Edgar Fabián Torres Hernández

LA ESCRITURA DE NIÑOS EN LENGUA TLAPANECA. CASO VARIANTE DE
TLACOAPA
Edgar Fabián Torres Hernández
Departamento Psicopedagógico. Instituto Renacimiento de Guanajuato, A.C.
Blvd. Materialistas # 123, Hacienda Echeveste
C.P. 37 100
Teléfonos: (477) 701 94 24 y 775 16 13
E- mail: [email protected]
Resumen: El presente reporte muestra los resultados de una investigación realizada con 81 niños
de primaria bilingüe; tlapaneco-hablantes de Tlacoapa, Guerrero. La finalidad del estudio fue
explorar la lengua escrita tlapaneca de dicha población. Se utilizó un diseño cualitativo, no
experimental, transversal, solicitando a los menores que escribiesen en español y en tlapaneco.
Dentro de los resultados se encontraron diferencias en las escrituras de acuerdo a los criterios de
convencionalidad, distintos niveles de conceptualización y se hallaron diferencias en las escrituras
de los niños con principio alfabético de escritura.
Palabras clave: niños tlapaneco-hablantes, variante lingüística de Tlacoapa, escritura.
INTRODUCCIÓN
El proceso de alfabetización en lengua materna es un proceso prolongado, que deberá provocar en
el alumno la conciencia sobre el sentido de su propia realidad, tanto personal como colectiva,
incidiendo propositivamente en el desarrollo individual y de su comunidad. El rezago en
alfabetización afecta a 5 millones 900 mil personas de 15 años y más, de las cuales 1.5 millones
son indígenas (INEA, 2011). El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2010), define
el analfabetismo como la incapacidad de redactar o leer un recado familiar.
La lengua actúa como factor integrador y por ésta el menor va adquiriendo su cultura. Si un
niño debe aprender una lengua que pertenece a una cultura diferente, le será muy difícil entender
cualquier otra realidad que su cultura no exprese por medio de su lengua materna (UNESCO,
citado por Ros, 1981).
La distribución del analfabetismo y rezago educativo en zonas indígenas no es
homogéneo. El estado de Guerrero cuenta con más de 3 millones habitantes, de los cuales 17.2 %
son indígenas (alrededor de 600,000 personas, siendo la mitad aproximadamente analfabetas),
distribuidos en grupos nahuas, mixtecos, tlapanecos y amuzgos (INEGI, 2009). Además, a pesar
de la amplia cobertura que actualmente ofrecen los servicios educativos dirigidos hacia la
población indígena, no se logra cubrir la demanda potencial que es de poco más de 200,000; es
decir, quedan sin recibir educación un total de alrededor de 70,000 niños, siendo los niveles de
educación inicial y preescolar los más afectados, ya que se atiende solamente al 6% de la
población demandante respectivamente, y el 70% en nivel primaria.
La falta de gramáticas, así como de acuerdos consensuados para desarrollar sistemas
alfabéticos en lenguas indígenas, seguido de la idea de que la enseñanza en la lengua materna le
impide la niño la adquisición de una segunda lengua –la lengua dominante y oficial-, o bien, que el
empleo de una lengua vernácula en la enseñanza retarda la unidad nacional, son algunos
argumentos por los cuales se ha originado un retardo en el desarrollo de la educación en la lengua
materna de los niños en comunidades indígenas de nuestro país, incluyendo a la población
tlapaneca. Esta población habla una lengua tonal perteneciente al tronco lingüístico otomangue,
por lo tanto, esta condición tiene una dificultad adicional en la irregularidad de sus conjugaciones
verbales, lo que complica aún más cualquier intento de análisis lingüístico. Por otro lado, no existen
estudios que documenten la escritura de la tonalidad en la población infantil tlapaneca, siendo un
factor a considerar del por qué se ha estudiado poco esta lengua (Wichmann, 2006), a pesar de
ser una de las diez lenguas más habladas en México (Ortiz, 2005).
A partir de los argumentos anteriores, la pregunta de investigación del presente trabajo es
la siguiente:

¿Cómo son las características de tonalidad en la escritura de la población infantil escolar
de la lengua tlapaneca en el Municipio de Tlacoapa, Guerrero?
El propósito general de la presente investigación fue explorar la lengua escrita tlapaneca
de la población infantil escolar, con la finalidad de identificar sus características de tonalidad en la
variante lingüística de Tlacoapa, Guerrero; que permita tener un referente de la escritura en la
lengua materna de dicha población. Como objetivos particulares, se encuentran los siguientes:

Comparar las escrituras tonales en tlapaneco con base a los criterios de convencionalidad
de la variante de Tlacoapa.

Identificar los niveles de conceptualización en la escritura de los participantes.

Identificar las soluciones gráficas que realizan los niños en sus escrituras ante palabras
que sólo varían en la entonación.
REVISIÓN LITERARIA
Generalidades de la lengua tlapaneca
La lengua tlapaneca según los lingüistas es un idioma tonal, es decir, que una misma palabra
cambia su acepción según sea el tono con el que se pronuncia (Instituto Lingüístico de Verano,
2010). Cuenta con los sonidos propios de la mayoría de las consonantes y letras del castellano
como A, B, CH, D, E, G, I, J, K, L, M, N, O, P, R, S, T, V (Arana, 1975) y de sus cinco vocales, pero
tiene, además otras cinco vocales nasalizadas.
Los verbos utilizan gran número de sufijos y prefijos que expresan tiempo, modo, aspecto y
persona. Todos los verbos tlapanecos terminan en vocal, que sufre cambios al añadirse los sufijos.
El verbo sufre modificaciones internas de la vocal y del tono en su raíz para indicar si dos personas
son las que ejecutan la acción (Arana, 1975). Ejemplos: nate -él habla´- y nute -ellos hablan- se
distinguen además tres tiempos para el verbo en pasado, presente y futuro. Ejemplos: maka -él va
a venir-, naka -él viene- y nika -él vino-.
Las raíces de las palabras se modifican al entrar en composición. Pueden unirse dos
verbos, un verbo y un nombre o bien, un verbo y un adjetivo. En estos dos últimos casos, se forma
un verbo con un nuevo significado. Ejemplo: mani-baá (mani=hacer, baá=grande) “él aumenta”
(Arana, 1975).
El tlapaneco corresponde al tronco Otomangue, subtronco subtiaba (Ortiz, 2005), lengua
extinta en Nicaragua. Existen referencias de la existencia de la lengua me’phaa hacia el año 2500
a.c. Su antecedente de acuerdo con Vélez (1998) fue la lengua prototlapaneca, la cual era hablada
por los grupos étnicos que posteriormente se denominarían Yopes y Tlapanecas.
MÉTODO
Se realizó la presente investigación con un enfoque cualitativo, cuyo modelo de investigación fue
exploratorio de caso; el tipo de estudio es no experimental y transversal. El tipo de muestreo fue
por propósito, con un tamaño de muestra de 81 alumnos, de primero, tercero y quinto grado de
educación primaria. Los criterios de inclusión fueron: a) niños que se encontraron inscritos en
primaria bilingüe en dicho municipio, b) originarios del municipio de Tlacoapa, y c) menores
bilingües, es decir, que hablaban lengua tlapaneca y español.
Participantes
La muestra consta de 24 niños de primero, 17 niños de tercero y 40 de quinto grado; distribuidos
en 39 participantes del sexo femenino y 42 del sexo masculino. En la siguiente tabla se muestran
sus características por sexo y grado escolar (Tabla 1).
Tabla 1. Distribución de participantes por grado escolar y sexo
Grados
Femenino
Masculino
Total
Primero
10
14
24
Tercero
8
9
17
Quinto
21
19
40
Total por sexo
39
42
Total participantes
81
Instrumento
Se utilizaron cuadernillos con ilustraciones, solicitándoles fueran nombradas cada una de las
imágenes en tlapaneco y posteriormente en español, y a su vez se escribieran en el mismo orden.
El orden en la presentación de las imágenes en los cuadernillos fue el siguiente:
1. Calabaza (ra’kha)
2. Fuego (agu’)
3. Jícara (xuwaa)
4. Tú (ikhán)
5. Abuelo (xiñaa)
6. Nariz (rakha)
7. Petate (agú)
8. Perro (xuwán’)
9. Él (ikhaa)
10. Abuela (xiña)
El orden anterior fue realizado de manera que las palabras con tonalidad semejante no
fueran presentadas inmediatamente una de la otra.
Se utilizaron imágenes para favorecer tanto la comprensión y precisión de lo que se solicitó
al menor que realizara, y con ello evitar desviaciones en las traducciones y por ende, pudiese
escribirse algo distinto a lo pretendido. A continuación se presentan en el siguiente gráfico las
imágenes que se presentaron a los participantes para desarrollar las traducciones y producciones
escritas en tlapaneco (Gráfico 1).
Gráfico 1. Imágenes utilizadas como instrumento del presente estudio. Elaboración propia
Para simplificar el proceso explicativo de la construcción del instrumento, se presenta el
siguiente esquema
Análisis de jueces con maestra tlapaneca de
nivel primaria y dos informantes clave para
obtención de palabras tonales
Inserción del investigador en la
comunidad y aprendizaje de la
lengua tlapaneca por 6 meses
Cotejo de palabras escritas por la maestra con
manuales de Neri (2007) y Suárez (1988)
Aplicación de la técnica
Aplicación de la técnica
Conformación de los pares de palabras tonales
y técnica a desarrollar
Reestructuración
en aplicación, de
individual a grupal
Ajuste
Diseño en cuadernillos
¿Correcto?
Piloteo
Figura 1. Diagrama de construcción y aplicación del instrumento. Elaboración propia
De lo anterior es pertinente señalar que se planeó ejecutar la recolección de la información
de manera individual, no obstante y a petición de las propias autoridades de la institución, se
modificó a modalidad grupal.
Procedimiento
Se procedió en una primera etapa del trabajo a tener el acercamiento y presentación con el director
de la primaria bilingüe perteneciente a la cabecera municipal de Tlacoapa y se le invitó a participar
en esta investigación.
Una vez realizado lo anterior, se prosiguió con la presentación ante los
alumnos participantes, explicándoles el motivo de la presente investigación y se les invitó a
participar. Una vez aceptada la petición, se trabajó por cada grado, iniciando con los alumnos del
primer grado y posteriormente con los alumnos de tercero y concluyendo con los menores de
quinto grado.
Se presentaron los cuadernillos con las imágenes contenidas en el apartado anterior, y se
solicitó a los menores que tradujeran en tlapaneco la imagen señalada y la escribieran en dicha
lengua, realizando posteriormente lo mismo en español.
Con la ayuda del programa Microsoft Excel, en hoja de cálculo se procedió a capturar cada
producción para su fácil manejo y reducir el margen de error. Se utilizó también el programa antes
mencionado para realizar los análisis con objeto de elaborar reportes, obtener resultados para su
interpretación y hacer la investigación más fiable.
RESULTADOS
Los resultados del presente trabajo se muestran en tres etapas: la primera de ella consistirá en
presentar la comparación de las producciones escritas de los menores frente al manual de Neri
(2007), con la finalidad de identificar las diferencias de acuerdo a la convencionalidad en las
estructuras gráficas de los participantes. En la segunda fase se analizaron los niveles de
conceptualización de la escritura, clasificando las producciones de los participantes en los niveles
presilábico, silábico, silábico-alfabético y alfabético. La tercera fase consistió en el análisis de las
soluciones gráficas por participante en pares de palabras cuya diferencia en la tonalidad sea
mínima.
Análisis de convencionalidad de la escritura
Las soluciones fueron clasificadas de la siguiente manera: soluciones convencionales
corresponden
a
aquellas
representaciones
que
fueron
estrictamente
apegadas
a
la
convencionalidad ortográfica; soluciones semiconvencionales, aquellas construcciones que
mantuvieron la misma estructura gráfica y sin embargo existió inclusión, omisión o sustitución de
los signos demarcativos en las escrituras de los participantes; finalmente, las soluciones no
convencionales fueron aquellas respuestas que evidenciaban una estructura gráfica distinta, más
la inclusión, omisión o sustitución de los signos demarcativos. Enseguida se muestran los
resultados de dicho análisis (Tabla 2).
Tabla 2. Soluciones gráficas según el criterio ortográfico o convencional
Tipos de
ra’kha
calaba
za
soluciones
Convencionale
0%
s
Semiconvencio
nales
3.70%
Palabras propuestas
agú
xuwa xuwá ikhá
a
n’
n
petat
e
jícara perro
tú
9.87
1.23
0%
0%
%
%
rakh
a
nariz
1.23
agu’
fuego
%
%
19.75
44.44
43.20
2.46
14.81
%
%
%
%
1.23
ikhaa
él
xiñaa
abuel
o
0%
0%
6.17
9.87
6.17
44.44
%
%
%
%
%
No
96.30
79.02
54.33
46.93
97.54
85.19
92.60
90.13
93.83
convencionales
%
%
%
%
%
%
%
%
%
xiña
abuel
a
34.56
%
21%
Se observa que la mayoría de las palabras fueron propuestas como soluciones no
convencionales, a excepción de la palabra xiña donde existió mayor tendencia hacia la
convencionalidad.
Identificación de los niveles de conceptualización en escritura
A continuación se muestran los niveles de conceptualización de los participantes. (Tabla 3).
Tabla 3. Clasificación de los niveles de conceptualización
1°
3°
5°
f (%)
f (%)
f (%)
Presilábico
2 (8.33%)
0 (0%)
1 (2.50%)
Silábico
9 (37.50%)
0 (0%)
0 (0%)
Silábico-Alfabético
9 (37.50%) 4 (23.53%)
Alfabético
4 (16.67%) 13 (76.47%) 39 (97.50%)
Total
24 (100%)
Niveles de conceptualización
17 (100%)
0 (0%)
40 (100%)
Se infiere que en primer grado, se evidencian los cuatro niveles de conceptualización,
mientras que para los de otros grados existió mayor predominancia de niños alfabetizados.
Análisis de las soluciones gráficas por participantes
Se compararon en esta fase aquellas palabras que tonalmente ofrecían una diferencia mínima en
su pronunciación, para identificar las soluciones gráficas que mostraban dicha discriminación en
las escrituras de los participantes. El criterio de clasificación de dichas soluciones fue el siguiente.
Soluciones homogéneas: corresponde a aquellas soluciones gráficas en las que no existe una
diferenciación gráfica para ambas palabras, mientras que las soluciones alternas muestran la
intención del menor por diferenciar gráficamente la cadena sonora de cada par de palabras
evaluadas. Enseguida se muestra el resultado de dicho análisis (Tabla 6).
Tabla 6. Distribución de soluciones homogéneas y alternas por pares tonales
Soluciones
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
ra’kha/rakha
agu’/agú
xuwaa/xuwán’
ikhán/ikhaa
xiñaa/xiña
f (%)
f (%)
f (%)
f (%)
f (%)
Homogéneas
13 (23.21%)
10 (17.85%)
4 (7.14%)
16 (28.57%)
32 (57.14%)
Alternas
43 (76.79%)
46 (82.15%)
52 (92.86%)
40 (71.43%)
24 (42.86%)
Total
56 (100%)
56 (100%)
56 (100%)
56 (100%)
56 (100%)
De acuerdo a lo anterior se observan soluciones gráficas homogéneas en la mayoría de los
casos, a excepción del Par 5.
DISCUSIÓN
Dentro de los hallazgos de este trabajo, destaca la originalidad en la escritura de los participantes.
Los hallazgos coinciden con Pellicer (1999) donde encontró que los niños mayas poseían
alternativas diversas para representar las consonantes glotalizadas y no glotalizadas, lo que se
corrobora también que los niños tlapanecos poseen una originalidad en sus escrituras, siguiendo
un patrón de lógica distinta a la que propone la convencionalidad, debido a las reflexiones propias
de cada participante, en la que aun con referentes por escrito de la variante de Tlacoapa, el menor
opta por crear una respuesta que le permita resolver el conflicto cognitivo al cual se vio sometido
(Díaz, 2004).
Ligado a esto, el aprendizaje de la ortografía del tlapaneco posee una doble dificultad. La
primera de ellas versa en los pocos consensos que existen de su lengua, al haber siete variantes
donde vuelve difícil realizar acuerdos por las claras diferencias que implican algunas conjugaciones
y palabras que sólo se pronuncian en una región geográfica determinada. Más aún, los libros
oficiales –donde estudian los menores de Tlacoapa- están escritos bajo la variante de
Malinaltepec, Guerrero y al no existir un referente oficial por escrito de la variante de Tlacoapa,
torna difícil el aprendizaje de una convencionalidad definida. Se concuerda con Díaz (2004) al
encontrar que para la enseñanza de la ortografía en la variante de Tlacoapa, es percibida por los
maestros en su práctica docente como un código de transcripción y no como un sistema de
representación en la que las representaciones visuales poseen un papel importante para su
comprensión. No obstante, la mayoría de las soluciones gráficas producidas fueron distintas de la
convencionalidad.
La segunda dificultad es que no existe una escritura formal alfabética en lengua tlapaneca,
donde el idioma español –el cual no sigue siempre un código fonográfico- es la base para
representar dicha lengua. Si bien, algunos fonemas pueden representarse de manera similar en
tlapaneco y español, existen otros en los cuales se deben auxiliar de elementos gráficos no
alfabéticos como acentos, apóstrofos o líneas debajo de las letras para tratar de diferenciar
palabras similares a través de una manera ideográfica (Vaca, 1997). Se puede afirmar que la
utilización de los signos demarcativos para diferenciar gráficamente las palabras tonales que
fueron empleados por los niños tlapanecos obedece a una diferenciación entre expresiones
homófonas, como lo son las palabras tonales. Cabe destacar que no son palabras homófonas –de
sonido igual- sino cercanas.
Por otra parte, la conceptualización en la escritura de los participantes, se esperaba que
por las condiciones geográficas y socioculturales en las que los menores se desarrollan, tuviesen
índices de alfabetización menores a los objetivos de los programas educativos (Ferreiro y
Rodríguez, 1994). Los menores de Tlacoapa en su mayoría poseen una escasa alfabetización, -el
30.86% de los niños aún no alcanzaba el principio alfabético de escritura- incluso alumnos de
grados más avanzados, lo que les impide hacer un uso eficaz de la lengua escrita. Esta pobre
alfabetización se atribuye al poco uso de la cultura escrita y a las reducidas situaciones de
aprendizaje de la escritura que se les presentan a los niños, lo que les obstruye construir dicho
conocimiento de una manera adecuada. Otro elemento que puede ser un obstáculo es la
enseñanza de la lectura y escritura del español como vehículo de la ulterior escritura en la lengua
tlapaneca. Esto crea confusión en el menor, como lo señala Barriga (2008).
Dicho fenómeno es una condicionante para que el menor tlapaneco pueda hacer un uso
más amplio de la escritura, colocándolo en desventaja a cualquier niño de medio urbano, ya que
tiene un doble reto: aprender la escritura en español y comenzar a aprender la escritura en su
propia lengua.
El último aspecto a destacar es el grado de discriminación fonética en la elaboración de las
escrituras de los niños tlapanecos. Se muestra que la mayoría de los participantes trataron de
ofrecer soluciones distintas de acuerdo a cada par de palabras con semejanza tonal, indicativo que
el menor sigue avanzando en su análisis metalingüístico que constituye la conciencia fonológica
(Vernon, 1997). Los resultados coinciden con Quinteros (1997) cuando señala que el acceso al
principio alfabético de escritura desarrolla y entrena la conciencia fonológica.
Asimismo, prevaleció en la mayoría de los participantes un intento de diferenciación entre
pares de palabras con variación en el tono. Es destacable que en el caso de las palabras xiñaa y
xiña los menores realizaron sus escrituras de manera más homogénea, (57.14%) es decir, hubo
menos escrituras con diferenciación gráfica, lo que conducía a encontrar palabras representadas
de manera igual tanto para abuelo como para abuela (xiñaa y xiña). Lo antedicho es atribuible a
que precisamente no existen esas palabras en el vocabulario propuesto por Neri (2007) y
probablemente los menores no encontraron una solución gráfica distinta para ambas palabras.
Esto refleja que la expresión de la tonalidad fue interpretada en los menores como homofonía, las
cuales trataron de diferenciar en los demás pares de palabras tonales, incluyendo el uso de signos
demarcativos como acentos o apóstrofos, introduciendo una manera especial de ortografía.
Para finalizar, es necesario el uso de consensos que establezcan las mínimas diferencias
lingüísticas en la representación escrita de la lengua hablada, de manera que ante palabras que se
pronuncian de manera semejante en distintas regiones tlapanecas puedan ser establecidos los
criterios que permitan el consenso general para dicha lengua, donde los lingüistas coinciden en
que ofrece muchas dificultades su estudio y análisis, debido a las irregularidades que posee la
composición de la tonalidad (Wichmann, 2006). Para un niño tlapaneco-hablante es una manera
natural el expresarse en su lengua materna, sin embargo, el representarla gráficamente, y
siguiendo al autor antes mencionado, representa una complicada tarea porque le implica un meta
análisis de su propia lengua.
REFERENCIAS
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metodológicos. Sonora, México: Editorial Universidad de Sonora
Arana, E. (1975). Lenguas de México. Tomo II.
México: Instituto Nacional de Antropología e
Historia
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indígenas”. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa. México: RMIE. Vol. 13, Núm. 29: pp.
1229-1254
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Pellicer, A. y Vernon, S. (Eds). Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. México: SM
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Lenguas
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