Espana - Didier

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Espana
Cette double page d’ouverture présente une thèse,
qui est aussi un fait avéré : l’Espagne est un pays de
culture artistique, dont l’influence et la présence
sont universelles.
Pour dire cela implicitement, nous avons sélectionné quelques images symboliques et évocatrices.
– Deux couvertures de Don Quichotte, chef-d’œuvre universellement reconnu, lu et commenté,
modèle de référence pour des écrivains de toutes
langues et, comme le dit le petit texte du manuel,
“la obra más traducida después de la Biblia”. Le personnage, à l’instar d’Hamlet, d’Ulysse, de Faust... et
de Don Juan – autre Espagnol –, fait partie de ces
héros planétaires qui incarnent une dimension de
l’humanité. En 2005, année du quatrième centenaire de la parution de la première partie du roman,
en tapant Don Quijote, cuarto centenario sur un
moteur de recherche, on obtenait la bagatelle de
25 300 réponses !
– Un portrait de Penélope Cruz et l’affiche en langues anglaise et espagnole du film Los otros,
d’Amenábar, rappellent que le cinéma espagnol
dispose d’acteurs de renommée mondiale et de
réalisateurs qui attirent les plus grands interprètes,
et même les producteurs américains (Los otros a été
réalisé aux États-Unis).
– Les deux œuvres de Calatrava – nous aurions pu
retenir d’autres architectes, comme Ricardo Bofill –
montrent combien l’Espagne est avant-gardiste et
exporte son génie.
À nos élèves on pourra proposer de chercher, au travers d’un échange collectif, quel message leur semble exprimer cette page España.
Ils pourront parler librement sur la page de gauche :
beaucoup reconnaîtront Penélope Cruz ; plusieurs,
sans doute, auront vu le film Los otros, ou en auront
entendu parler ou lu quelque critique, quelque
compte-rendu…
Les couvertures du Quichotte, éveilleront aussi des
souvenirs personnels, qui pourront s’entrecroiser et
se compléter.
Calatrava pourra être connu des élèves de certaines
de nos grandes villes qui lui ont confié la réalisation
d’ouvrages prestigieux : gare de Lyon-Satolas, pont
de l’Europe, à Orléans… Aux autres, il offrira l’occasion de débattre de l’intérêt de ces prestigieux
monuments que conçoivent et bâtissent de grands
architectes. On pourra ensuite se lancer à la découverte de la page magazine Urbanismo hoy (p. 60-61)
pour y mesurer l’importance de l’architecture.
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Ce procédé, « Eh bien, allons voir de plus près ce
thème en découvrant une page de notre manuel ! »,
peut être appliqué aux autres illustrations de cette
ouverture espagnole.
Le thème du cinéma :
– 20 años de cine, pages 22-23, une double page
magazine ;
– El séptimo arte, pages 24-25, où s’exprime le
grand Buñuel ;
– Te doy mis ojos, pages 26-27, une scène émouvante
du film de la jeune réalisatrice Icíar Bollaín.
Le Quichotte :
– Dulcinea, pages 30-31, où l’on aidera les élèves à
goûter l’humour et la profondeur de Cervantès.
A Anexos
1. Penélope Cruz
Los padres de Penélope Cruz le pusieron ese nombre por una canción de Joan Manuel Serrat. Su
padre se dedica al comercio y su madre es peluquera. Su hermana es bailarina de la compañía de
Joaquín Cortés y su hermano va para futbolista.
Tiene una formación muy completa: estudio
Formación Profesional, cuatro años de interpretación con Cristina Rota, nueve años de ballet clásico,
tres años de ballet español y un curso de danza jazz
con Raúl Caballero. Su carrera artística se inicia en la
televisión con su participación en una “Serie Rosa”
para TVE, en “Crónicas Urbanas” de Ricardo Palacios,
“Ella y él” de Jaime Chávarri, “Framed” con Timothy
Dalton y “La quinta marcha” en Tele 5. También hizo
spots publicitarios y un videoclip con el grupo musical Mecano. Será precisamente este último trabajo
el que dará comienzo a su relación sentimental con
Nacho Cano con el que también colaboró en su primer disco en solitario.
Su primera película fue El laberinto griego (1991) y
luego vendrían Jamón Jamón (que destaca por ser
la más polémica de sus películas) y Belle Époque
(1994) que será la que la lance al estrellato internacional. No hay que olvidar que el filme de Fernando
Trueba consiguió un Oscar a la mejor película de
habla no inglesa. Entre sus últimos trabajos encontramos La niña de mis ojos donde vuelve a colaborar
con Trueba y Volavérunt de Bigas Luna.
Aunque afirma no sentir predilección por ningún
director nacional (le gustan todos con los que ha
trabajado) y en el plano internacional se decanta
por Stephen Frears, Martin Scorsese o Bernardo
Bertolucci. Su actor español preferido es Javier
Bardem y entre ellas se queda con Victoria Abril.
Penélope es muy amiga de sus amigos y entre este
selecto grupo se encuentra la actriz Aitana Sánchez
Gijón a la que adora (según dice ella misma). Entre
sus gustos musicales además de la música clásica
encontramos a Ennio Morricone, The Who, Nacho
Cano y Prince. Su libro preferido es El guardián en el
centeno de Salinger (el autor que junto a Kafka más
le gusta) aunque también lee poesía y teatro. Sus
amigos la llaman Pe, le gusta llevar ropa cómoda, no
fuma ni bebe alcohol (la Coca-Cola es su bebida
favorita), le encanta la comida japonesa y los animales (tiene una gata llamada Aitana).
Actualmente compagina el cine nacional con algunos proyectos internacionales.
http://www.mundodelocio.com/cine/actrices/penelope-cruz.php
Filmografía
No te muevas (2004)
Sahara (2004)
Fanfan la tulipe (2003) (El fotograma del libro es de
esta película.)
Anónimos (2003)
Gothika (2003)
La mandolina del capitán Corelli (2001)
Blow (2001)
Sin noticias de Dios (2001)
Vanilla Sky (2000)
Todos los caballos bellos (2000)
Woman On Top (2000)
Lluvia en los zapatos (1999)
Todo sobre mi madre (1999)
La niña de tus ojos (1998)
Volavérunt (1998)
Hi-lo Country (1998)
Don Juan de Molière (1998)
Un lugar en el Edén (1997)
Abre los ojos (1997)
Carne trémula (1997)
La Celestina (1996)
El amor perjudica seriamente la salud (1996)
Brujas (1995)
Alegre ma non troppo (1994)
Entre rejas (1994)
Por amor, sólo por amor (1993)
Belle Époque, (1992)
Jamón Jamón (1992)
El laberinto griego (1992)
2. Alejandro Amenábar
(1972, Santiago de Chile.) Estudió imagen en la
Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid. Empezó muy joven
rodando cortometrajes; escribía sus propias obras,
componía su música, interpretaba, se encargaba de
la fotografía, la dirección, la sonorización, etc.
Su corto en video más famoso es Himenóptero por
el que ganó el Festival de Cortos de Elche. Con su
primera obra en vídeo, La calesa, también ganó el
Festival de Cine y Vídeo de AICA en Madrid.
También obtuvo galardones en los festivales de
Carabanchel y el Luis García Berlanga. Rodó su primera película cuando contaba con 22 años y con la
ayuda inestimable que le venía prestando desde
hacía tiempo el director José Luis Cuerda. El título
de su ópera prima será Tesis y con ella arrasó tanto
en taquilla como en la edición de los Premios Goya
de 1996. Este primer largometraje fue presentado
dentro de la Sección Panorama del Festival de Berlín
y ganó el Premio del Público en el Festival de
Annecy. La temática gira en torno a las snuff movies,
películas filmadas en vivo, donde se viola, se tortura y se mata a personas.
Su segundo trabajo en el cine fue Abre los ojos, película que al igual que su predecesora fue un éxito.
Traspasó las fronteras nacionales y el actor Tom
Cruise ha comprado los derechos para versionarla.
Su película, Los otros, ha sido todo un éxito en
Estados Unidos, donde se estrenó antes que en
España, donde también está batiendo todas las previsiones. La cinta está protagonizada por Nicole
Kidman y producida por Tom Cruise.
www.todocine.com/bio/00206009.htm
Su última película: Mar adentro (2004)
La 77ª edición de los Oscars será recordada por una
de las más felices para nuestro país gracias al Oscar
que se trae para casa Alejandro Amenábar por Mar
adentro, considerada la Mejor Película de Habla No
Inglesa por los miembros de la Academia de
Hollywood.
Alejandro Amenábar, acompañado por el productor
de Mar adentro, Fernando Bovaira, quiso dividir sus
agradecimientos por este premio en tres partes
iguales: “Primero, a un hombre que a pesar de su
deseo de morir desplegó tanto amor a su alrededor,
Ramón Sampedro, una parte del premio es para él.
Otra parte es para el actor sin el cual esta película
no hubiera sido posible, Javier Bardem. Y la tercera
parte es para el productor, Fernando Bovaira, y el
resto del equipo.”
http://www.plus.es/codigo/especiales/default.asp?id=395349
Los otros
Película de misterio y suspense que cuenta la historia de Grace (Nicole Kidman), quien sola en un aislado caserón victoriano educa a sus hijos dentro de
estrictas normas religiosas. Éstos sufren una extraña enfermedad: no pueden recibir directamente la
luz del día. Los tres nuevos sirvientes que se incorporan a la vida familiar deben aprender una regla
vital: la casa estará siempre en penumbra; nunca se
abrirá una puerta si no se ha cerrado la anterior. El
estricto orden que Grace ha impuesto hasta entonces será desafiado. Grace, los niños y quienes les
rodean darán un paso inesperado y definitivo.
http://www.labutaca.net/films/4/losotros.htm
Los otros se estrenó en la sección oficial del Festival
de Venecia 2001, se convirtió en la película más
vista en España en ese mismo año y se alzó con
ocho premios Goya, incluidos el de Mejor Película,
Mejor Director y Mejor Guión Original. Además de
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recibir una nominación al Premio de la Academia de
Cine Europeo a la Mejor Película.
http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/
amenabar/bio.htm
3. Santiago Calatrava
Santiago Calatrava (28 de julio de 1951) es un arquitecto e ingeniero español. Nació en Valencia. Las
familias de sus padres, por ambos lados, se dedicaban a la exportación de cítricos, lo cual les permitió
conocer otros países de Europa, algo poco común en
la España de la dictadura. A los ocho años, Calatrava
ya ingresó en una escuela de arte para aprender
dibujo y pintura, actividad que compaginaba con
sus estudios escolares. A los 13 años su familia le
envió a París a través de un programa de intercambio estudiantil. De regreso en Valencia, terminó sus
estudios escolares y se matriculó en la Escuela de
Arquitectura, donde se graduó como arquitecto y
donde realizó un curso de post-graduado en urbanismo. A continuación Calatrava, que se interesaba
por las grandes obras de los maestros clásicos y que
deseaba ampliar su formación, se trasladó en 1975 a
Zúrich, donde estudió durante cuatro años ingeniería civil en el Instituto Federal de Tecnología, en el
cual se graduó con un doctorado.
Finalizada la etapa de estudios, trabajó como profesor auxiliar en el Instituto Federal de Tecnología,
donde comenzó a aceptar pequeños encargos y a
participar también en concursos de nuevos proyectos. En 1983 le fue adjudicada su primera obra de
cierta importancia, la Estación de Ferrocarril de
Stadelhofen, ciudad cercana a Zurich donde también había establecido su despacho. Al año
siguiente, Calatrava diseñó el Puente de Bach de
Roda en Barcelona, que marcó el inicio de numerosos puentes que se le irían encargando a partir de
entonces.
En 1989 Calatrava abrió su segundo despacho en
París, mientras estaba trabajando en el proyecto de
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la Estación de Ferrocarril del Aeropuerto de Lyon.
Dos años después creó su tercer despacho, esta vez
en Valencia, donde trabajaba en un proyecto de
grandes dimensiones, la Ciudad de las Artes y de las
Ciencias. Su prestigio internacional fue rápidamente en aumento y hoy se considera a Calatrava como
uno de los arquitectos especializados en grandes
estructuras que se caracterizan por una extraordinaria estética y armonía. Contrariamente a lo que
es habitual en muchos arquitectos, que ocultan las
estructuras de sus edificios, Calatrava las convierte
en elementos esenciales y en obras de arte.
Calatrava ha recibido numeros premios y reconocimientos por su trabajo y ha sido nombrado doctor
honoris causa en doce ocasiones.
Obras representativas
Complejo Deportivo Olímpico (Atenas)
Torre de Oficinas (Malmo, Suecia)
Edificio de la Ópera (Valencia)
Museo de las Ciencias (Valencia)
Estación de Ferrocarril (Liège, Bélgica)
Puente de Europa (Orléans, Francia)
Estación de Ferrocarril del Aeropuerto (Lyon, Francia)
Museo de Arte (Milwaukee, Wisconsin, USA)
Puente Peatonal Campo Volantín (Bilbao)
Estación de Ferrocarril de Oriente (Lisboa)
Aeropuerto de Sondica (Bilbao)
Torre de Telecomunicaciones de Montjüich
(Barcelona)
Puente Almillo (Sevilla)
Edificio BCE (Toronto, Canadá)
Puente Bach de Roda (Barcelona)
Teatro Tabourettli (Basilea, Suiza)
Estación de Ferrocarril (Stadelhofen, Suiza)
Centro Internacional de Ferias y Congresos (Santa
Cruz de Tenerife)
Auditorio de Tenerife (Santa Cruz de Tenerife)
Puente de la Mujer, (Buenos Aires, Argentina)
http://enciclopedia.us.es/index.php/Santiago_Calatrava
10
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Espana,
lo esencial
Nuevos Rumbos Terminale renouvelle le traditionnel
tableau historique et chronologique en proposant
aux élèves un aperçu beaucoup plus synthétique du
passé de la Péninsule.
Dans le souci de servir les élèves de terminale, en
identifiant très clairement quelques jalons absolument indispensables à tout hispaniste qui passe le
bac, nous n’avons retenu que sept moments clés de
l’histoire espagnole : plutôt que de courir après l’exhaustivité, ou de chercher la vérité de l’Espagne
dans la succession chronologique d’un grand nombre de faits – toujours trop éloignés de notre
public –, nous lui proposons un regard sur ses
grands moments fondateurs, sautant par-dessus
les siècles, en délaissant ce qui ne ferait qu’embarrasser.
Ce recentrage autour de l’essentiel permet de mettre en pleine lumière les rapports étroits entre phénomènes culturels et événements historiques. C’est
ainsi que notre double page est abondamment
étayée par des photos, des toiles de maîtres ou des
documents authentiques. Et ce que l’on perd en
détails et en précisions factuelles est avantageusement compensé par la recherche de sens qu’appelle
cette présentation.
Enfin, si cette double page ouvre la partie España,
c’est qu’elle est tout autant le rappel de ce que l’élève a déjà vu, ou entrevu au cours de ses années
d’étude, que le viatique culturel sur lequel il va pouvoir s’appuyer tout au long de sa terminale.
Ainsi donc, le professeur pourra se servir de cette
double page de maintes façons. On peut se contenter d’y renvoyer les élèves en leur disant que c’est là
qu’ils pourront faire le point et réviser ou actualiser
leurs connaissances historiques, les textes étant
pensés et annotés pour être abordés par des élèves
seuls.
On peut également faire des renvois ciblés au cours
de l’année, en fonction des thèmes abordés, des
progressions envisagées et des besoins de la classe.
Par exemple, le romance Abenámar, page 62, gagnera beaucoup en clarté si les élèves ont lu auparavant
l’encadré 1492 sur la période hispano-musulmane.
Inversement, le cliché de la fête dite de moros y cristianos montre toute la prégnance de cette page
d’histoire moyenâgeuse dans l’Espagne d’aujourd’hui et fera peut-être écho au tableau de Goya,
Carga de mamelucos, de trois siècles postérieur. De
même, page 85, la photo des exilés espagnols à la
frontière française en 1939, permettra de bien
mesurer le sens et la portée humaine des événe-
ments rappelés dans l’encadré 1936-1939 de la double page España, lo esencial.
Cette double page est donc un outil pédagogique
d’enrichissement du cours et d’approfondissement
de la culture hispanique qui vient étayer la démarche du professeur et solliciter l’autonomie de l’élève.
A Anexos
• Época romana
El teatro romano de Mérida
Fue construido hacia el año 16-15 a.C. y donado por
Marco Agripa (yerno del emperador Augusto); data
de casi la misma época de la fundación de Emerita
Augusta. Estuvo en uso hasta la segunda mitad del
siglo IV, sufriendo algunas remodelaciones en los
siglos I y II d.C. La capacidad del teatro era de unas
6.000 personas. Las gradas o “caveas” de forma
semicircular están divididas en tres sectores: Ima,
Media, Summa Cavea donde se distribuían las distintas clases sociales de la época. Delante de la Ima
Cavea estaba la Orchesta semicircular destinada a
los coros. El escenario con una longitud de 60
metros de largo y 7 metros de profundidad estaba
cubierto originalmente de madera. El frente de la
escena se compone de entrantes y de dos hileras de
columnas que alcanzan los 18 metros de altura,
entre ellas se situaban las esculturas como elemento decorativo.
En la parte posterior de la escena hay dependencias
que eran utilizadas por los actores, con un peristilo
ajardinado y una pequeña cámara o capilla para el
culto imperial.
Durante su abandono y al paso de los siglos, sus
estructuras se van derrumbando manteniéndose
visible solo la parte superior del graderío, llamándose popularmente “Las Siete Sillas” hasta 1910 fecha
de su excavación.
Es el único edificio que ha vuelto a cumplir su función original celebrándose desde el 1933 el festival
de teatro clásico.
http://www.merida.es/nuvo_nuev.htm
La mezquita de Córdoba
¿Qué es una mezquita?
La mezquita es el lugar de oración de los musulmanes. A diferencia de los templos de otras religiones,
en las mezquitas no reside la divinidad, en ellas sólo
se invoca su nombre y se reza. En su interior no hay,
por lo tanto, representaciones figuradas ni de Dios
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ni de su Profeta Mahoma, prohibidas por el Islam.
No obstante, es un espacio sagrado, razón por la
que hay que descalzarse para entrar, para no introducir impurezas. La primera mezquita fue la propia
casa de Mahoma, en Medina, que tenía un gran
patio y un pequeño pórtico y estaba construida con
adobe y troncos de palmera. Fue él quien estableció
las horas de oración y la obligación de realizarla
orientados hacia La Meca.
La milagrosa conservación de la mezquita
“Habéis tomado algo único y lo habéis convertido
en algo mundano.”
Con estas palabras legendarias, atribuidas según la
tradición al emperador Carlos V en su supuesta visita a la mezquita de Córdoba, al contemplar las
obras que se estaban realizando en el interior del
oratorio, hemos querido recordar la gran sensibilidad que existió desde antiguo por conservar el edificio musulmán tras la conquista de la ciudad por
parte de los soldados cristianos de Fernando III, en
el año de 1236.
Un nieto del propio San Fernando, don Juan
Manuel, en sus famosos cuentos de El conde
Lucanor, escritos hacia 1340, nos dice “entonçe, por
que la mezquita de Córdoba non era acabada, annadio en·ella aquel rey [al-Hakam II] toda la labor que
y menguava et acabóla. Esta es la mayor et más
conplida et más noble mezquita que·los moros
avían en Espanna...”.
Pero al margen de la leyenda y la literatura, numerosos documentos de archivo nos muestran una
imagen similar de gran sensibilidad por parte de los
reyes, así como del cabildo y concejo de Córdoba por
conservar la mezquita en su integridad, e incluso
fue común el enfrentamiento entre los canónigos
del cabildo catedralicio y los obispos, al querer los
primeros preservar el edificio islámico frente a los
proyectos constructivos de los segundos.
Los monarcas concedieron ya desde la Edad Media
multitud de privilegios a favor de la conservación
del edificio, e incluso en el siglo XIII los propios
musulmanes de la ciudad fueron obligados a trabajar durante dos días al año, sin remuneración alguna, en las obras necesarias de restauración. A tal
extremo llegaron las cosas que en el año de 1523 el
concejo de Córdoba acordó: “que se pregone públicamente que ningún alvañi, ni cantero, ni carpintero, ni peón, ni otra persona alguna no sean osados
de tocar en la dicha obra, ni deshazer, ni labrar cosa
alguna della fasta tanto que por Su Majestad sea
mandado lo que más sea su seruicio so pena de
muerte e de perdimiento de todos sus bienes... Esto
porque la obra que se desfaze es de calidad que no
se podrá boluer a fazer en la bondad e perfiçión
questa fecha.”
Hoy al contemplar este magnífico monumento,
cuyas partes más antiguas superan ya los doce
siglos de historia, debemos recordar que su conservación hasta nuestros días no se ha debido solamente a la casualidad, ya que sin la sensibilidad y el
esfuerzo de unos hombres que se adelantaron a su
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tiempo, jamás hubiera llegado el edificio hasta
nosotros.
Tomado de La Mezquita de Córdoba en realidad virtual,
del Centro Virtual Cervantes,
http://cvc.cervantes.es
• 1808
Carga de mamelucos
¡Que nos lo llevan!
El 2 de mayo de 1808, la multitud comenzó a
concentrarse ante el Palacio Real. El gentío vió como
los soldados franceses sacaban del palacio a la reina
de Etruria, cuya salida no produjo conmoción alguna. La presencia de otro coche hace deducir que está
destinado al infante Francisco de Paula. Al grito de
“¡Que nos lo llevan!”, el gentío penetra en el palacio.
El infante se asoma a un balcón aumentando el bullicio en la plaza. Este tumulto es aprovechado por
Murat, el cual despacha a un batallón de granaderos de la Guardia Imperial al palacio, acompañado
de artillería, los cuáles disparan a la multitud. Al
deseo de impedir la salida del infante, se une la de
vengar los muertos y deshacerse de los franceses. La
lucha se extendería por todo Madrid y duraría
horas.
La lucha callejera
Los madrileños tuvieron que descubrir en ese
instante las necesidades de la guerra callejera:
constitución de partidas de barrio comandadas por
caudillos espontáneos; obligación de proveerse de
armas (luchaban navajas frente a sables); necesidad
de impedir la llegada de nuevas tropas francesas...
Todo esto no fue suficiente y Murat pudo poner en
práctica una táctica tan sencilla como eficaz.
Cuando los madrileños quisieron hacerse con las
puertas de la cerca de Madrid para impedir la llegada de las fuerzas francesas acantonadas fuera de
Madrid, el grueso de las tropas de Murat (unos
30.000 hombres) ya había penetrado en la ciudad,
haciendo un movimiento concéntrico para adentrarse en Madrid.
Si bien la resistencia al avance francés fue mucho
más eficaz de lo que Murat había previsto, especialmente en la Puerta de Toledo, la Puerta del Sol y el
Parque de Artillería de Monteleón, esta operación
permitió a Murat poner a Madrid bajo la jurisdicción militar. Esto es, tratar a los madrileños como
rebeldes. Puso igualmente bajo sus órdenes a la
Junta de Gobierno.
Poco a poco, los focos de resistencia van cayendo.
Acuchillamientos, degollamientos, detenciones...
Mamelucos y lanceros napoleónicos extreman su
crueldad con el pueblo madrileño. Cientos de españoles, hombres y mujeres, y soldados franceses
murieron en esta refriega. El lienzo de Goya, Carga
de mamelucos refleja la luchas callejeras que tuvieron lugar ese día.
http://es.wikipedia.org/wiki/Dos_de_Mayo
• 1898
La guerra de Cuba
La Guerra de Cuba, derivada después en Guerra
Hispano-Norteamericana, no fue sólo una confron-
tación entre un viejo imperio –el español, cuyo
declive había comenzado doscientos años antes– y
el nuevo de los Estados Unidos. Fue también un
momento decisivo en la historia, como un punto de
inflexión que marcó la entrada en un siglo que
habría de ser especialmente violento y sangriento.
A partir de entonces las guerras perdieron lo poco
que nunca habrían tenido de caballeroso, ni de
honorable. Fue una guerra por intereses económicos, lo que marcó una pauta para el futuro.
Los intereses estadounidenses en Cuba se remontaban a varias décadas antes, pero fue en 1890 cuando las tarifas aduaneras provocaron un primer
enfrentamiento con España. Las inversiones que el
incipiente imperio americano tenía en la isla ascendían a unos 50 millones de dólares, pero más importante fue la amenaza de boicotear el azúcar cubano, lo que habría supuesto la ruina económica de la
isla.
La presión de las fuerzas políticas cubanas sobre
España logró la firma de un tratado de reciprocidad
en 1891. Los Estados Unidos compraban el 95% del
azúcar cubano y el 87% del conjunto de las exportaciones. Colonia española desde su conquista a principios del siglo XVI, la isla de Cuba tenía a finales del
XIX cerca de un millón y medio de habitantes.
Prácticamente desaparecida la población precolombina a causa, principalmente, de las epidemias traídas por los europeos, había sido necesario importar
masivamente esclavos negros de África.
La esclavitud había sido abolida entre 1880 y 1886,
pero la realidad económica de la mayoría de la
población eran la pobreza y la indigencia. La administración colonial y la justicia que la servía estaban
profundamente corrompidas.
Se crearon movimientos independentistas que
reclamaron a España mayor autonomía en la gestión de la isla. Una reforma propuesta por el ministro español de Ultramar, Antonio Maura, avanzaba
en este sentido pero fue bloqueada por los poderes
constituidos.
En 1893, los Estados Unidos rechazaron el tratado de
reciprocidad aduanera que habían firmado dos
años antes, lo que provocó la caída del precio del
azúcar y consecuentemente el abandono de las
cosechas. Los obreros de las plantaciones perdieron
sus trabajos.
Así las cosas, el clima era idóneo para el propósito
económico-político de la maniobra: desde su exilio
en Nueva York, José Martí ordenó al Partido revolucionario cubano iniciar el levantamiento. Era el 29
de enero de 1895.
http://www.lector.net/vernov99/cuba.htm#
• 1936-1939
Las causas de la guerra
Los motivos que provocaron la escisión y el enfrentamiento entre los españoles fueron multiples y
complejos. No obstante, los tres factores principales
que se encontraban en el origen de la Guerra Civil
fueron la lucha de clases, el antagonismo ideológico y el conflicto religioso.
En primer lugar, la guerra tuvo una innegable
dimensión socioeconómica. La mayoría de los propietarios –y no sólo los más ricos sino también los
más humildes– respaldaron al bando antirrepublicano con el propósito de defender sus intereses
materiales y su modo de vida. Por el contrario, casi
todos los trabajadores asalariados urbanos y los
campesinos sin tierras se movilizaron a favor de la
República con la esperanza de hacer realidad una
revolución igualitarista, que acabara con su miseria
y liquidara las diferencias sociales y materiales.
En segundo lugar, los españoles estaban separados
por fuertes y arraigadas diferencias ideológicas que
–desde hacia bastante tiempo y con anterioridad a
la caída de la monarquía– oponían y enfrentaban de
forma cada vez más radical y excluyente a izquierdistas contra derechistas y a demócratas contra antidemócratas. Por último, el conflicto armado también
tuvo una dimensión religiosa, puesto que los católicos tomaron las armas para sostener sus convicciones frente a quienes pretendían reducir la influencia
de la Iglesia o incluso habían declarado su disposición a exterminar al clero.
En ningún caso resulta apropiado simplificar el
significado y la interpretación del conflicto para
reducir su explicación a una guerra de ricos contra
pobres o de burgueses contra proletarios, ya que la
condición de católico practicante o la posesión de un
pequeño pedazo de tierra en propiedad fueron suficientes para que millones de españoles optaran por
apoyar al bando antirrepublicano. De la misma
manera que las convicciones democráticas o los sentimientos anticlericales impulsaron a muchos otros
españoles que disfrutaban de una posición económica acomodada a defender la causa republicana.
Antonio PUENTE, Historia de España, 2003.
• 1978
La elaboración de la Constitución de 1978, según
Miguel Herrero, representante de UCD en la comisión de las nuevas Cortes de 1977.
“Los constituyentes teníamos tres objetivos comunes e ineludibles. En primer término, transformar la
Monarquía autoritaria configurada por la legislación franquista en una Monarquía parlamentaria.
En segundo lugar, establecer los límites del poder
propios de un Estado de Derecho. En fin, garantizar
las autonomías exigidas por los hechos diferenciales, sin mengua de la unidad española.
Se trataba en los tres casos de aspiraciones compartidas por todos o, al menos, por la mayoría de los
constituyentes. Sin duda, era preciso sustituir el principio monárquico por el democrático, pero la
Monarquía, motor del cambio, y su más eficaz estrato protector, resultaba algo indiscutible. Los derechos y libertades fundamentales constituían otras
tantas exigencias de la opinión pública que los constituyentes tan sólo podíamos reconocer. Los hechos
diferenciales de clara vocación nacional, como el
catalán y el vasco, precedían a la Constitución y el
reconocimiento de sus derechos históricos era una
de las metas de la propia transición política.”
Domingo DOMENÉ, Historia de España, 2003.
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12
Una fiesta
espontanea
A Compétences
> Lire – B1-1 : « Je comprends les événements principaux dans un texte narratif […], quand la thématique m’est connue. »
> S’exprimer oralement en continu – B1-3 : « Je peux
rapporter oralement et de façon simple de courts
passages d’un texte écrit, en utilisant – si besoin est
– la formulation et l’ordre du texte original. »
B Temps
La double page pourra être exploitée en deux heures.
C La double page
Pour ouvrir le premier chapitre, Así se vive, cette
double page évoque le sens inné de la fête qu’ont
les Espagnols et montre de manière tangible comment la spontanéité se conjugue, finalement plutôt
harmonieusement, avec les contraintes citadines.
Ces grandes fêtes sont connues de nos jeunes car
largement relayées par nos médias. Les élèves discerneront ici des traits particuliers à l’Espagne et
aux Espagnols lors de ces manifestations collectives. Dès cette première double page, ils seront amenés à nuancer leur réflexion et à pondérer les éventuels préjugés qu’ils pourraient avoir sur la fête en
Espagne. Mais par ailleurs, ils sont invités à entrer
joyeusement en commerce avec leurs camarades
d’outre-Pyrénées.
Le texte évoque la simplicité de l’organisation des
jeunes. Mais il montre aussi la présence bienveillante des autorités dans cette ville, habituées à organiser annuellement de grandes manifestations populaires comme la Semaine Sainte ou la Feria de
Séville et, de manière plus exceptionnelle,
l’Exposition universelle de 1992 ou le Sommet européen de 2002 (cf. Anexos).
La photo de la page de gauche est une photo de
ladite fête, telle qu’elle a été publiée dans le journal
ABC du 20 mars 2004. Celle de la page de droite
évoque le fameux botellón dont les élèves entendent malheureusement parler dès qu’ils vont en
Espagne (cf. Anexos).
Lors de la première heure, guidé par son professeur
et la rubrique Comprender y presentar, l’élève pour26
1
ra comprendre le texte et en présenter l’essentiel,
visuellement aidé sans doute par la photo du rassemblement sur l’île de la Cartuja.
Avec une classe moins avancée, on pourra n’étudier le
texte que partiellement. Par exemple, de L. 1 à 26 puis
de L. 47 à la fin. Pour garder l’essentiel du paragraphe
coupé, à partir des lignes 54-55, on pourra demander
aux élèves quelles sont, à leur avis, les distintas instituciones dont il est question ; parions qu’ils feront
l’hypothèse de la police et peut-être de la garde civile. Les indications de la rubrique Comprender y presentar continuent d’être pertinentes.
Au cours de la deuxième heure, la rubrique
Expresarse permettra une interactivité entre les élèves qui rendront compte à la première personne, en
exprimant leurs sentiments. La photo Fiesta en la
calle permettra une appropriation plus personnelle
de la fête, comme si l’élève était l’un des participants.
Le professeur aura soin d’attirer l’attention sur la
rubrique Recuerda avant la fin de la première heure.
En effet, cet outil consacré à l’expression sera utilisé
en situation pour les activités de la deuxième
heure ; les élèves pourront se l’approprier à la maison. Ensuite, il sera bon d’inviter chacun à réactiver
ces expressions lorsqu’il aura à exprimer un avis
personnel.
Pour sa révision autonome de l’épreuve orale du
baccalauréat, l’élève s’appuiera sur le lexique d’expression des rubriques Comprender y presentar et
Expresarse. Il ne négligera pas non plus les motsclés qui seront proposés par la classe puis transcrits
dans le cahier lors des activités de la rubrique
Expresarse (cf. infra). Enfin, il aura soin de garder en
mémoire, pour les utiliser au bac, quelques expressions de la rubrique Recuerda.
D Los documentos
1) EL TEXTO
Este artículo presenta unas repeticiones en su primera parte (cf. L. 5-6 y L. 23-24, así como L. 9-10 y
L. 25-26).
LO ESENCIAL
Se trata para los alumnos de entender:
–por qué, cómo y dónde se convocaron entre sí los
jóvenes;
–las consecuencias en la ciudad;
–cómo reaccionaron las autoridades;
–los auxilios movilizados para proteger a la población: Policía Local, ayuntamiento, Policía Nacional,
Guardia Civil, Cecop, hospitales, cuatro ambulancias
y un helicóptero, y por fin Lipasam, una empresa de
limpieza;
–el relato tranquilo, sin dramatismo, de los periodistas, si la clase es bastante avanzada.
Al presentar el artículo, los alumnos se ejercitarán
con provecho en citar algunos fragmentos, para
respaldar su exposición.
COMPRENDER Y PRESENTAR
Procede que los alumnos se acostumbren a entresacar y luego utilizar con tino elementos del léxico del
texto original, como lo sugiere la competencia
S’exprimer oralement en continu – B1-3 : « Je peux
rapporter oralement et de façon simple de courts
passages d’un texte écrit, en utilisant – si besoin est –
la formulation et l’ordre du texte original. »
• Convocarse rapidito (L. 1-13)
Primero, un alumno recordará oralmente la situación de Sevilla, con el mapa de contracubierta si es
necesario; después cada uno observará el pequeño
mapa de la página 12 y se hará hincapié en la situación de la isla de la Cartuja, separada del centro de
la ciudad por el Guadalquivir.
Luego, tras leer en silencio el apartado Convocarse
rapidito, los alumnos escucharán en el CD de la
clase el primer párrafo del texto, con el libro abierto
o cerrado, según el nivel de la clase y el objetivo del
profesor. Empezará entonces la presentación del
artículo y se podrá esperar algo como:
–Los jóvenes se convocaron espontáneamente ya
que lo permiten los medios modernos de comunicación como los SMS o el correo electrónico.
–Querían festejar la Fiesta de la Primavera y se
concentraron en la isla de la Cartuja de Sevilla.
–Para las autoridades locales, fue una concentración inesperada.
–Un caos de tráfico, con muchos atascos, afectó la
ciudad.
–Etc.
• Estudiantes muy organizados (L. 14-26)
Después de leer el apartado, se escucharán estas
pocas líneas enfocando la atención en la organización estudiantil.
La clase presentará lo que ha entendido del fragmento y se podrán esperar frases como:
–El año pasado, la fiesta tradicional que celebra el
renacimiento de la primavera se suspendió.
–Y este año, los estudiantes quisieron sustituir las
autoridades.
–Fueron muy eficaces para organizar la cita.
–La Universidad Hispalense temía que hubiera incidentes en el lugar.
–En efecto, tal concentración puede ser peligrosa,
nos lo advierten a menudo los media.
–Etc.
• Un flujo incontrolado (L. 27-59)
Luego de leer el léxico del apartado, se escucharán
las líneas mencionadas, prestando especial atención a las reacciones de las autoridades, acostumbradas a acoger amplias manifestaciones populares. Los alumnos se fijarán en las diversas fuerzas
convocadas para mantener el orden y la clase pondrá de manifiesto las ideas esenciales. Algo como:
–Cuando empezaron a concentrarse jóvenes en la
zona, la policía local impidió que el tráfico entrase
en la isla de la Cartuja.
–Conforme se disparaba el número de participantes, era cada vez más difícil controlar el tráfico.
–Entonces, después de la Policía Local, intervinieron
la Guardia Civil y la Policía Nacional para mantener
el orden.
–También el ayuntamiento hizo intervenir el Cecop,
el dispositivo de emergencia usado durante cuatro
manifestaciones de importancia, dos anuales,
Semana Santa y la Feria, y dos específicas e internacionales: en 1992, la Exposición Universal y, en 2002,
la Cumbre Europea.
–Parece mentira que unos mensajes por móvil o
e-mail hayan producido tanto efecto y también hace
gracia y los estudiantes debían quedarse bastante
atónitos, así como la policía y el ayuntamiento.
–Etc.
• Servicios de emergencia (L. 60-71)
Será el momento oportuno para leer el léxico del
apartado y escuchar el final del artículo, intentando
poner de relieve la actuación tolerante y responsable del ayuntamiento.
Se podrá esperar algo como:
–Por un lado hay que mantener el orden y por otro
lado las autoridades tienen que proteger la salud
de la población.
–En efecto, siempre durante las enormes fiestas se
disparan los riesgos de accidentes o de indisposición.
–También hace falta cuidar la higiene de la ciudad,
con la enorme basura que se queda en el sitio.
–Etc.
• Festejar sin excederse
Será probablemente una buena oportunidad para
interrogarse sobre los riesgos de tal fiesta y, en este
caso, para que cada uno reaccione personalmente:
¿se excedieron los jóvenes?, ¿perdieron los estribos
las autoridades?, ¿será rápida la vuelta a la normalidad?, etc. Quizás los alumnos se inspiren aquí en el
refrán Vase la fiesta y queda la bestia (cf. infra).
Se podrán esperar reacciones como:
–A lo mejor los ciudadanos se alarmaron por el nivel
sonoro de los forofos de música.
–Y también por tanta muchedumbre que alborotó
la ciudad y molestó su tranquilidad.
–En la foto de la Cartuja no se nota nada de la presencia de un problema de alcoholismo.
–Pero en este tipo de noche en vela siempre la
gente se va excediendo, es una costumbre, en
Francia también.
–Las autoridades lo tienen previsto e intentan
controlarlo.
–Etc.
27
2) LAS FOTOS
Los alumnos se apoyarán en las dos fotos para alimentar su reflexión a propósito de las actividades
de los apartados Comprender y Presentar y
Expresarse. En efecto, estas iconografías, claramente relacionadas con el texto, constituyen una ayuda
directa para enriquecer tanto las ideas como el idioma y proporcionar inspiración para la prueba oral
del bachillerato.
LO ESENCIAL
Las gráficas presentan dos aspectos: la propia fiesta
de la isla de la Cartuja, página 12, y un botellón, titulado Fiesta en la calle, página 13. Se pondrá de realce:
–lo espontáneo y campechano de estas fiestas juveniles;
–la alegría y la fuerte presencia de la música;
–la instalación del botellón cerca de un bar tradicional.
Los alumnos se valdrán de las fotos para identificarse más concretamente con los jóvenes y poder
intercambiar pareceres, sentimientos y emociones
en la sección Expresarse.
EXPRESARSE
Atelier 1
A Compétence
> Prendre part à une conversation – B1-1 : « Je peux
exprimer des sentiments tels que la surprise, la joie,
la tristesse, la curiosité et l’indifférence. »
B Temps
Préparation : 15’.
Réalisation par binôme : 2’.
On notera puis on indiquera le temps d’expression
de chaque binôme et l’on réconfortera ceux qui
n’auront pas réussi à échanger pendant deux minutes : ils seront invités à noter régulièrement sur le
cahier leur propre progression dans la durée.
Le professeur encouragera les binômes qui auront
réussi à interagir oralement pendant deux
minutes ; il félicitera ceux qui, déjà en ce début d’année, auront su échanger plus longtemps.
C Mise en œuvre
PRÉPARATION
Une citation du texte aidera les élèves à se sentir
concrètement en lieu et place de ces étudiants festifs : “La cita pretendía celebrar la Fiesta de la
Primavera”.
La classe lira silencieusement la consigne avant de
former les binômes. Le professeur soulignera que le
retour devant la classe se fera en s’appuyant sur
quelques notes succinctes. En effet, il est tout à fait
28
nécessaire de ne pas rédiger les phrases du dialogue, comme souhaitent souvent le faire les élèves
pour se sécuriser. Il faut parler sans lire ou sans
avoir appris des phrases. Si l’on est en début d’année, le professeur pourra expliquer le bien-fondé de
cet entraînement à une véritable expression orale
et encourager chacun à se lancer, même s’il sait
qu’il fera des erreurs. La langue s’améliorera en
cours d’année, grâce à la pratique régulière de ce
genre d’activité.
On conseillera de lire soigneusement le lexique d’expression proposé qui donnera des pistes de réflexion.
De même, le binôme veillera à utiliser l’expression
des sentiments (cf. Recuerda). Les élèves pourront travailler avec le rabat Pour communiquer ouvert.
Le professeur saura répondre aux sollicitations des
binômes et prodiguer ses encouragements, il évitera toutefois d’intervenir au sein des binômes si ce
n’est pas nécessaire. La préparation autonome, personnelle, des élèves est capitale et conditionne l’efficacité des acquisitions et de la progression.
RÉALISATION
Quelques binômes, par exemple volontaires, pourront présenter leur dialogue à la classe. S’il les désigne, le professeur explicitera son objectif : assurer
un entraînement pour chasser la timidité, permettre l’appropriation de l’expression des sentiments,
donner une forme de correction de l’exercice, faire
le bilan des freins rencontrés dans l’expression
orale, etc.
C’est la réaction de la classe et l’échange entre élèves qui devraient permettre, par synergie, d’apporter des compléments, d’autres manières de voir et
de ressentir, des précisions, des nuances.
Le professeur aidera la classe à se mettre d’accord
pour recueillir et noter sur le cahier les mots-clés. Ils
seront, en effet, précieux pour la révision autonome
de l’épreuve orale du baccalauréat.
– Pour cette activité, nous ne proposons pas
d’exemples d’échanges, lesquels restent particuliers
à chaque binôme et à chaque classe.
Atelier 2
A Compétence
> Écrire – B1-1 : « Je peux écrire un texte simple et
cohérent sur un sujet familier ou une lettre personnelle. Je peux en me relisant supprimer les erreurs
de langue importantes. »
B Mise en œuvre
L’entraînement à l’expression écrite pourra être
réalisé en classe ou à la maison.
En classe, une dizaine de minutes suffiront. Le rôle
du professeur sera de soutenir l’effort et d’inciter
chacun à s’exprimer en cherchant du lexique dans
le texte et en le réemployant, plutôt qu’en cédant à
la facilité d’en demander trop.
À la maison, l’élève essaiera de ne pas rechercher
plus de cinq mots dans le dictionnaire.
L’utilisation à bon escient du lexique du texte sera
ensuite valorisée. Il ne s’agira pas bien sûr de recopier des phrases ou des tronçons de phrases mais
d’adapter des mots à sa propre expression.
En outre, les élèves seront invités à noter sur leur
cahier les erreurs de langue qu’ils auront débusquées à la relecture, comme l’indique la compétence B1-1 : « Je peux en me relisant supprimer les
erreurs de langue importantes. » Cette habitude
d’autocorrection régulière les rendra peu à peu plus
conscients de leurs forces et de leurs faiblesses, et
leur permettra de construire une progression
responsable et volontaire.
Chaque copie sera relevée et corrigée individuellement.
E La langue
• Recuerda
On invitera les élèves à lire et à relire la rubrique, en
fonction de leurs besoins.
Si l’on veut imprimer une note ludique à l’activité
d’expression orale, on pourra demander au public
des élèves de compter les expressions de sentiments judicieusement utilisées par chaque binôme,
puis de voter pour les manières d’introduire les plus
naturelles et astucieuses.
Pour se détendre, on pourra peut-être aussi jouer à
essayer d’en utiliser le plus possible en un temps le
plus court possible : la classe comptera les points.
• Corrección
L’exercice sera rapidement réalisé et corrigé en classe.
¡Qué guay! ¡Genial! ¡De cine!
¡Qué risa tía Marisa! ¡Alucina vecina!
F Le proverbe
Il s’agit d’un proverbe traditionnel évoquant l’état de
l’être humain après une fête que l’on peut imaginer
bien arrosée… Adieu réflexions éthérées et amitié
cordiale ! Reste l’animal, victime de ses excès.
On pourra demander aux élèves comment ils le
comprennent et ce qu’ils en pensent. Il pourra être
source de réflexion pour nourrir l’activité
Expresarse.
G Les ressources du manuel
Le compte-rendu journalistique de l’actualité :
– ¿Provocación?, pages 52-53.
La musique :
– El vallenato, pages 150-151.
Bien vivre au Pays basque :
– La otra cara de Euskadi, pages 14-15.
Agencement urbain et bien-être :
– Urbanismo hoy, magazine, pages 60-61.
H Anexos
Aquí ofrecemos al profesor unos cuantos datos para
su información personal.
1. La Fiesta de Primavera en Granada
Miles de jóvenes se reúnen de forma espontánea
para recibir la primavera.
El gran botellón celebrado en el Paseo de los Tristes
obligó a la Policía Local a cortar el tráfico sobre las
18:00 horas. Sólo un detenido por alterar el orden.
El Paseo de los Tristes congregó ayer a miles de
jóvenes, dos mil según la Policía Local, dispuestos a
dar la bienvenida a la primavera con una concentración espontánea, como ocurrió el pasado año,
donde el alcohol fue el protagonista de una jornada
que comenzó sobre las dos de la tarde y se fue llenando de gente conforme el sol se escondía por el
horizonte.
Las pequeñas tiendas de comestibles de Plaza
Nueva y la Carrera del Darro hicieron su agosto el
primer día de la primavera con la muchedumbre de
jóvenes y adolescentes que desde las dos de la tarde
hacían cola para adquirir los principales ingredientes del botellón y que conforme pasaban las horas
eran reemplazados por otros. Más tarde, los envases
de vidrio y cartón formaban parte del paisaje. El
líquido de su interior también, pero en forma de orines desparramados por las estrechas calles perpendiculares al Paseo de los Tristes. El hedor de las
esquinas resultaba más insoportable conforme más
avanzaba la tarde.
Sobre las cuatro y media, los adoquines de la
Carrera del Darro seguían soportando el paso de
vehículos y autobuses con dirección al Albaicín,
obligados a circular de forma lenta para sortear al
reguero de personas que buscaban la desembocadura de la plaza del Padre Manjón para brindar por
este 21 de marzo, que a miles de kilómetros de distancia de Granada se celebra a golpe de bombas.
Policía Local y Nacional montaron un dispositivo
para evitar sorpresas como la del año pasado que
acabó en un enfrentamiento entre jóvenes y agentes de seguridad. Ayer no se registraron incidencias
de consideración. Un joven fue detenido por alterar
el orden, mientras otro se quejaba de haber recibido
un golpe en la cara por parte de un policía mientras
orinaba cerca del portal de una vivienda.
El tráfico en el bajo Albaicín quedó cortado sobre las
seis de la tarde y los minibuses modificaron su
recorrido para subir por la carretera de Murcia al
vetusto barrio. Los hosteleros del Paseo de los
Tristes se vieron obligados a retirar las terrazas de la
plaza conforme la concentración espontánea
aumentaba el número de jóvenes. Aún así, lo esperaban. “El pasado año hubo más gente, aunque
también empezó más tarde”, señalaba el propietario del bar Chirimías. Eran las siete de la tarde.
Llegaban más personas y se evacuaba a los primeros jóvenes ebrios. Al final, la diversión no derivó en
problemas mayores.
29
Otro pequeño grupo eligió la Plaza de Toros para
celebrar su particular fiesta de la primavera que discurrió con total normalidad. Primavera y botellón ,
unidos un año más para la fiesta.
J.R.V., Ideal, Granada, 22/03/2003.
2. La Semana Santa 2005 en Sevilla
Es Semana Santa en Sevilla, y todos los rincones de
la ciudad se convierten en punto de encuentro de
emociones, aromas y nostalgias. Después de un año
de trabajo, preparación y reflexión, las hermandades están dispuestas para realizar aquello que les
confiere su esencia y perfección: la estación de penitencia a la Santa Iglesia Catedral de Sevilla. Ya la
Semana de Pasión, desde el Domingo del Pregón
hasta el de Ramos, cuando los sevillanos miran al
cielo y dan gracias a Dios por poder estar en esta
tierra un año más, anuncia la llegada de un estado
de gracia inusual. Las vísperas se convierten en permanente espera, puente para encadenar vivencias,
ritos y la fe profunda de una ciudad mariana que
busca más allá de la muerte de Cristo la salvación
de la Resurreción. Cada día es un paso más hacia la
agonía. Sevilla, cirinea, acompaña a su Dios por las
calles y enjuga las lágrimas de su madre en el
pañuelo de las túnicas y los costales. La gloria ha llegado al corazón del cristiano. Es Semana Santa en
Sevilla.
http://sevilla.abc.es/informacion/semanasantasev/index.asp
Para más información, ver:
http://www.semanasantaensevilla.es.vg/
3. La Feria de Sevilla: algunas citas
“Lo malo no es que los sevillanos piensen que tienen la ciudad más bonita del mundo... lo peor es
que puede que tengan hasta razón” Antonio Gala.
“A los sevillanos nos acusan de ombliguismo, pero
es que Sevilla tiene un ombligo digno de ver”
Antonio Burgos.
“Ser hoy sevillano es morir cruelmente y poco a
poco, en cada calle, en cada esquina de la ciudad”
Joaquín Romero Murube.
Atascos de coches en la Feria del año 1936.
Los coches tomaban literalmente el paseo y se
adornaban las calles de lado a lado de la calzada.
30
4. El botellón
Según las estadísticas, unos 180.000 jóvenes se juntan los fines de semana en lugares determinados
de las ciudades españolas para, en torno a un botellón mezclado con licor y bebida con burbujas, bolsas
de patatas y tabaco, beber hasta la euforia en el
mejor de los casos, o hasta el coma etílico en el peor
de los mismos.
Un tipo de adolescentes bebe alcohol porque imita
los modelos parentales y sociales. El joven que
desde pequeño ha aprendido que en una reunión
social tienen cabida las copas, con muy alta probabilidad, él hará lo mismo en el futuro.
Por otro lado, la sociedad alienta y refuerza esta
conducta. Se publicitan las bebidas alcohólicas en
los medios de comunicación y se las asocia con el
éxito, el atractivo personal y otros valores. ¿No es
hipócrita, entonces, que los adultos censuren un
acto que ellos mismos realizan?
Hacerse mayor
Otro grupo de jóvenes ingiere alcohol porque es
empujado por el grupo social en el que se inserta y
carece de habilidades para decir “no”, o bien preserva su autoestima obteniendo la aceptación de los
demás. El alcohol y el tabaco forman parte de rituales de iniciación de esta sociedad, que los adolescentes, desgraciada y equivocadamente, los relacionan con ser mayor.
Finalmente, existen adolescentes que se entregan a
la bebida porque presentan problemas emocionales y sociofamiliares, manteniendo la convicción de
que beber “hace olvidar los malos rollos”. Para estos
jóvenes, el fin es juntarse para engancharse una
borrachera.
Beber alcohol resulta al comienzo placentero.
Después, en cambio, se hace para evitar el malestar
que provoca no hacerlo.
Alternativas ante el problema de la bebida
Una de las contribuciones para aminorar este problema, está siendo, desde las direcciones de juventud de los ayuntamientos, ofertar un ocio nocturno
alternativo para los fines de semana.
Organizar fiestas sin alcohol, abrir casas de cultura,
polideportivos, piscinas. En suma, ponerle al joven
otro menú de fin de semana que no sea el de acudir
a los bares o pubs nocturnos.
Otras comunidades autónomas o gobiernos
regionales de España se comienzan a plantear la
posibilidad de sancionar a los menores que beban
alcohol.
La primera medida es necesaria, pues obviamente si
sólo ofrecemos bares y locales nocturnos donde el
alcohol está al alcance de cualquiera, no les damos
a muchos jóvenes la posibilidad de elegir.
En cuanto a la medida sancionadora, existen
muchas dudas de si surtirá efecto, ya que los profesionales de la salud conocen de primera mano
cómo un menor de edad puede acceder al alcohol a
través de otras personas, que lo compran por ellos, y
beberlo en lugares secretos.
http://chavales.iespana.es/chavales/botellon.htm (www.chavales21.net)
14
La otra cara
de euskadi
A Compétences
> Écouter – B1-1 : « Je comprends les informations
essentielles dans un document entendu ne dépassant pas deux minutes [...]. »
> Lire – B1-2 : « Je comprends l’essentiel de tout
texte ne dépassant pas trente lignes et traitant
d’une thématique qui m’est connue, rédigé dans
une langue courante, sans trop de phrases complexes. »
> S’exprimer oralement en continu – B1-2 : « Je
peux transmettre, sans note, une information simple, d’intérêt immédiat, et rendre évident le point
qui me semble le plus important. »
B Temps
On pourra consacrer deux heures à ce travail, atelier
compris.
C Double page
En deux heures, le professeur aura l’occasion d’aborder avec la classe un certain nombre d’aspects
de la société basque qui ne sont pas réductibles au
seul problème de l’ETA, évoqué un peu plus loin
dans le manuel. Nous avons souhaité donner à l’élève une vision plus large de la réalité de cette autonomie qui se bat pour s’assurer une place dans le
train de la modernité. C’est une région contrastée,
dotée d’une très forte idiosyncrasie, mais aussi pleine de nuances qui rompent avec les clichés de violence et d’austérité trop souvent attachés au Pays
basque.
La double page veut en rendre compte, à travers la
sélection de textes qui sont donnés à lire mais aussi
grâce à l’atelier associé, page 50, qui fait travailler
sur l’image touristique de cette autonomie.
Les différents éléments qui composent cette page
sont nécessairement variés, pour rendre compte de
la richesse et de la diversité du Pays basque. À travers les photos, les textes, l’enregistrement audio et
l’activité de l’atelier de la page 50, les élèves auront
la possibilité de s’exercer dans trois des grandes
compétences identifiées par le Cadre européen commun de référence pour les langues, à savoir la compréhension écrite, la compréhension orale et l’expression orale en continu. Le professeur aura soin,
dès le début de l’année, de faire remarquer et
connaître leurs spécificités à la classe.
Par ailleurs, la multiplicité des sources documentaires qui composeront cette séquence autorise une
grande souplesse dans leur ordonnancement. On
pourra choisir de commencer par l’atelier de la
page 50 pour ensuite aborder le texte (auquel cas le
professeur pourra derechef s’appuyer sur le
Recuerda pour guider les élèves et les aider à s’exprimer à l’impératif). Ou bien on réservera cet atelier pour la fin de la séquence, pour le traiter sous
forme d’un travail de synthèse. Il constitue bien sûr
une aide pour aborder la thématique et une source
d’enrichissement, mais il n’est pas conçu comme un
point de passage obligé. On peut aussi faire écouter
d’abord le petit texte enregistré comme entrée en
matière. Dans tous les cas, le professeur a la possibilité de faire préparer la séquence à la maison par
les élèves, en autonomie.
Le texte enregistré n’est pas transcrit dans le
manuel de l’élève ; il est conçu comme un travail
préparatoire de compréhension, que le professeur
peut proposer d’écouter à la maison (cf. infra).
Pour finir, on pourra avec profit renvoyer les élèves,
au cours de cette étude, à la page 60 du manuel où
le magazine Urbanismo hoy présente de façon plus
spécifique la ville de Bilbao et son célèbre musée.
Cela aidera beaucoup à la compréhension de l’enregistrement.
D Los documentos
1) EL TEXTO
LO ESENCIAL
Para mayor facilidad de comprensión y de presentación, el texto está ya dividido en distintos párrafos
que se centran cada uno en una idea esencial, encabezados por un título temático.
Hemos reunido aquí muchos elementos de tipo
informativo que despertarán el interés de las clases,
sea cual sea su nivel de idioma y su especialidad, y
que dejarán constancia de que en Euskadi se vive
bien, que la gente cobra buenos salarios, mejores
que en el resto de la Península. La clase se quedará
también con la imagen de una autonomía muy
dinámica, tanto en el campo económico como cultural.
31
COMPRENDER Y PRESENTAR
• Euskadi atractiva
Esta actividad está pensada como trabajo personal
que califica la competencia Écouter – B1-1 : « Je
comprends les informations essentielles dans un
document entendu ne dépassant pas deux minutes
[...]. »
Para prepararse, en casa, se podrá aconsejarles a los
alumnos que vayan a leer lo que está escrito sobre
Bilbao en la página Urbanismo hoy, página 60. Lo
cual les ayudará a desarrollar y precisar la breve presentación que se les pedirá hacer en clase. Muchos
alumnos ya han oído hablar en clase o en otra parte
de este museo y podrán completar su información
en internet.
De prepararse en clase, durante cinco minutos el
alumno escuchará su CD y tomará algunos apuntes breves. Se valdrá también de las expresiones
del apartado léxico que le ayudarán a preparar su
toma de palabra.
Para presentar, se pedirá a algunos alumnos que
digan lo que han comprendido, y la clase luego
corregirá o matizará. Se entresacará del artículo
que Euskadi se orienta decididamente hacia el
futuro y la modernidad. Ya que conoce una temporada de bonanza económica se comprende que los
vascos disfrutan de cierto bienestar. Su dinamismo queda perfectamente reflejado en la magnífica obra arquitectónica del museo Guggenheim
que le dio al País Vasco una fama internacional.
Ahora todo el mundo ha oído hablar de Bilbao y de
su museo.
Esta recopilación de datos hecha en común se llevará a cabo a buen paso; se podrán apuntar algunos
datos esenciales en los cuadernos.
Transcripción
Pista 1 (52”)
Todos los indicadores económicos demuestran que
la sociedad vasca es una sociedad viva y que, sobre
todo, mira hacia el futuro. Uno de los ejemplos más
llamativos del cambio que se ha producido en
Euskadi quedó reflejado en la inauguración del
museo Guggenheim y su repercusión social. Con
cerca de cuatro millones de visitantes, esta pinacoteca, además de publicitar la ciudad de Bilbao en el
mundo entero, se ha convertido en el faro de una
sociedad dinámica que no está dispuesta a perder
ese tren del futuro.
Cambio 16, 14/06/2001.
• La calidad de vida: buenos salarios... y buenos
amigos
La clase dispondrá de un tiempo suficiente para
mirar las fotos y leer los dos párrafos buenos salarios y buenos amigos. Algunas descripciones rápidas servirán para respaldar la presentación, así
como las orientaciones léxicas del apartado de la
página 15. La clase deberá dejar en claro que en el
País Vasco la gente suele cobrar salarios más altos
que en el resto de la Península. En efecto superan en
un 30% la media nacional. La explicación: los traba32
jadores vascos tienen une productividad más elevada y una mayor solidaridad que se expresa en la
fuerza de los sindicatos. Se ayudará a la clase a destacar el concepto de solidaridad, de unidad.
Esta solidaridad se traduce también en las costumbres. Suelen pasar mucho tiempo entre amigos,
pasándolo bien y saboreando los pintxos. Se puede
esperar aquí que los alumnos presenten de manera
un poco más sentida lo que son estas tradiciones de
buen comer y buen beber.
• Una tradición
Una vez leídos los dos apartados Una tradición y La
innovación, en común o en silencio, y el apartado
léxico, la clase volverá a destacar el fuerte sentido
vasco de la colectividad. Muchísimas personas han
encontrado trabajo en el sector cooperativo, en el
cual los trabajadores son socios de la empresa. Será
necesario que el profesor aclare el sentido de esta
palabra si la clase no ha logrado inferirlo de la lectura. ¿Qué significa concretamente ser socio de su
empresa? ¿Qué ventaja se puede ver en eso? ¿Y qué
rasgos del carácter vasco se traslucen aquí? Son
interrogantes que se podrán proponer a la atención
de los alumnos.
Otro aspecto sorprendente es la fuerte preocupación por los problemas ambientales. La Autonomía
está desarrollando un plan muy ambicioso de independencia energética gracias a los parques eólicos
que producen una energía renovable y no contaminante.
Si hace falta, se volverá a precisar aquí cómo se
expresan los porcentajes en español.
• La enseñanza
Después de haber leído texto y apartado, se empezará por recordar con los alumnos, si no lo han
hecho antes, que una de las características del
mundo vasco es su particularismo lingüístico. El
euskera interesa un elevado porcentaje de estudiantes que se decantan por un cursus escolar en la red
de las ikastolas. Los alumnos apuntarán que los vascos tienen mucho interés por promover la cultura
vasca y su lengua.
Señalarán también que gracias sin duda a su elevado nivel de formación, los jóvenes se quedan muy
poco tiempo en paro.
• Tradición y modernidad
A modo de síntesis de esta presentación, se pedirá a
la clase que evoque rápidamente en qué consiste el
estereotipo del País Vasco y en qué consiste la “otra
cara” de Euskadi. Dirán así que Euskadi tiene a la vez
aspectos muy tradicionales, en su vida cotidiana, y
aspectos muy modernos en sus relaciones sociales y
laborales. Es una región que se sirve de todas sus
bazas, como el viento, para producir energía renovable.
Se llevará a cabo rápidamente esta fase que sólo
sirve para iniciar el trabajo por pareja de la hora
siguiente.
EXPRESARSE
Atelier 1
A Compétence
> S’exprimer oralement en continu – B2 : « Je peux
expliquer mon point de vue sur un sujet d’actualité,
en donnant les avantages et inconvénients de
diverses opinions. »
B Temps
Préparation : 10’.
Réalisation par binôme : 3’.
fois cette partie achevée, toutes les questions
seront bienvenues, et le professeur pourra rectifier
une erreur de langue trop gênante, ou aider à la
précision de la pensée par un apport de vocabulaire.
S’il a été demandé à un ou deux binômes de jouer
les rapporteurs, à la fin de ce travail ils iront noter
au tableau, sous la conduite du professeur,
quelques idées clés ou quelques expressions nouvelles apparues au cours de l’atelier et qui permettront à chacun, le moment venu, de faire les révisions nécessaires au bac.
Atelier 2
A Compétence
C Mise en œuvre
PRÉPARATION
Les élèves s’appuieront sur ce qui a été vu en classe
pour définir à deux, et par le dialogue, l’image qu’ils
garderont du Pays basque. Ces échanges, à l’intérieur du binôme pendant dix ou quinze minutes,
devront se faire en espagnol. On peut expliquer aux
élèves que cet exercice est le meilleur entraînement
qu’ils puissent avoir pour prendre la parole ensuite
en espagnol devant un public. Le professeur s’abstiendra d’intervenir d’autorité dans le travail des
groupes et se contentera de répondre aux demandes, qui seront sans doute plus nombreuses dès que
la classe aura pris la mesure de l’intérêt de l’exercice. On rappellera que les photos sont là pour être
exploitées directement et nourrir l’expression. Le
professeur peut également demander une prise de
parole à la première personne du pluriel, puisque le
contexte s’y prête parfaitement.
Un réflexe important que les élèves doivent acquérir le plus tôt possible est celui d’une prise de notes
succincte ; on proscrira toute rédaction in extenso
d’un texte qui serait lu devant la classe. Cela
implique de poser d’emblée le principe du droit à
l’erreur, à l’hésitation, à la phrase incomplète et
reprise plusieurs fois pour arriver à s’exprimer au
plus près de sa pensée.
Enfin on pourra recopier dans un coin du tableau la
compétence travaillée afin d’habituer les élèves à
savoir ce sur quoi ils doivent faire porter leurs
efforts plus particulièrement.
Tout le temps de la préparation, les élèves garderont ouverts les rabats de couverture de leur
manuel, sur lesquels ils trouveront de quoi enrichir
leur espagnol.
RÉALISATION
Deux ou trois binômes volontaires pourront définir
devant la classe l’image qu’ils ont construite du
Pays basque. On leur demandera bien sûr de parler
sans lire leur rédaction. Le professeur et la classe se
garderont d’intervenir ou de corriger pendant cette
phase qui appartient au binôme. En revanche, une
> Écrire – B2 : « Je peux prendre position par écrit
sur des événements ou à propos d’avis différents,
en faisant apparaître clairement les prises de
position. »
B Mise en œuvre
L’entraînement à l’expression écrite pourra être
réalisé en classe ou à la maison.
En classe, une quinzaine de minutes suffiront à la
réalisation de l’atelier. Le rôle du professeur sera de
soutenir l’effort et d’inciter chacun à s’exprimer en
trouvant sa propre manière plutôt qu’en cédant à la
facilité de demander trop de lexique. À la maison,
on pourra inviter les élèves à ne pas chercher plus
de cinq mots dans le dictionnaire.
E La langue
Avant d’envoyer les élèves vers l’atelier complémentaire de la page 50, le professeur veillera à regarder
avec la classe la rubrique Recuerda qui expose ce
qu’il faut connaître pour pouvoir s’exprimer à l’impératif rapidement.
• Corrección
Come a gusto. – Salga usted de la rutina. – Ponte
contento. – Haga usted la ruta de los bares.
• Corrección del ejercicio complementario p. 198
No te pierdas el museo Guggenheim.
Sal temprano para aprovechar el día.
Siéntate a contemplar las montañas.
No te olvides el paraguas.
Prueba los famosos pintxos.
No se pierda...
Salga temprano...
Siéntese...
No se olvide...
Pruebe...
33
F L’atelier complémentaire p. 50
Il donne l’occasion à la classe d’une entrée en
matière dynamique et d’une première recherche
personnelle sur le thème du Pays basque.
A Compétences
> Écouter – B2 : « Je comprends des explications
assez détaillées, quand le thème m’est familier ou
appartient à ma spécialité. »
> S’exprimer oralement en continu – B2 : « Je peux
résumer oralement de courts extraits d’un bulletin
d’information, d’une interview ou d’un documentaire que je viens d’entendre [...]. »
B Temps
Il est préférable, pour gagner du temps, de faire préparer ce travail à la maison. En classe il faudra vingt
minutes de préparation pour que les élèves puissent produire un petit texte publicitaire et enthousiaste qu’ils liront devant la classe.
C Transcripción
Pista 6 (1’27’’)
El turismo ha tenido una gran tradición en Euskadi,
lugar de veraneo de cortes y reyes, y de las selectas
burguesías de comienzos de siglo.
Este turismo favoreció el desarrollo de la gastronomía tradicional vasca. El gusto por comer y beber
bien es cultural en Euskadi, lo podemos apreciar en
los mercados, en los hogares, en ese millar largo de
sociedades y clubes gastronómicos donde sus
miembros se reúnen para cocinar manteniendo una
tradición muy particular.
Pero los vascos tenemos también un carácter individualista que tiene su reflejo en los miles de pequeños barrios, caseríos y aldeas diseminados en montañas y llanos, convertidos muchos de ellos en establecimientos de agroturismo donde el visitante,
además de recibir un trato personalizado, puede
combinar el descanso placentero en plena naturaleza con actividades lúdicas, deportivas, culturales y
profesionales. La oferta es variada y va desde la
costa atlántica, tierra de sidra y txakolí, hasta las llanuras de la Rioja alavesa, de grandes vinos internacionalmente reconocidos.
http://usuarios.lycos.es/husar03/EUSKADI.htm
D Mise en œuvre
PRÉPARATION
En classe, chacun s’imprégnera des photos et du
texte enregistré pour préparer son intervention. Le
professeur peut choisir de demander une production simplement écrite, ou bien oralisée. On rappel34
lera aux élèves qu’ils ont un point de grammaire, à
la page 15, qui les aide à construire les impératifs.
A la maison, l’élève peut choisir de préparer son travail sous forme enregistrée avec un mixage musical.
RÉALISATION
En classe, chacun lira son texte avec une intention
publicitaire très claire, cherchant à convaincre son
auditoire. La classe appréciera chaque production et
on retiendra ensemble les points saillants et communs à toutes les prestations, c’est-à-dire ce que la
classe voit dans le Pays basque.
G Les ressources du manuel
– La gente bajaba las persianas, pages 36-37.
– Urbanismo hoy, magazine, pages 60-61.
H Anexos
El turismo cultural y de ciudad desbanca ya al de
negocios
Siete de cada diez viajeros visitan actualmente
Euskadi por ocio.
El turismo cultural y de ciudad ha desbancado ya al
tradicional de negocios en el País Vasco después del
impulso que ha experimentado durante los dos
últimos años. La comunidad autónoma empieza a
aparecer claramente para visitantes y operadores
como un destino turístico de ocio gracias a los cambios generales que ha ido experimentando el País
Vasco desde el año 1998. Si la inauguración del
Museo Guggenheim supuso un aldabonazo, la
construcción del nuevo aeropuerto internacional de
la capital vizcaína, la ampliación del Puerto de
Bilbao, la edificación de los palacios Euskalduna y
Kursaal o del Artium de Vitoria han dado la vuelta
completa al panorama.
Hasta 1998, de cada diez viajeros que llegaban a
Euskadi siete lo hacían para visitar alguna feria,
para tomar parte en un congreso o por la propia
actividad general del país, es decir, que se acercaban
por algún tipo de negocio. Ahora, el turismo de ocio
es lo que anima a siete de cada diez viajeros, tal y
como precisa la directora de Ordenación Turística,
Mercedes Rodríguez. “La tendencia en el conjunto
de Euskadi se ha invertido a favor del ocio”, recalca.
Y cuando habla de ocio, Rodríguez no se refiere a la
Euskadi verde de los agroturismos, sino casi en
exclusiva al turismo que atraen las capitales, estancias cortas en las que los viajeros pueden pasar tres
o cuatro días en una ciudad. Bilbao es el mejor
ejemplo, al ofertarse en los circuitos internacionales
como un destino con viajes breves de carácter cultural.
La aparición y desarrollo de las compañías aéreas de
bajo coste ha supuesto además una revolución en el
movimiento de viajeros, ya que permite que los ciudadanos se desplacen muchas más veces cada año,
si bien en periodos más cortos que antes, lo que
favorece a destinos como la comunidad autónoma,
destaca Mercedes Rodríguez.
Y si el turismo de ocio ha ido ganando claramente
terreno a lo largo de los últimos ejercicios, lo que
no ha dejado de crecer en Euskadi desde el año
1992 es el número de hoteles. De los 191 establecimientos que se contabilizaban en ese año se ha
pasado a los 341 que estaban abiertos a finales de
2003, lo que supone un 78,5% más. Un análisis por
capitales permite comprobar que el crecimiento
registrado en Bilbao ha sido más importante que
en las otras dos principales ciudades de Euskadi.
Han entrado los operadores internacionales, lo que
ha supuesto un cambio sustancial en la concepción
del negocio.
Eduardo AZUMENDI, El País, 01/09/2004.
35
16
Originalidad
iberica
A Compétences
> Lire – B2 : « Je peux lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulière ou un certain point de vue. […] »
> S’exprimer oralement en continu – B1-3 : « […] Je
peux développer un point de vue sur un sujet d’actualité et expliquer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités. »
B Temps
On ne dépassera pas deux heures pour ce travail si
l’on a soin de donner à préparer à la maison l’atelier
complémentaire p. 51.
C La double page
La double page propose une réflexion sur quelques
traits singuliers du mode de vie espagnol. En effet,
une enquête sur leurs habitudes de vie et leurs
horaires montre qu’ils dorment quarante minutes
de moins que leurs voisins européens. Mais il n’y a
pas que les nuits qui soient courtes outre-Pyrénées.
On y organise sa vie bien différemment que dans le
reste de l’Europe.
Nos élèves connaissent en général, et apprécient,
les coutumes festives de nos voisins espagnols. Il
sera intéressant de réfléchir avec eux sur ce thème
de société et sur ce que chacun entend par l’expression « qualité de vie ».
Les deux textes évoquent deux fonctions élémentaires de tout être humain : dormir et manger. La
photo de la page 17 fait allusion à la fête nocturne,
la marcha, et l’on se demandera dans quelle mesure elle influe sur une bonne hygiène de vie.
La rubrique Comprender y presentar permettra aux
élèves d’entrer dans la thématique de deux manières différentes : en classe complète pour le premier
texte et en autonomie pour le second. Dans ce cas,
chacun s’entraîne à défricher le texte seul puis à
présenter ce qu’il en a compris à la classe, qui précise et complète. Ainsi chacun est personnellement
sollicité et ne peut se dissimuler derrière le groupe
pour rester inactif.
Le premier atelier de la rubrique Expresarse invite à
débattre d’un point qui concerne chaque jeune :
36
concilier la fête et un sommeil suffisant. Le deuxième atelier invite nos jeunes à se projeter vers leur
vie future et à réfléchir sur un bon équilibre de la
journée de travail.
La rubrique Recuerda propose un point de grammaire qui gêne souvent, spécialement la compréhension : comment s’organiser avec le très fréquent
et polysémique pronom espagnol se ?
Pour sa révision autonome en vue de l’épreuve orale
du baccalauréat, l’élève s’appuiera sur le lexique
d’expression des rubriques Comprender y presentar
et Expresarse. Il ne négligera pas non plus les motsclés qui seront proposés par la classe puis transcrits
dans le cahier lors des activités de la rubrique
Expresarse (voir infra).
D Los documentos
1) LOS TEXTOS
LO ESENCIAL
Primer texto: 40 minutos menos
Se trata para los alumnos de destacar la originalidad española:
–los españoles duermen seis horas o menos cada
noche, lo que ocasiona trastornos de sueño;
–el horario laboral también es diferente;
–la información procede de la Fundación Independiente y se dirige a los políticos españoles;
–la Fundación pide “la normalización de los horarios
laborales” españoles para conciliar mejor la vida
laboral y familiar.
En conclusión los alumnos podrán presentar su opinión personal sobre las peculiaridades de España y
la oportunidad de esta normalización.
Segundo texto: Comer en 15 minutos
Los alumnos entenderán que el texto pone de realce varios aspectos:
–el tiempo dedicado al almuerzo se acorta mucho;
–permanece la costumbre nacional de cenar tarde o
muy tarde;
–“el tiempo no cunde” y se vive cada vez más rápido;
–no todos los españoles comparten el mismo punto
de vista.
COMPRENDER Y PRESENTAR
Antes de examinar los textos, procede que la clase
lea el apartado Recuerda. En efecto, necesitará repasar la expresión de la hora pero sobre todo sentirse
a gusto para comprender las diversas ocurrencias
del pronombre “se”, que aparece cinco veces en el
primer texto y seis en el segundo (Véase el apartado Recuerda).
40 minutos menos
• Hábitos diferentes (L. 1-2)
Les resultará fácil a los alumnos percibir que la
manera de vivir de los españoles es diferente de la
de los otros países de Europa.
• Horarios diferentes (L. 1-12)
Tras leer el apartado y el léxico proporcionado, los
jóvenes serán capaces de dar cuenta de las diferencias hispánicas en cuanto a los horarios y se podrá
esperar que reaccionen sobre:
–la dificultad de dedicar suficientes horas al sueño;
–la diferencia en la organización de los horarios de
trabajo;
–la necesidad de disfrutar de una comida copiosa
para interrumpir el día laboral.
–etc.
• Hacia una europeización (L. 13-22)
Después de una lectura atenta del fragmento y del
léxico de ayuda a la expresión, la clase presentará la
voluntad de algunos de dirigirse hacia una europeización y aparecerán unos ejes esenciales:
–el objetivo anunciado de “fortalecer la sociedad
civil”;
–el desarrollo de un programa para adaptarse a los
ritmos europeos y encaminarse hacia la unificación;
–la voluntad de solucionar unos trastornos de salud
y proporcionar una mejora en el equilibrio de los
dos aspectos de la vida: profesional y personal;
–etc.
do, y la clase luego corregirá o matizará. Se entresacarán del artículo:
–la rapidez del almuerzo, pero que no se da entre la
mayoría de los españoles;
–la costumbre enraizada de prolongar la cena;
–las diversas opiniones sobre la evolución del ritmo
en la sociedad española.
• Almuerzo rápido (L. 1-7)
Los alumnos destacarán que:
–el almuerzo es muy rápido para unos cuantos;
–basta con un cuarto de hora para casi la mitad de
los ciudadanos;
–en general, la gente prefiere darse prisa a la hora
del almuerzo y privilegiar otros momentos para
“comidas sosegadas”;
–etc.
• Cena prolongada (L. 8-13)
Los alumnos se valdrán del léxico de la sección para
presentar la costumbre de la cena y apreciarán por
ejemplo que:
–los españoles suelen tomarse el tiempo por la
noche;
–a muchos les resulta difícil compaginar esta
costumbre con el ritmo laboral;
–etc.
• Un ritmo más rápido (L. 14-19)
La clase pondrá de relieve unas reflexiones:
–las personas más afectadas por la falta de sueño
son las mujeres jóvenes a quienes les cuesta cuidar
de los hijos en la primera infancia y trabajar fuera;
–las opiniones difieren sobre la evolución del ritmo
en la sociedad española;
–etc.
2) LAS FOTOS
Las fotos ayudarán a los alumnos a ilustrar su charla.
LO ESENCIAL
• ¿Una pérdida de identidad?
La clase reflexionará sobre las repercusiones profundas que podría conllevar tal medida:
–los hay que temen una pérdida de identidad
renunciando a lo peculiar;
–claro existe el pro y el contra: la clase opinará;
–la dificultad de poner en tela de juicio costumbres
muy antiguas y adaptadas al clima;
–etc.
Comer en 15 minutos
Esta actividad está pensada como trabajo personal
que califica la competencia Lire – B2 : « Je peux lire
des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulière ou un certain point de vue. […] »
Para prepararse, se descubrirán de modo autónomo
los principales hábitos españoles en cuanto a las
comidas.
Para presentar las informaciones, se pedirá a algunos alumnos que expongan lo que han comprendi-
En la foto de la página 16 se ve a unas estudiantes
que, sentadas en el suelo, se limitan a tomar un
rápido tentempié a guisa de almuerzo.
En la foto de la página 17 se aprecia lo agradable
que es disfrutar de la noche con amigos.
EXPRESARSE
Atelier 1
A Compétence
> Prendre part à une conversation – B1-2 : « Je peux
exprimer mon opinion pour trouver une solution à un
problème ou pour prendre une décision pratique. »
B Temps
Préparation : 10’.
Réalisation : 2 à 3’.
37
C Mise en œuvre
Préalablement la classe aura abordé la rubrique
Recuerda qui lui aura été utile pour comprendre les
emplois de se dans les deux textes et qui aidera
aussi à se servir de ces valeurs du pronom pour s’exprimer.
PRÉPARATION
Les binômes pourront fonder leur réflexion sur leur
propre expérience tout en ne perdant pas de vue les
informations données par l’article de journal. Ils
s’appuieront sur le vocabulaire offert et approfondiront leur argumentation, peut-être en se posant
réciproquement des questions. La photo sera probablement porteuse aussi de réactions personnelles.
La question de la sieste en Espagne comme coutume séculaire pourra attirer leur attention (voir
Anexos 3).
RÉALISATION
Si l’on est en début d’année, on pourra proposer à
des binômes volontaires d’exposer leur réflexion à la
classe, qui réagira après chaque intervention. On
n’interrompra pas les élèves qui ont la parole. Ce
n’est que lors de l’échange postérieur que l’on traitera les questions de langue, en attirant l’attention sur
les erreurs récurrentes mais aussi en valorisant les
tournures idiomatiques correctement employées,
notamment celles qui apparaissent dans la rubrique
Recuerda.
À la fin des échanges, aidée du professeur, la classe
décidera des mots-clés et expressions qu’elle souhaite écrire dans le cahier et qui faciliteront la révision autonome pour l’épreuve orale du baccalauréat.
Atelier 2
A Compétence
> Écrire – B2 : « Je peux dans un texte ou un courrier mettre en évidence ce qui est important. »
B Mise en œuvre
Cet atelier pourra être donné en travail à la maison
et l’on n’oubliera pas d’indiquer clairement aux élèves à quelle compétence ils s’exercent.
Pour favoriser la réussite de cette tâche autonome
d’expression écrite, on pourra préalablement mener
en classe complète une réflexion orale de cinq
minutes sur la question.
On dégagera ensemble quelques grands axes
comme par exemple:
–flexibilidad en los horarios de entrada al puesto de
trabajo;
–trabajo en jornada continua;
–horarios compatibles con los horarios comerciales,
horarios de parvularios, de guarderías, etc.
–desplazamientos con transportes públicos solucionando así el atolladero de los atascos y del aparcamiento;
38
–programas de televisión menos tardíos;
–en conclusión, menos estrés y menos cansancio;
–etc.
On aura soin de valoriser l’emploi des deux points
de la rubrique Recuerda.
Chaque copie pourra être relevée et corrigée individuellement.
E La langue
• Recuerda
Le professeur prendra le temps de faire lire soigneusement par la classe la rubrique mais surtout le
second point de grammaire. En effet, les élèves
n’ont pas l’habitude de le voir présenté de cette
manière synthétique, qui facilite à la fois la compréhension et l’expression. Le petit exercice inclus dans
la rubrique permettra à chacun de tester concrètement sa compréhension des emplois de se. Et l’exercice complémentaire, p. 198, facilitera la consolidation de l’apprentissage.
• Corrección
L. 7 (1) Nos horaires de travail non plus ne ressemblent en rien aux leurs.
L. 10-11 (1) On finit à 20 heures et l’on dispose de deux
à trois heures pour déjeuner copieusement.
L. 20 (1) Lancer un appel pour que soient trouvées des
solutions efficaces.
L. 3 (2) On y affirme que quatre citadins sur dix font
un repas rapide.
• Corrección del ejercicio complementario p. 198
En España se suele cenar más tarde que en Francia.
Ne se pueden comparar los horarios españoles con
los de otros países europeos.
El gobierno pide que se encuentre rápidamente una
solución eficaz para solucionar este problema.
F Les ateliers complémentaires p. 51
Ateliers 1 et 2.1
A Compétences
> Écouter – B1-3 : « Je comprends l’information principale quand il s’agit d’un document sonore […] portant sur un thème qui m’intéresse et qui ne dépasse
pas deux minutes, dans une langue standard. »
> S’exprimer oralement en continu – B1-3 : « Je peux
rapporter oralement et de façon simple de courts
passages d’un texte écrit, en utilisant – si besoin est
– la formulation et l’ordre du texte original. »
B Temps
En classe, les deux ateliers pourront être préparés
en quinze minutes ; chacun sera réalisé en à peu
près une minute par élève.
À la maison, le temps de préparation pourra s’allonger un peu puisque l’élève sera seul à écouter et à
comprendre. Il aura son dictionnaire à sa disposition.
C Transcripciones
Pista 8 (1’9”)
Para lograr una mejor calidad de vida, la Fundación
Independiente ha realizado una serie de propuestas
a los partidos políticos como promocionar el establecimiento de la jornada continua, flexibilizar los
horarios de entrada al puesto de trabajo, y hacer
compatibles los horarios comerciales, de colegios,
guarderías, servicios privados y públicos con los
laborales. Por ejemplo, recomienda a la Administración que establezca la “ventanilla única” para
evitar las colas y conseguir gestionar los asuntos de
una forma más rápida. Y considera que también en
el transporte público habría que introducir grandes
mejoras con el fin de reducir el tiempo invertido en
los desplazamientos al lugar de trabajo. Tampoco
olvida llamar la atención sobre las televisiones
públicas que deberían cambiar a horas más tempranas la programación de mayor audiencia, actualmente emitida en un horario bastante tardío que
roba horas de sueño.
M. J. PÉREZ BARCO, ABC, 05/02/2004.
Pista 9 (34”)
Pero esta Fundación llega más allá y ha comprobado que, no sólo la precariedad laboral, el desorbitado precio de las viviendas y la incorporación de la
mujer al trabajo repercuten en el descenso de la
natalidad, sino que también influyen en ese fenómeno el estrés y el cansancio acumulado por unos
horarios laborales que llegan a las 45,5 horas semanales, a las que hay que sumar otras dos horas diarias de desplazamientos.
M. J. PÉREZ BARCO, ABC, 05/02/2004.
D Mise en œuvre
PRÉPARATION
L’objectif de ces ateliers est de compléter l’information des élèves et, ainsi, de leur permettre d’enrichir
leur réflexion et leur expression lors des activités de
la rubrique Expresarse (p. 17).
On leur demandera de lire attentivement le lexique
d’élucidation proposé en leur expliquant qu’ils vont
l’entendre dans l’enregistrement. Ils garderont ce
lexique sous les yeux pendant l’écoute.
Ces ateliers pourront être donnés à préparer à la
maison, entre les deux séances.
En classe (chacun pouvant apporter un lecteur de
CD) ou à la maison, l’élève seul pourra écouter l’enregistrement autant de fois que nécessaire. Il prendra en notes les mots-clés qui lui permettront de
rendre compte de l’essentiel mais ne rédigera pas
de phrases.
En classe, le professeur, ou l’assistant, pourra aider
les binômes en difficulté en leur fournissant
quelques indices. Ce peuvent être quelques mots de
lexique comme :
Plage 8 : los horarios laborales, les horaires de travail – las colas, les files d’attente – las mejoras, les
améliorations.
Plage 9 : ha comprobado, a vérifié – sumar, ajouter.
RÉALISATION
Quelques élèves feront de brefs exposés, que l’on
n’interrompra pas. On veillera à ce qu’ils justifient
leurs propositions par de courtes citations ou rappels du texte.
La classe sera invitée à réagir, à compléter, à nuancer.
On procédera ainsi pour chacune des deux tâches.
Après chaque intervention, un petit temps pourra
être consacré à choisir ensemble quelques motsclés qui seront utiles pour les activités proposées à
la rubrique Expresarse de la page 17. Et bien sûr, plus
tard pour la révision autonome en vue de l’épreuve
orale du baccalauréat. Ces mots seront écrits au
tableau et copiés dans le cahier.
Atelier 2.2
A Compétence
> Écrire – B1-1 : « Je peux exposer par écrit, en les
expliquant, mon opinion sur des thèmes généraux
ainsi que mes goûts particuliers. »
B Mise en œuvre
L’exercice est pensé pour être fait à la maison, sans
limite de temps. Mais on peut aussi le considérer
comme un entraînement à la partie Expression personnelle du baccalauréat, et le traiter en classe en
temps limité, par exemple en quinze minutes. Les
copies seront alors relevées.
G Les ressources du manuel
Quelques aspects originaux de l’Espagne :
– Una fiesta espontánea, pages 12-13.
– La otra cara de Euskadi, pages 14-15.
Grandes villes et qualité de vie :
– Urbanismo hoy, pages 60-61.
Un contraste saisissant :
– ¿Modernidad?, pages 82-83.
L’Espagne à l’heure de la mondialisation :
– Globalización y antiglobaliación, pages 98-99.
H Anexos
1. Artículo completo
Los españoles duermen cada día 40 minutos menos
que el resto de europeos
Los hábitos de los españoles nada tienen que ver
con los de nuestros vecinos europeos. Para empezar
39
dormimos al día 40 minutos menos que ellos. En
concreto, tres de cada diez españoles invierten en el
descanso nocturno seis horas o menos, siendo una
costumbre que está más arraigada entre las amas
de casa. Además, el 13 por ciento de la población
reconoce que sufre trastornos de sueño, fenómeno
que se extiende especialmente entre los estudiantes y profesionales. Tampoco se parecen en nada
nuestros horarios de trabajo a los suyos. Los europeos suelen realizar jornadas continuadas de 9 a
15 horas, con una hora para ingerir una comida ligera entre las 12 y 14 horas, mientras en España la jornada laboral suele ser partida, se termina a las ocho
de la tarde –o más– y se dispone de entre dos y tres
horas para almorzar copiosamente.
Estos son los datos más importantes, recogidos en
el informe “La hora de Europa. La hora de España”,
que han servido a la Fundación Independiente –una
entidad cuyo objetivo prioritario es el fortalecimiento de la sociedad civil– para solicitar ayer a los
grupos políticos con representación parlamentaria
que incluyan en sus programas electorales la normalización de nuestros horarios laborales con los
del resto de países europeos y una reorganización
general del tiempo dedicado al trabajo.
En definitiva, esta organización ha enviado una
carta a las diferentes formaciones políticas –también a ministros, presidentes de todas las Comunidades Autónomas, rectores de universidades y
directores de fundaciones y ONG– con la intención
de hacer un llamamiento para que se aporten eficaces soluciones que den respuesta a la cada vez más
acuciante necesidad de conciliar la vida laboral y
familiar.
Comer en 15 minutos
Ese mensaje, por tanto, viene acompañado por los
datos que aporta el informe respecto a los hábitos
de los españoles, realizado tras entrevistar a
800 personas. Por ejemplo, en él se afirma que 4 de
cada diez ciudadanos realizan una comida rápida
en un cuarto de hora o menos y sólo el 22 por ciento le dedica alrededor de una hora. La comida sosegada, en casa o en el restaurante, ha quedado relegada a ciertos sectores sociales y se realiza más
bien en la cena, en fines de semana y celebraciones.
La hora de cenar también difiere bastante de la
europea. Algo más de la mitad de los españoles realiza esta comida alrededor de las ocho de la noche,
pero una cuarta parte lo hace más allá de las 21.30,
coincidiendo con los programas nocturnos de máxima audiencia en televisión y radio, lo que propicia
que se prolongue hasta altas horas la sobremesa
nocturna, algo incompatible con la necesidad de
dormir cerca de ocho horas diarias.
M. J. PÉREZ BARCO, ABC, 05/02/2004.
2. Propuestas para mejorar en calidad de vida
Para lograr una mejor calidad de vida, la Fundación
independiente ha realizado una serie de propuestas
a los partidos políticos como promocionar el establecimiento de la jornada continua; flexibilizar los
horarios de entrada al puesto de trabajo, y hacer
compatibles los horarios comerciales, de colegios,
40
guarderías, servicios privados y públicos con los
laborales. Por ejemplo, recomienda a la Administración que establezca la “ventanilla única” para
evitar las colas y conseguir gestionar los asuntos de
una forma más rápida. Y considera que también en
el transporte público habría que introducir grandes
mejoras con el fin de reducir el tiempo invertido en
los desplazamientos al lugar de trabajo. Tampoco
olvida llamar la atención sobre las televisiones
públicas que deberían cambiar a horas más tempranas la programación de mayor audiencia, actualmente emitida en un horario bastante tardío que
roba horas de sueño. Pero esta Fundación llega más
allá y ha comprobado que, no sólo la precariedad
laboral, el desorbitado precio de las viviendas y la
incorporación de la mujer al trabajo repercute en el
descenso de la natalidad, sino que también influye
en ese fenómeno el estrés y el cansancio acumulado por unos horarios laborales que llegan a las 45,5
horas semanales, a las que hay que sumar otras dos
horas diarias de desplazamientos.
M. J. PÉREZ BARCO, ABC, 05/02/2004
3. La siesta española (fragmentos de este texto
pueden interesar a los alumnos)
Shock cultural en España: globalización y siesta
La siesta, el “deporte nacional” para muchos españoles y seguidores en todo el mundo de esta añeja
costumbre ibérica, se encuentra en peligro de extinción por culpa de los horarios rígidos que intentan
imponer las multinacionales instaladas en España y
la normativa de la Unión Europea, que alerta de la
caída de la competitividad de la economía española
si no “corrige” esta costumbre.
Cualquier turista que pasea por Madrid llega en un
par de días a hacerse las mismas preguntas: ¿a qué
hora duermen los españoles, si las calles y bares
están llenos de gente hasta altas horas de la noche?
y ¿por qué cierran casi todos los comercios y restaurantes una o dos horas a media tarde? La respuesta,
o parte de ella, estaría precisamente en esos 20 ó 30
minutos de reposo que muchos trabajadores y estudiantes aprovechan durante el receso para almorzar, mucho más prolongado en España que en el
resto de Europa.
Según los defensores del sesteo vespertino, este
“sueño reparador” les permite recargar las baterías
para el turno de trabajo de tarde y ayudaría también
a prolongar la jornada, por ejemplo, para irse de
tapeo o de copas.
Pero Madrid no es sólo capital de la “movida”, también es uno de los más importantes centros financieros de Europa y sede de importantes multinacionales, ferias y exposiciones anuales, lo que provoca
un shock cultural entre los ejecutivos extranjeros
que, en vez de parar al mediodía como de costumbre para comerse un sandwich y un jugo en
40 minutos, deben esperar hasta las 2 o las 3 de la
tarde para someterse a un prolongado y abundante
almuerzo, regado muchas veces con vino y copa tras
los postres. Tamaña ingesta y el potente sol es el
momento aprovechado por muchos de sus somno-
lientos colegas españoles para dar una rápida cabezada.
Diferencias
A la hora en que la mayoría de los españoles regresan al trabajo de su almuerzo y siesta, entre las 4 y
las 5 de la tarde, los europeos están a punto de acabar su jornada laboral y se preparan para la cena.
Del repentino letargo de las ciudades españolas a la
hora de la siesta, que tanto desconcierto causa a los
turistas, se pasa a una actividad frenética al caer el
sol y bares y restaurantes se encuentran repletos a
las 11 de lo noche, algo impensable en el resto del
viejo continente.
Esta falta de sincronía en los horarios laborales
entre los españoles y sus vecinos es la que critican
organizaciones como la Fundación Independiente,
que recientemente ha editado el libro España que
defiende una normalización de los horarios españoles a los del resto de la Unión Europea. Esto implica,
en esencia, eliminar las dos y hasta tres horas de
almuerzo para acortar la hora de salida de las 8 de
la noche a las 5 de la tarde. La imposición de la jornada laboral intensiva, de 9 a 5, sería la condena a
muerte de la siesta y el triunfo de la comida fast
food sobre el almuerzo tradicional.
“En el mundo globalizado, tenemos que tener horarios que sean similares a los del resto del mundo.
Estos almuerzos españoles de dos y hasta tres horas
son muy placenteros, pero poco productivos”, asegura Ignacio Buqueras y Bach, presidente de
Fundación Independiente y firme partidario de la
implantación de la jornada intensiva en el mercado
laboral español.
Buqueras advierte, además, que la dificultad para
regresar a casa, especialmente por las distancias y
el tráfico en las grandes ciudades está sustituyendo
la siesta por una maratónica comida.
El problema es que el tiempo en que antes se dedicaba a la siesta el español no lo recupera durmiendo más temprano, dada la arraigada costumbre ibérica de mantenerse despierto hasta tarde. Según la
Fundación Independiente, esto está ocasionando
que el español duerma aproximadamente una hora
menos que el resto de los europeos. La falta de
sueño provocaría además efectos negativos en la
salud y conlleva el aumento de los accidentes de
automóviles, en el hogar y en el trabajo, añade el
estudio.
Defensores
La campaña de acoso a la siesta cuenta, sin embargo, con detractores. La NASA recomienda a los astronautas que una siesta de 40 minutos después del
almuerzo ayuda a combatir el insomnio crónico que
padecen por la falta de gravedad en el espacio. El
director del Laboratorio de Antropología de la
Universidad de la Sorbona de París, Philippe Cabon,
afirma que 20 minutos de reposo reducen el riesgo
de accidentes laborales. En China parecen haber llegado a la misma conclusión y numerosas empresas
obligan a sus trabajadores a echar la siesta o “xiu-xi”.
Tampoco el gobierno de José Luis Rodríguez
Zapatero parece del todo convencido de la eficacia
de mudar una costumbre que se remonta a los
tiempos en los que los romanos dominaban la
ardiente Hispania y adoptaron la costumbre de dormitar en la hora sexta –el mediodía–, de ahí procede la palabra siesta.
Pero no corren tiempos como los de don Quijote,
cuando echaba una cabezada entre batalla y batalla,
o para cumplir con el sabio refrán castellano que
dice: “Después de comer, duerme la siesta y pasea
después.” El pulso entre la tradición y la productividad está servido y pondrá a prueba la capacidad de
los españoles de adaptarse a los usos y costumbres
europeas, o si defenderán su derecho a vivir a su propio ritmo, esto es, a disfrutar de la siesta y la fiesta.
Las justificaciones
La siesta es reparadora hasta el punto de aumentar
el rendimiento laboral, descargar la ansiedad y desbloquear la mente, aunque conviene no prolongarla
demasiado, ya que un excesivo descanso vespertino
podría alterar el ciclo normal del sueño. ¿Cuánto
tiempo es el recomendable? ¿Qué consecuencias
tiene en nuestro organismo si se prolonga? Los especialistas recomiendan siestas de entre 10 y 20-30
minutos diarios y nunca más de 40. Sin embargo, ni
siquiera llega al 10% de los españoles que tiene la
oportunidad de disfrutar de ese ratito para combatir
el sopor que nos invade a mediodía, frente al 22% de
los alemanes o el 16% de los italianos.
Los expertos repiten continuamente lo importante
que es dormir lo suficiente. Pero, independientemente de las horas de descanso nocturno, alrededor
del mediodía el cuerpo delata cierta somnolencia.
¿A qué se debe, entonces?
“No es por la comida, como suele pensarse, es que el
cerebro pide un parón”, afirma Victoria de la Fuente,
psicóloga especialista en alteraciones del sueño de
la Unidad de Alteraciones del Sueño del Institut
Dexeus de Barcelona, quien asegura que es por eso
que tomamos bebidas estimulantes después de
comer como el café o el té. “La siesta es un periodo
en el que el cerebro precisa de un breve descanso
(entre las dos y las cuatro de la tarde). Por eso tenemos sueño en este periodo de tiempo. La digestión
produce un pequeño estado de sueño que se une a
la siesta”, afirma el conocido neurofisiólogo Eduard
Estivill.
Fran RUIZ, corresponsal en Madrid.
La Crónica de Hoy, 07/02/2005.
http://www.cronica.com.mx/nota.php?idc=165809
41
18
Gitanas
de hoy
A Compétences
> Lire – B1-1 : « Je distingue, dans un texte court
traitant d’un domaine […] qui m’est connu, l’idée
essentielle des détails. »
> S’exprimer oralement en continu – B1-2 : « Je
peux transmettre, sans note, une information simple, d’intérêt immédiat, et rendre évident le point
qui me semble le plus important. »
B Temps
La double page pourra être exploitée en deux heures.
C La double page
La double page aborde la thématique de la jeune
femme gitane et moderne dans la société espagnole contemporaine, lançant un véritable défi en ne se
voulant “ni típica ni tópica”. Si la classe a utilisé l’année dernière le manuel Nuevos Rumbos 1re, les élèves pourront se souvenir avec profit de la double
page Magazine : Gitanos y Flamencos, pages 118-119,
qui montrait le sens des traditions du peuple gitan,
en liaison avec l’art du flamenco. Ils saisiront d’autant mieux le changement de mentalité et les difficultés afférentes.
Deux courts textes présentent les expériences complémentaires de deux jeunes gitanes. María del
Carmen insiste sur l’aspect traditionnel de sa
famille en même temps que sur le rôle pionnier de
sa mère, qui l’incitait et la soutenait pour qu’elle
fasse des études. Pour sa part, Mayte Heredia
évoque son difficile parcours scolaire et universitaire. Mais toutes deux apparaissent comme des jeunes femmes modernes, affrontant avec courage et
entrain le difficile chemin d’une infinité de jeunes
femmes d’aujourd’hui, gitanes ou pas : être à la fois
mère, épouse, travailleuse et étudiante.
La petite photo de la page 18 n’a d’autre prétention
que d’évoquer l’atmosphère du Rastro, où a grandi
María del Carmen. La photo de la page de droite
montre les deux jeunes filles, de gauche à droite,
ainsi qu’une de leurs amies, qui s’exprime aussi
(cf. Expresarse et Anexos). Les élèves pourront, en
voyant ces photos, percevoir combien ces jeunes
femmes sont modernes et peu différentes des
payas ou non gitanes.
42
En deux heures, les rubriques Comprender y presentar et Expresarse permettront au professeur de s’adapter aux besoins des élèves tout en les entraînant successivement à comprendre l’essentiel et à
en rendre compte, puis à s’exprimer pour présenter
un point de vue et ensuite en débattre en classe
entière.
Avec une classe moins avancée, on pourra par
exemple se contenter d’étudier l’un ou l’autre texte,
à la convenance de l’enseignant. Les indications
pédagogiques de Comprender y presentar autorisent cette latitude.
On aura soin d’attirer l’attention de la classe sur la
rubrique Recuerda dès le début de la première
heure. En effet, il sera intéressant d’utiliser ces deux
points de grammaire dès les activités de présentation.
Pour sa révision autonome de l’épreuve orale du
baccalauréat, l’élève s’appuiera sur le lexique d’expression des rubriques Comprender y presentar et
Expresarse. Il ne négligera pas non plus les motsclés qui seront proposés par la classe puis transcrits
dans le cahier lors des activités de la rubrique
Expresarse (cf. infra). Enfin, il aura soin de réutiliser,
en situation et de façon naturelle, les expressions
de l’obligation.
D Los documentos
1) LOS TEXTOS
LO ESENCIAL
En el primer texto, se trata para los alumnos de descubrir:
–los aspectos tradicionales de esta familia de gitanos;
–la infancia de María de Carmen;
–el papel especial de la madre para con su hija;
–la situación actual de la joven mujer.
En el segundo texto, se hará especial hincapié en:
–el difícil recorrido escolar y universitario de Mayte;
–la reveladora anécdota del profesor de matemáticas;
–la situación actual de la joven mujer.
Al presentar los dos textos, los alumnos se entrenarán con provecho en citar algunos fragmentos, para
respaldar su exposición.
COMPRENDER Y PRESENTAR
María del Carmen
• Gitana y moderna (L. 1-3 y L. 6-12)
La lectura de estas pocas líneas bastará para que
el alumno entienda directamente lo esencial de la
situación de Mayte, ayer y hoy, como lo preconiza
la competencia S’exprimer oralement en continu –
B1-2 : « Je peux [...] et rendre évident le point qui me
semble le plus important. »
Se podrán esperar frases como:
–Nacida de una madre de condición modesta,
Mayte asume hoy por lo tanto un doble papel de
trabajadora y de estudiante a la vez.
–Llama la atención el comportamiento moderno y
nada machista de su marido, gitano también.
–Etc.
• Una infancia en la calle (L. 1-22)
Después de leer los dos párrafos y el léxico del apartado, se esperará que los alumnos den cuenta de lo
esencial, o sea la infancia de la muchacha.
Se podrá esperar algo como:
–La madre de María tenía que ser muy valiente y su
hija recuerda que solía enfrentar cualquier tipo de
tiempo para vender sus flores.
–Además, sus padres innovaron al mudarse a
Madrid para crear un nuevo mercado.
–Sí, un mercado en el que trabajó la madre durante
casi toda su existencia.
–Mientras que su padre desarrollaba otro comercio
para salir adelante.
–La niña, que se crió en el Rastro, es decir al aire libre,
tuvo la imagen de padres muy activos y atrevidos.
–Etc.
• Sacudiendo estereotipos (L. 23-47)
Luego de leer silenciosamente los tres párrafos y el
léxico del apartado, la clase pondrá de manifiesto el
cambio de mentalidad en las gitanas jóvenes. Si
parece necesario, el profesor ayudará a aclarar el
sentido de la palabra “sacudiendo”, en el título del
apartado.
Por ejemplo:
–El papel de su madre fue determinante para
impulsar un cambio de mentalidad.
–Sí, porque no quería que su hija se quedase ama de
casa o se dedicara como ella a la venta ambulante.
–En efecto, cuando joven, María salió pronto de la
escuela porque debía cuidar de los hombres de la
casa y de su hermana menor.
–Era la tradición porque era la hija mayor.
–Y sin la ayuda de su madre, quizás nunca hubiera
podido sacudir este peso.
–La formación, que emprendió a los 30 años, le dará
la igualdad en su pareja.
–Y es de notar que su gitano de marido la apoya a la
hora de sacudir los estereotipos.
–Etc.
Mayte Heredia
Esta actividad se presenta bajo forma de un taller
de comprensión de lo oral y se calificará la compe-
tencia Prendre part à une conversation – B2 : « Je
peux échanger avec une certaine assurance un grand
nombre d’informations dans mes domaines de spécialité et d’intérêt. »
Se necesitarán unos diez minutos de preparación y
dos o tres minutos de realización por pareja.
Primero se escribirán en la pizarra las notas 8 a 10
de la página 18, como ayuda a la comprensión.
Para prepararse, las parejas identificarán y apuntarán palabras importantes del texto que, juntas con
el léxico proporcionado en el apartado, les permitirán presentar lo que entendieron.
Procederá hacer una pausa tras la línea 63: así cada
uno tendrá tiempo para recapacitar a partir de las
palabras clave apuntadas.
Los alumnos recordarán también el apartado
Recuerda y las maneras de expresar la obligación.
Para presentar las conclusiones, dos o tres parejas, a
partir de sus apuntes y sin redactar la menor frase,
se dirigirán a la clase, que completará y matizará.
El profesor valorará a los alumnos que hayan actuado así y explicará a la clase el interés de expresarse
sin redactar, para hacerse rápidamente más perito(a).
Se podrá invitar a cada uno a recapitular su táctica
de comprensión de lo oral: ¿global?, ¿parcial?,
¿detallada?, las estrategias de deducción e inferencia puestas en obra, etc. También se podrá apuntar
en el cuaderno un breve balance personal, para
tener un punto de referencia y observar su propia
progresión en esta competencia.
Al final de la actividad, será útil un breve intercambio oral de la clase, sobre las dificultades y puntos
de apoyo encontrados: se enriquecen las estrategias
al intercambiar y mutualizar las prácticas.
• Moderna y múltiple (L. 48-63)
Se podrá esperar de las parejas algo como :
–En el mundo gitano, unas pocas jóvenes tienen
título universitario. Y los propios padres de Mayte
no vivían en el lujo ni podían ayudarla mucho.
–De hecho, al contrario era ella quien solía trabajar
y estudiar a la vez. Podemos imaginar que las hijas
solían participar en la vida económica de la familia.
–Sin embargo Mayte se empeñó en seguir una carrera. Llaman la atención sus numerosos títulos,
como la licenciatura en antropología y pronto el
máster de investigación, en cuanto acabe la tesina.
–Y todavía se empeñará en realizar un doctorado:
no le molesta que su vida sea tan complicada como
la de cualquier mujer joven y paya: “Madre, esposa,
trabajadora, estudiante, mi vida es igual de complicada que la de cualquier mujer joven” (L. 56-59).
–Para ella hay que borrar las fronteras étnicas y
sociales y, así, triunfar en el mundo moderno.
–Etc.
• Infancia y discriminación (L. 64-85)
–De la escuela de su infancia, guarda recuerdos bastante agradables : ¡Qué suerte la de no conocer
demasiada discriminación cuando niña! Pero más
43
tarde, en el instituto, sí que conoció actitudes de
discriminación de sexo y de etnia.
–En el texto, evoca un recuerdo sensible: él de un
profesor que quería orientarla hacia un oficio
manual, por ser gitana. Al fin y al cabo, podemos
decir que ella fue muy voluntaria pero también que
tuvo bastante suerte. Y no le dio miedo alternar los
estudios con varios trabajos bastante penosos.
–Etc.
> Textos 1 y 2: concluir
En fin de deuxième heure ou après une brève préparation à la maison, on pourra demander une lecture
expressive à voix haute de l’un des deux articles, à
deux ou à trois voix.
2) LAS FOTOS
Estas fotos sencillas servirán para ambientar la
situación.
Primero, con la viñeta del Rastro en Madrid, los
alumnos se representarán más concretamente el
entorno de la infancia de María: “Me crié en el
Rastro madrileño.” Quizás se percaten más claramente del desafío que representa volver a los estudios a los 30 años.
La foto de las tres muchachas les abrirá paso para
alimentar su reflexión a propósito de las actividades del apartado Expresarse. En efecto, claramente
relacionadas con el texto, las fotos constituyen una
ayuda directa para enriquecer tanto las ideas como
el idioma y proporcionar inspiración para la prueba
oral del bachillerato.
LO ESENCIAL
Presentan varios aspectos:
–la muchedumbre en el Rastro y sus puestos callejeros;
–la costumbre, para la niña, de vivir al aire libre y sin
mucha coacción;
–la belleza, naturalidad y modernidad de estas tres
mujeres muy valientes;
–su manera de valorizar su estirpe gitana, pero sin
dejar de estar en la onda.
Los alumnos se valdrán de las fotos para identificarse más concretamente con las muchachas y poder
intercambiar pareceres y emociones en la sección
Expresarse.
EXPRESARSE
Atelier 1
A Compétence
> Prendre part à une conversation – B1-2 : « Je peux
m’exprimer autrement si mon interlocuteur ne me
comprend pas. »
44
B Temps
Préparation : 15’ par sujet.
Réalisation par binôme : 2’.
C Mise en œuvre
On pourra préalablement diviser la classe en deux,
chaque moitié ayant en charge la réflexion sur l’un
des deux sujets proposés. Puis les élèves se mettront par deux. Ainsi, chaque moitié de classe jouera le rôle du public « naïf » et les binômes pourront
mieux tester la compréhension de leur discours par
leurs camarades (cf. Prendre part à une conversation – B1-2 : « Je peux m’exprimer autrement si mon
interlocuteur ne me comprend pas. »)
Les élèves auront déjà révisé la rubrique Recuerda et
pourront s’entraîner concrètement par l’exercice
joint ainsi que par l’exercice complémentaire p. 198
(cf. infra Corrección del ejercicio complementario
p. 198). Ils seront ensuite invités à exprimer l’obligation dans les trois ateliers.
PRÉPARATION
Deux sujets de réflexion guideront le travail de la
classe :
Las gitanas jóvenes encarnan una mentalidad distinta.
“Con formación e información llegas a cualquier
sitio.”
On conseillera de lire soigneusement le lexique
d’expression proposé, qui donnera des pistes de
réflexion.
Le professeur pourra répondre aux sollicitations des
binômes et prodiguer ses encouragements.
Notamment, il incitera à discuter et à confronter les
points de vue afin que soit nourrie ensuite la discussion avec la classe. Il évitera toutefois d’intervenir au sein des binômes si ce n’est pas nécessaire. La
préparation autonome, personnelle, des élèves est
capitale et conditionne l’efficacité des acquisitions
et des corrections collectives.
RÉALISATION
Pour chaque sujet, deux ou trois binômes, par
exemple volontaires, pourront présenter leur
réflexion à la classe.
C’est la réaction de la classe et l’échange entre élèves qui devraient permettre, par synergie, d’apporter des compléments, d’autres manières de voir et
de ressentir, des précisions, des nuances.
Le professeur aidera la classe à se mettre d’accord
pour recueillir et noter sur le cahier les mots-clés. Ils
seront, en effet, précieux pour la révision autonome
de l’épreuve orale du baccalauréat.
Pour cette activité et la suivante, nous ne proposons
pas d’exemples d’échanges, lesquels restent particuliers à chaque binôme et à chaque classe.
Atelier 2
A Compétence
> Écrire – B1-3 : « Je peux rédiger des rapports dans
mon domaine professionnel, en respectant les formes adaptées à ce genre de texte. »
élèves le soin d’apprécier et de donner leur point de
vue, peut-être par rapport à l’affirmation de Belén
Cortés : “Con formación e información llegas a cualquier sitio.”
La classe pourra prendre cinq minutes pour jouer à
traduire en rimaillant ce proverbe. Par exemple,
ludique : « À femme qui parle latin, peu de grain
dans le jardin. » Ou, plus proche de l’original :
« Femme qui parle latin rarement finira bien. »
B Mise en œuvre
L’entraînement à l’expression écrite pourra être
réalisé en classe ou à la maison.
Le professeur ne manquera pas de donner quelques
indications sur le début de présentation d’un rapport. Par exemple : En una época en que…
En classe, une quinzaine de minutes suffiront à la
réalisation. Le rôle du professeur sera de soutenir
l’effort et d’inciter chacun à s’exprimer en cherchant et en trouvant progressivement sa propre
manière plutôt qu’en cédant à la facilité de demander trop de lexique. À la maison, l’élève essaiera de
ne pas rechercher plus de cinq mots dans le dictionnaire.
L’expression de l’obligation (cf. Recuerda) sera valorisée.
Chaque copie sera relevée et corrigée individuellement.
E La langue
• Recuerda
On invitera les élèves à lire le point de grammaire et
à en résumer rapidement les trois aspects, livre
fermé. L’exercice sera rapidement réalisé et corrigé
en classe.
• Corrección
Tienes que ir (por) allá. –Hay que luchar contra la
discriminación.
• Corrección del ejercicio complementario p. 198
Mi madre tuvo que vender flores para mantener a la
familia.
Por la mañana tuve que trabajar en un hotel.
Para estudiar hay que apoyarse en becas.
Los profesores no deben imponer su punto de vista.
Hay que criticar los estereotipos.
F Le dicton
Il s’agit d’un proverbe ancien, évoquant le temps où
le latin était une langue de sélection et de culture.
La pensée, très traditionnelle, est en opposition
avec la tonalité générale du texte, qui serait plutôt
une ode à la femme moderne, courageuse et complète dans sa formation et son implication sociale.
Ici, le dicton privilégie le type de femme à la maison,
maintenue loin de la culture et des sollicitations
modernes censées la corrompre. On laissera aux
G Les ressources du manuel
Le thème de la modernité :
– ¿Provocación?, pages 52-53.
– Todos somos uno, pages 54-55.
– ¿Modernidad?, pages 82-83.
Le thème de la femme aujourd’hui :
– La vida de una modelo, pages 56-57.
H Anexos
Aquí ofrecemos al profesor unos cuantos datos para
su información personal.
1. El artículo completo
Reportaje: Ni típicas, ni tópicas – Jóvenes gitanas
Su madre vendió flores durante 40 años en el paseo
de las Delicias (Madrid). Con frío, con viento, enferma, con hijos pequeños..., poco importaba: la calle y
el cubo formaron parte de su paisaje diario. Aquel
cubo lleno de flores está presente todavía en la
memoria de su hija, pero ese mundo está ya muy
lejos de su vida. María del Carmen Hernández, de 33
años, trabaja por la mañana en un hotel sevillano y
estudia por la tarde para azafata de congresos. Su
marido, también gitano, valora su esfuerzo y la
apoya. No necesita mirar el reloj cada vez que ella
sale de casa porque sabe perfectamente que el día
es demasiado pequeño para una mujer que trabaja
y estudia.
Sus padres, sostiene María del Carmen Hernández
Pérez, fueron de los primeros gitanos que trajeron
“la flor a Madrid por valija” desde Barcelona.
Procedían de Cataluña y se trasladaron a Madrid al
poco de que ella naciera. “Me crié en el Rastro
madrileño”, recuerda. Allí puso también su padre
muy pronto un negocio de antigüedades.
Las gitanas jóvenes no encarnan sólo el relevo
generacional, sino una mentalidad distinta. Aunque
a menudo han sido sus madres las grandes impulsoras del cambio. Gracias a ellas, sus hijas han ido
más allá del hogar y de la escuela primaria. “Mi
madre, mi gran maestra”, subraya Hernández, “no
quería que sus hijos se dedicaran ya a la venta
ambulante.” Con su apoyo, la joven se lanzó al mercado laboral. Como una chica cualquiera, pero sacudiendo estereotipos: mujer, joven, gitana, ¿puede
haber más desafíos? “Mi madre siempre confió en
mí. Si no hubiera tenido su complicidad, mi entrada
en el mundo laboral hubiera sido más difícil.”
45
“Ella, con su cubito de flores, nunca se sintió por
debajo de mi padre. Aunque, por supuesto, asumió
el papel tradicional.”
Por ser la hija mayor y estar su madre delicada,
María del Carmen salió pronto de la escuela para
ayudar en casa y “atender a tres hombres [su padre
y dos hermanos] y a mi hermana pequeña”, pero
volvió a los estudios a los 30.
La llegada a la universidad
Mayte Heredia, de 27 años y madre de un bebé de 16
meses, forma parte de la minoría de gitanas con
título universitario. Licenciada en antropología
–una especialidad con bastantes seguidores en el
colectivo–, Heredia sigue estudiando. Acaba de terminar un master de investigación, aunque está aún
con la tesina y no descarta realizar el doctorado.
“Madre, esposa, trabajadora, estudiante, mi vida es
igual de complicada que la de cualquier mujer
joven.” Estudiar y trabajar es algo que ella viene
haciendo desde niña. “Tenía buenas notas, me
decían que servía, y te lo acabas creyendo.” Ha crecido en Sabadell, donde reside, y la suya es una
familia “totalmente normalizada”. “Pero no partimos de ninguna situación de lujo. Mis padres empezaron en la venta ambulante. Pero mi padre colaboraba con el movimiento asociativo gitano y poco a
poco se dedicó en exclusiva a este mundo.”
Ni ella ni su hermana conocieron la xenofobia de
niñas. “Íbamos a un colegio público con pocos niños
gitanos, no era un gueto.” Pero sí notó actitudes discriminatorias en el instituto.“Es una edad complicada en la que afloran muchos estereotipos. A mí me
molestó que, en una época en que iba mal en matemáticas, un profesor dijera a mi madre que no todo
el mundo tenía que ir a la universidad, que había
otras profesiones, como peluquera, etcétera, que
estarían bien para mí. Lo dijo, naturalmente, por ser
yo gitana, pero él no era nadie para decidir.” Heredia
llegó a la Autónoma de Barcelona, como quería,
apoyándose en becas y alternando los estudios con
trabajos diversos: cajera en un supermercado, administrativa en el Banco de Sabadell, etcétera. “No
cabía la discriminación porque me elegían por mi
currículo. Y no iba con un letrero que decía soy gitana. Tampoco lo negaba. Ellos, que pensaran lo que
quisieran. En el supermercado no me sentí mal
porque me revisaran las cuentas, porque era algo
que hacían con todas las cajeras. Por fortuna, nunca
he sentido las desconfianzas que padecen los gitanos que se mueven en la precariedad o en ambientes marginales.”
Mundo laboral
Para otras jóvenes, el mundo laboral es más opaco.
Además de ayudar en casa, María del Carmen
Hernández lleva 11 años buscando su sitio en el mercado. Empezó como camarera de pisos en dos hoteles madrileños, en uno de ellos ya como subgobernanta. “En uno percibí racismo, pero no me sentí
aludida, no me traspasaba. Eso es algo que le pasa
al otro, y es imposible discutirlo, yo no puedo influir
en lo que alguien piensa.”
Más tarde hizo un curso de floristería profesional y
trabajó en la tienda de unos familiares en
46
Barcelona. Pero las posibilidades de progresar eran
escasas. “Me saqué el título de hostelería y el carné
de manipuladora y trabajé un tiempo en el restaurante El Lobito. No sufrí racismo, pero por ser joven
y mujer tuve que darme a respetar.” Su don de gentes también suscitó resquemores: “Algún compañero pensó que me iba a hacer la dueña del local”, ironiza. Por si fuera poco, los varones de su familia se
mostraban reticentes a que trabajara. Un día se presentaron en el restaurante mi hermano y otros
familiares, a ver qué ambiente había. “¿Por qué la
niña tiene que estar aquí?”, se preguntaban. Y de
nuevo, mi madre los calló: “¿Os pide algo a vosotros
la niña? Pues dejadla, de ella respondo yo.” Son problemas comunes entre las jóvenes.“Cuando te sales
de lo típico [la venta ambulante o el folclor], ya eres
atípica.” Ella llegó a gerente en el restaurante barcelonés. Pero entre medias se casó y se marchó a
Sevilla con su marido. Y allí, vuelta a empezar en
otro hotel. “Soy una gitana agobiada, tengo apenas
media hora libre entre el trabajo y el curso, y hay
días que sólo puedo comer un bocadillo.”
La malagueña Belén Cortés Maya, de 29 años, licenciada en geografía y con una trayectoria similar a la
de Heredia, lo expresa así: “Es posible compaginar
nuestras tradiciones con una buena preparación. En
casa me enseñaron que con formación e información llegas a cualquier sitio. Por eso pido a los gitanos que abran los ojos: cuanto más nos formemos,
seremos más libres.”
“¿Todavía estudia? ¿Cómo dejas que no te ayude?”
“¿Cómo dejas que siga estudiando todavía?” Esta
pregunta se repite aún en muchos hogares cuando
algún familiar descubre que la sobrina adolescente
acude de forma puntual al instituto. La extrañeza es
mayor si la joven continúa formándose después de
rebasar la ESO, la etapa educativa obligatoria, pasados los 16 años. “El paso al instituto es un momento
clave, y ahí las familias se juegan el futuro de sus
hijas”, advierte Mayte Heredia. “Existe el peligro de
que se deje de valorar que sean buenas estudiantes
en favor de que sean útiles en casa. Y más cuando
todavía persiste la mentalidad de que, al ir al instituto, van a echarse novio”, agrega. Estos valores
están en proceso de revisión, pero en una cultura
tan familiar como la gitana la opinión de tíos y
abuelos pesa y cuesta desafiarla. Aunque finalmente se haga si los padres apuestan por la formación
de sus hijos o éstos se empeñan.
El gran reto de las más jóvenes, sin embargo, ya no
es obtener permiso para trabajar fuera, sino “formarse más y mejor para salir de los trabajos tópicos
y típicos”, apunta Belén Cortés. Son algunas de las
conclusiones de las VII Jornadas Estatales de
Mujeres Gitanas Jóvenes: el avance hacia la igualdad, organizadas por el Instituto de la Mujer y la
Fundación Secretariado General Gitano.
Heredia colabora con la Fundación del Secretariado
General Gitano como orientadora laboral. Y tiene
claro que la población gitana tiene los mismos
derechos para acceder al trabajo que cualquier
español. “Nos movemos todavía con estereotipos
que no tienen sentido. Por ejemplo, el concepto de
raza no es científico. Hablar o escribir de ‘etnia gitana’ es a menudo señalar a una persona y discriminarla”. Heredia recuerda la discriminación explícita
o latente que sufren aún los gitanos en una variedad de ámbitos. Y al recordar que todavía hay colegios y centros de educación infantil privados que no
aceptan a niños gitanos por temor a que lleven piojos, sonríe con sarcasmo: “Son prejuicios, porque
todos sabemos que los piojos no son racistas y eligen también las cabezas de los niños de los colegios
de élite.”
Belén Cortés, por su parte, participa en un programa
de investigación sobre absentismo escolar que
busca implicar conjuntamente a niños, profesores y
familias. Además de realizar estos trabajos de investigación relacionados con su cultura, Cortés se
ocupa de coordinar el comercio exterior de la empresa de su marido, dedicada al diseño y enmarcación de obras de arte para galerías e instituciones
similares. Su marido no es gitano, pero Belén Cortés
no considera relevante este hecho.“Es un signo más
de normalización y de convivencia entre culturas,
sin más importancia.”
Inmaculada de LA FUENTE, El País, 09/11/2033
2. Gitanos. Pensamiento y cultura
http://fsgg.org/nuno.htm
47
20
!
Vaya pareja!
A Compétences
> Écouter – B1-1 : « Dans un récit court, je peux
reconnaître la trame des événements racontés et
mettre en relation les personnages et les lieux avec
ces événements. […] »
> Lire – B1-1 : « Je comprends les événements principaux dans un texte narratif ou dans la partie narrative d’un texte, quand la thématique m’est
connue. »
> S’exprimer oralement en continu – B1-2 : « Je
peux raconter sans difficulté une histoire ou effectuer une description, en en énumérant les différents points. »
B Temps
La double page pourra être exploitée en deux heures.
C La double page
La double page aborde le sujet maintenant bien
classique de la relation du couple face au partage
des tâches ménagères. Rosa Montero, peut-être
déjà connue de nos élèves pour son humour lorsqu’elle stigmatise des travers de notre société, n’hésite pas à nous dresser le portrait d’un ménage qui,
n’en doutons pas, fera réagir nos élèves, garçons et
filles différemment sans doute. Pour aller dans ce
sens, les deux dessins de Maitena et de Tute donnent successivement et avec drôlerie la parole à la
femme puis à l’homme. On étudiera donc cette
page avec un sourire aux lèvres et non dans le dramatisme ou le tragique. Si toutefois la classe adoptait cette manière de voir, on l’inciterait alors à
prendre de la distance, et à apprécier plutôt une
double caricature volontaire, pour suivre Rosa
Montero. Quelle que soit la sensibilité qui animera
la classe, ne doutons pas que nos élèves reconnaîtront dans cette scène de comédie une certaine
réalité qui leur est proche.
En deux heures, les deux rubriques Comprender y
presentar et Expresarse permettront au professeur
de s’adapter aux besoins des élèves tout en les
entraînant successivement à comprendre l’essentiel
et à en rendre compte, puis à s’exprimer pour présenter un point de vue à la première personne du
singulier ou du pluriel.
48
Il aura soin d’attirer l’attention de la classe sur la
rubrique Recuerda avant la fin de la première heure.
En effet, ces quelques expressions d’ordre et de
défense pourront être utilisées en situation pour les
activités de la deuxième heure.
Pour sa révision autonome de l’épreuve orale du
baccalauréat, l’élève s’appuiera sur le lexique d’expression des rubriques Comprender y presentar et
Expresarse. Il ne négligera pas non plus les motsclés qui seront proposés par la classe puis transcrits
dans le cahier lors des activités de la rubrique
Expresarse (voir infra).
D Los documentos
1) EL TEXTO
Este texto podría ser materia para comedia y puede
que los alumnos lo perciban enseguida. De todos
modos, el profesor no vacilará en ayudar a tomar
conciencia de este aspecto teatral que facilitará
después la primera actividad de Expresarse.
Proponemos aquí relacionar cada fase esencial con
una etapa de comedia.
LO ESENCIAL
Se trata para los alumnos de descubrir:
–la situación tópica de principio, o sea la escena de
exposición (Hombre y mujer L. 1-9);
–una riña conyugal entre los dos, o sea el lance (¿La
paridad en la pareja? L. 10-18);
–los caracteres opuestos de los dos miembros de la
pareja, o sea la tensión dramática (¡Tan diferentes!
L. 19-28);
–el final entre irónico y amargo, o sea el desenlace
(De espaldas L. 28-33).
Al presentar el texto, los alumnos se entrenarán con
provecho en citar algunos fragmentos, para respaldar su exposición.
COMPRENDER Y PRESENTAR
El profesor entrará en este texto en función de su
proyecto personal. Aquí proponemos dos opciones.
Primera opción
En clase, bastará con escuchar una vez o dos el principio del texto, con el libro cerrado, para que los
alumnos se enteren de la situación. Para guiar la
escucha, el profesor escribirá en la pizarra las dos
expresiones traducidas. Se esperará que los jóvenes
digan sencillamente lo que han comprendido. Por
ejemplo:
–Por la tarde, una pareja vuelve del trabajo y la
mujer cuenta lo que pasa.
–Al llegar, su marido se tumba en el sofá mientras
que ella trajina en la cocina.
–Ella le pide ayuda pero él, después de un rato, todavía no ha meneado el culo del sofá.
–Y la mujer se pone cada vez más nerviosa pero él ni
se inmuta.
–Etc.
• Hombre y mujer (L. 1-9)
Ahora con el libro abierto, los alumnos leerán en
silencio las líneas 1 a 9 y el vocabulario de expresión
correspondiente, con objetivo de completar y precisar lo que comprendieron.
Luego, dos o tres alumnos voluntarios, o designados
por el profesor con intención particular, se expresarán oralmente y el auditorio completará o matizará.
También se podrán salvar algunos obstáculos de
expresión, si es preciso. Es importante que cada uno
se oriente en relación a la competencia calificada
Écouter – B1-1 : « Dans un récit court, je peux reconnaître la trame des événements racontés et mettre
en relation les personnages et les lieux avec ces événements. »
Se podrá esperar algo como:
–En esta pareja, cada uno trabaja fuera y, antes de
regresar a casa, ella hace la compra en el híper.
–Cuando ella le pide ayuda a su marido, él opone
resistencia pasiva: dice que llega en seguida pero se
queda tranquilo en el sofá.
–Entonces, ella no aguanta más y se pone furiosa:
“le insulta, manotea en el aire, se rompe una uña.”
–Ya están reunidos todos los elementos de una riña
conyugal.
–Etc.
Segunda opción
El proyecto del profesor puede ser de mostrar a los
alumnos que confía en ellos para calificar la competencia de comprensión auditiva, indispensable
para comunicar. De ser así, podrá preguntarles si
aceptan el reto de entrar en el texto escuchando
en casa, a su ritmo, su CD pista 3, claro sin leer el
texto y sin casi ayuda léxica. Se les dictará entonces la consigna: Écoute puis présente ce que tu as
compris. La classe complétera y se les escribirá en la
pizarra las dos expresiones necesarias para guiar
la comprensión: No ha meneado el culo, n’a pas
bougé ses fesses, ni se inmuta, ne bronche même
pas.
En casa, pues, los alumnos escucharán las veces
necesarias para poder apuntar unas pocas palabras clave que les servirán para dar cuenta a los
compañeros. Luego, en clase, dos o tres alumnos
presentarán sencillamente lo que comprendieron
y el auditorio rectificará si es necesario, y/o completará, matizará. Cabe apreciar que, de proceder
así, los alumnos no tendrán la ayuda del vocabulario de expresión del apartado Hombre y mujer.
Este vocabulario podrá servir para corregir o completar, si es necesario, y también para prepararse
para la prueba oral del bachillerato, en el mes de
junio.
Se podrán esperar frases más o menos semejantes
a las de la primera opción.
• ¿La paridad en la pareja? (L. 10-18)
Después de leer el fragmento y el léxico que le corresponde, la clase presentará lo que ha entendido.
Quizás muestre que, muy teatralmente, vuelve la
esperanza. Si le parece necesario, el profesor ayudará a salvar un obstáculo de comprensión, llamando
la atención sobre de quién se trata: te voy a preparar... te vas a chupar... que tanto le gusta (L. 12-14).
Prueba de total egoísmo, según la mujer.
Se podrán esperar frases como:
–Al llegar en calcetines y con su pregunta “¿Qué hay
de cena?”, Rosa Montero presenta al hombre como
infantil.
–Sí, pero también como muy astuto ya que en
seguida entiende que su mujer va a enfadarse, al
hacer ella acopio de aire.
–Y entonces rapidito sabe tranquilizarla expresándole mucho cariño al prepararle una ensalada que
le guste.
–La autora insiste de nuevo en la astucia y los
modales infantiles del hombre, haciendo resaltar su
cara de pillín y el tipo de ensalada que elige: la que
a él le gusta.
–En seguida la mujer hace las paces y se amansa.
–Pero Rosa Montero se mofa de los dos, presentándoles en oposición.
–Pues, ¿cómo decirlo?, presenta a la mujer como
muy activa y a sus anchas mientras que muestra al
marido como torpe y cohibido.
–Es cómica y llena de ironía la metáfora del cirujano
en su quirófano por el contraste con la situación en
la cocina.
–Etc.
• ¡Tan diferentes! (L. 19-28)
Luego de leer el fragmento y el léxico del apartado,
la clase apuntará la oposición entre los dos y la ironía de la autora.
Se podrán esperar frases como:
–Enseguida llama la atención la acumulación cómica de verbos de acción: “lavo, corto, pico, casco,
parto, convierto... en cubitos.”
–Pues, digamos que la mujer parece hiperactiva y
no puede quedarse como su marido, desocupada:“y
yo, por hacer algo”.
–Podemos pensar que no le tiene ninguna confianza porque está atenta a lo que está haciendo él: “le
miro por el rabillo del ojo”.
–Notamos los caracteres opuestos del marido y de
la mujer: “él sigue pelando”, tan tranquilo.
49
–Por fin, parece que esta tranquilidad le da rabia
interior a la mujer, que acentúa su actividad.
–Y Rosa Montero denuncia también de manera irónica el comportamiento de la mujer, cuando sigue
acumulando verbos de acción: “saco, mondo, lavo,
corto, cojo, frío, hago”.
–Comprendemos que el aceite que le mancha la
blusa la saca de quicio.
–Y entonces le tacha a su marido de “torpe, lento” y
de ser un inútil porque le parece exasperante la
situación.
–Y sigue la irónica metáfora que remite ahora a un
médico forense.
– Es de pensar que Rosa Montero quiere presentar
una doble caricatura porque la mujer hubiera podido
quedarse tranquila en el sofá y esperar la ensalada.
Puede que aquí empiece una controversia entre los
alumnos sin que casi se necesite la intervención del
profesor, lo que constituirá la mejor situación de
aprendizaje.
• De espaldas (L. 28-33)
Será el momento oportuno para leer el final del
texto y el léxico del apartado correspondiente.
La clase presentará entonces el desenlace de esta
riña conyugal de comedia.
Por ejemplo:
–Mientras más va pasando el tiempo y avanzando
poco la tarea del hombre, más importante se vuelve
el juego de las miradas.
–Y también van empeorando las reacciones, lo notamos en los verbos.
–Sí, la mujer reacciona cada vez más como un animal: “le gruño, chillo”.
–Y el hombre juega con diferentes muecas: pone
“cara de dignidad ofendida, frunce el ceño.”
–A mi modo de ver, todas esas actitudes parecen
acotaciones.
–Por fin, se vuelve a la situación inicial ya que él se
“deja caer en el sofá”.
–Pero parece peor todavía la situación porque ahora
ambos se quedan silenciosos, no comunican más y
ponen mala cara.
–¡La pareja acaba de fracasar en su intento de
comunicación!
• ¿Una escena de ayer?
El profesor incitará a que la clase exprese su punto
de vista y se podrá esperar algo como:
–No estoy de acuerdo con Rosa Montero cuando
presenta este tipo de escena porque se parece a una
caricatura.
–Claro, las parejas de hoy han cambiado y actúan de
manera diferente.
–Bueno, hoy se suelen compartir los quehaceres
domésticos con bastante igualdad.
–Y también los hombres suelen cuidar de los niños
y no les molesta, al contrario.
–Es verdad pero no se puede extremar el caso ni
generalizar.
–Por eso es cómico el texto, porque exagera los
comportamientos, como lo hacen los autores de
comedias.
50
2) LOS DIBUJOS
Estos dibujos humorísticos sobre el tema ayudarán
a los alumnos a alimentar su reflexión, sobre todo a
propósito de la segunda actividad del apartado
Expresarse. En efecto, estas iconografías, claramente relacionadas con el texto, constituyen una ayuda
directa para enriquecer tanto las ideas como el idioma y proporcionar inspiración para la prueba oral
del bachillerato.
LO ESENCIAL
Maitena concede la palabra a la mujer y Tute al
hombre: ¿tópico ya?
Maitena:
–la actitud desenvuelta y el aspecto desaliñado del
hombre;
–la reacción algo decepcionada de la mujer.
Tute:
–más o menos la misma facha desaliñada del hombre, y además con una barriguita prominente;
–más o menos la misma decepción en las facciones
de la mujer.
En los dos dibujos, ironía y gracia; ¿quizás también
alguna que otra voluntad de disipar las ilusiones?
EXPRESARSE
Atelier 1
A Compétence
> Prendre part à une conversation – B1-3 : « Je peux
utiliser diverses expressions appropriées pour
maintenir en éveil l’attention de mon interlocuteur
et éviter des moments de silence pendant que je
cherche des arguments ou des moyens d’expression
adaptés à ce que je veux dire. »
B Temps
Première activité
Réalisation par binôme : 1 à 2’; temps total : 10 à 15’.
Deuxième activité
Préparation : 10 à 15’.
Réalisation à deux ou trois : 2 à 3’.
C Mise en œuvre
Dans les deux activités, les élèves chercheront à
s’exprimer dans un niveau de langue plutôt décontracté et même familier, tout en restant corrects.
Pour pouvoir qualifier la compétence : Prendre part
à une conversation – B1-3 susmentionnée, ils utiliseront avec profit le rabat de couverture intérieur
droit Pour communiquer et Structurer sa pensée.
La première activité, le jeu de la scène du texte,
pourra être préparée à la maison et réalisée en
classe, au début de la deuxième heure : ce sera une
manière de se « remettre en bouche » le texte et de
montrer que l’on a compris. Deux ou trois binômes
volontaires pourront donner leur interprétation et
la classe réagira, tant sur le plan de la mise en scène
que de la richesse d’expression ou de la finesse d’interprétation. Cette activité ne devrait pas excéder
une dizaine de minutes. Les élèves pourront construire leur petit dialogue à partir des expressions et
du vocabulaire pris dans le texte.
Préalablement à la deuxième activité, la classe aura
lu la rubrique Recuerda où elle pourra trouver
quelques idées qu’elle réutilisera avec profit dans
l’atelier. Elle pourra jeter un coup d’œil au dicton
Cada oveja con su pareja (voir infra).
PRÉPARATION
Ce sujet de réflexion demandera aux élèves de s’appuyer sur l’observation de couples de leur entourage mais ils pourront aussi trouver des idées dans les
deux dessins humoristiques de Maitena et de Tute.
Ils devront, bien sûr, s’exprimer à la première personne.
On pourra conseiller de lire soigneusement la consigne pour en découvrir les deux versants : les dangers et les solutions.
Si certains élèves semblent peiner, on pourra les
aider à commencer en leur donnant quelques éléments de vocabulaire d’expression ; par exemple : al
principio – soñar con – se reposer, descansar – à son
aise, a sus anchas – soler [ue] – la repetición – la
novedad – la sorpresa – inventar – etc.
Le professeur pourra répondre aux sollicitations des
binômes et prodiguer ses encouragements.
Notamment, il incitera à atteindre les objectifs opérationnels tels que poser des questions, reformuler,
demander des précisions et exprimer ses sentiments. Il évitera toutefois d’intervenir au sein des
binômes, si ce n’est pas nécessaire. La préparation
autonome, personnelle des élèves est capitale et
conditionne l’efficacité des acquisitions et des corrections collectives.
RÉALISATION
Deux ou trois groupes, volontaires ou désignés par
le professeur, selon son projet, pourront présenter
leurs dialogues à la classe.
Ce sont la réaction de la classe et l’échange entre
élèves qui devraient permettre, par synergie, d’apporter des compléments, d’autres manières de voir
et de ressentir, des précisions, des nuances.
Le professeur aidera la classe à se mettre d’accord
pour recueillir et noter sur le cahier des mots-clés.
En effet, ils seront précieux pour la révision autonome de l’épreuve orale du baccalauréat.
Dans une classe de bon niveau et volontaire, on
pourra penser à une autre manière de procéder, un
peu plus exigeante mais très dynamique. Le professeur mélangera les binômes, désignant un élève ici,
un autre là pour créer un nouveau binôme qui viendra s’asseoir à la table de discussion afin de dialoguer au pied levé, donc en interaction orale directe.
Les observateurs prendront des notes ; ils pourront
intervenir à tout moment à condition d’aller rejoindre leurs camarades pour s’associer au débat. Les
élèves observateurs qui auront pris des notes tout
au long des interventions pourront proposer des
mots-clés à garder comme trace écrite.
Pour cette activité, nous ne proposons pas d’exemples d’échanges, lesquels restent bien évidemment
très particuliers à chaque binôme et à chaque classe.
Atelier 2
A Compétence
> Écrire – B1-2 : « Je peux relater des événements
[…] et décrire mes impressions dans un texte d’au
moins dix lignes, sans utiliser trop souvent le dictionnaire. »
B Mise en œuvre
L’entraînement à l’expression écrite pourra être
réalisé en classe ou à la maison.
C’est lors de cette activité que les ordres et les
défenses de la rubrique Recuerda seront immédiatement utilisables. Leur emploi dans l’expression
ainsi que l’introduction de certaines autres formules seront valorisées.
En classe, une dizaine de minutes suffiront à la
réalisation. Le rôle du professeur sera de soutenir
l’effort et d’inciter chacun à s’exprimer en cherchant et en trouvant progressivement sa propre
manière plutôt qu’en cédant à la facilité de demander trop de lexique. À la maison, l’élève essaiera de
ne pas rechercher plus de cinq mots dans le dictionnaire ; il qualifiera ainsi au plus près la compétence
ci-dessus.
Chaque copie sera relevée et corrigée individuellement.
E La langue
• Recuerda
On invitera les élèves à lire les expressions et, peutêtre, si besoin est, à identifier très rapidement les
infinitifs des verbes, de façon à pouvoir réutiliser ces
manières de parler.
L’exercice sera rapidement réalisé et corrigé en classe.
• Corrección
Soñemos juntos. – No te muevas.
F Le proverbe
Voici un dicton qui apparaît souvent dans la littérature, tant classique que contemporaine. On le trouve notamment chez Cervantès dans Don Quijote,
chez Mateo Alemán dans Guzmán de Alfarache,
mais aussi chez Galdós et Delibes.
Il indique que chacun doit rester dans sa sphère et
ne pas prétendre fréquenter des gens d’un état
51
différent. En quelque sorte, une espèce d’équivalent
de « Qui se ressemble s’assemble ». Concernant ce
texte, il aidera les élèves à se poser la question de la
double responsabilité de la mauvaise ambiance
dans ce couple.
G Les ressources du manuel
Sur le thème du couple :
– Te doy mis ojos, pages 26-27.
– Dulcinea, pages 30-31.
– Ella, él y al gato, pages 32-33.
H Anexos
Algunos datos para el profesor.
1. Rosa Montero (Madrid, 1951)
Rosa Montero nació el 3 de enero de 1951 en Madrid.
Desde pequeña, a causa de la tuberculosis estuvo
desde los cinco años hasta los nueve recluida en
casa, se dedicó a leer y escribir. Estudió periodismo y
psicología mientras colaboraba con grupos de teatro independiente como Tábano y Canon. Ha publicado en varios medios de comunicación y desde
1976 trabaja en exclusiva para el periódico El País. En
1978 gana el premio Mundo de entrevistas y en
1980 el premio Nacional de Periodismo para reportajes y artículos literarios.
Fue redactora-jefe del suplemento dominical de El
País hasta 1981. Ha publicado novelas, cuentos y
recopilaciones de entrevistas y articulos.
Escribió los guiones de Media Naranja que
Televisión Española emitió en 1986.
En 1997 ganó el primer Premio Primavera de Novela
por La hija del Caníbal. Ha recopilado sus cuentos de
los últimos quince años y añadido algunos más en
Amantes y enemigos.
El instituto La Laguna de Madrid le otorgó en 1999
el Primer Premio Literario y Periodístico Gabriel
García Márquez por su trabajo en El País.
http://www.escritoras.com/escritoras/escritora.php?i=30
Página oficial:
http://www.clubcultura.com/clubliteratura/
clubescritores/montero/
2. Maitena
Un audaz análisis de los sexos
Buenos Aires. Últimamente, la estrella de cualquier
feria literaria de Latinoamérica ya no es ninguno de
los archiconocidos novelistas que han dominado la
literatura en español durante las últimas generaciones. El autógrafo más ansiado en esas ferias es
ahora el de una mujer intensa de cuarenta y tantos
años con pelo rubio apunkado, voz oscura y quebrada y un solo nombre: Maitena.
Maitena en vasco quiere decir “la más amada”, y
para miles de mujeres latinoamericanas esta dibujante se ha convertido en su mejor amiga y consejera. Tras comenzar publicando una tira por entregas,
y teniendo ya publicadas dos colecciones (recopila52
ciones) que juntas han vendido ya más de un millón
de ejemplares en todo el mundo, Maitena ha conseguido articular la esperanza y los temores de sus
lectoras con grandes dosis de ingenio y comprensión.
“No todas las mujeres somos iguales, pero sí es cierto que a todas nos pasan las mismas cosas”, comenta Maitena durante una entrevista en su apartamento. “Hablo de la soledad, de separarse, de enamorarse, de la angustia, del fracaso, del éxito, de los
hijos... temas universales que todo el mundo reconoce.”
Los seguidores de Maitena la contemplan como un
fenómeno cultural cuya aparición habría sido
impensable hace 15 años. Para Louise Mereles Gras,
directora de la edición mexicana de la revista MarieClaire, el trabajo de Maitena refleja más bien la
“transición generacional” de los valores que nos
afectan.
“Es la suya una voz única en la sociedad latinoamericana que se enfrenta a los problemas que afectan
a la mujer con un gran sentido del humor, humanidad y sinceridad, y la única capaz de tratar aquellos
temas de los que tanto cuesta hablar”, comenta
Mereles Gras, de 32 años y cuya revista publica la
obra de Maitena en México y en EE UU. “Yo, por
ejemplo, no me imagino a mi madre o a mi tía comprando sus libros. Maitena resulta especialmente
atractiva a mujeres más jóvenes, mujeres de menos
de 40 años que se identifican con ella y con su
forma de romper el molde.”
Las tiras de Maitena hablan de cosas como “Los
tipos de hombres a los que es preciso dejar antes de
que sea demasiado tarde”, u ofrecen “Seis reflexiones breves pero sospechosas” acerca de los pechos.
Aunque su audiencia es eminentemente femenina,
la exposición irónica e inmisericorde que hace de
ambos sexos y de las relaciones entre hombres y
mujeres ha empezado ya a superar las barreras de
género, a medida que el hombre latinoamericano se
deleita en su obra en busca de alguna clave que le
ayude a comprender la mentalidad de la mujer.
“Es muy espontánea y directa. Maitena no aspira a
convertirse en el espejo de la realidad”, apunta
Quino, el dibujante argentino creador de Mafalda,
en la introducción de su primer libro.“Al contrario: lo
que hace es agarrar la realidad, con espejo y todo, y
arrojárnosla a la cabeza.”
Maitena, cuyo nombre completo es Maitena
Burundarena, nació en Buenos Aires en 1962. Es
la sexta de siete hermanos criados en el seno de
una familia de grandes profesionales. Su madre es
arquitecta y de origen polaco; su padre es un académico conservador nacido en el País Vasco y que
ejerció como ministro de educación en el último
gobierno militar que tuvo Argentina a principios de
los 80.
“A la mesa nos sentábamos nueve personas, quedando el extremo más alejado reservado para los
menores, entre los que me encontraba yo”, recuerda. “La única forma que había de lograr que mi
padre nos hiciese caso era diciendo algo intere-
sante, divertido o digno de ganar su atención de
cualquier otra forma, así que eso es lo que hacía.”
A los 17 optó por rebelarse contra su educación
familiar; se quedó embarazada y dio a luz a su primera hija. Un año más tarde se casó, y a los 19 tuvo
un hijo.
A la pregunta de por qué decidió casarse tan pronto, contesta: “Porque él entendía mis chistes.”
Entonces hace una pausa a modo de humorista de
monólogos y después lanza su pegada: “Por desgracia, eso era lo único que entendía de mí.”
Sin embargo, el matrimonio duró hasta los 24,
edad a la que se aventuró en lo que describe como
una etapa de “sexo, drogas y rock ’n’ roll” y durante
la cual descubrió y se aficionó a la música punk y a
la moda. Más por necesidad que por gusto,
Maitena comenzó a trabajar como diseñadora
gráfica en todo tipo de proyectos, convirtiéndose
así en una mujer en busca de su hueco en lo que,
por aquel entonces, era un campo dominado por el
hombre.
En 1993, una de las revistas para mujeres de mayor
tirada en Argentina, Para Ti, propuso a Maitena que
dibujase para ellos una tira semanal. Cinco años
más tarde, habiendo ganado interés y deseosa de
encontrar nuevos retos, empezó a dibujar una tira
diaria para el periódico La Nación, el diario más
conservador y tradicional de Argentina.
Tal era el éxito y la buena acogida de los que gozaban sus trabajos que pronto recibió ofertas para
publicar su obra completa en formato de libro, lo
cual se hizo convirtiéndose en grandes superventas.
Hasta hoy se han publicado dos volúmenes de la
colección Superadas y cinco de Mujeres Alteradas.
Larry ROTHER, The New York Times, 23/03/2004.
Sitio oficial:
http://www.clubcultura.com/clubhumor/maite-
na/
3. Tute
Tute (Juan Matías Loiseau) nació el 21 de mayo de
1974 en Buenos Aires, Argentina. Pasó su infancia en
la zona sur del Gran Buenos Aires, en el barrio José
Mármol. Estudió diseño gráfico en la Escuela
Superior de Diseño y humorismo en la Escuela de
Garaycochea. En el año 1993 empieza su carrera
profesional. En el año 1998, Tute comienza a publicar una página en La Nación Revista. Al poco tiempo,
se suma el cuadro diario –hoy titulado Tutelandia–
en la última página del diario La Nación (Argentina).
Sus dibujos recorren buena parte del mundo, distinguiéndose los diarios El Tiempo (Colombia), El
Colombiano (Colombia), La Nación (Costa Rica), El
Nuevo Diario (Nicaragua), La Prensa (Honduras),
Prensa libre (Guatemala), La Prensa (Panamá), y las
revistas Nordelta (Argentina), Día Siete (México),
Mundoxpress (México), Fronteras (Estados Unidos),
La Guía del Golfo (Estados Unidos), La Palma
(Estados Unidos), Cosas (Perú), Mercado Latino
(Japón), Twoj Dobry Humor (Polonia), Monográfico
(España), Courrier International (Francia), entre
otros. También se publican en libros de las editoriales Belin y Les Éditions Didier (Francia).
Su sitio oficial es www.tutelandia.com.ar
53
22
~
20 anos
de cine
A Compétences
> Lire – B2 : « Je peux lire des articles et des rapports
sur des questions contemporaines dans lesquels les
auteurs adoptent une attitude particulière ou un
certain point de vue.[…] »
> S’exprimer oralement en continu – B2 : « Je peux
résumer oralement l’intrigue et la suite d’événements provenant d’un extrait de film ou d’une pièce
de théâtre. »
> Prendre part à une conversation – B2 : « Je peux
échanger avec une certaine assurance un grand
nombre d’informations dans mes domaine de spécialité et d’intérêt. »
B Temps
On ne dépassera pas deux séances sur cette double
page, en plus du travail préparatoire à la maison.
C Lo esencial
Se ofrece aquí un breve panorama actual del cine
español. Incompleto por supuesto pero representativo de los debates de fondo que se articulan en
torno a esta forma de expresión. Se le brinda al
alumno la posibilidad de hablar de cine de manera
más general y abierta, escuchando y comprendiendo lo que dicen de su arte directores, actores y críticos, pero sin caer nunca en la erudición. Se acudirá
también a su experiencia y memoria de espectador
para alimentar la reflexión.
Dado que estas páginas pueden integrarse perfectamente en la lista de los trabajos presentados el día del
examen, incluye dos grupos de tareas (Comprender y
presentar y Expresarse) que corren parejas con el
esquema general; facilitan el trabajo individual y la
autonomía a la hora de exponer el alumno.
D El reportaje
1) PROPUESTAS GLOBALES
En casa, para ahorrar tiempo, se les pedirá a los
alumnos que preparen el trabajo con una lectura
atenta del conjunto. De cara a facilitar y orientar esta
fase preparatoria individual, se proponen algunas
tareas posibles:
–Prepara tu respuesta a la pregunta del apartado
54
–Busca el nombre en francés de las películas citadas; si conoces una, intenta explicar este título.
–Entre todas las películas citadas, prepárate a
contar ante la clase una que conozcas, o si no la última que viste.
–En internet, busca algunos artículos críticos, positivos y negativos, sobre una de estas películas.
Presentarás los argumentos en clase.
– etc.
En clase
Primera fase: se empezará por sacar provecho de lo
que los alumnos hayan recopilado y preparado
según las tareas pedidas. Si los alumnos descubren
la página en clase, hay que dejarles unos 20 minutos para leer y preparar la tarea propuesta.
En esta primera fase, importa que los alumnos tengan un momento para resumirse entre sí las diferentes películas que conozcan. También será una
oportunidad para evocar si da el caso las diferentes
traducciones de títulos.
Luego presentarán su respuesta a la pregunta del
apartado Comprender y presentar. Cada uno se justifica y se apoya en los artículos de la página.
Así, en el espacio de unos 40 minutos se podrá dar
cuenta de lo esencial de cada uno de los cinco artículos. Se tomarán algunos apuntes sobre lo aclarado.
Segunda fase: por grupos de dos o tres, los alumnos
van a reflexionar sobre los diferentes temas que se
proponen en el apartado Expresarse. Cada grupo se
hace cargo de dos temas para debatirlos entre ellos
durante unos 15 minutos. Tienen que apuntar brevemente lo esencial de lo que dirán y aclararán con vistas a presentarlo ante la clase. En esta fase del trabajo, lo enjundioso de los temas no debe amilanarlos;
por el contrario no dudarán en exponer sus dudas,
sus interrogantes que se discutirán entre todos.
Se pedirá también a los alumnos que utilicen el
español como lengua de trabajo.
Durante la fase de presentación pública, se suscitará un debate abierto entre los alumnos que hayan
preparado el mismo tema.
Al final de este trabajo, la clase apuntará lo esencial
de cada uno de los debates (uno o dos alumnos
pueden ser designados para llevar a cabo este trabajo ya desde el principio y dedicarse sólo a esta síntesis). Así estarán en condiciones óptimas para el
día del examen: se habrán aclarado los interrogantes, manipulado las ideas, y se apuntará el vocabulario necesario para decirlo todo.
2) PISTAS DE TRABAJO
La lectura de cada uno de los apartados permite
entresacar los materiales que van a servir para realizar las dos tareas de comprensión y expresión. Por
eso importa que por breve no deje de ser muy precisa la primera fase del trabajo en clase. En ese
momento, el profesor no dudará en acudir al texto
mismo para aclarar un fragmento o ayudar a una
explicación.
COMPRENDER Y PRESENTAR
Además del momento dedicado a dar cuenta de su
experiencia de espectador y recordar algún que otro
film, una lectura global debe destacar varios ejes
que los alumnos identificarán claramente citando
los textos:
–Gracias a algunos directores como Almodóvar, el
cine español es hoy mundialmente reconocido. Sus
películas monopolizaron toda la atención de los
media durante los últimos 25 años. Quizá los alumnos sepan añadir también que son películas que
siempre ponen en escena la sociedad española y
este marcado carácter hispánico explica tal vez que
tengan tanto cartel en el extranjero.
–Pero hoy día han surgido otros nuevos y más jóvenes directores como Amenábar o Icíar Bollaín. Sus
filmes abordan temas serios, a veces graves, como
la violencia de género, y que conciernen todas nuestras sociedades modernas.
–Para Amenábar, una película debe tener un fondo
cultural, social, importante; si no, pierde su justificación. No puede ser sólo un entretenimiento gratuito. Lo mismo dirá sin duda Icíar Bollaín, que rodó
una película sobre las mujeres maltratadas.
–El cine es un vehículo para comunicar ideas, dice
Amenábar. Por eso sin duda lo quiso controlar tanto
el régimen dictatorial de Franco. Una manera de
censurar las ideas o las modas extranjeras que vehicula una película consistió en transformar sus diálogos gracias al doblaje.
–Icíar Bollaín logra hacernos sentir en su película
toda la tensión psicológica y el miedo en el que vive
una de estas mujeres. Su trabajo quiere dar testimonio y denunciar una situación social escandalosa.
–Este tipo de cine testimonial exige mucho de los
actores. Javier Bardem tuvo que pasar mucho
tiempo en el hospital entre tetrapléjicos para
poder comprender desde el interior cómo interpretar un papel tan particular como el de un hombre que no puede moverse de la cama. Cuando
vemos las dos fotos del cartel, cuesta creer que es
el mismo hombre.
EXPRESARSE
No se puede anticipar aquí toda la riqueza de los
intercambios entre los alumnos. Se espera que utilicen lo más posible los elementos del reportaje –textos e imágenes– para nutrir su reflexión. Puede ser de
mucha validez que una o dos personas exteriores a
los debates preparen la síntesis final de los debates.
Algunas pistas para orientar la reflexión de los alumnos:
• Sentido y función del cine: ¿testimonio o diversión?
un vehículo popular y eficaz – por la vía de la emoción – la educación del espectador – dejar un testimonio – un arma política – cambiar los comportamientos – concienciar – despertar el intelecto – un
cine aburrido – la necesidad de evadirse – las comedias – lo profundo de lo superficial – el cine americano – el cine europeo – etc.
• El trabajo del actor.
Los alumnos podrán citar otros actores o filmes
para reflexionar sobre el trabajo del actor. También
podrán decir si les gustaría o no este trabajo justificándose. Les llamará sin duda la atención la increíble transformación que operó Bardem para entrar
en su personaje. Otros tienen que engordar o adelgazar mucho. Se expresarán sobre la diversidad de
mundos y situaciones que puede explorar en su
cuerpo y alma un actor. Esto necesita un enorme
trabajo de investigación para llegar a sentir y actuar
de manera natural y convincente. Se les pedirá a los
alumnos que hagan memoria de otros casos que
conozcan además del citado.
• La censura y el doblaje.
Podrán empezar por explicar en detalle la desventura que sufrió la película Mogambo. Es un caso muy
sonado.
A continuación, reflexionarán sobre el poder del
cine que alcanza un público amplísimo de manera
muy rápida y profunda, emocional. Lo cual puede
representar un peligro para ciertos regímenes que
no quieren abrirse a otras influencias. Pero este
poder sigue ejerciéndose sin duda hoy en día.
Podrán citar algunos ejemplos concretos de ideas o
de modas de consumo que el cine contribuyó a
popularizar.
E La langue
Les élèves auront manipulé les temps du passé, l’expression de la préférence et une foule de formulations servant à entretenir une conversation, relancer une question ou demander des explications. Ils
auront recours au rabat de leur livre et le professeur
saura noter les expressions dont le besoin aura
émergé au cours de cette séquence.
F Les ressources du manuel
On pourra travailler avec profit quelques séquences
précises de films avant de lancer la classe dans une
réflexion plus générale. À ce titre, on se reportera à :
– Te doy mis ojos, pages 26-27.
– La trampa, pages 184-185.
– El séptimo arte, pages 24-25.
55
G Anexos
1. Te doy mis ojos
Una ley única en Europa que servirá de modelo
Una veterana reivindicación de las asociaciones
feministas ya está en el Boletín Oficial del Estado. La
Ley Integral contra la Violencia de Género, cuyo
objetivo es proteger a las mujeres de las agresiones
machistas e intentar erradicar esas conductas,
entrará en vigor a finales de este mes. Sin embargo,
sus resultados tardarán en traducirse en un alivio
de la cifra de ciudadanas muertas a manos de hombres que dijeron amarlas. “La norma tendrá efectos
a medio plazo. Hay que dar tiempo a que las medidas vayan cuajando”, advierte la directora general
del Instituto de la Mujer, Rosa Peris.
Es la opinión dominante entre las mujeres con protagonismo en la lucha contra esas agresiones. “La
nueva ley no va a resolver de la noche a la mañana
un problema de raíces tan hondas como la violencia
machista, pero abre el camino a la esperanza”,
considera Montserrat Comas, presidenta del Observatorio contra la Violencia Doméstica y de Género
del Consejo General del Poder Judicial. “Si la ley
tiene el presupuesto necesario y se aplica bien, dentro de unos tres años podrá empezar a disminuir la
violencia”, afirma la presidenta de la Federación de
Asociaciones de Mujeres Separadas y Divorciadas,
Ana María Pérez del Campo. La portavoz de la Red
de Organizaciones Feministas contra la Violencia de
Género, Ángeles Álvarez, puntualiza: “La norma no
tendrá resultados de verdad, como el descenso de
muertes, antes de cinco años.” “El número de fallecimientos no puede ser el único indicador para
medir la violencia de género”, añade.
Pero es el que produce la mayor alarma sobre un
problema que ha dejado de considerarse como un
asunto privado. Cada cinco días muere una mujer a
manos de su marido, novio o ex pareja. El año pasado, perdieron la vida 72, una más que en 2003,
según los datos del Instituto de la Mujer. La mayoría
(34) estaban casadas con su agresor .
El balance luctuoso no para de aumentar desde el
año 2001 pese a las medidas puestas en marcha:
planes contra la violencia doméstica en el Gobierno
del PP, orden de protección (aprobada por unanimidad en el Congreso en 2003) y plan de choque adoptado por el Ejecutivo socialista en mayo de 2004.
También han ido en aumento las denuncias por
maltrato que presentan las mujeres. Mientras en
2001 se presentaron 24.158, en 2003 ascendieron a
50.088. Aunque aún no se dispone de los datos de
2004, todo indica que se superará esa cifra: hasta
octubre del año pasado, se registraron 48.366
denuncias femeninas, según el Instituto de la
Mujer, cuyos datos excluyen las presentadas ante
las policías autonómicas vasca y catalana. La estadística judicial ofrece cifras más altas, pero referidas
a toda violencia en el ámbito familiar: 47.320
denuncias llegaron a manos de los jueces en el primer semestre del año pasado. Se retiró el 12%.
56
El incremento de las denuncias se debe sobre todo
a que cada vez son más las mujeres que confían en
que recibirán protección, afirma Comas. “También
contribuye a ello la creciente independencia femenina”, añade Peris. Con todo,“es gravísimo que mueran muchas mujeres sin haber denunciado, porque
si no lo hacen no se las puede proteger”, asegura
Álvarez.
Charo NOGUEIRA, El País, 02/01/2005.
2. Mar adentro
Sinopsis
Ramón (Javier Bardem) lleva casi treinta años postrado en una cama al cuidado de su familia. Su
única ventana al mundo es la de su habitación,
junto al mar por el que tanto viajó y donde sufrió el
accidente que interrumpió su juventud. Desde
entonces, su único deseo es terminar con su vida
dignamente. Pero su mundo se ve alterado por la
llegada de dos mujeres: Julia (Belén Rueda), la abogada que quiere apoyar su lucha, y Rosa (Lola
Dueñas), una mujer del pueblo que intentará
convencerle de que vivir merece la pena. La luminosa personalidad de Ramón termina por cautivar a
ambas mujeres, que tendrán que cuestionar como
nunca antes los principios con que rigen sus vidas.
Ramón sabe que sólo la persona que de verdad le
ame será la que le ayude a realizar ese último viaje.
http://www.labutaca.net/films/27/maradentro.htm
Javier Bardem: “Encarnar a Ramón Sampedro fue
una medicina para el ego.”
Meterse en la piel de Ramón Sampedro fue “una
medicina para el ego –dice–. Me enseñó a ser consciente de mis limitaciones, de mi estatura como
persona y como actor.”
Javier Bardem ha aprendido muchas cosas de
Ramón Sampedro, el tetrapléjico gallego que encarna en el último filme de Amenábar, Mar adentro.
“Dar vida a Ramón Sampedro me ha hecho ser más
paciente y más tolerante hacia mí mismo. Tolerar y
aceptar tanto mis limitaciones como las batallas
ganadas. Me he hecho más consciente de mi estatura como persona y como actor”, señala Bardem
ante un reducido grupo de periodistas a quienes
atiende minutos antes de comenzar la multitudinaria conferencia de prensa de Mar adentro, filme que
se estrena el próximo viernes y que competirá en el
recién inaugurado festival de Venecia.
Horas y horas en el hospital de parapléjicos de
Toledo sirvieron a Javier Bardem para preparar físicamente el personaje, mientras que la lectura de los
libros que escribió este hombre, que estuvo postrado en una cama durante casi treinta años y que
luchó por conseguir una muerte digna le hicieron
conocer al personaje apoyado por los reportajes de
televisión sobre él y el recuerdo de sus familiares.
“El pensamiento y las sensaciones de Ramón
Sampedro –apunta– están todavía en mucha gente.
El no se guiaba por la desesperación, sino por el
deseo de una vida más digna. Cuando entendí esto,
entendí a Sampedro.”
Además de someterse a maratonianas sesiones de
maquillaje para su caracterización, Bardem se
enfrentaba, en este caso, con un personaje sin el
recurso del lenguaje corporal. “Me maquillaban en
la cama, luego seguía en la cama durante el rodaje
y al terminar me iba a la cama. Esta inactividad
crea el problema de qué hacer con tu energía
durante tres meses en cama. Mi misión consistió
en poner esa energía en el sitio correcto: la voz y los
ojos.”
“De esta forma me asomé tímidamente a lo que
Sampedro debió sentir en un primer momento. El
problema es que la película transcurría pasados casi
treinta años y esa energía ya no me valía, ya que
entonces Ramón tenía un espíritu tranquilo, contenido”, explica Bardem, quien tomó a un miembro
del equipo como profesor de gallego. “Lo del acento
–comenta el actor– es sólo cuestión de horas de trabajo hasta conseguir educar el oído a la música de
ese lenguaje, evitando caer en la caricatura.”
Lo más difícil fue rodar la escena de la muerte de
Sampedro.“Fue la última escena y lo horrible es que
teníamos que revisar la escena real de su muerte
una y otra vez y éste es un documento dramático,
donde ves cómo se muere solo y con dolor, y estás
viendo la muerte de un hombre del que ya te has
enamorado. Al final, tuve que romper a llorar, fue
como una forma de despedirme de él.”
Entre las cosas que aprendió de Ramón Sampedro
está el “entender la muerte como una prolongación
de la vida; pero eso no es tan fácil como decir que he
perdido el miedo a la muerte”, comenta Bardem,
quien ha tenido un pequeño papel en Collateral, de
Michael Mann, al lado de Tom Cruise.
“Lo hice por curiosidad, era sólo un día de trabajo y
así podía asomarme tímidamente a una superproducción, sin tener ninguna responsabilidad como
actor”, confiesa un Bardem que dijo no a Spielberg
para encarnar al malo de Minority Report.
“En Minority report había un papel y eso implicaba
un compromiso como actor, en cambio en Collateral
era una especie de cameo. Unas vacaciones pagadas a Los Angeles”, comenta el actor, quien mantiene que sigue trabajando en España porque los
mejores guiones que le llegan son de aquí.
Entonces, se pregunta: “Qué necesidad hay de ir al
mercado por ir al mercado?. Es un sinsentido hacer
películas en Hollywood por el mero hecho de que se
hagan allí.”
Después de caerse el proyecto de Julian Schnabel,
Antes de Cortés, en el que iba a compartir protagonismo con Sean Penn y Benicio del Toro, Bardem se
meterá próximamente en una producción americana para encarnar a Pablo Escobar, el narco colombiano que murió a manos del FBI.
“Es un personaje muy rico y complejo. Era lo que era,
pero también trajo la luz y la escuela a un pueblo
olvidado por los gobernantes. Esto no lo justifica,
pero espero que salga todo reflejado en el filme;
sino, si sólo es el malo de la película, diré que no”,
concluye.
http://www.telecinco.es
Alejandro Amenábar
“La vida de Ramón Sampedro es un melodrama perfecto.”
Ha vencido las voces de sirena de Hollywood para
seguir su odisea cinematográfica en tierra propia.
Alejandro Amenábar estrena el 3 de septiembre
Mar adentro, la dura y conmovedora historia del
tetrapléjico Ramón Sampedro, que vivió inmóvil en
una cama durante casi treinta años y terminó su
vida convertido en el “apóstol de la eutanasia”.
Javier Bardem vuelve a dar lo mejor de sí mismo en
un filme luminoso, un canto a la vida. El Cultural ha
hablado en detalle con el cineasta. El cine de
Alejandro Amenábar, hoy lo sabemos, puede ser
oscuro y aterrador, pero también cálido y luminoso.
Como Mar adentro, que viene a ser su forma de
comprender la vida truncada y la muerte deseada
del tetrapléjico Ramón Sampedro, aquel gallego
amante del mar que tras treinta años amarrado a
una cama y después de llamar repetidamente a las
puertas del cielo, decidió despedirse de la vida ingiriendo cianuro de potasio. Y su forma de comprenderla, al menos cinematográficamente, es un melodrama escrito y rodado con tiralíneas, cuidado hasta
el mínimo detalle, ideado para despertar las emociones del espectador, apelar a su llanto y a su simpatía hacia una persona que fue el centro de
muchas vidas, y cuya decisión final despertó en su
momento un agitado debate entre familiares, judicatura, autoridades políticas y clero.
Con este filme, Amenábar revisita su mayor obsesión temática. Oscuros o luminosos, cercanos o
distantes, en clave melodramática o de thriller,
todos sus trabajos transitan por un lugar común llamado muerte, sombra inevitable que envuelve las
cuatro películas realizadas por el cineasta. La muerte como homicidio (Tesis), como invitación a realidades virtuales (Abre los ojos), al más allá (Los otros) o
al refugio contra el dolor (Mar adentro).
–¿De dónde proviene esta obsesión?
–No lo sé. Es un camino absolutamente inconsciente. Hasta que no empecé esta película no me di
cuenta de que, de una manera u otra, todas mis
películas tratan sobre la muerte. No es algo con lo
que viva obsesionado, pero inevitablemente está
ahí. Creo que lo que me atrae es el concepto de viaje
que hay implícito, que es muy cinematográfico. De
hecho, la película iba a titularse El viaje. La verdad es
que no tengo ni idea de dónde proviene esta fijación mía por la muerte, porque ni siquiera la he
experimentado de cerca. Es un misterio.
Una agonía censurada
–Dice que se interesó por la historia de Ramón
Sampedro cuando leyó su libro Cartas desde el
infierno. ¿No le llamó la atención que su suicidio
estuviese grabado?
–No. Soy muy sensible a imágenes reales de muerte
y de violencia. En el vídeo hay una agonía de quince
minutos que nunca se vio porque estuvo censurado.
Como documento nos vino muy bien porque le sirvió a Javier [Bardem] para componer ese momento,
muy importante en la película, pero realmente lo
57
que me llamó la atención de Ramón Sampedro fue
su vida y no su muerte, cómo cambiaba las cosas a
su alrededor, lo que él significaba para mucha
gente, las historias de amor en su vida...
–De nuevo ha realizado una película de género. ¿Por
qué un melodrama?
–Yo busco una historia que me apasione y mis gustos, o mi mente, inevitablemente me llevan a un
género, a la necesidad de provocar algo en el espectador. Para esta historia siempre pensé en términos
de melodrama, en un cine de emociones. La historia
de Ramón lo permitía por la relación con su cuñada,
con su hermano, sus sobrinos, con las mujeres que
rodearon su cama... el melodrama era perfecto.
Además, el sentido del humor de Sampedro aportaba el contrapunto idóneo al drama. Nunca me atrajo el lado oscuro de esta historia.
–¿Tuvo a Spielberg presente?
–Constantemente. La gente por la que yo he pensado en términos de cine son Hitchcock, Kubrick y
Spielberg, y Spielberg es el que más tiene que ver
con las emociones. No es que me guste todo de él, a
veces se pasa de vueltas, pero si hay alguien que
sepa conectar con el subconsciente del espectador,
apelar a sus emociones, es Spielberg. Mi película
tiene mucho que ver con ET, pero también con
Cinema Paradiso o con El hijo de la novia.
–Con el melodrama, la gran dificultad es no caer en
el sentimentalismo...
–Sí, hay que trabajar en el límite, pero yo casi prefiero pasarme que quedarme corto. Si hago una
película de emociones, la hago hasta el final. Siendo
una película sobre la vida, la muerte, la eutanasia...
temas tan “trascendentales”, lo que quería era llevarlo todo a lo humano. Sampedro era una persona
muy compleja, pero todo el mundo que le conoció
insiste en su capacidad de seducir, su inteligencia,
su serenidad... Todo ese lado humano del personaje
es lo que conectaba conmigo, y lo que pensé que
podía conectar con el espectador. No quería una
película de grandes palabras, sino algo muy sencillo,
luminoso... una celebración de la vida.
La muerte luminosa
–¿No resulta paradójico hacer una película con
tanta luz, un canto a la vida, con la historia de una
persona que, totalmente lúcida, decide matarse?
–Bueno, puede parecer contradictorio, pero su vida
me sugería eso. Fue un hombre que llenó de luz las
vidas de otras personas, y la suya propia. A Ramona,
el personaje en el que se inspira Julia (Belén Rueda),
le inyectó ganas de vivir, a pesar de que ella sufría
una terrible enfermedad degenerativa. Él fue la
razón de vivir para su cuñada, Manuela (Mabel
Rivera), y para el personaje de Rosa (Lola Dueñas),
para su abogada, que tuvo un hijo durante el proceso... Todo me conducía a la vida. La película apuesta
por la aventura de la vida, en mayúsculas.
–Tratándose de hechos reales y tan delicados, ¿no se
planteó realizar un documental?
–Lo que mejor sé hacer son películas de ficción. Me
apasiona sumergir al espectador en una atmósfera
creada e insinuar cosas, no mostrarlas. Un documental es básicamente mostrar la realidad. Yo no
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quería eso. Quería sacar de la realidad los elementos que me permitieran contar la historia que tenía
en la cabeza. En ese sentido, fue un proceso muy
natural.
–¿Cómo ha sido ese proceso?
–Conociendo la historia de Ramón Sampedro,
empecé a escribir, pero enseguida me di cuenta de
que necesitaba más información. Mateo Gil y yo
investigamos a fondo su vida, que nos pareció apasionante. No sólo su relación con las mujeres, también con el mar, con la música que escuchaba, con la
ventana desde la que miró el mundo, postrado en la
cama, durante tantos años, y a través de la cual viajaba en sueños. Con esos elementos había una película. Y pensé:“Vamos a escribir la historia de Ramón
porque se la merece. No nos vamos a ir a Hollywood
a contar una historia parecida. Contaremos la de
Ramón.” Lógicamente, ha habido cambios al traspasar la historia a ficción, como la necesidad de
concentrar varios personajes en uno para que la
película avance dramáticamente.
Una decisión propia
–La neutralidad está reñida con la ficción. ¿Cuál es
su postura moral en el caso de Ramón Sampedro?
–No he querido ser neutral. Eso es imposible. No sé
qué hubiera hecho yo en el lugar de Ramón, si
hubiera deseado la muerte o no, pero tengo claro
que Ramón tenía derecho a pedir lo que pidió, que
en el fondo no era más que reclamar la propiedad
de su vida. Su vida no pertenecía a nadie más que a
él, y sólo él podía tomar la decisión de suicidarse. Lo
que yo no quería es que la película se convirtiera en
un alegato en defensa del suicidio como respuesta
a los problemas del mundo. Hay un montón de personas que quedan tetrapléjicas y luchan todos los
días por salir adelante. No quería que la película
fuera un insulto para ellos. Nuestra postura es la
libertad. Nadie puede juzgar a nadie cuando decide
sobre su propia vida. Son tan valientes los que
luchan por superar su discapacidad como los que
deciden no seguir viviendo en esas condiciones.
–En este sentido, Julia representa la otra cara de la
moneda, el personaje que decide seguir adelante a
pesar de todo. Su última escena es muy impactante,
¿es una toma de postura?
–Esa escena pasa por la necesidad de mostrar todos
los caminos. Ella opta por seguir viviendo, aunque la
degeneración de su cuerpo y su mente sea cada vez
más insoportable, hasta el punto de no acordarse ni
siquiera de Sampedro. Mi lectura es que su opción
también es perfectamente válida. No queríamos en
ningún momento que su situación pareciera patética. Juzgarla a ella sería tan absurdo como juzgar a
Ramón Sampedro.
–¿Quería reabrir el debate sobre la eutanasia?
–No me hubiera metido en esta historia si no hubiera visto una altura moral en los personajes. La historia tenía suficientes elementos humanos y dramáticos como para que me interesara. Yo no me
levanto un día y decido que quiero hacer una película sobre la eutanasia, sino una película sobre
Ramón Sampedro, teniendo en cuenta que es
alguien que con veinte años da la vuelta al mundo,
tiene un accidente en el mar que le deja tetrapléjico
y treinta años después se suicida. Lógicamente, la
historia trae consigo el debate de la eutanasia, es
inevitable. Pero Mateo y yo siempre intentamos
poner los pies en la tierra, hablar de lo humano y no
de lo divino, porque no lo conocemos. No quisimos
insistir en la lucha legal o en el debate religioso,
aunque ambos aspectos estén ahí. Nos interesaban
las personas.
–Mar adentro retrata tres tipos de amor. ¿Cuál es el
más genuino?
–El mayor amor que puede haber, el más puro, es el
amor desinteresado. Creo que el verdadero amor lo
siente Rosa (Lola Dueñas), que es quien finalmente
ayuda a Ramón Sampedro a morir.
–¿Qué le llevó a incluir los fragmentos oníricos a lo
largo de la película?
–Lo primero que hice al terminar Los otros, después
de tres años de intenso trabajo, fue ir a la playa. Allí
pensé que mi próxima película, fuera como fuera,
tenía que acabar en el mar. Para Ramón Sampedro,
el mar lo significaba todo, lo amaba profundamente. El mar era un elemento fundamental en esta historia, y además no deja de ser una metáfora de la
muerte. Desde su ventana, Ramón veía una línea de
mar al fondo y decía que eso le bastaba. Esta circunstancia me permitió entrar en sus ensoñaciones, porque decía que en sus sueños volaba. Me dio
la posibilidad de volar a ras de suelo, algo muy cinematográfico que siempre he querido hacer. También
me ayudó a salir de esa habitación, pues tenía
miedo a que la película fuera demasiado claustrofóbica. Durante la escritura del guión, cada vez que
percibíamos que llevábamos mucho tiempo en la
habitación, buscábamos alguna manera de salir.
–A esta situación también se enfrentó en Los otros,
¿no?
–Efectivamente. Allí tenía a un montón de personas
encerradas en una casa. Tenía que conseguir que la
casa se percibiera como algo gigante. En Mar adentro me enfrentaba a un protagonista que está en la
cama toda la película. Tenía que sacar al espectador
del cuarto y evitar que la película fuera teatro filmado. Para ello me sirvo no sólo de las ensoñaciones, también de una serie de montajes de transición
que explican el proceso legal, cuentan la vida de
Ramón antes del accidente, las historias de Julia y
de Rosa, etc.
Actores sin imposturas
–El guión ha requerido un gran esfuerzo por parte
de los actores. ¿Cómo ha sido el trabajo con ellos?
–Con los actores ha habido un intento de quitar
toda posible impostura. Quería poder cerrar los ojos
y que lo que estuviera escuchando sonara a realidad, como si estuviesen en la habitación de al lado.
Alcanzar este realismo ha sido una obsesión para
todos, lo que no quita que el resto del tratamiento,
la puesta en escena, la fotografía, la música, sea
puro cine, artificio, espectáculo...
–¿Por qué pensó en Belén Rueda, que está magnífica, para un papel tan crucial como el de Julia?
–Es una actriz con la verdad por delante. Viéndola en
televisión, en escenas anodinas incluso, me parecía
una actriz con mucha verdad. Tenía ganas de ver una
cara nueva en cine. El reto para ella y la pregunta
para mí era si lograría un nivel dramático en escenas
muy fuertes. Pero sabía que ella era incansable, y
que podría repetir y repetir hasta darlo todo.
–¿Escribió el guión pensando en Javier Bardem?
–No. Cuando llegó el momento nos dimos cuenta
de que él tenía todo su talento a favor, pero muchas
cosas en contra para dar el personaje: su físico, su
edad, su acento. Me daba miedo intervenir en el
actor con un elemento tan artificial como el
maquillaje. Pero el resultado es increíble.
–Cambiando de tema, ¿cómo cree que ha variado su
concepto del cine desde que hizo Tesis?
–Creo que lo que ha cambiado en mí no es tanto el
cineasta como la persona. Es algo en lo que me insistía mucho José Luis Cuerda cuando hacía Tesis. Me
decía:“Haces muy bien cine pero tienes que aprender
a ser persona.” Eso lo impregna todo. Mi cine crece
conmigo, y hay cosas que pierden su importancia y
otras que la adquieren. Para mí el cine es un estilo de
vida. En algunas cosas, como el lado del glamour, me
ha decepcionado, pero también me ha dado cierta
lucidez respecto a lo que realmente interesa.
–Y Hollywood, ¿le interesa?
–Pienso que el billete a Hollywood es un arma de
doble filo. Siempre lo he mirado con recelo, pero
ahora más que nunca. Puede ser una montaña rusa,
pero también un verdadero infierno.
–Por último, ¿cuál es la razón de ser de una película?
–Sigo pensando que una película es un viaje, y lo
pienso ahora más que nunca. Es un vehículo para
comunicar cosas al espectador por la vía de las
emociones. Estoy hablando de mi cine, por supuesto. Fundamentalmente, el cine es un medio de
entretenimiento, que implica cultura, política, debate social... de hecho, si no hay nada detrás de lo que
cuentas, todo se cae.
Carlos REVIRIEGO, 02/09/2004.
http://www.elcultural.es
59
24
!
El septimo
arte
A Compétences
> Lire – B1-3 : « Je comprends l’essentiel de tout
texte ou courrier ne dépassant pas quarante lignes,
rédigé dans une langue courante et traitant d’un
domaine professionnel connu ou d’une thématique
étudiée. »
> Prendre part à une conversation – B1-2 : « Je peux
participer sans trop de difficultés à une conversation et ne pas être trop gêné(e) quand la conversation aborde d’autres thèmes que ceux auxquels je
m’étais préparé(e) […]. »
B Temps
On pourra consacrer une heure et demie à cette
double page.
C La double page
Il est bien évident que la double page commence
avant d’ouvrir le livre, sur un écran où les élèves
pourront découvrir la première réalisation cinématographique de Luis Buñuel, Un chien andalou.
L’affiche du film – très parlante, pour un film muet –
est reproduite en page 25.
Comment en vient-on à faire des films ? Des films
comme ce court-métrage ? Qui est Luis Buñuel ? Et
que sait-on du surréalisme ? Pour que l’on tire profit
et trouve intérêt à ce témoignage du réalisateur, ce
sont des questions qui doivent agiter la classe avant
de lire le texte.
En effet, on nous y parle d’une expérience du cinéma qui n’est rien de moins qu’éloignée de celle de
nos élèves. Une entrée en matière s’impose donc,
qui donnera du sens à cette remontée aux sources.
Les élèves pourront accrocher leur lecture aux anecdotes amusantes que raconte Buñuel.
Un détail intéressant : l’épisode que l’auteur raconte à la fin du texte – son premier film en 1928 ou
1929 – correspond à la réalisation du film Un chien
andalou, et le professeur trouvera toutes les précisions nécessaires sur les conditions dans lesquelles
elle s’est faite, dans la partie Anexos.
2
On aura également l’occasion de s’interroger avec
la classe sur ce qui fait aujourd’hui l’attrait du cinéma, pourquoi aller voir un film, quelle est la nature
de la passion du cinéma.
La partie Expresarse est orientée vers la pratique de
la conversation.
D Los documentos
1) EL TEXTO
LO ESENCIAL
Son recuerdos de la infancia y juventud del autor. Él
fue un espectador como todos sus contemporáneos: maravillado por la modernidad, la técnica del
cine. Como para todos los demás, era para él un lenguaje nuevo que resultaba difícil a veces de descifrar y que era fuente de grandes emociones. Pero a
diferencia de la gente, él vio muy claro y muy pronto que el cine era mucho más que la mera diversión
popular y un tanto vulgar en la cual se mantenía a
la sazón.
COMPRENDER Y PRESENTAR
• El descubrimiento de un mundo nuevo (L. 1-8)1
Se podrá recurrir al CD de la clase para escuchar la
lectura de la primera parte con el libro abierto.
Luego se dejará un momento a los alumnos para
que entresaquen lo esencial y lean el apartado léxico si lo necesitan:
–Luis Buñuel está recordando su infancia y sus primeros contactos con el cine.
–La llegada del cine a Zaragoza representó la irrupción de la modernidad.
–La ciudad llevaba mucho retraso y desconocía aún
los avances técnicos del siglo.
–El cine era muy sorprendente pero no tenía más
valor que el de un simple descubrimiento técnico.
• Un lenguaje incomprensible (L. 8-19)1
Aquí también los alumnos van a tener que expresar
por sí mismos lo que les parece esencial en esta
parte. Entonces escucharán o leerán las líneas 8 a 19
así como el vocabulario de expresión. Aclararán el
papel de un personaje sin duda estrafalario para
1. Une erreur de lignage est survenue dans la première impression du manuel de l’élève qui sera corrigée dans les tirages suivants. Il fallait
lire El descubrimiento de un mundo nuevo L. 1-8 et Un lenguaje incomprensible L. 8-19.
60
ellos, el explicador. En aquella época, el público no
entendía el lenguaje cinematográfico. Las películas
eran mudas y podían escapársele las relaciones
entre los personajes. La película puede también
mostrarnos después una escena que ha pasado
antes en el orden cronológico. Entonces ya no había
relación entre los dos hechos y la película perdía
todo sentido. No solían ver películas (sólo durante
las ferias) y luego se perdían en el desarrollo lógico
de la historia.
• Impresiones (L. 20-28)
Se dejará que los alumnos descubran esta parte del
texto. Luego evocarán la experiencia del joven
Buñuel. La tarea consistirá pues en impregnarse de
las palabras del autor para ser capaz de restituir la
anécdota lo más precisamente posible y sin volver a
acudir al texto. Para terminar, podrán decir si han
compartido alguna vez semejante sensación o
experiencia en el cine. Y si no, ¿por qué?
Cuando vio por primera vez un travelling, era un
espectador ingenuo, y entonces le causó una fuerte
sensación. En efecto, se imaginó que una cara se
volvía cada vez más grande y se acercaba a él, sentado en la sala. No podía imaginar que se trataba de
un trucaje. Como lo veía, pensaba que era real. Las
únicas imágenes que contemplaba eran las que le
proporcionaba la realidad. Por tanto las imágenes
del cine eran asociadas a la realidad y la verdad.
Sin duda los alumnos podrán llegar a la conclusión
de que, actualmente, el cine y el audiovisual en
general han perdido mucho de su credibilidad; no
creemos ya a pies juntillas que lo que vemos es la
realidad. Estamos ya muy acostumbrados a los
montajes y trucajes del cine. Y no sólo del cine sino
de los media en general. Con lo numérico, se pueden inventar personajes que parecen seres reales
cuando en realidad son puro dibujo informático.
• Una vocación (L. 29-38)
Es la parte más sociológica de los recuerdos del
autor. Aquí se medirá la imagen social que tenía el
cine en aquel entonces y la determinación de
Buñuel para emprender la carrera.
–Pese a la reputación muy negativa del cine, Buñuel
soñaba con hacerse cineasta.
–Intuía todas las posibilidades que abarcaba este
nuevo modo de expresión.
–Su madre reaccionó de manera muy negativa al
enterarse del proyecto de su hijo.
–Desconfiaba de estas cosas vulgares, de pueblo.
Entre todos sus prejuicios sociales, estaba segura de
que no se podía ganar dinero con esto.
–Un notario ayudó a Buñuel a convencer a su
madre. Ella financió la película pero nunca fue a
verla. No podía abandonar sus prejuicios de clase.
• El cine, ¿una verdadera afición?
El final de esta lectura podría ser, por pareja, una
reflexión de algunos minutillos sobre la naturaleza
de la afición al cine. El profesor concretará algunas
orientaciones o preguntas como: ¿Por qué os gusta
el cine? ¿Qué aporta hoy en día el séptimo arte?
¿Puedes contar brevemente el último filme que has
visto y explicar en qué te gustó o dejó de gustarte?
Etc.
Se pueden dejar como cinco minutos de preparación para que recapacite cada uno sobre lo pedido.
Luego algunos presentan su reflexión a la clase que
contestará o discutirá en función de lo que haya
preparado. Se calificará así la competencia Prendre
part à une conversation – B1-2 : « Je peux participer
sans trop de difficultés à une conversation et ne pas
être gêné(e) quand la conversation aborde d’autres
thèmes que ceux auxquels je m’étais préparé(e). »
Al final de la discusión, la clase apuntará algunas
expresiones e ideas de las que se haya barajado.
EXPRESARSE
Atelier 1
A Compétence
> Prendre part à une conversation – B1-2 : « Je peux
exprimer mon opinion pour trouver une solution à
un problème ou pour prendre une décision pratique. »
B Temps
Préparation : 15’.
Réalisation par binôme : 3’.
C Mise en œuvre
PRÉPARATION
Les élèves travailleront en binôme pendant quinze
minutes. Ils se répartiront les deux rôles puis chercheront à développer leurs explications en fonction du but recherché. Les arguments de chacun
sont à trouver au cours de la conversation mais,
bien entendu, le travail effectué sur le texte de la
page 24 et le petit atelier El cine, ¿una verdadera
afición? y aideront grandement. Les élèves travailleront avec leurs notes de cours et les rabats
des couvertures.
L’affiche du film reproduite page 25 peut servir de
base pour imaginer l’argumentaire que développera la mère contre le projet de son fils, ainsi que celui
du fils pour défendre son projet esthétique. On
peut également, si les élèves n’ont pas vu le courtmétrage, donner le synopsis qui est reproduit en
annexe.
Les élèves doivent bien comprendre que l’atelier se
réalise tout autant au sein du binôme que devant la
classe. Tous les binômes ne pouvant être interrogés
lors de la mise en commun, il faut que l’espagnol
soit d’emblée la langue de travail pour tous. À ce
titre, on lira avec les élèves le point de langue qui
est rappelé dans la rubrique Recuerda.
On préviendra aussi la classe que lors de la mise en
commun, on peut faire éclater les binômes, de façon
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à mettre les élèves en situation de conversation
plus spontanée, sans risquer de les voir lire un dialogue rédigé.
RÉALISATION
On peut commencer par demander à un ou deux
binômes de présenter le dialogue devant la classe.
Puis la classe intervient pour critiquer et développer
les arguments présentés.
On peut imaginer aussi que d’autres « mères » ou
d’autres « Buñuel » viennent se joindre naturellement au binôme pour nourrir l’argumentaire.
Le professeur peut également décider, avec une
classe un peu plus entraînée, de recomposer des
binômes qui vont interpréter les deux rôles mais en
improvisation partielle.
On gardera un moment pour noter dans les cahiers
quelques idées essentielles qui auront été échangées ainsi que les apports et les corrections linguistiques que le professeur aura été amené à faire.
Atelier 2
L’un ou l’autre de ces deux exercices peut être réalisé en classe, sous la houlette du professeur, qui
aidera et guidera l’expression écrite. Le deuxième
sujet sera fait à la maison et corrigé individuellement.
E La langue
Les apports linguistiques seront utiles à l’expression orale et écrite des deux ateliers. On lira la
rubrique Recuerda avec les élèves dès que le besoin
s’en fera sentir.
• Corrección
Me encantan las películas del Oeste. – Me apetecería mucho ver un filme de Buñuel.
• Corrección del ejercicio complementario p. 198
Al público de aquel entonces no le gustaba el travelling.
A Buñuel le encantaba el séptimo arte.
A la madre del cineasta no le apetecía financiar la
película de su hijo.
A los espectadores les encantaba la presencia del
explicador.
F Les ressources du manuel
Tous les documents réunis autour du thème du
cinéma peuvent compléter et enrichir cette approche:
– 20 años de cine, pages 22-23.
– Te doy mis ojos, pages 26-27.
– Salvador Dalí, pages 28-29.
– La trampa, pages 184-185.
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G Anexos
Un perro andaluz, 1928
(Un chien andalou)
Francia. 25 min.
Blanco y negro.
Versión original silente con música.
Dirección: Luis Buñuel
Producción: Luis Buñuel
Guión: Luis Buñuel y Salvador Dalí
Dirección de Fotografía: Albert Duverger
Diseño de Producción: Schilzneck
Música: Fragmentos de Tristán e Isolda de Wagner
y un tango argentino
Edición: Luis Buñuel
Reparto
Pierre Batcheff (el ciclista)
Simone Mareuil (la joven)
Fano Mesan (el andrógino)
Luis Buñuel (el hombre que corta el ojo)
Xaume Miravitlles (un seminarista)
Salvador Dalí (otro seminarista)
Sinopsis
En una noche clara, un hombre corta el ojo de una
joven mientras una nube pasa delante de la luna.
Ocho años después, un ciclista se accidenta en la
calle. La misma joven lo socorre y lo besa. En una
habitación, el ciclista acosa a la joven pero un incidente callejero los distrae. Un personaje andrógino
juega con una mano cortada y es atropellado. El
ciclista continúa acosando a la joven. Aparece un
“doble” y castiga al ciclista hasta que éste le dispara. Finalmente, la joven sale al mar y se encuentra
con otro hombre. En la primavera, los torsos de la
joven y de su nuevo acompañante aparecen enterrados en la arena, devorados por los insectos.
Comentarios
Más de setenta años han transcurrido desde el estreno de Un perro andaluz y la cinta aún sigue estremeciendo a quienes se acercan, por primera o por
enésima vez, a las inquietantes imágenes capturadas por el ojo de Buñuel.
Radicado en París, Luis Buñuel se había acercado al
cine como consecuencia de su admiración por las
obras de Eisenstein, Lang y Murnau. Con escasa experiencia técnica y con un presupuesto muy limitado,
Buñuel acometió la empresa de realizar la cinta que se
convertiría en el manifiesto fílmico del surrealismo.
La película tuvo uno de los procesos de producción
más originales e irrepetibles de la historia. En palabras del propio Buñuel, “Un perro andaluz nació
como la confluencia de dos sueños”. Salvador Dalí lo
invitó a pasar unos días en su casa y al llegar,
Buñuel le platicó un sueño en donde una nube cortaba la luna, mientras un cuchillo cercenaba un ojo.
Entusiasmado, Dalí le dijo que él había visto en sueños una mano llena de hormigas. La idea de hacer
una película a partir de esas imágenes les pareció
fascinante y en seis días tenían escrito el guión.
La identificación entre ambos era tal que no había
discusión. Trabajaron acogiendo las primeras imágenes que les venían a la mente, sin detenerse a
evaluarlas. La única regla que se impusieron era
rechazar toda idea o imagen que pudiera dar lugar
a una explicación racional, psicológica o cultural.
Buñuel contaba con 12.500 pesetas que le había
proporcionado su madre, por lo que decidió producirse a sí mismo su debut como cineasta. A su regreso a París, contactó a los actores, al fotógrafo
Duverger y a los estudios de Billancourt, donde se
rodó la película en quince días.
Según Buñuel:“Los intérpretes no sabían nada de lo
que estaban haciendo [...] Yo le decía a Batcheff:
mira por la ventana como si estuvieras escuchando
a Wagner. Pero él no sabía qué estaba mirando.”
Aunque simpatizaba con las extravagancias de los
surrealistas, Buñuel no se había integrado aún al
grupo cuando filmó Un perro andaluz. Una vez terminada la película, un amigo común lo presentó al
fotógrafo Man Ray, quien sí pertenecía al movimiento. Ray acababa de filmar un documental
sobre la mansión de los vizcondes de Noailles y
andaba buscando un complemento para el programa de exhibición.
Al ver la cinta, Ray le recomendó a Buñuel que la
exhibiera cuanto antes y lo presentó formalmente
ante el grupo. Aceptado por los surrealistas como
uno de los suyos, Buñuel estrenó Un perro andaluz en
1928, ante un público que se deshacía en aplausos.
De esta manera iniciaba la larga carrera del genial
director aragonés. Su siguiente película, La edad de
oro, suscitaría un escándalo que aún se recuerda en
las calles de París.
Maximiliano MAZA.
http://cinema16.mty.itesm.mx et http://cinemexicano.mty.itesm.mx
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