mopei - Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca

UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA
MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL - MOPEI
Acuerdo No. 092 del 17 noviembre de 2009
Bogotá, D. C.
Noviembre de 2009
Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Tabla de Contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN
4
1.
REFERENTES INSTITUCIONALES
6
2.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y EPISTEMOLÓGICOS
2.1
RELACIONES ENTRE FORMACIÓN INTEGRAL Y CULTURA
2.2
RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL
2.3
SIGNIFICADO Y ENFOQUES DE LA DOCENCIA
2.3.1 En el camino de una docencia dialógica
2.4 FUENTES GENERADORAS DEL CONOCIMIENTO
2.5 HACIA UN ENFOQUE CURRICULAR UNICOLMAYORISTA
9
9
11
14
15
16
19
3.
APLICACIONES DEL MODELO PEDAGÓGICO
24
3.1
3.2
24
3.3
3.4
3.5
3.5.1
3.5.2
3.5.3
3.5.4
3.6
3.7
APRENDIZAJE Y CURRÍCULO
FORMACIÓN DE LA PERSONA Y DESARROLLO
DE COMPETENCIAS
CRÉDITOS ACADÉMICOS Y
APRENDIZAJE AUTÓNOMO
CAMBIO DE ROLES DE LOS DOCENTES
27
29
30
APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y MEDIACIONES
PEDAGÓGICAS
Aproximación conceptual
Producción de mediaciones pedagógicas
Aprendizaje autónomo y tutorías
Dimensiones de las mediaciones pedagógicas
33
33
34
35
36
LAS MEDIACIONES DEL CONOCIMIENTO: LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
39
INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO
43
BIBLIOGRAFÍA
47
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
INTRODUCCIÓN
El Modelo Pedagógico es el soporte científico e ideológico que da coherencia a la
acción educativa, por tanto, se configura como la imagen teórica y global de la
educación y de la cultura a la que aspira la Universidad Colegio Mayor de
Cundinamarca. Como representación de las relaciones que predominan en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, el Modelo Pedagógico abarca no sólo los
conceptos que fundamentan y guían los procesos curriculares sino que, en su
desarrollo, explica y proyecta las estrategias para propiciar la reflexión intelectual
y el cambio de actitud requerido en los miembros de la comunidad educativa para
alcanzar las metas planteadas para una educación de calidad.
En esta perspectiva, el Modelo en calidad de construcción teórico formal que
interpreta y adapta los conceptos pedagógicos a una necesidad histórica concreta,
es el producto del trabajo colectivo de los miembros de la comunidad académica,
quienes han generado una dinámica permanente de renovación y cambio. En su
cimentación fueron esenciales estrategias tales como debates, lecturas críticas,
intercambio de experiencias innovadoras, talleres de construcción de conceptos,
seminarios con temas especiales y encuentros con varios actores educativos, las
cuales, en su conjunto, permitieron diferenciar enfoques teóricos, examinar tópicos
específicos, explorar distintos puntos de vista y contrastar concepciones sobre el
trabajo pedagógico. Tal dinámica de participación del colectivo de profesores se
expresa en el conjunto de documentos y trabajos académicos que han servido de
base para impulsar nuevas reflexiones en torno al mejoramiento continuo e
innovación organizacional de la institución.
En el orden metodológico, los principios que constituyen el universo teórico del
proyecto educativo se han organizado en orden ascendente. Primero se presentan
los referentes institucionales que amplían y renuevan el horizonte de sentido e
intencionalidad del Modelo Pedagógico, entendido como dispositivo fundamental
para el cumplimiento de las tareas sustantivas de la universidad. Seguidamente se
exponen los fundamentos filosóficos y epistemológicos del Modelo donde se
incluyen las relaciones entre formación integral y cultura, entre educación y
cambio social y, además, se presenta la praxis pedagógica unicolmayorista como
horizonte de formación y algunas consideraciones sobre las fuentes generadoras
del conocimiento. En tercer lugar, se relacionan las aplicaciones del modelo
pedagógico mediante el desarrollo de siete aspectos que dan cuenta del tipo de
persona, de sociedad, de educación y de cultura que compromete la institución:
aprendizaje y currículo, formación de la persona y desarrollo de competencias,
créditos académicos y aprendizaje autónomo, cambio de roles de los docentes,
aprendizaje autónomo y mediaciones pedagógicas, el papel de las tecnologías de
la información y la comunicación en el desarrollo del conocimiento y, finalmente, la
internacionalización del currículo.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Sobre la base de estos presupuestos, el Modelo Pedagógico se constituye en un
referente teórico y metodológico inacabado, en la carta de navegación que
recupera lo más valioso del quehacer educativo en el presente para proyectarlo al
futuro. De este modo, la explicitud de las teorías en que se sustenta la práctica
educativa, permite reflexionar sobre la responsabilidad que representa el tipo de
ser humano que formamos y el tipo de sociedad que construimos, en otras
palabras, el compromiso de la universidad en la transformación incesante de la
educación, la institución y la sociedad.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
1.
REFERENTES INSTITUCIONALES
La construcción permanente del Modelo Pedagógico de la Universidad Colegio
Mayor de Cundinamarca, ha tenido y tiene espacios de reflexión crítica y creativa
que han generado una dinámica permanente de renovación y cambio, a partir del
principio rector de Excelencia con Exigencia.
Tal dinámica se expresa en el conjunto de documentos y trabajos académicos
que han servido de base para impulsar nuevas reflexiones y producciones
académicas, en torno al mejoramiento continuo e innovación organizacional de la
institución.
En este orden de ideas, en los documentos titulados Proyecto Educativo
Universitario, Lineamientos para la docencia, la investigación y la proyección
social en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Directrices para el
proceso de evaluación curricular, Acuerdo 013 del 12 de mayo de 2003,
Lineamientos para la acreditación de programas, La formación integral desde
Ciencias Básicas, Documentos de reestructuración de programas académicos de
las facultades, se destacan los siguientes aspectos:
Primero, la relación entre formación integral, quehacer docente y currículo, en el
contexto de la educación superior y la pedagogía, nociones que justifican un
Modelo Pedagógico Unicolmayorista.
En segundo lugar, el perfil del investigador que se requiere, las funciones y las
especificaciones de la actividad investigativa y la manera de desarrollar las
“Líneas institucionales” de investigación para la construcción de una comunidad
académica.
Tercero, la función de proyección social, en cuyo texto se privilegian aspectos
coyunturales en los diferentes programas educativos como fundamento para la
definición de políticas sobre el particular.
Las funciones anteriores se contextualizan en los fundamentos filosóficos de la
universidad y en sus correspondientes objetivos, con énfasis en:
La educación humanista, centrada en la persona; la conservación e incremento de
la dimensión axiológica del ser humano: solidaridad, participación,
responsabilidad, voluntad de servicio y apertura a la trascendencia; la conjunción
inteligencia-afectividad y el aprender a ser, a comprender, a convivir, a pensar, a
crear1.
1
Véase, Proyecto Educativo Universitario Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, ítem 4.1
sobre Formación Integral.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Desde los fundamentos anteriores, se destacan las experiencias que el estudiante
debe lograr con la formación integral: el fortalecimiento de la autoestima, el
autodesarrollo, el autocontrol, la autoevaluación y el aprendizaje autónomo, todo lo
cual exige e implica un cambio e innovación en los roles, tanto del estudiante
como del docente.
Sobre la base del desarrollo de las experiencias esperadas con la intencionalidad
de la formación integral, se deben generar los cambios de paradigmas en la
docencia, de tal manera que el profesor pase de ser el único dueño del
conocimiento a facilitador del mismo, y el estudiante pase de ser receptor a
protagonista del aprendizaje.
En este contexto, el estudio y análisis crítico del Proyecto Educativo Universitario -PEU- y el contraste entre los textos escritos y las prácticas de los integrantes del
equipo de trabajo de Actualización del Modelo Pedagógico, permitieron generar
criterios, reflexiones y sugerencias que se deben tener en cuenta para mantener la
vitalidad del proceso continuo de renovación y cambio pedagógico a la luz de la
Innovación Organizacional como propuesta para el futuro desarrollo de la
Universidad.
Los desafíos que impone el mundo globalizado, caracterizado por la sociedad del
conocimiento, el avance de las tecnologías, el crecimiento de las economías de
mercado, los nuevos convenios comerciales, la apertura internacional exigen no
sólo nuevos cambios y conocimientos, sino nuevos ciudadanos del mundo y
nuevos sujetos sociales.
En concordancia con estos escenarios se requieren estructuras y sistemas de
gobierno institucional, regional e internacional, que propicien el cambio con la
innovación de los roles de los actores sociales en todos los niveles,
especialmente, en la construcción de estructuras reguladoras que complementen
las políticas y prácticas de calidad educativa con equidad y justicia social,
acreditación de programas formativos, transferencia de créditos académicos,
movilidad del talento humano y ampliación de oportunidades educativas,
pertinentes en el aspecto académico y relevantes socialmente.
Desde la perspectiva anterior, es urgente el cambio de paradigmas académicos,
pedagógicos y organizacionales, para complementar, articular y actualizar las
funciones clásicas de la universidad, de tal manera que respondan a los
problemas y exigencias del mundo contemporáneo, a partir del análisis crítico y
comprensivo de los contextos socioculturales -tanto locales como globales- para
que la acción universitaria sea significativa.
Dicha acción adquiere sentido en la medida en que contribuya a la solución de los
problemas de la sociedad contemporánea, mediante la formación integral de las
personas, la gestión eficaz del conocimiento, la proyección social para el
desarrollo humano sostenible, la internacionalización de los programas, la
cooperación solidaria interinstitucional y la innovación tecnológica y pedagógica.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Las reflexiones anteriores, amplían y renuevan el horizonte de sentido e
intencionalidad del Modelo Pedagógico, entendido como dispositivo fundamental
para el cumplimiento de las tareas sustantivas de la universidad, a partir de los
referentes teóricos conceptuales, generados mediante las relaciones e
interacciones sistémicas entre varios componentes y actores, tales como: la
cultura, la universidad, la sociedad, la educación, las comunidades humanas, los
sectores productivos, los estudiantes y los educadores, mediatizados por
currículos integrados. Así, el Modelo Pedagógico se sustenta en la pedagogía
como ciencia que interroga al hombre en su modo de enfrentar con sentido la
realidad objetiva: el mundo natural y el mundo de la cultura como objetivación del
espíritu humano. En este contexto, la pedagogía adquiere el carácter de ciencia de
la acción con sentido, del actuar correcto, como idea reguladora inherente a la
acción humana misma; es decir, a la acción del ser humano considerado como
valor principal en todo lo existente.
El Modelo Pedagógico así entendido, hace visible las relaciones entre los
componentes y actores sociales y a la vez objetiva las nuevas funciones de la
Universidad, mediante la construcción y desarrollo de currículos que se
caracterizan por ser dinámicos, participativos y flexibles con pertenencia social y
pertinencia académica, para contribuir al desarrollo del potencial espiritual de los
estudiantes, a la dinamización de la conciencia social e histórica, a la
descentralización y ejercicio ético del poder político y a la consolidación de un
nuevo orden social, económico y cultural.
El currículo como elemento que operacionaliza el Modelo Pedagógico es un
proceso intencionado de construcción, selección y apropiación crítica de la cultura,
que proporciona los contenidos fundamentales de aprendizaje, para la formación
integral e integrada de los estudiantes como sujetos sociales, en su dimensión
como personas, ciudadanos y profesionales, a partir de la interacción dialógica de
la cultura de la cotidianidad (local) y la cultura universal (global).
En consecuencia, el currículo como proceso intencionado es el producto de una
construcción colectiva que determina principios y valores que comprometen una
visión de hombre, de sociedad, de educación, de cultura y desarrollo humano, a
través del cual se materializan estructuras de autoridad, poder y control, para
actuar sobre el comportamiento de los sujetos, ubicarlos en la división del trabajo y
facilitarles una determinada posición social e inclusive económica.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
2.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y EPISTEMOLÓGICOS
2.1
RELACIONES ENTRE FORMACIÓN INTEGRAL Y CULTURA
Comprender el proceso de formación integral implica tener una idea clara de la
cultura, como expresión de una particularidad histórica y de una forma de vida
ubicada en un tiempo y en unos lugares determinados. La cultura proporciona
arraigo, sentido e identidad y nos define como personas, pertenecientes a la
especie humana. Así mismo, la cultura da razón de la forma como el hombre
moldea su mundo, transforma la realidad, construye la historia y produce los
medios para su conservación y supervivencia: el cultivo de las relaciones con la
naturaleza, con los demás hombres y consigo mismo, a través del trabajo humano,
la interacción social y el lenguaje simbólico, para trascender la realidad y la propia
existencia.
La cultura se expresa mediante las formas de percibir, representar y transformar la
realidad (conocimientos); las normas y valores que regulan el comportamiento
humano (ética), y los modos de expresión y comunicación de la sensibilidad, de la
afectividad y de los sentimientos (estética). Luego, con la cultura además de
construirse el mundo del saber que sirve para cultivar el espíritu, se construye el
mundo de los sentimientos que sustenta los valores y el comportamiento ético, lo
mismo que el mundo de la sensibilidad social y la afectividad, que alimenta la
expresión estética, el arte y la creatividad.
Desde la perspectiva anterior, la universidad se constituye en un espacio
específico de la cultura en la medida en que en ella se cultiva el conocimiento
científico, el comportamiento ético socialmente responsable y la expresión artística
en sus diferentes manifestaciones. En la dinámica de la cultura, se ubica la tarea
de formación integral de la institución educativa, en términos de contribuir a que la
persona sea culta, es decir, a que aspire a ser ella misma; a poseer en acto lo que
puede ser; a realizar la idea que tiene de sí, de la vida y del mundo; a apropiarse
en forma reflexiva y crítica del mundo que el hombre ha construido como individuo
y como especie; a aunar su visión de la vida y de sí, con su propia actuación.
(Orozco, 1990).
En este sentido, la formación integral es un proceso de búsqueda de la identidad
personal en interacción con los demás, y de búsqueda de la coherencia, la
transparencia, el reconocimiento y el respeto mutuo, la autenticidad en comunidad
y libertad, lo cual constituye de hecho una relación ética. Por tanto, la formación
integral, contribuye a la construcción del mundo en cuanto realidad significativa y
social, teniendo en cuenta los factores que en esta construcción intervienen, tales
como la afectividad y el lenguaje.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
En consecuencia, ser culto no significa poseer toda la información posible sobre
un determinado sector de la realidad, sino aprehender de manera reflexiva y
coherente el propio proceso vital y cultural, para diseñar proyectos dignos de vida,
adecuados a las aspiraciones individuales y colectivas.
La apropiación del proceso vital y cultural de la persona, está íntimamente
vinculado con la socialización, esto es, con la asimilación reflexiva del proceso
cultural que nos define como personas, miembros de la sociedad, la cual involucra
el mundo de la vida y el mundo natural, social y afectivo.
En el proceso de socialización se articula lo particular con lo universal, y se
cultivan las relaciones con el entorno natural y cultural, al interior de las
dimensiones moleculares de la sociedad, tales como la familia, la escuela, el
municipio y la comunidad, mediante el sistema de roles que las personas
desempeñan, orientadas por las normas, que a la vez expresan los valores
definidos por el grupo social.
En efecto, la formación de la persona debe apuntar a su integración dinámica en
el interior de una cultura, de manera vital, práctica y ética, a través de la
construcción del saber que facilite cultivar el espíritu, reconocer las reglas sociales
y potenciar la autonomía como proceso esencial de la persona que le permite
pensar y tomar decisiones en el marco de la libertad y la responsabilidad.
La formación orientada hacia la búsqueda de la autonomía de la persona exige la
creación de espacios de crecimiento individual y de interacción formativa, creativa
y productiva, para que la persona tome conciencia de sí y de su realidad, de sus
posibilidades y limitaciones, y asuma, desde su interior, los valores que la
circundan vivencialmente y que interpelan su capacidad de afirmación personal,
de pertenencia social e identidad cultural. Con lo anterior, se reitera la dimensión
ética y práctica de la formación integral. En este aspecto la educación debe
proporcionar el poder de vivir y convivir con los demás, de participar e interactuar
humanamente, de saber organizar y conducir la sociedad, de ser solidarios y
saber compartir la carga y el sufrimiento inútil de los demás, sin separar de este
proceso de formación humana el proceso de formación técnico-científico que
generan las ciencias básicas y las tecnologías productivas.
La formación integral exige aplicar principios que orienten un estilo pedagógico
coherente con este ideal. Estos criterios están relacionados con cinco aspectos
fundamentales:
La opción por una formación de la persona que le permita desarrollar de manera
integral su mundo cognoscitivo, socio-afectivo y operacional.
La coherencia interna del proceso, para articular la intencionalidad educativa con
las mediaciones pedagógicas disponibles.
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La pertinencia social de los contenidos, para buscar soluciones adecuadas a las
situaciones personales y sociales, a partir de la inclusión de temas coherentes
con las necesidades y exigencias del entorno.
La relevancia cultural y el rigor científico de las metodologías, para que los
procedimientos didácticos correspondan al modo de ser propio de las personas,
enriquezcan la tradición cultural y mejoren la calidad de vida.
La calidad de los actores sociales que participan e interactúan en el proceso
educativo y que funcionan como agentes socializadores, no sólo al interior de la
institución educativa, sino en el contexto socio-cultural en donde se realiza y se
aplica en forma permanente el proceso de aprendizaje.
2.2 RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL
La relación entre educación y cambio social se concibe en términos dinámicos,
porque la educación es a la vez factor y producto del sistema social. La educación
está sometida a los cambios y procesos de la sociedad en general y, de acuerdo
con Faure (1972, 8) “concurre a sus fines, especialmente al desarrollo de sus
fuerzas productivas, atendiendo a la renovación de los recursos humanos; de
forma más general, reacciona necesariamente, aunque sólo sea por el
conocimiento que de ella proporciona, a las condiciones ambientales a las que se
halla sometida. Por eso mismo, contribuye a engendrar las condiciones objetivas
de su propia transformación, de su propio progreso…”.
Estas afirmaciones son coherentes con los planteamientos del Plan Decenal de
Educación 2006-2016 que presenta el Ministerio de Educación Nacional. En este
documento, bajo el lema “La educación que queremos para el país que soñamos”
se define la educación como un derecho fundamental de las personas y como un
servicio público, que cumple con una función social lo cual debe permitir formar al
estudiante para el momento histórico que le tocó vivir. En correspondencia con el
contexto actual, el Plan Decenal de Educación plantea un desafío cardinal: la
educación en y para la paz, convivencia y la ciudadanía. Conjuntamente, propone
cinco objetivos para lograr este reto: articulación y coherencia del sistema
educativo; sistema de seguimiento y evaluación cultural de la investigación, uso y
apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación; currículo en el
marco de la inclusión; diversidad, diferencia, equidad, agentes educativos y
relaciones con el entorno y, finalmente, educación en valores, participación y
convivencia democrática entre otros.
No obstante, el desafío es complejo. Faure en sus reflexiones puntualiza que,
históricamente, un hecho que se manifiesta con claridad acerca del papel de la
educación en la colectividad es que ésta ha sido hasta ahora, en todas las formas
estables de sociedad, un instrumento privilegiado para la preservación de los
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valores y de las relaciones de fuerzas existentes, con todo lo que ello ha
significado para el destino de los pueblos y el curso de la historia. Estos
condicionamientos expresan la complejidad de la educación, sus posibilidades y
limitaciones para contribuir a la liberación del hombre. Tal complejidad representa
el carácter dialéctico y el proceso dinámico de las contradicciones que se dan al
interior de la educación, porque por una parte, es conservadora puesto que
mantiene la cultura de generación en generación, y por la otra, es liberadora y
transformadora porque contribuye al cambio social.
Precisamente esa estrecha correlación entre educación y sociedad permite
corroborar que la educación es elemento determinante del desarrollo histórico. Por
un lado, la educación es, consciente o inconscientemente, el instrumento mediante
el cual la sociedad transmite sus ideas, imágenes, representaciones del mundo,
sistemas de valores y creencias, con el propósito general de lograr el desarrollo
biológico, psicológico y cultural de los educandos y es, además, el canal por medio
del cual se busca adaptar y amoldar a las nuevas generaciones dentro de unas
condiciones económicas, políticas y sociales determinadas. Por otro lado, por el
conocimiento que proporciona del ambiente donde ejerce, la educación puede
ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus propios problemas. Su tarea se
orienta a la formación de personas comprometidas conscientemente en el camino
de su desarrollo colectivo e individual. En este sentido, puede contribuir a la
transformación de las condiciones de vida en beneficio de la sociedad.
En efecto, la educación debe y puede ser liberadora y creadora, si traza como
objetivo central y primordial de su acción, el desarrollo integral del hombre y la
afirmación de sus capacidades críticas, creativas y transformadoras de la realidad
a la cual pertenece, teniendo en cuenta que esta realidad debe tomarse como
punto de partida para la formación integral de la persona, la gestión del
conocimiento y la proyección social de la universidad, a través de estructuras
curriculares y de estrategias de aprendizaje y de evaluación, coherentes con la
fundamentación del Modelo Pedagógico, para facilitar el desarrollo humano.
Desde la perspectiva anterior, la relación entre universidad y sociedad en el siglo
XXI, es un compromiso ético y social que exige e implica decisiones políticas
claras, en términos de crear condiciones concretas, que faciliten la incorporación
real y efectiva de la universidad en la nueva sociedad de la información, en la cual
se le asigna al conocimiento, un valor fundamental como factor productivo, creador
de riqueza en todos los sentidos.
Dentro de los cambios que la Universidad debe asumir, se destacan los cambios
de paradigmas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con base en tres
razones fundamentales:
En primer lugar, la emergencia de un mundo globalizado ha enfatizado el
conocimiento como bien de capital, fundamental para dinamizar los procesos de
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
producción económica, social, cultural, política y educativa. En segundo lugar, la
irrupción irreversible de los medios de comunicación social y de la información
generalizada ha adquirido el carácter de un sistema educativo paralelo al sistema
de educación regular. Por último, la presencia de las tecnologías de la información
y de las comunicaciones, con la consiguiente red mundial de flujo de comunicación
e información, sincrónica y asincrónica, ha generado nuevas fuentes de
información y conocimiento que antes se concentraban en el profesor.
Las variables anteriores, propias del mundo globalizado y de la sociedad del
conocimiento, exigen e implican retomar aspectos relevantes para la educación y
formación integral de la persona, tales como:
Revaloración de la pedagogía, no sólo en los contextos de las aulas de clase de
las instituciones educativas tradicionales, sino en los escenarios sociales,
culturales, familiares, empresariales, organizacionales y ciberespaciales.
Cambio de sentido en la educación para pasar de la formación centrada en la
especialización temprana, a la formación centrada en la articulación de los
fundamentos disciplinares, profesionales, investigativos y sociohumanísticos.
Cambio del paradigma centrado en la enseñanza como principio de adquisición
pasiva de conocimientos, al paradigma del aprendizaje como procedimiento
heurístico fundamentado en la persona y orientado a la apropiación crítica de la
realidad y del mundo simbólico.
Ruptura de la relación causal y mecánica entre la enseñanza y el aprendizaje en el
aula, teniendo en cuenta que no toda enseñanza conduce al aprendizaje ni todo
aprendizaje tiene como condición la enseñanza.
Cambio del modelo ilustrado de educación basado en la enseñanza enciclopedista
y profesionalizante, por un modelo formativo fundamentado en el aprendizaje
significativo y autónomo de las personas.
Las razones anteriores, le imprimen un nuevo sentido e intencionalidad a la
universidad del Siglo XXI. Así, en la medida en que la universidad actual supere la
función convencional de distribuir saber almacenado a través de sus aulas, puede
constituirse en agencia formadora, lugar propicio para que los participantes sean
sujetos morales y protagónicos de su propia formación integral, a partir de la
articulación de unos saberes determinados e integrados epistemológicamente en
diferentes campos del conocimiento.
En este sentido, la universidad del siglo XXI asume con otra mirada los roles de
docentes y estudiantes en el hacer educativo. Aunque el profesor tiene el
conocimiento que le imprime legitimidad al desempeño de sus funciones, ya no es
la principal fuente generadora de la enseñanza. Por tanto, su función adquiere
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
cada vez más un valor estratégico como acompañante y facilitador o mediador del
aprendizaje del estudiante e interlocutor específico, en la dilucidación de criterios
para el tratamiento adecuado de la información.
En este caso, el docente debe estar en capacidad de asumir un rol centrado en
métodos didácticos con énfasis en el aprendizaje autónomo, que le permitan
establecer articulaciones entre el carácter pedagógico de la formación y la lógica
de las disciplinas. De este modo, la disposición del profesor para seleccionar
temáticas pertinentes al contexto, mediante nuevas prácticas pedagógicas, nuevos
comportamientos y nuevas formas de pensar, sentir y actuar coadyuvará a
impulsar el desarrollo de competencias en los educandos.
Paralelamente, frente a los cambios de rol en los docentes, se espera que los
estudiantes, en la universidad del siglo XXI, asuman en forma responsable su
propia formación, con énfasis en la autogestión pedagógica, la cual exige más
reflexión que memoria, más iniciativa personal que dependencia del docente, más
trabajo en equipo y actividad creativa, que pasividad escolarizante.
2.3 SIGNIFICADO Y ENFOQUES DE LA DOCENCIA
Históricamente, la docencia se ha asimilado al proceso de enseñanza-aprendizaje.
No obstante, en la actualidad, se comprende que ésta involucra el servicio
educativo institucionalizado, la definición de estructuras curriculares, de redes
formativas, redes de aprendizaje y redes del saber, así como múltiples perfiles
profesionales, diversas formas de evaluación, diferentes procesos pedagógicos y
amplios conceptos renovados de educación permanente y formación para toda la
vida.
En el contexto del Modelo Pedagógico Institucional, sin desconocer la amplitud,
actualización y renovación permanente que implica el concepto, se distingue la
docencia como un proceso de relación ética, un todo articulado de naturaleza
simbólica, orientado a los mediadores y a las mediaciones pedagógicas. La
docencia así entendida, se enfoca en la interacción entre los diferentes actores del
proceso enseñar, aprender y conocer.
En esta perspectiva, para el Modelo Pedagógico Institucional la docencia dialógica
se constituye en un referente esencial. No obstante, cabe aclarar que, en su
proceso de desarrollo, la docencia ha respondido al cambio e innovación mediante
diferentes formas, entre las cuales se destacan: la retórica o bancaria, la
tecnocrática y, como se ha especificado, la docencia dialógica.
La docencia retórica es típica de la sociedad pre-industrial. Desde esta
concepción, la docencia es considerada como un conjunto de actividades
orientadas a la reproducción de la cultura y a la formación de la persona. El saber
es transmitido en forma mecánica e impositiva por el docente, para quien los libros
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
son la máxima autoridad; mientras que el estudiante, en forma pasiva y
resignada, recibe el discurso del maestro para luego repetirlo textualmente. Por su
parte, la docencia tecnocrática se fundamenta en el quehacer técnico de la
educación. En este enfoque la realidad es pensada como una totalidad de
unidades aisladas e independientes, como un ente estático que no responde a un
devenir histórico, articulado por relaciones e interacciones secuenciales. La
experiencia humana es vista en niveles y marcos de referencia que no se
relacionan ni se integran entre sí y, en consecuencia, la interacción se torna
fraccionada, con lo cual se enfatiza el desconocimiento mutuo y la pérdida de la
autoestima y de la identidad personal. Los efectos de la racionalidad moderna se
manifiestan entonces en la inversión del sentido auténtico de los valores
esenciales de la persona y en la fragmentación de la actividad humana, a causa
de la extrema especialización de su quehacer llevando al hombre a la
automatización, a la rutina y a la pérdida del sentido de la vida.
Frente a los enfoques anteriores surge en la sociedad contemporánea, la
necesidad de reinventar la docencia, a partir de una concepción dinámica y
comprometida con la colectividad. En el enfoque dialógico, la docencia se proyecta
como un todo articulado de naturaleza simbólica y un proceso de relación ética,
donde las personas encuentran la apertura a un horizonte de posibilidades para la
realización intersubjetiva. En este proceso juega un papel fundamental la
comprensión mutua, el reconocimiento recíproco y la búsqueda de la verdad, de la
armonía, de la sinceridad, de la honestidad y de la rectitud entre los interlocutores.
Precisamente, este enfoque se constituye en un referente fundamental, en un
horizonte de formación para la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.
2.3.1 En el camino de una docencia dialógica
Este nuevo enfoque de la docencia corresponde a una concepción dialógica,
fundamentada en la acción comunicativa y en la apertura franca a otras culturas,
lo cual permite relativizar nuestra propia cultura y participar en la reconstrucción de
otros entornos, mediante acuerdos compartidos, consensos no coactivos y
conciencias reconocidas.
La relación dialógica es un aspecto fundamental para reinventar la función docente
en las organizaciones solidarias y en las instituciones educativas y pensar en una
nueva pedagogía, la cual supone asumir la complejidad de los problemas sociales,
superar el simple proceso de enseñanza aprendizaje, lo mismo que la concepción
retórica y tecnocrática de la educación.
Esta nueva visión de la docencia supone una educación liberadora e innovadora,
capaz de desarrollar el espíritu crítico, la auto-disciplina, la imaginación creadora,
el pensamiento autónomo, la participación democrática y la solidaridad
responsable.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Un enfoque dinámico y dialógico de la docencia implica pasar de la cultura del
silencio a la cultura del diálogo, de la cultura de la manipulación, a la cultura de la
emancipación, para que los participantes en el proceso educativo liberen su
potencial, mediante el proceso dialéctico del conocimiento, el cual implica un doble
movimiento: desde la acción a la reflexión y desde la reflexión a la acción, para
una nueva praxis.
A partir de este diálogo continuo se obtiene la praxis, que es la base para la
sistematización teórica de las experiencias, a través de nuevas reflexiones, dentro
del contexto concreto de los hechos y del auténtico diálogo de saberes e
interlocutores. En otras palabras, los hechos se analizan en el contexto teórico del
diálogo.
La dinámica que se genera con la docencia dialógica implica un ejercicio de
abstracción, para el cual se utiliza la codificación, es decir, la representación de
situaciones existenciales. La codificación permite relacionar el texto teórico con el
contexto concreto y obtener una visión más objetiva de la realidad. Así los
participantes del acto educativo se inician en un proceso de concientización que
motiva y orienta la transformación de la realidad y de sí mismos, a partir de la
apropiación crítica de la situación real.
2.4 FUENTES GENERADORAS DEL CONOCIMIENTO
La experiencia histórica enseña que la mayoría de conocimientos y competencias
emergen del mundo de la vida en el cual se inscriben las actividades
cognoscitivas, socioafectivas, comunicativas y operacionales del ser humano.
El mundo de la vida es un horizonte de posibilidades que le imprime sentido a la
existencia individual, social y cultural, porque contextualiza opiniones,
pretensiones de verdad e interpretaciones culturales que nutren la comprensión y
argumentación de los sujetos sociales que interactúan y se mueven por la acción
comunicativa.
El mundo de la vida incluye el mundo de los objetos, el mundo social e
intersubjetivo, así como las vivencias y expresiones subjetivas que los seres
humanos desarrollan en la construcción social de la realidad, a partir del entorno
objetivo que existe fuera e independientemente de su conciencia.
Dentro del contexto anterior, el ser humano combina y articula acciones
fundamentales, intereses y conocimientos diversos, relacionados con los procesos
básicos constitutivos de la cultura, tales como: el trabajo humano, la interacción
social y el lenguaje simbólico. Estos procesos tienen un valor pedagógico y
científico, en la medida en que contribuyen al desarrollo del potencial espiritual del
ser humano y de sus conocimientos, normas de comportamiento y formas de
expresión de su sensibilidad.
15
Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
A partir de los procesos anteriores, relacionados e integrados íntimamente, los
seres humanos logran el reconocimiento recíproco y el desarrollo de diferentes
intereses y formas de conocimiento, tales como el interés técnico, el interés
práctico y el interés por el cambio social y el desarrollo, por una parte, y por la
otra, el conocimiento analítico empírico, el conocimiento histórico hermenéutico y
el conocimiento crítico social.
El interés técnico, está referido a los procesos de trabajo, mediante los cuales el
ser humano se relaciona con su lugar de habitación, con la naturaleza de la cual
hace parte y con sus propias características como ser viviente, ser cultural y
creador de riqueza, capaz de transformar la realidad que le ofrece recursos y con
los cuales satisface muchas de sus necesidades. Este interés es generador del
conocimiento analítico empírico, que está relacionado con el estudio de las
ciencias naturales en todos sus campos de conocimiento.
El interés práctico, se relaciona con los procesos de creación simbólica y tienen
que ver con la necesidad que el hombre tiene de comprender su identidad social y
pertenencia cultural, para que a partir de tal comprensión pueda proponer y asumir
responsablemente tareas históricas y transformadoras de la realidad. Este interés
está relacionado de manera directa con el mundo del lenguaje, de la comprensión
y de la interpretación de las diferentes representaciones que el ser humano
desarrolla sobre la realidad tanto objetiva como subjetiva. Por lo tanto, el interés
práctico sustenta el conocimiento histórico hermenéutico.
El interés por el cambio social y el desarrollo, se refiere al mundo de la interacción
y responde a la naturaleza social del ser humano, el cual existe en mutua
interdependencia, relación y comunicación con los demás para significar lazos o
vínculos entre personas, grupos y comunidades a través de los procesos de
interacción social. Estos procesos inciden en el desarrollo del conocimiento crítico
social y contribuyen a la emancipación individual y colectiva, mediante el
reconocimiento recíproco, el cual implica el proceso de socialización que
fundamenta la cooperación y la solidaridad, como principios constitutivos de la
comunidad, la libertad y la eticidad.
El reconocimiento de la articulación de los procesos constitutivos de la cultura, de
la correspondencia entre conocimiento e interés y de su interrelación con los
enfoques epistemológicos y con los subsistemas culturales, reafirman las
características esenciales de la educación para el siglo XXI: integrada, holística,
investigativa y constructivista.
De igual manera, se fundamentan algunos criterios de actuación para orientar el
desarrollo de una pedagogía universitaria que le imprima sentido formativo a las
tareas sustantivas de la universidad, en forma renovada, ampliada e integrada, a
partir de al menos cinco hipótesis:
16
Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
En primer lugar, la articulación interdisciplinaria tiene por lo menos una doble
justificación pragmática y epistemológica. Pragmática, porque la realidad se
presenta como un todo articulado y único, compuesto por diferentes elementos
interrelacionados dinámicamente, con reglas propias y funciones específicas.
Epistemológica, porque cuando el conocimiento se profundiza se articula, se
integra para conformar una unidad dinámica en su producción y aplicación
práctica, orientada a la solución de situaciones específicas.
En segunda instancia, el conocimiento con pertenencia social y pertinencia
académica, es el resultado de un diálogo intercultural y de saberes tanto del
mundo de la vida cotidiana como del mundo de las disciplinas del saber. Con la
puesta en práctica de este criterio, se supera el dominio del conocimiento científico
disciplinar, considerado como un saber totalitario, extremadamente especializado
y configurado en discursos particulares, según un método específico y unos
criterios estrechos e inflexibles.
La tercera hipótesis es la necesidad de articulación entre distintos campos
disciplinarios, que abordan objetos y problemas semejantes, los cuales marcan el
inicio de nuevas visiones en torno a la constitución de la unidad del conocimiento
científico. La formulación de interrogantes multifocales e interdisciplinarios, implica
la reorientación del sujeto investigador y de las instituciones disciplinarias, a través
del diálogo entre las disciplinas, expresado en la pluridisciplinariedad y la
multidisciplinariedad.
Una cuarta hipótesis, se relaciona con el desarrollo del enfoque multidisciplinario,
el cual convoca diversas disciplinas alrededor de un objeto de transformación en
una relación simétrica, dinámica e interactiva. Dicha relación propicia un diálogo
que permite la construcción de la unidad a partir de la pluralidad de los diferentes
campos del saber, mediante el desarrollo de conceptos conectivos, la
interrogación recíproca y la construcción de un marco común para superar la
herencia del monólogo disciplinario.
En quinto lugar, el proceso de interrogación multidisciplinaria ha logrado un alto
desarrollo teórico, el cual se caracteriza por su autonomía de la capacidad
explicativa y de la posibilidad de generalización apoyado en la función simbólica
del lenguaje. Este proceso hace posible el juego de las significaciones y pone en
funcionamiento los discursos de las disciplinas para propiciar encuentros de
sentido, provenientes de las diversas esferas humanas: afectivas (subjetivas),
sociales (intersubjetivas) y cognitivas (conceptuales), en el marco de una cultura
determinada.
Ahora bien, en el proceso interdisciplinario se pueden identificar varios momentos.
Según Jean Paul Resweber (1997) a un primer momento se le puede denominar
fenomenológico, en tanto parte del enfoque pluridisciplinario, esto es, un mismo
objeto es abordado por distintas disciplinas. Un segundo momento es el
17
Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
hermenéutico. Aquí se parte de la exposición de una temática desde un horizonte
disciplinario para propiciar el diálogo entre las disciplinas con el fin de buscar
acuerdos y puntos de contacto. En un tercer momento, caracterizado como
problémico o problemático, el recorrido realizado conduce a una síntesis, mediante
la formulación del problema, en el cual se articulan los discursos, métodos y
teorías provenientes de las distintas disciplinas.
2.5 HACIA UN ENFOQUE CURRICULAR UNICOLMAYORISTA
La Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, de acuerdo con los principios
filosóficos y los valores formativos que la orientan y en el marco de la dinámica
cultural, el cambio social, los enfoques de la docencia y las fuentes generadoras
del conocimiento, propone cinco criterios que fundamentan el Modelo pedagógico:
1. Filosófico antropológico: reconoce la naturaleza, dignidad e identidad del ser
humano, como un ser en proyecto, singular, inacabado y trascendente, capaz de
ser sujeto activo de su realización individual y colectiva.
2. Histórico cultural: ubica en el tiempo y en el espacio, la forma como el ser
humano moldea su mundo, transforma su realidad y construye diferentes
manifestaciones de la cultura para percibirse e interpretarse a sí mismo y
reconocer a los demás.
3. Social participativo: identifica la realidad como punto de partida de la educación,
investigación y de la misión universitaria, por tanto, promueve el reconocimiento
recíproco como base de la interacción social, de la acción comunicativa y de la
participación organizada para la identificación y solución de situaciones sociales
que afectan la salud y el desarrollo humano.
4. Científico tecnológico: prevé los cambios cualitativos y cuantitativos de los
diferentes paradigmas científicos, para conocerlos y aplicarlos en la superación
de problemas pertinentes y propios de los objetos de transformación que justifican
los programas académicos.
5. Ético pedagógico: contribuye al mejoramiento de criterios de juicio y líneas de
pensamiento, para imprimirle sentido y dirección a la práctica pedagógica y a la
interacción reciproca entre estudiantes y docentes, universidad y contexto
sociocultural, comunidad educativa y funcionamiento institucional (Ramón, 2006).
Es importante anotar que estos criterios adquieren sentido cuando quienes
participan activa y razonablemente en el proceso, promueven y acompañan los
estudiantes para que logren una apropiación crítica de la realidad y de sí mismos
y, consecuentemente, busquen posibilidades de transformación y cambio para el
bien común. Por ende, este es un enfoque que contribuye a resolver problemas
reales y concretos de la comunidad educativa, de la situación social y cultural de
las comunidades locales y globales.
18
Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
En síntesis, el Modelo Pedagógico Institucional de la Universidad Colegio Mayor
de Cundinamarca se caracteriza porque:
Está enmarcado dentro del paradigma del desarrollo humano.
Fomenta la vivencia de principios y valores humanos, patrios y ciudadanos.
Promueve el pensamiento complejo como un pensamiento capaz de unir
conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en
comportamientos cerrados (Morín, 2005).
Establece relaciones dinámicas entre las funciones epistemológicas, psicológicas
y sociales del currículo, dentro de un contexto espacio temporal que genera el
conocimiento donde actúan los sujetos protagónicos que lo gestionan.
Impulsa actividades científico investigativas orientadas a la proyección de una
actitud crítica y reflexiva que coadyuve a resolver situaciones del entorno, a la vez
que promueve la investigación formativa.
Visualiza al hombre en un contexto filosófico, antropológico e histórico cultural.
Concibe al estudiante como sujeto activo de su desarrollo, trascendente y en
proceso de crecimiento.
Advierte el carácter activo del estudiante en la adquisición del conocimiento y en el
desarrollo de competencias, con lo cual opta por el fortalecimiento del
pensamiento crítico, creador y transformador.
Fomenta desde la concepción dialógica, métodos activos, en los cuales el
profesor actúa como orientador y guía dispuesto a crear condiciones para el
desarrollo del pensamiento y razonamiento lógico de los estudiantes.
Reconoce la importancia del trabajo grupal y de colaboración conjunta en el
proceso enseñanza-aprendizaje y se rige por el principio que todos aprenden de
todos.
Plantea una concepción didáctica relacional y crítica donde la práctica educativa
se asocia a contextos específicos, con sus determinantes de orden social y
cultural.
Impulsa un aprendizaje que trasciende lo informativo, en consecuencia reconoce
que aprender significa comprender, valorar críticamente desde la vivencia, por
ello la práctica es fundamental.
19
Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Ratifica el sistema tutorial como una estrategia pedagógica que fortalece la
autonomía y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como
herramientas fundamentales de la contemporaneidad para la apropiación y
aplicación de conocimiento.
Reconoce que los contenidos del currículo deben ser universales culturalmente y
actualizados en función de la realidad social, el desarrollo científico tecnológico y
la innovación y, por tanto, deben tener carácter interdisciplinar.
En este marco, la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca entiende el
Modelo Pedagógico Institucional como la sistematización teórica que sirve para
interpretar y representar la práctica educativa en el proceso de enseñanzaaprendizaje; por ello debe responder a los siguientes interrogantes, que a su vez
se dinamizan en el currículo, como se describe a continuación.
Práctica educativa
¿Para qué enseñar?
¿A quién se enseña?
Currículo
Propósitos del currículo
Perfiles
¿Qué enseñar?
¿Qué habilidades ejercer?
Contenidos
Competencias
¿Cuándo enseñar?
Secuencia Lógica
¿Cómo enseñar?
Metodología – didácticas
específicas
¿Con qué enseñar?
Recursos
¿Se cumplió o dio respuesta
a la sociedad, con lo que se
enseñó?
¿Cómo acompañar al
estudiante?
Evaluación – impacto
Sistema de tutoría
En este contexto, el currículo requiere que los actores aprendan
permanentemente, en diferentes espacios, de múltiples maneras, y que
establezcan interrelaciones en conjunto. Por tanto, no es sólo la institución
educativa la que determina qué se debe aprender y hacer, sino que detrás de la
práctica educativa existen negociaciones intersubjetivas de significados, sentidos,
estrategias e intereses.
20
Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
De este modo, al igual que todo proceso de diseño, el currículo requiere un
proceso de planeación, organización, ejecución, coordinación, control,
seguimiento, evaluación, redireccionamiento e innovación. Magendzo (1996),
agrupa los procesos anteriores en tres grandes momentos interrelacionados
mutuamente: el momento preactivo para la elaboración del diagnóstico y de la
propuesta pedagógica; el momento interactivo orientado a la instauración
pedagógica de la propuesta elaborada, y el momento evaluativo conducente a la
observación, reflexión y conclusiones de la implementación y de los resultados
alcanzados para la formulación de proyecciones.
En el momento preactivo el diagnóstico reviste una gran importancia para que el
currículo responda realmente a las necesidades, intereses, aspiraciones y
motivaciones de los estudiantes, del contexto y de todo el grupo social. Por esta
razón se deben trabajar a partir de contextos específicos.
La propuesta pedagógica surge de la delimitación del problema que comprende su
ubicación e identificación, así como de los conceptos básicos, los principios
explicativos y los valores fundamentales que facilitan la solución de la situación
planteada, mediante la articulación multidisciplinaria y la intervención científica y
pedagógica de los docentes.
En el momento interactivo, la comunidad educativa desarrolla, implementa y
ejecuta la propuesta pedagógica elaborada. Así mismo, delimita los componentes
disciplinares, sociales y subjetivos, e igualmente se analizan los espacios en los
cuales se generan los conocimientos y actúan los sujetos que los construyen.
Durante esta etapa los docentes crean condiciones para que los estudiantes se
motiven, formulen hipótesis, recopilen y procesen información, aclaren
racionalidades y formulen alternativas de solución frente a la situación problémica
planteada.
En relación con el momento evaluativo, se propone un modelo coherente con los
planteamientos señalados anteriormente. La evaluación es parte integral de los
procesos de formación de las personas, de gestión del conocimiento, de
promoción del desarrollo humano sostenible, de mejoramiento de la calidad de
vida y en general de los valores ético-políticos para participar como ciudadanos
del mundo.
El modelo evaluativo responde a las características del modelo pedagógico. Por
tanto, es un proceso complejo, holístico, sistémico, dialógico, participativo, integral
y formativo, porque promueve la autonomía, la reflexión crítica, la valoración de
alternativas, la toma de decisiones y la reorientación del mismo proceso, el cual
debe ser transparente, legítimo, válido y oportuno que autorregula y dinamiza la
acción educativa, mediante diferentes formas: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
21
Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Figura 1. Hacia un modelo evaluativo Unicolmayorista
EVALUACIÓN
MOMENTO PREACTIVO
EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
Identificación de motivaciones,
intereses,
aspiraciones,
preconceptos, estilos y ritmos de
aprendizaje,
expectativas,
desarrollo cognitivo y formas de
interactuar de los estudiantes, de
las familias y de la comunidad.
La evaluación diagnóstica se
puede basar en los estudios
realizados en el sector o mediante
conversatorios,
entrevistas,
observaciones, grupos focales, con
el propósito de priorizar las
situaciones problémicas que mayor
incidencia tengan en la comunidad
educativa local y regional.
MOMENTO INTERACTIVO
MOMENTO EVALUATIVO
EVALUACIÓN
DE PROCESOS
EVALUACIÓN
RESULTADOS
Observación de la manera como
los estudiantes se aproximan a
realidades específicas, de qué
modo lo presentan en sus
imaginarios y cómo lo vinculan a
su cotidianidad.
La calidad, sutileza e inteligencia
para enfrentar la situación se
puede observar en el modo que los
estudiantes presentan sus ideas,
las
argumentan,
escuchan
planteamientos
y
buscan
consensos como parte de la
evaluación del proceso.
El registro de los distintos
comportamientos es fundamental
para la retroalimentación a través
de la entrevista en profundidad y
para, en el momento oportuno,
entender los contextos.
Aplicación del diseño del currículo
a los conocimientos logrados por
los estudiantes, teniendo en cuenta
los problemas abordados, y al
impacto de las acciones o
alternativas de solución y mediante
competencias.
En este momento es más
apropiado referir los productos en
términos de formas de proceder o
de desempeño. Ello significa que
es posible evaluar si, por ejemplo,
un estudiante acorde con el
objetivo
propuesto
está
desarrollando,
comportamientos
para la convivencia, la solución de
conflictos, entre otros.
22
Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
3.
APLICACIONES DEL MODELO PEDAGÓGICO
3.1 APRENDIZAJE Y CURRÍCULO
En coherencia con los referentes institucionales y fundamentos filosóficos del
Modelo Pedagógico, se precisan currículos con contenidos dispuestos en forma
gradual, ordenada y secuencial. Así, en la práctica, se hace necesario aplicar
procesos que faciliten la experiencia de aprendizaje vital, íntimamente relacionada
con la unidad implícita de las ciencias y con el dominio metodológico de cada una
de ellas, así como con la unidad compleja de la realidad.
En tal sentido, el aprendizaje es un proceso complejo y múltiple en el cual se
integran tres momentos fundamentales: la apropiación crítica de la realidad
objetiva, del mundo simbólico y del individuo en sí mismo; la construcción creativa
de nuevos conocimientos, de nuevas representaciones simbólicas y de las
personas con sus potencialidades y, en tercer lugar, la transferencia y aplicación
práctica de los aprendizajes logrados para conceptualizar, comunicar y
transformar la realidad tanto objetiva como subjetiva e intersubjetiva.
El manejo del rigor metódico se constituye en lineamiento básico para la
consecución del aprendizaje. La organización del conocimiento en orden a un fin
es fundamental para propiciar disposición por parte de los participantes del acto
educativo, excluir de la actividad investigativa la casualidad, adaptar el esfuerzo a
las exigencias del objeto de transformación, y determinar los medios y
mediaciones de la investigación, así como estipular el orden y la prioridad de ésta,
para garantizar los factores de calidad, seguridad, eticidad y eficacia.
El logro de los efectos esperados a partir de didácticas específicas y la aplicación
de un método, no puede bastarse a sí mismo; se requiere experiencia, inteligencia
y talento para su utilización adecuada, de acuerdo con los fines que se buscan y
los objetivos de estudio que se aborden para el desarrollo de competencias.
En relación con la experiencia, se debe tener presente que ella es multiforme y
que no se puede reducir solamente a la experiencia sensible del positivismo
científico. En el proceso de apropiación de herramientas de aprendizaje se hacen
esenciales otras formas y niveles de experiencia, tales como la social, la ética, la
estética, la moral y la metafísica.
De este modo, la prospectiva de la educación para el Siglo XXI, es inseparable de
la estructura de los currículos. Los dos convergen entre sí y confluyen hacia los
métodos y principios de la educación personalizada, de aprendizaje autónomo y
de proyectos interdisciplinarios que en su confluencia permiten abordar el núcleo
central de las posibles soluciones a la crisis humanitaria que vive el país y el
mundo contemporáneo.
23
Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
En este contexto, el currículo ha sido objeto de múltiples interpretaciones. No
obstante, todas plantean la necesidad de cohesión y articulación de componentes
temáticos, que se debe buscar en la acción interdisciplinaria, atendiendo a la
naturaleza de las disciplinas y de los métodos que le son propios para propiciar la
experiencia personal del aprendizaje vital.
En relación con la integración, diferentes teóricos sostienen que ésta se realiza en
la mente de los estudiantes, algunos apuntan a que es motivada por la
complejidad de los problemas sociales y que consiste en mantener los currículos
actualizados con el avance de las ciencias para resolver problemas. Otros autores
afirman que el currículo debe propiciar la actividad investigativa permanente, lo
mismo que el pensamiento creativo y productivo, pues la integración curricular se
deriva de la unidad del conocimiento científico, el cual cuanto más se profundiza
más se cohesiona, unifica e integra.
Por tanto, en la implementación del currículo se precisa una integración coherente,
plana y horizontal, mediante la organización de componentes temáticos, en
amplios círculos epistemológicos y, de igual forma, se requiere una articulación
lateral, a través de la cual se propicie la comunicación de las ciencias y de las
profesiones para solucionar problemas de la realidad.
En síntesis, señalar la interdisciplinariedad en sus diferentes formas, equivale a
advertir la implícita unidad y cohesión de las ciencias, y su necesaria interacción
en los planos epistemológicos, investigativos, psicológicos, sociales y culturales,
que son los grandes imperativos del movimiento interdisciplinario del mundo
contemporáneo. Igualmente, la interdisciplinariedad implica la correspondencia
entre los aspectos pedagógicos y educativos para dotar a los currículos de una
contextura interdisciplinaria adecuada que los libere de su paralelismo
enciclopédico, disgregador y desarticulado.
Cuando los currículos conducen a la creatividad, proporcionan la cohesión interna
y propician el aprendizaje vital, pueden cumplir con tres funciones fundamentales:
la epistemológica, la psicológica y la social, correspondientes al conocimiento
(episteme), al aprendizaje vital y a su destino o función social.
La función epistemológica del currículo, aborda los cambios cualitativos y
cuantitativos de los conocimientos, la interacción de sus diversos ámbitos y su
comprensión global, así como su dinámica y progreso, lo cual sólo se da en el
proceso mental del educando y no sólo en el registro estático de las bibliografías o
de los materiales de autoaprendizaje. Por tal razón, el currículo y los recursos
educativos que se utilicen para su desarrollo y socialización deben ser flexibles y
abiertos, fáciles de adicionar y de renovar, centrados no sólo en la ciencia y sus
efectos, sino en la vida en general, la realidad y el mundo, de tal manera que se
superen las barreras entre las humanidades y las ciencias, entre las disciplinas del
ser (áreas sociohumanísticas) y las eminentemente prácticas o útiles del hacer,
del estar o del tener (áreas económicas y tecnocientíficas).
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Por su parte, la función psicológica se logra en la medida en que el currículo sea
consistente y congruente con las condiciones que facilitan el aprendizaje, las
cuales en su proyección contribuyen a la formación de la personalidad. Esta
función implica consultar y tener en cuenta las necesidades, intereses,
posibilidades, aptitudes, capacidades y aspiraciones de las personas y los grupos
participantes en el proceso educativo.
La función social del currículo, se realiza a través de las relaciones
interdisciplinarias que unen e integran también a las personas y a los
profesionales de diferentes disciplinas del saber y de la práctica social, alrededor
de las situaciones que se proponen resolver, mediante la acción dinámica de
grupos interdisciplinarios e intersectoriales.
Una manera de diseñar y desarrollar currículos integrados y heurísticos, es a partir
del enfoque de identificación y solución de problemas reales. En la medida en que
los problemas son generados por múltiples causas, las soluciones deben provenir
de diferentes ámbitos del saber y de la acción interdisciplinaria.
Una clara conciencia sobre las tres funciones básicas de los currículos permite
abordar la meta cualitativa de la vida personal y comunitaria, en tanto que faciliten
la formación del hombre para el pensamiento, el conocimiento, la emoción y el
sentimiento; para la honestidad y el comportamiento ético, socialmente
responsable y para la dignidad, eficacia y eficiencia del trabajo productivo y
recreativo.
En síntesis, los currículos de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca
presentan las siguientes características:
1. Diseño en el marco de los principios orientadores, establecidos en el Acuerdo
013 de mayo de 2003: formación integral, flexibilidad curricular, pertenencia,
interdisciplinariedad,
innovación
pedagógica,
calidad,
eficiencia
e
internacionalización.
2. Organización de los programas a partir de componentes temáticos.
3. Interrelación entre docencia, investigación y proyección social.
4. Énfasis en la promoción del ser, el saber y el saber hacer.
5. Potenciación del aprendizaje autónomo en el marco del sistema de créditos.
6. Proyección de procesos encaminados al desarrollo humano y social.
7. Formación para el desarrollo de competencias.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
3.2 FORMACIÓN DE LA PERSONA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
La formación de personas como sujetos autónomos y sociales, exige e implica
pensar la Universidad como una agencia formadora de hombres y de mujeres
nuevos, capaces de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser
personas y aprender a convivir juntos, como lo expresa la UNESCO, en su informe
“La educación encierra un tesoro”. (Delors, 1996).
La formación para el desarrollo de competencias ha generado nuevas formas de
percibir la práctica pedagógica en sus diferentes dimensiones y ha dado origen a
nuevos contextos de interacción y a nuevas lógicas para acceder al conocimiento
y evaluar los procesos de aprendizaje.
En los documentos referenciados por el Instituto Colombiano para el Fomento de
la Educación Superior -ICFES-, acerca de los estándares de calidad, las
competencias se relacionan con la capacidad del estudiante para la utilización del
conocimiento en todas sus dimensiones, relaciones sociales e interacciones en
diferentes contextos con énfasis en un “saber hacer”.
No obstante, lo fundamental no es saber hacer y saber actuar, sino entender lo
que se hace y comprender cómo se actúa, asumiendo en forma ética y
socialmente responsable, las implicaciones y consecuencias de las acciones
realizadas y transformando los contextos en beneficio del desarrollo humano
sostenible.
Una vez expuesto el significado de las competencias en el contexto del Modelo
Pedagógico de la Universidad, es preciso advertir que su desarrollo requiere
estrategias metodológicas adecuadas, entendidas como diferentes formas de
relación e interacción entre los estudiantes, los medios educativos, las
mediaciones pedagógicas y los facilitadores del aprendizaje (docentes, tutores,
consejeros, entre otros)
Lo anterior fundamenta la necesidad de organizar la formación de las personas
con énfasis en los procesos de aprendizaje y no de la enseñanza, lo mismo que
con énfasis en la gestión del conocimiento y no en la sola información. En este
sentido, el aprendizaje tiene un valor pedagógico en la sociedad del conocimiento
como centro de ordenamiento para diseminar la información y fomentar los
procesos de recontextualización y resignificación.
En el plano organizacional, la formación para el desarrollo de competencias,
garantiza la equidad educativa, la cooperación internacional y la acreditación de
programas e instituciones para garantizar una formación integral de calidad, así
como el intercambio de profesores y estudiantes, el sistema de equivalencias y
homologaciones y la evaluación de la calidad académica, de acuerdo con
parámetros internacionales.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
En el orden formativo, con el énfasis en el desarrollo de competencias, se aprende
a transferir la utilidad de los aprendizajes a situaciones parecidas y a contextos
nuevos, mediante el desarrollo preciso y riguroso de la definición de problemas o
conceptos, la animación del trabajo independiente y la aplicación del aprendizaje a
situaciones específicas. Tal formación exige construir ambientes de aprendizaje
que dinamicen la reflexión e interacción formativa, la elaboración participativa y
organizada de conocimientos y el desarrollo de la creatividad como respuesta
pertinente a la insatisfacción producida por la rutina, el tedio y las problemáticas
de orden personal y social.
En relación con la selección, organización y definición de competencias
fundamentales, existen diferentes enfoques y formas para presentarlas, teniendo
en cuenta las estructuras cognitivas y del conocimiento, socioafectivas y del
comportamiento, operativas y de los procedimientos, lo mismo que las
competencias comunicativas, así:
Las competencias cognoscitivas se relacionan con la capacidad para informarse y
aprender sobre el significado, el sentido, las correlaciones y los cambios
paradigmáticos que explican y transforman los fenómenos de una situación
determinada o de los procesos académicos, que orientan en forma racional y
comprensiva la acción humana, mediante la explicación de las relaciones del todo
con sus partes y de éstas con el todo.
Por su parte, las competencias socioafectivas se refieren a la habilidad o destreza
para establecer vínculos de interacción social, de reconocimiento recíproco, de
inspiración, de confianza y respeto con los demás y de ejercicio razonable del
poder como servicio, para generar espacios adecuados de participación y
generación de liderazgo transformativo e innovador, a partir de un sistema de
valores compartidos.
Las competencias operativas representan la capacidad de las personas para
aprender de sí mismas y del contexto organizacional con el fin de transformar los
diferentes ámbitos de actuación y niveles de desempeño, mediante la utilización
adecuada de nuevos paradigmas conceptuales, axiológicos, metodológicos,
procedimentales y tecnológicos, apropiados
a las condiciones sociales e
institucionales.
Así mismo, las competencias comunicativas son consideradas como estructuras,
patrones y sistemas del lenguaje internalizados, que regulan los procesos de
comprensión, interpretación, argumentación, fundamentación y construcción de
significados y de sentido.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
3.3 CRÉDITOS ACADÉMICOS Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO
El sistema de créditos académicos y la formación para el desarrollo de
competencias y la promoción de un aprendizaje autónomo, exige nuevas
estrategias de aprendizaje que favorezcan las innovaciones educativas,
relacionadas con la autogestión formativa y la autorregulación para
desburocratizar los procesos de formación de la persona, de gestión del
conocimiento y transformación de la realidad.
Tales innovaciones no sólo se sustentan en el desarrollo de competencias
integrales, sino en el sistema de créditos académicos. Precisamente, el crédito
académico incluye cuatro características que fundamentan su papel protagónico
en el escenario educativo.
En primer lugar, el sistema de créditos es un principio de economía o racionalidad
organizativa de los conocimientos para sistematizar el aprendizaje, imprimir unidad
estructural al currículo, diseñar estructuras académicas flexibles y superar las
rutinas y las prácticas pedagógicas convencionales, en las cuales el alumno ha
sido considerado como objeto y no como sujeto protagónico de su aprendizaje.
Segundo, el crédito es una medida estándar para las diversas modalidades
educativas, esto es, educación presencial, a distancia, virtual y semipresencial. La
duración en horas de labor académica es la misma y se cumple a través de
diferentes momentos estructurales: estudio independiente; pequeños grupos
colaborativos de aprendizaje; animación de grupos de cursos, acción tutorial y
consejería académica y personal; acompañamiento y monitoreo de la calidad del
aprendizaje; evaluación formativa, de rendimiento e impacto, entre otros.
Así mismo, el crédito académico es un criterio de evaluación académica que
supera los resultados cuantitativos y memorísticos como única instancia de
valoración, para visualizar los procesos cognoscitivos, socioafectivos y
operacionales del aprendizaje, puestos en funcionamiento por el estudiante frente
al desarrollo de actividades conceptuales, comunicativas y aplicativas para
abordar diferentes situaciones.
Una cuarta característica del crédito académico es su papel de ordenador y
autorregulador de las diferentes interactividades propias del aprendizaje. En su
implementación se reconocen las interacciones entre el docente o mediador
pedagógico y los estudiantes; entre los estudiantes; entre los estudiantes y las
diferentes mediaciones pedagógicas, tanto sincrónicas (directas) como
asincrónicas (diferidas).
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Las características de los créditos académicos visualizan la necesidad de cambiar
el paradigma de la docencia tradicional, soportada en la enseñanza pasiva, el
academicismo y la descontextualización de los contenidos, por un nuevo
paradigma pedagógico, fundamentado en el valor personal y contextual del
aprendizaje metódico, sistemático, autónomo y autosostenido. En consecuencia,
el cambio de paradigma exige el cambio de prácticas, roles y funciones tanto de
los estudiantes como de los docentes.
En el marco de los principios del aprendizaje autónomo (autodirección, autonomía
y responsabilidad personal) se pretende que el estudiante sea autor de su propio
desarrollo, eligiendo los caminos, las herramientas, las estrategias, los
lineamientos y los momentos que considere pertinentes para aprender y aplicar lo
aprendido.
3.4 CAMBIO DE
PEDAGÓGICOS
ROLES
DE
LOS
DOCENTES
O
MEDIADORES
La función del profesor adquiere cada vez más un valor estratégico fundamental
como promotor y acompañante del aprendizaje e interlocutor específico en la
definición de criterios que permitan procesar la información en conocimiento,
mediante articulaciones e interactividades para compaginar el carácter pedagógico
de la información, con las lógicas de los campos del conocimiento. En esta
perspectiva, el cambio de roles de los actores educativos, no sólo genera nuevos
escenarios e instancias de aprendizaje, sino un nuevo modelo formativo de
universidad, centrado en una nueva pedagogía universitaria” que supera de
manera efectiva el modelo ilustrado de la educación, basado en la enseñanza y en
la figura del profesor.
El nuevo rol del docente, como acompañante e interlocutor de los estudiantes para
el aprendizaje autónomo, centra la atención en el trabajo independiente. Este
último no significa actuar en forma aislada, solitaria o dispersa, sino con criterios
que faciliten la creación de condiciones reales para una formación integral, tales
como las siguientes:
Un primer criterio es orientar procesos para desarrollar habilidades comunicativas
y situaciones de empatía que favorezcan la capacidad de diagnosticar el estado
de ánimo e intencionalidad de las personas para dar respuesta apropiada a las
necesidades sentidas de aprendizaje, en ambientes amigables y en forma
eficiente y efectiva.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
En segundo lugar, el nuevo rol del docente exige crear ambientes socio afectivos
para comprender aspectos sociales y emocionales de la propia vida, de tal manera
que se desarrolle la conciencia para administrar el tiempo y atender las tareas
cotidianas, establecer relaciones, resolver problemas y responder a las exigencias
del aprendizaje y del desarrollo personal, con énfasis en actitudes y valores éticos
de cooperación y solidaridad social.
Un tercer criterio se orienta a ofrecer espacios de interacción formativa de la
persona y productiva del conocimiento, en donde el estudiante encuentre un
proceso dinámico capaz de suscitar, orientar y mantener una práctica social o una
actividad de aprendizaje autosostenido, intelectualmente significativo, socialmente
relevante y culturalmente pertinente.
El cuarto criterio es promover y acompañar el aprendizaje, de tal modo que el
estudiante dirija por sí mismo su propio proceso mediante el diagnóstico, la
planeación, el desarrollo, la ejecución y la evaluación de sus necesidades de
aprender, conocer, resolver problemas vitales e intelectuales, tomar decisiones
autónomas, participar libremente y autorregularse.
Un quinto criterio que concierne al rol de docente como interlocutor de los
estudiantes para el aprendizaje autónomo, centra la atención en el trabajo
independiente, es decir, asesorar la selección y utilización razonable de
estrategias de aprendizaje o conjunto de procedimientos para aprender, mediante
la selección y el procesamiento de la información necesaria destinada a producir y
aplicar el conocimiento, en forma idónea, ética y socialmente responsable.
El sexto criterio se relaciona con acompañar la programación y el desarrollo de las
actividades de trabajo independiente, lo mismo que la selección y utilización de
fuentes bibliográficas apropiadas a los temas de estudio, con énfasis en el
concepto de crédito académico. En este caso se tiene en cuenta la relación de una
hora de labor académica con el docente y dos horas de trabajo independiente de
los estudiantes.
El profesor de la Universidad Colegio mayor de Cundinamarca, en el marco del
aprendizaje autónomo, el proceso enseñanza-aprendizaje, la formación por
competencias, el trabajo por créditos académicos, la flexibilidad, la construcción
en el aula y la formación en valores debe caracterizarse por ser:
Dinámico en el manejo de competencias genéricas y específicas de la profesión.
Abierto al desarrollo de las nuevas habilidades y competencias que exigen los
avances científicos, en los cuales las tecnologías de la información y la
comunicación ocupan un lugar fundamental.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Democrático en su actuación de tal manera que de apertura a la interacción y la
participación.
Flexible en modos, tiempos y ritmos de aprendizaje.
Oportuno en la retroalimentación del proceso enseñanza-aprendizaje.
Dispuesto al cambio de paradigmas en la educación y en la disciplina particular.
Preparado para encarar contenidos, a partir de la realidad global para luego
enfocarlos a lo territorial y local.
Recursivo, eficiente y activo en el planteamiento de estrategias tendientes a
formar personas que sepan asumir los riesgos que implican las decisiones, los
eventos inesperados y las situaciones inciertas.
Competente para generar conciencia acerca del fortalecimiento de la autonomía
individual y de la participación colectiva.
Capaz de relacionar el trabajo en el aula con la investigación y la proyección
social.
Gestor del trabajo independiente y de equipo, en correspondencia con las
necesidades e intereses de los estudiantes.
Participativo en los procesos de construcción del conocimiento del currículo, de tal
manera que esté en capacidad de revisar, criticar, formular o modificar objetivos
del aprendizaje.
Dispuesto a ejercer su práctica con compromiso, equidad y pertinencia social para
proyectarse como modelo de hombre, profesional y ciudadano.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
3.5 APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y MEDIACIONES PEDAGÓGICAS
3.5.1 Aproximación conceptual
El aprendizaje autónomo es un proceso de apropiación crítica de la experiencia
vital, intelectual y cultural, a partir del reconocimiento de la realidad personal y
social, mediante la profundización teórica de conceptos básicos, principios
explicativos y valores fundamentales. Dicho proceso de profundización de
conocimientos se realiza en forma metódica, sistemática y autorregulada, de
modo que puedan ser transferidos comprensivamente a diferentes contextos y
posibiliten su aplicación creativa en la solución de problemas de la vida cotidiana,
en el desarrollo de procesos académicos y en la promoción del desarrollo humano.
El aprendizaje autónomo requiere el desarrollo de procesos fundamentales, como
la reflexión que permite imprimirle sentido a la acción; la explicación, la
argumentación y la interpretación que coadyuva a comprender los problemas y la
solución de éstos; la interacción dialógica que conlleva a compartir experiencias y
saberes; la colaboración solidaria que contribuye a enriquecer los aprendizajes
logrados en el mundo de la vida cotidiana y de la sociedad civil.
Por otra parte, el aprendizaje autónomo tiene una íntima relación con los procesos
de gestión del conocimiento, tales como: la socialización para compartir el
conocimiento tácito con otras personas; la exteriorización orientada a transformar
el conocimiento tácito en conocimiento explícito; la combinación que conduce a
convertir, articular y socializar diferentes conocimientos explícitos; y la
interiorización que permite incorporar el conocimiento explícito a las estructuras
cognoscitivas, socioafectivas y operacionales.
Las mediaciones pedagógicas tienen como función, imprimir un carácter formativo
a los diferentes procesos, contenidos y actividades del aprendizaje autónomo,
para acompañar a los estudiantes en la autoplanificación, autogestión, autocontrol
y autoevaluación de sus procesos formativos, de tal manera que se desarrollen las
competencias esenciales para tomar decisiones autónomas.
La producción de mediaciones pedagógicas, exige la construcción de objetos de
aprendizaje que dinamicen los modelos de ajuste a los cambios originados en los
planos cultural y tecnológico, en las distintas innovaciones y en el cambio social.
Tales mediaciones contienen características básicas, entre las cuales se pueden
enumerar: intencionalidad manifiesta y compartida, trascendencia para superar
tiempo y espacio, reciprocidad para que haya interacción e interactividad, y
significación para que cobre sentido el sujeto que aprende.
La reflexión acerca de las mediaciones pedagógicas está íntimamente ligada a
una visión ampliada y renovada del aprendizaje y de la educación para todos. Ello
implica, de acuerdo con Moran (1999) constituir dichas mediaciones en objeto de
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
estudio de una tecnología educativa apropiada, crítica y creativa, orientada al
análisis de las formas de captar, codificar y comprender, desde lo sistémicoholístico-recursivo, los fenómenos tecnológicos aplicados a la educación en su
transformación de la realidad dentro del mundo actual de la complejidad e
incertidumbre.
3.5.2 Producción de mediaciones pedagógicas
La producción de mediaciones requiere definir criterios fundamentales que
orienten la práctica pedagógica, teniendo en cuenta la educabilidad, la
enseñabilidad, la comunicabilidad, la complejidad y la productividad o economía
de los aprendizajes.
En relación con la educabilidad, se comprende que para que la acción educativa
sea posible hace falta la capacidad para poder ser influenciado (educando) y para
influir sobre otros (educador). Todo ser humano es educable, posee un potencial
de aprendizaje y por tanto tiene conocimiento y experiencias previas, motivaciones
y aspiraciones y un grado de equilibrio y madurez para aprender. En
consecuencia, la producción de mediaciones debe partir de las necesidades,
condiciones e intereses de los estudiantes frente a su propio aprendizaje, teniendo
en cuenta las características de los contextos socioculturales a los cuales
pertenecen.
En cuanto a la enseñabilidad es fundamental tener un conocimiento acerca de la
estructura y naturaleza de los campos del conocimiento integrados por diferentes
disciplinas y caracterizados por su enseñabilidad. Todo conocimiento no sólo es
enseñable sino susceptible de ser aprendido, con mayor o menor dificultad, de
acuerdo con las exigencias de su objeto, del método de estudio y de su
transferencia y aplicabilidad, todo lo cual responde a su estatuto epistemológico.
Por su parte, la comunicabilidad es un aspecto esencial de las mediaciones
pedagógicas. Esta se refiere a la capacidad para dinamizar la interacción dialógica
entre los diferentes interlocutores, de tal manera que acerque los campos de
experiencia y facilite el reconocimiento recíproco y la comprensión mutua de los
mensajes pedagógicos. En este proceso es fundamental el uso didáctico de cada
uno de los medios tecnológicos, sin perder de vista su capacidad para dinamizar la
expresión y la comunicación humana.
La complejidad hace referencia a la promoción y acompañamiento pedagógico de
los aprendizajes y al reconocimiento de la interacción de los elementos que hacen
parte del fenómeno educativo. Tales sistemas complejos que actúan en la práctica
pedagógica, requieren estrategias adecuadas, con el fin de hacer posible la
integración de competencias simples y complejas y convertir las mediaciones
pedagógicas en dinamizadores de desarrollo integral de los estudiantes.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Finalmente, la productividad alude a los principios de calidad, eficiencia y equidad
educativa, los cuales implican la aplicación de criterios de economía en la
enseñanza y en el aprendizaje. El objetivo de la productividad es conseguir más
aprendizaje en el menor tiempo, con menos esfuerzo y con mayor utilidad y
satisfacción para el estudiante. Todo ello sobre la base de la autenticidad e
identidad de la institución formativa, pues no se puede dar y exigir, lo que no se
tiene ni se puede cumplir.
3.5.3 Aprendizaje autónomo y tutorías
En el marco del principio de educabilidad, es fundamental el reconocimiento de
experiencias pedagógicas que coadyuven a las personas en su proceso continuo
de aprendizaje y se consoliden en la construcción de su proyecto de vida personal
y social. Precisamente, la tutoría es una práctica pedagógica sustentada en un
conjunto de estrategias metodológicas, que permiten el acompañamiento y el
seguimiento dinámico y sistemático del estudiante en el proceso de formación
integral.
En su conjunto, el sistema de tutorías se orienta a redireccionar los procesos
académicos hacia una interacción dinámica entre el docente y el estudiante que
facilite el énfasis en el aprendizaje centrado en la autonomía y responsabilidad.
Así mismo, el sistema de tutorías favorece la implementación de nuevas
tecnologías educativas y métodos activos y participativos, así como la selección
adecuada de contenidos que garanticen el desarrollo de las competencias para la
formación integral.
En consecuencia, la tutoría como estrategia pedagógica que potencia el talento,
previene la deserción, optima resultados académicos y establece mejores niveles
de comunicación entre el profesor y el estudiante, superando dificultades
individuales y de grupo, mediante el acompañamiento del profesor como tutor y el
apoyo de las dependencias respectivas de la universidad para el enriquecimiento
de la vida académica del estudiante.
El nuevo rol del docente como tutor, mediador comprometido con el cambio e
innovación pedagógica, le permite apoyar el proceso de autoaprendizaje en la
apropiación y aplicación del conocimiento y potenciar las competencias cognitivas,
investigativas, socio-afectivas, axiológicas y comunicativas de sus estudiantes
para el desempeño profesional. De esta manera, con la estrategia pedagógica de
la tutoría el profesor actúa como un acompañante dispuesto a propiciar el diálogo
entre el saber, la experiencia cotidiana, el mundo y las áreas de conocimiento y,
en este proceso, contribuye a fortalecer el acervo intelectual y afectivo del
educando y, por ende, a mejorar la calidad de vida de las personas en su entorno
social. Para Zabalza (2003,126), la tutoría es inherente al quehacer docente e
investigativo de los profesores ya que ésta permite orientar, controlar y evaluar el
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
trabajo independiente de los estudiantes y sus resultados, sobre la base del
desarrollo de la autonomía y el logro de las competencias profesionales
necesarias.
Ahora bien, los fundamentos pedagógicos que sustentan el sistema de tutorías,
además del principio de educabilidad, se relacionan con el reconocimiento de los
estilos cognitivos, condiciones y ritmos de aprendizaje, experiencias previas y
saberes de los educandos, lo cual exige un diseño pertinente y flexible de las
metodologías pedagógicas y didácticas y de los criterios de evaluación.
De igual modo, con la necesidad de poner en práctica diseños curriculares
pertinentes y flexibles que respondan a los contextos educativos actuales y al
ritmo de aprendizaje de los estudiantes, independientemente del espacio físico. En
este aspecto juega un papel importante la utilización de variados recursos
didácticos y tecnológicos que actúen como herramientas para potenciar las
competencias del estudiante y hacer manifiesta su participación y responsabilidad
en el proceso de aprendizaje. Con estos determinantes de orden pedagógico, la
tutoría se proyecta como un espacio académico intra, inter, multidisciplinario,
individual y colectivo, presencial y virtual.
La tutoría como parte del proceso docente educativo se presenta en diferentes
modalidades y formas que se complementan entre sí. De este modo se distinguen
las académicas y de gestión. Las primeras hacen referencia al seguimiento y
acompañamiento del profesor al trabajo independiente del estudiante, lo cual
permite alcanzar la flexibilidad curricular y la implementación adecuada del
sistema de créditos.
Por su parte, las tutorías de gestión se relacionan con el trabajo que realiza el
docente tutor de los programas académicos, con la colaboración de profesionales
encargados del área de bienestar, para ofrecer a los estudiantes apoyo
administrativo, logístico y personal. Además, es necesario apuntar que, de
acuerdo con el número de participantes, la tutoría puede ser individual o grupal y
en relación con el escenario, virtual o presencial.
Sobre la base de los principios anteriores, el sistema de tutorías se constituye en
una estrategia pedagógica que facilita la formación integral del estudiante, el
manejo de la complejidad del conocimiento, el fortalecimiento de la capacidad
creativa y el fomento de la autonomía para aprender a ser, hacer, saber y convivir.
3.5.4 Dimensiones de las mediaciones pedagógicas
Dentro de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad
y racionalidad, las mediaciones pedagógicas se pueden pensar en varios ámbitos:
cultural, comunicacional, semiológico, tecnológico y organizacional.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
El ámbito cultural de las mediaciones está compuesto por bienes culturales y
simbólicos, entre los cuales el más importante es el lenguaje enriquecido
históricamente por otras formas significantes que, en forma recursiva y
multidireccional, regulan la interacción con el ambiente y entre los sujetos.
El lenguaje dinamiza la relación entre el sujeto y el ambiente y al mismo tiempo los
modifica recíprocamente, para organizarse e integrarse en sistemas más
complejos. Una muestra clara de esta dinámica es la evolución y transformación
de las técnicas en altas tecnologías mediante el rigor del saber científico aplicado.
Las mediaciones culturales pueden presentarse en diferentes variantes. A través
de herramientas de la cultura que median las acciones y representaciones
mentales e inciden en nuestro modo de construir significados y darle sentido al
mundo y a la vida. Otra variante está compuesta por las competencias
comunicativas constituidas por un conjunto de experiencias y de matrices para la
lectura y la comprensión de contenidos y mensajes que permiten la apropiación
cultural en diferentes etnias, culturas y subculturas.
Desde la perspectiva anterior, toda mediación forma parte de una cultura,
entendida como el espacio compuesto por representaciones simbólicas
compartidas y que le brindan a los sujetos su identidad al interpretar la diversidad
de acciones que realizan los seres humanos para construir sus vidas por medio de
su propia actividad.
Por su parte, el ámbito comunicacional se constituye en un sistema de
representaciones simbólicas compartidas por otros a partir del tiempo, lo cual
produce un intercambio comunicativo. Para lograr tal intercambio, se necesita no
sólo un soporte físico o tecnológico, a fin de presentar y distribuir la información,
sino un propósito común que enriquezca el proceso comunicativo.
En efecto, la comunicación es un proceso social que se sustenta en la
interrelación dialógica entre personas; es decir, es un proceso mediado, situado e
interactivo, con características que sustentan el aprendizaje y que fortalecen las
competencias cognitivas y del conocimiento, las socioafectivas y del sentimiento y
las operativas de los sujetos.
El ámbito semiológico está relacionado con la naturaleza y el lenguaje propio de
cada uno de los diferentes medios de comunicación e información. Los sistemas
simbólicos son diferentes, propios y específicos para cada uno de los medios; por
lo tanto, ofrecen distintas modalidades de codificación de los mensajes y sirven
para modular las representaciones mentales según los escenarios y los actores
con los cuales se realiza la interacción comunicativa.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Desde esta perspectiva, es necesario analizar la estructura, organización y
significado de los mensajes que se producen y emiten, considerar la forma como
son presentados dichos contenidos e indagar los objetivos que se buscan al ser
empleados en un contexto histórico cultural determinado.
En el ámbito tecnológico, las mediaciones están relacionadas con el uso
pedagógico de los artefactos o equipos tecnológicos compuestos por hardware y
software. Para que estos dispositivos funcionen adecuadamente se requieren las
habilidades y competencias comunicativas del ser humano, lo cual exige e implica
el desarrollo de una cultura tecnológica.
La cultura tecnológica se concibe como la capacidad de captar y aprovechar las
oportunidades para transformar la realidad, mediante la aplicación de los
desarrollos tecnológicos que retoman el conocimiento de las ciencias, los
procedimientos técnicos, la intuición y la imaginación creadora.
En relación con el ámbito organizacional, éste se considera como una mediación
pedagógica por excelencia, pues en la actualidad no puede desconocerse el
carácter formativo de las organizaciones, determinado no sólo por la cultura
imperante, sino por el esquema de principios, conceptos, valores y creencias que
asumen, así como por los estilos de gestión que practican, por la calidad de
bienes que producen y de servicios que prestan a la sociedad.
Hoy por hoy se reconocen las organizaciones inteligentes, capaces de
autoconstruirse, de aprender de sí y por sí mismas, de autogestionar y
autorregular su propio aprendizaje y de promover permanentemente formas
superiores de transformación, innovación y cambio. Las organizaciones
inteligentes se constituyen a partir de la interacción entre las capacidades de las
personas, la utilización de los recursos y la realización de los procesos necesarios
para cumplir con los fines y la misión que las caracterizan.
Desde este enfoque, la cultura organizacional se identifica como un sistema de
conocimiento simbólico y transmisible que regula las relaciones internas y
externas de todos los miembros de la organización y supone un espacio físico o
virtual, donde se discuten códigos formales y símbolos específicos que generan un
modo de aprendizaje y un estilo de vida dentro de la organización.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
3.6 LAS MEDIACIONES DEL CONOCIMIENTO: LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
En la actualidad, los avances en las tecnologías de la información y de la
comunicación implican a todas las esferas de la sociedad. En efecto, estos
vertiginosos desarrollos han influido en el incremento de los resultados de la
ciencia, la producción y los servicios, a la vez que han generado cambios en las
formas de actuar y de pensar de las personas. De hecho, la evolución de la
ciencia, la cultura y la sociedad conlleva la integración entre la práctica de la
tradición y la apuesta por la innovación. La tecnología expresa, de manera
profunda, la continua búsqueda del ser humano del mejoramiento y adaptación de
los recursos a sus necesidades y, en la práctica, es el eslabón que le permite
estructurar el mundo y dar razones del por qué de las cosas; este proceso
constituye la actividad más antigua, la cual ha ocupado más tiempo a las
colectividades. Las técnicas no sólo son imaginadas, fabricadas y reinterpretadas
por el hombre, sino que el uso permanente de herramientas constituye la
humanidad junto con el lenguaje y las instituciones sociales.
En este contexto, en el Modelo Pedagógico de la Universidad Colegio Mayor de
Cundinamarca se conciben las tecnologías de la información y de la comunicación
como herramientas indispensables para el mejoramiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y, así mismo, como instrumentos de innovación y
adaptación constante a los requerimientos de la formación de las nuevas
generaciones, que se han visto impactadas en las formas de acercarse al
conocimiento por la incursión de las tecnologías. Por un lado, el mejoramiento de
la enseñanza implica asumir cambios metodológicos que permitan integrar los
currículos y los recursos para la información y la comunicación y, por otro, la
innovación se logra a través de la utilización de medios didácticos y sistemas de
distribución de la enseñanza basados en la actualización y aplicación de las
tecnologías que circulan en los ambientes propios de la educación, la sociedad y
la cultura.
No obstante, cuando se discurre sobre tecnologías, por lo general, se tiende a
pensar en objetos sofisticados, en máquinas y en el gran despliegue científicotécnico del siglo XX. Pero, como se expresa arriba, desde tiempos remotos el ser
humano ha venido creando, no sólo instrumentos para dominar la realidad
exterior, sino también instrumentos orientados hacia sí mismo, es decir, auxiliares
externos de sus capacidades mentales. Estos últimos, creados de manera artificial
por el hombre y puestos al servicio de su inteligencia para que ésta realice sus
operaciones, también constituyen tecnologías. Así lo afirma Walter Ong (1982), en
un estudio fundamental acerca del desenvolvimiento histórico de las denominadas
tecnologías de la palabra. Tanto él, como otros destacados investigadores de la
Escuela de Toronto, entre ellos Innis, McLuhan y de Kerckhove, sostienen que el
ser humano realizó un lentísimo pasaje de una fase oral a una fase caligráfica, un
pasaje también parsimonioso de la fase caligráfica a la fase tipográfica, y hoy
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
estaría experimentando un nuevo pasaje, mucho más dinámico y veloz a la fase
electrónica de las prácticas comunicativas. En esa evolución histórica la escritura,
la imprenta y los medios electrónicos son concebidas como las tecnologías de la
palabra que marcaron momentos revolucionarios de la cultura humana.
Pero los auxiliares externos de la mente humana no sólo están constituidos por la
lengua y sus productos –orales o escritos; caligráficos, tipográficos, electrónicos o
digitales– sino también por las obras de arte, los modelos de comportamiento, los
rituales, los sistemas de conceptos científicos, las técnicas que funcionan como
asistentes o soportes de la memoria. Esas tecnologías de la palabra, la
comunicación y la interacción producen transformaciones interiores de la
conciencia, de modo que su condición de instrumentos externos es relativa y, se
podría decir, provisoria.
Mediante un lento proceso de interiorización de una tecnología la mente y la
cultura humanas se mueven, se modifican, se reacomodan. Así ocurrió, según
Ong, con la incursión de la escritura, la primera de las tecnologías de la palabra
cuando el mundo oral sonoro, vitalista, totalizador, comunitario fue profundamente
impactado por la escritura. También sucedió con la llegada de la segunda
tecnología de la palabra, la imprenta: las palabras, compuestas ahora por
unidades (tipos) preexistentes, se transformaban en objetos; la palabra impresa
determinaba un efecto importante en el proceso cognitivo de la lectura puesto que
leer se convertía en una actividad más fácil, más rápida, silenciosa y privada. Tal
como aconteció con las primeras dos tecnologías de la palabra, la tercera
revolución que marcan los especialistas es la causada por las tecnologías de base
electrónica que trajo consigo modificaciones sustanciales de la mente humana.
La dependencia estrecha entre objetos, conciencia y cultura, ha sido señalada
también por otros teóricos como Lev Vigotsky, para quien los instrumentos de la
cultura tienen una función determinante en el desarrollo del ser humano. Para
Vigotsky (1977) el ser humano domina sus propios estados interiores a través de
un sistema de estímulos artificiales y exteriores a los cuales describe como
prótesis culturales (McLuhan las llama más adelante extensiones del hombre).
Como resultado de la interrelación dinámica entre los objetos de la cultura y la
mente humana, según la tradición teórica de la Escuela de Toronto, el
pensamiento y la expresión no son esenciales a la naturaleza humana sino que
poseen características que dependen de los recursos tecnológicos que han sido
puestos a disposición de la conciencia. Esto implica, como afirma Ong “corregir
nuestra comprensión de la identidad humana” (1987, 11). En igual sentido, y
refiriéndose a los medios de comunicación, el especialista argentino Alejandro
Piscitelli destaca que “Lo más interesante es que nosotros somos ese entorno en
el cual los medios actúan y generan cambios. Por eso, al analizar los efectos de
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
los medios, ganamos en capacidad de entender nuestras propias
transformaciones, así como los modos en los cuales ese medio puede evolucionar
y producir nuevas transformaciones” (2005,124).
Para Piscitelli, en la segunda mitad del siglo XX se produjo una notable
sofisticación de auxiliares externos pero, fundamentalmente, tuvo lugar un shock
tecnológico que afectó las formas de comunicación. Si la televisión alteró la vida
cotidiana y modificó los comportamientos ciudadanos de millones de personas, la
difusión relativamente masiva del computador personal (PC) y, más
recientemente, la Internet, completaron el terreno de otra revolución del
conocimiento y la información.
En la universidad se entiende que el impacto causado por las tecnologías de la
información y la comunicación precisa reacomodaciones para promover las formas
de construir y comunicar el conocimiento. Los cambios originados por el paso a la
cultura electrónica supone la redefinición de metodologías y adaptación de los
medios a las necesidades de las jóvenes generaciones. Por tanto, para la
aplicación de las tecnologías se constituye en objetivo central, especificar con la
mayor claridad posible la naturaleza de estos auxiliares externos, determinar su
novedad y puntualizar las mejoras que pueden promover en las competencias
comunicativas, críticas, argumentativas y propositivas de los estudiantes. Así, por
ejemplo, al realizar un contraste de algunos rasgos de la edición impresa de
información con las características de la edición digital (Aguirre Romero, 1997) se
pueden observar las diferencias entre estos dos tipos de tecnologías que conviven
simultáneamente en la escena educativa.
En los productos de la impresión mecánica, entre ellos de manera central el libro,
es común la identificación o confusión entre soporte e información, es decir, entre
el objeto material en el que se inscriben los signos y el contenido intelectual que
esos signos comportan (Robine, 1974, citada por Aguirre, 1997). La digitalización,
en cambio, pone en evidencia la separación que existe entre la información y el
soporte que la contiene: una misma información puede pasar, sin alteraciones, de
una red a un CD-ROM, a un disco magnético, a un magneto-óptico. En
consecuencia, la información contenida en un producto de la impresión mecánica
produce en el usuario una sensación de materialidad física que no ofrece la
información digitalizada, la cual tiene un carácter energético, fluido, que remite a
una cierta inmaterialidad.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
De igual modo, mediante la impresión mecánica se puede almacenar información
de doble naturaleza, verbal e icónica (palabra e imagen fija) mientras la edición
digital permite el almacenamiento de información de otras naturalezas: palabra,
imagen estática, imagen en movimiento, sonido. Además, en relación con los
soportes de la información, un medio impreso posee autonomía absoluta y permite
legibilidad directa, ya que no se requiere de otros dispositivos; mientras que la
información digital se caracteriza por su autonomía relativa y su virtualidad (se
requiere de instrumentos complementarios para decodificarla).
En relación con la movilidad de la información, la invención de la imprenta
determinó la revolucionaria aparición del libro, instrumento de lectura fácilmente
transportable. Para el caso de la edición digital, la movilidad puede ser entendida
de manera más compleja. El computador, por ejemplo, es un instrumento de
lectura central de la cultura digital y aunque posee condicionamientos ya que
depende de otros dispositivos (redes telefónicas, elementos de transmisión), en
relación con los datos almacenados, la información digital ofrece otros tipos de
movilidad: por transferencia energética entre diferentes puntos de la red (total y de
velocidad absoluta); por transferencia completa de información de unos soportes a
otros; por volumen de la información transportada, que es enorme en comparación
con la que permiten los soportes impresos. Estas posibilidades deben ser
consideradas, asimismo, con las características de elasticidad que alberga cada
tecnología de la palabra, el libro se ajusta a diferentes cantidades de información,
pero la elasticidad de los medios digitales es inmensa en relación con él.
En lo que respecta a la posibilidad de multiplicar la información, la impresión
mecánica permite la elaboración de múltiples ejemplares a partir de un original,
pero es necesaria la duplicación del soporte para realizar la duplicación de la
información. En la edición digital, con un único depósito de información contenido
por un servidor y sin necesidad de hacer cientos de copias, millones de personas
pueden acceder a los mismos datos. Esto compromete también el tipo de
movilidad porque, en este caso, se mueve la información y no los soportes.
Finalmente, el texto impreso contiene una información clausurada ya que una vez
impreso está terminado, es inmodificable. Como resultado de su estructura
cerrada, ordena la información mediante una estructura inalterable de linealidad y
secuencialidad. El texto digital, en cambio, contiene información que puede ser
revisada, renovada o puesta en relación con otros puntos de información, es decir,
es reconfigurable, rompe con la secuencialidad y presenta bloques (de
información) móviles con enlaces múltiples.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Con estos fundamentos que evidencian la influencia de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación sobre los individuos, la universidad se prepara
para formar a los nuevos sujetos de la generación digital. Individuos que son
capaces de trabajar con varias ventanas abiertas al mismo tiempo, estudiantes
que prefieren la comunicación recíproca a la unidireccional, personas que
probablemente leen y escriben mucho más de lo que parece pues se entrenan a
diario en muchos tipos de lectura simultánea (verbal, icónica, indicial, simbólica,
contextual).
La universidad asume que en el actual contexto de avance de las tecnologías de
la información, sus métodos y prácticas didácticas deben ir encaminados a
responder, con efectividad, a las necesidades de sujetos activos de una sociedad
en la que la información y el conocimiento son centrales. La universidad en su
reflexión permanente sobre las nuevas herramientas para el desarrollo del
conocimiento, està preparada para formar personas para quienes los adelantos en
la comunicación han acortado las distancias con los textos de la cultura, sujetos a
los que la desacralización de la palabra les ha conferido confianza en su
creatividad artística, individuos que han revitalizado formas de sociabilidad que
parecían perdidas (a través de la correspondencia, por ejemplo). Esos nativos
digitales (Prensky, 2001) serían beneficiarios y protagonistas de una comunicación
más democrática y de alcances planetarios.
3.7 INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO
El tema de la internacionalización de los currículos es fundamental dentro de la
búsqueda de la calidad y la equidad en la educación superior. La globalización de
las empresas, la internacionalización de las economías, la firma de acuerdos
regionales y globales de comercio e inversión, y las posibilidades que brindan las
tecnologías de la información y la comunicación en el mundo han tenido un
impacto significativo en las formas de funcionamiento de la educación. En
consecuencia, estas transformaciones involucran nuevas necesidades
relacionadas con los conocimientos, las técnicas, competencias y habilidades que
deben poseer y usar los estudiantes para actuar en otros escenarios.
En un marco general, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior define la internacionalización como un proceso de transformación
institucional integral, que “pretende incorporar la dimensión internacional e
intercultural en la misión y las funciones sustantivas de las Instituciones de
Educación Superior, de tal manera que sean inseparables de su identidad y
cultura” (2002, 19). De tal manera que el concepto hace referencia a la
integración de la dimensión internacional con la cultura y las funciones principales
de las instituciones educativas, desde su organización administrativa y académica,
la cultura corporativa, la percepción del docente y de sus estudiantes, hasta del
contenido de sus cursos y métodos de enseñanza.
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Modelo Pedagógico Institucional UNICOLMAYOR 2009
Básicamente, se han identificado cuatro unidades temáticas que pretenden
desarrollar los conceptos requeridos para el adecuado desarrollo de un programa
de internacionalización. Primero, la gestión de la internacionalización, que incluye
aspectos relacionados con la plataforma institucional necesaria para el adecuado
desarrollo de las diversas actividades internacionales.
Una segunda unidad temática es la movilidad académica, que involucra el
desplazamiento temporal de la comunidad académica, con un objetivo claro y
según la labor que desempeña en las comunidades educativas. El propósito de la
movilidad es incrementar la participación de estudiantes en programas de
intercambio y la interacción de profesores con sus pares nacionales e
internacionales, desde y hacia la universidad.
En tercer lugar, se identifica la internacionalización de la investigación con el logro
de estándares internacionales en la formación de los investigadores y en la
comunidad científica de la institución. Igualmente, con la introducción de la
dimensión internacional en las políticas y estrategias científicas y tecnológicas en
los instrumentos de fomento, los modos de producción del conocimiento científico
y tecnológico, y en la difusión y transferencia de los resultados.
En cuarto lugar se encuentra la internacionalización del currículo, la cual hace
referencia a la formación de profesionales integrales, competitivos con una visión
global, adecuada a las exigencias del contexto internacional. En esta perspectiva,
la internacionalización del currículo implica la integración de la dimensión
internacional y multicultural en los contenidos y formas de los programas de
estudio, con el objetivo de preparar egresados que puedan desenvolverse
profesional y socialmente en un contexto internacional y multicultural.
En el marco de las recomendaciones de la UNESCO, en la Declaración mundial
sobre educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción, en el modelo
pedagógico de la Universidad Colegio mayor de Cundinamarca, se entiende que el
conocimiento es un patrimonio universal que aumenta en la medida en que se
comparte entre las comunidades que lo requieran, independientemente de su
ubicación geográfica o política. En consecuencia, la participación en el proceso de
internacionalización curricular hace parte de los planes de acción de la institución
que orienta sus esfuerzos a desarrollar proyectos que propendan por el
mejoramiento y bienestar en todos los niveles de vida de la comunidad
universitaria. Tales orientaciones tienen el propósito de lograr apoyo exterior para
la consecución de becas, intercambio de tecnología, apoyo financiero y en general
en todo aquello que coadyuve en el desarrollo curricular, cultural y social.
La proyección de las distintas actividades que hacen parte de este proceso se
contemplan en el Programa para la Internacionalización, el cual expresa entre sus
objetivos el de concretar a mediano y largo plazo los aspectos del proceso de
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internacionalización curricular que, en síntesis, busca crear facilidades al
estudiante para el proceso de lograr una mente y una visión internacional, para el
posterior desarrollo de su respectiva profesión.
Los temas fundamentales para la internacionalización del currículo se relacionan
con la aplicación de un enfoque internacional comparativo en los diferentes
análisis, la inclusión de ofertas que preparan a los estudiantes para profesiones
internacionales definidas y el estudio de una lengua extranjera que proporcione
capacitación y habilidades interculturales. Así mismo, hacen parte de esta unidad
temática de la internacionalización la reformulación de estudios que forman parte
de programas interdisciplinarios, los cuales conciernen a un área o región
geográfica; la implementación de tecnologías de la información y la comunicación,
y el reconocimiento internacional de títulos profesionales.
Los efectos de la implementación de estos referentes de la internacionalización del
currículo, en los planes de estudio son, en primer lugar, la integración de núcleos
temáticos que permiten a los estudiantes desarrollar habilidades para aplicar los
conceptos utilizados a nivel local, con las destrezas que se demanden para
funcionar efectivamente a nivel internacional. De igual modo, la generación de un
conocimiento del entorno internacional, las prácticas, legislación, las restricciones
y otros aspectos necesarios concernientes a los programas de estudio para
desempeñarse con idoneidad y profesionalismo en otros ámbitos.
En segundo lugar, se encuentra el aprendizaje de al menos una lengua extranjera
como competencia básica para entablar relaciones y comunicarse eficazmente,
aunado a la sensibilidad para comprender el comportamiento de la cultura de otros
países en los cuales se tienen expectativas de estudio o trabajo.
En tercer lugar, el desarrollo de la capacidad de liderar y de establecer contacto
en diferentes culturas y subculturas, teniendo en cuenta la complejidad
económica, política, social y las formas de actuar de las personas en los diferentes
entornos nacionales.
Paralelamente, la generación, desde el currículo, de competencias relacionadas
con la habilidad para construir estrategias que permitan enfrentar situaciones y
temáticas del contexto internacional, poder evaluarlas y, dado el caso, ponerlas en
funcionamiento.
De esta manera, la consecución de la internacionalización del currículo, precisa el
trabajo en dos sectores: profesores y currículo. Al primer caso, de
internacionalización del sector docente, corresponden acciones como la
preparación de profesores en el exterior, la prestación de servicios de asesoría de
universidades extranjeras, el ofrecimiento de programas conjuntos mediante
convenios de intercambio. De igual manera, con el concurso de los docentes se
puede generar la motivación para que se desarrolle investigación a nivel
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internacional, haya participación en redes de investigadores y se dé, desde la
misma práctica de la enseñanza, una prioridad a temas internacionales
relacionados con las disciplinas específicas.
En cuanto al trabajo en el currículo, para lograr los objetivos de la
internacionalización del currículo se plantean posibilidades como ofrecer nuevos
seminarios y cursos que tengan carácter internacional y que, a juicio de las
facultades, sean necesarios para proyectar la internacionalización y enriquecer el
currículo de los programas. Una segunda opción, se relaciona con introducir la
variable internacional en los núcleos temáticos de los programas, lo cual
comprende la identificación de los temas internacionales pertinentes para
presentarlos y ubicarlos en las materias a las cuales pertenezcan y sean
desarrollados por el profesor simultáneamente con los temas tradicionales.
Una tercera posibilidad consiste en hacer modificaciones en la estructura de los
programas, en otras palabras, reestructurar el currículo, partiendo del análisis de
los objetivos propios de cada plan de estudios para visionar una estructura,
contenidos y metodología que se correspondan con las competencias que se
requieren para competir con efectividad en el contexto internacional. Esta opción
puede dar origen a la preparación de nuevos cursos, el desarrollo de nuevas
técnicas, la justificación de la necesidad de dominar una segunda lengua, la
reformulación de conceptos, entre otras.
Con lo anterior, se evidencia que es necesario integrar en el currículo actividades
que se orienten a preparar profesionales que puedan actuar y desempeñarse
satisfactoriamente a nivel internacional. En el mismo sentido, los convenios de
intercambio propician que los estudiantes puedan salir a adelantar uno o varios
semestres en el exterior. Por tanto, la exigencia y la creación de posibilidades para
que manejen de manera adecuada otro idioma son básicos para proyectar un
estudiante que sea competente en su profesión y pueda salir con seguridad de la
aldea local al contexto internacional, acorde con la exigencia de la globalización de
formar profesionales competitivos que sean ciudadanos del mundo.
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