Estrategias de aprendizaje para ambientes virtuales

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA AMBIENTES VITUALES DE
APRENDIZAJE AVA
Elaborado por:
Programa Formación de Formadores
Sofía Johana Gutiérrez
María del Carmen Bernal
María del Socorro Gómez
John Figueredo
Gloria Avellaneda
Catalina Duque
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA
VICERRECTORIA DE MEDIOS Y MEDIACIONES PEDAGOGICAS
2013
1
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA AMBIENTES VIRTUALES DE
APRENDIZAJE AVA
Tabla de contenido
1. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: CONSTRUCCIÓN DE CASOS .................................... 5
1.1 Fundamentos del aprendizaje basado en la construcción de casos ................................. 5
1.2 Cómo se construye un caso para un curso académico ..................................................... 6
1.3 Tres tipos de dimensiones para determinar las razones por las cuales se escribe un
caso: ........................................................................................................................................ 7
1.4 Escribir el caso ................................................................................................................ 7
1.5 Ejemplo de construcción de un caso sencillo para analizar su diseño ............................. 9
1.6 Preguntas para el análisis y posible reelaboración del caso ........................................... 10
1.7 Lineamientos de implementación de esta estrategia, para el modelo de la UNAD ......... 11
2. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: BASADA EN ESTUDIO DE CASO ........................... 12
2.1 Fundamentos del aprendizaje basado en el estudio de caso ........................................ 12
2.2 Definición......................................................................................................................... 13
2.3 Còmo seleccionar un caso ............................................................................................... 13
2.4 Cuando seleccionar un estudio de caso .......................................................................... 13
2.5 Características ................................................................................................................. 14
2.6 Tipos de estudio de caso................................................................................................. 14
2.7 Criterios para la construcción del estudio de caso .......................................................... 14
2.8 Fases para el estudio de caso:........................................................................................ 16
3. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ............. 17
3.1 Fundamentación del aprendizaje basado en problemas ................................................. 17
3.2 ¿Qué es el aprendizaje basado en problemas? .............................................................. 18
2
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
3.3 Justificación pedagógica y didáctica de la estrategia didáctica para el aprendizaje
basado en problemas – UNAD .............................................................................................. 20
3.4 Secuencias o fases de desarrollo de una estrategia didáctica para el aprendizaje basado
en problemas......................................................................................................................... 23
3.5 Etapas para la aplicación de la estrategia didáctica para el aprendizaje basado en
problemas Unad: ................................................................................................................... 25
3.6 Recursos tecno -pedagógicos a usar: ........................................................................... 32
Seguimiento tutorial............................................................................................................... 32
3.7 Ejemplo de la estrategia ABP ......................................................................................... 33
3.8 Aspectos generales de la estrategia del aprendizaje basado en problemas .................. 36
4. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS APP ... 38
4.1 Fundamentos del aprendizaje por proyectos................................................................... 38
4.2 ¿Para qué utilizar proyectos? .......................................................................................... 39
4.3 Tres principios didácticos identificados en el modelo “proyecto educativo” .................... 39
4.4 Elementos de un proyecto ............................................................................................... 40
4.5 Pasos para plantear un proyecto en la Unad .................................................................. 40
4.6 Pasos de APP ............................................................................................................... 41
4.7 Ejemplo de la estrategia APP .......................................................................................... 44
4.8 Seis principios del aprendizaje por proyectos ................................................................. 46
5. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: BASADA EN TALLER ............................................... 47
5.1 Fundamentos del taller como estrategia de aprendizaje ................................................. 47
5.1 Cómo se planea un taller................................................................................................. 48
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 52
GLOSARIO .................................................................................................................................. 55
3
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA AMBIENTES VIRTUALES DE
APRENDIZAJE AVA
Introducción
En este documento se encuentran estrategias para el aprendizaje en Ambientes Virtuales de
Aprendizaje AVA. Entre otros se tratarán para el aprendizaje basado en la construcción de casos,
para el aprendizaje basado en estudios de casos, para el aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje basado en proyectos, y el taller como estrategia de aprendizaje.
Cada estrategia se describirá en cuanto a su concepto; se mostrará un paso a paso de cómo
diseñar una estrategia para un curso en la UNAD, un paso a paso de cómo orientar esta estrategia
para el aprendizaje y al final se presenta un ejemplo.
Estrategia de aprendizaje.
En palabras sencillas se refieren a la forma como les presentaremos a los estudiantes las
actividades que debe desarrollar en el curso para aprovechar al máximo sus posibilidades de
manera constructiva y eficiente, las cuales se planifican de acuerdo con los NIP, con las
intencionalidades formativas, con la naturaleza de los conocimientos y con las competencias
propuestas en el curso.
Para describir la estrategia de aprendizaje es necesario tener clara la forma como se aplica la
propuesta didáctica que ha delimitado al momento de registrar los contenidos de aprendizaje, en
otras palabras, la propuesta didáctica, define las estrategias de aprendizaje en relación directa con
los contenidos de aprendizaje.
A continuación se presentan 5 estrategias de aprendizaje que pueden implementarse en los
Ambientes virtuales de aprendizaje:
Estrategia de aprendizaje:
Estrategia de aprendizaje:
Estrategia de aprendizaje:
Estrategia de aprendizaje:
Estrategia de aprendizaje:
construcción de casos
estudios de casos
aprendizaje basado en problemas ABP
aprendizaje basado en proyectos ApP
basado taller
4
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
1.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: CONSTRUCCIÓN DE CASOS
1.1 Fundamentos del aprendizaje basado en la construcción de casos
“Un caso es la descripción de una situación real, que se discute en clase bajo la dirección de un
profesor. Las soluciones de un caso son imperfectas, por lo que no se trata entonces de resolver
problemas en grupo para encontrar la solución correcta. Toda teoría es necesariamente una
simplificación de la realidad, y un buen caso incorpora la realidad en todas sus contradictorias
dimensiones, por lo cual el caso tampoco es equivalente al ejemplo de teorías o esquemas, pues al
ceñirse a una realidad no simplificada se presta a variadas interpretaciones y a explicaciones
diversas. En el método de casos importan por igual los contenidos de la materia como el proceso
mismo de conocerla; este proceso ayuda a formar en los estudiantes una capacidad de enfrentar
situaciones nuevas con criterios propios, pues la responsabilidad del profesor va más allá de
transmitir unos conocimientos: se trata de que los estudiantes aprendan a pensar por su cuenta”.
(Ogliastri, 1998)
Escribir y desarrollar casos implica que los estudiantes conozcan y aprendan sobre el proceso de
toma de decisiones en diferentes contextos, colocándose en el lugar de la persona clave. La
escritura de casos también fue desarrollada por catedráticos de la Escuela Harvard y más tarde se
sumaron Ivey, IMD, INCAE Bussines School, IPADE, EGADE, todas escuelas de negocios y otras
con la finalidad de que los estudiantes analizaran el contexto descrito, identificando la problemática,
desarrollando alternativas de solución, eligiendo planes de acción y diseñando la implementación
de la solución, al igual que defendiendo su postura contra la de otros compañeros.
Los casos nos ayudan a conocer pero también constituyen por si mismos conocimiento. Casos bien
seleccionados o construidos nos permiten tratar temas que por su complejidad difícilmente nos
atreveríamos a abordar. Además, despiertan los intereses personales de tutores y estudiantes, y
pueden ser invitaciones para seguir pensando, para favorecer el recuerdo y suscitar ––si el tema lo
posibilita- la emoción.
Se trata de que quien analiza y construye un caso, transfiera al estudiante lo fundamental de su
análisis y de su aprendizaje y lo oriente hacia una solución para activar en ellos sus habilidades
congnitivas y metacognitivas, a partir del análisis. La redacción de un caso implica destacar ciertas
problemáticas y permite nombrar, por ejemplo, las maniobras realizadas a lo largo de las
soluciones a la situación planteada, sin que esa solucion o esas maniobras sean las definitivas o
las respuestas correctas.
Es claro que en un caso tanto si se usa para estudiarlo como si se propone para construirlo,
requiere la intervención de un equipo transdiciplinario, por eso se debe construir de forma
colaborativa preferiblemente entre tutores de las mismas escuelas y de otras, para que se puedan
orientar las variables que se espera intervengan en el mismo, que permitan poner en
5
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
funcionamiento las competencias que se pretenden desarrollar en el estudiante: cognitivas
metacognitivas y transversales.
1.2 Cómo se construye un caso para un curso académico
Antes de empezar a escribirlo es necesario planearlo, para ello tenga cuenta los siguientes
aspectos básicos:
 Identificar la problemática real que requiere una propuesta de solución y un plan de
acción. Regularmente el tutor o sus pares académicos, comentan con frecuencia situaciones que
han vivido por acción de su formación disciplinar (ingeniero de sistemas, industrial, de alimentos,
administrador, economista, psicólogo, comunicador social, licenciado en filosofía o en educación,
por ejemplo). Estas situaciones se convierten por lo regular en anecdóticas y las han solucionado
de una u otra forma, pero logran inquietarlos, a pesar de haberle dado solución. Este es un caso
viable de ser construido para presentarlo a los estudiantes.
Sin embargo, es necesario de todas maneras, preguntarse para qué le servirá al estudiante la
discusión del caso que escribirá, por eso debe retomar permanentemente las intencionalidades
formativas del curso. En este punto es cuando el tutor se pone en los zapatos del estudiante para
tomar la decisión de si el caso será apropiado o no.
 Pensar en la estructura del curso académico, es decir, en las unidades, los capítulos y las
lecciones, en otras palabras, en el contenido, esto con el fin de decidir en qué parte de esa
estructura se incluirá el caso, ¿para todas?, ¿para una unidad en particular?, ¿para dos unidades?
o ¿hará parte de una lección o de varias? Esto con el fin de lograr la efectividad pedagógica que
tiene la estrategia.
 Hasta donde sea posible, presentar solo los datos esenciales, lo que considere es suficiente y
necesario para que el estudiante pueda analizar la situación y proponer alternativas de solución
que no se agoten en un primer momento. El exceso de información confunde, aumenta el tiempo
de la lectura, hace menos comprensible la intencionalidad y desvía la atención del estudiante.
 Realizar una indagación sobre la problemática, por ejemplo, busque cifras, estadísticas,
resoluciones, normas, lecturas actualizadas, documentos internos, estudios, tesis, monografías que
tengan relación con el caso desde diferentes perspectivas, así el caso haya sido resuelto. Verifique
si las personas involucradas en el caso en su momento, aún pueden ser contactadas por si se
requieren como apoyo para construir con mayor precisión el caso. Estudie la posibilidad de obtener
permisos para que los estudiantes visiten las instalaciones de la organización en la zona, si es
posible. O busque apoyo en la web o recree el ambiente, un OVA sería lo ideal, y el tutor la puede
diseñar acorde con la intencionalidad formativa que se pretende.
6
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
1.3 Tres tipos de dimensiones para determinar las razones por las cuales se escribe un
caso:
Dimensión analítica: El estudiante/lector debe ser capaz de desarrollar habilidades, identificar
el problema, evaluar las decisiones tomadas, analizar el problema, desarrollar un criterio de
decisión, desarrollar alternativas de evaluación, generar una acción e implementar el plan.
Dimensión conceptual: El estudiante/lector debe ser capaz de entender y aplicar teorías,
conceptos y técnicas.
Dimensión de presentación: El estudiante/lector del caso tiene que ser capaz de separar
información relevante de información disponible, especificar falta de información relevante,
organizar la información lógicamente, desarrollar hipótesis apropiadamente, practicar
recuperación de datos.
 Asegurar que el estudiante se ponga en los zapatos del protagonista o protagonistas de la
problemática, para que se involucre en el proceso de aprendizaje. Conviene emplear pronombres
demostrativos o acudir al vocativo, por ejemplo: “Usted, como ingeniero de sistemas, es el director
del área…” o “Si usted estuviera en la posición del ingeniero…”
1.4 Escribir el caso
1. Elaborar un esquema mental del caso que escribirá o un plan de temas, resulta útil para
organizar las ideas que a veces se atiborran en nuestra mente, independientemente de que sea un
caso que requiera algunas subdivisiones o no, pues el caso no debe ser muy extenso.
2. El primer párrafo. La redacción de este párrafo es el “anzuelo”. El estudiante deberá quedar
enganchado con el primer párrafo, es decir, deberá sentirse de inmediato el protagonista del caso
narrado. “García Márquez, quien además de ser un genio de la literatura es un periodista
consumado, inició así “Cien años de soledad”: “Cuando el coronel Buendía se enfrentaba al pelotón
de fusilamiento se acordó de la primera vez que su abuelo lo llevó a conocer el hielo en
Macondo...”. El lector queda inevitablemente enganchado frente al pelotón, su abuelo y el hielo:
sigue leyendo con curiosidad hasta volver a encontrar al coronel en trance de fusilamiento muchas
páginas más adelante”. (Ogliastri, 1998) En otras palabras responda a estos interrogantes: quien,
dónde, cuándo y por qué.
La introducción no debe ser muy extensa pero sí informar al estudiante sobre lo que encontrará en
el texto, para despertar su curiosidad.
3. Desarrollo: Toma los elementos del párrafo de inicio para dar más información y detalles de la
situación, puede combinarse con imágenes, esquemas, enlaces a páginas web , OVAS y puede
hacerse referencia a anexos, si se requiere. Recuerde de todas maneras no excederse en la
información pues como ya se explicó en el proceso de planeación, debe delimitar la cantidad de
7
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
información que suministrará para hacerlo honor al viejo adagio “ni mucho que queme al santo, no
poco que no lo alumbre” . Además, siempre debe tener presente el tipo de caso que construirá,
mantener ese norte evitará que se exceda en información.
4. Párrafo de cierre. En este párrafo, puede hacer un resumen y plantear los puntos de discusión
que podrían presentarse en el foro. Algunos autores ponen una serie de preguntas que permiten al
estudiante preparar el caso para la discusión. McNair y otros autores de la vieja guardia prefieren el
enfoque neutro de una novela de misterio, con sutiles pistas que desarrollan la perspicacia de los
estudiantes o lectores. Este estilo menos directo al iniciar, desarrollar y cerrar el caso, es también
válido y se puede escoger el que sea mejor para el caso concreto.
Las preguntas para la discusión son importantes y éstas se construyen de acuerdo con las
intencionalidades formativas y el contenido del caso. Además, las preguntas deben conducir al
análisis no a la memoria, deben darle la oportunidad al estudiante de buscar varias alternativas de
solución e incluso de formular más preguntas que enriquezcan el ejercicio. Conviene tener
preparadas una gama de preguntas, es decir, preveer las posibles respuestas de solución de los
estudiantes para tener una pregunta que siga invitando al análisis, antes de agotar posibilidades de
solución, que le recuerdo, no siempre será la mejor ni la definitiva.
5. Título del caso. No debe ser un título divertido, inusual o analítico. Busque un título que no
genere dudas en la mente del estudiante, un título neutral asegura un mejor tratamiento al caso, así
no se desvía la atención. Por ejemplo, no es lo mismo decir “La difícil decisión de Pedro” que
decir “Pedro y sus babosadas”.
6. Escriba en tiempo pasado. El caso se debe escribir en tiempo pasado, aun si se trata de
hechos que están ocurriendo en ese mismo instante. En lugar de decir “Este año los resultados han
sido del 100%” se debe escribir: “En 1992 los resultados fueron del 100%”. Esto facilitará la lectura
en años posteriores. (Ogliastri, 1998)
7. Aplique el metalenguaje de la UNAD. Cursos académicos en lugar de asignaturas, tutores en
lugar de docentes, estudiantes en lugar de alumnos, programas en lugar de carreras, tutoría en
lugar de clases y así sucesivamente.
8. Escriba en un lenguaje claro, coherente, conciso. Revise la ortografía, la redacción, la
gramática, el vocabulario, la estructura, antes de ponerlo a disposición de los estudiantes en el aula
para iniciar la actividad.
9. Evite juicios de valor, no caiga en esa falacia, tampoco ataque al protagonista del caso o a los
protagonistas, siempre tenga presente que está escribiendo un caso real, sucedido en un contexto
y tiempo reales, con personajes reales, independientemente de si el caso es ficticio.
10. Diseñe una ficha técnica para cada caso que construya. Esta información después se
incorpora al caso y sirve para hacerle un seguimiento por cuanto queda sometido a ser revisado
por el equipo interdisciplinario de tutores.
Ejemplo de una ficha técnica para registrar un caso propio o ajeno para un curso aadémico:
8
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Nombre del caso:
Número de caso:
Autore(s) del caso:
Tipo de caso (analítico, conceptual, de presentación)
Fecha original de sucedido el caso:
Fecha de revisión del caso:
Curso(s) académicos en donde se puede usar el caso
Contenido del curso para el que
aplicaría el caso
Unidad
Capítulo
Lección
Investigador:
Nombre de la empresa en donde se sucedió el caso
Informadores o contactos (si los hubo)
Referencias bibliográficas primarias
Referencias bibliográficas secundarias
Temas del caso
Resumen del caso (no más de 8 renglones)
Preguntas disparadoras de la discusión
Competencias cognitivas que promueve
Intencionalidad formativa
Competencias metacognitivas que promueve
Competencias transversales que promueve
Etapa del curso en la que se presentará.
Actividad del curso en la que se presentará
1.5 Ejemplo de construcción de un caso sencillo para analizar su diseño
Se le presenta al estudiante un modelo y las preguntas que requeriría para su análisis y luego se le
invita a construir el caso
No cultivaré orellanas, nunca más….
Después de dos años de estar trabajando para una importante cooperativa
agropecuaria de Boyacá, por el año 2008, un buen día usted se levantó de su silla,
cogió su objetos personales, los metió bruscamente en una bolsa plástica y salió
gritando por el pasillo: ¡Adios a todos! ¡Voy a volverme el gerente de mi propia
empresa agropecuaria de orellanas! Y fue la última vez que sus compañeros de la
9
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
cooperativa lo vieron.
Seis meses después, como Tecnólogo agropecuario egresado de la UNAD, se
encontraba en el patio trasero de su modesta casa, observando cómo buena parte
de su cosecha de orellanas se deterioraba sin que hasta esa fecha hubiese podido
encontrar la solución a esa situación que para usted era un fracaso. Para ser su
quinto intento de cultivo, no entendía, cómo, a pesar de seguir todas las
instrucciones de los manuales de cultivo de los hongos, éstos no daban el resultado
esperado y, además, había seguido todas las orientaciones recibidas de un asesor
externo al que contactó por correo electrónico a través de una página en la web.
Había invertido el 60% de su liquidación para montar la infraestructura que se
requería, según las instrucciones, y a la fecha tenía más deudas que dinero para
cubrirlas.
Era el momento de tomar decisiones pues los gastos de la casa no deban espera y
sus proyectos de ser gerente de su propia empresa se estaban desvaneciendo en
medio de un cultivo de deteriorado de hongos que para nada veía apetecibles a la
vista, tanto que dudó que efectivamente fueran comestibles. ¿Qué es lo que he
hecho mal hasta el momento? Se pregunta. Leo y leo todas las instrucciones y estoy
seguro que no he pasado nada por alto, entonces ¿en qué me equivoqué? ¿será
que este no es negocio para mí? ¿pero si soy tecnólogo agroforestal, en qué estoy
fallando entonces? Tal vez deba volver a la cooperativa.
1.6 Preguntas para el análisis y posible reelaboración del caso
Se identifican en el párrafo de inicio







¿El nombre y la posición del tomador de decisiones?
¿Es claro el tiempo del caso?
¿Se puede identificar la ubicación geográfica?
¿Esta claro el problema de la decisión?
¿El problema/decisión es apropiado y suficientemente interesante para su uso?
¿Los cortes en la línea de la historia son apropiados con respecto a la situación actual?
El moverlos hacia atrás o hacia delante podrá resultar en un mejor caso?
Se identifican en el párrafo de desarrollo
 ¿Información ampliada y da detalles de la situación?
 ¿La clase de caso que se ha construido? Esto permite orientar el análisis del mismo y
determinar si responde a las intencionalidades formativas propuestas para el curso y para la
estructura del contenido seleccionado
Se identifican en el párrafo de cierre
10
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
 ¿Los puntos de discusión?
 ¿Cómo se presentan esos puntos: con preguntas, con pistas sutiles?
 ¿Los puntos de discusión conducen al análisis y preparan al estudiante para la discusión?
Aspectos de forma








¿La redacción del caso es clara?
¿Se mantiene el hilo conductor de la narración?
¿El título es neutral? o por el contrario ¿es jocoso o divertido?
¿Hace usos de juicios de valor o se evidencia alguna ambigüedad?
¿Presenta dificultades gramaticales?
¿Conserva la extensión recomendada?
1.7 Lineamientos de implementación de esta estrategia, para el modelo de la UNAD
Dependiento de las intencionalidades formativas del curso y del análisis previo efectuado por el
equipo de tutores de los cursos en los cuales se implementará el caso o si la decisión la toma un
solo tutor (que no sería lo ideal) y dependiento del contenido del curso para el cual se aplicaróa el
caso. Se puede hacer uso de la construcción del caso en una unidad del curso académico a través
de las interfases así
Fase
Actividad
Búsqueda individual de información
Recurso
Foro
 Presentación de los temas individuales para redactar
Wiki
el caso.
Reconocimiento
Análisis del tema para establecer la pertinencia en el
Unidad
conexto del curso.
 Investigación preliminar sobre el tema del caso a Taller - Wiki
construir.
Delimitación del esquema de desarrollo del caso
Foro
(plan de trabajo).
Determinación de las intencionalidades formativas
del curso para enfocar el caso
Profundización
Wiki
Delimitación de los puntos de análisis que se
Unidad
presentarán
Delimitación de las preguntas de análisis y de
Taller
refuerzo en las cuales se centrará cada etapa del
proceso de discusión
11
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Iniciar con la escritura del caso (primera versión.
Revisar la escritura del caso, para determinar que
tenga la estructura requerida en cuanto a párrafo de
inicio, desarrollo y párafo de cierre
Transferencia
Unidad
Volver a leer todo lo Preparación de un cronograma
del trabajo para determinar qué le falta por realizar,
las preguntas de investigación adicional que escribió
en los puntos anteriores, revisarlo y corregir
Si ya tiene todos los datos y está seguro del caso,
proceder a reescribirlo.
Taller
Elaboración de la ficha técnica del caso
2.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: BASADA EN ESTUDIO DE CASO
2.1 Fundamentos del aprendizaje basado en el estudio de caso
Históricamente, los estudios de caso son considerados como una respuesta al positivismo que imperaba en el siglo XIX, el cual, era el paradigma reinante en la investigación científica de las ciencias sociales, especialmente de la sociología y la antropología, las cuales adoptaron la generación
de resultados objetivos de manera semejante a las ciencias naturales. El estudio de caso, en
contraposición, se adoptó como una metodología de análisis y observación de situaciones
específicas con mucha profundidad, como por ejemplo, biografías de personajes, historia de
instituciones, etcétera. Lo cual permitía un punto de inicio para aventurarse a dar generalizaciones
(Prats, 2005).
En los años 70´s y 80´s este método se convirtió en el prevaleciente entre los investigadores de la
época, ciencias como la pedagogía y la psicología lo favorecieron como base metodológica para
desarrollar investigaciones principalmente de corte cualitativo. Robert Stake (1991), considera que
una de las ventajas de este método es que permite el estudio de la particularidad mediante la
interacción de los contextos, lo cual permite entender su complejidad.
12
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
En la profesión de derecho es donde más se usan los estudios de caso en la enseñanza para el
desarrollo de las prácticas de los estudiantes resolviendo situaciones hipotéticamente reales de
casos concretos. Por su eficacia esta metodología rápidamente se ha ido extendiendo hacia la
enseñanza de otras áreas como la medicina, la psicología, la sociología, entre otras.
Dada la efectividad del estudio de caso en el ámbito académico, entró a formar parte de los
programas didácticos en las escuelas de administración de varias instituciones de educación
superior.
2.2 Definición
El estudio de caso es una técnica de aprendizaje en la que el estudiante se enfrenta a la
descripción de una situación específica que plantea un problema, que debe ser comprendido,
valorado y resuelto por un grupo de personas a través de un proceso de discusión.
Es decir, el estudiante se enfrenta a un problema concreto, es decir, a un caso, que describe una
situación de la vida real. Debe ser capaz de analizar una serie de hechos, referentes a un campo
particular del conocimiento, para llegar a una decisión razonada en pequeños grupos de trabajo.
2.3 Cómo seleccionar un caso
Es importante tener los siguientes criterios para la selección:
 Escoger casos que sean fáciles de abordar y donde nuestras indagaciones sean siempre
accesibles.
 Seleccionar casos en los que se pueda identificar un posible informador y que cuenten
con actores (las personas estudiadas).
2.4 Cuando seleccionar un estudio de caso
Para seleccionar un estudio de caso, se debe tener en cuenta:
 El estudio de caso es apropiado para responde a los interrogantes “por qué” y “cómo”
debido a que son tienden a ser preguntas explicativas.
 Si se busca una comprensión global, descriptiva e interpretativa de un fenómeno
contemporáneo será adecuado utilizar el estudio de caso.
13
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
2.5 Características
 Las principales características que todo estudio de caso debe cumplir son:
 Los casos deben plantear una situación real.
 La descripción del caso debe provenir del contacto con la vida real y de experiencias
concretas y personales de alguien. Debe estimular la curiosidad e invitar al análisis.
 Debe ser claro y comprensible.
 No debe sugerir soluciones sino proporcionar datos concretos para reflexionar, analizar y
discutir en grupo las posibles salidas.
 Debe fomentar la participación y apelar al pensamiento crítico de los alumnos.
 Los aspectos principales y secundarios de la información deben estar entremezclados.
 El tiempo para la discusión y para la toma de decisiones debe ser limitado.
 La técnica de estudio de caso entrena a los estudiantes en la generación de soluciones.
 El estudio de caso debo perseguir metas educativas que se refieran a contenidos
académicos, habilidades y actitudes.
2.6 Tipos de estudio de caso
 Caso de valores. Se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes
descritas en el caso.
 Caso de incidente. Estimular al grupo a una búsqueda activa de informaciones que le
ayuden a sustentar las opiniones.
 Caso de solución razonada. Encontrar soluciones razonables sin información
complementaria.
 Caso de mentalización. Determinar definiciones personales ante la situación. Tomar
conciencia de las causas y consecuencias ante la situación.
 Casos de búsqueda real. Entrena al grupo en la búsqueda de casos reales y a partir de
ellos discute soluciones concretas.
 Caso temático. Lo que interesa no es el caso en sí, sino el tema de fondo sobre el que
gira.
2.7 Criterios para la construcción del estudio de caso
Los criterios de clasificación en un Estudio de caso permite su fácil comprensión, a continuación
se cinco criterios, según Prats (2005):
1. En función de la realidad tratada, los estudios de caso pueden ser verdaderos y simulados.
14
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Aunque en general los estudios de caso se suelen construir sobre una realidad histórica o actual
existente, por lo que lo estudiado puede ser considerado como un caso real y verdadero, también
es posible elaborar casos simulados.
En el caso de la construcción de caso se hará sobre elementos reales pero situados en un caso
virtual. Esta posibilidad se suele realizar para los estudiantes cuando se quieren explicar
estructuras más cercanas a los modelos de conocimiento conceptual. Ejemplo. El estudio del
funcionamiento del computador, en el que se incluyeran todos los elementos que lo constituyen.
Con ello sería más fácil ejemplificar o construir el concepto software.
2. En función de su lugar en el currículum: aislados o integrados. Los aislados son aquellos que se
programan en el currículum escolar como estrategia para romper la posible monotonía producida
cuando se establece una dinámica de la clase convencional. Ejemplo. Se aprovecha una visita a
una instalación o empresa para estudiar algo concreto que es percibida como una actividad. Los
estudiantes de la licenciatura de química requiere conocer el proceso de fermentación de los
cereales, para ello el tutor de la UNAD, crea una simulación del procedimiento de fermentación de
la cerveza.
En el caso del estudio integrado se trata de considerar el estudio de caso como una unidad más,
secuenciada coherentemente en el conjunto de la programación y que cumple los objetivos de
aprendizaje previstos. Es posible, aunque muy difícil, componer un diseño curricular basado casi
exclusivamente en estudios de caso.
3. En función de la actividad requerida: planteamiento de casos cerrados y casos abiertos.
En el planteamiento de casos cerrados, el estudio contiene todos los elementos para su resolución
y, generalmente, dirige al estudiante hacia un conocimiento delimitado. En el estudio de caso
abierto está dispuesto a nuevos datos, posibles indagaciones y es susceptible de incorporar
nuevas problemáticas o enfoques. En los casos abiertos se pretende más que el alumnado
compruebe la complejidad de la realidad social que obtenga certezas o resultados acabados.
4. En función de su orientación metodológica: técnica del rol o como juego de simulación. En la
técnica de rol o en los juegos de simulación se requiere que la información que se ofrece vaya
organizada en forma de dossier o repertorio documental, sin introducir ningún tipo de implicación
del alumnado haciéndoles jugar un rol empáticamente y racionalmente en el problema planteado.
Si se le incluye un juegos de simulación, que en parte, utilizan en ocasiones la técnica de rol,
15
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
implican la introducción de un planteamiento lúdico, competitivo o no, que suele ofrecer muchas
posibilidades de motivación.
5. En función de los recursos empleados: transmisión de información documental y soporte
informático. Se pueden clasificar en: los que basan transmisión de la información a través de
documentación escrita e/o iconográfica, en los que predomina una tratamiento de la información
por medios audiovisuales.
Los recursos que utilizan el soporte informático, a través de aplicaciones multimedia. no son los
hipertextos que incorporan documentación gráfica y textual, sino a los que comportan un
planteamiento interactivo usando todo tipo de recursos y, generalmente, estableciendo un
planteamiento funcional de rol o de estrategia.
2.8 Fases para el estudio de caso:
Para ello el estudiante puede seguir los siguientes pasos:
1- Reconocimiento del espacio para el trabajo. El estudio de casos se trabajará en los foros de
trabajo colaborativo en la UNAD.
2- Apropiación del rol del estudiante en el grupo de trabajo. El estudiante requiere comprender
que hace parte de un equipo y que con sus compañeros de grupo estudian el caso, comentan
los aportes de cada uno de sus miembros, intercambian ideas, analizan y debaten sobre los
distintos aspectos del problema. Su participación es esencial para responder a la estrategia.
3- Lectura del caso de estudio. El estudiante requiere leer varias veces el caso presentado para
su comprensión, una lectura no es suficiente.
4- Identificación de los elementos del estudio de caso.
Para ello el estudiante requiere
familiarizarse con los hechos, el contexto, los personajes, las situaciones problemáticas y
posibles alternativas de solución.
5- Consolidación de Identificación de los elementos del estudiante. El estudiante puede
consolidar los elementos en el siguiente cuadro, para facilitar su comprensión:
Personajes
Hechos
Situaciones
Alternativas
de
16
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
problemáticas
-
-
-
solución
-
6- Debatir el estudio de caso de forma grupal. Debatir con los participantes del grupo los
hechos y la información disponible. Los estudiantes en esta fase precisan llegar hasta la
determinación de aquellos hechos que son significativos para interpretar la situación. Se puede
concluir cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.
7- Conclusiones. Una vez terminado el análisis, un miembro del equipo hace una recopilación
final de las soluciones propuestas con el fin de llegar a un consenso sobre las conclusiones
definitivas respecto del caso estudiado.
8- Informe final. Como cierre del estudio de caso, el grupo de estudiantes presenta un resumen,
reporte, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc., el cual el cual puede ser enfocado desde el
tipo:
- Explicativo: tienen el objetivo de establecer relaciones de causa y efecto.
- Descriptivo: centrados en relatar las características definitorias del caso investigado.
- Exploratorio: se producen en áreas del conocimiento con pocos conocimientos científicos, en
las cuales no se dispone de una teoría consolidada donde apoyar el diseño de la investigación.
3.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS
3.1 Fundamentación del aprendizaje basado en problemas
El modelo de educación a distancia mediada virtualmente de la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia UNAD está centrado en el aprendizaje, lo cual implica entre otros requisitos la utilización
de estrategias didácticas para el aprendizaje colaborativo como trabajo personal, para las
interacciones y para el acompañamiento tutorial. Una de estas estrategias es el Aprendizaje
Basado en Problemas ABP, el cual desarrolla el aprendizaje autónomo a la vez que promueve la
participación solidaria, “…de tal manera que responda al aprendizaje autónomo, significativo y
colaborativo y le permita a los estudiantes desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar
dignamente, tomar decisiones autónomas, continuar aprendiendo y mejorar su calidad de vida”
(Ramón, M. 2007).
17
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
3.2 ¿Qué es el aprendizaje basado en problemas?1
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseñanza en la que se presentan y
resuelven problemas del mundo real. La tarea del docente consiste en la selección de situaciones
problemáticas y la orientación a los estudiantes para que indaguen en el problema de la manera
más amplia y significativa posible con el objeto de llegar a una resolución o conclusión. Son los
estudiantes los que tienen que comprender el problema y sus alcances y planear los pasos
necesarios para su resolución. Esto hace necesario que el problema sea desafiante como para
interesar e inquietar pero posible de ser encarado. Quizás, el mayor desafío para los docentes es
encontrar la adecuación del problema a las posibilidades cognitivas de sus estudiantes, ni tan
simple como para que lo desechen ni tan complejo como para desanimarlos. En relación con ellos,
esta estrategia permite que encuentren con facilidad la relación de los conocimientos científicos
con la vida real. La clásica pregunta: “¿Para qué tenemos que estudiar y aprender esto?” encuentra
en esta estrategia una respuesta al alcance de la mano del docente. Resolver problemas utilizando
nuevos conocimientos permite dotar de sentido a esos conocimientos por adquirir.
Más de una vez se ha identificado esta estrategia como si fuera sólo perteneciente al campo de la
matemática. Por el contrario, esta estrategia se utiliza, significativamente, en diferentes disciplinas,
tales como las pertenecientes al campo de las ciencias sociales o al de las experimentales. Es
interesante destacar que los científicos pudieron generar avances en las diferentes ciencias cada
vez que identificaron problemas y procedieron a su resolución. Esto hace que reconozcamos el
valor del método por sobre las estrategias de enseñanza y como una modalidad de razonamiento
de la mujer y del hombre de las ciencias.
En más de una oportunidad, para los estudiantes la situación problemática es confusa y difícil, no
cuentan con suficiente información y es probable que al reunirla se encuentren que el problema
cambia o se reorienta. Los alumnos deberán identificar, por una parte, lo que saben, y por otra, lo
que necesitan saber. Esto los lleva a evaluar constantemente si la información con la que cuentan
es suficiente o no para su resolución. En estos procesos evaluativos pueden reformular el problema
y formular caminos alternativos para la resolución. Podríamos sintetizar la estrategia en los
siguientes pasos: comprensión del problema, elaboración de un plan, puesta en marcha del plan y
reflexión o evaluación.
El enfoque del ABP se aplica en Latinoamérica en: Universidad estatal de Londrina y la Facultad de
Medicina de Marília en Brasil Universidad Nacional Autónoma de México Pontificia Universidad
Católica del Perú (2006) Universidad de los Andes Universidad de chile En la actualidad se viene
1
Recuperado de http://www.educared.org/global/ppce/el-aprendizaje-basado-en-problemas
18
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
aplicando el ABP en muchas universidades del mundo Cambridge University Columbia University
Hong kong university Instituto tecnológico de Monterrey Stanford University Universidad de
Barcelona http://www.pucp.edu.pe/eventos/congresos/pbl2006abp/e02_11.htm
En cuanto al concepto del ABP, se parte de lo que presentan autores como:
Según Glaser (1991) dice: El aprendizaje es un proceso constructivo y no receptivo La
metacognición afecta el aprendizaje Los factores sociales y contextuales tienen influencia sobre el
aprendizaje SUSTENTO TEÓRICO Providence, 1921) Psicólogo estadounidense. Ha realizado
diversos estudios sobre la adquisición de competencia en dominios complejos del conocimiento y
los procesos cognoscitivos que conducen a dicha adquisición.
Según Coll (1988), El doctor César Coll Salvador es catedrático destacado de la Universidad de
Barcelona y autor de numerosas obras sobre psicología del aprendizaje y de la educación, entre
ellas Psicología y currículum, también publicada por Paidós. Facilita la comprensión de los nuevos
conocimientos, lo que resulta indispensable para lograr aprendizajes significativos
Nacido en Nueva York, estudió en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus
mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los
organizadores de avance (desde 1960). El ABP promueve la disposición afectiva y la motivación de
los alumnos, indispensables para lograr aprendizajes significativos Según D. Ausubel (1976):
El ABP provoca conflictos cognitivos en los estudiantes Jean William Fritz Piaget (* Neuchâtel,
Suiza, 9 de agosto de 1896 - †Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psicólogo experimental,
filósofo, biólogo, suizo creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo
de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo. Según
Piaget (1999):
Lev Semyónovich Vigótsky , también transcrito como Vigótski (12 de noviembre de 1896),
psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y claro
precursor de la neuropsicología soviética de la que sería máximo exponente. Según Vigotsky: El
ABP permite la actualización de la Zona de Desarrollo Próximo de los estudiantes. En el ABP el
aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboración y la cooperación
“Desde este pensamiento, para transformar la «universidad isla» o «puente» en universidad
comunitaria y solidaria asumimos como compromisos fundamentales de la acción universitaria
unadista, entre otros los siguientes:
Compromiso con la gestión del conocimiento y las necesidades de formación personal, socioafectiva, ético-moral y social de los seres humanos, que implica un mejor conocimiento de las
características y condiciones de aprendizaje de grupos de estudiantes heterogéneos, para conocer
sus habilidades de pensamiento, sus motivaciones e intereses, sus conocimientos y experiencias
previas, así como sus estrategias de aprendizaje, madurez y equilibrio conceptual, formas de
expresión, comunicación, interacción social y procedencia socioeconómica y cultural, con el objeto
de orientar la construcción de los materiales para el aprendizaje autónomo, la acción tutorial y la
evaluación de proyectos.
19
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Cambio del discurso pedagógico verticalista, autoritario e impositivo, porque implica un
desconocimiento del «otro» y de los «otros», de la comunicación e interacción humana como
fuentes de desarrollo personal, del comportamiento ético, socialmente responsable como
dinamizador del aprendizaje autónomo, y de la educación integral como práctica de la libertad.
Desarrollo del aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo, mediante la utilización de
múltiples estrategias y formatos de aprendizaje que superen los límites territoriales de las
comunidades locales, regionales y nacionales, para atender diversas poblaciones, etnias y culturas
en diferentes contextos, mediante el uso pedagógico y didáctico intensivo, pero no exclusivo de las
nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, para enriquecer los aprendizajes con
base en la argumentación y fortalecer la cultura de la innovación y el emprendimiento.”
Para reconocer las particularidades del ABP como estrategia didáctica de aprendizaje en los
procesos formativos académicos en la UNAD se presenta a continuación su fundamentación
teórica, concepto, características, metodología, diseño y aplicación en un ejemplo.” (Ramón, M.
2007).
3.3 Justificación pedagógica y didáctica de la estrategia didáctica para el aprendizaje
basado en problemas – UNAD
El aprendizaje basado en problemas en la UNAD se considera como una estrategia didáctica del
aprendizaje autónomo para el desarrollo de competencias. De acuerdo con las fases de
aprendizaje permite analizar una situación problémica a la luz de contenidos teóricos de un curso y,
en un proceso de transferencia se propongan y encuentre una o más soluciones que respondan
como una salida a la misma. Es una estrategia que mediante la interactividad colaborativa permite
el aprendizaje.
Esta estrategia que apoya el aprendizaje autónomo se caracteriza porque permite y promueve la
interactividad tanto entre estudiantes como entre estudiantes y el tutor; requiere apropiarse de
contenidos porque es desde éstos que se dará respuesta al problema que se plantee, promueve el
liderazgo ya que al ser un trabajo en equipo se asumen roles diferentes y en éstos habrá un líder
que organice y dirija la actividad; estimula la argumentación porque se debe sustentar los puntos
de vista o al refutar las propuestas de los otros; estimula la búsqueda, exploración, y selección de
información para tomar la pertinente y que responda a la necesidad de la situación que se quiere
solucionar; con la apropiación de contenidos teóricos del curso en la discusión para solucionar un
problema, el estudiante contextualiza los saberes como una forma de trasferencia dentro de su
proceso de aprendizaje, de esta forma fortalecerá competencias profesionales y laborales en su
futuro desempeño ya que la estrategia didáctica para el aprendizaje basado en problemas permite
recrear situaciones de la vida real. Siendo que en este proceso no se agota en la discusión porque
20
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
se debe establecer a acuerdos y llegar a un consenso, se requiere priorizar ideas en un proceso
constructivista donde el estudiante es el protagonista pero cuenta con su tutor como apoyo y de ser
necesario será un interlocutor y mediador para llegar a encontrar la solución a la problemática que
se está estudiando. Finalmente como característica de una actividad de los entornos virtuales, se
puede desarrollar de forma asíncrona, favoreciendo la participación de acuerdo a la disponibilidad
de cada uno se los integrantes del grupo.
Entre los beneficios o ventajas que la estrategia didáctica para el aprendizaje basado en problemas
que promueve la UNAD en sus entornos virtuales es el desarrollo de competencias para el análisis
de situaciones problémicas y la identificación de solución a las mismas, se estimula el aprendizaje
de forma colaborativa ya que en los cursos académicos del Campus Virtual de la UNAD se trabaja
en pequeños grupos de trabajo colaborativos en foros académicos virtuales, son grupos de cinco
estudiantes los cuales interactúan discutiendo el problema que se les entrega con lo cual
desarrollan competencias argumentativas, fortalece habilidades comunicativas, contextualiza
saberes aplicándolos sobre situaciones reales., reconocen aplicabilidad de contenidos teóricos,
fortalece la comunicación y relaciones sociales, se estimula el consenso y la búsqueda de puntos
en común con los otros, desarrollan competencias para la cohevaluación, aprenden o fortalecen
formas de stablecer acuerdos de forma empática y solidaria y sienten la presencia y apoyo del
tutor, ya que por ser en un foro académico de un aula virtual permite la realimentación y
seguimiento al proceso en cada una de sus etapas, finalmente la asincronía de este tipo de
actividades permite una mayor participación de aquellos integrantes tímidos del equipo.
Si antes se trataron las ventajas, se podrían considerar como desventajas, aunque no para Todas
las personas, el hecho que es una actividad que requiere tiempo para su desarrollo, así que para
quienes no inician a participar e interactuar fe forma pronta, organizada y no improvisada no
obtendrán los beneficios de aprendizaje y resultados académicos previstos.
La estrategia de aprendizaje basado en problemas en la UNAD es aplicable en todos los cursos de
los programas que ofrece, todo conocimiento se requiere para aplicarlo a la realidad y dar
solución a sus problemas, por lo cual esta estrategia es la que permitirá que mediante un ejercicio
pedagógico se recree una situación problémica para su estudio y solución desde el aula.
Competencias que desarrolla la estrategia. Siendo el aprendizaje basado en problemas una
forma de trabajo colaborativo cuya principal característica es la intención de trabajar colectivamente
para alcanzar objetivos específicos comunes donde en el contexto de los AVA se cuenta con
espacios para la interactividad como foros, apoyados por el chat, wiki, blogs, audio y video
conferencias y correo electrónico lo cual permite al estudiante el desarrollo de competencias para
el aprendizaje y para la interactividad:
.
 Competencias comunicativas:
 Destrezas para la comunicación asertiva
21
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
 Destrezas para la construcción de discurso
 Destrezas frente a la controversia para:
o Discutir
o Defender
o Argumentar
o Modificar posiciones y buscar soluciones
o Establecer acuerdos y
o Llegar a consensos.
 Promueve el pensamiento crítico:
o Análisis de situaciones y posiciones
o Búsqueda de salida o soluciones
 Favorece el compromiso y organización para el trabajo colaborativo
o Fortalece el cumplimiento de metas de forma oportuna.
o Estimula la autoevaluación
o Desarrolla la cohevaluación
 Promueve y favorece la interacción en AVA
o Reconocer y aplicar de forma adecuada normas de Netiqueta vittual
 Favorece la construcción de conocimiento de forma colectiva.
o Reconocer y aplicar normas para el diálogo de saberes como Rúbrica TIGRE y
Modelo Gunawardena.
 Estimula y desarrolla el liderazgo
o Se asumen roles, cada uno con tareas específicas importantes y necesarias para el
desarrollo del producto grupal.
 Favorece el aprendizaje individual
o Revisar contenidos
o Buscar soporte teórico
o Proponer salidas
 Favorece el aprendizaje de forma colaborativa
o Discusión de saberes
o Comprender y analizar puntos de vista
o Explicar posición
22
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
3.4 Secuencias o fases de desarrollo de una estrategia didáctica para el aprendizaje basado
en problemas
Roles y funciones para el funcionamiento para la estrategia
Tarea del docente2 . Si entendemos que el docente es quien diseña el currículo, su primera tarea
consiste en identificar los temas relevantes del mismo. Una vez seleccionados, tratará de
reconocer las ideas importantes que se pretenden enseñar en torno de ellos. Luego, analizará los
temas del debate diario, las preocupaciones en la región y fuera de ella, y finalmente, estudiará la
posibilidad de conectar el tema curricular con las preocupaciones actuales. Una vez que ha hecho
esto, podrá diseñar el problema.
En síntesis, se trata de identificar los temas del currículo, expandirlos al relacionarlos con los temas
del debate diario y construir el problema para la enseñanza. Estas tareas son inherentes a una
práctica profesional. No se trata de aplicar los contenidos de un texto sino de armar, desarmar y
volver a armar el currículo acorde con lo que vale la pena enseñar y aprender asumiendo
decisiones autónomas y responsables.
Los docentes al diseñar los problemas deberán analizar cuáles son los contenidos que se podrán
abordar para el tratamiento del problema, y cuáles serán los materiales que se pondrán a
disposición de los estudiantes, las recomendaciones de fuentes, las sugerencias en torno a
entrevistas u otros recursos para posibilitar la resolución del problema. Seguramente el trabajo en
grupo o de pares posibilitará el tratamiento del problema en un mayor nivel de profundidad. La
evaluación de las resoluciones y del esfuerzo de los estudiantes será motivo de ayuda o aliento
para favorecer mejores tratamientos.
Antes de iniciar la estrategia es necesario señalar a los estudiantes el alcance de la tarea, el tiempo
asignado, el tipo de trabajo que se espera. Luego, se presentará el problema y se ayudará a los
alumnos a identificar lo que se sabe y lo que no se sabe con el objeto de formular con la mayor
precisión posible el problema. La presentación del problema puede ser mediante fuentes, tales
como el diario o un documento o mediante una narración dramática, la lectura de una carta ficticia,
un video, etc. A partir de ese momento la tarea del docente es de estímulo tratando que se
produzcan procesos de colaboración entre los estudiantes de modo que no pierdan de vista la
búsqueda analítica para encontrar soluciones.
2
Recuperado de http://www.educared.org/global/ppce/el-aprendizaje-basado-en-problemas
23
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Un problema puede formularse en sub problemas y asignar a diferentes grupos de estudiantes los
diferentes sub problemas. En cada caso, será el docente -teniendo en cuenta los propósitos de la
enseñanza y la complejidad o no del problema- quien decida la conveniencia de dividir o no al
problema en esos sub problemas y asignarle roles diferentes a los alumnos.
En cuanto al tutor, como guía y acompañante de una estrategia didáctica para el
aprendizaje basado en problemas. En la UNAD, el tutor es un guía en el proceso que debe
iniciar por motivar a los estudiantes para iniciar y para el desarrollo de la actividad. Durante el
proceso debe hacer un seguimiento permanente de la interactividad en el foro académico,
realimenta orientando y respondiendo inquietudes de los integrantes del grupo. Como ya se ha
dicho, en la UNAD, los pequeños grupos de trabajo colaborativo son de cinco integrantes, en
aquellos eventos en que no todos los integrantes del grupo participan, el tutor debe ser un
interlocutor que anime y estimule la participación y desarrollo del proceso de quien o quienes si
participan. En situaciones donde se presenta un conflicto o diferencias de posturas radicalmente
opuestas, su tarea es la de ser un mediador para orientar al consenso cuando no se evidencian
puntos de acuerdo. Una vez termina el proceso debe revisar los informes entregados, realimentar y
calificar los mismos y, por si se requiere, espejar dudas que surjan de la realimentación y
calificación.
Tarea del estudiante.3 En primer lugar se trata de comprender el problema, tener claro lo que se
sabe y lo que falta saber, cuáles son las ideas sustantivas y programar cómo se resolverá. Son los
estudiantes los que deberán reunir y compartir información con el objeto de generar posibles
soluciones, evaluarlas y comunicar, finalmente, la solución a la que arriban.
Es interesante reconocer que se pueden encontrar técnicas para favorecer la construcción de ideas
novedosas. Para ello se le puede pedir al estudiante que se abstenga de formular juicios acerca del
valor o no de una solución o idea, promoviendo la mayor cantidad de ellas. También se puede
alentar a que encuentre soluciones extrañas o irreverentes. Al tratar de formular ideas sin pensar
en el juicio acerca de su valor, alentamos la cantidad, en tanto al procurar pensar ideas extrañas
alentamos la originalidad. Finalmente la combinación de cantidad y originalidad puede ser evaluada
para repensar caminos y soluciones.
El trabajo en equipo permite que los estudiantes se organicen, distribuyan tareas, formulen y
confronten hipótesis, deliberen sobre ideas diferentes y que cada uno se transforme en un recurso
para los demás. Los alumnos no desempeñan espontáneamente bien estos roles. Ellos tendrán
que reconocer, asumir y practicar las responsabilidades que cada uno tiene que asumir para el
3
Recuperado de http://www.educared.org/global/ppce/el-aprendizaje-basado-en-problemas
24
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
desarrollo de la tarea. Los docentes podrán favorecer estas actividades alentando a la
autoevaluación para reconocer las tareas que se llevaron a cabo en la búsqueda por solucionar el
problema planteado.
Finalmente, se quiere señalar que no todos los temas del currículo se pueden enseñar mediante
esta estrategia y que, probablemente, tampoco valga la pena hacerlo. Sin embargo, aquellos temas
que podamos desarrollar de este modo, comprometerán al estudiante en un verdadero esfuerzo
cognitivo que dotará de sentido a la enseñanza en cualquier nivel o campo disciplinario de que se
trate.
El rol del estudiante: es el protagonista activo del proceso, debe ser hábil para leer y seguir
instrucciones, convocar a sus compañeros de equipo para que participen y se integren a la
discusión si ésta ha iniciado, saber trabajar en equipo, organizar un cronograma de acuerdo al
tiempo que se requiera, ser creativo y propositivo a la hora de proponer salidas, participar durante
todo el proceso, realizar las tareas que le sean asignadas, ser crítico a la hora de analizar el
problema, proponer salidas y analizar propuestas de sus compañeros, respetar y mediar conflictos.
Para que se dé una interactividad en el respeto, el estudiante debe apropiarse y aplicar las normas
de Netiqueta Virtual UNAD.
Los roles del estudiante en el pequeño grupo son:
 Moderador: Es quien organiza y vigila que se cumplan las tareas propuestas.
Responsable de entregar el producto de equipo.
 Colaborador: Encargado de organizar los aportes en el documento a entregar. Revisa
redacción y ortografía.
 Evaluador: Es el crítico, revisa que los aportes que se van haciendo corresponden con lo
solicitado en la guía de actividades y esté de acuerdo con lo estipulado en la rúbrica de
evaluación.
 Creativo: Vigila el tiempo, aporta ideas y hace preguntas para que los otros también
aporten ideas.
 Investigador: Lidera las consultas de material bibliográfico y las propuestas de
investigación.
3.5 Etapas para la aplicación de la estrategia didáctica para el aprendizaje basado en
problemas Unad:
Para aplicar, en el proceso de un curso académico virtual en la UNAD, la estrategia didáctica para
el ABP de describe a continuación cada una de las etapas de la misma.
Etapa 1. Diseño de la estrategia didáctica para el ABP
En esta etapa se desarrollarán una serie de actividades previas con las cuales el tutor pueda
diseñar la estrategia.
25
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
 Identificar a que población de estudiantes estará dirigiendo la actividad: Considerar si el curso
es para pregrado, para diplomaturas o postgrado, si es un curso para personal externo a la
UNAD, si es para profesionales.
 Identificar los objetivos de aprendizaje del problema a desarrollar: De acuerdo con las
intencionalidades formativas del curso de debe definir el objetivo, logros, competencias y metas
a lograr con la estrategia.
 Definición de los métodos pedagógicos enfocados al área del conocimiento al que está dirigido
el curso: Identificar el área de conocimiento, considerar el tipo de curso: si es teórico,
metodológico o práctico, si es un taller o cursos libres para población externo a la UNAD, de
igual forma tener en cuenta la fase del aprendizaje a que responderá dentro del CORE. Si se
requiere un problema de tipo social, científico, para el desempeño laboral o cotidiano.
 Identificación de las actividades, ejercicios y tareas que el estudiante debe realizar para
desarrollar de la estrategia: El estudiante desarrollo su autonomía en el análisis del problema,
fortalece su recursividad para la búsqueda de salidas y creatividad para la toma de decisiones.
 Identificar los tiempos de desarrollo para la solución del problema: establecer el cronograma
para el desarrollo de la actividad lo cual permite organización y disposición del tiempo para las
tareas bien sean individuales o grupales para llevar a feliz término la propuesta.
 Identificación de medios y recursos considerar qué tipo de recursos tecnológicos se necesitan
en el aula virtual para desarrollar la actividad.
 Descripción del problema.
 Teniendo como base el contexto anterior, se procede a seleccionar un problema puede tomar
un caso de la vida real, de un texto, de una revista, o de la web, donde lo importante es que
esté relacionado con el curso y los objetivos a lograr.
 Así sea tomado de otro autor, el caso de debe describir mediante una narración clara y
específica de los hechos. Se puede ampliar el espectro del problema incluyendo preguntas,
hipótesis o más alternativas de salidas.
 De debe explicar de forma clara qué se quiere lograr con el análisis del problema. Así mismo
indicar de forma clara cómo el estudiante debe analizar el problema como tal, si debe buscar
más información.
 El caso presenta en un documento pdf usando el formato y normas establecidas o por los
estándares comunicacionales UNAD. El documento a presentar el problema contiene:
 Portada.
 Nombre y código del curso académico
 Título del problema: Debe estar relacionado
 Nombre del tutor o tutora
 Nombre de la escuela o dependencia a la cual está adscrito el curso o programa.
 Nombre de la universidad
 Año
 Tabla de contenido
 Nombre de los temas a tratar con su número de página.
 Introducción: breve descripción del contenido .
 Descripción del problema (si es tomado de otro autor, debe citarlo de acuerdo con normas
APA la fuente sobre la cual se basó o adaptó el problema).
 El problema debe contener la mayor cantidad de información o datos que se requieran
para comprender su impacto o efectos negativos, sus causas y efectos.
26
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
ETAPA 2: Diseño de la actividad basada en el la estrategia didáctica para el
ABP
Entre las tareas que tiene el tutor como preparación para aplicar esta estrategia esta:
Elaboración de guías de actividades: Diseñar las guías de trabajo con las que el estudiante tendrá
claro todas las pautas para el desarrollo de la actividad.
Aplicando el modelo de guía de
actividades y rúbrica de evaluación para la UNAD, se entregará de forma sencilla y clara las
indicaciones de lo que debe hacer el estudiante en un paso a paso y con la explicación necesaria
para que el estudiante logre los propósitos de aprendizaje. Se indicará la forma en que puede
desarrollar la interactividad, cómo revisar, qué, cómo y dónde consultar la información soporte del
problema.
El problema seleccionado se incluye como un anexo a la gruía de actividades. Diseño de Rúbrica
de evaluación: Identificar el proceso de evaluación en la que se involucren los estudiantes y el
tutor, que permitan una evaluación individualizada, cualitativa y formativa, en donde se incluya una
propuesta de auto evaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Una vez se cuenta con el problema y con la guía de actividades y rúbrica de evaluación.
En el aula virtual se debe procede a preparar del ambiente virtual: Aquí se deberán colocar los
Temas y mensajes en los foros en el cual debe tener muy claro lo siguiente:
En los foros llevará la información respectiva de acuerdo con el estándar CORE, información que el
director del curso presenta allí.
En cuanto a los mensajes: como una de las funciones del tutor en un aula virtual, en los foros
creados y destinados para tal fin se crearán los temas indicados en el CORE donde en detalle
estarán las indicaciones para la interactividad en cada uno de éstos.
ETAPA 3: Productos de la aplicación de la estrategia didáctica para el aprendizaje
basado en problemas en el modelo curricular de la UNAD
Productos de la interactividad académica: Evidencias en el aula
Productos parciales: Los entregados durante el proceso de desarrollo del trabajo colaborativo.
Individuales:
27
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
En la interactividad social:
Saludar y presentarse, es una rutina que no se debe obviar así los compañeros de grupo sean
conocidos.
Invitar a sus compañeros a participar.
Discutir y explicar los roles de la estrategia metodológica y asumir uno de ellos. Se debe hacer
explícito el rol que asume y qué tareas realizará. No es ponerse a disposición de sus compañeros
sino manifestar qué rol asume o le gustaría asumir.
Interactividad colaborativa:
Mensajes con aportes pertinentes (que se necesiten y requieran para el desarrollo del producto
que se está elaborando de forma colectiva) y oportunos (que se entreguen a tiempo, cuando se
necesiten);
Aportes y modificaciones que se hagan al producto que se esté elaborando, y que se argumenten o
expliquen en el mensaje del foro.
Respuestas a compañeros y comentarios sus aportes, de no hacerse se entiende que no sigue la
metodología o no aplica las normas de comunicación para la construcción académica de forma
colaborativa.
Revisar el producto que se está elaborando y aplicar los criterios de la rúbrica de evaluación.
Grupales:
Usar los espacios destinados para la interactividad en el aula virtual del curso: es
responsabilidad del grupo que todos sus integrantes sigan las instrucciones que se entregan al
respecto y que todas las evidencias queden en los espacios o recursos destinados para tal fin.
Parafrasear la guía de actividades: Discutir hallar consenso en cuanto a qué es lo que se
requiere elaborar de forma grupal.
Discutir la metodología: Se debe aclarar cómo es que la mitología del aprendizaje basado en
problemas se debe aplicar por cada uno de sus integrantes y por todo el grupo.
Asignar roles y tareas: Una vez aclarada la metodología se asignan los roles definiendo las
tareas que a cada uno le corresponde.
28
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Acuerdos para dinamizar y optimizar el trabajo colaborativo: Acordar fecha y hora límite para
la entrega de productos y así poder revisar y organizar la entrega definitiva (deben ser previas al
cierre de la actividad como tal en el aula virtual del curso).
Productos finales: Los que se entregan al final de la actividad colaborativa y que son producto del
trabajo grupal.
Individual:
Coevaluación: Comentarios a los aportes, propuestas y desempeño de los demás integrantes del
grupo.
Autoevaluación: Puede ser como mensaje final que entrega al grupo, como parte del producto a
entregar en el documento solicitado o, respondiendo un cuestionario en línea, esto depende de
cómo se determine para la actividad en el curso.
Grupal:
Entregar el producto solicitado en la guía de actividades: La persona que ha asumido el rol a
quien han asignado la tarea de entrega del producto grupal, debe hacerlo en el espacio destinado
para tal fin, en la fecha y hora acordada por el grupo.
Cuadro:
Lineamientos para implementar la estrategia didáctica para el aprendizaje basado en problemas en el
modelo curricular de la UNAD
Fase del
aprendizaje
Actividad
Reconocer el
ambiente del
aula virtual
destinado
para tal fin:
Temas y
mensajes
publicados
con
Reconocimiento
Actor
Estudiante
Desarrollos
Recorre, revisa
el contexto de
la actividad
(mensajes de
los espacios del
aula, quía de
actividades,
rúbrica de
evaluación, se
motiva.
Reconoce
metodología de
la estrategia de
Características
Consultar la agenda
Leer y seguir instrucciones.
Consultar guía de actividades y
rúbrica de evaluación para
identificar aspectos del desarrollo
de la actividad, productos a
entregar, logros a los cuales llegar
y competencias a desarrollar.
Consultar contenido del curso e
identificar temáticas recomendadas
y comprometidas para el desarrollo
de la actividad.
29
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
información:
Información
Ambientación
Motivación
Preparación
del ambiente
virtual:
Temas y
mensajes en
espacios del
aula virtual
destinados
para la
actividad.
Tutor
aprendizaje
basado en
problemas.
Identificar la estrategia didáctica y
metodológica a aplicar y
compromisos tanto en lo individual
como en lo grupal.
Redactar y
publicar
mensajes en
recursos del
aula virtual:
Foro, tarea,
entre otros.
Redactar y publicar de forma clara,
sencilla toda la información
necesaria para el desarrollo de la
actividad.
Enviar mensajes por mensajería
interna informando del inicio de la
actividad e invitando a su
desarrollo.
Ambientación
:
Invitación
Motivación
Actividad
individual:
Profundización
Revisión de guía, problema y
contenidos del curso
recomendados. Se apropia de lo
que es la estrategia del
aprendizaje basado en problemas
y la aplica.
Inicia la actividad convocando a
compañeros, identificando los roles
y señalando el que asumirá.
Estudiante
Hacer aportes para:
Actividad
grupal:
Interacción o
participación
Interpretación
Discusión
Tutor
o
Identificar el problema y
conceptos que en éste se pueden
identificar.
o
Señalar el contenido teórico
desde donde se puede abordar el
problema.
o
Compartir interpretaciones y
como el problema se podría
presentar en su contexto y cómo lo
abordaría.
Anima la discusión
Motiva la participación
Media situaciones de
conflicto
Orienta si no van en la ruta
correcta
De ser necesario hace
30
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Actividad
grupal:
Estudiante
Preguntar y
responder
lograr acuerdos
Transferencia
Participación y
cierre
Actividad
individual:
Evaluación
preguntas que permitan la reflexión
y lleven a enriquecimiento de la
discusión.
Lleva el problema y teorías a su
realidad y contextualiza la situación
de
estas
reflexiones
ofrece
posibles soluciones o salidas a la
situación
problema,
de
ser
necesario debe ser un mediador en
la discusión, interviene para
establecer acuerdos y para llegar
al consenso, participar en la
elaboración del informe a entregar,
retoma guía de actividades para
constatar lo que se debe entregar y
parámetros de revisa
o
Presentar y argumentar
propuestas de salida o solución a
problema.
o
Discutir sobre cuál de las
propuestas sería la más adecuada.
o
Llegar a consenso sobre la
solución que el grupo asume para
el problema.
o
Elaboración del producto a
entregar como resultado del
proceso.
Durante todo el proceso
autoevalúa su avance, al final del
proceso aplica la rúbrica y analiza
fortaleza y cómo pasar las
debilidades a fortalezas.
Coevalúar a compañeros: en las
discusiones hacer comentarios
respetuosos señalando aciertos y
desaciertos. Al final del proceso
aplica la rúbrica de cohevaluación
y la comparte.
Evaluará el acompañamiento del
tutor aplicando la rúbrica para tal
fin.
Tutor
Acompañamient
Realizar acompañamiento: motivar
la participación y orientar la
discusión, puede actuar de
mediador ante situaciones de
conflicto o falta de consenso,
31
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
o y evaluación
revisa el producto grupal,
realimenta y evalúa aplicando
puntaje.
Explica o aclara inquietudes o
situaciones que la realimentación
motive en los integrantes del
grupo.
3.6 Recursos tecno -pedagógicos a usar:
Seguimiento tutorial: Está a cargo del tutor y para su comprensión se describe en cuatro
momentos:
4.
Alistamiento de los espacios o recursos del aula virtual: El seguimiento o acompañamiento
tutorial inicia con la preparación de los espacios virtuales para el desarrollo de la estrategia de
aprendizaje basado en problemas. Publicar la información suficiente y de forma clara permite un
mejor desarrollo. Cuando se abra la actividad éstos recursos deben estar totalmente listos. Se
deben incluir aspectos de motivación y con instrucción suficiente y clara.
5.
Invitación y motivación para iniciar la interactividad: Ésta se redactará en mensajes que se
publicarán en el foro noticias del curso y que se enviarán por correo interno y mensajería interna a
todos los participantes o estudiantes. Se puede incluir: invitación a realizar la estrategia y
recomendaciones para su desarrollo.
6.
Comentar avances y animar a avanzar: Se revisan los comentarios y aportes que van
haciendo de forma individual cada integrante del grupo y el producto grupal que se esté
estructurando para hacer comentarios de forma propositiva y asertiva para que motiven y
estimulen la interactividad, se debe resaltar aciertos y coincidencias con lo solicitado y hacer
recomendaciones para orientar cuando se note desviación.
7.
Realimentar el producto: Cuando se revisa, realimenta y califica el producto grupal se debe
hacer una realimetación que tenga elementos de claridad y puntualidad al señalar tanto aciertos
como las no coincidencias con lo solicitado, toda descripción de los no aciertos se deben dejar muy
claros para que no haya lugar a confusión alguna. Por lo general se debe iniciar por resaltar todo lo
positivo y aciertos, luego con las debilidades encontradas y finalmente con recomendaciones que
sirvan para superar esas debilidades y transformarlas en fortalezas.
La realimentación por fases se puede realizar:
32
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
3.7 Ejemplo de la estrategia ABP
Para reconocer las particularidades del ABP como estrategia didáctica de aprendizaje en los
procesos formativos académicos en la UNAD se presenta a continuación su fundamentación
teórica, concepto, características, metodología, diseño y aplicación en un ejemplo.
CURSO:
601016 - Herramientas virtuales para la construcción de Objetos Virtuales de
Aprendizaje
TUTOR:
INSITITUCIÓN:
URL:
OBJETIVO:
Que el participante construya OVAs haciendo uso de las herramientas de
desarrollo que existen de forma libre, con el fin de fortalecer el proceso de
aprendizaje en los cursos académicos que dirige.
PROBLEMA
Investigar software libre que permita diseñar objetos virtuales de aprendizaje
para desarrollo de simulaciones en los cursos de ingeniería.
PASOS A REALIZAR
El proceso de aprendizaje será de modo colaborativo, los estudiantes
trabajarán en grupos.
El tutor dará inicio a la participación en el foro haciendo una breve
presentación del problema de cómo debe realizarse la interacción.
Revisión de conceptos registrados en el contenido del curso, en fuentes
recomendadas y en otras que permitan resolver el problema planteado.
El trabajo se desarrollará en pequeños grupos donde se especificarán los
roles que cada uno de los integrantes asumirá y las tareas a que
responderá.
Discusión del caso: El grupo trabaja en torno al problema organizando las
ideas y generando la mejor estrategia para solucionarle.
Se identifican cuáles son los puntos del tema que son prioritarios para
entender el problema y seguir avanzando.
El tutor puede interrumpir la discusión con información compartida para
ayudar a clarificar los conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al
problema.
Los estudiantes establecen acuerdos de salida y se presenta la generación
de consensos.
Elaboración y entrega del producto.
Evaluación que realizan los estudiantes: autoevaluació, cohevaluación de los
estudiantes y heteroevaluación al tutor.
Heteroevaluación por parte del tutor: Revisa, califica y realimenta el proceso
y producto del mismo.
33
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Guías y rúbricas para la evaluación y calificación
Las siguientes son modelos de guías y de rúbricas para aplicar.
Rúbrica de para la autoevaluación del estudiante
Ítem Evaluado
Leo y comprendo lo que pide la guía de actividades y rúbrica de
evaluación.
En desacuerdo = 0
De acuerdo = 1
Inicio la discusión en el foro y motivo a participar a mis compañeros
de equipo.
Aclaro cada uno de los roles y los propongo en el foro.
Respondo adecuadamente a inquietudes y preguntas de
compañeros.
Explico y aclara ideas sobre la guía de actividades y la rúbrica de
evaluación.
Atiendo recomendaciones del tutor.
Hago comentarios y recomendaciones de forma respetuosa cuando
estoy en desacuerdo.
Medio en discusiones y ayudo a lograr acuerdos y consenso.
Mis aportes y comentarios orientaron el desarrollo y el buen
resultado de la actividad.
Asumo el rol y desarrollo las tareas encomendadas.
Identifico y me dirijo a los compañeros por el nombre.
Participo de todo el proceso y del producto a entregar.
Total
Rúbrica de para coevaluar al compañeros de grupo
Ítem Evaluado
Se interesa por participar en los procesos del grupo.
En desacuerdo = 0
De acuerdo = 1
34
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Aporta ideas e inicia y participa de la discusión.
Responde adecuadamente a inquietudes y preguntas de
compañeros.
Explica y aclara ideas sobre la guía de actividades y la rúbrica de
evaluación.
Atiende recomendaciones del tutor.
Hace comentarios y recomendaciones de forma respetuosa cuando
está en desacuerdo.
Ayuda al grupo a identificar la importancia de aprender temas y a
describir temas aprendidos, para poderlos discutir.
Media discusiones y ayuda a lograr acuerdos y consenso.
Sus aportes y comentarios orientaron el desarrollo y el buen
resultado de la actividad.
Asume su rol y desarrolla las tareas encomendadas.
Identifica y se dirige a sus compañeros por el nombre.
Participó de todo el proceso y del producto a entregar.
Total
Rúbrica de evaluación al tutor
Ítem Evaluado
En desacuerdo = De acuerdo = 1
0
Es amigable y se interesa por participar en los procesos del
grupo.
Crea un ambiente amigable y abierto para iniciar una discusión.
Atiende y responde adecuadamente a mis inquietudes y
preguntas.
Plantea preguntas que estimulan mi pensamiento y mi habilidad
para analizar el problema.
Sugiere recursos de aprendizaje apropiados y ayuda a mi grupo
a aprender cómo encontrarlos y cómo usarlos.
35
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Guía e interviene para mantener al grupo por el camino correcto
además para seguir adelante a pesar de los problemas.
Ayuda al grupo a identificar la importancia de aprender temas y a
describir temas aprendidos, para poderlos discutir.
Motiva a los integrantes del grupo para afinar y organizar sus
presentaciones.
Sus comentarios orientaron el desarrollo y el buen resultado de la
actividad.
Con la realimentación guía al grupo a planear qué es lo que
pueden hacer mejor la próxima vez.
Admite los conocimientos que no sabe.
Es respetuoso y orienta con buenos juicios al responder a una
pregunta, y cuando orientar la pregunta para a los miembros del
grupo.
Provee comentarios constructivos acerca de
la información presentada
Sus respuestas y comentarios los entrega de forma oportuna,
cuando lo necesitaba el grupo.
Respondió a todas las inquietudes y llamados que el equipo le
hizo tanto en el foro como por correo interno.
Total
3.8 Aspectos generales de la estrategia del aprendizaje basado en problemas
Cuadro con aspectos de la estrategia del aprendizaje basado en problemas
Concepto
El aprendizaje basado en problemas en la UNAD se considera como una
estrategia de aprendizaje para el desarrollo de competencias. De acuerdo con
las fases de aprendizaje permite analizar una situación problémica a la luz de
contenidos teóricos de un curso y en un proceso de transferencia propongan y
encuentren una solución que responda como una salida a la misma. Es una
estrategia que mediante la interactividad colaborativa permite el aprendizaje.
36
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Características
Ventajas
Desventajas
Aplicación
Rol del tutor
- Permite la interactividad.
- Requiere apropiarse de contenidos
- Promueve el liderazgo
- Estimula la argumentación
- Estimula la exploración y selección de información.
- Conlleva a contextualiza saberes .
- Permite recrear situaciones,
- Requiere prioriza ideas.
- Es un proceso constructivista
- Se desarrolla de forma asíncrona en foros académicos virtuales.
- El estudiante es protagonista.
- El tutor es apoyo.
- Se apoya en el aprendizaje autónomo.
- desarrollo de competencias para el análisis de situaciones problémicas y la
identificación de solución a las mismas
- Desarrolla el aprendizaje de forma colaborativa.
- Desarrolla competencias argumentativas.
- Fortalece habilidades comunicativas
- Contextualiza saberes sobre situaciones reales.
- Reconoce aplicabilidad de contenidos teóricos
- Fortalece la comunicación y relaciones sociales
- Estimula el consenso y la búsqueda de puntos en común con el otro.
- Desarrolla competencias para la cohevaluación.
- Promueve establecer acuerdos.
- Desarrolla empatía y solidaridad
- Por ser en un foro académico de un aula virtual permite la realimentación y
seguimiento al proceso en cada una des sus etapas
- La asincronía permite una mayor participación de aquellos integrantes tímidos
del equipo .
- Por ser una actividad que requiere tiempo para su desarrollo, así que para
quienes no inician a participar e interactuar fe forma pronta, organizada y no
improvisada no obtendrán los beneficios de aprendizaje y resultados
académicos previstos.
La estrategia de aprendizaje basado en problemas en la UNAD es aplicable en
todos los cursos de los programas que ofrece, todo conocimiento se requiere
para aplicarlo a la realidad y dar solución a sus problemas, por lo cual esta
estrategia es la que permitirá que mediante un ejercicio pedagógico se recree
una situación problémica para su estudio y solución desde el aula..
En la estrategia para el aprendizaje basado en problemas UNAD, el tutor es un
guía en el proceso que:
- Motiva al desarrollo de la actividad.
- Hace seguimiento permanente de la interactividad en el foro académico,
realimenta orientando y respondiendo inquietudes.
- Cuando no todos los integrantes del grupo participan, debe ser un interlocutor
que anime y estimule la participación y desarrollo del proceso de quien o
quienes si participan.
- Ser un mediador cuando se requiera.
37
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Rol del
estudiante
Metodología
Orientar al consenso cuando no se evidencian puntos de acuerdo.
Al final del proceso revisar informes entregados, realimentar y calificar.
Despejar dudas que surjan del anterior paso.
Protagonista activo del proceso.
Debe ser hábil en leer y seguir instrucciones.
Convocar a sus compañeros de equipo.
Desarrollar en equipo la estrategia.
Organizar un cronograma y destinar el tiempo que requiera la estrategia.
Ser creativo y propositivo a la hora de proponer salidas.
Participar durante todo el proceso y en realizar las tareas que le sean
asignadas.
- Ser crítico a la hora de analizar el problema
- Proponer salidas y analizar otras propuestas.
- Respetar y mediar conflictos.
Descripción o enunciar el paso a paso.
-
4. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: APRENDIZAJE BASADO EN
PROYECTOS ApP
4.1 Fundamentos del aprendizaje por proyectos4
El Aprendizaje basado en Proyectos (APP) es una estrategia de enseñanza que tiene sus raíces
en el enfoque constructivista del aprendizaje. Constituye un modelo de instrucción auténtico en el
que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo
real, más allá del aula de clase. En ella se recomiendan actividades de enseñanza
interdisciplinaria, de largo plazo y centrada en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y
aisladas.
Una de las características principales del Aprendizaje por Proyectos (APP) es que este no se
enfoca en aprender “acerca” de algo; se enfoca en “hacer” algo. Está orientado a la acción y para
que sea efectivo, los docentes deben planearlo cuidadosamente (contenidos pertinentes, objetivos
de aprendizaje explícitos y evaluación autentica). Aunque existe una amplia gama de Proyectos de
este tipo, la mayoría de ellos tienen los siguientes elementos en común :




4
Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.
Claramente definidos, con inicio, desarrollo y final.
Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.
Se ocupa de problemas del mundo real.
Eduteka. Recuperado de http://www.eduteka.org/ApP.php
38
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
 Investigación de primera mano.
 Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
 Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
como con los estándares del currículo.
 Resultante en un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
 Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.
 Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.
 Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante.
 Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, proceso, etc.).Tanto la
implementación de ambientes colaborativos como el uso de Internet en estos constituyen
medios efectivos para crear nuevas oportunidades de poner en práctica enfoques
constructivistas del aprendizaje. Sin embargo, para sacarle el mayor provecho a estos
ambientes, Internet debe asumirse como un recurso para construir y compartir
conocimiento y no simplemente como repositorio de información o canal de comunicación.
4.2 ¿Para qué utilizar proyectos?
Los proyectos en el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollan en el alumno las siguientes
competencias, (Perrenoud, 2000):
 Para la definición y afrontamiento de problemas “verdaderos”, permite movilizar
conocimientos previos, toma de conciencia, y la capacidad de generar nuevos saberes.
 Para la colaboración y el trabajo en red, escuchar, formular, negociar, tomar decisiones,
compartir saberes, coordinar, distribuir tareas, evaluar.
 Para la comunicación escrita y oral (planes, protocolos de proyecto) bocetos, informes,
exposiciones, argumentaciones, negociación de saberes.
 Para la autoevaluación, análisis, reflexión, logros limitaciones, establecimiento de nuevos
planes de aprendizaje.
4.3 Tres principios didácticos identificados en el modelo “proyecto educativo”
Aprendizaje innovador, esto significa que el aprendizaje está relacionado al mejoramiento de
alguna práctica, en un sentido amplio, por lo cual sirve para mejorar la calidad de vida y la
capacidad futura de la humanidad.
Aprendizaje integrado(r) de asignaturas, que apunta a la cooperación y comunicación entre
diferentes competencias y ámbitos del conocimiento.
39
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Aprendizaje globalizado, en el cual se adquieren técnicas, competencias sociales y la capacidad de
organización de una manera integrada y continua.
4.4 Elementos de un proyecto
Para los estudiantes como los docentes debe existir claridad de los objetivos del proyecto.
Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe contener los siguientes elementos
(Bottoms & Webb, 1988):
 Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el
proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados cerca a los
cauces que alimentan un lago y que inciden en el contenido de fósforo de este y afectan
la calidad del agua. ¿Cómo pueden los dueños de casas y negocios mejorar la calidad del
agua del lago?.
 Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del objetivo último del
proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema. Ejemplo: Los
estudiantes deben investigar, realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cómo
los negocios y los propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de fósforo en los
lagos. Los resultados se publicaran en un boletín, folleto informativo,o sitio Web.
 Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad que el
proyecto debe cumplir.
 Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo
presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta
fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha.
 Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: Incluyendo
los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institución educativa
y padres de familia.
 Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En el aprendizaje por
proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.
4.5 Pasos para plantear un proyecto en la Unad
1- Identificar y poner en común los objetivos y contenidos curriculares. Identificar los
contenidos curriculares que se quieren trabajar.
2- Identificar las competencias. La identificación de las competencias que adquirirá el
estudiante permitirá precisar el producto final, por ello menciónelas claramente en el momento en
que este creando el proyecto.
40
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
3- Elegir el tema vertebrador del proyecto. El tema debe enmarcar los propósitos del curso y sus
competencias. El tema del proyecto va a estar relacionado con su producto final.
4- Crear una actividad de apertura. Iniciar con una actividad que genere interés y expectativa
del tema de parte de los estudiantes, su presentación deberá generar preguntas y dudas en ellos.
5- Generar una lista de aprendizaje y del producto final esperado. Una vez realizada la
actividad de apertura se han de identificar los contenidos a aprender, así como el producto final
esperado. Es necesario crear una lista de palabras claves que identifiquen hacía donde se
encamina el proyecto.
6- Elegir el producto final. Una vez conocidas la lista de aprendizaje y el tema vertebrador, es
necesario elegir con qué producto vamos a exponer a los demás nuestros aprendizajes. El
producto final nos va a marcar qué competencias va a adquirir el estudiante.
7- Plantear los plazos y fases del proyecto. Es necesario dejar claros los plazos que se tienen
para cada fase del proyecto. Los proyectos se dividen 5 fases que se describen más adelante.
8- Establecer metas de aprendizaje (rúbrica). La rúbrica es una herramienta fundamental para
que los estudiantes puedan evaluar su propio proceso y tanto ellos como el docente tengan clara
la meta final. La rúbrica debe incluir los niveles de consecución de las competencias y de los
contenidos curriculares. La rúbrica se presenta en la primera fase del proyecto.
9- Acompañar el desarrollo. Durante el desarrollo del proyecto es muy importante que los
estudiantes vayan recibiendo información del proceso. Con las rúbricas, el docente seguirá muy de
cerca el desarrollo de cada trabajo para ir dando información sobre el alcance de las metas de
aprendizaje y los estudiantes pueden hacer intercambios de grupo temporales para aportar ideas a
otros compañeros.
Entregar oficialmente. El producto final será entregado oficialmente de acuerdo a las
indicaciones del docente. Será en este momento donde se proporcione una evaluación final
sobre sus resultados de aprendizaje.
10-
4.6 Pasos de APP
El Aprendizaje basado en Proyectos se desarrolla en 5 pasos, así:
Planificación
- Contextualización.
- Identificación del problema o asunto.
- Definición y propuesta de solución.
41
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Análisis
Articulación
- Partes del problema.
- Consecuencias del problema.
- Componentes de la solución.
- Ejemplos y casos semejantes
- Ensamblaje de los componentes de solución.
- Examen de su compatibilidad.
- Articulación alternativa.
Comprobación
- Examen de los conocimientos adquiridos.
- Utilidad de los mismos para el problema.
- Errores cometidos en el proceso.
Revisión final
- Verificación de la solución propuesta.
- Evaluación de aciertos.
- Evaluación de errores.
- Autoevaluación del proceso.
- Transferencia.
Planificación: La fase de planificación se caracteriza por la elaboración del plan de trabajo, la
estructuración del procedimiento metodológico y la planificación de los instrumentos y medios de
trabajo. Durante la fase de planificación es muy importante definir puntualmente cómo se va a
realizar la división del trabajo entre los miembros del grupo. Se deben contemplar los aspectos de:
 Contextualización.
 Identificación del problema o asunto.
 Definición y propuesta de solución
Análisis. Los participantes del grupo recopilan las informaciones necesarias para la resolución del
problema o tarea planteada. Para ello, hacen uso de las diferentes fuentes de información (libros
técnicos, revistas especializadas, manuales, películas de vídeo, etc.).
El planteamiento de los objetivos/tareas del proyecto ha de remitirse a las experiencias de los
aprendices, ha de desarrollarse conjuntamente con todos los participantes del proyecto con el fin
de lograr un alto grado de identificación y de motivación de cara a la realización del proyecto.
La tarea del docente consiste sobre todo en familiarizar previamente a los aprendices con el
método de proyectos y determinar de forma conjunta los temas a abordar que sean más indicados
para el proyecto. Se deben contemplar:
 Partes del problema.
 Consecuencias del problema.
 Componentes de la solución.
 Ejemplos y casos semejantes
42
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Articulación. Se arman las partes del diseño y hacen un plan de construcción. Para ello se debe
tener:
 Ensamblaje de los componentes de solución.
 Examen de su compatibilidad.
 Articulación alternativa.
Los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o estrategias
de solución desean seguir. Durante esta fase de toma de decisiones el docente tiene la función de
comentar, discutir y, en caso necesario, corregir, las posibles estrategias de solución propuestas
por los estudiantes. Es importante que ellos aprendan a valorar los problemas, riesgos y beneficios
asociados a cada una de las alternativas a optar.
Durante esta fase del proyecto, la acción experimental e investigadora pasa a ocupar un lugar
prioritario. Se ejercita y analiza la acción creativa, autónoma y responsable. Cada miembro del
proyecto realiza su tarea según la planificación o división del trabajo acordado.
Comprobación. En esta fase se comparan los resultados parciales con el plan inicial y se llevan a
cabo las correcciones necesarias, tanto a nivel de planificación como de realización. Este
procedimiento de retroalimentación sirve para revisar los resultados parciales y como instrumento
de autocontrol y evaluación tanto a nivel individual como grupal. Para ello se debe realizar:
 Examen de los conocimientos adquiridos.
 Utilidad de los mismos para el problema.
 Errores cometidos en el proceso.
Revisión final. Escriben informes sobre sus diseños. Reconstruir a partir de la retroalimentación,
adaptar, preparar, incorporar producción profesional, seguir estándares, etc. Se deberá hacer:





Verificación de la solución propuesta.
Evaluación de aciertos.
Evaluación de errores.
Autoevaluación del proceso.
Transferencia.
Concluida la tarea, los mismos estudiantes realizan una fase de verificación y autocontrol con el fin
de aprender a evaluar mejor la calidad de su propio trabajo. Durante esta fase, el rol del docente
es más bien el de asesor o persona de apoyo, sólo interviene en caso de que los estudiantes no se
pongan de acuerdo en cuanto a la valoración de los resultados conseguidos.
43
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
4.7 Ejemplo de la estrategia APP
La siguiente es una actividad colaborativa para el curso Mediaciones pedagógicas en AVA.
PROYECTO
Propuesta de mediaciones pedagógicas para un curso en AVA
Planificación - Contextualización.
- Identificación del
problema o asunto.
- Definición y propuesta
de solución.
Análisis
Articulación
- Partes del problema.
- Consecuencias del
problema.
- Componentes de la
solución.
- Ejemplos y casos
semejantes
- Ensamblaje de los
componentes de
solución.
- Examen de su
compatibilidad.
- Articulación alternativa.
Comprobación - Examen de los
conocimientos
adquiridos.
- Utilidad de los mismos
para el problema.
- Errores cometidos en el
proceso.
En la Fase de planificación los integrantes se organizarán como equipo
asumiendo un rol y distribuyendo tareas para el desarrollo de la actividad.
Definirán el curso para el cual harán la propuesta de mediciones
pedagógicas. Deberá ser un curso que esté a cargo de uno de los
integrantes o que uno de ellos lo esté diseñando.
Establecerán el contexto metodológico y teórico desde donde abordarán
la propuesta.
Identificarán el problema o asunto que orientará el proyecto.
Propondrán, discutirán y definirán propuestas de solución para llegar a
consenso sobre cuál será la que tomarán
Para el desarrollo, cada integrante abordará los contenidos del entorno
de conocimiento para tener un contexto teórico para participar en la
discusión del grupo.
Se tomarán también otros contenidos que permitan una argumentación
crítica del problema o de su solución.
En grupo discutirán para definir las partes del problema, cada una de
éstas deberá ser argumentada de forma clara para llegar a consensos y
definir claramente:
- Partes del problema (el ya identificado en el paso anterior)
- - C consecuencias del mismo
- Componentes de la solución (la ya definida en la parte anterior o
planificación)
- Ejemplos y casos semejantes o que puedan orientar o sirvan para
argumentar la propuesta.
Una vez se tiene el producto del análisis se pasa a organizar,
depurando y proyectando hacia la forma como se abordará y aplicará
en el curso seleccionado.
En esta parte es importante de nuevo revisar las posibilidades de
acierto de la solución, revisar todas las variables que consideren se
puedan presentar y, de ser necesario, considerar otra solución o amplar
o especificar su aplicación.
Las variables a considerar se deben analizar de forma crítica y las
consideraciones deben ser argumentadas y sustentadas desde
experiencias previas y/o casos similares.
Es importante tener en cuenta que aquí se debe dar una discusión
académica sin imponer ideas sino llegando a consensos, por lo mismo
es que toda decisión se debe basar sobre argumentos.
Durante esta fase del proyecto, cada integrante desarrolla las tareas que
le fueron asignadas (tareas todas referentes al proyecto, las tareas que
en el paso uno se asignaron)
Cada uno irá compartiendo resultados o consultando ajustes o
correcciones que se consideren, a la vez se va estructurando lo grupal
(cada una de las acciones propuestas en el proyecto)
Los cambios que se hayan realizado de forma individual se deben
44
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
explicar a los compañeros y se debe ajustar en la planeación que se
había organizado y en los acuerdos a que habían llegado.
Con los aportes individuales se da respuesta a cada parte para la
estructura de la propuesta.
Revisión final - Verificación de la
solución propuesta.
- Evaluación de aciertos.
- Evaluación de errores.
- Autoevaluación del
proceso.
- Transferencia.
Una vez se concluyen las tareas propuestas se procede a organizar la
propuesta de mediación como quedaría para el curso seleccionado. Se
verificará con la solución planteada.
Los errores y aciertos, así como los cambios realizados se analizan y se
deben escribir los respectivos comentarios y/o recomendaciones para
casos futuros.
Se organizará la propuesta como quedará y para su entrega y/o
publicación.
Se realizará una coevaluación para fortalecer el reconocimiento del
trabajo en grupo y una autoevaluación que permita la reflexión frente a
acciones grupales para un desarrollo individual futuro.
CURSO:
Mediaciones pedagógicas en AVA
TUTOR:
INSITITUCIÓN:
URL:
OBJETIVO:
Que el participante reconozca las mediaciones pedagógicas como el eje
articulador para el aprendizaje en los AVA
PROBLEMA
Identificar elementos estructurales de la mediación pedagógica en AVA para
presentarlos en una propuesta de mediación pedagógica de un curso virtual.
PASOS A REALIZAR
El proceso de aprendizaje será de modo colaborativo, los participantes
trabajarán en pequeño grupos de trabajo colaborativo.
El formado entregará guía de actividades con orientaciones para el
desarrollo de la actividad. Se entregará una rúbrica de evaluación con
criterios sobre la forma en que se deberá entregar el producto final.
Los integrantes del grupo revisan y analizan la actividad que deben
desarrollar y se organizarán de acuerdo a ésta.
Toda participación deberá ser sustentada o argumentada, para ello lo harán
con base en los contenidos del entorno de conocimiento o de otras fuentes
que sean confiables y pertinentes que permitan resolver el problema
planteado.
Discusión del caso: El grupo trabaja en torno al problema organizando las
ideas y generando la mejor estrategia para solucionarle.
Se identifican cuáles son los puntos del tema que son prioritarios para
entender el problema y seguir avanzando.
El tutor puede interrumpir la discusión con información compartida para
45
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
ayudar a clarificar los conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al
problema.
De acuerdo a los resultados de la ejecución de tareas, los participantes
establecen acuerdos de salida y se presenta la generación de consensos.
Revisión y estructuración y entrega del producto.
Evaluación que realizan los estudiantes: autoevaluación, coevaluación de los
estudiantes y heteroevaluación al tutor.
Heteroevaluación por parte del tutor: Revisa, califica y realimenta el proceso
y producto del mismo.
Para verificar que evaluar el proceso se puede revisar y responder a cada una de las
preguntas de los seis principios del aprendizaje por proyectos.
4.8 Seis principios del aprendizaje por proyectos
¿Se basa el proyecto en un problema o pregunta que es significativo o
importante para el estudiante?
¿El problema o pregunta se relaciona con los que pueden encontrarse en el
desempeño de un trabajo o en la comunidad?
¿Ofrece el proyecto al estudiante oportunidades de producir algo que tenga
valor personal y/o social fuera del entorno del colegio?
RIGOR
¿El proyecto demanda del estudiante adquirir y aplicar conocimiento
ACADÉMICO
relacionado con una o más asignaturas o áreas de contenido?
¿Reta el proyecto al estudiante para utilizar métodos de indagación de una o
más disciplinas? (Por ejemplo: ¿lo induce a pensar cómo piensan los
científicos?)
¿Desarrolla el estudiante habilidades de pensamiento de orden superior? (Por
ejemplo: ¿lo estimula a que haga búsquedas basadas en evidencia o a buscar
una perspectiva diferente?)
APLICACIÓN
¿Soluciona el estudiante un problema que está claramente relacionado con la
DEL
vida y el trabajo? (Ej: diseña un producto, mejora un sistema u organiza un
APRENDIZAJE evento)
¿Requiere el proyecto habilidades para organizarse y auto dirigirse?
¿Requiere el proyecto que el estudiante aprenda y ponga en uso habilidades
(tales como solución de problemas, comunicación, TIC y trabajo en equipo) que
se demandan en el sitio de trabajo?
EXPLORACIÓN ¿Requiere el estudiante hacer trabajo de campo durante un tiempo
ACTIVA
significativo?
¿Requiere el proyecto que el estudiante use varios métodos, medios y fuentes
para realizar una investigación?
¿Se espera que el estudiante haga una presentación para explicar lo que
aprendió?
EVALUACIÓN
¿Utiliza el estudiante criterios de proyecto (que ayuda a establecer) para
calibrar o valorar lo que está aprendiendo?
AAUTENTICIDAD
46
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
¿Adultos, que están fuera del aula de clase, ayudan a los estudiantes a
desarrollar un sentido de estándares del mundo real?
¿Se evalúa con regularidad el trabajo del estudiante mediante exhibiciones,
demostraciones y portafolios?
Fuente: EDUTEKA (Noviembre 04 de 2006) http://www.eduteka.org/pdfdir/AesAprendizajePorProyectos.pdf
8.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: BASADA EN TALLER
5.1 Fundamentos del taller como estrategia de aprendizaje
La palabra taller proviene del francés “atelier”, y significa estudio, obrador, obraje, oficina. También
define una escuela o seminario de ciencias a donde asisten los estudiantes. Aparentemente el
primer taller fue un obrador de tallas. (L. Da Vinci) (Inteligencia Genial, M. Gelb, 2007)
El taller aparece en la edad media en la cual los gremios de artesanos pasaron a ocupar el lugar de
los mercaderes y dicha organización se extendió hasta el siglo XIX. Para la época, solo los
“maestros” artesanos eran miembros del gremio y no era fácil ocupar esta posición. El “maestro”
quien era hábil en su oficio aceptaba en su taller a un cierto número de aprendices, quienes
después de varios años podían pasar a ocupar le condición de oficial, pero no lo habilitaba para
abrir su propio taller, pues antes debía presentar exámenes orales y su “obra maestra”, Si era
aprobado, adquiría la condición de maestro. Este hecho nos permita inferir que el taller no es un
hecho novedoso y con el tiempo se ha indo incorporando en distintas áreas y disciplinas.
Cuando se escucha el concepto taller, necesariamente se piensa en un lugar donde se hace, o se
construye o se repara algo, un motor, una silla, un objeto cualquiera, por eso en nuestro lenguaje
cotidiano usamos términos como taller de mecánica, taller de carpintería, taller de reparación de
electrodomésticos, taller de pintura.
Esta práctica, como lo hemos expuesto en un apartado, se ha incorporado a la educación y se
comenzó a ver como un lugar en el cual varias personas trabajan cooperativamente para hacer,
construir o reparar algo y dicha actividad permite aprender haciendo, lo que ha llevado al término
taller a convertirse en un método de aprendizaje muy útil y activo en la educación.
El taller se convierte en un proceso de aprendizaje mutuo y de retroalimentación en el cuál cada
participante comparte su conocimiento y su experiencia personal y profesional, la cual, combinada
con el conocimiento y la experiencia profesional de los compañeros, posibilita una construcción
diferente y por qué no, novedosa.
En las últimas décadas aparece la palabra “workshop” para referirse al taller, especialmente en los
programas de extensión universitaria, relacionados especialmente con las ciencias de la educación,
lo que no excluye las oras áreas. Para el caso de la UNAD, se ha aplicado en varios cursos de los
47
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
diplomados que oferta el programa Formación de Formadores, entre ellos el curso de WorkShop
Moodle para directores de curso académico y para programas de educación básica y media.
Algunos autores lo definen como
“Unidades productivas de conocimiento a partir de una realidad concreta (Kisnerman, 2008)
“De acuerdo con Mirebant (2003) un taller pedagógico es una reunión de trabajo donde se unen los
participantes en pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos según los objetivos
que se proponen y el tipo de asignatura que los organice. No se concibe un taller donde no se
realicen actividades prácticas, manuales o intelectuales. Pudiéramos decir que el taller tiene como
objetivo la demostración práctica de las leyes, las ideas, las teorías, las características y los
principios que se estudian, la solución de las tareas con contenido productivo. Por eso el taller
pedagógico resulta una vía idónea para formar, desarrollar y perfeccionar hábitos,
habilidades y
capacidades que le
permiten al
alumno operar con
el
conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a sí mismo”.
Prozecauski (2009) concibe los talleres son un medio y un programa, cuyas
actividades se realizan simultáneamiente al período de estudios teóricos como
un intento de cumplir su función integradora. Estos talleres consisten en
contactos directos con la realidad y reuniones de discusión en donde las
situaciones prácticas se entienden a partir de cuerpos teóricos y, al mismo
tiempo, se sistematiza el conocimiento de las situaciones prácticas.
Ander Egg (2009) afirma que en lo sustanciar el taller es una modalidad
pedagógica de aprender haciendo. …en ese sentido el taller se apoya en
principio de aprendizaje formulado por Frooebel en 1826: “Aprender una cosa
viéndola y haciéndola es algo más formador, cultivador, vigorizante que
aprenderla simplemente por comunicación verbal de las ideas”.
El taller se oraniza con un enfoqie interdisicplinario y globalizador, donde el
profesor ya no enseña en el sentido tradicional; sino que es un asistente técnico
que ayuda a prender. Los alumnos aprenden haciendo y sus respuestas o
soluciones podrían ser en algunos casos, más válidas que las del mismo
profesor.
5.1 Cómo se planea un taller
Las orientaciones que se proponen a continuación solo pretenden aportar unos lineamientos que
organicen la planeación de un taller, y serán el o los talleristas quienes efectúen los cambios o
ajustes que dichas orientaciones demanden de acuerdo con las necesidades, intereses y objetivos
pedagógicos y didácticos que se propongan:
48
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Fase de preparación
 Análisis previo de las necesidades. Es necesario determinar claramente las necesidades que
impulsan la realización de un taller, que pueden ser la solución de un problema o el análisis de las
soluciones dadas a un problema determinado. Conviene justificar la realización del taller para
poder llegar al cambio deseado.
 Definir objetivos claros y realistas. Debe indicarse qué es lo que se debe mejorar. Conviene
plantear un objetivo general y los objetivos específicos que se derivan del mismo. Esto permitirá
delimitar los resultados deseados. Deben ser realistas y alcanzables, por lo tanto, la correcta
formulación de los mismos facilitará los resultados.
 Definir el perfil de los participantes. Es decir, expecificar a quién va dirigido el taller y verificar
ese perfil, porque esto facilita la adaptación de los diferentes componentes del taller al público que
lo realizará. Por ejemplo, un componente es el lenguaje utilizado, los apoyos tecnológicos que se
tendrán en cuenta.
 Determinar el contenido del taller. Se debe establecer cuáles serán los temas conocidos y
cuáles los desconocidos para los para los participantes. Los conocidos para facilitar el intercambio
de experiencias y la construcción común y los desconocidos, para ofrecer los insumos requeridos,
entre ellos el de expertos en la temática para fortalecer el aprendizaje.
 Cómo se realizará el taller. El diseño didáctico del taller garantiza el cumplimiento del objetivo y
el aprendizaje como tal. Algunas ideas pueden ser las siguientes:
o Definir el enfoque temático del taller y la elaboración del primer borrador de la agenda del
taller. Regularmente el tema general o el enfoque general se subdivide en subtemas para los
cuales se requieren las herramientas apropiadas, independientemente de que se repitan, no
debe olvidarse el perfil de los participantes. Dependiendo entonces de los subtemas, se
elabora el primer borrador de la agenda, porque ello delimita el número de sesiones y el
orden de las mismas.
o Elaboración del primer diseño del programa. Conviene desarrollar una estructura que
permita adaptarse a la profundidad del tema, al tiempo de duración y a la herramienta que se
empleará. Es probable que una misma herramienta sirva para tratar más de un tema, por tal
razón debe definirse con tiempo para preparar adecuadamente lo que se requiera que
permita conseguir el objetivo deseado.
o Diseño de la secuencia de los temas y metodología. Es conveniente abordar el tema
general de lo conocido a lo desconocido y de lo simple a lo complejo, lo cual favorece la
participación activa. Conviene que se alternen sesiones de plenaria, trabajo en grupo y
trabajo individual, estableciendo tiempo para la reflexión y la discusión. Es recomendable
antes de retomar el tema y de finalizarlo, contextualizar la secuencia del tema a partir de una
síntesis de manera que se pueda mantener el hilo conductor durante todo el taller.
49
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
o Definir el horario. Es conveniente establecer jornadas de tiempo moderadas. Si el taller es
presencial un total de 6 horas diarias es lo recomendable repartidas en sesiones de 90
minutos con su respectivo descanso; la pausa del medio día y posteriormente las sesiones
de la tarde separadas igualmente por un descanso. El tiempo del descanso no debe superar
la media hora, esto con el fin de aprovechar adecuadamente el tiempo. Si el taller es virtual,
entonces las jornadas variarán pues la asincronía de las sesiones permite una distribución
diferente. En cuanto a los horarios de inicio y cierre, dependerá de otras variables como el
tiempo estimado para desarrollar el taller, la región donde se efectuará (para el caso de
talleres presenciales) y las costumbres de los participantes.
o Evaluación del taller. La evaluación del taller debe preveerse desde sus diferentes
componentes y desde a totalidad del mismo, esto permite determinar cada cuánto se
efectuará si al finalizar la sesión diaria o al finalizar todo el taller o en un tiempo intermedio
del desarrollo del mismo. Esta evaluación posibilita efectuar los ajustes necesarios en las
sesiones que siguen y prevenir situaciones incómodas o difíciles.
o Otros aspectos. En la planificación deben considerarse aspectos como los apoyos
tecnológicos (computadores, pantallas, servicio de internet, video beam, entre otros) el
sonido requerido, el lugar en donde se desarrollará el taller y todo el apoyo logístico que se
derive del mismo.

Seguimiento del taller. A este aspecto se le dedica poca atención. Es conveniente
acompañar a los participantes en la aplicación de lo aprendido o compartido o mantener un
contacto con ellos para saber de sus experiencias posteriores al taller y ofrecer el apoyo u
orientación que se necesario.

Finalización del taller. Regularmente esta finalización requiere dos elementos un informe
técnico y financiero de la ejecución del taller y el envío de las memorias o de la documentación
resultante del trabajo realizado
Fase de organización
Los siguientes aspectos facilitarán la organización del taller, una ve que se ha planificado:
 Diseñar un plan de trabajo. En el considere los pasos y las tareas, el tiempo que requiere cada
tarea, el o las persona(s) responsables(s) y las fechas límites para cada actividad.
 Selección y contratación del equipo de capacitación. El coordinador del taller selecciona el
equipo de capacitación y es quien decide cómo estará conformado. Posteriormente, asignará las
tareas correspondientes a cada uno.
50
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
 Establecer las fechas de desarrollo del taller. El tiempo de duración del taller dependerá de
los objetivos propuestos y del presupuesto disponible así como de la disponibilidad de tiempo del
equipo encargado de la capacitación y de los participantes. Cuando sea el momento de establecer
las fechas conviene evitar cruces de horarios o que se interpongan días festios, por ejemplo.
 Convocatoria. Esta se realiza a cada uno de los participantes que han sido identificados de
cuerdo con un perfil ya establecido, En la convocatoria debe informársele al participante el objetivo
del taller, el contenido temático, el contexto general del taller, los responsables del taller, las fechas
y lugar donde se llevará a cabo. Debe enviarse con suficiente anticipación para que los
participantes puedan organizar su tiempo y se garantice así la asistencia de quienes han sido
convocados.
 Contacto previo al taller. Conviene establecer contacto con los participantes antes de iniciar el
taller para apoyarle en aspectos como lugar del evento, cómo llegar al sitio, hora de inicio, y
cualquier otra información que les permita una agradable bienvenida. Esto si el taller será
presencial, si es virtual, la información variará de acuerdo con las intencionalidades
Fase de ejecución del taller
La fase de ejecución del taller se irá desarrollando de acuerdo a como se ha planeado y toda la
papelería e información debe estar dispuesta por lo menos una semana antes, para darle la
bienvenida a los participantes como corresponde. Tenga en cuenta que el primer día y el comienzo
del taller son muy importantes para el tanscurso de la cpacitación porque es la prmera impresión
que reciben los participantes y deciden en buena medida el resto del evento, por eso el equipo de
capacitación debe estar muy bien preparado.
Rol del estudiante en el Taller Educativo
 Cada estudiante es un actor responsable: de crear información, de organizar el proceso de
aprendizaje y de difundir los resultados.
 Es condición indispensable se creatividad para encontrar soluciones y para vincular
conocimientos con la práctica.
 Mantener una mente abierta para escuchar a los demás y proponer su punto de vista.
Rol del tutor
 Planear el taller
 Organizar el taller
 Determinar las actividades que se realizarán
 Invitar expersos si el caso así lo amerita
 Actuar como moderador
51
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
BIBLIOGRAFÍA
CANDELO Y OTROS. (2003) Hacer talleres. Una guía práctica para capacitadores. Consultado
el 20 de agosto de 2011 en:
http://www.google.com.co/url?sa=t&source=web&cd=2&ved=0CB4QFjAB&url=http%3A%2F%2Fww
w.gwpsudamerica.org%2Fdocs%2Fpublicacoes%2Fdoc_123_sp.pdf&rct=j&q=hacer%20talleres&ei
=KZZRTu_aD4KWtweSm-jKCQ&usg=AFQjCNGReZQhGcXwY4p-k1v5bYt9H3CPfQ&sig2=1G6At33fLR76A0EJxdNsA&cad=rja
CARRASCO, G. “Metodologías para la Investigación en Gestión de Operaciones”, Universidad
Politécnica de Madrid. Septiembre 2007.
CODINA, L, et al. “Información y documentación digital 2004”, e. Documenta Universitaria 2004.
CORIA K. (2001) Estudio de casos. Consultado el 26 de agosto de 2010 en:
http://www.sai.com.ar/KUCORIA/estudio_casos.html
CRESWELL, J. “Research design: Qualitative, quantitative and mixed method approaches.”
London: Sage (2002)
DÍAZ BARRIGA, F. (2006). Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc
Graw Hill.
EDUTEKA (200). El Aprendizaje basado en Proyectos (ApP). Consultado el 1 de Agosto de
2011. Recuperado de http://www.eduteka.org/ApP.php
ECKSTEIN, H. (2002). Case study and theory in political science. In R. Gomm, M. Hammersley,
& FOSTER, P. (Eds.), “Case study method: Key issues, key texts” (pp. 119-163). London: Sage
FLECHSIG, K. (2003) 20 modelos didácticos para América Latina. Consultado el 20 de agosto
de 2011 en: http://es.scribd.com/doc/53713123/20/XX-TALLER-EDUCATIVO
GREINERT, W. (1997). Conceptos del aprendizaje profesional. Holland Josenhans: Stuttgart.
GUZDIAL,M. (1998). Soporte tecnológico para el aprendizaje basado en proyectos. En Chris
Dede: Aprendiendo con tecnología. Barcelona: Paidos.
52
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
HERRERA G. (2005). Trabajo académico a distancia. CNMA. UNAD.
KAUFMAN, E. (2001) Banco de casos de la gestión pública. Consultado el 24 de agosto de 2010
en: http://www.esterkaufman.com.ar/sitios/casos/index.htm
MERRIAM S. (1998).“Case study research in education: a qualitative approach”. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers.
MOULIAN, R. (2002). “Magia, retórica y cognición: Un estudio de casos de textos mágicos y
comunicación ritual”. e.Lom Ediciones.2002
OGLIASTRI E. (1998) El método de casos. Centro de recursos para la enseñanza y
elaprendizaje. ICESI
PERRENOUD, P. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?
Chile. Revista Tecnológica Educativa.
PRATS J. (2009) estudio de caso único como método para el aprendizaje de los conceptos
históricos y sociales. Consultado el 26 de agosto de 2010 en:
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_609/a_8304/8304.html
RAMÓN, M. (2007). El Proyecto Académico Pedagógico Solidario. UNAD.
REIGELUTH, F. “Formative Research: A Methodology for Creating and Imporving Design
Theories”. e. Instructional-Design Theories and Models. Vol II. London.
RODRÍGUEZ E., VARGAS, E.M., & LUNA-CORTÉS, J. (2010). Evaluación de la estrategia
“aprendizaje basado en proyectos”. Educación y educadores, Consultado el 1 de septiembre de
2013 en: http://actualidadpedagogica.com/estudios_abp/#sthash.BDiWpfdy.dpuf
STAKE, R. E.” Investigación con estudio de casos.” e. Morata, Madrid: 1995.
SOLANO, S. “La utilización del Estudio de Caso en el análisis local”. Revista Región y Sociedad.
México 2005.
UDG Virtual (2009) Escritura de casos. Consultado el 26 de agosto de 2010 en:
http://www.udgvirtual.udg.mx/
VAN-DER C. J. , ALARCÓN y OTROS.(2006). Competencias y habilidades profesionales para
universitarios. Ediciones de Santos. Consultado el 15 de octubre, disponible en
http://blogsdocentesenava.blogspot.com/p/competencias.html
53
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
VERGARA GALLEGOS, J. (2010). El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Problem Basic
Learning
(PBL),
consultado
el
24
de
agosto
de
2010,
disponible
en:
http://www.slideshare.net/jimmyhenryvergaragallegos/aprendizaje-basado-en-problemas-236521
YIN Robert K.”Case Study Research. Design and Methods”, e.Applied Social Research Methods
Series”, vol 5. Beverly Hill 1993.
YACUZZI, E. “El estudio de caso como metodología de investigación: teoría, mecanismos
causales, validación”. Universidad del CEMA.
YIN, R. “Case study research: Design and methods” (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage (2003).
54
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
GLOSARIO
Aprendizaje colaborativo:
El aprendizaje colaborativo es "...un sistema de interacciones cuidad osamente diseñado que
organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo."(Johnson y Johnson,
1998). Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro y todos, se sienten
mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás generando una interdependencia
positiva que no implique competencia. El Aprendizaje Colaborativo se adquiere a través del empleo
de métodos de trabajo grupal caracterizado por la interacción y el aporte de todos en la
construcción del conocimiento.
El aprendizaje colaborativo es el proceso donde se pone a prueba la heterogeneidad de los
procesos y desarrollos personales, esto implica dominar otras habilidades y observar otras
condiciones para ser eficaz, como son: el buen funcionamiento de la inteligencia interpersonal, la
interacción, la responsabilidad individual y la interdependencia positiva que se pone de manifiesto a
través de la determinación de objetivos comunes, la división del trabajo académico tanto como de
los recursos, entre otras.
Lo más importante del proceso de aprendizaje colaborativo es que prepara y entrena para ser
capaz de trabajar en equipo en el mundo profesional. A manera de síntesis se puede decir que el
aprendizaje colaborativo es la oportunidad para: Ser crítico con las ideas, no con las personas;
centrarse en tomar la mejor decisión posible, no en ganar; animar a todos a participar y a dominar
la información relevante; escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables; reformular
lo que haya dicho alguien sino esta muy claro; e, intentar comprender todos los aspectos del
problema, y cambiar el propio pensamiento cuando sea necesario. (Herrera S., G. 2007).
Aprendizaje cooperativo:
Es un concepto diferente del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se basa en la interacción entre
alumnos diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones de
índole muy variada. Este aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso
supervisándolo. Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni individualista
como lo es el método tradicional, sino un mecanismo colaborador que pretende desarrollar hábitos
de trabajo en equipo, la solidaridad entre compañeros, y que los alumnos intervengan
autónomamente en su proceso de aprendizaje.
Aprendizaje por problemas:
55
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
Se refiere al proceso de resolución de un problema complejo donde los participantes, agrupados en
equipos, trabajan en conjunto para buscar las informaciones y resolver un problema real o ficticio
propuesto, de manera de desarrollar las competencias de resolución de problemas y de hacer al
mismo tiempo los aprendizajes de contenidos.
Aprendizaje por proyectos:
Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los
estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más
allá del aula de clase (Blank,1997; Dickinson, et al, 1998; Hawell,1997). En ella se recomiendan
actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar
de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project,1999). Las estrategias de
instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista que
evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vigotsky, Jerome
Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
Aprendizaje significativo:
Es el resultado de la interacción de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su
adaptación al contexto, y que además va a ser funcional en determinado momento de la vida del
individuo. También es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una metacognición:
'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra
una integración y aprende mejor.
Estrategia:
La palabra estrategia usualmente se asocia con la guerra o con los negocios, pero también tiene
que ver y mucho con el aprendizaje.
La proposición estrategias de aprendizaje, está conformada por dos conceptos que relacionados
entre sí conforman una definición muy particular. Se puede decir que las estrategias de
aprendizaje son los procedimientos que pone en acción un estudiante cuando su meta es aprender.
Son, además, planteamientos que determinan la actuación concreta en cada fase del trabajo
académico; así entendida, la estrategia de aprendizaje está estrechamente relacionada con los
objetivos con la metas y con la planificación académica.
Para que una estrategia de
aprendizaje sea eficaz debe estructurarse con actividades
cognoscitivas básicas, conocimientos adquiridos previamente, actividades metacognitivas y
conocimientos estratégicos, estos últimos son los que se orientan para alcanzar la meta de
aprendizaje y que por lo general son las instrucciones para hacer un trabajo académico.
Las estrategias de aprendizaje revisten un lugar muy importante en la educación porque de su
calidad y dominio depende el éxito o el fracaso académico. (Herrera S., G. 2007).
Estudio de caso:
56
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones pedagógicas
Programa Formación de Formadores
El estudio de caso es una herramienta de investigación fundamental en el área de las ciencias
sociales, así como en la administración. Sin embargo, debido a su utilidad, se ha expandido a otros
campos como la economía o la mercadotecnia. El estudio de caso analiza temas actuales,
fenómenos contemporáneos, que representan algún tipo de problemática de la vida real, en la cual
el investigador no tiene control. Al utilizar este método, el investigador intenta responder el cómo y
el por qué, utilizando múltiples fuentes y datos. Según Martínez Carazo, el estudio de caso es:
“una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos
singulares, la cual podría tratarse del estudio de un único caso o de varios casos, combinando
distintos métodos para la recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el fin de describir,
verificar o generar teoría” (174).
Es útil para ampliar el conocimiento en un entorno real, desde múltiples posibilidades, variables y
fuentes, porque con este método se puede analizar un problema, determinar el método de análisis
así como las diferentes alternativas o cursos de acción para el problema a resolver; es decir,
estudiarlo desde todos los ángulos posibles; y por último, tomar decisiones objetivas y viables.
Recuperado
de
http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/files/notascompletas/estudiodeCaso.pdf
Problema:
Un problema se entiende como una situación de dificultad que afecta de forma negativa y que
requiere una solución o salida.
57