EDUCACIÓN PARTICULAR EN CHILE ANTECEDENTES Y DILEMAS Dirección y Coordinación: Luis A, Brahm M. Patricio Cariola S. J. Juan José Silva U. Editado por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE). Santiago de Chile 1971 COLABORADORES PEDRO AHUMADA, Profesor de Estado. Universidad Católica de Valparaíso. RAIMUNDO BARROS, S.J., Licenciado en Filosofía y Teología. Doctor en Educación (Minn.) Profesor de la U. Católica de Santiago y U. de Chile, Valparaíso; Investigador del CIDE. EMERENCIO BEELEN, Hno. de la Inmaculada Concepción. Profesor; Director del Colegio Integrado de Talca. LUIS BRAHM, Licenciado en Filosofía, Master en Educación (Columbia Univ.); Profesor de Antropología de la U. Católica y U. de Chile; Investigador del CIDE. MIGUEL CABELLO, SS.CC., Planificador Educacional, Director de la Sección de Planeamiento, Departamento de Educación de la Conferencia Episcopal Latinoamericana (CELAM). PATRICIO CARIÓLA, S.J., Licenciado en Filosofía y Teología; Master en Educación (Harvard); Estudios en el Instituto Internacional de Planificación de la Educación: IIEP (Paris); Ex Presidente de PIDE Secundaria; Director del CIDE. RAFAEL CRUZ, Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales; Licenciado en Derecho de la Integración (U. de Lovaina); Profesor agregado de Derecho Económico de la U. de Chile; Abogado del Depto. Jurídico de FIDE Secundaria. GARY FRITZ, Doctor en Educación; Director del Santiago College. JUAN FRONTAÜRA, Estudios de Derecho en la Universidad Católica; Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales en la Universidad de Chile; Estudios de Legislación Escolar (Bélgica); Estudios de Planificación Económica y Social en el IRFED (Paris); Abogado del Consejo de Defensa del Estado y de FIDE Secundaria. JUAN EDO. GARCÍA HUIDOBRO, Licenciado en Filosofía; Jefe de Publicaciones de CIDE. MARÍA TERESA JUANICOTENA, Investigaciones de CIDE. Economista; Ex Ayudante de RAÚL ILLANES, Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales; Abogado del Servicio de Seguro Social; Abogado Especialista en Legislación Escolar y Secretario Ejecutivo de FIDE Secundaria. EUGENIO LEÓN, SS.CC., Profesor; Estudios de Pedagogía en la U. Católica de París y de Sicología en el Instituto Pontificio de Roma; Secretario Ejecutivo Nacional del Oficio Central de Educación Católica (OCEC) y Vicepresidente de la Oficina Internacional de la Enseñanza Católica (OIEC); Representante de la Oficina Internacional de la Educación Católica ante la Oficina Regional de la UNESCO. ERNESTO LIVACIC, Profesor de Estado; Profesor de la Escuela de Educación de la U. Católica de Santiago; Ex Subsecretario de Educación; Director del Departamento de Asuntos Estudiantiles de la U. Católica. JAIME MARTÍNEZ, Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales; Abogado; Profesor Universitario; Ex Director del CIDE; Vicepresidente Nacional del Oficio Central de Educación Católica. JORGE OCHOA, Sociólogo; Investigador del CIDE. MANUEL QUIROZ (Q.E.P.D.), Ex Director de la Escuela Centro "Manuel Rodríguez". ERNESTO SCHIEFELBEIN, Economista; Doctor en Educación (Harvard); Ex Jefe de la Oficina de Planeamiento del Ministerio de Educación; Ex Secretario Ejecutivo del Comité de Coordinación y Planificación de la Educación Superior; Director del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación de la Universidad Católica de Santiago, (con permiso en UNESCO). JUAN JOSÉ SILVA, Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales (Universidad Católica); Abogado; Estudios de Planificación Educacional (Universidad de Lo-vaina); Investigador y Secretario Ejecutivo del CIDE. LILIANA VACCARO, Profesora de Estado; Profesora de la Escuela de Educación de la U. Católica de Santiago; Investigadora del CIDE. Los responsables de la presente edición desean expresar sus agradecimientos a estas personas, así como a todos aquellos que, tanto a nombre propio como en representación de las instituciones a que pertenecen, han hecho posible la recopilación de los datos y antecedentes que se presentan en este volumen. En forma especial vaya este reconocimiento a las Federaciones de Colegios Particulares, Federación de Padres y Apoderados de Colegios Particulares, Fundación del Magisterio de la Araucanía, Instituto NaIcional de Acción Poblacional e Investigación, Instituto de Educación Rural, Consejo Británico, Consejo de Defensa del Niño, Federación de Scouts Católicos, Centro Audio-Visual Evangélico, y en general a todos aquellos que de una U otra forma hicieron posible la edición de este libro. Vayan finalmente nuestros agradecimientos por el paciente y abnegado trabajo que Catalina Cádiz, Amy Price, Aurora Sotomayor, Georgina Navarrete y Hernán Dotte, funcionarios del CIDE, dedicaron a esta realización. INDICE Introducción EL PRESENTE ES EL PASADO CAPITULO I: ANTECEDENTES HISTORICOS La colonia La república El siglo XX CAPITULO II: ANTECEDENTES LEGALES Introducción La educación particular y la reforma de la constitución de 1970 La superintendencia de educación Instalación de los establecimientos particulares y Reconocimiento de estudios Asistencia económica por parte del Estado Disposiciones legales de carácter tributario que benefician a los Establecimientos particulares de enseñanza Los trabajadores de la enseñanza particular ante la legislación laboral CAPITULO III: ANTECEDENTES ESTADISTICOS Presentación Establecimientos educacionales • Distribución geográfica • Escuelas femeninas, masculinas y mixtas • Tamaño de los establecimientos • Tipo de escuela según niveles de enseñanza atendido • Status socio-económico del alumnado • Establecimientos gratuitos y pagados • Porcentaje de repitencia en la escuela • Otra ordenación de variables • Observaciones El personal docente en la educación particular • Magnitud de la “fuerza docente” particular • Unciones desempeñadas • Horario de trabajo • Personal docente según niveles de enseñanza. Carga docente • Religiosos y laicos • Edad del personal docente • Años de servicios y edad de ingreso Anexo I Anexo II CAPITULO IV: ANTECEDENTES FINANCIEROS Introducción La educación particular gratuita La educación particular pagada Alternativas de participación estatal Conclusiones Anexos CAPITULO V: ORGANIZACIONES NACIONALES DE LAS ESCUELAS PARTICULARES Las federaciones de Institutos de educación (FIDES) Federación de Padres y Apoderados de la educación Particular (FEDAP) CAPITULO VI: MAS ALLA DE LA ESCUELA: OTRAS INICIATIVAS EDUCACIONALES PRIVADAS Radio la Voz de la Costa El Instituto de Educación Rural Instituto Nacional de Acción poblacional e Investigación Televisión educativa La federación de Scouts católicos El menor en situación irregular El niño limitado EL centro audio-visual evangélico EL FUTURO COMENZO AYER CAPITULO VII: NUEVOS ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACION DE LA EDUCACION PARTICULAR: Concepto de educación y subdesarrollo chileno Introducción Orientaciones de la Iglesia Católica sobre educación en América Latina Tendencias de la Educación Protestante en América Latina Educación liberadora Chile y el subdesarrollo La reforma educacional chilena Crisis del sistema escolar CAPITULO VIII: LA EDUCACION PARTICULAR Y LA REFORMA DE LA EDUCACION. COMISION DE PLANEAMIENTO INTEGRAL DE LA EDUCACION REFORMA EDUCACIONAL Comisiones de planeamiento Participación en el proceso de aplicación de la reforma Comisiones de planeamiento Participación en el proceso de aplicación de la reforma • Seminarios y cursos de perfeccionamiento • Participación en el programa de lectura “Adelante” • Programas de matemáticas modernas • Centro de recursos didácticos (CEREDI) • FIDECOOP • Televisión educativa Financiamiento Ayuda externa Préstamos locales CAPITULO IX: MAS ALLA DE LA REFORMA: Aportes originales de la Educación particular Introducción La Comunidad educativa El Personal Directivo y la Comunidad Escolar El Colegio Integrado de Talca La Comunidad Escolar de la Escuela Centro “Manuel Rodríguez” Corporación de Beneficencia y Educación de los Sagrados Corazones de Valparaíso El plan experimental del Colegio “Rubén Castro” de Valparaíso Santiago College: Una nueva modalidad para la enseñanza básica. DILEMAS Y PERSPECTIVAS INTRODUCCIÓN Este libro tiene una historia y un propósito. Ellos explican su contenido y sus limitaciones. De estos cuatro elementos nos ocuparemos a continuación: 1. Historia La introducción en Chile de la idea y las técnicas del planeamiento integral de la educación y luego, su aplicación a todo nivel, durante el proceso de Reforma Educacional, movió a la educación particular a preocuparse por obtener información adecuada sobre su propia realidad y a llevar a cabo estudios que le permitieran participar activamente en los cambios educacionales que se proyectaban. Con este objetivo, el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación emprendió, en 1967, la realización del Primer Censo de la Educación Particular, entre otros trabajos destinados a permitir esta participación. Los resultados del Censo, en lo que se refiere a distribución y características del alumnado particular, de los establecimientos y del personal docente y directivo, constituyen la parte medular de este libro. Sin embargo, durante el extenso período que abarcó la recolección, tabulación y análisis de los datos, una serie de fenómenos de tipo cultural, religioso, social y político —algunos de carácter mundial, otros más específicamente latinoamericanos y chilenos—, comenzaron a manifestarse y se hicieron sentir también en el campo de la actividad educacional privada. Nos referimos a la rebelión juvenil, a la socialización, a las exigencias de participación y justicia social, a la secularización, a la necesidad de definición frente al subdesarrollo y a la dependencia cultural y económica y, por último, a una política gubernativa que se define como de "transición al socialismo". En lo que se refiere a la educación particular, estos fenómenos toman formas muy concretas, que podemos resumir como una exigencia de democratización de la enseñanza, tanto en su gestión como en la igualdad de oportunidades para obtener sus beneficios, lo cual a su vez implica una mayor apertura de los establecimientos a todas las capas sociales y —en materia de educación católica—, una revisión de las relaciones entre escuela y ta rea eclesial. Frente a estas exigencias, la educación particular —y esto es algo que no le es privativo—, se encuentra, por una parte, con un proceso de alza creciente de los costos educacionales, en comparación con los de cualquiera otra actividad productiva y con un aumento incesante de las necesidades educacionales de la población y, por otra parte, con un cuestionamiento cada vez más severo de los métodos, valores y estructura del sistema escolar. Contribuye a la preocupación por el futuro de la acción educacional privada, la disminución acelerada de personal religioso que ha experimentado la educación católica en los últimos años y las proyecciones que, la construcción de una sociedad de corte socialista, pueda implicar para el futuro de este servicio. A pesar de la inercia mundialmente reconocida de los sistemas escolares, las respuestas a estos desafíos no se han hecho esperar y —he aquí precisamente uno de los valores del sistema privado—, ellas han surgido principalmente del sector que nos ocupa. Por una parte la Iglesia, desde un punto de vista nacional y latinoamericano ha formulado nuevos planteamientos, de tipo doctrinario y, por otra parte, algunos sectores de la educación particular han emprendido interesantes iniciativas en términos de postulados teóricos y realizaciones prácticas. No podíamos menos que incluir en esta recopilación de antecedentes, todas aquellas respuestas al proceso de cambios, que es característica de las sociedades modernas y que, habiendo surgido durante lo que hemos llamado la etapa histórica de este libro, nos han parecido útiles a la búsqueda de nuevos caminos para la educación particular. 2. Propósito La educación particular constituye un conjunto heterogéneo de iniciativas. Ni aun las escuelas vinculadas a la Iglesia Católica pueden ser consideradas como integrantes de un sistema estructurado; ellas responden a distintas necesidades y sus características son tan disímiles que resulta cuando menos difícil intentar una tipología que permita agruparíais y analizarlas con mayor propiedad. Todas ellas, sin embargo, y la educación particular en su conjunto, presentan algunos rasgos, algunos problemas y necesidades que son comunes y estos problemas y necesidades son los de una cuarta parte de los alumnos, los maestros y las familias del país. Cualquiera sea la posición ideológica que frente a ella se tenga, hay que reconocer que se trata de un sector de la educación nacional que el país no puede olvidar. El propósito de este libro no es sólo dar a conocer la historia, las características y actividades de este sector, sino que estimular un diálogo sobre los problemas del mismo y, aun más, contribuir a que dentro del propio sector y a nivel nacional se formulen políticas y planes concretos para que la educación particular de lo mejor de sí en el proceso que actualmente vive el país. 12 3. Contenido De acuerdo con estas finalidades y condicionado por su propia historia, se ha reunido el material que constituye este libro. Los títulos de las partes, "El Presente es el Pasado" y "El Futuro comenzó Ayer", llevan implícito un doble supuesto: primero, que el presente, junto con estar condicionado por el pasado, lleva ya, en sí mismo, el germen del futuro y está destinado a cambiar más que cualquier otro "presente" en la historia y segundo, que los grandes procesos de cambio en el mundo —para algún historiador sólo comparables al momento en que el hombre cobró conciencia de su condición histórica—, ya comenzaron. En este sentido, los planteamientos y experiencias actuales que recogemos en la segunda parte, son signos de lo que será ese futuro. En esta perspectiva, la información estadística sobre el alumnado, los establecimientos y el personal docente (Capítulo Tercero) y el análisis de los problemas de financiamiento y costos de los centros particulares, tanto pagados como gratuitos (Capítulo Cuarto), aparecen enmarcados por un esbozo del desarrollo histórico de estos centros (Capítulo Primero), por un estudio de los preceptos legales que rigen su funcionamiento (Capítulo Segundo) y por una exposición acerca de las diversas organizaciones en que se agrupan (Capítulo Quinto). Este es el contenido de la primera parte. La segunda parte es más ambiciosa. Sin embargo, por estar orientada hacia el futuro corre el riesgo de que los materiales que se han elegido como especialmente significativos, en téminos de una evolución posterior, resulten menos útiles frente al proceso de cambios acelerados en que estamos inmersos. En estas materias sólo el tiempo tendrá la última palabra . . . El Capítulo Séptimo de esta parte está dedicado a una interpretación del pensamiento oficial de la Iglesia en América Latina (Medellín), y contiene el último pronunciamiento colectivo de los Obispos de Chile; también una apreciación sobre el sentido de las escuelas protestantes y un ensayo sobre esa versión que llamamos "Educación Liberadora". En seguida hay tres trabajos que, siendo de un carácter muy diferente, muestran tres enfoques del problema en nuestra situación chilena. Dos de ellos son teóricos: uno analiza el subdesarrollo chileno desde el punto de vista de la teoría de la dependencia y la necesidad de un cambio estructural global; el segundo cuestiona radicalmente el sistema escolar como el instrumento monopolice de educación que posee la sociedad y que, a pesar de consumir una gruesa porción de los presupuestos nacionales, no logra satisfacer las demandas educacionales de la población, amén de consolidar la estratificación social. Por último, el tercer trabajo es práctico, en el sentido de que muestra las dimensiones y la orientación de un esfuerzo concreto que ha modificado profundamente la función social de la. educación chilena: la Reforma Educacional. En esta misma sección del libro, el Capítulo Octavo muestra algunos efectos producidos por la Reforma en la educación particular, tomada en forma global y que consideramos de especial interés para su desarrolló futuro, como son las funciones de perfeccionamiento permanente y los programas de asistencia pedagógica. Por su parte el Capítulo Noveno consigna, dentro del campo de lo escolar, algunas iniciativas originales de las escuelas y colegios particulares que, a nuestro juicio, encierran una doble prome13 sa: por una parte, la de ser verdaderas contribuciones a un sistema nacional de educación, como es el concepto y los ensayos concretos de comunidad escolar y, por otra, la de ser las líneas motrices alrededor de las cuales la educación particular deberá orientar su acción en el futuro. En cuanto a los dilemas, ellos surgen de todo el contexto y de la apreciación que cada uno de nosotros tenemos acerca del futuro de la actividad educativa. Las observaciones que hacemos bajo este título no tienen otra finalidad que insinuarlos, desde un punto de vista necesariamente subjetivo y, por lo mismo, sujeto a discusión o polémica. 4. Limitaciones El título de este libro busca dejar en claro sus limitaciones. Se trata de "antecedentes". No se pretende ni una visión completa ni menos un juicio acabado sobre esta realidad tan heterogénea como difícil de captar. El material preparado es desigual en cuanto a sus alcances; en la mayoría de los casos esto se debe a la imposibilidad de obtener una información adecuada y coherente o de analizar críticamente una determinada realidad. Hay capítulos que por estas razones simplemente hubo que omitir, como es por ejemplo el que correspondía a la educación particular laica, desde el punto de vista de su evolución histórica y sus aportes concretos. Y eso que por lo menos constituye una cuarta parte de la actividad del sector privado en materia de educación. También, queriendo respetar una diversidad de puntos de vista ideológicos entre las personas que de alguna forma se interesan o están vinculadas a la educación particular, es obvio que hay capítulos que responden a posiciones intelectuales enteramente diferentes entre sí, en cuanto a la interpretación de los fenómenos sociales. Sin embargo, a pesar de estas y otras deficiencias, creemos haber realizado un trabajo útil a la comunidad nacional. La educación particular debe reencontrar los motivos profundos que inspiran su existencia en nuestra sociedad y, tanto ella como la comunidad nacional, deben establecer las nuevas modalidades en que ella deberá expresar su servicio en el futuro. Esperamos que este aporte contribuya a dar una base objetiva y una perspectiva a esta labor. 14 el presente es el pasado CAPITULO I ANTECEDENTES HISTÓRICOS Jaime Martínez W. Juan José Silva U. Este trabajo sólo pretende mostrar en sus grandes líneas el desarrollo de la educación particular con sus similitudes y diferencias respecto de la acción del Estado en materia educacional. Por el carácter de esta síntesis, ella no pretende aportar novedades sino más bien recordar hechos conocidos, pero que no suelen destacarse en la forma debida. Por lo mismo, se evitarán las referencias bibliográficas específicas así como todo detalle que no parezca imprescindible. 1. LA COLONIA 1. 1. EL SIGLO XVI. El nacimiento cultural de Chile fue especialmente duro, aún en relación al ya difícil pero creador encuentro de la Europa renacentista con civilizaciones indígenas brillantes, que caracterizó al proceso en otras partes de América. En México o Perú, el desarrollo de las sociedades aborígenes daba las bases para un rico mestizaje, pero en Chile había que partir de una realidad ínfima. Los naturales del país o estaban sometidos al imperio incásico o vivían dispersos en tribus unidas sólo para la guerra. Aunque entre estos últimos los habitantes de Arauco influirían decisivamente en la futura imagen nacional, es evidente que fueron los grupos más pacíficos —como los del valle de Chile (Aconcagua) o los del resto de la zona agrícola entre Santiago y Concepción ~ quienes entregaron un aporte más directo, pero siempre escaso. Por otra parte, la mitad de los compañeros de Valdivia eran analfabetos, lo que no puede extrañar en esa época y tratándose de soldados reunidos al estímulo de la aventura; antes bien, el caso del propio Pedro de Valdivia, que con sus cartas inauguró la literatura en Chile, resulta sorprendente. Es obvio que no puede juzgarse la extensión de la educación sistemática en el siglo XVI con los patrones actuales, pero lo que establece una diferencia en contra de nuestro país, en comparación al resto del mundo de la época, es que aquí no había tampoco centros de refinada elaboración intelectual como 17 los que en Europa —y muy pronto en México— coexistían con una enseñanza común muy precaria. Parece también necesario advertir que, durante un largo período —que según cómo se juzgue el problema, abarca buena parte o toda la Colonia, comprendido en ella el tiempo de la Conquista—, resulta imposible entender los conceptos de "educación particular" y "educación estatal" conforme a los criterios actuales. Si la Iglesia es considerada como entidad privada, casi todo el peso de la acción educativa queda en el sector particular; pero, en verdad, la unión social de Iglesia y Estado hacía lógico el que las diócesis y las órdenes religiosas cumplieran una función pública en esta materia. Lo que en los primeros tiempos de la Colonia se da más escasamente es el trabajo de pedagogos profesionales. Pero aún ellos existen. Ya en 1548, Pedro Hernández de Paterna se desempeña como "profesor de enseñar a leer" entre los pobladores establecidos en el valle de Marga Marga, y desde 1550 lo hacía en Santiago, Alonso Escudero. Entre los alumnos hubo indios desde el comienzo. Gabriel de Moya mantiene una escuela secundaria en 1580 con ayuda del Cabildo. Se cita, también, a los maestros Gonzalo de Segovia y Juan de Herrera. Así como estos verdaderos precursores de los maestros laicos, también los sacerdotes que acompañan a los conquistadores realizan desde el comienzo su labor de adoctrinamiento religioso y de enseñanza de las primeras letras. Se alude a González Marmolejo como el más antiguo maestro y a Inés de Suá-rez como la primera alumna. Ya en 1578 funciona una escuela de Gramática en la Catedral de Santiago, fundada por Juan Blas, cura mestizo, la que poco más tarde era elevada al rango de Seminario. Pero los intentos de establecer Seminarios —lo que supone el nivel de estudios superiores para la época— venían desde diez años antes y el que se creó en La Imperial, en la misma frontera de la guerra de Arauco, tiene el honor de haber sido el primero bajo las nuevas formas del Concilio de Trento. Por su parte, las órdenes religiosas también cumplen su tarea. Primero llegan los Franciscanos, Dominicos, Agustinos y Mercedarios y luego los Jesuítas, los de mayor influencia cultural. A la enseñanza básica agregan cursos de más alto nivel. Los Franciscanos tienen entre sus maestros a un doctor con títulos de las Universidades de París y Bolonia. Los Dominicos fundan en 1589 un establecimiento que sería más tarde la primera universidad pontificia. Los jesuítas, que llegan en 1593 abren de inmediato una escuela y al año siguiente crean el primer curso de filosofía, con asistencia no sólo de clérigos sino de seglares, dirigida por un chileno, el P. Olivares, y en la que hizo clases el P. Luis de Valdivia. Pero tal vez lo más significativo sea que, ya en este siglo (1567), el Obispo de La Imperial pida al Rey la fundación de una Universidad. De esta manera, junto a la rudeza de los comienzos culturales, aparece desde el inicio una admirable voluntad de desarrollo educacional que —con la salvedad ya hecha— se identifica con la iniciativa que ahora llamaríamos "particular", sin negar por eso el apoyo de las autoridades españolas, y, en especial, de los Cabildos. Aunque resulta difícil juzgar la calidad de los resultados de tales esfuerzos, llama la atención en lo dicho la temprana presencia de criollos, no sólo como alumnos sino como profesores, y de indígenas a veces mejor instruidos que sus amos, como lo hace notar Encina. Por lo demás, la edición en Madrid del "Arauco Domado", la obra primogénita de la literatura escrita por chilenos, es de 1605, pero ya en 1596 había sido editado en Lima. 18 1.2. EL SIGLO XVII. En este siglo comienza a aplicarse la norma que se haría general en la centuria siguiente en cuanto a que cada parroquia debía tener su escuela de primeras letras, lo que, a lo menos en principio, parece una dotación adecuada para la época. Hay quienes, como Alemparte, sostienen que las escuelas dependientes de los Cabildos eran aún más numerosas, pero es opinión general el predominio de la enseñanza particular de origen religioso. En todo caso, debe señalarse que en esta última coexistían los establecimientos parroquiales y otros específicos de las órdenes religiosas. La época está caracterizada por la pugna entre dominicos y jesuítas. En materia de enseñanza media, los primeros crean el Colegio, que, a partir de 1621 será la base de la Pontificia Universidad de Santo Tomás, reconocida con ese título, según Eyzaguirre, sólo en 1685. Este establecimiento contó desde fines del siglo precedente con ayuda financiera oficial a través del Cabildo, el que en el siglo XVII ayudó también a los jesuítas a sostener el Colegio de San Miguel (1625) que llegó también a ser Universidad Pontificia. San Miguel alcanzó a tener 400 alumnos. Paralelamente, la Compañía de Jesús organizaba el Convictorio de San Francisco Javier, con alumnos internos, eclesiásticos y laicos, que seguían sus cursos en San Miguel y que, de 14 al comienzo (se fundó en 1635), llegarían a fines de siglo a 100. Pero esta labor educativa no se limitaba a Santiago. La enseñanza primaria de las órdenes —además de la labor estrictamente parroquial— se manifestó en pleno Arauco y hasta en Castro. En Concepción ya en 1613 los jesuítas daban enseñanza de gramática, debiendo notarse que todos estos establecimientos eran gratuitos. Aunque las órdenes centraban el mayor número de seminarios y de alumnos en ellos, merece recuerdo especial el de la diócesis de Santiago por tratarse del más antiguo establecimiento educacional del país, actualmente existente. También ha de destacarse la preocupación por la cultura aborigen expresada en cátedras especiales, como la de los jesuítas del Colegio de San Pablo (1679), o las establecidas por los franciscanos en 1690 o por los mismos jesuítas en Concepción en 1695. Aunque los estudios superiores se limitaban a las áreas de filosofía y teología, el nivel universitario continuó en este siglo entregado al "sector particular", toda vez que la petición hecha por el Obispo de Santiago al rey para que fundara una universidad (1602) no tuvo acogida. De las dos Universidades Pontificias de la capital, la más prestigiosa fue la jesuíta. Para calibrar el nivel intelectual logrado gracias a esta actividad, puede señalarse que en un sínodo de la época se reunieron siete doctores, dos licenciados en teología y cuatro maestros de filosofía, lo que resulta significativo para un país arrasado por la guerra, los terremotos y la pobreza. 1.3. EL SIGLO XVIII El siglo XVIH está bajo el signo de los Borbones y dividido por la expulsión de los jesuítas (1767). Para entender lo que esto último significó en el campo de la educación, basta decir que ellos regentaban, aparte de misiones y escuelas de menor 19 importancia, 12 establecimientos de gran categoría en todo Chile. Estos dos hechos centrales contribuyeron a afianzar la acción educativa estatal, que hasta entonces había estado limitada al campo de las escuelas básicas dependientes de los cabildos, y que ahora se expandía rápidamente al ámbito de la educación superior, con la fundación de la Universidad de San Felipe (1738), que comenzó efectivamente a funcionar alrededor de 1757. También a instancias de don Manuel de Salas, en quien se manifiestan las mejores influencias de la ilustración, se crea la Academia de San Luis, que funcionó entre 1797 y 1812, sirviendo posteriormente como fuente de inspiración para la fundación del Instituto Nacional. El impacto provocado por la expulsión, sin embargo, nunca fue realmente superado, hasta el punto de señalarse modernamente como una de las grandes causas de la pobreza cultural con que el país llegó a su vida independiente. Aparte de su labor directamente educacional, los jesuítas manejaban gran parte del saber científico, tecnológico y cultural de la época. Sus obras de artesanía brillan hasta el día de hoy como solamente comparables a aquellas surgidas de culturas mucho más refinadas que la de nuestro período colonial. 2. LA REPÚBLICA 2.1. EL SIGLO XIX. HASTA LA POLÉMICA EDUCACIONAL. Marcado con el sello de la Independencia nacional, el comienzo del siglo trajo consigo un gran perjuicio para la actividad educacional, que se vio entorpecida por todos los trastornos sociales y políticos que acompañaron este fenómeno. Una mayor preocupación de los hombres públicos por la enseñanza de nivel medio y una nueva voluntad fuertemente centralizadora, se traducen casi inmediatamente en la fundación del Instituto Nacional, surgido de la fusión del antiguo Convictorio Carolino, la Academia San Luis y el Seminario contando con el concurso del profesorado de la Universidad de San Felipe. Sin embargo, hasta 1830 y al amparo de los conventos, la enseñanza particular logra mantener la continuidad abriendo nuevas escuelas de primeras letras y llegando a sostener 11 establecimientos de nivel medio. Desde 1813 diversas disposiciones legales comienzan a ser aplicables a la educación particular. Durante este año se dicta un decreto, reiterado más adelante, en 1821, que obliga a los conventos a mantener una escuela de primeras letras y autoriza a enseñar y a cobrar por ello a "todo hombre o mujer" que cumpla las formalidades que se fijen, y alaba este trabajo. En 1823 esta obligación se hace extensiva a los conventos femeninos. En 1819 se dicta un Reglamento del Senado sobre enseñanza elemental, que exige concurso para la designación de los maestros. En 1821 es dictado otro Decreto que obligaba a los conventos de las ciudades donde "los pueblos permitan esos ramos de ilustración", a mantener cursos secundarios de latín, filosofía y teología. Esta política tan realista 20 hizo que en la práctica no se aplicara en todas partes esta disposición: no eran muy numerosas las ciudades que podían permitirse ese "lujo". Comienza a insinuarse, como un eco de la ilustración la intervención del Estado en la fijación de los programas de estudio. Pero las primeras manifestaciones de este criterio tienen su limitación, también realista, en autorizaciones como la contenida en una disposición que autoriza al convento de Santo Domingo para crear un Instituto en la ciudad de Talca con su propio programa, hasta que el gobierno dicte el definitivo, o el reconocimiento de los estudios del Instituto Literario de Coquimbo "como si se hubieran hecho en la Universidad de San Felipe, siempre que los estudios sean los mismos allí y aquí". En la obra de Encina se destaca la política del Presidente Prieto de estimular a la educación privada, y menciona un Decreto de 1832, que reitera la obligación de los conventos de mantener escuelas, exigiendo gratuidad, "convencido (el gobierno) de que ni los fondos municipales ni los del erario nacional alcanzan a sufragar los gastos". La Constitución de 1833 fija lo que se podría llamar "doctrina oficial" en materia educacional, la que es considerada una atención preferente del Gobierno. Se establece que existirá una Superintendencia de Educación y se encarga al Congreso la elaboración de un plan general de educación nacional C1). No se hace mención a la libertad de enseñanza, pero se la da por supuesta. Las funciones de "inspección y dirección" que quedan entregadas a la Superintendencia, se refieren a la "enseñanza nacional" que se entenderá luego, conforme a los2 términos de la ley de 1842, por oposición a enseñanza particular ( ). A falta de plan general de estudios y mientras no se apruebe uno, se impone una exigencia reglamentaria: como habilitación para una carrera pública se debe rendir un examen en el Instituto Nacional ante una comisión presidida por el rector de la Universidad, (que en esa época era sólo un organismo autorizado para la colación de grados), o por el propio rector del Instituto. Más tarde la ley orgánica de la Universidad de Chile (1842) proporciona la base para el establecimiento de un "monopolio educacional" al exigir exámenes anuales, tanto a alumnos fiscales como particulares, a fin de acreditar la validez de los estudios en "el ejercicio de las funciones literarias y científicas". Estos exámenes deberán ser rendidos "en presencia" de comisiones designadas por la facultad universitaria respectiva. No está claro si en provincia se deja entregado el asunto a una reglamentación ulterior o bien a comisiones de los liceos fiscales. En todo caso los grados de bachiller y licenciado los otorga el Rector "en Consejo", y el último es exigido para ejercer "profesiones científicas", lo que debe entenderse en sentido amplio. (1) (2) Sólo mucho más tarde se hizo realidad esta Superintendencia, pero es nota ble señalar esta disposición como el primer intento de incorporar la planifi cación de la enseñanza como un proceso global e integral en Chile. Esta última interpretación legal continuó teniendo validez aún después de 1953, año en que se creó en definitiva la Superintendencia de Educación Pública. Sin embargo, junto a esta distinción de valor jurídico, en el uso habitual de los documentos pedagógicos la enseñanza nacional ha sido entendida como "todo el sistema educacional chileno", comprendida la enseñanza particular a cuyo respecto se entendían aplicables determinadas excepciones. 21 En 1843 el Ministerio de Educación, siguiendo con la tendencia que manifestaba la ley anterior, pero contraviniendo sus disposiciones, entrega al Instituto Nacional el control amplio de los exámenes parciales. Durante los gobiernos de Bulnes y Montt se le da un gran impulso a la educación fiscal, que se llega a constituir en un sistema estructurado y formal; sin embargo, tal como sucedió con Prieto, se promueve también la enseñanza particular y la venida de congregaciones religiosas docentes. Son muy pocos los antecedentes cuantitativos que se conservan acerca del volumen real de alumnos y establecimientos de la época. Se ha señalado que en 1854 la enseñanza particular y fiscal se pueden considerar equivalentes en volumen, existiendo a la fecha 290 escuelas primarias particulares. Sin embargo, utilizando como fuente al Servicio Nacional de Estadísticas y al Ministerio de Educación, un autor anota para 1865 la existencia de 41.157 alumnos matriculados en la educación fiscal y particular, distribuidos en un 68,8% y un 31,2% en ambos sistemas respectivamente (3). Es curioso constatar esta diferente apreciación mediando tan pocos años de distancia. La explicación puede estar en que en un caso se está refiriendo a cantidad de establecimientos (1854) y que, en cambio, en el otro caso se están comparando alumnados (1865). Junto con esto puede, muy probablemente, haberse producido una baja relativa del porcentaje de educación particular, ante un fuerte impulso a la educación del Estado (4). (3) (4) HAMUY, Eduardo, Educación Elemental, Analfabetismo y Desarrollo Económico, Ed, Universitaria, 1960, 87 pp. p. 20. Es de señalar una estadística citada por doña Amanda Labarca para el año1854, referente a la enseñanza media, en la cual sí se corroboraría la equiparidad entre enseñanza pública y privada: Nº de colegios 1854 Nº de alumnos ____________________________________________________________________________ Hombres Niñas Hombres Niñas Total Alumnos Colegios fiscales y patrocinados por el Gobierno Colegios Particulares Colegio» Conventuales 17 10 5 3 15 ? 2.026 132 969 ? 2.158 782 349 TOTALES 32 18 3.157 1.101 4.258 Fuente: LABARCA, Amanda, Historia de la Enseñanza en Chile, Editorial Universitaria, 1939 p. 122. 22 1.751 349 2. 2. LIBERTAD DE ENSEÑANZA Y ESTADO DOCENTE: LA SITUACIÓN HACIA FINES DEL SIGLO XIX. 2.2.1 El conflicto del "Decreto de Cifuentes". Las últimas décadas del siglo XIX fueron testigos de una inusitada agitación pública en torno a la educación, que se concretó en una violenta polémica acerca del papel del Estado y de los particulares en este proceso. Aún cuando los antecedentes de este conflicto pueden encontrarse bastante alejados en el tiempo, ya en 1842 estaban dadas todas las condiciones para que aquél estallara, y sin embargo la "coexistencia pacífica" logra mantenerse hasta el gobierno de Federico Errázuriz Zañartu. Por otra parte es de señalarse que, lo que en un comienzo fueron simples reacciones ante una situación de hecho, adquirió con el calor de la discusión el carácter de un conflicto ideológico, en el que las consideraciones de orden político y religioso tomaron parte destacada (6). Influyó decisivamente en el planteamiento de la idea de Estado docente la mentalidad de la ilustración que se refleja, durante la monarquía borbónica, en una estructuración del Estado absolutamente diversa de la que caracterizó el gobierno de los Austria. Con posterioridad a esta influencia y llegando con mucho retraso a América, podemos encontrar antecedentes del centralismo estatal en la mentalidad napoleónica que logró implantar, en los dominios del Emperador, una gran uniformidad en materia educacional. Otro ingrediente que vino a condicionar el conflicto puede ser atribuido a la influencia de don Domingo Faustino Sarmiento en el movimiento de 1842, impregnado de anticlericalismo, lo que provocó naturalmente encontradas reacciones. Un recuerdo muy suscinto de los hechos debe, pues, considerar la escalada reglamentaria descrita en el capítulo anterior, que configuró el monopolio de la Universidad de Chile y del Instituto Nacional en la fijación de los programas de estudio, elección de textos y control de exámenes. Poco a poco las reacciones a esta situación fueron haciéndose más constantes y profundas. De hecho existió una presión fuerte de opinión pública por cambiar esta situación. La ascensión al poder del presidente Errázuriz determinó que los principales contradictores fuesen don Abdón Cifuentes, primer ministro de Instrucción Pública dé este gobierno, y don Diego Barros Arana, a la sazón Rector del Instituto Nacional. La posición de Cifuentes parece estar basada en sus experiencias de viaje por Europa y Estados Unidos, donde había conocido las modernas ten(5) La Ley de 1842 que entregaba a la Universidad de Chile el control de los exámenes anuales —y más tarde, esta misma función más la exigencia de exámenes parciales entregados al Instituto Nacional por Decreto del Ministerio de Educación—, implantó de hecho el monopolio estatal en materia educacional. 23 dencias de la estructura educacional en países que ya habían sobrepasado la etapa histórica que vivía Chile y que se inclinaban decididamente por la libertad amplia de enseñanza (6). El propio presidente Errázuriz, por su parte, no pareció tomar un partido decidido por ninguna de las dos posiciones, y de hecho sus vacilaciones fueron motivadas por la situación política que le tocó enfrentar. El decreto de Cifuentes de 1872, en realidad no estaba destinado a conceder una total libertad (o irresponsabilidad) de los institutos privados. Por el contrario, se restablecía la situación fijada por la ley de 1842, manteniéndose las atribuciones de la Universidad de Chile, y se agregaba un requisito, en cuanto a la publicidad de los exámenes y al cumplimiento de los programas, que estaba precisamente destinado a evitar posibles abusos. El alcance del decreto está claro al disponerse en él que "se exonera al Instituto Nacional" de la labor fiscalizadora que (en forma por lo demás indebida) había asumido. El Decreto recibió una gran aceptación pública y nada tiene de efectiva la leyenda negra tejida alrededor de una presunta "feria de exámenes" en imaginarios establecimientos particulares "creados para vender certificados". Sin embargo, la polémica que éstos hechos desataron fue agudizándose hasta que el quiebre de la coalición de gobierno implicó la salida de Cifuentes y la dictacíón de un nuevo decreto del Ministro Barceló, que tuvo la virtud de aquietar los ánimos, a pesar de que no definió ningún cambio sustancial de la situación. 2.2.2. Los últimos años del siglo XIX. A pesar de que la Constitución de 1874 consagra la libertad de Enseñanza, en 1879 la re'orma a la ley de la Universidad de Chile — al distinguir entre enseñanza media y superior— entrega la tuición de los liceos y de los textos para la educación secundaria a la Facultad de Filosofía y Humanidades, y le encarga la constitución de comisiones para tomar exámenes en los establecimientos particulares. La educación elemental continúa siendo libre. Esta última ley constituye en definitiva el origen de la situación posterior y de ahí en adelante el Consejo de Instrucción Pública de la Universidad de Chile fue adquiriendo una importancia creciente. Sólo con posterioridad a la polémica de Cifuentes y a los cambios legislativos se consolidó un pensamiento coherente como fundamento a la posición de "Estado docente", en lo sucesivo inspiradora de la política oficial. El teórico de estas ideas fue en realidad don Valentín Letelier y no don Diego Barros Arana, aun cuando el propio Consejo Universitario y don Diego Barros contribuyeron a su aplicación en la práctica. En los últimos años del siglo XIX los gobiernos de Santa María y Balma-ceda dieron gran impulso a la enseñanza fiscal, pero, a diferencia de los presidentes conservadores, no hicieron igual cosa con la educación particu(6) No podemos dejar de mencionar la intención de Abdón Cifuentes, coherente con su afán de "modernismo", de crear Universidades libres, iniciativa que no pudo prosperar. 24 lar, no obstante lo cual en ese tiempo se establecieron importantes congregaciones docentes. En el período de Santa María las escuelas primarias particulares llegaron a 495 (1883), pero a fines del siglo su número osciló fuertemente, bajando a 394 en 1898 y subiendo a 445 en 1899. La regla general en cuanto a financiamiento de las escuelas era la gra-tuídad, sostenida por subvenciones de particulares y de las municipalidades. En 1888 es fundada la Universidad Católica, la cual inicia sus actividades al año siguiente. Es preciso mencionar que en 1893 hubo un nuevo intento de don Abdón Cifuentes para terminar con el monopolio estatal-secundario en materia de exámenes anuales, pero su proyecto fue rechazado. Durante el siglo XIX se señala la instalación en Chile de diversas congregaciones religiosas docentes masculinas y femeninas después del restablecimiento de los seminarios en 1834. En 1837/38 las Monjas Francesas de los Sagrados Corazones; posteriormente, entre otros, los Padres Franceses, los Jesuítas, las religiosas de la Providencia (1853 en Valparaíso) y del Buen Pastor (1855 en San Felipe y 1857 en Santiago); los Salesianos de Don Bosco (1887/88 en Concepción y Talca, La Gratitud Nacional en 1891); las Salesia-nas (Talca, en 1895); Franciscanas Misioneras de la Inmaculada Concepción (1889) en La Frontera. Es importante señalar la existencia de algunos establecimientos laicos entre los que se destacan los de Zapata, Romo, la Versin y el de San Luis (dirigido por laicos católicos). En la primera mitad del siglo José Joaquín de Mora tuvo el célebre Liceo de Chile (1828) y don Andrés Bello, más tarde, el Liceo de Santiago. En Valparaíso alcanzó renombre el colegio Mackay y en 1870 se creó el "primer colegio laico de Chile" en el más puro espíritu laicista. En Valdivia, la colonización alemana estableció el colegio de Carlos An-wandter. 3. EL SIGLO XX. 3.1. LA EDUCACIÓN CATÓLICA (7) (*) Al comenzar el siglo XX no existían en Chile más de 20 ó 22 congregaciones religiosas dedicadas a la enseñanza. De éstas, varias se limitaban a la mantención de escuelas primarias, las que junto con las escuelas misionales y parroquiales completaban el cuadro de la educación particular, ya prácticamente estructurada como un sistema paralelo al de la enseñanza del Estado. (7) Antecedentes recopilados con la colaboración del Hno. Eulogio Diez, H.H.M.M. (*) Tenemos conciencia de que las obras educacionales laicas, en lo que va corrido del siglo, han llegado a adquirir gran importancia. Desafortunadamente los antecedentes solicitados a distintas instituciones no alcanzaron a ser incluidos en este libro, por razones ajenas a nuestra voluntad. 25 Entre 1900 y 1920 el número de dichas congregaciones se había poco menos que duplicado gracias al celo y al apoyo económico de algunos obispos y laicos católicos que, ya sea a título personal u organizados en instituciones, promovieron la venida de muchos religiosos enseñantes, especialmente destinados a desarrollar su labor en provincias. En este período se distinguen las figuras de Monseñor Juan Francisco González Eyzaguirre, Arzobispo de Santiago y Monseñor Martín Rücker, Rector de la Universidad Católica y presidente del Centro Cristiano. También don Rafael Ariztía, y, después de su muerte, su esposa doña María Teresa Brown de Ariztía, que, a instancias del párroco de Quillota, Pbro. Rubén Castro, impulsaron y patrocinaron financieramente multitud de obras educacionales en la provincia de Valparaíso. Es digno de señalar también el caso de don Maximiano Errázuriz, una de cuyas preocupaciones de toda la vida la constituyó la formación de profesores cristianos, para lo cual financió los estudios de numerosos jóvenes que posteriormente ejercieron su vocación en todo el país. El Centro Cristiano que presidió durante algún tiempo Monseñor Rücker, formado en su mayoría por laicos católicos, tuvo también un papel importante en la mantención de las obras educacionales, ayudando a financiar los déficit de los colegios congregacionales que, si eran pagados, lo eran en una proporción pequeña en relación con sus costos reales de operación. El ingreso a estos colegios, por regla general, nunca estuvo condicionado al pago de pensiones, sino más bien a la contribución voluntaria de las familias y a las herencias, donaciones y legados que se acostumbraba a dejar al cuidado de la Iglesia, muchas veces con la intención bien precisa de crear o sostener una obra educacional. Durante este período se consigna la llegada al país de los religiosos del Verbo Divino y de los Hermanos Marístas entre las congregaciones masculinas. Respecto de las congregaciones femeninas se pueden señalar las religiosas de la Santa Cruz, varias ramas de las Mercedarias, las Pasionistas, las Carmelitas de la Caridad, Religiosas del Huerto, la Compañía de Santa Teresa, Compañía de María y Adoratrices. Las órdenes Salesianas y de los Sagrados Corazones, por su parte, que se encontraban en el país desde mucho antes, abrieron en este período sendos Colegios en Concepción y Linares y en Viña del Mar y Concepción respectivamente. Muy poco después de la llegada de estas congregaciones y hasta aproximadamente el año 1940, se produce un rápido aumento de las obras educacionales que ellas sostienen. Dignos de notarse son, precisamente los fenómenos de rápida expansión que experimentaron el Verbo Divino y los Hermanos Maristas. Los primeros, establecidos en Antofagasta en 1910, muy pronto extendieron su labor a La Serena, Santiago, Los Angeles, y Puerto Varas. Los segundos, abrieron su primer colegio en Los Andes en 1911, y pronto hicieron otro tanto en Quillota, Rancagua, y Curicó, y más tarde en Santiago, San Fernando y La Calera (con la escuela Industrial Cemento Melón). En el día de hoy se han agregado a las anteriores sus obras en Villa Alemana, Limache y La Cisterna. Los jesuítas, con antiguas fundaciones en Santiago, Puerto Montt y Ancud, extendieron su acción a Antofagasta, Chuquicamata, Chillan y, más tarde, a Arica y Osorno. 26 Por otra parte, sucedió en varios casos que las congregaciones masculinas, que normalmente llegaban al país antes que las congregaciones paralelas femeninas, muy pronto atraían a estas últimas, a fin de ponerlas a cargo de escuelas y colegios, tanto secundarios como técnicos. La llegada de todas estas congregaciones puede deberse en gran medida a un auge considerable de las vocaciones religiosas en Europa, que llevaba a los religiosos a buscar nuevos campos de actividad. Sin embargo, este auge no era correlativo a la prosperidad económica de dichas órdenes, lo que hacía que, muchas veces, el viaje y la instalación de estos religiosos en Chile debía ser costeado por las personas o instituciones que patrocinaban su venida. Numerosos colegios creados durante esta época conservan aún los nombres de sus criollos mecenas. Por otra parte, en América latina (Argentina y Uruguay, por ejemplo), se advirtió un rápido aumento de las vocaciones religiosas, ya sea entre familias nativas, o bien, en familias de emigrantes alemanes, holandeses o italianos. De hecho varias ramas de las Religiosas Dominicas, las Monjas del Huerto, las Argentinas del Sagrado Corazón, algunas Franciscanas y las Dominicas de la Presentación, han llegado a Chile desde Argentina, Uruguay, Paraguay, Ecuador y Colombia. Existen todavía algunas congregaciones de religiosos que han tenido su origen en Chile. Tal es el caso, principalmente de las religiosas de Boroa, (Hermanas Misioneras Catequistas del Sagrado Corazón de Jesús). Digno de mención, aún siendo anterior al período que nos ocupa es el caso de las religiosas de la Providencia, que, separadas de su casa matriz del Canadá a raíz de un accidentado viaje que finalizó en Valparaíso el año 1853, permanecieron en Chile, creando y manteniendo varias obras asisten-ciales y educacionales, como una congregación chilena. Sólo en los últimos años han vuelto a reunirse con sus hermanas canadienses, después de más de 100 años de vida independiente. También se mencionan como congregaciones chilenas a las religiosas de la Preciosa Sangre, a las Hijas de San José Protector de la Infancia, (hospitales, principalmente), a las Franciscanas Misioneras de la Inmaculada Concepción que desde 1889 comenzaron a extenderse por el sur de Chile, fundando obras educacionales y de asistencia social en Arauco, Erci-lla, Renaico, Angol, Térmico, Lautaro y Chol-chol; lo mismo sucede con las Franciscanas de Purulón y las Religiosas Carmelitas de la Caridad. Estas últimas han realizado una gran labor con su escuela técnica femenina de Padre Las Casas entre otras obras. Finalmente, después de la Segunda Guerra Mundial, llegaron otras congregaciones de Estados Unidos, Canadá, Italia, Holanda y España. Seguramente, de esta enumeración hecha en una rápida revisión, se nos han escapado numerosas obras no menos importantes que las señaladas. Sin embargo, no era nuestra intención hacer un registro cronológico de estos acontecimientos, sino que presentar una visión panorámica de la educación privada en lo que va corrido de este siglo. 27 3.2. LAS LEYES Y SUBVENCIONES. En este contexto las leyes de subvenciones a la enseñanza particular, (cfr. Antecedentes legales de la Educación Particular, p. 60), significaron un hito importante en la evolución de este sector de la educación chilena. Si bien es cierto que la instalación y dotación de las escuelas continuó dependiendo de la iniciativa de los particulares, los obispados, las parroquias y las comunidades religiosas, este proceso se agilizó notablemente cuando estas personas e instituciones advirtieron que podían mantener estos servicios con relativa seguridad. 3.3. LA EDUCACIÓN EN EL VICARIATO APOSTÓLICO DE LA ARAUCANÍA (8). El Vicariato Apostólico de la Araucanía comprende parte de las provincias de Malleco, Cautín y Valdivia. Su territorio se extiende de mar a cordillera, entre los ríos Cautín e Imperial por el norte, hasta la línea que, en la provincia de Valdivia, es marcada por los ríos Pichoy, Máfil, San Pedro, Éneo, Fui y los lagos Riñihue y Pirihueico. Su población, según el censo de 1960 se calcula en 401.261 habitantes. Varias congregaciones religiosas y la institución docente denominada "Fundación del Magisterio de la Araucanía", trabajan en este Vicariato en beneficio de los niños, lo que significa una efectiva colaboración a la educación del pueblo. 3.3.1. Algunos antecedentes históricos. Durante el Gobierno de don Manuel Bulnes, en 1848, llegan a Chile los primeros Capuchinos de la Provincia Italiana para hacerse cargo de la evan-gelización y educación del mapuche. No era tarea fácil la que tenían que acometer. Los araucanos, como en los tiempos coloniales, defendían su territorio y conservaban sus costumbres ancestrales. El internarse en sus dominios significaba exponerse a serios peligros. En 1850 se funda la Misión de Bajo Imperial, (hoy Puerto Saavedra). A los 2 meses había en ella 28 alumnos, todos araucanos. Recibían enseñanza de catecismo, lectura, escritura y aritmética. En las postrimerías del siglo XIX, se hacen cargo de las misiones de Araucanía los actuales Misioneros Capuchinos alemanes de la Provincia de (8) 28 Antecedentes proporcionados por el Sr. Osvaldo Guíñez G., Presidente de la Fundación del Magisterio de la Araucanía. Baviera. Su primer Prefecto Apostólico fue el Rvdo. Padre Burcardo de Roetigen. Reciben de los Capuchinos Italianos 20 Misiones, varias de ellas abandonadas por falta de sacerdotes y 6 escuelas primarias con internados indígenas, con una matrícula de 300 alumnos. En 1924, después de haber realizado una fecunda labor, por enfermedad, renuncia a la Prefectura Apostólica el Padre Burcardo y en su reemplazo es designado el recordado Obispo Monseñor Guido Beck de Ramberga. De su paso por esta tierra hablan con elocuencia sus numerosas obras de bien. En 1932, en la histórica Misión de Boroa, en las márgenes del Quepe, nace por iniciativa del obispo de Ramberga, la Congregación de las Hermanas Misioneras Catequistas del Sagrado Corazón de Jesús. Su acción es la de enfermeras, catequistas, profesoras, visitadoras sociales. Colaboran en la escuela y atienden el leprosario de la lejana Isla de Pascua, que eclesiásticamente corresponde atender al Vicariato de la Araucanía. Las Hermanas Franciscanas del Sagrado Corazón de Jesús que tienen su casa matriz en Purulón, en la provincia de Valdivia, llegaron a la Araucanía en el año 1934. Atienden hospitales, escuelas gratuitas y postas de primeros auxilios, en lugares apartados. En 1925, para formar sacerdotes seculares, se crea en San José de la Ma-riquina el Seminario San Fidel de Sigmaringa. De él han egresado numerosos sacerdotes que hoy atienden gran parte de las parroquias del Vicariato. Para formar profesores seglares se creó en 1936 la Escuela Normal Santa Cruz, la que hoy funciona en Villarrica, regentada, por la Hermanas Maestras de la Santa Cruz e incorporada a la Universidad Católica de Chile. Las Madres Dominicas de la Sagrada Familia se incorporaron al Vicariato en 1944. Mantienen dos establecimientos de Educación Secundaria y una Escuela Primaria en Pitrufquén. Las Madres Carmelitas de la Caridad llegan a Padre Las Casas en 1951. Establecen una escuela primaria, una escuela vocacional y más tarde una escuela técnica femenina, todas de enseñanza gratuita. En 1949 se incorporaron a la obra misional del Vicariato los sacerdotes de la Preciosa Sangre. 3.3.2. La Fundación del Magisterio de la Araucanía. En 1937 se organiza la Fundación del Magisterio de la Araucanía, persona9 jurídica de derecho privado reconocida por Decreto Supremo N 2.496, de 15 de junio de 1938. El objeto de esta Fundación, como lo expresan sus estatutos, es propender en el Vicariato Apostólico al mejoramiento de la función educacional y al fomento de la instrucción y su difusión en los lugares que estime conveniente el directorio, y por los medios que éste determine. La Fundación del Magisterio de la Araucanía ha sido reconocida como cooperadora del Estado en la función educacional. En sus establecimientos actúan en calidad de maestros los mismos socios de la institución, según 29 las condiciones estipuladas en sus estatutos y reglamentos. Colaboran en sus escuelas además de los profesores seglares miembros, maestros de varias congregaciones religiosas, en total 457 profesores y 99 religiosas. La Fundación del Magisterio de la Araucanía persigue un fin benéfico y tanto el Estado como la Comunidad le han reconocido tal carácter, porque está al servicio de la educación del pueblo, en particular del campesino y del indígena, sin discriminación de ninguna especie. El que los maestros seglares se hayan organizado en una fundación con personalidad jurídica desde el año 1937, tiene ventajas, pero también algunos inconvenientes: — Ha permitido realizar en forma organizada una labor educacional in tensa en esta región. Se han podido mantener escuelas primarias completas en los campos y en las reducciones indígenas. Se crearon liceos, escuelas industriales y escuelas técnicas femeninas. Muchos pueblos pudieron contar con establecimientos de enseñanza media antes de que llegara hasta ellos la acción del Estado. Se ha podido prestar la más amplia colaboración en los planes de Reforma ducacional. 28 escuelas cuentan hoy con cursos hasta el 8' año. — Se ha podido realizar una labor con sentido de unidad, debidamente dirigida y planeada, con una directiva elegida por los propios profesores. — El sistema de organización corporativa de los profesores de la Fundación del Magisterio de la Araucanía ha permitido mantener escuelas rurales en alejados lugares con escasa matrícula y asistencia. — Frente a esto, sin embargo, el sistema de previsión de los maestros de la Fundación deja mucho que desear y cada vez se hacen sentir con mayor intensidad las quejas por esta situación. ESTADÍSTICAS AÑO 1970 FUNDACIÓN DEL MAGISTERIO DE LA ARAUCANÍA Número de EstableEns Básica . Ens Media Ens Industri TOTAL cimiento H s 177 3.610 2 2 Total de Alumnos Alumnos Mapuches 27 17 181 3.654 26.612 M Total H M Total 3.036 6.646 14.169 11.784 25.953 18 — 45 17 224 181 254 — 478 181 3.054 6.708 14.574 12.038 Numerosas escuelas alcanzaron durante 1969 una promoción de alumnos superior a la asistencia media del primer semestre del año por el cual se recibe subvención, lo que significa una economía para el Estado y una inversión que alcanza resultados muy satisfactorios. 30 Se ha querido dar una visión general de la obra de educación que se realiza en favor del pueblo en el Vicariato Apostólico de la Araucanía. Finalmente es conveniente dejar constancia que todos los establecimientos son de enseñanza gratuita, cuentan con reconocimiento de cooperador de la función educacional del Estado y siguen los planes y programas oficiales. 3.4. LA ENSEÑANZA TÉCNICO-PROFESIONAL (9). Merece una reseña especial la enseñanza técnico—profesional que, por sus especiales características, desarrolla en el país una labor de grandes proyecciones. 3.4.1. La Enseñanza Industrial. Ya en tiempos de la Colonia los jesuítas tenían importantes fundiciones y talleres artesanales en los que transmitían los conocimientos y las técnicas de la época. Se pueden mencionar los famosos centros de la Ollería, Calera de Tango, Catemu, etc. ¡Durante el siglo pasado, los Talleres de San Vicente, fundados en 1855 en el barrio Yungay, se trasladaron a la actual ubicación entre 1862 y 1863. Desde 18T7 están dirigidos por los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Pero fueron especialmente los Salesianos los que, desde fines del pasado siglo y comienzos de este, desarrollaron la enseñanza profesional gratuita para la juventud. En 1887 abren la Escuela Profesional San José de Concepción, en 1888 la Escuela de Talca y en 1891 la Gratitud Nacional. En 1931 la enseñanza Técnico-Industrial cobra mayor desarrollo con la fundación de la Universidad Técnica "Federico Santa María" en Valparaíso, de iniciativa particular. Sólo en 1951, comenzaron las escuelas particulares de educación profesional a ponerse en contacto con el Ministerio de Educación tanto para asegurar la validez de los estudios, como para conseguir los beneficios de la Ley de subvenciones. Para ello, debían depender directamente del Ministerio, seguir sus programas y someterse a todos sus controles. Desde 1957 las Escuelas Salesianas del Trabajo, obtuvieron el reconocimiento de la validez de estudios y exámenes y pudieron otorgar licencia y título (10). Poco a poco otras escuelas pudieron adherirse a la misma ley. (9) Antecedente entregado por Fide-Técnica. (10) Ley N» 12.446 del 17 fie febrero de 1957. 31 En 1958 existían 15 escuelas industriales particulares de las cuales 3 tenían sólo un ciclo de 3 años, preparando operarios y artesanos de distintos oficios; 11 tenían dos ciclos o grados (cinco años) y una, La Gratitud Nacional, tenía también un Ser. ciclo o grado técnico. 3.4.2 Enseñanza de Servicios y Técnicas Especializadas (Técnicas Femeninas). A nadie escapa la importancia de una enseñanza práctica, para incorporar a la joven y a la mujer, a la vida familiar y social. Mucho antes que el Estado abriera escuelas de arte y oficios para la mujer chilena, las congregaciones religiosas instalaron talleres en sus diversas casas, para enseñar a la mujer de la clase obrera a ganarse la vida de manera digna. Fue una capacitación profesional de acuerdo con la época, que poco a poco fue transformándose en una verdadera escuela de formación. En primer lugar las Religiosas del Buen Pastor, llegadas a Chile en 1855, multiplicaron pronto sus talleres: en 1855 en San Felipe; en 1857 en Santiago; 1861 en La Serena; en 1862 en Santiago una segunda casa; en 1863 en Talca. Famosos eran sus encajes de bolillo, o sus trabajos de lencería y sus finísimos bordados a mano. Las Salesianas (Hijas de María Auxiliadora), inician en 1895 una Escuela en Talca con un taller profesional de corte y confección, lencería y bordado con numerosas alumnas externas gratuitas. En 1904, abren en Punta Arenas, el asilo Sagrada Familia con primaria y talleres que pronto se transformó en una floreciente Escuela de Servicios. Desde el año 1957 goza de validez de estudios. En Santiago en 1904 y en 1909, se inician escuelas vocacionales, con dos talleres de Enseñanza Profesional frecuentados por señoritas. Paulatinamente se transformaron en cursos de capacitación profesional, que siguen todavía en el día de hoy, cumpliendo con su función social. En 1907, en Santiago abre la Escuela Profesional "Apóstol Santiago" para las niñas de familias obreras. Desgraciadamente tuvo poca duración, pues en 1911 se transformó en Liceo. En 1940, en Porvenir, junto a la escuela primaria que ya funcionaba desde 1908, se abre un pequeño taller que funciona todavía como curso de capacitación. En 1922, de nuevo en Santiago, se abre un curso profesional con 22 alumnas. En 1936 se convierte en una escuela técnica, que finalmente en 1957 el Estado reconoce como cooperadora de la función educacional y le autoriza a otorgar títulos ¡válidos. En 1938, en Puerto Montt, junto a la escuela gratuita primaria, funciona una vocacional, que poco a poco se convierte también en escuela profesional y luego en Escuela técnica. En 1930, en Puerto Natales, se abrió una vocacional, junto a la escuela primaria que funcionaba desde 1923. En 1964 se transformó en escuela técnica y ahora sigue como curso de capacitación. 32 1933, en Viña del Mar, junto a la escuela gratuita, se abre el Taller María Mazzarello. Pronto se transforma en una escuela técnica. La Escuela Técnica Casa Purísima fundada en 1880 por el Obispo Monseñor Ramón Ángel Jara, estaba destinada a proteger a las hijas de los soldados de la Guerra del Pacífico. Más adelante quedó a cargo de las Religiosas de la Inmaculada Concepción. El internado aumentó de año en año y llegó a tener 250 alumnas. Desde Marzo de 1960 se reemplazó por una Escuela Técnica. Las Maestras de la Santa Cruz en sus numerosas Escuelas y Colegios del Sur para las niñas del campo, enseñan horticultura, costura, bordado, pintura, etc. Recordamos la fundación de algunas escuelas: en 1901 en Río Bueno y más tarde en Puerto Saavedra, Villarrica, San Juan de la Costa, Panguipulli, etc. Dignos de recordar son también los cursos que desde el año 1883 desarrolla en este campo, la Sociedad "Fermín Vivaceta". 3.4.3. Enseñanza Comercial También en este campo los sal^sianos colaboraron con eficiencia: En Iquique, abrieron el Instituto Comercial Don Bosco en 1906. En Valparaíso, en 1909, seguidos por Institutos en Valdivia y Punta Arenas. En 1930 las religiosas de la Casa de María, fundaron el Instituto Comercial Blas Cañas, que fue el primer establecimiento particular femenino de este tipo de enseñanza. 3.4.4. Enseñanza Agrícola. Los Salesianos iniciaron su enseñanza de capacitación agrícola en 1895, (en 1905 en Linares) escuelas que se transformaron en 1941, en Escuelas Agrícolas Regulares. Los Hermanos de las Escuelas Cristianas abrieron una escuela agrícola en el año 1935 en Tobalaba, la que en 1943 se trasladó a Doñihue, a cargo primero de los jesuítas, luego de los Rvdos. Padres Palotinos, reemplazados a su vez por los Padres del Movimiento de Schoenstatt y hoy por seglares. Las Escuelas Agrícolas Salesianas, por Ley N9 12.446 de 1957, tuvieron reconocimiento de estudios, exámenes y títulos. Los Padres de Maryknoll comenzaron su escuela en Molina en 1944. Hoy día existen 9 'escuelas agrícolas masculinas, que absorben el 40,9% del alumnado de esa rama. Digno de un párrafo especial es la iniciativa de la educación particular de establecer escuelas agrícolas femeninas. Su finalidad es preparar a la mujer campesina para elevar el nivel de su ambiente y adherir la familia al campo. Estas escuelas imparten enseñanza agrícola sanitaria y social, y capacitan a la mujer para desarrollar industrias caseras rurales que no la alejen del hogar. 33 Un grupo de personas conscientes de la penosa situación de la niña campesina y con el deseo de elevar el nivel de vida de la familia rural, iniciaron en septiembre de 1952, una pequeña experiencia en Leyda, la orí-mera en el país, con 9 alumnas, todas del campo. Este ensayo sirvió para que en 1953, después de un breve traslado a San Jorge (Nos), se concretara la escuela familiar agrícola de la fundación Dolores V. de Covarrubias, en Macul. La Escuela Familiar de Macul consiguió orientación y subvención del Ministerio de Agricultura que, en aquel entonces, supervisaba las Escuelas Agrícolas. En 1954 todas las Escuelas Agrícolas fiscales pasaron al Ministerio de Educación, por lo tanto, también las escuelas agrícolas particulares fueron sometidas a la supervigilancia de dicho Ministerio. A cargo de esta última escuela, que contaba ya con dos años de experiencia, estuvo en gran parte el estudio del programa, para el primer ciclo, aprobado por el Ministerio de Educación por Decreto N9 9.106, del 13 de octubre, para ser aplicado en todas las Escuelas. En 1954, para asegurar el porvenir de la escuela, se formó la Fundación "Dolores V. de Covarrubias", dependiente de la Universidad Católica. Viendo el resultado de esta primera escuela, otras instituciones, comenzaron a abrir planteles similares. Así las Religiosas Maestras de la Santa Cruz, en 1958 crearon una en Quilacahuín (Osorno), que luego, por haber quedado destruida por un incendio, se trasladó a San Juan de la Costa; y sigieron más tarde con otras en Panguipulli, Lonquimay y Ñielol. Con la experiencia adquirida durante seis años supervisando el trabajo de las egresadas del primer grado, se vio la necesidad de solicitar se ampliaran los estudios a cinco años. El cambio del plan de estudio se obtuvo en marzo de 1962. Con dicho Plan de Estudios, la niña puede cursar un primer grado y recibir el certificado de "Auxiliar de Campo", que la capacita para trabajar en su hogar. Aquellas que cuentan con la capacidad y condiciones necesarias pueden continuar el segundo grado y obtener el título de "Práctico Agrícola", que las habilita para trabajar en las comunidades rurales como personal de nivel medio y auxiliares de extensionistas rurales, de ingeniero agrónomo y de educadoras del hogar. Todas las escuelas particulares cuentan con Decreto de Cooperadoras de la función educacional del Estado. Desde 1966 se inició la Reforma Educacional aplicando el 1° y 89 años antes del primero agrícola. El nuevo Plan de Escuelas Agrícolas igualó los programas de estudios de las muchachas con los varones. Se suprimieron los diferentes grados, quedando la Escuela Profesional Agrícola de cuatro años, a partir del 8 9 año básico y estableciéndose desde el tercer año diferentes especialidades. Es aún un poco prematuro hacer una evaluación de los nuevos planes y programas de las escuelas agrícolas mientras no se cuente con la experiencia de la práctica en el terreno de las egresadas. 34 CAPITULO II ANTECEDENTES LEGALES Juan Frontaura — LA EDUCACIÓN PARTICULAR Y LA REFORMA DE LA CONSTITUCIÓN DE 1970. Raúl Illanes — LA SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN. — INSTALACIÓN DE ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES Y RECONOCIMIENTO DE ESTUDIOS. — LOS TRABAJADORES DE LA ENSEÑANZA PARTICULAR ANTE LA LEGISLACIÓN LABORAL. Rafael Cruz — ASISTENCIA ECONÓMICA POR PARTE DEL ESTADO. — DISPOSICIONES LEGALES DE CARÁCTER TRIBUTARIO. Introducción. Inicialmente se había tenido la intención de presentar lo que se podría llamar el estatuto jurídico de la educación particular. Pronto se vio que ello no era del todo adecuado. Por estatuto debe entenderse el conjunto concentrado de normas armónicas que rigen una institución, señalando cómo ella nace, se desenvuelve en la vida jurídica, se modifica y se extingue. Nada de ello se ofrece hoy en día para la enseñanza particular chilena. No existe, desde luego, un texto legal único en el que pueda encontrar su definición esencial, sus principales características, las relaciones que mantiene con la enseñanza del Estado y con la Comunidad en general, los derechos que pueda ejercer o las obligaciones a que está constreñida. Por el contrario, todas esas materias están diseminadas, inorgánicamente, en diversos textos legales y reglamentarios, en meras instrucciones del Ministerio de Educación Pública, y en prácticas administrativas sin asidero claro y definido. Incluso, ciertos sistemas jurídicos —especialmente en el campo laboral— le han sido impuestos a la enseñanza particular, porque no existía para ella, no obstante sus singulares características, un sistema específico que se le aplicara, lo que constituye una fuente de dificultades en la acomodación e interpretación de las respectivas leyes. El estatuto jurídico de la enseñanza particular está, por consiguiente, en estado de concebirse y dictarse. La tarea es compleja y puede ser materia de ardientes discusiones; pero la necesidad de emprenderla y los beneficios que pueda aparejar su cometido son razones más que suficientes para llevarla a cabo. Por las razones anotadas, y por la trascendencia que tendrá en el futuro de la Educación Particular en Chile, pareció por tanto conveniente centrarse en un análisis de la Reforma de la Constitución de 1970, en lo que concierne al problema de la educación, pues ella es en la actualidad el principal fundamento de toda acción educativa particular. Más adelante se analizarán suscintamente las disposiciones que rigen la organización y funcionamiento de la Superintendencia de Educación y la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, especialmente en sus relaciones con la enseñanza particular. 37 El capítulo se completa con un breve análisis de las leyes de subvenciones, las disposiciones legales de carácter tributario y laboral, y por último, una relación de las disposiciones aplicables a la enseñanza particular en materia de instalación de establecimientos y reconocimiento de estudios. 1. LA EDUCACIÓN PARTICULAR Y LA REFORMA DE LA CONSTITU- CIÓN DE 1970. 1.1. Constitución Política del Estado. La libertad de enseñanza, opuesta al Monopolio Educacional, y garantía, de la existencia de la enseñanza particular, está asegurada en la Carta Fundamental de la Nación. Es importante que ella esté "asegurada" y no haya sido "establecida", "creada" o "permitida" por el constituyente, ya que ello implica el reconocimiento de que su existencia no está sujeta al arbitrio del legislador, sino que se le impone, como una realidad que surge espontáneamente del dinamismo de una comunidad democrática que se da formas y modos educacionales diversos. Es importante, también, que la libertad de enseñanza sea de aquellas garantías constitucionales que, conforme a lo que expresa el art. 10 de la Constitución, no puede suspenderse ni aún a pretexto de circunstancias extraordinarias, ya que ello está indicando, que constituye piedra básica de nuestro sistema democrático. En la última reforma constitucional, producida con motivo del pacto de Garantías Constitucionales, se le ha dado una redacción diferente al precepto que reconoce la libertad de enseñanza. Dada la importancia de esta reforma, y para los efectos de poder apreciar mejor el alcance de la misma, conviene reproducir el antiguo precepto y su nuevo texto. Decía, al efecto, la Constitución en el N9 7 de su art. 10': "La Constitución asegura a los habitantes de la República: N9 7. La Libertad de Enseñanza. La educación pública es una atención preferente del Estado. La educación primaria es obligatoria. Habrá una Superintendencia de Educación Pública a cuyo cargo estará la inspección de la enseñanza nacional y su dirección baje la autoridad del Gobierno. Después de la reforma el precepto ha quedado redactado de la siguien* te manera: "Art. 10. Asimismo la Constitución asegura a todos los habitantes de la República: 38 N9 7. La Libertad de Enseñanza. La educación básica es obligatoria. La educación es una función primordial del Estado, que se cumple a través de un sistema nacional del cual forman parte las instituciones oficiales de enseñanza y las privadas que colaboran en su realización, ajustándose a los planes y programas establecidos por las autoridades educacionales. La organización administrativa y la designación del personal de las instituciones privadas de enseñanza serán determinados por los particulares que las establezcan, con sujeción a las normas legales. Sólo la educación privada gratuita y que no persiga fines de lucro recibirá del Estado una contribución económica que garantice su financiamíento, de acuerdo a las normas que establezca la ley. La Educación que se imparta a través del sistema nacional será democrática y pluralista y no tendrá orientación partidaria oficial. Su modificación se realizará también en forma democrática, previa libre discusión en los organismos competentes de composición pluralista. Habrá una Superintendencia de Educación Pública, bajo la autoridad del Gobierno, cuyo consejo estará integrado por representantes de todos los sectores vinculados al sistema nacional de educación. La representación de estos sectores deberá ser generada democráticamente. La Superintendencia de Educación tendrá a su cargo la inspección de la enseñanza nacional. Los organismos técnicos competentes harán la selección de los textos de estudio sobre la base de concursos públicos a los cuales tendrán acceso todos los educadores idóneos, cualquiera que sea su ideología. Habrá facilidades equitativas para editar y difundir esos textos escolares, y los establecimientos educacionales tendrán libertad para elegir los que prefieren. Las Universidades estatales y las particulares reconocidas por el Estado son personas jurídicas dotadas de autonomía académica, administrativa y económica. Corresponde al Estado proveer a su adecuado financiamíento para que puedan cumplir sus funciones plenamente, de acuerdo a los requerimientos educacionales, científicos y culturales del país. El acceso a las Universidades dependerá exclusivamente de la idoneidad de los postulantes, quienes deberán ser egresados de la enseñanza media o tener estudios equivalentes, que les permitan cumplir las exigencias objetivas de tipo económico. El ingreso y promoción de profesores e investigadores a la carrera académica se hará tomando en cuenta su capacidad y aptitudes. El personal académico es libre para desarrollar las materias conforme a sus ideas, dentro del deber de ofrecer a sus alumnos la información necesaria sobre las doctrinas y principios diversos y discrepantes. 39 Los estudiantes universitarios tienen derecho a expresar sus propias ideas, y a escoger, en cuanto sea posible, la enseñanza y tuición de los profesores que prefieran". Antes de entrar al análisis del nuevo texto constitucional, y de comentar las modificaciones que ha introducido en relación al anterior, conviene dejar establecido, en primer término, que él, en lo esencial, mantiene la situación existente. En efecto, se "asegura" en toda su amplitud la libertad de enseñanza, reconociéndose que es un derecho fundamental de la persona humana que no emana del Estado, como lo expresara el Diputado Demócrata Cristiano señor César Raúl Fuentes, en su discurso pronunciado en la sesión del día 4 de octubre de 1970 en la Cámara de Diputados, en la sesión extraordinaria en la que se discutió y aprobó el proyecto de reforma constitucional. Afirma además el mismo Honorable Diputado: "Nadie ha puesto en duda en Chile, que a la luz del actual precepto constitucional, la libertad de enseñanza comprende, por lo menos, las siguientes facultades: abrir y mantener establecimientos educacionales; la libertad de cátedra, es decir, enseñar lo que se estime adecuado, escoger los textos que se prefieran; extender diplomas y conferir grados que manifiesten la naturaleza, calidad y jerarquía de la enseñanza obtenida; y elegir los establecimientos en que se va a estudiar". 1.2. Fundamentos Generales de la Reforma Constitucional. Conviene, también, dedicar algunas palabras a los objetivos generales que se han perseguido en la reforma constitucional. Para ello se analizarán las palabras de los diversos parlamentarios que actuaron en su redacción o en la aprobación de la misma, ya que ellas nos ilustrarán el sentido de las expresiones empleadas por el legislador cuando se refiere específicamente a la libertad de enseñanza. Dice, desde luego, el Diputado Luis Maira, del Partido Demócrata Cristiano, que formó parte de la Comisión que redactó el proyecto de reforma, en el discurso que pronunció ante la Comisión de Constitución, Legislación, Justicia y Reglamento de la Cámara, el día 13 de octubre de 1970, a fin de que quedara constancia en la historia de la ley, que la reforma se ". . .ha originado en un acuerdo político, . ." entre los Partidos Demócrata Cristiano y los Partidos y Movimientos que forman la Unidad Popular, una de cuyas principales finalidades ha sido: ". . .modernizar y perfeccionar el contenido del artículo 10, N9 10 de la Constitución Política, que es uno de los centros vitales de la estructura de nuestra Constitución Política, y que es el lugar preciso en que se debe entregar a todos los habitantes de la República las garantías que les permiten tener plena confianza de que su actividad individual y su tarea de integración social, se haría dentro de un marco en el cual habrá respeto por los derechos esenciales que atañen a su calidad de personas humanas". 40 Por su parte, el Diputado Orlando Millas, del Partido Comunista, perteneciente también a la Comisión Redactara del proyecto, en esa misma oportunidad, manifestó que el objetivo de la reforma era el de solucionar los problemas de fondo del país, en un proceso que se realice: ". . .ampliando, profundizando desarrollando las instituciones democráticas, las libertades públicas, los derechos individuales y sociales del pueblo". Añadió que ello no era más que la consecuencia lógica de la trayectoria política de las fuerzas de la Izquierda Chilena, ya que ellas habían venido: "sosteniendo una larga lucha por el establecimiento o por la práctica efectiva de los Derechos individuales y sociales de nuestro pueblo". Ambos parlamentarios, cuyas opiniones tienen una indudable fuerza, ya que como redactores del proyecto pueden, con especial autoridad, hablar del espíritu de las disposiciones, agregaron más adelante, al discutirse el precepto que garantiza la libertad de opinión, que el Estado chileno es: ". . .un Estado sin ideología oficial; que reconoce": ". . .la libertad de expresión y de difusión de todas las ideas" (señor Maira). Mientras que el señor Millas recordaba que el fundamento principal de la libertad de opinión era la incorporación al texto constitucional del concepto de "pluralismo", que garantizaba el que no existiera: ". . .una ideología partidaria oficial del Estado Chileno". Advierte que en otros países, en Francia, por ejemplo, se había invocado como fundamento de tal garantía, el principio de "tolerancia", con lo cual también se aseguraba la no existencia de: ". . .una doctrina estatal en la educación y en el conjunto de la legislación. . .", por lo que era satisfactorio e importante que tales principios y conceptos se incorporaran: ". . .en forma clara, terminante en el texto constitucional. . ." a fin de evitar cualquier tipo de confusiones en la materia. En fin, en el informe de la Comisión de Constitución, Legislación, Justicia y Reglamento del Senado, se dejó, también expresa constancia de que la moción que había servido de origen al proyecto en la Cámara de Diputados manifestaba la clara coincidencia de amplios sectores de la opinión pública en orden a: ". . .desarrollar, precisar y hacer más efectivas las Garantías Constitucionales de los derechos individuales y sociales". De todo lo anterior fluye con nitidez que la reforma constitucional ha querido hacer más efectivas las garantías individuales y sociales ya existentes, ampliando y precisando sus conceptos —nunca menoscabándolos o restringiéndolos en relación con lo ya existente—, reconociendo la composición pluralista de nuestra sociedad, y, con ello, el respeto que debe tenerse de la sustentación y difusión de todas las ideas, dentro de un Estado que carece de una doctrina oficial en lo político y en lo educacional. 1.3. La Libertad de Enseñanza. En el análisis de cada uno de los incisos del texto constitucional reformado, y en las palabras de los parlamentarios que intervinieron en la redacción o aprobación del texto, aparecen, en lo que respecta a la garantía de la libertad de enseñanza, idénticos propósitos; así todo lo que a dicha garantía se refiere, debe interpretarse y aplicarse dentro de esa intención de amplitud y desarrollo de la misma. 41 En el primer inciso del precepto en análisis se asegura, como se ha dicho, la libertad de enseñanza, haciéndose uso de las mismas expresiones del texto antiguo. La situación, por consiguiente, es la de la más amplia libertad en materia educativa, la que comprende todos los aspectos que el Diputado don César Raúl Fuentes señalara en sus palabras antes transcritas. El segundo inciso reproduce, también, textualmente la situación ya existente, al declarar que la enseñanza básica es obligatoria. El único cambio que se ha introducido es el reemplazo de la palabra "primaria" por "básica", con el objeto de que el precepto constitucional se adapte a la terminología que rige después de la reforma educacional del año 1965. La enseñanza primaria en Chile es obligatoria 9desde 1889, habiéndose fijado el texto de la respectiva ley por decreto N 5.291, de 22 de noviembre de 1929. Antes de la reforma de 1965 la enseñanza primaria comprendía seis años de estudio; después de ella, la básica alcanza a los ocho años. En el tercer inciso se introducen algunas novedades que obligan a un mayor análisis. Desde luego, se dice que la educación es una "función primordial" del Estado, en lugar de una "atención preferente", como rezaba el texto anterior. El motivo cíe la alteración se encuentra analizado en las palabras que, sobre la materia, dijera el Diputado Fuentes, durante la discusión del proyecto de reformas en la Cámara, en la sesión del día 15 de octubre de 1970. En efecto, parte por recordar que el antiguo texto indicaba que la educación debía tener ". . .una primacía dentro de la jerarquía de las labores del Estado" sin que jamás el empleo de la expresión "atención preferente" haya significado que se tratara de una tarea de su exclusividad, por ser ello contrario a la garantía de libertad de enseñanza establecida en el mismo nre-cepto. Concluye que la nueva expresión de "función primordial" sólo reafirma con mayor énfasis el principio anteriormente establecido en el sentido de que el Estado debe dar prioridad a la función educacional dentro de las que le corresponden, y no que al Estado corresponda en forma exclusiva o principal esta actividad. Idéntica opinión encontramos en el discurso del Senador Patricio Ayl-win, en la sesión del Senado en que se discutió el proyecto, de fecha 22 de octubre de 1970: "El nuevo número 7 del artículo 10 contiene normas de incalculable importancia. En primer lugar, deja en claro que la función primordial del Estado —y por "primordial" se entiende no, que le pertenezca en primer término, sino que es una función, entre las del Estado, de alta prioridad, de gran importancia—. . ." La interpretación anterior es, por lo demás, la única posible si se atiende a la circunstancia de que el inciso primero de la disposición ha asegurado, sin restricciones de ninguna especie, la libertad de enseñanza. 1.4. implicancias de la Reforma Constitucional respecto de la Enseñanza Particular. En el mismo inciso que se comenta, se incorpora al texto constitucional el reconocimiento explícito de la enseñanza privada, que forma, junto con las 42 instituciones educativas oficiales, parte del sistema nacional de enseñanza, siempre que se ajusten a los planes y programas establecidos por las correspondientes autoridades. Este reconocimiento es significativo desde un doble punto de vista. En efecto, por una parte se institucionaliza el sistema de la enseñanza particular, como paralela a la que imparte el Estado, y por otra, se declara que él forma parte del sistema nacional, lo que lo hace acreedor a todas las garantías y derechos que a éste se otorguen. Con ello desaparece la situación en que se mantenía a la enseñanza privada, cuya existencia, si bien era la consecuencia lógica del reconocimiento de la libertad de enseñanza, tenía con todo un papel de mera "colaboradora" de la enseñanza oficial. Ahora tiene la misma jerarquía que ésta, ya que forma parte de un mismo sistema, sin confundirse con ella y sin perder las características que le son propias. Aún cuando el texto constitucional no lo dice expresamente, debe subentenderse la existencia de la libre opción para los habitantes del país para elegir entre la enseñanza que imparte el Estado y la que proporcionan los particulares. Ello surge del hecho de existir la libertad de enseñanza y del reconocimiento de su existencia, dentro del sistema nacional. El Senador señor Patricio Aylin se refirió a esta materia expresamente en la discusión del proyecto ante el Senado, dejando constancia de ello en las siguientes palabras: "Se trata de los derechos de los habitantes de la República; y este precepto significa que a éstos se les reconoce el derecho de escoger el sistema que deseen para la educación de sus hijos; la educación estatal o la educación particular. Y el Estado asegura el funcionamiento de ambas". La única condición que el precepto constitucional impone a la enseñanza privada, para que forme parte del sistema nacional de educación, es la de ajustarse a los planes y programas que establezcan las autoridades educacionales. La condición, si bien es novedosa en cuanto se incorpora al texto constitucional, no lo es en el hecho, ya que la enseñanza particular, que ha gozado del reconocimiento oficial de sus estudios, ha debido someterse a los planes y programas oficiales. Estos, por lo demás, después de la reforma educacional de 1965, han adquirido bastante flexibilidad y han sido aprobados en comisiones formadas por representantes de la enseñanza del Estado y de la privada. Vale recordar que lo anterior sólo se refiere a la enseñanza no universitaria, ya que esta, desde 1953, goza de plena autonomía. Frente al nuevo texto constitucional, por consiguiente, la enseñanza privada puede encontrarse en dos situaciones diferentes: o forma parte del sistema nacional de educación, en cuyo caso debe aceptar los planes y programas oficiales, o no forma parte de dicho sistema y tiene, incluso en lo que respecta a planes y programas, la más amplia libertad. También sobre esta parte del inciso en estudio, como una confirmación de la interpretación que se le ha dado, conviene reproducir las opiniones vertidas por los distintos parlamentarios. El Diputado señor Orlando Millas, en su intervención en la discusión del proyecto ante la Comisión de Constitución, Legislación y Justicia de la Cámara, en la sesión ya citada del día 14 de octubre de 1970, expresa: ". . .teníamos en el texto colocado en forma expresa, en un primer borrador de redacción, de que los establecimientos de enseñanza privada se deberían 43 ajustar a los planes y programas e instrucciones, creo que decía, o normas, o ambas palabras o una de ellas. . ." El Diputado señor César Raúl Fuentes, en la discusión del proyecto en la Cámara, el día 15 de octubre de 1970, dijo por su parte: "A la luz de los incisos primero y tercero del N9 7 se reconoce que puede haber instituciones privadas de enseñanza que formen parte y que no formen parte del sistema nacional de educación. Las que forman parte del sistema pueden ser gratuitas o pagadas; pueden perseguir fines de lucro, o no pueden perseguir fines de lucro. Todas ellas tienen la garantía de su existencia y de su funcionamiento". En el inciso cuarto el precepto reafirma la plena vigencia de determinados derechos de los establecimientos privados, que no son más que la consecuencia obligada de la libertad de enseñanza que se asegura. La facultad de organizarse administrativamente y la de elegir libremente el personal que se desempeñará en esos establecimientos son, efectivamente, facultades inherentes a los particulares e instituciones que, en uso de la garantía que se les da en la disposición constitucional que se comenta, abren o sostienen planteles de enseñanza. El sentido de las palabras "con sujeción a las normas legales", que condiciona el ejercicio de esas facultades, no tiene otro alcance, como lo precisara el Diputado señor Fuentes que el del "respeto a las leyes sociales", en otras palabras, a aquellas que rigen lo relacionado con los contratos de trabajo, sueldos y salarios, regímenes previsionales y demás que tengan atingencia con esas materias. 1.9. Implicancias respecto del Financiamiento de la Educación Particular. El inciso siguiente es, quizás, uno de los de mayor trascendencia dentro diel conjunto, ya que se refiere a uno de los aspectos más importantes de la enseñanza privada: su financiamiento. Forzoso es reconocer que una declaración de libertad, que no vaya acompañada de una preocupación por proporcionar los medios para que ella sea ejercida, no pasa de ser una mera declaración romántica. En este sentido, conviene recordar los interesantes conceptos vertidos por el Diputado Orlando Millas, en el discurso que pronunciara en la discusión del proyecto ante la Cámara: "el defecto más resaltante de la concepción tradicional de la democracia es su carácter formal, que se expresa en la limitación de su ámbito al de la sola política. En una sociedad dividida en clases an-togónicas, con diferencias profundas entre unos y otros individuos, no basta declarar que las desigualdades son jurídicamente iguales. De hecho, en esas condiciones prevalece la desigualdad por sobre los formalismos constitucionales y legales, y conduce a la tendencia sostenida de las clases explotadoras dominantes a derogar, incluso las normas abstractas y asfixiarlas con el auge de un autoritarismo fas-cistizante. Lo novedoso de la reforma constitucional que aprobará hoy la Cámara de Diputados, propuesta conjuntamente por la Unidad Popular y la Democracia Cristiana, consiste en que forma parte de 44 un proceso de transformaciones tendientes a establecer una base económico-social que haga extensivos los derechos democráticos a todos los aspectos de la vida nacional. Por eso mismo, esta reforma constitucional incorpora a la Carta Fundamental el reconocimiento amplio, preciso y claro de los derechos de los trabajadores y de la obligación del Estado de remover los obstáculos que hacen ilusorias la libertad e igualdad de las personas y de los grupos sociales". Aplicadas las palabras anteriores a la libertad de enseñanza, resulta clarísimo que no basta con asegurarla en forma abstracta dentro de la Constitución, ni garantizar, como consecuencia de ello, la posibilidad de abrir y mantener planteles de enseñanza privada y el derecho de los habitantes para elegir el que más convenga a sus hijos y pupilos, si no se asegura en forma concreta el ejercicio de tales facultades y derechos. En efecto, frente a un colegio de enseñanza pagada no tienen los padres de familia, de escasos recursos, la posibilidad real de matricularlos. Por otra parte, es ilusorio, también, el derecho de abrir y sostener un plantel de enseñanza gratuita, si no se proporcionan los medios adecuados para el financiamiento del mismo. El inciso en estudio, por consiguiente, es un primer paso importante en la solución de estos problemas, ya que se eleva a la categoría de norma constitucional el adecuado financiamiento de la educación privada gratuita y que no persiga fines de lucro. Hay que reconocer que la norma aprobada no constituye el ideal en la materia; ella es más mezquina en su concepción que la que proponía la enseñanza privada a través de sus representantes. Para dicho sector hace ya bastante tiempo —como lo reconoce el Diputado señor Julio Silva Solar, en las palabras que más adelante se reproducirán— resulta anacrónico seguir hablando de enseñanza pagada y gratuita, ya que tal división es antidemocrática y contribuye, en forma principal, a sostener el estado de desigualdad económica y social. Advierte que debe considerarse la capacidad económica del educando y que el Estado debe contribuir en la medida en que ello sea necesario a los gastos de escolaridad, cualquiera que sea el plantel a que recurra para su educación. En cierta manera, la declaración del texto constitucional de que "sólo la educación privada gratuita y que no persigue fines de lucro recibirá del Estado una contribución económica que garantice su financiamiento", significa la estabilización de una situación que no ha sido satisfactoria en sus resultados. En efecto, existe en Chile una ley que otorga subvenciones a la enseñanza privada básica, media, y normal gratuitas, que exige como primera condición para acogerse a sus beneficios el que la enseñanza que se imparte no sea remunerada. Esta norma, sin embargo, no ha producido todas las ventajas que era dable esperar por las siguientes razones: a) Exige gratuidad absoluta al plantel, con lo cual, 010 siendo suficiente la ayuda monetaria que se le proporciona, éste vive permanentemente desfinanciado y sin posibilidades de progresar; por otra parte, se pierde la contribución de aquellos padres de familia que podrían estar en situación de darla; b) No tiende a la eliminación (por el contrario, dada la exigüedad de sus beneficios, conspira para la mantención del sistema) de los establecimientos de enseñanza pagada, cuyas dificultades de financiamiento se ven, de año en año aumentadas, en razón de que los padres de familia se ven abocados a hacer frente a un alza de pensiones que es, ordinariamente, superior al aumento que experimentan sus ingresos. 45 La situación descrita en la enseñanza privada se produce, también, en la que proporciona el Estado, con la diferencia de que el desfinanciamiento de la misma debe ser soportado por éste y, en definitiva, por los contribuyentes. Porque la gratuidad indiscriminada de la enseñanza fiscal, además de privar al erario nacional de los ingresos de aquellos padres de familia que, habiéndola elegido para sus hijos, están en situación de contribuir a su costo, coloca a los ciudadanos que, en uso de la garantía constitucional han optado libremente por la enseñanza privada, en la injusta situación de tener que sostener económicamente a ésta, a través de las pensiones escolares y a la del Estado, a través de los impuestos. El nuevo precepto contitucional soluciona, como se ha dicho, sólo en parte el problema. Desde luego, eleva a la categoría de precepto constitucional el sostenimiento económico, por parte del Estado, de la enseñanza privada gratuita que no persiga fines de lucro, con el añadido de que el legislador se compromete, ahora, a su financiamiento integral. Esto debe llevar por consiguiente a una reforma de la actual ley de subvenciones, cuyas disposiciones están financiando los planteles en una cantidad equivalente al 35 ó 40% de sus gastos C1). El precepto no soluciona el problema de la enseñanza fiscal, la que se mantiene indiscriminadamente gratuita, ni en los planteles de enseñanza pagada, desde el momento que no se acepta un régimen de pensiones costeadas proporcionalmente a los ingresos de quien las paga y en los restantes por el Estado. Como en los casos anteriores, se dejará constancia de las diversas intervenciones parlamentarias en torno a este inciso, que tienen especial relieve para su historia, advirtiendo el interés manifestado por parte de los diversos grupos políticos en dejar claramente establecido el alcance de esta disposición. El Diputado señor Luis Maira, en la discusión del proyecto en Comisión, hizo presente, desde luego, la preocupación de las Federaciones de Institutos de Enseñanza Privada, ante una disposición que ellos consideraban mantenía y constitucionalizaba una situación que no les satisfacía. Al efecto dijo: "El punto básico que a ellos les preocupa, es el relativo a la idea de que sólo la educación privada gratuita, que no persiga fines de lucro, recibirá del Estado una contribución económica que garantice su financiamiento. . . Lo que nos manifestaban es lo siguiente: existen establecimientos en los cuales coexisten modalidades de educación gratuita con la educación pagada. Yo les manifesté, y creo que ése es el alcance correcto del texto, de que ésta es una disposición que atiende al carácter de la educación que se imparta; haciendo, incluso las salvedades dentro de determinados establecimientos entre las modalidades que respecto de él puedan establecerse. Y les manifesté que, a mi juicio, conforme a este texto en todos aquellos; casos en los cuales se impartiera educación gratuita iba a primar la norma constitucional, estableciéndose oportunamente por la autoridad pertinente las (1) 46 Ver cap. IV, Financiamiento de la Educación Particular. precisiones de hecho, y las destinaciones, incluso dentro de un mismo establecimiento ubicado en la provincia. Este es un aspecto que, desde el punto de vista de la historia del establecimiento de la ley, pareciera importante dejarlo establecido". El señor Millas, por su parte, se extiende sobre los dos requisitos que debe reunir la enseñanza privada para que su financiamiento sea garantizado: que sea gratuito y que no persiga fines de lucro, concluyendo que ambos deben cumplirse copulativamente. Ello no ocurriría, en el ejemplo propuesto por el parlamentario, en el caso de un establecimiento gratuito sostenido por una empresa de fines lucrativos, cuando el aprendizaje que se proporciona está vinculado a las operaciones de dicha empresa (tal podría ser el caso de una escuela de especialidad, destinada a adiestrar al personal de una industria en las labores propias de la misma). En el diálogo siguiente, entre los parlamentarios Fuentes, Millas, Silva y Maira y el Ministro de Educación, señor Máximo Pacheco, durante la discusión en la comisión, se precisa también el alcance del inciso que se comenta. El señor Fuentes: "En todo caso creo que una de las ideas nuevas que aquí se planteó dice relación con la existencia de establecimientos privados mixtos, es decir, donde hay educación gratuita y educación pagada. En ese caso, me parece a mí, que el inciso tercero o cuarto se está refiriendo claramente a la educación privada gratuita, de manera tal que en un establecimiento educacional puede haber educación privada gratuita, y puede no haberla, en el caso que hubiera pagada. . ." El señor Millas: "Al tratarse de un establecimiento que no persiga fines de lucro, de que sea una institución religiosa, por ejemplo". El señor Pacheco (Ministro de Educación): "Yo quisiera dar un ejemplo al respecto. Hay algunos establecimientos en los que, por ejemplo, la enseñanza básica es gratuita y la enseñanza media es pagada. En consecuencia, en un mismo establecimiento coexiste la educación gratuita y la educación pagada. En estos momentos Eay varios en el país. En ese caso, me parece que en la parte de la educación básica reúne los requisitos de ser gratuita y de no perseguir fines de lucro. En consecuencia, la educación básica, en ese establecimiento, debería recibir una subvención, tendría derecho a ser subvencionada". El señor Silva: "¿Cómo opera la subvención actualmente en esos casos?" 47 El señor Pacheco; "En esos casos el establecimiento recibe subvención solamente para la educación básica gratuita, y no recibe para la educación media que es pagada". . . "Actualmente, por ley tendrían también derecho los establecimientos de educación pagada a recibir una subvención. Pero, durante este Gobierno, no la han recibido y ellos han renunciado también a accionar en contra del Estado. Pero, legalmente subsisten esas dos modalidades, aún cuando son montos diferentes". El señor Fuentes: "En cuanto al criterio que establece esta reforma constitucional, podríamos. .., frente a la situación de hecho planteada por el Diputado señor Maira al señor Ministro, dejar constancia en el Acta y en el Informe, para que no exista ninguna duda". Los conceptos anteriores fueron más explicitados aún en la discusión del proyecto en la Cámara. Así, el Diputado señor Maira dice: "Se consagra el principio de que sólo la educación privada gratuita y que no persiga fines de lucro recibirá una contribución económica que garantice su financiamiento; idea que como ha quedado establecido en las actas de la Comisión, tendrá aplicación incluso en los establecimientos de carácter mixto, como por ejemplo, en algunos de los cuales la educación básica es gratuita y la secundaria pagada; en casos como este y en todo el ámbito de la educación efectivamente gratuita y que no persiga fines de lucro, tendrá lugar la aplicación de las disposiciones que se consagran". Por su parte, en el discurso del señor César Raúl Fuentes se agrega: "El derecho económico que en esta norma se establece debe entenderse, por lo menos, en una amplitud que garantice los gastos de operación de las escuelas, como inversión en sueldos, salarios, mantención de locales, etc. Sobre este particular, me remito al informe del Diputado don Luis Maira, que señaló un ejemplo específico de Colegios o establecimientos mixtos donde existen educación gratuita y educación pagada. Quedó claramente consignado en la Comisión por acuerdo unánime de ella como ha sido señalado en la mañana de hoy por el señor Diputado informante, que en la parte que se refiere a la educación gratuita, tienen derecho al financiamiento total del Estado, aunque el mismo establecimiento tenga educación pagada, y que en la parte de la educación pagada, por cierto este derecho no existe". Es de interés también reproducir las palabras que, en la misma sesión a que se refiere el párrafo anterior, pronunciara el Diputado Julio Silva Solar. Ellas confirman lo que se decía en cuanto se mantienen los defectos del sistema en lo concerniente a la enseñanza pagada y que deben ser materia de un próximo estudio y reforma. Dice el señor Silva Solar: 48 "Realmente, tal como el texto constitucional del proyecto ha quedado, en materia educacional se mantiene un sistema al que le vemos inconvenientes desde el punto de vista del paralelismo entre la educación pagada y la gratuita. No se trata tanto de problemas con la educación particular. La educación particular gratuita, en este sentido, no nos produce inquietud. Pero sí nos produce inquietud la educación particular pagada como un sistema paralelo al de la mayoría de los niños del país y que va constituyendo, desde la base misma, se puede decir, un elemento que, a nuestro juicio, ya resulta abiertamente indeseable para una verdadera democracia y para un país que quiere avanzar en el plano de la igualdad social. Pero creemos que este problema, en el curso de los próximos años se podrá resolver, porque, paralelamente a nuestro propio pensamiento, también en aquellos que dirigen la educación particular se ha ido abriendo paso esta idea y se ha ido sometiendo cada vez más a crítica a este régimen de educación pagada, como quien dice, sólo para el sector pudiente o rico del país. Y, así, la organización de los establecimientos de enseñanza particular, que se llama FIDE, en uno de los últimos congresos o jornadas celebrado el ano pasado, aprobó como una de sus conclusiones precisamente esta, que leo textualmente: "la existencia de colegios pagados aparece como un anacronismo, ya que éstos son uno de los signos más visibles de la desigualdad social". Nosotros creemos que si así piensan los que están a la cabeza de la educación particular pagada y sabiendo cuál es el pensamiento de las fuerzas de la Unidad Popular en cuanto a ir a un sistema educacional único, planificado y democrático, en la práctica es posible buscar solución que pueda eliminar este factor antidemocrático, que era al que, en definitiva, queríamos apuntar cuando planteamos este problema en el programa de la Unidad Popular". En la discusión del proyecto ante el Senado, el Senador Patricio Aylwin, por su parte, expresó lo siguiente en relación con este inciso: "En esta materia es muy importante tener presente que se entiende por educación gratuita aquella que se da sin cobro en instituciones que no persiguen fines de lucro. Esto no excluye, por lo tanto, las erogaciones voluntarias que los padres de familia quieran hacer para colaborar al mantenimiento de estos colegios, ni la existencia, en el mismo establecimiento, de alumnos que paguen por su educación. De ello quedó constancia en la historia del establecimiento de esta reforma en la Cámara de Diputados, y deseamos que conste también aquí. Lo que se excluye es el actual sistema de subvenciones a la enseñanza pagada. La razón de ser de esta interpretación está en que es de justicia que, en un país donde las diferencias entre los niveles de ingresos son todavía muy grandes, los padres de ingresos más altos contribuyan económicamente a educar a sus hijos". Punto que fue largamente debatido en el Senado, en relación con el inciso que se comenta, lo constituyó el si era o no aplicable a las Universidades privadas la disposición que sólo en el evento de ser gratuitas recibirían ayuda estatal que garantizara su financiamiento. 49 Al respecto, el senador señor Eulnes Sanfuentes manifestó su temor al respecto, ya que expresó que la norma era suficientemente amplia como para estimar que ella les era aplicable, también, a las Universidades privadas, las cuales, además de recibir subvención estatal, cobraban pensiones, como único medio de subsistir. Después de las intervenciones de los senadores Aylwin y Sule, se aorobó un acuerdo con el que se fijó la interpretación correcta de este precepto, en relación con las Universidades. Dice dicho acuerdo: "Para9los efectos de precisar la correcta interpretación del inciso décimo del N 7 del artículo 10, que señala el deber del Estado de proveer el adecuado financiamiento de las Universidades estatales y particulares, el Senado deja constancia de que lo aprueban en el entendido de que esa norma constituye una disposición especial relativa a las Universidades y no limitada por la regla del inciso quinto del mismo número, que se refiere únicamente a la educación privada no universitaria". (La exigencia no es otra que la referida de gratuidad en la enseñanza). 1.6. Implicancias respecto de las características fundamentales de la Educación. En el inciso 6 se señalan las características fundamentales que tendrá la educación impartida a través del sistema nacional, al decir que ella será democrática y sin orientación partidaria oficial. Ya anteriormente, cuando se habló de los objetivos generales perseguidos por la reforma constitucional, se tuvo oportunidad de extenderse sobre estos conceptos. Pero conviene volver sobre los mismos, en relación con el problema educacional. Desde luego, en la discusión del proyecto de reforma constitucional ante la Cámara de Diputados, el parlamentario informante, señor Luis Maira, se refiere al pluralismo como un concepto que consiste: ". . .en la afirmación del respeto a las opiniones y a los juicios personales de las corrientes ideológicas y de las variantes en las civilizaciones". Para agregar, más adelante, que este concepto: "Se proyecta en el régimen educacional, como tendremos oportunidad de verlo en esta propia reforma constitucional, planteando la idea de que dentro de la organización central que al Estado le corresponde en materia de planes y programas, es posible una expresión pluralista en los establecimientos que llevan adelante los planes y programas que el Estado ha sancionado". Alcances interesantes sobre el inciso que se comenta, y que forman parte del establecimiento de la ley, ya que tanto en la Cámara de Diputados como en el Senado se dejó expresa constancia de los mismos, se encuentran en la carta respuesta del actual Presidente de la República, señor Salvador Allende Gossens —en el momento de escribir dicha carta era candidato elegido por la primera mayoría del país—, al Partido Demócrata Cristiano, con 50 ocasión de los planteamientos que éste formulara en torno a la reforma constitucional que se comenta. Dijo, en esa oportunidad, el señor Allende: "En innumerables discursos, entrevistas e intervenciones frente a educadores, estudiantes, artistas e intelectuales, he planteado con absoluta claridad nuestros puntos de vista acerca de la cultura y la educación. Si hay un ámbito de la vida nacional donde la plena vigencia del pluralismo debe manifestarse más concretamente, éste es el de la educación y la cultura. En el área educacional este principio debe imperar en la estructura, sistema de admisión, planes de estudio y confección de textos relativos a la enseñanza fiscal y particular. La necesidad de hacer efectiva la preocupación preferente del Estado por la Educación nos lleva a concebir una enseñanza fisc?1 más amplia, más moderna, más concordante con la realidad y las necesidades del país. No dudamos de que toda la educación, libre y voluntariamente, ha de adscribirse al cultivo de ciertos valores comunes inalienables, como los de amor a la Patria y a la Humanidad, a la libertad, al pueblo y, por tanto, a una auténtica democracia. Por cierto, se empeñará asimismo en el desarrollo de las más diversas manifestaciones de la cultura nacional, que concebimos abierta a todos los aportes del saber universal, a los avances de la revolución científico-técnica contemporánea y dispuesta a difundir al máximo el conocimiento, el arte y la literatura, las conquistas de lo mejor del espíritu humano, a fin de hacerlos accesibles a nuestra juventud, a las capas más anchas del pueblo, de la sociedad chilena. El pluralismo ideológico y el respeto a todas las creencias religiosas forman parte de nuestras mejores tradiciones, están incorporados a nuestra convivencia como resultado del esfuerzo y de la lucha del pueblo, y son de la esencia de nuestra idiosincrasia. Toda orientación encaminada a desarrollar una cultura y una educación auténticamente nacionales debe contemplar, por lo tanto, la plena consagración de estos valores". Existen, sin embargo, numerosas opiniones discrepantes en la materia: Para el Diputado señor Campos, y para el Partido Político por el cual habla —Democracia Radical—, la educación: ".. .es una función pública irrenunciable. El Estado no puede delegar su dirección y control en otras manos y está obligado a darle el primer grado de la jerarquía de sus atribuciones y deberes". pero, agrega que: "La educación no podrá constituir un arma de propaganda ni podrá tampoco ser instrumento dogmático o totalitario. Debe garantizar al educando la seguridad de recibir los conocimientos básicos de la cultura, la ética y el conocimiento, impartidos sin ánimo proselitista, es decir, despojados de toda tendencia política o clasista". 51 En fin, reconoce que: ". . .el Estado no está en condiciones materiales de absorber la totalidad de las demandas de la educación nacional, en cuanto a creación, organización y número de establecimientos, por lo cual la educación particular o privada cumple una meritoria función social, ya sea financiando escuelas y colegios gratuitos u otorgando gran número de becas en colegios pagados y coadyuva efectivamente a la tarea educadora del Estado". Por su parte, para el Senador Francisco Bulnes, el inciso que se comenta no pasa de contener: ". . .meras manifestaciones de propósitos, sin eficacia práctica, salvo que el nuevo precepto puede ser usado como un arma poderosísima para perseguir y cerrar los establecimientos particulares que no sean gratos al Gobierno, y muy especialmente a los que confiesan determinada religión". Las expresiones del señor Campos, sin embargo, no tienen importancia para el establecimiento de la ley, ya que ellas sólo reflejan el anhelo de un grupo político, el que nadie discute haya sido recogido por el texto. Por su parte, las expresiones del señor Bulnes resumen el pensamiento de su colectividad política, única que fue abiertamente contraria a la reforma constitucional, no sólo a lo que atañe al precepto que garantiza la libertad de enseñanza, sino a la totalidad de sus disposiciones. 1.7. Implicancias respecto de la Participación de la Educación Particular en el Sistema Nacional. En los incisos 7 y 8 se repiten términos del precepto antiguo, pero se añade un concepto muy importante para la enseñanza privada, que no es otro que el de elevar a norma constitucional su representación dentro del Consejo de la Superintendencia, la que, como la de todos los restantes sectores del sistema nacional de educación, debe generarse democráticamente. También la educación particular, que forma parte del sistema nacional, queda bajo la inspección de la Superintendencia, a diferencia de lo que disponía el anterior precepto, en el que sólo la enseñanza del Estado se encontraba bajo9 esta inspección. La enseñanza particular, conforme al texto del D.F.L. N 104, de 3 de junio de 1953, que creó la Superintendencia de Educación Pública, se encontraba bajo la supervigilancia de ésta, la que velaba porque su labor se realizara en conformidad a los objetivos e intereses nacionales. Por su parte, el Consejo de Defensa del Estado, en un dictamen de 23 de agosto de 1955, concluyó que debía entenderse que una enseñanza realizará su labor en conformidad a dichos objetivos e intereses: ". . .cuando en ella se reconozcan los valores morales y el orden jurídico y social del país, de acuerdo con la legislación vigente; se tienda al desarrollo intelectual, artístico y físico del educando; se cultiven los sentimientos patrióticos y los deberes cívicos, y cuando los 52 conocimientos que imparta, sea jpor medio de textos, planes o programas no vulneren los derechos de nuestra nacionalidad, ni desconozcan nuestra tradición histórica". 1.8. Respecto de la elaboración y utilización de textos de estudio. En el inciso 9 se garantiza la preparación de textos de estudio de diferente orientación, cuya selección la harán los organismos técnicos en concursos públicos, en los que podrán participar todos los educadores que sean idóneos, cualquiera que sea su ideología, como asimismo, el que se concederán facultades equitativas para su edición y difusión. Dentro de este precepto se eleva, también, a la categoría de garantía constitucional, la libertad de los establecimientos educacionales para elegir el texto de estudio que más les convenga. 1.9. Respecto de la autonomía Universitaria. En el inciso 10 se garantiza constitucionalmente la autonomía de todas las Universidades estatales y de las particulares reconocidas por el Estado, en el orden académico, administrativo y económico, reconociéndoles además el carácter de personas jurídicas. En realidad, esta situación existe en forma amplia en el país, desde 1953, pero a través de la disposición que se comenta, adquiere toda la fuerza que tiene una norma de la Carta Fundamental, cuya modificación o supresión está sujeta a mucho mayores trabas que las de una simple ley. La autonomía universitaria, por lo demás, tiene amplia acogida en todos los sectores políticos del país; su inclusión, por consiguiente, en la Carta Fundamental no tuvo resistencia de ninguna especie. Ella aparece contenida entre los puntos básicos que la Democracia Cristiana incluyó en el planteamiento político que formulara al candidato electo con la primera mayoría, señor Salvador Allende, y que sirviera de punto de partida a las conversaciones entre dicha colectividad y la Unidad Popular, y que condujeron, en definitiva, a la redacción del proyecto de la reforma. Por su parte, el señor Allende, al dar respuesta a dicho planteamiento, expresó textualmente: "Los integrantes de la Unidad Popular, y yo, personalmente, hemos sido permanentes defensores de la autonomía universitaria, expresada tanto en lo académico y lo administrativo como en lo financiero. Siempre hemos sostenido que las comunidades universitarias, en el ejercicio de sus prerrogativas autónomas, deben cautelar que ninguna contingencia las aparte de su deber de dar cabida a todas las tendencias y expresiones ideológicas. Tuve oportunidad de exponer todas estas ideas en el diálogo cordial y positivo que sostuve recientemente con los miembros del Consejo de Rectores de Universidades reunido en Concepción". 53 Dentro de este mismo inciso se garantiza que el Estado debe proveer al adecuado financiamiento, tanto de las Universidades estatales como de las particulares. f En los incisos siguientes, en normas claras, que no requirieron mayor análisis en su discusión parlamentaria, se consagran los siguientes derechos: 1. el de acceso a las Universidades, condicionado solamente a la idoneidad de los postulantes y al hecho de que exhiban certificado de egresados de la enseñanza media o de estudios equivalentes; 2. el de ingreso y promoción de profesores e investigadores a la carrera académica, sin otra condición que la de su propia capacidad y aptitud; 3. el derecho del personal académico de desarrollar sus materias con plena libertad, conforme a sus ideas, con la única limitación de que debe ofrecer a sus alumnos la información necesaria sobre las doctrinas y principios diversos y discrepantes; 4. la de los estudiantes universitarios para expresar sus propias ideas y para escoger, en cuanto sea posible, la enseñanza y tuición de los profesores que prefieran. Antes de dar por cerrado este estudio sobre la reforma constitucional, es interesante reproducir las palabras que el Diputado señor César Raúl Fuentes dijera en la discusión del proyecto ante la Cámara, ya que ellas ilustran sobre el valor universal de las garantías que nuestra Constitución reconoce, entre las que se cuenta la de libertad de enseñanza, y sobre la fuerza jurídica que en el país tienen las respectivas normas. Dice el señor Fuen-tes: "Hago un recuerdo de algo que es fundamental. Las garantías constitucionales reconocen derechos universales, que han sido aceptados por toda la humanidad. No les dan existencia a estos derechos, sino que lisa y llanamente los reconocen. Quisiera recordarle también. .., que la estructura de la norma jurídica lleva envuelta, una determinada consecuencia, que es la sanción jurídica para el caso eventual de su infracción. Así, por ejemplo, si en la situación que él planteaba, el Gobierno quisiera violar la garantía constitucional de la libertad de enseñanza, restando los recursos necesarios para el funcionamiento de los 9establecimientos privados, se configuraría una infracción al artículo 10 N 7 y la Cámara de Diputados podría perseguir la responsabilidad constitucional del Ministro de Estado, e inclusive, del propio Jefe de la Nación, en conformidad a las causales y procedimientos establecidos en el artículo 39 de la Constitución Política". 2. LA SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN PUBLICA. El artículo 154 de la Constitución Política de 1833 dispuso la creación de una Superintendencia de Educación Pública, a cuyo cargo debía estar la inspección de la enseñanza nacional y s,u dirección bajo la autoridad del gobierno. La norma fue reproducida en el Artículo 109 de la Constitución de 1925; pero el establecimiento, real de este organismo sólo vino a hacerse efectivo mediante el Decreto con Fuerza de Ley N9 104 de 3 de junio de 1953, 54 dictado por el Presidente de la República en uso de las facultades extraordinarias que le concedió la Ley N9 11.153. De modo que el mandato constitucional! sólo vino a cumplirse al cabo de 120 años. No se trata de un simple olvido; por el contrario, hubo muchos proyectos de ley para crear esta Superintendencia, y fueron también muchas y largas las discusiones sobre la forma en que debía cumplirse el encargo constitucional. Uno de los puntos más controvertidos era precisamente el relacionado con la aducación particular; se preguntaba si la función de la Superintendencia comprendía también a la educación particular; de ser así, argumentaban algunos, se atentaba contra otro precepto de la Constitución que en forma irrestricta consagra la libertad de enseñanza. El D.F.L. N9 104 zanjó la cuestión creando un organismo que es más consultivo que ejecutivo y en lo referente a la educación particular y a la libertad de enseñanza asumió una actitud más bien ecléctica. Dice en su Artículo lp: "Establécese la Superintendencia de Educación Pública, que tendrá a su cargo la dirección superior e inspección de la educación nacional, bajo la autoridad del gobierno y sin perjuicio de las garantías que sobre esta materia consagra la Constitución. Se entiende por educación nacional la que imparta directamente el Estado. Con respecto a la educación particular, la Superintendencia tendrá la supervigilancia de ella, velando porque realice su labor en conformidad a los objetivos e intereses nacionales". La Superintendencia de Educación es una persona jurídica de derecho público, y está constituida por el Consejo Nacional de Educación, por la Oficina Técnica de Investigaciones Educacionales y Servicios Especiales, y por el Fondo Nacional de Educación. 2.1. El Consejo Nacional de Educación es presidido por el Ministro de Educación y en su ausencia por el Superintendente, y está integrado por representantes de diversas autoridades: a) Educacionales: Subsecretario de Educación, Rectores de Universidades, estatales y particulares, Directores de Educación Básica, Media y Profesional, Decano de la Facultad de Filosofía, Director de la Escuela Normal Abelardo Núñez, Director del Instituto Pedagógico Técnico de la Superintendencia y Asesor Coordinador de la Oficina Técnica; b) Gremiales: representantes de los Organismos del Magisterio Primario, Secundario, de la Enseñanza Comercial y Técnica Femenina y de la Enseñanza Industrial, Minera y Agrícola y un representante de los Sindicatos Obreros; c) De las actividades económicas: Agrícolas, Fabriles y de la Corporación de Fomento; d) De los padres de familia: un representante de los apoderados de liceos fiscales y otro de los colegios particulares; y e) Un representante de la educación particular. Este último es designado por el Presidente de la República de una terna presentada por la Asamblea de representantes de los colegios particulares reconocidos por el Estado. Las principales atribuciones del Consejo Nacional de Educación consisten en proponer la política educacional de la nación, las medidas de coordinación con otros servicios, la descentralización de los servicios educacionales, los planes y programas de estudio y actividades extraescolares en general y los planes y programas de carácter experimental que solicite la Oficina Técnica o los colegios particulares, medidas de perfeccionamiento del 55 profesorado, el plan anual de edificaciones escolares, otorgamiento de premios, recompensas y estímulos, etc. 2.2. La Oficina Técnica de Investigaciones Educacionales y Servicios Especiales está constituida por las Secciones Técnico-pedagógicas de Estadística y Orientación Profesional y le corresponden las siguientes laboresprincipales: recolección y estudio sistemático de los datos referentes a educación fiscal y particular; proponer al Consejo las normas de supervigilancia de las instituciones educacionales públicas y particulares; estudiar y dar normas para la aplicación de los sistemas psicotécnicos y pedagógicos para la distribución de alumnos en los diversos tipos de enseñanza; estudiar y elaborar planes y programas, material didáctico, normas para la orientación y supervigilancia del trabajo docente y toda otra actividad técnica; formular y coordinar los proyectos de experimentación pedagógica en las diversas ramas de la enseñanza; estudiar y proponer normas para organizar y coordinar los servicios especiales de orientación y vocación; y realizar los demás estudios o informes que le encomiende el Consejo y la Superintendencia. 2.3. El Fondo Nacional de Educación forma su patrimonio con las rentas que se consulten en el Presupuesto de la Nación, con los otros ingresos que contemplen leyes especiales y con las donaciones, herencias y legados que reciba. Tiene por objeto proporcionar los recursos necesarios para estimular y desarrollar aquellos aspectos de la educación nacional que el Consejo estime conveniente recomendar al Ministerio de Educación. La educación particular, en el hecho no sólo está representada por su delegado ante el Consejo Nacional de Educación, sino que ha formado parte en numerosas comisiones y subcomisiones sobre diversas materias educacionales y ha presentado diversas mociones que interesan a toda la educación, pues ha entendido siempre que el hecho de formar parte en el Consejo, no la limita para abordar sólo temas particulares. 3. INSTALACIÓN DE LOS ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES Y RECONOCIMIENTO DE ESTUDIOS. De acuerdo con nuestra legislación, cualquier particular puede abrir un establecimiento educacional privado. Para ello, necesita sólo ceñirse a las disposiciones que rigen la materia. De acuerdo con el Decreto N 9 1.444 de 30 de abril de 1929, el director o la dirección de un nuevo establecimiento particular de enseñanza, deberá comunicar su instalación al Ministerio de Educación Pública, dentro del plazo de 60 días, proporcionando todas aquellas informaciones que permitan establecer sus características, tanto en el aspecto docente, como en lo referente a su administración y alumnado. Añade el Artículo 39 del mismo Decreto 1.444, que solicitada la apertura de un colegio particular, éste podrá obtener que se le reconozca como coope56 rador de la función educacional del Estado, todo lo cual se traduce en la dic-tación, por parte del Ministerio, de Decretos de "Autorización de existencia" o bien de "Cooperador de la función Educacional del Estado", requisito este último que es indispensable para que el establecimiento pueda gozar del beneficio de la Subvención Fiscal (2), Lo anterior está en concordancia con la Ley de Educación Primaria obligatoria, cuyo texto definitivo fue fijado por D.F.L. 5.291 de 22 de noviembre de 1929, aún cuando ha experimentado modificaciones posteriores, estableció cuatro clases de escuelas particulares: de creación obligatoria, de creación voluntaria, con goce de subvención por parte del Estado y sin goce de este beneficio. "Las normas relativas a las escuelas de creación obligatoria son de interés, pero la no vigencia de ciertos artículos que requieren para ello de autorización legislativa, que aún no se ha dado, ha impedido su aplicación amplia. Las personas naturales o jurídicas que lo deseen, pueden establecer escuelas particulares sin someterse a ningún trámite previo; pero cuando los establecimientos entran en funciones pasan a regirse por la ley y reglamentación educacionales. Así, es obligación de los directores responsables de estas escuelas, manifestar anualmente su existencia y proporcionar los datos estadísticos y otros antecedentes que les soliciten las autoridades. Por su parte, la Dirección General debe llevar un registro de escuelas particulares" (3). Respecto de las normas de evaluación y promoción de alumnos en las escuelas particulares debemos distinguir entre enseñanza primaria o básica y humanidades o media. Para el primer caso nos limitaremos a transcribir los Artículos 147, 148 y 149 del Reglamento General de las Escuelas Primarias fijado por Decreto de 19 de diciembre de 1929: Art. 147.- Para apreciar el progreso de los alumnos en determinado período de tiempo, en lo que se refiere a la adquisición de conocimientos como en lo que respecta a, sus aptitudes y conducta, y para los efectos de las promociones anuales u otorgarles licencia de la obligación escolar, los Directores de las escuelas se ajustarán a las instrucciones que, sobre esta materia, imparta la Dirección General del Servicio. Art. 148.- A cada alumno que sea considerado por el Director y el profesor del curso suficientemente preparado, se le otorgará un certificado de promoción, y los alumnos de 69 año que rindieren las pruebas finales satisfactoriamente recibirán certificado de graduación o de licencia escolar, que contendrá las notas obtenidas en las distintas asignaturas y, a la vez, anota- (2) Ver pág 60 correspondiente a Subvenciones a la Enseñanza Particular. (3) EDUCACIÓN PRIMARIA Y NORMAL, DOCUMENTOS LEGALES VIGEN TES. "Un Cuarto de Siglo de Legislación Educacional", p. 17. En Boletín de Informaciones y Prácticas Escolares. N? 49 de 1955, Dirección General de Edu cación Primaria y Normal, 57 clones sobre las aptitudes especiales para los efectos de su ingreso a los establecimientos de educación profesional. Art. 149.- Para estrechar la vinculación entre la escuela y el hogar, se empleará la libreta individual, que contendrá los resultados de la educación del alumno y de las pruebas mensuales y trimestrales a que se le haya sometido de acuerdo con los formularios e instrucciones impartidas por la Dirección General del Servicio. Para que el Estado reconozca válidamente la educación impartida por establecimientos particulares de enseñanza media, éstos deben seguir los planes y programas oficiales y haber obtenido el reconocimiento de existencia por el Ministerio de Educación. Existen dos tipos de colegios particulares de enseñanza media: con reconocimiento de notas y sin reconocimiento de notas. Se concede el reconocimiento de notas a un colegio siempre que a lo menos el 85% de las horas de clases de Plan de Estudios sean desempeñadas por personas que cumplan algunos de estos requisitos: a) Estar en posesión del título de Profesor de Estado otorgado por la Uni versidad de Chile u otra reconocida; b) Haber realizado estudios completos en la asignatura que enseñan, en establecimientos dependientes de las Universidades del Estado u otra reconocida; c) Haber realizado en el extranjero estudios que la Dirección de Educación Medía califique como equivalentes a los señalados en las letras ante riores; d) Estar en posesión del título o de grados universitarios correspondientes a profesiones en cuyos estudios se adquieran conocimientos propios de la asignatura que se enseña, lo que será calificado por la Dirección de Educación Media; e) Tener título de Profesor Normalista o haber realizado en el extranjero estudios aceptados como equivalentes para estos efectos por la Dirección de Educación, pero este título o estudio habilitan sólo para desempeñar se en las asignaturas de Artes Manuales, Artes Plásticas, Educación Fí sica, Educación Musical y Técnicas Especiales; f) Haber realizado, por lo menos durante tres años, estudios universitarios en los cuales se hayan adquirido conocimientos propios de la asignatura que se enseña o el equivalente en "créditos" universitarios; y g) Haber realizado estudios superiores equivalentes calificados por la Di rección de Educación y haber ejercido en establecimientos de Enseñanza Media con exámenes válidos por lo menos durante cuatro años. El 15% restante de las clases debe estar servido por personas que posean Licencia Media. El reconocimiento de notas se mantiene mientras el colegio cumpla con los requisitos que se tuvieron en vista al concederlo. 58 No obstante, la Dirección de Educación Medía podrá conceder el reconocimiento de notas a colegios cuyo profesorado no cumpla con el requisito de títulos habilitantes en el 85% de las clases, teniendo en cuenta para ello otros antecedentes que la misma Dirección deberá calificar. Este reconocimiento durará sólo un año y podrá renovarse hasta por dos períodos. Los alumnos de colegios que no cumplan con las condiciones señaladas en el párrafo anterior (colegios sin reconocimiento de notas), deberán ser sometidos a un examen anual ante una Comisión compuesta por el profesor del curso y por dos profesores designados por la Dirección de Educación Media. Los exámenes son escritos; pero además habrá obligadamente un examen oral en las asignaturas de idiomas extranjeros y en aquellas en que el alumno hubiere resultado reprobado en el examen escrito. La nota final de cada asignatura es la del examen escrito o la del promedio del examen escrito y del examen oral, cuando procediere este último. No obstante, en los colegios declarados Cooperadores de la Función Educacional del Estado, los profesores titulados en la asignatura respectiva tienen derecho al reconocimiento de las calificaciones en la siguiente forma, la nota del examen tiene una ponderación de 0,4; y el promedio aritmético de las notas del año una ponderación de 0,6. Para los efectos de la promoción de un curso a otro, tanto en liceos fiscales como particulares con o sin reconocimiento de las notas se exige, en primer término, un promedio de asistencia de por lo menos al 80% de las clases realizadas durante el año. Además, los alumnos deberán cumplir con alguno de los siguientes requisitos : a) Nota final igual o superior a 4 en cada una de las siguientes asignaturas que componen las áreas humanística-científica y técnico-artística. b) Nota final inferior a 4 hasta en dos asignaturas de un área y hasta en una asignatura de la otra área, siempre que el promedio de cada área sea por lo menos de 4; o c) Promedio de a lo menos 5 en el área humanístico-científica. Además, los alumnos que obtengan un promedio mínimo de 4 en un área, y en la otra un promedio no inferior a 3,8 son promovidos condicionalmente, debiendo realizar un curso de nivelación por lo menos en una de las asignaturas en que hubiere obtenido nota inferior a 4. El Sistema de Calificaciones vigente tanto en liceos fiscales como particulares determina que el año lectivo se compone de dos semestres, cuyas fechas de iniciación y de término las fija el Ministerio de Educación al comienzo del año escolar. Las calificaciones se expresan según una escala de notas de 1 a 7. Hay diversas clases de calificaciones: — notas parciales por asignatura dentro del respectivo semestre, que pueden tener coeficiente uno o coeficiente dos según la importancia de la prueba que le sirva de base; 59 - notas semestrales por asignatura, que consiste en el promedio ponde rado de las notas parciales; - notas finales por asignaturas, que consisten en el promedio aritmético de las notas semestrales; en los colegios sin nota reconocida, según se vio antes, estas notas finales están constituidas por las notas de los exámenes; y - notas de área, que son el promedio aritmético de las notas finales de las asignaturas del área respectiva. En todos los establecimientos de enseñanza media, tanto fiscales como particulares, durante el primer semestre escolar se desarrolla una Prueba Local escrita en cada asignatura, elaborada por una Comisión designada por el Departamento Local de la asignatura respectiva; pero en las disciplinas del área Técnico-Artística, la prueba consistirá en la presentación de trabajos o demostración de habilidades y destrezas. Esta prueba es administrada y calificada por el profesor del curso. En el segundo semestre del año escolar hay otra Prueba Local en los establecimientos fiscales y en los particulares con nota reconocida; en aquellos es administrada por el profesor del curso y otro profesor del establecimiento; y en los colegios particulares con nota reconocida es administrada por el profesor del curso y un profesor fiscal designado por la Dirección de Educación Media. 4. ASISTENCIA ECONÓMICA POR PARTE DEL ESTADO. 4.1. Las leyes de subvención a la educación particular chilena. En nuestra legislación existen actualmente tres leyes vigentes en materia de subvenciones. La Ley 9.864 de 1951; la Ley 10.343, de 1952; y la Ley 12.875, de 1957. La primera de ellas, beneficia a las Escuelas Primarias (hoy centros de Educación Básica) y a los Establecimientos de Educación Secundaria (hoy Media), profesional y Normal particulares gratuitas. La Ley 10.343 beneficia a los establecimientos particulares de enseñanza pagados, y la Ley 12.875 a los establecimientos que imparten educación fundamental. De acuerdo con los alcances de este trabajo, nos limitaremos a hacer una breve descripción del sistema establecido por los textos legales recién indicados. "La Ley N9 9.864 fue promulgada el 25 de enero de 1951 durante el gobierno de don Gabriel González Videla. Tiene por objeto otorgar subvención a las Escuelas Primarias y Establecimientos de Educación Secundaria, Profesional y Normales particulares gratuitas. 60 Esta ayuda económica se otorga por alumno de asistencia media y equivale a la mitad del costo de un alumno fiscal de la misma categoría y se paga a cada establecimiento particular siempre que se acredite el cumplimiento de los siguientes requisitos: a) Que se imparta educación gratuita, gratuidad que sin embargo permite el cobro de un derecho de matrícula del mismo valor que el cobrado por los establecimientos fiscales. b) Que se pague a lo menos el sueldo vital y las imposiciones legales a todo el personal seglar. c) Que se pague entre un mínimo de un sueldo y un máximo de dos sueldos al año como gratificación legal. El profesorado debe cumplir con ciertos requisitos de idoneidad y por último, los establecimientos secundarios (hoy de enseñanza media), profesionales y normales, deben adoptar los programas de liceos o escuelas correspondientes del Estado y deben funcionar a lo menos, el mismo número de horas que éstos. Las subvenciones se pagarán anualmente por su monto total en el primer semestre de cada año. La Ley 9.864 que comentamos, de escasos seis artículos permanentes y cuatro transitorios, sólo vino a ser reglamentada por Decreto N9 844 de 4 de febrero de 1959. De especial importancia consideramos el procedimiento que señala el Artículo 3° del Decreto reglamentario recién indica do, para determinar el costo del alumno fiscal, costo que reducido al 50%, equivale al monto de la subvención que se paga a los establecimientos particulares. Dice el Artículo 3 9: "Para determinar el costo del alumno fiscal, en el mes de mayo de cada año, el Ministerio de Educación proporcionará a la Dirección del Presupuesto y Finanzas áel Ministerio de Hacienda un "Estado de Inversión" de los Fondos del Presupuesto efectivo de cada Dirección General de Educación del año precedente, detallando los gastos efectuados en cada tipo de establecimiento (Diurnos, Vespertinos, y Nocturnos) y en cada una de las ramas de enseñanza que de ellas dependan y las estadísticas de asistencias medias registradas en los establecimientos fiscales dependientes del Ministerio de Educación durante ese mismo año escolar. En la determinación de este costo se considerarán también los gastos que hace el Fisco por concepto de previsión social al personal en servicio en los establecimientos dependientes de las Direcciones Generales". Por su parte, la Ley N9 10.343, de 28 de mayo de 1952, estableció, en beneficio de los colegios de enseñanza pagada, una subvención por alumno de asistencia media equivalente al 25% del gasto que significa la Educación en los colegios respectivos del Estado, a fin de que éstos pudieran —sin un alza desmesurada de sus pensiones educacionales— hacer frente a los mayores gastos que significaba el mejoramiento económico del profesorado seglar logrado a través de la ley 10.518. 61 Debe señalarse que el beneficio de la subvención sólo se extendía a lo¡ cursos de enseñanza secundaria, quedando en consecuencia fuera las prepa ratorias. Aún cuando el Artículo 104 se encuentra actualmente en vigencia, en e hecho, los establecimientos pagados no reciben la subvención a que tienei derecho, por falta de fondos en el ítem respectivo de la ley de presupuestos Esta situación no es nueva y por el contrario se arrastra desde hace ya varios años. Dentro del análisis de las leyes de subvención a la educación particular no podemos dejar de lado el DFL-2.155 de 4 de abril de 1961, que establéele nuevos requisitos para el pago de las subvenciones a los establecimiento; particulares. Los nuevos requisitos en síntesis fueron: a) El haber obtenido o solicitado el reconocimiento de cooperador de l£ función educacional del Estado. b) El contar con un ciclo o grado completo de la enseñanza que se imparte, o con un número progresivo de cursos no inferior a sus años de funcio namiento. > Estas nuevas exigencias fueron impuestas con el principal objeto de impedir la repetición de algunos abusos que se habían producido en la percepción de las subvenciones, en el régimen de las leyes 9.864 y 10.343. Los 9requisitos indicados en el DFL 1-2.155 se hicieron obligatorios a partir del I de enero de 1962. Por último, debemos mencionar la Ley N9 12.875, publicada en el Diario Oficial del 17 de marzo de 1958, que en su artículo único dispuso que los establecimientos educacionales destinados a capacitar profesionalmente con estudios agrícolas, técnicos e industriales que hayan sido reconocidos como cooperadores de la labor educacional del Estado, gozarán para sus cursos gratuitos intensivos de educación fundamental, los beneficios dispuestos en la Ley 9.864, o sea, de una subvención por alumno de asistencia media equivalente al 50% del costo de un alumno fiscal respectivo (4). 4.2. La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, fue creada por la Ley N9 15.720, de I9 de octubre de 1964 y definida en este mismo texto legal, como una "corporación autónoma, con personalidad jurídica de Derecho Público" cuya finalidad es la asistencia social y económica a los escolares para hacer efectiva la igualdad de oportunidades ante la educación. El Artículo 2° de la ley más arriba citada, señala que la Junta de Auxilio Escolar y Becas programará la aplicación de los siguientes beneficios a los alumnos de los establecimientos de enseñanza pública y particular gratuita, de niveles pre-primarios, primario, medio y superior: (4) Respecto a la aplicación práctica de esta legislación y su efecto en la economía de la educación particular, ver Capítulo N' IV. 62 a) De alimentación, b) De vestuario. c) De útiles escolares. d) De transporte. e) De becas. f) De préstamos a los estudiantes Universitarios. g) De internados y hogares estudiantiles. h) De atención médica y dental, con la colaboración de los servicios respectivos y de preservación y recuperación de la salud en colonias climáticas y de vacaciones. i) De cualquier otra medida asistencial. La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas está organizada para atender con sus beneficios, todo el territorio de la república. De esta forma existen 25 Juntas Provinciales y un número mayor de Juntas Locales con sedes comunales. La Junta Nacional la preside el Ministro de Educación y está integrada por los funcionarios y representantes que la ley señala. Tanto en la Junta Nacional, como en las Juntas Provinciales y Locales, la Educación Particular Gratuita cuenta con representantes permanentes, tanto de las Escuelas o Liceos como de los Padres de Familia cuyos hijos se educan en establecimientos particulares. El procedimiento para obtener los beneficios que otorga la Junta es muy sencillo. Así, el Director del Establecimiento Educacional respectivo, debe enviar una solicitud a la Junta Local correspondiente a la ubicación del establecimiento, para lo cual las juntas locales proporcionarán a los interesados los formularios que deben llenarse. Los beneficios para los alumnos de los niveles medios y de nivel superior deben ser impetrados por ellos mismos, llenando las respectivas solicitudes y acreditando su matrícula en algún establecimiento gratuito de nivel medio o en una Escuela Universitaria del Estado o reconocida por éste. En general puede decirse que los beneficios que la Junta ha proporcionado desde su creación, han ayudado de manera muy positiva en la consecución del ideal de igualdad de oportunidades ante la educación, como también disminuyendo el ausentismo y la deserción escolar. 4.3. La Ley Herrera. A través de la Ley N9 11.766 de 24 de diciembre de 1954, conocida como "Ley Herrera", se creó un fondo para la Construcción y dotación de establecimientos de la Educación Pública. En el artículo 15 de esta misma Ley, se facultó al Ministerio de Educación Pública para conceder con cargo a dicho fondo, préstamos a los particulares por un plazo de 10 años y con un interés no inferior al 6%, ni superior 63 al 10% anual, a fin de construir nuevos establecimientos educacionales o ampliar los existentes, siempre que tengan los siguientes requisitos: a) Que la Educación sea gratuita. b) Que los interesados acrediten tener un mínimo del 50% a lo menos del valor total de la obra. c) Que los planes respectivos sean aprobados por los organismos técnicos de la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales. Existen dos limitaciones, señaladas en la Ley: a) El Ministerio no podrá otorgar préstamos que excedan en total del 10% del fondo de construcción y dotación de establecimientos de la Educación Pública. b) Si el establecimiento beneficiado con el préstamo deja de ser gratuito, de acuerdo con la reglamentación vigente para la subvención de colegios particulares, el préstamo se hará exigible de inmediato, lo que resolverá el Ministerio por Decreto Supremo. Los préstamos consultados en esta Ley han beneficiado efectivamente a un buen número de establecimientos particulares que cumpliendo con las condiciones exigidas, pudieron ampliar y mejorar sus instalaciones de enseñanza. 5. DISPOSICIONES LEGALES DE CARÁCTER TRIBUTARIO QUE BENEFICIA A LOS ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES DE ENSEÑANZA. De acuerdo con lo dispuesto en el N 9 6 del artículo 2° de la Ley 4,174 sobre impuesto territorial, se declara exento del impuesto establecido por esta ley "a las escuelas primarias, colegios, seminarios, universidades y campos de deportes de sociedades deportivas y de socorros mutuos que tengan personalidad jurídica y demás establecimientos destinados a la instrucción o al deporte, en la parte destinada exclusivamente a estos servicios y siempre que no produzcan renta". Por otra parte, el art. 122 de la Ley 16.250 de 21 de abril de 1965 dispuso otra franquicia que tiende a beneficiar la Educación técnica, Profesional o Universitaria del país, al incorporar al texto de la ley de la renta, la autorización para deducir de la renta bruta que afecta a los contribuyentes que la misma ley señala, "las donaciones cuyo único fin sea la realización de programas de instrucción técnica, profesional o universitaria, en el país, ya sean privados o fiscales, sólo en cuanto no excedan del 2% de la renta imponible de la empresa". También existen disposiciones legales que liberan de derechos de aduana a la internación de material escolar. Así, la ley 16.217 de 27 de marzo de 1965 autoriza al Presidente de la República para liberar de los derechos 64 de internación, de almacenaje, de impuesto ad-valorem y a'dicionales establecidos por Dto. de Hacienda N9 2.272 de 1943 y la Ley 13.305 respectivamente, y en general, de todos los derechos e impuestos que se perciban por las aduanas, a las mercaderías destinadas a servir las necesidades de las instituciones deportivas afiliadas al Consejo Nacional de Deportes, educacionales que no persigan fines de lucro y las de beneficencia, cuando así lo soliciten fundadamente al Ministerio de Hacienda. También están beneficiadas con exenciones de derechos aduaneros, donaciones y socorros provenientes de instituciones públicas extranjeras o de particulares, que se envían al gobierno, municipalidades o establecimientos de enseñanza pública o de enseñanza particular, o de beneficencia o de asistencia social. Por último la Ley de Timbres N9 16.272, de 4 de agosto de 1965, declara exento del impuesto que la ley establece, "a las instituciones con personalidad jurídica cuyp fin principal sea el culto, la beneficencia, el deporte o la educación, y siempre que un Dto. Supremo las declare exentas". 6. LOS TRABAJADORES DE LA ENSEÑANZA PARTICULAR ANTE LA LEGISLACIÓN LABORAL. Dentro de los establecimientos educacionales, podemos distinguir tres clases de trabajadores: a) Los profesores; b) Los empleados administrativos; c) Los obreros o personal de servicio. La distinción entre profesores y empleados administrativos la ha hecho en forma indirecta la ley N9 10.518 al referirse a los primeros como a aquellas personas que desempeñan labor mediante "horas de clases". En la práctica se ha podido comprobar que algunas labores —por ejemplo, la del profesor jefe— a veces es asimilada a la de profesores y otras a la de los empleados administrativos. No hay duda que estas personas desarrollan un trabajo docente, pero no precisamente de "horas de clases", por lo que nos inclinamos a creer que no hay obligación de aplicarles las mismas normas que a los profesores propiamente tales. Resultaría muy extenso pretender analizar todas las normas de carácter laboral actualmente en vigencia. Sólo nos referiremos a las más importantes y deteniéndonos sólo en aquellas que ofrecen un especial interés. Sin embargo, antes creemos necesario hacer una observación. Las características de trabajo de los profesores y demás personas que sirven en un establecimiento de enseñanza, hacen necesaria una legislación especial para ellas. Ha habido algunos intentos en este sentido, pero no existe aún un proyecto de Estatuto del Profesor Particular, omisión que día a día se hace notar con más fuerza. 65 En los párrafos que siguen trataremos sobre los profesores y demás empleados particulares; y al final dedicaremos unas notas especiales para los servidores domésticos. 6.1. Contrato de Trabajo. El contrato de trabajo debe extenderse por escrito en dos ejemplares: uno para el colegio y otro para el profesor o empleado; deberá indicarse: la naturaleza de la labor; el lugar en que se prestarán los servicios; el horario de trabajo; la forma y cuantía de la remuneración y ios períodos de pago; y la fecha desde la cual ingresó al trabajo; además, en el caso de profesores que se desempeñen en la enseñanza gratuita y que tengan una remuneración inferior al sueldo vital, deberá indicarse la otra ocupación o actividad que desempeñe el profesor. Desde la vigencia d,e la ley N9 16.455, los contratos deberán suscribirse por plazo indefinido o mes a mes, renovables automáticamente. 6.2. Jornada de Trabajo. La jornada ordinaria de trabajo es de 8 horas diarias y 48 semanales; no obstante, pueden distribuirse esas 48 horas de modo que no resulte ninguna jornada diaria superior a 9 horas. Las horas que excedan a las señaladas se denominan extraordinarias y deberán pagarse con un 50% de recargo. En el caso de los profesores se presenta el problema de determinar qué debe entenderse por "hora de trabajo". Al tratar sobre las remuneraciones veremos que las leyes con frecuencia hablan de "horas de clases", y surge la duda de si debe entenderse la hora de 60 minutos o sólo de los minutos que habitualmente tiene la clase. A nuestro entender, la "hora de clase" se refiere a la clase misma, aunque tenga una duración inferior a 60 minutos. Esto en cuanto a la remuneración; pero, para los efectos de determinar si la jornada está encuadrada dentro de los máximos legales, debe estarse al tiempo efectivamente trabajado. Así, un profesor puede tener 10 horas diarias de clases, pero sólo 8 de trabajo. En este caso no habrían horas extraordinarias computables. 6.3. Sueldo Mensual. Existe libertad para que los contratantes fijen de común acuerdo el sueldo o remuneración mensual por las labores de los profesores y empleados. Sin embargo, desde 1937 existe un sueldo mínimo que tiene que ser respetado por los empleadores y que la 9ley ha llamado "sueldo vital". El sueldo vital está definido por la ley N 7.295 como "el necesario para satisfacer las necesidades indispensables para la vida del empleado, habitación, vestuario y alimentación y también las que requieren su integral subsistencia, como asimismo las erogaciones forzosas para previsión social y seguros obligatorios que afectan legalmente al empleado". 66 Hasta hace pocos años este sueldo vital se fijaba anualmente por la Comisión Mixta de Sueldos, teniendo en cuenta el valor ponderado de ciertos productos y servicios dentro de cada departamento o región del país. Este sistema ha sido cambiado y actualmente el sueldo vital se reajusta todos los anos de acuerdo con el alza del índice de Precios al Consumidor, fijándose en un porcentaje igual para todo Chile por el Instituto de Estadística. De modo que, si bien el porcentaje de reajuste anual es el mismo para todo el país, el sueldo vital es distinto porque aquél se aplicó sobre los sueldos vitales que estaban vigentes al momento de cambiar el sistema (1962). Como dato ilustrativo diremos que el sueldo vital mensual más alto en 1971, es de E9 953,53, y el más bajo de E' 536,20. Este sueldo vital mensual se aplica a todos los empleados que tengan una jornada semanal de trabajo de 24 o más horas. Para los que trabajan menos de 24 horas el sueldo vital es proporcional al número de horas semanales. De acuerdo a un dictamen de la Dirección del Trabajo la proporcionalidad debe referirse a la jornada normal de 48 horas; esto significa que el sueldo vital proporcional es igual a 1/48 del sueldo vital completo por cada hora de trabajo en la semana. Para pagar este sueldo vital proporcional es menester obtener autorización de la Comisión Mixta de Sueldos; y, en el caso especfico de los profesores y empleados de establecimientos de enseñanza gratuita, es necesario además que éstos tengan otro empleador u otra ocupación. Estas son las normas generales para los empleados particulares; y en los colegios se aplican íntegramente para los empleados administrativos, cualquiera que sea la categoría del establecimiento. Pero, no así para los profesores, pues ellos tienen normas especiales. En primer término, debemos aclarar que para los profesores de establecimientos gratuitos el sueldo mínimo es igual al sueldo vital mensual del departamento de Santiago, más un 10% para los que tengan 24 o más horas de clases semanales; y la proporción correspondiente a ese sueldo vital más el 10% para los que tengan un horario inferior. Para el caso de los profesores de los establecimientos de enseñanza pagada, la norma general sobre sueldos mínimos se basa en el numero de horas de clases a la semana. Vimos que en un colegio gratuito existe un mismo mínimo para un profesor que tenga 24 horas de clases y para otro que tenga 48. En los colegios de enseñanza pagada este último tendría un sueldo igual al doble que el primero. En efecto, de acuerdo con las leyes 10.518 y 16.617 el sueldo anual mínimo por cada hora de clases a la semana es el equivalente al 70,4% del sueldo vital mensual de Santiago; el resultado debe aumentarse en un 3,5% más por cada carga de familia hasta un máximo del 12%, aún cuando las asignaciones no se paguen por intermedio del colegio. Pero esta norma general para profesores que prestan sus servicios en establecimientos de enseñanza pagada, sufre modificación cuando se trata de profesores que tengan título universitario. Estos profesores tienen9 9 un doble mínimo: el general de la ley N 10.518 complementada por la N 16.617; y el especial de la ley N9 15.263. Esta última establece que estos profesores no pueden percibir una remuneración inferior a la fijada para los planteles fis, cales equivalentes. En la actualidad es significativamente mayor el sueldo; f de los profesores del fisco, por lo cual se ha estado aplicando el sistema de ¡la ley N9 15.263. 67 Cabe observar que esta norma sólo se aplica al profesor que tenga título dado por una universidad reconocida. Los títulos dados por otros institutos educacionales no habilitan para acogerse a la ley 15.263. Como hemos dicho, esta ley señala como sueldo mínimo el mismo establecido en los planteles fiscales equivalentes, lo que significa que en cada caso hay que entrar a examinar la situación que existe en esos establecimientos fiscales. Pues bien, al buscar esa equivalencia frecuentemente se advierte que no existe una correspondencia exacta. Por ejemplo, los Profesores de Enseñanza Básica que se desempeñan entre I 9 y & año en el fisco, tienen asignado un sueldo global mensual, (no por horas). De tal modo que si dicho profesor ingresa a un establecimiento particular con un horario parcial, no es posible encontrar una equivalencia que le sea aplicable. 6.4. Reajustes de sueldos, La ley N9 7.295 —que rige desde 1937— estableció un sistema anual de reajuste automático de todas las remuneraciones de los empleados particulares. Consiste en aumentar los sueldos vigentes en el mes de diciembre de un año en la misma cantidad (no porcentaje) en que hubiere aumentado el sueldo vital de la respectiva localidad. De modo que ese reajuste resultaba igual para los empleados con jornada normal de trabajo, cualquiera que fuera el sueldo que tuvieran. Este régimen estuvo vigente hasta 1956, año en que la Ley N9 12.006 su9 primió el reajuste automático; pero luego, la Ley N 14.688 restableció el sistema a contar de enero de 1962. Por otra parte, la ley N9 10.518 de 1952, estableció un régimen especial permanente de reajuste para los sueldos de los profesores de establecimientos de enseñanza pagada. Consistía este reajuste en aumentar los sueldos en la misma variación que se produjera de un año a otro en los sueldos mínimos que esa ley señalaba para tales profesores, según lo explicamos en el párrafo N9 3. Sin embargo, la ley N9 12.006 derogó este reajuste automático, sin que la9 ley N° 14.688 lo repusiera, como lo hizo para los reajustes de la ley N 7.295 (dictamen de la Dirección del Trabajo N9 7.431 de 7 de noviembre de 1967). En resumen: como ley permanente de reajuste sólo existe la N9 7.295 que se aplica únicamente a los empleados administrativos de todos los colegios, y a los profesores de los establecimientos de enseñanza gratuita. Sin embargo, en el hecho, todos los años se han estado aprobando leyes especiales de reajustes de sueldos tanto para los empleados del sector público como del sector privado. 6.5. Aumentos de Sueldos por antigüedad. La antigüedad tiene incidencia en la fijación de los sueldos mínimos. Los empleados administrativos de todos los establecimientos educacionales y los profesores de los establecimientos gratuitos, tienen un aumento anual del 3% sobre el sueldo que estén ganando al cumplir un año de antigüedad en la escuela o colegio, siempre que el sueldo sea igual o inferior a una y 68 media vez el sueldo vital vigente en la respectiva localidad. Si es superior a un sueldo vital y medio, el aumento es del 10%, pero cada tres años. Los profesores sin título universitario que trabajan en colegios de enseñanza pagada, tienen un aumento del 12% cada tres años. Finalmente, los profesores con título universitario que se desempeñen en establecimientos de enseñanza pagada, tienen el mismo reconocimiento de antigüedad que los profesores del fisco, lo que se traduce en un aumento porcentual sobre el sueldo base, cada tres años de antigüedad, tomándose en cuenta todos los años servidos en la enseñanza particular o fiscal. El primer trienio es de un 40%, el segundo del 50¡%, el tercero del 60%, el cuarto del 75%, el quinto del 90%; el sexto del 105%, el séptimo del 115%, el octavo del 130% y el noveno del 140%. Nótese la diferencia: el aumento porcentual de los empleados administrativos, de los profesores de colegios gratuitos y de los no titulados en los colegios de enseñanza pagada, se calcula sobre el sueldo real al día en que enteran uno o tres años de servicios en el mismo plantel; en el caso de los profesores titulados que trabajan en colegios de enseñanza pagada, el porcentaje es sobre el sueldo base y la antigüedad se calcula tomando en cuenta todos los años trabajados en la enseñanza. 6.6. Gratificación. El Código del Trabajo ha definido la palabra gratificación como "la parte de las utilidades con que el empleador beneficia el sueldo del empleado". Sin embargo, diversas leyes han utilizado este término en otros sentidos. En lo referente a los colegios, también las leyes Nos. 9.864 y 10.518 han empleado el término gratificación inadecuadamente. La primera establece una gratificación anual del equivalente a uno o dos sueldos mensuales para los profesores y empleados de colegios de enseñanza gratuita que soliciten9 la subvención fiscal que esa misma ley establece. Por su parte la ley N 10.518 ha establecido una gratificación anual equivalente a dos sueldos mensuales para los empleados administrativos de los establecimientos de enseñanza pagada. De esta forma, los profesores de colegios de enseñanza pagada no tienen gratificación o bonificación especial. 6.7, Imposiciones. Los profesores y empleados administrativos están afectos al sistema de previsión de la Caja de Empleados Particulares. Para financiar esta previsión tanto los empleadores como los empleados deben depositar mensual-mente un porcentaje del sueldo, que actualmente es del 44,365% para el empleador y del 14,635% para el empleado. Sobre las gratificaciones legales la imposición para el primero es del 4,6325% y para el segundo del 13,4625%. Estas imposiciones están destinadas al Fondo de Retiro, de Jubilación, de Asignación Familiar, de Cesantía, de Revalorización de Pensiones, de Desahucio y de Accidentes del Trabajo. Pero, en los porcentajes indicados están incluidos algunos aportes sobre los cuales la Caja de Empleados Particula69 res es mera recaudadora y que tienen un destino distinto, como ser aportes para Asistencia Médica y Medicina Preventiva, y, aún, otros aportes que no tienen relación directa con el empleado, como ser para el fondo de Construcción de Establecimientos Educacionales, Dirección del Trabajo y Comisión Mixta de Sueldos. 6.8. Asignación Familiar. La Caja de Empleados Particulares, por intermedio del respectivo empleador, paga a los empleados una asignación por cada carga familiar que viva a expensas de éstos. El monto de la asignación mensual se calcula por el sistema de reparto, o sea, que esa Caja hace anualmente un presupuesto calculando lo que recaudará para este beneficio y el número total de asignaciones familiares que deberá pagar. El monto es igual para todos los empleados del país, cualquiera que sea el sueldo que tengan. 6.9. Otros beneficios. Por intermedio de la misma Caja de Empleados Particulares o del Servicio Médico Nacional, los empleados tienen derecho a una serie de beneficios, tales como: préstamos personales o de auxilio, préstamos para construcción de viviendas, jubilación, auxilio de cesantía, indemnizaciones por accidentes del trabajo, montepíos para viudas e hijos menores, servicio médico curativo para el imponente y sus familiares, servicio médico preventivo, etc. 6.10. Reglamento Interno. Los colegios que tengan cinco o más empleados, deben obtener de la Dirección del Trabajo la aprobación de un reglamento interno en el cual deben contenerse las disposiciones más importantes en materia laboral y las especiales que el mismo establecimiento solicite. 6.11. Delegado del Personal. Los profesores y empleados tienen la facultad de designar a uno de ellos como Delegado del Personal para que los represente ante su empleador y las autoridades del trabajo. La elección debe realizarse con la presencia de un Inspector del Trabajo. 6.12. Sindicatos. En aquellos establecimientos en que trabaje un mínimo de 25 personas, entre profesores y empleados administrativos, pueden formarse sindicatos, que han sido definidos por la ley como instituciones de colaboración mutua entre los factores que contribuyen a la producción. 70 También puede formarse un Sindicato Profesional de profesores y empleados de diversos establecimientos de la respectiva ciudad o región. 6.13. Feriado Legal. La norma general es la que todos los empleados que hayan servido por más de un año, tengan anualmente un feriado de 15 días hábiles con derecho a sueldo íntegro. Después de 10 años de servicios, continuos o no, con uno o varios empleadores, se agrega un día más de feriado con cada tres nuevos años de trabajo. El feriado debe ser de 25 días hábiles para los empleados que trabajen en determinadas provincias (Tarapaca, Antofagasta, Atacama, Chiloé, Aysén y Magallanes). También será de 25 días hábiles para el empleado con más de 15 años de servicios y 60 o más años de edad;1 y de un día más por cada año sobre los 15. Sin embargo, estas normas tienen una excepción que precisamente es aplicable en los colegios. En efecto, dispone la ley que no tienen derecho a feriado los empleados de los establecimientos que por razones propias de su naturaleza dejen de funcionar durante cierto período del año. Esta excepción resulta plenamente aplicable a los profesores; pero no siempre a los empleados administrativos, pues éstos pueden ser contratados por todo el año, en cuyo caso siguen las normas generales a que nos hemos referido anteriormente. 6.14. Sueldo en caso de enfermedad. Hasta mayo de 1968, los empleadores estaban obligados a pagar sueldo total o parcial a los empleados que enfermaban, dependiendo el montop del sueldo del período de la enfermedad. Pero actualmente rige la ley N 16.781, que traspasó esta obligación al Servicio Médico Nacional de Empleados, quien debe pagar un subsidio durante todo el tiempo de la enfermedad, equivalente al 85% del promedio de los sueldos de los últimos seis meses. De análogo beneficio gozan las empleadas durante los períodos pre y postnatal, pero en tal caso el subsidio es igual a la totalidad del sueldo mensual vigente. 6.15. Terminación del Contrato. La ley N9 16.455 de abril de 1966, dispone que el empleador no puede poner término a un contrato de trabajo sino mediante causa justificada, y en seguida señala cuáles pueden ser estas causas: conclusión del trabajo o servicio que dieron origen al contrato; falta de probidad, vías de hecho, injurias o conducta inmoral; negociaciones que ejecute el empleado y que les hubieren sido prohibidas en el contrato; actos o imprudencias que afecten la estabilidad del establecimiento; perjuicio material causado intencional71 mente; no concurrencia a las labores sin causa justificada por dos días seguidos; dos lunes en el mes o un total de tres días mensuales; salida intempestiva e injustificada del sitio de trabajo; negativa a trabajar en las labores para que fue contratado; caso fortuito o fuerza mayor; pérdida de la aptitud profesional del trabajador especializado; las que sean determinadas por las necesidades del funcionamiento del establecimiento; el incumplimiento grave de las obligaciones que impone el contrato; el hecho de tener menos de seis meses de antigüedad en el colegio o escuela; y reunir el empleado los requisitos exigidos por la Caja de Empleados Particulares para jubilar por invalidez. Sin embargo, puede ponerse término al contrato sólo mediante un aviso de 30 días en el caso de empleados que tengan poder para representar al empleador, como gerentes, agentes o apoderados; y en el caso de cargos o empleos de la exclusiva confianza del empleador. La trasgresión a las normas señaladas está sancionada con multas y con una indemnización a favor del empleado. 6.16. Algunas ideas sobre las relaciones laborales. Dijimos al comienzo que las características del trabajo de los profesores aconsejaban el estudio de una legislación especial, un verdadero Estatuto del Profesor Particular. Dentro de un resumen tan breve como el presente, sólo cabe señalar algunos aspectos que parecen ser los más relevantes. a) Normas sobre remuneraciones. El sistema actual es complicado e injusto. Si un profesor se desempeña en un colegio de enseñanza gratuita el sueldo legal mínimo es inferior a E9 20 mensuales por cada hora de clases semanal. Si lo hace en un colegio de enseñanza pagada, hay que entrar a examinar una serie de aspectos (en qué curso se desempeña, su idoneidad profesional, los años de trabajo en la enseñanza, región en que está ubicado el establecimiento, sus cargas de familia, etc.) y el sueldo puede variar entre E 9 35 y E9 320 mensuales por cada hora semanal. En materia de reajustes hasta ahora las normas han sido más o menos semejantes, pero no iguales. En cambio, en los aumentos de sueldos por antigüedad, otra vez encontramos notorias diferencias: el aumento trienal puede fluctuar entre un 4.5% y un 40%. También en materia de gratificaciones el panorama es confuso: tienen derecho a una gratificación anual de un mes de sueldo los profesores y empleados de colegios gratuitos que cobran subvención fiscal; si no cobran subvención no existe esta obligación legal; en los colegios de enseñanza pagada tienen derecho a una gratificación anual de dos meses de sueldo sólo los empleados administrativos y no los profesores. Todo este desorden legal y reglamentario es perjudicial tanto para los colegios como para los mismos profesores, no sólo por la complejidad de las normas, sino porque éstas son discriminatorias. 72 b) Jornada de trabajo. El profesor no sólo desempeña su labor de tal manera mientras se encuentra en la clase con los alumnos, ya que se prolonga más allá en el tiempo, aparte de que frecuentemente debe desarrollar otros trabajos anexos. Resulta en extremo difícil encuadrar estas situaciones especiales dentro del régimen general de los empleados particulares. Además, creemos que debería hacerse una clara distinción entre los profesores con jornada completa y los que sólo atienden algunas horas a la semana. Esto, no sólo en el aspecto remuneraciones, sino también de obligaciones y derechos. c) Calificaciones de las labores. No existe una distinción clara entre lo que debe entenderse por "labores docentes" y "labores administrativas",definición que se hace necesaria en atención a las diversas normas sobre remuneraciones que se aplican en unas y otras actividades y también en otros aspectos, como jornada de trabajo y derecho a feriado anual. d) Duración del Contrato. La Ley N9 10.518 —que sólo legisló para los colegios de enseñanza pagada— contenía una disposición bastante lógica; los contratos de los profesores debían celebrarse por el año escolar, o sea, desde el I9 de marzo hasta el último día de febrero del año siguiente; y se entendían tardamente prorrogados por otro año si no se daba aviso de terminación antes del 15 de enero. Sin embargo, la ley N9 16.455 ha establecido que los contratos de trabajo, prácticamente sólo pueden ser de dos tipos; de hasta seis meses o de plazo indefinido. Esta innovación ha perjudicado tanto a los directores de colegios como a los profesores. A los primeros, porque al cabo ~áe seis meses obliga a mantener a los profesores, aunque no reúnan las condiciones pedagógicas; y a los segundos, porque dentro de los primeros seis meses pueden ser despedidos con un simple aviso de 30 días, lo que significa que un profesor pueda quedar cesante en el mes; de julio o agosto, época en la cual le será muy difícil encontrar ocupación. En cambio, con el sistema del contrato por un año, a lo menos el profesor tendrá la seguridad de su empleo por ese tiempo; y, por su parte, la dirección del colegio podrá apreciar mejor la labor de ese profesor al término del año escolar. e) Estabilidad Funcionaría. El hecho de contratar a un profesor implica una serie de derechos y obligaciones recíprocas entre él y el colegio, dife rentes a los de los demás empleados particulares. Existe un vínculo mucho más profundo, que debe traducirse en una mayor comprensión y en una la bor de conjunto que no se compadece con las frías disposiciones legales. Y en este terreno parece lógico que el profesor con determinados años de antigüedad, que posee la suficiente idoneidad y cuyo rendimiento pedagógico está de acuerdo con el aporte que la comunidad desea de él, debe recibir un mayor reconocimiento a su labor y una mayor estabilidad en su cargo. Los profesores se muestran muchas veces reacios a trabajar en la educación particular, al ver las mejores garantías que en este aspecto le ofrece la aducación fiscal. Son éstas sólo algunas observaciones que nos merece este tan somero análisis de las principales normas laborales que rigen para los profesores 73 de la enseñanza particular. Creemos, no obstante, que cualquier estudio que se intente en esta materia deberá estar fundado en una base mucho más sólida que la fría y generalizadora legislación. Si la educación particular está buscando y alcanzando un nuevo sistema comunitario, debe entrarse también a buscar nuevas normas de relación colegio-profesor que se adapten a aquél. 6.17 Personal de Servicio. Hasta la dictación de la ley N9 17.423, el 13 de abril de 1971, el personal de servicio de los colegios era considerado como empleado doméstico; pero dicha ley dispuso que cuando la prestación de los servicios se hace a personas jurídicas tendrán el carácter de obreros. Esto significa la modificación de diversas normas que hasta ahora se estaban aplicando. Sólo nos referiremos a las más importantes. El contrato de trabajo debe hacerse por escrito y el empleador sólo puede ponerle término por las causales señaladas en el párrafo 15. El sueldo mínimo es el que se fija anualmente para los obreros; en 1971 es de E9 600 mensuales. En cuanto a la duración de la jornada de labor, en principio sería análoga, a la señalada para los empleados en el párrafo 2; pero hay que tener en cuenta que el Código del Trabajo en forma expresa no aplica la limitación de horario a las siguientes personas: las que ocupan un puesto de vigilancia, como mayordomos, capataces, llaveros, etc., las que desarrollan labores discontinuas; las que desempeñan funciones que por su naturaleza no estén sometidas a jornada de trabajo; y las demás que sean calificadas en tal carácter por la Dirección del Trabajo. Puede observarse que dada la naturaleza de la labor de los servicios domésticos, perfectamente pueden quedar en estas excepciones. Los colegios que ocupen cinco o más obreros deben tener un Reglamento Interno aprobado por la Inspección del Trabajo. Este personal tiene derecho a un feriado anual de 15 días, aumentados en uno más por cada tres años de antigüedad sobre los diez años. Estos obreros están afectos al régimen de Previsión del Servicio de Seguro Social. Las imposiciones dan derecho a diversos beneficios: atención médica para el obrero y sus familiares; asignación familiar; auxilio de cesantía; pensiones de vejez, de invalidez, de viudedad y de orfandad, etc. 74 CAPITULO III ANTECEDENTES ESTADÍSTICOS Jorge Ochoa — EL ALUMNADO PARTICULAR. — ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTABLECIMIENTOS. Raimundo Barros S. J. — EL PERSONAL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN PARTICULAR. Presentación: La gran importancia que tienen los datos estadísticos en el proceso de planificación educacional, llevó al CIDE a comprometerse, entre los años 1966 y 1967, en la realización del Primer Censo de la Educación Particular (*). El esfuerzo desplegado para reunir los datos necesarios permitió la elaboración de un primer informe publicado en 1968. Posteriormente, se recibieron nuevos datos y se clarificaron otros tantos. Este hecho contribuye a que la actual presentación sea más completa y amplia. Es necesario aclarar, con respecto al mecanismo utilizado, que se presentaron numerosas, dificultades en la elaboración de los cuadros estadísticos. Normalmente los organismos dedicados a este tipo de trabajo tienen serios problemas para obtener y utilizar en forma adecuada la información que reciben. Estas dificultades tampoco estuvieron ausentes en este caso. Así, por ejemplo, las preguntas que habitualmente se hacen para obtener datos demográficos (densidad de la población, población en edad escolar, deserción, analfabetismo, etc.), o no fueron respondidas con suficiente claridad, o bien, no se incluyeron en el cuestionario inicial. Esta deficiencia tampoco pudo ser superada al consultar otros organismos, como el Ministerio de Educación, por ejemplo. Sin embargó, creemos que la información obtenida de 2.284 colegios particulares del país, lo que representa el 83% del total, ofrece la posibilidad de conocer aspectos bastantes significativos de este sector de la enseñanza. Los datos que se ofrecen a continuación, están agrupados en dos secciones: Establecimientos y Personal Docente. En relación a los establecimientos, se dan a conocer en forma acabada sus características más significativas: tamaño, niveles de enseñanza, status socio-económico de los alumnos, carácter gratuito o pagado, rural o urbano, etc. A través de los diferentes cruces realizados, se estudian aspectos que pueden influir en una mejor comprensión de la educación particular. También, aprovechando este mismo análisis, se hacen algunas recomendaciones cuya proposición básica es la de lograr una mayor racionalidad en (*) Sobre la realización de este Censo, definición de variables, etc., ver Anexo I. 77 la utilización de los recursos de acuerdo a las proyecciones pedagógicas, administrativo-pedagógicas, financieras, etc. Con respecto al personal docente, la presentación incluye la casi totalidad de los rubros incluidos en el cuestionario (magnitud de la fuerza docente, distribución de funciones, distribución en los diferentes niveles de enseñanza, distribución por edad, sexo, estado civil y religioso, etc.). Como en el caso anterior, las consideraciones que se hacen están basadas en los datos obtenidos, destacando también los aspectos más significativos para un aprovechamiento más adecuado de los recursos humanos disponibles. El presente estudio, iniciado en 1966 se propone con una doble finalidad: permitir un mayor conocimiento de la educación particular y contribuir como fuente de información para investigaciones posteriores. Pero, antes de presentar las dos secciones que comprenden los antecedentes estadísticos, se hará referencia a ciertos aspectos más generales del alumnado atendido por la educación particular, por considerar que esto permite conocer —al menos someramente— su realidad. En 1969 la educación privada representaba el 24% del total de la educación nacional. Es por esto que el conocimiento de ella es importante para tener una imagen adecuada de la realidad educacional de Chile y para la planificación de su esfuerzo docente. Previo a la consideración de las variables que se analizarán, hay que hacer presente que, en lo que a establecimientos (2.284) se refiere, ellos reúnen las siguientes características: (**) Porcentaje de establecimientos: - urbanos - rurales - mixtos - femeninos - masculinos - pequeños (hasta 200 alumnos) - primarias comunes - primarias anexas 68% 32% 65% 20% 15% 65% 65% 14% - media general 14% - status socio-económico: bajo: medio: alto: (**) 78 Ver marginales en Anexo II. 42% 55% 4% — gratuitos — pagados 74% 26% — porcentaje de repitentes: bajo: mediano: alto: 52% 33% 15% El alumnado de estos establecimientos es: Porcentaje de alumnos — rural 13% urbano 87% — masculino 49% femenino 51% — asiste a colegios pagados asiste a colegios gratuitos 24% 76% En cuanto al personal docente, algunas de sus notas son las siguientes: Porcentaje de profesores — hombres 33% mujeres 67% — chilenos 86% extranjeros 14% — "religiosos" 25% (sacerdotes, religiosos, religiosas) profesores de educación básica y pre-básica 64% profesores de educación media 36% — promedio de edad (mediana): 32 años ~ antigüedad promedio: 8 años En el momento del Censo, el número de alumnos atendidos por la educación particular asciende a 510.000 educandos, sin incluir la enseñanza universitaria y normal. De ellos el 52% (264.231) son mujeres y el 48% (245.769) son hombres que, si se considera el nivel de enseñanza al que concurren, dan origen a la distribución siguiente: enseñanza primaria enseñanza secundaria enseñanza profesional 413.100 76.200 20.700 (81%) (15%) (4 %) 79 Combinando los datos de nivel de enseñanza con el sexo del alumnado se obtiene el cuadro dado a continuación: Primaria Total hombres mujeres Total 20.700 198.288 214.812 413.100 510.000 Secundaria Profesional 37.338 38.862 10.143 10.557 76.200 El 74% de los establecimientos a los que concurren estos alumnos son gratuitos. Ellos reúnen a 390.000 niños (76%). La enseñanza confesional comprendía unas 75 escuelas protestantes. No existe la misma claridad en el caso de los establecimientos católicos. Al preguntar por la afiliación religiosa del establecimiento se indicaba que un colegio era católico o protestante si dependía oficialmente de la respectiva Iglesia. Consta que hubo casos en que se contestó que el colegio era católico porque el director o la directora lo eran. Es por eso que se ha preferido estudiar caso por caso y sólo señalar como escuelas confesionales católicas aquellas respecto de las cuales existe certeza absoluta de que lo son: Este procedimiento seguramente ha excluido un buen número de establecimientos católicos y alumnos de ellos. Los datos censales señalaron 1.382 establecimientos católicos. Sin embargo, se podría catalogar como tales a alrededor de 1.200, esto es, casi un 52,5% del total de establecimientos particulares. A ellos concurren unos 322.272 alumnos (65% del total). Alumnos que concurren a establecimientos católicos: Enseñanza primaria enseñanza secundaria enseñanza profesional 249.204 66.454 16.614 (75%) (20%) ( 5%) De acuerdo con estos datos, la educación confesional católica cuenta, dentro de la educación privada, por lo menos con: 60,3% del alumnado particular en la enseñanza primaria. 87,2% del alumnado particular en la enseñanza secundaria. 80,2% del alumnado particular en la enseñanza profesional. Del total de alumnos de los establecimientos católicos, 262.495 concurren a escuelas gratuitas, lo que representa un 79% del alumnado de los colegios católicos. Si se desea considerar el desarrollo que ha tenido la educación particular en relación a la educación fiscal se podrá observar que hay un período de descenso de la importancia de la educación privada ocurrido entre 1910 y 1940 y ¡que luego se produce un nuevo auge del sistema a partir de 1950 ,1o que coincide con la promulgación de la ley de subvenciones. Sin embargo, a partir de 1960 y especialmente con la ampliación de la matrícula fiscal, la atención del Estado va abarcando cada vez una mayor proporción de educandos: 80 245.769 264.231 AÑO Sistem Fiscal a Matricula % del total 1865 28.302 68,8 1875 1885 1895 1900 191G 1920 1928 1930 1940 1950 1955 1960 1965 1966 1967 1968 1969 45.864 68.894 114.565 114.410 258.875 346.386 519.100 461.401 486.969 560.944 735.982 947.529 1.322.999 1.426.853 1.533.422 1.617.742 1.717.886 66,0 70,9 80,1 72,7 81,7 86,3 88,3 86,6 812 72,2 67,0 688 72,2 74,8 75,1 75,4 76,0 Sistema Particular Matricul Matricul % del total a 12.855 31,2 a Total 23.630 28.242 28.495 42.920 58.165 54.875 68.936 71.264 112.572 215.809 364.267 431.563 509.454 482.551 510.647 529.365 556.279 34,0 29,1 19,9 27,3 18,3 13,7 11,7 134 18,8 27,0 33,0 31,2 27,8 25,2 24,9 24,6 24,0 41.157 69.494 97.136 143.060 157.330 317.040 401.261 588.039 532.665 599.541 776.753 1.100.249 1.379.092 1.832.453 1.909.404 2.044.069 2.147.107 2.274.156 Los datos a partir de 1955, inclusive, están tomados de "Matrícula por cursos, niveles y ramos de la Educación", Superintendencia de Educación, agosto 1970. Para homologarlos con los datos anteriores a 1955, se han tomado sólo las cifras correspondientes a la educación básica y media de Eduardo Hamuy. "Educación elemental, analfabetismo y desarrollo económico", Editorial Universitaria, Stgo., 1960. La situación en cada provincia está señalada en el cuadro IX del Anexo II. De acuerdo con esta tendencia, si bien la educación privada ha crecido en términos absolutos, en términos relativos ha ido disminuyendo dentro del servicio educacional proporcionado por la educación nacional. 1. LOS ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES DE ENSEÑANZA 1.1. DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA DE LOS ESTABLECIMIENTOS PRIVADOS. Para analizar esta variable puede hacerse una primera distinción de los establecimientos educacionales privados de acuerdo a la división provincial del país. A fin de no particularizar demasiado es útil agrupar aquellas provincias que presentan características semejantes. 81 Previamente se considerarán las siguientes agrupaciones geográficas: Zona Norte: de Tarapacá a Coquimbo. Zona Central: de Aconcagua a Nuble. Zona Sur: de Concepción a Llanquihue. Zona Austral: Chiloé, Aysén y Magallanes. CUADRO N°1 (*) zon a zon zon zon % úe población del % üe pobla ción escol (1) (2) % de escuel partic lares (3) Norte 10 11 8 Central 61 26 3 61 26 3 51 39 2 100% 101% Sur Austral Distribución % de la escol alumno atendido por educaci particu Part. Fiscal. (5) lare 14) s6 15%+85%=100 ( 212.71 8) % 67 28% +72% (1.219.540 25 24% +76% ( 522.61 2 18%+82%=100 ( 51.059 100% 100% Por otra parte, es posible distinguir tres regiones dentro del territorio nacional en cuanto a que dentro de ellas se produce cierta similitud de características escolares. Ellas están constituidas por las siguientes provincias: 1.- Antofagasta, Aconcagua, Valparaíso, Santiago, Concepción. 2.- Coquimbo, Arauco, Bío-Bío, Malleco, Cautín, Valdivia, Osorno y Llanquihue. 3.- Tarapacá, Atacama, O'Higgins, Colchagua, Curicó, Talca, Maule, Linares, Nuble, Chiloé, Aysén y Magallanes. En ciertos aspectos, Colchagua se asimila al segundo grupo. (*) Para una lectura más fácil de los cuadros de esta sección se suprimirán —mediante aproximaciones— los decimales de los porcentajes. Es por eso que en algunos totales se obtendrá 101% ó 99%. Los cuadros N« 1 a N? 65 representan porcentajes. (1) "El futuro crecimiento de la población de Chile", Corfo, Stgo., 1966. (2) "Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales", Ministerio de Educación, Stgo., 1967. (3) Los mismos resultados se obtienen de los datos del Directorio. (4) "Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales", M. de Educación.Stgo., 1967. (5) Consultar Cuadro N» IX, Anexo II en que se presenta más detalladamente este Cuadro N* 1. 82 En el primer grupo está la mayor concentración de establecimientos: (1.065) 47%. Sus características se pueden resumir de la siguiente forma: a. Elevado porcentaje de escuelas urbanas: en torno a 96%. b. Moderado porcentaje de escuelas mixtas: alrededor de 50%. c. Reducido porcentaje de escuelas muy pequeñas: un promedio de 30% hasta 100 alumnos. d. Porcentaje pequeño de escuelas primarias comunes (salvo Aconcagua y Concepción) en relación al segundo grupo. e. Predomina el status socio-económico medio. En el grupo está la gran mayoría de las escuelas de status alto. f. Cuenta con la mayoría de las escuelas pagadas. En el segundo grupo de provincias se presenta un muy marcado contraste entre las provincias límites del sector comprendido entre Arauco y Llanquihue y las adyacentes. Las diferencias entre Arauco y Concepción, por una parte, y Llanquihue y Chiloe, por otra, están dadas por las características socio-económicas de las regiones colindantes en que unas tienen un grado de industrialización mayor, la población tiene mejores niveles de vida, etc. Concepción es la provincia con mayor porcentaje de escuelas urbanas, pagadas, y de status socio-económico alto, en tanto que Arauco presenta el mayor porcentaje de escuelas rurales, gratuitas, de status socioeconómico bajo, con elevado número de repitentes, etc. Vale decir que la configuración de escuelas dentro de una y otra provincia las ubica en los extremos de un continuum ideal llamando la atención, sí, que geográficamente sean provincias contiguas. Si se quiere caracterizar a este grupo que abarca 897 escuelas (39? del total), se diría: a. Predominio neto de escuelas rurales; b. predominio neto de escuelas mixtas; c. predominio neto de escuelas pequeñas (hasta 100 alumnos); d. predominio neto de escuelas primarias comunes; e. predominio de las escuelas de status socio-económico bajo en relación a los otros dos grupos; f. íntimamente ligado a las características anteriores está el hecho delgran predominio de escuelas gratuitas en relación a los otros grupos de provincias; g. mayor número de repitentes. Al tercer grupo de provincias sus características lo aproximan en algunas variables al primero o al segundo sector analizado y en otras lo alejan. Representa un sector intermedio de rasgos menos definidos que los otros que constituyen polos de contrastes marcados. Los comentarios hechos corresponden a los cuadros que siguen a conti nuación (6). , '; (6) Los cuadros Nos. 2 a 15, 28 B 31, 36 a 42, 45 a 51, 52 y 53, 55 a 58, 59; tienen un significativo al 0,001. El cuadro N* 54 tiene un a significativo al 0,01. 83 a De acuerdo a otra distinción que considera la localidad en que están ubicados los establecimientos éstos pueden dividirse en: a) Escuelas Rurales (7) Representan el 31,83% (727) del total de escuelas encuestadas. Si se considera el cariácter rural o urbano de los establecimientos como variable independientes, es decir, si se desea conocer la distribución de las 727 escuelas rurales en las provincias, se da el siguiente cuadro: CUADRO N.o 9 Distribución provincial de las escuelas rurales y urbanas Localidad Urbano Provincia Rural Tarapacá 6 1 — — 10 — 1 2 1 3 2 11 44 2 1 1 2 Antofagasta Atacama Coquimbo Aconcagua Valparaíso Santiago O'Higgins Colchagua Curicó Talca Maule Linares Nuble Concepción Arauco Bío-Bío Malleco Cautín Valdivia Osorno Llanquihue Chiloé Aysén Magallanes TOTAL 4 2 3 1 2 _______ 1 2 — 3 2 5 36 14 fi 5 — 1 1 99% (727) _________ 2 2 7 — 1 1 8 3 ? 2 1 — 1 100% (1.557) Si, por otra parte, se atiende a la distribución provincial, las provincias de Coquimbo, Colchagua y la región comprendida entre Arauco y Llanquihue cuentan con un predominio de escuelas rurales: el 84% de todas las escuelas rurales está en esas provincias. Si se considera el grueso de las 727 (7) Una comparación entre la situación educacional chilena con la de América Latina puede obtenerse de: CEPAL: "Educación, recursos humanos y desarrollo en América Latina", páginas 71-76, Naciones Unidas, Nueva York, 1968. 91 escuelas, ellas se ubican en Coquimbo, Cautín y Valdivia principalmente (607o); en cambio la mayor concentración de establecimientos urbanos (62%) está en las provincias de Valparaíso, Santiago y Concepción, — — — — — — Las características de estas escuelas rurales se pueden resumir así: son casi todas mixtas 96% la gran mayoría son pequeñas 96% son casi todas primarias comunes 96% de status socio-económico bajo 66% todas gratuitas 1007o con un alto porcentaje de repitentes: sólo el 23% de las escuelas tienen menos de 107o de repitentes; el resto de ellas sobrepasa esta tasa. Los cuadros que se transcriben a continuación dan origen a las afirmaciones hechas. CUADRO N.o 10 Distribución de los establecimientos masculinos, femeninos y mixtos, según su carácter rural o urbano LOCALIDAD Establecimiento Rural Urbano Masculino 2 21 Femenino Mixto TOTAL 1 96 99% 28 51 (727) 100% (1.557) CUADRO N.o 11 Tamaño de las escuelas según sean rurales o urbanas L O C A L I D A D 92 1AMANU Rural Urbana Pequeño 96 52 Mediano Grande TOTAL 4 — 100% (719) 47 1 100% (1.542) CUADRO N.o 12 Nivel de enseñanza en las escuelas según sean rurales y urbanas L 0 CALIDAD Nivel enseñanza Rural Urbana 1 Parvularia Prim. común Frlm. especial Prim. anexa Media general Media profesional TOTAL 96 _ 1 1 2 100% (727) 51 1 20 20 7 100% (1.557) CUADRO N.o 13 Status socio-económico en las escuelas rurales y urbanas L O CALIDAD Status socio-económico Alto Medio Bajo TOTAL Rural Urbana 6 _ 34 66 100% (567) 63 31 100% (1.383) CUADRO N.o 14 Porcentaje de establecimientos pagados y gratuitos en las escuelas rurales y urbanas LOCALIDAD Gratuito Pagado TOTAL Rural Urban a 100 62 38 100% (710) 100% (1.512) 93 CUADRO N.o 15 Porcentajes de repitentes en los establecimientos rurales y urbanos. LOCALIDAD % de Repitentes Rural Urbana 0 — 10% 23 67 11 — 20% 2 1 % y m ás 46 31 27 6 TOTAL 100% (556) 100% 1.041 b) Escuelas Urbanas, De los cuadros anteriores puede decirse que las escuelas urbanas, que alcanzan al 68,177o del total, se caracterizan por ser: mixtas en un 51;%; — entre las de hombres y mujeres predominan ligeramente las femeninas (21% y 28% respectivamente); — su tamaño es mayor que el de las escuelas rurales porque hay un 47% de escuelas medianas y entre las rurales hay sólo un 4%; — si bien las primarias comunes representan la mitad del total de los es tablecimientos urbanos, existe una proporción considerable de prima rias anexas (20% y de medias generales (20%); — el nivel socio-económico del alumnado es más bien medio (63%); — en un 38% son pagados (8); — el número de repitentes es pequeño en términos comparativos: 67% de los establecimientos está en la más baja categoría de repitentes. Si respecto de los cruces anteriores se establece un control por medio de la variable "Gratuito - pagado", se obtiene una mayor especificación de lo señalado respecto de las escuelas rurales y urbanas. En estos cruces de 3 variables sólo se tomaron aquellas variables que presentan un mayor grado de dependencia respecto de las dos señaladas. En los cuadros siguientes podrá observarse que cuanto más débil es la realidad de la escuela, mayor será el porcentaje de escuelas primarias comunes, y & medida que esa realidad vaya "mejorando", es decir, a medida que las escuelas se van haciendo urbanas y, dentro de ellas, pagadas, va apareciendo una diversidad mayor de niveles de enseñanza. (8) 94 Ver cuadro N» 53: todos los establecimientos pagados son urbanos. CUADRO N.° 16 Nivel de enseñanza de las escuelas según sean rurales o urbanas controlando el carácter gratuito o pagado de ellas. NIVEL DE ENSEÑANZA Parvularia Primaria Común Prim. Especial Prim. Anexa Media General Media Profes. TOTAL GRATUITO PAGADO Rural Urbano — 97 — 1 -•— 2 100% (710) — 59 2 15 15 10 101% (941) Rural — — — — — — Urbano 1 40 1 27 29 2 100% (571) Como se podrá apreciar en los cuadros siguientes, son las escuelas gratuitas urbanas las mayores en tamaño (un 52% de ellas son medianas y un 3% grandes) seguidas por las pagadas urbanas en que hay sólo un 39% de escuelas medianas. En cambio, las escuelas gratuitas rurales son casi absolutamente todas pequeñas. CUADRO N.° 17 Tamaño de las escuelas según sean rurales o urbanas controlando el carácter gratuito o pagado de ellas. GRATUITO PAGADO TAMAÑO Rural Urbano Rural Urbano Pequeño Mediano Grande 96 4 — 45 52 3 — — — 100% (702) 100% (933) — 61 39 — 100% (565) TOTAL Si se toma como variable dependiente el hecho de que la escuela sea de niños, de niñas o mixta, también se observa que son las escuelas gratuitas rurales las que representan un solo extremo, pues el 96% de ellas son mixtas. El que haya un porcentaje ligeramente mayor de escuelas masculinas (3%) que femeninas (1%) se explica por el hecho de contarse entre las primeras a las escuelas agrícolas. Entre las escuelas pagadas urbanas existe también un porcentaje mayor de escuelas mixtas (59%) que de escuelas masculinas (18%) o femeninas (23%); la diferencia respecto del primer grupo señalado está en que la tendencia se invierte entre las escuelas masculinas y femeninas. Una posible 95 explicación estaría en la preferencia de los padres por dar a sus hijas una educación que atienda más directamente a sus características femeninas. Si se observan las escuelas gratuitas urbanas esto se hace más notorio. Entre los sectores menos acomodados se da una concepción más "tradicional" de esta situación. Por otra parte, muchos de estos colegios de clase media alta y alta están dirigidos por extranjeros provenientes de medios culturales en que los colegios mixtos son la norma más general. CUADRO N.° 18 \ Distribución de establecimientos masculinos, femeninos y mixtos según sean rurales o urbanos y controlando el carácter gratuito o pagado de ellas. GRATUITO Kural Masculino Femenino Mixto TOTAL Urbano PAGADO Rural Urbano 3 22 — 18 1 96 32 46 — -._ — 23 59 100% (571) 100% (710) 100% (941) Si se considera el status socio-económico del alumnado, se observa una polarización dentro de las escuelas pagadas en los grupos alto (147o) y medio (86%). En las escuelas gratuitas, en cambio, no se dan establecimientos de nivel socio-económico alto, sino que de nivel socio-económico medio y bajo solamente. Pero, si las escuelas gratuitas son rurales, hay un franco predominio de las escuelas de status bajo (67%); en cambio, si son urbanas, prácticamente hay tantas de status medio (49%) como de status bajo (51%). CUADRO N.° 19 Status socio-económico en las escuelas rurales y urbanas controlando el carácter gratuito o pagado de ellas. STATUS SOCIO ECONÓMICO Aito 96 GRATUITO ____________ Rural Urbano _ __ _ Medio Bajo 33 67 49 TOTAL 100% (557) 100% (819) 51 PAGADO • Rural Urbano 14 86 100% (527) Dadas las características de la realidad social chilena, no es extraño que la configuración escolar —que reproduce la estratificación social en sí— dé como resultado diferentes tasas de repitencia de acuerdo con el tipo de escuela a que acuden los niñosLas escuelas gratuitas rurales son las que presentan los mayores porcentajes de repitentes y las escuelas urbanas pagadas el mayor éxito en cuanto a promoción de sus educandos. CUADRO N.° 20 Porcentaje de repítenfes en establecimientos rurales y urbanos controlando el carácter gratuito o pagado de ellos. GRATUITO PORCENTAJE DE REPITENTES 0 — 10% 11 — 20% 21% y más TOTAL PAGADO Rural Urbano Rural Urbano 24 45 31 1009a (544) 58 35 7 100% (681) — — — — — 87 11 2 100% (331) Si se toma ahora como variable de control el tamaño del establecimiento, se confirma la apreciación surgida del Cuadro 10 en lo que al área rural se refiere, esto es, que hay allí un amplio predomiuio de escuelas mixtas. Sin embargo, cualquiera sea el tamaño del establecimiento, en el área urbana existe una mayor representación de escuelas masculinas y femeninas, siendo entre los establecimientos de tamaño mediano donde hay un predominio de ellos sobre los mixtos. Además, si se observa la diferencia de porcentajes que hay entre las escuelas de niños o de niñas se verá que ese porcentaje favorece a las últimas en el caso de los establecimientos pequeños y medianos. En cambio, la relación se invierte en los establecimientos grandes. CUADRO N.° 21 Distribución de establecimientos masculinos, femeninos y mixtos según sean rurales y urbanos y controlando el tamaño de ellos. PEQUEÑO Rural Urbano Masculino 2 13 Femenino Mixto 1 96 99% (689) TOTAL 22 65 100% (792) MEDIANO Rural 10 — 90 100% (30) Urbano 33 43 24 100% (601) GRANDE Rural — __ — — 100% — Urbano 24 j^ 62 (29) 97 Si se toma como variable dependiente el nivel de enseñanza atendido, se constatará, por una parte, que al pasar las escuelas rurales de pequeñas a medianas disminuye el porcentaje de primarias comunes y aparecen también otros niveles de enseñanza. En el caso de las más pequeñas se circunscribían casi solamente a primarias comunes. Tienden a una configuración semejante las escuelas urbanas grandes en las que hay un porcentaje bastante apreciable (79%) de primarias comunes. Las escuelas urbanas pequeñas y medianas —al igual que en el caso del sexo del alumnado— presentan una gama mayor de niveles de enseñanza, bajando las primarias comunes en su predominio absoluto dando un buen margen a las primarias anexas y medias generales. CUADRO N.° 22 Nivel de enseñanza en las escuelas rurales y urbanas controlando el tamaño de ellas. NIVEL DE ENSEÑANZA Parvularia Primaria Común Primaria Especial Primaria Anexa Media PEQUEÑO _______________ Rural Urbano Rural urbana GRANDE . _______ ... Rural Urbano — 1 — — _. — 97 66 77 44 — 79 — 2 3 — — — — 10 10 31 — 17 21 3 7 100% (30) 20 — --— — — General — Media profesional 2 TOTAL MEDIANO _______________ 99% (690) 9 99% (792) 4 99% (720) 3 99% (29) Si se considera el status socio-económico del alumnado, hay que decir que a medida que las escuelas urbanas van creciendo en tamaño, van descendiendo en dicho status. Lo contrario vale en las escuelas rurales: al pasar a ser medianas hay una muy leve tendencia a subir de status. Esto se explica por las condiciones del medio rural y porque en el medio urbano los establecimientos de clase media-alta y alta consideran la limitación de su alumnado como una condición importante para el buen desarrollo de sus funciones pedagógicas. Los colegios urbanos que atienden sectores populares en general están sometidos a la presión de la demanda de matrículas en un medio en que por consideraciones sociales no puede limitarse tanto el ingreso al establecimiento. 98 Es así cómo un número apreciable de estas escuelas se encuentran en los barrios de Santiago, en el Departamento Pedro Aguirre Cerda, San Bernardo, Puente Alto, etc. También la,s hay en Talcahuano, Lota, El Salvador, etc. La gran mayoría de ellas son establecimientos gratuitos, confesionales y no confesionales. CUADRO N.° 23 Status socio-económico en las escuelas rurales y urbanas controlando el tamaño de ellas. Status Socio Económico Rural Alto _ Medio Bajo TOTAL MEDIANO PEQUEÑO 33 67 100% (538) GRANDE Urbano Rural Urbano Rural 5 _ 5 _ 4 35 65 100% (25) 62 38 100% (665) — — — — 44 52 100% (27) 66 29 100% (678) Urbano En lo que a porcentajes de repitentes se refiere, las escuelas rurales —que son las que cuentan con las más altas tasas de repitencia— a medida que van creciendo en tamaño van mejorando su situación en este aspecto. Lo mismo acontece con los establecimientos urbanos- siendo prácticamente iguales los porcentajes entre las escuelas medianas y las grandes con una leve tendencia en favor de las medianas. CUADRO N.° 24 Porcentaje de repitentes en establecimientos rurales y urbanos controlando el tamaño de ellos. Porcentaje de Repitentes 0 — 10% 11 — 20% 21% y más TOTAL PEQUEÑO Rural 22 45 33 100% (528) Urbano 61 30 10 101% (474) MEDIANO Kural 45 52 3 100% (29) Urbano 73 25 3 101% (544) GRANDE Rural — — — — — Urbano 73 23 5 101% (22) 99 1.2. LOS ESTABLECIMIENTOS SEGÚN SEXO DEL ALUMNADO. II. ESCUELAS MASCULINAS, FEMENINAS Y MIXTAS. Rurales (9). a) Masculinas — Predominan las escuelas pequeñas: 84% — Status socio-económico bajo (53%) y medio (47%) — Mediano número de repitentes. b) Femeninas — pequeñas :t 100% — status bajo (en mayor proporción que las masculinas): 63% — bajo número de repitentes. c) Mixtas — pequeñas en tamaño: 96% — status socio-económico bajo: 67% — alto número de repitentes. Urbanas a) Masculinas — pequeñas y medianas, predominando las medianas (65%) — status socio-económico medio: 67% (10) — bajo número de repitentes. b) Femeninas — Aunque predominan las medianas (59%), aparecen en menor propor ción que entre las masculinas. — status socio-económico medio: 64% — bajo número de repitentes c) Mixtas — Predominan las escuelas pequeñas: 76% — status socio-económico medio: 68% — número de repitentes mayor que en las escuelas masculinas y feme ninas. (9) En la zona rural hay pocas escuelas femeninas o masculinas exclusivamente Todas las escuelas de status alto son urbanas y hay entre ellas establecimientos. femeninos, masculinos y .mixtos por igual. 100 CUADRO N.° 25 Tamaño de 'los establecimientos masculinos, femeninos y mixtos controlando su carácter rural y urbano. RURAL TAMAÑO URBANO ESTABLECIMIENTO Mase. Femen. Mixto Pequeño Mediano Grande TOTAL 84 16 100% (18) 100 96 4 100% (691) 100% (10) ESTABLECIMIENTO Mase. Femen. Mixto 33 40 76 65 59 21 2 1 3 100% (303) 100% (441) 100% (678) CUADRO N° 26 Status socio-económico de los establecimientos masculinos, femeninos y mixtos controlando su carácter rural y urbano STATUS SOCIO ECONÓMICO Alto Medio Bajo TOTAL RURAL ESTABLECIMIENTO Mase. Femen. Mixto — .— — 47 37 33 53 63 67 100% 100% 100% (17) i (8) (542) URBANO ESTABLECIMIENTO Mase. Femen. Mixto 6 67 27 100% (299) 5 6 64 61 31 33 ' 100% 100% (400) (684) CUADRO N ° 27 Porcentaje de repetentes de los establecimientos masculinos, femeninos y mixtos controlando su carácter rural y urbano. RURAL Porcentaje Repitentes 0 — 10% 11 — 20% 21% y más TOTAL URBANO ESTABLECIMIENTO ESTABLECIMIENTO Mase. Femen. Mase. Femen. Mixto Mixto 58 25 17 100% (12) 75 25 — 100% (4) 22 46 32 100% (540) 74 24 2 100% (217) 74 23 3 100% (320) 60 31 9 100% (504) 101 1.3. TAMAÑO DE LOS ESTABLECIMIENTOS (11). Escuelas pequeñas (1.481): las mayores concentraciones de ellas están en Cautín (22%) y Santiago (22%). Y es el conjunto de provincias formado por Coquimbo, Colchagua y la región comprendida entre Arauco y Llanquihue el que presenta una mayor proporción de escuelas pequeñas en relación a los otros tamaños. Ahí está también la mayoría de las escuelas rurales. Si se observa el cruce dado por el tamaño del establecimiento y su carácter rural o urbano se puede concluir que hay una relación inversa entre el tamaño del establecimiento y el carácter rural del medio en que se ub'ca, es decir, que a medida que disminuye el tamaño de los establecimientos aumenta el carácter rural de éstos. Estas escuelas pequeñas son más bien mixtas (80%), primarias comunes (75%), medias generales en menor proporción (11%) y con un alto número de repitentes. Escuelas medianas (751): Se encuentran especialmente en Santiago (46%), Valparaíso (10%) y Cautín (8%). Aparecen como francamente urbanas (96%) en relación al grupo anterior. Puede decirse que la repartición de estos establecimientos en escuelas de hombres, de mujeres y mixtas está mucho menos polarizada que en los otros grupos. El porcentaje de escuelas primarias comunes disminuye y aparece una mayor representación de primarias anexas (30%) y de establecimientos de enseñanza media general (20%). El número de repitentes es menor que el de las escuelas pequeñas. Escuelas grandes (29): La mayor concentración está en Santiago (86%) y Concepción (10%) dándose el caso que haya también en Atacama una pequeña representación de ellas (3%). De carácter mixto principalmente (62%). Son en su mayoría (79%) primarias comunes y en parte (17%) primarias anexas. A pesar de que cuanto más grandes estas escuelas más se asemejan en sus características a las más pequeñas, el porcentaje de repitentes es más bien bajo. La causa de esto parece estar en el carácter urbano de ellas y en su mayor dotación de material didáctico si se las compara con las escuelas pequeñas y rurales y en que el niño urbano no falta tanto a la escuela como el niño rural. Además, es necesario considerar que el niño urbano está más expuesto a otros agentes de socialización, además de la escuela, que le proporcionan diversos y mejores instrumentos de aprendizaje que al niño rural. (11) Para los fines del análisis se han agrupado las distintas categorías de respuestas en que se dividió esta variable: * hasta 200 alumnos «= establecimiento pequeño * 201 a 1.000 alumnos = establecimiento mediano * 1.001 y más alumnos = establecimiento grande 102 CUADRO N.° 28 Distribución provincial de los establecimientos según su tamaño PROVINCIA TAMAÑO DEL BSTABLECIMIEaíTO Pequeño Tarapacá Mediano Grande 1 1 Antoíagasta Atacama Coquimbo 1 — 3 — 1 3 6 3 — Aconcagua Valparaíso Santiago O'Higgins Colchagua Cu rico Talca Maule Linares Nuble Conce¡pción 2 2 — 7 10 — 22 46 86 Arauco Bío Bío Malleco Cautín Valdivia Osorno Llanquihue Chiloé Aysén Magallanes TOTAL _____ 2 2 — 2 1 __ 1 1 1 3 — — — — — 2 2 _ 2 3 — 4 5 10 2 — — 2 1 — 3 1 _ 22 8 — 8 3 — 4 1 — 4 2 — 1 — — — 1 — 1 1 __. 100% (1.481) 99% (751) 99% (29) 103 CUADRO N.° 29 Distribución de los establecimientos rurales y urbanos según el tamaño del establecimiento. LOCALIDAD Tamaño del establecimiento Pequeño Rural Urbano TOTAL 47 53 100% (1.481) Mediano 4 96 100% (751) Grande 100 100% (29) CUADRO N.° 30 Distribución de las escuelas de niños, de niñas o mixtas según el tamaño de los establecimientos. Tamaño del establecimiento Establecimiento Masculino Femenino Mixto TOTAL Pequeño Mediano 8 13 80 29 35 36 24 14 62 100% (751) 100% (29) 101% (1.481) Grande CUADRO N.° 31 Nivel de enseñanza de las escuelas según tamaño de ellas. Tamaño del Establecimiento NIVEL DE ENSEÑANZA Parvularia Primaria Común Primaria Especial Primaria Anexa Media General Media Profesional TOTAL Pequeño Mediano 1 _ _ 46 1 79 — 17 — 3 98% 75 1 6 11 6 100% (1.481) 104 30 20 4 101% (751) Grande (29) CUADRO N.° 32 Porcentajes de repitentes según el tamaño de los establecimientos. % DE REPITENTES Tamaño del Establecimiento Pequeño Mediano Grande 0 — 10% 40 71 73 11 — 20% 38 26 23 22 3 5 100% (100) 100% (574 101% (22) 21% y más TOTAL Si el tamaño de los establecimientos se controla por la variable "gratui-fco-pagado", ocurre que, sea gratuita o pagada la escuela, tanto las escuelas de niños como las de niñas abundan más a medida que la escuela se hace más grande. Es en las escuelas medianas donde se constata una "mejor" repartición de escuelas siendo en las medianas pagadas donde predominan las masculinas (37%) y las femeninas (37%} sobre las mixtas (27%). Si se comparan las escuelas pequeñas (sean gratuitas o pagadas) entre sí, se verá que prácticamente no hay diferencias en cuanto a la distribución. En ambos casos los porcentajes coinciden y hay una representación muy mayoritaria de escuelas mixtas (80%). CUADRO N.° 33 Distribución de escuelas masculinas, femeninas y mixtas según su tamaño controlando el carácter gratuito o pagado de ellas. Establecimiento Peque. GRATUITO PAGADO TAMAÑO TAMAÑO Medí. Grande Peque. Medi. Grand Masculino 8 26 21 6 37 e100 Femenino 13 34 15 14 37 — Mixto 80 40 64 80 27 „ 100% (510) 100% (28) 100% (343) 101% (221) TOTAL 101% (1.097) 100% (1) 105 En cuanto al nivel de enseñanza, las escuelas primarias comunes aparecen siendo las más importantes dentro de las escuelas gratuitas, cualquiera sea el tamaño de ellas. Entre las pagadas, en cambio, son importantes dentro del grupo de escuelas pequeñas (58%) bajando notoriamente el porcentaje entre las medianas (12%). Las escuelas primarias anexas están más representadas entre las escuelas medianas, sean ellas gratuitas o pagadas (22% y 46% respectivamente) . En cambio, las escuelas medias generales van aumentando en su representación porcentual a medida que la escuela pasa de pequeña a media, aumento que es notorio entre los establecimientos pagados. Una situación inversa se produce entre las escuelas medias profesionales: a medida que decrece el tamaño de la escuela aumenta el porcentaje de ellas, especialmente entre las escuelas gratuitas. CUADRO N.° 34 Nivel de enseñanza de las escuetas según su tamaño controlando el carácter gratuito o pagado de ellas. Enseñanza Nivel de GRATUITO TAMAÑO feque. PAGADO TAMAÑO Medí. Grande Peque. Medí. Grande — Parvularia ,— — — 2 Prim. Común 81 61 82 58 12 Prim. Especial 1 1 _ 1 ,.,... Prim. Anexa 2 22 14 15 46 100 8 10 21 41 -- 3 1 Media General Media Profesional TOTAL 7 99% (1.098) 6 100% (509) 4 100% (28) 100% (343) 100% (221) — — 100% (1) El porcentaje de repitentes está en relación con el tamaño del establecimiento, de manera que a mayor tamaño menor número de repitentes. Controlando el carácter gratuito o pagado de la escuela se observa que las escuelas pagadas tienen los menores porcentajes de repitentes. En cambio, las escuelas gratuitas pequeñas tienen los mayores porcentajes de ellos. 106 CUADRO N.° 35 Porcentaje de repitentes en las escuelas según el tamaño de eJIas y controlando su carácter gratuito o pagado. GRATUITO PAGADO TAMAÑO TAMAÑO Porcentaje Repitentes Feque. Medí. Grande Peque. Medí. 0 — 10% 31 64 71 84 89 Grand e 100 11 — 20% 43 33 24 13 9 — 21% y más 26 3 5 4 2 — 100% 100% (395) 100 % (21) 101% (171) TOTAL (810) 100% (162) 100% (1) 1.4. TIPO DE ESCUELA SEGÚN EL NIVEL DE ENSEÑANZA ATENDIDO (12). La mayor concentración de escuelas de cualquier tipo se encuentra sn las provincias de Santiago, Valparaíso, Cautín y Concepción. Todos estos establecimientos —sean primarios o medios— son de carácter urbano neto a excepción de las escuelas primarias comunes que, en la práctica, son tanto urbanas (53%) como rurales (47%). Primaria Común: Son mixtos en su inmensa mayoría (84%); en general pequeñas (75%), de status bajo y medio (aunque más bien bajo:. (54%), gratuitas (84%) y con un alto número de repitentes (13). Primaria Anexa: En comparación con el grupo anterior, estas escuelas dejan de ser mixtas predominando el carácter femenino en ellas (40% frente a un 28% masculino). De tamaño mediano (72%) y de status socio-económico preponderantemente medio (76%). En un 52% son pagadas y presentan el más bajo número de repitentes entre todos los tipos de escuela (14). (12)No se analizan aquí parvularias ni primarias especiales porque el número de ellas no permite hacer un análisis siugnificativo. (13) Ver cuadro nº 42. ( 107 Media General: Media Profesional: Ligeramente más femeninas (37%) que masculinas (33%), estas escuelas son en su mayoría pequeñas (53%) y medianas (47%), de status socio-económico marcadamente medio (81%). Son pagadas en un 54% y presentan un mayor número de repitentes que las primarias anexas (15). Esto se debe —entre otras causas— a que en la escuela media los alumnos deben someterse a un sistema más riguroso para ser promovidos. Son femeninas en gran parte (57%), pequeñas (78%), de status medio (55%) y bajo (45%) y gratuitas (90%) con pocos repitentes (16). Esto último se debe a que en estos establecimientos, las calificaciones no juegan el mismo papel que en los anteriores y, por tanto, la promoción de un curso a otro no es tan estricta. CUADRO N.° 36 Distribución provincial de los establecimientos según su nivel de enseñanza. NIVEL DE ENSEÑANZA PROVINCIA Tarapacá Antofagasta Atacama Coquimbo Aconcagua Valparaíso Santiago O'Higgins Colchagua Curicó Talca Maule Linares Nuble Concepción Arauco Bío Bio Malleco Cautín Valdivia Osorno Llanquthue Chiloé Aysén Magallanes TOTAL (15) Ibidem. (16) Ibidem. 108 Primaria Común 1 1 — 6 1 K 24 2 2 1 2 --2 2 4 2 2 3 23 9 4 3 — — 1 100% (1.495) . Primaria Anexa 2 2 1 3 1 14 44 3 1 2 3 —. 2 2 4 — 1 — 4 2 2 4 2 — 2 101% (312) Media General 1 2 i 2 2 16 46 3 1 1 2 1 1 2 5 — 1 — 5 2 2 3 1 — 1 101% (316) Media Profesional 2 3 — 5 2 9 39 3 1 2 3 ---------- 2 2 7 .— .— 2 3 4 3 2 1 2 3 100% (127) CUADRO N° 40 Status socio-económico de los establecimientos según su nivel de enseñanza NIVEL DE ENSEÑANZA Socio-económico Alto Medio Bajo TOTAL Primaria Común 2 44 54 100% (1.230) Primaria Anexa Media Media General Profesiona l 7 8 76 17 81 11 55 45 100% (288) 100% (116) 100% (288) — CUADRO N° 41 Distribución de establecimientos gratuitos y pagados según su nivel de enseñanza NIVEL DE ENSEÑANZA Gratuito Pagado TOTAL Primaria Común Primaria Anexa 84 16 48 52 100% (1.467) 100% (294) Media Media General Profesiona l 46 54 90 10 100% (307) 100% (123) CUADRO N° 42 Porcentaje de repitentes de los establecimientos según el nivel de enseñanza NIVEL DE ENSEÑANZA % Repitentes Primaria Común 0 — 10% 42 11 — 20% 39 21% y más 20 TOTAL 101% (1.089) 110 Primaria Anexa Media General 84 16 61 31 8 100% (210) 100% (214) Media Profesion al 80 14 6 100% (71) Si el nivel de enseñanza de los establecimientos se controla por la variable "rural-urbano", se verá que en el caso de los establecimientos de niños, de niñas o mixtos existe en las áreas urbanas un representación menos polarizada de ellos a través de los distintos niveles de enseñanza. Es cierto que el número de casos en el área rural es pequeño, salvo en las escuelas primarias comunes. Estas son casi exclusivamente mixtas (99%); en cambio, en el contexto urbano —siendo las mixtas muy importantes en su representación (71%) —también se encuentran escuelas de niños (13%) y de niñas (16%). El otro grupo que cuenta con una representación comparable es el de las escuelas medias profesionales. Tanto las rurales como las urbanas tienen la más baja representación de escuelas mixtas apareciendo entre las primeras un porcentaje levemente mayor de masculinas (determinado por las escuelas agrícolas especialmente) y entre las segundas un porcentaje apre-ciablemente mayor de establecimientos femeninos (determinado por las escuelas técnicas femeninas). CUADRO N° 43 Distribución de establecimientos masculinos, femeninos y mixtos según su nivel de enseñanza controlando el carácter rural o urbano de ellos. RURAL Establecimiento URBANO Frim, Frim. Media Media Común Anexa G>ral. Frof. frim. Prim. Media Media Común Anexa Gral. Prof. Masculino 1 —_ 50 47 13 29 32 27 Femenino __ 40 — 41 16 40 38 59 Mixto 99 60 50 12 71 31 30 14 TOTAL 100% 100% (698) (5) 100% 100% (4) (17) 100% 100% 100% 100% (797) (307) (312) (110) Si la variable dependiente es el porcentaje de repítentes, es importante observar lo que ocurre entre las escuelas primarias comunes por ser las que cuentan con un número de casos que permite una comparación más adecuada. Es evidente que el contexto urbano favorece a la escuela en cuanto que allí las tasas de repitencia son mucho menores. Es interesante, con todo, considerar que —dentro de ese contexto urbano— son estas escuelas las que tienen mayor porcentaje de repitentes junto con las de tipo medio general. 111 CUADRO N° 44 Porcentaje de fepitentes según él nivel de enseñanza de los establecimientos controlando su carácter rural o urbano RURAL Porcentaje Repitentes 0 — 10% 11 — 20% 21% y más TOTAL Prim. Prim, Media Media Común Anexa Gral. Frof. 22 46 32 61 33 — — 80 100 20 _ _ 100% 100% 100% 100% (539) (3) (2) (10) URBANO Friim. Comú n 61 32 7 100% (550) Prim, Media Media Anexa Gral. Prof. 80 85 61 13 15 31 7 _ g 100% 100% 100% (207) (212) (61) 1.5 STATUS SOCIO-ECONÓMICO DEL ALUMNADO. ALTO: Son escuelas urbanas, la mitad de ellas mixtas y el resto en partes iguales, de hombres y de mujeres. Medianas y pequeñas en tamaño, con una buena representación de primarias anexas y medias generales. No hay escuelas medias profesionales de status alto, lo que corresponde a una estructura social como la chilena en que las profesiones de tipo tradicional constituyen un símbolo de status y una forma de mantenerlo. En una sociedad estratificada los sectores más desposeídos de la población aunque tal vez aspiren a una educación de otro tipo saben que, por los medios económicos con que cuentan, no podrán pagarse una educación de tipo universitario. Es por eso que acuden a las escuelas profesionales quienes desean educarse pero necesitan hacerlo rápida y económicamente. Estas escuelas de status alto son todas pagadas y cuentan con un porcentaje de repitentes muy bajo, hecho éste que también refleja una estructura social en que el sistema favorece a los que tienen más. Son los niños de clase alta los que cuentan con medios para asistir a escuelas mejor dotadas de elementos pedagógicos, con mejores profesores y quienes a la vez poseen un ambiente en su casa que les refuerza la motivación por lograr una buena educación, sus padres les ayudan con sus conocimientos y además tienen comodidad para estudiar y no sienten apremio por ayudar al sustento de su casa (17). Por otra parte, la desnutrición no es un factor que haya influido en su coeficiente intelectual afectándolo negativamente (18). (17) R. Barbosa, J. Ochoa, J. Padua, S. Quevedo, "El Rendimiento Escolar", ELAS. JNAEB, 1968, Santiago. (18) — Dr. Fernando Monckeberg, "Desnutrición y Desarrollo Económico", Revista Mensaje Nº 182, Sept. 1969, Santiago. — Sobre el efecto de los medios de comunicación de masas consúltese: R. M. Barbosa F, "El rendimiento escolar y sus causales; los medios de comunicación de masas", ELAS, 1969, Santiago. Sobre rendimiento escolar y aspiraciones y expectativas educacionales según status socio-económico u J. A. Padua, ELAS, 1969, Stgo. "La situación del niño en la escuela". 112 A lo anterior hay que agregar que ese ambiente que prevalece en su hogar junto con los beneficios anteriores les proporciona un vocabulario apto para comprender lo que la escuela les trasmite. En este sentido escuela y hogar se complementan, lo que no ocurre entre los niños de status socioeconómico bajo quienes están familiarizados más con imágenes que con conceptos de un cierto grado de abstracción (19). Los programas se aproximan mucho más al conjunto de valores de la clase media que al de la clase baja y los profesores mismos —aunque provengan de clase baja— están asimilados más a los valores de clase media de manera que hasta el tipo de recompensas y castigos que imponen no dicen relación con el ambiente del que provienen los niños. Para estos niños escuela y hogar son mundos distintos. MEDIO: En su mayoría son establecimientos urbanos; mixtos en un 56%. Pequeños y medianos que corresponden a escuelas primarias comunes en un 51%; más de la mitad (56%) son gratuitas. BAJO: Corresponden a escuelas tantos urbanas (47%) como rurales (53%), predominantemente mixtas (73%), pequeñas (69%) y primarias comunes (81%). Todas ellas son gratuitas y tienen un apreciable número de repitentes (20). Esta descripción no hace sino confirmar lo que se señala respecto de los establecimientos de status alto, es decir, que la estratificación escolar no es sino consecuencia de la estratificación social característica del país. En el fondo, el sistema favorece, precisamente, al que tiene más y como esto es válido para la educación fiscal también, sería de utilidad estudiar qué características presenta la estratificación social en los liceos (21). (19) — Dreg. Florencio Baeza y Juan Carlos Concha, "El adolescente urbano popular", Cuadernos de la Realidad Nacional N» 1, Sept. 1969, Stgo. (20) Ver cuadro N» 41. (21) —• Iván Illich, "La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada...", en SIEMPRE, México, agosto 1968. Una excelente exposición de los efectos del sistema escolar en la polarización social se encuentra en: 9 — Michel Donabim, "El sistema escolar", Revista de Profesores Jefes N 17, Santiago, 1970. 113 CUADRO N° 45 Distribución provincial de los establecimientos según su status socio-económico STATUS SOCIOECONÓMICO Provincia Medio Bajo Tarapacá 3 1 , — Antofagasta 3 2 — Atacania — 1 — Coquimbo 1 3 7 Aconcagua — 2 1 Valparaíso 11 11 5 Santiago 36 40 23 O'Higgins 4 2 2 Colchagua _ 1 2 Ouricó 1 1 1 Talca 1 Maule — — — Linares — 2 2 _ 2 2 Concepción 12 5 3 Arauco — ~~ 2 Bío Bío __ 1 2 Malleco __ 2 3 Cautín 6 10 23 Valdivia __ 5 9 Osorno — 2 5 Llanquihue — 3 3 Chiloé 1 — 1 Aysén — — 1 1 2 1 Nuble Magallanes TOTAL 114 Alto 100% <75) 2 . 100% (1.065) 2 100% (810) CUADRO N° 46 Establecimientos rurales y urbanos según su status socio-económico STATUS SOCIO-ECONÓMICO Localidad Alto Rural Urbano TOTAL 100 100% (75) Medio 18 82 100% (1.065) Bajo 47 53 100% (810) CUADRO N° 47 Establecimientos masculinos, femeninos y mixtos según su status socio-económico Status socio-económico Establecimiento Masculino Femenino Mixto TOTAL Alto Medio Bajo 23 24 53 20 24 56 11 16 73 100% (75) 100% (1.065) 100% (810) CUADRO N° 48 Tamaño de los establecimientos según su status socio-económico Tamaño STATUS SOCIO-ECONÓMICO Alto Medio Pequeño Mediano Grande 49 49 1 59 40 1 TOTAL 99% (73) 100% (1.056) Bajo 69 29 1 99% (804) 115 CUADRO N° 49 Nivel de enseñanza de los establecimientos según su status socio-económico STATUS SOCIO-ECONÓMICO Nivel de Enseñanza Parvularia Primaria Común Primaria Especial Primaria Anexa Media General Media Profesional TOTAL Alto Medio 4 __ 38 1 28 29 — 100% (75) 51 — 21 22 6 100% (1.065) Bajo _ „ 81 2 6 4 6 99% (810) CUADRO N° 50 Establecimientos gratuitos y pagados según su status socio-económico STATUS SOCIO-ECONÓMICO Alto Gratuito Pagado 100 TOTAL 100% (75) Medio 56 44 100% (1.037) Bajo 100 100% (794) CUADRO N° 51 Porcentaje de repitentes según el status socio-económico de los establecimientos % de Repitentes STATUS SOCIO-ECONÓMICO Alto 0 — 10% 11 — 20% 21% y más TOTAL 116 Medio Bajo 98 2 65 27 8 36 42 22 100% (42) 100% (713) 100% (614) 1.6. ESTABLECIMIENTOS GRATUITOS Y PAGADOS. Pagados: Son todos urbanos y en su mayoría mixtos (59%) aunque en menor grado que los gratuitos y tienden a ser mayores (39%) en tamaño que éstos (33%). Aunque hay entre ellos un importante contingente de colegios de nivel primario común (40%), también lo hay de primaria anexa (27%) y media general (29%). Su status socioeconómico es medio (86%) y alto (14%), siendo pagados todos los colegios de status alto. El número de repitentes de este tipo de establecimientos pagados es bajo y todas las consideraciones que podrían hacerse acerca de este punto están contenidas en el párrafo destinado a analizar el status socio-económico. Gratuitos (22): Mixtas en mayor proporción (68%) que las pagadas. Más pequeñas, en su gran mayoría son primarias comunes (75%). De status bajo preponderantemente (57%) y con un alto número de repitentes (23). Como puede apreciarse esta estratificación escolar corresponde a la estratificación de la sociedad chilena. Ello se observa también en los establecimientos fiscales donde, a pesar de ser ellos gratuitos, se dan algunos que pueden distinguirse netamente de la gran mayoría por sus características de servicio al sector acomodado de la sociedad chilena. Es cierto que no hay suficientes datos empíricos para demostrar esta afirmación pero la simple observación de la realidad permite constatarlo. (22) Comprende los establecimientos gratuitos subvencionados (1.584) y los no subvencionados (67). Consultar Anexo I. (23) Ver cuadro Nº 58. 117 CUADRO N° 52 Distribución provincial de establecimientos según sean gratuitos o pagados Provincia Gratuito Tarapacá 1 2 Antofagasta 1 2 Atacama 1 .... Coquimbo 6 1 Aconcagua 2 1 Valparaíso 6 U Santiago 24 54 O'Higgins 2 o Colchagua 2 -- Curicó i 1 Talca 2 2 Mau.'e — — Linares 2 1 Nuble 2 1 Concepción 3 j Arauco 2 — Bío Bio 1 I Malleco 3 1 Cautín 22 3 Valdivia 8 o Osorno 4 1 Llanquihue 3 2 Chiloé 1 — Aysén 1 — Magallanes 1 1 TOTAL 118 101% (1.651) Fagatlo 101% (571) CUADRO N° 53 Distribución de escuelas rurales y urbanas según sean gratuitas o pagadas Localidad Rural Urbano TOTAL Gratuito 43 57 Pagado — 100 100% (1.651) 100% (517) CUADRO N° 54 Distribución de escuelas masculinas, femeninas y mixtas según sean gratuitas o pagadas Establecimiento Gratuito Pagado Masculino 14 18 Femenino Mixto 19 68 23 59 100% (517) TOTAL 101% (1.651) CUADRO N° 55 Distribución de establecimientos pequeños, medianos y grandes según sean gratuitos o pagados Tamaño ESTABLECIMIENTO Gratuito Pequeño Mediano Grand» TOTAL 67 32 1 100% (1.635) Pagado 61 39 100% (565) 119 CUADRO Ñ° 56 Nivel de enseñanza de los establecimientos según sean gratuitos o pagados Nivel de Enseñanza Parvularia Primaria Común Primaria Especial Primaria Anexa Media General Media profesional TOTAL Gratuito _ 75 1 9 9 7 101% (1.651) Pagado 1 40 1 27 29 2 100% (517) CUADRO N° 57 Status socio-económico de los establecimientos según sean gratuitos o pagados Status socioeconómico Gratuito Alto Medio Bajo TOTAL Pagado 14 43 57 100% (1.376) 86 — 100% (527) CUADRO N° 58 Porcentaje de (renitentes de los establecimientos según sean gratuitos o pagados % Repitentes 0 — 10% 11 — 20% 21% y más TOTAL 120 Gratuito Pagado 42 40 18 86 11 3 100% (1.225) 100% (357) 1.7. PORCENTAJE DE REPITENTES EN LA ESCUELA. Habiendo llegado a este punto y dadas las conclusiones anteriores se puede afirmar que presentarán un mayor número de repitentes aquellos sectores o regiones en que se refleje en forma más patente los rasgos de la estratificación social chilena. Se puede considerar como polos a Santiago y Cautín por el importante número de casos que reúnen y porque representan dos provincias de marcados contrastes. CUADRO N° 59 Porcentaje de repitentes en las provincias de Santiago y Cautín PROVINCIA Porcentaje repitentes Santiago Cautín Hasta 10% 80 24 11 a 20% 21% y más 15 5 48 29 TOTAL 100% (456) 101% (315) En una provincia predominantemente urbana como es Santiago se da un bajo porcentaje de repitentes. En una preponderantemente rural, en cambio, aumenta mucho ese porcentaje. Bajo porcentaje de repitentes (hasta un 10%) Las escuelas que reúnen este porcentaje se caracterizan por ser más bien: — urbanas — masculinas y femeninas — medianas y grandes — primarias anexas y medias generales — status socio-económico alto y medio — pagadas Alto porcentaje dei repitentes (21% y más) Se da principalmente entre las escuelas: — rurales — mixtas 121 — — — — pequeñas primarias comunes status socio-económico bajo gratuitas Mediano porcentaje de remitentes (de 11% a 20%) Sus características ubican a estas escuelas en un lugar intermedio entre los otros dos grupos'. — — — — — — más rurales que urbanas más mixtas que masculinas y femeninas más bien pequeñas más bien primarias comunes status socio-económico más bien bajo gratuitas 1.8. OTRA ORDENACIÓN DE VARIABLES. Además de los procedimientos anteriores se intentó un esquema explicativo distinto utilizando cuatro variables en un ordenamiento de mayor a menor independencia. — Carácter gratuito o pagado de la escuela — Magnitud del establecimiento — Carácter rural o urbano de la localidad en que está ubicada la es cuela — Porcentaje de repitentes de la escuela Como constante se tomó, dentro del nivel de enseñanza, a las escuelas primarias comunes por cuanto ellas cuentan con un número de casos suficientes para hacer el análisis. Señalando el tipo de escuelas contenidas en el cuadro, es necesario advertir que después de diversos ensayos en que se trató de determinar el grado de dependencia e independencia de las variables, se llegó a la conclusión de que la variable más independiente lo da el carácter gratuito o pagado de la escuela y luego vienen las demás en el orden en que fueron presentadas. Primero se darán dos cuadros en que la magnitud de la escuela está operacionalizada del modo siguiente: Establecimiento pequeño: hasta 100 alumnos Establecimiento grande: más de 101 alumnos 122 CUADRO N° 60 Porcentaje Repitentes P A GADO GRANDE G R A T U I T O PEQUEÑO GRANDE Urbano.. Rural Urbano Rural Urbano Bajo Medio Alto 97 1 1 87 13 — ._ TOTAL 99% (66) — — 100% (52) — — Rural 60 35 5 100% (321) PEQUEÑO Urbano Rural 30 53 16 99% (92) 29 50 21 20 44 35 100% (104) 99% (438) Luego se presentarán otros dos cuadros que sirven para establecer si se mantienen las relaciones encontradas en el primero y donde la operacio-nalización del'tamaño se hizo introduciendo las escuelas de tamaño mediano. Establecimiento pequeño: dasta 100 alumnos Establecimiento mediano: de 101 a 500 alumnos Establecimiento grande: más de 501 alumnos. CUADRO N° 61 PAGADO % de Repitentes Bajo Medio Alto TOTAL GRANDE Urbano MEDIANO Rural 100 -----100% (4) Urbano 97 2 2 101% (62) Rural — PEQUEÑO Urbano 87 13 Rural — 100% (52) G R A T U I T O % de Repitentes Bajo Medio Alto TOTAL GRANDE Urbano 77 22 2 101% (64) Rural — — — MEDIANO Urbano 56 38 6 100% (257) Rural 30 53 16 99% (92) PEQUEÑO Urbano 29 50 21 100% (104) Rural 20 44 35 99% (438) 123 Esta forma de distribuir las escuelas según su magnitud es distinta de la que se vio antes porque aquí se trató de colocar el mayor número de casos en los distintos casilleros para de este modo hacer el análisis. Esto es posible sólo con las escuelas primarias comunes y determinando el tamaño en la forma recién indicada. Como puede observarse en los cuadros se da un continuum que va desde las escuelas pagadas grandes urbanas a las gratuitas pequeñas rurales y se constata que, a medida que las escuelas se alejan del primer grupo para ir aproximándose al segundo, se va produciendo un deterioro en lo que a porcentajes de repitentes se refiere. Es así como los establecimientos del primer extremo cuentan con el porcentaje de repitentes más bajo (96%) en tanto que los del segundo extremo cuentan con la tasa más alta (35%). Con este procedimiento se puede apreciar como existen, de hecho, diversos sistemas que coexisten dentro de la educación nacional. La línea divisoria no pasa entre la educación fiscal y la educación particular sino entre sectores sociales. Esto se puede afirmar porque, si bien no se tiene un estudio del sector fiscal que permita hacer una comparación entre éste y el particular, no es difícil suponer que si se utilizasen variables semejantes (se podría cambiar gratuito y pagado por status socio-económico del alumnado) se obtendrían también resultados semejantes. Las escuelas urbanas están en mejores condiciones docentes que las rurales y cuentan con un alumnado que aprecia más el valor de la educación como instrumento. Por esto hay menos repitentes en las primeras. Si se atiende al tamaño del establecimiento se verá que a medida que aumenta el tamaño, disminuye el porcentaje de repitentes. Es en las zonas urbanas donde existen estas escuelas y por tanto gozan de todos los privilegios y ventajas que se señalan. Pero si, por último, se controlan estas variables por el carácter gratuito o pagado de la escuela se verá que —siendo estas últimas todas urbanas, sean grandes o pequeñas—, estos establecimientos tienen un porcentaje de repitentes menor que los gratuitos cualquiera sea el tamaño de estos últimos. Por cierto que en el conjunto de las pagadas, cuanto mayor el tamaño, menor porcentaje de repitentes y no hay que olvidar que aquí se trata exclusivamente de escuelas primarias comunes que, dentro del nivel de enseñanza son las que cuentan con las más altas tasas de repitentes (cuadro 42). 1.9. OBSERVACIONES. Si se pretendiese hacer una evaluación del sistema diríamos que él presenta los mismos problemas que caracterizan a toda la educación nacional además de poseer algunas notas que le son propias y que corresponden a su origen y desarrollo histórico. Dentro de la estratificación social propia de Chile, la educación privada acoge en sí a las clases más acomodadas pero no corresponde a la realidad la afirmación o la idea de que ésta es una educación para clase alta exclusivamente, ya que el 747o de su alumnado no paga por la educación que recibe y es del mismo tipo que aquel que acude a las escuelas fiscales. Lo que sí se podría afirmar es que el sistema privado refleja en forma más acentuada el abismo existente entre los 124 que tienen y los que no tienen. Los primeros son los que aprovechan las contradicciones de la estructura económico-social existente y quienes reciben los beneficios del esfuerzo del Estado por dar una educación adecuada a la población escolar (24). Como son los más pobres los que no pueden permanecer en la escuela, el resto —que es minoritario— goza de Ipresupues-to destinado aparentemente a todos. Para ilustrar esta afirmación se puede examinar el porcentaje de supervivencia escolar por nivel económico de los jefes de familia en la provincia de Santiago que da el siguiente cuadro (25): CUADRO N° 62 Nivel económico el jefe de familia Bajo Medio 1. 1000 100,0 100,0 2 3 4 5 6 1º Humanidades 72,5 60,8 48,0 37,3 278 13,9 82,9 75.3 66,9 58,1 48,4 32,1 95,1 92,3 88,9 84,9 79,8 73,3 Cursos Alto Este es un problema de carácter nacional que trasciende a la ya fenecida antinomia "estado docente-libertad de enseñanza" que por mucho tiempo ensombreció la visión de problemas de fondo que aquejan a toda la comunidad nacional en lo que a educación se refiere. Si bien es cierto que coexisten dos tipos de educación que no han marchado unidas parece ser que se está más dispuesto a considerar el problema educacional en su conjunto porque en el fondo ambas formas se ven afectadas por la configuración social chilena, y son reflejo de ella. En cuanto no disminuya la magnitud del abismo que separa a los componentes del cuerpo social no puede pensarse que se extenderán los beneficios de una concepción de lo que la escuela debe ser a todo ese cuerpo y seguirán las presiones de grupo para darse una educación pedagógicamente adecuada pero socialmente discrimi-nadora. Hay sectores de la educación privada que han instruido a sus alumnos de manera técnicamente óptima. De lo contrario no se contarían entre los mejores en las pruebas oficiales y otras formas de evaluación. Entre estos mejores alumnos están también aquellos provenientes de la educación pública que proceden de lo que podríamos llamar sus liceos acomodados, vale decir, aquellos que por circunstancias de sectores sociales a los que sir(24) Iván Illich, La Educación en América Latina, Revista de Pedagogía N» 153, julio de 1970. (25) Eduardo Hamuy, "Educación elemental, analfabetismo y desarrollo económi co", Editorial Universitaria, Stgo., 1960. 125 ven, barrios en que están instalados, influencias, etc., pueden proporcionar una mejor educación. Pero, precisamente, son estas las diferencias que se van creando porque la configuración social lo permite. Ellas trascienden a un sistema o al otro aunque se den más claramente en el sector privado. En todo caso, podría decirse que lo que en el sector fiscal se da por accidente, en la educación particular pagada se da estructuralmente. Sin embargo, por sobre un tipo de educación u otro está siempre presente el grado de rigidez de la estratificación social que será lo que determine la fisonomía del sistema educacional. Es en los factores extraescola-res donde se debe buscar las causas de por qué nuestro sistema escolar presenta las características que tiene. 2. EL PERSONAL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN PARTICULAR CHILENA. En el presente trabajo se analizarán algunos de los datos más relevantes obtenidos en el Primer Censo de la Educación Particular en Chile (1966-67), referentes al "Personal Docente" de dicho sector de la educación nacional. En ese término genérico —Personal Docente— se incluye a todo el personal que desempeñaba funciones docentes, directivas, técnicas y administrativas en la Educación Particular. Se ha elegido el término "docente" como calificativo general de todo ese personal porque —como se verá más adelante— más del 95% de dicho personal desempeñaba funciones directamente docentes, sea en forma exclusiva (65%), sea en combinación con los otros tipos de funciones (directivas, administrativas y técnicas). Ya se ha explicado en otra sección de esta obra (*) la metodología utilizada en el Censo, en qué consistía su universo de investigación, el monto de la respuesta obtenida y cómo se estimó el monto de dicho universo. Para todos los datos del Censo, y por lo tanto, también para esta sección sobre el personal docente es válida la observación de que, si bien las cifras absolutas (sobre matrícula escolar, personal docente fiscal y particular) han experimentado un notable aumento en los últimos años, los datos porcentuales han variado en mucho menor grado —a veces casi nada— en los casos en que ha sido posible verificar dichos cambios. Así pues, dichos datos porcentuales conservan bastante validez aún cuatro años después de realizado el Censo, y constituyen, por tanto, el elemento de más interés del presente trabajo. 2.1. MAGNITUD DE LA "FUERZA DOCENTE" PARTICULAR. El Censo constaba de dos tipos de formularios de encuesta: uno que debía ser llenado por cada establecimiento de educación particular, y otro que debía ser respondido por cada uno de los miembros del personal docente de ese establecimiento (a no ser que algunos lo hubieran respondido en (*) Ver Anexo 1. 126 otro local escolar, para evitar repeticiones). Es únicamente del análisis de las respuestas a este segundo formulario del que se ocupará el presente trabajo. El número total de respuestas obtenidas fue de 13.443. Las considera ciones expresadas en la Introducción General al Censo sobre la magnitud estimada de la no-respuesta llevan a apreciar en unos 16.500 el número de personas que trabajaban en Educación Particular en 1966-67. (Ese sería el "universo de investigación"). Ahora bien, ese mismo año podían estimarse en unos 45.500 los componentes del personal docente fiscal (1). De ellos, unos 3.500 trabajaban en ambos sistemas —particular y fiscal— según se desprende de las respuestas al Censo estudiado (2). Juntando todos esos datos, se puede estimar, para 1966-67, el total de la "fuerza docente" no universitaria en unas 58.500 personas. De ellas, 42.000 (72%) trabajaban exclusivamente en el sistema fiscal de educación; 13.000 (22%) lo hacían en el sector particular exclusivamente, y las restantes 3.500 (6%) en ambos sectores simultáneamente. (Véase gráfico N9 1, pág. 128). Ya estos escuetos datos indican con bastante claridad la parte muy importante de la fuerza docente del país que constituye la Educación Particular: más del 28% del total de maestros —más de uno de cada cuatro— trabajaban en 1966-67 en establecimientos particulares, y un 22% de ese mismo total —más de uno de cada cinco—• lo hacía exclusivamente en ese tipo de establecimientos. Esta importancia es mayor en algunos niveles educacionales que en otros. Por los datos que se consignarán más adelante (cuadros N.os 1, 7 y 8), se podían estimar las proporciones de maestros que laboraban en los sectores fiscal y particular de la siguiente manera. (Véase gráfico N 9 1): Educ. Fiscal Educ. Partic. 82,3% 20,3% Nivel Básico (I ? a 7"? año): 77,8% 25,4% Nivel Secundario: 74,3% 47,4% Nivel Profesional y Normal: 87,8% 16,3% Conjunto de los 4 niveles 77,8% 28,2% Nivel Parvulario y Pre-primario : 1 (1) Véase Cuadro N« 7, infra, donde se indican las fuentes. (2) Según puede verse en el cuadro marginal respectivo, 2.763 profesores respondieron que trabajaban en ambos sctores educacionales simultáneamente. Por las razones antedichas s_obre el monto de la no-respuesta, se estimo en unos 3.500 el número real de profesores en esa situación. 127 GRÁFICO N° 1 Profesorado Fiscal y Particular en Educación No-Universitaria (1966-67) % Profesores fiscales Niveles: Parv. y Pre-Primario ;o Ed. Básica (1º a 7º año) Media General fSecund.) Profesional y Normal 1 ----100% % Profesores Par tic. 90 1 ---- —1 ---- — -1 ----- 1 -- -- 1 - -- 1 - 40 80 30 10 -- 1 - --701 -- --601 - --501 - -- 1 - -- 1 - --201 -- -- 1 4 niveles en conjunto Profs. Fiscales Símbolos Profs. Particulares En ambos sistemas 128 —10 - — Personal que trabaja en ambos sistemas simultáneamente. Un somero examen de los datos anteriores muestra que los porcentajes sumados de profesores fiscales y particulares supera siempre el 100%. Precisamente el monto de ese exceso muestra el porcentaje de maestros que trabajan simultáneamente en ambos sectores educacionales. Ya se dijo más arriba que el total de docentes en esa situación se podía estimar en unos 3.500, que constituyen alrededor del 6% de la fuerza educacional del país, casi 8% del sistema fiscal y más de 20% del sector particular. (Véase gráfico N9 1, "Cuatro niveles en conjunto"). La proporción de este tipo de profesores "bivalentes" varía según sea el nivel educacional que se considere, pudiendo notarse una relación bastante marcada entre dicho nivel de enseñanza y la proporción de profesores "bivalentes". El Cuadro N9 1, que se presenta a continuación, muestra la relación antedicha. Para confeccionarlo se han reducido a cuatro niveles fundamentales los ocho que presentaba la encuesta, repartiendo proporcionalmente los componentes de las categorías "mixtas" ("Parvularia y Primaria", Primaria y Secundaria", etc.) entre las cuatro categorías "puras", según fuera la magnitud relativa de estas últimas. CUADRO N° 1 Personal de la educación particular que trabaja también en la educación fiscal _, „ . Nivel de Enseñanza Part. y Nº de docentes por nivel Ed. Pre-primaria Ed. Primaria (1º a 7º) Ed. Media General (Secundaria) Ed. Media Profesional Personal "Fiscal-Particular" _.________________________ N1 % de c/nivel N2 205 27 13,17% 36 7.639 689 9,02% 926 3.693 1.691 197 45.79% 25,42% 2.273 775 TOTAL de respuestas 12.312 No respon. esta pregunta 1.131 TOTAL de la muestra 13.443 2.604 21,15% 265 3.500 (N1 = datos del Censo, reducidos a 4 niveles). (N 2 = estimación del universo). El cuadro permite apreciar más concretamente la relación antedicha: mientras en Educación Primaria la proporción del personal "bivalente" no llega al 10%, esa proporción se eleva a más de un 25% en el caso de la Educación Profesional, y llega a ser casi la mitad del personal de Secundaria. 129 2.2. FUNCIONES DESEMPEÑADAS POR EL PERSONAL DE LA EDUCACIÓN PARTICULAR. En la encuesta analizada se pedía a cada profesor que señalara, entre las ocho posibilidades que se le daban, aquélla que "describa mejor sus funciones en la enseñanza particular". Esas funciones se describían así: "Función directiva: Incluye las labores del Director, Subdirector, Director de Estudios, Inspector General, Director de Preparatorias anexas". "Función docente: Incluye toda labor de instrucción de cualquier tipo y en cualquier nivel de enseñanza". "Función técnico-docente: Incluye las labores de Orientación, Profesor Jefe, Actividades co-programáticas, otras actividades pedagógicas realizadas fuera de las horas de clases". "Función administrativa: Incluye la inspección de patios, comedores, estudios, internado; trabajo de secretaría, economato y contabilidad". Sólo un 6% de los encuestados no respondió a esta sección del cuestionario. Las 12.627 respuestas obtenidas (94% del total) permitieron confeccionar el siguiente cuadro, que muestra como se distribuye el personal de l'a Educación Particular según la función desempeñada en ella: CUADRO N° 2 Distribución del personal de lo educación particular según la función desempeñada Función Desempeñada Directiva solamente Administrativa solamente Directiva y Administrativa Total no-docente Directiva y Docente Docente solamente Docente y Técnico - Docente Técnico - Docente solamente Docente y Administrativa Total de respuestas (No respondieron esta pregunta) (Total de la muestra) 130 Nº 142 362 177 % 1,12% 2,87 1,40 681 5,41% 1.906 8.262 971 211 596 15,09 65,43 7,69 1,67 4 72 12.627 (816) (13.443) 99,99% Una primera impresión obtenida al examinar el cuadro anterior es que la "fuerza docente" de la Educación Particular está bien aprovechada, destinándose en su casi totalidad (95%) a funciones docentes, reservando sólo un mínimo (5%) a funciones de dirección y administración exclusivamente. Ciertamente no cabe hablar aquí de una excesiva "burocratización". Como punto de referencia con que comparar estos datos, se presentan en el Cuadro N9 3 los resultados a que liego el "Estudio sobre los profesores de la educación media (fiscal)" para el año 1967 (3) (año siguiente a nuestro Censo), en la materia que nos ocupa. Se hace notar que los rubros indicadores de las funciones desempeñadas no son exactamente los mismos en ambos trabajos, pero guardan un paralelismo suficiente para establecer algunas comparaciones. Notamos, además, que aquí se trata de la educación media fiscal, en tanto que el cuadro anterior se refería al total de la educación particular: no fue posible obtener datos más estrechamente paralelos. CUADRO N° 3 Distribución del personal de educación media fiscal según la función desempeñada Función Desempeñada N? % Personal Docente Directivo Personal Docente Personal Técnico Docente Personal Administrativo Docente Personal Administrativo 597 10.112 481 849 1.321 4,47% 75,69 3,60 6,35 9,89 Total de las funciones anterior. 13.360 100,00 Fuente: Véase nota 3. En el estudio aludido se consideraban además 82 personas de "Servicios especiales" (médicos, dentistas, asistentes sociales, dietistas, psicólogos, etc.) y 2.178 correpondientes al "personal de servicio", llegando así a un total de 15.620 personas que trabajaban en educación medía fiscal en 1967. Sobre ese total están calculados los porcentajes que aparecen en la p. Vil de dicho estudio, comentando los datos respectivos. Aquí se ha preferido no incluir estas funciones en el Cuadro N' 3, para que se vea más claro el paralelismo con el Censo de la Educación Particular, que no incluía esas funciones. (3! "Estudio sobre profesores de la Educación Media, año 1967". Superintendencia de Educación Pública, junio de 1968, p. 9. (Edición mimeografiada). 131 Como se puede ver comparando los dos cuadros, las proporciones del personal que trabaja en las diversas funcioneseducacionales son bastante parecidas, si se toma en cuenta que el cuadro N9 2 considera separadamente ciertas combinaciones de funciones que en el cuadro N9 3 se han refundido. También hay que considerar, el que el cuadro N° 3 presenta la distr ibución del personal fiscal de enseñanza media, mientras nuestro cuadro N9 2 mostraba la situación de la educación particular en el conjunto de todos los niveles de la educación particular. 2.3. HORARIO DE TRABAJO DEL PERSONAL DOCENTE. El Cuadro N9 4 presenta el horario de trabajo semanal del personal docente de la educación particular en 1966. (No se toma en cuenta el personal que desempeña funciones directivas o administrativas exclusivamente). CUADRO N° 4 Horario semanal de trabajo del profesorado particular Horas servidas Nº de profesores % 9 horas 1.517 12,71% 14 19 24 29 1.597 829 13,38 6,94 1.823 2.220 15,27 18,59 De 30 a 39 horas De 40 a 49 horas De 50 o más horas 3.331 465 158 27,90 3,89 1,32 Total de respuestas 11.940 100.00 De 3 a De De De De 10 15 20 25 a a a a horas horas horas horas Sin respuesta Total muestra 1.503 13.443 Promedios: Medio Aritmético = 24,01 horas semanales Mediana . . . : - . . = 24i96 horas semanales (* Para el cálculo del medio aritmético se supuso que el último intervalo íuera cerrado: 50 a 59 horas, en lugar de ser intervalo abierto, como se presenta en la tabulación). 132 Es difícil interpretar los datos del Cuadro Ng 4. En efecto todo depende de cómo hayan entendido los docentes encuestados la pregunta que se les hacía: "Si ejerce función docente o técnicodocente, marque lo que descri-b'a mejor el total 4e horas que usted sirve en la enseñanza particular" (subrayado nuestro). Si por ese "total de horas" el profesorado entendió el "Total de horas de clase", entonces parece verdaderamente alarmante —desde un punto de vista pedagógico— el que un tercio del profesorado (33,11%), tenga un horario superior a las 30 horas semanales, que varios congresos internacionales de educación han considerado como el máximo admisible. (4). Recuérdese como ejemplo, la recomendación de la 18a. Conferencia Internacional de Instrucción Pública (Ginebra, 1955): "Las posibilidades psicofisiológicas del alumno y el trabajo que el maestro ha de realizar fuera de la sala de clase hacen que el horario semanal de enseñanza no deba rebasar 30 horas: el maestro debe poder preparar sus clases, corregir las tareas de los alumnos, dedicarse a actividades extra-escolares, mantenerse en contacto con los padres de los alumnos y perfeccionarse tanto en el aspecto profesional como en el cultural" (5). Si, por el contrario, ese "total de horas servidas" se entienden las ho-ras-reloj que el maestro .ha de permanecer en. la escuela, donde se le daría tiempo y locales apropiados para todas esas tareas realizadas fuera de la clase, entonces no parecería exagerado un horario de 30 a 40 horas semanales. Por desgracia, no creemos que sea éste el caso de la mayoría de nuestras escuelas y colegios, sino el señalado más arriba. Por otra parte, parece también excesivo el número de profesores que tienen "unas pocas horas" en la educación particular: más de la cuarta parte (26,09%) tienen un horario inferior a las 15 horas semanales. Si estos profesores fueran justamente aquellos que trabajan simultáneamente en otros establecimientos, este dato podría no ser alarmante, porque expresaría un mejor aprovechamiento de las fuerzas docentes del país (con tal que los horarios sumados no superaran las 30 horas y les permitieran un cierto mínimo de permanencia en cada escuela fuera de las clases). Pero no ha sido posible verificar esta posibilidad, por no estar tabulado el "cruce" en-.tre el horario semanal y el número de establecimientos atendidos. 2.4. PERSONAL DOCENTE SEGÚN LOS NIVELES DE ENSEÑANZA.— CARGA DOCENTE. ¿Cómo se distribuye el personal docente en los distintos niveles de enseñanza atendidos por la Educación Particular? Ya se ha respondido en parte a esta pregunta con los datos consignados en el cuadro N9 1. Para una mejor comprensión de esos datos, se pueden traducir a porcentajes los nú(4) Cfr. Carmen Lorenzo, "Situación del personal docente en América Latina", Editorial Universitaria-UNESCO; Santiago de Chile, 1969, p. 62. (5) íbid. 133 meros que allí aparecen, y aplicar esos mismos porcentajes a la "población estimada" del profesorado, que se supuso serían unos 16.500; así resultaría el número estimado de profesores en les cuatro niveles "fundamentales" de9 la Educación Particular, Es lo que resume el siguiente cuadro N 5. CUADRO N° 5 Profesorado particular según niveles de enseñanza PROFESORES Encuesta 1966 Nivel de Enseñanza 1966 Universo Estimado N % N 205 1,67 276 Primaria (1º a 7º) 7.639 62,05 10.238 Media General (Secundaria) 3.693 3000 4.950 775 6.29 1.038 12.312 100,01 1 6.502 Parvularia y Pre -primaria Media Profesional y Normal TOTALES El cuadro precedente muestra que, mientras más de un tercio del personal docente presta sus servicios en Educación Media, los que lo hacen en Educación Básica y Pre-básica no llegan a los dos tercios del total. Pero estos porcentajes deberían ser ponderados debidamente para tener una visión más precisa de la "fuerza docente" existente en cada nivel educativo. En efecto, hay razones para suponer que la dedicación horaria de los profesores de Enseñanza Media General es inferior a la de los de los de Enseñanza Básica, ya que se vio que cerca de la mitad de aquellos sólo dedican parte de su tiempo a la Educación Particular, por trabajar también en el sistema fiscal, mientras menos del 10% del personal de Educación Básica están en este caso. Por desgracia no hemos podido calcular el monto de la "fuerza docente" medida en profesores-hora en los distintos niveles, por no haBerse elaborado el correspondiente "cruce" de estas variables en el Censo aquí comentado. Para tener una apreciación comparativa de los datos anteriores, conviene cotejarlos con la situación paralela en la Educación Fiscal, que se ha podido extraer9 de diversas fuentes. Es lo que presentamos en el siguiente Cuadro N 6. 134 CUADRO N° 6 Profesorado fiscal según niveles de enseñanza Nivel de Enseñanza Parvularia y Pre-primaria Profesores en 1966 ------- — ----------------- —- 1.110 a/ 2,44 30.07} a/ 08,16 Media General (Secundaria) 7.788 b/ 17,09 Media Profesional y Norma: 5.592 b/ 12.31 45.444 100,00 Básica (1º a 7º año) TOTALES Fuentes: a/ Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales 1967. (Ministerio de Eucación Pública, Chile), Sección A/I, p. 17. b/ Estudio sobre profesores de la educación media 1067. (Superintendencia de Educación Pública, Chile, Junio 1968). Los datos de b/ que se consignan son los correspondientes al Profesorado fiscal de 1967: pero se ha estimado que son una aproximación suficiente del año anterior, ya que el aumento del profesorado de 1966 a 1967 se compensaría con ?a disminución de un año de Enseñanza Media al pasar a integrarse a la Educación Básica el 8$ año en 1967. Con las cautelas que se han indicado —ignorancia del dato "profesor-hora"— se puede ver que hay en la educación fiscal una proporción mayor del personal docente dedicado a Enseñanza Básica y Prebásica (70,6%) que la que existe en la Educación Particular (63,7%). Para poder apreciar esas proporciones comparándolas con las matrículas respectivas de alumnos en cada nivel se presenta el Cuadro Ne 7. 135 CUADRO N° 7 Profesores y alumnos según sistemas y niveles de enseñanza Sistema y Nivel de Enseñanza Profesores Matrícula b/ Pronorción ______________ a/ ._____________ alumnos/ N % % N profesor Educación Fiscal Parvularia y Pre-primaria 1.110 2,44 30.974 68,16 Media General 7.768 17,09 8,67 135.192 17,4 (Secundaria) Media 5.592 12,31 4.39 68.480 12,2 99,99 1.558.513 34,3 Básica (1<? a 7<? año) Profesional y Normal 45.444 100,00 2,65 41.336 37,2 84,28 1.313.505 42,4 TOTALES Educación Particular Parvularia y Pre-primaria 274 1,66 2,01 10.207 37,3 10.238 62,05 81,38 413.540 40,4 General (Secundaria) 4,950 30,00 12,85 65.305 13,2 Media Profesional y 1.038 6,29 3,76 19.120 18,4 508.172 30,8 1 Básica (I ? a 79) Media Normal 16.500 100,00 100,00 TOTALES Fuentes: a/ Las indicadas en los cuadros N.os 5 y 6. b/ Matrícula año 1967 (Superintendencia de Educación, Chile, 1968): de esta fuente se han tomado los datos consignados para 1966. La situación general del país, considerando ambos sistemas conjuntamente es la que presenta el Cuadro N9 8. Los datos de matrícula de alumnos se han obtenido simplemente 9 sumando los datos de ambos sistemas presentados en el Cuadro N 7. Los datos del profesorado se obtuvieron sumando el personal de ambos sistemas y restando el número de profesores "repetidos" (que trabajan simultáneamente en Educación Particular y Fiscal): 2este número se ha tomado de los datos calculados en la columna N del Cuadro N9 1 (supra, p. 128). 136 CUADRO N° 8 Profesores y alumnos de ambos sistemas educacionales en conjunto según niveles de enseñanza Nivel de Enseñanza Profesores a/ N Matrícula b/ '"Porción ____„ ____ _ alumnos/ N % profesor c/ Parvularia y Preprimaria 1.348 2,31 2,49 51.543 38,2 42,9 Básica (1º a 7ºaño) 40.286 68,93 83,57 1.727.045 Media General(Secundaria) 10.445 17,87 9,70 6.365 10,89 4,24 Media Profesional yNormal TOTALES 200.947 19,2 87.600 13,8 58.444 100,00 100,00 2.066.685 35,4 Fuentes: a/ Sumas de ambos personales docentes, menos los "repetidos", según se explica en el párrafo introductorio a éste Cuadro. b/ Sumas de las matrículas de ambos sistemas, según el Cuadro N<? 7. c/ Cuociente de N 2 : N3 La "carga docente" de cada profesor se ha estimado en forma cruda, dividiendo el número de alumnos por el número de profesores, por no tener datos suficientes para hacer una estimación más definida que refleje mejor la "carga real" de cada profesor. Por lo demás, es el procedimiento que han seguido publicaciones tales como América en Cifras 1967 (Unión Panamericana, 1970) para calcular esta proporción. La observación de los dos cuadros precedentes da una idea global sobre el aprovechamiento de la "fuerza docente" de cada sistema y del país en general. Esta idea global debe ser tomada en cuenta con todas las limitaciones que se han señalado, pero de todos modos permite destacar las grandes líneas y tendencias en lo referente al personal docente en los distintos niveles de enseñanza. Así se puede constatar, por ejemplo, que la Educación Básica dispone del 69% de los profesores del país, que deben atender al 84% de los alumnos. En cambio en Educación Secundaria, un 18% de los profesores atienden a menos del 10% del alumnado. Esta desproporción es más notable9 en Educación Particular que en Educación Fiscal. (Ver gráfico N 2, pág. 138). Consecuencia de la desproporción señalada en la "carga docente" mucho mayor en Educación Básica que en Educación Media. Este fenómeno parece bastante generalizado, al menos en nuestro continente. Carmen Lorenzo señala en la ya citada obra Situación del personal docente en América Latina (Unesco, 1969) que "disponemos de pocos datos para la enseñanza 137 media" en lo referente a número de alumnos por profesor (p. 70). Pero esos "pocos datos" que ella da, son muy semejantes a los calculuados en el presente trabajo: v. gr., en el Perú "en la enseñanza secundaria común, la 'carga docente promedio' fue de 18,2 en 1964 y 1965, y de 19,3 en 1966" (p. 73); en Costa Rica "en 1966 el promedio de alumnos por profesor en la enseñanza media general oficial fue de 20". En Colombia, dicho promedio fue de 11 alumnos por profesor en las enseñanzas secundaria, industrial y normalista superior (p. 72). Mientras la "carga docente promedio" oscila alrededor de 18 alumnos por profesor en Enseñanza Media, ese promedio se eleva al doble (35 o más) en la Enseñanza Básica de los países del continente, según se desprende de varias fuentes oficiales, citadas más arriba. En el caso de Chile, América en Cifras 1967 da un promedio de 38 alumnos por profesor en Educación Básica fiscal (no se dan datos de los otros niveles educacionales) para 1965 (no hay datos posteriores). Pero hay que tener en cuenta que, para obtener ese promedio se tomó en cuenta únicamente la matrícula de las Escuelas Primarias comunes, dejando de lado todas las otras formas de Educación Básica (Vo-cacional, Vespertina y Nocturna, etc.), mientras que el número de profesores que ahí se presenta es casi idéntico al calculado en el CIDE para todo el personal de Educación Básica. En todo caso conviene dejar claras dos observaciones: a) La Educación Particular chilena no difiere grandemente de su congénere fiscal en lo referente a las ya indicadas proporciones y desproporciones de su personal docente en los diversos niveles de ensñanza, aunque muestra una mayor dedicación (relativa) a la Educación Secundaria que la Enseñanza oficial. b) Las "Cargas docentes" indicadas son promedios, lo que indica que hay aproximadamente una mitad del profesorado que tiene una carga mayor que la indicada, que es ya considerable en el nivel básico, sin ser exorbitante. El Primer Congreso Internacional Americano de Maestros, celebradoen La Habana en 1939 recomendaba la fijación de un máx-imp de 40 niños en cada aula (Carmen Lorenzo, op. cit., p. 70). Este llamado de alerta vale tanto para la Educación Particular como para la Fiscal. 2.5. DISTRIBUCIÓN POR SEXOS. PARTICIPACIÓN DE LA MUJER Solamente 116 personas olvidaron responder a la pregunta en que se pedía indicaran su sexo. Las 13.327 restantes se distribuyen como sigue: Hombres Mujeres Total 4.401 8.926 13.327 (33,02%) (66,98%) (100,00%) Así pues, en 1966-1967, las mujeres constituían dos tercios del persona docente de la Educación Particular chilena, y los hombres sólo un tercio. 139 Esta proporción es muy diversa según los niveles de enseñanza. Si se toman los cuatro niveles "puros" (Parvularia, Básica, Secundaria y Profesional), como más indicadores de una tendencia, dejando de lado los niveles "compuestos" (combinaciones de los anteriores), la proporción de personal femenino disminuye a medida que aumenta la edad de los educandos: Educación Parvularia: 97% de docentes son mujeres. Educación Básica: 80% de docentes son mujeres. Educación Profesional: 50% de docentes son mujeres. Educación Secundaria: 49% de docentes son mujeres. Otro factor de diferencia es el "estado religioso" del personal docente. No se dispone de los datos por niveles de enseñanza, pero en el conjunto la proporción de mujeres es de 71,10|% en el personal "religioso" y de 65,62% en el personal "seglar". (Ed. fiscal: 68% en Básica + 54% en Media = 63% en promedio). Esta fuerte proporción del elemento femenino en el personal docente puede causar diversas reacciones. De hecho es un tema discutido a nivel mundial. Para muchos, es natural que la mujer desempeñe en la educación sistemática un papel semejante al que cumple en el hogar, donde la influencia de la madre es predominante en los primeros años del niño, y va igualándose con la del padre a medida que el niño crece. Para otros, el predominio femenino en el personal docente escolar sería un factor distorsionante en la formación de los educandos, sobre todo de los niños varones. Sea lo que sea de esta discusión teórica, conviene señalar que la situación de la Educación Particular chilena a este respecto no tiene nada de anormal; por el contrario, se ubica dentro de las tendencias predominantes en el mundo de la educación escolar. Algunos ejemplos: a) En Chile: Educación Fiscal. Los únicos datos que se han podido consultar al respecto son los que ofrece la ya citada publicación América en Cifras 1967: allí se presentan, los datos numéricos que permiten calcular los siguientes porcentajes de mujeres en los diversos niveles de enseñanza para los años que se indican (el año más reciente de los que allí aparecen): Educación Pre-Primaria: 99% de personal femenino (1962). Educación Básica: 68% de personal femenino (1964). Educación Profesional: 39% de personal femenino (1962) Educación Secundaria: 54% de personal femenino (1962). b) En el mundo: Los datos proporcionados por UNESCO y el Bureau International d' Education hacen ver una marcada correlación entre el nivel de desarrollo (sobre todo educacional) de cada país y la participación de la mujer en su personal docente. Esta participación es menor en el nivel medio que en el básico, pero es en ambos muy significativo. Algunos ejemplos: 140 Porcentaje de mujeres en el personal docente Países en desarrollo Países desarrollados Ed. Básica Ed. Media Ed. Básica Ed. Media URSS 81 67 Guinea 10 28 EE. UU. 87 48 11 21 Canadá Inglaterra 80 75 41 45 75 74 59 53 15 42 14 21 29 24 Italia Polonia Etiopía Gabón Albania Camboya Libia 16 8 c) En América Latina, la proporción de personal femenino es en general bastante elevada, comparada con la de otros continentes subdesarrollados, pero también se observa la correlación antes indicada. Damos sólo algunos ejemplos, ya que muchos países de esta región no han dado estadísticas al respecto. Porcentaje de mujeres en el personal docente Países con analfabetismo menor de 20% Básica Países con analfabetismo mayor de 30% Ed. Media Ed. Básica Ed. Media Argentina 92 59 Ecuador 64 25 Costa Rica Chile (E. fiscal Panamá 74 68 51 54 56 64 64 __ 28 38 81 Guatemala Perú Haití 18 Como se puede ver por los datos anteriores, el fenómeno de la participación de la mujer en la educación sistemática sigue las líneas indicadas más arriba, mostrando una visible relación con el nivel de desarrollo de los diversos países, sea cual sea la ubicación geográfica o política de éstos. Esa este contexto, la situación de la Educación Particular chilena respecto a su personal femenino no aparece como nada de anormal, sino por el contrario, se ubica en la línea de los sistemas educacionales de alto nivel pedagógico. 141 2.6. "RELIGIOSOS" Y "LAICOS". A. Consideraciones generales. Estado religioso y sexos. En la encuesta al personal docente de la Educación Particular se incluía una pregunta destinada al personal "religioso", que debía ubicarse en una de tres categorías: Sacerdote diocesano, sacerdote religioso y religioso (a) no sacerdote. Al hacer el análisis de las respuestas, se ubicaron en las respectivas categorías no sólo a lo religiosos católicos, sino también a los ministros de las distintas confesiones religiosas. La no respuesta a esta pregunta se interpretaba ubicando a esa persona como "laico". El Cuadro N 9 9 presenta la distribución del personal docente particular según su "estado religioso" y su sexo: CUADRO N° 9 Personal docente según "estado religios o" y sexo Estado religioso y sexo Sacerdotes diocesanos Sacerdotes religiosos Hermanos Religiosas Total "Religiosos" N! 35 443 427 2.350 3.305 % N2 24,79 110 550 530 2.910 4.100 0,64 3,32 3,20 17,63 Laicos varones Laicas Total "Laicos" 3.446 6.576 25,86 49,34 4.270 8.140 10.022 75,20 12.410 Total respuestas 13.327 99,99 16.510 Respuestas confusas Total de la muestra Censal 116 13.443 Nj "~ datos del— No población 1966-7, decenas. Censo estimada para aproximada P Los datos de este cuadro los presenta visualizados el gráfico N 9 3, página 143. Si se dicotomiza la variable "estado religioso" en las categorías "religiosos" y "laicos", incluyendo en la primera a sacerdotes y religiosos, se obtiene el siguiente cuadro N9 10. 142 GRÁFICO N° 3 Distribución del personal docente según sex o y estado religioso FREC. % NO Sa Dioc y Reli Hermanos Religiosas Laicas Laicos Religiosos 2.350 ( 71.10%) 955 (28.90%) 3.305 (lOO.OO%) 143 Laicos 6.576 (65,62%) 3.446 (34.38%) 10.022 (100.00%) 528 427 2.350 6.576 3.446 13,327 3.96 3.20 17.63 j 49.34 25.86 99.99 CUADRO N° 10 "Religiosos" y "laicos" distribuidos p or sexos Hombres Mujeres Total "Religiosos" "Laicos" 955 ( 21,70%) 3.446 ( 78,30%) 2.350 ( 26,33%) 6.576 ( 73,67%) 3.305 ( 24,80%) 10.022 ( 75,20%) Total 4.401 (100,00%) 8.926 (100,00%) 13.327 (100,00%) Los mismos datos del Cuadro N9 10 se pueden presentar a la inversa, tomando el "estado religioso" como variable independiente y el sexo como variable dependiente. Así resulta el Cuadro N9 11. CUADRO N° 11 Hombres y mujeres según su estado religioso "Religiosos" "Laicos" Total Hombres Mujer e 955 ( 28,90%) 2.350 ( 71,10%) 3.446 ( 34,38%) 6.576 ( 65,62%) 4.401 ( 33.02%) 8.926 ( 66,98%) Total 3.305 (100,00%) 10.022 (100,00%) 13.327 (100,00%) De los tres cuadros anteriores se pueden sacar las conclusiones siguientes: a) El personal "laico" constituye el grueso (75%) del personal laborante en la Educación Particular. Más abajo veremos si las funciones a ellos encomendadas en el plano directivo corresponden o no a esa participación preponderante. b) El personal "religioso" ocupa un lugar muy importante dentro de la Edu cación Particular, constituyendo una cuarta parte (25%) del total de su per sonal docente. Esa proporción se vería verosímilmente aumentada a más de un 30% si se tomaran en cuenta solamente los establecimientos "confesio nales", que constituyen alrededor de los 2/3 del sistema escolar particular. c) Entre los religiosos, la proporción de mujeres (71,10%) es algo mayor que la existente entre los laicos (65,62%). Igualmente, la proporción de religio sos en el elemento femenino (26,33%) es mayor que la existente entre los varons (21,70%). (Debido al gran tamaño de la muestra, todas las diferencias resultaron significativas al 1 por 1.000). 144 B) Distribución proporcional de laicos y religiosos en los grupos de edad. Las proporciones de religiosos y laicos hasta ahora indicadas corresponden al grupo total del personal docente. Esas proporciones varían notablemente en los distintos grupos de edad, como se puede ver en el cuadro N9 12. CUADRO N° 12 Personal religioso y laico por grupos de edad Grupo de edad 20 años y menos 21 — 25 años 26 — 30 años 31 — 35 años 36 — 40 años 41 — 45 años 46 — 50 años 51 — 60 años 61 años y más Total de respuestas Sin respuesta de edad Total del Censo Religiosos 51 Laicos 396 Total 447 % de laicos e n c/ gr up o 83,59% 303 444 516 434 345 277 447 208 3.075 253 3.328 2.146 1.923 1.298 988 532 400 563 188 8.434 1.681 10.115 2.449 2,387 1.814 1.472 877 677 1.010 396 11.509 1.934 13.443 87,63% 81,24% 71,55% 6712% 60,66% 59,08% 55,74% 47,47% 73,28% 86.92% . 75,24% Una cantidad apreciable —cerca de 2.000— escuestados no indicó su edad. (Irónicamente, la proporción de mujeres en esta situación —13,48%— es ligeramente menor que la de sus colegas varones que no dan ese dato — 14,41%—). El hecho de que sean precisamente los laicos quienes en mayor proporción no informan sobre su edad hace que, dentro del total de respuestas considerado en el cuadro N 9 12, el porcentaje global de laicos baje a 73,28% en vez del 75,20% que se tenía en los Cuadros Nos. 9 y 10. Pero estas pequeñas diferencias en el promedio de proporciones de laicos y de religiosos no deben hacer perder de vista la característica que se destaca más claramente del Cuadro N9 12: la proporción porcentual de laicos va disminuyendo progresivamente a medida que se eleva la edad del grupo considerado; así, en el grupo más joven, los laicos constituyen casi el 90% del total del personal docente de esa edad, mientras que en el grupo más provec-;o pasan a ser menos de la mitad (47%). Y esta variación proporcional se nuestra en forma continua, mostrada gráficamente por la "escalera" que ¡e presenta en el gráfico N 9 4, página 146. Más adelante, al hablar de las edades del personal docente en sus diferentes categorías, se verá que, efectivamente, el personal religioso tiene un 145 146 promedio de edad notoriamente más elevado que sus colegas laicos, y las pirámides de edad de ambos grupos tienen formas marcadamente diferentes. Todo esto explica el fenómeno señalado aquí, de la proporción decreciente de laicos a medida que sube la edad del respectivo grupo. C. Distribución porcentual de laicos y religiosos en funciones directivas. Así como las proporciones de religiosos y laicos varían según la edad del personal docente, también varían según la función directiva desempeñada. Es lo que mostramos en el Cuadro N 9 13. (Ver página 148). Para entender más fácilmente este cuadro un tanto complejo, se han visualizado sus principales conclusiones en el gráfico N 9 5 (Ver página 149). Haciendo un breve análisis de los datos aportados, se obtienen los siguientes resultados: a) En la última línea horizontal del Cuadro N 9 13 se presentan las frecuencias numéricas y porcentuales de los componentes de las diversas funciones directivas: las primeras son idénticas a las ya señaladas más arriba en el Cuadro N 9 2: 142 "directivos solamente", 177 "directivo-administrati-vos" y 1.906 "directivo-docentes", lo que da un total de 2.225 "directivos". Las frecuencias porcentuales son ligeramente inferiores a las señaladas en el Cuadro N 9 2, ya que en ese Cuadro se tomaba como 100% el total de respuestas a este ítem, y en el Cuadro N 9 13 el 100% es el total de la muestra. De ahí que en el 9 Cuadro N9 2 el total de "directivos" resulta de 17,61%, mientras en el Cuadro N 13 ese porcentaje se reduce a 16,56%. b) Ese 16.56% de "directivos" se ha aislado en el gráfico, para comparar su composición con la del "grupo total". Así tenemos que los laicos, que forman un 75,24% del grupo total de docentes, ven reducida su participación en el grupo directivo a un 61,50% (ver última columna vertical del cuadro N 9 13). Consiguientemente los "religiosos" ven aumentada su participación, de un 24,75% del grupo total a un 38,49% del grupo directivo. Ésas proporciones no difieren grandemente de las indicadas para el grupo de edad de 36 a 40 años, que es la "edad típica" del grupo directivo (cuya edad mediana es 39,1 años; véase Cuadro N 9 12). c) No obstante lo anterior, y para reducir el problema a los establecimientos específicamente "confesionales", se ha estudiado el aporte de las diferentes categorías al grupo directivo (véanse las columnas verticales tituladas "% de categoría". Así tenemos que, de los 2.225 directivos, que constituyen un 16,56% del personal docente, son laicos 1.368 (13,52% del total de laicos), mientras los 857 "religiosos directivos" constituyen un 25,75% del total de religiosos. Esta desproporción es más notable en ciertas categorías de "reliligiosos", como son los sacerdotes-religiosos, 44,40% de los cuales ocupan po siciones directivas. Esto se ha ilustrado en el gráfico, indicando con un som breado más oscuro el porcentaje de cada categoría que ocupa cargos direc tivos. (Todas las diferencias son altamente significativas, al 1 por 1.000). d) Esta situación se presenta aquí objetivamente, sin entrar en un juicio valorativo, ya que las opiniones difieren notablemente a este respecto: mien147 tras unos consideran deseable el que la educación confesional sea dirigida fundamentalmente por el elemento "religioso", otros opinan que no es ésta la situación ideal de una "comunidad escolar" como se la concibe hoy. D) Horario de trabajo de laicos y religiosos. Puede interesar el comparar la "carga docente" —en horas de trabajo— de religiosos y laicos. A este efecto se ha compuesto el Cuadro N9 14. (Ver página 150). Como se ve, la "carga docente" de religiosos y laicos es muy semejante: la Mediana de los religiosos es de 25,47 horas por semana, y la de los laicos de 24,81. La diferencia, aunque pequeña, es estadísticamente significativa (al 5 por 100), según el "test de la Mediana". Tampoco se notan grandes diferencias en los extremos de la distribución: así tenemos que algo menos del 10% del personal religioso tiene un horario inferior a las 10 horas semanales, mientras un 13,8% de sus colegas laicos tienen también ese "horario mínimo". En el otro extremo la semejanza es aún más notable: tanto entre el personal laico como en el religioso, la proporción de docentes con un horario excesivamente recargado (más de 40 horas semanales) supera ligeramente el 5%. E) Número de establecimientos atendidos por laicos y religiosos. Se dijo más arriba (Cuadro N9 1 y comentario) que más del 20% del personal docente particular trabaja también en el sistema fiscal. Ahora se verá cómo se presenta la situación si se toma en cuenta el "estado religioso" de ese personal, no sólo en lo referente a ambos sistemas educacionales, sino además dentro del mismo sistema particular, para tener así una visión del "aprovechamiento" del personal docente en varios establecimientos educacionales. Los datos disponibles permiten establecer los siguientes Cuadros Nos. 15 y 16. CUADRO N° 15 Número de establecimientos particulares atendidos por el personal laico y religioso Número de establecimientos atendidos Estado Religioso Laicos Religiosos Total de Resp. Uno sólo Dos o más N N % % Total respuestas N % 8.506 87,64 1.200 12,36 9.706 100,00 2.963 91,90 261 8,10 3.224 100,00 11.469 88,70 1.461 11,30 12.930 100,00 151 CUADRO N° 16 Distribución del personal docente particular según el número de establecimientos fiscales atendidos Número de establecimientos fiscales atendidos Estado Religioso Ninguno N Laicos Religiosos Total de Resp. Uno o más % N Total respuestas % 2.638 N % 26,08 10.115 100,00 7.477 73,92 3.203 96,24 125 376 3,328 100,00 10.680 79,45 2.763 20,55 13.443 100,00 De ambos Cuadros se puede desprender que el personal laico es más "plurivalente" que el personal religioso. Esta diferencia es más notable en la pertenencia simultánea a ambos sistemas educacionales —particular y fiscal—, que se da para un 26,08% del personal laico y apenas para un 3,76% del personal religioso. Bastante menor es la diferencia en lo referente al aprovechamiento del personal docente particular dentro de su propio sistema: Vemos, en efecto, que, frente a un 12,36% del personal laico que trabaja en más de un establecimiento particular, un 8,10% del personal religioso también lo hace. (En todo caso, las diferencias en ambos casos son altamente significativas, al 1 por 1.000). 2.7. EDAD DEL PERSONAL DOCENTE. En todo censo de población, la edad del personal censado es una variable muy importante, ya que constituye un elemento indispensable para el planeamiento, tanto de la situación actual como sobre todo de las proyecciones futuras de los recursos humanos. Por estos motivos se presentan en esta sección los cuadros y gráficos que se han considerado más relevantes para la descripción y el planeamiento de la Educación Particular. A. Edades según sexo y estado religioso. Por las consideraciones señaladas en la sección anterior, se ha estudiado el "estado religioso" del personal juntamente con su sexo, obteniéndose así los cuadros Nos. 17, 18 y 19: en el primero se presenta la distribución del personal "laico" femenino y masculino; en el segundo, igual cosa con el personal "religioso"; el tercero muestra la distribución del total del personal docente, que se obtiene sumando los datos de los dos Cuadros anteriores, ya que — según se dijo más arriba— la no respuesta a la pregunta sobre el estado religioso ha sido interpretada como proveniente de un "laico". 152 En los tres cuadros se han dado tres frecuencias para cada grupo de edad: el número absoluto de sus componentes ("N"), la frecuencia porcentual con respecto al total de la categoría respectiva ("%") y la frecuencia porcentual acumulada ("% ac."); esta última hay que interpretarla como "el porcentaje del personal respectivo que es menor de la edad límite de ese grupo de edad" (6). Así por ejemplo, el 4,68% del personal laico es menor de 21 a'ños; el 30,14% de ese mismo personal es menor de 26 años, etc.). Una primera consideración que sugiere el examen de los Cuadros anteriores, sobre todo la última columna del Cuadro N9 19 (porcentajes acumulados), es la juventud del personal docente en Educación Particular. Para visualizar más fácilmente este aserto, se presenta el gráfico N9 6, que no9 hace sino resumir gráficamente los resultados indicados en la columna citada del Cuadro N 19: ahí vemos cómo la mitad del personal es menor de 32, 35 años (edad mediana); una cuarta parte son menores de 26 años, y las tres cuartas partes son menores de 41 años, quedando sólo un 3,5% mayores de 61 años. Esta impresión de la juventud del personal docente particular se reforzará al comparar más adelante la edad del personal docente fiscal y particular en educación secundaria (único nivel de enseñanza del que se pudo tener datos comparativos). Una segunda consideración de importancia se refiere a la distribución del personal en los distintos grupos de edad: este dato se visualiza ñiuy bien en las "pirámides de edad", que se presentan en los gráficos Nos 7 y 8. La silueta exterior de dichas pirámides representa la distribución de edades del personal docente masculino y femenino: en general, pero sobre todo para las mujeres, la forma de la pirámide muestra un grupo en crecimiento, con amplia base juvenil y una cúspide mucho más estrecha de "viejos" (salvo que se produzca una fuerte deserción). Distinta es la impresión si se considera el "estado religioso" del personal: en el gráfico N9 7 se ha dejado al centro el personal "laico" y en los bordes al personal "religioso"; en el gráfico siguiente (N9 8) se9 ha hecho a la inversa, dejando al centro los religiosos; finalmente, en el gráfico N 9 se ha comparado la situación del personal religioso (lado izquierdo de la pirámide) con la del personal laico (lado derecho de la pirámide). Una mirada comparativa de los tres gráficos deja la impresión neta de un personal laico en franco crecimiento, mientras el personal religioso muestra la "pirámide en forma de ataúd" de que hablan los demógrafos: personal que tiende al envejecimiento progresivo y al decrecimiento paulatino. Una consecuencia de esta tendencia que se adivina en dichas pirámides es la ya señalada anteriormente al comentar el Cuadro N9 12 visualizado en el gráfico N9 4: la pro-. porción decreciente del elemento religioso a medida que desciende la edad dal grupo respectivo. (6) Dado que en la encuesta se preguntaba: "...años de edad", y que la costumbre generalizada es interpretar esa pregunta cómo el número de años cumplidos, los límites de los intervalos se consideraron como 21, 26, 31, 36, etc., y no como 20,5, 25,5, 30,5, etc. Teniendo en cuenta los límites indicados (21, 26, 31, 36, etc.), se calcularon todos los estadígrafos de posición (mediana, ; cuartiles, medía aritmética) y los de dispersión (Q, sigma) que aparecerán en todos los cuadros que siguen referentes a edades. 153 CUADRO Nº 17 Edad del personal docente laico en educación particular Edad (en años) 20 y menos Hombres N % Mujeres %ac N % Total %ac N % %ac 97 3,36 3,36 297 5,37 5,37 394 4,68 468 21 — 25 631 21.80 2516 1.513 27,37 32,74 2.144 25,46 30,14 26 •- 30 704 24,33 44,49 1.216 22,00 54,74 1.920 22,80 52,94 31 — 35 515 17,79 67,28 781 14,13 6887 1.296 1539 68.33 36 — 40 367 12,68 79,96 621 11,23 80,10 988 11,73 80,06 41 — 45 180 6,22 36,18 352 637 86,47 532 632 8633 48 — 50 132 4,56 S0,74 266 4,81 91,28 398 4,72 91,10 51 — 60 200 691 97,65 362 6.55 97,83 562 667 97,77 68 2,35 100,00 120 2,17 100,00 188 2,23 100,0 0 61 y más Total respuesta Sin respuesta edad Respuesta confusa Total muestra 2.894 5.528 552 (16%) 3.422 1.033 (15,7%) 1.585 15 3.446 hombres laicos (100%) 15 6.576 mujeres laicas (100%) 31, 14 años Edad mediana* (15.8%) 10.022 total laicos (100%) 29,92 años 30,36 años Diferencia de medianas significativa al 0,001 (1 por 1.000) CUADRO N° 18 Edad del personal religioso en educación particular Edad (en años) Hombres N % 6 20 y menos 0,69 Mujeres %ac 0,09 N % 45 2,06 Total %ac 2,06 N % 51 1,67 %ac 1,07 21 - 25 78 8.93 9,02 222 10,18 12,24 300 9.82 11,49 26 — SO 32 10,54 20,16 350 1605 28,29 442 14,47 25,96 31 — 35 160 18,33 38,49 354 16,23 44,52 514 16,83 42,79 36 — 40 130 1489 53,38 350 16,05 00,57 480 15,72 5851 41 — 45 130 14,89 68,27 211 9,67 70,24 341 11,17 69,68 46 — 50 91 10,42 78,09 183 8.39 78,C3 274 8,97 78,65 51 — 60 144 16,49 95,18 302 13,85 92,48 446 14,60 93,25 61 y más 42 4.81 99,99 164 7,52 100.00 206 6,75 100,0 0 Total respuesta Sin respuesta edad Total muestra Edad mediana* 2.181 873 82 955 (80%) (100%) religiosos 169 2.350 39,87 * Diferencia de medianas significativa al 0,01 (1 por 100). 3.054 (7,2%) (100%) religiosas 37,70 251 3.305 (7,6%) (100%) total reí. 38,29 GRÁFICO N- 7 Pirámide de edades del Personal Docente 36-40 31-35 26-30 21-2Í I Religiosos I 500 I I Laicos HOMBRES I I * 500 l i l i IODO 1 I I I 1500 I I I j Religiosas Laicas I MUJERES GRÁFICO N° 8 Pirámide de edades del Personal Docente según sexo y estado religioso EDAD I I Religiosas MUJERES I 500 I I I I 1000 l i l i 1500 I GRÁFICO N° 9 Pirámides de edad del Personal Docente Religioso y Laico Edad 600 400 200 - Frecuencias RELIGIOSOS 160 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 2000 Frecuecias--------- LAICOS Todas estas consideraciones pueden tener una gran importancia en el aprovechamiento de los recursos humanos y el futuro planeamiento de la Educación Particular, dentro de la planificación nacional de la Educación. B. Edades de tos niveles básico y medio. Se ha querido separar los niveles básico y medio (que en 1966 se llamaban aún "primario" y "secundario"), porque —como ya se dijo más arriba— esta separación permitirá la comparación de las edades del personal docente secundario en los sistemas particular y fiscal, ya que no fue posible obtener datos de edad para otros niveles de la educación fiscal. En el Cuadro N9 20 se presentan los datos referentes a la edad del personal "primario" y "secundario" (excluyendo las categorías "mixtas" 9de que se habló más arriba (antes del Cuadro N91). (Ver cuadro N 20 en página 162). C. Consideraciones generales sobre promedios y dispersiones de edad. De los tres cuadros anteriores se pueden calcular las medidas de tendencia central y las de dispersión para cada uno de los grupos de docentes. Como medida "promedio" se ha tomado la mediana (edad bajo la cual se halla la mitad del personal), ya indicada en cada uno de los cuadros Nos. 17 a 21. Para medir la dispersión (heterogeneidad) se calcularon los cuartiles Qi (edad bajo la cual se halla el 25% más joven del personal) y Q3 (edad sobre la que se halla el 25% más "viejo" del personal). La mitad de la diferencia entre Qi y Q3 indica la desviación semi-intercuartil Q = (Q3-Qi)/2. Se agregó además la variabilidad, que no es sino el cuociente entre Q y Md, expresado en forma de tanto por ciento (%). (Estos cálculos fueron hechos a bate de las frecuencias acumuladas absolutas, que no aparecen en los Cuadros Nos. 17 al 20). El conjunto de estas medidas estadísticas permite comparar9 los diversos grupos entre sí, para lo cual se presenta el Cuadro N 21, ilustrado en el gráfico N9 10. (Ver página 164). Del examen del Cuadro N9 21 y del gráfico N9 10 que lo ilustra se desprenden ciertas características que se resumen a continuación. Para indicar la significatividad estadística de las diferencias se utilizan los símbolos siguientes: (o) = diferencia no significativa, ni siquiera al 0,05. (*) .= diferencia significativa al 0,05 (5 por 100). (**) = diferencia significativa al 0,01 (1 por 100) (***) = diferencia significativa al 0,001 (1 por 1.000). a) Edad y sexo: las mujeres aparecen más de un año menores que los hombres, tanto en el grupo total (***) como entre los laicos (***) y entre los religiosos (**). También aparecen las mujeres con una mayor dispersión de edades en los tres grupos antedichos. 161 CUADRO N° 20 Edad del profesorado primario y secundario particular Edad (en años) 20 y menos Educ. Primaria N 294 % Educ. Prim. + Secundaria Educ. Secundaria 5,65 %ac 5,65 23,41 N 35 % 1,26 %ac 1,26 29,06 539 19,42 20,68 % 4,12 %ac 329 1.758 22,02 26,14 47,54 N 412 21 - 25 1.219 26 - 30 1.005 19,30 48,35 703 2533 46,01 1.708 2140 31 - 35 771 14,80 63,16 532 19,17 65,18 1.303 16,32 63,86 36 - 40 656 12,60 75,78 342 12,32 77.50 998 12,50 7636 41 - 45 363 6,97 82,73 189 6,81 84,31 552 6,91 83,27 46 - 50 305 586 88,59 141 5,08 89,39 446 5,59 88,85 51 - 60 422 8,10 96,69 225 8,11 97,50 647 8.10 96,96 173 3,32 100,01 69 2,49 99,99 242 3,03 99,99 5.208 31,56 61 y más 2.775 7.983 Total Edad mediana 31,56 * Diferencia de medianas no significativa estadísticamente, ni siquiera al 0.05). 32,03 31,75 CUADRO N° 21 Promedios de edad y medidas de dispersión Estadigrafos (en años) Categorías del personal Q1 Md Q3Es Q V Grupo total: docentes en Educ. Particular Sexo: Hombres de ese grupo total Mujeres de ese grupo total Nivel educ.: Primaria sola (Particular) Secundarla sola Particular Liceos Fiscales Estado religioso: Personal "religioso" Personal "laico" Sexo y Estado relig.: Religiosos hombres Laicos hombres Religiosas Mujeres Laicas mujeres 25,96 26,82 25,57 32,35 4146 33,14 41,73 31,95 41,32 7,75 7,46 7,87 23,96% 22,51% 24,63% 25,13 26,85 28,59 1,56 40,70 32,03 39,98 35,16 44,43 7,78 6,56 7,92 24,68% 20,50% 22,53% 30,66 24,95 38,29 4895 30,36 38,85 9,14 6,95 23,87% 22,89% 32,31 25,96 29,97 24,59 3987 31,14 37,70 29,92 8,43 6,54 9,42 7,10 21,17% 21,00% 24,99% 23,76% 49,18 39,04 48,81 38,80 b) Edad y estado religioso: el personal laico es notablemente más joven que el personal religioso: aquéllos son unos 8 años más jóvenes que éstos en el grupo total (***), diferencia que se acentúa aún más entre los hombres (***) que entre las mujeres (***) La dispersión de edades es también mayor entre los religiosos que entre los laicos en los tres grupos señalados, (Se calcularon también los estadígrafos relativos a las diferentes categorías de religiosos —sacerdotes y no sacerdotes, etc.— pero no se creyó necesario publicarlos en este trabajo). c) Edad y nivel de enseñanza: contrariamente a lo que algunos pudieran suponer, la diferencia entre los promedios de edad del personal de educación primaria y sus colegas de secundaria es tan pequeña que no llega a ser estadísticamente significativa (o); pero el personal primario tiene una mayor dispersión de edades que el personal secundario. d) Edad y sistema educacional: los datos consignados en el Cuadro N9 21 para los liceos fiscales fueron recalculados en el CIDE a base de los Cuadros de dispersión que aparecen en el Estudio sobre los orofesores de la educación media, año 1967, ya citado anteriormente. Estos datos así calculados difieren notablemente de los que presenta como resumen el dicho Estudio. Pero si se toman como aparecen (recalculados) en el Cuadro 21 supra, se puede ver que los profesores secundarios fiscales son 3,6 años mayores que sus colegas particulares, siendo también mayor la dispersión de edades de aquéllos (fiscales) que la de éstos (particulares). 103 Esta diferencia podría indicar que un buen número de profesores secundarios entran a la carrera docente por la vía de la educación particular, ingresando posteriormente a la fiscal; pero no fue posible confirmar esta hipótesis con datos empíricos. e) Edad y años de servicio docente: algunas de las características señaladas en los cuatro párrafos precedentes podrían explicarse por al edad de ingreso y la "antigüedad" en la profesión docente de los diversos grupos del profesorado. Esto lleva a la necesidad de considerar la variable "años de servicio" que se examina en la sección siguiente. 2.8. AÑOS DE SERVICIO Y EDAD DE INGRESO. Consideraciones similares a las indicadas al comenzar la sección anterior (2.7) llevaron a presentar los datos estadísticos referentes a "antigüedad" (años de servicio) del personal dicotomizando a éste en "religiosos" y "laicos". Así se tiene la totalidad de respuestas a este ítem ("antigüedad"), ya que la no respuesta al ítem "estado religioso"9 se consideró como proveniente de un "laico". Así se obtuvo el Cuadro N 22 que se presenta a continuación. No se quisieron incluir en este trabajo los cuadros estadísticos referentes a sexo ni a nivel de enseñanza por considerarlos menos relevantes; pero sus resultados serán presentados en el Cuadro-resumen que se presentará más abajo (Cuadro N9 23). CUADRO N° 22 Antigüedad del personal docente según estado religioso Antigüedad (en años) Laicos N Religiosos N/ac N Total N/ac N N/ac 0—1 852 852 177 177 1.029 1.029 2—5 0—5 6—10 11 — 15 16 — 20 21 — 25 26Nx30 31 — 35 36 TOTAL 2.693 3.545 1.970 1.067 613 374 260 131 132 8.092 3.545 3.545 5.515 6.582 7.195 7.569 7.829 7.960 8.092 513 690 602 541 405 23* 255 143 160 3.030 690 690 1.292 1.833 2.238 2.472 2.727 2.870 3.030 3.206 4.235 2.572 1.608 1.018 608 515 274 292 11.122 4.235 4.235 6.807 8.415 9.433 10.041 10.556 10.830 11.122 No respuesta Muestra Antlg. mediana * 2.023 10.115 6,77 298 3.328 12,56 * Diferencia de medianas significativa al 0,001. 165 2.321 13.443 8,08 Un vistazo a los datos de este cuadro muestra que las distribuciones de antigüedad tienen una forma semejante a las ya comentadas distribuciones de edad: en ambos casos se trata de distribuciones con marcadísima asimetría positiva (las frecuencias más altas se encuentran en los valores más bajos de la variable respectiva: en los más jóvenes en un caso y en los menos antiguos en el otro). El gráfico N' 11, en que se han superpuesto los respectivos polígonos de frecuencias, muestra más claramente el paralelismo. (Ver página 167). Este tipo de distribución asimétrica positiva parece mostrar una población en fuerte crecimiento, como ya se dijo al tratar de las edades. B. Promedios y dispersiones de "antigüedad docente". En la sección anterior se resumieron en un cuadro (N9 21) los datos estadísticos referentes a la edad del personal docente y de los grupos que lo componen. En forma similar se presentan a continuación los mismos estadígrafos, pero referentes ahora a la "antigüedad docente" (= años de servicio) de ese mismo personal, para sacar enseguida algunas conclusiones. Como medida "promedio" se ha tomado de nuevo la Mediana, debido a la pronunciada asimetría de la distribución a que se hizo alusión al comentar el Cuadro N9 22, en distribuciones de este tipo el uso del Medio Artimético como medida "típica" puede llevar a interpretaciones erróneas. Como medida de dispersión se ha preferido —por razones similares— la dispersión semi-intercuartil Q, definida en la sección anterior (2.7., C.). Se estimó preferible omitir el cuociente de variabilidad (V) por resultar cifras muy abultadas que podrían desorientar. CUADRO N° 23 "Antigüedad docente": estadígrafos de posición y de dispersión Estadígrafos (en años) Categorías del personal Grupo total: Docentes Educación Particular Sexo: Hombres de ese grupo total Mujeres de ese grupo total Nivel educ.: Primaria sola Particular Secundaria sola Particular Liceos Fiscales Estado religioso: Personal "laico" Personal "religioso". 166 Q1 Md Q3 Q 3,68 8,08 15,27 5,79 3,94 3,57 8,37 7,92 15,14 15,33 5,60 5,88 3,52 3,85 2,65 7,89 7,83 7,87 15,21 14,07 16,70 5,85 5,11 7,02 3,24 606 6,77 12,56 13,10 21,23 4,93 7,58 GRÁFICO N° 11 Edad y antigüedad dei Personal Docente (Polígonos de frecuencias) Del examen del cuadro anterior se pueden deducir varias conclusiones: a) En general: si se toma como índice la mediana de antigüedad, se puede ver que el personal docente particular tiene poca antigüedad en su profesión, alrededor de ocho años. Sólo el grupo "religioso" difiere nota blemente al respecto, superando los 12 años de antigüedad promedio. (Es to podía ya preverse por lo dicho anteriormente respecto a la mayor edad de ese grupo). b) Diferencias entre grupos: la significatividad de las diferencias de medianas es pequeña (al 0,05) entre hombres y mujeres, y casi nula (no lle ga al 0,05) entre maestros primarios y secundarios, o entre éstos y sus co legas fiscales. Es en cambio claramente significativa (al 0,001) entre "re ligiosos" y "laicos". c) Dispersión: Como puede verse comparando los datos de dispersión (Q) de edades (Cuadro N9 21) con los de antigüedades (Cuadro N9 23), éstos son casi dos años inferiores a aquellos; esta medida de la heterogeneidad respecto a la antigüedad es notablemente similar en los diferentes grupos (algo inferior a 6 años). La única diferencia notable es la que existe entre laicos y religiosos, teniendo aquéllos una dispersión bastante menor que és tos. Curiosamente, la dispersión de antigüedades de los religiosos se ase meja más a la del profesorado fiscal, en contraste con lo que sucede con los promedios respectivos. C. "Poder de atracción" y "Poder de retención" del personal docente Un problema que preocupa mucho a los responsables de la planificación educacional es el referente al "flujo de ingreso" y "flujo de retiro" del personal docente. En este párrafo se ha llamado "poder de atracción" a la capacidad que tiene un sistema escolar de atraer nuevo personal que ingrese a sus filas, y "poder de retención" a la capacidad de retener dentro de él al personal que ha ingresado. Es evidente que el "poder de retención" va en razón inversa del "flujo de retiro". Un sistema educacional sano y vigoroso debería poseer a la vez "poder de atracción" y "poder de retención" para mantenerse y crecer. Los datos del Censo no permiten estudiar directamente este problema, pero de esos datos pueden inferirse con cierta verosimilitud algunas indicaciones que incidan en él. Respecto al "poder de atracción" o "flujo de ingreso", podría medirse por el porcentaje de personal nuevo (con menos de dos años de servicio docente), con respecto al conjunto del personal. Es claro que, mientras más elevado sea este porcentaje, mayores son las posibilidades de crecimiento del grupo en cuestión. Posibilidades que se verán más o menos realizadas, según sea el porcentaje de retiro prematuro que se produzca dentro de ese grupo. Respecto al "poder de retención", sólo puede medirse muy indirectamente con los datos disponibles del Censo que aquí se analiza. Para medirlo directamente, habría que tener a la vista varios censos sucesivos, que 168 mostraran el "flujo de retiro" del personal. A falta de estos datos, una medida indirecta podría ser el porcentaje de "antiguos" (con 20 años o más de servicio docente). Si este porcentaje es bajo, podría significar un fuerte "flujo de retiro"; pero este dato no es tan indicador como el anterior, ya que por otra parte podría también significar en fuerte crecimiento, en el que el personal "antiguo" —aún sin un gran retiro prematuro— representaría una proporción pequeña del grupo total, precisamente por la fuerte incidencia del personal "nuevo". Los mismos cuadros estadísticos que permitieron calcular los datos contenidos en el Cuadro N9 23 permiten calcular9 los porcentajes de "nuevos" y9 "antiguos". Es lo que se muestra en el Cuadro N 24, ilustrado por el gráfico N 12. (Ver página 170). CUADRO N° 24 Proporción porcentual de docentes "nuevos" y "antiguos" Categorías del personal Grupo total: docentes Educación Particular Sexo: Hombres de ese grupo total Mujeres de ese grupo total. Nivel Educ.: Primaria sola Particular Secundaria sola Particular Porcentajes de: Nuevos * Antiguos ** 9,25% 15.19% 8,22% 15,21% 9,75% 10,45% 7,01% 18,50% Liceos Fiscales *** Estado religioso. Personal "laico" Persona] "religioso" 10,53% 5,84% 15 16% 14,76% 13,49% 1950% 11,09% 26,14% ( *) "Nuevos" = con menos de 2 años de servicio docente. (•**) "Antiguos" = con más de 20 años de servicio docente. (***) Fuente: (Para Liceos Fiscales): "Estudio sobre profesores de la Educación Media, año 1967". Superintendencia de Educación Pública, junio de 1968. (Datos calculados a partir de la distribución de "antigüedades", que aparece en la página 17). Un examen del Cuadro anterior, facilitado por un vistazo al Gráfico N9 12 que lo ilustra, sugiere las siguientes consideraciones: a) El "poder de atracción", medido por la proporción de personal "nuevo", es muy semejante para hombres y mujeres; en Educación Primaria es bastante mayor que en educación secundaria particular, y en ésta es notablemente inferior al que se observa en ios liceos fiscales; es también notable la mayor proporción de "nuevos" entre los laicos que entre los religiosos. Datos que no hacen sino confirmar lo ya observado respecto a las edades de esos diversos grupos. 169 b) El "poder de retención", en cuanto pueda inferirse por la propor ción de personal antiguo, y con las limitaciones ya señaladas, es también muy similar entre los sexos, y la diferencia es muy pequeña entre los nive les primario y secundario de la Educación Particular; es notablemente ma yor en los liceos fiscales, y sobre todo aparece muy elevado entre los reli giosos. De nuevo, estos datos corresponden con bátante aproximación a lo ya indicado respecto a las edades de esos diferentes grupos. c) El "índice de crecimiento" no puede calcularse directamente, co mo ya se ha dicho. Pero se tiene la impresión de que el sector particular —al menos en su rama secundaria— tuviera un menor índice de crecimien to que el sector fiscal, ya que éste presenta a la vez una mayor proporción de "nuevos" y de "antiguos" que parece sugerir un mayor ingreso y un me nor retiro en el sector fiscal. De nuevo parece sugerirse la hipótesis ya se ñalada más arriba (Pag. 165) de que una cantidad apreciable de personal laico entra a la docencia por la vía de la Educación Particular, ingresan do posteriormente al sector fiscal, para abandonar después de unos años la primera, quedándose definitivamente en el segundo. D. Edades y Antigüedad: Correlación Lo dicho en las páginas anteriores sobre las diferencias y semejanzas en las "antigüedades" de los diferentes grupos de docentes corresponde bastante estrechamente a lo ya observado en la sección anterior referente a las diferencias y semejanzas entre las "edades" respectivas. Todo esto parece confirmar la impresión de sentido común de que debe haber una fuerte correlación entre la edad y la antigüedad en la docencia. Dicho de otro modo: los más "viejos" serían también los más antiguos fpudiendo no ser así, si entraran a la docencia un fuerte número de "viejos") y viceversa. Para verificar la hipótesis antedicha —fuerte correlación entre edad y antigüedad— se elaboró el Cuadro 25 que se presenta a continuación, y que permitió calcular en forma exacta el "índice de correlación" de Pearson ("Productomomento"). Datos estadísticos resultantes del Cuadro N? 23 (sin tomar en cuenta las frecuencias entre paréntesis, que son manifiestos errores): índice de correlación de Pearson: r — 0,837 xy Ecuaciones de regresión: y' = 0,677 x — 12,54; x' = 1.033 y + 23,40 (llamando x a la variable edad e y a la variable antigüedad, x' e y' son los valores estimados de cada variable en función de la otra). Edad promedio: Mediana = 32,08; Media aritm. = 34,750 Antigüedad promedio: mediana = 8,08; Media aritm. ~ 10,965 N.B. Para los cálculos de las medias aritméticas y la correlación se consideraron como "cerrados" los intervalos "abiertos": Antig. "36 y más" — 36—4ñ. Edad: "20 y menos" = 16—20; "61 y más" = 61—71. ANEXO I La preparación de estas estadísticas se ha basado en el Primer Censo de la Educación Particular (1) llevado a cabo por Cide en 1966-1967. Posteriormente han podido agregarse nuevos datos a ese primer gran esfuerzo gracias a informaciones que todavía en 1969 se recibían de parte de los establecimientos educacionales. Los resultados de ese entonces han podido compararse con otras estadísticas de organismos que tienen relación con asuntos educacionales como, por ejemplo, la Superintendencia de Educación (2) o la Comisión Técnica del Plan Nacional de Edificios Escolares del Ministerio de Educación (3). Esta última utilizó algunos datos de dicho Censo y, a la vez — con sus muchas informaciones— ha podido controlarse este trabajo posteriormente. Del Censo mencionado se tomaron algunas variables que son las que constituyen la médula del actual estudio y que son —desde un punto de vista descriptivo— las más importantes en lo que a colegios y escuelas se refiere. En cuanto al profesorado, se tomó casi toda la información obtenida en el Censo para realizar los cruces de variables que en este análisis se contemplan. Cualquier diferencia de datos entre este estudio y el informe de CIDE de 1969 se debe a la posterior incorporación de nuevas escuelas a las ya conocidas. Entre los profesores hubo un aumento de 2.300 casos cuyas características no se analizaron en el Primer Censo por imposibilidad de hacerlo en ese entonces. El paso del tiempo ha contribuido, pues, a completar aspectos de interés. A la incorporación de nuevos casos se une también, una revisión más completa de alguna información que pareció dudosa. Se pudo constatar que el porcentaje de respuestas era mayor de lo que se creyó en un principio, de modo que es posible afirmar que las tendencias señaladas acercan bastante más los resultados a los parámetros poblacionales. Si bien las respuestas alcanzan casi un 83% en promedio, se indica lo que arrojó cada provincia. (Ver cuadro A, página 174). A fin de determinar si los porcentajes se acercaban al univer,sp, se logró ubicar, gracias al Directorio de Establecimientos Educacionales (con datos de 1966), aquellas escuelas y colegios que de hecho no proporcionaron datos al Censo. Se controlaron cuatro variables y se logró así comparar los porcentajes que se obtuvieron en el Censo con los que se habría obtenido de haber contestado también los establecimientos que se detectaron en el Directorio. (Ver cuadro B, página 175). (1) "Primer Censo de la Educación Particular en Chile", CIDE, Santiago, 1968. (2) "Matrícula del Año 1966", Sección Estadística. Superintendencia de Educa ción, Santiago, 1967. (3) Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales, Ministerio de Educa ción, Santiago, 1967, 173 CUADRO Provincia 174 A % de Respuestas Tarapacá Antofagasta 95,7 84,4 Atacama 87,5 Coquimbo 80,2 Aconcagua 80,0 Valparaíso 79,1 Santiago 89,5 O'Higgins 75,8 Colchagua 88,9 Curícó 88,5 Talca 81,9 Maule 77,8 Linares 92,4 Nuble 866 Concepción 78,7 Arauco 84,9 Bio Bío 72,5 Malleco 77,5 Cautín 81,2 Valdivia 70,7 Osornp 81,1 Llanquihue 72,5 Chiloé Aysén 87,5 84,7 Magallanes 92,0 Como puede apreciarse, estas diferencias no son significativas en cuanto no implican una alteración importante de los resultados del Censo. Además de este procedimiento de control, se intentó otro a fin de aumentar el rigor del estudio. Se obtuvo una muestra de 49 escuelas y 75 reemplazos de entre los 483 que se creía existentes y que no contestaron al Censo (de hecho a través del Directorio se pudo constatar la existencia de 430). Sólo hubo un 25% de respuestas y si bien los porcentajes se acercaban a los del Censo en algunas variables, dichos porcentajes correspondían a escuelas que no siempre cumplían con los requisitos muéstrales. Los porcentajes se computaron de todas las escuelas que contestaron cualesquiera que ellas fuesen y cumplieran o no con esos requisitos muéstrales a que se hacía mención. A fin de estudiar la cantidad de respuestas recibidas se compararon los datos del Censo con los del Directorio de Establecimientos Educacionales del mismo año. Según éste, habría 2.953 establecimientos privados en 1966. Sin embargo, a esta cifra se restaron las 271 parvularias (jardines infantiles y kindergarten) que allí se consideraron y que en el Censo se desestimaron, pues, se sumó su alumnado a las escuelas primarias a las que pertenecían (salvo 11). Estas 271 secciones contaban con el 1,77% de los alumnos de la educación privada. De acuerdo con este procedimiento se estableció: a) Según el Directorio: 2.953 establecimientos. Si se resta a esta cifra las 271 parvularias = 2.682. Las 2.284 escuelas del Censo representan el 85,16% de 2.682 y este sería el porcentaje cíe respuestas obtenido. b) Según el Censo: 2.284 establecimientos que respondieron. Se suma a 2.284 los 483 que no contestaron = 2.767. Las 2.284 escuelas del Censo representan el 82,54% de 2.767 y éste sería el porcentaje obtenido. c) Si a 2.284 se suman 271 parvularias = 2.555. Si a esta última cifra se agregaran las 483 escuelas que no contestaron se tendría un total de 3.038 establecimientos privados. Y 2.555 es el 84,10% de 3.038. Sería el porcentaje de respuestas obtenido. d) Si las 2.555 escuelas (obtenidas de 2.284 más 271) se dividen por 2.953 —que es el número dado por el Directorio— el porcentaje sería de 86.52%. Sin embargo, habría que señalar que a 2.284 establecimientos no se puede sumar 271 parvularias sin restricción porque entre las 483 escuelas que no contestaron hay incluidas seguramente varias que cuentan con parvularias. Por otra parte, hay que de las 483 se pudo controlar sólo 430. Se hacen estas observaciones para explicar por qué aparecen diferencias entre el número de escuelas señalado por el Directorio de Establecimientos Educacionales y el Primer Censo de la educación privada. Con es 176 tas aclaraciones, puede establecerse que el número de establecimientos escolares privados llegaba en 1986 a unos 3.000 y que —con los alcances hechos— el porcentaje de respuestas obtenidos por el Censo llega a un 83%. Las Variables. Se distinguen: A. Relativas a establecimientos B. Relativas al profesorado A. Las primeras ascienden a 8 y comprenden aquellas que, de entre la gran cantidad de datos reunida, parecieron más relevantes a este estudio. Naturalmente, que es en éstas donde se hizo más hincapié en lo que a revisión de información se refiere. Ellas son: 1. Provincia en que está situada la escuela. Corresponde a cada una de las 25 provincias en que está dividido el país. 2. Carácter rural-urbano de la localidad en que está ubicada la escuela. Rurales son los establecimientos situados en el campo o en pequeñas localidades, pueblos o caserías de carácter rural. Se estimó como límite 2.000 habitantes. 3. Sexo del alumnado. Se distinguen escuelas de hombres, de mujeres y mixtas. 4. Magnitud de la escuela. Se establecieron las siguientes categorías —en cuanto al número total de alumnos— en que se podía incluir a la escuela. —establecimiento pequeño 1— 100 alumnos 101 — 200 —establecimiento mediano 201 — 300 301 — 500 501 — 700 701 — 1.000 —establecimiento grande 1.001 — 1.500 1.501 — 2.000 2.001 y más 177 5. Nivel de enseñanza atendido. —Parvularia Primaria común (escuela primaria mixta que constituye una unidad en sí sin depender o ser parte de una escuela de otro nivel de enseñanza). — Primaria especial (escuela hogar, escuela vocacional, escue la especial). — Primaria anexa (a Liceo — Escuela Normal — Escuela Agrícol — Escuela Industrial — Escuela Técnica Femenina. — Media General (constituida por las humanidades). — Media Profesional (Agrícola, Industrial, Comercial, Normal, Técnica Femenina). 6. Nivel socio-económico del alumnado. Se basó en una apreciación de quien contestó la encuesta acerca del nivel socio-económico predoimnante en el colegio o escuela correspondiente. No se proporcionaron criterios para clasificar en Alto, Medio o Bajo, sino que se dejó a la apreciación personal. Conscientes de las limitaciones de este sistema se controlaron los resultados con los de otras varíales (por ejemplo, con el carácter gratuito o pagado del establecimiento) y si bien no hay contradicciones entre ellas, se hace presente la forma en que se midió esta variable a fin de que se le considere en su justa medida. Niveles: Alto, Medio, Bajo 7. Tipo de establecimiento, según su forma de fmandamiento. — Gratuito subvencionado — Gratuito no subvencionado — Pagado Al realizar el análisis de los establecimientos gratuitos se hace la advertencia que existe un grupo de ellos que son gratuitos no subvencionados y que corresponden, en parte, a aquellos colegios mantenidos por compañías mineras u otras empresas de esta naturaleza a los que concurren o bien los hijos del personal extranjero y de los altos administrativos de ellas o bien la población escolar del lugar. Es por este motivo que no apa- 178 recen estos establecimientos como un grupo definido sino que mis bien intermedio entre los otros dos. Parece ser que esto es causado por el hecho de que aquí los extremos se confunden. Si bien es cierto que predominan las escuelas a las que asisten niños de clase media y baja también las hay de niños más acaudalados y que sin embargo no señalaron su status socioeconómico. Son más bien urbanas, mixtas y pequeñas. No serán analizados porque al parecer se anotaron como tales muchos establecimientos que por largo tiempo no han recibido subvenciones. 8. Porcentaje de repitentes. Obtenido en base a una relación entre el total del alumnado de 1965 y el número de repitentes del mismo año. Si bien las categorías preestablecidas fueron: O% 1-5 % 6- 1 0 % 11—15 % 16—20 % 21—25 % 26—30 % 31—35 % 36-40 % 41 % y más Se reagruparon para los fines del análisis en las siguientes: 0 — 10 % 11 -. 20 % 21 % y más Bajo Bajo porcentaje de repitentes Media Mediano porcentaje de repitentes Alto porcentaje de repitentes B. En cuanto a la» variables relativas al profesorado, se utilizaron las siguientes en los análisis: 1. Provincia en que está situado el estalecimiento —o los estable cimientos— en que trabaja el profesor. Corresponde a cada una de las 25 provincias en que está dividido el país. 2. Sexo del profesorado 3. Nacionalidad 4. Estado civil: casado, soltero viudo. 179 5, Estado religioso en que podrían clasificarse los sacerdotes, religiosos y religiosas: sacerdote diocesano sacerdote religioso religioso o religiosa 6. Años de servicio docente; Hasta un año 2 - 5 6 — 10 11 — 15 16 ~ 20 21 — 25 25—30 31 — 35 más de 35 años 7. Años de edad Menos de 20 años 21 — 25 26 — 30 31 — 35 36 — 40 41 — 45 46 — 50 51 — 60 61 y más 8. Antecedentes académicos en Chile. Título de Profesor de Estado Título de Profesor de Pedagógico Técnico Título de Profesor Educación Primaria Título de Profesor con Especialización Título de Educadora de Párvulos Título de Orientador Título de Técnico o equivalente Título de Subtécnico, Práctico o equivalente Otro Título Profesional Universitario Egresado del Instituto Pedagógico Egresado de Escuela Normal Tres años de estudios pedagógicos Certificado de Idoneidad (otorgado por la Dirección de Edu cación Secundaria). — Certificado de competencia (otorgado por una Universidad Chilena) — — — — — — — — — — — — — 180 - Licencia Secundaria o Seis Años de Comercio — Tercer Año de Humanidades o de Comercio — Diez años de práctica docente — Estudios catequísticos o teológicos (en Chile o en el extran jero). 9. Otros estudios en Chile. — Perfeccionamiento pedagógico en cursos de temporada u otros. — Cualquier otro estudio que no esté directamente relacionado con la actividad pedagógica y/o docente. 10. Antecedentes en el extranjero. Corresponde al nivel de capacitación obtenido por estudios realizados en otro país. — Ningún nivel de enseñanza — Primario, inclufdo parvulario — Secundario (me'dio general) — Medio profesional — Superior Universitario; Doctorado — Primario y Secundario — Primario y Medio Profesional — Primario, Secundario y Medio Profesional — Secundario y Medio Profesional — Los cuatro niveles y/o educación especial 11. Asignatura o especialidad. Si bien el Censo dio una gama más amplia de asignaturas y especialidades, para los cruces de este estudio sólo se consideraron algunas de ellas en atención a la cantidad significativa de casos que pudieron reunir y que hacían que valiese la pena incluirlas en el campo de estudio. Alimentación y Educación para el Hogar Artes Aplicadas Catcquesis Ciencias y Artes Musicales Derecho Educación Parvularia Orientación Profesional Alemán Artes Manuales Biología Biología y Ciencias Biología y Química Castellano Literatura e Idiomas Educación Física Filosofía Física 181 Francés Historia y Geografía Ciencias Sociales (Historia, Geografía e Instrucción Cívica) Inglés Matemáticas Matemáticas y Física Química (Pedagogía) Química y Ciencias Contador Público Modas Psicología 12. Función en la edncación particular. Directiva solamente Directiva y administrativa Directiva y Docente Docente solamente Docente y Técnico -Docente Docente y Administrativo Técnico-Docente solamente Administrativo solamente 13. Nivel de enseñanza atendido. Parvularia solamente Parvularía y primaria Primaria solamente Primaria y séptimo año anexo Primaria y Secundaria Primaria y Profesional Secundaria solamente Profesional solamente 14. Número de establecimientos particulares atendidos. 15. Número de establecimientos fiscales atendidos. 16. Horario de Trabajo de Directivos y Administrativos. Jornada completa Media jornada Menos de media jornada 17. Horario de trabajo de Docentes. 3 a 9 horas 10 a 14 horas 15 a 19 horas 20 a 34 horas 25 a 29 horas 30 a 39 horas 40 a 49 horas 50 y más horas 182 A pesar de las indicaciones y explicaciones enviadas para la comprensión del cuestionario, hubo confusiones en lo que a títulos y a la función desempeñada en la educación particular se refiere. Es por eso que los resultados que se ofrecerán corresponden sólo a aquellos que por el control a que fueron sometidos merecen confianza. ANEXO II ESTABLECIMIENTOS Número de casos y porcentajes en cada variable CUADRO Provincia Tarapacá Antofagasta Atacama Coquimbo Aconcagua Valparaíso Santiago O'Higgins Colchagua Ouricó Talca Maule Linares ííuble Concepción Arauco Bío Bío Malleco Cautín Valdivia Osorno Llanquihue Chiloé Aysén Magallanes Nº Casos I Frecuencia 22 0,96% 27 14 113 36 181 714 50 32 23 45 7 36 45 107 28 29 55 379 147 77 69 1,18% 0,61% 4,95% 1,58% 7,92% 31,26% 2,19% 1,40% 1,01% 1,97% 0,31% 1,58% 1,97% 4,68% 1,23% 1,27% 2,41% 16,59% 6,44% 3,37% 3,02% 0,61% 0,48% 1,01% 14 11 23 2.284 100,00% 183 CUADRO II Localidad Rural Urbana Frecuencia NV casos 727 31,83% 1.557 68,17% 2.284 100,00% CUADRO III Establecimiento N9 casos Masculino 341 14,93% Femenino 453 19,83% 1.4GO 65,24% 2.284 10000% Mixto CUADRO Tamaño N^ casos IV Frecuencia 1 — 100 1.048 45,88% 101 — 200 433 18,96% 201 — 300 319 13,97% 301 — 500 501 — 700 701 — 1000 313 80 39 13,70% 3.50% 1,70% 1001 — 1500 20 0,88% 1501 — 2000 2001 y más 5 4 23 0,22% 0,18% 1,01% No contesta 2.284 184 Frecuencia Establecimento 100,00% mediano pequeño grande CUADRO V Nivel de enseñanza Parvularia Primaria Común Primeria Especial Primaria Anexa Media General Media Profesional Nº casos 11 1.495 Frecuencia 0,48% 23 312 316 127 65,46% 1,01% 13,66% 13,83% 5,56% 2.284 100,00% CUADRO VI Status socioeconómico Alto Medio Bajo No contesta Nº casos Frecuencia 75 3,28% 1.065 810 334 46,64% 35,46% 14.62% 2.284 100,00% CUADRO VII Gratuito - pagaclo Gr. Subvencionado Gr. no Pagado . No contesta Nº casos Frecuencia 1.584 69,35% 67 571 62 2,93% 25,00% 2,72% 2.284 100,00% 185 CUADRO Repitentes 0% VIII Casos Frecuencia 1 — 5% 6 17 406 0,74% 17,78% — 10% 11 405 17,73% — 15% 16 308 13,49% — 20% 21 225 9,85% — 25% 26 115 5,04% — 30% 31 53 2,32% — 35% 35 24 1,05% — 40% 41 19 0,83% y más No 25 1,09% 687 30,08% 2.284 100,00% contesta El cuadro que sigue aporta datos en que se comparan y detallan aspectos de la educación privada en relación a la educación fiscal atendiendo a la configuración provincial del país. El porcentaje de población atendida por un sistema u otro se ha ido modificando todavía más en estos últimos años como consecuencia de la Reforma Educacional. De esta manera la educación fiscal atiende a un número mayor de alumnos que —en porcentaje— también representa un aumento mucho mayor que el experimentado por el sistema privado. Si se toma como ejemplo la provincia de Cautín, en 1962 la educación particular atendía el 54,6% del total, en 1966 había bajado al 46%, cifras que se han seguido modificando a tal punto que si en 1962 la educación privada atendía el 31,7% del alumnado nacional, en 1968 ya atendía sólo el 24,4%, y en 1969, el 24,2%. 186 CAPITULO IV ANTECEDENTES FINANCIEROS ERNESTO SCHIEFELBEIN (Programa ínter disciplinario de Investigación era Educación de la Universidad Católica) Colaboradores: MARÍA TERESA JUANICOTENA JORGE OCHOA 1 INTRODUCCIÓN: El financiamiento de la educación particular constituye uno de los aspectos menos conocido del sistema, a pesar de que, frecuentemente, es objeto de debates. El estudio realizado en 1968 para delinear una política de subvenciones más realista constituyó uno de los primeros esfuerzos para disponer de antecedentes más objetivos sobre el tema. (1). Entre los principales problemas que se debaten se encuentran el monto de los aportes que realiza el estado a la educación particular gratuita, las posibles ganancias que se obtienen en estas actividades y los niveles de remuneraciones, especialmente del personal docente. El problema de mayor actualidad, sin embargo, es el impacto que tendría una eventual supresión de la educación particular. En la medida que lo permita la información disponible se tratará de examinar estos aspectos así como describir algunas de las características más destacadas del financiamiento de ambos tipos de educación particular. Es evidente que gran parte de la información sobre financiamiento no tiene interés en sí, sino que en función de otros antecedentes de eficiencia que dicen relación con distintas formas de medir los resultados del proceso educativo. Ello, sin embargo, escapa a los objetivos de esta parte del trabajo. En el estudio sobre educación particular pagada, el conocimiento previo del sistema induce a presentar la información por diversos estratos. No existe en realidad, una sola educación particular sino que muchas modalidades diferentes. La clasificación fue establecida "a priori" pero los resultados obtenidos prueban haber tomado la decisión correcta. 2. LA EDUCACIÓN PARTICULAR GRATUITA. La Educación Particular gratuita tiene su principal fuente de financiamiento en la subvención estatal que, conforme a los términos de la disposición legal que la concede, debe corresponder a un 50% del costo de un alumno fiscal de igual nivel. (2). l (1) Ver referencias bibliográficas 2 y 9. (2) Ver Cap. 2: Antecedentes Legislativos, pág. 60. 189 2.1. Las Subvenciones durante los últimos años. Un análisis de la evolución de su magnitud en los últimos años puede demostrarnos los siguientes hechos: (Ver Cuadro N 9 1). — En términos reales (en escudos de 1970), la subvención ha experimen tado un aumento significativo en los últimos años (69%). — El incremento en la matrícula del sector particular ha hecho que el monto promedio de subvención por alumno haya experimentado un crecimiento relativamente menor, (44%). CUADRO N° 1 Subvenciones a la educación Particular AÑO Monto subvenciones en miles E° 1970 1964 98.689,69 1965 1966 1967 1968 1969 1970 115.099,68 103.713,81 117.329,97 131.142,74 144.796,76 167.000,00 índice Subvención índice Costo por índice creci- por alumno creci- alumno fis- crecimiento (E° 1970) miento cal E° 1970 mient o 272,1 100 100 544,2 100 117 105 119 133 147 169 316,1 285,1 346,9 322,1 361,7 392,5 117 105 118 128 133 144 633,8 570,3 644,2 693,9 723,4 785,1 117 105 118 128 133 144 FUENTE: Cuadro Anexo Nº 2. El aumento del promedio de subvención por alumno es equivalente al aumento del "costo fiscal" por alumno. La aplicación del Acuerdo Magisterial, que mejoró sustancialmente las rentas del profesorado, rentas que a su vez constituyen la mayor parte del "costo fiscal", repercutió directamente en un aumento del costo por alumno. A fin de apreciar adecuadamente la magnitud de estas cifras, conviene relacionar las subvenciones a la educación particular gratuita, con el costo que implicaría para el fisco atender a un número similar de alumnos. Por otra parte, teniendo en cuenta que el atraso con que se liquida normalmente la subvención produce un deterioro significativo en el poder adquisitivo de ese aporte, conviene considerar este aspecto para calcular en definitiva, su equivalencia con respecto al costo de un alumno fiscal. En el Cuadro N9 2 se compara el "costo fiscal" por un número de alumnos equivalentes al que atiende el sector particular, con el monto real de las subvenciones y con ese mismo monto deflactado, calculando un año de atraso en el pago. (Este atraso suele ser mayor). 190 Conviene tener presente que en el cálculo del "costo fiscal'* se co-sideran sólo los costos de operación como remuneraciones, algunos gastos de previsión, gastos generales y mantención, el que es inferior al concepto contable de costo real por alumno fiscal. La diferencia estaría constituida por la no consideración en el cálculo de las deudas con diversos tipos de acreedores, los gastos de depreciación del activo fijo, los aportes fiscales por previsión social y los gastos generales de Administración de la Educación. CUADRO N° 2 Porcentaje del costo que habría demandado atender a los alumnos de la educación particular que financió el estado AÑO Subvención Costo Fiscal Monto de la % sobre deflactada % sobre por número de Subvención el costo por un año el costo alumnos de a la E. Part. Fiscal de atraso Fiscal la Educ. Part. en el pago 1964 279,682,21 1965 1966 1967 1968 1969 302.037,51 327.989,38 382.847,24 417.434,89 488.564,47 98.689,09 115.099,63 103.713,81 117.329,97 131.142,74 144.796,76(1) 35,3 76.592,60 27,4 38,1 31,6 30,6 35,4 29,6 93.575,65 87.787,37 92.648,70 100.383,45 107.000,06 31,0 26,8 24,1 24,0 22,0 FUENTE: Cuadro Anexo Nº 4. (1) En 1969 se comenzó a pagar los reajustes de la subvención. Ese año se pagó el reajuste de la subvención de 1967, y los años siguientes, junto con pagarse la subvención correspondiente se ha pagado los reajustes de la subvención del año anterior. Si se considera la primera alternativa, se observa que las subvenciones sólo cubren un poco más del 30% del costo fiscal. En el segundo caso, cuando se considera la pérdida en el poder adquisitivo del dinero, por el atraso en el pago de las subvenciones, estas no alcanzan a cubrir el 25% del "costo fiscal" que significaría atender la educación de esos niños. La gran diferencia que existe entre los niveles de recursos usados por el sector fiscal y el particular gratuito genera diversos efectos en los elementos a usar en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Por una parte, se produce una reducción considerable en el nivel de remuneraciones de los profesores y en los materiales de enseñanza que se pueden utilizar en el proceso y por otra, se tiende a aumentar el número de alumnos por curso. A fin de examinar estos aspectos se presentan a continuación algunos antecedentes de la estructura del financiamiento de la educación particular gratuita. 191 2.2. Estructura del fLnaiiciamiento. La comparación de la subvención correspondiente a un curso de 40 alumnos con las remuneraciones del profesorado permite lograr un primer indicador del empleo de los recursos en la educación particular. Conviene destacar que el promedio real de la educación fiscal es cercano a 37 alumnos por curso. CUADRO N° 3 Subvención por curso y remuneraciones Categorías Subvención por alumno (1) Subvención curso de 40 alumnos Remunerac Media Profesional Primaria 332,09 717,38 13.283,60 mínima de un profesor(3) 9.029,16 Remuneració máxima de un profesor 10.107,36 n 10.107,36 Porcentaje de la subvención de un año que se destina a remuneración mínima del profesorado: 1.356,79 28.695,20 27.135,80(2) 21.159,50 12.811,10 27.314,95 22.544,27 a) sin imposiciones 67,97% 73,74% 47,22% b) con imposiciones (4) 92,43% 100,28% 64,20% 76,09% 95,19% 83,08% 103,39% 129,45% 112,98% Porcentaje de la subvención de un año que se destina a remuneración máxima del profesorado: a) sin imposiciones b) con imposiciones (4) NOTA (1) La información sobre subvenciones y remuneraciones corresponde al año 1967. (Ambas expresadas en escudos de 1970). (2) En el nivel profesional se consideró un curso de 20 alumnos por la modalidad de trabajo de esa rama de la educación. (3) Las informaciones sobre remuneración máxima y mínima fueron sa cadas de una muestra de 1967 y corresponde al pago de sueldos del profesorado de tiempo completo (E"? 1970). (Ver Ref. Bibliográficas N? 9). (4) Las imposiciones representan un 36% de las remuneraciones de los profesores, de acuerdo a los resultados de la muestra de 1970). (Ref, 11). 192 El cuadro anterior demuestra que gran parte de la subvención se debe destinar a remunerar al profesorado. Esta proporción llega a ser de 76,1% para alumnos primarios, 95,2% para alumnos secundarios y 83,0% para alumnos del nivel profesional si se considera los sueldos máximos y de 68,0%, 73,7% y 47,2%, respectivamente, si se considera los sueldos mínimos (en estas cifras no se ha considerado el efecto de las imposiciones). Al considerar el sueldo total (con imposiciones) se observa que las subvenciones apenas alcanzarían a cubrir los gastos docentes. Si se toman en cuenta las remuneraciones del personal directivo, administrativo y de servicios se debe concluir que las subvenciones no permiten operar a los colegios particulares gratuitos con el mismo tamaño standard de curso que la educación fiscal. Por otra parte, si los colegios gratuitos pagaran a sus profesores de acuerdo al nivel fiscal, no podrían funcionar sin una modificación substancial al régimen actual de subvenciones. En efecto, el sueldo base anual 1970, sin imposiciones, de un profesor primario fiscal es de E9 14.796, lo que representa un 111,38% de la subvención de un curso; si consideramos otros beneficios especiales (triemos) y que el promedio de años de servicio de los profesores de la Educación Particular es de 10,6 años, quep equivale a dos trienios, el sueldo fiscal (con dos trienios) ascendería a E 22.194, lo que significa que el 167,07% de la subvención se destinaría sólo a remunerar al personal docente. El sueldo anual (1970) sin previsión social ni beneficios especiales de un9 profesor secundario fiscal, de jornada 9completa, con título, es de E 26.550,72 y sin título universitario es de E 16.955. La remuneración de un profesor titulado equivale, pues, al 95,52% de la subvención de un curso, y la de un profesor sin título al 59,08%. Si consideramos el efecto de loa trienios, el sueldo de un profesor con título representa el 138,79% de la subvención y si es no-titulado este porcentaje sería de un 88,63%. Las remuneraciones que paga el fisco a los profesores de enseñanza media son iguales a los que paga a los profesores de enseñanza técnico profesional. Los porcentajes de la subvención que se aplicaría solamente al pago de sueldos de estos profesores y considerando sólo el sueldo base, sería de un 97,78% (profesores titulados) y 62,44% (profesores sin título) y si se considera el efecto de los trienios este porcentaje es de un 146,66% en el caso de los profesores con título y de un 93,66% si se trata de profesores sin título. Existen otras fuentes de ingresos además de la subvención estatal. El estudio del CIDE, sobre "Financiamiento y Costos de la Educación Particular en Chile", realizado en 1967 sobre una muestra de colegios particulares gratuitos y pagados en Santiago, ha permitido aclarar la proporción en que el estado contribuye a su funcionamiento. (Se debe recordar que en los años siguientes la educación pagada no ha recibido subvención alguna). Los resultados se presentan en el cuadro siguiente: 193 CUADRO N° 4 Las fuentes de ingreso en la educación particular Primaria Pagada 1 ) Subvenciones 2) Pago de matrícula o inscripción 7,1 3) Colegiatura o pensión 4) Actividades Especiales 5) Donaciones 0,5 a) Exterior b) Empresas c) Centros de Padres — d) Particulares e) Congregaciones 0,5 f) Otros 6) Rentas del Colegio Secundaria Primaria Pagada Gratuita 4,7 86,0 7,2 79,9 3,9 3,5 0,1 o ¿t*4 — 11,5 QK O,O 0,2 0,6 0,2 3,5 2,5 2,0 0,8 2,5 Secundari a Gratuita 38,0 1,5 — 0,9 53,0 1,3 0,2 1,7 29,0 18,1 2,7 5,9 NOTA: Los secundarios incluyen las preparatorias anexas. El pequeño número de estos establecimientos incluidos en la muestra puede dar una visión distorsionada de su situación. FUENTE: Referencia bibliográfica (1). Se observa que, en los colegios pagados (3) la colegiatura y pago de matrícula constituye la mayor parte de las entradas, especialmente en el nivel primario (98,4%). En los establecimientos gratuitos primarios, la subvención cubre el 86% de los ingresos. El resto principalmente está constituido por donaciones de distinta índole. En los secundarios gratuitos la subvención cubre sólo el 38% siendo la mayor fuente de ingresos las donaciones, especialmente de los padres de familia (particulares) y de congregaciones religiosas. Este último dato no parece consistente con informaciones de otras fuentes y se señala que el escaso numero de establecimientos de la muestra (cuatro) impide que estas cifras sean representativas. Es posible, sin embargo, que el aporte del personal religioso esté subvalorado. Un pequeño cálculo puede ilustrar esa impresión. Se supondrá que los profesores religiosos dictan igual número de horas que el resto de los profesores. Se conoce el número de profesores religiosos y se sabe que éstos perciben sueldos muy inferiores a los de profesores laicos. Se supondrá, por lo tanto, que los religiosos ganan un sueldo (3 ) La muestra de este estudio (Ref. bibliográfica 1) es muy pequeña y tiene un mayor margen de error que la que corresponde a la referencia bibliográfica (11). No incluye el f mandamiento con crédito de proveedores. No se las puede comparar directamente por corresponder a años diferentes. 194 vital anual y que dicho profesorado está haciendo un aporte a la educación particular por el monto de la diferencia con respecto al sueldo de un profesor laico. Profesorado total (número de profesores) (1)……… ..16.500 Porcentaje de religiosos en el profesorado total(2) …. 24,9% Profesorado religioso en 1967 ……………………………. 4.108 Sueldo profesor laico (Eº de 1970)……….. ……….. Menos un vital anual de 1970 …………………… 15.142,07 8.182,46 Aporte anual por cada profesor religioso ………… 6.956,6 Aporte total de los profesores religiosos (6.959,6 x 4.108) ………………………………………. 28.590.078,0(3) (1) (2) (3) Estimado por la Oficina de, Planeamiento de la Educación. Referencia bibliográfica (10). Esta cifra no incluye el aporte previsional para leyes sociales. El aporte total de los profesores religiosos ascendería a cerca del % de la subvención total, es decir, que existiría base suficiente para suponer que el cuadro anterior no refleja exactamente esta realidad (4). En el mismo trabajo se examina la distribución porcentual del costo por alumno. Esta información complementa los datos sobre las fuentes de financiamiento al describir la forma en que se utilizan los recursos en los establecimientos. El cuadro siguiente presenta los principales resultados. 195 CUADRO N° 5 Composición relativo de! gasto por alumno Í T E M Secundario Gratuito Pagado Personal técnico y docente Personal Directivo y Administrativo Personal de Servicio Total Remuneraciones Primario Primario Secundario Gratuito Pagado 55% 14% 5% 74% 12% 14% 58% 14% 4% 76% 56% 16% 7% 79% 61% 13% 6% 80% 11% 10% Otros 16% 15% Gastos 8% 5% Depreciació FUENTE: Referencia bibliográfica (1). (4) Más adelante se demostrará que existe un fenómeno similar en los establecimientos pagados. 195 Si se excluye la depreciación (que normalmente no aparece en los estudios de costo de la educación) y, consecuentemente, se recalculan los porcentajes, se tiene que el gasto por alumno destinado a pago de personal es del orden del 86% en primaria gratuita, de 83% en primaria pagada, de 88% en secundaria gratuita y de 84% en secundaria pagada. En la enseñanza gratuita se destina una menor proporción del gasto al pago del personal que en la pagada debido a que el monto de los gastos en material de enseñanza, se reduce al mínimo y a que el total de los otros gastos es relativamente fijo. La reducción en la proporción de las remuneraciones y el aumento del tamaño del curso permiten ajustarse a un menor nivel absoluto de recursos. Como es usual, la educación secundaria tiene un mayor costo absoluto que la primaria. 2.3. Observaciones. Teniendo en cuenta la importancia de las subvenciones en el ingreso de los establecimientos gratuitos, se comprende que el atraso en el pago afecta gravemente a dichos planteles. La situación de los colegios subvencionados gratuitos que ofrecen sueldos más bajos que el sector fiscal o que acuden a una mayor relación alumno-profesor, como medio de abaratar los costos y subir el monto de la subvención, está en parte causado por el atraso en el pago dé las subvenciones. No es fácil modificar la situación de la educación particular gratuita dado su volumen, pero es posible examinar algunas alternativas. Entre ellas se puede mencionar modificar la aplicación administrativa de las actuales disposiciones legales o reglamentarias, o intentar cambiar totalmente el sistema. Se volverá sobre estos problemas en la última parte de este capítulo. 3. LA EDUCACIÓN PARTICULAR PAGADA. Los antecedentes sobre la educación particular pagada son, usualmente deficientes. Ya se han presentado algunos a fin de comparar la situación de la educación gratuita. Para complementarlos y actualizarlos fue necesario realizar una encuesta en una muestra no aleatoria de diecinueve establecimientos. A fin de reducir los problemas de interpretación de los antecedentes, estos se presentan, en cada caso, dividido en tres estratos de acuerdo al nivel de las pensiones pagadas por alumno. El estrato alto corresponde a pensiones de E p 2.400 y más por alumno-año. El nivel bajo corresponde a pensiones de menos de E9 1.500 por alumno-año. Conviene señalar que sólo quedaron incluidos colegios confesionales católicos. Esto reduce, también, la representatividad de los datos. Por estudios anteriores, sin embargo, se estima que las cifras permiten lograr una visión aproximada del financiamiento de la educación particular pagada que complementa el presentado anteriormente. (5). Salvo en algunas pocas variables, no ha sido posible distinguir los costos de preparatorias y humanidades. Como esta encuesta se realizó con una (5) 196 Cfr. referencia bibliográfica (1). metodología diferente de la anterior no será posible estudiar sistemáticamente las tendencias históricas del financiamiento y costos de este-tipo de educación en el período abarcado por ambas encuestas (1967-1970). 3.1. Precios La mayor parte de los colegios concede becas a alumnos cuyos padres tienen dificultades económicas. De ahí que convenga comparar los gastos que irroga el estudiar en el colegio para el alumno normal y el valor promedio de lo que pagan por alumno la totalidad de los padres que tienen alumnos en cada tipo de colegios. La tabla siguiente permite comparar ambas cifras por niveles: CUADRO N° 6 Precios y pagos promedios por alumno (En escudos 1970) Estratos Pagos reales Prep. Hum. Precios Prep. Hum. Porcentajes Prep. Hum. P Alto 2.694 2.713 2.909 2.933 93% 93% Medio Bajo Total 1.786 1.117 2.072 1.898 1.250 1.899 1.198 2.016 1.309 94% 93% 94% 95% 2.147 2.224 2.304 93% 93% FUENTE: Referencia bibliográfica (11). Las diferencias en los precios entre los estratos extremos son apreciables. En las preparatorias cuesta casi 2,5 veces más estudiar en colegios del estrato superior y poco más de 2 veces en humanidades. Los padres de los alumnos pagan, en promedio, un 7% más que el costo de atender a sus hijos, a fin de conceder becas a alumnos cuyas familias tienen dificultades económicas. 3.2 Financiamiento. Los pagos que los padres realizan por la enseñanza de los alumnos de preparatorias constituyen la principal fuente de financiamiento de los co tegios pagados. En segundo término se encuentran los ingresos por la enseñanza de los alumnos del nivel medio. Los ingresos por alimentación, alo197 jamiento y transportes, constituyen una fracción muy pequeña así como el resto de los rubros. Las cifras se presentan en el cuadro siguiente: CUADRO N° 7 Distribución porcentual de los ingresos por enseñanza Estratos Prim. 51% Alto 47% Medio 44% Bajo Hum. 33% 36% 28% Total 84% 83% 72% 49% 33% 53% 34% Total Otros serv. Crédito Proveed. 6% 3% 5% 6% 7% 13% 82% 5% 8% 87% 2% 6% Total ajustado NOTA: El crédito de proveedores se ha calculado como diferencia entre los ingresos del período y el total de gastos del mismo período. Puede que existan algunos otros factores o equivocaciones incluidos en dicho rubro. FUENTE: Referencia bibliográfica (11). En la interpretación de este cuadro se debe tomar en cuenta que sólo seis establecimientos de los encuestados ofrecía servicios de mediopupi-laje; cuatro tenían servicios de transporte y uno sólo tenía internado. El total ajustado que aparece al final del cuadro indica los porcentajes promedios correspondientes a los diez establecimientos que no ofrecían ninguno de estos servicios, No se observan diferencias apreciables entre los estratos. Los ingresos por enseñanza decrecen de acuerdo al nivel del estrato ya que ese fue el criterio utilizado para definirlos. Sólo cabe comentar que los colegios del estrato medio tienen una mayor proporción de alumnos del nivel medio que los otros dos estratos, lo que se traduce en una mayor entrada relativa en este nivel. Las donaciones incrementan su importancia en los estratos más bajos aunque en monto absoluto son menores. Igual situación se presenta en relación al crédito del estrato más bajo. Si se excluye, además, los ingresos por "otros servicios" se debe concluir que, casi la tercera parte de los ingresos de estos establecimientos, provienen de fuentes que no están directamente relacionadas con los pagos por enseñanza. 198 Conviene señalar que las donaciones representan un monto levemente inferior al de las amortizaciones de edificios lo que permite suponer que se destinarían, en gran parte, a nuevas inversiones. Se debe tener en cuenta que el monto de las donaciones sería mayor si se considerara que no están incluidos en los gastos las partidas por previsión social de los religiosos. Esto equivale al 5% del gasto total por lo que las donaciones alcanzarían en realidad al 10% del ingreso total. 3.3 Costos. Gran parte de los gastos de los establecimientos privados pagados, como también sucede con los gratuitos, se dedica a la remuneración del personal docente y de servicios. En el cuadro siguiente se presenta la distribución de los gastos corrientes (sin incluir inversiones) por los principales rubros de gastos y se comparan con la distribución de gastos que hacen los colegios gratuitos. CUADRO N° 8 Gastos corrientes distribuidos por rubros (Educación pagada y gratuita) Estratos Remuneraciones Gastos Generales y de enseñanza Gastos Transporte y alimentación Amortizaciones Alto 77% 10% 6% 7% Medio 86% 5% 3% 6% Bajo 74% 10% 8% 7% Total 79% 9% 5% 7% Otros Gastos Gratuito (Básico y Medio) 76% 12% Depreciación 12% NOTA: No se consideró la previsión social de los religiosos. FUENTE: Ref. bibliográfica (1) y (11). La distribución del estrato bajo es muy similar a lo que existe en la educación gratuita. Es visible la importancia que tienen las remuneraciones en el estrato medio. Esta anomalía hizo que se analizara, especialmente, la composición del personal. Ello permitió explicar la aparente distorsión de la distribución. Al parecer los establecimientos del segundo estrato trata199 rían de competir en calidad del profesorado con los del primer nivel lo que los llevaría a restar recursos de otros rubros, especialmente de los gastos generales y de enseñanza. Se debe señalar, sin embargo, que la menor proporción de alumnos de primaria (básica) que existen en los establecimientos del nivel medio de alguna manera afecta, aunque levemente, la distribución de los gastos, al incluir una mayor proporción de profesores secundarios que tienen remuneraciones más altas. La tabla siguiente permite examinar los principales componentes del costo por alumno: (En escudos 1970) Estratos Alto Medio Bajo Total Gastos Enseñanza AlimenGastos tación y Amorti- RemuneGenetrans- zaciones raciones rales portes Costo Total 153 182 179 221 2.485 3.220 66 81 59 80 65 135 127 119 110 121 133 170 1.880 1.188 2.023 2.197 1.604 2.557 NOTA: No se calculó el efecto de la previsión social de los religiosos. FUENTE: Referencia bibliográfica (11). Los costos de alimentación y transportes dependen en gran parte de la política del establecimiento en cuanto a ofrecer o no servicios de pupilaje, movilización e internado. De allí que para realizar comparaciones más precisas convenga restar este componente del costo total. Su reducido monto, sin embargo, no afecta substancialmente las conclusiones que aquí se obtengan. Conviene en todo caso, destacar que los establecimientos del estrato alto alcanzan un costo de dos veces el costo de los del estrato inferior. 3.4. Costos y remuneraciones de los profesores. Las leyes sociales constituyen un 36% de las remuneraciones de los profesores y un 37% de las de los administrativos. Como los religiosos no tienen previsión social es necesario incluir dichos gastos para realizar comparaciones equivalentes. La tabla siguiente muestra las cantidades correspondientes : 200 CUADRO N° 10 Gastos de previsión social de los religiosos (En escudos 1970) (Según una muestra de 19 establecimientos) Estratos Alto Medio Bajo Total Directivo 395.521 159.556 360.962 892.054 Docente Administr. 539.567 216.621 234.644 976.618 Total 238.083 147.927 24.166 408.653 1.173.171 524.104 619.772 2.277.325 5% 4% 11% 5% FUENTE: Referencia bibliográfica (11). (1) Dicho porcentaje se calculó sobre el gasto total de los colegios incluidos en 1 muestra. El cálculo anterior permite estimar el costo promedio de los docente; religiosos a fin de compararlo con el del personal laico. Se presentan la: cifras reales y las teóricas a fin de señalar las diferencias correspondientes CUADRO N° 11 Costos anuales del personal docente (En escudos 1970) Costos Profesores Laicos Docente Docente s s no titulados titulados Alto Medio Bajo Total FUENTE: 37.686 25.388 16.581 28.616 42.510 33.076 25.906 37.046 Referencia bibliográfica Sueldo Religiosos Costos religiosos (con Reajuste Docent Directivos Previsión) Docentes Docentes Directivo es Docentes 27.816 21.651 18.850 13.731 46.985 35.575 40.345 41.882 37.996 29.121 26.183 32.298 64.182 47.849 56.039 51.002 (11). Sin considerar la previsión social las remuneraciones de los religiosos son substancialmente más bajas que los costos del personal laico. La diferencia corresponde, aproximadamente, al efecto de los gastos de previsión social. 201 La comparación anterior, sin embargo, se ve afectada por las distintas jornadas que tienen unos y otros tipos de profesores. Conviene comparar los costos en términos de profesores que realizan una jornada completa que, en este caso, se hace equivalente a 30 horas. La tabla siguiente muestra los resultados correspondientes. CUADRO N° 12 Costo anual del persona! docente de jornada completa (En escudos de 1970) Religiosos Laicos Estratos Alto Medio Bajo Total Docentes no titulados Docentes titulados Reajuste Sin Previsión Reajuste Con Previsión 52.938 36.240 30.586 42.897 73.994 87.985 65.501 77.520 44.227 56.373 38.030 44.840 60.414 75.822 52.824 60.027 FUENTE: Referencia bibliográfica (11). El sueldo ajustado permite constatar los bajos niveles de remuneración de los religiosos. Sus efectos sobre el financiamiento ya se han comentado. A fin de lograr una mejor perspectiva para apreciar su nivel, vale la pena comparar las remuneraciones netas del personal de jornada completa, es decir, sin el cargo de leyes sociales, con la remuneraciones de los profesores fiscales. La tabla siguiente considera que los profesores tienen jornada completa de 36 horas. CUADRO N° 13 Niveles de remuneración en sectores público y privado (Profesores de tiempo completo pagados en escudos de 1970) Docentes en el sector privado No titulados Alto Medio Bajo Total 38.925 26.647 22.489 31.542 Titulados 54.407 64.695 48.162 57.000 Docentes sector público Religiosos Titulados SinSin títul 44.227 56.373 38.030 44.840 51.374(2) 47.312(1) 39.826(3) 32.806(2) 31.217(1) 25.436(3) (1) S ue ld o d e un p rofesor de ens eñan za m ed ia c on cua tro trie n io s. (2) Sueldo de un profesor de enseñanza media con cinco trienios. (3) Sueldo de un profesor de enseñanza media con dos trienios. NO TA: El promedio de años de servicios de los profesores del sector particular es de 10,6 años, lo que corresponde a dos trienios. (Ref. bibliográfica (1). 202 Se observa en esta oportunidad que los colegios del estrato superior ofrecen rentas que superan, en alrededor de un 15%, los niveles de remuneraciones del sector público, mientras que en los del estrato inferior la situación es la opuesta, especialmente en relación a los profesores no titulados que constituyen, en este estrato, los dos tercios del profesorado. 4. ALTERNATIVAS DE PARTICIPACIÓN ESTATAL. Los antecedentes disponibles permiten prever el efecto que generaría la modificación del actual sistema de financiamiento de la educación particular. Se presentan algunas alternativas a modo de ejemplo. (Los cálculos correspondientes se presentan en los cuadros anexos N 9s 5 y 6). 4.1. El Estado absorbe 3a Educación Particular. En numerosas oportunidades se ha sugerido la idea de un estado docente que atienda a todo el alumnado del país. Sin discutir las ventajas o desventajas del procedimiento basta señalar 9que absorber solamente la educación gratuita significaría un aumento de E 387 millones, ya que el aporte 9 actual asciende a E 167 millones con lo que el aporte total, en esta hi9 pótesis, sería de E 554,1 millones. Por otra parte, si se quisiera absorber el9 costo de toda la educación particular, el mayor aporte del Estado sería de E 561 millones y el costo total de E~e 728,2 millones. Como el gasto del Ministerio de Educación en 1970 se acerca a los 3.000 millones, el mayor gasto representaría un incremento cercano al 20% del total de gastos en Educación del sector público. 4.2. El Estado paga al personal de acuerdo al nivel de remuneración del sector fiscal Los antecedentes históricos presentados señalan que los profesores del sector particular gratuito no reciben un adecuado nivel de remuneraciones. A fin de solucionar este factor de discriminación puede ser necesario que el Estado cubra los gastos del personal docente, es decir, de los profesores que actúan directamente en la sala de clases y también de los docentes directivos y administrativos. Los otros gastos tales como material docente, depreciación o personal de servicio, se financiarían por los establecimientos privados. De acuerdo a los antecedentes del sector fiscal, la remuneración a los profesores constituye un 96% del9 costo total. Como el aporte actual del fisco a la educación particular es de E 167 millones, el incremento del aporte del Gobierno a la educación particular gratuita, sería de E9 365,0 millones si se considera solamente la educación gratuita y, para1 el total de la educación particular, este incremento ascendería al orden de E ? 532,1 millones. 203 4.3. El Estado paga al personal de acuerdo al nivel de remuneraciones del sector particular. Del estudio de financiamiento y costos de la educación particular en Chile, se obtiene que en la educación primaria gratuita el monto de las remuneraciones del personal constituye un 86% del gasto total: en la primaria pagada, 77%; en la secundaria gratuita, 88%, y en la secundaria pagada 84%. Suponiendo que los ingresos son iguales a los costos y basándose en esa estructura del financiamiento se llega a que el incremento del aporte fiscal generado por los pagos al personal docente particular gratuito, en 1970, serían de E9"309 millones. Dicha suma llegaría a E9 459 millones si se considera al personal docente de los colegios pagados. 4.4. El Estado paga a los profesores de acuerdo al nivel particular. Si el compromiso se redujera, únicamente, a los profesores que dictan las clases, dichas cantidades serían de E9 187 millones y E9 299 millones, respectivamente. 4.5 Matricula Diferenciada. Cuando el costo de un servicio de uso público depende del número de usuarios y cuando se atiende a un sector específico de la comunidad, es conveniente que la prestación del servicio tenga un costo a fin de evitar que toda la comunidad subsidie a dicho sector. Este es el caso de la educación media pues una gran parte del alumnado proviene de estratos medios y altos del país. La conclusión, por lo tanto, debe ser que ese sector que puede pagar contribuya proporcionalmente a pagar el costo de esa educación si se desea evitar que se le transfiera recursos desde el resto de la comunidad. El sistema de matrícula diferenciada pretende que cada padre de familia pague por su hijo en función del ingreso que perciba. El problema se reduce a encontrar el modo de lograr que los costos reales se paguen de tal manera que ni graven desproporcionadamente a quien pueda pagarlos, ni permita que haya quien pudiendo holgadamente pagar más, no lo haga. El ¡incremento en el aporte fiscal dependerá de cual sea el aporte de los padres. Un cálculo de su aporte probable se representa gráficamente a continuación. La conclusión a que nos llevaría este cálculo es que el mayor aporte del Estado sería de E9 194 millones si sólo se considera matrícula diferenciada para la educación particular gratuita. Si se considera a la educación particular total dicho aporte bajaría a E9 12 millones. 204 CUADRO N° 14 Matrícula diferenciada Para calcular el rendimiento probable del sistema de matrícula diferenciada, se representaron gráficamente los siguientes datos: Niveles de tarifas (E°de 1970) 3.500 1.500 miles de alumnos 142,6 596,7 En cada uno de los triángulos y en el rectángulo una cifra indica el total de aportes que resulta de multiplicar cantidades de alumnos (o el promedio en el caso de los triángulos) por niveles de tarifas. (En millones de escudos). Matrícula particular 1970: 596.700alumnos 142. Matrícula particular pagada (23,9%); 142.611alumnos 454,0 Matrícula particular gratuita (76,1%): 454.089alumnos E? 00 Tarifa promedia por alumno Eº 1.500 Tarifa máxima por alumno Eº 3.500 Si se supone que el pago medio por alumno particular pagado es de E« 1 500, las 1 entradas por ese concepto son de E ? 213.916 millones. Como existen padres con mayores entradas, que pueden pagar pensiones más altas, se calcula que las entradas aumentan en E? 142.611 millones. Un porcentaje de los padres de los ? alumnos particulares gratuitos pueden también aportar E 193.041 millones con lo que el total de aporte de los padres ascendería a E? 549.569 millones. 205 4.6 Sistema Cooperativo. La idea fundamental, en este caso, es que los que aprovechan los frutos de la educación contribuyen a su financiamiento. Se desea, además, que aquellos que logren una mayor educación sean solidarios con el resto de la comunidad. El Estado dará, por un determinado número de años un monto por alumno para que la Cooperativa pueda capitalizar y, al mismo tiempo, responder al desembolso económico que signifique cada plaza escolar. Conjuntamente con esto los padres harán pequeños esfuerzos económicos que respondan a una capacidad mínima asequible a las mayorías en condiciones de ahorro cooperativista. El aporte que deberá hacer el Estado será similar al del sistema de matrícula diferenciada, porque se estima que los padres podrán contribuir con aportes semejantes, dado que cooperarán según sus posibilidades. Luego, el aumento en el aporte del Estado sería de E9 194 millones9 si sólo entrara al sistema cooperativo el alumnado particular gratuito y de E 12 millones para todo el alumnado particular. 4.7. Bonos educacionales. El sistema de bonos pretende mejorar la educación de todos los niños, en especial de aquellos con pocos recursos económicos, y darle a los padres, en particular a los de un nivel socio-económico más bajo, un mayor control sobre el tdpo de educación que estén recibiendo sus hijos. Para ello, el Gobierno entregaría bonos a los padres por un valor equivalente al año de escolaridad de cada educando. Éstos aportan el bono al colegio de su elección y el colegio, a su vez, canjea con el Estado los bonos por dinero efectivo. En consecuencia, el Gobierno subvenciona los colegios donde los padres tienen matriculados a sus hijos. Lo propuesto alienta el desarrollo de nuevas alternativas que den igualdad de oportunidades a todos los padres, permitiendo el que puedan actuar en forma efectiva de acuerdo con el interés que tienen por sus hijos. Si no están de acuerdo con la educación dada en un plantel, el apoderado podrá elegir otro colegio. Además, el sistema de bonos mejora el nivel de todos los colegios participantes tanto públicos como privados. Si el colegio fuera atractivo y ofreciera servicios valiosos no sufre por la adopción del sistema. Si no tiene las características mencionadas perdería alumnos, lo que le obligaría a mejorar su nivel escolar o cerrar. Como en este caso el Estado absorbe todos los costos, el incremento del aporte fiscal sería de E9 387 millones si se tratara de la educación particular gratuita y de E° 561 millones si se tratara de toda la educación particular. 5. CONCLUSIONES. Los antecedentes anteriores permiten contestar a la mayor parte de las preguntas que surgen en relación al financiamiento de la educación par206 ticular. Es importante, sin embargo, comentar en detalle algunas de las principales conclusiones que se desprenden de ellos. 5.1. La educación particular, constituye un importante mecanismo de re distribución de los ingresos altos hacia los estratos económicos más bajos. El aporte total de los padres de familia que tienen sus hijos en colegios pagados, por ejemplo, alcanza a E? 211.07D.OOO, es decir, casi un9 1% de los recursos del Ministerio de Eduación (ver cuadro anexo N 7). En esta cifra no se incluyen los gastos por alimentación y trans portes. 5.2. El aporte del personal religioso es considerable. En la educación par ticular gratuita alcanzaría a los E9 38.900.000 (incluidos los aportes pa tronales). En la pagada se puede estimar una contribución superior a los E9 52.000.000 (ver cuadros 7, 9 y 10). En total se tendría un aporte aproximadamente equivalente al 3% del presupuesto del Ministerio de Educación. 5.3. El sistema insuficiente de cálculos de los costos fiscales para fijar los montos de subvención por alumno y el atraso en el pago de las sub venciones reduce seriamente la magnitud del aporte, lo que afecta se riamente al profesorado. En la realidad el aporte del Estado no alcan za a ser equivalente al 25%' del costo de un alumno fiscal. 5.4. La comparación del costo de la educación particular con la educación fiscal es complicado porque existen diversas formas de calcular los gastos de previsión social y de amortización o inversión. De acuerdo a las cifras presentadas en este trabajo la educación particular paga da tendría un costo que excedería, aproximadamente, en un 50% el de la educación fiscal. Dicha diferencia, sin embargo, correspondería en parte al 36% de recargo previsional sobre las remuneraciones (su in cidencia neta sería de un 27%), a un 7% amortizaciones y a un 5% de gastos de transporte y alimentación que en la educación fiscal se regis tran en rubros separados. En resumen —pero aceptando de partida al gún margen de error— la educación particular pagada tendría, en rea lidad un mayor costo cercano al 10%. Este mayor costo corresponde ría a un porcentaje igual de colegios que pagan a sus profesores una remuneración superior a la fiscal. El costo de la educación particular gratuita sería, de acuerdo a las cifras manejadas, un 40% menor que el de la fiscal. Con correcciones similares a las anteriores dicha dife rencia aumentaría a cerca de 60%. 5.5 Desde el punto de vista del uso de recursos ambos tipos de educación privada (aceptando las diferencias 9 arriba establecidas), utilizan recursos por un total de, aproximadamente, E 590,000.000, es decir, un 1% más que lo que costaría atender a los alumnos de los establecimientos particulares de acuerdo a los patrones de gasto público. .5.6 A pesar del alto nivel de recursos utilizados por la educación particular pagada, en la mayoría de los casos no quedan utilidades y, por el contrario, es necesario recurrir a la postergación de pago a los proveedores como fuente de financiamiento. En promedio, para los colé- 207 gios pagados, se constató que esta fuente proporcionaba un 6% del financiamiento total. No se dispone de este dato para los colegios gratuitos, pero la información fragmentaria disponible indica que debe ser bastante superior. 5.7. Existen varios sistemas de educación particular que atienden en diver sos niveles de exigencias económicas. Si bien en las grandes ciudades esto debe llevar a una discriminación por estratos socio-económicos de los padres, no queda claro si ello también ocurre en el resto del país. En todo caso el hecho de que se financie un buen número de becas, cercano al 7% del total, permite suponer que en muchos casos es posi ble reducir el impacto de este problema. 5.8. Los sueldos del personal docente en los colegios pagados, salvo en el diez por ciento de los colegios, que perciben los ingresos más altos, son inferiores a los del sector público. Los sueldos de los profesores en los colegios gratuitos son considerablemente más bajos que los del sis tema fiscal. Apenas les es posible, estos profesores abandonan el sis tema particular para ingresar al sector público donde obtendrán me jores remuneraciones. En realidad los maestros de la enseñanza parti cular gratuita están financiando su funcionamiento con las menores re muneraciones que en ella perciben. 5.9. Queda en evidencia, de los antecedentes expuestos, que es necesario diseñar un sistema de aportes estatales más racional. Dicho sistema, junto con mantener o incrementar las ventajas que significa el lograr un aporte substancial de los padres de familia (y el tener un sistema que por sus avances pedagógicos plantee desafíos al sector fiscal), de be eliminar las trabas que involucran elementos de discriminación pa ra ciertos grupos socio-económicos. Un sistema más expedito para el cobro de las subvenciones permitiría que los directores de estableci mientos pusieran un mayor énfasis en los aspectos propiamente oedagógicos en vez de constituirse en expertos tramitadores de crédito o de pagos de subvenciones atrasadas. 5.10 Es posible, por otra parte, que los colegios pagados de los estratos altos reduzcan sus costos por alumno o que los gratuitos o pagados de los estratos bajos mejoren su proporción de atención docente por alumno. Una línea que debe ser explorada cuidadosamente, por ejemplo, la constituye la utilización de los alumnos de los cursos superiores en diversas actividades complementarias de la labor docente propiamente tal y en actividades de control de disciplina. Junto con contribuir a solucionar los problemas financieros de los colegios se podría proporcionar una mejor formación académica y la formación de valores y actitudes de servicio y trabajo en equipo. Una segunda linea que podría ser interesante de examinar es el trabajo de los padres. Nuevamente, esta colaboración de los padres facilitaría su incorporación a las actividades de la comunidad escolar y facilitaría tanto la comunicación entre las generaciones como la reducción de las tensiones por las diferencias que el niño aprecia entre la vida escolar y la familiar. 208 Bibliografía 1. CIDÉ, "Financiamientos y costos de Educación Particular en Chile". Estudio de una Central de Servicios Financieros para la Educación Particular. Mi meógrafo, Stgp. de Chile, 1967, pp. 1-88. 2. Ernesto Schiefelbein F., Superintendencia de Educación, "Primer Documen to de Trabajo para la Comisión de Reforma del Sistema de Subvenciones", mimeógrafo, Stgo. de Chile, abril 1968, p, 76. 3. Coordinación de Planeamiento, Superintendencia de Educación, "Matrícula J por niveles y sectores 1964 -1969", mimeógrafo, p. 2. 4. Carmen Julia Carrillo y José Armijo, Oficina de Planeamiento de la Edu cación, Superintendencia de Educación. "Gastos en Educación, 1964-1969", mimeógrafor Stgor-de Chile, octubre 1969. 5.; Ernesto Schiefelbein F., Ministerio de Educación Pública, Superintendencia de Educación, "El Sistema Educacional Chileno", mimeógrafo, junio 1970, pp. 1-13. 6. "Cifras reales y proyectadas de los últimos años", mimeógrafo. 7. Éliana Rivera y José Armijo, Superintendencia de Educación, Oficina de Planeamiento de la Educación. "Matrícula por cursos, niveles y ramas de la educación 1955-1969". Mimeógrafo, Stgo,; agosto 1970, pp. 1-59. 8. Ministerio de Educación, Subvenciones, "Cuadro comparativo de los fondos otorgados por la Ley de Presupuesto para pago de subvenciones, N? de de cretos de fondos y fechas en que fueron otorgados, año 1963, mimeógrafo, 6-5-69. 9 Ernesto Schiefelbein F., Superintendencia de Educación. Oficina de Planea-• miento de la Educación "Segundo Documento de Trabajo para la Comisión de Reforma del Sistema de Subvenciones", Stgo., junio 1968, p. 154. 10. CIDE, "Primer Censo de la Educación Particular en Chile", Stgo., 1968. 11. Ernesto Schiefelbein F., Programa ínterdiciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), Universidad Católica. "Encuesta a diecinueve estableci mientos de la educación particular pagada. Datos de 1970", en elaboración, Stgo., 1971. 209 CUADRO ANEXO Nº 1 Total subvenciones a la educación particular (Miles de Eº de cada año) Año 1964 1965 1966 1967 1968 1969 Subvenciones Asistencia Media Colegios Pagados 1.203.2 1.620,0 1.217,7 600,0 596,0 600,0 Subvenciones Colegios Gratuitos 22.500,0 34.000,0 38.212,9 52.100,0 74.000,0 107.000,0 Total Subvencio1 nes (E ? cada año) índice Precios Consumidor (1) 23.703,2 35.620,0 39.430,6 52.700,0 74.596,0 107.600,0 30,33 39,08 48,01 56,72 71,83 93,84 FUENTE: Ministerio de Educación, Subvenciones, "Cuadro comparativo de los fondos otorgados por la Ley de Presupuestos para pago de subvenciones, número de decretos de fondos y fechas en que fueron otorgados, años 1963 a 1969", mimeógrafo, 6-V-69. (1) El índice de precios consumidor a julio 1970 es de 126,28. CUADRO ANEXO N° 2 Subvenciones por alumno Año 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 Subvenciones miles (Eº cada año) Subven ciones º E de 1970 Matrícula Educació n Particular (1) Matrícul a Subvencionada (2) 23.703,2 35.620,0 39,430,6 52.700,0 ..74.596,0 107.600,0 167.000,0(3) 98.689,1 115.099,6 103.713,8 117.330,0 131.142,7 144.796,8 167.000,0 508.710 509.425 510.140 510.856 530.123 561.450 596.700(4) 367.710 363.220 363.730 364.240 377.978 400.314 425.447 Subvenció n por alumno (E* 1970) 272.088 316.887 285.139 322.123 346.959 361.708 392.528 FUENTE: Coordinación del Planeamiento, Superintendencia de Educación, "Matrícula por Niveles y Sectores 1964-1969', mimeógrafo, p. 2. NOTAS: 1) Incluye alumnos de educación básica y media. Se interpoló los años 1965 y 1966 ya que los datos estadísticos revelaban inconsistencias. 2) La matrícula subvencionada se obtuvo aplicando el porcentaje (71,3%) de establecimientos que está subvencionado. Ver "Primer Documento de Trabajo para la Comisión de Reforma de Subvencio nes. Ernesto Schiefelbein, p. 30, cuadro N? 2. 3) La subvención total de 1970 se proyectó de acuerdo a la tendencia histórica. 4) "Cifras reales y proyectadas de los últimos años", mimeógrafo, pp. 1-3. _______________________________________________ 210 CUADRO ANEXO Nº 3 Costos reales Nivel/Año Primaria 1964 1965 1966 1967 1968 1969 Secundaria 1964 1965 1966 1967 1968 1969 Profesional 1964 1965 1966 1967 1968 1969 Subvenció n en Eº cada año Costo alumno fiscal en Eº de 1970 N9 de alumnos subvenc. Educ. Particular Gratuita Costo Total por niveles (Miles Eº 1970) 83,0 113,49 149,16 204,97 263.25 370,56 691,14 733,44 784,67 912,68 925,61 997,32 341.241 341.029 337.237 335.893 346.280 362.236 235.847,6 250.126,01 264.619,08 306.562,82 320.519,19 361.265,57 163,32 237,30 322,22 423,27 605,54 955,00 1.359,97 1.533,58 1.695,06 1.884,71 2.129,13 2.570,28 18.666 19.106 21.625 21.913 23.468 25.854 25.385,27 29.300,66 36.655,69 41.299,78 49.966,35 66.451,94 296.241 460.961 609.417 781.933 1.125.865 1.399,27 2.466,82 2.979,02 3.205,88 3.481.75 3.958,63 3.765,98 7.479 7.590 8.333 10.048 11.860 16.157 18.449,34 22.610,80 26.714,61 34.984,64 46.949,35 60.846,96 Se explicará el cálculo de los costos de la educación fiscal con un ejemplo. La Subvención Primaria para 1965 es de E? 53. Como la subvención es el 50% de los costos de la educación fiscal, el costo es de E? 166 en moneda del año 1965. Este costo corresponde a 1964, pues las subvenciones se calculan en base a los costos del año anterior. Al expresar en moneda de 1970 el costo fiscal de 1964 se llega a E? 691.145." FUENTE: Ernesto Schielfelbein, "Primer Documento de Trabajo para la Comisión de Reforma de Subvenciones. E lia n a Riv era y Jo sé A rmijo , "M at rícula por c ursos, n ive les y ra mas de la educación, 1955-1969". CUADRO ANEXO N° 4 Costo fiscal por número de alumnos de la educación particular 9 (Miles de E 1970) Nivel Primario Secundario Profesional TOTAL FUENTE: 1964 1965 235.847,6 250.126,05 25.385,27 29.300,66 18.449,34 22.610,80 279.682,21 302.037,51 1966 264.619,08 36.655,69 26.714,61 327.989,38 1967 1968 306.562,82 320.519,19 41.299,78 49.966,35 34.984,64 46.949,35 382.847,24 417.434,89 1969 361.265,57 66.451,94 60.846,96 488.564,47 Cuadro 3. 211 CUADRO ANEXO N° 7 Aporte total de la educación particular pagada Estratos Costo anual por alumno Alto Medio Bajo 2.700 1.800 1.150 Total 1.480 (1) Estimación. FUENTE: Cuadros 6 y 13. Ap orte total de lo s Alumnado padres con alumnos en la (miles) educación particular pagada 21.400 (1) 21.400 (1) 99.800 (1) 142.600 57.780.000 38.520.000 114.770.000 211.070.000 CAPITULO V ORGANIZACIONES NACIONALES DE LAS ESCUELAS PARTICULARES LUIS A. BRAHM MENGE Las principales organizaciones nacionales representativas de la Educación Particular son en,la actualidad: 1) Las Federaciones de Institutos de Educación que se subdividen en: Fide Primaria, Fíde Secundaria, Fide Técnica y Fide Normal O). 2) La Federación de Padres y Apoderados de la Educación Particular (FEDAP). 1. LAS FEDERACIONES DE INSTITUTOS DE EDUCACIÓN: (FIDE). Las Federaciones de Institutos de Educación se formaron en Chile como agrupaciones de establecimientos de Educación de la Iglesia Católica, en respuesta a la necesidad cada vez más acentuada de coordinar y vincular la acción de los establecimientos particulares en todas sus labores pedagógicas como administrativas frente al Ministerio de Educación. Hasta entonces, éstos colegios y escuelas prestaban sus servicios educacionales como respuesta a una vocación interna de cada instituto, congregación religiosa o parroquia, con el mantenimiento económico de los usuarios de estos servicios, donaciones, y de algunas subvenciones de carácter particular, municipal o estatal. Actuaban ante las autoridades educacionales del gobierno en forma individual para tratar sus propios problemas. 1.1. Fide-Secundaria: La Federación de Institutos de Educación Secunda ria nació a mediados de 1948, agrupando a la mayor parte de los colegios católicos de enseñanza secundaria y a las preparatorias; anexas que ellos tenían (2). " ' 'v'u ;: (1) Existen además toda una serie de otras organizaciones como la Sociedad Santo Tomás de Sociedad'de Instrucción Primaria, el Magisterio de la Araucanía, la Asociación de Particulares, FETEP y varias otras, que por razones ajenas a nuestra voluntad no incluidas, (2) Sus estatutos legales fueron aprobados el 10 de mayo de 1950, y su personalidad jurídica por Decreto del Ministerio de Justicia, de 6 de octubre del mismo año. Aquino, la Escuelas han sido se obtuvo 217 Estos establecimientos secundarios de la Iglesia Católica comprendieron muy pronto que aquellos otros que no dependían de esta autoridad, no podían permanecer marginados ni aislados, y les prestaron toda su colaboración para que formaran otra entidad bajo el título de "Asociación Nacional de Colegios Particulares", que estuvo funcionando en estrecho contacto con FIDE-Secundaria hasta 1963. Hacia fines de ese año, los directores de ambas organizaciones comprendieron que no existía ninguna razón para mantener este estado de cosas y acordaron fusionarse en una sola corporación (3). De este modo, Fide Secundaria pasó a ser una Federación aconfesional. Actualmente cuenta con 283 establecimientos afiliados. 1.2. Fide-Técnica: La Federación de Institutos de Enseñanza Técnica y Profesional fue fundada en 1954 con las primeras 20 escuelas existentes. Esta federación es una agrupación de establecimientos particulares de educación técnicoprofesional, que coopera con la labor educacional del Estado. En general, son todas escuelas gratuitas que imparten enseñanza agrícola, comercial, industrial y técnica, tanto femeninas como masculinas. Es imposible consignar aquí la labor desarrollada por esta federación en el mejoramiento y extensión de la enseñanza técnico-profesional privada en Chile. El nivel de eficiencia de sus escuelas industriales, agrícolas, comerciales y de técnicas especializadas, es reconocido por las autoridades educacionales del país y en el extranjero. Las escuelas afiliadas e inscritas como socios pertenecen a distintas instituciones privadas de índole y actividades diversas. En la actualidad cuenta con 101 escuelas afiliadas y un total de 29.116 alumnos. Todas ellas están reconocidas por el Ministerio de Educación, y tienen, en una u otra forma, estudios válidos. Unas 20 gozan de validez de estudios y de exámenes y otorgan los títulos respectivos ( 4). 1.3. Fide-Primaria: En 1956 se funda a su vez la Federación de Institucio nes de Educación Primaria —Fide-Primaria— respondiendo a las mismas necesidades de Fide Secundaria y Técnica, de unir y coordinar las escuelas particulares de nivel primario de todo el país. Fide Primaria atendió direc tamente 250 escuelas. En la actualidad tiene 947 escuelas federadas a tra vés de todo el país. 1.4. Fide Normal: Finalmente, en 1964, con estatutos aprobados "ad experimentum" se crea la Federación de Institutos de Enseñanza Normal. En la fecha de su fundación, existían 14 escuelas normales particulares gratuitas en todo el país. Servicios prestados por las Fides Resumiremos en conjunto las funciones que cumplen las Federaciones que, si bien responden a las características propias de cada una, presentan también muchas similitudes. (3) (4) Ello se logró mediante la modificación de los Estatutos de Fide Secundaria, por escritura de 10 de marzo de 1964, aprobada por Decreto Supremo de 1' de septiembre de ese año. Ley 12.446 de 17 de febrero de 1957. 218 Servicios Jurídicos: Dentro de este campo, las Fides proporcionan asesoría a los colegios y escuelas en todos los puntos en que lo soliciten. Cada vez que se dicta una ley o decreto que en alguna u otra forma puede aplicarse o tener relación con los establecimientos educacionales federados, las Fides, sea por medio de una Circular, sea por medio de Revista de Pedagogía ( 5 ), en el caso de Fide Secundaria, da cuenta a los colegios y escuelas y los instruye sobre la forma de proceder. Dentro de esta actividad, puede mencionarse, a vía de ejemplo, las periódicas leyes de sueldos mínimos y de reajustes para profesores como para empleados administrativos y obreros; leyes de previsión, leyes tributarias, normas reglamentarias sobre fijación de tarifas para los colegios y escuelas pagadas;6 leyes sobre contratos y finiquitos; disposiciones sobre internación de materiales didácticos ( ); y en general, representan a las escuelas y colegios afiliados ante los Poderes Públicos y realizan todos los trámites que los establecimientos educacionales deben emprender con los distintos ministerios. Subvención estatal: El 25 de enero de 1951 se publicó en el Diario Oficial la Ley N9 9.864, que otorgó a los establecimientos particulares de enseñanza gratuita primaria, secundaria, profesional y normal, una subvención fiscal (T). Esta ley significó un ostensible crecimiento de la educación particular, creándose nuevos centros educacionales y ampliándose otros. Por los motivos señalados en el capítulo sobre el financiamiento de los establecimientos subvencionados, esta subvención ha llegado a ser insuficiente para la subsistencia de estos establecimientos. Las Fides a este respecto, trabajan en dos planos: por una parte, tramitan las solicitudes de subvención ante el Ministerio de Educación y la Con-traloría, revisando los expedientes y la documentación, subsanando los reparos y encargándose del pronto despacho de los decretos de pago. Por otra parte, ha trabajado intensamente en colaboración con otras instituciones para que se corrijan defectos reglamentarios y de tramitaciones. Servicios Pedagógicos: En primer término, cabe consignar que las Fides ayudan a las escuelas y colegios en todas sus tramitaciones y problemas pedagógicos relacionados con la reglamentación vigente; así, por ejemplo, tramitan las resoluciones de reconocimiento de existencia, los decretos de cooperador de la función educacional del Estado, reconocimiento de notas, reconocimiento de títulos de idoneidad del profesorado. Asimismo, presta a los colegios y escuelas asesoría pedagógica y de orientación a través de sus respectivos departamentos pedagógicos. (5) (6) (7) Desde julio de 1949, o sea, hace 22 años, Fide-Secundaria viene publicando mensualmente la "Revista de Pedagogía" y que hasta 1966 se llamó "Boletín de Pedagogía Cristiana". Mediante esta publicación, Fide-Secundaria mantie ne informados a los colegios y educadores en general, acerca de las novedades que se van produciendo en los campos pedagógico y jurídico. Aparte de esto, constantemente incluye artículos de interés para los educadores en general. Actualmente tiene un tiraje de 1.500 jemplares. A este respecto, las Fides han creado diversos organismos para ayudar a ob tener materiales didácticos como Ceredi y Fidecoop. (Ver participación en la Reforma, cap. 8'). Ver antecedentes legales, cap II. 219 Dentro dé esté plañó más general, ha correspondido a las Fides participar con carácter consultivo en el planeamiento de las diversas reformas educacionales (8). Específicamente los departamentos pedagógicos cumplen las funciones siguientes: atención de consultas técnico-pedagógicas; planificación y realización de cursos de perfeccionamiento; orientación pedagógica a los establecimientos; difusión de las normas oficiales y de la política educacional de las Fides á través de reuniones y publicaciones y otros servicios específicos (9). Anualmente las Fides realizan jornadas pedagógicas a fin de debatir con los directores y representantes de los establecimientos, diversos aspectos de actualidad que atañen a la educación (10). Bibliotecas y Laboratorios: Las Fides se han esforzado en publicar y distribuir en las escuelas y colegios, libros de textos, programas, material de laboratorio, libros de consulta, máquinas y herramientas. Además, han ido organizando sus respectivas bibliotecas especializadas, que sirven de consulta para el personal de los establecimientos federados. Colaboración con el Ministerio: Las diversas federaciones colaboran permanentemente con el Ministerio de Educación, especialmente en el estudio de planes y programas. Algunos de.éstos, como por ejemplo, los de la Enseñanza Agrícola Femenina, han sido enteramente estudiados y diseñados por la educación particular. Servicios Pastorales: Las Fides han organizado también sus departamentos de pastoral, para prestar servicios a las escuelas y colegios interesados en los aspectos de formación cristiana de la comunidad escolar, y colaborar con la Pastoral escolar a nivel diocesano y nacional. Para conseguir estos objetivos, se han organizado cursos, jornadas, "ta lleres de trabajo, encuestas, visitas, etc., tanto en Santiago como en provin cia, proyectando su labor no sólo a los colegios y escuelas afiliadas, sino también aquellas que deseen aprovechar estos servicios. • Así, estos departamentos se han dedicado al estudio y búsqueda de una Liturgia Escolar adaptada a los jóvenes de hoy; Movimientos Juveniles, y a la investigación y trabajo en la experiencia de un nuevo programa de formación cristiana. (8) Ver capítulo VIII: Participación en la Reforma de la Educación. (9) ídem. • • , . . . . . (10) Estos congresos, que con el correr de los años, han ido aumentando de impor tancia y en número de asistentes, permite congregar a un creciente número de educadores de todo el país, quienes tienen allí ocasión para plantear sus inquietudes y problemas. Algunos de los temas tratados son los siguientes: Realidades de nuestra educación, Organizaciones de los padres de familia, Educación y Ambiente, Formación del profesorado, Libertad de Enseñanza, Formación social del Educando, Orientación Vocacional y Profesional, Cole gios Experimentales, Organización Escolar, Democratización de la Enseñanza, Métodos activos en la Educación, La Educación Particular frente a la Refor ma Educacional, Comunidad Escolar, etc. 220 Aprovechan de estos servicios tanto los colegios católicos como aquellos que, sin serlo, ofrecen formación religiosa (11). Relaciones Internacionales: Finalmente, las Fides han tenido una serie de vinculaciones internacionales, especialmente enviando representantes y relatores a diversos congresos de Educación. Además mantienen relaciones permanentes con diversas instituciones internacionales de educación, tales como la UNESCO, el "Oficio Internacional de Educación Católica" (OIEC); la "Unión Mundial de Educadores Católicos" (UMEC); la "Asociación Internacional de Educación" (AIDE); la Confederación Interamericana de Educación Católica" (CIEC). Por otra parte, miembros de las Fides han sido contratados para asesorar diferentes estudios y proyectos en el extranjero. Organización de las Fides 1.Fide Secundaria: Está organizada como una corporación de derecho pri vado que agrupa a los directores de establecimientos particulares de ense ñanza secundaria (hoy, enseñanza media). Los asociados a Fide Secundaria están diferenciados en dos grupos: "A", los que dependen de la autoridad eclesiástica católica; y "B", los que no están sujetos a esta dependencia. Al primer grupo pertenecen 231 colegios y al segundo 52 colegios. La autoridad máxima de la federación es la Asamblea, formada por todos los asociados y se dividen en asambleas ordinarias y extraordinarias. La Asamblea Ordinaria elige a la Junta Nacional o Directorio, compuesto de 14 miembros que duran dos años en sus funciones. Los grupos "A" y "B" eligen separadamente a sus representantes en proporción al número de asociados de uno y otro. Existe también un secretario general, encargado de los aspectos administrativos y del cumplimiento y ejecución de los aspectos técnicos. Con el objeto de agilizar las actividades, la Junta Nacional ha delegado parte de sus atribuciones a un Comité Ejecutivo que está formado por el presidente, un vicepresidente, el secretario general y dos funcionarios técnicos. Fide Secundaria se financia con los aportes de su afiliados (12). 2.Fide Técnica: La asociación cuenta con un cuerpo directivo formado por un presidente, dos vicepresidentes, un secretario, un prosecretario, un teso(11) Fide Secundaria tiene un programa de formación religiosa aprobado en forma experimental para la Arquidiócesis de Santiago. El programa incluye elabora ción del curriculum, capacitación de profesores y asesores, supervisión y eva luación. El programa distingue dos niveles, uno de evangelización para todos los alumnos, y otro de catcquesis y Liturgia, de carácter optativo. En el últi mo caso, la labor con los niños se realiza junto con los apoderados y cojí los adolescentes en forma de grupos juveniles. (12) Fide Secundaria tiene su sede en Alonso Ovalle 1546, Casilla 13.305, teléfono 67694, Santiago. Su presidente actual es el R. P. Sergio Cuevas S. D. B. 221 rero, un protesorero y siete consejeros. Además cuenta con un abogado y personal de secretaría. La directiva es elegida por los directores de las distintas escuelas, o por sus representantes o delegados, debidamente autorizados. Cada escuela tiene derecho a un voto. La directiva dura dos años en sus cargos y puede ser reelegida. Se reúne generalmente cada 15 días, y en forma extraordinaria, siempre que se presente algún problema urgente (13). 3. Fide Primaria: La reunión de los directores de las escuelas asociadas constituye la Asamblea General. La Junta Directiva está compuesta por los consejeros elegidos por la Asamblea General. Constituyen la Junta Directiva el presidente, el vicepresidente, el secretario, el tesorero y cinco Directores (14). 4. Fide Normal: Funciona con estatutos aprobados "ad experimentum", y la integran los representantes de las escuelas normales particulares del país. El directorio está formado por los directores de las escuelas federadas o por sus delegados. Este directorio elige la mesa directiva que está constituida por un presidente, un secretario y un tesorero (15). 2. LA FEDERACIÓN DE PADRES Y APODERADOS DE LA EDUCACIÓN PARTICULAR: FEDAP: 2.1. Las Asociaciones de Padres. Las Asociaciones de Padres y Apoderados son organizaciones de base constituidas por todos aquellos padres, que, preocupados por la formación de sus hijos, sienten la necesidad de un contacto vivo con la escuela, deseando colaborar y participar activamente en la enseñanza de ella a través de una Asociación o Centro de Padres. Siendo los padres los primeros y principales responsables de la educación de sus hijos, son ellos los que al inicio de la edad escolar, escogen una escuela, haciendo un llamado de colaboración a un instituto de formación, que dispone de educadores especializados, que se responsabilizan en parte de la educación y desarrollo intelectual de los niños. Por medio de las asociaciones de padres, encuentran la posibilidad de perfeccionar su rol de educadores, ya sea por el intercambio de experien(13) Fide Técnica tiene su sede en Manuel Rodríguez 98, Casilla 1766, teléfono 63508, Santiago. Personalidad Jurídica, Decreto Nº 4.303, de 19 de julio de 1960. Su actual Presidente es el Padre Guido Tentó B., S.D.B. ? (14) Fide-Primaria tiene sus oficinas en la calle Manuel Rodríguez 92, 2 piso, y su actual presidente es el Padre Fernando Vallejos. (15) Fide Normal tiene sus oficinas en Manuel Rodríguez 92, 2? piso, y su actual presidente es la Srta. Olga Vieytes. 222 Esta reforma estableció que todas las Asociaciones de Padres de Establecimientos Educacionales Particulares sin distinción política ni religiosa pudieran afiliarse a ella (17). Esto permitía la incorporación a FEDAP de numerosas asociaciones de Colegios laicos cías educativas, ya sea por medio de la discusión de problemas Comunes, y puedan hacer oír mejor su voz en el gran debate sobre la educación de la futura sociedad. La Federación Nacional de Asociaciones de Centros de Padres y Apoderados de Establecimientos Educacionales Particulares, se creó como una Corporación de Derecho Privado (16). Fue fundado en 1951 por un grupo de padres de familia asesorado por el Rvdo. padre Eugenio León B. SS. CC. Los primeros directores de FEDAP agruparon a las Asociaciones de Colegios Católicos, entre quienes nació dicho movimiento. En 1966 se modificaron sus estatutos, perdiendo la Federación su carácter confesionalparticulares. 2.3. Organización de la Federación: FEDAP tiene un Consejo Nacional y Consejos Regionales a lo largo del país. Al Consejo Nacional lo asesoran los Departamentos de Educación Básica, Secundaria y TécnicoProfesional, además del Departamento Administrativo Financiero y el de Asesoría Jurídica. Dependientes de la Secretaría Ejecutiva, están: la Secretaría y las representaciones oficiales y privadas que por ley tienen los padres de familia en la Educación Nacional. Los Consejos Regionales y Locales tienen una organización similar que a la de nivel nacional, y también mantienen representantes ante los organismos oficiales. De acuerdo a sus estatutos,, los Consejos deben reunirse, por lo menos, dos veces al año, pudiendo hacerlo además en forma extraordinaria con una convocatoria sobre temas a tratar. En una de estas asambleas debe darse lectura a la Memoria y al Balance General. 2.4. Trabajo con las Bases: La Federación mantiene relación permanente con los Consejos regionales a través de visitas mutuas y correspondencia, y con las Asociaciones se ha establecido un compromiso de trabajo. En los últimos años y a niveles regionales, se han realizado Congresos de Asociaciones de Padres Comunales y reuniones provinciales. Se ha asistido a Sínodos Arquidiocesanos de la Jerarquía Eclesiástica; al Congreso Latinoamericano de Antropología y Sexología (1968), al Seminario de organizacio(16) Personalidad Jurídica otorgada por decreto del Ministerio de Justicia, N? 1.370, de 18 de marzo de 1954. (17) Reforma publicada oficialmente el 11 de agosto de 1967, con el Decreto Nº 1.197, del Ministerio de Justicia, que fijó también los objetivos de la Fe deración. 223 nes no gubernamentales de Unesco (1969), al Seminario de Educación de la Confederación Femenina de Chile (1969) y al Seminario de la Mujer, con motivo del Año Internacional de la Educación (19TO). En 1966 la Federación realizó un Encuentro Nacional Extraordinario en Santiago, en que se revisaron los objetivos, organización y métodos de trabajo de un Centro de Padres; lo que los padres de familia esperaban de las directivas regionales y nacional; las relaciones de FEDAP con otros organismos; y los problemas que afectan a la Educación Particular. 2.5. Relaciones Oficiales y Privadas de la Federación. La Federación mantiene estrechas vinculaciones con Organismos Gubernamentales, como: 2.5.1 Ministerio de Educación, en lo que se relaciona con: Consejo Nacional de Educación y la Superintendencia, donde tiene representantes; Consejo de Censura Cinematográfica; La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas; Las Comisiones de Vestuario y Transporté Escolar y El Departamento de actividades extraprogramáticas. 2.5.2 Ministerio del Interior, en lo que dice relación a la ley de Guarderías Infantiles, a la ley de Junta de Vecinos; con las Intendencias, Gobernaciones, Municipios y Carabineros. 2.5.3 Ministerio de Defensa Nacional, en lo que se refiere a la Dirección General de Deportes del Estado y Servicio Militar de Estudiantes Secundarios. 2.5.4 Ministerio de Economía, en lo que se refiere a la fijación y revisión de las tarifas escolares por parte de Dirinco. 2.5.5 Ministerio de Hacienda, para los asuntos relacionados con el pago de las subvenciones. 2.5.6 Ministerio de Justicia, para la obtención de personalidades jurídicas. 2.5.7 Federación de Asociaciones de Padres de Liceos Fiscales con los que se trabaja un programa en común. . A su vez, la Federación tiene vinculaciones con organismos no guberna mentales como el Comité Permanente de la Educación Particular, constituido por Directores de Escuelas agrupados en las diversas Fides, Fetep, Magiste rio de la Araucanía, Escuelas Santo Tomás de Aquino, Fundaciones Mat-te, etc.; con las diversas Fides, con quienes tiene estrechas relaciones; con el Oficio Central de Educación Católica, con el Comité Permanente del Episco pado; con Escuelas no confesionales agrupadas en corporaciones privadas; con los Canales de Televisión; Asociaciones dé Radiodifusoras, Colegio dé Periodistas, etc. 224 2.6 Relaciones a nivel Internacional: Fedap mantiene diversas relaciones internacionales con organismos no gubernamentales como: La Unión Internacional de Organismos Familiares (UIOF), la Unión Internacional de Asociaciones de Padres de Colegios Públicos y Privados, ambos con sede en París; El Consejo Internacional Católico de la Infancia (BICE); La Unión Internacional de Padres y Educadores Católicos con sede en Bruselas (CIAPEC); la Unión Interamericana de Padres de Familia con sede en Caracas (UNIP), y como Federación, mantiene relaciones con institutos afines tanto continentales cómo internacionales. 2.7. Proyecciones del trabajo con los Padres: La Federación patrocina: — La libertad de Enseñanza en todos los niveles y el respeto a la familia de ese derecho. — La formación de los padres. — La creación de cooperativas escolares para solucionar problemas de financiamiento. — La creación de un seguro escolar. — Una política juvenil. — La formación de dirigentes. Las tareas fundamentales de los Centros de Padres de Familia a nivel Escolar, que son la base de la Federación, son las de crear conciencia en los Padres de su misión educadora y adecuarlos pedagógicamente para que puedan cumplirla. Fedap, a través de su organización, promueve, orienta, apoya y ayuda a que dichos centros puedan cumplir más eficazmente con esa misión. 225 CAPITULO VI MAS ALLÁ DE LA ESCUELA: OTRAS INICIATIVAS EDUCACIONALES PRIVADAS LUIS A. BRAHM MENGE Este libro se ha dedicado hasta el momento a presentar variados antecedentes relacionados con la educación particular impartida a través del sistema escolar. Sin embargo, el campo de acción de la educación privada se extiende más allá de esos límites y comprende toda una serie de iniciativas que por su significado, es justo mencionar, aunque sólo sea de paso. Además, ello permitirá tener una visión panorámica de la amplitud y diversidad en que ella se mueve. Nuestro deseo era poder abarcar todas esas iniciativas, señalando los objetivos de cada institución, su campo de acción, su amplitud y su importancia. Desgraciadamente, carecemos de informaciones suficientes y adecuadas sobre todas ellas. Por esta razón, se prefirió presentar al menos aquellas sobre las que se tienen datos, tratando de seleccionarlas de forma que den una idea de las diferentes líneas educacionales en que se mueven, conscientes de que no representan necesariamente a todas y cada una de ellas, ni significa que sean las más importantes. RADIO LA VOZ DE LA COSTA Una de las iniciativas más interesantes llevadas a cabo en el país, en el mundo de la educación de adultos, fue la creación, el 10 de agosto de 1968, de la primera Radio emisora educativa: "La Voz de la Costa" y de la Radioemisora "Santa Clara" para el desarrollo, en la región costera de la provincia de Osorno. La radio nació como una necesidad de llegar a los campesinos analfabetos, dispersos en las extensas zonas de la cordillera de la costa osornina, y cuyo núcleo principal está compuesto por indígenas que prácticamente no conocen la ciudad. Dedicados a trabajar en minifundios de baja productividad, los habitantes de la región se encuentran aislados por la carencia de caminos adecuados y, en invierno, los ríos constituyen las únicas vías de comunicación. Esta zona ostenta también el índice de mortalidad más elevado del país. Alrededor del 60% de los niños mueren antes de cumplir los tres años de vida. 227 Nació así la idea entre los misioneros capuchinos holandeses de crear una radio-escuela, que les permitiera llegar directamente a la región, superando los obstáculos señalados. La fundación estableció un convenio con el Ministerio de Educación y el de Tierras, que hicieron aportes de personal para cumplir con9 sus funciones. Para ello, la radio obtuvo la categoría de Escuela Especial de Adultos N 42 de Osorno y se organizaron clases por radio en horas adecuadas para el campesino, A fin de asegurar la audiencia continuada y sus respectivas evaluaciones sobre la captación de los conocimientos se establecieron escuelas comunitarias y familiares. Las escuelas comunitarias están compuestas por el núcleo de habitantes de un sector determinado que se reúnen para escuchar las clases. Las escuelas familiares están organizadas en base a unas pocas familias que viven cerca unas de otras. La dirección de estas escuelas está a cargo de un lider auxiliar y un auxiliar respectivamente, que son miembros de la comunidad elegidos de acuerdo a su preparación, interés, espíritu de servicio y condiciones de líder. Ellos supervigilan la asistencia, dan las explicaciones necesarias y corrigen las tareas y ejercicios. Estos auxiliares son preparados en el Instituto de Líderes auxiliares anexo a la radio. Existen, además, varios promotores que visitan las escuelas para vigilar su marcha, solucionar problemas y estimular a los participantes. En 1968 hubo 850 campesinos matriculados en 36 escuelas comunitarias v en múltiples escuelas familiares. En la primera etapa se entregaron 1.000 receptores de onda cautiva o presintonizada en forma controlada y en base a un contrato de arriendo por 5 años, A los alumnos se les entrega también el material didáctico necesario y las cartillas preparadas por el persona) de la radio según el método sico-social de Paulo Freiré, adaptado a la enseñanza por radio . En 1969 se siguió el plan de perfeccionamiento del personal de la radio v la capacitación de los auxiliares en doce cursos con una asistencia media de 25 auxiliares por curso. Se continuó también la confección de material, folletos, formularios, la cartilla de castellano y la entrega de 500 receptores más. Durante ese año funcionaron 2 niveles de educación de adultos. El primer nivel con 370 alumnos y el segundo con 540, totalizando 910 participantes distribuidos en 40 escuelas comunitarias y 130 familiares. A la enseñanza escolarizada se la implemento desde un principio con un programa de educación indirecta, de recreación, de servicios de solidaridad y del departamento de prensa. Los programas informativos han hecho gran impacto en los habitantes de la zona, debido a que se preocupan fundamentalmente de sus problemas, con datos obtenidos en forma directa de ellos. En un seminario de definición de objetivos y programación de actividades en base a la experiencia adquirida, se determinó que el objetivo de la radio era la formación integral del hombre, tanto en el plano individual como en el social. Su finalidad sería la formación de una personalidad crítica en el hombre campesino, a fin de hacerlo salir de su postración económica, social y espiritual, para que se convierta en un agente directo y comprometido en su lucha por el desarrollo y llegue a ser un hombre apto para el advenimiento de una nueva sociedad. 228 Durante estos últimos dos años, la radio ha seguido creciendo y desarrollando sus actividades en su deseo de ponerse incondicionalmente al ser-viciio del desarrollo integral del hombre campesino. Mirando a la distancia esta iniciativa, no obstante sus dificultades y deficiencias, se puede afirmar que la Radio La Voz de la Costa ha estado cumpliendo una extraordinaria misión, digna de ser imitada en otras regiones del país. EL INSTITUTO DE EDUCACIÓN RURAL Ante la gravísima situación del campesinado chileno, un grupo de personas de inspiración cristiana creó en junio de 1954, el Instituto de Educación Rural (1). Se fijaron como objetivos la educación y capacitación dea campesinado chileno, el aumento y fortalecimiento de sus comunidades y organizaciones, la formación de dirigentes campesinos y la integración plena y constructiva del sector rural al proceso de desarrollo integral del país. El nacimiento de este instituto fue la respuesta a la necesidad sentida de superar la postergación en que se encontraba el sector rural. En esa fecha, el campesinado alcanzaba apenas una escolaridad de dos años y medio de estudios y un analfabetismo cercano al 37%. Las escuelas fiscales y particulares ubicadas en el campo eran insuficientes tanto en número como en capacidad de alumnos y no alcanzaban en su generalidad a más de cuatro años básicos. Por otra parte, el bajo nivel de ingresos de las familias, obligaba frecuentemente a los niños en edad escolar a cooperar en el trabajo de sus padres, produciendo una alta deserción escolar. La educación media, ubicada casi en forma exclusiva en las ciudades, quedaba fuera del alcance de ellos. De acuerdo al Censo Nacional de 1960, el nivel de instrucción de la población rural mayor de 15 años, era el siguiente: Población Rural según nivel de Instrucción. (Censo de 1960) Sin instrucción Con instrucción primaria Con educación Secundaria Con educación Comercial Con educación Industrial Con educación Técnico-Femenina Con educación Agrícola Con educación Universitaria No especificada Ignoradas 36,64% 55,63% 5,09% 0,26% 0,23% 0,19% 0,15% 0,31% 0,39% 1,11% Total (1) Personalidad Jurídica: Decreto Nº 1502, de 16 de marzo de 1955. 229 A las deficiencias educacionales se añadían graves pnoblemas soc culturales, económicos, sanitarios y habitacionales, así como estructura En el contexto de este panorama, el Instituto de Educación Rural I comenzó su actividad educacional con la fundación de una Central de < citación Campesina en Santa Ana, provincia de Santiago. Su dinámica labor a través de los años le ha permitido crecer con t¡ pidez, que en la actualidad posee 29 centrales, distribuidas entre Coqi y Aysén, una Escuela de Prácticos Agrícolas y cuatro Equipos Móviles vistos de unidad audiovisual. Más de 500 personas, entre personal doce administrativo trabajan actualmente en el IER. Su acción está dirigida a campesinos adultos de ambos sexos y se rrolla en dos aspectos estrechamente relacionados entre sí: uno educ nal, por medio de cursos impartidos en ías centrales con régimen de : nado gratuito, y el otro de Desarrollo de la Comunidad rural a traví grupos de promotores de campesinos especialmente preparados. En sus largos años de vida, el IER ha ido elaborando un sistema de ñanza especialmente adecuado para el campesinado adulto a través c sistema educacional integrado con ramos culturales básicos y ramos ( sificados de oficios, que respondan a sus necesidades urgentes. A su ve desarrollado una metodología cuyos elementos han sido adaptados por instituciones y principalmente, ha hecho surgir una nueva mentalidad nueva fuerza, y un espíritu de transformación y superación en el homl la mujer campesina. Los cursos ofrecidos por el IER se dividen en las siguientes gn líneas: 1 Capacitación Básica. 2 Capacitación Laboral. 3 Cursos de Nivelación. 4 Cursos Diferenciados. 5 Educación Fundamental en terreno (Equipos móviles) 6 Capacitación en Desarrollo de la Comunidad. Los profundos y rápidos cambios estructurales producidos estos úll años en el sector rural, junto con la incorporación y participación más a del campesino al progreso social y económico del país, exigen de él un cada vez más alto de cultura y capacitación técnica especializada. El puede obtenerse sin que se realicen, continuamente y en todos los nñ programas intensivos de educación para jóvenes y adultos. En el cu miento de esta enorme tarea (que ha sido preocupación prioritaria d< biernos y autoridades) la acción del IER reviste características importa 1) La de una institución privada con orientaciones, fines y métodos bles, agilidad y funcionalidad administrativa. 2) La estrecha coordinación, especialmente en estos últimos tiempos las instituciones públicas y privadas del sector rural, colaborando con en los planes nacionales y regionales de desarrollo. 3) Su larga experiencia en educación rural y posibilidad de cont. directos y positivos con los campesinos de todas las zonas del país. 230 NUMERO DE ALUMNOS EGRESADOS DEL IER DESDE 1955 HASTA 1970, POR NIVELES. Niveles Diferenciado Capac básica Capac Oficio Capac desarrollo comunidad Práctico agricola 1º 2º 3º Instruct rurales Nivelación Total 1955 84 84 1956-1960 2.566 2.566 1961-1965 8.347 2.558 1.044 11.949 TOTAL 1966-1970 1.598 15.447 1.583 319 1.598 26.444 4.141 1.363 113 91 63 113 91 63 89 375 19.678 89 375 34.277 Nota: Fuente: Memoria 1970 - 71 IER. Este cuadro no incluye los proyectos de desarrollo de la comunidad. El financiamiento del IER se obtiene de variadas fuentes. 1. El pago de una "subvención alumno-hora", otorgada por el Minis terio de Educación a toda escuela gratuita. 2. Un aporte que anualmente solicita el IER al Ministerio de Agricul tura para gastos de operación. 3. Un aporte en alimentos no perecibles otorgado al IER por el Pro grama Mundial de Alimentos a través de un convenio firmado en 1967. Todos estos aportes destinados a gastos de operación, no cubren gastos de capital. Para ellos, el IER ha contado con donaciones privadas y con la ayuda de países (Bélgica, Holanda, Alemania, etc.), y entidades internacionales (UNESCO, FAO, PMA, OIT), que han hecho posible la construcción de muchas de sus centrales y la adquisición de equipos. El crecimiento del IER se ha manifestado en su tendencia de ir abarcando más profundamente la realidad campesina y en dar una pronta res231 puesta a cada nueva necesidad de educación y promoción que se observ en la transformación del sector rural. Al compás de esta transformación, el IER ha elevado gradualmente su niveles de estudio, ha diversificado sus cursos y perfeccionado la capacitació de sus profesores y promotores, pudiendo en la actualidad ofrecer al campe sino la oportunidad de una sólida formación personal y social, unida a 1 capacitación técnica diversificada que tanto necesita. Finalmente, la Escuela Agrícola de Adultos, de Hospital, ofrece el nivel más alto de educación del IER con la posibilidad de obtener un título profesional. Los estudios duran tres años, fuera de la práctica y del examen de grado.T Otro aspecto del IER es su organismo filial, Fundación Superación Can pesina (SUCAMP) cuyo objetivo es desarrollar la artesanía rural. El IER proyecta en los años futuros dar especial respuesta a la en cíente aspiración del campesino de especializarse más en diversos rubrc agrícolas. Finalmente, para una mayor eficiencia y coordinación en sus activ dades, el IER ha estrechado sus vínculos en estos últimos tiempos, con < Ministerio de Agricultura. INSTITUTO NACIONAL DE ACCIÓN POBLACIONAL E INVESTIGACIÓN El Instituto Nacional de Acción Poblacional e Investigación, más comúnmente conocido con el nombre de INAP, es una (organización privada nacid en 1965. Su objetivo es promover la participación de los pobladores en 1 vida nacional a través de sus organismos representativos en distintos n veles (Juntas de Vecinos, Uniones Comunales, Federación Provincia Confederación Nacional de Pobladores"). Para cumplir este objetivo, INA asesora a las Juntas de Vecinos y a través de ellas a los organismos fui cionales (Centros de Madres, Centros Juveniles, etc.). Esta asesoría técnic abarca el campo de la organización, educación y prestación de servicio; INAP está dividido en tres Departamentos. 1. Organizaciones: Por medio de sus promotores y coordinadores, promueve, organiza y orienta a los organismos de base para que reciban asesoría en educación y servicio. De esta forma fomenta el desarrollo de las comunidades en las que ejerce su trabajo. 2. Formación: Pretende dar una educación integral al poblador a fin de que su participación en las organizaciones comunitarias sea positiva responsable. Ello se lleva a efecto a través de cursos para dirigentes de las Juntas de Vecinos y demás organismos funcionales. Se desarrolla también una labor de difusión educacional a través c programas por televisión, tendientes a obtener un cambio de valores actitudes que favorezcan el desarrollo comunitario y la participación activa y responsable de los pobladores en él. Se completa esta labor con la preparación y publicación de mat< rial pedagógico que refuerza la acción educativa. 232 3. Servicios: Por intermedio de técnicos y profesionales, presta asesoría técnica (urbanística, habitacional, jurídica, ingeniería de vialidad e infraestructura, cartografía, topografía) a las Juntas de Vecinos con las cuales el Instituto ha convenido el trabajo conjunto en torno a trabajos específicos. UNIDADES VECINALES ASESORADAS POR INAP EN FORMA PERMANENTE Unidades Vecinales Número de Viviendas Número de Habitantes Barrancas 5 6.010 30.050 Cisterna 7 6.687 36.100 Renca 5 2.524 13.440 San Miguel 3 2.302 10.161 Conchalí 9 7.270 42.900 TOTALES 29 24.793 132.651 Las Unidades Vecinales asesoradas en forma provisoria han sido 13, con un total de viviendas de 18.113 y 91.816 habitantes. A su vez ha asesorado en forma permanente a 76 centros de madres con un total de 3.040 socios. Tal vez uno de los aspectos más novedosos de la acción de INAP ha sido la organización de teleclubes para grupos de muchachos de ambos sexos (20 a 40), que se reúnen a ver las emisiones preparadas, por el Instituto de acuerdo a sus objetivos. Estos programas han sido emitidos a través de Canal 7 de Televisión Nacional y del Canal 13 de la Universidad Católica, bajo la responsabilidad pedagógica y supervisión de libretos de parte de INAP. Estos grupos se reúnen para ver cada emisión e inmediatamente después se pasa a organizar un foro en que se discute el problema planteado bajo la dirección de un monitor. Los "monitores" son líderes emergidos de los grupos y reciben una capacitación especial de INAP. Se reúnen siempre el día anterior en el Instituto para discutir y profundizar los problemas que serán transmitidos en el programa siguiente. De este modo están en situación de actuar como "guías" de sus compañeros proporcionándoles información adicional y realizando funciones de iiderazgo. Las ideas principales o contenidos de cada programa son entregados en un cuadernillo, a manera de sumario, que se reparten a cada telesocio. Se realiza una evaluación constante del éxito de las reuniones y del progreso personal de los telesocios. Finalmente se procede a efectuar jor233 nadas amplias con delegados de todos los teleclubes, a fin de evaluar el trabajo realizado. TELE-CLUBS JUVENILES ORGANIZADOS POR INAP Año 1969 1970 No. Tele-Clubs 34 49 No. Socios 740 1.104 Además, en el año 1969 se organizaron 45 teleclubes femeninos con 1.093 telesocias. Tanto para la capacitación de Monitores como para la preparación de contenidos pedagógicos, se ha contado con la colaboración del Servicio Nacional de Salud, Escuelas de Expertos en tratamiento de dislexia, Ministerio de Educación, Experto en Reforma Agraria, Universidad Católica, etc. Estas son, en forma muy suscinta, algunas de las principales y más interesantes actividades del Instituto Nacional de acción Poblacional e Investigación. TELEVISIÓN EDUCATIVA En el mes de marzo de 1968, el canal de televisión de la Universidad Católica lanzó por primera vez en Chile una clase de Ciencias Naturales con teleaudiencia organizada (27 colegios en ese entonces). Se eligió la asignatura de Ciencias Naturales correspondiente al séptimo año de Enseñanza Básica. Posteriormente, semana a semana, se fueron emitiendo teleclases, hasta completar un total de 30 al año. Esta feliz iniciativa partió de una idea de FIDE-Secundaria, la cuai fue ampliamente apoyada por el canal 13. Se puso así en marcha el plan de Televisión Educativa "Auxiliar" que es aquella que pretende colaborar con el maestro de aula en su acción pedagógica. El plan consideró varios puntos tales como: organización de escuelas, liceos y colegios, disposición de las teleclases, grabación en video-tape, etc. En el año 1969 se agregan teleclases de Ciencias Naturales para octavos años y matemáticas para séptimos y octavos. Más tarde (1970) al agregarse las teleclases de Ciencias Sociales para Séptimo y Octavo, se obtiene un bloque matinal de tele-educación. Los principales objetivos de estas emisiones tele-educativas fueron: 1. 2. Mostrar experimentalmente actividades de difícil realización en el aula. Motivar a los alumnos a través de películas, maquetas, filminas, diora mas, etc. 234 3. Globalizar e integrar contenidos. 4. Realizar experimentos, especialmente para aquellos Colegios que care cen de materiales y laboratorios. La tele-audiencia organizada ha ido en creciente aumento: Año Escuelas 1968 969 1970 1971 5 22 36 65 Liceos Colegios 2 6 5 4 20 25 38 50 Total 27 53 79 119 De poder mantenerse este plan de Televisión-educativa, sus proyecciones pueden ser de extraordinaria importancia, ya que permite no sólo ayudar a los alumnos en el proceso de aprendizaje, sino también dialogar con el profesor, ya que se efectúan reuniones periódicas con los maestros de aula. En estas reuniones se discuten las teleclases y se dan líneas de acción para las futuras emisiones. El Canal 13 ha efectuado evaluaciones periódicas en los diferentes establecimientos educacionales adheridos al plan, y los resultados han sido excelentes. Las teleclases recibieron además la aprobación y el estímulo de parte del señor Ministro de Educación, Mario Astorga, el cual solicitó a los armadores de aparatos de TV, que donaran televisores y/o hicieron planes especíales de ventas. LA FEDERACION DE SCOUTS CATÓLICOS Otra de las interesantes actividades educativas en el campo de la iniciativa particular, fue la creación y puesta en marcha, en 1955, de la Federación de Scouts Católicos. El objetivo de esta Federación (1) era la de agrupar a un sinnúmero de unidades scoutívas existentes y promover la formación integral de la juventud a través del método scoutivo ideado por Lord Badén Powell y cuyo marco de acción es el contacto con la naturaleza. En la actualidad la Federación se ha extendido en todas las provincias de Chile, en más de cien ciudades, pueblos o localidades. Estructurada en ocho zonas, cada una de las cuales cuenta con varios distritos, agrupa a 17.500 miembros. Se ha mantenido la división tradicional de tres ramas (lobatos, scouts y ruteros), sin embargo, se ha comenzado, a modo de experimento, la división de la segunda en dos etapas correspondientes a la pre-adolescencia y adolescencia, y cuyos nombres provisorios son: rangers y pioneros. (1) 235 Personalidad Jurídica otorgada en 1960. Una de las obras notables de la Federación, especialmente para la gente de provincia, ha sido la organización de cursos y jornadas de capacitación y perfeccionamiento. En el año 1970 se dieron 84 cursos y en el presente ano están programados 140. El Curso de Capacitación para Dirigentes Juveniles tiene 30 horas expositivas más un fin de semana de práctica en la naturaleza. Está dirigido a personas que desean iniciarse en su trabajo de educadores en el Movimiento. El promedio de participantes en estos cursos es de unas 50 personas. Los cursos de formación para educadores duran seis días y están diferenciados por ramas. Se dan en Campamentos. Allí, lo fundamental es la práctica, después de lo cual se hace una reflexión para confrontarla con la teoría. Los Cursos de Especialización son Campamentos de 10 días. Los Cursos de Perfeccionamiento duran 5 días y se hacen en la ciudad. Las jornadas de reflexión duran un fin de semana. La Federación ha podido realizar los enormes esfuerzos para contar en este momento con varios miles de jefes-educadores, gracias al gran idealismo que los mueve. Sus frutos están a la vista: Diócesis, Parroquias, Colegios y Escuelas Particulares y Fiscales, juntas de vecinos, etc., solicitan a la F.S.C. que se preocupe de sus niños y jóvenes. Aún más, hay Colegios Particulares, que se han organizado de tal forma que su peculiaridad consiste en la aplicación del scoutismo en su estructura. El scoutismo, por abarcar una gama tan amplia de posibilidades de educación y formación del carácter, es un recurso extraordinario para equilibrar ciertas rigideces programáticas de la enseñanza. EL MENOR EN SITUACIÓN IRREGULAR El concepto de "menor en situación irregular, aclarado y definido en varios documentos elaborados alrededor de la actividad del Consejo Nacional de Menores y, especialmente a raíz de la realización del Primer Congreso Nacional de Menores en Situación Irregular (1), implica que el menor sufre de una "inadaptación" más o menos grave y permanente a la sociedad (2). Dicha inadaptación puede provenir de cuatro grandes causas que, aisladamente o combinadas entre sí, determinarán la condición de cada niño y la forma de su tratamiento: 1. Menores en conflicto con la justicia. 2. Menores con irregularidades producidas por pequeños problemas conductuales y grandes problemas ambientales. (Vagos, mendigos, abandonados, etc.). 3. Menores cuya irregularidad es producida por problemas socio-económicos. (1) (2) 236 Cfr. "Primer Congreso Nacional del Menor en Situación Irregular". Organi zador: "Consejo Nacional de Menores". Santiago de Chile, 1968 (1? al 10 de julio), 149 pp. Op. Cit. p. 34. Relación del Dr. Hernán Montenegro: "Concepto del Menor en Situación Irregular". existencia de 133 establecimientos, de los cuales 87 correspondían al sector privado y 46 al sector público (4). Al 30 de octubre de 1969 existían 9.757 plazas, lo cual es un cálculo relativo, por cuanto, paralelamente al "internado", que permite una atención integral de los menores, existen muchas instituciones que prestan otro tipo de servicio, tales como atención médica, dental, judicial, escolar, etc. Se calcula que el número de menores que recibían este tipo de "asistencia abierta" llegaba en la misma fecha a los 12.856. El programa elaborado para 1971 por el Consejo, consultaba una subvención a 44 instituciones del sector privado que, en su conjunto, atenderían a 6.092 niños. (Actividad de Acción directa del Consejo). En tanto que en materia de acción indirecta, se consultaba una ayuda económica a 7 instituciones que atenderían a 7.370 niños. Si se tiene en cuenta que el plan de desarrollo elaborado por el Consejo, consultaba la internación de 10.899 niños y la asistencia abierta a 26.500, debemos concluir que la, participación del sector privado en el total de esta actividad presenta un volumen considerable. Una estimación adecuada a la realidad chilena, que ha hecho el Consejo Nacional, da como cifra de menores "en necesidad de protección y/o de conducta antisocial" entre los 6 y los 16 años a 57.769 varones y 35.780 mujeres, con un total de 93.549 niños. Esto nos lleva a concluir que la atención de los menores en situación irregular es bastante deficitaria, aún cuando el camino recorrido en los últimos años es enorme. El Consejo Nacional ha propuesto la creación o ampliación de una serie de servicios y elementos de infraestructura en general, que pueden aliviar este déficit: Juzgado de Menores y casas de menores anexas; Hogares de Tránsito de la Policía, Hogares de tratamiento, Cárceles Modernas para Menores, (Centros de Recuperación); Clubes de Menores, Ayuda Intrafami-liar, etc. A esto se agregan las Escuelas Hogares del Ministerio de Educación, de las cuales el Consejo se hizo cargo a partir de 1969, lo cual aumentó su capacidad asistencial en 2.740 plazas. Es imposible aquí destacar y describir la labor de cada una de las instituciones del sector privado, instituciones que, por lo demás, a nadie son totalmente desconocidas. De las instituciones que reciben una ayuda económica a través del Consejo Nacional de Menores, 44 de ellas atienden a 6.092 niños, de las cuales sólo la Fundación Mi Casa y la Fundación Niño y Patria atienden a 3.440 niños, vale decir, más del 50%. Esto no disminuye la importancia de las restantes, ya que muchas de ellas se especializan en determinados problemas del menor y otras realizan su labor en ciudades de provincias, cumpliendo en lo cualitativo, una labor (4) El Primer Congreso Nacional... Op. Cit. p. 45, intervención del señor Edmundo Rojas García, abogado y Secretario General del C. N. de M. 238 mucho más valiosa de lo que pareciera, desde el punto de vista estrictamente cuantitativo. Para concluir citaremos un párrafo de un documento emanado del Consejo Nacional de Menores y que, en cierto modo resume el pensamiento de quienes dedican sus mejores esfuerzos a la atención de estos niños, y justifica plenamente la participación de la comunidad, a través de sus distintas manifestaciones institucionales, a la labor de rehabilitación: "La desambientación de un menor se combate de una sola manera: ambientándolo, Y si la comunidad los desambientó, ella debe concurrir a ambientarlos". "Por eso no sólo es bueno, sino de la más recta justicia y necesidad que los miembros de la comunidad, como individuos, se interesen por colaborar en obras asistenciales de su simpatía. Al hacer un aporte económico, por pequeño que sea, nacerá la relación afectiva", y agrega: "Todo el sistema se debe basar en tres pilares: medios económicos, afecto y técnica" (5). EL NIÑO LIMITADO Fundación Leopoldo Donnebaun. En 1961 inició sus actividades la Fundación "Leopoldo Donnebaun", cuyo objetivo era abordar orgánicamente el problema de la oligofrenia con un claro y definido criterio social fundamentado en las conclusiones de la ciencia. La deficiencia mental es un problema que se puede resolver favorablemente, tanto en el ámbito familiar como en el social. Pero, para lograrlo, ambos deben actuar organizadamente, sin esperar la familia todo del Estado y sin que éste delegue toda la responsabilidad en aquella. En Chile, los padres suelen tener ideas pesimistas acerca del destino de sus hijos mentalmente deficientes. Lo cierto es que deficiencia significa, fundamentalmente "un desarrollo mental incompleto", o "un funcionamiento intelectual inferior al promedio" y no una ausencia completa o casi completa del funcionamiento intelectual. Esto quiere decir que el tratamiento médico pedagógico, sobre todo cuando se inicia en edad temprana, puede mejorar notoriamente la zona dañada y devolver a la persona gran parte de sus posibilidades de adaptación positiva a su medio. Los niños retardados mentales tienen varios tipos de dificultades para abrirse paso en la vida: dificultad para moverse, caminar, hablar, leer, comer, vestirse y después para conseguir trabajo adecuado o convivir en la compleja vida social actual, Don Leopoldo Donnebaun creó la Fundación que lleva su nombre con el (5) Cfr. Documento proporcionado por el señor Alfredo Vicuña I. Vicepresidente Ejecutivo del C. N. de M. sin título, mimeografiado, s/f., 23 pp. con anexos p. 5. 239 objetivo de contribuir a la educación, rehabilitación y habilitación del deficiente mental por medio de un adecuado tratamiento médico pedagógico. Para ello se adquirió un amplio edificio en Avda. Pedro de Valdivia N9 176, que fue ocupado en 1962 por la Escuela de Recuperación. Esta escuela atiende en la actualidad cerca de 100 niños de un cuociente intelectual entre 45 y 80, es decir, oligofrénicos que pueden definirse como entrenables y educables. En la escuela se aceptan alumnos de edades que fluctúan entre los trece y catorce años, y en los talleres de 15 a 30. Proporciona además a los pupilos una atención médico-pedagógica casi completa y organiza estudios caracteriológicos que permitirán investigaciones ulteriores. Es indudable que las experiencias de este plantel que cuenta con los recursos de la pedagogía especializada, constituye un aporte de magnitud para las nuevas escuelas que se vayan creando y representa el núcleo básico de las nuevas iniciativas que vaya tomando la Fundación. El plantel cuenta además con un gimnasio y sala de actos construida en 1962, que permite no sólo las clases de educación Tísica, kinesiterapia y can to, sino, además los juegos de los niños los días de lluvia. Los talleres juegan un rol preponderante en la Fundación. Hay 2 de ellos, uno en la Escuela de Recuperación y el otro en el edificio del curso universitario. Funcionan en este último los siguientes talleres: carpintería, tornería, tejido, estampado, economía doméstica, corte y confección. El curso universitario de formación de especialistas en educación de niños deficientes mentales funciona desde hace unos cinco años en virtud de un acuerdo entre la Universidad de Chile y la Fundación. Se pretende con ello formar profesores, psicólogos, enfermeras y asistentes sociales especializados en la atención de los niños deficientes mentales que cubran las necesidades nacionales en el futuro próximo, cuando se vayan formando nuevas escuelas para este tipo de niños. Se calcula que en Chile hay alrededor de 100 mil niños que sufren de deficiencia mental, y las escuelas especializadas, fiscales y privadas sólo pueden atender a 4 mil. La fundación, que promovió la iniciativa y construyó un edificio de 3 pisos con 850 metros cuadrados con este exclusivo fin, lo puso a disposición de la Universidad de Chile. En 1964 se creó la Asociación Nacional Pro Niño y Adulto Deficiente Mental para contribuir a difundir los problemas de la deficiencia mental, y a organizar la comunidad para que la iniciativa particular coopere con el Estado en su solución, tratando de capitalizar la contribución de la comunidad para conseguir dicho objetivo. Para completar su labor, la Fundación Donnebaun comenzó en enero de 1969 a editar una revista bimensual: "El Niño Limitado", que pretende dar a conocer a los padres, a los educadores y a la comunidad el problema de la deficiencia mental. En ella se informa sobre lo que se hace en Chile y en el mundo en favor de los deficientes mentales, y se entregan a las madres consejos útiles y sencillos, y orientaciones técnicas a los educadores. 240 CENTRO AUDIO-VISUAL EVANGÉLICO: CAVE (1) El Centro Audio-Visual Evangélico (CAVE) mantiene desde el año 1968 un Convenio con el Ministerio de Educación para el trabajo en Educación de Adultos, en la región del Bío-Bío, que comprende las provincias de Nuble, Concepción, Arauco, Bío-Bío y Malleco. Este Convenio contempla la formación de Centros de Educación de Adultos, que consisten en grupos de alumnos adultos de un mismo nivel educacional. En este sistema se estipula un primer nivel, al que concurren los adultos analfabetos, además un segundo y tercer nivel, que son los de continuidad de estudios, con los que termina la formación básica. La equivalencia de estudios con la rama diurna escolar es la siguiente: I Nivel corresponde a I, II y III año básico. II Nivel corresponde a IV, V y VI año básico. III Nivel corresponde a VII y VIII año básico. Con ello un adulto puede en tres años lograr una equivalencia de estudios con los ocho años que realiza un escolar de enseñanza básica. El material y método de trabajo es el oficial del Ministerio de Educación, y los profesores encargados de aplicar estos métodos son capacitados en Seminarios que "Cave" realiza todos los años, a cargo de profesores metodólogos del Ministerio de Educación, a fin de que puedan comprender las técnicas propias de la educación del adulto y la filosofía que la sustenta. En la alfabetización, por ejemplo, se aplica el método Psico-social de Paulo Freiré. Mirando en forma retrospectiva el trabajo desarrollado en la región del BíoBío, ésta se puede resumir con algunas cifras estadísticas oficiales: CENTROS EDUCACIONALES AÑO PROFESORES ESPECIALIZADOS ALUMNOS 1968 43 1.270 43 1969 1970 172 581 4.080 16.949 166 425 En cuanto a las actividades especiales, se pueden mencionar entre otras: Seminarios con Capacitación para profesores: En el año 1969 se realizaron en Santa Juana (Concepción), dos Seminarios para capacitar a profesores normalistas en educación de adultos. Estas jornadas fueron con régimen de internado por una semana. Concurrieron a estas dos etapas cien(1) Antecedentes proporcionados por el señor Samuel Nalegach P., Director de Programa Educacional. 241 to ochenta profesores de la región. En el año 1970 se realizaron otros dos Seminarios al que concurrieron cuatrocientos veinticinco profesores. Es digno de destacar en el último Seminario realizado, la participación del pastor uruguayo Emilio Castro, quien estuvo a cargo de los mensajes de-vocionales. A pesar que los profesores evangélicos representan solamente el veintiocho por ciento del total, se debieron, sin embargo imprimir posteriormente las charlas, a las que asistieron libremente todos los profesores. Congresos de Adultos: Durante el año 1970 se realizaron dos congresos con representantes de los Centros de Educación de Adultos. Uno de ellos, realizado en Chillan, reunió a trescientos veinte alumnos de la provincia de Nuble y el otro, realizado en Concepción, alcanzó a más de quinientos alumnos representantes de diferentes Centros de la provincia. En ambos se hicieron planteamientos que la prensa local elogió y publicó ampliamente. Talleres Artesanales y Centros Técnicos: Una de las necesidades más urgentes en el proceso de Educación de Adultos es la capacitación técnicoprofesional, la que fue atendida durante el año 1970 con la formación de treinta y ocho Centros Técnicos y con una matrícula de ochocientos cincuenta y un alumnos, participando en especialidades tales como: radio, mecánica, corte y confección, sastrería, peluquería, bordado a máquina, tejidos, cartonaje y encuademación, etc. En Concepción funcionó un taller en donde se concentraron algunas de las especialidades mencionadas. Material Audio-Visual: Los profesores de este programa cuentan con proyectores de diapositivas, tocacintas, un set con doscientos cincuenta diapositivas educativas, logrando con estos materiales una mejor fijación de conocimientos. Además el programa cuenta con dos unidades móviles que están dotadas de equipo electrógeno, el que permite a las proyectoras de películas con que cuentan realizar actividades en las zonas más apartadas de la región del Bío-Bío, en difusión de programas educativos y en sus actividades con las iglesias locales. Objetivo del trabajo educativo de Cave En el aspecto educacional la meta principal de Cave es bajar el índice de analfabetos en la región del Bío-Bío a menos de un cuatro por ciento, en el plazo de diez años, cifra que se estima internacionalmente como normal. El trabajo reviste características de gran magnitud, por cuanto esta zona concentra el 17% de los analfabetos del país. Esta cifra aumenta en los sectores agrícolas y mineras, y si consideramos la cifra poblacional y el nivel educativo, podríamos realmente valorar lo que Cave pretende alcanzar. Pero fundamentalmente se ha elegido esa región, por cuanto es también donde existe el mayor número de evangélicos en relación con el grupo poblacional. De aquí que el trabajo se iniciara fundamentalmente en las iglesias, para luego proyectarse a la comunidad toda, donde hoy radica su mayor acción. Creemos y nos asiste una convicción profunda de que hemos dado un fuerte testimonio de lo que significa hoy ser hijos de Dios, amar al prójimo y tener una genuina vocación de servicio cristiano. Nuestro sello se ha marcado en la región de Bío-Bío ya por un tercer año, y la labor social realizada tiene sin lugar a dudas incalculables proyecciones. 242 el futuro comenzó ayer CAPITULO VII NUEVOS ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARTICULAR: CONCEPTOS DE EDUCACIÓN Y SUBDESARROLLO CHILENO Gary G. Fritz: TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROTESTANTE EN AMERICA LATINA Patricio Carióla, Miguel Cabello ORIENTACIONES DE LA IGLESIA CATÓLICA EN AMERICA LATINA Juan Edo. García Huidobro EDUCACIÓN LIBERADORA Jorge Ochoa CHILE Y EL SUBDESARROLLO Ernesto Livacic LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA Juan Edo. García Huidobro, Jorge Ochoa, Juan José Silva CRISIS DEL SISTEMA ESCOLAR Introducción: El título de esta parte requiere una explicación. Partimos del supuesto de que toda planificación de la educación se diseña en referencia a una ideología, entendida como "el cuerpo de ideas que permite interpretar un momento histórico determinado y proyectar los momentos históricos siguientes" (1). La neutralidad —en un sentido estricto— no es posible en ciencias sociales; nuestros planteos científicos tendrán siempre como base hipótesis que serán formuladas en referencia a la idea de hombre y de sociedad que consideremos como preferible en un contexto económico, social, político y cultural dado. Se presentan a continuación artículos en torno a dos grandes temas: las ideas sobre educación que prevalecen en la educación particular y el análisis de la situación de subdesarrollo que vive el país. Sobre el primer tema: concepción de la educación, se entregan tres perspectivas. La primera corresponde a la postura de la Iglesia Católica latinoamericana tal como se refleja en los documentos emanados de la reunión de obispos efectuada en Medellín (1968). La segunda, trata de reflejar en una síntesis histórico-ideológica las tendencias de la educación protestante en América Latina. La tercera corresponde al concepto de educación con el que el CIDE ha estado operando el último tiempo y en lo fundamental coincide con los planteamientos de Paulo Freiré, a los que se refiere también el trabajo sobre educación protestante, y tiene gran afinidad con el documento de Medellín. El lector podrá comprobar que a través de los tres artículos se perfila una línea común que se resuelve en la búsqueda de una educación comprometida con la sociedad latinoamericana en su afán de liberación. En torno al problema del subdesarrollo chileno también se publican tres trabajos. Uno analiza nuestra situación de subdesarrollo y de dependencia (1) SANTOS, Pablo de Tarso, Educación Liberadora, Cuadernos de Educación, (Profesores Jefes), N? 7-8, 1970. 245 económica y cultural, otro muestra la Reforma Educacional realizada los últimos años como un intento serio de respuesta a esta situación en sus consecuencias educacionales; finalmente, un tercero critica el sistema escolar, aseverando que una solución radical a los problemas educacionales deberá superar los cauces escolares a través de los cuales —hasta ahora— se ha ofrecido la oportunidad educacional. Considerando el capítulo en su conjunto, se echa de menos un diagnóstico más cabal de la educación chilena 1971, pero diversos factores imprevistos impidieron esa contribución. Nos tranquiliza el hecho de que en el momento en que este libro hace su aparición, la comunidad nacional se encuentra abocada a la elaboración de este diagnóstico. Tampoco nos fue posible incluir un trabajo que se refiera a las concepciones educacionales preponderantes en el gran sector de la educación particular no confesional o laica. Ambas fueron omisiones involuntarias. ORIENTACIÓN DE LA IGLESIA CATÓLICA SOBRE EDUCACIÓN EN AMERICA LATINA 1. La elaboración de un pensamiento latinoamericano en la Iglesia Dentro de la Iglesia Católica de América Latina, bajo la presión ambiental del cambio social, cultural y económico, y de su propio movimiento interno de reforma, se ha ido desarrollando un pensamiento que contiene también un enfoque educacional que lleva el sello oficial del organismo superior de la Iglesia en la región, el Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM). La creación en 1955 del Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM) como un organismo permanente de coordinación y servicio de las diferentes Conferencias Episcopales, permitió que se dieran las condiciones para iniciar una reflexión teológica y pastoral a un nivel latinoamericano. La realización del Concilio Vaticano TE (1962-1965) constituyó una ocasión providencial de encuentro de los Obispos y expertos latinoamericanos, que utilizó Mons. Manuel Larraín, Presidente del CELAM en esos años (Obispo de Talca-Chile), para crear una conciencia de que la realidad latinoamericana exigía una reflexión teológica y soluciones pastorales propias. El discurso de Paulo VI en 1965 a todos los Obispos latinoamericanos que habían asistido al Concilio, fue un espaldarazo para la labor del CELAM en el porvenir: "ser el organismo coordinador en América Latina, que permita la aplicación a nivel continental de las doctrinas y orientaciones conciliares". A partir de este momento el CELAM, a través del Secretariado General y de los diferentes departamentos especializados, inicia una serie de reuniones y Seminarios que constituirán valiosos antecedentes para la elaboración de un pensamiento latinoamericano y para las Conclusiones de la 2* Conferencia General de Episcopado Latinoamericano, que tuvo como 246 tema: "La Iglesia en la actual transformación de América Latina a la luz del Concilio" (1). Un factor que ayudó a la Iglesia en esta búsqueda de expresión latinoamericana fueron todos los esfuerzos que se han hecho en torno a la integración que, aunque principalmente se mueve en el plano económico, supone, para ese logro, romper una serie de barreras separatistas que acentúan las diferencias entre las naciones, sin ahondar en la comunidad de cultura, lengua, sangre y religión. Por esto el CELAM en su reunión de 1966 en Mar del Plata, estudió el tema: ''Presencia activa de la Iglesia en el desarrollo comprometiéndose en la "noble empresa de integración del Continente Latinoamericano", participando activamente en ese proceso histórico. El momento cumbre de la elaboración de un pensamiento de la Iglesia sobre América Latina fue la 2* Conferencia General de Episcopado Latinoamericano. Los documentos emanados de esta reunión fueron el resultado de la preparación remota ya citada y de un trabajo preliminar de un año y medio a cargo del CELAM. Los Obispos, sacerdotes, religiosos y laicos participantes elaboraron dichas conclusiones tomando las siguientes líneas generales: A. Un análisis de la realidad, que se enfrenta con una problemática común en América Latina. Este estudio favoreció el diálogo y la conciencia de que la Iglesia podría constituirse en un elemento decisivo de la integra ción latinoamericana. B. Una teología del desarrollo integral, en la cual se reafirma la unidad de la vocación cristiana como una "liberación" (del pecado, de la injus ticia, de la incultura) y salvación en Cristo resucitado. C. Un planteamiento pastoral, que pretende ser un espíritu más que una legislación, dentro del cual las diversas Conferencias Episcopales en — — — — Nota bibliográfica: (1) La Iglesia en la actual transformación de América Latina a la luz del Concilio. 2? Conferencia General del Episcopado Latinoamericano. Medellín, Colombia, 1968. Presencia Activa de la Iglesia en el Desarrollo y en la integración de América Latina. Mar del Plata, Argentina, 1966. Primer encuentro Episcopal Latinoamericano sobre Pastoral de Conjunto. Depto. de Pastoral del CELAM. Baños, Ecuador, 1966. Departamento de Educación del CELAM: La Misión de la Universidad Católica en América Latina. Seminario de Ex pertos. Buga, Colombia, 1967, publicado bajo el título: Universidad Católica Hoy. La colaboración de los católicos en la Alfabetización de América Latina. Reunión de expertos. Bogotá, Colombia, 1968. El planeamiento de las actividades educacionales de los católicos en América Latina. Seminario de expertos. Valinhos, Brasil, 1969. Los documentos fina les de estos dos Seminarios fueron publicados en el libro: Los católicos y la educación en América Latina, Bogotá, 1969. Juventud y Cristianismo en América Latina. Seminario de Expertos y diri gentes juveniles. Bogotá, Colombia, 1969. (Publicado bajo el mismo título.) (Estas publicaciones las distribuye Indo-American Press Service, Apartado Aéreo 53274, Bogotá 2, Colombia.) 247 actitud de diálogo y comunicación crecientes, conservan la autonomía que les corresponde. La conferencia se abocó al estudio de tres áreas: — Promoción Humana, destacando los valores de la justicia, la paz, la educación y la familia. — Evangelización y crecimiento de la Fe. — La Iglesia visible y sus estructuras. 2. Las grandes líneas de orientación sobre educación de la Iglesia en América Latina. El pensamiento de la Iglesia latinoamericana sobre educación se reconoce hoy bajo el título de "Educación Liberadora" y se basa en una triple interpretación de la realidad. Primero, hay un diagnóstico socio-económico-cultural de América Latina, que afirma una situación de injusticia, de marginación de esas mismas dimensiones de la vida, por parte de la gran masa de sus habitantes; de alienación con respecto a una expresión auténtica de su propio ser. Se habla de "tensiones entre clases y colonialismo interno", "tensiones internacionales y neo-colonialismo externo", "tensiones en los países de América Latina", y "tensión" en este contexto tiene el carácter negativo de lo irresoluto y de lo que amenaza con romperse en una explosión violenta. Algunos de los "pocos que tienen mucho", llamados también "grupos" o "sectores dominantes", ejercen injustamente el poder en contra de los "muchos que tienen poco", llamados también "sectores oprimidos": "Sin excluir una eventual voluntad de opresión, se observa más frecuentemente una insensibilidad lamentable de los sectores más favorecidos frente a la miseria de los sectores marginados. . . No es raro comprobar que estos grupos o sectores, con excepción de algunas minorías, califican de acción subversiva todo intento de cambiar un sistema social que favorece la permanencia de sus privilegios" (2). "Como una consecuencia normal de las actitudes mencionadas, algunos miembros de los sectores dominantes recurren, a veces, al uso de la fuerza para reprimir drásticamente todo intento de reacción Les será muy fácil encontrar aparentes justificaciones ideológicas (v. gr.: anticomunista) o prácticas (conservación del "orden") para cohonestar este proceder" (3). Aliado al "colonialismo interno" aparece el "colonialismo externo". Debido a él, en efecto, "nuestras naciones, con frecuencia, no son dueñas de sus bienes ni de sus decisiones económicas, como tampoco de sus ideologías y sistemas políticos, ni siquiera del acto creador de su propia cultura". (2) La Iglesia en la actual transformación de América Latina, vol. II, Conclusiones, 2. Paz, Nº 5, Ed. Paulinas, Santiago, 1969. (3) Ibid., Nº 6. 248 La descripción de la "violencia institucionalizada", hecha en el documento sobre la Paz apunta a la existencia de una estructura impermeable a las solas exhortaciones morales: "América Latina se encuentra, en muchas partes, en una situación de injusticia que puede llamarse de violencia institucionalizada, cuando, por defecto de las estructuras de la empresa industrial y agrícola, de la economía nacional e internacional, de la vida cultural y política, poblaciones enteras faltas de lo necesario viven en una tal dependencia que les impide toda iniciativa y responsabilidad, lo mismo que toda posibilidad de promoción cultural y de participación en la vida social y política (Pop. Progr., 30), violándose así derechos fundamentales" (4). "Nuevamente, pues, la conclusión se impone: si es cierto que puede darse eventualmente el egoísmo y la opresión en algunos, sin embargo, la principal causa de la situación en que se halla actualmente Latinoamérica, hay que encontrarla en el sistema imperante". (5). Sin embargo, el problema no es solamente el "sistema"; están también las personas. En efecto, "los privilegiados en su conjunto muchas veces, presionan a los gobernantes por todos los medios de que disponen, e impiden con ello los cambios necesarios. En algunas ocasiones, incluso, esta resistencia adopta formas drásticas con destrucción de vidas y bienes". (6). Frente a estas estructuras y grupos opresores, se hallan los oprimidos o marginados. Entre ellos se advierte una creciente toma de conciencia de su situación desmedrada "que para muchos linda en la esclavitud"; toma de conciencia de sus derechos y de la urgencia de obtenerlos. Como "los esfuerzos llevados a cabo no han sido capaces, en general, de asegurar el respeto y la realización de la justicia en todos los sectores", se produce necesariamente una "casi universal frustración de legítimas aspiraciones". Segundo, un diagnóstico de orden educativo "con características a la vez de drama y de reto". La ignorancia y marginación de la cultura, especialmente de los indígenas, son "una servidumbre inhumana". La libera-» ción no está en incorporarlos a estructuras culturales existentes y que pueden ser más opresoras, sino en "capacitarlos para que ellos mismos, como autores de su propio progreso, desarrollen de una manera creativa y original un mundo cultural acorde con su propia riqueza y que sea fruto de sus propios esfuerzos. Tercero, es una visión teológica que arranca del concepto bíblico de salvación como liberación (Éxodo, Isaías, San Pa,blo), pasa por el documento Iglesia y Mundo del Vaticano II y madura hoy en el pensamiento de un grupo de teólogos latinoamericanos que ven la circunstancia actual como "signo de los tiempos"; vale decir, como indicadores de una forma especial de la presencia de Dios. (4) (5) (6) Ibid., N? 16. OSSA, Manuel, S. J. "El compromiso de la Iglesia en lo social. A un año de Medellín". En Mensaje 182, septiembre 1969, p 401, en cuya selección de textos y comentarios se inspira este artículo. º La Iglesia en la actual transformación... N 17. 249 "Sin caer en confusiones o en identificaciones simplistas, se debe manifestar siempre la unidad profunda que existe entre el proyecto salvífico de Dios realizado en Cristo, y las aspiraciones del hombre; entre la historia de la salvación y la historia humana; entre la Iglesia, Pueblo de Dios, y las comunidades temporales; entre la acción reveladora de Dios y la experiencia del hombre; entre los dones y carismas sobrenaturales y los valores humanos" (7). "No podemos dejar de interpretar este gigantesco esfuerzo por una rápida transformación y desarrollo como un evidente signo del Espíritu que conduce la historia de los hombres y de los pueblos hacia su vocación. No podemos dejar de descubrir en esta voluntad cada día más tenaz y apresurada de transformación, las huellas de la imagen de Dios en el hombre, como un potente dinamismo. Progresivamente, ese dinamismo lo Úeva hacia el dominio cada vez mayor de la naturaleza, hacia una más profunda personalización y cohesión fraternal y también hacia un encuentro con aquél que ratifica, purifica y ahonda los valores logrados por el esfuerzo humano" (8). En esta triple perspectiva se reconoce, ante todo, lo que se está haciendo por extender y mejorar la educación; luego se critica a los sistemas educativos "más preocupados por la transmisión de conocimientos que por la creación entre otros valores, de un espíritu crítico", por su "contenido abstracto y normalista", por estar "orientados más a mantener las estructuras sociales y económicas que a cambiarlas", a "sostener una economía basada en el ansia de "tener más", cuando la juventud latinoamericana exige "ser más" en el gozo de su autorrealización, por el servicio y el amor". Se nota la falta de igualdad de oportunidades educativas y la estructura tradicional de la universidad. Las críticas anuncian los valores fundamentales que deberían orientar la acción educativa, las bases de una "educación liberadora". 1) Convertir al hombre en sujeto de su propio desarrollo, teniendo en cuenta, que el hombre es el responsable y el "artífice de su éxito o su fra caso". 2) Educación creadora, pues ha de "anticipar el nuevo tipo de sociedad que buscamos en América Latina"; personalizar a través de la autodeterminación v el sentido comunitario. 3) Apertura al diálogo entre generaciones, "para enriquecerse con los valores que la juventud intuye y descubre como valederos para el futuro. Esto permitirá a los jóvenes "lo mejor del ejemplo y de las enseñanzas de sus padres y maestros y formar la sociedad del mañana". 4) Aprecio por las peculiaridades nacionales y locales, que permita al hombre latinoamericano expresar todo el pluralismo de su acerbo cultural. "Esta es la educación liberadora que América Latina necesita para redimirse de las servidumbres injustas y, antes que nada, de nuestro (7) (8) 250 Ibid., N° 8, Catcquesis, N° 4. Ibid., Introducción, N° 17. propio egoísmo. Esta es la educación que reclama nuestro desarrollo integral" (9). En el plano normativo, el documento "Educación" aprobado por los Obispos Latinoamericanos y Paulo VI en Medellín (1968), revisa las diversas actividades educativas en que se empeñan los católicos. Insiste en "no identificar la educación con cualquiera de los instrumentos concretos". Habla de los padres de familia, los maestros, los jóvenes; de la Educación de Base y movimientos juveniles; de la escuela católica, que concibe como "una verdadera comunidad'1. Retomemos en forma esquemática las orientaciones pastorales que surgen de este análisis: A.La Educación de base se transforma en la primera prioridad que la Iglesia atenderá. Esto supondrá en la práctica renunciar a una estrategia escolar superada, en cuanto a distribución de recursos y de preparación de personal. B.La Juventud, el grupo más numeroso de la sociedad latinoamericana, tiene cada vez un papel más decisivo en el proceso de transformación del Continente. La Iglesia quiere responder a sus legítimos reclamos pastorales, renunciando a todos aquellos modos y costumbres que la alejan de los jóvenes. Redonocé la autonomía propia de los movimientos seglares y la necesidad de formar líderes que asuman plenamente su papel de dirigentes. C.La Familia, como formadora de personas, educadora de la fe y pro motora del desarrollo, debe integrarse al proceso educativo tomando con ciencia de su rol dentro de la comunidad educativa. La Iglesia reconoce a la familia su papel de "primeros y principales educadores" y factor decisivo en un proceso de cambio. D.Los educadores son, después de la familia, los agentes de cambio más eficaces en una sociedad que se transforma. Por eso la Iglesia siente' la urgencia de valorar su misión y colaborar en todas aquellas acciones que tiendan a promover espiritual, humana y profesionalmente al magisterio. E.Los educandos deben participar activamente en el proceso educa tivo, que necesita de los valores propios de la juventud y de su capacidad creativa de cultura. La Iglesia se compromete a favorecer toda iniciativa de cultura. La Iglesia se compromete a favorecer toda iniciativa que pro mueva la apertura y el diálogo con los educandos a fin de aprovechar sus posibilidades de autoenseñanza. F.Las instituciones educativas católicas. Teniendo en cuenta las exigen cias que plantean las prioridades antes enumeradas, la Iglesia desea servir y colaborar también a través de instituciones educativas propias. La vali dez de estas instituciones está condicionada a una constante evaluación y renovación que tienda a lograr los siguientes objetivos: (9) Ibid., Nº 4, Educación Nº 8. 251 1.Formar la comunidad educativa con participación efectiva de todos sus elementos. 2. Estar abierta a la Comunidad nacional y latinoamericana a través de una inserción real en la comunidad local. 3. Lograr una verdadera democratización, en tal forma que concurran todos los sectores sociales, y adquieran una formación social vivenciada. 4. Crear un espíritu de búsqueda en el campo experimental de la edu cación a fin de obtener una institución dinámica y viva, en constante renovación. 5. Finalmente, constituir a las instituciones docentes en puntos de par tida para llegar: — a la familia — a la comunidad — a los otros medios de educación. Este pensamiento antes y después de Medellín ha presidido cuatro Seminarios de Expertos sobre: Universidades Católicas (Buga, 1966), Alfabetización (Bogotá, 1968), Planeamiento (Valinhos, Brasil, 1969) y Formación Social de la Juventud (Bogotá, 1969), donde se lo ha enfrentado con las posibilidades y límites de la acción concreta (10). Actualmente va llegando lentamente a las bases; y allí, como en los cuadros dirigentes es recibido de manera diferente. Pero la diferencia mayor estriba entre los deseos y orientaciones expresadas en estos documentos y la realidad de la actividad educacional de los católicos. Por razones históricas, por inercia o dificultades estructurales muy difíciles de superar, parte importante de las instituciones de la Iglesia son involuntariamente cómplices de las situaciones de injusticia que en ellos se denuncian, o no orientan su acción conforme a los valores que oficialmente se profesan. De aquí que, junto con interesantes esfuerzos de renovación, nos encontramos con una situación de creciente malestar dentro del mundo educacional católico. Los elementos más sensibles al cambio se van enfrentando en forma cada vez más radical al rol de la Iglesia en este campo, particularmente en las escuelas y colegios que en algunos países cubren un sector importante de la población escolar, sobre todo de nivel medio. Crece la preocupación por la "segregación social" que generalmente distingue a las escuelas privadas, que suelen dividirse corrientemente o en enteramente pagadas o en enteramente gratuitas; por su desvinculación en el proceso de cambio, que vive la sociedad; por la relación de dependencia entre la institución educacional y la eclesial; por la falta de mecanismos adecuados que integren el esfuerzo privado en la educación nacional. Frente a la inercia de las instituciones o a situaciones aparentemente sin salida desde un punto de vista financiero, hay inquietud por participar más activamente, no como institución, sino como personas privadas, en los (9) 252 (Cfr. nota.l). esfuerzos nacionales de educación. Existe conciencia de que en la tradición cristiana hay valores importantes para el desarrollo cultural, aún bajo el signo de ideologías que se han planteado bajo muchos aspectos como antitéticas con el cristianismo (11). Hay toda una generación de jóvenes que no concibe una expresión más viva y auténtica de su fe, que el compromiso con una tarea social de conciencia crítica, de humanización, de cambio rápido y profundo de las estructuras (revolución). Ellos buscan las coyunturas y los instrumentos culturales más eficaces para ejercer su acción sobre las masas y los dirigentes. De aquí el creciente interés por la estructura misma de la institución educacional (participación), por la relación escuela (también universitaría)comunidad, por los medios educativos no escolares, a fin de llegar a los adultos y a los jóvenes y comprometerlos con el cambio social a través de una visión crítica de su situación y del sentido de sus acciones. 3. Posición de la Iglesia chilena La Iglesia Católica en Chile ha expresado en diversas ocasiones su pensamiento sobre educación. Cabe destacar el macizo documento de la Comisión Episcopal correspondiente Los Católicos y la Educación (1967) y las conclusiones de la última Asamblea Episcopal (mayo, 1971, que transcribimos aquí. Ellas corresponden a la Segunda Parte sobre Pastoral Juvenil: "Establecimientos educacionales católicos. 71. Se considera de vigente importancia pastoral la existencia de las ins tituciones de educación católica. 72. Es necesario reforzar el O.C.E.C. (Oficio Central de Educación Ca tólica) con suficiente poder ejecutivo; y que, por una parte, oriente la educación católica en su conjunto y, por otra, sea el interlocutor autorizado y responsable ante el Gobierno y demás organismos educacionales. 73. Siendo gratuita la gran mayoría de los establecimientos educacionales católicos, debe propenderse a que toda la educación católica sea gra tuita, para que se pueda acceder a ella desde todos los sectores sociales, y superar el clasismo donde existiera. 74. Para hacer posible la libertad de enseñanza y la existencia de la edu cación católica gratuita se pide a O.C.E.C, y a las F.I.D.E. que estu dien y propongan a los poderes públicos la form a más eficaz y justa de subvenciones a los establecimientos gratuitos, particulares. 75. Es necesario, en este momento, respaldar y estimular a quienes traba jan en la educación católica y agradecerles el importante servicio apos tólico que prestan a la Iglesia y al país. 76. Respetando la autonomía de la cultura, se quiere que la escuela cató lica verdaderamente dé una profunda formación cristiana, que es su propio carácter y razón de ser. Para ello es necesario una comunidad de creyentes comprometidos en la educación y que acompañe con su testimonio a quienes está enseñando. 253 77.En ciertos casos, especialmente cuando surjan dificultades de personal o financieras graves, es preciso abordar la concentración de personal, de modo que puedan asegurarse al menos algunos núcleos de educación especialmente cristiana. 78. Hay que intensificar la preocupación eficaz por atender y apoyar a los católicos que trabajan en la educación fiscal. Por esto también se re comienda que el personal apostólico titulado pueda incorporarse a dicha educación. 79. Todos aquéllos que trabajan en la educación católica deben tener pre sentes las orientaciones y acuerdos anteriores para que sean los prime ros agentes de renovación en la Pastoral juvenil y ser conscientes de los grandes problemas pastorales que afectan a la juventud. 80. La formación ofrecida por la Iglesia aparece parcializada en familia, parroquia y educación católica. Debe activarse una pastoral de con junto en que sea toda y la misma Iglesia la que educa la Fe de los jóvenes". INFLUENCIA DE LA IGLESIA PROTESTANTE EN LA EDUCACIÓN DE AMERICA LATINA A principios del siglo XIX las iglesias protestantes demostraban mucho interés por América Latina y sus pueblos. El motivo primordial de este interés era el de ayudar en la evangelización de sectores de la población latinoamericana aún no convertida. Como en aquel entonces los fundamentos de la fe protestante se basaban en una interpretación de la Biblia, era natural que entre los primeros misioneros figuraran varios "colporteurs" o distribuidores ambulantes de la Biblia. Pero para poder fundar la fe en la Biblia es preciso saber leer y razonar; y como la escuela se presentaba como lugar donde se aprende a leer, a escribir y a razonar, era muy natural y lógico que la iglesia protestante pusiera su énfasis en las escuelas y en la educación más o menos formalizada. De manera que pronto fundaron escuelas: primero del tipo "escuela dominical" y después, escuelas con un criterio más amplio. En varios países latinoamericanos, tales como Bolivia, Chile y Perú, los primeros esfuerzos efectivos en-este sentido se manifestaron en la formación de escuelas y colegios. Con su típica seriedad ios protestantes formaban organizaciones escolares y cuerpos docentes de alta calidad, tanto es así, que autoridades de los gobiernos latinoamericanos extendieron invitaciones a diferentes grupos protestantes para que formaran escuelas y colegios en sus países, como por ejemplo, la invitación que el Presidente de Bolivia, don Ismael Montt, hiciera a la Iglesia Metodista en 1906 para fundar un colegio en La Paz. Una vez iniciada la labor de -educación por parte de las Iglesias protestantes, al principio con el objetivo de preparar a la gente a aceptar la fe cristiana y después para poder 'profundizar su fe mediante la lectura, (11) El hombre nuevo. Declaración de la Juventud Estudiantil de Cuba, MENSAJE 188 (1970), 193 - 195. 254 primordialmente la de la Biblia, se vio la necesidad de ampliar el criterio, para incluir otros fines pedagógicos. Ya a fines del siglo XIX y a principios del siglo XX, las necesidades educacionales en América Latina eran tan, extensas 'y urgentes, y los pedidos de las autoridades latinas tan insistentes, que varias iglesias protestantes respondieron a la llamada. Una medida típica fue la iniciada por el Reverendo Obispo Taylor, de la Iglesia Metodista de los Estados Unidos de Norteamérica. En 1879, hizo un viaje por la costa del Pacífico de América del Sur y logró formalizar convenios con varios gobiernos latinos para establecer escuelas en los respectivos países. Frutos de aquella iniciativa en Chile fueron el Santiago College de Santiago y el Iquique English College, de Iquique, ambos fundados en 1880. Por lo general, este tipo de colegio tuvo objetivos netamente pedagógicos. Lo religioso se caracterizó por una gran tolerancia, pero de todas maneras un espíritu de cristianismo permeaba todo lo acontecido en los colegios. El personal de los colegios trataba de enseñar su fe confiando especialmente e1! su ejemplo como buenos cristianos. La pedagogía, naturalmente, tenía sus raíces en la pedagogía contemporánea norteamericana y europea, principalmente de origen anglo-sajón. Se dio énfasis a la seriedad del estudio, al concepto del desarrollo evolutivo de la capacidad intelectual, a la idea de la superioridad del hombre bien educado en el sentido formal, a la utilidad de la educación en el progreso social, material y espiritual del hombre, a la escuela como preparación esencial para la vida adulta y, paulatinamente, a la convicción de que en la educación descansa todo un destino del hombre, de que el hombre no educado es un hombre truncado, un semihombre. Todas esas creencias caracterizaron la pedagogía protestante en los principios del siglo XX y hasta recientemente e hicieron que su orientación fuese muy individualista. No hay duda que los colegios y escuelas profesionales estaban entre las mejores de América Latina. Basta con mercionar sólo algunos para confirmar este hecho: el Santiago College, en Chile; el Instituto Americano, en Bolivia; el Ward College, en Argentina; el Crandon Institute, en Uruguay, y el Bennet College, en Brasil. Es interesante notar que no existe ninguna Universidad protestante en toda América Latina, pero que de todas maneras una gran mayoría de los egresados de los colegios protestantes lograron y siguen logrando ingresar a las universidades de sus países. Además es notable el acces'o que los mismos egresados tienen a universidades de otros países del mundo. Se llega a la conclusión de que el. énfasis individualizado, tiene como resultado la formación de personas muy capaces de superarse en el mundo del diario vivir, en cualquier parte del globo terrestre. En estas personas, sin embargo, se produjo una gran preocupación y angustia por las condiciones reales de sus países, porque en las escuelas protestantes había también un énfasis en la justicia, en la igualdad de todo hombre y en el derecho a compartir l'os frutos de su labor. A veces ese espíritu llevó a sus discípulos a un punto de acción no imaginada por sus profesores, como por ejemplo, el caso de los revolucionarios de 1952 en Bolivia, que eran en gran parte egresados de colegios protestantes. Se puede distinguir dos tendencias más o menos tradicionales en las instituciones educacionales protestantes. 255 En primer lugar, existe la orientación hacia la educación por excelencia. Esta tendencia que, es la más antigua, la más tradicional y todavía la más penetrante, considera —como se ha explicado— que mediante una educación liberal, comprensiva y técnica, el hombre puede superarse al máximo en todo sentido. El lema de un colegio protestante que tiene 62 años de existencia es: "alma, cuerpo y mente". La educación integral es el mejor medio no sólo para transmitir los valores sociales e intelectuales de generación en generación, sino también para proveer las herramientas para construir una vida mejor para todos. En este sentido su creencia es progresista y desarrollista. La otra tendencia tradicional es la de considerar a las escuelas como medios para la evangelización y la adoctrinación. Existen dos sub-grupos: uno consiste en las pequeñas escuelas parroquiales de cualquier Iglesia, j el otro comprende a las escuelas y colegios de Iglesias más extremistas en cuestiones de doctrina; como, por ejemplo, la iglesia de los mormones o de los adventistas del séptimo día. Esas escuelas además de existir primordial-mente para fines estrictamente religiosos, también, en general, imparten una excelente educación secular, porque es evidente que en cualquier tradición protestante, la educación se considera como algo que mejora al hombre. El protestantismo no puede concebir a un hombre completo si no tiene1 una educación más o menos formal. Así tenemos que el protestantismo ha dado impulso a campañas de alfabetización en todo el mundo, y las metodologías de la alfabetización desde sus comienzos hasta el método psicosocial de Paulo Freiré, tienen una base fundamental en el método original de Frank Laubach, un misionero protestante en el África. También muchas de las experiencias educacionales de países latinoamericanos; como por ejemplo, la coeducación, los deportes como parte integral del programa educacional, la elevación de las ciencias sociales al mismo nivel de las ciencias físicas y naturales. Por otra parte, siempre ha existido en las escuelas protestantes una creencia en los procedimientos democráticos. El libre pensamiento, la tolerancia en las creencias, la libre expresión y el no conformismo han formado siempre parte de su estilo educacional. Se ha pensado que la comunidad más dinámica es la comunidad pluralista y no conformista y que, en consecuencia, cada ser es responsable por sus pensamientos y por sus actos, frenándose así un individualismo extremo. El individuo tiene que responsabilizarse de las consecuencias de sus actos, que a su vez son, en parte, basados en sus pensamientos, consecuencias que pueden ser tanto siociales como individuales. En este contexto sobresale la moderación en todo, que enseña la educación protestante. En un ambiente pluralista que respeta los diferentes pensamientos y convicciones, se procede de acuerdo a mecanismos democráticos que aseguran la elección libre de representantes y la participación igualitaria de todas las bases en las elecciones escolares. Casi todas las escuelas protestantes tienen sus consejos estudiantiles que funcionan con más o menos eficacia. Para poder vivir en una sociedad pluralista y no conformista, los procesos democráticos generalmente son de persuasión, reconciliación y de arreglo entre las distintas partes. El protestantismo, por su propia naturaleza de no conformismo, no puede admitir procesos y procedimientos democráticos que tengan orientación única. 256 Finalmente, se ríota recién una nueva ola o tendencia en algunas pocas escuelas protestantes. Esta tendencia es aún pequeña, pero se considera muy importante. Consiste en que la nueva escuela en América Latina debe tener como meta fundamental la concientización de sus pupilos y profesores. La idea tuvo sus raíces en un nuevo sentido del destino entre ciertos intelectuales y educadores de América Latina, en el rápido cambio de posiciones de las iglesias e instituciones protestantes, y en la ñlosofía educacional del educador brasileño Paulo Freiré. La concientización consiste esencialmente en utilizar la educación como método para revelar a los educandos la realidad en que viven. Así, cada pupilo, ya sea niño o adulto, rico o pobre, puede abrir los ojos a la realidad de su existencia individual, social, comunal, nacional y continental mediante una modificada educación. Las maneras de modificar la educación formal para lograr la meta de concientización, no han sido aún formuladas, salvo en el caso de la alfabetización, pero la idea existe y este movimiento está ganando cada día más ímpetu. En todo aspecto del protestantismo, existe una gran cantidad de tendencias, situación que también se refleja en sus escuelas. Mediante este ensayo se ha intentado presentar las tendencias más obvias y más importantes de la educación protestante en América Latina en el pasado y en el presente. EDUCACIÓN LIBERADORA Toda idea de educación es siempre subsidiaria de una idea del hombre, ya que la educación no es sino una dimensión del hombre. Es por eso que la concepción de la educación que presentamos no es otra cosa que una selección de algunos postulados emanados de una reflexión sobre el hombre, acompañados de sus implicancias en la práctica educativa (1). a) La educación como práctica de la libertad. /• El hombre es libre; es decir, es señor de sus actos, de su vida y de sí mismo. Pero esta libertad no es para él un simple suceso sino una conquista: nace llamado a ser su dueño, con el imperativo vital de hacerse y tiene que adivinarse, aguzar su oído a la llamada y, luego, al filo de su libertad, entre tanteos pretender ser fiel. Esta libertad implica en el hombre una vocación a ser dueño de sus actos: vocación de sujeto que exige respeto a su autodeterminación y no admite ser tratado como cosa (como objeto). La persona desarrolla su libertad en el mundo y con los demás. Es de la condición humana misma el "estar llamado" a realizarse, siempre, por otro. Como respuesta a otro y no como ser separado. La persona es un nudo (1) Creemos que el fondo del concepto de educación que trazaremos puede ser aceptado por muchos. De hecho lo encontramos en la mayoría de los educadores contemporáneos. La formulación, que en concreto hacemos, está fuertemente influenciada por los planteos de Paulo Freiré y de Medellín. 257 de relaciones: hombre-mundo, hombre-hombre, hombre-Dios. Esta realización humana se actuará, por tanto, siempre en dialogó. La educación no podrá ser —por tanto— ni dominación ni soledad; deberá ser necesariamente dialógica. Muchas veces nuestra educación no cumple esta norma humanista y se convierte en lo que Paulo Freiré llama una "educación bancaria". El acto de educar se reduce a un mero "depositar" contenidos del educador en el educando (2); actividad en la que el educador conduce al educando, mientras éste comparece en el proceso educativo como mero espectador, cuya acción se limita a seguir pasivamente las prescripciones del maestro (3). Se crea entonces una bipolaridad educador vs. educando, en la cual el primero actúa como sujeto que sabe, dirige y prescribe, mientras el segundo se convierte en el objeto de la acción educativa. El alumno es privado de su palabra, es pensado por otro y ve su libertad atrofiada. Cada vez que trato a otro como cosa, como medio, robándole su condición de hombre lo alieno (lo hago otro) y me alieno, ya que renuncio a mi deber ser (y también me hago otro). "El origen de todo menosprecio del hombre', de toda injusticia, debe ser buscado en el desequilibrio interior de la libertad humana que necesitará una permanente labor de rectificación" (4). Es así cómo la educación humanista se resiste a ser una mera donación o transmisión, como tampoco admite ninguna forma de imposición, de dominación, de conquistas o de propaganda. Al contrario, se realiza en el diáíogo. El diálogo es el encuentro entre personas en el cual ninguna está privada de su palabra, ninguna es manipulada, ninguna es objeto de la otra. En él se da una verdadera relación de sujetos mediatizados por el mundo concreto en la cual ambos se educan. Se suprime así el antagonismo, "no más educador del educando, no más educando del educador, sino que edu-cador-educando y educando-educador" (5). A través del diálogo, la educación adquiere su genuino carácter humanista y se transforma en "práctica de la libertad" (6), ya que en ella el hombre consecuente consigo mismo, opta movido e inducido personalmente, desde dentro, y en relación con el mundo y con los otros. En este contexto el educador nunca impondrá su deber, sino que propondrá lo que él estime como lo mejor a sus alumnos en una forma crítica. Es decir, de tal modo que los alumnos se sientan desafiados a criticar lo que se les ofrece para superarlo. Es en este sentido que la educación no admite la transmisión —en sentidt) estricto—. Una verdadera educación siempre será creación cultural de la cual ambos, educador-educando y educando-educador, salen enriquecidos al enriquecer al mundo. Esto nos lleva a considerar un segundo aspecto. (2) Ver: La concepción bancaria de la educación y la deshumanización, ICIRA, Santiago, 1968, 9 pp. (3) La colaboración de los católicos en la alfabetización de A. L. Documento fi nal del Seminario de Expertos organizado por el DEC. Publicado en: Los Católicos y la Educación en A. L., Colombia, 1969, p. 71. En adelante se citará este documento como: Alfabetización. (4) Justicia (Medellín), N° 3. (5) FREIRÉ, P., Pían de Trabajo, 1968, ICIRA, Stgo., p. 11. (6) Ver: FREIRÉ, P., La Educación como práctica de la libertad, ICIRA, Stgo., 1969, 136 pp. 258 b) La educación como liberación del hombre. El hombre tiene una naturaleza que Ib pone más allá de su naturaleza, es un ser limitado que tiende constantemente a superar sus propios límites. Es un ser histórico y es en la historia que la esencia del hombre se hace y rehace continuamente. Historia humana, de otra parte, entretejida con el mundo; realización del hombre a través de la transformación del mundo, de la praxis. "Como seres históricos, los hombres son seres inacabados y que se reconocen como tales, seres que "están siendo" y que, por esto, se insertan en un movimiento de constante búsqueda" (7). Esta inconclusión no es un momento del desarrollo humano, sino una propiedad de su ser mismo. La historia humana es un fluir que se va sucediendo en forma dialéctica. "Esta dialéctica de experiencias forma la cadena de la trayectoria humana, en que —como Hegel decía barrocamente—, cada eslabón está borracho y tiene que apoyarse en el que precede y en el que sigue, borracho de entusiasmo, primero; luego de pena" (8). Entusiasmo por lo que se ve en el momento de ser efectuado como una ayuda a la realización del hombre; pena, porque esa obra, con el correr del tiempo, entremezcla su verdad y bondad con incoherencias y negaciones. El hombre no verá nunca la situación en que se encuentra como algo definitivo, porque, al decir de Pascal, "el hombre excede infinitamente al hombre". Los valores serán siempre replanteados, la sociedad deberá ser en cada momento reformulada: búsqueda incesante tras la meta de la liberación, de la humanización y del ser más (9). Esta condición histórica del hombre hace que la educación esté llamada a insertarse en esta tarea de conquistar la forma humana que se nos presenta siempre más allá. Esfuerzo constante de reproducción del hombre que redundará también en re-creación y transformación del mundo. Es aquí donde se inserta la función necesariamente crítica de la educación. Educar es, antes que nada, problematizar, es "a través de la problematización del mundo-hombre o del hombre en sus relaciones con el mundo y con los hombres, que se proporciona una profundización en la toma de conciencia de la realidad por los hombres que la viven" (10). De aquí surgirá una constante superación de la visión del hombre y de la sociedad. En este sentido podemos decir que el educador, maestro o padre, posee una vocación suicida. Está llamado a no repetir los padres en los hijos, a no repetir el presente en el futuro, sino en ayudar a otros a superar el presente, lo que implica —en parte— destruirlo. La función social de la educación se acopla también a este proceso. La educación no puede convertirse en una agencia de conformismo, no puede ayudar a la instalación de los hombres en los marcos de lo establecido, no puede ser mantenedora del statu quo; si lo hace traiciona al hombre (7) Alfabetización, p. 70. (8) ORTEGA Y GASSET, Un rasgo de la vida alemana. Obras, Vol. V., p. 190, Rev. Occidente, España. (9) Educación, (Medellín), n. 9. (10)FREIRÉ, P., Plan de Trabajo..., p. 13. 259 y a su procesó constante de liberación, niega al hombre su derecho a correr la aventura de ser hacedor de su futuro (11). Será siempre liberadora. Su función será concientizar al hombre frente a las contradicciones de la sociedad existente; contradicciones concientizadas que ya no le dan más descanso sino que vuelven insoportable la acomodación (12). Esta lai-ea de revisar siempre las propias estructuras adquiere, en una educación liberadora, un sentido de concientización frente a las estructuras políticas, sociales, económicas y culturales del país. Así los educandos podrán ser capaces de criticar hoy el sistema actual y de comprometerse en un nuevo proyecto histórico que supere las injusticias del presente (13). En esta perspectiva entendemos el quehacer educativo: permitiendo a los educandos ser verdaderos sujetos (libres) de su historia, permitiendo que se jueguen por su liberación (vocación de ser más) y por la liberación de la sociedad. CHILE Y EL SUBDESARROLLO 1. LA SITUACIÓN DE SUBDESARROLLO. En la segunda mitad del siglo XIX se producen cambios en los ejes centrales del sistema económico mundial. América Latina pasa a incorporarse plenamente en este sistema consolidado con la Revolución Industrial, cuyo mayor florecimiento se produce en esta época. De hecho América Latina pertenecía ya desde su época colonial al ámbito de influencia del capitalismo. Los países de la región fueron conquistados y colonizados en el momento de expansión del capitalismo para contribuir — dentro de la división internacional del trabajo— con sus excedentes económicos al proceso de acumulación de los países centrales. Independizados de España, los países latinoamericanos pasan a estrechar sus vínculos con Francia en lo cultural y con Inglaterra en lo económico. A comienzos del siglo actual el relativo declinar de Inglaterra da paso al advenimiento de Estados Unidos al concierto mundial y se hace preponderante la ingerencia de este país en la vida latinoamericana. Se produce un nuevo desplazamiento del centro económico sin que por eso dejen de ser importantes las relaciones con los otros polos del capitalismo occidental. Por las condiciones de la estructura y funcionamiento de sus economías, los países periféricos pasan a hacerse dependientes de las potencias centrales. En el caso chileno, la monoproducción de salitre y cobre ilustra esta situa(11) " Si la educación insiste en mantener el mundo circundante y no en trans formarlo, si se convierte en obstáculo al cambio en vez de corresponder a la irresistible vocación de los hombres de buscar y buscarse, a ser más, se con vierte en fuerza que distorsiona dicha vocación; deja de ser educación para convertirse en instrumento (de adiestramiento) de domesticación". Alfabetización, p. 70. (12) FIORI, E., Aprender a decir su palabra, ICIRA, 1968, p. 22. (13) Educación, (Medellín), n. 8. 260 ción. El cobre pasó de manos inglesas —al decrecer la influencia de Inglaterra— a manos norteamericanas (1). Durante el período anterior a la crisis de 1929, el desarrollo económico chileno se basó, pues, en la producción de minerales y materias primas que se exportaban. Es el momento del "desarrollo hacia afuera" o el desarrollo inducido externamente. Después de la depresión, el factor más importante de la economía —las exportaciones— sufre una brusca caída y en un primer momento la inversión interna trata de reemplazar al sector externo como fuente principal de crecimiento. Si bien desde 1930 en adelante se puede hablar de un proceso acelerado de industrialización en Chile, este proceso surgió de la "sustitución de las importaciones" causadas por factores externos y más bien accidentales (gran crisis, guerra mundial) y no ha presentado rasgos de una política racional proveniente de una deliberada acción de modernización. Esta industrialización ha encontrado la resistencia de otras estructuras preexistentes que tienen un decisivo impacto en la configuración social y económica de este país: — la agricultura tradicional — el comercio exterior compuesto principalmente de actividades pro ductoras de materias primas de exportación. Se puede decir que la interacción entre el proceso de industrialización que surge y estas estructuras ha producido un cierto "desarrollo" interno. Si se examina este proceso de cambio se constata con facilidad que él no es fruto de la evolución de las instituciones sociales nacionales a través de un proceso orgánico sino más bien es el resultado de una agregación de nuevos elementos a las estructuras tradicionales que siguen perviviendo. Con el transcurso del tiempo, ha podido percibirse que el efecto de este "desarrollo" ha sido la modernización económica de algunos sectores en desmedro de otros (la agricultura, por ejemplo), y que se ha producido un avance de grupos minoritarios mientras la gran mayoría permanece postergada. El progreso histórico de desarrollo en los países centrales es claramente distinto. Se da allí una evolución orgánica en la cual encontramos una adecuación y mutuo reforzamiento de mentalidad, cambio social, teoría económica, determinadas formas religiosas (que se traducen en espíritu de trabajo, austeridad, prosperidad como señal de benevolencia divina), transformación industrial, etc., que afectan a la sociedad en su conjunto y sin producir las condiciones internas de los países de la periferia. En estos países centrales, éstos y otros factores condicionan la Revolución Industrial y es por eso que al pensar en Chile, se puede hablar de un proceso de indus(1) Entre los muchos hechos ilustrativos de la dependencia y control ejercidos por el capital extranjero se puede señalar el caso de la compaña norteamericana ^"Chile Exploration". Ella tenía como pertenencia minera el yacimiento Exótica, el que entregó en arrendamiento por 99 años la Soc. Minera Mixta Exótica de la cual el Estado Chileno era socio junto con Chile Exploration. Es decir, una empresa norteamericana le entregó en "arrendamiento" al Estado chileno un yacimiento de cobre chileno ubicado en territorio chileno. 9 Mario Vera, Detrás del Cobre, en Cuadernos de la Realidad Nacional N 2, enero 1970. 261 trialización sin revolución industrial, pues aquí no se da la industrialización en el mismo caldo de cultivo. Sólo ahora se está logrando una permeabilización de la vida agraria en Chile, pero la agricultura no ha respondido a la demanda de productos agropecuarios surgida del crecimiento de las ciudades (2) (en Chile más de la mitad de la población es urbana). Desde hace 20 años a esta parte, se ha pasado a depender de las importaciones de alimentos para atender a un 30% de déficit, lo que ha significado una seria sangría de divisas que compromete casi a la cuarta parte del poder de importaciones del país. En cuanto al comercio exterior, este sigue descansando en la monoexportación de cobre, que representa cerca del 70% del valor de las exportaciones nacionales. La sustitución de las importaciones ha derivado en una situación de dependencia de nuevo cuño, debido a la gran vulnerabilidad surgida de las características mismas de ese proceso. Esta industrialización limitó la importación de bienes de consumo, pero no la demanda interna de ellos, de manera que hubo de producirlos en el país para lo que se ha debido importar maquinaria, materia prima y tecnología y, con ello, se ha seguido dependiendo de las importaciones. Este hecho, unido a la propaganda comercial en gran escala, han incentivado las aspiraciones de la población creando necesidades artificiales y, a su vez, dejando al margen de su satisfacción a grandes sectores de ella. Grupos minoritarios poseen un standard de vida y un estilo de vida semejantes al de las sociedades desarrolladas y son, precisamente estos grupos quienes determinan el tipo y el sentido de la industrialización conforme a sus pautas de comportamiento económico. La clase media emergente no ha creado una cultura o valores típicos, sino que ha absorbido los de la aristocracia identificándose progresivamente con sus intereses y asimilándose a hábitos de consumo que el sistema económico es incapaz de sustentar. Más todavía, estos hábitos de la burguesía son adquiridos por estos grupos medios que no poseen la ascética de la burguesía clásica (3). Resulta así que la clase media no adquiere una identidad de clase y llega a ser una extensión de la clase alta tradicional. Por otra parte, si se considera el sector público en Chile se constata que éste no cuenta con los medios necesarios para enfrentar las crecientes responsabilidades del Estado. Ha debido entonces recurrir al financiamiento externo, lo que redunda en un reforzamiento de la situación de dependencia. Esta situación de subdesarrollo en dependencia provoca alteraciones de orden estructural que pueden caracterizarse: 1 — 1 'Vi En lo político: por importantes grupos de la población que no tienen accesos a las decisiones del poder político. Así, al no identificarse con los fines del Estado privan a éste de una base de legitimidad necesaria para definir un proyecto social. (2)Santiago tenía en 1930 alrededor de la cuarta parte de la población de Chile. En 1971 tiene más de la tercera parte de ella. Este grado de urbanización no está en relación con su grado de industrialización. (3)Weber, Max: La ética protestante y el espíritu del capitalismo. 262 En lo económico: por el alto grado de inflación que entorpece gravemente los planes de desarrollo e incide en especial en los sectores más pobres. Por otra parte, el ritmo de crecimiento de la población es mayor que el ritmo de crecimiento económico, el cual está sujeto a multitud de factores que escapan al control interno y dicen relación con las presiones ejercidas por los países desarrollados. Además, se da una alta concentración del poder económico en manos de unos pocos (4). En lo social: Por el hecho de que Chile es una sociedad fuertemente estratificada. Esto condiciona absolutamente y en forma discriminatoria las oportunidades de trabajo (5), de educación, de salud, las expectativas de vida, los niveles de ingreso, etc., según la clase social a la que se pertenezca. La concentración del poder económico implica concentración de oportunidades sociales. En lo cultural: Por el hecho de que las pautas culturales y el estilo de vida de los grandes centros repercuten en Chile estimulando al consumo y el espíritu de competencia y alterando grandemente la idiosincrasia nacional. El país parece impotente para hacerles frente en forma adecuada como también para elaborar un esquema cultural propio. 2. SUBDESARROLLO Y DEPENDENCIA CULTURAL. En el curso de su vida independiente, Chile frecuentemente ha tomado como modelo la conducta de las sociedades desarrolladas. Ha tratado de repetir la historia y las instituciones de éstas y ha tenido una fe infantil en un progreso que, supuestamente, habría de tener las mismas características fundamentales que el experimentado por aquellas sociedades y que corregiría y modernizaría nuestras estructuras sociales. (4)Algunas cifras que ilustran lo anterior: * El 9,5% de la población, (estrato socio-ecnómico alto: patronal, empresa rios) obtiene el 4.1% del ingreso. * El 75,5% de la población, (estrato socio-económico bajo: obreros) obtiene el 26,5% de los ingresos. * El 9,5% de los productores agrícolas recibe el 52% de los ingresos. * El 6,9% de los productores agrícolas tiene el 81,3% de la superficie. Cfr. Comité Interamericano de Desarrollo Agrícola, 1960. (5)El aspecto laboral chileno no se diferencia mucho del de América Latina en su conjunto donde el 40% de la población activa está subempleada, desocu pada o empleada en servicios improductivos, mientras que menos del 10% de la fuerza de trabajo está ocupada en empresas o explotaciones relativa mente modernas que implican alrededor del 50% de la producción total. Es de hacer notar que la industrialización que tuvo un carácter capital-inten sivo ha dado lugar a esta fuerza de trabajo industrial reducida. 263 Esto ha creado un campo propicio a. la dependencia cultural. Se trata de imitar estilos de vida y hábitos de consumo (pero no hábitos de producción) correspondientes a mentalidades, culturas y "ascéticas" distintas. Es decir, se quiere repetir la Revolución Industrial sin que la burguesía nacional esté dispuesta a repetir el esfuerzo de la burguesía industrial clásica que fue el motor de ella. La tendencia a la imitación creó una actitud pasiva, carente de imaginación, carente de capacidad crítica e incapaz de sugerir modelos alternativos. Se produce un fatalismo que tiende a utilizar el capital y la tecnología extranjeros en una forma que está forjando poco a poco una atmósfera cultural totalmente desconectada del conjunto social que la respira. La situación misma ha ido produciendo una permeabilización de la idiosincrasia nacional a la recepción de todo lo foráneo sin pasarlo por un tamiz crítico, justamente porque se ha ido perdiendo la capacidad para ello. Históricamente esta actitud se da, dentro de la vida de Chile independiente, con la aceptación casi incondicional de hábitos políticos y corrientes de pensamientos europeos. La admiración por el espíritu de la Revolución Francesa, el liberalismo, el radicalismo, el positivismo —para no citar sino las modas del siglo pasado— ilustran esta entusiasta aceptación de lo extranjero: El siglo XIX creyó en el progreso, pero fatalmente lo concibió como una repetición mecánica y unívoca de él, válida para cualquier sociedad. 2.1. Estructura educacional y dependencia. Al deslumbramiento por lo de afuera hay que añadir la importación de sistemas que, en lo educacional, venían imbuidos de las "humanidades", Lo que derivó en este país en un desprecio por el trabajo manual considerado como una actividad de segundo orden. El sistema escolar clásico así trasplantado socializa en el respeto al orden establecido de manera que más que "contribuir a transformar el sistema de valores existentes, tiende a perpetuarlo más allá de la vida del sistema de estratificación que le dio nacimiento" (6). Esta institución enfatiza valores tradicionales y da origen a una organización rígida y autoritaria que socializa en sentido adaptacionista y no en el de una toma de conciencia crítica. Los programas escolares tienen escaso contacto con la realidad. La institución escolar fomenta el espíritu de competencia y orienta masiva e inertemente hacia la Universidad, la que tiene un carácter profesionalizante y mantenedor del statu quo y la que además ha demostrado tener poca capacidad crítica. En las universidades desembocan las aspiraciones de quienes ven en el diploma un medio de trepar socialmente o de conservar su status, lo que las convierte en reductos clasistas. Su tendencia a aceptar los estilos docen(6) Educación, recursos humanos y desarrollo en América Latina. Naciones Unidas, Nueva York, 1968, 264 tes y de investigación de los centros más desarrollados embota su imaginación y su capacidad crítica y no estimula ni la creatividad individual ni la colectiva. Nuestras universidades no se han distinguido en la elaboración de modelos de investigación y de interpretación de la realidad chilena. El sistema educacional, su origen y desarrollo histórico han derivado en una mitologización del mismo. Su incidencia en lo cultural, se caracteriza por un reforzamiento de la dependencia cultural ya que el mundo de valores de las clases dominantes es el que se refleja en los contenidos programáticos, y ya se sabe que son estos grupos los que adoptaron las posturas intelectuales de las comentes en boga fuera de los límites nacionales y sin análisis crftico. 2.2. Medios de comunicación. Conviene también hacer mención de los medios de comunicación de masas y la utilización que de ellos hacen los grupos de poder que también en este campo pueden imponer su universo axiológico. Las élites tienden a controlar la comunicación y a redistribuirla según sus intereses. De este modo repiten en lo interno el colonialismo, del cual ellos son víctimas en lo externo"! Esto se da en forma preclara en la prensa a través de periódicos y revistas. Los primeros aparecen como reductos de poder con una capacidad increíble de distorsión de la realidad por medio de noticias y crónicas arregladas o presentadas mañosamente. Las segundas constituyen un notable aliento a la sociedad de consumo. Entre ellas hay varias que aparecen en lo formal como chilenas, pero ello no significa que su mundo de valores sea adecuado al modo de ser chileno. Respecto a la televisión, ella no ha sido capaz de impedir la infiltración de programas que son típicos exponentes de un mundo burgués. Ellos han ido conformando rápidamente la mentalidad de las generaciones más jóvenes por el efecto de demostración de las pautas culturales de sociedades más avanzadas. Al igual que en el caso de la educación, esta situación interna derivada de la utilización de los medios de comunicación, posibilita la dominación cultural desde el exterior. El estilo de vida y los gustos de los grupos dominantes orientados hacia afuera, permiten una mayor permeabilidad a la invasión cultural, por cuanto estos grupos no están dispuestos a no considerar natural su mundo de valores, que es el que reflejan los medios de comunicación que controlan. Su mundo de valores acepta espontáneamente las corrientes que lo han configurado. 2.3. Anomía cultural y Dependencia cultural. La actitud tradicional de las clases dominantes de introducir su dependencia de lo extranjero a través de la dominación que ejercen, parece insuficiente para describir total y adecuadamente la situación chilena en el orden cultural. 265 En verdad, no ha existido en Chile conflicto cultural hasta ahora, y esto puede explicarse porque hay clases sociales que han perdido sus valores de clase y porque la relativa juventud de algunas de ellas les ha impedido la formación de una adecuada conciencia de clase. El primer fenómeno fue provocado por el proceso de urbanización (7) en cuanto el paso del campo a la ciudad significó para las capas campesinas una ruptura de su raigambre cultural. El hombre del campo, si bien "técnicamente" atrasado es un ser seguro dentro de su ambiente. Allí sabe lo que tiene que hacer y siente que este saber es valorado como también es valorada su persona y su trabajo dentro del medio que le es propio. La anomía cultural resultante de la quiebra de los valores campesinos facilitó la introyección de valores extranjeros en este sector de la población que sirve como ejemplo ilustrativo. 2.4. Dependencia cultural interna. Si bien es cierto que puede hablarse de una indefinición de conciencia de clase tanto en la clase obrera como en las clases medias, si se considera a la primera en su conjunto, puede decirse que recién en los últimos años se observa en ella un brote de conciencia de clase. En cuanto a las clases medias surgidas en el transcurso de este siglo, es posible constatar que también en ellas se da una ausencia de conciencia de clase. Como se señaló antes, esta clase no ha creado valores ni cultura propios sino que se ha asimilado a los de la aristocracia identificándose progresivamente con sus intereses y adoptando sus pautas de consumo. Estas clases medias no tienen, pues, identidad de clase y no se han definido como, tales. La movilidad social propia de las sociedades industrializadas o en proceso de industrialización ha facilitado el proceso de absorción de estos estratos medios por los estratos altos. La falta de valores propios favorece, por tanto, la adopción de los valores de las clases dominantes, las que, si la situación lo requiere, reciben a determinados grupos provenientes de otras clases a fin de comprometerlos con sus intereses y de este modo prolongar la indefinición de esas clases. Como un ejemplo de esta política está el hecho de dividir las personas a sueldo en empleados y obreros con regímenes de previsión distintos. Aunque ahora parece insinuarse una actitud de orgullo por el hecho de pertenecer a la clase obrera, lo que solía suceder es que quien salía de dicha clase trataba de borrar las características que lo adscribían a ella. Se da también el caso de líderes sindicales que al relacionarse con un mundo ajeno al de su clase perdieron su contacto con ella. Conclusiones. Se diría que para hacer frente a los problemas anteriores se hace necesaria una "revolución cultural" capaz de poner en jaque categorías mentales surgidas en la situación de subdesarrollo que contribuyen a fosilizar esta (7) A comienzo de siglo la población urbana representaba una tercera parte de la población nacional en 1960, pasó a representar los dos tercios de esa población. 266 dependencia cultural haciendo que ella se institucionalice. Una sociedad que no es capaz de criticar sus formas culturales está expuesta a alienarse. En este contexto se entiende que la revolución cultural implica "una revisión de la imagen que nos hacemos socialmente del mundo, una revisión de la realidad socialmente creada y una revisión de las antedichas categorías mentales" (8). Esto, porque no basta una revolución política que haga pasar a una sociedad de una forma de Estado a otra. La revolución cultural permite que se pase de una condición o estado a un proceso y éste siempre ha de estar posibilitando el ejercicio de una crítica interna sobre las instituciones y estructuras a fin de que éstas no se anquilosen, no se "institucionalicen". Supone una constante reflexión liberadora que problematice la idea que se posee del hombre, la idea de libertad, el contenido de las necesidades humanas, los modelos de industrialización y desarrollo, etc. (9). En relación a esto último, es necesario convencerse que en América Latina no tienen aplicación modelos interpretativos de los cambios económicos y sociales que han nacido de las experiencias de los países desarrollados. Chile, para desarrollarse no puede seguir los pasos de estas naciones sino que imaginar y construir su propio camino. Para esto es necesaria una revisión radical de la situación a través de un mayor estímulo a la investigación científica y tecnológica que permita dentro de los centros chilenos buscar los elementos del camino propio. 3. EDUCACIÓN Y DESARROLLO. Las proposiciones acerca del subdesarrollo y la dependencia cultural que se han presentado conducen a postular una educación en íntima relación con la sociedad. Esto sucede porque el proyecto social concebido dentro de un grupo humano determinado, implica socialización dentro del marco de ese proyecto. A través de la educación la sociedad comunica su cultura mediante la cual se moldean hombres concretos. A fin de que la sociedad contribuya mediante este proceso a la edificación del conjunto social que la compone, ella misma debe crear los instrumentos que le permitan mantener un diálogo con el hombre al cual educa y construye dentro de su esquema de valores. De lo anterior se desprende que la educación es inseparable de un plan determinado de sociedad. La educación, por vocación, contiene en sí el análisis de la sociedad concreta como un medio de superar sus contradicciones y de promover su perfeccionamiento. La situación chilena antes analizada lleva a concluir que no se puede concebir la planificación de la educación sin contemplar a la sociedad como una estructura total, como tampoco puede analizarse la sociedad chilena sin hacer referencia a la forma de enfrentar al subdesarrollo. Las formas de (8) ILLICH, Iván, La educación y la escuela en América Latina. Entrevista re producida en Rev. de Pedagogía N? 153, julio 1970, Stgo. (9) La liberación cultural. Taller, Educación y Sociedad, CIDE (documento in terno) . 267 hacerlo originarán también, modos mediante los cuales la educación se comprometa a la superación de la situación descrita. Someramente se puede indicar las formas que implicarían un enfrentamiento al subdesarrollo (10): a) modernización tecnológica sin cambio social planificado; b) modernización tecnológica con cambios sociales no estructurales. Lo sustantivo de la estructura social debe ser conservado, lo que se tradu ce en que el cambio social se concibe como una extensión de los aspec tos positivos de esa estructura a los sectores que no participaban de ellos c) cambios estructurales radicales y modernización tecnológica. Esta última concepción da origen a un modelo formulado a partir de una visión del desarrollo como proceso del cambio social que implica modificaciones en la producción, en el poder y en las instituciones, es decir, procura una reorientación global de las estructuras sociales, porque concibe el cambio social como un cambio de estructuras. Se mira al desarrollo tanto como proceso de crecimiento económico cuanto como medio de realización humana, a nivel de las personas y de la comunidad. Tal concepción postula una actuación organizada y consciente de todos los grupos de la población en la tarea común de la reconstrucción social. El punto de partida aquí es una búsqueda de la comprensión de la génesis del subdesarrollo. Desarrollo y subdesarrollo aparecen como conceptos dialécticamente implicados y que tienen significado en las relaciones que rigen a los pueblos que cayeron en las áreas de influencia de los centros de poder originados en la evolución histórica del sistema capitalista. Es entonces cuando se "desarrolla el subdesarrollo", proceso que no se dio en el aislamiento sino que en una mutua relación de estructuras dependientes y dominantes que conforman un sistema único. Junto al desarrollo, y en un mismo suceder histórico, se da en forma simultánea el proceso de subdesarrollo. Ambos se condicionan mutuamente y son interdependientes. Dentro de esta visión, el cambio social implica un cambio de estructuras dependientes por cuanto es la dependencia la variable explicativa fundamental del subdesarrollo. Las concepciones del subdesarrollo mencionadas sirven de fundamento ideológico a otras tantas políticas de desarrollo. Las dos últimas tienen vigencia histórica en el momento actual: — al segundo modelo desarrollista que pretende una modernización que no toca las estructuras básicas de la producción y del poder corresponde el reformismo político; — al tercer modelo, esto es, a la teoría del subdesarrollo entendido como fenómeno de dependencia, corresponde la búsqueda de un cambio estructural global, es decir, la revolución. Es necesario a la educación optar frente a la concepción del desarrollo. En este trabajo se opta por la necesidad de un cambio global y radical de estructuras en Chile: (10) SANTOS, Pablo de T., Categoría* .de Análisis, ICIRA, mimeo, Stgo., 1969, 268 1)En atención a la visión del hombre que lo concibe corno creador de cultura. En las dos primeras nociones de desarrollo se niega la creatividad cultural del hombre y se presenta un esquema de desarrollo en que se absolutiza la estructura social, tendiéndose —en lo educacional— a socializar al hombre para su incorporación a dicha estructura. El tercer modelo, por el contrario, ve la estructura social como una creación cultural y, por tanto, la concibe perfeccionable como lo es el hombre mismo. 2)Porque hoy en Chile crece el consenso respecto al hecho de que el subdesarrollo no puede concebirse como el atraso de una estructura frente a otra. La gran mayoría de los análisis de esa situación coinciden en que el subdesarrollo es secuela de la dependencia. 4. EDUCACIÓN Y REVOLUCIÓN. El análisis del subdesarrollo y de la dependencia recién considerados supone —para la superación de éstos— un cambio estructural del actual sistema capitalista. Una educación que es social debe plantearse como una educación revolucionaria porque ella debe crear el nuevo tipo de relaciones sociales y la independencia que no se dan dentro del subdesarrollo. Es decir, debe ayudar a la creación de una nueva sociedad. Ahora bien, si se entiende el camino hacia el desarrollo como un cambio social estructural se está afirmando implícitamente que la sola educación no basta para superar nuestra situación de subdesarrollo. Se puede caer en el extremo opuesto de pensar que bastan los cambios estructurales. Aquí se postula una posición distinta según la cual no se pue-drá dar una revolución que respete al hombre sin una paralela revolución cultural. Aclarando la relación entre cambio social y educación podemos afirmar. 1)La educación no produce por sí sola el cambio social. De hecho la educación en cuanto institución aparece como dependiente del sistema de poder que rige a la sociedad, y como proceso informal de interacción social está fuertemente determinada por las relaciones de producción y de poder que configuran la estructura social global. 2)Un cambio social auténtico que no se da sin educación. Sólo la educación será capaz de subrayar los valores humanos del cambio. Un cambio estructural supone para sustentarse (y también para originarse) de un cambio en la conciencia de los individuos, de un cambio ideológico y teórico. De tal modo que la conciencia sin el cambio produce la frustración que conocemos en nuestra situación actual de subdesarrollo. Y un cambio que no se sustente en la conciencia de la comunidad colocará al hombre de nuevo en una situación de dependencia. 269 3) La educación puede preparar el cambio social. Puede transformarse, en la medida en que la flexibilidad de los sistemas en una época en transición se lo permitan, en portadora de los valores de una nueva sociedad (11). 5. CARACTERÍSTICAS DE LA NUEVA EDUCACIÓN CHILENA. Se ha pensado la existencia del hombre como una tarea siemnre inédita de creación y de conquista, que se realiza mediante la humanización permanente del mundo en colaboración con los otros hombres. Se ha tenido en cuenta la dependencia económica y cultural en que nos sume el subdesarrollo, con todas las consecuencias de pobreza, de división injusta de las sociedades en grupos dominantes y dominados, de falta de capacidad científica y técnica, etc. A partir de estos hechos surgen las características que debería tener la educación en América Latina, No las señalaremos todas; sólo presentamos a modo de resumen las más evidentes: — La educación, en un Chile en crisis, no puede pensarse como una re edición de las generaciones pasadas en las nuevas. No puede ser una adap tación a la sociedad, por el contrario debe ser creadora. — Y por lo tanto tiene un carácter revolucionario. Debe ser un proceso de toma de conciencia de las limitaciones de nuestra sociedad y de capacita ción de nuestros pueblos para la creación de una nueva sociedad. La edu cación está obligada a proponer críticamente los valores del nuevo hombre que debe nacer en Chile. — Este proceso será un proceso de participación. La educación ha sido históricamente un agente eficaz de los grupos dominantes para introyectar los valores que hacen legítimo el statu quo. Hoy la educación es un llamado a la creación cultural de los pueblos y no podrá ser una institución social dependiente de grupos minoritarios. Por el contrario, debe pasar a manos de todos, es decir, debe ser comunitaria. Este hecho cambia la relación educativa transformándola en una relación de colaboración y de diálogo. — La educación chilena debe ser funcional. Chile vive de una ciencia y de una tecnología prestada. Es preciso que la educación se defina en términos de un análisis que descubra nuestras reales necesidades y posibilidades y tra te de responder a ellas. Debe ser una "educación para" conseguir metas inependientemente determinadas. — Finalmente, el concepto de la educación como un proceso permanente y coextensivo a la vida humana misma adquiere en el continente una doble importancia. Se ve con urgencia insistir en que no existe un tiempo deter minado para recibir servicios educacionales en un ambiente en que son mu chos los jóvenes y los adultos que han quedado a edad temprana margina(11) Cfr. SANTOS, Pablo de T., op. cit. en nota (10). 270 dos del proceso educativo. Dado que la actual situación de cambio social debe contar con la intervención de todos para que llegue a ser realmente democrática, es urgente poner la educación al alcance de muchos latinoamericanos que hoy están impedidos para comprender y participar en el proceso histórico. LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA ¿Qué ha significado para Chile la Reforma Educacional Chilena emprendida en 1965? No es fácil responder a una pregunta de esta naturaleza .El Director General de UNESCO nos recordaba, hace poco, que "En materia de educación, es preciso disponer de una perspectiva de 15 a 25 años para poder determinar no sólo la importancia cuantitativa, sino sobre todo el contenido y las consecuencias de la acción que ha de emprenderse, es decir, la calidad de la educación y la relación de causalidad entre la suma de recursos económicos, materiales y humanos dedicados a la educación, por un lado, y la transformación de las estructuras sociales y de los procesos de producción que constituye el fenómeno del desarrollo, por otro" (1). Falta aún avanzar un buen trecho para lograr esa medida necesaria a la perspectiva. Hay, sin embargo, hechos claros y consecuencias lógicas de los mismos, que permiten configurar desde luego una apreciación no aventurada. Es posible que haya varios métodos para mostrarlos. Para los efectos de este trabajo, se ha optado, por una comparación entre los diagnósticos de la Educación Chilena a 1964 y a 1971. 1.— SITUACIÓN AL AÑO 1964. En el diagnóstico de nuestra realidad educativa, hecho entre 1962 y 1964 bajo la dirección de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación Chilena,, se recogieron los antecedentes estadísticos que permitían configurar, a grandes rasgos, la realidad de la situación educacional en el país. De sus estudios fluyen hechos tan claramente significativos como los siguientes: 1.— Un alto número de niños en edad escolar —cuya cantidad no quedaba suficientemente precisada, pero que parecía superior a los 150.000—, es taban al margen del sistema escolar. 2.— Sólo el 32% de quienes ingresaban a la enseñanza primaria daban pleno cumplimiento a la disposición legal sobre Educación Primaria obligatoria. El mayor porcentaje de deserciones —cercano al 50%— se producía a (1) Rene Maheu, "El renuevo de la educación, factor fundamental del desarrollo". Discurso ante el Consejo Económico y Social (ECOSOC), 49"? período de sesiones, Ginebra, 1970. En "Crónica de la UNESCO", Vol. XVI, N<? 10. octubre 1970, pág. 401. 271 nivel de I9 y 2*-1 años, de modo que la escasa instrucción adquirida se perdía muy pronto, por desuso. 3.— El número de analfabetos mayores de 15 años llegaba casi a 1.500.000. 4.— El nivel educativo promedio de la población —pese a la exigencia legal recién recordada— llegaba sólo a 4,2 años de estudios, y era particularmente bajo en las zonas rurales: 2,4 años de estudios. 5.— Más del 30% de los licenciados de la Enseñanza Primaria quedaban excluidos de las posibilidades de ingreso a la Educación Media. El acceso a ésta y la prosecución de los estudios dependía del éxito frente a. exigencias que formaban una verdadera "carrera de obstáculos". 6.— La deserción en los estudios medios —por la tajante separación existente entre los canales humanístico y técnico, la falta de adecuada orientación y el carácter rígido de los sistemas de promoción— alcanzaba casi al 75%, hecho que explicaba el grave problema social ya evidenciado en el censo de 1960: más de 160.000 muchachos de edades entre 15 y 18 añas, no estudiaban ni trabajaban. 7.— A la Universidad tenía acceso un escaso porcentaje de la población, y las deserciones llegaban en ella al 40%. Los hijos de obreros y campesinos no alcanzaban a constituir el 3% de los ingresados a la educación superior. 8.— La comunidad nacional reclamaba del sistema educacional una mayor apertura a la formación para la vida práctica, que se tradujera en una efectiva incorporación del hombre a la comunidad, en su doble condición de ciudadano y de productor. 9.— En sus fines y objetivos, estructura, planes, programas y métodos, la Educación Chilena —al margen de la revolución científica y tecnológica mundial— se mantenía casi invariable desde el siglo XIX, salvo algunas aisladas experiencias pedagógicas, no evaluadas científicamente ni extendidas de modo conveniente, en sus aspectos positivos, al sistema nacional. Era un diagnóstico claro. Creemos, además, que no omitía ningún elemento verdaderamente significativo. Por cierto, no todos ellos, aparecen reproducidos en el resumen que precede. A primera vista, alguien pudiera, quizás, agregarle el calificativo de desolador. No habría tenido graves problemas para justificar la aserción, Si de hecho no produjo ese efecto en la opinión pública, es porque —con mayor sistematicidad y precisión— en el fondo el diagnóstico venía a confirmar lo que algunos visionarios primero (2) y en general, más tarde, toda la comunidad nacional habían ya divisado con meridiana claridad: hacía falta democratizar la educación chilena, elevarla técnicamente y vincularla más a la vida y desarrollo del país. Si fue lento el proceso a través del cual aquel consenso se tradujo en hechos que corrigieran a fondo las deficiencias existentes, el diagnóstico de 1964 y la dinámica interpretación que el Gobierno elegido en noviembre de ese año supo dar a la voluntad nacional de cambio, permitieron una recuperación acelerada del ritmo necesario para diseñar la nueva fisonomía del sistema educacional. (2) Recuérdense, principalmene los estudios de D. Francisco Encina, "Nuestra inferioridad económica", al promediar la primera década del siglo, y de D. Darío E. Salas, "El problema nacional", al finalizar la segunda. 272 2. LA REFORMA, ENTRE 1965 y 1970 (3). La administración Frei otorgó a la Educación la primera prioridad en su política. Bajo la convicción de que ella constituye una herramienta insustituible para la renovación del cuadro económico, social, político y cultural de la nación, postuló cuatro principios fundamentales que orientaron su acción en este campo. 1.— Las garantías educacionales. Se quiso asegurar una efectiva igualdad de oportunidades ante el sistema educacional, en cuanto al ingreso, permanencia y ascenso en él, de suerte que pueda caracterizarse como verdaderamente democrático, sin otro límite que el de las capacidades personales. 2.— La responsabilidad socio-cultural. Junto a su papel como proceso formativo integral de la personalidad, también se valorizó el rol decisivo que compete a la educación en la incorporación del individuo a la vida de la comunidad, como factor determinante del cambio social. En este contexto, se otorgarían a la educación las condiciones que hicieran posible alcanzar una sociedad abierta por medio de una educación abierta. 3.— La formación para la vida activa. Se tomó conciencia de que la educación, como agente esencial para conducir al país hacia un desarrollo que descanse sobre bases sólidas, requiere estar en un estrecho contacto con las diversas formas operacionales del trabajo y responder a la necesidad de proporcionar al país los diversos niveles de recursos humanos necesarios para su progreso, en la cantidad y calidad adecuadas. 4.— La educación como proceso de toda la vida. La formación del hombre y su incorporación a la vida social y del trabajo fueron enfocados como un proceso que se ha de prolongar a través de toda su existencia, en forma de que asimile nuevos contenidos y experiencias, de acuerdo con el ritmo de avance que la ciencia y la técnica imponen al mundo del conocimiento. De esta manera, junto con la renovación periódica de la calificación de los recursos humanos para la actividad productiva, se abrirían paso importantes modificaciones de los conceptos que configuran los sistemas de enseñanza — escolar y extraescolar— en sus diversos niveles. 2.1. La expansión cuantitativa del servicio educacional. En conformidad con los fundamentos de la nueva política educacional trazada, dentro de las directivas de un planeamiento integral, se delinearon las tareas educativas que se abordarían simultáneamente en el período de Gobierno: (3) En esta sección, seguimos de cerca el "Sexto Mensaje del Presidente de la República de Chile, don Eduardo Frei Montalva al inaugurar el período de sesiones ordinarias del Congreso Nacional", segunda parte, págs. 10 y siguientes. Incluso tomamos textualmente algunos párrafos. 273 a.La expansión cuantitativa del servicio educacional. b.La diversificación del sistema escolar, c.El desarrollo y mejoramiento cualitativos de la educación nacional. Era lógico —dentro del cuadro nacional de déficit educativo que quedó trazado más arriba— que el primer esfuerzo se concentrase en asegurar educación para todos. El Censo Escolar Nacional de diciembre de 1964 reveló una demanda de matrículas correspondiente a 186.106 niños, representativa de un aumento de población escolar por atender, de 13,7%. El ingreso de este vasto contingente escolar al sistema significó un esfuerzo nacional extraordinario, cuyas dimensiones pueden apreciarse si se tiene en cuenta que el incremento de matrícula en el nivel primario en 1965 fue equivalente al alcanzado en los cinco años anteriores y que, de esta forma, la tasa de escolaridad primaria del país se elevó de inmediato al 92%, valor que en el orden internacional ubicó a Chile en niveles comparables con países de alto desarrollo, a la vez que abrió el camino a una drástica reducción de nuestra tasa de analfabetismo en los años siguientes. A partir de 1966, la educación básica mantiene una tasa de crecimiento acumulativo anual cercana al 6%, lo que en 1970 le permitía ya atender al % de la población en edad escolar. La expansión de la población escolar requirió la iniciación simultánea de tres programas: coinstrucción de escuelas, formación de profesores y equipamiento escolar, cuyas realizaciones no parece necesario detallar aquí. Sin embargo, resulta imprescindible destacar que no sólo se abordaron los aspectos propiamente educacionales del problema, sino que, sobre todo a través de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, se atendieron las causas socio-económicas subyacentes al ausentismo y a la deserción escolares. El nivel medio recibió también una atención significativa, visualizable en dos líneas principales: a) en el sexenio, su población escolar creció casi en 200.000 estudiantes (de 139.200 a 332.300), con una tasa de crecimiento acumulativo anual supe rior al 20%. b) se dio el mayor énfasis a la enseñanza técnico-profesional. Mientras la población del sector humanístico-científico creció en un 117,1%, el de la educación técnico-profesional lo hizo en un 211,6%. Así, de representar en 1964 el 25% del nivel, pasó a ser más del 32% del mismo en 1970. La Educación Superior creció, durante el sexenio, en un 118%, para lo cual se dio a sus recursos un incremento efectivo claramente mayor, que llegó al 136%. En el campo extraescolar, se otorgó especial impulso a la Educación de Adultos, en los niveles Básico y Medio Humanístico^Científico. Sólo en 1965, el crecimiento de este último superó en un 228,5% la atención que se ofrecía en el año inmediatamente anterior. 274 Además, se ampliaron las fronteras del sistema tradicional de educación, extendiéndolo a nuevos campos, entre los que destacaron los programas mixtos de trabajo y estudio llevados a cabo por el Instituto Nacional de Capacitación Profesional (INACAP) y el Plan de Desarrollo de la Educación Extra-escolar y Actividades de la Juventud. Para implementar toda esta significativa expansión y los demás aspectos de la Reforma, se realizó un cuantioso esfuerzo económico, traducido en que por primera vez en Chile el Presupuesto de Educación representó más de un 20% del Presupuesto Fiscal total de la Nación. En este hecho sub-yacía la convicción de que, si bien no a breve plazo, se realizaba una inversión de la más alta rentabilidad . 2.2. La diversificación del sistema escolar. El empeño por ofrecer a los estudiantes reales posibilidades, no sólo de ingresar al sistema, sino de permanecer y ascender en él, de acuerdo a sus capacidades e intereses, llevó a establecer una nueva estructura educacional, de 4 niveles. a) Parvulario. b) Básico de 8 años de duración, común para todos los escolares de 6/7 14/15 años de edad. c) Medio, de 4 años de extensión, con una modalidad científico-huma nística y una técnico-profesional, esta última con 4 canales: Agrícola, Comercial, Industrial, Servicios y Técnicos Especializados. d) Superior. Al término de la Educación Básica, el alumno recibe una Licencia y una orientación hacia la prosecución de estudios medios. A la vez, está en situación de incorporarse a la vida laboral, si así lo prefiere. La nueva estructura le permite adoptar tan importante decisión en un momento oportuno —superada ya la crisis de la adolescencia— y con el apoyo de todo un proceso de exploración vocacional. El primer año de la Educación Media es prácticamente común para todas sus modalidades y canales, lo que permite la transferencia de estudiantes de uno a otro, con vistas a su más adecuada ubicación. Al finalizar este nivel, se otorga una Licencia de Educación Media con iguales efectos administrativos y con igual validez para la opción a estudios superiores, cualquiera haya sido su modalidad o canal. De esta suerte, la enseñanza técnico-profesional tiene un carácter a la vez terminal (otorga un título para el desempeño laboral) y propedéutico (permite el ingreso a la Educación Superior). Hacia fines de 1970, s,e estableció, además, la articulación entre el Sistema Nacional de Aprendizaje y la Educación Industrial, permitiendo a los egresados de aquél incorporarse al último año de ésta (4). Para la Educación de Adultos, se estableció, a partir de 1967, un sistema ad hoc. (4) Decreto Supremo de Educación N<? 3.704, de 21 de octubre de 1970, publicado en el Diario Oficial N? 27.803, de 21 de noviembre del mismo año. 275 2.3. El desarrollo y mejoramiento cualitativos de la Educación Nacional. Una Reforma Educacional no puede limitarse sólo a encontrar mecanismos de respuesta a algunos de los problemas hasta ahora esbozados. En ella son sustanciales los pasos dados para mejorar intrínsecamente la calidad del trabajo escolar. Citando de nuevo al Director General de UNESCO, "cada día se ve más claramente que la contribución fundamental de la educación al desarrollo se sitúa en el plano de los cambios, más incluso que en el del crecimiento" (5). La Reforma Educacional Chilena fue consecuente con este planteamiento. En efecto: a) Desde 1967, el Magisterio para la Enseñanza Básica se forma en un nivel superior, sobre la base de doce años previos de estudios y a través de nuevos planes y programas, expresamente delineados para capacitar al ma gisterio —motor fundamental de la Reforma— en orden a enfrentar con co nocimientos y técnicas modernas las exigencias educacionales de la hora presente. b) En la Enseñanza Básica y Media, se introdujeron nuevos Planes y Programas de Estudio. Mediante ellos y la metodología activa con que se los desarrolla, se persigue —frente a la antigua asimilación pasiva de conocimientos dados— que el alumno aprenda a aprender, lo que los constituye en valiosos medios para estimular al niño al ejercicio de su iniciativa personal, para integrarlo a su grupo social y para promover variados otros aspectos del sano crecimiento de su personalidad, todo lo cual se espera ha de redundar positivamente en beneficio de la comunidad. c) Los nuevos Planes, Programas y métodos de estudio puestos en prác tica, conllevan la necesidad de dotar a las escuelas, a sus maestros y a sus estudiantes del material adecuado: talleres, laboratorios, medios audiovi suales, bibliotecas escolares y una muy variada gama de otras formas de dotación de las escuelas básicas y medias. d) Para atender el perfeccionamiento del magisterio nacional, a fin de proporcionarle los medios para incorporar continuamente a la docencia los conocimientos y técnicas que eleven la calidad de la enseñanza y mejoren su eficiencia, se creó el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e In vestigaciones Pedagógicas. El aspecto más saliente de su labor, ha sido la realización de Cursos y Seminarios, en las sucesivas etapas de la Reforma, para profesores de los diferentes niveles del sistema. Considerando tanto los Cursos y Seminarios ofrecidos, se atendió a más de 50.000 profesores, es decir, sobre el 70% del personal en servicio. e) En íntima relación con las actividades de perfeccionamiento, el Ser vicio Nacional de Supervisión, establecido en 1966, ha venido ayudando al profesorado a conocer, interpretar y aplicar adecuadamente las nuevas mo dalidades educacionales, sensibilizándolo al cambio y comprometiéndolo en la Reforma. f) Se estableció, en 1967, el Servicio Nacional de Orientación. La tarea fundamental de este Servicio es velar por que el proceso de orientación esté (5) Rene Maheu, op. cit., ibid. 276 276 adecuadamente integrado al curriculum, y asesorar al personal de los establecimientos educacionales en el desempeño de sus funciones de Orientación. g) Se modificaron sustancialmente los criterios de evaluación del rendimiento escolar, que habían sido causa importante de la deserción de muchos estudiantes. Progresivamente, se estableció la promoción automática en la9 Enseñanza Básica: por Decreto N9 27.954, de 7 de diciembre de 1965, para I y 2 9 años, y 9 9 por Decreto N 3.863, de 29 de octubre de 1970 (6), para 3? y 4 años. Para el 79 y 89 años de la Educación Básica y para los cursos de Enseñanza Media, la promoción depende de una evaluación continua y permanente del trabajo escolar, y no opera por la consideración aislada de los resultados por asignatura, sino del promedio general y del promedio por áreas, respectivamente. h) Las líneas pedagógicas, conservando en lo esencial su unidad, tienden a diversificarse en relación con las diferencias reales en que viven los estudiantes. Así, se propicia decididamente la adecuación de los planes y programas de estudio a las situaciones naturales y socio-culturales de cada lugar o grupo; se implementa un programa de Educación Especial para niños física y síquicamente limitados; se introduce la enseñanza por niveles en diferentes asignaturas (Matemáticas, Idiomas Extranjeros), etc. i) En un concepto reactualizado de humanismo, los avances de la técnica y el desarrollo pleno de cada estudiante hasta el límite óptimo de sus potencialidades se incorporan a los planes y programas educativos de todos los niveles. j) Una variada gama de experiencias educacionales sistemáticamente concebidas y administradas (Programa Experimental de Lectura y Escritura, Programa de Matemáticas, Programa de Educación Familiar y Sexual, etc.), aseguran el contenido dinámico de la Reforma, evitando el germen de estratificación que siempre hay latente en procesos de esta índole y buscando nuevos enfoques y soluciones para enfrentar los ineludibles desafíos del futuro. 3.— SITUACIÓN AL AÑO 1971. Resultaría pretencioso hablar —en rigor científico— de un "diagnóstico" de la situación educacional chilena al momento presente. Es una tarea que está por hacer. Las nuevas autoridades educacionales así lo reconocen (7). En la misma línea está el Sindicato de Trabajadores de la Educación (8). (6) Publicado en el Diario Oficial N? 27.798, de 16 de noviembre de 1970. Ver, por ejemplo, las declaraciones del Sr. Ministro de Educación, en la prensa del 23 de enero de 1971. (8) Ver inserción en algunos diarios del 11 de marzo de 1971: "EL SUTE A LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN Y A LA COMUNIDAD NACIO NAL". (7) 277 Sin embargo, hay significativo consenso en algunos hechos.' a) Está atendida en la Enseñanza Básica el 95% de la población en edad escolar. En este dato coinciden el último mensaje del Presidente Freí y las declaraciones de los nuevos ejecutivos del Ministerio de Educación. b) El número de analfabetos se redujo a 900.000. Diversos discursos del Ministro Pacheco en 1970 (9) hablan de una tasa de analfabetismo del 10%. El Presidente Allende, en su discurso del 25 de marzo de 1971 en el Estadio Chile de Santiago (10) utiliza la cifra de 900.000. Ambos valores son virtualmente equivalentes. c) Es irrestricto el ingreso a la Educación Media de los licenciados de la Enseñanza Básica. d) Las Universidades ofrecen un número de plazas para alumnos nuevos que es mayor que la de los egresados de la Educación Media en el año in mediatamente anterior. Como síntesis de los cuatro puntos precedentes, puede afirmarse que el sistema educacional chileno tiene hoy capacidad de absorción plena de la demanda en los niveles básico y medio, capacidad para asegurar continuación de estudios superiores a las nuevas promociones de egresados del nivel medio y, finalmente, alto ritmo de disminución de la tasa de analfabetismo. En otras palabras, los problemas cuantitativos denunciados en el diagnóstico de 1964 han sido superados o están en claras vías de serlo. e)En el plano cualitativo, todos los niveles y cursos del sistema aplican hoy Planes y Programas de estudio aprobados en, o después de 1967, para cuyo mejor manejo disponen de un profesorado puesto al día y de material didáctico moderno, tanto concreto como escrito. Es evidente que la realidad pedagógica de nuestros colegios, el rol del alumno en el aprendizaje y la función del profesor se han visto sensiblemente modificados en el último lustro (11). Algunos efectos palpables de esta situación se dan, incluso, fuera de las aulas escolares: los padres de familia — conscientes de que su propia cultura no está a tono con la educación que hoy reciben sus hijos— solicitan "Escuelas para Padres". Las Universidades se preocupan por estar en condiciones de atender adecuadamente desde 1972 a un tipo de estudiantes que, por obra de la educación que ha estado recibiendo, les formulará más rigurosas exigencias de excelencia académica. f)Tampoco cabe duda de que hoy la Educación proporciona mejores he rramientas para el buen desempeño en la vida práctica- en lo general, el estudiante recibe una formación más vinculada a su medio (visitas, conoci miento de la realidad local y nacional, investigación, creación); en lo parti cular, ya se ha hecho mención a la creciente importancia de la enseñanza técnico-profesional. Los datos provisionales con que se cuenta al momento en el proceso de admisión a las Universidades en 1971, revelan que menos de Ver Máximo Pacheco, "MENSAJES Y DISCURSOS", Ministerio de Educa ción Pública, 1970. (10) Ver prensa del día siguiente. (11) Véase Ernesto Schiefelbein y Ernesto Livacie, "Perspectiva de la Educación Chilena", Revista de Educación, N? 6, mayo de 1968. (9) 278 un 12% de sus postulantes provenían del sector técnico, lo que significa que, en su gran mayoría, los egresados de éste optan por incorporarse de inmediato a las actividades productivas. Los saludables efectos de esta realidad no demorarán, previsiblemente, en hacerse sentir en la economía nacional. 4. APRECIACIÓN SOBRE LOS RESULTADOS DE LA REFORMA No creemos exagerado reafirmar los logros de la Reforma en sus aspectos cuantitativos y pedagógicos. Aún quienes han sido más críticos frente a ella los reconocen. Todavía más: es preciso retroceder bastante atrás en nuestra historia educacional para encontrar otro proceso de reforma educativa que pueda parangonarse en su trascendencia con el que estamos analizando. Si se busca una explicación a este hecho, creemos que a ella pueden concurrir los siguientes factores: a) La Reforma fue el resultado de un proceso de larga gestación. b) Su concepción e implementación se sujetaron a las técnicas del Pla neamiento, por primera vez utilizadas en nuestro sistema educacional, que antes creció más bien por agregación, inorgánicamente, cuando no con im provisación. c) La planificación educacional fue democrática en su gestación. Ayer y hoy, se ha insistido bastante en la necesidad de la participación de los maestros en la Reforma. Ello se dio, no sólo en el caso de los maestros, sino en el de los padres de familia, las Universidades, la Educación Particular y los sectores productivos, en todas las instancias de consulta, debate y deci sión (12). d) La reforma fue, además, democrática en su orientación, que estuvo dada por valores compartidos por todas las líneas de pensamiento que con viven en la comunidad nacional. e) Fue, por último, una planificación flexible, que dio al proceso de cam bio un dinamismo y una apertura tales que sus efectos continúan sintiéndose y generando nuevos movimientos consecuentes con el cuadro general, aun cuando varíen determinadas políticas en materia de prioridades, recursos o enfoques técnicos e incluso doctrinarios. Proyección clara de estos hechos, es, entre otros, que las líneas de desarrollo de la Educación Pública y la Privada se hicieron más convergentes, hacia la consolidación de un Sistema Nacional de Educación, y que la Educación Privada (que, en líneas generales, disminuyó de un tercio nacional en 1964 a un cuarto en 1970) sufrió el proceso que ya habíamos anticipado para ella como resultado de su falta de planificación (13). Por su génesis y características, la Reforma fue chilena, sin caer en el chauvinismo. Estuvo abierta a las experiencias y las ideas de otras naciones, pero fue —más que ecléctica— original y creadora. (12) Ver Ministerio de Educación Pública, "La Superintendencia de Educación y y la Reforma Educacional Chilena", Santiago, 1969, en que consta documen tadamente el historial de la Reforma. (13) Ver el estudio citado en (11). 279 Estas características llamaron la atención de otros países —incluso más avanzados que el nuestro— y de organismos internacionales, y se proyectaron en acciones similares que luego emprendieron sistemas educacionales europeos y americanos. La principal limitación del Planeamiento a que venimos refiriéndonos, radicó en que no logró ser integral. La constitución de equipos técnicos multidisciplinarios y de comisiones coordinadoras interescolares, así como la permanente consulta a la comunidad, arrojaron resultados muy relativos en el contexto de una integración de la Educación a los planes generales de desarrollo del país, sin desconocer el efecto mediato que habrán de tener en éste las nuevas modalidades de formación. Pero la Reforma Agraria y la Educación Agrícola o el crecimiento de las Universidades y la formación de los recursos humanos más necesarios al desarrollo del país —por citar sólo dos puntos cruciales— no siguieron caminos con la deseable concordancia. La Reforma fue un tanto precaria en el aspecto administrativo, lo que conspiró de modo no despreciable contra su imagen externa y, aún, contra su eficiencia práctica. Un proyecto de reestructuración de los servicios educacionales elaborado en 1965 y frente al cual se logró un consenso amplísimo, no se materializó en definitiva, por razones preponderantemente políticas. Las principales medidas que se logró adoptar en el orden administrativo, tendientes a la desconcentración y descentralización de funciones, fueron bien concebidas, eran factibles y resultaron operantes en apreciable grado, pero surtieron efectos condicionados por haber9 sido decididas en forma un tanto tardía. Nos referimos al Decreto Supremo N 13.057, de 9 de diciembre de 1969, 9sobre delegación de funciones en el Ministerio de Educación Pública, y a la Ley N 17.301, de 21 de abril de 1970, en uno de cuyos artículos se crearon diez cargos de Coordinadores Regionales de Educación, para descentralizar la concepción, ejecución y financiamiento de la política educacional (14). La Reforma, por otra parte, debió enfrentar, durante su marcha, problemas no previstos al momento de su concepción que, sin embargo, se proyectaron de algún modo indudable sobre sus alcances, motivaciones y eficacia. A nuestro juicio, el más significativo fue la aguda eclosión de manifestaciones de rebeldía juvenil, cuyo génesis, manifestaciones y volumen no es éste el momento de analizar. Pero queda en pie que el hecho —cualquiera sea el matiz con que se lo juzgue— abrió un frente ante el que la Reforma tenía herramientas sólo para actuar de flanco. No hay proporción lógica entre todo el esfuerzo nacional y todas las realizaciones cuantitativas y cualitativas que significó la Reforma, por una parte, y el clima de crisis en la disciplina que con variadas facetas (rebeldía a la autoridad, tomas de locales, consumo de drogas, etc.), se perfiló preferentemente a partir de 1969. El ingrediente político, por cierto, no fue ajeno a ella. No sería exacto si de estas líneas quedara la sensación de que lo más notable y lo más extendido entre nuestra juventud fue este tipo de actitudes, pero tampoco podríamos olvidar su existencia y sus proyecciones reales. (14) Dentro de 1970, se puso oficialmente en funciones a cuatro de estos Coordinadores Regionales: los de Antpfagasta, Valparaíso-Aconcagua, Magallanes y provincias de la cuenca del Bío-Bío. Este último venía actuando experi-mentalmente desde 1968, en un plan piloto de descentralización. 280 5.- ALGUNAS CONSIDERACIONES. No sólo la Reforma, sino la Educación Chilena misma, está hoy ante las puertas de una confrontación. Se postulan "la necesidad de realizar una profunda reforma educacional, que modifique sustancialmente la existente"; la "redefinición de los fines, objetivos y contenidos del sistema educativo de Chile" (15) y otras formulaciones análogas. Felizmente, se agrega que "no por esto queremos desmerecer lo que se ha hecho, ni decir que a partir de ahora se escribe la historia de Chile". Una evaluación constante y una reprogramación sistemática forman parte de las técnicas del planeamiento y, por ende, de la dinámica de la Reforma. Nada cabe, pues, en principio, más que alegrarse de que el proceso siga proyectándose en forma consecuente, sobre todo si, según las mismas fuentes, se quiere "realizar una planificación activa, dinámica, que vaya enfrentando los nuevos problemas y que movilice a todo el profesorado, padres y apoderados y al pueblo". El que no se anuncien medidas concretas, hace confiar que ellas emanarán de esa amplia voluntad nacional. Algunos sectores ya anuncian que propondrán un "modelo... de transición al socialismo" (16). Otros tendrán, seguramente, una palabra distinta. Ojalá puedan expresarla en la linea de que "los verdaderos fines de la educación rebasan los intereses de la sociedad. El objeto de la educación es la persona humana que radica en el individuo y es singular como él, pero :uyo horizonte es universal. Y, precisamente porque está al servicio de la íersona humana, de sus afanes y de su plenitud potencial, están en condí-¡iones de poner en entredicho la organización, el funcionamiento y los fines ie la sociedad y de afirmarse frente a ella como un perpetuo factor de re-tovación" (17). Es de desear, asimismo, que la nueva etapa de la Reforma logre afianzar fectivamente el rol de la educación en el contexto general del desarrollo el país, sin olvidar que "el hombre no es solamente un recurso fundamen-il de su propio desarrollo; es también y sobre todo, el principio de deter-linación de los fines de ese desarrollo, del que es sujeto y no objeto" (18). "La educación que concibe que el desarrollo social está al servicio del Dmbre, es la que mejor adiestra a éste, como instrumento del mismo desa-•ollo" (19). (15)P a r a l a s c i ta s , c fr . n o t a ( 7 ) . (16)V e r , e n t r e o t r o s d o c u m e n t o s p ú b l i c o s , o í r e f e r i d o e n n o t a 8 . (17)R en e M a h e u , i bi d. (18)Id., op. cit., pág. 406. (19) R a ú l C ar d e n a l S i l v a H e nr í q ue z y J o r g e G ó m e z U g a r t e , " L a E d u c a c i ó n C a tó l i c a y e l Pl a ne a m i en to Ed u c ac i on a l " . 281 CRISIS DEL SISTEMA ESCOLAR INTRODUCCIÓN: Monopolio del Sistema Escolar (1). Las últimas décadas han sido testigo de uno de los esfuerzos más poderosos, unánimes y constantemente sostenidos por las naciones del mundo, para lograr un aumento cuantitativo en las tasas de escolarización: "A partir de 1950 en el mundo entero los sistemas educativos se han lanzado en un proceso de expansión sin precedentes en la historia de la humanidad. El número de egresados del sistema y de estudiantes ha sido por lo menos duplicado, los gastos de educación han tenido un aumento más que proporcional y la enseñanza se ha transformado en la mayor de las empresas nacionales" (2). Estas palabras, ya clásicas, con que Philip Coombs nos introduce al análisis del fenómeno educacional de los últimos años, serían enormemente alentadoras si no viniesen seguidas de una serie de constataciones alarmantes, que constituyen lo que él llama "la crisis mundial de la educación", causada por un aumento incontenible de la demanda por educación, por una grave carencia de recursos, por una inercia propia de los sistemas escolares y, finalmente, por una inercia del propio cuerpo social (3). De todo esto surge una inadecuación de los sistemas escolares a las necesidades reales de la sociedad. (1) NOTA INTRODUCTORIA: Es importante para la comprensión del texto co menzar con una precisión de vocabulario. Al hablar de sistema escolar (escuela-escolarización) no nos estamos refiriendo a cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a la forma institucional que ha tomado la escuela en el mundo de hoy con sus características de obligatoriedad y universalidad que la convierten en un canal educativo del cual nadie puede excluirse. Se puede describir este sistema escolar moderno como una institución a la cual asisten estudiantes de una edad específica, en forma regular y durante un cierto número de años, a una enseñanza transmitida en clases centradas en un maestro, para aprender un curriculum graduado del cual es necesario traspasar las etapas inferiores para acceder a las superiores. Cfr. REIMER, E., Second annual report o/ the Seminar on Alternatives in Education, Doc. CIDOC, 69/167, 23 pp. (2) COOMBS, Ph., H., "La crise mondiale de l'Education", PUF, 1968, p. 14. 3) Ibidem, pp, 16 y 17 y GOZZER, G., "Consideraciones sobre la "Inercia" de las Estructuras Educacionales", en Revista de Educación (España), N? 206, Dic. 1969. 282 Probablemente la conclusión de este análisis, demuestre que no existe una crisis de la educación como tal, sino que una crisis de los sistemas escolares: ahora más que nunca las potencialidades educativas de la sociedad han encontrado medios de expresión que hace 50 años ni siquiera se habrían imaginado. Hoy en día la concepción misma de la escuela, en cambio, como instrumento monopólico de socialización se encuentra en cuestión con razones y argumentos tan poderosos que ya nadie puede simplemente ignorarlos. Diversos documentos han señalado que las naciones han depositado una confianza excesiva en el sistema escolar hasta el punto de acumular en él la mayor parte de los recursos materiales y humanos destinados a la educación. El concepto mismo de educación ha llegado a identificarse con lo que en realidad sólo constituye uno de los instrumentos educativos (4). La sociedad entera ha entregado a la escuela la exclusividad de calificar cultural y socialmente a sus individuos; ella gradúa y degrada: la prioridad social se otorgará de acuerdo al nivel escolar alcanzado. Partiendo de la constatación incuestionable del monopolio que la escuela ejerce sobre la educación, trataremos de mostrar algunas de las consecuencias que este hecho tiene, y de señalar algunas necesidades educacionales insatisfechas que hoy cobran especial importancia y que no han sido suficientemente ponderadas, por el predominio que se le ha dado al sistema escolar tradicional (5). 1. ALGUNAS CONSECUENCIAS DEL SISTEMA ESCOLAR 1.1. La Escuela Discrimina. La escuela como instrumento monopólico de educación impide toda posibilidad de progreso al individuo que, a pesar de la gratuidad, no puede permanecer en el sistema, por el elevado costo indirecto que ello le significa: "El sistema escolar ha venido a ser el puente estrecho por el que atravesar ese sistema social que se ensancha día a día. Como único pasaje "legítimo" para pasar de la masa a la élite, el sistema coarta cualquier otro medio de (4)Para no citar sino un documento señalemos: El cambio social y la política de desarrollo social en América Latina —Análisis del segundo decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo—, Lima 1969, 400 págs. (Mimeo). En su párrafo dedicado a la educación muestra los avances del sistema escolar y concluye: "Ha existido una confianza demasiado optimista en que la mera ampliación del sistema escolar permitirá alcanzar todos los fines asociados con muy distintas connotaciones del concepto educación", p. 221. (5)Gran parte de estas consideraciones nos han surgido del contacto con los aná lisis que sobre la educación actual hace Iván ILLICH. Además de las obras citadas, se puede recurrir a la bibliografía aparecida al fin de DONABIN, M., El Sistema Escolar, Cuadernos de Educación Prof. Jefes, n. 17, Dic. 1970, CTDE. 283 promoción del individuo, y, mediante la falacia de su gratuidad crea en el I marginado la convicción de ser el único culpable de su situación" (6). En algún país latinoamericano se necesitarán más de 300 niños en edad | escolar que ingresen a la escuela, para que egrese un profesional de nivel universitario. Los 299 restantes han quedado en el camino convencidos de su inferioridad. La situación chilena no tiene rasgos tan patéticos, pero la situación global igualmente es discriminatoria y lo será mientras sigamos confiando irrestrictamente la educación al sistema escolar. Nuestra universidad es la que mejor nos señala el resultado del sistema: en Chile el 73% de la fuerza de trabajo corresponde a trabajadores (calificados o no) y el 27% a empleados técnicos y directivos. Ahora bien, los universitarios chilenos son en un 98% hijos de empleados y sólo en un 2% hijos de trabajadores (7). Se ha llegado a atender a más de un 90% de la población en edad escolar en Enseñanza Básica, pero sólo un 10% de la respectiva cohorte de edad ingresa a la universidad, siendo menos de un 10% de ellos de los estratos socio-económicos bajos (8). La sociedad tranquiliza su conciencia confiada en que la gratuidad de la enseñanza garantiza la igualdad de oportunidades. Esto es falso; no sólo las clases más pobres quedan muy desfavorecidas frente a la educación, sino que además el sistema escolar les introyecta la conciencia de ser "menos capaces" y por lo tanto menos merecedores de beneficios que los escolariza-dos. Chile está dividido en una minoría escolarizada que detenta el poder y los privilegios sociales, económicos y culturales y en una vasta mayoría poco o no escolarizada, (en 1964 más del 52% de la fuerza de trabajo tenía menos de 5 años de escuela) (9) que tiene un acceso nulo o muy limitado a estos bienes. La escuela ha logrado legitimar esta situación convirtiéndose en celestina de nuestra sociedad capitalista que, como en la selva, impone la ley del más fuerte. Más dinero para escuelas significa más privilegios para unos pocos a costa de muchos. Para no señalar sino un ejemplo, recordemos que quienes llegan a la universidad o a los niveles superiores de la educación media son precisamente hijos de las clases media-alta o alta; es decir, aquellos que tendrán capacidad personal para asumir el gasto educativo. Los hijos de obreros y campesinos no logran como conjunto una educación que vaya más allá del nivel básico. Lo que significa que la sociedad chilena gasta en un hijo de (6) ILLICH, I., "La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada, en América Latina abre un abis mo de clases y prepara a una élite y c on ella e l fascismo". En: "SIEMPRE", México, D. F. 78 (789): 30-34, Ago. 7-68. (7) Ver: SCHIEFELBEIN, E., Elementos para definir una política universitaria nacional, en Boletín de Plandes, N? 38-39, 1970, p. 18. (8) Ibidem. p. 18 y 138. (9) SELOWSKY, M. Capital educacional y crecimiento económico, Boletín de PLANDES, N» 38-39, 1970, p. 174, 284 obrero 'E 9 5.000 y en un hijo de la clase alta que ha tenido el privilegio de terminar la universidad E9 90.000, aproximadamente (10). La nec9sidad de educación ha sido siempre identificada con la escuela, concebida como "usina de la educación". No nos hemos detenido a considerar si ésta, dada nuestra situación, es o no adecuada para satisfacer esa necesidad, o siquiera, si está al alcance de nuestras economías el procurárnosla. No realizamos el menor esfuerzo de imaginación a fin de proponer soluciones alternativas. Es así como podemos constatar que el mayor anhelo, aún de gobiernos —en otros planos— revolucionarios, consiste en extender los beneficios de la escolarización a toda la población, sin advertir que esto constituye a la larga la perpetuación de la sociedad de clases de tipo tradicional. Nos parece que la progresiva escolarización de América Latina (entre 1956 y 1965 el porcentaje de población matriculada subió de 13,3% a un 17,1%) con todo el inmenso sacrificio económico que ella supone y el escaso resultado que produce en cuanto a una justa distribución de los bienes culturales nos obligan a cuestionar radicalmente el proceso. Por otra parte, la importancia creciente de otros medios educativos, como la radio, la televisión, los diarios, las organizaciones de base, etc., nos plantean un desafío serio a la imaginación creadora y a la investigación educativa. 1.2. La escuela desacredita las otras formas de educación, Existen en la sociedad muchos recursos educativos que actualmente son desaprovechados. Hay dos axiomas inherentes a nuestro sistema escolar que están provocando esta situación. En primer lugar, la escuela ha hecho creer que todo lo que se aprende debe ser enseñado. Es verdad que la enseñanza es necesaria en ciertos casos, pero es igualmente verdadero el hecho de que la mayor parte de lo que aprendemos lo aprendemos sin el concurso de un profesor. Más aún, este paternalismo escolar, que pretende donar —en forma gratuita y universal— la verdad sobre todo, embrutece, limita la vitalidad y destruye la imaginación. La escuela se transforma así insensiblemente en un gran poder de control social y de defensa del statu quo. Al subordinar implacablemente el aprendizaje a la enseñanza, enseña el sometimiento, mitigando el potencial subversivo que debería poseer la educación en una sociedad alienada. De otra parte la escuela ha hecho creer que enseñar es una tarea difícil, sólo posible a iniciados, lo que ha terminado por suprimir la iniciativa de los (10) Estas cantidades, en moneda dfe 1969, son una aproximación hecha en base a la cifra de E. 15.235, dada por E. Schiefelbein (op. cit. p. 203), como costo anual por alumno universitario en 1969, y a los datos que se desprenden de Proyección de gastos en educación 1969-1975 (Superintendencia de Ed. Pública - 1969), para los niveles básico y'medio. Hemos calculado para el primer caso 7 años de escuela y para el segundo, una carrera universitaria de cinco años. 285 que saben algo y que podrían ofrecerlo a los que no saben. La educación fue una tarea social, hoy es un ritual burocrático. Estos dos axiomas se han visto institucionalizados en nuestra sociedad mediante el sistema escolar, de modo que a las personas ya no se les califica por sus habilidades y conocimientos, sino por la forma mediante la cual esta sabiduría fue obtenida. Si alguien está capacitado para alguna profesión ésta capacitación necesita ser acreditada no por una aptitud demostrada, sino por un número de años de escuela y por una lista de calificaciones. El autodidacta y el que aprendió con el concurso de un amigo, son descalificados por la sociedad. Existen conocimientos legítimos, los que proceden de la escuela, y conocimientos ilegítimos, los que fueron adquiridos extraescolarmente. La escuela ha monopolizado la asignación de roles y tareas dentro de la sociedad y su criterio no es ni económica ni socialmente sano. La selección para un rol no depende de lo que se sabe sino de la cantidad de tiempo y de dinero que se ha gastado en aprender (11). Sólo será posible superar esta situación si se separa la enseñanza de la acreditación o certificación de las aptitudes requeridas para desempeñar los diversos roles sociales. Si estas dos funciones, hoy unidas en la escuela, se independizan, no existirá la tentación de seguir confundiendo la evaluación de una capacidad adquirida (que en definitiva es algo que se posee o no se posee) con la descripción de los medios que se utilizaron para adquirirla. 1.3. La escuela impone pautas de consumo educacional, que no corresponden a nuestra sociedad. Se ha señalado cómo el carácter fundamental de nuestro subdesarrollo, consiste en la dependencia económica y cultural (12). Es una categoría mental de la sociedad industrial el medir todo producto como un resultado de instituciones e instrumentos especializados. Así hemos llegado a pensar que el desarrollo está necesariamente unido a determinadas instituciones, lo que hace que seamos progresivamente prisioneros de ellas. Identificamos la necesidad que tienen nuestros pueblos de educación con la pretendida necesidad de escuelas, sin reflexionar que las escuelas son un medio tremendamente costoso y fuera de nuestro alcance, esto sin medir las consecuencias de estratificación social y de dominación que acarrean. Cuando los latinoamericanos hagamos posible (si es que lo logramos alguna vez) el ideal de un título universitario para una mayoría de nuestro continente, este sueño norteamericano ya será despreciado por USA como algo inservible. Tenemos que constatar que estamos importando una solución imposible para hoy en América Latina y mucho más imposible para el futuro. En efec(11) Cfr. ILLICH, I., Déscolariser l'école en Les Temps Modernes, París, 1970 (289-290), 475; passim. (12) Ver SUFRA: Subdesarrollo Chileno. 286 to, mientras más alto es el nivel del curriculum se hace más cara la hora de clases y aún más —contrariamente al conjunto de los productos en nuestra sociedad de consumo—, las escuelas no cuestan menos mientras más numerosas sean, por ser una empresa intensiva en el trabajo y relativamente estática en la tecnología que absorbe (13). Según una estimación hecha este año en la Unión Soviética en el último decenio el costo unitario se ha duplicado (en 1960 se elevaba a 82 rublos por alumno y este año ascienden a 155 rublos por alumno) (14). En Chile, entre los años 1966 y 1968, el alza del costo de la vida fue de 42,6% y el alza del costo promedio de un alumno fiscal en educación entre 79 Básico y 69 Humanidades fue de un 88% (15). "Puede afirmarse, sin lugar a dudas que los países latinoamericanos no podrán hacer frente a las demandas del sistema escolar, a muy corto plazo, si éste persiste en desarrollarse conforme a las tendencias de los países avanzados. En este punto es importante señalar que incluso los países avanzados se encuentran ya en una encrucijada financiera" (16). Y esto a tal punto que Coombs afirma que seguir ampliando los sistemas escolares conforme a la imagen tradicional es "una fórmula desastrosa" (17). Como vemos, la necesidad de dar lugar a un nuevo estilo de desarrollo educativo que sí podamos financiar, es imperiosa. Es urgente mirar nuestro mundo de modo realista. Hay que determinar nuestras necesidades estrictas en cuanto a educación, considerar los medios disponibles y —a partir de estos hechos— buscar los medios que realmente puedan de la forma más justa, barata y efectiva satisfacer nuestras demandas. 1.4. El uso de recursos en el interior de la escuela. Hasta ahora hemos denunciado un hecho: el monopolio escolar sobre los recursos destinados a la educación es contrario a las características de igualdad, cooperación de la comunidad e independencia que debe tener nuestro proceso de desarrollo. Si examinamos —ahora— el sistema escolar desde su interior, nos damos cuenta que el uso que hace de los cuantiosos recursos de que dispone también es inadecuado. Podemos advertir, en el transcurso histórico de la escuela, un recargo progresivo de funciones. A cada crítica a la escuela ha correspondido una reforma que muchas veces no ha hecho sino sumar a las tareas de la escuela otras nuevas. Así nos encontramos con que la escuela pretende socializar (13) Cfr. GOZZER, G., op. cit., y COOMBS, Ph., The need íor a new strategy o/ educational development, en Comparative Education Review, Feb. 1970, p. 81. (14) COOMBS, Ph. H., Time for change of strategy, en Qualitative aspeéis of educational planning, IIEP, París, 1969, p. 81. (15) Ver: .Aspectos jurídico-financieros de la comunidad escolar, Revista de Pe dagogía, N<? 154, 1970, p. 179. (16) LATAPI, P., Educación y Sistemas Escolares en América. Ponencia presen tada a las Jornadas Internacionales Adriano Olivetti, Buenos Aires, 3 - 8 agosto, 1970, p. 12. (17) COOMBS, Ph., H., Time for change of strategy, en Qualitative aspeéis of edu cational planning, IIEP, París, 1969, p. 81. 287 a los jóvenes introduciéndolos a las normas, valores y pautas de conducta, entregar los conocimientos más diversos, dar formación moral y religiosa, educar cívica y políticamente, cuidar a los jóvenes, desarrollar destrezas de todo tipo: artístico, deportivo, manual, y muchas cosas más (18). Obviamente una institución que se fija tantas y tan diversas finalidades no las puede cumplir efectivamente. Es necesario tener la valentía suficiente para no aplicar la política del avestruz y enfrentar en forma decidida el problema. Como una primera y triple pregunta motivadora sugeriríamos: ¿Qué cosas se enseñan en la escuela y no se aprenden; qué actividades de la escuela son realmente efectivas; cuáles de las actividades que la escuela puede desarrollar efectivamente son más urgentes para la sociedad chilena? Un ejemplo: existen ramos en nuestros programas escolares en los que se gasta mucho tiempo y dinero con escaso resultado. ¿Cuántas clases de música hemos visto en nuestras escuelas que cumplan con los objetos propuestos? ¿No se podría fomentar la música en nuestro pueblo mediante una política adecuada en la programación de radios y TV.; o mediante centros culturales a los cuales puedan acudir los que deseen obtener conocimientos de música? La enseñanza de idiomas extranjeros es otro botón de muestra: podemos comprobar que en institutos especializados —que enseñan a quien quiere y necesita aprender— con veinticinco horas semanales durante un semestre los alumnos salen conociendo en forma aceptable un idioma, mientras que en las escuelas, gastando una tercera parte más de tiempo, los resultados son notablemente inferiores. Es importante buscar un nuevo uso de la escuela, para lo cual es necesario fijarse metas necesarias y posibles. Hacerlo implica analizar las funciones que hoy se quiere entregar a la escuela, entre las que Everett Reimer (19) señala cuatro principales: 1. La protección y el cuidado de los niños; 2. La selección de los ciudadanos para los diferentes roles sociales; 3. Adoctrinar o transmitir los valores de la sociedad; 4. y finalmente, educar. De estas cuatro funciones, la cuarta, que teóricamente define a la escuela, es la que menos se cumple, por lo cual cabe preguntarse en qué forma y en qué medida puede ser atendida por la escuela y en qué proporción por otras agencias educativas. Respecto al resto de las funciones habría que determinar si ellas deben estar concentradas en una sola institución social o si se suprimiría parte de los males del sistema escolar redistribuyéndolas. Entregando por ejemplo, el cuidado de los niños a las familias y a las organizaciones vecinales; la selección y acreditación para diferentes trabajos a las industrias, al Ministerio del Trabajo, a los diversos Servicios (de Salud, de Transporte, de Educación, etc.); la búsqueda de los valores sociales y su proposición a las familias, a los partidos políticos, a las Iglesias. . . Este mismo criterio de economía debe estar presente en la administra ción del sistema y en el uso de la capacidad instalada de los edificios escolares. Tradicionalmente la administración escolar se ha caracterizado por (18) Ver: Un análisis más exhautivo y líneas de solución a este problema en el trabajo recién citado de P. LATAPI. (19) Proposición para un seminario de planificación dirigido hacia el desarrollo de las alternativas básicas de la educación; CIDOC - Doc. 69/129, México, 1969, 20 p. dáctilo. 288 una excesiva burocratización (principalmente en el sector fiscal), por una falta de racionalización en el uso de los recursos. Es muy difícil dar recomendaciones concretas dadas las peculiaridades propias de cada región y aún, de cada establecimiento o tipo de ellos; sin embargo, creemos que por esta línea debe actuarse rápida y audazmente con espíritu de racionalidad y eficiencia. 2. NECESIDADES EDUCACIONALES QUE PIDEN SER SATISFECHAS Grandes sectores de la población en edad escolar han quedado marginados de la escuela viendo de este modo frustradas sus expectativas de obtener una formación calificada. La marginación de estos sectores es una resultante de las profundas tensiones y contradicciones estructurales de la sociedad chilena que definen la situación de subdesarrollo. Y es la estructura del sistema escolar, con su pretensión de ser el único canal normal de formación educacional, quien ha puesto los mayores obstáculos a una adquisición informal de conocimientos que signifiquen caminos de llegada distintos a una meta ideal. Se han estado buscando alternativas de recuperación de aquellos que no siguieron una educación regular, pero en forma insuficiente. Hoy los grandes campos extraescolares de la educación tales como la educación preesco-lar, de adultos y permanente, con la misma vehemencia con que nos muestran nuevos caminos, nos señalan grandes necesidades educativas no satisfechas en nuestra sociedad. 2.1. Educación Preescolar. Puesto que la escuela recibe a los niños que bordean los 5 años, siempre que cuenten con una capacidad intelectual que les permita iniciarse en ella, hay que considerar el enorme contingente de desnutridos que, aunque logren ingresar, se encuentran con programas inadecuados a su realidad. El 60% de los niños chilenos de 7 años de edad (momento de ingreso a la escuela), presenta síntomas de subalimentación. El 40% de los preescolares de las poblaciones marginales que rodean Santiago presenta un cuociente intelectual menor de 80, debiendo considerarse normal entre 90 y 110; este retardo mental se debe a la misma desnutrición y a las deprimentes condiciones educacionales, culturales y sanitarias de las familias (20). Además, estos niños viven en una situación carente de incentivo, en hogares en que no se lee, en Tos que el saber no se valoriza lo que a su vez dificulta cualquier tipo de labor educacional. El niño crece en un clima en el que no tienen cabida el asombro ni la curiosidad, factores éstos básicos para cualquier aprendizaje (21). Esta situación requiere de una atención especial que les proporcione a todos las condiciones para un desarrollo normal. La división de la sociedad (20) MONCKEBERG, Fdo., Desnutrición y Desarrollo socio-económico. Mensaje 182, 1969, p. 411. (21) Ver: BARBOSA, FARIA, R., El Rendimiento Escolar y sus causales. ELAS, Santiago, 1969. 289 en clases, causa una diferente preparación de los niños al ingresar a la escuela, lo que hace una quimera la igualdad consistente en la oportunidad de ingreso a ella. Se ha legislado sobre guarderías infantiles, lo que da una oportunidad; para que se pueda ir familiarizando al niño con ciertos materiales didácticos que despierten su capacidad de aprendizaje, de iniciativa y su espíritu creador. Sin duda este servicio poco extendido y que puede ser organizado a menor costo que la escuela, abre una perspectiva de acción educacional efectiva y necesaria. En una sociedad en transición es necesario que estos servicios presten especial atención a los grupos sociales más desposeídos como una forma de paliar los efectos de la concentración de las oportunidades sociales en minorías. 2.2. Educación de Adultos. Se ha afirmado que la escolarización no ha logrado servir a todos los chilenos por igual. Grandes sectores no pasaron por este proceso o lo aprovecharon insuficientemente. En este sentido se puede decir que muchos adultos necesitan de una segunda oportunidad para superar la situación injusta en que se encuentran frente a una sociedad cada vez más diversificada, que tácitamente les está reprochando su falta de preparación o su inadecuada inserción en ella por esta misma causa. Y esta segunda oportunidad no se está ofreciendo en forma satisfactoria. Según la matrícula calculada para 1970 por el propio Ministro de Educación habría en Chile alrededor de 2.367.000 niños y sólo 97.000 adultos beneficiándose del sistema educativo (22). Existe una necesidad de recalificación que será tanto más urgente cuanto menor sea la conformación del sujeto a un rol ideal, que habría conseguido desempeñar si hubiese logrado una adecuada formación (23). Hay un amplio margen de frustraciones que superar en aquellos que por imposibilidad no obtuvieron una educación formal. En sociedades en que la calificación escolar es símbolo de status y en que se valora la enseñanza por la enseñanza misma, aquellos que no logran una preparación adecuada presionan por convertirse en empleados a sueldo (24). Muchos, aunque preferirían una educación que les posibilitara un empleo calificado en la industria, por no disponer de medios para adquirir esa formación o porque las escuelas vocacionales son de poca calidad, no pueden realizar sus aspiraciones. Los que recibieron instrucción y calificación necesitan también poner al día sus conocimientos y reacondicionarlos a los rápidos avances técnicos de una industrialización que no fue un proceso orgánico. En forma muy acelerada los que utilizaban el arado arrastrado por animales, se vieron frente (22) Superintendencia de Educación Pública, Proyección de Gastos en Educación 1969-1970. marzo 1969. (23) Cfr.: CASTILLO, G., Educación para la Libertad, Revista de Pedagogía, Stgo., N-? 147, 1969. (24) Cfr. HEINTZ, P., A. Study of educational Sociology. Documento presentado al VII Congreso Latinoamericano de Sociología. 290 a un tractor sin saber cómo manejarlo (25). Es decir, por las características mismas del desarrollo, los conocimientos de los individuos corren el peligro ide inutilizarse en una proporción importante. Para este grupo se requiere también una forma de "reeducación". Existiría también una gama de posibilidades para aquellos que aspiran a seguir adquiriendo conocimientos a lo largo de toda su vida por medios no formales. La ruptura de la categoría "adulto" permitiría que, a través de una profunda reforma educativa sus miembros se viesen incorporados al proceso de la educación permanente. Finalmente habrá que tener en cuenta la necesidad de educación de adultos en relación al cambio social. Con el fin de romper la concentración de las oportunidades económicas y sociales en grupos minoritarios e irlas traspasando a las grandes mayorías, se necesita una labor de concientización del hecho social que conduzca a la participación. De allí que esta preparación de los adultos para una inserción activa en el proceso de cambio, mediante una adecuada comprensión del hecho social, sea urgente. 2.3. Educación Permanente. Habiéndose basado la educación en una dicotomización de la vida humana en períodos que abarcan la infancia en conjunto qen la adolescencia y el resto de la vida, el énfasis dado a la formación se ha puesto en el primer período. Sin embargo, es posible darse cuenta que los cambios en lo económico y en lo social, como también los avances de la ciencia y de la técnica, han provocado un progreso cada vez más rápido en los conocimientos. Ya no es posible concebir, entonces, una formación terminal en cuanto pretenda producir individuos en los que ya haya acabado el proceso educativo. A fin de que el hombre se realice en un mundo en constante cambio y proyecte su actividad en ese mundo, necesita para comprenderlo y para transformarlo, de una conciencia crítica. No es, por tanto, un deseo de la educación por la educación o del conocimiento como un fin en sí mismo lo que se ha de perseguir. Es un proceso de formación, de conocimiento y perfeccionamiento humanos que habiliten para un quehacer social humanizante. La educación, tal como se ha llevado hasta ahora y situada dentro de marcos estructurales caracterizados por una estratificación social rígida, hace posible que un contingente muy grande se incorpore al trabajo antes de haber terminado su instrucción formal. Los que la han concluido se exponen a rezagarse si no están en constante enriquecimiento de sus conocimientos. (25) La carencia educacional de los sectores populares se ve agravada por el proceso de migración rural-urbano, que en Chile reviste características aún más explosivas que las del fenómeno demográfico. Entre los años 1952 a 1960 el porcentaje de población urbana subió en Chile de 42,8% a 54,7% lo que corresponde a un crecimiento anual del 5,9%, en circunstancias que el aumento demográfico para el mismo período fue de 2,8%. De estos migrantes un 80% es asalariado y ha pasado a formar parte de las poblaciones periféricas de las ciudades. 291 Cualquier solución que se busque para hacer frente a estos hechos, no puede significar un aumento en los costos de la educación sino que una superación de los períodos de formación y práctica y una comprensión de ese proceso constante de adaptación del hombre al medio en que está situado. De allí la importancia de dominar las técnicas de adquisición del conocimiento dando la posibilidad a cada individuo para que pueda imaginar su propia formación sin necesidad de recurrir, cuando no pueda, a las instancias educativas formales. Estas consideraciones conducen a contemplar una reforma radical que afecte a todo el sistema educativo, a los métodos, programas y contenidos. Su revisión debe conducir a terminar con la pretensión de la escuela, de ser ella la única vía de formación y conceder a los otros instrumentos extraes-colares un papel, de modo que el sistema se flexibilice y enriquezca. La finalidad es lograr una efectiva democratización de la enseñanza, puesto que las oportunidades educativas deben estar abiertas y no debe producirse el resultado injusto a que se llega en la actualidad. Se requiere entregar posibilidades de educación a los niños de medios sociales desfavorecidos cultu-ralmente; es preciso atender a todos los que no ingresaron nunca a la escuela y a los que desertaron de ella; urge una capacitación tecnológica para el trabajo y una comprensión del hecho social que permita a todos los ciudadanos participar en la creación de la sociedad y podríamos seguir enumerando. No podemos acá entrar a examinar alternativas educacionales, pero sí vale la pena destacar una vez más'la existencia en nue.stra sociedad de medios potenciales de educación no utilizados. Entre ellos destaca la riqueza de los medios de comunicación social para proporcionar instrucción y para crear cultura; las organizaciones existentes: sindicatos, juntas de vecinos, asociaciones de trabajadores y profesionales; las empresas o industrias; la creación de centros de aprendizaje especializado, etc. CONCLUSIÓN: CRITERIOS DE USO DE LOS RECURSOS Concluiremos esta reflexión presentando algunos criterios respecto al uso de los recursos para educación: a) Investigación educativa: De la inadecuación entre los medios que se están usando para educar a nuestros pueblos y los fines buscados, surge como evidente la necesidad que tenemos de fomentar la investigación y experimentación en el terreno de la educación. Esta investigación debe ser en nuestro medio un instrumento que permita crear alternativas educacionales adaptadas a nuestra sociedad. Debe buscarse una funcionalidad relativa a la urgencia del desarrollo. No podemos pretender investigarlo todo ni investigar por mera curiosidad científica. Debemos elegir las áreas de mayor urgencia y significación de acuerdo a la necesidad de cambio. 292 Finalmente, la investigación que precisamos debe ser praxis: reflexión intencionada hacia la acción. Así como pensamos una educación comprometida con la transformación del mundo (26), proponemos una investigación en diálogo con la sociedad y con la experiencia de los que están tentando cambios. í>) Un uso no centralizado: Hemos criticado el monopolio que la escuela ejerce sobre la educación y consiguientemente sobre el uso de los recursos que la comunidad puede disponer para educación. Es importante por varias razones romper esta situación: — Reconocemos que la escuela seguirá siendo, por el momento, el ins trumento de educación que gaste más .Es imposible romper, de un día para otro esta situación, pero si no se destina con rapidez una parte substancial del presupuesto educacional a otros caminos educativos, seguiremos depen diendo de la eficacia de la escuela que vemos claramente insuficiente y socialmente conflictiva. — Existen en la sociedad posibilidades educacionales que se basan en la participación social en la educación (juntas de vecinos, cooperación de los padres, instrucción mediante medios de comunicación social, contribución de fábricas a la formación de su personal, centros de material didáctico —juguetes y libros—, en las poblaciones, etc. Estos medios educativos basados en la responsabilidad social, cuya efectividad no ha sido experimen tada ni aprovechada, pueden ser puestos en acción o ayudados con aportes mucho menores que los costos de funcionamiento del sistema escolar. — Finalmente, existe una razón de cambio social que aconseja liberar a la educación de la escuela. Es claro que el sistema escolar es un sistema dependiente del sistema de poder de la sociedad actual. Es difícil pensar queuna estructura tan dependiente del orden establecido, pueda dar la flexibilidad suficiente como para, plantear una educación realmente liberadora y revolucionaria. Todo lo que se haga por romper el monopolio de la escuela y por ofrecer medios económicos a otros sistemas más flexibles contribuirá a quebrar el actual sistema educativo mantenedor y sustentador del "statu quo". c)Criterio funcional. Dada la escasez de recursos parece oportuno insistir una vez más en la funcionalidad que debe estar presente en el uso de recursos. No podemos permitirnos lujos. El uso de recursos debe ser fríamente racional y medirse por la eficacia y la economía. d)Uso justo: Para todos es una evidencia que la educación constituye en este mundo técnico el nuevo nombre de la riqueza y del poder. Es por esto (26) Ver SUFRA: Educación para la Libertad. 293 que se torna tan intolerable la injusta distribución de los bienes que la comunidad posee para la educación. Nuestra comunidad no puede seguir gastando más bienes en la educación de los que tienen más y menos en la de los que tienen menos. Todas las políticas de nivelación de rentas, de vivienda, de reforma agraria y otras, seguirán siendo ineficaces si no se llega a buscar en forma rápida y decidida una política de justa distribución de las oportunidades educativas. Todos sabemos que en esta materia no basta la igualdad, ya que ésta, debido a todos los gastos indirectos que el educarse acarrea, no sería sino una perpetuación de la desigualdad; sin embargo, no existe ningún país de América Latina en el que se aplique una política realmente igualitaria. 294 CAPITULO VIII LA EDUCACIÓN PARTICULAR Y LA REFORMA EDUCACIONAL Patricio Carióla Luis B.rahm Con la creación de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación y con la Reforma Educacional (1965-1970), el futuro irrumpió en la educación chilena. La introducción, en forma irreversible de las técnicas de planificación y racionalización en el uso de los recursos, tanto humanos como materiales en el proceso educacional, así como la adopción de modernas teorías pedagógicas en el proceso enseñanza-aprendízaje, implican un avance de tantas proyecciones que pasarán aún algunos años antes de que puedan medirse sus efectos más relevantes. En este sentido no puede ser más exacta la metáfora "el futuro comenzó ayer": es que desde ayer se están formando los ciudadanos del futuro, empleando metodologías y recursos distintos y más ricos que aquellos que se emplearon en los adultos de hoy. Daremos un rápido vistazo a los estudios y actividades de perfeccionamiento y asistencia pedagógica que la Reforma estimuló en la enseñanza particular para llevar a efecto estos cambios. COMISIÓN DE PLANEAMIENTO INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN (1962 – 1964) Bajo la metódica dirección del profesor Osear Vera esta Comisión elaboró los instrumentos técnicos necesarios para un cambio integral de nuestro sistema de educación, de acuerdo a las políticas recomendadas umversalmente por UNESCO (1). El representante de la Educación Particular ante el Consejo Nacional de Educación, formó parte de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación (2). Otros personeros de la misma tomaron parte en los diversos grupos en que se dividió el trabajo. (1) Ministerio dé Educación Pública, Chile: "Algunos antecedentes para el Pla neamiento Integral de la Educación Chilena. 1964, pág. 9 ss. (2) Decreto N<? 19.143, del 5 de diciembre de 1963. 297 Ante la necesidad de contar con los antecedentes estadísticos correspondientes al sector privado y un equipo técnico que pudiese asesorar efectivamente a sus representantes ante los variados problemas que ofrecía el planeamiento integral, un grupo de personas de este sector fundaron el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación en marzo de 1964. REFORMA EDUCACIONAL (1965-1970) A diferencia de la etapa anterior, los estudios se fueron haciendo junto con la puesta en marcha de las medidas prácticas y masivas de que se ha hablado en el capítulo anterior. La Educación Particular, participó, tanto a nivel de las diversas comisiones de planificación como en la difusión de la Reforma, perfeccionamiento de los maestros y otros programas y medidas que le han permitido no quedar a la zaga de los cambios en el sector fiscal. En el capítulo siguiente se hará mención especial de los aportes originales de la Educación Particular en campos no tocados por la Reforma, vale decir en la organización y administración escolar y las relaciones con la comunidad. 1. COMISIONES DE PLANEAMIENTO Durante los tres primeros años, la Educación Particular estuvo representada en la Comisión de Coordinación, a nivel Ministro. Representantes de las diversas FIDES colaboraron en las comisiones correspondientes. Así FlDE Normal, en la "Comisión Permanente" para la determinación de una política de formación, perfeccionamiento y carrera docente dentro de la nueva estructura escolar, a petición de la Oficina Técnica de la Superintendencia de Educación, presentó un informe sobre la imagen del tipo de profesor que Chile necesita en el momento actual. FIDE Primaria, Secundaria y Técnica tomaron parte activa en la elaboración de los planes de estudio y de las normas de evaluación en sus respectivos niveles. Profesores de esta última escribieron textos y guías para el desarrollo de los programas en varias asignaturas y manuales para la organización de establecimientos técnico-profesionales. 2. PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO DE APLICACIÓN DE LA REFORMA EDUCACIONAL. Evidentemente la Reforma Educacional era una renovación que, por su naturaleza misma, incluía a todo el sistema educacional chileno. Con todo, la enseñanza particular participó activamente en este proceso, y se hizo consciente de su importancia y perspectivas, como también de las exigencias y responsabilidades que suponía. Así, en un esfuerzo de superación, tomó diversas iniciativas para implementarlo adecuadamente, en la medida de sus posibilidades. Entre estas iniciativas conviene destacar algunas de las más importantes. 298 2.1. Seminarios y Corsos de Regularización, Perfeccionamiento y Mención para profesores de la enseñanza Básica y Media. La enseñanza particular organizó un nutrido programa de reuniones y jornadas en Santiago y provincias; editó planes y programas de estudio, (12.000 ejemplares); difundió las instrucciones ministeriales y guías didácticas elaboradas por el entonces Programa de Perfeccionamiento (2.000 ejemplares), puso en marcha un vasto plan de perfeccionamiento abierto tanto a su personal como al de la Educación Fiscal. Este esfuerzo se sumó coordinadamente al del Ministerio de Educación y las Universidades. Se dictaron, además, cursos de regularización y, para los profesores de T9 y 89 básicos, cursos de mención. Estos cursos tuvieron lugar tanto en Santiago como en provincias, en las vacaciones de verano e invierno y durante el año escolar. Los cursos se iniciaron en enero de 1967 y desde entonces se han sucedido ininterrumpidamente, intensificándose de año en año. Estimamos importante dar un resumen de los cursos organizados por las diversas Federaciones (3) ya que entre 1967 y el verano de 1971 han atendido un total de 10.679 profesores-alumnos. Estos cursos son de siete tipos: 1. Regularización de Estudios de Enseñanza Media. 2. Regularización de Estudios para Profesores de Enseñanza Básica. 3. Perfeccionamiento para profesores de Enseñanza Básica. 4. Perfeccionamiento para Profesores de Enseñanza Media. 5. Perfeccionamiento para Directores. 6. Mención en Asignaturas para Profesores de Enseñanza Básica. 7. Regularización de estudios para profesores de Enseñanza Profesio nal (4). Los Cuadros N.os 1 y 2 indican el tipo y número de cursos ofrecidos por FIDE Primaria y Secundaria. (3) Los cursos de FIDE Primaria han sido dirigidos técnicamente por la Escuela Normal Santa Teresa, de acuerdo a convenio con el Centro Nacional de Per feccionamiento, Investigación y Experimentaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación. (4) A través de un convenio con la Universidad Católica de Chile FIDE Técnica organizó su plan de Regularización de estudios para profesores de la enseñan za profesional (Agrícola, Industrial y Técnica). 299 CUADRO N° 1 FIDE PRIMARIA: Cursos de Regulación, Perfecciona miento y Mención. 1968 1 Cursos de Regularizarían E. Media 2 Cursos de Perfeccionamiento y Menciones Unidades Programáticas 2 Educación Básica 1869 1970 1971 5 9 5 16 6 Total 19 24 1 1 Matemáticas Modernas (Conjuntos, Geometría) 3 16 Evaluación 1 2 Lectura Adelante 1 8 5 3 17 Artes Plásticas 2 6 3 1 12 4 Castellano 6 Método Cuisenaire 1 1 Ciencias Sociales 38 3 1 Laboratorio Ciencias Naturales 15 5 1 1 12 1 3 3 1 8 2 1 1 4 Educación Musical 1 4 4 1 10 Ed. Técnico Manual 1 3 1 2 12 Orientación 3 Catcquesis 3 3 Profesores Jefes 1 3 1 5 2 1 3 Ed. Parvularia 1 1 Unidades Didácticas 4 4 Educación Física 2 2 Medios Audiovisuales 1 1 Ed. Sexual y formación familiar 1 1 Inglés TOTAL 300 13 3 84 6 61 30 CUADRO N°3 FIDE PRIMARIA Seminario de perfeccionamiento, mención y regufarízación de estudios para profesores de enseñanza básica. Estadística general años 1968, 1969, 1970 y enero de 1971. Año Nº cursos Alumnos Total horas Año 1968 13 234 392 Año 1969 84 4.054 4.013 Año 1970 61 4.944 1.963 Enero 1971 30 3.684 1.323 188 12.912 7.691 Total CUADRO N° 4 Cursos de perfeccionamiento para profesores de enseñanza básica y media, FIDi Secundaria. Año Básica cursos Media * * 1 60 30 Alumn o 75 30 * 18 4 460 40 328 73 * * 4 235 125 835 166 22 241 874 27 6 112 270 1.461 628 187 3.196 1967 2 1968 * 1969 28 1970 1971 (Enero) Total 302 * * * N? Horas CUADRO N° 5 Jornadas y cursos de perfeccionamiento del personal directivo de FIDE Secundaria Año 1966 Cursos Participantes I Seminario de Conducción Educativa: 3 días 83 1967 II Seminario de Conducción Educativa: 3 días 67 1968 Jornada: La Reforma Educacional: 2 días 80 1969 Curso: La Comunidad Escolar: 75 días 1970 Curso: La Guía Pedagógica: 60 días 1971 Cursos: Temas Especiales: 18 horas c/u 147 43 TOTAL 420 CUADRO N° 6 Jornadas y cursos de perfeccionamiento ofrecido por FIDE Primaria y Normal, para el Personal Directivo de Educación Básica. Año Cursos NO. de cursos Jornadas No. alumnos Días Horas 1969 Funciones de la Escuela Básica, características de cada función. Rol del Director: Supervisión, Evaluación, Dinámica de Grupo. 3 31 104 118 1970 ÍDEM. 3 44 178 87 1971 ÍDEM 2 21 90 112 96 372 317 TOTAL 8 303 CUADRO N° 7 Estadísticas generales de los cursos y seminarios organizados por las FIDES Cuadro Resumen (1) Año 1967 Nº cursos Horas Alumnos 3 90 105 1968 1969 1970 1971 (2) 35 116 83 63 734 4.414 5.185 3.954 793 5.014 2.837 2.138 TOTAL 300 14.377 10.887 (1) No se incluye los datos de los Cuadros N.os 5 y 6. (2) Incluye sólo los cursos dados en el periodo de verano. 2.2. Participación al Desarrollo y realización del Programa Lectura y Escritura "ADELANTE". Hacemos mención especial de este programa por constituir, probablemente, no sólo el esfuerzo más acabado de la Reforma Educacional, sino también porque es un modelo de colaboración entre técnicos de los sectores público y privado. 2.2.1. Objetivos del Plan General. El Ministerio de Educación se propuso los siguientes objetivos: a) Intentar elaborar un programa de lectura y escritura para el pe ríodo de enseñanza básica (cuatro años de estudio) mediante un proceso continuo de aplicación experimental. b) Elaborar material de lectura y escritura basado en la realidad lingüística, temática y sicológica de los niños chilenos (recuento lingüístico). 304 c) Elaborar un material de enseñanza sistemática y graduada, que proporcione a los niños las habilidades necesarias para efectuar una lectura comprensiva y eficiente, tanto en los aspectos de información como de recreación. 2.2.2. Elaboración del Material de Enseñanza. — Estudio de la realidad lingüística del niño pre-escolar chileno. Grabación de 300 encuestas de los niños de los medios urbanos y rural, y de todos los niveles socio-económicos y culturales. Re cuento de palabras de mayor frecuencia. Temática, intereses y patrones lingüísticos infantiles. (La Escuela Normal Santa Tere sa, a través de sus profesores y alumnos, realizó parte importante de esta tarea para colaborar a la labor del Ministerio de Educa ción). — Preparación de un equipo de especialistas en Didáctica de Caste llano en servicio en Escuelas Normales del Estado. — Preparación del material del programa de Lectura y Escritura. Para el primer año primario, dividido en tres etapas. I 9 Etapa-' Apresto, o preparación para la lectura. Cuaderno de Ejercicios del alumno ADELANTE y Manual del Profesor. 9 2 Etapa de Prelectura: Texto de Lectura para el alumno: "SIGAMOS ADELANTE", y Manual del Profesor. 9 3 Etapa de Lectura: Texto de lectura para el alumno: "UN PASO MAS", y Manual del Profesor. Para el Segundo Año Básico el material del programa de Lectura y Escritura consta de un texto para el alumno: "POR EL CAMINO", Manual del Profesor y de 3 folletos de lectura complementaria. Él Tercer y Cuarto Año constan también de una etapa cada uno: "NUEVOS CAMINOS" (3*), "SEGUIR" (49> y los manuales respectivos. 2.2.3. Evaluación y análisis de cada etapa. Periódicamente se realizaron Jornadas pedagógicas, para hacer una evaluación del Materia], de los métodos empleados y del desarrollo del trabajo en terreno. — Aprovechamiento de las observaciones y sugerencias para per feccionar estos materiales. — Mantención de cursos testigos para el confrontamienío de los re sultados. — Evaluación general y anual de programa. 305 — Labor de difusión y ampliación de la experiencia. — Capacitación de profesores para la enseñanza del programa ex perimental de lectura. 2.2.4. Desarrollo del Programa. El programa, organizado por el Ministerio de Educación, comenzó en 1966, para escuelas tanto fiscales como particulares. Entre los colegios particulares participaron: Colegio San Ignacio, Academia de Humanidades "Luis Garapiño" y Santiago College, todos con la asesoría pedagógica de la Superintendencia de Educación. 4.1. Programa experimental y Fides: Cursos. En 1968, FIDE Secundaria obtuvo el permiso de la Superintendencia para entrar en un programa en gran escala para las escuelas particulares. Los cursos de preparación para los profesores fueron organizados por FIDE Secundaria con la colaboración del Equipo Técnico perteneciente al Ministerio de Educación. Los cursos presentaron los fundamentos científicos, las técnicas pedagógicas, las instrucciones para la aplicación de los materiales lingüísticos y la elaboración de los instrumentos didácticos y de evaluación adecuados. Hasta la fecha, FIDE Secundaria ha organizado 13 cursos de preparación. Esto significa la formación de más de cuatrocientos profesores (de kinder a 49 Año). 4.2. Supervisión. FIDE Secundaria organizó también un equipo de Supervisión que continúa visitando las escuelas, tanto en Santiago como en provincia. El objetivo de estas visitas es prestar asistencia técnica donde sea necesario. Se tienen reuniones con profesores de diferentes sectores, de forma que puedan tener la oportunidad de intercambiar experiencias con otros. Se observan y discuten las dificultades y los éxitos, tenidos en la aplicación del método y de los recursos didácticos. También se tienen reuniones con padres de familia para ayudarlos a comprender el nuevo concepto de lectura. Ano 1968 1969 1970 306 Supervisores 3 6 6 Visitas 214 468 571 4.3. Evaluación. El programa cuenta con un plan sistematizado de evaluación que incluye evaluaciones parciales y finales en cada nivel. Los Test son enviados por la Oficina Central de la Fide, con las instrucciones completas, tanto para suministrarlos como para evaluarlos. Todos los Test y sus instrucciones son devueltos a la oficina central de Fide Secundaria, donde son analizados por ítem. Los resultados colectivos son devueltos a cada profesor y director. Finalmente, se tienen reuni'ones con los profesores de Santiago para discutir los resultados, y en cuanto tales, son usados como test de diagnóstico. Los alumnos que han participado en este programa son: 1968 — 2.346 1969 — 8.448 1970 — 12.621 Esta experiencia puede servir de ejemplo y de fundamento para una futura colaboración más amplia y más integral entre el Ministerio y las FIDES. El Ministerio facilitó dos profesores que prepararon a los maestros en metodología. Por su parte, la FIDE se encargó de la organización de los cursos, su ejecución y la evaluación de los mismos. Aportó también el material técnico y didáctico. FIDE Primaria también ha preparado profesores y puesto en marcha el programa en un número apreciable de escuelas. 2.3. Programa de Asistencia Técnica en la Enseñanza de las Matemáticas Modernas. Otra forma de participación de la Educación Particular en el proceso de la Reforma Educacional ha sido la puesta en marcha de un Programa de Asistencia Técnica en Matemáticas Modernas organiza-zado por FIDE Secundaria. Sus objetivos fueron: — Ayudar al profesor implantar el programa de matemáticas moder nas. — Visitar al profesor en la sala de clases, para dar asistencia técnica. — Iniciar un programa de tests sobre matemáticas modernas para evaluar la comprensión del concepto de "matemáticas modernas", el vocabulario y la computación. — Tener, eventualmente, un test nacional de matemáticas modernas, basado en el programa, con una escala y norma apropiada a los niños chilenos. 307 A continuación se presenta un cuadro resumen de los cursos de Perfeccionamiento en Matemáticas Modernas, organizadas por la educación particular: Año Mes 1969 Enero 1969 Mayo - Julio (Curso Vespertino) Agosto - Octubre (Vespertino) Eneró (Santiago) Enero (Antofagosta) (*) 1970TOTAL Nº de alumnos 83 , 153 153 212 623 (*) Sin datos. 2.3.1. Visitas a Colegios. Se hicieron tres visitas anuales a todas las escuelas, para los años básicos de primero a cuarto, y una reunión con los profesores para explicar los resultados de la evaluación del test del primer semestre. La visita a la escuela consiste generalmente en una conversación con el director acerca del plan general de matemáticas en la escuela, discusión acerca de los diferentes libros de matemáticas disponibles en Chile —o de los cuales se dispondrá pronto— y del programa que se está llevando a efecto en cada sala de clases. Sé trata" además de observar la forma cómo el profesor imparte sus clases y de discutir con él la presentación y uso del material didáctico. Finalmente, se le indican nuevas ideas acerca del uso de dicha material. 2.3.2. Evaluación del Programa. Comenzó en 1969 con la evaluación de 1:434 estudiantes de primer año, procedentes de 28 escuelas: 16 de Santiago y 12 de provincias; y 1.407 estudiantes de 25 escuelas: 13 de Santiago y 12 de provincias. Continuó en 1970 y fue •extendido a todo el primer ciclo básico. Primer año: 1.750 alumnos, 28 escuelas; 15 Santiago., 13 de provincia. Segundo año: 1.708 alumnos, 28 escuelas, 15 Santiago, 13 de provincia. Tercer año: 1.686 alumnos, 27 escuelas; 14 Santiago, 13 de provincia. Cuarto año: 1.786 alumnos, 24 escuelas; 12 Santiago,, 12 de provincia. 308 Las escuelas fueron seleccionadas de acuerdo al interés que manifestaron por-el programa. De entre ellas se seleccionaron 50 en una proporción de mitad y mitad entre escuelas gratuitas y pagadas. Se biza una evaluación extensiva y un análisis por ítem para el programa de test. Las copias de las evaluaciones fueron enviadas a cada profesor y al director. Se vis.itó. cada escuela para explicar la evaluación del primer semestre. 2.4. El Centro de Recursos Didácticos (CEREDI). Uña dimensión muy diferente de la participación en la Reforma Educacional es el Centro de Recursos Didácticos abierto al público en marzo de Í969, para responder a la necesidad de ofrecer un lugar donde los maestros encuentren toda la información que se requiere acerca del material didáctico existente en él país y donde,, además, se ofrecen en préstamo diapositivas, filminas y cintas magnéticas. Para ello se ha montado una exposición permanente al servicio de los colegios fiscales y particulares. Hay planes para establecer filiales en Antqfagasta, Talca, Concepción y Térmico. Para orientar su acción CEREDI realizó una encuesta en colegios y escuelas del Gran Santiago que mostró los diversos factores que dificultan el uso de ayudas didácticas en la práctica diaria. 2.5, FIDECOOP. Para facilitar; la adquisición de material didáctico, FIDE Técnica creó la Cooperativa de Servicios Escolares "FIDECOOP". Muchas escuelas particulares se encuentran ubicadas en zonas apartadas, donde resulta difícil conseguir el material escolar. Por otra parte, tropiezan con precios generalmente muy elevados, o dificultades de importación. FIDE Técnica dio el paso decisivo, y con el apoyo de FIDE Primaria, pudo crear la cooperativa. Ella se encuentra ubicada en la calle Manuel Rodríguez 98, Santiago. TV Educativa. En 1967, Canal 13 y FIDÉ Secundaria organizaron el primer programa de televisión escolar en circuito abierto en el país. En un comienzo consistió en una clase semanal de Ciencias Naturales a nivel de Séptimo año, -preparada de acuerdo con los profesores de aula que. .seguían el programa. Estos recibían además una guía para preparar y coordinar mejor su enseñanza con las actividades de enriquecimiento ofrecidas por televisión. El programa continúa con las mismas características y ofrece hoy 5 clases semanales en las asignaturas de: Castellano, Ciencias Natu rales (para 79 y 89 años). 309 Las evaluaciones hechas indican que hay un promedio de 125 establecimientos que siguen las clases. En la actualidad están integrados también, un buen número de escuelas fiscales. El Canal 13, que ha asumido actualmente toda la responsabilidad del programa, ha obtenido de algunas instituciones el que se proporcionen televisores a precios reducidos a las escuelas. 3. FINANCIAMEENTO. En esta materia se produjeron dos novedades en los años correspondientes a la Reforma Educacional. En la educación gratuita. A partir dé 1969, el Supremo Gobierno orde nó el pago de las "diferencias" que cada año se adeudaban, debido a que el cálculo de la subvención se hace a base del costo del alumno fiscal del año anterior, lo que resulta siempre inferior al costo por alumno^ del año que corresponde la misma subvención. Esto detuvo en cierta medida el cierre de establecimientos particulares que se había estado produciendo en los últimos años, debido al atraso en los pagos y al alza de sueldos del profesorado. La educación pagada se vio sometida por parte de la Dirección de Industria y Comercio a todo un nuevo proceso para la fijación de las pensiones anuales, que debieron subir más de lo ordinario en atención a las alzas de sueldos de los profesores contenidas en el acuerdo Magisterial (2). Este proceso incluyó la participación de las asociaciones de padres de familia en cada colegio y de FEDAP y FIDES a nivel nacional. El resultado ha sido una mayor racionalización de los presupuestos y una mejor conciencia del costo real de la educación por parte de los padres de familia. 4. AYUDA EXTERNA. En forma que es muy difícil de estimar, la educación particular ha recibido siempre asistencia económica y de personal técnico del extranjero, tanto de gobierno como de instituciones privadas. Lo nuevo consistió en que la educación privada gratuita, a través del Ministerio de Educación, y en virtud del convenio entre el Gobierno de Chile y los Estados Unidos, participó en los beneficios del Préstamo Sectorial para la Educación otorgado por la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID>. Esto significó en concreto, becas para cursos de perfeccionamiento, dotación de libros de texto, equipos de laboratorio para Ciencias Naturales y fondos para la investigación. (2) Ley 16.617 de 31 de enero de 1967. 310 310 sd 5. PRESTAMOS DE LOCALES. A fin de facilitar la creación de Liceos Vespertinos y Nocturnos y otros cursos para adultos, diversos colegios de Santiago pusieron sus locales a disposición del Ministerio de Educación. En resumen, la necesidad de participar en la reforma ha producido en la educación particular cambios de fundamental importancia y no fácilmente reversibles. El perfeccionamiento permanente del profesorado, la asesoría pedagógica a través de programas concretos y la provisión de material didáctico se han transformado en funciones permanentes. Lo mismo puede decirse de los estudios relacionados con el planeamiento y el desarrollo de nuevos tipos de actividades educativas. Estos elementos, junto a una dinámica general de cambios, deberán tenerse en cuenta en cualquiera formulación de nuevas políticas para la educación particular. 311 CAPITULO IX MAS ALLÁ DE LA REFORMA: APORTES ORIGINALES DE LA EDUCACIÓN PARTICULAR Juan Edo. García Huidobro LA COMUNIDAD EDUCATIVA Liliana Vaccaro EL PERSONAL DIRECTIVO Y LA COMUNIDAD ESCOLAR Emerencio Beelen EL COLEGIO INTEGRADO DE TALCA Manuel Quiroz F. LA COMUNIDAD ESCOLAR DE LA ESCUELA CENTRO MANUEL RODRÍGUEZ Eugenio León B. CORPORACIÓN DE BENEFICIENCIA Y EDUCACIÓN DE LOS SAGRADOS CORAZONES DE VALPARAÍSO Pedro Ahumada EL PLAN EXPERIMENTAL DEL COLEGIO RUBÉN CASTRO Gary G. Fritz UNA NUEVA MODALIDAD PARA LA ENSEÑANZA BÁSICA Introducción: La educación particular, además de colaborar con la reforma y desarrollar dentro de sus organizaciones las funciones necesarias para realizarla en profundidad, enfrentó otros problemas y se embarcó en otras iniciativas al margen de la reforma educacional (1) El interés por estas actividades parecería residir en el hecho que, siendo en buena parte originales, deberían manifestar más que cualesquiera otras las preocupaciones más hondas de este tipo de enseñanza, enfrentada con la reforma. Es así como la educación particular, en los últimos años, ha ideado una reestructuración de los establecimientos, proponiendo la creación de comunidades educativas en las que la orientación y ejecución de las tareas pedagógicas sean responsabilidad de todos los que allí participan: profesores, personal directivo, alumnos, padres de familia; en las que la educación se entregue mediante el diálogo y esté dirigida a la creación cultural. En esta misma línea se ha hablado de una educación liberadora, que se comprometa con el proceso de desarrollo que vive el país actuando en relación estrecha con las comunidades de cada localidad y siendo una ayuda para el cambio estructural que nuestra sociedad chilena necesita (2). Se presenta esta orientación de la educación particular a través de dos trabajos: el primero analiza la idea de comunidad educativa buscando sus fundamentos en las características que la educación debe tener en nuestra época y en nuestro país; el segundo "El personal directivo y la comunidad escolar", profundiza las características que cobra la administración escolar en esta nueva perspectiva y reseña el trabajo de perfeccionamiento que se ha realizado con los directores de colegios. Enseguida, otros tres trabajos dan cuenta de tres experiencias concretas, que se han seleccionado porque representan ejemplos de concreti1." Cfr. Supra, Livacie E., La Reforma Educacional Chilena, p. 271. 2. Cfr. Supra, Capítulo Séptimo, Educación Liberadora, p. 257. 313 zación de líneas de acción diversas. El trabajo sobre el Colegio Integrado de Talca muestra un camino hacia la integración de diversos establecimientos en uno sólo, que aprovecha al máximo la capacidad instalada y es un ejemplo de democratización de la enseñanza. La Escuela - Centro Manuel Rodríguez representa el esfuerzo de un establecimiento educacional de zona urbana popular por atender las necesidades educativas de su barrio sin restringir su acción al trabajo que realiza con los niños matriculados en ella. Finalmente, la Corporación de Valparaíso es una buena solución legal al problema de cómo dotar de personalidad jurídica a esta nueva entidad que nace bajo el nombre de comunidad escolar. Una última sección de esta parte reúne una breve reseña de las experiencias de experimentación educacional que ha realizado el sector privado en el dominio de planes y programas escolares. Una de ellas, la del Colegio Experimental Rubén Castro, busca nuevas características a la enseñanza en el ciclo medio; la segunda, realizada en el Santiago College, se refiere a una nueva modalidad para la enseñanza básica. LA COMUNIDAD EDUCATIVA Hemos hablado todos muchas veces de Comunidad Educativa y de Educación Liberadora, pero no siempre hemos tenido la oportunidad de penetrar en la razón profunda de lo que estábamos diciendo: ¿por qué nuestros establecimientos educativos deben transformarse en comunidades educativas dialogantes? ¿Qué significa que la educación debe ser un llamado a la liberación del hombre? Sabemos que intentar responder esta pregunta es una tarea temeraria. Estamos en una etapa de tránsito, en la cual captamos claramente la crisis actual de nuestras estructuras educacionales, pero —frente al futuro— sólo poseemos intuiciones que nos perfilan en forma vaga una realidad nueva. En este contexto nuestro enfoque no tiene pretensiones de exhaustivi-dad y aún intencionalmente hemos pasado por alto elementos que ya han sido abordados en otros lugares de este libro. (1) Sólo quisiéramos señalar algunos hechos que configuren la situación en la que debemos educar para mostrar que una respuesta a ellos supone una relación de búsqueda común, una corresponsabilidad frente a la tarea educativa y un compromiso con el proceso de liberación de la sociedad. Además, en la segunda y tercera parte del presente trabajo, se analiza sumariamente la situación actual de los colegios y se dan a conocer algunas líneas concretas de acción que contribuyen a la elaboración de un modelo operacional de comunidad educativa. 1. Cfr. Supra, Capítulo Séptimo: Nuevos Elementos para Planificación de la Educación Nacional. 314 1. FUNDAMENTOS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA 1.1. La educación en un mundo nuevo. El mundo de hoy se juzga, desde diversos puntos de vista, lo que da lugar a distintas valoraciones. Algunos juzgan que se encuentran frente al caos, al desgarramiento y añoran un mundo que se va; otros, hablan de un "segundo renacimiento". Se puede opinar mucho, pero estamos frente a un hecho que no podemos desconocer y que como educadores debemos afrontar; nuestro mundo de hoy es un mundo cambiado que nos pide una revisión de los presupuestos educativos, de nuestros métodos y estructuras de enseñanza. Los siglos XVIII y XIX se nos muestran como el momento de la revolución ideológica contra la concepción griega del saber y contra la concepción romana del derecho y de la sociedad, que había servido para plasmar, en la Edad Media, la cosmovisión occidental y cristiana. Frente a un mundo concebido como limitado en el espacio y en el tiempo, sin progreso, sin historia; frente a un universo pensado como pluralidad ordenada jerárquicamente, en el que cada cual tiene su puesto y no debe pretender pasarse a otro rol; los "modernos" comienzan a hablar de tiempos y espacios infinitos, de evolución, de progreso, de comunidad, de liberación y de igualdad. Esta llamada "crisis de la modernidad" ha cambiado no sólo algunas estructuras políticas y sociales, no sólo el concreto vivir del hombre, influido por los avances de la técnica, sino el modo mismo como el hombre se mira y concibe a sí mismo y a su mundo. Anotemos algunos tópicos de esta nueva visión que tienen especial implicancia en el hecho educativo. Frente a un mundo en que dominaba la ley, el orden, lo establecido, nace otro que valora por sobre todo a la persona y a su libertad. La verdad misma ya no es considerada como algo poseído, sino que pasa a acentuarse en el plano de lo histórico y existencial: la vida es más rica que todas sus formulaciones, la verdad es la meta que buscamos, sus formulaciones son transitorias; pueden progresar e incluso caducar, y es complementaria: no la poseo yo sólo, sino que es patrimonio de todos y de cada uno en forma parcial. Es preciso búsqueda y comunicación. El pluralismo no sólo es considerado una realidad sociológica, cada vez más ha pasado a ser un valor. Se respeta a la persona en la esfera de la individualidad, pero también se traduce este respeto en la esfera de lo social: cada uno tiene su palabra que decir, palabra que tiene un eco en la sociedad. Se redescubre en el mundo de hoy el sentido de la comunidad, de la igualdad de derechos, se rompe el esquema de una sociedad estáticamente jerarquizada y se entra a una democracia social. En la relación hombre-mundo, el hombre crece. Se capta como transformador del universo y de la sociedad en la que habita. La experiencia 315 privilegiada es la del reciente dominio de la naturaleza, lo que da origen a una civilización de la eficacia, de la productividad y del desarrollo. El trabajo, la ciencia y la técnica cobran una nueva significación. Y todo esto marcado por el signo del cambio, del progreso, del futuro. El hombre toma conciencia de su historia. Por vez primera las civilizaciones ya no se definen en términos de fidelidad al pasado y a la cultura legada por las generaciones de ayer, sino en términos de prospección, "Las sociedades modernas, como dice Aron, son quizá las primeras de la historia que no sólo se transforman, sino que tienen conciencia de su transformación como de su propia naturaleza" (2). Todo se considera con relación al futuro y al avance continuo dentro de un -coeficiente de fundamental optimismo. El mundo y las cosas se piensan dentro de una dialéctica de progreso. El mundo cambia y cambia de prisa. En el año 1958 escribía Gastón Berger: "Durante los primeros años del siglo han ocurrido más acontecimientos importantes que durante todo el siglo pasado, y en los dieciocho años que acaban de transcurrir han acaecido más"; y, podríamos agregar, en los úlitmos diez, aún más (3). Situación inédita que hizo al Concilio Vaticano II reconocer que "hoy el género humano se encuentra en una nueva era de su historia, caracterizada por la gradual expansión, a nivel mundial de cambios rápidos y profundos" (4). La consecuencia que de esta primera reflexión brota para la educación es clara. No se puede pensar a la educación en términos de adaptación a la realidad y a la sociedad, ya que ni el hombre ni la realidad ni la sociedad son realidades estáticas, sino entidades en cambio; la educación deberá ser una educación creadora, en continua revisión de sí misma; para que pueda colaborar con la juventud de hoy que deberá "crear" constantemente e inventar su propia vida y su sociedad; la educación deberá ser una educación respetuosa del educando que descubre hoy su vocación de sujeto y su condición histórica de ser perfectible en el tiempo. Y frente a esta tarea los adultos nos encontramos desvalidos. Fuimos educados en otra "escuela" y en otro estilo. Muchas veces estamos inseguros y andamos a tientas en este nuevo mundo. ¿Cómo podríamos entonces educar? ¿Cuáles son las pautas válidas en este nuevo marco educativo? Nadie tiene la Polución, pero aunando fuerzas y haciéndonos —padres, alumnos y profesores— mutuamente capaces, será posible responder mejor. (2) Citado por BABIN, P. Opciones actuales para la educación de la fe de los ado lescentes, Madrid, Marova, 1967; p. 36. (3) BERGER, G., L'Homme moderne et son Education, P. U. F. 2 eme éd., 1967, 368 pp. (4)Concilio Vaticano II. Constitución Pastoral Gaudium et SpeS, n. 4. 316 1.2. La educación en un mundo chileno.. ' Este cambio continuo y rápido en Chile tiene un sentido y una urgencia que se llama desarrollo. El desafío más grande que enfrenta Chile, es el desarrollo. No es este el lugar para entrar a analizar en profundidad esta situación (5). Tengámosla presente, sólo globalmente: el producto interno por habitante es aproximadamente un octavo del de Estados Unidos, la mortalidad infantil es alarmante (una de las más altas de América Latina), los niños chilenos, como lo demuestran los recientes estudios del Dr. Monckeberg (6), sufren un creciente retraso mental producto de la desnutrición de vastos sectores de la población... Se podría continuar con la larga y triste enumeración: desocupación, mínima participación popular en nuestra "democracia", un comercio exterior que sufre un deterioro creciente en los términos del intercambio, dependencia externa, etc., etc. La situación es conocida por todos. Pero el subdesarrollo chileno y latinoamericano no consiste sólo en una serie de carencias de tipo económico. Además de la injusticia en la repartición de los bienes, existe en nuestro país una injusticia en la repartición de la humanidad misma. Sólo algunos hablan y participan en nuestro país. Chile es la historia de una minoría que ha detentado el poder político y económico, el prestigio social y los beneficios de la cultura; la gran mayoría, ha vivido marginada económica, política y culturamiente. El diagnóstico de la situación chilena y latinoamericana ha llevado a los dentistas sociales de nuestro continente a coincidir en que nuestro subdesarrollo es un proceso no sólo económico, sino que global e histórico; y que el desarrollo que nos está pidiendo Chile y América Latina parte de una profunda transformación de las estructuras capitalistas imperantes (7). Una pregunta surge espontáneamente: ¿Qué papel le cabe a la educación en este contexto de cambio estructural? ¿Cómo puede la educación, (5) Para una descripción más completa ver artículo sobre subdesarrollo chileno en la p. 260. Los datos básicos de la situación, de subdesarrollo que vive América Latina se pueden consultar en: CABEZAS de G. Betty, América La tina una y múltiple, Tomo I, Desal-Herder, Barcelona, 1968, 377 pp. Princi palmente ver los anexos I y IV. (6) Ver Monckeberg, F., Desnutrición y desarrollo soda-económico, Mensaje, . Sept. 1969, n. 182, pp. 411-417. (7) Ver al respecto: ARROYO, G., Pensamiento Latinoamericano sobre su desa rrollo y dependencia externa, Mens. Oct. 1968, n. 173, pp. 516-520, trabajo en el cual se ponen de manifiesto los puntos coincidentes de los diversos autores que han estudiado este problema (H. Jaguaribe, F. Hinkelammert, F. H. Cardoso, R. Prebich, J. Ahumada, C. Furtado, A. Pinto, entre otros), y se entre gan las referencias bibliográficas necesarias para una profundización del te ma. Sobre la inviabilidad del desarrollo capitalista y el aspecto global y dia léctico del subdesarrollo es importante, tener en cuenta la obra de F, HIN KELAMMERT, Problemas del desarrollo, ILADES (mimeo), 1969, 131 págs. 317 no sólo no impedir esta transformación sino que ayudar, en alguna medida, a ella? Pablo de Tarso Santos define la educación como "el proceso de comunicación social de cultura que prepara al hombre para su plena realización en el desarrollo" (8). Aquí hay un primer nivel de respuesta: existe una Intima conexión entre educación y desarrollo, la educación tiene que ser servidora del desarrollo mediante una comunicación cultural. Esta comunicación se puede fijar en primer lugar en el plano de la preparación técnica y profesional. Se trata de poner en estrecha conexión el análisis de las necesidades educativas con las urgencias de un previsible cuadro ocupacional, de modo que la educación prepare el cambio tecnológico, lo que redundará en un aumento de la producción y de la productividad (9). Sin embargo, la educación de una sociedad en desarrollo no se puede contentar sólo con ser un factor del cambio tecnológico, debe atender también a las exigencias del cambio social. Ella debe ayudar a que el hombre se realice integralmente, como ser racional y libre, y esta realización no puede llevarse a cabo en el contexto de una sociedad ya hecha. Se trata de prepararlo para que actúe y sea sujeto de los cambios sociales en marcha y los transforme en instrumentos eficaces de su lucha hacia el logro de niveles de vida más humanos (10). En este sentido se puede afirmar que a la educación y a nuestros colegios les toca colaborar en el proceso revolucionario, deben ser agentes eficaces del cambio social, preparando al hombre para que se realice en la construcción de una nueva sociedad. Educar para una nueva sociedad será crear las condiciones necesarias para que el hombre progrese en la toma de conciencia de si, del mundo y del otro. Se trata de capacitar al hombre para definir sus propios objetivos, guiarse por ellos y crear los instrumentos eficaces para lograrlos" (11). Comúnmente la educación cumple un papel inverso y se transforma en sustentadora y conservadora de esta realidad, puesto que depende de SANTOS, P. de Tarso. "Necesidades educacionales de una sociedad en desa rrollo", Interamerican Forum Saint Louis, USA, 1968. Trabajo reproducido parcialmente en Mensaje, mayo 1968, n. 168; (las citas corresponden a la ver sión de Mensaje). Cfr,, p. 155. (9) MEDINA ECHAVARRIA, J., Filosofía, Educación y Desarrollo, Ed. Siglo XXI, México 1967, cfr. pp. 107-115. (10) SANTOS, Pablo de T., op. cit.A este respecto nos parece oportuno reproducir un texto del Documento final de Educación. Segunda Conferencia General de Episcopado Latinoamericano, Medellin, n. 3. "La tarea de educación, de estos hermanos nuestros, no consiste propiamente en incorporarlos a las estructuras culturales que existen en torno a ellos, y que pueden también ser opresores, sino en algo mucho más profundo. Consiste en capacitarlos para que'ellos mismos, como autores de su progreso, desarrollen de una manera creativa y original un mundo cultural, acorde con su propia riqueza y que sea fruto de sus propios esfuerzos". (11)Ibidem, p. 157. (8) 318 aquellos que son beneficiarios del actual estado de cosas. Casi sin darse cuenta la educación comunica los valores que legitiman la estructuración social injusta siendo agencia de "conformismo" y mostrando la dualidad como algo inevitable que el hombre no puede cambiar (12). Como se ve, todo esto nos pide una revisión seria en todo nuestro sistema de enseñanza, en sus estructuras, sus objetivos, sus métodos y programas. Se trata de reemplazar la pedagogía tradicional de la instalación en el mundo, por la pedagogía del compromiso con la construcción iel mundo. Lo que exige al educador tener claro su proyecto de una socie-iad mejor. En el artículo que venimos citando se esboza en qué debe consistir esto y cómo debe ser propuesto al educando: "No se trata de una definición absoluta para ser impuesta o donada al educando, lo que reduciría la educación a un proceso absurdo de dominación cultural. Se trata de formular una interpretación tentativa del actual momento de la historia de los países latinoamericanos y de proyectar esta Interpretación hacia el futuro, proponiendo críticamente al educando, bajo la forma de situaciones problemas, una superación de la sociedad tradicional. Ello sin dogmatismos, en una formulación abierta siempre a revisiones a partir de la aceptación de las conclusiones de la ciencia. En síntesis: se trata de definir una sociedad perfeccionable como el hombre mismo. No se puede y no se debe elaborar, a priori, en todos sus detalles, ana reflexión social para donarla al educando. Se trata de ofrecerle una Idea mejor como tema para su propia reflexión y para que él mismo realice el esfuerzo necesario para la solución de sus problemas" (13). Dicho en otros términos, para adecuarse al desarrollo entendido como un proceso de cambio estructural, que implica modificaciones en la producción y en las instituciones, la educación debe cumplir, entre otros, una doble tarea: 1) Plantear una visión crítica, con base científica, de la sociedad tradicional; 2) Convertirse, de algún modo, en institución de la nueva sociedad, proponiendo a los educandos nuevos criterios para vivir la vida y permitiendo nuevas formas de relación social que den origen a los valores de la sociedad que se busca (14). Esta tarea educativa que implica ofrecer una idea mejor sobre la sociedad y una proposición de los nuevos valores (basado en la crítica de los (12) Estamos aquí insinuando un problema que de hecho requiere una profundi-zación seria. La situación actual es de transición, lo que hace que el actual sistema educativo por un lado sirva a la ideología del "statu quo" y, por otro, adquiera características opuestas a esa ideología. Para profundizar el planteo de este problema cfr. VASCONI, Tomás A., Educación y cambio social, CESO, Chile, 130 pp. (13) SANTOS, Pablo de T., op. cit. p. 157. (14) Cfr. SANTOS, Pablo de T,, Educación Liberadora, en Cuadernos de Educación (Profesores Jefes) Nos. 7-8, Marzo 1970, p. 3 y ss. 319 actuales), exige de los educadores una notable imaginación social que no puede ser fruto del individualismo. Es preciso que los educadores —y la escuela toda— se unan al proyecto social de la comunidad; es fundamental en cada establecimiento educacional, el trabajo comunitario de los profesores, padres de familia, alumnos, en una reflexión viva y conectada a los planes de la comunidad nacional y local. 1.3. La educación frente a la juventud nueva. El cambio acelerado que vive el mundo, la urgencia de desarrollo que vive Chile hoy, no es sólo un problema de adultos. No somos los educadores los únicos que recibimos las ráfagas de una "nueva era". Estamos también frente a una juventud que se perfila como tal con características de suma novedad. Los jóvenes de hoy son un fiel reflejo de las características que se le asignan al mundo actual, no en vano se ha intentado hacer la correlación entre la situación contemporánea considerada como tiempo histórico y la juventud considerada como edad. Uno y otro descubren la embriaguez de la libertad, las extraordinarias posibilidades del hombre, la necesidad de crear y de futuro, el sentido del progreso, la exuberancia de vivir sobre la tierra. Ellos perciben también el momento de crisis que vivimos y la inadecuación existente entre lo que se intuye como ideal y lo que se vive. "La quiebra de valores que la juventud observa a su alrededor, en la generación adulta, violenta su sentido de lo auténtico y produce en el joven una dolo-rosa frustración que se vuelca en actitudes de "pasiva protesta" frente a las modas y costumbres imperantes o en actitudes de franca rebelión, por ejemplo frente a la autoridad que no es modelo de vida ni representa un servicio leal y confiado al propio desarrollo juvenil" (15). Los jóvenes están hoy más que nunca insertos en la historia, se sienten parte de este mundo que cambia, y de este Chile que sufre. Podemos leer en las últimas conclusiones de la Semana de la Juventud recién celebrada en Santiago: "Tenemos conciencia, del problema social..." "Sabemos que Chile se encuentra en vías de desarrollo, por esto, debemos tomar conciencia y comprometernos activamente en la labor social que a nosotros, como jóvenes privilegiados, nos corresponde" (16). Y no sólo tienen conciencia, sino también un deseo vivo de participar y de aportar. No admiten que los consideremos como los que "están a la espera" en el umbral de la sociedad: "El colegio y la universidad —como dicen los propios jóvenes— son etapas de nuestra formación en las que afrontamos la realidad y comenzamos a actuar en la sociedad". "Trans(15) Sínodo de Santiago, Documentos Fundamentales, 1967, A-25, 9 (16) Conclusiones de la Semana de la Juventud, Revista de Pedagogía, N 135, agosto 1968, pp. 186-187. 320 formemos nuestra inquietud en una realidad, en una búsqueda activa de un mundo mejor" (17). Pero los educadores, podemos matar toda esta inquietud y silenciar la palabra de los jóvenes si no nos adentramos en la sensibilidad y en el modo de ser de los jóvenes de hoy que ciertamente ha variado y está variando en forma creciente. Para tomarle el peso a este cambio bastará reflexionar un poco en el ideal de personalidad y de comunidad que va descubriendo la juventud. Con frecuencia nos alarmamos y denunciamos un proceso de masificación en la juventud. "Ya no tienen personalidad, dependen del que dirán, son esclavos de la moda, imitan a los yanquis..." Y tal vez se trate más de un modo distinto de ver al hombre y su situación. Para nosotros tener personalidad, es poder desenvolverse por sí mismo, gracias a una fuerte estructura interna de principios y costumbres, es fuerza de voluntad, es ascendiente sobre los demás. Para ellos, la personalidad se define en términos de relación, más que en términos de estructura interna. Por tanto, "una personalidad" será el individuo capaz de relaciones personales profundas y variadas, susceptible de ser influenciado por el grupo, tanto como de ejercer influencia sobre él, capaz de tomar sus decisiones no aisladamente, sino de acuerdo y en comunión con todo el grupo. Ya no quieren ser conducidos por jefes que caminan delante, poderosos, solitarios, sino por líderes que están en el interior del grupo y que sean catalizadores de opiniones, animadores de iniciativas y responsabilidades democráticas. Estas personalidades se sitúan con naturalidad dentro de grupos, de pandillas, de bandas juveniles. Es allí donde transcurre su vida más intensa y la que más huella deja. Los colegios de hoy se le presentan a menudo como comunidades artificiales e impositivas que nos los satisfacen. Ellos necesitan de grupos en los cuales se sientan reconocidos, sostenidos y estimulados y en los cuales puedan expresarse libremente. En estos grupos juveniles actuales se impone una nueva solidaridad que se expresa en la camaradería y en la conciencia de un destino común. Se unen en torno a una comunidad, más que motivados por un ideal; buscan un estar en común, un poder vivir en grupo, más que el logro de objetivos grandiosos. Los valores que nacen están en relación con esta integración al grupo: camaraderías, relaciones, intercambio, equipo, comunidad, discusión en grupo, realismo, etc. (18). La educación y el educador tendrán que variar en esta nueva perspectiva. El joven rechaza una enseñanza magistral que es donación de materias desvinculadas de sus intereses; quiere una enseñanza conectada con su vida misma. La enseñanza en vez de ser una instrucción impuesta (17) Ibidem. (18) El análisis de la personalidad juvenil actual que presentamos está inspirado en el libro del P. BABIN antes citado. Ver especialmente pp. 100-125. Se puele consultar también a RIESMAN, D., La muchedumbre solitaria, Ed. Paidos, Bs. As., 1964. 321 desde arriba, deberá ser un deseo, un problema y un interrogante de todo el grupo. El aspecto enseñanza ya no puede estar separado del aspecto "atmósfera vital de intercambio"; el contenido cultural debe unirse al clima y al modo como el grupo está captando el mundo, a sus experiencias, de lo contrario aparecerá como desintegrador del grupo y de la vida misma y será rechazado. Los jóvenes de hoy ya no reciben a un maestro inaccesible y abstracto, encerrado en su autoridad y en su ciencia; lo prefieren hermano, un hombre que participa con ellos del combate humano, que busca y descubre con ellos la forma de pronunciar el mundo y la vida. Se quiere un educador que forme parte del grupo, y no que esté por encima de él. Se quiere un educador al servicio del grupo, para que éste se exprese y crezca en libertad, y no un educador que imponga sus propias normas y objetivos. Debemos revisar nuestra enseñanza. Tenemos una concepción de adultos que queremos imponer, creemos tener buenos motivos para ello: mayor experiencia, mayor formación. Pero frente a nosotros encontramos una juventud con una experiencia del mundo, una juventud que palpita con cada uno de los acontecimientos, una juventud que se sabe portadora de una palabra válida que pronunciar, que tiene opiniones acerca de todo, también acerca de su colegio y de su educación. Ya no se acepta una educación donación y un maestro transmisor, se exige una educación dialogal y un educador compañero de ruta. Todo esto nos obliga a buscar un nuevo clima y nuevas formas dialogales de enseñanza. De otra parte, el joven de hoy comienza a mostrar un cansancio con las palabras, las teorías, y busca decididamente la acción. Quiere expresarse por la acción. No acepta un diálogo estéril, ínauténtico, que no termine en la realización (19). 1.4. La situación escolar. Al pensar una reestructuración de las escuelas, no podemos dejar de referirla a la actual crisis del sistema escolar. Este problema ya fue analizado en otra sección de este libro (20), sólo queremos acá mostrar en qué medida la idea de comunidad educativa puede ser un camino de solución al problema escolar de la sociedad. (19)Las características de la juventud que hemos esbozado pueden verse en el reciente informe de la UNESCO acerca de: La juventud en la sociedad con temporánea, presentado en la 15* Conferencia General de la Unesco, octubrenoviembre 1968. Para los efectos de complementar este trabajo se recomiendan los Nos, 20, 28, 34, 36, 43, 46, 49, 54, 55 y 57. Dicho informe fue publicado en Chile en Revista de Pelagogía N' 142, 1969, pp. 98-108. (20)Ver p. 282. 322 Sintetizando los problemas que el sistema escolar está provocando — en forma especial en América Latina— se puede notar que: — La escuela goza de un prestigio tal, que en el hecho, los recursos edu cativos de las naciones se concentran monopólicamente en la atención del sistema escolar, dejando sin satisfacer otras necesidades educati vas apremiantes hoy en día. Entre éstas cabe destacar la educación pre-escolar y familiar, la educación y la recalificación de los adultos, tanto para participar en el actual proceso de cambios, como en un trabajo progresivamente tecnificado, la educación extra-escolar de todos aquéllos que no tuvieron un acceso al sistema escolar o que de sertaron de él. — La escuela ha sufrido un deterioro en su influencia educativa. En una sociedad que vive un proceso de socialización creciente, la educación se da mucho más como fruto de la interacción social (a través de los medios de comunicación social, de las organizaciones comunitarias, etc.) que como resultado de un programa escolar (21). En USA hoy se ha logrado determinar que a la escuela no se le puede asignar más de un 20% de influjo en lo que las personas creen y saben (22). — El sistema escolar en América Latina discrimina a los más pobres. Si se analiza sobre quiénes recaen los beneficios del sistema escolar se advierte que la escuela gasta la mayor parte de los recursos de toda la nación en una minoría proveniente de las clases más acomodadas. En Chile se ha logrado que todos los niños chilenos (95%) ingresen al sistema, pero muchos menos (43% aprox.) llegan a la educación media y sólo unos pocos ingresan a la universidad (16% aprox.). Si se tiene en cuenta que los recursos para ampliar el sistema son reducidos y no puede gastarse en Chile mucho más de lo que hoy se gasta en edu cación, salta a la vista la urgencia de buscar otras alternativas edu cacionales que con igual dinero entreguen más educación a más personas y sin discriminaciones. La comunidad educativa en sí no es una solución, pero contiene algunos principios de solución. Al postular la idea de transformar las escuelas y colegios en comunidades cuya responsabilidad está en manos de los profesores, padres y estudiantes, se piensa que estos grupos deben actuar con participación y en estrecha relación con las autoridades de la comunidad organizada de la localidad respectiva. (21)Cfr. en cuanto a características de socialización: SILLY, A., El proceso de socialización y la vocación del hombre, Educación Latinoamericana, N' 12, junio 1969, p. 134. Y en cuanto al deterioro actual de la9 influencia educativa de la escuela, CASTILLO, G., Educación para la li-bertal, Rev. de Pedagogía, N 147, noviembre 1969, p. 269 y ss. (22)Ver referencia hecha por Gabriel Castillo al Projct Talení y al Coleman Repport, op. cit., p. 270. 323 Con esto se quiere que la meta de las comunidades educativas no sea la mera atención de los niños matriculados en ellas, sino que orienten su acción a satisfacer las necesidades educacionales de su localidad, aprovechando para ello todas las posibilidades educacionales del sector: utilización de los medios de comunicación, de las industrias, vinculación con las organizaciones de base, etc. Es decir, se pretende que cada comunidad educativa se vea afectada por la educación de su comunidad en un sentido amplio. Se quiere —en última instancia— que la responsabilidad de la educación pase a manos de la comunidad organizada, en el supuesto que esa comunidad tiene muchas potencialidades educacionales que hoy no se están empleando. 1.5. Conclusión. Si, a modo de conclusión, se retoman las referencias que han ido apareciendo a la educación a través de estas reflexiones acerca de nuestro tiempo, desde nuestra tierra y frente a nuestra juventud, encontraremos una seria justificación del por qué el estilo educativo de la comunidad educativa, es el que más conviene. En primer lugar, podemos decir, referente a nuestra época, que estamos en una situación problemática, ya que nadie puede decir que tiene la respuesta adecuada para aportar a nuestra juventud. Esa respuesta que hay que dar en forma fundamentada y clara, será la obra común de búsqueda y reflexión de cada colegio: dirección, padres de familia, profesores, frente a un grupo de jóvenes determinado y en diálogo con ellos. Esta unión de todos para una obra común tiene que hacerse de acuerdo a la sensibilidad de nuestra época; no podemos caer en cuadros rígidos de autoritarismo sordo, de poco respeto por las personas, no podemos encerrarnos en estructuras inflexibles que aislen al colegio y lo separen de la dinámica social de constante superación. Esta búsqueda y las respuestas a ella deberá darse en una sociedad determinada, la chilena, y deberán ser un aporte para el cambio y la reestructuración de la sociedad. Además es preciso comprender de un modo distinto la presencia de los jóvenes en los establecimientos educacionales. No considerándolos seres a los cuales se les instruye, se les da, se les prepara; no considerándolos objetos; sino reconociéndoles su condición de sujetos de la educación, de personas con las cuales se puede dialogar, de hombres con una vocación de ser más, con inquietudes y también con respuestas que piden ser complementadas y superadas a través de la enseñanza. Finalmente, no es posible pretender seguir enmarcando lo educacional dentro de lo escolar. Es necesario plantear la educación y su planificación en el seno de la comunidad viva, de modo que exista una real interacción entre necesidades sociales y respuestas educacionales, y en forma que la preocupación por la educación no sea un factor aislado, sino un elemento presente en todos los campos de la vida social. 324 Creemos que todo lo anterior está cumplido si concebimos nuestro rol educativo como un diálogo, y, el ambiente y estructura en el cual éste se realiza, como una verdadera comunidad educativa. 2. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL Vislumbrada en el párrafo anterior, la meta a alcanzar, es preciso señalar ahora algunos aspectos que en una u otra forma constituyen un freno que dificulta el camino (23). 2.1. Falta de una línea pedagógica clara. Al hablar de "línea pedagógica" se está pensando en una definición de la institución, de sus metas y objetivos, de sus medios, en una palabra, de esa idea de obra común que permite que diversas personas se enlacen en una comunidad. Enfrentamos aquí un primer obstáculo para implantar la comunidad escolar: un gran número de colegios carece de una definición de sí mismos, no tienen una línea pedagógica clara, no saben ni qué son ni a dónde se dirigen. Esto hace, de una parte, que las personas que se integran a ellos (nuevos profesores, padres de familia, alumnos) no sepan a qué se comprometen, y de otra parte, esta falta de metas claras no permite actuar en forma eficaz a cada sector de la comunidad educativa y sólo conduce a una desorientación y a una falta de coordinación en el trabajo. Si los padres de familia no conocen el rol que les corresponde en la educación de sus hijos, si los profesores no saben lo que se espera de ellos, si el director no asume su propia responsabilidad, es natural que el resultado sea el ofrecer una formación desintegrada. En otras ocasiones esta línea existe, pero es fruto no de la comunidad, sino de la tradición del establecimiento, del espíritu de alguna congrega- — — — — — (23) Para evitar malos entendidos hacemos notar que la generalización en esta parte es un recurso estilístico. Estamos señalando problemas que están presentes en algunos colegios; sabemos que existen excepciones. Nos hemos basado para analizar estos puntos en los diagnósticos existentes y en la experiencia de los colegios. Entre los principales diagnósticos cabe destacar: — Sínodo de Santiago. Documentos Fundamentales, Stgo., 1967, mimeo. — Anteproyecto de Pastoral Educacional, Stgo., CIDE, 1966, mimeo. Seminario del CIDE so&re Educación Católica, realizado a petición del OCEC en 1968. ARROYO, G., CIFUENTES, S., HURTADO, C. VIERA GALLO, J. A., La formación social en los colegios, ILADES, mimeo, 1967. Encuesta a miembros le la Comunidad Escolar, hecha como documento previo a la Jornada de FIDE Secundaria sobre Comunidad Escolar en 1968. Material de las Jornadas de FIDE Secundaria 1968 y 1969 sobre Comuni dad Escolar y Educación Liberadora. Ver tb. ILLANES, Raúl, Crítica a la Comunidad Escolar, Rev. de Pedago 1 gía N ? 144, 1969, p. 188 y ss. — Documentos internos de algunos colegios. 325 ción religiosa o de la intuición pedagógica del dueño, fundador o director del establecimiento. La comundidad educativa no ha tenido nada que ver en su determinación ni tiene oportunidad de irla revisando y modificando con el correr del tiempo. Si se quiere lograr una formación integral del educando, las metas establecidas en una comunidad educacional, no pueden ser sino el resultado de una búsqueda en común por parte de todos los que allí participan: director, padres de familia, profesores y alumnos. Si se concibe el colegio como centro educativo al servicio de la comunidad nacional y planificado —en concreto— de acuerdo a la comunidad local, su línea de acción educativa debe fijarse en diálogo con los representantes autorizados de las organizaciones de esa comunidad. Esta búsqueda en común debe cristalizar en líneas de acción que permitan a cada uno de los agentes de la comunidad comprometerse y cooperar en el papel que le corresponde asumir. ¿Cómo lograr en la práctica esta definición de cada colegio, de modo que ella sea fruto del aporte de todos los miembros? ¿Qué características debe tener una línea? ¿Cuál es el modo de integrar la planificación del establecimiento a los proyectos de desarrollo nacionales y locales? Son interrogantes que quedan planteados y que nos llevan a profundizar el problema de la participación. 2.2. Estructura actual de los colegios. "Un análisis detenido de las estructuras actuales de los colegios nos lleva a concluir que son estas mismas estructuras los principales obstáculos para lograr la activa coparticipación de todos los miembros en la comunidad escolar. Esta estructura corresponde al modelo piramidal: una dirección omnímoda y autónoma en sus decisiones, las que emanan de alto a abajo en forma inflexible; un profesorado que obedece en la simple relación patrónempleado; unos padres y apoderados que delegan funciones y se responsabilizan (o no) sólo económicamente; unos alumnos que reciben contenidos impuestos" (24). O para decirlo en forma aún más gráfica nuestros colegios se asemejan a verdaderas fábricas, la dirección se identifica con la imagen tradicional del patrón, los profesores son los obreros y los estudiantes los productos (25). El modo de actuar aquí presentado, da pie a varios problemas: a) En la mayoría de los colegios particulares, la dirección se centra en la autoridad de una persona, el director del colegio. Si esta situación es el producto de un deseo de encontrar estabilidad y seguridad en la persona a quien se delega la autoridad (por parte de asociaciones, congregaciones (24) INFANTE, Rubén; Los problemas de la Comunidad Escolar; exposición en la Jornada Pedagógica XIX de FIDÉ Secundaria, 1968. (25) BEUREGARDY, Claude; La democratie de participatian: etablir les regles du jeu, Prospectivas, septiembre, 1965, p. 12. 326 religiosas, obispado, etc.), o bien si es el resultado de una falta de medios económicos que impide delegar responsabilidades, es un problema que cada comunidad debe analizar. Pero el hecho en sí implica serias consecuencias. 1) En los momentos actuales, el director se ve agobiado. Tiene ante sí una serie de tareas que no le corresponden y para las cuales no está pre parado. En estas condiciones, es fácil que se vea imposibilitado para pla nificar y buscar con la comunidad la política que se debe seguir en el colegio, con el objeto de lograr las metas propuestas; que se vea enredado y absorto en lo administrativo, manteniendo un trato poco frecuente y no centrado en lo educativo con los miembros de la comunidad. 2) Normalmente en la designación de un director de colegio particular se toman en cuenta una serie de cualidades entre las que no pesa preponderantemente su capacidad en el campo pedagógico y administrativo. 3) Muchas veces el director es nombrado sin atención a la comunidad concreta que le tocará regir. 4) Esto se acentúa en el caso de los colegios de congregaciones reli giosas, ya que es odioso para los laicos ver limitado su acceso a determina das responsabilidades directivas por el hecho de no ser religiosos. Un provincial religioso reconocía hace poco este hecho e insistía en que "los laicos no queden reducidos a la condición de meros empleados" (26). b) Un autoridad que absorbe todas las funciones impide la formación de equipos de trabajo (profesores, padres, alumnos), que asuman responsabilidades y se comprometan en el colegio. Se siente en este caso, que las decisiones tomadas son impuestas desde arriba. Esto contribuye a que "los diversos sectores que forman parte de la escuela, aparecen como separados entre sí", forman grupos no cohesionados internamente, ni integrados en una realidad que los una a todos. "Aparecen como secuelas de esto las susceptibilidades, las rencillas, la ineficacia, el trato poco cordial, la falta de espíritu de equipo. Y para los alumnos la carencia de una real comunidad a la cual integrarse" (27). Esta dificultad para formar equipos de trabajo se hace más notoria en los colegios grandes, en los cuales, siendo más difícil que el grupo se relacione en base a vínculos personales se cae en una burocracia administrativa que hace que los alumnos pasen a ser masa, números y que no se les brinde la atención personal que ellos requieren. (26) ALDUNATE, José; Carta del provincial S. J. sobre los colegios. Stgo., 1967, 26 págs. (mimeo). La cita corresponde a la pág. 16; ver también pp. 15 y 17 en las cuales se analiza bien el problema de la participación de los laicos en colegios de congregaciones religiosas. Un texto que da el criterio general que debe regir en esto. "Debe lograrse que los laicos lleguen a ser para nosotros en el nivel de la administración y de la enseñanza, colaboradores totales y completos, co-responsables efectivos, según sus dones de naturaleza y de gra cia, de manera que formen con nosotros una verdadera comunidad profesoral en que las responsabilidades estén repartidas según las competencias y el valor y no según que el hombre sea religioso o laico", p. 16. (27) Anteproyecto de Pastoral Educacional, Stgo., CIDE 1966 (mimeo) pp. 15-16. 327 c) Hoy, en muchos colegios, se tiende a formar, junto al director di versos consejos académicos y administrativos. Desgraciadamente es tam bién frecuente observar que estos consejos no son representativos de la comunidad escolar y que tienen un origen tan autocrático como el director tradicional, con lo cual se transforman, también, en obstáculos para una participación y expresión plena de las comunidades educacionales. d) La descripción de los diversos problemas que afectan a la estructura actual de los colegios se centra en un aspecto que puede concebirse como la raíz de las dificultades enumeradas. Toda reestructuración de los colegios, implica una nueva orientación del sentido de la autoridad y de su generación. No es posible pensar que se va a dar una comunidad, conservando un concepto de autoridad de ancestro monárquico y una generación de ella propia de una empresa capitalista con fines de lucro. Una nueva organización sin un cambio de mentalidad frente a este punto caerá pronto en los mismos vicios que quiere evitar. El afirmar que las decisiones que afectan a la comunidad sean tomadas, no por una persona, sino por todos los sectores que en ella participan, plantea muchos interrogantes: ¿Cuál debe ser el grado de participación de cada uno de los agentes de la comunidad escolar en las decisiones a tomar? ¿Cómo lograr esta representatividad comunitaria sin caer en los vicios electoreros que matarían el espíritu que se quiere servir? ¿Cómo conciliar valores implícitos en la estructura actual: continuidad, seguridad, orden, etc., con la participación comunitaria que pese a sus indudables valores supone riesgos y rupturas? 2.3. Profesores. La labor del profesor no se puede reducir a la de meros ejecutores de la política que el director ha escogido. Se necesita concretamente —como se afirmó antes— que los profesores participen en el establecimiento de metas y en la determinación de la línea de acción del colegio. Para introducir un análisis acerca de la posición que han tenido los profesores frente a los colegios parece oportuno comenzar reproduciendo el diagnóstico que acerca de su escuela hace un grupo de profesores (28). "Arrastramos hace años un lastre de impresiones, temores y conceptos estereotipados. Este lastre se explica porque las experiencias vividas nos impiden tener el espíritu abierto y presto a lanzarnos a la realización del nuevo colegio. Nos hemos creado un espíritu de recelo y desconfianza, el cual debemos erradicar". (28) Nueva Estructura, Síntesis (Revista interna de los profesores del Colegio San Ignacio - A. O.), junio, 1968, p. 3. 328 "Se ha vivido en la impresión y en el temor de que estamos laborando en un colegio donde todo se gesta y ordena desde arriba hacia abajo, como imposición drástica. Que todo se plantea entre bambalinas y en un ambiente cargado de secretos. Por ello, se ha respirado en el colegio un clima de inseguridad en cuanto al aspecto económico y a la estabilidad de los profesores en sus cargos. Debemos, entonces, comprender la actitud francamente defensiva y desconfiada del profesorado ante cualquier actitud de cambio". "Sabemos que lo anterior se ha obrado en relación con el aspecto estructural mismo del colegio, con la escasa o casi nula información que ha existido, al poco diálogo y consulta en que se ha vivido y a las proyecciones y fantasmas que tal ambiente ha debido necesariamente engendrar en nosotros". La situación de los profesores en los colegios no ha sido hasta aquí confortable. Para comenzar retomemos algunos de los conceptos vertidos en el párrafo citado, para continuar enseguida con otros problemas. a) "Todo se gesta y ordena desde arriba": Si se tiene en cuenta que los profesores son hombres con una profesión y con una vocación para ejercerla se ve que este esquema que resulta vejatorio para cualquier persona lo es aún más para ellos. De hecho, la mayoría de los profesores se reducen a tareas de instrucción (dar clases) sin intervenir efectivamente en la marcha y orientación general del colegio. Esto genera como corolario una actitud funcionaría y carente de creatividad. Varios autores señalan hoy la responsabilidad que les cabe a los maestros de ser los "inventores del futuro" (29). Frente a esto el profesorado cuya función tendría que ser la de despertar el interés y la vida de sus alumnos se ha transformado en el símbolo del tedio (30). No resistimos la tentación de reproducir un texto dramático en el que José Ortega y Gasset nos muestra la universidad de su época: "Universidad fantasma donde la sombra de unos profesores pasa lista sañudamente a las sombras de unos estudiantes; hombres solemnes que, repitiendo palabras muertas, propagan en las nuevas generaciones su ineptitud y su pesadumbre interior" (31). ¿No se repite esta escena necrófila en muchas de nuestras aulas? Es indudable que si algunos maestros caen en esta actitud esto se debe a muchas razones: problemas económicos, recargo de trabajo, falta de vocación docente, etc., pero nos parece que la causa principal es la actual estructura de los colegios que no da un efectivo campo a la (29) BESSIERE, G.; PERETTI, A.; ALESI, J.; et NATANSON, J ; L'éducation et l'homme a venir, Casterman, Tournai 1968, p. 10. Ver también G. BERGER. op. cit., pp. H7-119. (30) OTEIZA, F., Educación de la Libertad, Cuadernos de Educación - Profesores Jefes, ñ. 2, julio, 1969, p. 8. (31) ORTEGA Y GASSET, J., Una fiesta de paz, en Obras Completas, Rev. de Occidente, Madrid, 1955, Vol. I, p. 125. 329 responsabilidad y no permite que los aportes de cada uno sean valorados y respetados. b)"Clima de inseguridad en cuanto al aspecto económico y a la estabilidad". Gran parte del problema de mayor participación del profesorado, recae en el aspecto económico del colegio. Se estima que la labor de los profesores se logra mejor con un equipo de profesores que trabaje a tiempo completo en el colegio: la labor de formación del educando requiere disponer de tiempo; sin embargo, la remuneración que perciben los obliga a tomar un gran número de horas de clases. El exceso de trabajo hace difícil que sus relaciones con el colegio vayan más allá de una relación profesional, preocupándose sólo de la instrucción de los alumnos, enmarcado en un horario que cumplir y un programa que pasar. Esta situación es, muchas veces, favorecida por los directores y padres de familia, que estiman al profesor "cumplidor" a aquel que no falta a su trabajo, y que tiene un buen resultado en los exámenes de fin de año, sin preocuparse de su capacidad de orientador y formador. El recargo de trabajo repercute directamente en la labor del profesor. Influye para que el profesor caiga en la rutina. No participa en las actividades extraescolares y tiende a ver la labor de la dirección sólo desde un punto de vista crítico. El profesor no se siente parte del colegio. Además, existe un clima de inestabilidad y desconfianza con respecto a la dirección del colegio. Los profesores sienten que el director puede prescindir en cualquier momento de sus servicios, no se sienten tranquilos en su trabajo. Se establece así una relación patrón-empleado que impide el diálogo abierto y creador. Esta situación muestra uno de los vicios centrales que se quiere superar con la comunidad educativa y abre una serie de interrogantes. ¿Qué cambios son indispensables para romper la actual relación patrón-empleado y para crear una relación de responsabilidad comunitaria, en la cual cada uno sienta y viva su trabajo como propio? ¿La actitud poco comprometida del profesorado tiene su causa principal en el problema económico o en el hecho de no tener una plena participación en la orientación del establecimiento? Respecto a la forma de trabajo: ¿No sería conveniente repensar la distribución del tiempo, de modo que sacrificando a veces actividades directamente académicas se destine parte del horario a planificación conjunta del trabajo y a contacto más personal con grupos de alumnos? c)"Proyecciones y fantasmas". Consecuencias de lo anterior. El poco espíritu de colegio por parte de los profesores, su sentimiento de inestabilidad, su actitud pasiva, tiende a crear un ambiente de desconfianza entre la dirección y los profesores. Esto conduce a los profesores a una actitud crítica y de espera. No hacen nada para que la situación cambie. No existe una predisposición 330 hacia el trabajo por transformar las cosas, se eluden responsabilidades. .. "el cambio es necesario, pero que lo realicen otros". d) Los profesores son el sector de la comunidad escolar que aparece como menos unido. Existen, corrientemente, centros de alumnos, asociacio nes de padres y apoderados, pero es más raro encontrar en un colegio un centro de profesores (32). Obviamente esta poca organización del profesorado hace que su participación en las comunidades educativas sea eventual e inorgánica. e) Los profesores están llamados a ser el eje de la comunidad escolar, manteniendo un contacto personal con los alumnos, con los padres de familia y con las organizaciones de la comunidad. Ya hemos insinuado que esta relación no se da con los alumnos y son ellos los primeros en afirmar: "Notamos que no hay un contacto humano de amistad entre profesor y alumno" (33). Salvo la labor que desempeñan los profesores jefes, tampoco existe un contacto con los padres de familia. Las relaciones, que son mínimas, se plantean generalmente del punto de vista del rendimiento escolar o el problema disciplina. El profesor teme que los padres se inmiscuyan en el campo que estima profesional y el padre defiende los derechos de su hijo. Respecto a la participación de los profesores en las organizaciones comunitarias, ésta —cuando se da— se da desvinculada de su trabajo profesional. Los profesores suelen prestar servicios profesionales en diversos lugares, a veces distantes, lo que dificulta su incorporación a una comunidad geográfica determinada. Además existen problemas de formación que hacen que no se valore suficientemente este contacto: los profesores -—más que trabajadores sociales— son "hombres de escuela", preparados en la escuela para la escuela. 2.4. Padres de familia. La necesidad de una participación de los padres de familia en la institución educacional es un hecho indiscutible. Se la acepta y se habla de los derechos que tienen en la educación de sus hijos. Pero generalmente, la forma como han sido integrados los padres de familia al colegio, ha sido más de derecho que de hecho. Se ha organizado a los padres con fines económicos, pero temiendo una participación real. Las direcciones de los colegios recelan de los padres porque los imaginan como un grupo que pretende apropiarse del establecimiento; los pro- (32) Últimamente esta situación comienza a cambiar; se nota una preocupación de los profesores particulares por sindicalizarse. (33) Conclusiones del Congreso de la Juventud de Las Condes, septiembre, 1968, mimeo, p, 2. 331 fesores los temen porque no quieren verlos inmiscuirse en los aspectos pedagógicos que hasta ahora han sido su dominio exclusivo. Rara vez se visualiza la necesidad de una acción conjunta en la formación de los niños. La casa y la escuela no forman un sistema que logre una formación equilibrada del educando. Si se acepta que una comunidad educativa no se puede concebir sin la participación de los padres de familia, se plantea una interrogante: ¿Cuál debe ser el grado de participación de los padres en la comunidad educacional? ¿Tienen derecho los padres a opinar también en aspectos netamente pedagógicos? Esta participación de los padres en las escuelas, que nos parece no debe estar limitada, choca con algunas dificultades serias. En primer término, los padres de familia no siempre están formados en su responsabilidad educadora y los colegios hasta el presente han colaborado solamente en forma esporádica en esta formación. Además, es corriente encontrar un numeroso grupo de padres que no manifiestan interés por desempeñar su función formadora o que no comprenden que ésta los obliga a una colaboración estrecha con el colegio. Este grupo es, muchas veces, un lastre para el colegio, no existe ningún compromiso con el establecimiento y de una manera u otra, existe la tendencia a delegar la responsabilidad de formación a la escuela. Se conforman con una buena instrucción sin afrontar una tarea simultánea y solidaria con la escuela. No siendo despreciable el número de padres dé familia que tienen un criterio como el descrito, es preciso buscar los medios para integrarlos en la comunidad de un modo efectivo. A veces el colegio es el que no se preocupa por crear condiciones en las cuales sean aprovechables las iniciativas de los padres de familia, las que son rechazadas o recibidas con reticencia. Los padres de familia no suelen hacer una elección real del tipo de educación que quieren para sus hijos; ya que la escasez de colegios los obliga a aceptar la oportunidad muchas veces única que se les presenta. Esto hace que los padres de familia no se sientan solidariamente responsables con un colegio que no eligieron y, de otra parte, los sitúa en un estado de dependencia respecto al colegio, puesto que no pueden cambiar a sus hijos de establecimiento si están disconformes. Estado de dependencia que rompe el verdadero diálogo y hace difícil la participación. A éstas se suman otras dos dificultades concretas: una de tipo geográfico —más real en las ciudades grandes y a nivel educación media—: las familias habitan frecuentemente a mucha distancia del establecimiento educacional, lo que hace difícil la reunión y el contacto, al mismo tiempo que impide una integración de la escuela con la comunidad local. Otra de tipo organizativo: la mayoría de los colegios particulares son femeninos o masculinos, lo que hace que muchos padres de familia deban dividir su participación entre el establecimiento de sus hijos y el de sus hijas, lo que sumado a las exigencias de trabajo, de actividad política, gremial, etc., hace difícil su integración a las comunidades educativas. 332 2.5. Alumnos Considerando las características del adolescente en el mundo de hoy, se estima que debe favorecerse un sistema educativo para la libertad. Bajo esta perspectiva, la autoridad adquiere un nuevo sentido y la participación de los alumnos en la comunidad educativa llega a ser un elemento enriquecedor de ella. La educación para la libertad implica dos aspectos íntimamente enlazados, pero que es legítimo separar en un afán analítico. Libertad es ser uno mismo, es creación, es originalidad, y libertad, es al mismo tiempo participación responsable, compromiso (34). Siguiendo esta división y dado lo vasto de este aspecto lo analizaremos en dos puntos. Primero nos detendremos en el tipo de educación que se ha impartido tradicionalmente en la mayoría de los colegios. Enseguida veremos las dificultades que se presentan a la participación de los alumnos en los colegios. 2.5.1. Educación impartida. Se ha venido haciendo un gran esfuerzo: reforma educacional, perfeccionamiento del magisterio, jornadas; pero desgraciadamente los cambios de mentalidad son lentos y todavía persisten los vicios muchas veces denunciados. Un autor califica a nuestra educación como "pedagogía de la saliva y de la sumisión" (35). Los profesores se limitan a transmitir un saber especializado del cual el alumno no siempre capta su utilidad y sentido, situación en la cual los educadores deben recurrir frecuentemente a su autoridad para exigir la atención del curso, lo que acarrea la pasividad del alumnado. Todo el sistema atenta contra la posibilidad de que los niños y jóvenes se expresen plenamente. "Hemos creado dos armas de un poder casi ilimitado para destruir la originalidad. Se trata de mecanismos perfeccionados por siglos y cuya efectividad y sencillez son asombrosas. Me refiero a la monotonía a la que sometemos al niño desde que entra al sistema escolar y a la dispersión sistemática que sufre su inteligencia en aras del número de ramos y de la "cultura general" (36). "Son unos doce años en los que el timbre, la clase, el recreo, el cuaderno, el uniforme y el esquema completo se repite hasta el cansancio. Cuadros sociales rígidos, actitudes pasivas, orden artificial y un ambiente en el que la originalidad es distractora. Son años y años en los que triunfan los que se adaptan, los que dejan su personalidad escondida o que sustituyen la propia por la exigida" (37). (34) Cfr. CASTILLO, G.; Vocación y Orientación, F. Ed. de Ed. Mod., Stgo., 1968 (passim) y OTEIZA, F., op. cit. (35) BATAILLONA, M.; BERGE, A.; WALTER, F.; Rebatir l'école, citado por CATEAU, P. en "Orientations actuelles de L'Enseignement élémentaire", Orientations, n. 24, oct., 1967, p. 26. (36) OTEIZA, F., op. cit., p. 8. (37) Ibidem. 333 Diversos estudios efectuados en los últimos años muestran que esta monótona rutina, este esquema gregario y masivo de educación aniquilan la creatividad de los alumnos. "Las personas que pueden ser designadas como creadoras son —precisamente— aquellas que son divergentemente productivas" (38). Paradojamiente, "sea porque los profesores temen a los estudiantes rebeldes o porque resisten a los alumnos brillantes, el hecho es que muchos maestros se sienten inseguros cuando los alumnos buscan respuestas por su propia cuenta" (39). Respecto a lo que anteriormente se denominaba dispersión sistemática, cabría señalar que estamos acostumbrados a un tipo de educación que tiende principalmente a la aplicación y a la reproducción de los conocimientos ajenos. En vez de enriquecer la educación diversificando experiencias se aumenta el número de asignaturas y de conocimientos (40). Ya en un capítulo anterior se ha subrayado estos conceptos; sin embargo, vale la pena insistir. "Si las escuelas cultivan preferentemente este tipo de actividad cognoscitiva —reproductora—, día tras día durante un período de diez —o más— años, los estudiantes que abandonen estas escuelas serán inevitablemente de tipo pasivo y contemplativo, capaces de explicar el mundo de una u otra forma, pero no debidamente preparados para transformarlo de una manera creadora" (41). Con todo esto nos quedamos con una educación que se contradice a sí misma. Por enseñar demasiado no enseña a aprender, por poner en manos del educando toda la cultura de la humanidad lo hace incapaz de hacer cultura, por querer prepararlo cuidadosamente para la vida de adulto mata su vida de niño o de joven. En contraposición es necesario destacar la importancia de la participación de los alumnos en su propia educación, considerándose los intereses de los estudiantes y aceptando su exigencia natural por algo que tenga un sentido para su formación. Su actividad no puede reducirse a una "clase activa" que ha sido preparada y será evaluada por el maestro; la exigencia de participar y de diálogo debe hacerse también presente en la planificación curricular y en la evaluación. De lo contrario crecerán los legítimos brotes de rebeldía y protesta que surgen por doquier y que, tal vez, no son otra cosa que signos alentadores de que la juventud luchará por entregar su palabra y su aporte, pese a la sordera de la sociedad. La prensa hace su causa de la denuncia escandalizada de grupos de jóvenes que buscan en la marihuana el "vuelo" para su originalidad, pero menos frecuentemente se pregunta si se ha estimulado un camino más sano a esta creatividad juvenil o si —por el contrario— ha sido controla(38) MCLEAN, B., El impulso creador a los que se arriesgan, Rev. de Educación, Stgo., nov., 1967, n. 2, p. 32. (39) SEABERG, S., No tiene usted nada que perder sino sus fobíos, Rev. de Edu cación, Stgo., nov. 1967, n. 2, p. 10. (40) La tendencia a este vicio está tan enraizada en el magisterio que se ha podido observar cómo muchos programas planteados con un criterio diametralmente opuesto son utilizados muchas veces en esta perspectiva enciclopedista. (41) SKATKIN, M. N., Ineludible tarea: cambiar contenido y estructura del pro ceso educativo. Rev. de Educación, Stgo., mayo, 1968, Nº 6, p. 7. 334 da por la educación escolar y por los mismos medios de comunicación que hoy condenan este hecho. 2.5.2. Participación del alumnado. Los colegios han sido totalmente "creados" por los adultos. En ellos el niño y el adolescente lo encuentra todo tan hecho, tan organizado, que no tiene posibilidad de inventar, de enfrentarse con sus propios problemas y resolverlos, en una palabra, no puede hacer del colegio su comu' nidad. Existe una concepción de adultos que se quieren imponer; parece, haber buenos motivos para ello: mayor formación, más experiencia... No se valora la experiencia que los jóvenes tienen del mundo, que es distinta. .. no inferior ni superior, simplemente distinta. Este hecho acarrea consecuencias de importancia. La vida juvenil se desarrolla en las afueras del colegio, lejos de toda conexión posible con los educadores. Las inquietudes más verdaderas de los jóvenes no empapan la vida escolar. Lo anterior hace que se esté dando una educación fuertemente individualista. Los alumnos al no afrontar ni resolver ningún problema del colegio, no se sienten solidarios con él. No se preocupan por ésta su comunidad ni aprenden el sentido del compromiso con la sociedad en la que viven. La vida escolar transcurre en un marco en el cual cada uno se forma (o no se forma) separado de los demás. En la toma de decisiones, los alumnos, al igual que los otros agentes de la comunidad educativa, tienen algo que decir. Su participación se considera necesaria. El problema es determinar cómo y en qué grado deben participar. Generalmente, se ha visto la participación de los alumnos como un instrumento para preparar una serie de actividades dentro del colegio, no existiendo una integración real de los alumnos a su dirección y orientación. El papel de los centros de alumnos en los colegios particulares no está claro. Todavía no existen en algunos colegios. Otras veces se les margina de las actividades importantes o se les pone tales cortapisas que terminan siendo un grupo sin autonomía, títere de la dirección del establecimiento. Otras veces la pasividad de los alumnos está originada por el sistema de disciplina imperante en el colegio. Se tiende a fomentar, en nombre de la disciplina, la rigidez de la estructura, de forma que las posibilidades del individuo quedan eliminadas. En tal situación los alumnos se convierten en autómatas, se afirman a sí mismos sobre cierta clase de protesta, o buscan su satisfacción en el ocio pasivo e indiferente. Es verdad que, al hablar de participación del alumnado, hay que tener en cuenta la realidad psico-evolutiva. No es lo mismo la participación y el tipo de iniciativas que se puede esperar de un niño de primer año básico, 335 que de un muchacho que termina su educación media. Participación no debe significar sacar al niño de su mundo traspasándole problemas de adultos, pero cada uno en su mundo y de acuerdo a sus intereses debe tener la posibilidad de crear el colegio un poco a su medida. Finalmente, es importante, que esta participación sea siempre efectiva y no se transforme, como ocurre, el diálogo en un instrumento de manipulación. El informe de la UNESCO sobre la juventud nos lo advierte: "El diálogo permanente con los jóvenes es desde luego necesario, pero sólo puede ser provechoso si ejerce una influencia en los centros de decisión y, a veces, los jóvenes se inclinan a considerar que la tolerancia de las discusiones disimula una intolerancia fundamental en la decisión" (42). 2.6, El colegio y la sociedad. Al hablar de nuestro subdesarrollo se destacaron algunas características que la educación debía tener en esta situación concreta. La realidad de los colegios muestra muchas veces una educación ajena, desvinculada del contorno social. La labor escolar tiene problemas absorbentes: re-estructuración constante de la institución, aplicación de la reforma con sus nuevos métodos y programas, exámenes y pruebas, la universidad como una meta exigente, carencias económicas, etc., etc. Esto hace que frecuentemente la institución escolar se cierre sobre ella misma y no entren al colegio los problemas que afligen al país y al hombre de hoy. Los colegios son "islas", en ellos se respira una atmósfera de falsa tranquilidad y calma, mientras el mundo entero se debate agitado por poderosas fuerzas sociales. ¿Cómo educará para una sociedad nueva, fruto de la participación, una escuela aislada de la realidad, sin contacto y sin responsabilidad frente a la comunidad nacional? Vincular el quehacer pedagógico al mundo vivo de la realidad actual es una tarea difícil. El problema de desconexión al que aludimos se arrastra desde hace siglos. "Desde que los griegos concibieron la misión pedagógica como un quehacer de alfarería —modelar al educando como se modela una vasija de greda— hasta su secuela lógica, la pedagogía "de los modelos" que se empeña en formar a los discípulos de acuerdo con un previo modelo ideal, ya fuese el "caballero cristiano" o el "honnete homme" de la ilustración, la pedagogía anduvo siempre desatenta a las realidades concretas y acuciantes del entorno social y careció por ello de esa misión de contemporaneidad que necesariamente ha de tener para servir a sus fines" (43). Si se retoma, bajo una óptica social, la estructura de colegios y su sistema educativo encontraremos que ellos no sólo pecan de falta de contacto con la realidad sino que están contribuyendo aún sin darse cuenta a mantener el actual orden de cosas. (42) Op. cit., n. 53. (43) OBREGON, E., en el prólogo al libro de OBREGON, L., Educación burguesa y marxismo, Ed. Estela, Barcelona, 1963, 246 págs. La cita corresponde a la pág. 8. 336 Todas las relaciones intraescolares que ya se han examinado: direc-torprofesor, profesor-alumno, etc., tienen las características propias del sistema que la educación debiera cuestionar. Se dan en ellas todos los vicios que podemos señalar en la sociedad capitalista actual: falta de respeto a las personas (pensemos en los alumnos que deben acatar servilmente la palabra del maestro), minusvaloración del trabajo frente al capital (los que mandan son los "dueños"...) individualismo (recordemos nuestro sistema de evaluación), falta de cooperación (pensemos en las actuales relaciones colegio-familia) y podríamos seguir. ¿Sacamos algo con "predicar" desde el interior de este marco la necesidad de una posición critica frente a nuestra sociedad? ¿Las palabras colaboración, comunidad, diálogo, justicia, respeto, pueden tener algún significado para nuestros alumnos? ¿No estamos más bien respondiendo a la demanda de una clientela que nos pide educación para ascender e instalarse en el mundo actual, más que para cambiarlo? Ampliando el horizonte nos damos cuenta que en el contexto de la sociedad, la educación que se imparte es clasista y socialmente desintegradora Sus valores son importados y acusan el mismo rasgo de dependencia que caracteriza a nuestro subdesarrollo. "No sólo la ropa y el calzado separan al pueblo de la escuela, sino el propio tipo de educación que allí se imparte y que no puede aprovecharse por la penuria de su ambiente cultural doméstico. El "patrón" europeo cuidadosamente mantenido, sirve así para limitar la participación popular en la propia escuela popular" (44). Educación importada no sólo "en los métodos y las técnicas (que en parte pudieran adaptarse y aclimatarse), sino en los contenidos y objetivos de la educación, cuyo resultado es la educación desarraigada y alienante que tenemos" (45). Una educación clasista ya que no impulsa a una integración social en la que se supriman los privilegios, sino que contribuye a establecerlos (46), y no nos referimos al problema que se presenta en los colegios pagados (temas que abordaremos en el párrafo siguiente) sino al sistema educativo en su generalidad. 2.7. Problema Económico. (47) No se puede terminar este inventario de los problemas que encuentra la puesta en práctica de la comunidad educativa, sin una palabra sobre (44) Departamento de Asuntos Técnicos de la CLASC, Los Problemas de la Edu cación en Latinoamérica, Rev. de Pedagogía, Stgo., n. 141, mayo, 1969, p. 67. (45) Ibidem, pp. 67-68. (46) ALBERDI, R., Exigencia cristiana y conciliar de la democratización de la enseñanza, Educadores, n. 47, marzo-abril, 1968, pp. 196-217. Para un análi sis radical y original de este tema, ver: ILLICH, I., La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada; en América Latma abre un abismo de clases y prepara a una élite y con ella el -fascismo, publicado en 1968 por CIDOC, Cuernavaca, México. Sobre la integración social se puede consultar también: CARIÓLA, P., El desafío de la integración social, Rev. de Pedagogía, 147, 1969, p. 278 y ss. (47) Aquí sólo se señala en forma global el problema; para más antecedentes ver trabajo sobre financiamiento, p. 189, y sobre subvenciones, p. 60. 337 el aspecto económico, problema que, en el trabajo diario, constituye la puerta estrecha en la que se estrellan los proyectos e ideales. Muchas de las medidas que propondremos a continuación, como caminos de solución, requieren un mayor gasto y numerosos colegios se mantienen con una subvención que no alcanza para cubrir lo indispensable. Será necesaria imaginación y audacia para salir adelante, sin encarecer la educación. Pero el problema económico en la educación, paradojalmente toca por igual a los colegios pagados y a los colegios gratuitos, a los ricos y a los pobres. El colegio gratuito es, muchas veces, un gran culpable de serias frustraciones profesionales: bajos sueldos, escasez de material didáctico, carencia de tiempo para reuniones, para estudiar... Situación en la que sólo algunos héroes pueden trabajar con entusiasmo dando y dándose. Esos profesores heroicos existen y son el ejemplo que estimula a muchos a seguir en la brecha, pero ¿se puede pedir lo injusto por heroico que sea? La posición de la educación pagada no es menos crítica. Se decía más arriba que la escuela debe ser una ayuda para la supresión de opresiones y privilegios injustos, a la integración social. Ahora bien, los colegios pagados insensiblemente se han convertido en uno de los instrumentos que posee la clase dominante para conservar su situación de privilegio. En efecto, ellos dan una instrucción más esmerada, ponen a disposición de los educandos ricas posibilidades: laboratorios, estadios, clubes, permiten que un grupo económicamente superior se relacione entre sí y se separe de los demás, etc., Todo lo cual constituye un pésimo servicio a Chile que quiere igualdad de oportunidades para todos los chilenos; y a quienes se educan en esos colegios, ya que al separarse de los pobres se empobrecen. El financiamiento de la educación, es un problema serio y complejo, que es necesario estudiar y solucionar, en forma global y no parcialmente. No se trata de conseguir más dinero para algunos colegios ni de dar algunas becas en los colegios pagados, todo eso puede estar bien y puede ser una obligación de las circunstancias, pero la meta debe ser la búsqueda de una solución integral que sólo se logrará buscando una solución que abarque a todo el sistema educacional (tanto fiscal como particular, tanto básico y medio como superior). Volviendo al seno de cada colegio, el tema de lo económico muchas veces se plantea en un grupo y no se entregan los antecedentes necesarios al resto de la comunidad; padres, alumnos mayores, profesores, lo que lleva a que por falta de información se den torcidas interpretaciones que rompen el clima de comunidad, y a que muchos que podrían aportar soluciones queden al margen. De otra parte, el hecho de que la solución radical del problema sólo pueda venir de fuera del colegio, ya que requiere una respuesta a nivel nacional, hace más urgente el que todos tengan conciencia de él, propongan alternativas viables para su solución y la urjan. 338 3. CAMINOS DE SOLUCIÓN. ELEMENTOS PARA UN MODELO DE COMUNIDAD EDUCATIVA. El diagnóstico de la situación y la noción de comunidad educativa esbozados limitan el alcance que queremos darle a estas líneas. No se pretende ahora dar soluciones teóricas, sino proponer a la reflexión de todos algunos caminos de solución que son sólo ejemplos prácticos sacados de la experiencia de algunos colegios. Unos están algo más elaborados, otros constituyen sugerencias que recién comienzan a vivirse en algún establecimiento. Insistimos en que sólo presentamos "elementos" que pueden ser de ayuda para que cada comunidad se dé una estructura. Aún quedan muchos interrogantes que sólo se irán respondiendo coi el aporte de todos los colegios comprometidos con esta línea. Cuando hablamos todos, y en diversas partes, del anhelo que nuestros colegios sean una Comunidad Educativa, estamos expresando un espíritu que es común y que posee ciertos rasgos de homogeneidad; pero en cuya concretización en estructuras determinadas hay y habrá siempre diversidad, fruto de distintos modos de ver las cosas, de distintas circunstancias sociales, culturales, económicas y de distintas personas. Antes de entrar a determinar formas concretas de organización es preciso recalcar este espíritu. La Comunidad Educativa es primordialmente educativa y por lo tanto este carácter comunitario debe traslucirse primeramenet en la tarea educacional, lo que implica la búsqueda de un nuevo estilo educativo dialogal que exprese este respeto por la capacidad de educarse que cada uno tiene y por la capacidad que los hombres —en común— poseen para responder culturalmente al momento histórico que les toca construir (48). En segundo término todos los modelos que se intenten deberán tener como finalidad un nuevo estilo de trabajo democrático basado en el convencimiento de la igualdad de las personas que rechaza todo tipo de dominación autocrática y en la confianza que mediante la participación, los hombres son capaces de llevar adelante una obra común (49), Si no llegamos a tocar profundamente las relaciones educativas y de trabajo estaremos ensayando tal vez modelos nuevos, pero no se habrá revolucionado la institución educacional y no habrá existido real cambio. 3.1. Guía Pedagógica, (50) Sólo puede existir comunidad cuando existe comunión de metas. Se hace indispensable que cada uno de los miembros del colegio, al integrarse al conjunto, pueda conocer estos ideales y conocerlos con el acento propio (48) Ver artículo: Educación Liberadora, en p. 257. (49) Cfr. GARCÍA HUIDOBRO, J. E., Convalidad Escolar y Grupo democrático, en Rev. Pedagogía N* 141, 1969, p. 73 y ss. (50) Ver: El personal direcíiuo y la comunidad escolar, n. 4, p. 361. Tb. VACCARO, L.» Qué es una guía pedagógica, Rev. ped. 151, 1970, pp. 76-79. Artículo que fundamenta las ventajas de este instrumento y presenta una pauta detallada para elaborar una Guía Pedagógica. 339 de cada institución. De aquí la necesidad de concretizar la línea educativa del colegio en una "Guía Pedagógica". Los fines de la educación son generales y cada colegio trabaja en vista de la comunidad nacional, de modo que los grandes objetivos educacionales son comunes y proceden de la orientación que el pueblo de Chile llega a darse. Pero a cada colegio le toca señalar su estilo propio, el énfasis puesto en algunos valores, lo que hace un colegio distinto de los otros. Aquí radica la originalidad de su aporte; esta diversidad apunta directamente a la riqueza del conjunto y al valor que pueda tener la elección, por parte de los padres, de la forma de educación que mejor se acomode a sus convicciones y al modo de ser de su hijo. La Guía Pedagógica debe ser materia de estudio permanente y tema de trabajo para la comunidad completa. Debe ser fruto de una reflexión comunitaria (y no impuesta por algunos) frente a la realidad concreta que se está viviendo. Debe ser, además, tremendamente ágil y flexible, capaz de ir cambiando y madurando con la experiencia, los acontecimientos, los nuevos aportes. Ya hemos dicho que la Guía Pedagógica debe ser un documento típico de cada establecimiento, pero pensando en algunos puntos que debe contener anotamos: a) Principios básicos en los que descansa la línea pedagógica del colegio y valores específicos en los que el Colegio hace especial hincapié: fi nes y objetivos generales del Colegio (51). b) Características generales del Colegio y de su funcionamiento. Organi zación de la institución. c) Papel de cada uno de los miembros de la comunidad educativa y su responsabilidad en la marcha del Colegio. Relaciones entre ellos: pa dres de familia-profesores; profesor-alumno, etc. Organización de los padres de familia, de los alumnos, del equipo de profesores. d) Orientación concreta de los procesos educacionales a la luz de la línea pedagógica del establecimiento. (Planificación curricular; orienta ción). e) Actividades coprogramáticas y complementarias. Relaciones del Cole gio con la Comunidad. f) Disciplina, Supervisión y Evaluación. Damos estos puntos en el bien entendido de que se trata no de un simple reglamento o estatuto,7 sino de un mensaje claro y directo que pueda llegar a todos y a cada uno de los miembros de la Comunidad Escolar. (51) Esta orientación general el colegio debe hacerla frente a la realidad que lo rodea. Cfr. AVALOS, B., Algunos criterios para una orientación de las tareas pedagógicas y culturales. Rev. Ped. 153, 1970, pp. 139-143. 340 Para solucionar el problema que se presenta en la participación de todos los que trabajan en un Colegio, sin menoscabar el espíritu propio de éste y la intención con que fue fundado, algunos distinguen en la guía pedagógica algunos aspectos (pueden ser los puntos señalados en a) que equivalen a una "Constitución de fundación" y que sólo pueden ser cambiados por la comunidad escolar, en circunstancias muy especiales y con el acuerdo de todas sus partes. Es importante que esta sección de la Guía sea muy clara, no dejando lugar a ambigüedades, y muy general para que no impida una necesaria elasticidad y adaptación en el resto. Para lograr una reflexión del conjunto de la Comunidad Escolar acerca de los lineamientos fundamentales de su acción, algunos colegios han realizado con éxito Jornadas anuales con la participación de alumnos, profesores y apoderados para estudiar algunos puntos del trabajo del año, eventos en los que convendría integrar a las organizaciones comunitarias del sector. 3.2. Consejo del Colegio y autoridad de la Comunidad Educativa. (52) 3.2.1. Consejo Directivo. En muchas partes se ha constituido un Consejo Directivo que com parte las decisiones que tradicionalmente quedaban en manos del director y de uno o dos colaboradores, llegándose así a una autoridad que sea re presentativa de la comunidad, generada por ella y no unipersonal, sino colegiada. Este consejo debe ser también un organismo de coordinación de las actividades. • Respecto a la generación del consejo se presentan dos cuestiones principales: ¿Cómo debe ser nombrado? y ¿a quiénes y en qué proporción debe representar? Todos los sistemas que se usen tendrán siempre defectos y limitaciones, sin embargo optaremos acá por ofrecer algunos criterios que nos parecen los más acordes con el espíritu comunitario que hemos presentado anteriormente. a) Para nominar al Consejo nos parece conveniente obviar el sistema de elecciones abiertas a toda la comunidad. Este camino, típico del sistema tradicional de democracia representativa, puede provocar en el seno de un colegio una serie de inconvenientes que contradigan el clima comunitario que se quiere vivir; — Sería fácil caer en un clima electorero, fácil presa de presiones, pre juicios, falta de diálogo crítico, etc. — Este sistema no ayuda a aumentar la participación comunitaria y podría crear una atmósfera de lucimiento personal de corte indivi dualista; (52) Ver cap. El personal directivo y la comunidad escolar, especialmente el párrafo: Nuevas perspectivas de la administración en. la comunidad escolar, p. 354. Tb. CARIÓLA, P., Administración Escolar y Comunidad Escolar, Revista de Pedagogía N* 158, 1970, pp. 319 y ss. 341 — Puede crear divisiones internas difíciles de superar en un grupo hu mano reducido como es un colegio, lo que disminuiría también el gra do de participación comunitaria. En contraposición, proponemos un sistema que se basa en la idea de que dicha autoridad representativa y colegiada, debe ser generada también en forma colegiada por los grupos de base: Centro de Padres, Consejo de Profesores Jefes, Centro de Alumnos, etc. Cada grupo nombraría un representante al Consejo Directivo, nominación que debe ser fruto del trabajo y del estudio de esos grupos, siendo el representante un miembro comprometido de su grupo. Obtendremos así que cada representante actúe en el Consejo: — Como delegado de un grupo y que, como tal lleve al Consejo los pro blemas y las inquietudes de su grupo; — En forma personal y que, como tal, tome una posición en el Consejo frente a cualquier asunto propuesto. Al decidir, por tanto, el miembro del Consejo no sería sólo un "delegado" de la opinión de su grupo, ya que e*to suprimiría la capacidad de reflexión y de creación que el Con sejo como equipo de trabajo debe tener. De hecho, los integrantes del Consejo al intercambiar opiniones logran una visión de conjunto de los problemas que los hace más capaces para tomar una decisión que sus respectivos grupos de base. b) El número de personas que integran el Consejo puede ser variable, siendo importante que su número sea reducido para que sea un grupo ágil, efectivo, que pueda reunirse ojalá semanalmente. Para lograr que sea representativo de la Comunidad escolar hay que tener en cuenta dos criterios. En primer lugar, el criterio de las personas y así podemos decir que deberá haber en el Consejo representantes de los profesores, de los padres de familia, de los alumnos, etc. Pero éste no puede ser el único criterio, es necesario también preguntarse: ¿qué es una comunidad educativa, cuál es su trabajo, cuál su finalidad?, y asi tendremos un segundo criterio funcional. Deben estar presentes en un Consejo Directivo las inquietudes y tareas básicas de un colegio: orientación, instrucción, disciplina, actividades coprogra-máticas, etc. Para integrar el colegio a la comunidad local, de modo que su orientación y gestión responda a las necesidades educativas del sector, un primer paso efectivo podrá ser el incluir en el Consejo Directivo algún representante de la comunidad organizada (Presidente Junta de Vecinos, autoridad comunal, etc.). c) Varían las interpretaciones acerca del valor de las decisiones del Con sejo; para unos es consultivo y asesor del Director; para otros es la autoridad suprema del establecimiento que decide por acuerdo. Nos parece necesario que su carácter sea realmente deliberativo. La exis tencia de un consejo de tipo consultivo hace que el establecimiento siga de hecho en manos de una autoridad (rector u otra) que no está supeditada a las decisiones de la comunidad. Nos parece que este tipo 342 de organismo funcionará mientras el director tenga una paridad de ¡riterios respecto al Consejo, pero presentándose el conflicto los re-ultados de las consultas serán desestimados y el grupo perderá inte-és en desempeñar una función que no redunda en resultados oncretos y que no permite una cabal responsabilidad. 3.2.2. Consejo y autoridades funcionales: stimamos que el Consejo debe ser realmente, la autoridad de la colad escolar, en el entendido que esto no suprime el papel del director jtras autoridades funcionales (53). i este problema de la autoridad, o mejor en el sistema de decisión os distinguir tres planos: Fijación de la línea del colegio; de su filosofía; (Ejs.: si un colegio I ofreciendo algún servicio que lo define: colegio inglés, militar; si isformará en cooperativa o en corporación, etc.). La decisión sobre mntos suponen una consulta a la Comunidad Escolar en general y n de las atribuciones del Consejo del Colegio. Determinar, de acuerdo a la línea general, las metas y objetivos gicos; determinar las normas generales de funcionamiento; con-a elección de los medios. decir, todo lo que supone una decisión importante y la fijación de lítica. (Ejs.: sistema de admisión, medidas disciplinarias, funcio-los profesores jefes, etc.). decisión sobre estos puntos le corresponde al Consejo; (ya sea res-.do a proposiciones de otros grupos de la Comunidad Escolar, ya sultando; ya sea pidiendo estudios a grupos o comisiones determijas autoridades funcionales: rector, encargado de disciplina, etc., icho, cumplen una función de ejecución de la política y de las de-del Consejo. Esto significa que tienen la responsabilidad de decí-, adecuar, en concreto, los medios y los fines, para aplicar las de funcionamiento y para controlar la ejecución. onsejo pocas veces podrá tomar decisiones muy concretas, ya que jarticular, muchas veces personal, se le escapa; allí actuarán las des que gozan con la confianza del Consejo, intrepretando lo que isa. asunto que cabe señalar acá es el nombramiento del Rector. De-icer notar que sólo conocemos directamente un colegio en el cual nbrado democráticamente al rector, por lo que, lo aquí enunciado . plano de las meras hipótesis. (53) Para clarificar el vocabulario parece importante establecer que cuando ha-33 de la autoridad en forma genérica, nos referimos a la fuente princi-última de decisión; entendiendo siempre que podemos distinguir auto-como poder y autoridad (es) como ejecución. 343 Nos parece que el rector debiera ser nombrado por el Consejo Directivo, o a través de un mecanismo por el cual este consejo presente una terna a una autoridad superior a la comunidad educativa (54). No parece conveniente tampoco acá, una elección directa y abierta a toda la comunidad, por las mismas razones aludidas antes. Comisiones de estudio. En muchas partes ha dado buen resultado la creación temporal de algunas comisiones de estudio por parte del Consejo, para estudiar y resolver problemas específicos; ej,: comisión de admisión, comisión social, etc. La comisión estudia y consulta para presentar después un proyecto al Consejo (55). 3.3. Profesores Jefes. En la base de una vida comunitaria está el contacto personal y, como una pieza vital de la estructura escolar, en el centro mismo del diálogo educativo, encontramos al profesor que trabaja directamente con el niño. El que lo conoce, posee su confianza y puede orientarlo en su propio crecimiento. Este es el profesor jefe. Es él quien debe asegurar el diálogo creador y el compromiso social. Será él quien tendrá la responsabilidad de ayudar al niño en la búsqueda de su libertad y de su puesto en la sociedad. Encargado de unificar la diversidad de materias y aprendizajes que el niño realiza, se escapa del concepto tradicional de un Profesor Jefe con dos o tres horas de "jefatura de curso". Se trata de un educador permanente en el colegio, en lo posible "full-time", con tiempo suficiente para su trabajo de orientación, con la capacidad profesional y la calidad humana necesarias para una misión clave en la comunidad. Responsable de un curso en especial y de la escuela misma, debe poseer autoridad real frente a sus alumnos y a los padres de familia. Requiere, por tanto, de la confianza absoluta y del apoyo total del equipo directivo. Una enumeración de las tareas y responsabilidades del Profesor Jefe podría ser la siguiente: "El — — — Profesor Jefe es: maestro que conoce a sus alumnos; responsable de su curso; el que controla y guía el estudio; (54) Parece conveniente que diversas comunidades educativas que responden a una orientación común creen organismos que integren a estos establecimien tos. Este procedimiento evitará que las comunidades educativas se aislen y se empobrezcan. Es importante, eso sí, que estos organismos que podrían te ner una autoridad superior sean también plenamente democráticos y repre sentativos de los establecimientos que agrupan. (55) Estas comisiones no tienen responsabilidades ejecutivas y en esto se diferen cian de otros organismos que en este trabajo hemos llamado departamentos o comités. (Ver más adelante). 344 el que lleva los pequeños grandes detalles: entrada, lista, justificativos, orden de la sala...; la persona que recibe y despide a los alumnos; responsable de la disciplina del colegio y, en forma especial, en su curso; el que debe dar y exigir más; el que no mide su tiempo; el que tiene informados a los padres del desarrollo del niño; encargado de coordinar los esfuerzos de todos los profesores del curso; los conoce y sigue su trabajo; sabe interpretar los signos de la vida de su curso y orientarlos; el encargado de llevar adelante la educación individual de sus alumnos; y, por último, está encargado de la formación social, de los hábitos de estilo, de la cultura general, de la formación sexual, de la orientación y de la formación religiosa del curso. En resumen: es el educador y rector de su curso (56). Somos conscientes de que este tipo de profesores jefes son escasos. Lo que nos parece claro es que profesores jefes como los indicados no son un lujo, ni un ideal inalcanzable, sino una necesidad real y urgente en toda comunidad educativa. Por último, es importante que los diversos profesores jefes formen un equipo unido en un criterio y una búsqueda comunes. Así como el Consejo del Colegio cumplía una función preferentemente administrativa de orientación general, el departamento de profesores jefes debe ser el centro educacional del Colegio, haciendo proposiciones prácticas para aplicar la línea educativa del establecimiento a todo nivel. Estimamos que este equipo debe contar, también, con la presencia de algunos alumnos y padres. Este departamento de profesores jefes será el responsable de la orientación, o, trabajará en íntima relación con el departamento de orientación si existe como entidad distinta. 3.4. Departamento técnico-pedagógico. Es un organismo que tiene como función la reflexión, el estudio y el intercambio de experiencias en materias pedagógicas. En base a él cada colegio llegará a ser un centro educativo creador. Entre sus principales funciones cabe señalar: — analizar, en primer lugar, el nuevo tipo de relación profesor-alumno que la comunidad escolar postula. Podemos decir que aquí está el fundamento de todo; si cambia toda la estructura del colegio y la relación con los educadores no logra ser comunitaria, no existirá la co(56) OTEIZA, F., Profesor Jefe, Revista de Pedagogía, Stgo., n. 1236, septiembre, 1967, pp. 227-228. 345 — — — — — munidad (57). No podemos quedarnos en la periferia de la sala de clases, "la educación es en primer lugar el contacto entre el profesor y el alumno y se puede, sin paradojas, dar más importancia a la enseñanza que al objeto enseñado" (58). estudiar un aprovechamiento de las posibilidades de adaptación que poseen los planes de estudio fijados por el Ministerio para permitir una mayor libertad de iniciativa de parte del alumnado y para ade cuar los planes y programas oficiales a las necesidades de cada región y comunidad. buscar métodos nuevos y más activos que permitan una real partici pación de los alumnos en la programación, realización y evaluación de las diversas experiencias educativas. A este respecto hay mucho que aplicar y aprovechar de las técnicas propuestas por la actual Reforma. No quedarse en una educación que use la exposición problemática, etc. Debemos lograr que nuestros métodos desafíen a los educandos a "inventar su propia vida", (59) debemos educar llamando a un compromiso personal y social, debemos enseñar a aprender continuamente. Estas urgencias que antes analizamos deben concretarse como metas de la búsqueda constante del Departamento Técnico-pedagógico. — coordinar armónicamente las exigencias de las diversas asignaturas; la formación social, que no es sino una dimensión de todo proceso edu cativo, también es tarea de esta coordinación. A través de las materias debemos seleccionar los valores que deben ser propuestos al educando, en vista al cambio social (60), y al mismo tiempo abordar la realidad socio-económica logrando un análisis crítico y científico de la misma. crear sub-departamentos de asignaturas para asegurar un trabajo de equipo entre los profesores de un mismo ramo; asegurar un contacto profesional con profesores de otros estableci mientos, con las directivas del Ministerio, etc. Además de los departamentos técnico-pedagógicos, que reúne a los profesores en vista a un mejor desempeño de sus funciones docentes y en los cuales conviene la participación de otros estamentos de la comunidad educativa, se ha visto la conveniencia de crear centros de profesores. Estos (57) Al respecto afirma acertadamente Michel LOBROT: "Es por esto que pensa mos que si la relación autoritaria —la relación de alienación— debe ser des truida, y no puede serlo sino "eji la base", en su realidad bajo la forma de relación maestro-alumnp": en La pédagogie institutionnelle, L'Ecole vers autogestión, Gauthier-Villars, París, 1966, 280 págs. La cita es de la pág. 5. (58) DIDIER, P., y otros, Le bouton du mandarín, L'école face a notre avenir. Casterman, 1967, 104 págs. La cita de pág. 58. (59) BERGER, G., op. cit., p. 132. (60) Entre estos valores Pablo de T., SANTOS señala acertadamente, algunos que, o son específicos de la nueva sociedad o ganan en ésta, un énfasis nuevo: "Vi sión crítica de la realidad, confianza en la libertad y en la capacidad de crea ción de la persona, cooperación, solidaridad, generosidad, espíritu de supera ción, disciplina social, capacidad de sacrificio, dedicación al trabajo, actuación organizada, aceptación del riesgo y la inseguridad que suelen acompañar el proceso de cambio; eficiencia, racionalidad en la asignación de roles y bene ficios, de la pluralidad, promoción del bien común, promoción de la autono mía y del desarrollo internacional solidario". Op. cit., p. 157. 346 centros tienen por función unir a los profesores entre sí y favorecer la plena integración de ellos en la comunidad. El profesorado, como los otros grupos de la comunidad, tiene características, inquietudes y problemas propios que justifican un organismo de esta naturaleza (61). En algunos colegios en vez de centro se ha preferido la creación de un sindicato de profesores y personal para-docente. 3,5. Centro de Padres. No entraremos a detallar la organización misma de los Centros de Padres (62). Nos interesa, sobre todo destacar las incidencias educativas de la participación de los padres en el colegio. En este sentido nos parece que la finalidad principal de los Centros de Padres debe ser la de colaborar para que su Colegio y familia lleguen a constituir piezas de una misma estructura educacional. — — — — — Para lograr esto se ve importante como tarea del Centro de Padres: lograr identidad de propósitos y métodos educativos entre el hogar y el colegio; Para esto conviene aprovechar los años en que los padres tienen a sus hijos en los primeros años de enseñanza básica; lograr que los padres tengan una adecuada información y participa ción respecto a las finalidades, métodos, administración general y económica de la escuela. Para esto será de gran utilización la guía pedagógica; asegurar la presencia creadora de los padres en el seno de la Comu nidad Escolar. Esto es de vital importancia si queremos que nuestros colegios participen realmente de las inquietudes y búsquedas del me dio que los rodea y no se transformen en "islas" desconectadas del mundo en y para el cual están educando. fomentar y ayudar a un contacto personal y pedagógico entre padres, alumnos y maestros. planificar en contacto con la comunidad actividades educativas para adultos: educación familiar, recuperación de estudios, participación social, recalificación, etc. 3.6. Comité económico. Se ve conveniente la formación, en cada colegio, de un Comité Económico, dependiente del Consejo, que vaya tomando paulatinamente las (61) Ver como ejemplo concreto: Reglamento del Centro de Profesores del Liceo San Agustín, Revista de Pedagogía N? 143, 1969, p. 143. (62) Respectó a la organización dé Centros de Padres se puede consultar a FEDAP y tb. los trabajos: DOMÍNGUEZ, L, Fines de los Centros de Padres, Rev. de Pedagogía, 145, 1969, p. 227 y ss. y TORREALBA, Fdo., Juntas de Vecinos y Centros de Padres, Rev. de Pedagogía N« 142, 1969, pp. 108 y ss. y N* 146, 1969, pp. 242 y ss. 347 responsabilidades financieras y propiamente administrativas. Este Comité puede estar formado en forma preferente, por padres de familia; aunque conviene tener en cuenta que lo económico, también, es responsabilidad de todos. — — — — — — Vemos muchos problemas serios a resolver que pueden dar pie a una primera tarea de este Comité: es necesario que lo económico sea algo claro y que toda la comunidad educativa esté informada de ello, tanto en los colegios pagados como en los gratuitos; es necesario plantearse el problema de las remuneraciones del perso nal y un posible plan de estabilidad para facilitar el compromiso de los educadores en forma más total con el colegio; hacer estudios tendientes a abaratar costos con el objeto de que nues tros establecimientos estén abiertos al mayor número posible de per sonas. En este sentido conviene buscar sistemas para que en los colegios pagados cada uno pague de acuerdo a sus posibilidades. planificar los gastos, de modo que se dé prioridad a lo real y pedagó gicamente eficaz. revisar el sistema administrativo buscando la cooperación de todos para tener mayores disponibilidades económicas; — buscar apoyo económico, si el colegio es gratuito. entrar en contacto con otros establecimientos para poner a disposi ción de todos, los elementos que se tienen; canchas, laboratorios, etc., o para buscar la ayuda de otros en lo que falte. Sobre el Comité Económico, recae, como vemos, buena parte de la responsabilidad social del colegio: De él dependerá muchas veces que el establecimiento abra sus puestas a la comunidad para que ella pueda usar del colegio, ya sea sus instalaciones, ya sea sus servicios propiamente pedagógicos logrando que lo económico no sea el factor determinante en la selección del alumnado. 7. Educación de la libertad y actividades extraescolares. Es preciso favorecer en los colegios un sistema educativo que se base en una educación de la libertad, mediante una progresiva entrega de responsabilidades a los alumnos tanto en lo académico como en lo disciplinar y extraprogramático. Debe desarrollarse un sistema disciplinario más interior y voluntariamente aceptado, que externo y formalista; en esta línea las experiencias de autodisciplina de varios colegios son significativas. La vida del colegio debe cimentarse más en la iniciativa de los muchachos y de las niñas que en las normas externas impuestas por los educadores. Debe reinar un clima de confianza de unos en otros que, si bien propicia más ocasiones de faltar y de escapar a las obligaciones, por otra parte es el único clima de verdad formativo y creador de actitudes basadas en un convencimiento personal. Para conseguir este fin deben arbitrarse los medios necesarios de modo que desde pequeños vayan los niños 348 adquiriendo hábitos de responsabilidad y de dominio de sus propios condicionamientos. Como complemento de una adecuada formación de la libertad y responsabilidad, es fundamental también el papel que le corresponde a una sólida formación social, basada en un espíritu y hábito de atención y colaboración de los demás y entregada a través de un trabajo en equipo. Las actividades extraescolares, los clubes, las academias,- los movimientos de juventud (scoutismo y otros), los trabajos de verano y, en especial, el Centro de Alumnos (63), tienen gran importante para lograr una educación en la cual la participación de los jóvenes sea viva. En ellas encuentran un campo de responsabilidad, expresión y creación personal. Para que las actividades extraprogramáticas cumplan su cometido nos parece importante que reúnan algunas características: a) Deben ser espontáneas, es decir, respetuosas de la línea de interés de los alumnos, no impuestas: de libre elección. b) Dirigidas y bajo la responsabilidad de los alumnos. Estas dos características no implican un clima laxo de poca responsabilidad, es fundamental que sean exigentes en un sistema de autodisciplina. c) Asesoradas. Es fundamental la presencia del educador que sugiere, apoya en la responsabilidad, exige y guía en el plano personal. No confundir, eso sí, asesor con director, guía con caudillo. d) De grupo. En las actividades se debe fomentar un clima espontáneo de grupo, que deben respetar los jefes naturales que en ella surjan. El colegio debe dar posibilidades para estas actividades, dando preferente apoyo a aquellas que tengan un mayor valor de formación. A través de ellas el colegio debe abrir sus puertas a toda la comunidad juvenil local, ofreciendo sus disponibilidades de toda índole a la juventud que lo rodea (canchas, salas de reuniones, bibliotecas, etc.). Debe fomentar el contacto de sus alumnos con los alumnos de otros colegios (Semana de la Juventud, Festivales, Deportes, etc.). Conclusión: Hemos recogido de la inquietud y de la práctica de los educadores una búsqueda que señala un camino. Esperamos seguir recibiendo sugerencias y experiencias que hagan progresivamente que la educación sea una responsabilidad social en manos de la comunidad, ejercida por la participación y el compromiso de todos. (63) Al respecto cfr. ILLANES, R.;'G. HUIDOBRO, J. E.: Modelo de Centro de alumnos. Rev. de Pedagogía, Stgo., n. 140, 1969, pp. 59-62. 349 EL PERSONAL DIRECTIVO Y LA COMUNIDAD ESCOLAR La política educacional promovida desde 1965 hasta la fecha por algunos sectores de la educación particular, ha requerido de un constante perfeccionamiento del personal directivo, a fin de difundir en las escuelas, estas nuevas orientaciones pedagógicas. El trabajo realizado con los directores de escuelas se justifica, esencialmente, por el alcance que puede tener la labor de un director en la promoción de una política educacional, en la motivación que emplee con las bases para encarnar concretamente dicha política y, por último, en la búsqueda efectiva de nuevos modelos de organización escolar. El informe que se presenta a continuación tiene por finalidad dar a conocer el plan de perfeccionamiento realizado con los directores de los colegios particulares en los últimos años, incluyendo las inquietudes que lo han motivado, los objetivos propuestos y las actividades realizadas para alcanzar dichos objetivos. 1. ORIENTACIÓN DEL TRABAJO La organización del programa de trabajo con los directores fue motivada, principalmente, por dos hechos que corresponden a los dos grandes planes de acción que han movido a la educación particular en los últimos años: — La Reforma Educacional, iniciada por el Gobierno en 1965; — La Comunidad Escolar, tema de estudio de la Jornada Pedagógica de PIDE Secundaria, en 1968. a. Con relación a la reforma y las consecuencias que su influjo ha tenido en el trabajo de los directivos de la educación particular, se pudo notar, en general, una aceptación de sus postulados y el deseo de ponerlos en práctica. Para afirmar lo dicho, pondremos como ejemplo los efectos que produjo el cambio de enfoque dado al curriculum escolar. La formulación de objetivos educacionales en términos de conductas, significó, evidentemente, un desafío a todos los educadores, tanto para aquellos que trabajaban en la sala de clases con los alumnos, como para los que debían programar y organizar las actividades de la escuela. Se pudo diagnosticar la falta de preparación de un buen número de profesores y directores en materia de curriculum escolar. Fue preciso, entonces, buscar los mecanismos que llevaran a una mejor comprensión del sentido que se le quería dar a la tarea educativa y 350 encontrar los medios que permitieron implantar, en forma exitosa, los nuevos planes y programas propuestos por el Gobierno. Un primer esfuerzos se hizo sobre esta base. Se organizaron jornadas informativas, en las que se contó con el concurso de personal del Ministerio de Educación y jornadas de estudio. Estas actividades tenían por finalidad contribuir a la evolución y calificación profesional del personal directivo, siendo sus propósitos esenciales, la ampliación de conocimientos y la familiarización con ciertas técnicas educativas que, en el contexto de la reforma, adquirían un nuevo significado. Es interesante mencionar algunos de los efectos que produjo este trabajo en el personal directivo. Si sólo se toma en cuenta el cambio de actitud experimentado por los directores, que transformaron su tarea principalmente administrativa, en una labor con más significado pedagógico, podríamos concluir que, en gran medida, el programa de perfeccionamiento tuvo éxito. La preocupación por buscar nuevos recursos didácticos, las charlas sobre la reforma educacional solicitadas para los profesores y los padres de familia, las exigencias establecidas y las oportunidades dadas al personal docente para perfeccionarse, son un buen índice de los logros alcanzados. En la actualidad, este tipo de perfeccionamiento se sigue ofreciendo, aunque con un enfoque distinto al inicial. En un comienzo, se pretendió dar a conocer la reforma a partir de una presentación de los objetivos educacionales y de un análisis general de los planes y programas. Esto significó, indudablemente, un aporte valioso para que los directores conocieran el enfoque pedagógico de la reforma, pero, pronto se vio insuficiente. Era necesario presentar la educación como un proceso social, estrechamente vinculado a la situación chilena y como un proceso global, que debía tener en cuenta no sólo los planes y objetivos curriculares, sino también los aspectos estructurales de la escuela y la interrelación de las diversas agencias educativas operantes en la sociedad. Por eso, últimamente, además de ofrecer los aspectos técnico-pedagógicos, se plantean temas cue ayudan a buscar una reorientación de la educación en nuestra patria, tales como educación y desarrollo, nuevas concepciones educacionales en América Latina, la educación como medio en la reestructuración social, los diferentes tipos de enseñanza que entorpecen o contribuyen a la movilidad social, el sistema escolar como uno de los canales de educación, etc. El análisis de estos aspectos ha ayudado a los directores a entender la educación como proceso que participa en otro de mayor envergadura: el proceso de desarrollo del país. b. El segundo factor que determinó la orientación del programa efectuado con los directores de escuelas, es la nueva concepción del colegio como comunidad educativa. La búsqueda de nuevas formas de organización de los colegios particulares no nació tanto de las pautas emanadas del Ministerio de Edu351 cación —a través de la reforma educacional— sino que se generó, más bien, como respuesta a una problemática propia. Este hecho nos parece de gran significación si se tiene en cuenta el contexto existente en esos momentos. Si bien es cierto que la reforma educacional buscaba dar un nuevo sentido al quehacer pedagógico de la escuela y concretamente, en el aspecto comunitario deseaba concientizar al individuo como participante activo de la comunidad, no es menos cierto que este objetivo se vio debilitado, en gran medida, por la carencia de estructuras flexibles que complementarán este nuevo enfoque educacional. La administración de la educación, al mantener las características propias del sistema anterior a la reforma, ofreció pocas oportunidades para introducir innovaciones. La ausencia de un mecanismo ágil atenuó la efectividad del proceso educativo, incluso a nivel de la escuela, unidad mínima para la ejecución de una política educacional. Frente a esta situación, la educación particular, en forma independiente y entendiendo que hacía un aporte a la educación nacional, inició la búsqueda de nuevas formas de organización de los colegios, en un estilo comunitario de educación. Es a partir de esta nueva concepción del colegio, definida esencialmente como una empresa comunitaria, con una relación pedagógica nueva entre educador y educando, donde todos participan creadora y responsablemente para ofrecer un servicio real a la comunidad general, que se empezó a estudiar la organización y administración de los colegios. 2. ACTIVIDADES DE PERFECCIONAMIENTO. A partir de 1965 se ha trabajado, periódicamente, con el personal directivo de los colegios particulares. Las actividades realizadas hasta 1968, tendieron, en su gran mayoría, a capacitarlo para que se impregnara del espíritu de la reforma y, como ya se dijo, a darle una visión sobre problemas educacionales más generales. En 1966, se programó un seminario sobre conducción educativa que contó con 83 participantes. Fue una jornada de tres días, cuyo objetivo era estudiar con los directivos nuevas formas de trabajo en el aspecto pastoral. Idéntico fin tuvo un segundo seminario realizado el año siguiente con participación de 67 personas. Ambas jornadas se abocaron al análisis de los problemas pastorales y de sus posibles líneas de solución. Algunas conclusiones fueron: importancia del espíritu comunitario dentro de la escuela y de una atmósfera adecuada para favorecer la educación para la libertad, formación de equipos de trabajo para la integración del colegio en la pastoral de conjunto, ambiente flexible de la escuela para conseguir un verdadero diálogo de profesores entre sí, profesores y alumnos, profesores y padres de familia. Para dar a conocer la reforma educacional y sus proyecciones en la educación particular, durante los años 1967 y 1988, se realizaron varias jornadas de estudio. 352 En este caso se deseaba contribuir al conocimeinto de la reforma cuyos postulados querían romper una formación caracterizada por un exagerado intelectualismo. La reforma se presentó como una respuesta a los cambios en el momento actual. Las charlas, esencialmente dirigidas a dar a conocer la nueva línea pedagógica y los instrumentos diseñados para llevarla a cabo, fueron seguidas de trabajo de grupos e intercambio de ideas con las personas responsables de presentar el enfoque educativo de este nuevo proceso. A partir de 1969, se efectuó un trabajo de mayor continuidad con el personal directivo. A pedido de los propios directores de colegios que asistieron a la XX Jornada de la FIDE Secundaria, donde se hizo el primer estudio de la comunidad escolar, se organizó un curso-seminario de verano de tres semanas de duración. Este, que tuvo como tema central la nueva concepción del colegio como comunidad escolar, pretendía ofrecer algunos elementos de reflexión sobre el concepto mismo y buscar orientaciones para la acción que hicieran viable, en la práctica, este estilo educativo. Por el carácter mismo del curso-seminario, los 147 participantes, todos directivos de colegios, trabajaron, gran parte del tiempo, en grupos de reflexión. La principal tarea de estos equipos fue analizar las dificultades que se presentaban, en concreto, para implantar la comunidad escolar, y un estudio de los psibles modelos estructurales que tendieran a ofrecer la participación de todos los estamentos en la gestión administrativa. Este curso-seminario tuvo como mérito el hecho de que, por primera vez, se reunió a un alto número de directores de la educación particular, en un curso de verano, para intercambiar ideas, discutir problemas de interés común y buscar ciertas líneas de solución, con una visión más amplia. Los alumnos-participantes expresaron que el intercambio de experiencias, como un aporte para buscar un nuevo tipo de escuela, fue uno de los aspectos más positivos del seminario. Esta opinión merece ser estimada como un hecho significativo pues, las personas que participaron, venían de las más diversas realidades educacionales y de diferentes puntos del país. Un segundo curso se programó para 1970. Este, teniendo en cuenta los resultados del curso anterior, y el trabajo realizado con un grupo de directores durante el año, tuvo un carácter distinto al primero. Su objetivo principal fue profundizar aquellas materias que parecían más importantes para consolidar la comunidad educativa. Asistieron 49 personas, las que, durante tres semanas, se abocaron a estudiar algunas materias relacionadas con el rol de la educación en la actualidad, la definición de una filosofía y los elementos técnicos que complementan esta visión. Como resultado de este curso, los directores de colegios elaboraron una pauta para confeccionar un manual del colegio, al que se le dio el nombre de Guía Pedagógica, y sobre la cual se hará referencia más adelante. La evaluación hecha de este curso y el contacto mantenido durante el año con diferentes directores de escuelas, hizo pensar en la necesidad de una profundización mayor en algunos aspectos educacionales. 353 Así, en 1971, la programación se hizo a base de cursos más breves, de carácter optativo, sobre determinados temas (Concepción educativa de Pablo Freiré, Formación Social, Educación Sexual y Familiar, Curriculum, Administración Escolar, Dinámica de Grupos en Educación, etc.). De una gama de 16 cursos, los interesados podían escoger un número amplio de acuerdo a sus intereses y posibilidades de tiempo. La organización de ellos, con esta modalidad, cumplía un doble propósito. Por un lado la profundización de ciertos tópicos educacionales y, por otro, permitir que personas que no ocuparan cargos directivos y que estuvieran interesadas en participar, tuviesen la posibilidad de hacerlo. (Ej.: padres de familia y profesores). 3. NUEVAS PERSPECTIVAS DE LA ADMINISTRACIÓN EN LA COMUNIDAD ESCOLAR No es nuestra intención insistir sobre el tema de la comunidad escolar, ampliamente tratado ya. Sólo presentaremos, en grandes líneas, aquellos elementos que ayuden a una mejor comprensión del plan de perfeccionamiento y asesoría. Básicamente se examinarán dos aspectos; el estilo organizativo de la escuela en una linea comunitaria de educación y las experiencias y actividades realizadas por los colegios y asesores en cuanto a la instauración de este estilo. Definir la escuela como una empresa comunitaria, obliga a pensar en los cambios que deben suscitarse en ella para que la educación, concebida por mucho tiempo como un quehacer propio de los profesionales de la educación, pase a ser una tarea de todos los sectores comprometidos en ella. El paso hacia la organización comunitaria implica la inclusión de todos los sectores de la escuela que están unidos por el deseo de alcanzar ciertos fines educacionales. Estos fines vienen a ser, en última instancia, los que la sociedad está proponiendo y con los cuales la escuela se compromete vitalmente. El compromiso que adquiere esta comunidad escolar le da a estos objetivos generales un carácter propio, que tiene como factores determinantes: la propia realidad de la escuela —tipo de alumnado, calidad del profesorado, grado de conciencia de los padres frente a la tarea educativa y las necesidades educacionales del medio en el que la escuela está inserta. En este último caso, estamos haciendo especial referencia, a la estrecha relación que debe existir entre la escuela y la comunidad geográfica. Esta relación debe manifestarse a través de la planificación y solución conjunta, escuela-comunidad geográfica, de los problemas que afectan a la población de una determinada localidad. Al tomar la educación como un proceso comunitario, cambia el rol de la administración dentro de la escuela. En esta nueva perspectiva, su papel consiste primordialmente en crear las condiciones requeridas para asegurar la participación de todos los sectores en la gestión administrativa, participación que se entiende como una reflexión y acción conjuntas para el logro de objetivos comunes. 354 Concebimos la organización, en forma muy esquemática, como la combinación de elementos a fin de que algo funcione bien, y la administración como el proceso de reunir personas, asignar tareas y planificar actividades para alcanzar ciertos propósitos. En esta perspectiva la búsqueda de modelos para organizar y administrar una comunidad escolar exige una revisión profunda de las relaciones existentes entre sus miembros y requiere de un nuevo planteamiento respecto a los criterios empleados en la distribución de las tareas y responsabilidades y en la regulación de las actividades. Sobre esta base, haremos un análisis general de los factores determinantes en el proceso de administración del colegio y sus proyecciones en una escuela concebida como comunidad escolar. La organización de una institución está determinada, principalmente, por su proceso de toma de decisiones. En el caso de la escuela, el esquema aceptado tradicionalmente es el de una estructura lineal. En este tipo de organización la dirección del colegio toma las decisiones y las distribuye mediante los niveles intermedios, encargados de comunicarlas y controlarlas, a los niveles inferiores, encargados de ejecutarlas. Durante mucho tiempo se ha concebido como fundamentales en esta organización a los cuatro grupos que se indican: alumnos, profesores, directores y organismos encargados de planear, orientar y controlar conjuntos de servicios e instituciones. No se ha considerado como partes del modelo, ni a los padres de familia, ni a los organismos de la comunidad geográfica. Además, cada uno de estos grupos ha tenido un grado diferente de ubicación en la linea jerárquica. Los alumnos han ocupado el nivel inferior, admitiéndose que su acción debe ser limitada. Los profesores han ocupado el nivel inmediatamente superior, estando jerárquicamente subordinados al Director. En cuanto a los padres de familia, se ha ejercido una autoridad más limitada. Este esquema, bastante simple, y que podría ser completado con otro tipo de relaciones que no sean las meramente jerárquicas, ha dado al director del colegio el carácter de autoridad máxima. Puede existir un número mayor o menor de personas que actúe a este nivel (dirección de la escuela), pero, siempre se ha considerado como último responsable al director, en quien la jefatura del servicio o un organismo externo ha delegado la autoridad. Por el contrario, el estilo educativo de la comunidad escolar propicia una participación real, efectiva y responsable de todos los estamentos y organismos presentes en el colegio, en las decisiones que afectan el curso de acción a seguir. Se puede apreciar claramente que el sentido y el origen de la autoridad cambia en este último caso. De una autoridad unipersonal se desea pasar a una autoridad colegiada que debe generarse desde las bases. (Ver gráfico ilustrativo) Se trata, en suma, de que un grupo de personas, en representación de la comunidad escolar, se informe, delibere, planifique y decida la política que esa comunidad escolar debe seguir. 355 Es importante destacar que estas funciones de dirección exigen una plena correspondencia con el espíritu comunitario reinante en el colegio. El grupo responsable debe interpretar bien el espíritu de la comunidad escolar, optando y decidiendo en el sentido de su mejor cohesión. Las relaciones entre los miembros tienen que ser, básicamente, las de un lide-razgo democrático, cuya característica esencial es presentar una autoridad compartida en que las decisiones, para alcanzar los objetivos del grupo, son tomadas por el conjunto de los miembros. Como resultado del estudio sobre la comunidad escolar, se ha podido establecer que la mejor forma de organizar la autoridad es a través de un Consejo. Este organismo vendría a remplazar la autoridad unipersonal por una autoridad colegiada. La posibilidad de ofrecer modelos de Consejos se ha descartado. Se piensa que es importante considerar la realidad propia de cada comunidad escolar. Se insiste sí, que sea cual fuere el organismo que se forme, tienen que estar presentes todos los estamentos y, ya sea formando parte de él o asesorándolo, todos los organismos que cumplen una función vital en el colegio. Otro aspecto largamente discutido es el carácter que debe tener este Consejo. Se estima que un organismo representativo de toda la comunidad, para que tenga autoridad, debe contar con la posibilidad real de determinar la política que debe seguir. Es por eso que se piensa en un Consejo de carácter deliberativo y no meramente consultivo. No se quiere desconocer la realidad actual de los colegios, muy semejante, en cuanto a su estructuración, al esquema general expuesto en relación a los niveles de una acción administrativa. Casi todos tienen una organización lineal, jerárquicamente hablando, con algunos organismos intermediarios que coordinan, asesoran, apoyan. Cambiar esta estructura por una organización comunitaria requiere estudiar y planificar los pasos y etapas a seguir, para llegar a la formación de un Consejo deliberativo, mediante el cual el grupo representativo de la comunidad tenga la facultad de deliberar, planificar y decidir la acción para alcanzar los objetivos del grupo. Es importante que este tipo de Consejo se tenga presente como una meta a alcanzar, a corto plazo, haciendo todos los esfuerzos y utilizando todos los recursos y medios posibles para hacer viable este tipo de organización. En cuanto a la distribución de las tareas y a la regulación de las actividades, también debe ser fruto de una labor comunitaria. Los equipos de trabajo, establecidos en todos los niveles y organismos de la escuela, deben considerar como algo esencial para su acción, la confianza en el poder creador del grupo. Cada uno de ellos, teniendo presente la gran política a seguir, deben tener la facultad de decidir, programar y evaluar. En este plano, cuando se está pensando en un grupo de trabajo que ejecuta la política general de la escuela, se propicia la formación de equipos mixtos de acción y reflexión, es decir, se piensa en la inclusión de otros estamentos de la comunidad que no sean los que tradicionalmente han participado en los grupos de trabajo y que tengan la posibilidad de aportar al proceso educativo general, su visión de los problemas y las soluciones que vean factibles (equipos formados por especialistas, profesores, padres de familia, alumnos). Para evitar los posibles roces personales en los equipos de trabajo, es de suma importancia definir el tipo de relaciones entre las personas que operan en los diversos organismos y servicios del colegio y que cumplen diferentes actividades. Por eso, al precisar las relaciones, es fundamental respetar al máximo la auto-gestión de los grupos sin perder de vista la unidad del sistema general. Así las unidades de organización, en este caso, se determinan también de acuerdo a un nuevo criterio. La división del trabajo se hace considerando la naturaleza ;de las funciones y el origen mixto de los equipos participantes. Habiendo hablado de la fuente y límites de la autoridad, conviene referirse a su concentración. Por la naturaleza misma del proceso que se está tratando de implantar, no parece lo más adecuado un sistema con autoridad centralizada. Esto, por sus características esenciales: concentración del poder y un fuerte control sobre la labor desempeñada por las diferentes unidades de organización. Posiblemente la solución esté en un sistema descentralizado, o bien en un sistema desconcentrado, es decir, la autoridad centralizada, pero compartiendo con otros las responsabilidades inherentes a las funciones de dirección. Ambos sistemas, que implican un alto grado de coordinación, tienen la ventaja de crear un sentido de responsabilidad frente al trabajo, estimular las relaciones personales, familiarizar a todos los grupos de trabajo con los problemas más importantes de la escuela. (Ver gráficos ilustrativos.) Pareciera que el sistema desconcentrado, reporta mayores ventajas aún. Además de las indicadas anteriormente, su organización trae consigo un mayor grado de integración entre las diferentes partes y mejores relaciones entre las unidades de trabajo. De esta manera, las actividades se realizan en forma más eficiente, sistemática y coordinada. 357 Hay que reconocer que esta dimensión del proceso administrativo es la menos elaborada. Esto, por dos razones. Una, porque no se quiere ofrecer modelos de estructuración de la comunidad escolar que en el fondo siempre serán rígidos y poco viables si no se tiene en cuenta la realidad de cada colegio. La estructuración que tenga el sistema administrativo debe ser el resultado del estudio que cada colegio haga de su realidad, y que tiene que estar en correspondencia con las posibilidades de cada estamento y con la presencia de diferentes organismos de la escuela. La segunda razón, se refiere a la necesidad de hacer un estudio serio y profundo de las posibilidades de implantar un sistema de autogestión administrativa con una autoridad generada desde las bases. Si se tiene como marco de referencia el deseo de buscar formas organizativas que estén respondiendo a un espíritu comunitario, los principios tradicionales de administración deben ser revisados a la luz de estas aspiraciones. Principios como el de unidad de mando, unidad de dirección, división y combinación del trabajo, etc., deben ser reestudiados ya sea para eliminarlos, adaptarlos o plantearlos en nuevos términos. Por último, consideraremos dos aspectos que nos parecen importantes en una nueva línea de administración comunitaria. Uno es la coordinación y el otro la evaluación. Es necesario insistir en la importancia que reviste una buena racionalización del trabajo, en esta organización que se vislumbra como integrada por varios equipos que conservan gran independencia para planificar las actividades y cuyas tareas son distribuidas por los propios equipos. Debe darse una estructura que tenga presente lo que otros están haciendo dentro de la escuela, para evitar la multiplicación de esfuerzos y para buscar la mejor forma de utilización de los recursos existentes (materiales, de personal, económicos, etc.). Un sistema efectivo de coordinación debe establecerse en diferentes niveles de acción. Por ejemplo, entre los diversos organismos que tienen responsabilidades similares (consejo general de profesores, consejo de profesores jefes), o bien, entre personas que tienen responsabilidades diferentes en un mismo campo, cuando no se ha previsto una correlación oficial y ningún organismo ha sido designado para poner estas acitvidades en marcha (podría ser el caso de ciertas tareas de supervisores y orientadores). Finalmente, la coordinación favorece el mejoramiento de las relaciones humanas, aspecto fundamental en el proceso de creación de un espíritu comunitario. En cuanto al segundo, la evaluación, también reviste suma importancia, más que nada por el carácter que se le quiere dar. Este proceso, realizado en los diferentes niveles (de la política, de las actividades de los grupos, de los responsables, etc.), debe ser planteado como una tarea de todos y no como un control que un grupo ejerce sobre otro. Si en la idea de revisar la línea del colegio se quiere hacer una evaluación de carácter general de la institución, la participación de la totalidad de los estamentos es importante. Este proceso no puede ser realizado por un número limitado de personas, debe ser fruto del trabajo man360 comunado y representativo de todos los miembros activos de la comunidad educativa. El proceso de evaluación debe ser un trabajo regular de la escuela. Se necesita hacer una revisión periódica de los objetivos propuestos a la luz de las exigencias y demandas que se hacen constantemente a la educación, revisión del servicio educacional que se está ofreciendo y de las líneas de trabajo que los grupos y equipos se fijen para alcanzar los objetivos. Este proceso significa cambiar, adaptar y buscar nuevas formas de trabajo para lograr los fines del colegio. 4. ASESORÍA. El asesoramiento a los directores en sus labores educacionales, ha pretendido dos objetivos principales: ofrecer ciertos elementos que permitan hacer posible la comunidad educativa y brindar colaboración en la búsqueda de medios que lleven a mejorar pedagógicamente los colegios. En este último caso, la asesoría se ha concentrado, entre otros, en los siguientes puntos: publicación de documentos sobre educación y de experiencias educacionales de algunos colegios, visitas y charlas para los diferentes estamentos de las comunidades escolares, participación en jornadas programadas por las escuelas, etc. Creemos de interés referirnos a la Guía Pedagógica, mencionada anteriormente, por considerar que puede tener significado en la implantación práctica de la comunidad educativa. La Guía Pedagógica es un instrumento de trabajo que especifica la forma como una comunidad desea llevar a cabo un servicio más efectivo a la sociedad, teniendo como fundamento su realidad propia (cultural, educacional, socio-económica, etc.). Bajo esta perspectiva, viene a ser un documento que abarca, a través de todo su contenido, dos aspectos básicos para un grupo que participa en la escuela: especifica claramente la filosofía del colegio y ofrece líneas concretas de acción para alcanzar los fines propuestos. Un documento de esta naturaleza reporta claras ventajas. Además de ser un instrumento de trabajo que permite clarificar y especificar los fines de un colegio, da a conocer la política que la comunidad piensa seguir para lograr estos fines, canaliza los recursos humanos y materiales para su mejor aprovechamiento, presenta su modelo de organización, etc. y, lo que es más importante, contribuye a fomentar el espíritu comunitario, por cuanto en su elaboración deben participar todos los sectores de la escuela. El esquema que se diseñe para elaborar la Guía es también importante. Las funciones y procesos educativos deben estar enfocados a la luz de la filosofía que los fundamenta. De este modo, la enseñanza-aprendizaje (planes y programas, métodos y técnicas, evaluación, etc.), la orientación (proceso en sí, tarea de 361 profesores jefes, actividades del alumnado, etc.), la organización y administración (organigrama, funciones y atribuciones, relaciones entre estamentos, relaciones con la comunidad geográfica, etc.) y otros aspectos concernientes al proceso educativo, tienen que estar en correspondencia con las aspiraciones que todos los sectores de la escuela están expresando en el documento. La Guía Pedagógica es un documento que necesita una constante revisión para que cumpla con la finalidad a que está destinada: expresar el plan de trabajo de toda la comunidad educativa. Tan importante nos parece el hecho de que los colegios cuenten con su propia Guía que, en la actualidad, un grupo de personas está profundizando su estudio, a fin de ofrecer una pauta más completa que la confeccionada por los directores en el segundo curso de personal directivo. Esta pauta estará fundamentada en los aspectos teóricos de este nuevo estilo educativo comunitario y en las técnicas que complementan este enfoque. Será publicada, una vez que sea sometida a la crítica de expertos, como una forma de contribuir al mejoramiento pedagógico de los colegios y para lograr un cambio de enfoque del proceso educacional. EL COLEGIO INTEGRADO DE TALCA ANTECEDENTES. Quizás el mejor indicador para mostrar el ambiente con que el Colegio Integrado de Talca llegó a su primer año de existencia sea la opinión de las alumnas del Instituto Santa Cruz. Ellas en la segunda mitad de 1969 y ante la perspectiva de creación del Colegio Integrado, fueron el sector de entre los profesores y alumnos de los Colegios que se fusionaban, que mostró mayor resistencia al proyecto, aunque nunca oposición. Hoy, después de vivir un año en esta nueva experiencia, afirman que "no queremos ni nos gustaría volver al Colegio antiguo". Talca es una ciudad de alrededor de 100.000 habitantes y que tiene importancia en la zona por ser el centro comercial, industrial y educacional. Equidistante de Santiago y Concepción, Talca recibe estudiantes de toda la zona central en sus tres sedes universitarias. Además da cabida a estudiantes de la enseñanza básica y media en una proporción superior a la de la sola ciudad, recibiendo además los alumnos de las zonas rurales cercanas que, en la provincia, significan el 60% de la población total. La educación católica y particular tiene gran relevancia no sólo por la cantidad de establecimientos sino, especialmente, por el prestigio alcanzado por algunos de ellos a través de muchos años de trayectoria. Entre estos establecimientos es posible destacar el Liceo Blanco Encalada, la Escuela Técnica "El Salvador", escuelas parroquiales, y los 3 establecimientos que llegaron a fusionarse en el actual Colegio Integrado. 362 1. EL PROYECTO DE CREACIÓN DEL COLEGIO INTEGRADO. 1,1. Características de los 3 establecimientos El Liceo San Pío X fue fundado en el año 1953 por los Hermanos de la Inmaculada Concepción, Holandeses. Creció lenta y progresivamente hasta llegar a alcanzar una capacidad de 800 alumnos con 10 cursos de enseñanza Básica y 6 de enseñanza Media. El establecimiento ocupaba uno de los primeros lugares de prestigio educacional en la opinión pública talquina teniendo alumnos de diversos sectores socioeconómicos con una eficiente participación del Centro de Padres. Se caracterizaba por la preparación de los alumnos y por la formación social y religiosa que entregaba. El Colegio de mayor tradición era sin duda el Seminario San Pelayo, fundado en 1868 como Seminario Menor Diocesano y transformándose luego en un establecimiento particular de enseñanza básica y media. Con 8 cursos de enseñanza básica y 6 de enseñanza media llegaba a los 600 alumnos provenientes, también, de todos los sectores socioeconómicos. El Centro de Padres era el pilar más sólido en la administración y financia-miento del Colegio. Era quizás el establecimiento más enraizado en la tradición de la ciudad, y su prestigio le llegaba fundamentalmente por la calidad docente que había tenido. El único colegio de señoritas fue el Instituto Santa Cruz. Fundado en 1929 por una congregación de Religiosas, las Hermanas de la Santa Cruz. Era un establecimiento pagado, con 600 alumnas distribuidas en 17 cursos, provenientes en su mayoría de los sectores socioeconómicos acomodados. Era un establecimiento de alto prestigio, pero selectivo. En los últimos años realizó esfuerzos serios por llegar a una educación integrada tanto en lo social, como en lo religioso y pastoral. Los tres establecimientos enfrentaban permanentemente problemas de tipo económico (subvenciones atrasadas, necesidad de recurrir a fondos provenientes del extranjero, etc.) y problemas de calidad docente. Teniendo dificultades financieras difícilmente se podría llegar a un mejoramiento en los recursos materiales y de personal. 1.2. Condiciones favorables a la integración. En este contexto surgieron también algunas condiciones que hacían más favorables la integración. La Reforma Educacional, por una parte, que requería de los establecimientos educacionales una mejor implementación para hacer realidad efectivamente su filosofía. La misma calidad docente se veía disminuida por la presencia de "profesores-taxis", es decir, aquellos que tienen 4, 6 ú 8 horas de clases y que por eso mismo no tienen oportunidad de incorporarse a un espíritu o a un trabajo más personal en el establecimiento. Por otra parte, la situación económica arrastrada por años exigía la búsqueda de nuevos caminos de solución o la aceptación inminente de la necesidad de cerrar a un plazo no demasiado 363 largo. Junto a esto el personal consagrado, religiosos y religiosas, disminuía, con lo cual aumentaban las dificultades al trabajar aisladamente. Ante estas condiciones favorables para la integración, el Colegio Integrado surgió con características precisas: ser un establecimiento coedu-cacional (mixto) y gratuito; ser una sola institución, es decir, no de una congregación cada uno de los sectores, sino una totalidad coherente y perteneciente a una Corporación con personalidad jurídica. Otra de sus características es la de ser cristiano, sin transformarse en proselitista ni sectario, con una educación académicamente valiosa. Su estilo de vida se caracteriza por la búsqueda creciente y sistemática de una Comunidad Escolar que permita la incorporación eficaz de todos los sectores que integran la educación. 1.3. Objetivos generales de la integración. El objetivo fundamental que motivó la integración fue el de superar el nivel estacionario que habían alcanzado cada uno de los establecimientos separadamente y poder iniciar un esfuerzo conjunto por una educación mejor, de más alto nivel académico y de más profunda formación personal. Introducir un carácter dinámico, renovador en el espíritu de la educación particular, concretamente, de los establecimientos que entraban a la integración. Este objetivo general comprendió dos elementos fundamentales: alcanzar una Comunidad Escolar eficiente y llegar a entregar una Educación Liberadora, según el querer de los Obispos latinoamericanos reunidos en Medellín. 1.4. Etapas previas a la integración. En el segundo semestre de 1969 se entregó a los profesores, alumnos y apoderados de los tres establecimientos el contenido de los trabajos realizados hasta ese momento para incorporarlos activamente en la creación del nuevo establecimiento. Se organizaron comisiones de trabajo, jornadas, reuniones de reflexión. Surgieron personas que destacaron por el entusiasmo con que recibieron la idea y otros que ofrecieron resistencia y algunos oposición. En diciembre de ese año el estado de desarrollo de la idea alcanzó un grado de maduración que permitió iniciar las gestiones de legalización necesarias, para partir en 1970 con el nuevo establecimiento. Surgieron nuevamente las oposiciones y las resistencias, esta vez de la opinión pública de Talca y de algunos sectores de los Padres y Apoderados que no tenían clara la idea de lo que se pretendía. Veían desaparecer sus establecimientos tradicionales y no entendían claramente lo que ocuparía su lugar. Fallas en las comunicaciones. Poca información a la prensa. Comentarios negativos y destructivos que dificultaban aún más el momento decisivo. Pero, finalmente el Colegio Integrado inició su proceso de matrícula y de inscripción a fines de diciembre y abrió sus puertas en marzo con el ánimo joven. 364 2. EL TRANSCURSO DE 1970. 2.1. Metas propuestas y resultados obtenidos. Las metas propuestas para el año 1970 como concresión de los objetivos del establecimiento fueron fundamentalmente tres: complementa riedad hombre/mujer, como una nueva experiencia vivida por los alumnos; integración social, progresiva, con el objeto de hacer real la Comunidad Escolar; y una visión más amplia del hombre, más humana. En un Balance, al final, de la realización de estas tres metas, el resultado en general es positivo y alentador. La vida de los alumnos llegó a un grado de compañerismo y amistad seria y profunda capaz de provocar la complementación formadora de la pareja humana que se preveía. Aunque lo más difícil fue la integración social y los esfuerzos realizados no dieron resultados positivos sino hasta la segunda mitad del año, es posible prever que el paso dado es valioso para su continuación en el año próximo. La fiesta del final de año fue un índice del grado de integración social alcanzado y pudo recibir la calificación de "aceptable". La visión del hombre, evidentemente, fue reforzada por la labor de los equipos de formación social y religiosa y por los profesores, a través de sus propias clases y de los consejos de cursos. En este punto los adelantos son sólo etapas en el caminar. 2.2. Dificultades encontradas. Quizás la dificultad más seria que encontró el Colegio Integrado durante su primer año de vida fue la de la Dirección Colegiada. Aunque en general, su resultado es positivo, es este el punto más rico en dificultades: profesores que tienen poco tiempo de dedicación al establecimiento y que por esto les es difícil incorporarse y adaptarse plenamente, fallas de organización, dificultades en la formación de una mentalidad distinta en los equipos docentes, padres o apoderados que no se incorporan, etc. Las dificultades de comunicaciones entre los distintos locales del establecimiento, entre los distintos sectores que en algunos casos llegaron a provocar problemas serios; las dificultades encontradas en una organización poco vitalizada; en general, no son más que escollos de un largo caminar que no se detiene y que en una visión global da un total favorable. La mayoría de las personas que tuvieron a su cargo puestos directivos o de responsabilidad dio por hecho la existencia de una mentalidad favorable entre los profesores y apoderados. Esto trajo como consecuencia el descuido de la formación de estos sectores que también la requerían y provocó la existencia de pequeños grupos de profesores marginados del espíritu de la integración o indiferentes. De igual modo, entre los apoderados se dio la existencia junto a un grupo valioso de trabajo de otros que no veían la importancia de su participación, quizás por una mentalidad tradicional de no participar en la educación de sus hijos. 365 2.3. Aspectos positivos de la integración. El aspecto docente encontró un resultado y una acogida excelente entre los apoderados y alumnos. La calificación del cuerpo docente y la reacción de los apoderados frente a ellos fue altamente positiva. Frente a los alumnos se dio un ambiente muy favorable. Hoy los que se retiraron quieren volver. Quizás la raíz de los problemas que se suscitaron, como problemas con la disciplina, con la organización, etc., fueron provocados por la falta de una línea profunda que sustentara la "autodisciplina". Esta se quiso implantar en los cursos superiores y no encontró la acogida necesaria ni el apoyo suficiente de los profesores, especialmente. La Corporación, con personalidad jurídica, que respalda al Colegio Integrado de Talca, tuvo un funcionamiento normal durante el año. Su falla fue de tipo organizativo, especialmente debido a la inexperiencia de sus miembros. El financiamiento que aporta la Corporación, cuyos miembros son todos los padres o apoderados de los alumnos del establecimiento y que pagan allí una cuota social, más las subvenciones estatales recibidas, permitió un saldo equilibrado al final del ejercicio y buenas perspectivas para el futuro. Durante el transcurso del año sólo hubo una dificultad: el mes de marzo un atraso en el pago de los sueldos de los profesores provocado por el retardo del aporte de la Corporación. El Colegio contó con una subvención por 1.000 alumnos correspondiente al periodo del año 1969. Además una generosa ayuda recibida del extranjero y la cuota de la Corporación. Todo esto permitió el financiamiento del establecimiento que contó con 2.200 alumnos distribuidos en 47 cursos y con 87 profesores. En otros aspectos es positivo señalar que la biblioteca del establecimiento fue puesta a disposición de todos los alumnos de la enseñanza media y básica de Talca. Igualmente la labor desarrollada por el Orientador, aunque insuficiente, fue altamente positiva como se demostró en las pruebas de Aptitud Académica y Prueba Nacional que debieron rendir los alumnos. 3. PERSPECTIVAS. Para 1971 se prevé una organización más vitalizada y más dinámica que permita una comunicación e incorporación real de todos los sectores y de la gran mayoría de los miembros. Se espera aclarar conceptos, como educación liberadora, autodisciplina, responsabilidad y formar equipos de formación que hagan realidad estos conceptos en la vida de los alumnos de forma de superar las fallas del primer año de vida. 1971 será el año de interiorización de objetivos y metas en los alumnos, profesores y apoderados. 1971 traerá dificultades nuevas, distintas a las del presente año, pero ya existirá la experiencia positiva de un año de camino. 366 LA COMUNIDAD ESCOLAR DE LA ESCUELA CENTRO MANUEL RODRÍGUEZ La Escuela Centro Manuel Rodríguez es un establecimiento educacional perteneciente a la Caja de Compensación de la Cámara Chilena de la Construcción. Está situada en la Población Joao Goulart, Comuna de La Granja y en ella se han experimentado con éxito a pesar de su corta vida (4 años), algunas modernas concepciones y estructuras pedagógicas tales como "La Comunidad Escolar", "Escuela para Padres", "La Escuela Comunitaria", etc. Haremos una breve exposición de los fundamentos filosóficos, su organigrama estructural y algunas modalidades de funcionamiento. 1. FUNDAMENTACION Consideramos que toda teoría educacional y su sistema pedagógico está enmarcado en la realidad social del momento histórico concreto en que se plantea. Consideramos también, que la educación como tarea de desarrollo humano, es una tarea que se realiza en comunidad, es un hacer que requiere del diálogo que se produce entre quienes se sienten unidos por una misma meta, por un mismo ideal. En una visión macrosocial, la educación es esencialmente una interacción y como tal no se da sólo en la relación profesor-alumno de una manera limitante, sino en todas las relaciones humanas. En el momento histórico en el cual estamos insertos consideramos que la escuela no puede limitar su radio de acción al hacer pedagógico sistemático con niños y adolescentes, que por tener edad, situación económica adecuadas y la fortuna de lograr una vacante dentro del sistema, puede ingresar regularmente a él, convirtiéndose de esta manera en un privilegiado. Hay en nuestro país una labor más vasta, mucho más rica y hoy, la verdadera: ser una institución educativa al servicio de la Comunidad, como que son entidades que se interpenetran en términos de valores y nietas comunes. Integrar la escuela a la Comunidad significa planificar la escuela cooperativamente con la comunidad socio-territorial circundante y poner ambas sus recursos humano y materiales al servicio mutuo. Nuestro país como nación en vías de desarrollo, necesita integrar todos los canales educativos, entre ellos la escuela, en un plan global de desarrollo. Por eso consideramos que nuestra misión es proyectar la acción educativa a toda nuestra comunidad y sus aledaños, para posibilitarles a todos los sectores miembros de ella, la actualización de sus potencias 367 perfectivas y contribuir a que cada poblador, dentro de sus medios y recursos, sea una persona plena y un eficiente servidor social. Para ellos hemos creado las estructuras pertinentes pero siempre que obedezcan a una necesidad social, y por ello planificado con, para y por la comunidad en general. Ver N" 2: Organigrama. 3. EXPLICACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO Nuestro establecimiento está planificado con la comunidad y toda su estructura obedece a necesidades e intereses sociales. Consecuentemente con nuestra concepción de que la educación es una tarea que se realiza en comunidad, está regido por una Junta Directiva. Este cuerpo colegiado que reemplaza la autoridad monolítica del clásico rector, está compuesta por representantes de las principales fuerzas vivas de nuestras colectividad circundante o la refleja, y cuya acción sistemática, incide en la formación plena del educando tanto intra como extra escuela. En el caso nuestro componen la Junta Directiva representantes de las siguientes instituciones: institución sostenedora (Caja de Compensaciones de la Cámara Chilena de la Construcción), asesoría pedagógica (SEP), asesora social, cuerpo docente, personal de la escuela en general, Centro de Padres, Junta de Vecinos, Centro de Madres, clubes deportivos, Centro de Alumnos y educador familiar. Este cuerpo colegiado está compuesto además por los Directores que son considerados ejecutivos de los acuerdos emanados por esta organización. Como el hacer nuestro es muy amplio contamos con dos Directores: Uno "Educacional", encargado del hacer pedagógico sistemático, rol desempeñado por un especialista en Educación; el otro "Comunitario", cuya realización se proyecta en la extensión cultural y promoción social. Según las características de nuestra colectividad socio-territorial, nuestra atención principal es el ciclo de educación general básica. Como hemos detectado que nuestros alumnos, por determinantes económicas se ven impelidos a la vida laboral luego de finalizar octavo año, les estamos ofreciendo como una alternativa de continuación un liceo laboral nocturno que es una organización netamente comunitaria a la cual apoyamos y orientamos. Este liceo está abierto además a todo poblador interesado en un perfeccionamiento educativo. Pero asistir a un liceo nocturno no es fácil. Se necesita disponer de tiempo, de energía y de una serie de condiciones que según hemos auscultado en el medio, no todos los sectores tienen posibilidad de alcanzar. Por esto promovemos a través del Departamento de Extensión, cursos de capacitación laboral, los cuales, a solicitud de la comunidad, son entre otros: Corte y Confección, peluquería, etc. Estas actividades las denominamos "extensión regular" y son de mediano alcance entre tres y cuatro meses. Pero aún como queremos que toda la comunidad sea impactada por nuestra obra educacional, organizamos además escuelas breves de temporada con cursos tales como modas, economía doméstica, peluquería para varo368 nes, inglés básico, etc. Durante el mes de mayo de este año (1) se realizó con pleno éxito una de estas temporadas de actividades culturales, al final de la cual todos los alumnos obtuvieron diplomas por asistencia. Contamos además durante todo el año con otro tipo de actividades de extensión cultural tales como charlas, films, cine foros, festivales artísticos y deportivos. Con motivo del aniversario de nuestro establecimiento y organizado por el Centro de Alumnos se llevó a efecto un Festival de la Canción Interescolar con la participación de colegios de diferentes sectores de Santiago. En su fecha de clausura reunió cerca de 4.000 personas, el Canal 7 de Televisión filmó y transmitió sus principales escenas y en general fue un rotundo éxito, más aún si consideramos que fue organizado por el Centro de Alumnos del Ciclo Básico, quienes consiguieron premios y los administraron en su generalidad. Nuestras dependencias están a disposición de toda entidad comunitaria que lo solicite y con total gratuidad. La comunidad a su vez nos proporciona sus recursos humanos y materiales en lo que le es posible y es así como han pintado las aulas de clases y han contribuido a construir y mantener áreas verdes. Mantenemos un Club Juvenil, a cargo de Educadoras familiares, y cuya actividad es regular a lo largo del año. Está dirigido a las niñas entre 14 y 20 años que por algún motivo no pudieron seguir su escolaridad y por ser un sector marginado de estas actividades, ya que generalmente se dirigen a los varones; se les prepara para ser mujeres plenas, esposas y madres eficientes a través de cursos de puericultura, de dietética, de modas, etc. Contamos con talleres donde cualquier dueña de casa que lo necesite puede confeccionar la ropa para ella y sus niños, proporcionándoseles local y máquinas de coser. Tenemos también una "Posada Infantil" en la cual las madres pueden dejar sus niños desde 5 meses de edad a 6 años, mientras realizan diligencias u otra actividad que impidan su presencia en el hogar. Como consideramos primordial activar verdaderamente a los hogares de los alumnos regulares iniciamos este año una escuela de Padres, con el fin de que se integre definitiva y sistemáticamente en la conducción del aprendizaje y formación plena de sus hijos. Esta Escuela de Padres funciona a través de charlas, cine-foros, etc. Cada quince días, el profesor jefe de cada curso tiene una reunión pedagógica con ellos para tratar problemas y temas planificados a nivel de escuela durante la etapa de organización de nuestras labores lectivas. A nivel Centro de Padres además se realizan charlas y actividades sicopedagógicas para lo cual tratamos siempre de contar con el concurso de expertos. Dentro del ciclo básico hemos conformado diferentes estructuras a nivel alumnos. En primer término tenemos una división horizontal que son los cursos tradicionales. Tenemos una división vertical denominada (1) El presente artículo fue redactado en 1970. (Nota del Editor). 370 "patrulla" y en las que participan alumnos desde primero a octavo año. Son organizaciones sociales que realizan dentro del establecimiento una serie de actividades de esta naturaleza procurando cohesión social. De estas lineas vertical y horizontal surge una bisectriz que denominamos talleres exploratorios que están asesorados por el Departamento de Orientación Educacional y Vocacional de nuestra Escuela Centro y en la cual los alumnos realizan diferentes tipos de actividades con el objeto de descubrir aptitudes y habilidades. Circunvalando estas tres divisiones tenemos una entidad, que más que ello, es el espíritu y la actitud básica de nuestra Escuela Centro. Se trata de la Cooperativa Escolar en la cual los alumnos fuera de practicar y estudiar la transacción comercial y el cooperativismo vendiendo elementos confeccionados por ellos mismos tienen oportunidad de integrarse al "Leit-motif" del establecimiento. La cooperación está presente en toda nuestra acción: en lo docente a través de métodos, técnicas y estructuras pedagógicas, y en la extensión cultural, a través de todas sus manifestaciones. Finalmente queremos hacer alusión a algo que seguramente ustedes están leyendo entre líneas en el presente artículo. Para poder instaurar y poner en marcha todas estas estructuras y formas de acción es imprescindible aceptar el riesgo. Riesgo que significa integrar a padres, a los distintos sectores de la comunidad e incluso a los alumnos en la tarea directiva. Riesgo que significa planificar todo con la comunidad. Pero por considerar que la historia ha sido escrita con riesgos hemos sido audaces. Toda nuestra estructura y modalidad se ajustan a padrones pedagógicos de indudable valor. No queremos concluir sin antes hacer una muy cordial invitación a todos los educadores que se interesen en conocer nuestra Escuela Centro, que consideramos busca ser lo que un establecimiento educacional debe ser hoy: "un complejo educacional planificado con, para y por la comunidad". CORPORACIÓN DE BENEFICENCIA Y EDUCACIÓN DE LOS SAGRADOS CORAZONES DE VALPARAÍSO 1. ANTECEDENTES: Desde que se comenzó a poner en práctica la idea de comunidad escolar, surgió la necesidad de buscar formas jurídicas que permitisen, de una parte, que la nueva entidad gozase de personalidad jurídica, y, de otra, que en su administración económica pudiesen participar en igualdad de condiciones los diversos estamentos de la comunidad. Además, en el caso presente, la Congregación de los SS.CC. quería asegurarse: 371 a) que sus planteles de Valparaíso se definiesen como católicos y bus caran una inspiración educacional en la filosofía de la congregación. b) que los bienes que actualmente tiene destinados a educación, si guiesen siendo usados en el mismo sentido, recuperando la congregación sus plenos derechos sobre los mismos, si la obra educacional comunitaria se disolviese. El problema a resolver era el de saber cuál de las personas jurídicas de derecho privado podía ajustarse mejor a la idea de "Comunidad Escolar". Después de consultas y estudios se resolvió optar por la forma jurídica de corporación. (1). 2. LA CORPORACIÓN DE VALPARAÍSO. A continuación enumeramos las principales características de la corporación de beneficencia y educación de la Congregación de los Sagrados Corazones de Valparaíso: 1) Sé trata de una corporación —que tiene Personalidad Jurídica— , creada en la ciudad de Valparaíso y que tiene por objeto el establecimiento y mantención de planteles u organizaciones educacionales, procurando la integración de alumnos de diferentes niveles económico-sociales. No persi gue fines de lucro y si tuviere excedentes deberá destinarlos a la amplia ción y perfeccionamiento de la obra. 2) Dicen sus estatutos que los establecimientos de esta Corporación estarán al servicio de la sociedad como testimonio de la presencia de la Iglesia Católica en ella, y que su Filosofía estará inspirada en la Filosofía Educacional de la Congregación de los Sagrados Corazones. 3) Su patrimonio se constituirá con las cuotas de los socios, donacio nes, herencias; bienes o fondos que se le asigne de acuerdo a la ley y los bienes y derechos que reciba a cualquier título. 4) Se estipulan tres clases de socios: activos, cooperadores y honora rios. Son socios activos los fundadores y aquellos que acepte el Directorio en calidad de tales y se comprometen a colaborar y a pagar las cuotas fijadas para ellos. Estos socios tendrán derecho a elegir y ser elegidos para cargos dentro de la Corporación. 5)El Directorio de la Corporación está integrado por nueve miembros: dos representantes de la Congregación de los SS.CC., el Rector del Colegio ( 1) El abogado de FIDE. Secundaria, señor Juan Frontaura G., ha realizado un acabado estudio jurídico, en el cual analiza la posibilidad de dar personalidad jurídica a las comunidades escolares, en base .a las siguientes personas jurí dicas de Derecho Privado; Sociedades Civiles y Comerciales, Corporaciones, Fundaciones, Sociedades Cooperativas. Sin excluir en definitiva las otras fór mulas, este estudio prefiere las Corporaciones y Fundaciones. Ver: La Comu nidad Escolar ante el derecho, Revista de Pedagogía, n. 150, abril de 1970, pp. 34-44. .372 de los SS.CC. de Valparaíso, por derecho propio, y seis Directores elegidos por la Asamblea de socios activos, de los cuales, dos a lo menos deberán ser profesores. Si la Corporación llegara a tener más dé u'n Colegio —lo que es muy probable— en el Directorio entraría no el Rector del Colegio de los SS.CC. de Valparaíso, sino uno de los Directores de los Colegios o Escuelas de la Corporación, elegido libremente por los Directores de éstos. 3. LABOR REALIZADA. 1) La Congregación de los SS.CC. ha entregado por convenio escrito, su Colegio de los SS.CC. de Valparaíso a la Corporación, cediendo en co modato —por tiempo limitado renovable— el local escolar y sus depen dencias. 2) La Corporación se ha hecho cargo del Colegio de los SS.CC. nom brando al rector y otros funcionarios. Ha cobrado las cuotas de los padres de familia; derechos de matrícula y pensiones, y está administrando eco nómicamente el establecimiento. 3) Han ingresado a formar parte de la Corporación como socios acti vos, un buen número de los padres de familia, la casi totalidad del profe sorado del colegio, los empleados administrativos y domésticos, ex alum nos y algunos alumnos. 4) Finalmente la Corporación ha estado estudiando fórmulas tendien tes á abaratar los costos, tales corno: pensiones diferenciadas según la en trada familiar y el número de hijos; racionalización en el uso de sus re cursos: supresión de servicios paralelos, doble jornada, etc. EL PLAN EXPERIMENTAL DEL COLEGIO RUBÉN CASTRO, DE VALPARAÍSO El Colegio "Rubén Castro" de Valparaíso, fue creado el 19 de Febrero de 1953 por la Universidad Católica de Valparaíso. Dio comienzo a sus actividades escolares el 23 de Marzo, y su funcionamiento fue autorizado por el Ministerio de Educación. (1) Más tarde es declarado cooperador del Estado. (2). Es necesario recalcar que de acuerdo a las Actas de Fundación del Colegio, éste tendría un futuro carácter de Liceo Experimental. En una primera etapa, acató los planes generales de la Enseñanza Secundaria, funcionando además, como Liceo de Aplicación para las Escuelas de Pedagogía dependientes de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universi(1) (2) Decreto N? 3.141, del 18 de mayo de 1953. Decreto N<? 7.371, del 3 de agosto de 1955. 373 dad Católica de Valparaíso. La segunda etapa en la cual comenzó a aplicarse el plan expermiental se ubica en 1958. En 1959 el plan fue oficializado (3) y un año después le fue autorizado la aplicación de un régimen experimental por un período de ocho años. (4) 1. CARACTERÍSTICAS DEL PLAN EXPERIMENTAL. El Colegio Experimental "Rubén Castro", en su declaración de Prin~ cipios, señalaba como objetivos: — Formar integralmente al alumno a través de una concepción cristia na de la vida. — Capacitar al alumno para que sea un elemento valioso en la comuni dad que le corresponda actuar. — Formar a los estudiantes para que puedan asumir sus responsabilida des futuras. (Ya sea estudios superiores u otras actividades). En consonancia con estas nietas, el Colegio adoptaba un Plan cuyas características principales eran: a) Abandono del sistema cíclico y su reemplazo por el de asignaturas intensamente concentradas y que terminan en forma progresiva. Para lograrlo el sistema experimental toma lo más importante de cada materia y lo entrega en un plazo menor de tiempo con mayor número de horas semanales. Se eliminan así los centros de interés simultáneos y se profundiza más determinados contenidos. b) Abandono de la tendencia a la especialización prematura, reemplazándola por la iniciación armónica y formativa en los distintos campos del saber. Al eliminar la especialización se quiere evitar la superficialidad del estudiante y su tendencia a la memorización, prefiriendo un énfasis en la formación del alumno. Lo que se sacrifica en la cantidad de los conocimiento y en el manejo de técnicas, se gana en reflexión, creatividad, comprensión y asimilación personal. c) Disminución de los ramos y de las horas de clases sistemáticas.— Gracias a la concentración y finalización progresiva de las asignaturas se hace fácil ofrecer a los alumnos un promedio de seis a siete ramos por año, en vez de los catorce que ofrece el Liceo tradicional. El horario diario se restringe a no más de cinco horas al día, lo que da un total de 30 horas semanales como máximo. d) Supresión de temas innecesarios en las asignaturas tradicionales, principalmente en los ramos más informativos. Se da, en cambio, mayor importancia a las Matemáticas, Física, Filosofía y se introducen ramos de alto valor formativo tales como Historia de la Cultura, por ejemplo. e) Racionalización armónica de los horarios de clases y actividades escolares. Gracias a la simplificación de los ramos, se logra un horario se(3) (4) 374 Decreto Nº 10.600, de 1959. Decreto Nº 6.033, del 24 de junio de 1960. manal parejo y constante, que facilita al alumno la adquisición de hábitos de orden y una mejor disposición para aprovechar el tiempo en un estudio personal. f) Mayor énfasis en la reflexión personal y en la investigación científica. La concentración de material involucra la necesidad de realizar síntesis, que impelen al estudiante a una reflexión personal y a la búsqueda de bibliografía adicional. De esta forma, se logra desarrollar la afición por la investigación. g) Verdadera importancia al estudio dirigido. El plan experimental ha introducido en el horario dos horas diarias de estudio, durante las cual es el profesor jefe o algún alumno, exponen las dificultades procurando encontrarles solución a través de un nuevo estudio del tema o a través de discusiones. h) Atribuciones preponderantes a los profesores jefes. El profesor-jefe pasa a desempeñar un papel excepcional dentro del plan como guía, pedagogo y consultor del alumno. No es un profesor cualquiera, sino que está todos los días con sus alumnos, llegando a conocerlos de cerca, no sólo en lo que dice referencia con sus estudios sino también en lo que se refiere a personalidad, intereses, etc. i) Desarrollo e importancia a los Consejos de Curso, los cuales resultan de extraordinario valor para el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, ya que les ayuda a solucionar dificultades, a formar espíritu de equipo y sobre todo a asumir responsabilidades. j) Incremento de la importancia de los ramos electivos, los cuales se presentan en una verdadera gama, lo que permite agrupar a los alumnos según sus necesidades e intereses artísticos o prácticos científicos. Cada semestre pueden cambiar de actividad o avanzar en la misma. Esto tiene un valor exploratorio vocacional que el Colegio no desprecia. 2. LA EVALUACIÓN DEL PLAN EXPERIMENTAL. ÜV En 1965, los directivos del establecimiento determinaron evaluar el sistema, creando el 7 de Abril del mismo año, el Consejo de Evaluación del Plan Exnerimental. (i \ La evaluación de un sistema constituye el paso fundamental para poder determinar, en forma seria y científica, la eficiencia y limitaciones de las actividades que realiza el mismo para el logro de sus objetivos. Pero la tarea de evaluación es una de las más difíciles, tanto por su misma complejidad como por la variedad de problemas y situaciones que implica. Por ello, la mayoría de las experiencias educativas realizadas en nuestro país (Planes Pilotos, Liceos Experimentales, Liceos Renovados, etc.), no han sido realmente evaluados, y por tanto, se desconocen sus verdaderos resultados. Así, la evaluación del Colegio Experimental "Rubén Castro" ha sido un importante paso y contribución al quehacer educativo chileno. 2.1. Bases que se consideraron para la evaluación. El primer problema que debió resolver el Consejo de Evaluación fue el dar respuesta al siguiente interrogante: ¿quién debe realizar la evaluación? Existían dos respuestas para este interrogante: una Institución oficial, o el mismo establecimiento. Fue elegida la última alternativa, pero con la obligación de contar con una comisión en visita o asesora, constituida por autoridades educacionales. Dos documentos fueron de gran utilidad en la planificación de la autoevaluación: "El auto-estudio de la Universidad de Fordham" y el "Evaluative Gritería" del "National Study of Secondary School Evaluation". El primer documento propone concretamente que para un mejor estudio de una institución deben considerarse sólo un número determinado de aspectos; el segundo, corresponde a un modelo esquemático de cuestionarios destinados a autoevaluar todos los aspectos que configuran un sistema. 2.2, Metodología empleada en la autoevaluación. Se nombró un comité ejecutivo cuya función principal era planificar y supervisar las diversas etapas de la evaluación. Este Comité estaba compuesto por tres miembros y un secretario. 1. 2. 3. 4. 5. 376 Se crearon a su vez comisiones encargadas de aplicar, tabular y analizar la información de las diferentes áreas a evaluar. En total sumaban catorce, cada una a cargo de un Jefe-Asesor. La Comisión en visita fue designada a petición del Colegio, por la Superintendencia de Educación. Ella se impuso en el colegio mismo de la forma en que se iba a llevar a efecto la evaluación, aprobándola en general. En resumen, se podría decir que la autoevaluación se realizó a través de las siguientes etapas: Etapa de planeamiento: en la que se determinaron los objetivos, el contenido y la forma de autoevalación. Se dividió el trabajo en áreas y se establecieron las pautas generales a seguir. Etapa de obtención, recopilación y análisis de datos: en ella se cons truyeron los instrumentos, se administraron los cuestionarios respecti vos, se tabularon los datos y se analizaron las informaciones obtenidas. Etapa de elaboración de informes: las informaciones obtenidas del análisis de los datos se estructuraron en un informe por área, realiza do por la comisión respectiva. Etapa de Revisión: cada informe de área debió ser entregado a los miembros del Consejo de Evaluación, quienes procedieron a corregirlo, confrontarlo y revisarlo, dándole finalmente su aprobación. Etapa de Publicación: que consistió en elaborar una síntesis final de los resultados totales del Plan Experimental, el que fue entregado a los organismos competentes a comienzos del año 1969. Inevitablemente un trabajo de la envergadura aei reauzaao, conllevo lina serie de limitaciones, que conviene detallar. En primer lugar, si bien 3s -cierto que los instrumentos empleados permitieron recoger evidencias leí éxito o del fracaso del plan, éstas no fueron en ningún momento con-cluyentes, puesto que originalmente fueron ideados no para medir una experimentación educacional, sino más bien, para comprobar la marcha general del establecimiento. Otras limitaciones menores fueron: el no fijar plazos parciales para la entrega de los distintos informes, lo que demoró el informe final; la existencia de algunos cambios y modificaciones del plan experimental realizados durante su aplicación, lo que no siempre pudo ser considerado en la evaluación, etc. 2.3. Resultados Generales del Plan Experimental. El informe final emitido por el Consejo de Evaluación estima: "que el plan experimental puesto en práctica en el Colegio Rubén Castro, constituye un verdadero aporte para la Educación Chilena, entregando una alternativa educacional que abre nuevas perspectivas de planes y programas en un momento que la educación Secundaria más lo necesita". ,.- , Por otra parte, reconoce algunas deficiencias del ensayo, señalando como responsables de ellas a factores humanos y materiales. Destaca que la aplicación de este plan "significó para los estudiantes lograr mejores hábitos morales, de estudio, de voluntad y de responsabilidad. La flexibilidad del Plan ha permitido que a los alumnos se le ofrezcan auténticas oportunidades que les permitan expresar sus inquietudes, intereses y habilidades. Lo importante aquí no es detallar la síntesis final del Plan, sino más bien hacer resaltar este primer intento de evaluar un sistema que sin lugar a dudas constituye un real y significativo aporte a la educación chilena. Es muy posible que en este resumen se hayan omitido nombres y hechos importantes, sin embargo, ha quedado muy en claro que frente a una nueva situación, como era la evaluación dé un establecimiento, el profesorado supo enfrentar el problema logrando con éxito un trabajo prácticamente desconocido en el país, y que abre nuevas perspectivas en el quehacer educativo. SANTIAGO COLLEGE: UNA NUEVA MODALIDAD PARA LA ENSEÑANZA BÁSICA INTRODUCCIÓN: Durante los cinco últimos años la sección primaria del Colegio Santiago College ha estado comprometido en un programa experimental que ha traído consigo los comiezos de la ruptura con los métodos convenciona377 les de enseñanza. Este movimiento comenzó después de una investigación en los cambios de métodos educacionales que se están aceptando en otros países, y luego de largas meditaciones y discusiones entre los consejeros educacionales y los profesores del Santiago College. Se ha contado con la asistencia del Consejo Británico, lo que ha permitido la venida a Chile de diversos expertos educacionales de Gran Bretaña y que ha dado la posibilidad a varios profesores chilenos para que visiten escuelas británicas. Se espera que a través de la experimentación, el programa del departamento primario se pueda extender hasta abarcar todas las facetas del desarrollo del niño. No debe asumirse que los educadores tengan el deber de llevar a todos los niños a un nivel común. Por el contrario, se debe entender que cada niño es un individuo al que debe enseñársele a usar sus capacidades al máximo. De aquí, que la función de la educación en esta etapa, debe consistir en desarrollar en el individuo sus propias potencialidades para que pueda afrontar la vida, y continuar su formación después del período escolar. 1. RAZONES DEL CAMBIO La investigación en el campo del desarrollo del niño, ha producido mucha información sobre el modo en que el niño aprende. La idea de etapas en el desarrollo del concepto, (Cfr. especialmente Jean Piaget) ha hecho que muchos profesores desestimen la idea de que sus clases están compuestas por grupos de niños idénticos, con las mismas necesidades y posibilidades de trabajo. Si este énfasis se generaliza la educación deberá estar basada en el niño, de tal modo que en una sala de clases sea evidente que cada niño está aprendiendo y no que el profesor está enseñando. El atender a las necesidades individuales trae consigo cambios en el planeamiento de los programas escolares. Diversos estudios sobre la forma en que el profesor podría planear su trabajo para satisfacer al individuo en todos los aspectos de su desarrollo, fijaron el énfasis principal en la enseñanza de la lectura, la escritura y la aritmética y en la habilidad académica del niño. A medida que el profesor considera más profundamente el desarrollo de sus niños y el proceso de aprendizaje, capta más sus diferencias, en cuanto a intereses y posibilidades y se convence que necesitan ser guiados en forma más individual. En la educación formal es casi imposible dar una lección que sea estimulante y comprensible a todos los niños, así el profesor que considera las necesidades individuales ve claramente la conveniencia de dividir su clase en grupos. Es un cambio que debe evolucionar gradualmente de acuerdo a cada profesor. El cambio de una situación formal a una más abierta, debe hacerse en varias etapas. Del trabajo con toda la clase, el profesor puede pasar a dividir la clase en grupos e introducir trabajo de proyectos. Una vez que se establece una organización en la sala de clases, el profesor puede llevar a cabo más actividades, (entendiendo que éstas comprenden tanto una actividad mental y emocional como una actividad física). Cuando el profe378 sor se siente seguro dentro de este medio, puede estar listo para desarrollar un día totalmente integrado. Para lograr un cambio y para que éste sea exitoso, el profesor tiene que sentirse seguro y confiado de sí mismo, de manera que este cambio se haga con comprensión y entera preparación. Es importante que el profesor sea flexible en su manera de pensar, y que esté preparado para hacer cambios constantes a fin de lograr que el medio sea adaptado a los intereses de cada niño. 2. LOS INTERESES DEL NIÑO En el pasado el rol del niño durante su día en la escuela era el de escuchar una instrucción verbal de su profesor. De este modo debía aprender lo que el maestro estimaba necesario enseñarle. Ahora que la educación se está haciendo más centrada en el niño, la rutina diaria tiende a desarrollarse alrededor de sus propios intereses. El niño es estimulado a aprender por medio de la experiencia y se le brinda mayor libertad en la selección de sus actividades y en la manera en que él quiere abordar ciertos aspectos del aprendizaje. El niño, al igual que el profesor, necesita sentirse seguro en su ambiente. Necesita un medio en el cual pueda tener libertad de elegir su actividad, ya sea trabajando solo o en grupo, sabiendo siempre que la guía y ayuda del profesor está a mano cuando él la requiera. Un educador británico escribió que el niño necesita ser "enseñado a reflexionar y a elegir por sí mismo, evitando el riesgo de indoctrinaciones e indecisiones, que pueden llevar al niño a la ansiedad y a otras dificultades emocionales". Es importante que el profesor prepare un ambiente que favorezca el desarrollo social y emocional del niño. Para que éste pueda lograr el control de sus impulsos, debe dársele la oportunidad de expresar sus sentimientos, por medio del arte dramático, por ejemplo. A medida que el niño va superando el estado egocéntrico, debe estimulársele a que trabaje y juegue, primero en forma paralela y luego en forma integrada, con grupos de niños para compartir objetos e intercambiar ideas. Gradualmente comenzará a tomar conciencia de los otros niños y a ejercer un mayor control de sus sentimientos a medida que aprenda que es aceptado por los demás. Si el profesor quiere hacer estimulantes sus clases, debe percibir los diferentes estados de desarrollo alcanzados por cada niño. En el siglo XIX, Froebel hizo énfasis en que cada niño debe vivir plenamente cada etapa. Jean Piaget divide el desarrollo del pensamiento del niño en tres etapas: 1) O — 2 años — Etapa de Estructuras Sensorio-Motriz. 2) 2 — 11 años — Pensamiento Operacional Concreto (cuando aprende a través de la experiencia). 3) 11 — 15 años — Pensamiento Operacional Formal (sin necesidad de haber vivido la experiencia). 379 Piaget hizo énfasis en que el niño debe estar intelectualmente preparado antes de aprender, y que la inteligencia es producto de las experien1cias activas, entre el que aprende y su medio. El sujeto - individuo selecciona de su medio las cosas que le significan algo. Por esto es muy importante que el profesor provea un medio que contenga experiencias significativas, de las cuales el niño pueda aprender y adquirir una comprensión que sea la base de su futuro desarrollo. La experiencai práctica desarrolla en el niño el concepto de casualidad. Gradualmente se da cuenta: "si hago tal cosa algo sucede, por lo tanto, si hago lo mismo otra vez, vuelve a producirse el mismo efecto". Llega así a la etapa en que puede relacionar varios elementos y obtener de este modo una previsión basada en que la combinación de ellos siempre lleva al mismo resultado, por ejemplo: dos objetos más dos objetos siempre se combinan para hacer cuatro objetos. En esta etapa él profesor no debe sobreestimar la habilidad del niño, pues puede hacer algo correcto y con aparente comprensión en una ocasión, sin embargo equivocarse en otra. Cuando quiera establecer la etapa de desarrollo alcanzada por cada niño, el profesor debe tener presente que la edad significa poco y que existe siempre un margen apreciable de diferencias individuales entre niños de la misma edad cronológica. 3. TÉCNICAS DE MOTIVACIÓN En la vida diaria el profesor poca veces percibe la motivación existente tras cada etapa del aprendizaje. Es muy fácil aislar cada una de ellas y no percibir la conexión existente con un aprendizaje previo. Las motivaciones de cada paso del aprendizaje forman una red de interrelaciones muy estrechas. En consecuencia, cualquier aprendizaje puede relacionarse aunque vagamente, con alguna experiencia pasada. Los métodos de motivación pueden jugar un papel importante en el aprendizaje de temas que a primera vista parecerían remotos al individuo que aprende. Cuando se introduce un tema nuevo a un niño, podría ser estimulante que él se relacionase, de alguna manera, con alguna experiencia pasada que fuera agradable al niño. En una educación abierta se espera que casi todos los temas provengan de los niños mismos y por lo tanto puedan estar basados en experiencias pasadas. Varios métodos de motivación se usan en clase. Algunos implican una iniciativa del profesor y otros, de los niños. Un cuadro puede proveer el estímulo para que un niño se interese en un tema y descubra más sobre él por medio de preguntas. La curiosidad puede llevar a una exploración significativa. El deseo de hacer algo puede implicar el aprendizaje de una técnica intermedia que será ejecutada con gran entusiasmo para lograr el objetivo final. El éxito de ejecutar una etapa de una tarea, puede proveer el estímulo necesario para que el niño pase a la etapa siguiente. Es importante que a los niños se les estimule a terminar cada trabajo, sea éste de iniciativa propia o del profesor. En la clase el profesor debe tener cuidado de no presentar demasiadas cosas nuevas al mismo tiempo, ya que los niños pueden sentirse sobrecogidos y sobreexitados, perdiendo así el beneficio que podría reportarles la introducción de un material nuevo. 380 En algunas clases formales hay un sentimiento fuerte de competencia que es considerada como una motivación para los niños. En las clases más abiertas aparentemente no hay competencia, pero cada niño está compitiendo para lograr'un nivel más alto de logro personal. La competencia debe ser cuidadosamente manejada por el profesor, dé manera que haya oportunidad para que todos sobresalgan en algo y no debe ser restringida solamente al logro académico. 4. EL ROL DEL PROFESOR 1. El profesor debe ser un consejero y organizador, no meramente un ins tructor. 2. La relación niño-profesor es sumamente importante, de manera que se conozcan bien mutuamente y trabajen juntos. El profesor debe ins truir a los niños a que encuentren su propia información. Debe, estar preparado para admitir que no sabe un hecho o que pueda estar en error. 3. El profesor debe tener sensibilidad para captar cuando debe guiar al niño. Debe saber cuando el niño necesita un estímulo nuevo o si debe dejar morir el interés, en la medida en que éste se agote, en una eta pa determinada del desarrollo. 4. Imponerse del desarrollo del niño, tanto mediante preguntas, como usando métodos más formales de evaluación. De este modo el profesor va a descubrir las áreas en que el niño tiene dificultad mientras apren de y va a poder establecer los factores que son esenciales para el des arrollo futuro de su trabajo. 5. Procurar un medio ambiente en la sala de clase que sea desafiante pa ra el niño, proveyendo materiales que sean interesantes, atractivos y que apelen al pensamiento. La sala de clase es un taller de trabajo y esto debe ser evidente. 6. Con el trabajo informal el profesor debe estar más consciente del vínculo existente entre los ramos puramente académicos. Con este ob jeto, el profesor necesitará tener planes que pueden desarrollarse en varias direcciones, aunque no todos estos planes se usen. El trabajo in tegrado depende de captar un tema adecuado en un momento propi cio y desarrollarlo a través de los límites de los distintos ramos. 7. Lo esencial en este tipo de trabajos es la flexibilidad del método, la organización, el uso de materiales adecuados y la imaginación del pro fesor. 5. 1. ORGANIZACIÓN DE LA SALA DE CLASE La sala de clases no sólo debe estar Dien organizada, sino debe verse bien organizada. 2. Los niños deben saber en qué lugar se encuentra el material y éste debe estar bien señalado. Debe ser parte de la vida diaria de la sala de 381 clases el sacar y guardar su propio equipo. La sala de clases en este sentido es un hogar cooperativo. 3. La distribución de la sala debe ser flexible, los bancos pueden estar en grupos, filas, círculos, etc. El principio que debe guiar esta distri bución es el dinamismo y los niños deben acostumbrase a mover ellos mismos los muebles. 4, La adaptación de la sala para las diversas actividades debe ser realis ta. Por ejemplo, actividades de pintura y modelado, cerca del lavato rio; construcción, en un lugar alejado del movimiento continuo; para el estudio, el rincón más silencioso de la sala. Aunque la sala de cla ses debe ordenarse al final de cada día debe haber algún estante don de pueda quedar trabajo inconcluso para el día siguiente. 6. TRABAJO EN LA SALA DE CLASE 1. El día de clases integrado, se puede describir diciendo que es el que combina todas las materias, controlando lo menos posible el tiempo que se desempeñe el niño en cada materia. En un día como éste, den tro de un ambiente planificado, existe tiempo y posibilidades para el desarrollo social, intelectual, emocional, físico y estético del niño de acuerdo a su propio ritmo de crecimiento. 2. Durante la mayor parte del día los niños trabajarán individualmente de acuerdo con sus propíos intereses y a su nivel de capacidad. Sin embargo habrá momentos en que el método clásico de enseñanza será necesario para consolidar aspectos del proceso de aprendizaje. Este momento se manifestará a través de discusiones en la clase, mediante conversaciones individuales con los niños y a través de las dificultades que aparecerán cuando los niños traten de resolver algunos problemas. Siempre habrá momentos en que los niños no puedan seguir sin la dirección del profesor. 3. Debido a que el trabajo de los niños se desarrollará de tantas mane ras diferentes, es imposible que todos logren cubrir el mismo terreno. En trabajos de proyectos, por ejemplo, no es necesario que cada niño o cada grupo de niños incluya todos los aspectos cubiertos por otros niños o grupos de niños de la misma sala de clases. El tipo de trabajo enciclopédico debe ser evitado. La labor debe desarrollarse a través de discusiones y explicaciones, puesto que es de suma importancia que el niño pueda explicar y justificar en la mejor forma posible el trabajo que el ha efectuado. 4. En relación con el rol del profesor, es esencial que él tenga prepara do de antemano su trabajo. El material que estimulará al niño debe estar a mano. Es muy importante y práctico que, aunque sea parte del material del día, esté listo a primera hora, de modo que el niño em piece a trabajar en cuanto se inicien las clases. La organización se quiebra si el día empieza con apatía y sin coordinación. 382 5. Será inevitable que parte del día tenga un horario fijo, por ejemplo: la hora de clase de gimnasia, el uso de una sala determinada, etc. Sin embargo, si existe flexibilidad para intercambiar horarios y coopera ción entre los profesores, se haría posible el intercambio de estos itine rarios fijos también. Podría haber, asimismo, intercambio libre de pro fesores en las distintas clases de manera que aquellos que tienen al gunas cualidades o intereses especiales, como por ejemplo en arte, mú sica, etc. puedan ser utilizados al máximo. 6. Debe haber un programa coordinado de trabajo entre los profesores para que se puedan visualizar las áreas cubiertas por cada uno. El tra bajo del profesorado especializado debe ser programado e integrado dentro del trabajo general de la clase. No debe ser un trabajo aislado. 7. Este tipo de actividades produce movimiento y conversación dentro de la sala de clases. Sin embargo existe un nivel hasta donde ambos son aceptables. Si los niños están participando y trabajando, entonces tan to el ruido como el movimiento son aceptables. Los profesores deberán captar el momento en que se necesite un cambio de actividad o en que se precise un nuevo estímulo. El tiempo de concentración o de trabajo de un niño puede ser a veces muy corto. Al final de un día de mucho trabajo o de una mañana muy recargada, es útil que se cree un ambiente de calma y relajación en la clase. Por ejemplo: contándoles un cuento o bien dando ocasión de que el niño relate lo que él ha hecho. 8. La organización del trabajo y la disciplina están estrechamente vincu ladas. Cuando se produce el trabajo integrado se debe hacer muy len tamente. Este puede ser entremezclado con períodos de enseñanza for mal para que el profesor no se desoriente en este nuevo tipo de ense ñanza. El trabajo debe introducirse principalmente por medio de las áreas que el profesor domina mejor. La disciplina de la clase se con vierte en un problema si el profesor no se siente seguro en sus mé todos de enseñanza. Debe haber ciertas normas aceptadas por los niños dentro de la sala de clases. Los niños se siente inseguros sin un marco social al cual referirse. Su propio comportamiento dentro, estará relacionado con su aplicación en el trabajo y la disciplina de sí mismos. 7. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA 1. Muchos profesores han adoptado el método de trabajo de grupo du rante todo el día o por lo menos durante una gran parte del mismo La distribución y roganización de las salas de clases se han adaptado para efectuar este tipo de trabajo. 2. Los profesores se muestran más flexibles en cuanto a la forma de abor dar su trabajo y están ayudando a los niños a desarrollar sus propios intereses. 383 3. Se están introduciendo trabajos en forma de proyectos y las asignatu ras se están integrando. 4. Se está aprovechando mejor el ambiente, la sala de clase, el terreno del colegio mismo y las visitas. 5. Se están realizando un mayor número de discusiones en las clases co mo también conversaciones individuales. 6. Los profesores están introduciendo cambios en sus propias clases y al mismo tiempo guiando a otros profesores. 7. Hay más movimiento de profesores de una clase a otra mientras los grupos respectivos están recibiendo clases especiales. De esta manera hay más coordinación horizontal y los profesores pueden explotar am pliamente sus intereses. 8. Existe más integración de trabajo entre la clase y los profesores es pecializados. 9. Las exhibiciones de los trabajos demuestran más imaginación tanto de parte de los profesores como de las niñas. Se le ha dado mayor im portancia a las exhibiciones y se ha intentado presentarlas en mejor forma. 10. El problema bilingüe se está investigando y se están haciendo experi mentos en cuanto a la enseñanza del inglés. 11. Aún hay muy poca transferencia de datos psicológicos a nivel de sala de clases. La abundancia de teoría recalca la necesidad de un mayor número de cursos de curriculum en los cuales se puedan discutir las cosas que los niños encuentran difíciles en sus trabajos. 12. Se ha intentado informar a los padres de los cambios y las razones por las cuales se están introduciendo en la enseñanza. Es deber del colegio explicar a los padres y apoderados los cambios que se están efectuando para que se les despierte un interés bien informado en cuanto a lo que están haciendo sus hijos. CONCLUSIONES Si se ha de lograr éxito en la filosofía aquí expuesta, el cambio de los métodos de la enseñanza formal a aquellos informales, deberá ser un prp^ ceso lento. El profesor tiene que estar cambiando sus ideas y medios de comunicación con sus alumnos para así brindar la educación más rica posible a cada uno de sus pupilos. Cada profesor tiene que estar totalmente convencido de su trabajo; que lo que está haciendo es lo mejor y siempre debe sentir que tiene el apoyo de su profesor jefe. Se espera que el éxito de los cambios en la es? cuela primaria se perciba en todos los niveles del colegio y produzca "un alumno bien educado en todos los aspectos de su desarrollo". 384 DILEMAS Y PERSPECTIVAS La introducción de este libro y su contexto han querido dejar en claro que su propósito no ha sido meramente ilustrativo. Nos encontramos en el mundo con una realidad en cambio acelerado y es preciso visualizar el futuro a fin de intentar la búsqueda de nuevas líneas de acción que permitan, a este sector de la educación nacional, jugar el papel que le corresponde en ese futuro con un objetivo social y culturalmente válido y en condiciones que le permitan alcanzarlo en términos de una sociedad más justa y solidaria. Pretendemos con este libro contribuir a esa tarea. Intentando un somero análisis de los antecedentes que aquí se han incluido, desde nuestro particular punto de vista —entendemos que el lector, frente a los mismos antecedentes puede llegar a conclusiones distintas— nos permitiremos señalar algunos puntos críticos que pueden contribuir a formular propósitos y a incentivar iniciativas en esta búsqueda de una transformación de nuestro sistema educativo. Por el carácter necesariamente subjetivo de este intento, advertimos que en cada caso, la referencia a un documento específico no implica que la respectiva conclusión esté libre de la influencia de otros estudios o de la personal experiencia de los autores. Tampoco implica que queramos sacar aquí todas las conclusiones prácticas que surgen de estos estudios; muy por el contrario, nos limitaremos a lo que nos parece el punto central de una solución. 1. A partir de los antecedentes históricos nos parece claro que la dualidad — ya superada— "Estado docente-libertad de Enseñanza", junto con implicar una serie de dificultades que no es necesario recordar aquí, dejó de manifiesto algunos valores que es preciso reconocer a uno y otro de estos esquemas: por una parte la estructura educacional que supone la existencia de un monopolio estatal, patentiza la posibilidad de una planificación integral del sistema a la vez que hace más evidente la condición de igualdad con que el educando accede al beneficio educacional. Por otra parte, la existencia de una educación privada permite evidentemente una diversidad de orientaciones pedagógicas y expresiones culturales que, sin lugar a dudas, contribuye a enriquecer la gran tarea educacio.-nal del país. 387 2. Los antecedentes legales por su parte, permiten advertir que no existe un mecanismo de participación de la educación privada en un sistema nacio nal, que reconozca sus valores y los oriente hacia la consecución de los fines que el país se haya propuesto en materia educacional. En otras pa labras, parece muy ilusoria la posibilidad de un planeamiento integral de la educación chilena porque, como lo veremos en seguida al hablar de las organizaciones de la enseñanza privada, tampoco parece posible un planeamiento sectorial eventualmente coordinado con esos planes nacio nales. 3. Los antecedentes estadísticos dejan en evidencia la existencia de una po larización extrema, en cuanto a los tipos de establecimientos educacio nales, el status socio-económico del alumnado, los niveles de repitencia, etc. Este hecho, reflejo de una sociedad de clases, no es privativo de la enseñanza particular, aun cuando en este sector, por su particular es tructura financiera, se hace mucho más notorio. Los antecedentes acerca del personal docente revelan a su vez una mayor proporción de personal religioso que laico con respecto a funciones directivas, lo que seguramente también es reflejo de una estructura de poder de corte tradicional. Por su parte, el personal docente debe diluir su dedicación a los establecimientos en que sirve, para asumir una cantidad desproporcionada de horas de clase a fin —con toda evidencia— de procurarse un ingreso económico adecuado. 4. El estudio financiero, tanto de la educación particular gratuita como de la pagada, explica en parte, desde otro punto de vista, lo que nos ma nifestaba la estadística: Existe una desigual distribución de los recursos, que produce, entre otros fenómenos, una situación de relativo privilegio para el personal docente de la educación pagada y una situación de gra ve injusticia para el de la gratuita. Hay, por otro lado, una falta de claridad en cuanto a los recursos eco nómicos que se solicitan del Estado y aquellos con que puede contribuir la comunidad. Los derechos y obligaciones que uno y otra adquieren a partir de sus respectivos aportes, si bien no se puede pedir que estén determinados en un estudio de tipo meramente financiero, tampoco surgen de los antecedentes legales que puedan aportarse al problema. 5. El estudio acerca de las organizaciones de la enseñanza privada revelan, en primer lugar, una estructura de poder de tipo tradicional que no con templa a nivel nacional o regional los mecanismos de participación, de mocratización y estructuración comunitaria que comienzan a esbozarse en algunos establecimientos. Por otra parte, es posible advertir que no todo el sector particular se encuentra representado por estas organizaciones y que el grado de adhesión de algunos centros privados a sus organismos representativos muestra muchas debilidades que hacen difícil una planificación sectorial que vaya más allá de la simple recomendación sin una autoridad real. Aun cuando dicha planificación fuese posible, ya sea por el peso moral de las organizaciones en cuestión o bien, por el temor de los centros docentes a quedar excluidos de los servicios que ellas les prestan —única 388 sanción posible frente a eventuales disenciones—, se advierte una falta de coordinación entre los objetivos qué este sector pueda darse y los planes nacionales que el Estado pueda determinar en materia educacional. Esto, principalmente, por la falta de organismos intermedios que posibiliten el diálogo y la coordinación Estado-sector privado. En cuanto a las organizaciones de padres, maestros y alumnos, ellas presentan la misma dicotomía fiscal-particular que los establecimientos y, por otra parte —dada la estructura tradicional de poder— no logran una acción efectiva ni representan a toda la educación particular. 6. El capítulo correspondiente a otras realizaciones del sector privado, per mite constatar la escasa proporcionalidad entre el esfuerzo dedicado a la educación "sistemático-escolar" y los recursos destinados a labores que, junto con permitir el empleo de una fuerte dosis de creatividad, cumplen funciones mucho más diversificadas y específicas. En este terreno se advierte claramente que la actividad particular puede desarrollar una tarea que, precisamente por su alta especificidad, es muy difícilmente asumible por el Estado. 7. Por último, el contexto general de esta actividad y los antecedentes apor tados llevan a la conclusión de que existe una brecha enorme entre lo que la educación particular se ha propuesto como metas a alcanzar en términos de democratización, vinculación con la comunidad y estructu ra comunitaria y lo que efectivamente ha conseguido hacer. Sin entrar a juzgar intenciones, se la ve aprisionada por ideologías que en el fondo no favorecen estos valores, por vacilaciones para incorporarse al pro ceso social, por falta de claridad de objetivos, por intereses particulares no conciliables con el bien común y por estructuras de financiamiento y de relación con la comunidad y el Estado que son al mismo tiempo cau sa y efecto de los problemas anteriores. A esto se suma una imagen pú blica que hace una caricatura de esta realidad. Esto hace que se respi re una suerte de frustración entre los grupos más dinámicos que inte gran este sector de la educación chilena. Ven el significado de la diver sidad y el pluralismo, pero no pueden aceptar las condiciones en que éste históricamente se da hoy. Las anteriores consideraciones nos llevan a creer que las actuales perspectivas de la educación particular encierran dilemas no solucionables dentro de las condiciones en que ella se mueve y actúa. Entendemos que la superación de estos dilemas implica una transformación radical de lo que la educación privada ha representado históricamente en nuestro país. Sin embargo, paralelamente a esta exigencia que es urgente y perentoria, creemos también que la propia función educativa y toda la estructura educacional del país se encuentra frente a una disyuntiva si no tan urgente. por lo menos tan radical como la descrita. La Nación se ha dado un Gobierno cuyo programa básico va encaminado hacia la construcción de una sociedad socialista. La Iglesia Católica se ha pronunciado clara y categóricamente por su preocupación por los desposeídos y marginados de la tierra y ha suscrito, en materia de educación, un pro389 grama encaminado a la liberación de los oprimidos. Por último —ya lo hemos dicho—, la educación particular ha manifestado reiteradamente su propósito de modificar sus condiciones y estructuras a fin de permitir la efectiva democratización del servicio que presta. A pesar de lo anterior, hay antecedentes para sospechar que, más que la educación particular o que el propio Sistema Nacional de Educación, el sistema escolar mismo está contradiciendo estos afanes y está sirviendo a una élite o, cuando menos, consolidando una estructura social básicamente estratificada. La sociedad está entregando a la escuela la casi totalidad de sus recursos en materia de educación y ella, amén de no lograr satisfacer todas las necesidades educacionales de la población, está contribuyendo a polarizarla entre "escolarizados privilegiados" y "no escolarizados marginados". Frente a estas constataciones, creemos que la educación particular debe asumir el rol que más obviamente le es propio con respecta a la innovación en educación. Si bien, como lo demuestra este libro, este sector ha impulsado iniciativas que, aunque aisladas son significativas, consideramos que es preciso explicitar una decisión de las escuelas particulares frente a la alternativa de reeditar indefinidamente las prácticas tradicionales, lo que implica el riesgo cierto de su obsolescencia, o bien, buscar esa transformación radical capaz de infundir nueva vida a la actividad que ellas sustentan, a la vez que influir en la medida de lo posible, para que todo el fenómeno educativo sea diferente y mejor. Evidentemente que al hablar en esta forma no estamos haciendo abstracción de la realidad de algunos colegios o escuelas que, por responder a intereses económicos o de clase o ser disfuncionales en cualquier otro sentido —hemos dicho que la realidad del sector privado es heterogénea—, no nos parecen susceptibles de ser llevados por este camino. Nos parece un deber finalizar estas consideraciones con una relación de lo que estimamos como las reales perspectivas de acción para este sector de la educación: 1. Frente al dilema ineludible de una educación particular que, sostenida en su forma tradicional está condenada a ser superada por un futuro que ya es presente y que, ni aún el intento de lograr una modernización de si misma logrará justificar su subsistencia, sólo se abre la perspectiva de una transformación radical de su estructura y de sus contenidos. 2. Esta transformación radical debe expresarse básicamente, en términos de un traspaso del poder a manos de la comunidad organizada, a fin de que ella, a nivel local y definiendo previamente su propio proyecto cultural, pueda darse a sí misma el servicio educacional que le es ne cesario. 3. La escuela, en esta perspectiva, debe pasar a constituirse en el centro cultural y educacional de la comunidad, ofreciendo sus servicios a todo nivel y donde ellos sean requeridos, conforme a las necesidades defini das comunitariamente. En este sentido la orientación "particular" la da rán los directamente interesados, de acuerdo con aquellas necesidades. 390 Los educadores —e incluimos aquí a las instituciones laicas o religiosas con una vocación o un carisma educacional— deben constituirse en catalizadores de la función educacional que la comunidad desea y aportar los elementos de la técnica pedagógica que harán posible esta labor. En cuanto al financiamiento de los centros educacionales, estimamos imprescindible la participación de la comunidad en la medida de sus posibilidades y el aporte por parte del Estado de los medios y recursos que ella no está en condiciones de allegar, para procurarse todo el servicio educacional que estime necesitar. En este último evento, sin embargo, y respetando la necesaria autonomía de la comunidad, el Estado tendrá derecho de control sobre esa función educacional. Evidentemente que estas etapas serán necesariamente paulatinas y que la realidad presente subsistirá aún por un tiempo indeterminado. Sin embargo, creemos que las metas deberán especificarse claramente y a corto plazo. Es dable imaginar que sólo la estrategia de cambio será distinta conforme a las circunstancias de cada momento y lugar. Consideramos que el logro de un desarrollo auténticamente chileno exige asumir los riesgos que toda transformación trae consigo y que, muchas decisiones sentimentalmente duras e institucionalmente difíciles, deberán ser tomadas con energía, en procura de un mejor servicio educacional, adecuado a las reales necesidades de cada comunidad. Por último, creemos que este camino deberá llevar a una paulatina superación de la dualidad educación fiscal-educación particular. Todavía más, pensamos que la educación fiscal, aun cuando el sector privado por sus especiales condiciones de descentralización, autonomía y flexibi-bilidad, puede y debe llevar la delantera en este proceso, debe sumarse rápida y urgentemente a la búsqueda de esta nueva estructura. Sólo así se podrá hablar con propiedad de un Sistema Nacional de Educación, no por su carácter uniforme, centralizado y monolítico, sino porque el poder de decisión habrá pasado a manos de comunidades concretas, sin perjuicio de que los objetivos nacionales o regionales del sistema, así como la organización de algunas funciones supra locales continúen siendo de resorte central. 391 CONTRATAPA "Lo sociedad tranquiliza su conciencia confiada, en que la ¿gratuidad de la enseñanza garantiza la igualdad de oportunidades". (Página 284). “Si hay un ámbito de la vida nacional dónele la vigencia del pluralismo debe manifestarse más concretamente, éste es el de la educación y la cultura".'(Salvador Allende).-.. .si el Estado quisiera absorber la educación particular le significaría un costo de, E° 728,2 mi-llones, lo que correspondería al 20% del total de gastos en educación en el sector público". (Página 203) "... las actuales perspectivas de la educación particular encierran dilemas no solucionables dentro de las condiciones en que ella se mueve y actúa. Entendemos 'que la superación de estos dilemas implica, una transformación radical cíe lo que la educación privada ha representado históricamente". (Dilemas y Perspectivas). “Esta es la Educación Liberadora que América Latina necesita para redimirse de las servidumbres injustas y antes que nada, de nuestro propi o egoísm o" (Medell ín).