protagonismo para que el otro gane
su aprendizaje por sí solo.
Para afinar e identificar el momento en que me encuentro, me apoyo en la reflexión de los
logros obtenidos o en su defecto de aquellos que dejé de alcanzar para poder reorientar el sentido y
finalidad de mis acciones. Mi inquietud está centrada en impulsar un trabajo colegiado para generar
procesos de crecimiento y formación en las personas que acompaño desde mi gestión directiva. A
continuación describo los comportamientos que en opinión de Judith Warren Little 17 son substanciales
para que el quehacer educativo se realice de manera participativa, dinámica e interdependiente:
“Las personas en las escuelas hablan sobre la práctica educativa.” Estas conversaciones sobre la enseñanza–
aprendiza je son frecuentes, continuas, específicas y particulares. Se dan con la confianza de encontrar una
respuesta en el otro que confirme la acción enunciada o en su particular caso confronte lo dicho para llegar,
inclusive, a generar entre los involucrados, una nueva realidad sobre lo propuesto.
“Las personas en las escuelas se observan unos a otros inmersos en la práctica de la enseñanza y en su
administración.” Estas observaciones se convierten en la recuperación y reflexión de la propia práctica docente
en donde se comparte lo vivido, se interrelacionan los saberes, quehaceres y experiencias para construir un nuevo
conocimiento.
“Las personas se juntan para trabajar en el currículum” al planear, diseñar, investigar y evaluar los programas
educativos. Esto con el fin de no centrarnos en ser sólo transmisores de la información cuya “bases de datos”, tal
como lo comenta Díaz Barriga18 , nos refiere a un aprendizaje memorístico con poca relación para que el alumno
pueda formular un juicio, prever cambios y adaptarse a ellos. Todo esto se aplica para que las personas puedan
14
ídem., p. 31.
Fierro, op. cit., p. 47.
16
Notas tomadas en el Diplomado en Desarrollo de Habilidades Académicas.
17
Warren Little, Judith, en Barth, Roland S. Improving Schools from Within: Teachers, parents, and principals can make
the difference. San Francisco, California: Jossey-Bass Inc. Publishers, 1990, pp. 30– 31. Traducción libre y
comentada, del idioma inglés al es pañol, por la autora de la presente ponencia.
18
Díaz Barriga, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw Hill, segunda edición,
2002.
15
15
construir sentido y responder a la pregunta: ¿Para qué lo estoy viendo?, organizar para su integración, almacenar
para traerlo a la memoria y que haya transferencia con el mundo exterior.
“Finalmente las personas en las escuelas se enseñan mutuamente” lo que saben de la enseñanza, del aprendizaje
y de un liderazgo con sentido y finalidad. De esta manera, el arte del conocimiento se revela, se articula y se
comparte.
Conclusión
Reconozco que no puedo aprender habilidades sólo a través del desarrollo de mi misma práctica; esto
sólo sucede al compartir lo que sabemos. Por ello es importante darnos a la tarea de desmenuzar cada
una de nuestras acciones, la intención con que fueron hechas y el producto que se logró a través del
análisis de los registros de observación. Así mismo es importante fundamentar nuestra labor en la teoría
para dar soporte y validez a las acciones que se generan como tal. Leer otros autores no es reproducir lo
que ellos dicen sino más bien, confrontarlos con las ideas propias y ser productor de algo diferente; y
de igual forma considero pertinente y significativo enlazar las recomendaciones que se desprenden del
grupo de académicos que conformamos este Diplomado. Este proceso forja la habilidad de modificar,
interceptar y cambiar el sentido de lo que pretendemos propiciar en el momento de la acción y por lo
tanto acrecentar y reformular lo que en un momento dado puede favorecer nuestro entorno educativo.
La confianza se deposita en cada uno de nosotros y se transfiere en el “ejercicio responsable de nuestra
libertad para aplicar un buen criterio y consultar para decidir la conducta educativa correcta.”19
Me remito a finalizar con la certeza que la continuidad que dé a esta actividad de recuperar mi
práctica educativa con el fin de transformarla me llevará a recrear un ambiente donde pueda sentir la
confianza y seguridad de que todo evento, acción o suceso que se presente de manera cotidiana pueda
tener un resultado propicio.
El paso siguiente de mi proceso en el Diplomado será formular un proyecto de intervención que
permita llegar a un trabajo colegiado. Cuando existe esta colegialidad se evidencia en un ambiente
donde se respira un nivel de aceptación y confianza entre los adultos. Al compartir experiencias entre
los profesores, se genera la cooperación y esta tendencia, inclusive, se refleja, así mismo, en los
estudiantes 20 . Percibo que mi intervención desde el ámbito educativo y de liderazgo no puede alejarse
de estas experiencias de manera que se pueda ir construyendo un profesorado conciente de una nueva
realidad educativa centrada en la reflexión de sus acciones.
19
Instituto Cultural Tampico. “Código de Conducta: Nuestra manera de gestionar la educación”, en Comunicación Oficial
de los Consejos Técnico y Educativo del Instituto Cultural Tampico, núm. 3, p. 6. Tampico, México: 30 de junio de
2005.
20
cfr.Barth, op. cit, p. 31.
16
Fuentes consultadas
ACKERMAN, Richard et al. Making Sense as a School Leader: Persisting Questions, Creative
Opportunities. San Francisco, California : Jossey-Bass Inc. Pub lishers, 1996.
BARTH , Roland S. Improving Schools from Within: Teachers, parents, and principals can make the
difference. San Francisco, California: Jossey–Bass Inc. Publishers, 1990. Traducción libre y
comentada, del idioma inglés al español, por la autora de la presente ponencia.
BAZDRESCH Parada, Miguel. “Vivir la educación, transformar la práctica”, en Educar. Guadalajara,
México: Secretaría de Educación Jalisco, 1999.
C PAL (Conferencia de Provinc iales Jesuitas de América Latina). Proyecto Educativo Común de la
Compañía de Jesús en América Latina. Aprobado en la 11ava Asamblea, en Florianópolis. Brasil,
27 de abril de 2005.
DÍAZ Barriga, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw Hill,
segunda edición, 2002.
E LLIOTT, J. La Investigación–Acción en Educación. Madrid, España: Morata, 1997.
FARJAT, Liliana. Gestión Educativa Institucional. Buenos Aires, Argentina: Lugar Editorial, 1998.
FIERRO, Cecilia et al. Transformando la práctica docente: Una propuesta basada en al investigación–
acción. México: Paidós Mexicana, primera edición, 1999, reimpresión, 1999.
GARCÍA Herrera, Adriana Piedad. “La instrumentación metodológica en la recuperación de la práctica
docente”, en Gutiérrez Ibarra, Carlota Susana (comp.) En torno a la intervención de la práctica
educativa. Guadalajara, México: Unidad Editorial del Gobierno de Jalisco, 1997.
IMBERNÓN Muñoz, Francesç. La investigación educativa como herramienta de formación del
profesorado: Reflexión y experiencias de investigación educativa. Barcelona, España: Graó,
2002, Serie “Formación y desarrollo profesional del profesor”, núm. 167.
INSTITUTO C ULTURAL TAMPICO . “Código de Conducta: Nuestra manera de gestionar la educación”, en
Comunicación Oficial de los Consejos Técnico y Educativo del Instituto Cultural Tampico, núm.
3. Tampico, México: 30 de junio de 2005.
17
Trabajo cooperativo
Para el análisis e interpretación de textos
Aréa hermenéutica
Resumen analítico en educación
AUTORES: Integrantes del Área Hermenéutica; BRITO Arroyo, María Gabriela (coord.);
GONZÁLEZ Alanís, Hortensia Isabel; HUERTA Alardín, Marco Antonio; OLVERA Garza,
Karon; YENNY Bringas, Enriqueta de Lourdes.
PUBLICACIÓN: Octubre de 2005
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE: Instituto Cultural Tampico
PALABRAS
CLAVE:
Investigación
colaborativa,
trabajo
cooperativo,
asesoría,
acompañamiento, socializar el conocimiento, diálogo profesora – alumnos, análisis e
interpretación de textos, proyecto de investigación, fichas de registro.
DESCRIPCIÓN : La ponencia muestra el análisis del Equipo de Investigación Colaborativa del
Área Hermenéutica sobre el desarrollo de dos sesiones de trabajo bajo el esquema del
método cooperativo, lo cual promueve la socialización del conocimiento entre los alumnos, la
interdependencia social positiva, la libre expresión de sus ideas, el aprendizaje significativo y
la metacognición; asimismo establece cómo el trabajo cooperativo ayuda específicamente al
análisis e interpretación de textos.
FUENTES: Registros en soporte de videocassette. Fuentes documentales.
METODOLOGÍA : Etnográfica, pues registramos, analizamos y sustentamos teóricamente la
investigación de la práctica para percatarnos de la realidad en el aula.
CONTENIDOS : Esta investigación realizada por el Equipo de Investigación Colaborativa del
Área Hermenéutica da cuenta del valor de promover el desarrollo de habilidades cognitivas
utilizando el trabajo cooperativo para lograr que los alumnos analicen e interpreten textos,
construyan su conocimiento al mismo tiempo que se impulsa un ambiente favorable de
trabajo en clase, se promueve el aprendizaje significativo, se generan espacios para el
diálogo al interior del equipo y a nivel grupal mientras se aborda el cuestionamiento reflexivo
y se origina la metacognición.
Primero se presenta la descripción del contexto de investigación, constitutivos de la práctica
de la profesora y características del grupo, prosigue con un estudio de los segmentos
educativos de los registros de observación, su fundamentación teórica y relación con el
trabajo cooperativo, así como la utilidad educativa de éste en el aula para el análisis e
interpretación de textos.
CONCLUSIONES: Mediante los procesos de recuperación, análisis y reflexión en colectivo
de una práctica, se fomentan procesos de investigación educativos relevantes para potenciar
el aprendizaje de los alumnos, se pueden rescatar las fortalezas y potenciar las áreas de
oportunidad de una práctica educativa, lo que genera como resultado el aprendizaje entre
pares y la cohesión del Área Hermenéutica como equipo de investigación que busca mejorar
su práctica. Por otra parte, en lo que respecta al aprendizaje que se dio en el grupo mediante
el trabajo cooperativo, podemos decir que resulta más significativo y atractivo para los
alumnos el aprender entre iguales con actividades retadoras que fortalezcan sus destrezas
cognitivas, sociales y afectivas, también que el trabajo cooperativo es idóneo para promover
óptimamente el análisis e interpretación de textos, pues de manera individual resulta un
proceso complejo para el alumno promedio.
INTRODUCCIÓN
La presente ponencia pretende compartir los resultados parciales del Equipo de Investigación
Colaborativa del Área Hermenéutica sobre la práctica de una docente de nuestra Área
Académica, en este segmento de la investigación buscamos descubrir constitutivos de la
práctica, metodología, estrategias, cómo se llevan a cabo los procesos de aprendizaje en el
aula, las guías del maestro y la evaluación durante la sesión de clase. Destaca el
2
descubrimiento relativo a la importancia y utilidad del trabajo cooperativo en los procesos de
análisis e interpretación de textos.
Además, en relación con los aspectos anteriores se distingue visiblemente nuestro interés
por compartir lo que resultase en la práctica y potenciar su implementación en las aulas del
resto de los integrantes del equipo del Área Hermenéutica, asimismo resalta la disposición
por indagar en los siguientes pasos de nuestra investigación la conveniencia en los
resultados de aprendizaje que alcanzan los alumnos con el trabajo cooperativo y el impacto
en su comportamiento en el aula.
Este trabajo sinte tiza nuestro interés por compartir los resultados parciales que como equipo
hemos obtenido, y busca mostrar que la investigación colaborativa en el campo educativo es
necesaria para mejorar los procesos de aprendizaje en el aula, al descubrir qué factores los
promueven; además, manifiesta nuestro naciente disposición por adoptar el trabajo
cooperativo como método educativo e incorporarlo a las acciones que el Área Hermenéutica
emprende en lo referente a sus funciones educativas y de investigación. Asimismo presenta,
a través de lo observado y analizado en los registros, los constitutivos de una práctica de la
cual es valioso rescatar elementos de utilidad para el análisis e interpretación de textos en
cualquier asignatura.
La ponencia se estructura en cuatro puntos principales:
1. Descripción del contexto de la investigación y características constitutivas de la práctica
docente objeto de estudio.
2. Estudio de los segmentos con elementos educativos de los registros de observación
(cortes transversales 1 de las acciones educativas docente – alumnos).
3. Ratificación de las acciones educativas en el segundo registro.
4. Conclusiones.
1
Cortes transversales: División que se hace en el registro con el fin de categorizar y analizar a fondo las
acciones educativas y rutinarias de clase que lo componen, de ese modo se estudia el todo no sólo en conjunto,
sino a través de sus partes.
3
1. Descripción del contexto de la investigación y características constitutivas de la
práctica docente objeto de estudio.
En el mes de octubre de 2004 se llevó a cabo una plática reflexiva que retomó la importancia
de investigar
la práctica docente mediante un Proyecto de Investigación Colaborativa al
interior del Área Hermenéutica, idea promovida por la Dirección General Académica. Este
Proyecto, por acuerdo de las Coordinaciones de Áreas Académicas, está planeado para
llevarse a cabo en dos años, y se conforma por cuatro etapas: Caracterización,
Problematización, Proyecto de Intervención y Evaluación (a ctualmente el Proyecto de
Investigación de nuestro equipo se encuentra en la etapa de Caracterización).
En colectivo se concluyó que este proyecto colaborativo de investigación, enriquecería
nuestra labor como académicos al trabajar procesos que nos permitirían analizar y
reflexionar acciones educativas, que nos daría oportunidad para crecer profesionalmente en
este campo de la docencia y que implicaría descubrir en la práctica a investigar fortalezas,
áreas de oportunidad.
Al término de la plática reflexiva, una profesora aceptó de manera voluntaria que su práctica
fuera objeto de investigación en el Proyecto; en ese entonces, ella impartía la materia de
Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a a
l Investigación Documental IV en quinto de
Bachillerato. La docente cuya práctica es objeto de estudio, al ser profesora del colegio
jesuita Instituto Cultural Tampico, se encuentra inmersa en un tipo de enseñanza bajo la
particular visión ignaciana de integralidad educativa, que encamina sus esfuerzos a la
formación de los alumnos, en lo académico y valoral a través de siete dimensiones
antropológicas: cognitiva, corporal, espiritual, estética, ética, psicoafectiva y social. En lo que
respecta a su ámbito de acción específico dentro del Instituto a lo largo de esta etapa de la
investigación continúa dando clases de la asignatura antes citada a dos grupos de quinto de
Bachillerato.
Posteriormente, cuando se eligió al grupo en el que realizaría mos la investigación, se
seleccionó al que consideramos más demandante intelectualmente , pero inquieto a la vez;
porque generalmente esos grupos son un reto educativo para los académicos, y pensamos
que por esa razón reunía las características propicias para analizar la práctica de la maestra,
sus estrategias educativas e impacto en el desarrollo de las sesiones.
4
Sobre los constitutivos de la práctica docente de la profesora, algunos se manifestaron en los
dos registros de observación—que llevábamos hasta el momento de preparación de esta
ponencia—que al contrastarse con la teoría dan cuenta de un estilo de enseñanza
conducente al constructivismo.
Iniciaremos refiriendo las fortalezas, una de ellas es la continua interacción que estable ce
con los alumnos a través de diálogos maestra- alumnos con fines educativos. “(…) algunos
de los mecanismos de influencia educativa más importantes operan precisamente en el
ámbito de las relaciones y de los intercambios personales.” 2 Lo que se puede apreciar en el
siguiente segmento del primer registro.
Ma: El equipo de Mariana y Gaby, algo que nos quieran reportar acerca de lo que es la estructura de la
ficha de comentario. No lo que pusieron ustedes, sino la estructura. ¿ Cómo se hace y por qué se hace
eso ?
Aa: Bueno, esa estructura la hace sólo un poco diferente a las otras; es un poco más de trabajo porque no
sólo vamos a poner un comentario, sino también vamos a poner una sinopsis de donde se saca el
comentario.
Ma: Oigan, ¿Qué pasa si yo no pongo la sinopsis y nada más pongo el comentario?
Aa: Omitimos sobre lo que estamos hablando u opinando. Se puede ol vidar algún detalle importante de la
idea central.
Aa: Vean la sinopsis. /dirigiéndose al grupo/ Es más rápido si ya tienen la sinopsis porque así puedes saber
que tema es.
Otra fortaleza que se encontró fue el plantear retos cognitivos a los alumnos a través de
cuestionamientos reflexivos con el fin de orientar la atención a aspectos relevantes del tema
y profundizar su tratamiento. “La reflexión equivale a detenerse a pensar, es tomar
conciencia sobre algo de la realidad que nos circunda, pero también de nuestra propia
realidad, y se da en los tres tiempos: el antes, el ahora y el después. ¿qué hice…?(...)¿ cómo
lo estoy realizando? ¿qué voy a hacer? (...)” 3. A continuación un segmento del mismo
registro que evidencia lo anterior.
Ma: ¿Quién me explica qué proc eso siguió para hacer esa ficha de resumen? Piénsenlo y me dicen.
/dirigiéndose a una alumna/ Miriam.
Aa: Leímos primero todo el artículo, después se hace una recapitulación
Ma: Por favor no me digas que se hace, dime qué hiciste tú
Aa: ¡Ah! okey, hice una recapitulación de todas las cosas más importantes leídas del capítulo y después lo
plasme con nuestros conceptos y los del libro
Ma: ¿Qué diferencia hay entre esto y una ficha de paráfrasis? ¿quién me lo explica? A ver Luis Cristóbal.
2
COLL, César et al. “Actividad Conjunta y Habla: Una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia
educativa” en: Fernández Berrocal, Pablo y Ma. Angeles, Melero Zabal (comps.). La intervención social en
contextos educativos. Madrid, España: Siglo XXI Editores, 1995. p. 196
3
FERREIRO Gravié, Ramón. Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo social: Una
nueva forma de enseñar y aprender. México, D.F.: Trillas. 2003. p. 159
5
Ao: El resumen es en sí el texto con las mismas palabras y puedes tomar varias partes del mismo texto. ¿o
no?
Aa: No, omites las ideas secundarias y pones puras principales.
Relacionada con las fortalezas anteriores, encontramos en el segundo registro segmentos
que evidencian la asesoría de la maestra equipo por equipo, lo que favorece que los alumnos
cuenten con una guía, que les brinda acompañamiento, da seguimiento a sus procesos
cognitivos y promueve la autorregulación de las formas de pensamiento y acción de los
alumnos.
…la regulación de la cognición se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el “control
ejecutivo” cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planeación, predicción,
monitoreo, revisión continua, evaluación, etcétera. Actividades que un aprendiz realiza cuando quiere
aprender a solucionar un problema… 4
Ma. Ok. Vamos a empezar por ahí y ahorita delimitamos.
Ao. Y vemos todo lo que sigue como definir la Psicología empresarial, qué es el líder para su grupo
Ao. El líder y su, y su influencia en la productividad
Aa. ¿Qué? No es eso, bueno sí lo abarca, pero también es o sea el comportamiento de las personas en una
empresa
Ma. ¿Qué más?
Aa. La evaluación del desempeño
Ma. Muy bien, ¿qué más?
Ao. Adiestramiento y desarrollo de los empleados
Ma. Muy bien
Aa. ¿Qué tanto afecta que tu empleado venga de otro sistema de otra, de otra clase social, que tenga otras
necesidades, educación, ¿qué tanto afecta?
Ao. Ambientes sociales
Aa. Aja, el ambiente social
Ao. ¿Necesidades también?
Ma. ¿De Maslow?
Ao. Eso va después, la sociedad como subtema
Ma. ¿Cómo el perfil social de tu empleado?
Ao. Sí, antes de eso que se necesita cómo motivar a los empleados, motivación, satisfacción, interés por el
trabajo
Aa. Sí, pero por ejemplo Jaime, para darles una motivación tú tienes que saber cuál es el perfil de tu
empleado puesto que yo no puedo...
Ao. Primero es los sistemas sociales
Aa. Ok.
Aa. Cuando contratan a un empleado, capacitación,
Ma. Y antes de capacitación ¿qué hay?
Ao. La contratación
Ao. Estrategias...
Ma. ¿Capacitación es como inducción? mmm /aceptación/ ¿así está contemplado en sus libros?
Ao. Inducción
Ao. El método, las estrategias
Ma. Eso se llama inducción
Ao. Pero cómo lo vamos a meter nosotros al...
Ao. Vamos a aprender cuáles son las estrategias, lo que tenemos
Ma. Si, estrategias de inducción.
Aa. De hecho, casi todo son estrategias
4
DÍAZ Barriga Arceo, Frida y Gerardo, Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo:
una interpretación constructivista. Mc Graw Hill. México, D.F. 1998. p. 232.
6
La última fortaleza que presentaremos es la cercanía socioafectiva que tiene la docente con
los alumnos, para lo cual exponemos dos fragmentos del segundo registro que lo patentan.
Nuestro interés en mostrar esta evidencia tiene sus bases en nuestra convicción relativa a
que el aprendizaje se fomenta en un ambiente de confianza, y se inhibe cuando no la hay, ya
que un clima emocional adecuado es necesario en el aula. “(…) Por esta razón, la calidad
afectiva de la interacción entre los participantes es crítica. El aprendizaje será más exitoso
cuando es mediado por interacción que expresa simpatía, confianza e interés mutuo”5
/camino a la Biblioteca se grabó esta conversación/
6
Ma. ¿Piensas ir al “playazo” entonces ?
Ao. No sé depende de la boleta en este bimestre
Ma. Entonces tienes un a encomienda bastante fuerte, y espero que la logres, porque tampoco es bueno
andar ocultando cosas
Ao. Pero es que me da mucha pena
Ma. Habla con ellos y diles que te comprometes a que el siguiente bimestre vas a salir mejor, no tiene nada
de malo, y ya te sientes incluso hasta apoyado por ellos.
/de regreso al salón de clases, al término del tiempo para el trabajo/
Ma. 8:20 Todavía no está el total del grupo y fíjense qué hora es.
Aa. 8:30 No los dejes entrar
Ma. No, no se trata de poner castigo se trata de solucionar esto
Aa. Pero si es posible, regáñalos
Ma. ¡Ah!, mal hecho porque debemos de entender a través del diálogo. A ver, estrategias para llegar a
tiempo cuando yo les digo una hora
Ao. Poner un reloj con alarma
Ma. Muy bien, poner su celular o un reloj con alarma cinco minutos antes, porque a lo mejor estoy a la mitad
de algo y no lo puedo dejar así ex abru pto y salirme corriendo, pero sí puedo enterarme cinco minutos
antes para prepararme si me tengo que regresar ¿quedamos en eso?
Aos. Sí
2. Estudio de los segmentos educativos de los registros de observación (cortes
transversales de las acciones educativas docente – alumnos).
El estudio de segmentos tuvo sus bases en el análisis y teorización de los dos primeros
registros, para lo cual fue necesario identificar los siguientes aspectos de la práctica objeto
de estudio: propósitos de la sesiones, intención de las mismas, acciones: educativas,
rutinarias y personalizadas, producto de la sesión, actividades de inicio, medulares y de
cierre de clase, modelos de aprendizaje y enseñanza, es decir: cómo aprenden los alumnos
y cómo enseña la maestra.
5
GAILBRAITH , B., M.A. Van Tassell, y G. Wells “Aprendizaje y enseñanza en la zona de desarrollo próximo” en:
Álvarez, A. Hacia un currículo cultural: La vigencia de Vigotsky en la educación. Fundación Infancia y
Aprendizaje. España. 1997. pp. 55-76 en Nielsen Dhont, Anita El afecto y la cognición (sin ref.)
6
Playazo: Fiesta de carácter estudiantil en la playa de Miramar (Tampico, Tamaulipas) que se lleva a cabo un
viernes previó a la Semana Santa.
7
A continuación presentamos una síntesis del análisis del primer registro con base en los
aspectos arriba citados; entre las conclusiones que obtuvimos, se encuentra que el trabajo
cooperativo ayuda a que el desarrollo de la clase se centre en los alumnos y sus procesos de
aprendizaje, por añadidura el análi sis e interpretación de textos (en este caso las fichas
textuales y el material bibliográfico que se registra en ellas) se facilita al trabajarlo
cooperativamente y no de manera individual, pues los alumnos regulan sus aprendizajes y al
mismo tiempo socializan sus conocimientos :
a) Propósito
Teniendo como base el trabajo cooperativo se exponen los diferentes tipos de fichas de
trabajo y sus elementos característicos, utilizando hojas de rotafolio con ejemplos de las
mismas (sobre los temas a investigar por cada equipo) con el fin de conocer e identificar en
colectivo los elementos distintivos y su orden. Por medio de retroalimentaciones del grupo a
los equipos expositores la manifestación de los aciertos y errores que presentan los ejemplos
que se exponen, para socializar el conocimiento de los aspectos anteriores y tener las bases
para elaborar fichas de registro e iniciar el desarrollo del proyecto de inve stigación en trabajo
de equipos con base en el cronograma. A conti nuación presentamos un segmento de registro
que evidencia el propósito de la sesión y el papel que juega el aprendizaje cooperativo como
generador de una dinámica de clase centrada en los procesos de análisis e interpretación de
textos de los alumnos.
El aprendizaje cooperativo intensifica la interacción entre los estudiantes miembros del grupo, con el
profesor y los restantes equipos, de manera que cada uno aprenda el contenido asignado y, a su vez,
7
se asegure que todos los integrantes del grupo lo aprendan también.
Ma: Vamos a exponer esos rotafolios, para que nos demos todos una idea de los que trabajaron con
síntesis, se den una idea de cómo son las otras fichas, los que trabajaron con cita textual se den cuenta
cómo son las otras fichas y así sucesivamente…
Ma: Sí, serían tan amables de pasar al frente, por favor, con su rotafolio. /cede el turno al primer equipo/
Aa: El cáncer, el tipo de ficha es textual, nuestra ficha nada más fue una en total, y luego datos del libro del
cual encontramos: Cortinas, Cristina, la autora./señalando el orden de los elementos/ Cáncer Herencia
y Ambiente. Fondo de Cultura Económica, México, 1995, es la bibliografía y luego es…
Aa: Va: “Las personas mueren o no de cáncer debido a tres tipos de circunstancias: Por constitución
genética. Y luego, por las condiciones ambientales en que se desarrolló su mal. y por el factor en que
todos confiamos, con la suerte(…) /la alumna explica el uso de los tres puntos/ Los tres puntos, es que
sigue más información, pero no me interesa, luego continúa. Aquí se analizan las múltiples facetas del
cáncer, así como los factores que intervienen en su desarrollo, en especial la herencia y el ambiente y
está es la página de la cual lo saqué, página once.
Ma: Perfecto. ¿qué observan en esa ficha?
7
FERREIRO Gravié, Ramón y Margarita, Calderón Espino. El abc del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo
para enseñar y aprender. Trillas. México, D.F. 2001. p. 31.
8
Ao: Las comillas
Ma: ¿Quién sabe que indican las comillas? Pedro /dirigiéndose a un alumno/
Ao: Es para cuidar los derechos del autor de esa idea.
Ma: Para indicar que estás transcribiendo algo tal cual lo dijo un autor, cuando lo pones en tu investigación
haces la referencia, Alba, por favor /al otro equipo/
Ao: Muy bien, nuestro tema: Psicología empresarial, el tipo de ficha textual, número uno, sólo es una ficha,
la bibliografía de acuerdo al modelo que nos marca el libro, el autor.
Ma: ¿Cuál es el modelo, Jaime?
8
Ao: APA
Ao: Primero es el autor, el título, luego el año el título subrayado, este… lugar de impresión y la editorial.
Comportamiento Humano en el trabajo, de Keith Davis en 1983, y así dice nuestra ficha textual dice:
“Un incentivo que funcione correctamente puede tantas recompensas psicológicas como económicas,
aquí denotamos que viene la información, sin embargo no es relevante /señalando (…) la omisión que
hicieron de una parte del texto/ La auto-imagen puede mejorar debido a los sentimientos de
competencia, tres puntos suspensivos. Algunos incentivos pueden fomentar una gran cohesión de
grupos y el trabajo de equipo, por la necesidad de que los empleados trabajen juntos para obtener las
recompensas incentivas”, la página fue 528, está información, es lo que nosotros nos interesa de ese
extracto
Ma: De ese extracto que leyeron, perfecto. Jaime ¿qué no es una cita textual?
Ao: No es este… escribir con tus propias palabras, lo que estás leyendo lo que necesitas en este caso
Ao: Una paráfrasis
Aa: Un comentario
Aa: No es un ejemplo.
b) Acciones educativas sobresalientes
Recuperación de conocimientos previos para sentar las bases de la sesión, y aplicación de
los mismos al elaborar las fichas de registro de su proyecto de investigación. Siempre es
idóneo establecer al inicio de una clase un espacio para recuperar los conocimientos previos
de los estudiantes, pues el profesor puede valorarlos y confirmar su profundidad, lo que le
permitirá saber si se continúa desarrolla ndo el tema, o es necesario ahondar el conocimiento.
En el ámbito académico(…) el profesor debe relacionar las tareas del programa con otros puntos y
hechos pasados y futuros. Por ello, el profesor subraya los procesos que subyacen en la actividad de la
9
clase y conscientemente señala su aplicabilidad a otras áreas del contenido (…)
Ma: Una ficha de registro, Luis Cristóbal ¿qué es?
Ao: En esta ficha se anota primero las referencias del autor, el tema del libro, el número de la ficha, y
dependiendo del tipo de ficha— si es de paráfrasis, de resumen, de comentario, de cita textual—se va a
anotar el texto.
Exposición y explicación por equipos de las clases de fichas de trabajo y sus elementos
constitutivos (previo trabajo cooperativo) y discusión grupal (trabajo cooperativo para la
retroalimentación de las exposiciones). El papel activo de un estudiante en su proceso de
aprendizaje, permite que sea capaz de regularse a sí mismo y a sus pares, lo que favorece la
cognición significativa, pues es capaz de aplicar los conocimientos que adquirió para
socializar el conocimiento con sus compañeros.
8
Asociación Americana de Psicología.
M OLINA García, Santiago. Escuela sin fracasos: Prevención del fracaso escolar desde la Psicopedagogía
Interactiva. Ed. Aljibe. España. 1997. p. 45.
9
9
(…)quienes consiguen el máximo éxito…parecen tener un enfoque que se dirige más allá del discurso
escrito o hablado en sí, hacia el mensaje que el discurso trata de comunicar, y estos estudiantes se
10
sienten agentes del aprendizaje.
Ma: Hay algo que me hace ruido ahí. ¿A alguien le hace ruido lo que acaban de leer sus compañeras?
Ao: Lo de este libro trata de, este… no sé
Aa: Es la introducción del libro
Aa: Porque, o sea, obviamente tiene que encontrar una ficha de un libro, estás hablando del libro
necesitas el libro, entonces es lo mismo.
Ma: A ver, Jaime
Ao: La introducción trata principalmente o introduce de esta manera … introduce diciendo que el futuro
del diseño está centrado en la...
Ma. Muy bien Jaime, ¿alguien más, otra idea?
Aas: El objetivo de esta investigación…
Relatoría del proceso que realizaron los alumnos al elaborar las fichas de registro . Es
relevante que el aprendizaje en sí mismo, sea motivo para hacer consciente al alumno de las
operaciones cognitivas que efectúa (metacognición), ya que esto ayuda a que sea reflexivo y
sepa qué pasos y tareas de abstracción llevó a cabo en el acto del aprendizaje.
(…)pretendemos que el alumno desarrolle su autonomía mediante la reflexión sobre su propio
aprendizaje, pues entendemos que así es posible facilitar la motivación mediante la propia cultura
escolar. 11
Ma: ¿Qué proceso siguieron, qué procedimiento siguieron, Marlene, para hacer esta ficha?
Aa: Primero seleccionamos una página, quisimos empezar por la introducción porque la verdad no
sabíamos casi nada, entonces agarramos la página nueve donde empieza y era un pedacito
pequeño y lo leímos y empezamos a sacar las ideas principales.
Explicación personal de algunos alumnos sobre el tipo de fichas investigadas y elaboradas.
La promoción en clase de operaciones mentales que favorezcan la interpretación de un
hecho o tópico, favorece que el alumno se sienta competente en su desempeño de
aprendizaje, pues es capaz de expresar bajo su óptica los conocimientos adquiridos, lo que
por añadidura, despierta un interés motivacional que beneficiará sus acciones en el aula. “El
sentimiento de compete ncia está estrechamente relacionado con la motivación, en la medida
en que ésta es crucial para que suceda el aprendizaje” 12
Ma: Okey, ¿qué diferencia hay entre esto /ficha de resumen/ y una ficha de paráfrasis? ¿quién me lo
explica?
Aa: La diferencia es que son las palabras que dijo el autor, pero resumidas, o sea, no son tus palabras,
es lo principal que dijo el autor. Tengo una pregunta sobre eso ¿eso no se pone entre comillas?
porque también fue dicho por el autor.
Ao: No /corrigiendo/ . En el resumen puedes tomar diferentes partes del mismo texto.
Aa: No, porque omites las ideas secundarias y pones puras principales.
Aa: Puedes usar enlaces. ¿ no?
10
M ARTON en Brockbank, A. e I. Mc Gill. Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Ed. Morata, S.L.
España. 2002. p. 52.
11
S OUTO González, Xosé Manuel et al. Los cuadernos de los alumnos. Editorial Díada, Sevilla, España. 1996. p.
16
12
M OLINA . Op. cit. p. 45.
10
Aa: Las principales pueden usar enlaces.
Ejemplificar los contenidos y dar contraejemplos 13 para aclarar dud as y comprobar el
aprendizaje. El fomentar en los alumnos la aplicación de operaciones mentales como las
mencionadas, ayudan a que se practiquen procesos de abstracción relacionados con la
comprensión del todo y sus elementos característicos, y asiste n en la identificación
similitudes y diferencias.
Comparar es un proceso mental que nos permite identificar elementos comunes y elementos únicos
entre dos o más trozos de información. En situaciones de aprendizaje, comúnmente comparamos
información (…) En otras palabras la comparación nos ayuda a identificar atributos que normalmente no
identificaríamos (…) Aunque algunas personas se refieran a notar similitudes como ‘comparación’ y a
14
notar diferencias como ‘contraste’. Aquí utilizamos el término comparación para referirnos a ambos.
Ejemplo usado por una alumna:
Aa: Ya se me fue la inspiración, por ejemplo, la síntesis tiene la capacidad de convertirse en otro texto y
un resumen va a ser el mismo texto pero más corto.
Contraejemplos:
Ma: ¿Qué no es, qué no es, Juliana, una ficha de paráfrasis?
Ao: No es una cita textual porque tú tienes que interpretar.
Ao: No es un resumen
Ma: No es tampoco un resumen ¿por qué no es resumen?
Aa: Porque son nuestras palabras
Socializar el conocimiento con aportaciones de los integrantes de otros equipos. Una de las
formas de construir el conocimiento es con el otro, en este caso entre pares. Socializar el
saber, ayuda a que los alumnos por sí mismos se regulen, se acostumbren a estar abiertos a
comentarios y críticas propositivas, se retroalimenten de manera acertiva; lo que sin duda
fortalecerá sus procesos educativos y sociales en el aula.
(…) ejercitar el pensamiento crítico con sus iguales y compañeros dentro de la disciplina, así como de
reconocer la relatividad del saber, que es y sigue siendo socialmente construido (…) al reconocer los
dominios del yo y el lugar del yo en mundo, así como del saber, el alumno puede, participando en el
diálogo con otros, reconstruir su forma de verse a sí mismo, el saber y el mundo, y su modo de actuar
en él. 15
Ma: ¿Qué datos faltan? /en la ficha que se está exponiendo/ /responden alumnos de otros equipos/
Aa: La editorial
Aa: El lugar de impresión
Aa: De acuerdo a lo que se había dicho antes, de que se puede cambiar el orden ¿es válido en un
resumen? porque tú puedes cambiar totalmente el significado del tema si lo manipulas como a ti te
conviene, poniendo sólo algunas ideas, entonces se puede dar a entender otra cosa. ¿es válido?
13
Contrajemeplo: Estrategia para comprobar que el alumno conoce el objeto de estudió al ser capaz de enlistar
las características que no le son propias, lo que por lo tanto evidencia que conoce los elementos distintivos del
objeto estudiado.
14
M ARZANO, Robert .Gómez, Luis Felipe (trad.) Dimensiones del aprendizaje. ITESO. Guadalajara, México.
2005. pp. 88 y 89.
15
B ROCKBANK Y M C GILL. Op. cit. p. 69.
11
Ma: Ustedes, ¿qué creen?
Aos: ¡Nooo!
Aa: Ya que si se puede modificar el orden, entonces quiere decir que también puedo ponerlo a mi
conveniencia.
Aa: No, sí se puede, porque de todos modos se transmite la misma idea.
Aa: Lo que tú quieres es sacar información que te ayude, si no ¿para que la vas a buscar?
Aa: Puede que estés haciendo un resumen de una crítica, entonces , tú puedes cambiar totalmente el
sentido de la crítica poniendo solamente las palabras que te convienen de esa crítica.
Ma: La ética nos dice que tenemos que respetar la idea básica o esencial de un autor en su libro,
hablamos en un momento de lo que es el plagio, éste no es el caso, pero el plagio es una acción
antiética, y lo correcto es respetar lo que un autor dice.
Asesoría del maestro equipo por equipo, por medio de preguntas y sugerencias (fichas de
trabajo y cronogramas). Cuando el profesor funciona como un guía en la clase, es necesario
que oriente a los alumnos para que ellos gradualmente vayan cobrando mayor autonomía en
sus procesos de aprendizaje.
Ao: /preguntas -respuestas/Este… si queremos poner un gráfico en alguna ficha o solamente una ficha
de un gráfico ¿cómo se llamaría eso?
Ma: Ficha iconográfica. Vas a registrar en dónde está…
Ao. Además si la imagen se tomó de un libro, se deben de anexar.
Ma: Le sacas una fotocopia y la pones.
Ma: /sugerencia/ Si me pones la referencia. Bueno…Yo les sugiero que el índice lo elaboren hasta el
final, hasta que estén haciendo la portada.
Aos: El día 8 /con referencia al cronograma/.
Ma: Aquí /cronograma/ les estoy haciendo las siguientes observaciones: de acuerdo con lo que ustedes
me marcan, terminan de ubicar las fuentes bibliográficas el 11 de marzo, o sea esta semana.
¿Cuándo ?
Aas: La otra semana.
Ma: Ustedes deciden, es su tiempo, ustedes saben cómo lo administran.
Aas: Bueno, entonces vamos a hacer esta modificación. Este… sería esta semana.
Ma: Sí…¿seguras?. La pueden cambiar, no hay problema. Aquí la cuestión es que en la siguiente
semana, en la primera clase, les voy a pedir me entreguen lo siguiente…
Revisión y corrección de cronogramas (regulación de procesos cognitivos) para fijar en
colectivo fechas de entrega y generar acuerdos que permitan continuar con el proyecto bajo
una dinámica cooperativa . Cuando el alumno es capaz de analizar y modificar sus procesos
en grupo, es competente para regular en colectivo las fallas y establecer convenios que les
permitan ajustar mediante la colaboración de sus iguales los mecanismos necesarios para
lograr su meta de aprendizaje.
“(…) regulación de los procesos cognitivos se refiere al
aspecto procedimental del conocimiento y permite encadenar de forma eficaz las acciones
necesarias para alcanzar una meta.” 16
Ma: Mis niñas… ¿cuál es su cronograma ?
Aas: Es uno “bien padre ”.
16
M ARTÍ, Eduardo. Metacognición y Estrategias de Aprendizaje en Pozo, Juan Ignacio y Carles Monereo
(coord.) “El aprendizaje estratégico”. Ed. Aula XXI Santillana. Madrid, España. 1999. p. 112
12
Ma: Bueno, aquí les estoy haciendo algunas observaciones acerca de su cronograma, lo que está marcado
con un asterisco… ¿sí? Primeramente, ustedes me indican aquí que para el 11 de marzo ustedes ya
tendrán ubicadas todas sus fuentes bibliográficas. ¿quién tiene los formatos de control de libros ?
Aa /entrega el formato a la profesora/
Ma: Van a llenar nada más estas tres columnas: Autor del libro, tít ulo de la obra y ubicación. También
necesito, de acuerdo con su cronograma, que ustedes me entreguen el objetivo. Necesito conocerlo.
Ma: ¿Realmente creen, que en una semana puedan consultar toda la bibliografía necesaria?
Aas: Haz de cuenta que de lo que está aquí, en lo que nos retrasamos más era lo de aplicar encuestas y
todo eso y como ya lo tenemos que entregar el 15… Es que no teníamos en cuenta lo del viaje de
estudios.
Ma: ¡Ah bueno¡ Ustedes hagan las correcciones. Yo nada más les hago esas observaciones. Entonces en
la semana que ustedes decidan ponerlo, en la siguiente clase me lo van a entregar.
Aas: Otra cosa: de lo del tema, ya no es exactamente “La comida mexicana”, sino el beneficio que tiene.
Ma: Ya delimitaron.
Aas: El beneficio de la comida mexicana.
Aos: El valor de sus alimentos.
Elaboración
de
minuta
por
clase,
que
incluye
actividades
realizadas,
avances,
observaciones, responsables, etc. Cuando un alumno cobra conciencia de las acciones que
ejecuta en clase, sus necesidades y adelantos en una meta; su capacidad de compromiso
ante una encomienda se apoya en procesos metacognitivos que lo asistirán para analizar
con mayor facilidad qué aspectos favorecen y/o dificultan el logro de su objetivo.
Desde el enfoque de la metacognición, la autorregulación o control metacognitivo se define por las
actividades de planificación y coordinación de las estrategias óptimas para abordar la tarea, de
17
supervisión del progreso en la tarea y de evaluación de los resultados.
Ma: A las 8:25 que termine esto, necesito que esté elaborada la minuta /actividades, avances,
observaciones, responsables/. Ustedes me tienen que mostrar las fichas y la minuta dos, que me
voy a llevar a calificar a mi casa. Las observaciones que les estoy haciendo están al reverso.
Aa: /se dirige a la maestra por su nombre/ ¿A qué te refieres con el formato de control de libros ?
Ma: Es el conjunto de libros que tenemos, o sea nuestra bibliografía
Cierre de clase por parte de los alumnos con la guía de la maestra sobre conocimientos de
las fichas de trabajo y su relación con el cronograma. Una parte fundamental de la clase es
su cierre, con el fin de verificar que los alumnos comprendieron el tema y saber si son
capaces de establecer relaciones entre los tópicos estudiados; es conveniente que el
docente realice preguntas que ayuden a evidenciar lo anterior, ya sea de forma oral o escrita,
esto es necesario si se desea comprobar el aprendizaje y su profundidad. “La recapitulación
es una reiteración que el maestro induce…con la intención de fijar en la memoria, de manera
comprensiva, lo que se está aprendiendo. Es o debe ser una repetición distinta (…) ” 18
Ma: ¿Qué aprendimos el día de hoy? Juliana.
17
D EL M A R Mateos, María. Metacognición en expertos y novatos en Pozo, Juan Ignacio y Carles Monereo
(coord.) “El aprendizaje estratégico”. Ed. Aula XXI Santillana. Madrid, España. 1999. p. 124.
18
FERREIRO. Op. cit.2003. p.124.
13
Aa: Diferentes tipos de fichas y sus características , este… también las diferencias que hay entre las
fichas de resumen y paráfrasis.
Ao: Cómo se hacen, redactan.
Ao: Me quedó claro su utilidad en la investigación.
Ma: Alguien más ¿qué aprendieron cuando…? A ver Julieta… cuando casi a todos les entregué su
cronograma, ¿q ué aprendieron ahí? Levanten la mano. Juan.
Ao: Que el índice es una de las últimas cosas que se hacen.
Ma: Que el índice lo debemos hacer al final, ¿sí? ¿Qué otra cosa aprendimos?
Ao: También la introducción.
Ma: Que la introducción este…es preferente que la hagamos hasta el final también. Esa es una buena
observación. Blanca.
Aa: Que el objetivo se fija desde el principio.
Ma: Que el objetivo lo tenemos que fijar desde el principio, ¿sí? Por ahí hubo dos equipos que se nos
fue. Se nos fue porque me incluyo. Este, ya teníamos toda la recopilación de información y el
objetivo lo íbamos a marcar al final. ¿Qué es eso? ¿Cómo te subes a un carro si no sabes a dónde
vas? Muy bien. ¿Qué más aprendimos, qué más?
Aa: Cómo hacer la bibliografía.
c) Producto
Se fijó el nuevo conocimiento: fichas de trabajo, características, func iones, cronograma,
mediante el trabajo cooperativo (previo y durante), se socializó el conocimiento y los alumnos
fueron capaces de elaborar fichas de trabajo de diversos tipos, sobre el tema de su
investigación, así como enlazar su utilidad y orden en el cronograma, tal como se evidencia
en los segmentos anteriores.
3. Ratificación de las acciones educativas en el segundo registro.
El análisis del segundo registro se hizo con base en los mismos aspectos que el primero, y
los resultados sintéticos del mismo nos señalan nuevamente un estilo de enseñanza
enfocado al constructivismo, en el que el alumno participa activamente en sus procesos; de
igual manera, el trabajo cooperativo es parte esencial de la clase para desarrollar habilidades
cognitivas relativas al análisis e interpretación de textos, presentamos a continuación los
carices más relevantes del segundo registro de observación:
a) Propósito
Revisar el avance del Proyecto de Investigación y elaborar fichas de registro de información
a través del trabajo cooperativo, para dar continuidad a la labor de investigación, los alumnos
podrán recurrir a fuentes bibliográficas y electrónicas durante la mayor parte de la clase, las
cuales deberán analizar e interpretar entre los integrantes antes de asentar la información
pertinente en las fichas; como constancia del trabajo realizado los alumnos deberán llenar
14
sus minutas con los avances y observaciones que hizo la maestra, para enriquecer los
fundamentos teóricos que sustentará n las hipótesis de investigación que se establecieron al
inicio del Proyecto. Debido a que la evidencia que demuestra el propósito de la sesión, sería
casi la totalidad del registro, y ya que aparecerán fragmentos significativos de acciones
educativas valiosas del segundo registro en esta parte de la ponencia, nos limitamos a poner
las instrucciones de la profesora que sintetizan lo que se realizó en la sesión.
En la clase se efectúa un proceso de aprendizaje-enseñanza que, como toda actividad procesal,
consume tiempo, es decir, es un continuo de etapas que se deben ir relacionando mutuamente y que
progresivamente llevan a un fin, un logro parcial en relación con la siguiente clase, y así sucesivamente.
Por ello las estrategias deben responder a la intención general del curso, de un conjunto de clases o de
19
una clase en particular y de cada uno de sus momentos en particular.
Ma: La clase pasada hicimos fichas, cada uno de ustedes lleva en promedio quince o diecisiete y bueno lo
que tenemos que hacer por equipo en esta clase también es lo mismo, vamos a hacer fichas…No
quiero ponerles un número, porque no se trata de que me apuro y en veinte minutos acabo las 15 fichas
que encargó Patricia. Bueno ustedes tienen gran parte de la clase para avanzar en un trabajo de
investigación; creo que después de oír sus reflexiones son conscientes de que tienen que aprovechar
el tiempo al máximo para el bien de su equipo, no es para el bien mío ¿sí? Entonces, ya sabemos que
podemos ir a diferentes lugares como Biblioteca, Centro de cómputo, o nos podemos quedar aquí. La
cuestión es que a las 8:20 yo necesito que estén los equipos completos con su minuta llena /en el
salón/.
b) Acciones educativas sobresalientes
Recuperación de conocimientos previos, para sentar las bases de la sesión. Nuevamente
podemos apreciar que al inicio de clase la docente rescata las comprensiones anteriores de
los estudiantes, pero a diferencia del primer registro, aquí se agrega un proceso
metacognitivo al cuestionar al alumno las razones de este ejercicio y la relación que juegan lo
cognitivo, social y afectivo para activar el aprendizaje. “Si tuviera que resumir toda la
psicología del aprendizaje en un solo principio enunciaría éste: averígüese lo que el alumno
ya sabe y enséñesele consecuentemente” 20
Ma: Vamos a escribir palabras clave, palabras de lo que… de lo que hicimos la semana pasada ¿Sí?
Palabras que se vengan a la mente de lo que hicimos. Tenemos tres minutos.
¿Quién quiere comenzar?... /pasan los tres minutos/ A ver, Vargas ¿qué apuntaste?
Ao: Fichas, minutas, bibliográficas, electrónicas, periódicas, cronograma, informe.
Ao: Fichas, libros, comentarios, avances, minutas y cronograma.
Aa: Fichas de registro, buscar libros, correcciones del cronograma, minutas, exposición de fichas,
lineamientos, estar en equipo, fichas electrónicas, ir a Biblioteca.
Ao: Fichas, salón, rotafolio, biblioteca, tarjetas, cartulina, cita textual, diagrama, libros, Internet, información,
plagio, número de ficha, psicología, equipo, resumen, organización.
Ma: ¿Alguien tiene alguna, alguna diferente que no se haya mencionado? y quiera aportar
Aa: Centro de cómputo
Ma: Muy bien Internet ¿qué más?
Ao: Información. /la profesora repite la palabra/
19
20
FERRERIRO. Op. cit. 2003. p. 63.
A USBEL en S UOTO González, Xosé Manuel et al. Op. cit.
15
Aa: Elección de temas
Ma: Elección de temas, muy bien, todavía hay equipos que están dudando.
Ao: Correcciones
Ma: Correcciones muy bien
Aa: Paráfrasis
Aos: /siguen respondiendo y la maestra repite sus respuestas/
Ao: Buscar, minuta
Ao: Sintetizar
Ma: ¿Para qué hacemos esto al empezar la clase? Platíquenme ¿por qué? Levanten su manita por favor.
Aa: Para acordarnos, este, de todo lo que hicimos y seguir lo que estábamos haciendo
Ma: Continuar lo que estábamos haciendo. Muy bien, ¿qué tiene que ver, lo cognitivo, lo social y lo afectivo,
en este recordatorio ¿qué papel juegan estos tres elementos? Luis Felipe
Ao: Que algunas de las emociones te pueden recordar todo lo que hiciste en el día.
Ao: Porque estás bajo ese estado de ánimo, y ese estado de ánimo impregna cada experiencia, la modifica.
Aa: Conocer cómo estábamos la clase pasada, pon tú, si la clase pasada lo hicimos todo despacio, la clase
que viene o sea esta, lo tenemos que hacer más rápido, o sea como hacer nosotros para cambiar
positivamente.
Orientación personalizada del maestro a los equipos de trabajo cooperativo, para aplicar el
análisis de errores en contenidos informativos con la guía del docente . Al igual que en el
registro anterior, la profesora es una guía del aprendizaje, en particular la siguiente viñeta
plasma cómo conduce a los alumnos a un proceso de análisis de errores en la información
que encontraron en un sitio de Internet, de modo que los estudiantes, comprenden las
razones de su desacierto en la investigación y se espera que apliquen esos criterios a las
futuras situaciones que se les presenten y tengan relación con el análisis de información.
En el mundo de hoy donde existe explosión de información, uno de los tipos de pensamiento más
importantes que puedes realizar es el análisis de errores para determinar cuál de la información que se
te presente contiene equivocaciones (…) Buscar errores en nuestro propio pensamiento y en el de los
21
demás puede incrementar nuestra comprensión y utilización (sic) del conocimiento.
Ma: ¿Cuántas fichas electrónicas tienen?
Aa: Diez.
Ma: Tienen diez electrónicas.
Aa: Pero ya todas las demás van a ser de libros.
Ma: Ok, y ¿qué duda tienen con las electrónicas?
Aa: Algo de lo de arriba. Este… en esta página no viene el autor.
Ma: Si no hay autor en una pagina de Internet ¿qué pasa?
Aa: No es confiable
Aa: O sea, tiene que tener nombre de una persona.
Ma: El problema con Internet es que todos podemos subir cosas, tú y yo podemos empezar a hablar del
Minimalismo e inventar y poner lo que queramos y subirlo sin un sustento, sin un apoyo. No somos ni
arquitectos, ni pertenecemos a alguna asociación de arquitectura o a alguna universidad de prestigio
donde se imparta la carrera de arquitectura. Entonces, eso es algo bien importante, las paginas que no
tengan autores y que no cumplan con estos elementos que les esta señalando APA en la ficha de
Internet no las consideren como válidas. Busquen asociaciones, algo que tenga respaldo, y que
aparezca quién es el autor, la fecha en que se hizo, el año, porque si me faltan a mí datos, a mí no me
parece confiable.
Aa: Había unas fichas de una arquitecta: Maria Alejandra no sé que.
Ma: /revisando las hojas/ Ah, ok, es el portal del diseño…Arq. Ma. Alejandra Ballo, mmm, igual y si venía
Rocío, ¿no será que no lo encontraste? Búscale bien.
21
M ARZANO. Op. cit. p.113.
16
Ma: A lo mejor sería también importante poner en el buscador quien es María Alejandra Ballo. A ver que ha
hecho, a lo mejor tiene publicaciones y eso a mí ya me da más confiabilidad cuando la estoy citando en
mi trabajo de investigación. No quiere decir que se van a ir a conseguir los libros, igual y no los
podemos conseguir aquí en Tampico, pero ya sabemos que es alguien que tiene publicaciones.
Aa: Y eso cómo te lo vamos a demostrar, que ella es fiable.
Ma: Mmm, no es que me lo vayas a demostrar a mi, sino que tú lo sabes, ¿ok? Y ya sabes que no estas
citando a nadie improvisado.
Promoción de diálogos grupales, para llegar a acuerdos en la investigación. De nueva cuenta
aparece la socialización del conocimiento por parte de los alumnos y la docente, es
fundamental la interacción entre éstos para que compartan sus aprendizajes, pues es un
modo de apreciar lo que para cada quien es significativo; además, ayuda al otro a conocer y
comprender lo que tal vez no estuvo a su alcance, a aceptar otros puntos de vista y, en este
caso, trajo como consecuencia la reestructuración de una parte de su proyecto.
La situación educativa se presta para ser considerada a la manera de un escenario de posibles
interacciones. Las relaciones lingüísticas entre educando/educanda y educador/educadora pueden
entenderse a la manera de un proceso de interacción, pues las acciones de unos y otros suscitan
interpretaciones constantemente. La idea de uno es interpretada por los otros, quienes deciden
emprender las acciones consecuentes, o deciden negociarlas…Así el fenómeno de interacción ayuda a
estudiar el fenómeno educacional (…) 22
Ma: Llevamos ¿cuántas fichas?
Aa: Veinticinco.
Ma: Veinticinco, muy bien, y hasta el momento ¿qué han encontrado de nuevo en su trabajo?
Aa: De lo del síndrome de Down, de las incidencias, que cada cuánto se da el síndrome de Down
Ma: ¿Eso es nuevo para ustedes?
Aa: Yo no lo sabía, y que por ejemplo no es hereditaria, que es por error en los cromosomas.
Aa: Sí, además que también los niños con retraso mental, lo miden por el IQ.
Aa: Hay unos parámetros, medidas y los que salen con bajo IQ son retrasados, lo normal es entre 80, 100
hasta 120, hay más bajos de 80.
Aa: Los de síndrome de Down, tienen sus rasgos característicos, ojos…
Ma: Lo que han encontrado ¿cambia en algo la estructura de su índice?
Aa: Sí lo cambia porque en el índice no tomábamos en cuenta, teníamos más en general las enfermedades
y ahorita nos estamos enfocando en cuatro.
Ma: ¿Van a hacer entonces una reestructura del índice?
Aas: Sí.
Análisis e interpretación de textos, utilizando estrategias de comprensión lectora bajo el
esquema de trabajo cooperativo para socializar el conocimiento con aportaciones de los
integrantes. Para el común de los estudiantes la lectura de textos informativos o de consulta
no es una tarea sencilla, pero si se realiza en conjunto y se ponen en juego las habilidades,
estrategias de análisis, interpretación y comprensión, así como capacidades cognitivas para
la regulación social del conocimiento se incrementan las posibilidades de hacer de la lectura
un proceso conjunto y sencillo.
22
BAZDRESCH Parada, Miguel. Vivir la educación, transformar la práctica. Gobierno del Estado de Jalisco,
Secretaría de Educación. Guadalajara, México. 2000. p. 27 y 28.
17
(…) los lectores que usan estrategias de comprensión y que supervisan y regulan su lectura alcanzan
una comprensión mayor de los textos que los lectores que no llevan a cabo ese procesamiento
23
estratégico del texto.
Ma: A ver, yo recuerdo que su tema es los deportes.
Aa: Sí, pero lo cortamos por los deportes a través de las Olimpiadas….la evolución de los deportes a través
de las Olimpiadas.
Aa: /otra alumna corrige/ Lo delimitamos.
Ma: Muy bien. No lo cortaste…lo delimitaste. ¿Están batallando para encontrar bibliografía?
Aa: Mmmm… sí encontramos cosas de la Olimpiada y de deportes, pero…
Ao: Es que hay que deducirlo, no va a venir aquí explícito, lo tenemos que deducir de todo lo que ha
pasado, de cada uno de los personajes… deducir.
Aa: Como le estamos haciendo, fichas y fichas y fichas… Leer.
Ao: Para sacar nuestras conclusiones.
Ao: Este… pues enfocarnos al tema y recabar toda la información y de esa información sacar conclusiones.
Ma: ¿Cuál sería el objetivo de su investigación?
Aa: Mostrar cómo los deportes han ido cambiando desde que empezaron en Grecia que las carreras eran
de 200 m. hasta las olimpiadas de ahora, que hay categoría de mujeres, de hombres, que antes sólo
era para hombres, ver como ha ido cambiando.
Ma: ¿Cuándo fue el año en que empezaron las Olimpiadas?
Ao: 1350 A. C.
Aa: Bueno podemos dar una reseña del origen en Grecia, y luego cuando ya se empezaron a hacer
internacionales después de la segunda guerra mundial de ahí en adelante…
Ma: Exacto, porque si te vas a Grec ia…¡imagínate!
Aa: O sea cómo empezaron y ya después de la Segunda Guerra Mundial o algo así que ya se vuelven
internacionales.
Ao: También un meterle poquito de todos los boicots que han pasado y cómo han afectado los deportes.
Ma: También sería interesante
Cuestionamientos reflexivos para promover experiencias de aprendizaje mediado y conocer
sus inquietudes en relación con los contenidos de los temas. Es relevante que el profesor en
su papel de mediador no se limite a despejar dudas sobre contenidos temáticos, pues es
igual de importante que el docente conozca mediante preguntas el impacto que están
causando los tópicos de las investigaciones en las concepciones de los alumnos y su reflejo
en la estructura de la investigación.
Aa: El budismo, el islamismo y el cristianismo.
Ma: Tres religiones, bueno ¿qué han encontrado de novedad?
Aa: Yo me puse a leer la vida de Buda, y dice que abandonó a su mujer y a su hijo para irse a buscar la
salvación. Y yo me quedé así… ¿abandonar a tu mujer y a tu hijo? ¿nada más porque quieres la
salvación? No sé… no me agradó la idea…
Ma: No te agradó… entonces, ¿Ha cambiado en algo su….?
Aa: ¿Religión?
Ma: No, no tanto… la idea que tenían original de lo que querían conseguir con su trabajo a lo que han
conseguido.
Aa:. No.
Ma: Todo sigue igual… entonces ustedes van a documentar de qué se trata cada religión.
Aa: Bueno, yo tenía pensado como una pequeña biografía de la vida de cada uno, Jesús, Mahoma y Buda.
Aa: Y luego la doctrina, lo que es en realidad la doctrina,
Aa. Cuáles son sus preceptos, cosas así, al final una comparación de las tres y sacar en conclusión, bueno
no sé si vaya a ser eso, que son parecidas, que simplemente no son contrarias, son maneras de llegar
a lo mismo…
23
DEL M A R. Op. cit. p. 124.
18
Aa: Y que no es malo que una persona sea budista, o no es malo que una persona crea en el Islam, o no es
malo que una persona sea cristiana.
Ma: Muy bien, fíjate en eso que me acabas de decir, es ¿qué de tu investigación?
Aa: El objetivo
Elaboración de minuta por clase para establecer actividades realizadas, responsables de las
mismas, logros, dificultades, observaciones, etc., con el fin de fomentar la autorregulación en
sus proyectos de investigación. Acción que también se observó en primer registro, lo que
favorece que los estudiantes puedan organizar de manera autónoma y a tiempo sus
procesos de aprendizaje, también los ayuda a estar conscientes de las razones por las que
tienen éxito o hay aspectos ineficaces, de esa forma tienen dominio sobre su proyecto de
investigación.
Ma: ¿Qué tienen que tomar en cuenta para llenar la minuta?
Aa: Los avances que tuvimos
Ma.: El último punto específicamente me interesa mucho.
Aa: Lo que nos corregiste para hacerlo la siguiente clase, las observaciones de la maestra
Cierre de clase por los alumnos para conocer lo que aprendieron ese día. Del mismo modo
que en el primer registro, el cierre de clase es un momento en el que se evaluó parcialmente
lo que el alumno conoció en la sesión, en este caso mediante la recapitulación de ideas. “El
momento o los momentos R (sic) de una lección son aquéllos en que se cumple la función
didáctica de la recapitulación.”
24
Ma: ¿Qué se llevan el día de hoy a sus casas de esta clase? Levanten la mano, Carolina, a ver.
Aa: Para hacer un trabajo bien, hay que analizar y verificar la información, o sea que tenga validez, en las
fichas electrónicas.
Ao: Este…, el trabajo requiere una gran participación de todos los integrantes.
Ma: ¿Qué otra cosa aprendimos?
Ao: Que... y tiene que ser un desempeño este…, es necesario el desempeño de todos los del equipo.
Aa: Responsabilidad en el trabajo del equipo
Ma: ¿Quién más se lleva algo?
Ao: El apoyo incondicional.
Aa: La organización del equipo es importante.
c) Producto
El trabajo cooperativo fue una parte esencial de la sesión para generar fichas de registro
mediante el análisis e interpretación de la información, el constante acompañamiento de la
maestra mediante retroalimentaciones, ejemplos y asesorías trae como consecuencia que
los alumnos verifiquen a tiempo el adecuado avance del proyecto de investigación,
24
FERREIRO. Op. cit. 2003. p. 126.
19
establezcan correctamente la información en las fichas y delimiten los temas de manera
adecuada.
4 Conclusiones.
En la primera etapa del Proyecto de Investigación Colaborativa al interior del Área
Hermenéutica, los procesos de recuperación, análisis y discernimiento en colectivo de una
práctica educativa nos han permitido rescatar sus fortalezas y a futuro podremos establecer
estrategias para potenciar las áreas de oportunidad que encontramos en la misma–
profundizar en el manejo de valores, enlazar la asignatura con temáticas de otras materias
de cursos anteriores, simultáneos y posteriores–. El primer aspecto, con miras a fomentar la
integralidad de la disciplina, para que la clase no se limite a los aspectos cognitivos, pues es
necesario evitar aislamientos de ese tipo por las características que fundamentan a la
Educación Ignaciana, y conciben el proceso de enseñanza-aprendizaje como un todo que no
se circunscribe exclusivamente al conocimiento; por lo que respecta a la segunda área de
oportunidad, enriquecería la clase el establecer conexiones entre la asignatura y otras
disciplinas, de igual modo se trabajaría la integralidad de la materia.
En cuanto a los frutos de este proceso en nuestra integración y crecimiento como equipo de
Área
encontramos
que
los
procesos
de
investigación
colaborativos
enriquecen
simultáneamente la labor docente de todos los integrantes, al promover estas acciones como
parte medular de toda práctica educativa , con el fin de innovar y mejorar permanentemente
los procesos de aprendizaje en el aula; por otra parte, durante el proceso vivido se dio el
aprendizaje entre pares, pues cada vez estamos más inmersos en esta investigación y
cooperativamente compartimos y acrecentamos nuestros conocimientos; también podemos
considerar como una consecuencia muy significativa que la cohesión de grupo se ha
incrementado a raíz de los estudios de esta práctica.
En lo que respecta al resultado del análisis de los dos registros de la práctica docente,
descubrimos que muestran un estilo educativo enfocado al constructivismo a través del
trabajo cooperativo, ya que el docente es un facilitador que guía y conduce las capacidades y
habilidades de los alumnos, y éstos al recibir el acompañamiento de la maestra logran
alcanzar los objetivos trazados en las sesiones de clase.
20
Podemos afirmar que para el alumno es más significativo, sencillo y atractivo el aprendizaje
entre iguales, en este caso para el análisis e interpretación de textos, pues resulta idóneo
promover este tipo de trabajo que optimiza estos procesos cognitivos, que por su naturaleza
son una actividad retadora, ya que de manera individual resultan complejos para el alumno
promedio por las destrezas de abstracción que se tienen que poner en juego, pero al
trabajarlos a través del método cooperativo , se obtienen resultados como aprendizajes
significativos y espacios para interpretar los textos mediante el diálogo, juicio crítico y
cuestionamientos reflexivos, que llevan a los estudiantes a lograr la metacognición.
Otro hallazgo es que las relaciones sociales de los alumnos se fortalecen, pues aportan
propositiva y libremente sus ideas y conocimientos a los demás, pero a su vez requieren del
apoyo que los otros compañeros les puedan brindan en esta tarea, y de manera conjunta se
cultiva la socialización del conocimiento en un ambiente favorable para el aprendizaje , pues
los estudiantes comparten, complementan, dirigen y regulan el avance de su trabajo de
investigación con la guía de la profesora, de esa forma los alumnos van adquiriendo
paulatinamente autosuficiencia para seleccionar herramientas y recursos que ellos mismos
van descubriendo y como resultado se impulsa al estudiante a generar los alcances
deseados en la interpretación de textos para un proceso de investigación.
La dinámica de trabajo cooperativo facilita el proceso intelectual y emotivo para la expresión
de las ideas, y permite verificar el desarrollo y participación de los estudiantes, mediante el
análisis de sus diálogos y propuestas. Con base en el análisis de los registros, podemos
concluir que el trabajo cooperativo ayuda al estudiante a construir su conocimiento y
demuestra que un proceso complicado de investigación puede transformarse en una
actividad dinámica y clara que les permite desarrollar entre otras cosas, su competencia
comunicativa, capacidad para socializar el conocimiento, establecer juicios críticos y
profundizar mediante cuestionamientos reflexivos.
FUENTES CONSULTADAS
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Gobierno del Estado de Jalisco, Secretaría de Educación.2000. p. 27 y 28.
C AMPOS Hernández, Miguel Angel. “La estructura didáctica” en A. Furlán et al. Aportaciones a
la didáctica de la educación superior. D.F., México: UNAM. 1989.
21
C OLL César, et al. “Actividad conjunta y habla: Una aproximación al estudio de los
mecanismos de influencia educativa” en: Fernández Berrocal, Pablo y Ma. Angeles,
Melero Zabal (comps.) en La intervención social en contextos educativos. Madrid,
España: Siglo XXI Editores.1995. p. 196.
D EL MAR Mateos, María. “Metacognición en expertos y novatos” en Pozo, Juan Ignacio y
Carles Monereo (coords.) El aprendizaje estratégico. Madrid, España: Aula XXI
Santillana. 1999. p. 124.
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aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. D.F., México: Mc Graw
Hill. 1998. p. 232.
F ERREIRO Gravié, Ramón. Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. El
constructivismo social: Una nueva forma de enseñar y aprender. D.F., México: Trillas.
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Trabajo en equipo para enseñar y aprender. D.F., México: Trillas. 2001. p. 31.
GAILBRAITH , B., M. A. Van Tassell y G. Wells. “Aprendizaje y enseñanza en la zona de
desarrollo próximo” en Álvarez, A. Hacia un currículo cultural: La vigencia de Vigotsky
en la educación. España: Fundación Infancia y Aprendizaje. 1997. pp. 55 a76. en
Nielsen Dhont, Anita. El afecto y la cognición. (sin ref.)
GARCÍA Herrera, Adriana Piedad. “La instrumentación metodológica en la recuperación de la
práctica docente” en Gutiérrez Ibarra, Carlota Susana En torno a la intervención de la
práctica educativa. Guadalajara, México: Unidad Editorial del Gobierno de Jalisco.
1997. pp. 33 a 76.
HAYWOOD H., Carl. Un estilo de enseñanza mediacional. Vanderbilt Uni versity. Vol. IV. N° 1.
Oct. “A Mediational Teaching Style” The thinking teacher. 1987. pp. 1 a 6. Sierra
Escobell, Cecilia y Alicia, Castañón. (trad.)
MARTÍ , Eduardo. “Metacognición y estrategias de aprendizaje” en Pozo, Juan Ignacio y Carles
Monereo (coords.) El aprendizaje estratégico. Madrid, España: Aula XXI Santillana.
1999. p. 112.
MARTON en Brockbank, A. e I. Mc Gill. Aprendizaje reflexivo en la Educación Superior.
España: Morata. 2002. p. 52.
MARZANO, Robert. Dimensiones del Aprendizaje. Gómez, Luis Felipe (trad.). Guadalajara,
México: ITESO. 2005. pp. 88 y 89.
MOLINA García, Santiago. Escuela sin fracasos: Prevención del fracaso escolar desde la
Psicopedagogía Interactiva. España: Aljibe. 1997. p. 45.
S OUTO González, Xosé Manuel et al. Los cuadernos de los alumnos. Sevilla, España: Díada.
1996.
THARP , Roland G. y Ronald Gallimore. Rousing Minds to life: Teaching, Learning and
Schooling in Social Context. Cambridge, E.U.A. : Cambridge University. 1998. Gómez,
Luis Felipe. (trad.). Desarrollo Cognitivo. ITESO.
22
HACER DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS ASIGNATURAS DEL
ÁREA QUÍMICO-BIOLÓGICA UNA EXPERIENCIA DE LA VIDA DIARIA.
Autores:
Ana Laura Montiel Ramírez (coord.). Reyna Sagrario Briones Lucio . Juan
José Coo Pedraza. Elsa Hernández Cantú. Martín Javier Padilla Castillo .
Águeda de Lourdes Riva Palacio Delmar. María Magdalena Tavera Alonso .
Javier Uribe Rodríguez.
Unidad Patrocinante: Instituto Cultural Tampico
Palabras clave: reflexión en la acción,
aprendizaje significativo,
vinculación, contextualización, secuencia formativa, conocimiento previo.
Síntesis:
La presente ponencia tiene como objetivo presentar el proceso de
investigación llevado a cabo para recuperar la práctica docente de un
profesor miembro del Área Académica Químico-Biológica de la Sección de
Bachillerato del Instituto Cultural Tampico. En este documento se explica
cómo se ha llevado a cabo la metodología de investigación en el aula y la
experiencia que los miembros del área han vivido al ser partícipes de la
investigación y al trabajar colaborativamente en la recuperación de la
práctica docente de uno de los miembros. Se presenta el análisis del primer
registro de grabación en video de clase, en donde se identifican los posibles
constitutivos de la práctica del profesor y se detallan con evidencias algunas
fortalezas y áreas de oportunidad del profesor en su didáctica. Con base en
el análisis del primer registro, se identifica como posible campo de
intervención el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje, de tal
forma que a través de éstas el alumno relacione el tema de clase con el
contexto en el cual está inmerso y se logre así un aprendizaje significativo.
Se establecen acciones que pueden implementarse para abordar el tema de
tal forma que el alumno relacione el contenido visto en el aula con su vida
diaria.
INTRODUCCIÓN
Ante la presencia de alumnos representantes de la era posmoderna, choque
generacional entre alumnos y profesores, cambio constante del mundo en
que vivimos, avances tecnológicos y sociedades globalizadas, por mencionar
algunos factores, es innegable la necesidad de ajustar el proceso de
educación al contexto que vive el alumno. Al igual que el mundo, el proceso
educativo debe de cambiar y para ello se coincide con Sanjurjo1 quien
establece la formación docente como uno de los principales resortes para el
cambio en la educación.
Desde nuestra perspectiva, entendemos la formación docente como la
posibilidad de realizar una continua revisión crítica de la propia práctica, en
calidad de alumno o de docente, con el fin de comprender, transformar y
1
SANJURJO, Liliana y VERA, María Teresita. Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
superior. Serie Educación, Homo Sapiens Ediciones, 4ª edición, 1998.
manejar propuestas alternativas sobre los procesos que con ella se
generan. 2
El programa de profesionalización docente en el Instituto Cultural
Tampico dio inicio en el año 2002 con el rectorado del P. Marco Antonio
Bran Flores, S.I. El programa incluye el Diplomado en Desarrollo de
Habilidades Académicas, en cuya primera promoción participaron 19
profesores del Instituto y fueron sujetos de investigación e investigadores al
mismo tiempo de su práctica docente. El proceso culminó con la
presentación de resultados en el Primer Foro de Investigación Educativa
“Francisco Xavier Clavigero” llevado a cabo en agosto de 2004 y la difusión
de los proyectos de investigación y resultados en la revista Mar Adentro,
publicación cuatrimestral de reflexión e investigación educativa, editada por
el propio Instituto.
A partir de esta experiencia, se extendió la invitación a la investigación
educativa a las diferentes Áreas Académicas del Instituto, la Dirección
General Académica en la planeación del ciclo escolar 2004-2005, estableció
como meta “Estimular la generación de proyectos de innovación
educativa”3 . Para alcanzar la meta se propone el trabajo colegiado por áreas
académicas en las que se recupera la práctica de un docente del área, se
reflexiona y se elabora un proyecto de innovación.
Así, los integrantes del Área Académica Químico-Biológica de la Sección de
Bachillerato decidieron participar en el proyecto de investigación,
conscientes y convencidos de la necesidad de establecer un proceso de
mejora continua en el que se genere una práctica docente eficiente y
realmente destinada al alumno que se forma en el Instituto Cultural
Tampico.
En el presente trabajo se da cuenta del proceso llevado a cabo por los
integrantes del área al ser investigadores. Se presenta el objetivo que
persigue el equipo de trabajo al llevar a cabo la investigación, se comparten
las experiencias vividas y sentidas por parte de los miembros al llevar a
cabo cada una de las etapas de la metodología de investigación-acción. A
continuación se detalla el análisis de la práctica docente de esta etapa del
proceso de investigación donde se establecen las fortalezas y áreas de
oportunidad identificadas, para finalmente concluir con base en los
hallazgos sobre las posibles áreas de intervención.
JUSTIFICACIÓN
Como establece Candela 4 , la ciencia es valorada culturalmente como
una herramienta para validar la realidad y las nuevas realidades, lo que
hace que la comprensión de la misma por parte del alumno sea
fundamental para su desarrollo académico, cultural y social. Con base en lo
anterior, estudiar y analizar la contribución del docente a la comprensión
por parte del alumno de los fenómenos científicos se hace de vital
2
íd.
Documento de Planeación Anual de la Dirección General Académica para el Ciclo Escolar 2004-2005.
4
CANDELA , Antonia. “Evidencias y Hechos: La construcción social del discurso de la ciencia en el aula”,
1995. En BENLLOCH , Montse (comp.), La educación en ciencias: ideas para mejorar su práctica.
Barcelona, España: Ediciones Paidós Ibérica, 2002. p.187.
3
importancia. El alumno debe poseer herramientas para procesar y
comprender toda la información científica que le llega en el día a día
resultado de los avances científicos y tecnológicos que enfrenta, vive y
utiliza.
La investigación en el aula de la práctica docente es la única
herramienta útil para conocer la interacción docente–alumno dentro del
salón de clases y como afirma Candela 5 , dar cuenta de cómo el maestro es
mediador entre “el contenido descontextualizado de la ciencia”
(abstracciones) y la experiencia del alumno.
La exigencia actual de calidad en la educación requiere de un maestro
reflexivo, crítico y creativo, que traspase el espacio educativo concebido
como privado e íntimo, para construir, junto con otros docentes, una
6
práctica profesional.
Convencidos de lo anterior, los maestros del área académica participan
en la investigación de la práctica docente de uno de los miembros del
equipo para la innovación y transformación de la práctica de todos a la luz
de la reflexión sobre los hallazgos.
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo G eneral
Llevar a cabo una investigación de la práctica docente de un miembro del
Área Académica para, en forma colegiada, reflexionar y analizar la práctica
individual y reformular la práctica de todos los docentes del Área
Académica.
Metas
1. Registrar a través de grabaciones en video la práctica docente de uno
de los miembros del área académica para diagnosticar la situación
presente en el salón de clases.
2. Identificar las fortalezas y áreas de oportunidad presentes en la
práctica de cada uno de los miembros del área a la luz de las áreas
de oportunidad identificadas en el docente sujeto de investigación.
3. Diseñar estrategias que disminuyan las áreas de oportunidad
observadas y mejoren la práctica docente.
METODOLOGÍA
El proyecto de recuperación de la práctica docente se basa en el modelo de
investigación–acción. Este modelo fue sugerido en el Diplomado en
Desarrollo Habilidades Académicas y cuenta con las etapas de:
1. Observación de la práctica en el aula (en donde se registra todo lo
que ocurre dentro del aula, llevada a cabo a través de las filmaciones
y registros de transcripción de las mismas)
2. Análisis y Reflexión a partir de la observación para la identificación de
acciones rutinarias (ejemplo: tomar lista) y acciones educativas,
constitutivos del docente, etc.
5
6
id, p.211
GÓMEZ, Elba. La recuperación de la práctica educativa y la profesionalización de la actividad docente.
Formación Docente , Abril-Junio 1998, p. 33
3. Problematización de la Práctica (Identificación de campos
problemáticos y elección del área de oportunidad a intervenir)
4. Proyecto de intervención
5. Implementación del Proyecto de Intervención
6. Resultados de la Investigación.
El proyecto desarrollado por todas las áreas académicas tiene una duración
de 2 años y se encuentra calendarizado de la siguiente forma:
§
Semestre enero –mayo 2005: Realización de dos filmaciones de la
práctica del docente sobre el cual se realiza la investigación,
transcripción de las dos filmaciones y análisis de las mismas.
§
Semestre agosto –diciembre 2005: Realización de una última
grabación en video con su correspondiente transcripción y análisis.
Con base en los tres análisis de las transcripciones, llevar a cabo la
problematización de la práctica docente.
§
Semestre enero–mayo 2006: Elaboración
intervención en la práctica docente.
§
Semestre agosto–diciembre 2006: Aplicación del proyecto de
intervención en el aula. Realización de tres videos focalizados y
evaluación de la implementación.
del
proyecto
de
El presente trabajo da cuenta del avance llevado a cabo en el semestre
enero-mayo de 2005.
DESARROLLO
Contexto del Área Químico-Biológica
El Área Académica Químico-Biológica de la Sección de Bachillerato del
Instituto Cultural Tampico fue creada en agosto de 2004, está formada por
un equipo de nueve profesores que imparten las asignaturas teórico–
experimentales de Química I, II, III y IV; Biología I, II, III y IV y Ciencias
de la Salud I y II.
Todos los integrantes respondieron con disposición y entusiasmo ante la
invitación a realizar la investigación sobre la práctica docente de uno de los
miembros.
Experiencia en las grabaciones
La grabación se llevó a cabo en el grupo número 5 de 4º grado en la
asignatura de Química II el día 14 de febrero a las 5:40 p.m.
Se seleccionó la puerta de entrada al salón como área de trabajo porque se
obtiene una visión amplia del mismo y de todos los alumnos; y el micrófono
de la cámara está más cerca del pizarrón.
No se percibió incomodidad en lo s alumnos por la presencia del
camarógrafo y la grabación en sí. La maestra se dedicó a impartir el tema,
sin intimidarse por la actividad.
Fue la primera vez que el camarógrafo usó el equipo, por lo que sentía
cierta inseguridad de que lo que estaba grabando realmente se oyera y se
viera con la claridad que se necesitaba para el trabajo.
La segunda grabación en video se hizo con el mismo grupo y en la
misma asignatura el 29 de abril a las 4:50 p.m., se grabó una actividad al
aire libre en donde los alumnos elaboraron por equipo una molécula de
química orgánica con material previamente solicitado. La cámara que se
utilizó fue la que el Instituto tiene destinada para esta actividad. La cámara
es mucho más grande y pesada que la que se utilizó en la primera
videograbación, por lo que costó más trabajo manejarla y cansaba con
facilidad. Cabe mencionar que uno de los alumnos al ver la incomodidad con
la que se estaba grabando, sugirió una mejor forma de acomodarla para
facilitar el manejo.
Los alumnos se acomodaron por equipos a lo largo de la zona
seleccionada para trabajar, lo cual dificultó escuchar a la maestra en su
relación con cada grupo de trabajo , la maestra estaba a una distancia tal
que no se alcanzaba a oír lo que le decía al otro equipo, además al estar al
aire libre el canto de los pájaros, la plática de los que pasan y el ruido
normal de la zona influyó en la grabación, también la distancia entre un
equipo y otro afectó en la secuencia de las actividades.
Experiencia en las transcripcio nes de las grabaciones.
El siguiente paso a la grabación en video corresponde a la transcripción del
mismo en un formato preestablecido. La mecánica utilizada para lograr una
transcripción completa fue la siguiente:
Para eficientar la transcripción se realizó una copia de la grabación en
formato VHS, y se procedió a observar y registrar en papel lo que sucedía
en el salón de clase. Se escribió en el formato tanto lo que expresaba el
maestro como lo que expresaba el alumno.
Los responsables de la transcripc ión comentaron que es un proceso
muy tardado por la dificultad de regresar a un punto exacto en la grabación
y por la necesidad de una televisión y video; por lo que sugirieron que se
grabara únicamente el audio en un casete. Se llevó a cabo la sugerencia y
se hizo la transcripción utilizando una grabadora y el casete únicamente con
el audio. Este método permitió que toda la transcripción se llevara a cabo
más rápido. Una vez que el audio estaba transcrito, se realizó una
observación del video para anotar toda la comunicación no verbal que se
lleva a cabo dentro del salón de clase. Debido a que no se contaba con
televisión y video casetera disponible, un miembro del área propuso que los
videos se pasaran a DVD y poder utilizar las computadoras portátiles para
observar el video. Una vez con el DVD, el proceso de transcripción se
agilizó.
El formato en donde se llevó a cabo la transcripción estaba divid ido en
columnas, en la primera se anotaron las acciones del maestro y en la
segunda las del alumno.
En general el trabajo de la transcripción se dividió en sesiones de 2
horas y se realizó por parejas.
Para la segunda transcripción, se utilizó únicamente el DVD, ya que
después de la primer experiencia el equipo estuvo de acuerdo que con este
formato y una laptop el proceso se llevaría a cabo de forma eficiente y
rápida. Los responsables de la segunda transcripción (llevada a cabo en el
exterior), se encontraron con un mal audio, mucha interferencia de ruido
ambiental, bajo volumen de las aportaciones de los alumnos y del maestro.
En esta transcripción no se distingue si los alumnos que hablan son aquéllos
que están trabajando con el maestro o son del equipo que se encuentra a
un lado. No se pudo establecer una relación real de las intervenciones del
maestro con las intervenciones del alumno porque no se entiende lo que
dicen los alumnos. Después de tres reuniones de dos horas cada una, se
llegó a la conclusión de que ese registro no sería representativo de la
relación maestro -alumno que se llevó a cabo durante la sesión.
Análisis del primer registro
Del análisis colaborativo del primer registro se observa que la clase grabada
se puede dividir en tres grandes momentos:
Un momento de introducción en donde el maestro recupera
conocimientos del tema anterior y da la introducción al tema del día, el
momento del desarrollo del tema en donde se genera el conocimiento nuevo
y se van relacionando con los conceptos previos y un último momento de
cierre de la sesión.
A continuación se identificaron las acciones realizadas por el maestro
durante cada uno de los momentos en que se divide la sesión, así mismo,
se clasificaron en acciones rutinarias y acciones educativas.
INTRODUCCIÓN
Acciones Identificadas:
1. Pasar lista
2. Anota en el pizarrón el tema del día
3. Recupera conocimientos de la clase anterior a través de preguntas
4. Realiza una pregunta inducida para la introducción y definición del
tema.
AR
AR/AE
AE
AE
DESARROLLO
1. El desarrollo se lleva a cabo a través de preguntas inducidas.
2. Asocia el tema con la vida diaria con el objetivo de concretizar el
conocimiento.
3. Motiva a los alumnos a participar a través de preguntas.
4. Se amplia el conocimiento utilizando diferentes ejemplos
5. El maestro conduce al alumno a través de preguntas a la
construcción del concepto.
6. Retoma conocimientos previos a través de preguntas
7. Confirma el aprendizaje del alumno a través de preguntas,
8. Repite las respuestas del alumno como reforzador para apoyo en
la construcción de los conceptos.
9. Profundiza a través de preguntas.
10. Síntesis parcial de la información esencial mientras el alumno
termina de tomar sus apuntes.
11. Da espacio para preguntas.
12. Introduce la segunda parte del tema a través de preguntas.
13. Construye el concepto a través de la respuesta del alumno a las
preguntas concretas y específicas del maestro. (Preguntarespuesta-pregunta-respuesta)
14. Síntesis parcial de la información esencial mientras el alumno
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
termina de tomar sus apuntes.
15. Enlaza conocimientos previos para seguir induciendo la
construcción del conocimiento.
16. Con un ejemplo induce la participación activa del alumno
17. Los alumnos participan en la solución del ejemplo (Evaluación
cualitativa del aprendizaje)
18. Integración de conceptos previos para la construcción de un
nuevo concepto.
19. Invitación a un alumno a participar en el pizarrón (Evaluación
cualitativa del aprendizaje)
20. Revisión de forma grupal del ejemplo (Evaluación cualitativa del
aprendizaje)
21. Introducción a concepto nuevo continuando con el proceso de
preguntas e integrando con los conceptos anteriores.
22. Induce la reflexión del alumno (cambiando el tono de voz) ante
una respuesta incompleta.
23. Busca la respuesta correcta, repitiéndola cuando se presenta.
24. Reiteración en cada paso promoviendo la secuencia del concepto.
25. Confirma y aclara dudas.
26. Uso de ejercicios prácticos con la finalidad de evaluar el
aprendizaje.
27. Inicia el proceso de reafirmar el conocimiento.
28. Precisión en la indicación de materiales para realizar los ejercicios.
29. Verificación que los alumnos tengan su libro texto y cuaderno
pasando por las filas.
30. Usa preguntas para confirmar si quedó claro el conocimiento y
puedan integrarlo.
31. Resolución de dudas de forma individual entre los grupos de
trabajo.
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
CIERRE
1. Pregunta si hay dudas.
2. Establece la tarea para reforzar aprendizaje.
AE
AE
De forma general se puede establecer que el trabajo del académico en
el aula se basó en un método lógico, presentando datos y hechos con una
estructuración de menor a mayor complejidad, con respecto a la
concretización de la enseñanza se utilizó el método simbólico ejecutando los
conceptos a través del uso de notación química. El lenguaje oral y escrito
adquirió importancia decisiva, debido a que fueron los únicos medios de
realización de la clase.
El tema de estudio fue abordado con base al método sintético, esto es,
a través de la unión de los conceptos básicos de oxidación-reducción para la
comprensión del concepto. Se observó que el maestro promovió el
razonamiento deductivo de sus alumnos, ya que abordó el concepto de
oxidación–reducción de lo general a lo particular. A continuación se detalla
un fragmento de la clase en donde la maestra a partir de preguntas
inducidas lleva al alumno a contextualizar el proceso de oxidación y después
de una lluvia de ideas lo relaciona con una reacción e inicia el análisis de la
misma hasta llegar a que los alumnos den con la definición química de
oxidación.
Ma:¿Qué se les viene a la mente cuando oyen la palabra oxidación? /Anota la palabra
oxidación en el pizarrón/
Ao1: Algo que se descompone
Ao2: Que pierde electrones
Ma: Que pierde electrones /repite lo que dice el alumno y lo anota en el pizarrón/
Ma:Vamos a ver las ideas que nos están dando. /La maestra camina hacia un extremo
de la tarima/ ¿Qué mas?
Ao3. Se libera oxígeno
Ma:¿Se libera oxígeno? /anota en el pizarrón/
Ao4: Se gana
Ao5: Se gana oxígeno
Ma:¿Gana oxígeno? /anota/
Ma:Aquí estamos diciendo lo opuesto.
Ao: Esta presente el oxígeno, /anota/
Ma:¿Qué más?
Ao6: Está presente el oxígeno
Ao7: Combustión
Ma:Bueno, combustión es que reacciona con el oxígeno ¿no?
Aos: sí
Ma:En la vida cotidiana ¿Dónde usan la palabra oxidación?
Ao: En el metal /Una alumna se voltea a pedir una pluma a su compañera de atrás/
Ma:En el metal /repite/, un metal se oxida.
Ao: Los clavos
Ma:Los clavos se oxidan (repite)
Ma:¿Qué reacción estará pasando cuando esto pasa?
Ao:…oxígeno…(No se alcanza a escuchar lo que dicen los alumnos)
Ma:¿Quién?, ¿El metal?
Ao: metal más oxígeno
Ma:Vamos a poner cualquier metal, fierro. /Anota en el pizarrón la reacción Fe+O2 / .Si
nosotros decimos se oxidó, ¿Qué tenemos presente?
Ao: Oxido
Ma:Oxido, ¿Qué es el óxido?
Ao: Oxígeno
Ma:¿El óxido es oxígeno, así solito?
Aos: No.
Aos: Oxígeno y metal.
Ma:¿Perdón? /Pide a una alumna que repita lo que dijo/
Aa: Oxígeno con metal
Ma:Oxígeno con metal /repite/, entonces aquí, /señala la reacción/, ¿Cuál sería el oxido
que se formó?
Aos: Óxido de fierro /Anota en el pizarrón la fórmula/
Ma:Oxido de fierro, y si balanceamos nos quedaría así, ¿no? /realiza ella sola el
balanceo de la reacción/
Ma:Muy bien, ¿Qué le pasó al fierro?
Aos: se oxidó
Ma: Se oxidó y ahí en la reacción, ¿Qué estamos viendo que pasa con el fierro?
Ao: Se une con el oxígeno.
/Una alumna entra al salón de clase tarde/
Ma:Se une con el oxígeno, entonces ¿Qué pasó con la reacción?, ¿Se liberó oxígeno o
se ganó oxígeno? /Señala la tabla de aportaciones del alumno/
Aos: Se ganó oxígeno
Ma:Se ganó oxígeno /repite/
Ma: Entonces, una de las definiciones de oxidación es que se gana oxígeno. Ocurre la
oxidación cuando el elemento o compuesto gana oxígeno.
Ma: Aquí el fierro gana oxígeno por lo tanto se oxidó. ¿Sí? /Señala la reacción/
En el fragmento anterior se puede observar que la participación del
alumno fue voluntaria y constante, la maestra buscaba que el alumno fuera
el actor principal del proceso de enseñanza-aprendizaje y el profesor un
facilitador e incentivador y no un transmisor de saber.
Para ello, en la introducción del tema se le cuestionó al alumno, ¿Qué
experiencia de su vida cotidiana le recuerda al escuchar el término
oxidación? La respuesta fue espontánea y certera (se puede observar en el
fragmento anterior). Asimismo se hizo hincapié en los conceptos básicos del
tema de estudio, partiendo del conocimiento previo de éste.
De igual manera con el fin de lograr las condiciones ideales para que se
diera el aprendizaje en el alumno, se cuidaron los siguientes aspectos por
parte del maestro:
1. Fue puntual,
2. Les dio oportunidad a los alumnos de irse incorporando a la clase
conforme iban llegando de su actividad anterior.
3. Sin modificar el ritmo de la clase les dio oportunidad a los alumnos de
salir, cuando éstos lo solicitaban.
4. Desarrolló una clase dinámica.
5. Motivó al alumno relacionando el tema objeto de estudio con su vida
cotidiana.
Análisis del segundo registro
Como se mencionó en el apartado de transcripciones, la segunda grabación
en video no se transcribió. Sin embargo el día de la grabación estuvieron
presentes dos miembros del área académica y registraron sus
observaciones en cuanto a la actividad realizada, las instrucciones que dio la
maestra y la distribución de los alumnos en el momento de llevar a cabo el
trabajo.
A continuación se enlista las actividades educativas registradas, no se
encuentran todas ya que no se aprecia en la grabación todos los momentos.
INTRODUCCIÓN
Acciones Identificadas:
1. Pasar lista
2. Verifica que los alumnos tengan el material requerido para la
sesión.
3. Instrucciones de la actividad
4. Desplazamiento del aula al área exterior donde se realizará la
actividad
AR
AR/AE
AE
AE
DESARROLLO
5. Supervisión del trabajo de los equipos.
6. Diálogo con cada uno de los equipos (evaluación de la
comprensión)
AE
AE
La clase se lleva a cabo de forma dinámica, ya que los alumnos en todo
momento estuvieron ocupados construyendo los modelos en tres
dimensiones de los compuestos orgánicos solicitados. Se puede identificar
una fase de inicio ya que se recibe al grupo en el aula, se toma lista y se
dan las instrucciones de cómo se va a llevar a cabo la actividad.
La actividad fue desarrollada completamente por el equipo de trabajo
(equipo base con que se trabaja en laboratorio) y consistió en investigar en
su libro de texto el arreglo tridimensional de dos moléculas de una familia
de compuestos orgánicos. A cada equipo le tocó una familia diferente y el
trabajo term inado constaba de la molécula tridimensional (elaborada con
bolitas de unicel y palillos), el nombre del compuesto que construyeron y
una breve explicación al grupo de cómo eran los ángulos y arreglo espacial
de la molécula.
Fortalezas del primer registro
1. Se presenta un momento de inducción, desarrollo y el cierre del tema.
Así, se identifican los tres momentos que componen la fase interactiva
del proceso enseñanza aprendizaje, cuando este proceso se ve como una
secuencia formativa, como menciona Giné y Parcerisa7 :
La fase inicial, es el momento en que los alumnos y el maestro se
preparan para aprender. En la clase registrada se identifica este
momento en el siguiente párrafo:
/Mientras el maestro toma lista, los alumnos siguen entrando, se escucha ruido externo/
/Mientras el maestro toma lista los alumnos sacan su material/
Ma: Bien jóvenes, sacan su cuaderno por favor. /Anota el tema del día en el pizarrón/
/Los alumnos están platicando entre ellos y siguen sacando su material/
Ma: Bien, la clase pasada estuvimos hablando de los diferentes tipos de reacciones, ¿Cuáles son?.
¿Mariel?
/Los alumnos siguen platicando, cuando la maestra pregunta a Mariel, empiezan a poner atención/
Mariel:…este…
Ao1: De combinación
Ma: De combinación, muy bien,
Ao2: Sustitución doble y simple
Ma: Gerardo” (Llamada de atención) /Mismo tono de voz en que la maestra habla/
Ma: Bien, quedamos que el día de hoy íbamos a ver un último tipo de reacción, por el mecanismo
que se lleva a cabo cuando esta sucede, que es la reacción de óxido-reducción. Para hablar
de la reacción de óxido reducción, necesitamos saber qué es oxidación y qué es reducción.
¿Qué se les viene a la mente cuando oyen la palabra oxidación? /Anota la palabra oxidación
en el pizarrón/
La fase de desarrollo, definida como el momento en que se da el
aprendizaje. A continuación se presenta un fragmento en donde se está
construyendo el concepto de oxidación a través de la solución y análisis
de una reacción.
Ma: Muy bien, ¿Qué le pasó al fierro?
Aos: se oxidó
Ma: Se oxido y ahí en la reacción, ¿Qué estamos viendo que pasa con el fierro?
Ao: Se une con el oxígeno.
/Una alumna entra al salón de clase tarde/
Ma: Se une con el oxígeno, entonces ¿Qué pasó con la reacción?, ¿Se liberó oxígeno o se ganó
oxígeno? /Señala la tabla de aportaciones del alumno/
Durante esta fase, la maestra y los alumnos construyen los
conceptos de oxidación, reducción y reacción de tipo redox. Esta
construcción de conceptos se lleva a cabo utilizando preguntas
inducidas. Sanjurjo8 establece que es importante no partir de una
definición cuando se construyen los conceptos, sino que ésta debe ser el
resultado del proceso de aprendizaje. En esta sesión, se construye el
concepto de oxidación y reducción logrando que el alumno a través de
preguntas interconexione la información que conoce con la información
aportada por los compañeros de clase.
7
GINÉ, Nuria y PARCERISA , Artur. Planificación y análisis de la práctica educativa. La secuencia
formativa: fundamentos y aplicación. Barcelona, España: Graó, 1ª edición, 2003, p. 35.
8
SANJURJO, Liliana y VERA, María Teresita, op. cit., p. 67.
En la fase de desarrollo también se dan momentos tradicionales en
los que el maestro es el proveedor de la información y de los conceptos,
tal caso se evidencia cuando el maestro da la definición de agente
oxidante y agente reductor:
Ma: Vamos a introducir el concepto de agente oxidante y agente reductor
/Se desplaza frente al escritorio para que los alumnos observen completamente el pizarrón./
Ma: Agente oxidante va a se aquel reactivo que contiene al elemento que se reduce, ¿Quien sería
en la primer reacción? ¿Quién sería en la primer reacción? ¿Quién es el elemento que se
reduce?
La fase de cierre, es aquélla en la que “se estructuran y se consolidan los
aprendizajes”9 . En la clase registrada se observa un cierre en donde la
maestra pregunta dudas y deja ejercicios de tarea para reforzar el
conocimiento adquirido y construido en la clase.
Ma: Hay alguna duda hasta ahorita de lo que hemos visto
Aos: Ninguna
Ma: Hay alguna duda de lo que hemos visto
Aos: No
Ma: De tarea van a terminar los ejercicios del 15 y el 16 y …..
En el registro de la grabación se corta en ese momento, pero queda
registrado por parte del observador que la maestra termina la sesión dando
las instrucciones de la tarea y aclarando dudas sobre lo que les piden a los
alumnos en los ejercicios.
2. Contacto directo con los alumnos (visual, físico). Desplazamiento
equilibrado en el salón durante el periodo de clases. En diferentes
momentos de la clase, la maestra baja de la tarima y pasa entre las
filas, estos momentos se dan cuando solicita participación de los
alumnos.
Ma: En toda reacción de óxido reducción nosotros tenemos un agente oxidante y un agente
reductor. ¿Quién pasa a poner los números de oxidación de la segunda reacción? /La maestra
se baja de la tarima, se acerca a los alumnos y los invita a participar/
/Los alumnos no responden a la petición de la maestra/
Ma: Nada mas nos falta el agua, es una reacción iónica, si ustedes se fijan tenemos iones, ya
tenemos la carga del fierro, porque tengo presente el ión fierro. Tengo la carga del
hidrógeno, tengo al ion hidrógeno; tengo el ión manganeso, tengo el ión fierro nada mas me
faltan los del agua.
Ao: Yo
Ma: Pásale
En el momento en que los alumnos trabajan de forma individual en
los ejercicios del libro, la maestra se encuentra caminando entre las
mesas de trabajo aclarando dudas individuales y supervisando el trabajo
de los alumnos.
3. El docente elabora una síntesis del conocimiento (en diferentes
momentos del desarrollo), se retoma el conocimiento anterior para la
construcción de un nuevo concepto a través de la elaboración de
preguntas. A continuación se muestra un fragmento de la sesión, en la
que la maestra, después de un ejercicio de oxidación en la que los
9
GINÉ, Nuria y PARCERISA , Artur, op. cit. p. 35.
alumnos participaron, sintetiza el proceso e introduce un nuevo concepto
a la sesión.
Ma: Muy bien entonces ocurre una oxidación cuando perdemos electrones, por lo tanto aumenta
el número de oxidación; en general hay una ganancia de oxígeno; y bueno un caso de
oxidación es cuando hay una reacción con el oxígeno. Pero no siempre, podemos tener otra
reacción en la que haya oxidación sin necesidad de tener oxígeno. ¿Alguna pregunta hasta
aquí? ¿No? Esa es una parte del concepto que nosotros necesitamos saber, ¿la otra parte
cual será?
/Los alumnos toman nota de lo que dice y escribe la maestra/
/La mayor parte de los alumnos no contesta, están escribiendo/
Aos: Reducción
Ma: Reducción. /Repite/
Ma:¿Qué pasa cuando hay una reducción?
Aos: Gana electrones
4. Evaluación parcial cualitativa para verificar el avance del proceso de
aprendizaje. Esta acción del maestro es congruente con la regulación
que debe estar presente en la etapa de desarrollo de acuerdo a la
secuencia formativa propuesta por Giné 1 0 , donde se establece que a
través de la regulación el maestro debe reconocer los errores que los
alumnos cometen, promover la reflexión en los alumnos para eliminar
los errores, reforzar los aciertos, etc. En la sesión observada se
considera que esta regulación se lleva a cabo a través de tres
actividades:
a) Participación de los alumnos al contestar las preguntas de la maestra.
Ma: Por ejemplo en este compuesto /CuO/ ¿Cuánto es el Oxígeno?
Aos: -2
Ma: -2 /Repite y escribe en el pizarrón/ ¿Por lo tanto cuanto es el cobre?
/Los alumnos están escribiendo/
Aos: +2
Ma: +2 /Repite y escribe en el pizarrón/. Para que me de un cero. En este caso tenemos un
compuesto neutro. /Señalando en el pizarrón/ ¿Qué pasa con el anión permanganato como
voy a sacar los números de oxidación
Aos: Que …..(no se entiende la grabación)
Ma: A ver, -2 por 4, Andrés
Aos: -8 /Contestan muchos alumnos a coro/
Ma: -8, ¿Con cuanto trabajaría el manganeso?
Ao:+8
Ma: ¿+8? /Tono dubitativo y no escribe en el pizarrón/
Ao2: +7
b) Participación de un alumno en específico en el pizarrón.
Ma: ¿Quién quiere pasar a poner los números de oxidación en la primera reacción?, ¿Quién pasa?
/La maestra se pasa entre las filas preguntando a los alumnos con la mano levantando el gis/
Ao: Yo, ¿De la primera reacción? /El alumno se levanta, toma el gis y pasa al pizarrón/
/La maestra se traslada a la parte trasera del salón y deja que el alumno ponga los números de
oxidación solo/
/Cuando el alumno termina pasa a su lugar y la maestra interroga al grupo/
Ma: El hidrógeno cero, ¿Por qué?
Aos: Porqué está solo
Ma: Porque está solo /repite/
Ma: El cobre cero, ¿Por qué?
Aos: Porque está solo
c) Elaboración de ejercicios del libro de forma individual.
10
íd. p. 39.
5. Modulación adecuada de voz.
6. Uso de ejercicios para el cierre.
Fortalezas del segundo registro
Para el caso del segundo registro solo se identifican fortalezas y áreas de
oportunidad referentes al método utilizado por el maestro, no se puede
dictaminar una fortaleza o área de oportunidad en la interacción maestroalumno por no tenerlo registrado.
1. Se identifica una fase de inicio y de desarrollo, aunque no se puede
constatar que la fase de desarrollo se lleve a cabo de forma íntegra.
Tampoco se constata que la fase de cierre cumpla con su objetivo
aunque haya sido identificado el momento de cierre por los
observadores.
2. Actividad al aire libre que involucra trabajo manual y artístico.
Áreas de oportunidad del primer registro
En el presente trabajo se establecen las áreas de oportunidad que se
apreciaron durante la sesión registrada. Si bien es importante que se
analicen, se hagan conscientes y se trabaje sobre ellas, no se puede
asegurar que sea la problematización final de este proyecto, pues todavía
hay que elaborar dos filmaciones más antes de seleccionar el aspecto a
intervenir.
Dentro de las principales áreas de mejora se encontraron:
1. Las preguntas son totalmente dirigidas, de tal manera que el maestro
sólo espera una respuesta correcta.
2. Solo hubo un único momento de vinculación de la vida cotidiana del
alumno con el tema visto en clase:
Ma: En la vida cotidiana ¿Dónde usan la palabra oxidación?
Ao: En el metal /Una alumna se voltea a pedir una pluma a su compañera de atrás/
Ma: En el metal /repite/, un metal se oxida.
Ao: Los clavos
Ma: Los clavos se oxidan (repite)
3. El tiempo co ncedido al espacio de preguntas fue corto.
Áreas de oportunidad del segundo registro.
1. Vincular la actividad con la vida cotidiana. En este caso los alumnos
realizaron modelos tridimensionales de moléculas desconocidas por
ellos.
El equipo de trabajo está de acuerdo que hasta el día de hoy y con los
hallazgos del primer registro se considera de vital importancia vincular el
tema de la clase con la vida cotidiana del alumno para que el aprendizaje
sea significativo.
Candela1 1 afirma que “aprender ciencia es construir con palabras el
significado de la experiencia, aprender a usar las palabras y los recursos
discursivos para poder describir la experiencia de acuerdo a los supuestos
11
CANDELA, Antonia, op. cit., p. 187
establecidos en un contexto particular y dentro de un campo de
conocimiento específico”. Los alumnos de hoy buscan en la escuela las
herramientas para comprender lo que les rodea, expresiones como “para
qué me va a servir lo que estoy aprendiendo”…, “donde voy a usar esto en
la vida diaria”…, “nunca voy a volver a ver química”, son cada vez más
frecuentes en el aula. Por esta razón es fundamental que los alumnos
confronten la realidad en la que viven con el conocimiento científico
adquirido en el aula. Las estrategias de enseñanza aprendizaje deben ser
desarrolladas de tal manera que se logre la comprensión de los procesos
abstractos que se llevan a cabo en las ciencias (química o biología) y a la
vez se comprenda la utilidad del conocimiento adquirido en la vida
cotidiana.
La propuesta de confrontar al alumno con la evidencia a través de la
observación y de las actividades experimentales es y ha sido, probablemente,
el elemento más significativo de la enseñanza de la ciencia desde diversas
perspectivas psicopedagógicas.12
Desde esta afirmación, se establece como posibles estrategias de
enseñanza-aprendizaje para la primer sesión:
- Utilizar un clavo (dado que lo mencionaron los alumnos cuando se
preguntó con qué relacionaban la palabra oxidación) y sumergirlo en
Cu2 SO4 , para que los alumnos observen lo que pasa. Después de un
tiempo se observará que el clavo se oxidó y partir de la reacción vista
por el alumno para la construcción de la definición de oxidación.
- Llevar una manzana, un plátano y un aguacate al salón de clases y
dejarlos un rato sobre el escritorio, cuando se observe que se
ennegrece, iniciar una lluvia de ideas sobre el proceso que se lleva a
cabo, sustancias involucradas, reacciones, etc.
Para la segunda sesión:
- Solicitar al alumno que investigue dos moléculas de la familia que le
tocó que utilice en la vida cotidiana y para que construya el modelo
de las mismas.
Ejemplo: Alcanos (gas butano, gas natural), Alquenos (etileno),
Alquinos (acetileno), Alcoholes (alcohol etílico), Cetonas (acetona),
etc.
Como se mencionó anteriormente, el alcance de esta etapa del proceso
de investigación no es la problematización ni la propuesta de intervención,
sin embargo si hay áreas de oportunidad que pueden irse atacando y
enriqueciendo gracias a las aportaciones, experiencias y trabajo
colaborativo llevado a cabo entre los miembros del área, por ello se
mencionan dichos ejemplos de correlación con la vida del alumno para
facilitar la afirmación que se ha hecho sobre la tarea del maestro de
promover la vinculación entre el conocimiento teórico, abstracto o técnico
adquirido en la clase y el conocimiento empírico del alumno.
CONCLUSIONES
La práctica del docente sujeto de estudio se caracterizó por promover
en los alumnos una participación activa, pensamiento de tipo deductivo y
relación de temas con el fin de sintetizar conceptos.
12
íd. p. 190
Así mismo en una de las sesiones se utilizó la correlación del tema con
alguna experiencia de su vida diaria. Destaca en este punto que es
conveniente para lograr un aprendizaje significativo dar mayor espacio en
tiempo para la reflexión del alumno. El maestro puede cooperar a la
reflexión del alumno a través de la diversidad de ejemplos de aplicación.
Del análisis colegiado del primer registro se llega a la conclusión que la
práctica docente observada no presenta problemáticas mayores, sin
embargo sí hay áreas de oportunidad que enriquecerían la clase si se llevan
a cabo. Con respecto a las áreas de oportunidad identificadas, los miembros
del área académica acordaron dar prioridad a la vinculación de temas con la
vida cotidiana del alumno para lograr así un aprendizaje significativo.
El hacer del aprendizaje significativo el factor de intervención ha sido
propuesto por los miembros del área debido a que todos se vieron
reflejados en dicha problemática.
Díaz Barriga 1 3 considera que para que un aprendizaje sea significativo,
debe vincularse de forma sustancial con la experiencia o conocimiento
previo del alumno; debe motivarse al alumno para estar dispuesto a
aprender y debe de utilizarse material que promueva el aprendizaje. La
motivación de la que habla Díaz Barriga puede lograrse al vincular el tema
visto en clase (oxidación-reducción en este caso) al tratar de explicar
fenómenos conocidos por los alumnos en su vida cotidiana. Desde ¿Por qué
una manzana se ennegrece al dejarla un rato al aire libre?, ¿Qué pasa con
una cuchara de plata, o un arete de plata después de cierto tiempo?, etc.
De esta forma el alumno tiene un panorama de la utilidad del conocimiento
que adquirirá en cada sesión y podrá darse cuenta de que lo que aprende
día a día de forma abstracta o teórica le es útil para explicar el porqué de
los fenómenos que vive en su vida cotidiana.
13
DÍAZ Barriga, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. México: McGraw-Hill, 2ª edición, 2002, p. 41.
FUENTES CONSULTADAS
C ANDELA, Antonia. “Evidencias y Hechos: La construcción social del discurso
de la ciencia en el aula”, 1995. En BENLLOCH, Montse (comp.), La
educación en ciencias: ideas para mejorar su práctica. Barcelona,
España: Ediciones Paidós Ibérica, 2002.
DÍAZ Barriga, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. México: McGraw -Hill, 2ª edición,
2002.
GINÉ, Nuria y PARCERISA, Artur. Planificación y análisis de la práctica
educativa. La secuencia formativa: fundamentos y aplicación.
Barcelona, España: Graó, 1ª edición, 2003.
GÓMEZ, Elba. La recuperación de la práctica educativa y la profesionalización
de la actividad docente. Formación Docente, Abril–Junio 1998.
Herraiz, M. Formación de formadores. Manual didáctico. México: Limusa, 3ª
edición, 2001.
Mijangos, A. Métodos de Enseñanza. Universidad Francisco Marroquín.
Licenciatura en Administración Educativa, 2005, septiembre 27.
http://www.monografias.com/trabajos15/metodosensenanza/metodos-ensenanza.shtml
SANJURJO , Liliana y VERA, María Teresita. Aprendizaje significativo y
enseñanza en los niveles medio y superior. Serie Educación, Homo
Sapiens Ediciones, 4ª edición, 1998.
EL TESORO ESCONDIDO AL FINAL DEL ARCO IRIS:
CÓMO AVANZAR HACIA UNA PRÁCTICA CENTRADA EN EL ALUMNO
Autores: Yolanda Navarrete Pacheco (coord), Cora Alicia Becerril Méndez, Alberto Chong Carrasco,
María de la Luz Gómez Ruelas, Francisco Javier Ponce Hernández, Ana María Segura Farfán, Sergio
Ildefonso Gutiérrez Rivera, Carlos Belfort Tacea, Rafael Sánchez de León
Publicación:
Institución Educativa Patrocinante : Instituto Cultural Tampico
Palabras clave: trabajo colaborativo, proceso de investigación colegiada, reflexión, práctica educativa,
constitutivos, acciones educativas, registro, propósito
Síntesis: El presente trabajo tiene por objeto compartir con la comunidad del Instituto Cultural
Tampico y público en general, las experiencias vividas en colegiado, durante la primera etapa del
proceso de investigación de la práctica educativa de una de las docentes del Área Académica FísicoMatemática, Sección Bachillerato del Instituto Cultural Tampico. Durante el avance del mismo, el
equipo se consolidó hasta formar una unidad multicomponente, en el que sus miembros se vieron
reflejados en las fortalezas y áreas de oportunidad en la experiencia educativa analizada. Algunas de las
fortalezas de la profesora observada, en las que no s reconocemos a nosotros mismos como equipo de
trabajo colaborativo, son: tenacidad para hacer frente a los contratiempos que se van presentando, el
interés que siente por sus alumnos, su dedicación para lograr un verdadero trabajo entre colegas, así
como su preparación. Áreas de oportunidad con las que nos hermanamos son: herramientas
insuficientes actualizadas para tener interesados a todos los alumnos, carencia de control de grupo, falta
de cierre de clase, dar un tiempo acorde a las necesidades de los alumnos para que sean ellos quienes
encuentren su propias respuestas, clarificar e impulsar un mejor desa rrollo del trabajo en equipo por
parte de los alumnos.
El objetivo de esta fase inicial es localizar los constitutivos de la práctica educativa de la sujeto
investigada en el análisis de dos de sus registros, a través de la siguiente metodología con la que se ha
trabajado colaborativamente hasta el momento: selección de la docente observada; fundamentación
teórica, con lecturas seleccionadas y presentación de experiencias previas; recuperación de la práctica,
para lo cual se videograba ron dos sesiones de clase, con su transcripción a registros, análisis y reflexión
sobre éstos para describir las acciones educativas, y así lograr la identidad de los constitutivos. En
espacios posterio res, dicha metodología se ampliará, ya que habremos de problematizar la práctica,
elaborar un proyecto de intervención, aplicarlo y evaluarlo.
INTRODUCCIÓN
La intención de este ensayo —previo a su presentación como ponencia— es dar testimonio de los
avances del Proyecto de Investigación Colaborativa del Área Físico–Matemática, de la Sección
Bachillerato del Instituto Cultural Tampico 1 , para su difusión —al interior y al exterior de l mismo— a
través de esta segunda edición del Foro de Investigación Educativa Francisco Xavier Clavigero, bajo el
lema “Recuperación de la práctica: factor integrador de la labor académica”.
Con este paso respondemos al objetivo de “Avanzar en la construcción de un proyecto sólido de
investigación y difusión ad intra y ad extra del Instituto para contribuir gradualmente a una educación
humanista en la región (…)”2 .
Nuestro objetivo, además, es permitirnos un espacio para exponer las experiencias vividas
colegiadamente en este proceso en el que nos hemos esmerado ; han aflorado sentimientos y
conocimientos que, probablemente, ya estaban en nuestro ser, más no éramos conscientes de ellos, o no
teníamos la capacidad desarrollada de reconocerlos, o también ¿por qué no? no formaban parte de
nuestra identidad.
Esto significa que, tanto la parte afectiva como la cognitiva de cada uno de nosotros, se ha
empezado a mover, a sentir y a observar de una manera diferente. Después de lo que hemos
compartido, ya no es tan complicado enfrentar el reto de investigar colegiadamente la práctica
educativa de la docente que se propuso voluntariamente para tal fin. Vamos encaminados a aceptar el
cambio, de modo que hemos comprendido que bajo un nuevo horizonte podemos avanzar y dar lo
mejor de nosotros mismos; somos sabedores de que tenemos límites, tanto personales como grupales,
es decir, la parte de sensibilización ya está trabajada al interior del equipo, lo cual nos abre el camino
para empezar a dar sentido al título de este artículo: “El tesoro escondido al final del arco iris: Cómo
avanzar hacia una práctica centrada en el alumno”.
La justificación de esta monumental tarea es que la práctica educativa es un proceso dialéctico,
susceptible de mejorar, a través de la observación reflexiva, para detectar las fortalezas y debilidades
que le caracterizan en cada uno de nosotros, con el objetivo de mejorar aquéllas y minimizar éstas. Es
por eso que se decidió, en colegiado, aceptar la invitación para analizar la práctica de un miembro del
equipo, compartir la experiencia y obtener algunos beneficios comunes como :
• Recuperar la práctica, en colectivo, de un miembro del Área Académica, a través del análisis
reflexivo de sus registros
1
2
Proyectos similares actualmente están en curso en las diferentes Áreas Académicas , tanto de Secundaria como de
Bachillerato.
Planeación Anual de la Dirección General Académica del Instituto Cultural Tampico, 2004-2005.
2
• Identificar los aspectos de intervención en la práctica de la sujeto observada para analizarlos en forma
colaborativa
• Encontrar semejanzas y diferencias en relación con la práctica del resto de los integrantes del equipo
DESARROLLO
Este Proyecto de Investigación Colaborativa tiene una duración de cuatro semestres; nuestra
exposición abarca los progresos de la primera etapa, que comprende el semestre de enero a junio de
2005, y es la evidencia que muestra los frutos de la consolidación del equipo al trabajar en colegiado
sobre la recuperación y análisis reflexivo de la práctica educativa de uno de nosotros.
Actualmente el equipo del Área Académica Físico-Matemática, Sección Bachillerato, está
formado por once profesores, de los cuales una de ellas es, a un tiempo, profesora de Matemáticas y
Química, además de Coordinadora del Área Químico-Biológica, por lo que tiene a su cargo otro
proyecto de investigación educativa; otro es académico de nuevo ingreso; los nueve restantes hemos
tenido el gusto y la oportunidad de intervenir y vivenciar directamente este proceso de investigación, lo
cual nos ha facultado para afianzar nuestra identidad, primeramente, como grupo de trabajo de seres
humanos que, al conocerse e intercambiar ideas se van mostrando tal cual son unos a otros hasta el
punto de entablar un diálogo abierto, respetuoso y tolerante ante las diferencias de opiniones de los
demás; en segundo lugar, nos ha brindado sentido de pertenencia al proceso de cambio que se vive
desde hace casi tres años en nuestro Instituto. Estos dos puntos se han logrado gracias a que tenemos
objetivos y metas comunes, siempre en el sentido de ayuda y colaborac ión grupal.
Empezamos a ver con claridad, desde que inició el proceso de cambio en nuestro Colegio, el
tránsito de una tarea individualista en nuestra práctica educativa, a una labor colegiada, al concedernos
el tiempo y espacio para colaborar en infinidad de experiencias de las que obtuvimos, obtenemos y
seguiremos obteniendo provecho como grupo profesional de servicio que somos, y esta investigación
colaborativa en la que nos hemos afanado está robusteciendo una comunicación transparente, que nos
lleva a aprender unos de otros al escuchar las observaciones que se nos hacen con la pretensión de
procurarnos un bien común para lo cual tenemos abiertos y conectados nuestras mentes y corazones.
La primera edición de este Foro de Investigación Educativa Francisco Xavier Clavigero, bajo el
lema “Recuperación, discernimiento e innovación de la práctica docente”, realizada en agosto de 2004,
fue un espacio para compartir la experiencia individual, en contraste con esta segunda ocasión, en la
que se presentaron los avances de la investigación colaborativa, originalmente sólo entre compañeros,
ahora entre amigos; sin embargo, ambas prácticas son muy ricas ya que su común denominador es que
se han expuesto logros y desatinos, con la finalidad de contribuir al Propósito Fundamental de la
3
Institución, en el que la orientación, el rumbo y la motivación fundamental del Instituto Cultural
Tampico, como Colegio Jesuita desde 1962, se expresa en su Misión Estratégica:
Formando integralmente hombres y mujeres para los demás y con los demás. En ella se manifiesta cuál es
el alma y el sentido pleno de nuestro quehacer. Se formula como una acción en proceso intencionado, que
se d irige hacia un fin trascendente. 3
Hablando un poco acerca de cómo se ha llevado a cabo nuestro desarrollo en este proceso de
investigación colaborativa, en primer lugar, hemos comprendido que, definitivamente, la juventud
actual no es como la nuestra. Indudablemente existe, por ejemplo, una gran diferencia entre las
generacione s actuales y las de hace cinco años; esto trae como consecuencia que a los docentes nos sea
más difícil captar la atención de ellos, lo cual es un desafío para nosotros, pues tenemos que estar
transformando e innovando nuestra forma de dar las clases y la manera de relacionarnos con ellos.
(…) al profesor no le queda otro remedio que redefinir el nuevo sistema de valores y vigencias de los
jóvenes actuales y adaptarse a él si quiere integrar los cambios para sobrevivir él y ayudar a sobrevivir a
los demás, sobre todo a sus alumnos.4
Así, nosotros, académicos, logramos advertir nuestra resistencia al cambio al darle un
significado real a lo antes mencionado y hemos invertido tiempo y esfuerzo considerables al querer
entrar en la misma sintonía de nuestros jóvenes estudiantes.
Lo nuevo no es siempre contrario de lo viejo: la construcción del conocimiento profesional. Existe una
cierta tendencia simplificadora en nuestra forma de pensar según la cual los cambios, o son globales, en el
sentido de totales, o no son cambios. Especialmente en educación tenemos, con frecuencia, la intuición de
que lo que ‘hacemos no sirve’ y de que, por tanto, ‘hay que cambiar la clase completamente’. Sin
embargo, esta especie de ‘maximalismo’ se suele convertir en ocasiones en el peor enemigo del cambio.
El plantear unas modificaciones tan ambiciosas puede paralizar y bloquear nuestra voluntad ante el
cúmulo de dificultades y problemas nuevos que se nos vienen encima y sobre los que poseemo s muy
pocos ‘saberes prácticos’.5
El primer paso que había que dar para llevar a cabo nuestra investigación colegiada, era elegir a
uno de los integrantes del Área que se prestara para este fin; no hubo neces idad de realizarlo, pues una
compañera y amiga, se ofreció como voluntaria para que en equipo recuperáramos su práctica
educativa. Sus características personales: entusiasta, propositiva, abierta a cualquier observación,
reflexiva, con iniciativa y, sobretodo, valiente para enfrentar su crítica personal y la del resto del
equipo, la indujeron a este ofrecimiento intenc ional, ya que en ese entonces expresó su inquietud por
innovar sus clases.
3
4
5
Instituto Cultural Tampico. Manual de Convivencia, primera parte: “Marco Institucional: Nuestra Identidad”, agosto 2005,
p.3.
Segovia Pérez, José. Investigación educativa y formación del profesorado. Primaria y Secundaria. Madrid, España:
Escuela Española, 1997, p. 199.
Porlán, Rafael y Martín, José. El diario del profesor: Un recurso para la investigación en el aula. Sevilla, España: Díada
Editora, Serie “Práctica” núm. 6, 6ª edición, 1998, p. 47.
4
En un tiempo posterior, ella nos comentó que: “Cuando nos avisaron de esta tarea se generaron
en mí dos sentimientos encontrados: por una parte la sensación de reto ante una experiencia diferente,
de compartir el intento de una transformación derivada del análisis profundo de mi práctica docente,
pero por otra, me sentí abrumada ante la cantidad de pendientes acumulados sobre mi mesa de trabajo.
Decidí partic ipar de todas formas, ya que, aun estando en pañales mi proceso, y con un buen número de
compromisos por cumplir, estoy disfrutando mi labor más que nunca, ya que los muchachos han
percibido que “algo” está pasando dentro del aula, y que ese “algo” ha tornado en ligero el quehacer
cotidiano.”
(…) al profesor que no reflexiona en absoluto, que está contento con su enfoque. Su método de enseñanza
ha “resistido la prueba del tiempo”. El peligro está en la atrofia y, en consecuencia, el fin del aprendizaje.
La complacencia se acerca a esto y nos tienta a muchos de nosotros a decir: “mañana, sin falta, lo haré”.
Reconocemos y hemos experimentado ese sentimiento muy humano. No obstante, la insatisfacción y el
aburrimiento intentan abrirse paso, lo que nos arranca de una complacencia prolongada.6
Así mismo, cuando tomamos conciencia de nuestra próxima intervención, como equipo de
trabajo colaborativo, en este segundo Foro, los sentimientos comunes al interior del Área fueron, en
general, de desconcierto, ya que la investigación colegiada, por Áreas Académicas, es algo que se
intenta por primera vez en nuestro Instituto. Además, esto nos generó agobio al pensar,
primordialmente, en quién de nosotros sería el ponente, pues es uno de los momentos que nos significó
más trabajo enfrentar. Tambié n sentimos, como novatos en este contexto, la presión por el tiempo y
espacio que teníamos para la preparación de la ponencia, y, sobre todo la incertidumbre de ¿qué tan
bien lo estamos haciendo?, ¿estamos construyendo como Área Académica, correctamente nuestro
conocimiento en este sentido?, ¿cómo expresar sin lastimar a la docente observada, sus áreas de
oportunidad?, entre otras tantas inquietudes.
Algunas de las experiencias individuales y del colectivo, en general, son:
Ÿ “Realmente me siento muy involucrada, (tanto) como “conejillo de Indias” (como) al recibir
experiencias, conocimientos y consejos de mis compañeros, para, en primer término, analizar mi
práctica, y posteriormente, definir un plan de acción para intervenirla. Resulta muy gratificante
trabajar en un equipo que no sólo domina su área de conocimiento, sino también las habilidades que
hacen de ellos docentes exitosos.”
Solemos tener la sensación de que los problemas que se nos plantean son exclusivos de nuestras clases.
Cuando ampliamos el horizonte y lo compartimos, crítica y rigurosamente en un equipo de trabajo, la
comprensión de los acontecimientos pasa generalmente a un nivel superior, y los problemas ya no son
‘mis problemas’, son problemas profesionales compartidos y, por tanto, más objetivables que en su
7
primera formulación.
6
7
Brockbank, Anne e Ian McGill. Aprendizaje reflexivo de la educación superior. Madrid, España: Ediciones Morata,
Colección “Manuales de Pedagogía”, 2002, p. 128.
Porlán, Rafael y Martín, José, op. cit. p. 37.
5
Ÿ “En lo personal me ha costado mucho trabajo entender algunos términos que se manejan en las
lecturas que se nos han dado, pues no estoy acostumbrada, por mi formación como ingeniero, a este
tipo de terminología que se involucra en esta titánica tarea en la que nos hemos aventurado. Por otro
lado, he aprendido cosas nuevas que me han servido en mis actividades docentes en relació n a este
proceso de reflexión en colegiado.”
Ÿ “Como experiencia individual, valoro la voluntad de la sujeto a investigar al exponerse ante mis ojos
críticos al escuchar mis observaciones particulares en el desenvolvimiento de sus primeras dos
sesiones filmadas (sic) y transcritas a los registros; considero que no cualquier persona tiene su
apertura y disposición ante este proceso al tomar positivamente todos los comentarios.”
Ÿ “Como integrante del Área Físico-Matemática me he sentido muy bien, pues creo conocer más a mis
compañeros, y compartir con ellos ciertos puntos de vista me ha enriquecido como persona y como
docente.”
Ÿ Como experiencia del colegiado: “Una de las cosas que hemos observado en estos espacios de
reflexión es que los educadores estamos involucrados en diversas actividades propias de la institución
y esto provoca que , en ocasiones, el tiempo requerido para preparar el material necesario para una
enseñanza acorde a las exigencias actuales sea insuficiente, es decir, estar en la búsqueda continua
para lograr una mezcla significativa de lo antiguo con lo novedoso.”
Realizar una investigación en donde se analice la propia práctica docente, y que además dé cuenta del
proceso de intervención realizado, no es un trabajo fácil, como tampoco es un trabajo que se hace en el
tiempo que “me queda libre”, basta preguntar a cualquier docente que ha empezado a autorregistrarse el
tiempo y la dedicación que esto implica. La ventaja que tiene es que, bien logrado, se conformará en un
retrato de la labor que después se podrá intervenir de manera fundamentada.8
Ÿ A su vez, nos ha servido a todos para aprender a expresar con sutileza y franqueza las cosas que
creemos y pensamos son áreas de oportunidad para otra persona, perdiendo, de esta manera, el temor
a herirla y al “qué dirán los demás”. Reconocemos que esto nos ha ofrecido la oportunidad para
continuar en la vía de apuntalarnos como un verdadero equipo que trabaja en colectivo y no en forma
aislada. Nos escuchamos al reflexionar en el análisis de los comentarios que nos hacemos unos a
otros y esto nos enriquece tanto en lo individual como en lo grup al.
La cultura de la colaboración tiene dos aspectos fundamentales que se implican mutuamente en todo
proceso educativo: por un lado el contraste cognitivo, el debate intelectual que provoca la descentración y
la apertura a la diversidad; por otro el clima afectivo de confianza que permite la apertura del individuo a
8
García Herrera, Adriana Piedad. “La instrumentación metodológica en la recuperación de la práctica docente”, en
Gutiérrez Ibarra, Carlota Susana (comp.) En torno a la intervención de la práctica educativa. Guadalajara, México:
Unidad Editorial del Gobierno de Jalisco, 1997, p. 38.
6
experiencias alternativas, la adopción de riesgos y el desprendimiento personal sin la amenaza del
9
ridículo, la explotación, la devaluación de la propia imagen o la discriminación .
La Coordinadora del Área les presentó a los profesores algunas de las escenas iniciales de su
primera clase videograbada y transcrita, cuando ella cursó el Diplomado en Desarrollo de Habilidades
Académicas. Esto con la finalidad de clarificar a los cinco docentes del Área ajenos a esta metodología
(el resto del equipo ha cursado o está cursando el Diplomado) cómo llenar el formato del registro,
desde la hoja de presentación hasta las acciones del profesor (Ma o Mo), las de los alumnos (Aa o Ao),
uso de simbología para: /conductas no verbales/, “diálogo”, ≡ mucho ruido e ... inaudible. Como
señala García Herrera, en un registro se capturan:
Los hechos de la práctica. Se refiere a las actividades realizadas durante la sesión, tratando de recuperar
todo lo sucedido. Es importante que esta parte contenga diálogos y acciones, también es conveniente
señalar los tiempos en los que se realizan las actividades, los movimientos de los participantes del grupo,
los silencios, los murmullos, las discusiones (cuando hablan varios a la vez). 10
Esto fue lo cómodo de la apertura de nuestro proceso, ya que consistió solamente en la
organización del trabajo. Pero cuando se videograbaron las dos sesiones de clase para nuestro proyecto,
tanto la profesora titular de la asignatura como la camarógrafa estaban nerviosas e incómodas, pues
ambas sentían una especie de intromisión a algo muy personal (la titular por la invasión a su clase y la
camarógrafa por irrumpirla). Ésta fue la primera barrera a derribar. Durante la transcripción del primer
video se presentaron algunas otras difíciles situaciones como: trabajo individualista, incompatibilidad
de horarios, desarrollo de la habilidad para la transcripción, etc. Esto sirvió de experiencia para tomar
conciencia de la necesidad de trabajar colaborativamente para la siguiente transcripción y de una
manera más fluida para facilitarnos la tarea.
Antes de exponer nue stros hallazgos y reflexiones de la práctica educativa investigada, y
participarles de los avances de un primer semestre de arduo trabajo, haremos mención de la
metodología seguida en esta tarea que nos ocupa y nos seguirá ocupando:
1. Selección de la docente para investigar su práctica
a)
Participación voluntaria
2. Fundamentación teórica
a)
Lecturas seleccionadas
b)
Presentación de experiencias previas
3. Recuperación de la práctica
a)
9
Videograbación de la clase de la docente para analizarla
Pérez Gómez, Ángel. La cultura en la sociedad neoliberal. Madrid, España: Ediciones Morata, 1998, p. 172.
García Herrera, Adriana Piedad, op. cit. p. 41.
10
7
b)
Transcripción, en binas, para hacer el registro de las acciones llevadas a cabo al interior del aula
c)
Fragmentación del registro por segmentos de significado: se trabajó en binas
d)
Análisis reflexivo de los registros: se trabajó en colectivo
Ÿ Debate de preguntas de reflexión con el objetivo de empaparnos de la práctica investigada
Ÿ Discusión de las acciones que generaron los segmentos, para identificar las educativas de las
que no lo son
Ÿ Clasificación de las acciones educativas en función del producto cognitivo esperado
e)
Identificar los constitutivos de la práctica docente investigada : Discernir cuál de esos
constitutivos incide en la calidad de la clase, de manera que al intervenir uno de ellos, la
práctica se transforme y quede centrada en el alumno
4. Elaboración del proyecto de innovación para transformación de la práctica
Una vez elaborados los registros de observación, d imos nombre a las acciones del maestro y de
los alumnos, así como a la interacción entre ambas partes, para posteriormente segmentarlas, es decir,
identificar todas las que estuvieran referidas a una misma idea, y cuando esa noción cambia porque se
modifica la intención, entonces se produce otro segmento.
(…) cada vez que se produce un cambio en la manera como está organizada la actividad conjunta de los
participantes, se inicia un nuevo segmento de interactividad o de actividad conjunta.11
Antes de iniciar el análisis de los registros que muestran los hechos de la práctica educativa, nos
pusimos de acuerdo en el significado de lo que es una acción educativa, para distinguirla de una
rutinaria. Logramos una acción educativa cuando se produce lo que se había planeado obtener, y no
necesariamente tiene que ser con respecto al conocimiento de ese momento, pues la parte de formación
del alumno está dentro de la acción educativa, en otras palabras, es cuando conseguimos que haya una
transformación en nuestros estudiantes.
La lógica de esta práctica se puede explicar a través de las intenciones del docente, del proceso que sigue
en sus sesiones de clase, y finalmente en el producto generado. El docente, al interactuar con sus alumnos,
tiene una idea en la cabeza sobre los procesos y/o productos que quiere propiciar en ellos, ese propósito
(idea) tendrá que traducirse de simples actividades a auténticas acciones educativas, o sea, concretamente
en actividades encaminadas a lograr lo que se ha propuesto12
La acción rutinaria es aquella que diariamente se hace sin provocar efecto alguno en los
estudiantes como por ejemplo, el pase de lista, establecer orden en el salón, revisar cuadernos y/o
ejercicios, entre otras. Con esto en mente, iniciamos la caracterización de la práctica educativa
observada, es decir, diferenciamos entre acciones que resultan ser educativas de las que no lo son.
11
12
Coll, César et al. “Actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa”,
en Fernández Barrocal, Pablo y Melero Zabal, Ma. Ángeles (comp.) La interacción social en contextos educativos.
Madrid, España: Siglo XXI de España Editores, p. 255.
García Herrera, Adriana Piedad, op .cit. p. 34.
8
A partir de identificar las actividades que se realizan regularmente en los hechos registrados de la práctica
se puede reconstruir una práctica típica del docente, una práctica que lo caracteriza. Este proceso de
caracterización se puede construir en distintos momentos en el desarrollo de la investigación y contrastar
su evolución (…).13
En nuestro caso, como miembros de un equipo que trabaja colaborativamente, entendemos que,
el significado de esta investigación es reorientar nuestra práctica educativa para que el alumno se
forme, operando con el entorno de todos, o sea, examinar el impacto que esta labor ha tenido en cada
uno de nosotros, para intercambiar experiencias, ideas, dudas, aportaciones, etc., y así acercarnos a un
significado común de ella.
El significado es un acto intencionado que sirve para ordenar las ideas y construir la realidad
interna del sujeto, lo cual puede incluir la inspección de un fenómeno de diferentes formas; así mismo,
el significado es experimentado, comprendido y afirmado; por lo tanto, en base a los significados
personales, se construye el significado del mundo en que se vive.
La construcción progresiva de significados comp artidos que tiene lugar en un proceso educativo – escolar
o extraescolar – presenta similitudes con el proceso mediante el cual dos interlocutores cualesquiera
llegan a ponerse de acuerdo sobre el significado que posee un enunciado en un determinado contexto. ..
Para ponerse de acuerdo es necesario que ambos interlocutores lleguen a establecer un sistema de
significados compartidos formado por las parcelas coincidentes de sus respectivos significados subjetivos.
Cuando entre éstos no existen parcelas coincidentes, el resultado es la incomprensión absoluta; y a la
inversa, cuando los significados subjetivos muestran una total coincidencia, la comprensión es total.14
Entonces, con base en lo anterior y en nuestra realidad significada, construida y compartida en
este proceso de investigación, y de acuerdo a que:
El conocimiento humano, entonces, no es solamente experiencia, solamente intelección o solamente
juicio; tampoco es una combinación de sólo experiencia e intelección, o de sólo experiencia y juicio, o de
sólo intelección y juicio; finalmente, no es algo totalmente separado de la experiencia, la intelección y el
juicio. Uno, inevitablemente, tiene que aceptar que cualquier caso de conocimiento humano consiste, no
en esta o aquella operación, sino en el todo cuyas partes son las operaciones . 15
Así, al analizar reflexivamente las acciones de carácter educativo, lo hicimos de acuerdo con la
forma en que el alumno estructura sus conocimientos:
Ÿ Esquemas Previos (E): ¿Qué sabe o conoce el alumno antes de iniciar un tema?
Ÿ Experimentación (Ex): Eso que sabe o conoce, ¿lo ha vivenciado a través del contacto directo con su
realidad? (la experimentació n se produce afuera del sujeto)
Ÿ Intelección (I): El alumno puede ordenar sus conocimientos, además de expresar verbalmente el
proceso educativo que llevó a cabo para apropiarse de ellos (se produce adentro del sujeto)
13
íd. p. 60.
Coll, César, op. cit. p. 224.
15
LONERGAN, Bernard J. F., S.J., La Estructura del Conocimiento. Fue publicada por primera vez en el número otoño de
la revsta trimestral Continuum (Vol. 2, 1964, pp 530-542)) y en la edición especial de ese mismo número bajo el título
Spirit as Inquiry. Studies in Honor of Bernard Lonergan. (p. 230-242) Chicago (Saint Xavier Collage), 1964.
14
9
Ÿ Juicio (J): El alumno da significados verbales del conocimiento que analiza y juzga; esto lo hace un
sujeto racional y responsable de sus decisiones al construirse a sí mismo y a su mundo
Recuperar conocimientos previos (E)
Interacción Ma-Ao, Ma-Ao-Ao, Ao-Ao (Ex)
Confirmación de conocimientos previos (E)
Alumno cuestiona sus ideas (I)
Aclaración de dudas (Ex)
Ao se interesa en el tema y pide ayuda (I)
Ma personaliza la explicación (Ex)
Ao afirma su idea (I)
Cierre parcial del tema (I)
El Ao cuestiona la metodología empleada por la Ma (J)
Discusión del concepto (Ex)
Pregunta-respuesta para contextualizar (E)
Extensión del conocimiento por parte de los alumnos (I)
Vinculación entre el contexto del alumno y la teoría (J)
Conclusión de una alumna (J)
Reflexión de los alumnos sobre los conceptos (I)
Por supuesto, había más acciones, pero resultaron de carácter rutinario. En trabajo grupal, y con
la aprobación de la docente cuya práctica investigamos, respondimos a algunas preguntas reflexivas.
(…) he podido reflexionar sobre mi práctica con el apoyo de un compañero. Este diálogo reflexivo puede
influir a su vez en mi práctica futura (lo que pretendo) y en mi práctica real al aplicar mis nuevos
conocimientos al uso (lo que he descubierto sobre mi práctica reciente) en una futura sesión docente,
cuando ésta tenga lugar. Además, mientras esté desarrollando mi práctica, puedo reflexionar internamente
en la acción en el momento en que ocurra. Esto me permite comprobar hasta qué punto estoy modelando
las innovaciones que haya introducido en mis acciones y conductas: estoy reflexionando en la práctica. 16
En el primer cuestionamiento identificamos el propósito de la sesión:
1. El propósito de la clase es que “el alumno identifique las torsiones a que está sometido un sistema y
aplique este concepto, así como los de primera y segunda condiciones de equilibrio para resolver
problemas; estos conocimientos permitirán que amplíe su criterio a la hora de tomar decisiones en los
que se involucran estructuras”. Discutimos largamente este párrafo y llegamos a la conclusión de que
estaba incompleto, ya que responde al qué y al para qué, pero no al cómo, es decir:
a) El ¿qué? responde al ¿qué voy a hacer?, al contenido temático de la sesión
b) El ¿cómo? responde a ¿cómo le voy a hacer?, proceso, metodología y estrategias, la forma en que
se abordará el contenido temático de la sesión
c) El ¿para qué? responde a ¿para qué lo voy a hacer?, es la meta, tiene que ver con el producto
tangible y observable, la intención educativa, lo que se quiere formar en el alumno, la habilidad de
pensamiento que se quiera desarrollar.
Después del debate concluimos que:
a) ¿Qué? (contenido): Torsiones, primera y segunda condición de equilibrio
b) ¿Cómo? (metodología): no está explícito en el propósito
c) ¿Para qué? (meta): para resolver problemas y para que amplíen su criterio a la hora de tomar
decisiones en los que se involucran estructuras
16
Brockbank, Anne e Ian McGill, op. cit. p. 133.
10
Al reflexionar en el “cómo”, replanteamos colaborativamente el propósito, no porque la clase
observada pudiera ser cambiada en sí misma sino como un ejercicio que nos ayude a una mejor
elaboración de nuestros planes de clase diarios: “Que el alumno identifique las torsiones a que está
sometido un sistema y aplique este concepto, así como los de primera y segunda condiciones de
equilibrio para resolver problemas en equipo, siendo tolerante, respetuoso y abierto a la participación
de sus compañeros y así desarrollar la habilidad de unificar criterios ; estos conocimientos permitirán
que amplíe su criterio a la hora de tomar decisiones en los que se involucran estructuras”.
La siguiente viñeta trata de evidenciar el propósito :
Ma: Si yo pongo…, si yo pongo la mano exactamente en el centro del volante y trato que gire ¿lo lograré?
Aos: sí
Ma: ¿Exactamente en el centro?, ¿Lo lograré?
Aos: Sí
Ao: No
Ao: Bueno, es que si pones toda la mano, sí, porque si…
Aa: … No lo tienes que poner en el extremo.
Ao: Se mueve…
Ao: Sí lo mueves, pero s e tarda más
Ao: Es más difícil, pero sí lo puedes mover.
Ma: Si lo pongo exactamente así /indica juntando los dedos de su mano/, en el centro, en el centro, en el
mero centro.
Ao: ¿De un volante?
Ma: De un volante
Ao: De que se puede, se puede .
Ma: ¿Será?
Ao: No, ¿pues cómo?
Ao: . . . Es que depende como se haga la fuerza. Si es un punto nada mas, sí se puede mover /una alumna
muestra con sus manos el movimiento/, pero, si se pone toda la mano así.
Ma: Así, pero entonces ya la mano está hablando de un radio /señala con su mano el radio mencionado/,
hay un radio y una distancia entre el centro y la fuerza que está originando el movimiento.
Ma: Pero si pongo mis manos, no como mis dedos, exactamente en el centro, no podemos moverlo,
¿verdad? /señala la parte izquierda de la figura/, entonces, ésta no está contribuyendo, este peso no
está contribuyendo al giro en todo este punto
Ma: El peso 2 /indica dirigiéndose horizontalmente al lado derecho de la figura/ Sí, ¿verdad? el peso 2, sí.
Entonces, tenemos la tendencia de giro medida por el radio de la palanca y el peso, ¿verdad? El Tau
desde este punto, desde este punto hacia el peso, sería medido por la fuerza / escribe en el pizarrón τp
/ Tau en P y sería …
(REGISTRO 1)
Decidimos que la puesta en práctica de este objetivo, no estuvo centrada totalmente en el
alumno como estaba propuesto, sino que gran parte se apuntaló en la docente, ya que es ella quien
finalmente obtiene las conclusiones.
En el proceso que marcó la académica a seguir dentro de su sesión, está lo siguiente:
a)
b)
c)
d)
e)
Recuperar conocimientos previos
Proponer una lectura a los alumnos
Plantear un problema tipo
Resolver el problema a través de cadenas de preguntas que generen lluvia de ideas
Proponer a los alumnos problemas semejantes al problema tipo para ejercitar y hacer el cierre
11
a) Recuperación de conocimientos previos:
Ma: (…) Cuando la suma de las fuerzas es igual a cero, ¿se le llama primera qué?
Ao: Condición de equilibrio
Ma: La prime ra condición de equilibrio, okay . El día de hoy nos toca ver la segunda condición de
equilibrio. Bien, pero antes de eso vamos a recordar un poquito qué es una torca. Alguien recuerda,
¿qué es una torca? /La maestra camina hacia el escritorio de un alumno que tiene un libro de Octavio
Paz abierto, y se lo cierra/
Ma: ¿Qué es una torca?
Ao: . . . que hace que un cuerpo gire
Ma: Una, perdón, ¿qué?
Ao: Una fuerza que hace que un cuerpo gire
Ma: Una fuerza que hace que un cuerpo gire. Más o menos nos acercamos bastante a eso
Ao: . . .
Ma: ¡Ah!, eso s í. A ver, Antonio, ¿oyó eso?
Ao: No, maestra, lo dijo muy despacio
Ma: No. A ver, repítaselo. No oyó porque estaba distraído
Ao. Capacidad que tiene un cuerpo para . . .
Ma: La capacidad que tiene un cuerpo para hacer girar ¿a quién?
Ao: A otro cuerpo
Ma: A otro cuerpo ¿verdad? Más bien la capacidad que tiene una fuerza, habías dicho, ¿no Lina? La
capacidad que tiene una fuerza para hacer girar a un cuerpo. Bien
Ao: Eso es lo del momento de una fuerza
Ma: Eso es lo del momento de una fuerza, es el otro nombre de la torca, ¿verdad? Torca y momento es lo
mismo
(REGISTRO 1)
Al hacer el análisis de la recuperación de esquemas previos en estos hechos, observamos que la
maestra es prácticamente quien la hace, se responde a sí misma las preguntas que plantea o termina las
respue stas de los alumnos, impidiéndoles que organicen y expresen sus ideas. A esto se añade que los
alumnos están distraídos, platicando, o en cosas ajenas a la clase.
b) Proponer una lectura a los alumnos:
Ma: Si ya terminaron de leer, es nada más una paginita, así muy cortita ¿Qué situaciones están
presentándose ahí? . . . autor ¿En dónde se presentan las torcas? ¿Qué situación, ahí, presenta el
autor para las torcas ?
Ao: . . .
Ma: ¿Perdón? ¿En los volantes? Muy bien, ¿en cuál otro?
Ao: . . . ruleta
Ma: En una ruleta, pero, ¿de las que presenta ahí el autor?
Ao: Una balanza ¿no?
Ma: Una balanza
Ao: Un sube y baja
Ma: Un sube y baja
Ao: Pozo de petróleo
Ma: Un pozo de petróleo, ¿también está ahí? Yo no recuerdo haberlo visto
Ao: Porque es . . .
Ma: /La profesora se baja de la tarima y se dirige hacia el escritorio de un alumno, ve el libro de texto y
dice:/ ¿Dónde está el pozo de petróleo? Ah!, ok, bien, bien. La barrena del pozo, a ver, ¿cómo le
hace?
Aa: /Una alumna indica cómo se mueve la barrena/
Ma: Ok, es efectivamente la barrena cuando está… este… bombeando, sí, sí se ve ahí, hay una tendencia
a giro. Ahora, ¿cuál es la diferencia entre un sistema como el del pozo de petróleo? A ver, Josefa , tú
misma, ¿cuál es la diferencia entre ese movimiento y los problemas en donde tenemos, que los
tenemos en equilibrio? Aquí hay una . . .
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Ma: A ver Carolina
Aa: ¿Cuál fue la pregunta?
Ma: A ver si pones atención, porque por eso no oyes las preguntas ¿Cuál sería la diferencia entre un
sistema como en el pozo petrolero que se encuentra en movimiento ahí? Y el sistema, los sistemas
que analizamos y que están en equilibrio, ¿cuál es la diferencia?
Aa: Es una bomba
Ma: Sí, es una bomba; pero ¿cuál sería la diferencia entre ese sistema y uno, como por ejemplo, ése que
estamos viendo ahí? /La profesora señala el pizarrón/
(REGISTRO 1)
La lectura fue hecha y recuperada en forma muy superficial y se perdió el sentido de la misma,
ya que se muestra que la profesora pasa a un trazo que construyó en el pizarrón, y deja sin cerrar la
lectura.
c) Plantear un problema tipo: Sí lo hizo, pero al relacionarlo con el inciso siguiente:
d) Resolver el problema a través de cadenas de preguntas que generen lluvia de ideas:
Ma: La fuerza y el radio, ¿el radio de qué?
Ao: De, del eje ¡no!, el radio donde está el objeto que se mueve al punto central, o sea al “x”
Ma: Hacia al punto central, o sea al punto de giro, quieres decir, en torno al cual se produce el giro, okey
Ma: Para resolver, por ejemplo, problemas de esos, tendríamos que identificar primero ese punto a partir
del cual nosotros vamos a medir esa tendencia al giro y, en…, fíjense que estos problemas se reducen
muchísimo su grado de dificultad, si nosotros, si nosotros escogemos adecuadamente ese radio de
giro, ese, perdón, el centro de giro. Fíjense, si nosotros escogemos, por ejemplo aquí /la maestra
señala en el pizarrón/ el radio de giro, ¿quiénes producirían una tendencia a girar de esta, de esta
viga?
(REGISTRO 1)
La exposición por parte de ella predominó sobre la participación activa de los alumnos, es decir,
faltó crear el espacio y lograr la atención de los estudiantes para que se generara la lluvia de ideas.
e) Proponer a los alumnos problemas semejantes al problema tipo para ejercitar y hacer el cierre: no se
evidencian estas dos acciones en el registro.
2. Nuestra compañera nos hizo partícipes de qué es lo que más le había agradado de la sesión: una
incipiente interacción entre alumnos (se constata en la viñeta en donde se evidencia el propósito)
3. También analizamos lo que, tanto a ella como a nosotros, nos parecieron puntos a mejorar:
a) Hicimos conciencia de que se sienta en el escritorio, y expresó que siente que es una falta de
respeto a los alumnos.
b) Con respecto a las preguntas que hace, el tiempo que les ofrece a los alumnos para que respondan
es insuficiente, lo que ocasiona que se conteste ella misma, esto, a su vez, evita la confirmación de
la comprensión del tema y se pierde la oportunidad de aprender de ellos.
c) Desaprovecha las oportunidades que le brindan los alumnos para hacer cierres parciales, los cuales
son una oportunidad para ir verificando conocimientos
d) El haber realizado un solo ejemplo en el pizarrón; no le gustó porque puede hacer más ejercicios
para comprensión del tema, que es lo que le piden constantemente los alumnos.
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e) La modulación de su tono de voz, sus movimientos y sus gestos, hacen que su actitud aparezca
como pasiva y esto provoca desinterés por parte del alumnado.
(…) El diálogo posterior a los hechos es útil ya que un compañero puede formular preguntas que yo no
me haya planteado o en las que no haya pensado. La clave está en que el diálogo estructurado con un
colega puede revelar algunas razones por las que yo examine ciertas conductas y acciones. 17
Cuando comenzamos el análisis del segundo registro, lo hicimos con un menor número de
dificultades y temores, pues la postura y actitud de los miembros del equipo propiciaron la
comunicación grupal; además, ya contábamos con una primera experiencia y constatamos que
podíamos obtener buenos resultados si hablábamos con toda franqueza.
Al igual que en el primer registro quedó asentada la clasificación de las acciones de carácter
educativo, de acuerdo a los Esquemas Previos (E), Experimentación (Ex), Intelección (I) y Juicio (J),
como se menciona en las siguientes líneas:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
Ma induce al equipo expositor a que reflexione sobre su falta (I)
Acuerdos para volver a presentar la exposición (J)
Ma invita al equipo a tomar una decisión (J)
Ma condiciona el trabajo de la nueva exposición (J)
Ma confirma la respuesta que dio el Ao a su compañero (I)
Ma relaciona el tema con la vida cotidiana de los Aos (Ex)
Diálogo entre Ma-Aos de sus experiencias de fenómenos relacionados con el tema (Ex)
Ma Atención personalizada (Ex)
1. El propósito de la sesión fue: “El alumno analizará un tema relacionado con la Física
Contemporánea, y expondrá el producto de su trabajo de investigación documental, en el que muestre
el dominio del tema y el uso de recursos visuales”.
a) ¿Qué? (contenido) Tema relacionado con la Física Contemporánea.
b) ¿Cómo? (metodología) Trabajo de investigación documental.
c) ¿Para qué? (meta) Muestre el dominio del tema y el uso de recursos visuales
Aa: Bueno, yo les voy a hablar (…) de las tormentas que han quedado (…) grabadas o que se sabe de
ellas, la más grande de la historia de la que se tiene registro (…) es en 1859, que fue llamada la
tormenta perfecta porque unos fenómenos en el sol (…) lograron hacer (…) la tormenta solar más
grande que ha existido. (…) no había muchas personas que supieran lo que estaba pasando, pero
algunas se dieron cuenta porque los telégrafos dejaron de funcionar y las auroras boreales que están
en los polos, (que) no se ven en todos los lugares, pudieron verse en Roma, La Habana, Hawai; la
gente quedó muy sorprendida, es por eso que quedó registro. La última tormenta que hubo fue el 22
de octubre de 2003, (…) la capa de ozono que cubre la tierra sufrió un adelgazamiento, como que fue
del 14% y todos los equipos quedaron como muy impactados; unos científicos internacionales de,
(…) Colorado tienen una teoría que dicen que esto que sucedió fue algo regular, que los electrones y
protones energizados que llegan en la tormenta a la capa de ozono producieron (sic) incrementos de
óxido de nitrógeno y este óxido fue eliminando ozono, es por eso que nuestra capa se debilitó tanto.
(REGISTRO 2)
La anterior viñeta muestra que el propósito de la clase sí se cumplió, ya que “Tormentas
Solares” es un tema de la Física Contemporánea y una de las alumnas lo expuso ante sus compañeros,
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íd. p. 131
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mostrando dominio de él, así como el uso de recursos visuales llamativos (dibujos elaborados por ellos
mismos a mano alzada y con una clara secuencia en el contenido de los mismos), a los que hizo alusión
la maestra:
Ma: Bueno, espérenme tantito porque, porque voy a usar su material, desde el otro día también les
comenté ¿verdad?, ahh… Piensen que sus compañeros utilizan una herramienta muy interesante para,
para usar una gran diversidad de conceptos con muy poquito espacio. Aquí, cuando alguien presenta
un material como este en, en una, en una presentación, valga la redundancia, estamos hablando de
una herramienta en la cual el cerebro está trabajando mucho (…) piensen como , como afecta, ellos
tomaron como eje la tormenta solar, y a partir de esta idea fueron definiendo campo magnético, y la
importancia, la importancia para detener las tormentas dielectromagnéticas (…). Y aquí, aunque cada
una de ellas es una sola tinta, sin embargo, ya el colorido de todo el conjunto nos está dando una
buena idea del tema, en este caso, las de las tormentas solares, nos sirve perfectamente para, nos
sirvió perfectamente para, bueno, espero yo que todos hayan comprendido de cómo , de cómo es, cuál
es la importancia del campo magnético de la Tierra, aparte de que se produce esto por, por este, el
efecto de la misma naturaleza de la Tierra, también nos sirve de protección para esos fenómenos
cósmicos.
(REGISTRO 2)
El párrafo anterior a su vez, aporta que la profesora hace repetición de varias palabras en una
misma frase u oración, lo cual es un punto a mejorar, pues ocasiona que se pierda la continuidad de las
ideas.
También analizamos el proceso descrito por la académica en este registro:
a) Pase de lista
b) Expone el equipo 8 el tema de “Tormentas Solares”, que corresponde al tema de
Electromagnetismo
c) Sesión de preguntas y respuestas
d) Expone el equipo 9 el tema “Explicación del Arco Iris desde el punto de vista Newtoniano y de la
Teoría Ondulatoria de la Luz”, que corresponde a los temas homónimos
e) Sesión de preguntas y respuestas
f) Retroalimentación a los equipos y cierre de actividad
g) Los alumnos elaborarán un formulario de los temas vistos anteriormente
Los pasos señalados no fueron llevados en ese orden en el desarrollo de la clase (los incisos b y c están
intercambiados con el d y e):
a) El pase de lista se hizo al inicio de la sesión
d) Expone el equipo 9 el tema “Explicación del Arco Iris desde el punto de vista Newtoniano y de la
Teoría Ondulatoria de la Luz”, que corresponde a los temas homónimos:
Ma: Más que una pregunta . . . un comentario, y discúlpenme si resulto dura, porque la verdad es que no
cumplieron el objetivo, no lo cumplieron para nada. El arco iris era el pretexto para que ustedes
desarrollaran las dos grandes teorías de, de, acerca de la luz. La teoría newtoniana considera la luz
como una partícula y es rectilínea, con trayectoria rectilínea; y la teoría ondulatoria, que como su
nombre lo indica, habla de la luz como una onda, ustedes apenas lo mencionaron (…). El arco iris es
el más gráfico ejemplo que para . . . cualquiera de las dos, porque cualquiera de las dos lo explican y
aquí lo que está pasando, y no había ocurrido en ningún equipo y tanto, tan obviamente, así tan con
esta, ¿cómo se dice? con esta notoriedad, se me fue la palabra, sí, de que realmente les ganó la flojera.
Tienen una capacidad increíble los cuatro (…).
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La verdad es que no está desarrollado el tema y esto deja sin protección a sus compañeros en la
cuestión teórica…entonces, ¿qué es lo que sigue?, ¿qué proponen…?
Ao: Este…maestra, de nuestra investigación…, hicimos lo que era la teoría ondulatoria en la mañana,
pero era demasiado complicado, no lo estudiamos y por eso no lo estamos presentando ahorita, pero
sí lo buscamos, sí lo preparamos, pero no está en el reporte,… no quisimos incluirlo porque ni
siquiera le entendíamos, porque apenas tuvimos tiempo para estudiar, por eso sólo hicimos mención
del trabajo de Newton, y lo que estamos estudiando de la teoría ondulatoria, como propiedades y lo
que vimos ahora de reflexión y de refracción, . . . , apenas y las marcamos.
Ma: Desde hoy en la mañana fue cuando prepararon… OK, bueno, ¿qué proponen?
(…)
Ao: El esfuerzo
Ma: El esfuerzo síestá, pero no es un esfuerzo como para todo lo que han presentado los demás…
Ao: … pero el tema es complicado…
Ma: Sí, el tema es complicado, pero por eso se les ofreció asesorías desde el principio, a todos… a todos
(…).
Ma: ¿Cuál es el problema…?
Ao: El tiempo que nos dimos para analizarlo.
Ma: Entonces, vuelvo a lo mismo, ¿cuál es la propuesta? Este tema se tiene que ver y se tiene que ver bien
para antes del parcial. (…) En los últimos 20 minutos de clase se van a tener que super pulir para
salvar el 5.
Ao: ¡Ah!!!, ¿Cinco de diez? No, ¿por qué?
Ma: Reconsideraré, reconsideraré la calificación en función del esfuerzo que desarrollen…porque ellos
iban a presentar el jueves (pasado)…¿verdad?... habían dicho que presentaban el jueves, y no
llegaron, entonces les dije, bueno, que como el día que les tocaba era el lunes, bueno, pues el lunes, y
tampoco lo cumplieron, …entonces….con la mitad de calificación el jueves (próximo), ¿verdad?,
entonces van a salvar la mitad de calificación, ¿está bien? /Ma y aos aclaran otros asuntos ajenos a
este punto/ ¿Qué pasó?, se están tardando en decidir.
Ao: Presentamos un video con la teoría explicada grabado por nosotros, ya no queremos pararnos a
exponer...
Ma: ¿Mande?
Aa: A ver, nos van a explicar por medio de un video
Ao: Exacto, una clase en un video
Ma: A ver, nada más que en el video van a tener que intervenir los cuatro
Aos: Sí, estamos de acuerdo
El equipo no preparó su material de trabajo, pero también se deduce que faltó seguimiento al
equipo por parte de la maestra, es decir, la revisión de avances previos con respecto a la preparación del
tema realizado por los alumnos.
e) Sesión de preguntas y respuestas: No se llevó a cabo por la falta de preparación del tema.
b) Expone el equipo 8 el tema “Tormentas Solares”, que corresponde al tema de Electromagnetismo :
es lo que se muestra en la viñeta seleccionada para justificar el propósito arriba comentado.
c) Sesión de preguntas y respuestas : Sólo surgió una pregunta para este segundo equipo, es decir, hace
falta que los mismos equipos expositores provoquen que sus compañeros los cuestionen, o que ellos
cuestionen al grupo acerca del tema para que, de esta diná mica, se generen dudas, y así, los aborden
con preguntas y aportaciones o, en su defecto, que la docente les proporcione algunas estrategias
para propiciar esta actitud.
f) Retroalimentación a los equipos y cierre de actividad: Sí la hubo para los dos equipos en lo que se
refiere a su proceso de organización, como quedó manifestado en los párrafos en donde la maestra
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hace una fuerte llamada de atención al equipo que no preparó su investigación, así como en el que
retoma los recursos didácticos del que sí la preparó, mas no en cuanto al contenido del tema, a pesar
de la falta de preguntas para comprobar su comprensión.
g) Los alumnos elaborarán un formulario de los temas vistos anteriormente: Se llevó a cabo unos
minutos antes del timbre para la segunda parte de la sesión, la cual se realizaría en el laboratorio.
Ma: (…) Bueno, ahora vamos a resolver los problemas que estén pendientes, okey., bueno, saquen su
cuaderno por favor, en equipos de cuatro van a hacer dos actividades: la primera va a ser una
recopilación de todas las ecuaciones que hemos estado utilizando, mediante un formulario, van a
realizar un formulario y me van a entregar un ejemplar por equipo, un ejemplar, y los demás lo van a
tener en el cuaderno, los que les falten por favor, resuélvanlos
Ao: Hoy ¿de todas las fórmulas?
Ma: Y la segunda actividad para antes de que suene el timbre es dos problemas de los que hemos estado
resolviendo, los que les falten por favor, resuélvanlos, hoy es día para dudas, el jueves vamos a
terminar, por favor, guarden silencio, el jueves terminamos con, nos falta energía, energía,
conservación de la energía, el lunes es el examen, segunda condición de equilibrio
Ao: ¿Cuántos temas?
(…)
Ma: A ver, por favor, guarden silencio, porque no oigo a su compañero. (…) son cuatro temas. Si guardan
silencio nos podemos entender, de otra manera no podemos (alza la voz), entonces era: segunda
condición de equilibrio, gravitación universal, movimiento circular uniforme, conservación de la
energía, son cuatro temas, okey. Ahora sí ¿ya? en equipos de cuatro. /(…) se dirigió a ver los apuntes
de un alumno en el centro del salón y a explicarle unos ejercicios de su libreta; (…) pasó con un
grupo de tres alumnas para hablar de la clase (…) , comienza a caminar hacia el frente del salón, es
detenida por una alumna y se pone a explicarle sobre los ejercicios, acercándose otra compañera a
esperar que se desocupe/
Aos: /Varios alumnos platican en pequeños grupos —unos sentados y otros de pie—, sin realizar las
actividades indicadas (…) otras alumnas comienzan a ponerse la bata de laboratorio y a tomar sus
libretas/
El tiempo fue insuficiente, pues ninguna de las dos actividades se concretó; además, los
alumnos estaban muy inquietos, pues sólo faltaban unos pocos minutos para que el timbre les indicara
la salida al laboratorio. Por otra parte, la maestra da los temas del próximo examen en una forma muy
interrumpida, lo cual, aunado al ruido que existe, propicia confusión en los alumnos, aunque
posteriormente hace una recopilación de ellos.
2. Lo positivo de la sesión: La exposición de la alumna del segundo equipo, ya que pudo demostrar
que sí había preparado su tema al exponerlo con desenvoltura y responder con seguridad a una pregunta
realizada por uno de sus compañeros.
3. Lo que no agradó de la sesión: Uno de los equipos no sólo no preparó en forma adecuada su
exposición, sino que tampoco tenía la intención de mejorarla.
Al contrastar ambos análisis, percibimos que:
1. En el segundo registro, el propósito estuvo mejor elaborado, pues contenía el “qué, cómo y para
qué”
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2. Se localizó una viñeta que pudiera responder al propósito de cada uno de los registros
3. En cuanto a la actitud de los alumnos, la interacción se dio entre ellos só lo en el primer registro
4. Algo que a la profesora le incomodó en el primer registro y que quería evitar en la segunda
experiencia era el sentarse en el escritorio y sí lo logró, ya no lo hizo
5. En la segunda ocasión, tuvo más apertura con sus alumnos, pues les permitió expresar tanto sus
inquietudes de desempeño personal como las de trabajo académico
6. Después de segmentar las acciones, se observó que las educativas en el segundo registro bajaron un
poco más de la correspondiente a la mitad del primero. Concluimos que esto se debió a que en la
primera sesión, la profesora llevaba la carga de la clase, y en la segunda los alumnos fueron los
expositores. Así mismo, verificamos que son más las acciones de carácter rutinario que las
educativas en ambos registros, es decir, es necesario que la práctica educativa tienda a centrarse
más en el alumno.
7. Para las futuras grabaciones utilizaremos video y audio grabadora, para que los diálogos se puedan
captar con mayor nitidez y así evitar las interrupciones en ellos por cuestiones técnicas
CONCLUSIONES
Nos identificamos con la maestra en el sentido de querer mejorar nuestra práctica educativa a través de
este trabajo de investigación colaborativa. Damos cuenta de que lo sucedido en su clase no es privativo
de ella, sino que coincidimos en fortalezas y áreas de oportunidad.
Algunas de sus fortalezas en las que nos reconocemos a nosotros mismos son: su tenacidad para
hacer frente a los contratiempos que se han evidenciado en las viñetas anteriores, su dedicación para
lograr un verdadero trabajo entre colegas, su preparación, el interés que siente por sus alumnos al
invitarlos a que realicen bien su trabajo. Áreas de oportunidad con las que nos hermanamos son: falta
de herramientas para tener interesados a todos los alumnos y que no se distraigan en otras cosas,
carencia de control de grupo en algunas ocasiones, no poder estar al pendiente de todos los alumnos,
tiempo insuficiente para lograr terminar todo lo que se tenía previsto en el plan de clase, falta del cierre
de clase y evaluación de la misma, clarificar e impulsar un mejor desarrollo del trabajo en equipo por
parte de los alumnos.
De todo lo anteriormente analizado, resultaron algunos de los posibles constitutivos a intervenir
de la práctica docente de nuestra compañera:
a) Recuperación de conocimientos previos: propiciar que sea por parte de los alumnos
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b) Puesta en práctica de la planeación de la sesión: hacerla en una forma más sistemática y organizada,
de manera que pueda realizar más ejercicios en clase, que es lo que los alumnos le solicitan
insistentemente
c) Tiempo de respuesta: dar oportunidad a los jóvenes a responder sus propias preguntas o a las que la
profesora hace, y no ser ella misma quien las conteste
d) Estrategias para lograr captar la atención del grueso del grupo: esto favorecería la disciplina del
mismo en los momentos del aprendizaje
e) Trabajos en equipo: promover el verdadero trabajo de equipo en los alumnos, brindándoles un
soporte previo con estrategias encaminadas a este fin, y así lograr el aprendizaje a partir de su
propia investigación y la generación de preguntas en el desarrollo de la exposición
f) Cierres de clase: aprovechar las oportunidades que los mismos alumnos aportan en sus comentarios
y preguntas para hacer cierres parciales o un cierre final, los cuales están ausentes en ambos
registros
g) Claridad e ilación en el discurso: buscar estrategias para evitar duplicar varias palabras en una
misma frase o en un concepto, ya que esto ocasiona que la continuidad de ideas se fragmente
En las siguientes fases a desarrollar, posiblemente se vislumbren algunos constitutivos
diferentes a los citados, factibles de intervención; como equipo de trabajo colegiado, tendremos que
discernir cuál de ellos impactaría a los demás para incidir en la mejora educativa de la clase, de modo
que se pueda transformar a través de un proyecto de innovación.
Cerramos esta reflexión con el firme propósito de confirmar o desconfirmar los descubrimientos
hasta el día de hoy encontrados, continuando con las siguientes fases de esta investigación colaborativa
enfrentando el objetivo de mejorar y respetar nuestras propias prácticas educativas al asumirnos en el
puesto de nuestra compañera. El camino que llevamos avanzado ha sido trotado en forma ardua, tenaz
y responsable. Sin embargo, nos queda mucho por recorrer y estos avances que les hemos compartido
muestran claramente dos cosas: una es el fuerte acoplamiento como colegas que iniciaron con
desconfianza esta tarea y que, al reconocernos como seres humanos, con nuestras propias virtudes y
defectos, hemos llegado a estimarnos más allá del sólo “trabajar en el mismo sitio”; la otra es que el
sendero transitado no ha sido fácil, pero sí muy reconfortante ya que hemos hecho todo lo que ha
estado a nuestro alcance para traducir el magis ignaciano a nuestra propia práctica educativa por el
cariño que le profesamos a nuestro querido Instituto C ultural Tampico.
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FUENTES CONSULTADAS
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Ediciones Morata, Colección “Manuales de Pedagogía ”, 2002.
C OLL César, et al. “Actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de
influencia educativa”, en FERNÁNDEZ Barrocal, Pablo y M ELERO Zabal, Ma. Ángeles (comp.),
La interacción social en contextos educativos. Madrid, España: Siglo XXI de España Editores.
GARCÍA Herrera, Adriana Piedad. “La instrumentación metodológica en la recuperación de la práctica
docente”, en GUTIÉRREZ Ibarra, Carlota Susana (comp.), En torno a la intervención de la
práctica educativa. Guadalajara, México: Unidad Editorial del Gobierno de Jalisco, 1997.
INSTITUTO C ULTURAL TAMPICO . Manual de Convivencia, primera parte: “Marco Institucional: Nuestra
Identidad”, agosto 2005.
_____ Planeación Anual de la Dirección General Académica del Instituto Cultural Tampico, 2004–
2005.
LONERGAN, Bernard J. F., S.J. “La Estructura del Conocimiento ”, en la revista trimestral Continuum
(Vol. 2, 1964), trad. Provisional de MARTÍNEZ , Isabel A. y A., Andrés.
PÉREZ Gómez, Ángel. La cultura en la sociedad neoliberal. Madrid, España : Ediciones Morata, 1998.
PORLÁN, Rafael y MARTÍN, José. El diario del profesor: Un recurso para la investigación en el aula.
Sevilla, España: Díada Editora, Serie “Práctica” núm. 6, 6ª edición, 1998.
SEGOVIA Pérez, José. Investigación educativa y formación del profesorado: Primaria y Secundaria.
Madrid, España: Escuela Española, 1997.
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