Ley SEP y su implementación en la Educación Parvularia

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAGISTER EN EDUCACION
“Ley SEP y su implementación en la Educación Parvularia:
Caracterización de las prácticas pedagógicas de las Educadoras
de Párvulos y el posible desarrollo de Innovaciones Curriculares a
partir de la SEP, en una Escuela Municipal de la comuna de
Santiago. Un estudio de casos”
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN CURRICULUM EDUCACIONAL
AUTOR: Marcela D’Achiardi Orozco
PROFESOR PATROCINANTE: Manuel Bastías Urra
SANTIAGO DE CHILE, NOVIEMBRE 2012.
1
DEDICATORIA
Esta investigación la dedico con cariño y compromiso, a los niños y niñas de la
Educación Parvularia, que asisten a la Escuela Básica Salvador Sanfuentes. Por los
años vividos juntos, por la posibilidad que me brindaron de desarrollar la vocación
de educadora y aportar a su formación como personas íntegras. Por todos sus
sentimientos, emociones y amores regalados, y por todo aquello que aprendí, en
este largo paso por sus alegres y traviesas vidas.
AGRADECIMIENTOS
Al finalizar este estudio y reflexionar acerca de su desarrollo, solo queda agradecer
a las personas que lo han hecho posible.
A mi familia en primer lugar: Roberto, Constanza, Ignacio y Bruno por el
incondicional sustento entregado durante todo este tiempo de trabajo constante; a
María por sus afectos ilimitados; a las amigas del alma, que me han enviado sus
mejores energías para sacar adelante esta tarea.
A quienes colaboraron con sus aportes en este trabajo: Bruno, Daniel, Gabriel,
Javiera, las Gabys, Silvia, Rebeca, Urián. Al equipo de educadoras de la escuela,
que entregó generosa y desinteresadamente su tiempo, sus saberes y disposición
para el desarrollo de este estudio.
A aquellos docentes del Magister en Curriculum UMCE, que entregaron de forma
generosa los aportes y mirada profesional para enriquecer este trabajo; también su
afecto, apoyo y compañía. Un agradecimiento especial al Sr Manuel Bastías,
profesor patrocinante de esta investigación, por su apoyo y orientación permanente,
por la guía clara y precisa del rumbo de este estudio.
A todos, un sincero agradecimiento.
Esta Tesis de Grado fue financiada por el Programa CONICYT.
2
INDICE
RESUMEN
(ABSTRACT)……………………………………………………………………………….1
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….……………..2
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………….3
1.1. Antecedentes…………………………………………………………………………3
1.2. Formulación del problema de investigación……………………………………..4
1.3. Justificación y relevancia de la investigación……………………………………5
1.4. Planteamiento del problema de investigación…………………………………….6
1.5. Preguntas orientadoras de la investigación………………………………………7
1.6. Objetivos………………………………………………………………………………7
1.6.1. Objetivo General…………………………………………………………………...7
1.6.2. Objetivos Específicos…………………………………………………………….8
1.7
Supuesto de investigación……………………………………………………..….8
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO………………………………………………………10
2.1. Calidad de la educación y las prácticas pedagógicas que influyen en los
aprendizajes de los estudiantes……………………………………………………10
2.2. Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP)………………………………..16
2.3. Cambio e innovación en las prácticas pedagógicas…………………………..22
2.4. Influencia de la Cultura Escolar en las Prácticas Pedagógica Docentes…...28
2.5. SEP y las posibilidades de cambios e innovación en las prácticas pedagógicas
de
las
educadoras
de
párvulos,
a
partir
de
su
implementación…………………………….34
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO……………………………..…………….40
3.1. Diseño…………………………………………………………………………………40
3
3.2. Escenarios y sujetos de la investigación………………………………………...41
3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………………………42
3.4. Aspectos éticos, criterios de rigor y validación……………………………..…..42
3.5. Análisis de datos y levantamiento de categorías………………………………..43
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN……………………………………..…45
4.1. LA IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY SEP……………………………………….45
4.1.1. Percepción de las educadoras, respecto a la implementación de la Ley
SEP…………………………………………………………………………………45
4.1.2. Percepción de las educadoras, respecto de la inclusión del nivel de
Educación Parvularia en el PME del Centro Educativo………………………47
4.1.3. Opinión sobre la gestión del PME Y las acciones realizadas………….….52
4.1.4. A modo de síntesis: La implementación de la Ley SEP……………………59
4.2. LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCADORAS DE PÁRVULOS
ENTREVISTADAS………………………………………………………………………..60
4.2.1. Caracterización que realizan las educadoras de sus prácticas
pedagógicas……………………………………………………………………….60
4.2.2. Cambios realizados por las educadoras en sus prácticas
Pedagógicas, a partir de la SEP………………………………………………..64
4.2.3. Temas y tiempo que asignan las educadoras, a las actividades
de reflexión pedagógica………………………………………………………..66
4.2.4. A modo de síntesis: Las prácticas pedagógicas asociadas a la
implementación de la Ley SEP………………………………………………….69
4.3. LA INNOVACIÓN CURRICULAR EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA,
DESDE LA OPINIÓN DE LAS ENTREVISTADAS……………………………..70
4.3.1. Las opiniones de las educadoras acerca de la Innovación, sus
características y prácticas pedagógicas innovadoras………………………70
4.3.2. Las percepciones de las educadoras, acerca de cómo
socializar la innovación y los apoyos recibidos desde la institución……...72
4.3.3. A modo de síntesis: La innovación curricular en la práctica
4
pedagógica, desde la opinión de las entrevistadas………………………….75
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES……………………………………………………….76
5.1. CONCLUSIONES……………………………………………………………………76
5.1.1. La Implementación de la Ley SEP…………………………………………….76
5.1.2. Las Prácticas Pedagógicas de las educadoras……………………………..77
5.1.3. La Innovación Curricular………………………………………………………...77
5.2. CONSIDERACIONES SOBRE LOS HALLAZGOS……………………………..78
5.2.1 La Implementación de la Ley SEP……………………………………………..78
5.2.2. Las Prácticas Pedagógicas de las educadoras……………………………..79
5.2.3. La Innovación Curricular…………………………………………………………79
5.3. RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES FINALES…………………………..80
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
5
RESUMEN (ABSTRACT)
FICHA DE TESIS
1.
Nombre del graduado
Marcela Patricia D’Achiardi Orozco
2.
Año de ingreso
2010
3.
Título de la tesis:
“Ley SEP y su implementación en la Educación Parvularia:
Caracterización de las prácticas pedagógicas de las Educadoras de Párvulos
y el posible desarrollo de Innovaciones Curriculares a partir de la SEP, en
una Escuela Municipal de la comuna de Santiago. Un estudio de casos”
4.
Director(a) de tesis:
Profesor Manuel Bastías Urra
5.
Fecha de aprobación del proyecto y fecha de la defensa de la tesis
Aprobado en Septiembre 2012.
6.
Publicaciones (Si las hubiere referidas exclusivamente a la tesis,
indique las referencias bibliográficas)
No existen publicaciones.
7.
Resumen (No emplee más de 200 palabras)
Estudio cualitativo que utiliza como método un estudio de casos y busca
caracterizar las percepciones de un equipo de educadoras de párvulos
acerca de la implementación de la ley SEP en su nivel, el reconocer las
características de sus prácticas pedagógicas y la posibilidad que a través
del análisis de su actuación docente en el aula, puedan rescatar
evidencias, para reconocer innovaciones curriculares en el nivel, a partir de
la puesta en marcha y ejecución de la ley.
6
INTRODUCCIÓN
A partir de la implementación de la Ley 20.248 de Subvención Escolar
Preferencial (2008), el Mineduc ha buscado asegurar la equidad y calidad de la
educación para aquellos estudiantes provenientes de los hogares más desposeídos
de nuestro país y que en consecuencia, cuentan con menos posibilidades de éxito
en el sistema escolar. A partir de este cuerpo legal, se ofrece igualdad de
oportunidades educativas para todos los niños y niñas del país.
El sentido final de esta ley, es entregar mayores recursos a los Centros
Educativos que atienden a estudiantes con mayores necesidades y que como
confirman los expertos, resultan más caros de educar. Como consecuencia de la
ley, los colegios que adscriben a la Subvención Escolar Preferencial (SEP) se
comprometen a desarrollar un Plan de Mejoramiento Educativo (PME) para
fortalecer la calidad de los aprendizajes de los niños y niñas referidos especialmente
a Lenguaje y Matemática, desde el I Nivel Transición de la Educación Parvularia,
concluyendo en 8º Año Básico.
El propósito de este estudio está referido a conocer la experiencia de un
grupo de educadoras de párvulos, del Nivel Transición de una escuela municipal de
la región Metropolitana, en relación a la implementación SEP en su nivel educativo,
e identificar las posibles modificaciones en sus prácticas pedagógicas tendientes a
la innovación curricular en la acción docente en el aula que sean resultado de esta
iniciativa.
Este es una investigación de tipo cualitativa y el método utilizado es un
estudio de casos. La recogida de datos e información se realizó por medio de
entrevistas semi estructuradas, con un cuestionario o guión flexible a cada
educadora participante. La información recogida en las entrevistas ha sido
estructurada en categorías de análisis, que permiten comprender en profundidad el
contexto del estudio realizado.
Para la realización de este estudio se ha revisado bibliografía pertinente con
el fin de presentar un marco teórico que sustenta la investigación. Luego de
realizado el trabajo de campo y recabada la información, se ha procedido a su
tabulación y análisis que evidencian los hallazgos más relevantes. Para finalizar, se
concluye con una síntesis del nuevo conocimiento producido a partir de la
investigación, las consideraciones relevantes y reflexiones finales.
7
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes
El desarrollo de esta investigación considera el proceso de implementación
de la Ley 20.248 de Subvención Escolar Preferencial (SEP) y los cambios
impulsados al interior de un establecimiento educacional que la ha suscrito. La
promulgación de esta ley, ha sido una potente iniciativa desde la política educativa,
que busca asegurar equidad y calidad de la educación de aquellos niños y niñas
provenientes de las familias más vulnerables y que como consecuencia de ello,
tienen menos posibilidades de éxito en el sistema escolar.
La intención del Mineduc tras esta política educativa ha sido principalmente
corregir el sistema de subvención tradicional, entregando mayores recursos para los
alumnos más vulnerables; junto a lo anterior ha desarrollado un sistema de
rendición de cuentas, que asegure la transparencia y un buen uso de recursos, con
el fin de comprometer y responsabilizar a los sostenedores de la calidad de la
educación que imparten. La ley entonces, pretende acortar la brecha, ofrecer
igualdad de oportunidades y lograr un mejoramiento sistemático de la calidad
educativa, a los niños y niñas que asisten a las escuelas municipales y particulares
subvencionadas.
Uno de los propósitos centrales de la ley, es apoyar a las escuelas para su
mejoramiento, en función de las necesidades y demandas específicas detectadas
por los miembros de la comunidad escolar; en este sentido, un factor imprescindible
es la participación de todos los miembros de la comunidad en la elaboración de un
Plan de Mejoramiento Educativo y así dar sentido de comunidad y contextualizar
los acuerdos alcanzados. Asimismo, la SEP demanda limitar las prácticas de
exclusión que pueden estar presentes a través de mecanismos como la selección
de estudiantes y el copago por parte de las familias.
Un aspecto importante en la ley SEP es que, a través de la firma de un
Convenio de Igualdad de Oportunidades, se compromete al sostenedor de las
escuelas que la suscriben, con un conjunto de mecanismos para asegurar el uso de
los nuevos recursos en la mejora de la calidad educativa; tales mecanismos pueden
resumirse en:




Participación de las escuelas en un sistema de clasificación, incentivos y
sanciones ligados al rendimiento de los estudiantes.
Formulación de planes de mejoramiento locales, a cuatro años, orientados al
incremento del desempeño académico de los alumnos.
Rendición de cuentas del sostenedor respecto de procesos, gastos y
resultados de cada escuela.
Apoyo pedagógico y administrativo por parte de Agencias Externas de
Asistencia Técnica Educativa (ATE).
8
A partir de la puesta en marcha de la ley SEP, en el año 2008, se han podido
observar cambios al interior de las instituciones educativas acogidas a la ley,
referidos principalmente a acciones de los directivos y docentes de las escuelas
para mejorar las prácticas pedagógicas y, como consecuencia de ello, se han
mejorado los aprendizajes de niños y niñas, especialmente en las asignaturas de
Lenguaje y Matemática, reflejado en los incipientes incrementos de los resultados
Simce.
Este estudio viene entonces, a satisfacer la necesidad de obtener
información de primera fuente, acerca de la experiencia de implementación de la
ley SEP y aportar nuevo conocimiento acerca de esta política educativa.
Específicamente, se indaga en la experiencia de un grupo de educadoras de
párvulos, del Nivel Transición de una escuela municipal de la región Metropolitana, a
partir de la puesta en marcha de la SEP, e identificar los posibles cambios en las
prácticas pedagógicas e innovaciones en la acción docente en el aula, resultantes
de esta iniciativa.
1.2. Formulación del problema de investigación:
Ley SEP y su implementación en la Educación Parvularia, una
oportunidad para la Innovación Curricular: Caracterización de las prácticas
pedagógicas de las Educadoras de Párvulos, en una Escuela Municipal.
Como una política educativa nacional, que promueve el mejoramiento de la calidad
de la Educación, el Mineduc ha implementado en escuelas subvencionadas de todo
el país, la Ley SEP (2008). A partir de la suscripción de un convenio de Igualdad de
Oportunidades, las escuelas implementan un Plan de Mejoramiento Educativo
referido especialmente a la Gestión Curricular, Liderazgo, Recursos y Convivencia
Escolar al interior de ellas; En este sentido, los énfasis se han puesto en los
aprendizajes de niños y niñas, sustentados en nuevas prácticas pedagógicas, cuyo
fin es generar mejorías a partir de los cambios.
En razón de este contexto, considerando estas nuevas prácticas y con la
mirada puesta en la Educación Parvularia, que es el primer nivel educativo donde se
incorpora la SEP (NT1 – NT2) cabe preguntarse por la realidad SEP y Educación
Parvularia, de esta forma se ha generado el planteamiento del problema, orientado
por algunas interrogantes:
 ¿En qué condiciones se encuentran las educadoras de párvulos en esta
implementación?
 ¿Cuál ha sido su participación?
 ¿Cuán efectiva ha sido esta intervención?
 ¿Cómo se incorporan los cambios necesarios para innovar y mejorar la
calidad de la enseñanza?
9
 ¿Se han podido constatar evidencias de la mejoría en las prácticas
pedagógicas solicitadas por la ley?
1.3. Justificación y relevancia de la investigación:
Este estudio permitirá recoger evidencias preliminares acotadas a una escuela
de Santiago, sobre la implementación de una política educativa y a partir del análisis
de esta muestra, extraer algunas pistas para determinar su estado de avance;
Permite también, conocer las impresiones de las educadoras de párvulos acerca de
esta política, sus fortalezas, debilidades y necesidades al respecto; junto a esto,
poder analizar datos e información aportada por las docentes, actores
fundamentales de los procesos de cambio y que permitirán contar con información
valiosa para mejorar la implementación SEP en esa institución.
Es relevante, pues permite analizar críticamente las acciones realizadas, los
procesos desarrollados como institución en general y desde el aula en particular,
allí, donde efectivamente se generan (o no se generan) los cambios. A partir de
estas evidencias, estarán disponibles los antecedentes para su revisión y análisis.
Este estudio resulta ser relevante además, porque permite desarrollar investigación
en educación; bajo esa premisa, convertirse en un insumo que entregue información
dentro de un contexto específico, y de esta manera cooperar en la mejoría de la
implementación SEP y como consecuencia, de la calidad educativa en nuestro país.
Se justifica esta investigación, en la medida que teniendo como base el
estudio de Santibáñez, (2009) y guardando las proporciones de cada publicación,
es una de las primeras aproximaciones al estudio de la Ley SEP en la Educación
Parvularia la cual entregará conocimientos nuevos acerca de cómo se está
desarrollando, en qué estado se encuentra, cómo se movilizan los actores desde los
diferentes contextos escolares; de esta forma, contar con esta información permite a
quienes puedan decidir, hacer los ajustes correspondientes tanto internos como
externos, para mejorar y potenciar su ejecución.
Se hace conveniente este estudio, además, en la medida que la información
generada por él, se encontrará disponible para los diferentes actores educativos y
puede contribuir junto a otras investigaciones, como punto de referencia base, para
continuar indagando acerca del tema. Esta es una tesis que ilustra de manera
general y permite comprender este fenómeno educativo; a partir de él, otros
estudios posteriores, podrán profundizar y llegar a comprensiones más acabadas
acerca del tema.
Por último, es una investigación viable, en la medida que es posible llevarla a
cabo en el contexto de una escuela municipal, con la disposición de las educadoras
de párvulos para entregar información relevante, en entrevistas personales.
10
1.4. Planteamiento del problema de investigación
Se plantea como problema de investigación el conocer la efectividad de la
implementación de la SEP en los niveles de Educación Parvularia, como una
oportunidad para el desarrollo de innovaciones curriculares en las prácticas
pedagógicas de las educadoras de párvulos, en una Escuela Básica de
Santiago.
Para ello se ha caracterizado las prácticas pedagógicas de las educadoras de
párvulos, como una forma de evidenciar los cambios introducidos a partir de la
implementación de la Ley, que pudiesen ser constitutivos de innovaciones
curriculares en ese nivel.
Luego de las evidencias recogidas, se ha hecho una aproximación a esta
realidad en relación a la forma en cómo se plasma la innovación curricular en las
prácticas pedagógicas, analizando la acogida de las educadoras a esta intervención,
bajo qué supuestos, las acciones realizadas, su estado de avance, fortalezas y
debilidades.
Caracterizar las prácticas, realizar una reflexión crítica al respecto y entregar
sugerencias a futuro para generar un nuevo conocimiento frente al tema, ha sido
uno de los desafíos de este estudio, pues como se señaló anteriormente, existe aún
escasa evidencia de lo que efectivamente está ocurriendo a nivel de la Educación
Parvularia frente a la implementación de la Ley SEP.
Esta investigación aportará al lector, algunas pistas para conocer en qué
parte del proceso se encuentran las educadoras de párvulos, frente al desafío de
una política educativa que promueve el mejoramiento de la calidad de la Educación
(Mineduc, 2008). Se espera concluir con la evidencia de que la implementación de
la Ley SEP, favorece o crea posibilidades para implementar la innovación curricular,
en el sentido que se movilicen cambios y mejorías en la calidad de las prácticas
pedagógicas, hacia una cultura escolar de mejora. (Escudero, 2007)
Una ley que exige mejorías y que aporta recursos del Estado para su
implementación: ¿Cómo se hace realmente efectiva?, ¿Cuáles son las evidencias
de mejoría? Estas acciones influyen directamente en los aprendizajes de los niños y
niñas, su inserción exitosa en la enseñanza básica y la promoción de sus
aprendizajes a futuro. No solo importan los recursos económicos, sino también
agregar una gestión de calidad al interior de las instituciones que promueva
efectivamente la mejoría de los aprendizajes.
Se espera puntualmente a través de esta investigación, poder caracterizar
ciertas acciones tendientes hacia la innovación, realizadas al interior del Centro
Educativo en estudio, como consecuencia de una política educativa ministerial, que
a partir del año 2008 ha sido suscrita por las escuelas municipales y particulares
subvencionadas del país y que ofrece a estos establecimientos, la posibilidad de
recibir recursos económicos adicionales que les permiten desarrollar mejoras en
función de los aprendizajes de niños y niñas.
11
Como antecedente previo, a partir de una revisión bibliográfica en que se ha
recabado información para este estudio, se han podido constatar mínimos estudios
formales acerca de la implementación de la SEP y la Educación Parvularia de
nuestro país; Tomando en cuenta los aportes del estudio de Santibáñez. (2009,)
quien plantea que el trabajo pedagógico realizado en la Educación Parvularia en
escuelas municipales y particulares subvencionadas, se encuentra fuertemente
orientado a los aprendizajes hacia las metas del Simce y con una fuerte tendencia
hacia la escolarización, el estudio señalado entrega como referencia entre otras
cosas, que los énfasis SEP están puestos más bien en el trabajo de 1º a 4º Básico,
con mínimos énfasis en la Educación Parvularia.
Considerando que en 4º Básico, los estudiantes son evaluados con
instrumentos estandarizados, que clasifican a las escuelas dentro de un ranking
nacional, no así en Educación Parvularia, es comprensible que se tienda a potenciar
los aprendizajes en ese sentido y la escolarización de la Educación Parvularia. Este
ranking les entrega mayor o menor status a las escuelas, dependiendo de los
puntajes obtenidos y resulta ser un potente indicador de éxito o fracaso escolar y
como institución.
1.5. Preguntas orientadoras de la investigación:
A partir de la implementación de la SEP, ¿han emergido cambios en las
prácticas pedagógicas de las educadoras de párvulos, constitutivos de
innovaciones curriculares en los niveles de transición en una Escuela
Municipal de Santiago?
 ¿Cómo ha sido el proceso de implementación institucional de la SEP en el
establecimiento, de acuerdo a las percepciones de las educadoras de párvulos?
 ¿Cuáles son las modificaciones de las prácticas pedagógicas realizadas por
las educadoras de párvulos, a propósito de la implementación de la SEP, que
permitan evidenciar algunos cambios tendientes a la mejoría?
 ¿La SEP posibilitó a las educadoras de párvulos incorporar alguna
innovación curricular en sus prácticas pedagógicas?
1.6. Objetivos:
1.6.1. Objetivo General:
 Describir los cambios en las prácticas pedagógicas realizados por las
educadoras de párvulos en el Nivel Transición de Educación Parvularia,
en una Escuela Municipal a partir de la implementación de la SEP, que
sean constitutivos de Innovaciones Curriculares.
12
1.6.2. Objetivos Específicos:

Describir el proceso de implementación SEP realizado por la
institución, a partir de las percepciones de las educadoras de párvulos.
 Describir las posibles modificaciones de las prácticas pedagógicas a
partir de la SEP, realizadas por las educadoras de párvulos, para
evidenciar algunos cambios tendientes a la mejoría.

Determinar la presencia de Innovaciones Curriculares en las prácticas
pedagógicas de las educadoras de párvulos, a partir de la
implementación SEP.
1.7. Supuesto de investigación:
A la luz de los referentes teóricos de la Ley SEP, como una política educativa
que “exige el mejoramiento de las prácticas educativas al interior de las
instituciones” (Mineduc, 2008), es que su introducción e implementación en los
establecimientos educacionales, debería
ser un elemento que favorece la
innovación curricular, dentro de las instituciones educativas.
El supuesto que subyace a esta investigación, a partir de los referentes
teóricos revisados y considerando los planteamientos de Fullan (2002), es que las
innovaciones curriculares estarán
presentes, según las características
propias de la institución en general, del equipo profesional en particular y la
cultura escolar que desarrollen las educadoras de párvulos. Fullan y
Hargreaves, (1999) proponen entender que los docentes enseñan en un contexto y
circunstancias específicas, en el cual se desarrolla su trabajo. En la práctica, los
equipos pedagógicos que tienen la capacidad de reconocer sus necesidades de
mejoría, que trabajan juntos tras una meta común, que monitorean el proceso,
entre otras prácticas transformadoras, lograrán introducir innovaciones más o
menos permanentes; en cambio, quienes no realicen este esfuerzo, estarán muy
lejos de establecer innovación a largo plazo.
Para efectos de esta investigación y continuando con la línea argumentativa
de la bibliografía consultada, serán consideradas prácticas innovadoras, el
establecimiento de metas comunes consensuadas y acordadas producto del
diálogo pedagógico, el compromiso de las educadoras para el logro de esas metas,
la implementación de redes y equipos de trabajo, mediante los cuales se realice
reflexión crítica de la práctica como un ejercicio intencionado y sistemático, en el
cual se toma conciencia de las fortalezas y debilidades de los procesos pedagógicos
que se desarrollan al interior del nivel de Educación Parvularia y se analiza el
quehacer docente para promover la mejoría.
13
Un último componente de las prácticas innovadoras, se refiere a la capacidad
de los equipos de construir nuevos conocimientos a partir de las interacciones y el
dialogo pedagógico argumentado. En este sentido, tenemos como referencias los
Comités Comunales de Educadoras de Párvulos, que funcionan en los municipios y
permiten a las educadoras reunirse de manera sistemática y realizar reuniones
técnicas de trabajo; por otra parte en nuestro país se ha desarrollado la modalidad
de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), que se desarrollan como
experiencias de colaboración al interior de los liceos y que considera al profesor
como un actor clave de los procesos de transformación. (Noguera, 2002)
Para recopilar la información de este estudio, las educadoras han sido
entrevistadas, se ha procedido a analizar la información proporcionada acerca de
las percepciones sobre sus propias prácticas y evidenciar de esta manera los
cambios impulsados, que mejoren la calidad de los procesos pedagógicos que
realizan.
14
CAPÍTULO II: MARCO TEORICO
En este capítulo se presenta el marco teórico de esta investigación, en el
cual se indagará acerca de las categorías que la fundamentan.
Se inicia esta sección refiriéndose al tema de la calidad educativa, su
relación con las prácticas pedagógicas y su incidencia en la calidad de los
aprendizajes. A continuación se presenta la
Ley SEP, sus orígenes e
implementación en las escuelas. Se aludirá también, a la importancia de la
innovación curricular en los centros educativos, sus fortalezas y debilidades. Luego,
nos referimos a la Cultura Escolar y su influencia sobre las prácticas pedagógicas
docentes. Para finalizar, se presenta la relación entre la Ley SEP, los cambios en
las prácticas pedagógicas desarrolladas por las educadoras de párvulos y las
innovaciones potenciales a partir de esta implementación.
2.1. Calidad de la educación y las prácticas pedagógicas que influyen
en los aprendizajes de los estudiantes.
Para dar inicio a este capítulo se revisarán algunas concepciones acerca de
la calidad de la práctica pedagógica; en este sentido, diversos estudios afirman, que
los profesores desarrollan su labor docente a la luz ciertas teorías pedagógicas y
señalan que estas prácticas se respaldan en modelos y enfoques ya probados, a
los cuales se les realizan los ajustes necesarios para ser adaptados a los diversos
contextos estudiantiles. En este sentido, existen referentes teóricos que entregan
lineamientos de acción para las prácticas docentes y que están dirigidos al
desarrollo de la calidad.
En primer lugar, la idea de calidad de la educación, está muy asociada a los
conceptos de eficiencia y eficacia, valorando aspectos como la cobertura, los
niveles de conclusión de estudios, la deserción, repetición y los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, especialmente en lenguaje y matemática.
Unesco (2007) ha establecido cinco dimensiones para definir una educación
de calidad, desde la perspectiva de un enfoque de derechos. Estas dimensiones
están referidas a relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, y se
relacionan estrechamente, al punto que la ausencia de alguna de ellas determinaría
una concepción equivocada de lo que podría entenderse por una educación de
calidad.
La relevancia está relacionada con los sentidos de la educación, sus
finalidades y contenido y con el grado en que ésta satisface efectivamente las
necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto de la sociedad y no solamente
de los grupos con mayor poder dentro de la misma.
La pertinencia de la educación pone de manifiesto la necesidad de que ésta
sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales, con
diferentes capacidades e intereses, de tal forma que puedan apropiarse de los
15
contenidos de la cultura mundial, local y construirse como sujetos en la sociedad,
desarrollando su autonomía, libertad y su propia identidad.
La equidad señala, que una educación es de calidad cuando logra la
democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento, es decir, cuando
cualquier persona tiene la posibilidad de recibir las ayudas y el apoyo necesario
para acceder a niveles de excelencia, y cuando los resultados de aprendizaje no
reproducen las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicionan sus
opciones de futuro.
La eficacia y eficiencia son dos atributos básicos de la educación de calidad
para todos que han de representar las preocupaciones centrales de la acción
pública en el terreno de la educación. Eficacia implica analizar en qué medida se
logran o no, garantizar en términos de metas, los principios de equidad, relevancia y
pertinencia de la educación, mientras que la Eficiencia se refiere a cómo la acción
pública asigna a la educación los recursos necesarios y si los distribuye y utiliza de
manera adecuada. (UNESCO, 2007).
A propósito del tema de la calidad de las prácticas pedagógicas, la literatura
revisada para esta investigación, formula que la gran mayoría de los docentes
sostiene una concepción constructivista de su quehacer pedagógico, poniendo al
niño y niña en el centro del proceso educativo. "... los valores morales y el
conocimiento no son aprendidos por internalización de lo externo, sino
construyéndolo desde adentro, a través de sus interacciones con su medio
ambiente. El niño aprende relacionando todo lo que se le ha enseñado modificando
activamente sus propios conocimientos". (Koplowitz, 1988: 26)
Esta postura define claramente, que el constructivismo se refiere al proceso
por el cual una persona es actor y constructor de su propia inteligencia y
conocimiento. La propuesta curricular basada en el constructivismo, apela entonces
a lo fundamental que resulta plantear a los niños situaciones de aprendizaje acordes
al desarrollo que éstos presenten. A continuación se mencionan ciertas condiciones
de base y que están relacionadas a la práctica docente, para que el niño desarrolle
las habilidades que le permitan construir por sí mismo su conocimiento: La acción
que realiza sobre los objetos, debe ser entendida como un proceso que va más allá
de la simple manipulación, pues el intercambio permanente y el aprendizaje en
colaboración con otros, desempeña un papel fundamental en la construcción de un
conocimiento cada vez más objetivo; la reflexión sobre su propia acción y los
resultados de ella, son un sustento sólido para el nuevo conocimiento.
En este sentido, un modelo de enseñanza centrado en el niño, es aquél que
le considera como eje del proceso educativo y se inspira en la necesidad de lograr
un profundo conocimiento de su desarrollo evolutivo, a fin de utilizar todos los
elementos del currículum en función de la satisfacción de sus necesidades e
intereses, como base para su desarrollo pleno e integral. (Koplowilz, 1988).
En relación a la intencionalidad pedagógica de las prácticas de los maestros,
esta se asocia con una preocupación del maestro por la formación y el aprendizaje
16
del niño y de la niña, centrándose principalmente en el qué y el cómo enseñar,
siendo este último el aspecto que aparece con más potencia en los datos aportados
por la literatura. A continuación, se señalan algunos aspectos a considerar al
referirnos a las prácticas pedagógicas.
 Una intencionalidad clara del maestro, de dar respuesta a los intereses y
necesidades de sus estudiantes que a su vez regulan y modelan su práctica
pedagógica.
 Propósito de responder a las demandas de la práctica pedagógica en donde
ejerce el maestro.
 La configuración de su discurso pedagógico, orientado a una interacción
dialéctica con sus estudiantes.
 El maestro como sujeto dispuesto a la apertura y flexibilidad, puede no seguir
fielmente las disposiciones e intereses externos, sino operar de forma
autónoma, cuando el contexto y a situación lo amerita.
Las investigaciones en torno a la educación indican desde diversas instancias,
que esta debe intencionar el desarrollo integral de las personas, promoviendo el
desarrollo cognitivo, así como el desarrollo personal y social, ofreciendo un marco
de igualdad ante el desafío de la educación. En este sentido, el informe Delors de
UNESCO (1996) señala cuatro aprendizajes básicos que deben ser intencionados a
través de la práctica docente: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir con los demás, y aprender a ser. Esta propuesta de Unesco entra en
disputa y probablemente en contradicción, cuando junto a estos aprendizajes
adosamos metas educativas, que miden de forma cuantitativa los logros, exige
resultados y responsabiliza al docente por esos resultados.(Darling – Hammond, L.
2004)
Vamos a referirnos a una óptima organización de la escuela, cuando la
institución en general y los docentes en particular, cuentan con unos buenos
procedimientos de aprendizaje, es decir, metodologías e intencionalidades acordes
al contexto en el cual se produce el aprendizaje. Algunos elementos a considerar
que permitan dar cuenta de una organización óptima al interior de la escuela, se
refieren principalmente a contar con buenos recursos humanos y materiales que
pueden mejorar el rendimiento de los estudiantes, permitiendo que sea creativo y
resuelva problemas, para que aprenda y consiga buenos resultados académicos en
función de sus capacidades; en esta línea, el profesor debe organizar el aprendizaje
desde la perspectiva de altas expectativas para todos los niños y niñas, potenciando
el aprendizaje cooperativo, trabajando en base a la construcción de aprendizajes,
abriendo espacios para la participación y gestión del conocimiento, dinamizando el
aprendizaje entre iguales, trabajando en red. Si la razón de una escuela es facilitar
el aprendizaje, ésta deberá ser la preocupación de los maestros. Junto a lo anterior,
el desarrollo de destrezas sociales, la capacidad de entender y llevarse bien con los
demás, es un activo importante al momento de optimizar los aprendizajes.
Para concluir acerca de la organización de la escuela, mencionaremos que las
nuevas perspectivas en relación al rol del profesorado se sustenta en la necesidad
de trabajar en equipo, coordinación con toda la comunidad educativa (propiciar la
17
cultura de la participación entre las familias), ampliar y repensar nuevas estrategias
para enseñar y aprender.
Como se mencionó en párrafos anteriores, la práctica pedagógica, debe tener
necesariamente incluido el componente de efectividad y esta, en estrecha relación
con la calidad. Diversos autores han identificado las características de las prácticas
pedagógicas efectivas y los factores que se le asocian. Para ilustrar estos
antecedentes, se presenta el estudio sobre Enseñanza Eficaz, realizado por la
investigadora Marcela Román, (2007).
Los hallazgos de esta investigación, señalan que los factores del aula, como el
clima escolar, la metodología didáctica y la gestión del tiempo tienen una incidencia
directa en lo que el estudiante aprende. Junto a estos factores, la investigadora
señala que existen además otros elementos determinantes como: la planificación de
la enseñanza; la disponibilidad y adecuación de los recursos e infraestructura; la
participación de las familias y, finalmente, algunas características de los docentes.
Se detallan algunas características de estos conceptos, para ilustrar el tema de la
enseñanza eficaz.
a) El clima del aula
“Un aula con un adecuado clima o ambiente, se caracteriza por la
incorporación y acogida de los intereses y necesidades de los niños y niñas por
parte del profesor; promoción de la participación y autonomía de los estudiantes; la
confianza entre ellos y con el profesor, existencia de reglas justas y claras; ausencia
de violencia y mediación de conflictos, desarrollo de actividades motivadoras y
desafiantes que consideran la diversidad; trabajo de grupo; mayor autocontrol y
autodisciplina entre otros aspectos” (Román,2007:209)
A modo de precisar la cita, nos referimos al clima del aula como la calidad de
las relaciones entre los niños y niñas, de éstos con el docente y que según este
estudio, es el factor que más incide en el rendimiento de los estudiantes. Según lo
anterior, lo que realmente caracteriza a un aula en la que los estudiantes aprenden
es la calidad del ambiente, en el cual los niños y niñas se sientan acogidos en un
clima estimulante, estableciendo relaciones satisfactorias con sus compañeros y
con el docente, pues este aspecto incide positivamente sobre su auto percepción y
sus aprendizajes.
Un aspecto que debe ser considerado crucial el momento de analizar el
clima del aula, es aquel referido a la satisfacción y expectativas docentes. Las
buenas relaciones al interior de la sala de clases son causa y efecto de las
expectativas y valoración del docente, respecto del aprendizaje de sus estudiantes,
así como de su agrado por estar y trabajar en esa escuela y con dichos niños y
niñas. Es por este motivo que la actitud y compromiso del docente con sus
estudiantes y con la escuela, son aspectos relevantes para la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Los resultados de la investigación, exponen claramente
que la satisfacción profesional del docente se encuentra en directa relación con las
expectativas que tiene respecto de sus estudiantes, lo que se configura en un
ambiente propicio para el aprendizaje, donde priman relaciones de afecto, confianza
y respeto hacia y entre los niños y niñas.
18
Las altas expectativas del docente, se consolidan como uno de los factores
de eficacia más determinante, para el logro escolar. Los estudiantes aprenden en la
medida en que el docente confíe en que lo pueden hacer. Así, un profesor eficaz
debe tener altas expectativas hacia ellos, y además de darles a conocer esas altas
expectativas.
b) La metodología didáctica
En relación a la metodología, la autora nos entrega también algunas
precisiones al respecto:
Se incluyen aquí, tanto las actividades que propone en docente para su actuación
en el aula, como aquellas que desarrolla para atender a la diversidad de sus
estudiantes; el uso de recursos didácticos, las estrategias de evaluación y
retroalimentación al trabajo escolar.
La investigación de Román (2007), demuestra que las clases en las que los
niños y niñas participan activamente y se les ofrece la posibilidad de variadas
actividades, preferentemente lúdicas y potenciando el trabajo colaborativo entre
ellos, son las que muestran ser más eficaces. Así mismo, se comprueba que los
profesores que consiguen que sus estudiantes aprendan más y mejor, apoyan este
proceso con la utilización de recursos didácticos, tanto tradicionales como
relacionados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) y su
utilización esta especialmente asociado a mejores rendimientos académicos de los
estudiantes.
Otros aspectos relacionados con la metodología didáctica, hacen referencia
según esta investigación, a contar con docentes preocupados por conocer y
comprender los niveles de avances y dificultades de sus estudiantes en el proceso
de aprender, para así ofrecer apoyos diversos y oportunos, de manera que todos
avancen y logren apropiarse de los saberes y aprendizajes implicados.
Por último, una adecuada atención de la diversidad de estudiantes en el aula hace
emerger las diferencias, permitiendo que el docente implemente un manejo
pedagógico de acuerdo a las características y heterogeneidad de sus intereses,
capacidades y actitudes.
Este estudio pone de manifiesto, que las aulas que han conseguido un
mayor desarrollo de sus estudiantes, son aquellas en las cuales el docente utiliza
distintas estrategias para incorporarlos a todos en el proceso de aprender y
llevarlos a lograr buenos resultados. “Son maestros y maestras que proponen
desafíos y estímulos adecuados a la diversidad de los aprendices; que promueven y
estimulan el avance hacia aprendizajes de calidad…” (Román, 2007: 220).
c) La gestión del tiempo en el aula
En tercer lugar, los datos de la investigación confirman que el tiempo de
enseñanza está directamente asociado al logro escolar, de tal forma que cuanto
mayor es el tiempo destinado al aprendizaje, mayor es el aprovechamiento de los
niños y niñas; En este sentido, el inicio puntual de las clases y la optimización del
tiempo destinado a la apropiación de contenidos, desarrollo y ejercicio de
habilidades resultan ser aspectos muy significativos para el logro de los estudiantes.
19
En otras palabras, más tiempo para aprender, pero también mejor uso de
este tiempo. El docente se organiza de manera tal que puedan reconocer avances y
dificultades en el proceso de aprender de todos los niños y niñas, implementa
situaciones educativas motivadoras, significativas y contextualizadas que valoran y
respetan la diversidad; les ofrece actividades que les permiten ser protagonistas
activos en su aprender; da los espacios y genera las condiciones para que
experimenten lo aprendido a través de la manipulación de recursos didácticos;
asistiéndolos y evaluándolos a partir de sus capacidades, posibilidades y desafíos.
(Román, 2007).
Luego de la revisión de algunos conceptos referidos a la calidad de las
prácticas docentes, vamos a referirnos a continuación, a los cambios introducidos
en las políticas públicas de educación en nuestro país y las repercusiones que estos
cambios han tenido en la dinámica de las escuelas subvencionadas, como
respuesta a los magros diagnósticos de la educación pública en relación a los
avances referidos a la Calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Expertos nacionales, observan que los resultados educacionales no han
tenido mayor movilidad en las mediciones estandarizadas nacionales e
internacionales, de las que Chile ha participado (Simce, Pisa, otros). Esta situación
ha obligado a revisar y evaluar lo realizado en las políticas educativas, para poder
identificar dónde puede estar la evidencia de los bajos resultados obtenidos.
A comienzos del año 2000 se conocían los primeros resultados del SIMCE
(1999) que no eran precisamente alentadores y correspondían a la primera
generación de estudiantes educados íntegramente con la Reforma Curricular del
año 1996. De igual forma, en lo referido a la equidad de la educación, los resultados
generales y particulares demuestran que los niños y niñas más pobres, a pesar de
las mejores condiciones para el aprendizaje ofrecidas por la reforma, no están
alcanzando los mínimos esperados para cada uno de los distintos ciclos
educacionales. Los niños y niñas más vulnerables siguen con considerables
desventajas en comparación con los de mayores ingresos; no se logra romper la
enorme brecha de la desigualdad, manteniéndose ésta inalterable a pesar de los
esfuerzos realizados. (Waissbluth, 2010)
A partir de lo señalado, se establece entonces, como objetivo prioritario, la
generación de políticas para ir mejorando de manera efectiva, la calidad de los
resultados de aprendizajes de las niñas y niños y así disminuir, las brechas entre los
más vulnerables y aquellos con mejores condiciones materiales y culturales para
enfrentar y llevar a cabo la vida escolar.
En relación al financiamiento de la educación pública, la asignación de
recursos (subvención escolar) no había sido modificada hasta el año 2008. Ello
implicaba que el valor de la subvención era uniforme para todas las escuelas, (salvo
las rurales y ubicadas en lugares de difícil acceso que tienen asignaciones
específicas), sin diferenciar ningún aspecto, tales como diferencias de costos de
educar según condiciones materiales y socio culturales de los niños y niñas,
cuestión que es de amplio consenso: educar a niños social y culturalmente más
20
vulnerables, no cuesta lo mismo que educar a niñas y niñas que cuentan con
mayores niveles de capital cultural.(Mineduc, 2008)
Según palabras de la Ministra de Educación, "Para que esos niños accedan
a una educación de calidad, es de justicia que, como Estado, entreguemos un
apoyo mayor a los establecimientos que los educan." "garantizar que las escuelas
resguarden el buen uso de los recursos, que no discriminen a sus alumnos, que
estén dispuestas a rendir cuentas por los recursos recibidos y por las acciones
emprendidas y, principalmente que orienten sus accionar a una mayor calidad de los
aprendizajes de todos los niños y niñas” Ministra de Educación Yasna Provoste en
discurso para la puesta en marcha de la SEP, 25 de enero de 2008.
En concordancia con las necesidades detectadas, se crea en febrero del año
2008 la Ley 20.248 de Subvención Escolar Preferencial (SEP) que ha sido
focalizada en el mejoramiento de la calidad de la educación de los establecimientos
educacionales subvencionados, que se entregará a las escuelas por los alumnos
prioritarios que estén cursando primer o segundo nivel de transición de la
educación parvularia, educación general básica y enseñanza media. La Ley define a
los alumnos prioritarios, como aquellos que la situación socioeconómica de sus
hogares dificulte sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo (SEP, 2008).
Se trata entonces de incorporar recursos económicos extra, que se añaden a
las subvenciones ya existentes, como subvención preferente a los sostenedores
municipales y particulares subvencionados, con el propósito de financiar un Plan de
Mejoramiento Educativo de sus estudiantes, orientado a la mejoría de la calidad. El
sentido de este subsidio se fundamenta en que es necesario entregar más dinero
para las escuelas que reúnen alumnos social y económicamente vulnerables. Es
esperable entonces, que a partir de este mejora de subvención y la gestión de estos
recursos de manera adecuada en las escuelas, los índices de las mediciones
estandarizadas que se realizan a niñas y niños de Educación General Básica,
arrojen resultados más alentadores.
2.2. Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP)
Un aspecto central que busca dilucidar esta investigación, está referido a la
implementación de la Ley SEP y su influencia en las prácticas pedagógicas,
desarrolladas por docentes de Educación Parvularia en una escuela municipal; para
dar respuesta a esta interrogante, se presentan aspectos teóricos acerca de las
características de esta ley, que nos permitirán comprenderla con mayor exactitud.
En el marco de las políticas públicas de educación, el Estado chileno ha
hecho importantes esfuerzos durante las últimas décadas, para fortalecer la calidad
y equidad educativa, pues se considera que la educación se constituye en una
herramienta fundamental, mediante la mejoría de la calidad de los aprendizajes,
para conseguir el desarrollo integral de los estudiantes.
21
En la actualidad, existe en nuestro país educación obligatoria de 12 años
siendo el pre kínder y kínder, los primeros reconocidos como niveles educativos
aún cuando no son obligatorios. Se ha creado también la Jornada Escolar
Completa, con la finalidad de contar con mayor tiempo para fortalecer los
aprendizajes, junto a una serie de políticas destinadas a proporcionar a las
escuelas mejores condiciones para que niños y niñas aprendan más y mejor.
(Mineduc, 2010)
Junto a lo anterior y según lo señalado en párrafos precedentes, como una
forma de mejorar la calidad y equidad educativa, a partir del año 2008 entra en
vigencia la Ley SEP, que entrega a las escuelas una subvención preferencial; esta
subvención está sujeta a una suscripción voluntaria de los sostenedores con el
Ministerio de Educación, la cual se evidencia con la firma de un Convenio de
Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, que abarca un período mínimo
de cuatro años y podrá ser renovado por períodos iguales de cuatro años más. La
suscripción del convenio lo compromete a realizar acciones específicas al interior
del establecimiento y será responsabilidad del sostenedor cautelar las medidas que
aseguren el acceso y retención de los alumnos prioritarios en el establecimiento,
entre ellas: eximir a los alumnos prioritarios de los cobros establecidos, así también,
no seleccionar a los postulantes entre el primer nivel de transición y sexto básico por
su rendimiento escolar pasado o potencial. Retener en el establecimiento a los
alumnos, sin que el rendimiento escolar sea obstáculo para la renovación de su
matrícula.
El Plan de Mejoramiento Educativo (PME) es uno de los pilares
fundamentales en los cuales se sostiene la implementación de la SEP en las
escuelas (siendo la asignación de recursos el complemento). Este debe ser
construido por cada comunidad escolar y donde el Ministerio de Educación tiene alta
injerencia, porque es el organismo encargado de evaluarlo, aprobarlo y porque
construyó las orientaciones que lo guían, fijando de ese modo el tipo de metas que
cada escuela debe plantearse (todas en función de puntajes de desempeño de los
niños y niñas), los subsectores de aprendizaje que debieran ser focalizados por la
escuela, contenidos y habilidades de aprendizaje más específicos, como por
ejemplo velocidad y fluidez lectora en los primeros dos años de implementación
(Mineduc, 2008). Este PME debe tener un especial énfasis en los alumnos
prioritarios y contempla disponer de una asistencia técnico-pedagógica especial,
para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos con bajo rendimiento
académico; considera cuatro áreas o dimensiones fundamentales como base de las
acciones y en las cuales se debe dar prioridad a aquellas que se consideren que
tienen las mayores necesidades de mejoría.
La primera dimensión o área de los PME, se refiere a la gestión del
currículum, en donde se realizan acciones referidas a mejoramiento de las
prácticas pedagógicas, fortalecimiento del proyecto educativo, apoyo a los alumnos
con necesidades educativas especiales, mejoramiento de los sistemas de
evaluación de los alumnos, apoyos a alumnos rezagados en sus aprendizajes y
desarrollo personal, entre otras.
22
La segunda dimensión está dirigida a acciones en el área de liderazgo escolar,
tales como el perfeccionamiento de los equipos directivos, fortalecer el Consejo de
Profesores, proyección de la escuela en la comunidad, fortalecimiento de la
formación valórica y cívica de los alumnos.
Una tercera dimensión se refiere al área de convivencia escolar, que contempla
ciertas acciones como apoyo de un equipo multidisciplinario a los alumnos y a sus
familias, mejoramiento de la convivencia y gestión del clima escolar, fortalecimiento
del Consejo Escolar, fortalecimiento de las familias en el vínculo educativo y afectivo
con los alumnos y la escuela.
La cuarta y última dimensión está orientada al área de gestión de recursos, con
acciones que definen una política de perfeccionamiento para los docentes del
establecimiento, diseño e implementación de sistemas de evaluación de los
docentes, incentivo al desempeño de los equipos directivos, docentes y otros
funcionarios del establecimiento, los que deberán estar referidos a las metas y
resultados estipulados en el Plan de Mejoramiento Educativo; junto a lo anterior, el
fortalecimiento de los instrumentos de apoyo a la actividad educativa, tales como
biblioteca escolar, computadores, Internet, talleres, sistemas de fotocopia y
materiales educativos, entre otras. Los aspectos antes descritos, son los
componentes básicos de la Ley y han sido resumidos para una aproximación
general del lector a esta normativa legal.
La aceptación de los recursos SEP por parte del sostenedor, le obliga a
discriminar positivamente a los alumnos prioritarios (prohibiendo al establecimiento
el cobro de arancel y su selección/ expulsión por rendimiento escolar), también a
rendir cuenta pública, tanto en términos de gestión de recursos como del
seguimiento del plan de mejoramiento y los resultados en las pruebas de
desempeño educativo. El objetivo central de esta obligación, es responsabilizar a las
escuelas y sus sostenedores por los aprendizajes que obtienen sus alumnos
(Rasczinski y Muñoz, 2007).
La SEP surge como respuesta a diversos diagnósticos realizados a las
políticas educacionales de los últimos 30 años, las que no lograron resolver los
problemas de calidad y equidad de nuestro sistema educativo; tiene como
elementos de este diagnóstico algunos aspectos destacables:
El diseño del sistema de financiamiento estaría dificultando la mejoría en las
escuelas, ya que una subvención pareja para todos los niños motivaría a los
sostenedores a seleccionar a los alumnos menos costosos de educar, en vez de
preocuparse de mejorar la calidad y equidad de los establecimientos a su cargo.
(Elacqua et alt. 2009; Mizala y Romaguera, 2007)
A partir del diagnóstico anterior, la Ley SEP busca:
•
Corregir el sistema de subvención pareja, entregando mayores
recursos para los alumnos más vulnerables.
•
Asegurar transparencia y un buen uso de recursos.
23
•
Comprometer y responsabilizar a los sostenedores de la calidad de la
educación que imparten.
•
Instalar una cultura de evaluación permanente y mejoramiento
continuo del desempeño de los actores educativos.
•
Influir a las escuelas para su mejoramiento en función de las
necesidades y demandas específicas detectadas por los miembros de la
comunidad escolar.
•
Intervenir a las escuelas con sostenidos malos resultados en las
pruebas estandarizadas.
•
Limitar las prácticas de exclusión que se realizan a través de la
selección o el copago.

Acortar la brecha de la desigualdad entre niños social y culturalmente
más vulnerables, en relación a otros menos vulnerables y ofrecer
igualdad de oportunidades
La implementación de esta ley pone su foco en el mejoramiento de los
desempeños de los estudiantes chilenos y de una mayor justicia en su distribución,
elementos decisivos cuando de calidad educativa se trata. Es una política que
busca la mixtura social como condición y aval de mejores y más estables
aprendizajes para todos y cuyos medios de verificación más evidentes, serán los
resultados en las pruebas estandarizadas SIMCE.
La incorporación de la ley se centra en el nuevo paradigma:
descentralización y focalización, que se constituyen en los nuevos requerimientos
educativos, como considerar el desarrollo y autonomía de los centros educativos,
promoción de la diversidad, apertura al medio externo, promoción de la eficiencia de
la gestión en los establecimientos, entre otras.
La descentralización: Consiste en el traspaso del poder desde el nivel central
hacia los establecimientos, entregándoles mayores niveles de autonomía. Esta
descentralización contrasta con la política educativa imperante hasta antes de los
cambios, la cual proponía un modelo de formación universal e idéntica para todos,
centralizada, con una estructura verticalista y muy regulada; el modelo anterior
tendía a, la cohesión de la sociedad y a la homogenización de la educación.
La focalización: Pretende con su ejecución, disminuir la gran brecha
existente entre los estudiantes más desposeídos y los que cuentan con más
recursos (por ej.: programa de las 900 escuelas), aumenta la cobertura y retención
escolar y con esto, disminuye el nivel de desigualdad educativa.
Otro elemento constitutivo de la SEP, es la diferenciación y/o clasificación de
los establecimientos según sus necesidades educativas e indicadores de calidad,
reconociéndose tres tipos de escuelas:
a. Autónomas: son aquellas instituciones que muestran sostenidamente
buenos resultados y condiciones de aprendizaje para sus alumnos. Presenta
menores necesidades educativas y mejores índices de calidad. (El 14% de las
escuelas),
24
b. Emergentes: Muestran potencial para lograr
mejores niveles y
condiciones de aprendizaje. Se observan necesidades educativas intermedias. (El
83% de las escuelas)
c. En recuperación: Presentan un historial de resultados de aprendizaje y
condiciones institucionales que hacen necesario transformaciones más profundas.
Demandan mayores necesidades educativas. (El 3% de las escuelas);
Si bien los recursos adicionales se entregarán de acuerdo al número de
alumnos prioritarios que atienda cada establecimiento independiente de su
clasificación, la diferenciación de las escuelas tendrá consecuencias importantes en
otros aspectos:

Libertad y autonomía del uso de los recursos de la SEP.

Relación con el Ministerio de Educación: Compromisos que debe adquirir cada
establecimiento, nivel de apoyo entregado por el Ministerio de Educación a
cada establecimiento y grado de supervisión y fiscalización, en relación a la
clasificación obtenida.
Señalaremos entonces, que la ley SEP está orientada a establecer cambios y
mejorías en el sistema escolar utilizando mecanismos de control, acercándose a la
tendencia internacional como un sistema de accountabillity o rendición de cuentas.
Se explicita que esta nueva forma de financiar la educación, moviliza elementos que
tienen directa implicancia en el mejoramiento de la calidad y se relaciona con la
gestión de resultados, cumpliendo así con las exigencias de la nueva mirada,
orientada hacia la economía de la educación; junto a lo anterior, con una mirada
inspirada en políticas educativas internacionales, permite incorporar la nueva
modalidad de apoyo a las escuelas, a través de asesorías educativas externas
(ATE).
Existen estudios internacionales acerca de los efectos de políticas semejantes a
la SEP; en relación a la rendición de cuentas, diversos investigadores presentan
evidencias acerca de cómo se implementan los sistemas de rendición o
accountabillity en el extranjero, considerando en este caso lo realizado en Estados
Unidos. (Darling- Hammond, 2004)
La política de rendición de cuentas entrega valor a la medición y cuantificación
de resultados y se considera bajo la aplicación de estándares. Estos se definen
como “lo que los alumnos deberían saber y ser capaces de hacer”. Este tipo de
evaluación utiliza un enfoque sistémico, es estandarizada, replicable,
descontextualizada. Sirve principalmente para certificar resultados y los procesos
educativos; al adoptar este tipo de certificación, la medición se realiza bajo un
estándar internacional, que da espacio a la retroalimentación del proceso, pues
permite evidenciar falencias y de esa manera implementar las correspondientes
mejorías. Por último, guía los cambios orientados a fortalecer a las instituciones.
(Darling- Hammond, 2004)
25
Contreras & Corbalán (2010) plantean en su estudio, que este tipo de leyes
se enmarca, como política de accountabillity en la tendencia de creación de nuevos
sistemas de centralización a distancia, a través de un estilo de control que atañe a
las instituciones escolares. En países como Inglaterra y EE.UU., donde se han
implementado políticas semejantes en los últimos años, diversos autores han
levantado información preocupante al respecto. Para Apple (1999), el efecto
concreto de estas políticas es una transformación de la cultura escolar, hacia una
cultura de auditoría.
Otro foco importante de esta implementación es la medición basada en
estándares; en este sentido, las evidencias internacionales indican que las políticas
educativas evaluadas a través de pruebas estandarizadas (como SIMCE), no
mejoran efectivamente los aprendizajes logrados por los estudiantes. Si bien existe
aumento en los puntajes de este tipo de pruebas, éstos no necesariamente
representan una mejora en los aprendizajes, porque los estudiantes los internalizan
a través del entrenamiento para la prueba y la estrechez del Curriculum, poniendo
énfasis en lo que será medido. El entrenamiento en pruebas como el SIMCE, si bien
puede mejorar los resultados en el corto plazo, no es transferible al alfabetismo
requerido más allá de la escuela. El foco en este tipo de entrenamientos prioriza lo
que se examina, dejando virtualmente fuera de los esfuerzos de la escuela aquello
que no está directamente relacionado con las pruebas estandarizadas, por lo que no
hay una mejora genuina de los aprendizajes. (Darling-Hammond, 2004; Apple,
1999)
¿Qué dicen los investigadores nacionales en relación a la Ley SEP? Se plantean a
continuación algunas opiniones frente a esta Política educativa:
Ernesto Treviño (2009), analiza los Planes de Mejoramiento SEP, y su
relación con la calidad de los aprendizajes de los niños, las metas que pretenden
lograrse, el monitoreo por parte de los Equipos de Gestión; Todas estas preguntas
en función del logro de metas y objetivos. Estos son los aspectos relevantes a los
cuales deberían apuntar las mejorías en la institución.
Gregory Elacqua (2009) por su parte, realiza un análisis acerca de las
decisiones que deben tomar los sostenedores a partir de la ley SEP, considerando
como un aspecto innovador, la inyección de recursos económicos que permite a las
instituciones mejorar. Si se considera este aspecto para el análisis, los recursos
económicos que se ponen a disposición de las escuelas para el mejoramiento
educativo, son de tal magnitud en relación a lo que se definía antes de la SEP, que
pueden ser considerados como un soporte poderoso, para realizar cambios y
mejorías necesarias.
Harald Beyer (2007) Actual Ministro de Educación, también plantea su
opinión en relación a la implementación de la Ley SEP en las escuelas y su
propuesta se resume aquí: “Toda la institución detrás de la meta: Pero… las
instituciones son débiles y necesitan mayor fiscalización desde el Mineduc”
Podemos preguntarnos a partir de esta idea entonces: ¿cuenta el Mineduc con la
capacidad efectivamente instalada para realizar una mayor fiscalización en las
26
escuelas y colegios particulares subvencionados de todo el país que reciben esta
subvención.
2.3. Cambio e innovación en las prácticas pedagógicas.
En este apartado nos referimos con mayor detalle al cambio educativo
tendiente a la innovación de las prácticas pedagógicas; para entregar más luces al
respecto, revisaremos las posturas de diversos autores que han profundizado en el
tema y de esa forma contar con mayor información acerca de los cambios y la
innovación, para mejor comprensión de lo que se investiga.
Algunos de los aspectos que deben ser considerados si se desea optimizar
los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos, es que los cambios son
eficaces sí y sólo sí, son asumidos por los docentes de forma individual y como
colectivo en una escuela. Con estas ideas, ha surgido una nueva visión de cambio
en educación y es la importancia de la escuela y de los docentes en su conjunto,
como factor fundamental para la mejora de esta.
En los procesos de reforma educativa, la calidad surge como el objetivo
fundamental y aparece entonces la necesidad de establecer procedimientos
específicos para garantizarla e instalarla entre quienes tienen a su cargo la tarea de
enseñar. Estos procedimientos se refieren a la eficiencia escolar, que se relaciona
íntimamente con la mejora de la escuela y las posibilidades que esta posee de
aumentar tanto el aprendizaje de los estudiantes como también el desarrollo de la
comunidad escolar.(Ogando, 2004)
Esta mejoría se apoya en ciertos fundamentos que le entregan consistencia:
está centrada en la escuela; implica a todo el personal del centro; construye una
comunidad de aprendizaje que incluye la comunidad escolar en su conjunto; está
guiada por la información obtenida tanto a partir de datos del centro docente y sus
alumnos como de la literatura de investigación; potencia el desarrollo continuo del
profesorado; fomenta la capacidad de los estudiantes para aprender; se centra en el
análisis de la enseñanza y el currículo, y en el desarrollo de iniciativas para
mejorarlo.
No resulta fácil instalar en las escuelas prácticas educativas de calidad, que
permitan promover cambios y generar mejorías en su interior; para evidenciar estas
dificultades, se presentan a continuación las ideas resumidas de un estudio de
Arzola y Collarte (2009), que muestra la sustentabilidad del cambio educativo, la
falta de logro de los resultados esperados y las prácticas docentes.
En primer lugar, para conseguir la sustentabilidad del cambio educativo, se
hace necesario considerar sus fortalezas y debilidades; en relación a este último
aspecto, el no logro de los resultados esperados se debe a que las políticas
formuladas y llevadas a la práctica no son las más pertinentes para lograr los
objetivos de equidad, calidad y participación buscados por las reformas. Es decir, se
ha fracasado por falta de adecuados diagnósticos, formulación de políticas no
consensuadas y mala focalización.
27
En segundo lugar, si se supone que las políticas son las correctas, las
reformas en curso aún no rinden sus frutos, fundamentalmente porque no ha
pasado el tiempo necesario para ver sus efectos.
En tercer lugar, se formula esta hipótesis, en el sentido de la necesidad de
profundizar en los cambios propuestos, especialmente los exitosos, y la corrección
de los errores evidentes.
Por último, los problemas educativos están asociados con variables sociales
y económicas de tal forma que esas variables, generalmente externas, no posibilitan
el logro de las metas y objetivos internos.
Junto a estas aseveraciones, Gairín (2011) comenta que los cambios
institucionales hacia la calidad conlleva también costos emocionales de los
docentes, cuando deben cambiar aquellas prácticas que están bajo su control y que
le dan seguridad, adoptando otras más inciertas y desconocidas que les dejan en
condición de mayor vulnerabilidad
Los autores plantean como análisis de estas posibles explicaciones, la
dicotomía y polaridad entre las acciones realizadas, que no consideran puntos de
encuentro o puentes entre unas y otras; se habla aquí de distancia entre teorías y
prácticas, entre deseo y realidad, que impiden hacer real lo que podría ser posible.
Concluyen los autores su relato, afirmando que en estos casos no fueron
considerados los actores fundamentales para la mejoría de la calidad: “…esto
podría deberse a que no tuvieron en cuenta suficientemente a los docentes, a sus
prácticas, a sus rutinas y zonas de incertidumbre, a las lógicas de acción que
subyacen y que son el punto de partida de cualquier cambio sustentable.” (Arzola y
Collarte, 2009:99)
Profundizaremos a continuación, acerca de la innovación educativa y sus
diferentes acepciones. Diversos autores han plasmado en sus textos definiciones
acerca de la innovación, a partir de sus investigaciones y los conocimientos
derivados de ellas. Se plantean es este apartado, las propuestas de algunos de
estos reconocidos autores.
Para Escudero (1988) la innovación educativa: "... Significa referirse a
proyectos socio-educativos de transformación de nuestras ideas y prácticas
educativas en una dirección social e ideológicamente legitimada..., transformación
que merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad,
justicia y libertad social... potenciación de aprendizajes en todo el sistema educativo
y como proceso en el que deben participar diversas instancias y sujeto en una
adecuada red de roles y relaciones complementarias". (Escudero, 1988: 88)
Desde esta orientación, el concepto de innovación se hace complejo, al
reconocer que es un proceso cargado de valores, pues presenta todos los aspectos
o variables que se ponen en juego durante los procesos educativos. A partir de esta
definición, la participación y compromiso de los actores educativos es clave para el
desarrollo y éxito de las innovaciones, los cuales deben beneficiar los aprendizajes
28
de todos los involucrados en ellas, con un énfasis especial en el beneficio de los
estudiantes.
En este sentido, Imbernón (1991), señala que la innovación "...es la actitud y
proceso de indagación de nuevas ideas colectivas, de propuestas y aportes para la
solución de situaciones conflictivas de la práctica, lo que comportará un cambio en
los contextos y en la práctica institucional de la educación." (Imbernón 1991:69)
El concepto de innovación en este caso, está referido a un proceso enfocado
a potenciar el trabajo colectivo, que permita solucionar dificultades colectivas y que
permitan potenciar a la institución.
Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con el
concepto de de innovación planteado por Moreno (1995) "la innovación es
la selección, organización y utilización creativas de recursos humanos y materiales
de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel más
alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados" (Moreno, 1995:
11)
Por otra parte, el autor plantea que, una innovación para ser considerada como
tal, necesita:
 Ser duradera en el tiempo.
 Tener un alto índice de utilización, que aporte a las prácticas pedagógicas.
 Estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional, esto
establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la
auténtica innovación.
La propuesta de Michael Fullan (2002), define el Cambio Institucional y la
innovación, como “una movilización hacia mejoras que se mantienen en el tiempo y
que requieren de la presencia de varios elementos constitutivos: Un Liderazgo
eficaz, una meta compartida por toda la institución, responsabilidad social ante el
compromiso; establecer fuertes lazos de colaboración socializando y realizando
intercambio de conocimientos” (Fullan, 2002:40)
“El liderazgo directivo tiene un potencial impacto en la calidad de educación que
brindan las escuelas” (Harris, 2012:7) en este sentido, la autora plantea que el
liderazgo distribuido apunta a la mejoría de las instituciones y se evidencia en una
gestión participativa, en donde se potencian múltiples liderazgos en la comunidad,
tanto de directivos como docentes, junto al trabajo colaborativo como estrategias
para la mejora escolar.
A partir de las diversas propuestas de los autores mencionados, se presenta a
continuación una muestra de las características más relevantes de la innovación, las
fortalezas y debilidades que presentan los centros educativos para desarrollarla y la
postura de los docentes frente a la innovación, pues son precisamente los
profesores, los actores fundamentales para llevarla a cabo.
29
Las prácticas docentes innovadoras:
Este concepto, ha sido desarrollado en base a diversas investigaciones
sobre el uso de tecnología en educación, en los análisis de PISA (2006) y en
marcos de referencia como el que proveen las “Normas UNESCO sobre
competencias en TIC para docentes” (UNESCO, 2008), entre otros esfuerzos
investigativos.
Este tipo de prácticas, se identifican a través de tres dimensiones centrales:
• Pedagogías centradas en el alumno: (proyectos, prácticas colaborativas, que
promueven la construcción del conocimiento)
• Extensión del aprendizaje más allá del aula: (participación de personas externas
a la escuela, aprendizaje multidisciplinario, promover la conciencia global y el
entendimiento entre culturas.)
• Integración de TIC’s en la enseñanza y en el aprendizaje: (usos básicos de la
tecnología dentro del aula y otros más complejos que implican un cierto nivel de
creación por parte de los estudiantes)
 El “aprender con otros y de otros” caracteriza los procesos de discusión y
reflexión que se desarrollan tanto en los grupos de trabajo permanente como en
los encuentros entre ellos.
En este sentido, el reunirse a investigar, a compartir opiniones, analizar de
manera más rigurosa sus prácticas pedagógicas y de los problemas educativos que
enfrentan diariamente los docentes, les ha permitido tener una mirada más crítica
de algunas situaciones concretas ocurridas durante el diario hacer en el aula o
dentro de la institución, así como también les da sentido el reconocerse como parte
de un equipo pedagógico que se potencia y que va construyendo pensamiento
desde su hacer; es así como los procesos de innovación atraviesan múltiples
niveles operativos en que los actores crean sus propias interpretaciones de los
propósitos perseguidos en la innovación.
Continuando con el desarrollo de la Innovación Curricular y considerando la
Reflexión Pedagógica de los docentes como un elemento clave del proceso de
mejorías, (Bolívar, 1993), (Moreno, 1996) (Escudero, 2007) (Fullan, 2002), se
presenta a continuación los principales focos temáticos, sobre los cuales los
docentes realizan intercambio, analizan sus prácticas y realizan reflexión (Noguera,
2002)




El análisis de diversos materiales curriculares.
El intercambio de experiencias y variadas estrategias de enseñanza
pertinentes a los contextos de trabajo.
Elaboración conjunta de diseños de aula, referidos principalmente a
planificación y evaluación.
Intercambio, análisis y rediseño de materiales que han aplicado en el aula.
30

Incorporación de nuevas tecnologías en el aula, que permiten optimizar las
prácticas pedagógicas.
¿Cómo reconocer algunas Características de los modelos innovadores en
educación? Para acercarnos a la innovación educativa y poder comprenderla,
necesitamos de algunas claves que nos iluminen para un conocimiento más
acabado acerca del tema. En este apartado, se presenta la propuesta de Robalino y
Körner, (2006) que ilustran sobre propuestas de modelos innovadores donde las
transformaciones han sido exitosas, mejorando así sus procesos y resultados. Para
el logro de estas transformaciones, los autores han identificado cinco características
globales de los modelos innovadores.
1. Cultura innovadora
Se entiende como cultura innovadora el conjunto de actitudes, necesidades y
expectativas, conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar, que hace que
el centro educativo tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se
encuentre comprometido con la mejora del proceso formativo y sus resultados.
En este sentido, los centros que innovan están abiertos a transformar su práctica, se
arriesgan, planifican sus estrategias de cambio y trabajan en equipo hacia una meta
común, en una actitud de comunidad educativa, que busca alternativas frente a los
constantes desafíos planteados, en una mirada conjunta a partir de acuerdos y
consensos establecidos.
2. las propuestas de la institución son contextualizadas en su historia y en su
entorno.
Los modelos innovadores se desarrollan en un entorno fortalecido y
conectado con el contexto de la institución, en un entorno social y geográfico
concreto, y sus propuestas dan respuesta a las necesidades y expectativas de ese
entorno. Un proceso de transformación eficaz exige conocer, comprender y tener en
cuenta la historia de la institución y que las propuestas innovadoras nacen a partir
de determinadas necesidades y expectativas del contexto institucional, social e
histórico en el que se sitúan.
3. La íntima relación entre los aportes pedagógicos y los organizativos.
Podría afirmarse que la propuesta pedagógica es el núcleo básico que
conforman los diferentes modelos innovadores, en todas las experiencias esta
propuesta pedagógica ha exigido una nueva organización del centro más adecuada
a las nuevas exigencias, la cual debe ser complementada con el modelo
organizativo que le da sustento y permite su potenciación. Comentan los autores:
“Lo pedagógico sin lo organizativo es inviable, y lo organizativo sin lo pedagógico es
ineficaz.” Se concluye que los dos elementos se presentan como inseparables, en
toda propuesta de innovación educativa.
4. La existencia de un marco teórico que orienta el diseño y la aplicación.
Detrás de todos y cada uno de los modelos innovadores debe existir un
marco teórico que orienta las decisiones y define las estrategias de intervención.
Detrás de cada propuesta hay un concepto de docente, de sistema educativo y de
sociedad surgido de las reflexiones colectivas. De esta manera, cualquier estrategia
31
innovadora, tiene que sostenerse en unos principios rectores básicos y
coherente con estos.
ser
5. Un enfoque de abajo hacia arriba.
Es fundamental que la iniciativa, necesidades y la coordinación de los
esfuerzos de cambio, provengan del interior del centro, de manera tal que el
proceso de transformación pase de las palabras a los hechos y llegue a transformar
realmente a la institución. Es frecuente también y hasta necesario, que la iniciativa
de cambio venga del exterior, (por ejemplo, la puesta en marcha de una política
educativa), sin embargo, el cambio será efectivo y real, sólo si la comunidad
educativa es quien asume y lidera dicho cambio.
Estas ideas se confrontan con la realidad, donde las políticas de los
gobiernos han subordinado la actuación docente, a las necesidades de las reformas
educativas; a su vez, la participación de los profesores en las reformas se ha
restringido al papel de ejecutores de acciones en pos de ciertas políticas;
consecuentemente, la implementación de ciertos modelos de innovación continúan
en la lógica de una imposición desde arriba antes que un espacio propio.
En relación a las innovaciones que se orientan desde el paradigma críticosocial, se proporcionan aquí algunos principios que las fundamentan y guían. De
esta manera, Moreno (1995) presenta cinco de ellos que deben ser considerados
cuando se realizan estrategias de cambio en esa línea. Estos principios son los
siguientes:
1. La innovación pedagógica crítica, está articulada por la investigación
interdisciplinaria para la reconstrucción del conocimiento por parte de los actores
que participan en ella. A partir de la interacción comunicativa, los docentes
reflexionan sobre su práctica, haciéndose conscientes de su saber pedagógico.
2. Este tipo de innovación, está directamente enfocada en los estudiantes, por
medio de los cuales se promueve la transformación cultural, que busca mejorar la
calidad de la educación que reciben.
3. La innovación pedagógica crítica, es el espacio natural que permite la
confrontación de ideas, a través de la argumentación que realizan los actores
involucrados.
4. Para desarrollar innovación y conseguir los propósitos de transformación
personal y social, se requiere de espacios de autonomía que estén más allá de los
que otorga la normativa escolar. En este sentido, planificar los espacios de reflexión
pedagógica, resulta esencial para lograr las transformaciones.
5. Se legitima la innovación desde y para la práctica docente, porque sólo a partir de
ella, es posible comunicar los efectos y beneficios de innovar y posibilitar la mejoría
y transformación.
A partir de los principios enunciados, se valora fuertemente el rol y las
capacidades de los profesores y profesoras, que a través de procesos de reflexión
32
y debates críticos, pueden modificar positivamente su práctica pedagógica para
beneficio de sus estudiantes, los principales destinatarios de las innovaciones
realizadas.
Para ilustrar la forma en que se desarrollan las innovaciones al interior de
los Centros Educativos, se presenta un estudio de Gonzalo Muñoz (2008), en
relación a las escuelas efectivas y las clases efectivas. A continuación se
evidencian cinco claves relacionadas con la efectividad de las instituciones dirigidas
a mejorar las estrategias pedagógicas y como consecuencia, los aprendizajes de los
estudiantes.
1) La primera tiene que ver con la gestión institucional centrada en el aprendizaje,
referida a la capacidad de tomar todas las decisiones asociadas a la gestión
(asignación de recursos, asignación de profesores a los cursos, uso de materiales,
planificaciones institucionales) en torno a la mejoría de los aprendizajes de los
estudiantes. En esas escuelas nada queda al azar, está todo planificado, tienen
varios niveles de evaluación de lo que se está realizando.
2) En segundo lugar, La clase: hay patrones institucionales definidos previamente,
como el uso del tiempo: que sea una clase planificada, distinguir las diferentes
etapas del desarrollo de una clase, tener prioridades, una relación muy respetuosa
con los alumnos, un buen manejo de la disciplina.
3) Un aspecto relevante es la expectativa, pero no sólo centrada en los
estudiantes, sino también en las expectativas que los directivos tienen en sus
profesores, la de los padres en los alumnos, de la escuela en los padres, son
expectativas cruzadas. Se trata de escuelas que creen y crean expectativas.
4) A un cuarto factor, el clima y la cultura de la escuela para favorecer buenos
aprendizajes. Eso está asociado a las buenas relaciones personales y al orgullo y la
identidad institucional. La conclusión de este estudio, fue que como en cualquier
organización se requiere sentido de equipo, de orgullo institucional.
5) Lo último, la alianza con la familia; estas instituciones se preocupan de construir
una relación con ella, pero una relación que tiene un alto nivel de compromisos,
donde los padres pueden estar presentes en la sala de clase haciendo ayudantía a
los alumnos, entre otros apoyos y como consecuencia, se plantea obligatoriamente
una relación muy fuerte entre la familia y la escuela.
2.4. Influencia de la Cultura Escolar en las Prácticas Pedagógicas
Docentes.
Como una referencia teórica a las prácticas educativas orientadas al
desarrollo de la calidad y sus efectos, en esta sección se hará referencia a la
influencia de la Cultura Escolar como factor clave, que obstaculiza o moviliza el
cambio institucional.
33
Se define como Cultura Escolar “al sistema de representaciones e
interpretaciones que otorgan sentido a las prácticas colectivas de un centro
educativo” (Gairín, 2011: 155), estos elementos son condicionantes del estilo y
perspectivas que tiene cada organización para enfrentar el desarrollo de su práctica
docente.
A continuación, revisaremos algunas de las tensiones que se producen en el
desarrollo de la innovación curricular: Los docentes y la cultura escolar.
"Los esfuerzos por introducir cambios han tendido a subestimar el poder de
la cultura de la escuela y del aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones
que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la cultura
escolar. Vemos que mientras es fácil introducir cambios superficiales que no
amenacen las estructuras existentes, no es fácil desafiar y cambiar las estructuras
profundas de la enseñanza" (Bolívar, 1993:387)
El tema de la cultura escolar al interior de las instituciones como un
facilitador u obstaculizador de la mejoría e innovación curricular, ha sido investigado
en diversos ámbitos, tanto a nivel nacional como internacional, por la relevancia y
efectos que conlleva. Se presenta para ilustrar este tema, los postulados de Antonio
Bolívar (1993) en su texto “Culturas profesionales en la enseñanza”. Plantea aquí y
analiza, la relación entre cultura escolar y cambio curricular, considerando que para
que los cambios educativos no caigan en el vacío, es preciso conocer su grado de
disonancia con la cultura escolar y proveer de puentes o caminos por los cuales
ambos elementos puedan confluir y complementarse en función de la innovación.
Por una parte, cambios que deben generarse desde el interior de la
institución, y dar oportunidades a los docentes de desarrollar su propia cultura de
cambios; por otra parte, permitir a los profesores realizar análisis reflexivos,
sistemáticos y permanentes de los contextos en que se desarrolla el aprendizaje, de
manera colaborativa con otros docentes. La cultura escolar entrega un marco
referencial para interpretar los eventos y conductas y para actuar de modo
apropiado frente a diversas situaciones.
Como una forma de hacer algunas distinciones entre los diferentes modelos
de la cultura escolar, Bolívar señala algunos tipos de culturas profesionales en la
enseñanza:
1.- La cultura escolar individualista y privada: impuesta por los tradicionales
espacios celulares aislados (cultura del individualismo), donde hay zonas acotadas
para cada ámbito de decisión, con pocas posibilidades de compartir recursos e
ideas, de observación mutua y de intercambiar experiencias sobre la práctica
docente.
2.- La cultura Balcanizada: el trabajo se desarrolla en pequeños grupos aislados y
muchas veces enfrentados entre sí y no como colegas, en un trabajo sin visión de
conjunto, con consecuencias negativas para el aprendizaje de los estudiantes.
3.- La colegialidad artificial: supone en la práctica un funcionamiento individualista,
pero — por presión administrativa externa — se fuerza a trabajar en equipos con
34
reuniones conjuntas; en muchos casos como recurso instrumental para adaptar
determinadas innovaciones o estrategias prefijadas desde fuera. Este tipo de cultura
escolar bien podría ser concebida como una forma de colaboración artificial o
forzada.
Se definen para evidenciar la cultura escolar y su influencia en las prácticas
docentes, algunas tensiones que se desarrollan en su interior y las contradicciones
en que se mueve la cultura organizativa vigente.
 Entre la autonomía e independencia en el ejercicio profesional.
 Aislamiento versus colaboración.
 Satisfacción individual versus metas compartidas.
 control versus compromiso.
 conflicto versus consenso, entre otras.
La propuesta del autor es un llamado a generar modificaciones a estas
tensiones. En este sentido, cabe considerar aspectos tales como: potenciar la
cooperación y el trabajo conjunto entre los profesores para el desarrollo profesional,
expresado como un trabajo en colaboración y de equipo, más que jerárquico y
aislado, en un marco de relaciones que posibiliten la autonomía profesional junto a
la integración de los miembros en la organización. Este tipo de compromisos, da
sentido al trabajo diario y a las actividades comunes, desarrollando valores
compartidos y favoreciendo así la integración de los docentes. (Bolívar, 1993)
“La cultura organizativa de la escuela es al tiempo, la mayor barrera para el cambio
y por ello, el mejor puente para su mejora” (Bolívar, 1993: 68)
Plantea Bolívar, que los cambios e innovaciones en los centros escolares
deben incidir en la cultura escolar como factor resistente y así mismo, ser el
promotor de su desarrollo. La cultura del centro escolar, como contexto social de la
actividad docente, es vital para el éxito o fracaso, presencia o ausencia, del cambio
curricular.
Variadas propuestas de renovación didáctica y mejoría escolar, han sido
dirigidas a métodos, contenidos del trabajo de los docentes, de manera aislada,
ignorando el papel de los centros escolares. Un cambio curricular, incluyendo las
innovaciones didácticas, tiene que incorporar una visión global del centro educativo,
con el fin de que, sin suprimir las acciones individuales de los docentes, potenciar la
mejoría de toda la institución.
Si la cultura escolar es considerada como uno de los principales factores de
resistencia al cambio; introducir cambios en educación va a significar considerar la
escuela (Bolívar, 1993) “como unidad básica del cambio”. Así también el cambio
para que suponga una mejora debe generarse desde dentro, desde las necesidades
de la propia institución, más que por una imposición externa; debe entonces
proponerse como acciones tendientes a capacitar al centro educativo y a su
comunidad para desarrollar su propia cultura innovadora.
La implementación de innovaciones, lejos de ser un problema técnico, es
dependiente del grado de congruencia y/o disonancia con la cultura escolar
35
existente, de comprender cómo los patrones de cultura profesional del profesor
influyen y son influidos por el cambio educativo, en otras palabras, las relaciones
recíprocas entre cultura profesional, estructura organizativa escolar y la
implementación del cambio educativo. El docente en este caso se convierte en un
elemento clave en el proceso de cambio educativo, dependiendo de cómo es
interpretado e implementado por ellos. Las actitudes, predisposición y creencias del
profesor hacia la innovación curricular propuesta, van a redefinir o resistir, los
cambios propuestos. Así mismo, existen condicionantes relacionadas con los
docentes, que favorecen o perjudican las innovaciones:
"...la innovación educativa sólo será posible si los profesores y profesoras son
capaces de adoptar compromisos, actitudes y propuestas investigadoras en sus
clases y centros, pues todo proyecto innovador en educación ha de ser paralelo al
desarrollo del profesorado y al de la investigación desde la práctica" (Ríos y
Reinoso, 2008:49)
Se presenta a continuación un cuadro comparativo de elementos
facilitadores y obstaculizadores que dependen de los profesores, para la innovación
en los Centros Educativos.
Facilitadores
Obstaculizadores
1. Disposición favorable de los 1. La falta de motivación de los
docentes.
profesores para el cambio educativo.
2. Clara comprensión de la innovación 2. La excesiva verticalidad en el diseño
por parte de los profesores.
de la innovación y la toma de decisiones
3. Preparación de los profesores para alejada de los docentes.
efectuar la innovación.
3. La baja vinculación entre el contenido
4. Disposición de recursos para poner de las innovaciones y las necesidades
en marcha y sostener la innovación.
reales surgidas desde la escuela y los
5. Organización administrativa de la profesores.
escuela.
4. La mínima información que poseen
6. Diagnóstico acabado de las los profesores, de los resultados de
necesidades de la institución.
experiencias innovadoras similares a la
7. Uso de canales de información que se desea adoptar.
expeditos y variados.
5. Privilegiar el trabajo individual por
8. Participación de todos los actores de sobre la cooperación entre pares.
la comunidad.
6. La falta de asesoría externa.
9. Calendarización adecuada de las 7. La improvisación al momento de
actividades
que
contempla
la realizar los cambios.
innovación.
8. La ausencia de evaluación o de
10.
Planificación
y
ejecución seguimiento de la innovación.
colaborativa, desde la institución y de 9. La falta de una infraestructura
los profesores.
organizativa
que
facilite
la
11. Perfeccionamiento de los profesores comunicación de la innovación.
en las áreas especificas en que se
innova.
“Proyectos de Innovación Educativa” (Ríos y Reinoso, 2008:56)
36
Los aportes de Michael Fullan a la perspectiva del cambio y la innovación
Para continuar, se presentan las principales ideas que expresa el experto
Michael Fullan, en la Conferencia Magistral de Fundación Chile “Las claves del
cambio en la Escuela”, en Enero de 2007. Primeramente, el experto plantea la
dificultad de realizar cambios a gran escala, pues requieren de los equipos
pedagógicos, la voluntad de hacerlo y la capacidad de los mismos para realizar los
cambios que se dirijan al desarrollo de la calidad. Junto a lo anterior, se requiere del
compromiso y entendimiento de muchas personas para organizarse, toda la
comunidad educativa, para realizar las cosas de manera diferente a como se
hacían hasta ese momento; esto significa para los equipos, un compromiso personal
y de la comunidad por cambiar las prácticas pedagógicas con el fin de optimizarlas,
debiendo hacerlo de manera consistente, en todos los contextos y niveles de la
organización.
El autor nos proporciona un listado de estrategias a considerar para el logro de
la mejora institucional, que pone el énfasis en:

Fortalecimiento de la institución, intencionando los aprendizajes.

Crear una cultura de colaboración de los docentes y apertura de la sala de
clases.

Socialización de estrategias exitosas entre las distintas instituciones (redes
de trabajo colaborativo)

Monitorear, intervenir y uso de datos para el mejoramiento y la rendición de
cuentas, fortaleciendo las capacidades institucionales.

Desarrollo del liderazgo directivo: focalizado en el liderazgo centrado en el
aprendizaje.

Inversión de recursos focalizados
profesionalismo docentes.

Establecer redes efectivas de comunicación, entre los actores de la
institución.
en
potenciar
capacidades
y
“Si el cambio pretende tener éxito, los individuos y los grupos deben encontrar el
significado tanto de lo que se va cambiar como del modo de hacerlo. Sin embargo,
es difícil resolver el problema del significado cuando afecta a un gran número de
personas... Tenemos que saber cómo es el cambio desde el punto de vista del
profesor individual, el estudiante, los padres y la administración si queremos
entender las acciones y las reacciones de cada uno; y si queremos comprender en
su totalidad toda la escena, debemos combinar el conocimiento conjunto de todas
estas situaciones individuales y la interacción de los centros”. (Las Claves del
cambio en la escuela”. Fullan, 2007)
37
La propuesta del autor está basada en algunos principios que se desprenden de
variados estudios realizados durante años de investigación, en relación al tema del
cambio educacional y la mejoría de las instituciones. Como punto de partida,
propone que el trabajo en equipo, potenciar las capacidades individuales y la pasión
por la profesión, son claves para la innovación educacional. Desde su postura, se
presenta a la escuela como una comunidad para el aprendizaje, donde la
participación es fundamental en la implementación del cambio. Subraya también,
una “reculturización” interna de las escuelas, reflexionando en torno a las prácticas
docentes, poniendo el énfasis en la innovación y colaboración entre profesores y
directivos. En relación a las exigencias actuales para los docentes, señala: “Tienen
que sentir la motivación de ser buenos profesores", considerando las necesidades
de sus alumnos y la relevancia que tienen las actuaciones docentes sobre sus
aprendizajes.
Indica el autor, la necesidad que entre los profesores exista “un propósito
moral”, fundado en valores sociales, entendido como una profunda responsabilidad
por el aprendizaje de cada estudiante, independiente de sus condiciones de origen.
Destaca
también,
la
importancia
de construir
capacidades
en
las
escuelas, orientadas a desarrollar conocimiento y las competencias requeridas para
obtener mejores aprendizajes e impactar el sistema educativo.
Continuando con sus postulados, el autor plantea que los cambios deben
desarrollarse valorando los contextos en los cuales se desenvuelve la institución, lo
cual es una pieza clave para el éxito. Los contextos educativos consideran entre
otras cosas, la práctica educativa y la acción docente en el aula, las concepciones y
experiencias previas de los actores involucrados, los significados que construyen los
docentes a partir de sus prácticas, el diseño e implementación del Curriculum, entre
otras.
La mejoría como producto de los cambios dice Fullan, se produce cuando
existen metas claras y establecidas con anterioridad, cuando existe una misión
común que se constituye en una visión compartida y comunicada sobre metas y
prioridades; el énfasis está puesto en el aprendizaje, con altas expectativas de los
docentes acerca de sus estudiantes y donde este se desarrolla dentro de un clima
estimulante, en que los estudiantes se sienten respetados y valorados. Se considera
entre otras cosas, las experiencias y los resultados que se espera que los
estudiantes alcancen, promoviendo de esta forma, el desarrollo de la institución y
de los profesores.
La innovación y los cambios son procesos lentos, las mejorías son
acumulativas y ambos requieren tiempo para su implementación. (Esta
característica debe ser considerada por quienes monitorean los cambios, con el fin
de mantener un nivel adecuado de expectativas en relación a los tiempos de
implementación) Mientras mayor apoyo reciba la comunidad en proceso de cambio,
mayor crecimiento de ella. Estas acciones que se ubican en el contexto de la
institución, requieren también el compromiso explicito de los docentes, considerando
que su acción es decisiva y otra pieza clave del éxito o fracaso de los cambios en la
institución. Son los protagonistas de la acción en el aula y las reformas se ven
38
supeditadas a la forma en que ellos piensan y ejecutan. Son los intermediarios entre
el Curriculum diseñado y la práctica realizada. (Fullan, 2002)
Los profesores entonces y sus prácticas docentes, resultan ser un aspecto
relevante a tomar en consideración como actores claves del proceso, pues es en el
aula donde ocurren los cambios y por lo general, la política educativa viene
impuesta en un estilo muy verticalista, que considera poco o nada sus opiniones.
¿Será esta la ocasión que ocurra lo contrario? (Noguera, 2002)
Frente a los cambios y la innovación los docentes necesitan apoyos
institucionales y cooperación desde sus directivos; También es necesario que logren
formar comunidades y redes profesionales, que les permitan crear sinergia entre
todos y de esta manera proponer metas comunes a partir del diálogo, discusión, el
análisis y la reflexión pedagógica, así los docentes se encuentran en condiciones de
reconstruir el conocimiento, para mejorar en calidad.
Se propone entonces que el trabajo en equipo y colaborativo, sea la mayor
innovación que puede realizar la institución al momento de realizar cambios y que
de esta forma los profesores, logren realizar los análisis del trabajo pedagógico,
considerando la calidad de los resultados esperados (Fullan, 2002).
Para concluir este capítulo, una reflexión final a partir de la voz de los
expertos: En la Conferencia Magistral para Fundación Chile “Mejorando la escuela
desde la sala de clases”, 2010, el relator Richard Elmore, plantea a los asistentes
una pregunta: ¿Cuáles son las reformas educativas exitosas? el autor canadiense
afirma: Aquellas que evidencian mejoras medibles; aquellas donde las mejorías se
producen a escala, poco a poco; aquellas donde existe mayor acuerdo sobre las
metas que se esperan de los estudiantes; aquellas que provocan mayor satisfacción
pública. Por último, “Que las mejoras a gran escala comienzan en el aula”. Esta
última cita representa un gran desafío para esta investigación, pues se ahondará en
el tema de la innovación curricular precisamente a partir de la mirada de las
educadoras, quienes tienen en sus manos la puesta en marcha de la innovación, a
partir de sus experiencias previas y la proyección de su profesionalismo docente.
2.5. SEP y las posibilidades de cambios e innovación en las prácticas
pedagógicas de las educadoras de párvulos, a partir de su
implementación.
Como finalización de este capítulo, se expone a continuación, la relación
existente entre los planteamientos de la SEP en las escuelas, las posibilidades de
cambios e innovación de la práctica pedagógica y las principales características de
esas prácticas en la Educación Parvularia.
De acuerdo a lo señalado anteriormente, surge la inquietud de conocer si la
relación entre calidad educativa, las prácticas pedagógicas docentes, la innovación
a partir de los cambios, y el sustento proporcionado por la Ley SEP, generan
mejores condiciones para que los niños y las niñas que asisten a Educación
39
Parvularia en las escuelas municipales, logren desarrollar más y mejores
aprendizajes a partir de esta nueva implementación.
Revisando los fines que persigue la SEP en los colegios que la suscriben y
observando las prácticas pedagógicas de las educadoras, se plantean algunas
interrogantes:
¿Será el PME el sustento para la mejoría de la práctica educativa,
considerando que uno de sus focos es la gestión del Curriculum al interior de las
aulas?, ¿Será acaso la gestión de nuevos recursos, la posibilidad real de mejorar
las prácticas para conseguir más y mejores aprendizajes de los niños/as?, La
posibilidad de contar con asesoría externa que comprende el apoyo de otros
profesionales, ¿es una herramienta para desarrollar mejorías e innovaciones, en las
salas de Educación Parvularia?, ¿La innovación se produce cuando uno de estos
elementos entra en acción, o se necesita que funciones como un sistema de
cambios, movilizándose dentro de la escuela?
De esta relación entre la Educación Parvularia, cómo se producen los
cambios, la introducción de mejoras al Curriculum y posibles innovaciones…,
tenemos aún pocas evidencias al respecto. Como una fuente de información
citaremos la investigación realizada por Santibáñez (2009), que con rigor científico
investigativo, relaciona la implementación SEP con la Educación Parvularia y sus
consecuencias. Se entrega aquí para ilustrar el estudio, una breve reseña de los
principales hallazgos de Santibáñez (2009) en relación a los requerimientos para la
Educación Parvularia en torno a la Ley SEP.
 En primer lugar se desprende del estudio, que en los niveles de párvulos, (Pre
kínder y kínder) el foco está puesto principalmente en los aprendizajes de
lenguaje y matemática, que permitan continuidad en 1º básico y que cumplan las
expectativas de directivos y docentes de NB- 1, en relación a ciertas
competencias que los niños/as tendrían que manejar al ingreso de 1º básico.
 Tomando en cuenta los aportes de este estudio, se plantea que el trabajo
pedagógico realizado en la Educación Parvularia en escuelas municipales y
particulares subvencionadas, se encuentra fuertemente orientado a los
aprendizajes hacia las metas del Simce y con una fuerte tendencia hacia la
escolarización. Este estudio entrega además como antecedente, que los énfasis
SEP están puestos más bien en el trabajo de 1º a 4º Básico.

A modo de reflexión de este dato proporcionado por el investigador, y
considerando que en 4º Básico los estudiantes son evaluados con la prueba
Simce, que por una parte es un mecanismo de rendición de cuentas y por otra,
clasifica a las escuelas en un ranking nacional, es comprensible (pero no
aceptable) que se tienda a potenciar los aprendizajes, principalmente en lenguaje
y matemática, promoviendo de esta manera, la escolarización de la Educación
Parvularia, debido a que este ranking les entrega mayor o menor estatus a los
Centros Educativos, dependiendo de los puntajes obtenidos y resulte ser un
40
potente indicador de éxito o fracaso escolar y como institución. No se debe
olvidad en este sentido, la semaforización de resultados de las instituciones.
 Otro aspecto que resalta este estudio es la exigua participación de las
educadoras en la gestión institucional, lo que repercute en los mínimos apoyos
recibidos para el nivel, en términos de recursos y condiciones para innovar. Aquí
surge la necesidad de la existencia de una coordinadora de Educación
Parvularia, empoderada de su rol, con mayor participación, opinión y
posibilidades de tomar decisiones, apoyada por el equipo directivo.
 Lo anterior evidencia los obstáculos de participación de las educadoras, no solo
en la gestión, sino también en la validación de la función que cumplen. Junto a lo
ya señalado, también pierde valoración, los alcances de la Educación Parvularia
en el aprendizaje de los niños/as. Junto a lo anterior y como consecuencia de la
valoración, se desprende la baja participación de estas profesionales en la
elaboración de los PME de las escuelas. (Santibáñez, 2009)
Como puede apreciarse, el diagnóstico del investigador no es muy alentador y el
estudio evidencia importantes carencias y falta de oportunidades para el desarrollo
profesional de las educadoras; veremos a continuación, las directrices emanadas
desde la política educativa nacional (Mineduc), en torno al quehacer de las
educadoras de párvulos.
En consecuencia, se presentan las definiciones en torno a las prácticas
pedagógicas en la Educación Parvularia, según los lineamientos del Curriculum
Nacional vigente. Primeramente se releva en este apartado, que la definición del
quehacer pedagógico de las educadoras de párvulos, tiene su fundamento en las
Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP):
“La Educación parvularia favorece en el párvulo aprendizajes oportunos y
pertinentes a sus características, necesidades e intereses, fortaleciendo sus
potencialidades para un desarrollo pleno y armónico.” (BCEP, 2001:14)
Durante el año 2001 se oficializa en Chile el nuevo currículo para el nivel de
Educación Parvularia, siendo definido como un marco referencial amplio, flexible,
que valora la diversidad y que posibilita el desarrollo de experiencias pedagógicas
significativas para niños y niñas. Asimismo, se establece como medida, abordar
simultáneamente la ampliación de la cobertura y el mejoramiento de la calidad en la
educación de niños/as menores de seis años.
Los fundamentos de las BCEP y sus orientaciones pedagógicas en los
diferentes ámbitos de actuación, han promovido la incorporación progresiva de
cambios en las prácticas de las educadoras de párvulos, principalmente referidas a
la planificación de actividades y procesos evaluativos; en este sentido se incorpora
al niño/a como actor principal en el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Mineduc,
2001).
Las BCEP expresan como uno de sus lineamientos, el desarrollar en
niños/as, todas las potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de la
vida, lo que tiene coherencia con un enfoque socio-cognitivo en el cual los objetivos
41
se plantean en función de alcanzar el desarrollo de capacidades-destrezas y
valores-actitudes. Al mismo tiempo, se destaca el sentido que estos objetivos
adquieren para los niños/as, vinculándolos con el contexto social y otorgándoles
funcionalidad para la vida futura.
Este documento, ofrece aspectos innovadores: por una parte, el cambio del
concepto de «objetivo» por uno más amplio denominado «aprendizajes esperados»
y por otra, la constitución de los aprendizajes esperados a partir de una triple
dimensión (saber, hacer, y ser), lo que resulta coherente con una visión integral del
niño/a.
Se declara como roles del niño y niña, ser el centro del proceso, en el que
asume un rol protagónico en sus aprendizajes y en la contribución social de
acuerdo a su ser de párvulo; desde esta mirada, asume una participación activa en
el proceso de enseñanza y aprendizaje que lo convierte en un constructor de sus
propios conocimientos. También es posible encontrar coincidencia entre los
planteamientos de estas bases, que declaran que la niña/o son protagonistas
activos de sus aprendizajes a través del proceso de apropiación, construcción y
comunicación; Los fundamentos presentes en las bases, incorporan aportes de las
neurociencias y las sugerencias de trabajo para el educador, se sustentan en un
aprendizaje constructivista en donde destaca el nuevo rol del niño como sujeto de
derecho. (BCEP, 2001)
Este nuevo currículo ofrece a las educadoras de párvulos, fundamentos,
objetivos de aprendizaje y orientaciones para el trabajo con niños/as, con un sentido
de continuidad, coherencia y progresión curricular entre los 0 y 6 años de vida,
articulándose también con el ingreso de los párvulos a la Educación General Básica.
Las BCEP ofrecen para el desarrollo del trabajo pedagógico, una serie de
orientaciones que pueden ser utilizadas en las distintas modalidades y programas
de la Educación Parvularia, es decir no solo a los centros que están integrados al
sistema escolar, sino a todos aquellos que adscriben las orientaciones educativas
del Mineduc. (BCEP, 2001)
La Educación Parvularia provee condiciones para que niños y niñas
desarrollen aprendizajes significativos; en este sentido, la primera condición básica
es que pueda ser protagonista de sus aprendizajes; es decir, que pueda participar
activamente en la construcción de ellos, en vez de adoptarlos pasivamente sin
implicarse; es en esta medida que el niño/a podrá darle un significado y sentido
personal a lo que está aprendiendo.
Para que esta situación suceda, es necesario por una parte, que el niño o
niña pueda relacionar el nuevo aprendizaje con sus experiencias, intereses y
conocimientos previos y por otra, que le signifique un desafío, es decir, sea atractivo
en el contexto de una exigencia posible de cumplir, con la mediación del adulto.
A modo de síntesis de las ideas anteriores, el rol protagónico le significa,
involucrarse activa e integralmente en la experiencia de aprender.
42
“El rol de la educadora de párvulos resulta fundamental pues es formadora y modelo
de referencia para las niñas y niños, junto a la familia; diseñadora, implementadora y
evaluadora de los currículos, dentro de lo cual su papel de seleccionadora de los
procesos de enseñanza y de mediadora de los aprendizajes es crucial. Junto con
ello, el concebirse como una permanente investigadora en acción y dinamizadoras
de comunidades educativas que se organizan en torno a los requerimientos de
aprendizaje de los párvulos, constituye también una parte importante de su
quehacer profesional” (BCEP, 2001:14) Los planteamientos de las bases, declaran
que la educadora de párvulos debe servir de guía, facilitador y mediador del proceso
enseñanza-aprendizaje, considerando la diversidad de cada niño/a, de sus ritmos de
aprendizaje, necesidades, intereses, y capacidades.
Las educadoras de párvulos deben desarrollar prácticas activas que generan
positivos logros en los niños/as, reconociendo una diversidad de estrategias que son
factibles de implementar; a continuación se ilustran algunas de ellas:









Promover la capacidad de relacionar los conocimientos previos con los
nuevos.
Apoyar a los niños/as para que establezcan relaciones a partir de sus
propios intereses.
Atender en todo momento las demandas del niño/a que lo requiere:
reafirmar las explicaciones, vincular los contenidos con hechos familiares o
conocidos por los niños, entre otras.
Integrar a todos los párvulos a las actividades, estableciendo climas cálidos y
desafiantes.
Planificar las experiencias con materiales didácticos interesantes, seguros y
atractivos para los niños/as.
Promover la formulación de hipótesis y ayudar a la vez a encontrar
respuestas.
Integrar a los niños/as para el establecimiento de normas.
Promover la ejercitación de su lenguaje mediante preguntas y la solicitud de
explicaciones en el contexto de la pregunta.
Promover la auto evaluación y coevaluación de las actuaciones en
situaciones didácticas.
Innovar en las prácticas pedagógicas de las educadoras de párvulos, a través
de la constitución de comunidades de aprendizaje.
"La reflexión, si es verdadera reflexión, conduce a la práctica. La acción se
hará praxis auténtica si el saber que de ella resulte, se hace objeto de reflexión
crítica….” (Freire, 1978: 245)
Como un componente relevante de la práctica pedagógica innovadora, la
construcción de una comunidad de aprendizaje, tiene como sentido fortalecer el
trabajo profesional y como consecuencia de ello, mejorar la atención que se entrega
a niñas/os que asisten a la educación parvularia, en las diferentes instituciones que
atienden niños entre 0 y 6 años. La principal estrategia de acción en una comunidad
de aprendizaje, es fortalecer la reflexión y el análisis crítico de las prácticas
43
profesionales que se desarrollan en los centros educativos, como bien define Paulo
Freire en la cita anterior.
Esta instancia representa una valiosa posibilidad de fortalecer la
construcción de conocimientos en función del Curriculum. Se plantea como una
situación innovadora, en el sentido que permite generar espacios comunes para la
reflexión, la retroalimentación entre pares y la posibilidad de autoevaluar su
quehacer pedagógico, observar e introducir mejorías, utilizando un conjunto de
experiencias y saberes profesionales compartidos. En este sentido una comunidad
de aprendizaje, supone contar con los espacios institucionales para el dialogo y la
reflexión, de manera de poder socializar entre otras cosas, las experiencias,
saberes, estrategias y valores socialmente compartidos. Es en esta instancia que
las educadoras de párvulos realizan transferencias de conocimientos, que les
permiten apropiarse del trabajo pedagógico, avanzar en su dominio, reflexionar,
planificar acciones en función de objetivos y metas colectivas. (Barrera, 2010)
Como una forma de resumir los conceptos vertidos en este apartado del
marco teórico, mencionaremos que las practicas pedagógicas de las educadoras de
párvulos, deberían caracterizarse entre otras cosas, por una clara orientación hacia
la calidad a través de prácticas efectivas, tener una clara intencionalidad
pedagógica, en el sentido de promover el desarrollo integral de los niños y niñas
que atiende. Las educadoras deben realizar prácticas eficientes que optimicen
tiempo y recursos, donde la cultura escolar en que se encuentran inmersas, facilite
el logro de metas comunes a través del trabajo cooperativo.
Mención aparte merece comentar el aporte de las BCEP en relación al rol de
la educadora, pues este documento curricular, entrega las orientaciones que
precisan el actuar docente: “El rol de la educadora de párvulos resulta fundamental
pues es formadora y modelo de referencia para las niñas y niños, junto a la familia;
diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículos, dentro de lo cual su
papel de seleccionadora de los procesos de enseñanza y de mediadora de los
aprendizajes es crucial”.(BCEP, 2001:14)
La reflexión pedagógica crítica sobre la práctica y la construcción de
saberes compartidos, es otro aspecto fundamental que debe ser considerado al
referirnos a las prácticas de las educadoras. En este sentido, la implementación de
comunidades de aprendizaje, debería ser un anhelo impostergable de todo equipo
docente que se desempeña en la Educación Parvularia.
44
CAPÍTULO III: Marco Metodológico
3.1. Diseño
El enfoque de esta investigación que dará respuestas a los objetivos del
estudio propuesto, se enmarca en el paradigma cualitativo descriptivo, de una
realidad que cambia, que no es estática, que se presenta como una interrelación
entre personas y la mutua influencia ejercida entre ellas, abordando este contexto
de una manera global.
Esta elección se fundamenta primeramente en que el estudio pretende
relevar información de tipo subjetiva, basada en opiniones de un grupo de
educadoras de Párvulos respecto de un tema y según las fuentes consultadas, la
investigación cualitativa sería la opción óptima para abordarla.(Sandín, 2003).
En segundo término, porque pretende entregar una explicación de cómo
actúan los diferentes elementos dentro de ese contexto. Establece una relación
entre los conceptos teóricos que sustentan el trabajo pedagógico y la praxis efectiva
en el aula. (Sandín, 2003) en este caso puntual, las exigencias a propósito de la
implementación de la Ley SEP y sus consecuencias en las prácticas pedagógicas
de un grupo de Educadoras de Párvulos. Porque además al situarse en una base
subjetiva, basada en las opiniones e interpretaciones personales que realizarán las
Educadoras, permite comprender e interpretar los significados en un contexto social.
El enfoque
cualitativo es entonces, un buen sustento para esta
investigación, pues la orienta a comprender en profundidad los diferentes
fenómenos educativos y sociales; (Hernández, 2010) Hacia allí apunta esta
investigación, al develar de qué manera se desarrolla el quehacer profesional de las
Educadoras en una realidad educativa específica, observar la forma en que se
involucran en un proceso de cambio a partir de una política educativa, que pretende
mejorar la calidad de los aprendizajes de niños y niñas.
Esta investigación se desarrolla a partir de estudios anteriores del proceso
de implementación SEP, entre los que se cuentan a Treviño, (2009) Santibáñez,
(2009) y la más reciente, Muñoz, (2010), que han sido abordados desde otras
perspectivas diferentes al interés de este estudio. Con los insumos de las
investigaciones anteriores se pretende conformar un marco teórico que fundamente
el estado actual de la implementación, para luego profundizar en el tema específico
que la problematiza. De esta manera, se espera conocer la forma en que se ha
implementado la Ley en la Educación Parvularia, los razonamientos y el actuar de
las educadoras frente al tema SEP, en su quehacer profesional.
El método de investigación es un Estudio de Casos; en este tipo de estudios
se trata de investigar la particularidad, dando cuenta de las interacciones de los
sujetos y sus contextos, de manera de establecer un marco referencial del caso, con
profundidad, detalle y complejidad. Nos permite también, investigar la realidad socio
educativa, en este caso al interior de una escuela, esta acción corresponde a un
proceso de indagación, que consiste en el examen detallado, comprehensivo,
sistemático y en profundidad del caso de estudio. (Sandín, 2003); junto a esta
precisión teórica, es importante señalar, como lo indica la autora, que este tipo de
45
estudio se centran en investigar personas y programas; junto a ello, aborda la
complejidad de un caso en particular para llegar a comprenderlo; de esta manera,
se entregarán evidencias de un tema emergente en el sistema escolar, como es la
ley SEP, el cual se encuentra en proceso de implementación y de la cual se
producirán impactos en los aprendizajes, en la propia gestión de las escuelas, en
los estudiantes, docentes y otros, pero del cual en general, se desconocen los
significados que representan para los actores involucrados.
Los estudios de casos se asemejan a las encuestas pero son más
exhaustivos y se restringen a un número limitado de casos representativos. La
diferencia con una encuesta, radica en que en este caso, se entrega mayor valor e
importancia a los factores cualitativos de la muestra. En esta investigación, el
estudio de casos está referido puntualmente a un estudio descriptivo, en el cual se
pondrá de manifiesto las características de las prácticas pedagógicas de las
educadoras de párvulos, a través de una descripción cualitativa y analítica de lo que
ocurre al interior del aula a partir del proceso de implementación SEP.
3.2. Escenarios y sujetos de la investigación
Los actores participantes son un grupo de siete educadoras de párvulos, que
se desempeñan en una Escuela Básica de la I. Municipalidad de Santiago. Las
Educadoras participantes de esta muestra voluntaria, tienen en promedio 20 años
de servicio tanto en instituciones públicas como privadas, con vasta experiencia en
atención integral de niños y niñas en Educación Parvularia. Este grupo posee una
amplia trayectoria en escuelas de la comuna de Santiago y por este motivo, han
recibido perfeccionamiento sistemático y pertinente a su profesión a través de los
años.
En este estudio, las educadoras son personajes claves y han sido
seleccionadas de manera intencionada a propósito del rol que cumplen dentro de la
institución, puesto que entregarán información valiosa, específica y de primera
fuente, acerca de las prácticas pedagógicas desarrolladas en su quehacer
profesional y que son el principal objeto de estudio en esta investigación.
El escenario de la investigación es una Escuela Básica de la comuna de
Santiago, lugar en que se desempeñan las siete educadoras de párvulos que
participarán en este estudio; se han realizado entrevistas in situ a partir de enero y
hasta abril de 2012, con los instrumentos de recogida de información (entrevistas)
debidamente validados con anterioridad.
Las entrevistas comenzaron a realizarse durante el mes de enero 2012, en
las dependencias de la escuela municipal, aprovechando la circunstancia que las
educadoras se encontraban en esa fecha sin curso que atender y realizando el
habitual perfeccionamiento de verano durante la primera quincena del mes de
enero. Por diversas circunstancias, algunas de ellas se realizaron durante marzo y
abril de 2012, completando así esta parte del proceso de investigación.
46
3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La recogida de datos e información se realizó por medio de entrevistas semi
estructuradas, con un cuestionario o guión flexible a cada educadora de la escuela
seleccionada. Esta entrevista se desarrolló en forma personal y tuvo un carácter
interpretativo. Se consideró la elección de este tipo de entrevista, debido a que “en
la entrevista, a través de las preguntas y respuestas, se logra una comunicación y la
construcción conjunta de significados respecto a un tema” (Hernández, 2010). A
través de las entrevistas, se pretende explorar y describir los significados
individuales relativos al campo o tema de estudio tratado en la investigación; se trata
de investigar desde la experiencia y significación personal, la realidad social en la
que se inserta el sujeto.
La construcción de estas entrevistas se realizó considerando tres dimensiones de
análisis:
1) En relación a la implementación de la Ley SEP en Educación Parvularia.
2) En relación a las prácticas pedagógicas de las Educadoras de Párvulos
3) En relación a la innovación curricular
Estas dimensiones surgen como consecuencia de los objetivos de
investigación y para cada una de ellas, se formulan preguntas que abordan estas
interrogantes; de esta manera se dará cuenta del problema de investigación, a partir
de la información recabada.
3.4. Aspectos éticos, criterios de rigor y validación
Considerando que una investigación de enfoque cualitativo debe cumplir con ciertos
criterios de confiabilidad, validez y objetividad (Sandín, 2003), para la validez de
resultados, se describe a continuación las acciones que se realizaron para el logro
de estos criterios.
En primer lugar, todas las entrevistas fueron realizadas luego de un
consentimiento informado de las participantes, de forma voluntaria, en el cual se
explicó la naturaleza de la investigación, el uso reservado de la información y las
consecuencias del estudio, como un lineamiento ético de la investigadora. Junto a
estas acciones, se realizaron los análisis de la información bajo el criterio de
objetividad, para no desvirtuar la información recogida.
Otro aspecto a considerar, es aquel relativo a la privacidad y
confidencialidad, en el cual, como un código ético, la investigadora ha protegido la
identidad de las educadoras que participan en la investigación, tomando los
resguardos para que ninguna de ellas pueda sentirse incómoda como consecuencia
del desarrollo de esta investigación y garantizando el anonimato. (Sandín, 2003)
El acceso al escenario de investigación (en este caso la escuela municipal),
fue negociado con las educadoras y con el superior jerárquico correspondiente, con
el fin de conseguir la colaboración sincera y voluntaria del grupo, que aporta el
47
criterio de rigor de credibilidad, pues se espera a través de las entrevistas
realizadas, captar los significados completos y profundos de lo que han querido
expresar las educadoras.
Por último en relación a la validez de la investigación, se analizaron los
criterios que la sustentan y esta investigación se encuentra alineada a estos, en el
sentido que se realizará un estudio in situ, con observación prolongada, que aporta
validez interna, calidad y confiabilidad al estudio; al concluir la recogida de
información se realizó triangulación de datos, es decir, se ha contrastado la
información proporcionada por las entrevistadas con los datos proporcionados por la
revisión bibliográfica, que aporta mayor rigor y validez al instrumento de recogida
de información.
3.5. Análisis de datos y levantamiento de categorías
El uso de los resultados de este estudio ha contribuido a profundizar el
conocimiento general del tema, permitiendo su mejor comprensión; ofrecer una
visión holística del fenómeno, que al ser de tipo social, debe considerar sus
elementos constitutivos para así poder contextualizarlo, pues la información
recabada es del tipo subjetiva y ha sido analizada desde diferentes perspectivas
para poder interpretarla. Con la información ya sistematizada, se ha procedido a
analizar reflexivamente los datos, de manera tal que se puedan generar algunas
categorías de información y algunos significados, respecto al tema de estudio.
(Hernández, 2010) En este caso, las categorías de análisis tienen como punto de
referencia las preguntas de investigación de este estudio.
Los datos o información recogida en las entrevistas (ver anexo) han sido
estructurados en categorías dentro de una matriz gráfica, que permiten comprender
en profundidad el contexto del estudio realizado. Las categorías de análisis como
ya se señaló anteriormente son las siguientes:
a) En relación a la implementación de la Ley SEP en Educación Parvularia.
b) En relación a las prácticas pedagógicas de las Educadoras de Párvulos
c) En relación a la innovación curricular.
A partir de estas categorías se analizan los datos recogidos organizados en
sub dimensiones; de esta manera se logró reducir la cantidad de datos y
transformarlos en unidades de análisis.
Las unidades de análisis, permitieron identificar los elementos centrales o
unidades de significado presentes en los discursos de las educadoras, estas se
transcribieron desde las matrices que las contenían, hacia el documento de análisis
de los resultados, en donde se desglosaron, sintetizaron y finalmente se realizó el
análisis final.
A continuación se definen operativamente las categorías y sub-categorías
que emergieron de la información obtenida de las entrevistadas.
48
CATEGORÍAS Y SUB-CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS
1. LA IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY SEP.
1.1. Percepción de las educadoras, respecto a la implementación de la Ley SEP.
1.2. Percepción de las educadoras, respecto de la inclusión del nivel de Educación
Parvularia en el PME del Centro Educativo.
1.3. Opinión sobre la gestión del PME Y las acciones realizadas.
1.4. A modo de síntesis: La implementación de la Ley SEP.
2. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCADORAS DE PÁRVULOS.
2.1. Caracterización que realizan las educadoras de sus prácticas pedagógicas.
2.2. Cambios realizados por las educadoras en sus prácticas pedagógicas, a partir
de la SEP.
2.3. Temas y tiempo que asignan las educadoras, a las actividades de reflexión
pedagógica.
2.4. A modo de síntesis: Las prácticas pedagógicas asociadas a la implementación
de la Ley SEP.
3. LA INNOVACIÓN CURRICULAR EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
3.1. Las opiniones de las educadoras acerca de la Innovación, sus características
y prácticas pedagógicas innovadoras.
3.2. Las percepciones de las educadoras, acerca de cómo socializar la innovación y
los apoyos recibidos desde la institución.
3.3. A modo de síntesis: La innovación curricular en la práctica pedagógica, desde
la opinión de las entrevistadas.
Para realizar la interpretación de todos estos datos, se han considerado
como fuente, los aportes teóricos que sustentan esta investigación, junto con la
percepción y opinión de la investigadora acerca de la información recibida. Se ha
desarrollado entonces, un diálogo entre estos tres elementos, que nos permite la
obtención de los resultados finales de la investigación.
49
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este capítulo se ha procedido a sistematizar toda la información recabada
en el estudio, a partir de las categorías definidas previamente; para ello se han
organizado las preguntas de las entrevistas (Ver anexo) en categorías y sub
categorías para su mejor análisis.
Para el análisis de los datos se ha considerado por una parte, la
categorización de los datos, que permita un análisis objetivo y sistemático de los
discursos de las entrevistadas. (Hernández, 2010). A continuación se exponen los
resultados, a partir del análisis de la información recabada con la investigación, los
cuales se organizan de la siguiente forma:
En primer lugar se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis
específico de la I categoría y sub categorías respectivas, para concluir con un
análisis y opinión general de la categoría.
Este procedimiento se realizó de la misma forma, para la II y III categoría
respectivamente.
4.1. LA IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY SEP
4.1.1. Percepción de las educadoras, respecto a la implementación de
la Ley SEP
Una primera dimensión presente en la entrevistas fue indagar acerca de las
causas por las cuales fue incorporada la escuela a la SEP; de acuerdo a las
respuestas de las educadoras entrevistadas, no existe consenso entre ellas sobre
estas causas. La tendencia es considerar que la causa principal es la cantidad de
niños prioritarios (según la clasificación SEP) que asisten a la escuela
.
Efectivamente, la SEP se focaliza en mejorar las condiciones de equidad
para los niños y niñas de sectores vulnerables, que asisten a las escuelas; como
resultado, las opiniones de las educadoras, a pesar de no estar completamente
consensuadas, están en sintonía con la intención que se propone la ley. Por otra
parte, existe pleno consenso (100%) en considerar que el principal problema que
solucionó la ley, fue aportar recursos económicos para realizar acciones tendientes
a mejorar el logro de los aprendizajes en los párvulos, específicamente focalizados
en los Aprendizajes Claves SEP. (Ver anexo)
“Permite disponer de de más recursos para trabajar los aprendizajes claves y tratar
de mejorar los resultados de los niños.” (Educadora 4)
En esta línea, sí existe consenso entre las educadoras, de la posibilidad que
entrega la SEP a los establecimientos de contar con mayores recursos para la
adquisición de materiales y la contratación de profesionales. Como consecuencia de
50
lo anterior, las educadoras visualizan avances en el desarrollo del lenguaje de los
niños y niñas, que se evidencia a través de los logros en comprensión lectora y
matemática.
“Nos ha permitido contar con un plan para favorecer los aprendizajes, que todos los
niños tengan una base como mínimo, en lo que se refiere a comprensión lectora y
matemática.” (Educadora 3)
Por otra parte, las educadoras expresan que la ley debería haber entregado
mayor información y capacitación para su implementación en general y de manera
más específica, para el manejo de los recursos asignados.
A modo de análisis de este hallazgo, volvemos al sustento teórico de este
estudio, para afirmar que una ley debe ser generada considerando a las bases,
pues lo contrario implica dificultades en su adopción e implementación; en este
sentido y recordando a los autores Fullan (2002) y Noguera (2002), los verdaderos
cambios en las instituciones, deben incorporar la participación y compromiso de
todos los actores, si se esperan mejorías permanentes.
“Que esto queda en la cúpula; PME en oficinas a puertas cerradas y nunca lo dieron
a conocer” (Educadora 2)
En cuanto al tipo de recursos gestionados producto de la SEP, destacan, la
adquisición de recursos tecnológicos, la contratación de profesionales especialistas
de lenguaje y fonoaudióloga; finalmente se rescata la compra de material didáctico,
para desarrollar el trabajo en lenguaje y matemática.
Frente a la consulta sobre cuál ha sido el mayor apoyo recibido en el nivel
desde la SEP, las educadoras expresan en su mayoría, que el principal apoyo
corresponde a la posibilidad de contar con las profesionales especialistas; se
reconocen también recursos tecnológicos.( adquisición de Data Show y notebook,
un set por cada dos salas)
La alta valoración de la presencia de especialistas como resultado de la
SEP, podría dar cuenta de la necesidad de contar éstos de manera permanente el
nivel, debido al alto porcentaje de niños prioritarios que se atienden en los niveles
de Educación parvularia y que coincidentemente, son los que presentan mayores
carencias en el área de lenguaje.
Existe amplio consenso entre las entrevistadas, en valorar como una
oportunidad para la educación parvularia la existencia e implementación de la SEP.
Si bien esta mirada es transversal a todas las educadoras, las razones que éstas
esgrimen para ello se expresan en diversos factores. El principal argumento recae
en la posibilidad de contar con mayores claridades para la organización del nivel y
esto corresponde principalmente al establecimiento de objetivos, metas y llevar a
cabo las planificaciones, lo que a su vez facilitaría el trabajo en equipo:
51
“Es una oportunidad porque se pueden implementar con esta ley todas las
iniciativas que el equipo de Educadoras de Párvulos pueda tener; planteamos el
objetivo, la acción queda plasmada en el PME y se ejecuta” (Educadora 1)
“Es una oportunidad de mostrar nuestros avances con los niños y con los padres.
Por ejemplo, el trabajo coordinado que realizamos para planificar, para evaluar, la
integración de los intereses de los niños y familias en nuestras planificaciones, la
flexibilidad ante lo emergente, la utilización intencionada de los recursos que nos
llegan” (Educadora 3)
Otras razones mencionadas guardan relación con la presencia de
especialistas, la intervención temprana que facilitaría su presencia o la posibilidad
de mostrar a las familias el trabajo realizado por el nivel. Es importante analizar
aquí, de qué manera la SEP está aportando a la mejor organización del nivel. Se
podría interpretar como que las capacidades profesionales están instaladas con
antelación y solo faltaba allegar recursos, para implementar cambios y mejoras
sustanciales.
Un importante tema a considerar es lo generalizada de la evaluación positiva
de la SEP por las entrevistadas (100%). En este sentido, podría deducirse de esta
alta valoración, que efectivamente la ley vaya dirigida en el sentido de las
necesidades de la Educación Parvularia y que sea lo que efectivamente hacía falta
para mejorar la organización del nivel. También puede ocurrir que el nivel esté tan
desprovisto de recursos y humanos y materiales, que cualquier insumo sea bien
recibido.
“En general no hay mayor apoyo, pues ellos saben que trabajamos bien”
(Educadora 3)
“Ha sido una oportunidad, pues los recursos que hemos recibido nosotras hemos
sabido aprovecharlos bien” (Educadora 7)
Como impresión general de las opiniones vertidas, parece ser que esta es la
1ª ocasión en que como institución se recibe una considerable cantidad de recursos
(materiales y apoyo de especialistas) y esta circunstancia resulta ser muy
bienvenida por el grupo de educadoras que ve en ella la posibilidad de potenciar un
trabajo profesional ya consolidado en este nivel, con estos nuevos recursos, en
beneficio de los aprendizajes de los niños y niñas que atienden.
4.1.2. Percepción de las educadoras, respecto de la inclusión del nivel
de Educación Parvularia en el PME del Centro Educativo
Otra dimensión presente en las entrevistas buscó obtener información
respecto a la percepción que tienen las educadoras sobre la inclusión del nivel de
Educación Parvularia en el PME del Centro Educativo. Frente a la consulta acerca
de la inclusión del nivel de educación parvularia en los PME las educadoras
entrevistadas lo perciben con distintos grados de participación; esta iría desde una
52
alta participación, entendida como similar a la de los demás actores del
establecimiento (profesores), hasta otro grado muy bajo con nula participación,
llegando incluso al desconocimiento de los PME por parte de algunas educadoras.
Por otra parte, los casos intermedios de este continuo de participación, es decir, de
aquellas educadoras entrevistadas que sienten que el nivel fue incluido parcialmente
en la elaboración del plan, identifican su presencia principalmente en el diagnóstico
y en la evaluación de los aprendizajes claves requeridos dentro del PME:
“Nos incorporamos como un actor más dentro de la escuela. Con la aplicación de
los aprendizajes claves, dentro de la planificación y evaluación” (Educadora 1)
“No se nos tomó mucho en cuenta en el plan de mejoramiento; nos subimos al carro
sin que nos inviten; como que la escuela no nos da mucha importancia; sienten que
nosotros sí hacemos lo que tenemos que hacer, por cuenta propia” (Educadora 2)
“No sé porque nunca he leído ese plan. Lo hicieron como 2 ó 3 personas y no nos
dieron ninguna copia” (Educadora 5)
“No tengo mucha información al respecto, pues el Plan se da a conocer una vez que
está terminado por el equipo directivo” (Educadora 7)
Surge inmediatamente la inquietud, acerca del diseño de los PME por parte
de los equipos directivos, en que se considere la participación de los profesores y si
se construyen efectivamente de manera colaborativa con todos los miembros de la
comunidad. En vista de la dispersión de respuestas, cabe la posibilidad de afirmar
que las educadoras no han sido informadas o no saben cuál es su rol ni tampoco el
nivel de participación en la elaboración del PME. Esta situación podría considerarse
como una histórica exclusión del nivel de Educación parvularia, o tal vez,
simplemente PME construidos a puertas cerradas por el equipo directivo, sin
participación de la comunidad educativa, por desconocimiento del método correcto
de diseño y ejecución de estos.
.
Como reflexión de lo anterior, y citando la investigación de Santibáñez
(2009), aparece aquí la necesidad de la coordinadora del nivel de Educación
Parvularia, que cumpla con la función de movilizar la información desde y hacia el
equipo directivo. En el caso puntual de esta escuela, el cargo existe y es
correctamente gestionado por una de las educadoras al interior del equipo, en las
reuniones técnicas entre las educadoras, pero al parecer y como se desprende de
las opiniones del equipo, este rol de coordinación no es lo suficientemente valorado
en el equipo directivo, pues la opinión y necesidades de las educadoras no han sido
del todo consideradas en los lineamientos generales del PME y de allí se deriva el
desconocimiento del plan, por algunas integrantes del equipo. Aparece aquí la
inquietud como aspecto a optimizar: ¿Cómo mejorar la situación de las educadoras
frente a la inclusión del nivel, en la elaboración y ejecución del PME?, ¿Cómo
socializar en todos los niveles de la escuela los beneficios del PME, incluyendo las
necesidades específicas de cada uno de ellos?
53
Continuando con el análisis de esta categoría, respecto a la consulta acerca
de las acciones concretas que realizan las educadoras para el logro de las metas
propuestas en los PME, éstas se presentan de manera diversa entre las
entrevistadas. En algunos casos existe la percepción de que el trabajo en torno al
plan, está determinado por el propio interés del equipo, por sobre la existencia de
una política institucional que promueva y entregue orientaciones para su desarrollo.
En este sentido las educadoras manifiestan que ellas se incorporan al trabajo en
torno a la ley SEP, principalmente por motivación y esfuerzo personal, y destacan
para ello el trabajo colaborativo que realizan como profesionales del nivel:
“Nos organizamos mucho antes, nos adelantamos y cada una se encargó de
investigar acerca de un aprendizaje clave SEP, reunió material y lo compartió con el
resto de las educadoras. El trabajo en equipo, el poder investigar, el poder compartir
lo investigado y aplicarlo en la planificación fue clave” (Educadora 1)
“Realizar un trabajo en conjunto, en el cual se exponen ideas y se comparten
experiencias” (Educadora 6)
Por otra parte aparecen también como acciones concretas, aquellas ligadas
a los aprendizajes claves en lenguaje y matemática que solicita la SEP y a la
incorporación de éstos en las planificaciones, entendiéndose como actividades
centrales para la implementación de los PME:
“Planificamos de manera intencionada y sistemática los aprendizajes claves de la
comprensión lectora y matemática” (Educadora 3)
“Hemos aplicado nosotras mismas nuestra evaluación diagnóstica y de proceso.
Nos hemos metido igual y también hemos solicitado apoyo, hemos pedido
perfeccionamiento. Nos hemos incorporado solas” (Educadora 2)
El análisis de las situaciones planteadas, no lleva a considerar la forma en
que la SEP posibilita o promueve el desarrollo de acciones del nivel en el marco del
PME. ¿Quién debe propiciar aquello, cuál es la responsabilidad del equipo
directivo, que variables influirían? Revisando los comentarios de las entrevistadas
en que aparece la idea de no ser consideradas: “nos subimos un poco al carro sin
que nos inviten” (educadora 2) se puede evidenciar que la organización del Centro
educativo a nivel de Equipo de Gestión, adolece de una mirada amplia y comunitaria
de la institución, trabajando de manera parcelada, en la inmediatez, focalizado en
aspectos puntuales del trabajo, sin considerar a la comunidad de profesores.
Aparece aquí un tipo de liderazgo con rasgos autoritarios, en oposición a lo
esperado, que se sustentaría en la participación y democratización de las ideas
(Fullan, 2002).
También llama profundamente la atención el alto nivel de compromiso,
focalización en el trabajo y mejoría del quehacer pedagógico que manifiestan las
educadoras de párvulos; en este sentido, ellas evidencian en sus relatos, la alta
valoración que tienen del trabajo colaborativo y socializado entre todas. Este
aspecto aparece como crucial, al momento de fundamentar sus logros y avances en
54
el trabajo desarrollado con los niños/as, para dar cumplimiento a lo solicitado por la
SEP, en relación a lenguaje y matemática.
Surge de aquí la reflexión, en torno a la importancia del trabajo en equipo
para el perfeccionamiento de una comunidad educativa. Se desarrollan nuevos
aprendizajes en la comunidad, cuando de manera permanente los equipos trabajan
en un proceso de diálogo y reflexión técnica, que se construye y socializa entre
todos:
“El fortalecimiento técnico, permanente de los equipos, se desarrolla de manera
reflexiva, bajo la guía de un claro liderazgo técnico y que es vivido como una
experiencia de trabajo en equipo” (Barrera, 2010: 13)
Al parecer, este concepto se encuentra internalizado y es vivenciado por las
educadoras de manera permanente en su trabajo diario; es asumido el trabajo en
equipo como una herramienta valiosa para lograr los objetivos comunes que se han
propuesto.
Si bien no existió consenso en las educadoras consultadas respecto a
aquellos elementos fortalecidos con la implementación de la SEP, sí se destacó el
aporte al desarrollo de habilidades en lenguaje en los niños y niñas diagnosticadas
con trastornos en esta área; ello debido a la posibilidad de contar con especialistas
de manera permanente al interior del Centro Educativo:
“Como beneficio SEP, los niños tenían problemas en lenguaje, entre un 30% a 40%
del curso. Los padres no pueden hacer tratamientos particulares, son caros y la SEP
ha permitido que se desarrolle el tratamiento en el establecimiento con las
especialistas”, “Ahora en kínder, los niños por ejemplo en el indicador especifico de
conciencia fonológica, lo logran en un 80% y antes se lograba en un 30% ó 40%”
(Educadora 1)
“A los niños/as se les entregó un tratamiento en lenguaje, de acuerdo a sus
necesidades y en el que finalmente, se pudieron ver grandes avances y superación
de aquellos trastornos que fueron diagnosticados” (Educadora 6)
Se ha mencionado también de manera positiva la incorporación de los
Aprendizajes Claves (ver anexo), en forma sistemática en las planificaciones,
contar con mayores recursos tecnológicos y materiales, entre otros:
“Incorporamos los Aprendizajes Clave SEP; quizás antes lo hacíamos más
informalmente, menos intencionado. Están en la planificación y en la evaluación, se
están intencionado con más fuerza en el trabajo” (Educadora 2)
A raíz de las opiniones vertidas, puede considerarse que el nivel de
Educación Parvularia se encontraba bastante desprovisto de recursos materiales y
humanos, para desarrollar su labor pedagógica; por una parte, se evidencia la alta
valoración del apoyo que están entregando las especialistas de lenguaje, que
atienden a los niños/as con carencias y que en rigor, no pueden ser satisfechas por
las educadoras pues no cuentan con esa experticia. Se valora entonces
55
nuevamente el trabajo colaborativo, ahora entre profesionales que complementan su
quehacer, en función de superar carencias y los mejores logros de niños y niñas.
Otro aspecto que resulta interesante para el análisis, dice relación con la
posibilidad de trabajar sistemáticamente los Aprendizajes que solicita la SEP, para
el desarrollo de competencias en los párvulos (Conciencia Fonológica en el ámbito
de Comunicación y Lenguaje y Resolución de Problemas en el ámbito de la
Matemática) en este sentido, se valora la oportunidad de hacerlo más a conciencia,
sistematizar, ordenar y de esta forma desarrollar un trabajo intencionado y de mayor
calidad con los niños/as.
Estos aprendizajes claves de lenguaje y matemática, se desglosan en
categorías (ocho para lenguaje, 5 para matemática), las cuales han sido
consideradas en las planificaciones semanales de todos los cursos ( nivel Pre
Kínder y Kínder) y los cuales han sido sistemáticamente intencionados por las
educadoras de ambos niveles, obteniendo significativos avances en sus logros,
según la opinión de las entrevistadas. Esto se debe principalmente en que han sido
puestos como foco de las experiencias de aprendizaje, y con una clara
intencionalidad pedagógica para su implementación, según la voz de las
entrevistadas.
Se consultó también dentro de esta categoría las opiniones acerca de la
implementación del PME en los niveles de Educación Parvularia, nuevamente estas
se presentan de manera disímil; las evaluaciones que hacen van desde una buena
implementación, hasta el desconocimiento del PME de su establecimiento. En
general no se reflejan mayores claridades respecto a esta acción. Se ilustra a
continuación con las opiniones de los aspectos positivos del PME:
“Considero que ha sido bien implementado. Por el momento se cumplió con el
objetivo principal, que es lograr mejores aprendizajes en los párvulos” (Educadora 1)
“Se ha fortalecido nuestro trabajo en equipo y ha mejorado el desarrollo del
lenguaje, pues muchos de los niños que ingresan traen problemas en este
aspecto.” (Educadora 3)
Las opiniones contrarias a lo anterior, se plantean directamente como
desconocer el PME y no tener mucho que decir al respecto.
“La verdad es que no lo tengo muy claro, entonces no podría opinar mucho respecto
a eso” (Educadora 2)
“No tengo claro esto, porque no ha leído el PME del colegio” (Educadora 5)
En este sentido, la responsabilidad y el deber que tienen los directivos de
socializar con la comunidad educativa los proyectos de la institución, queda en
entredicho frente a las opiniones de las educadoras que afirman no conocer el plan.
¿Por qué ocurre entonces, que unas educadoras lo conocen y otras no? Podría
inferirse de esta situación, que a pesar de existir un fuerte compromiso del equipo
56
por la mejoría, la información que baja desde la dirección, solo llega a algunos
miembros de la comunidad y que no existen canales regulares y expeditos de
comunicación; esta llega a aquellos docentes que por propia iniciativa se acercan a
consultar, solicitan documentos e información, tienen la intención de informarse y
organizan su escaso tiempo para hacerlo.
4.1.3. Opinión sobre la gestión del PME Y las acciones realizadas
La tercera dimensión de la 1ª categoría considerada en las entrevistas,
apuntó a obtener la percepción de las educadoras respecto a la gestión del PME en
la institución e identificar las acciones derivadas de su implementación. Estas
acciones están referidas a gestionar el logro de las metas, el fortalecimiento de
aspectos deficitarios en el nivel y las acciones concretas realizadas por las
educadoras para ello.
Antes de comenzar con el análisis de las respuestas, se debe precisar que
esta sección es considerada clave para la evaluación del PME por parte de las
educadoras, pues todos los aspectos consultados aquí, (actualizaciones,
instrumentos y otros) han sido consignados como acciones a desarrollar en el PME
y de las cuales la escuela debe dar cuentas a instancias superiores como parte del
proceso de implementación de la SEP. En este sentido, estas acciones deberían
haberse diseñado, implementado y evaluado con resultados positivos, pues revisten
un carácter fundamental para el cumplimiento del PME. Por otra parte, se han
seleccionado para este estudio, solo las acciones específicas que involucran a las
educadoras de párvulos, pues dentro del diseño del plan, existen otras muchas
acciones que no involucran la participación de las profesionales de la Educación
Parvularia.
Se plantea en el PME, actualización (perfeccionamiento) en el subsector de
Lenguaje para todos los docentes de la escuela y al realizar la consulta a las
educadoras acerca de este aspecto, ellas manifiestan haber participado en
capacitaciones o haber tenido al menos la oportunidad, pero señalan que para
muchos docentes del establecimiento, no fue posible acceder a los cursos debido a
problemas de horarios (trabajar en dos colegios y no poder solicitar permisos para
ausentarse) y las fechas en que fueron dictados (una cantidad importante de
profesores del establecimiento, no realiza estos cursos para no perder sus períodos
de vacaciones, puesto que los cursos son voluntarios y por ese motivo, no se
sienten mayormente comprometidos a hacerlos pues como ya se comentó,
privilegian sus vacaciones).
Las capacitaciones de lenguaje se evalúan
positivamente por las
entrevistadas, pero aparece en sus comentarios la necesidad de contar con cursos
que aborden temáticas específicas para la Educación Parvularia, con mayor
profundidad y calidad. Se visualiza aquí el permanente problema, de falta de
tiempo para asistir a estas capacitaciones.
57
“Se implementó un curso de lenguaje en el 2011, pero era para el primer y segundo
ciclo básico, no estaban incluidas las educadoras. Yo creo que fue un error de la
UTP no habernos incluido” (Educadora 1)
“Se realizó en enero de 2012, un curso que efectivamente si fue bueno, que iba
relacionado con la comprensión lectora, quedamos todos conformes con esa
capacitación” (Educadora 2)
“No todos van, los períodos no les acomodan en vacaciones. Yo no he participado
porque estoy por jubilar” (Educadora 5)
Como puede observarse, las opiniones nuevamente son diversas; las
educadoras tienen diversas percepciones sobre la necesidad de actualizarse para
mejorar sus prácticas pedagógicas. En relación a la consulta acerca de los
beneficios de este perfeccionamiento, destaca en las opiniones de las educadoras,
los aportes recibidos en términos de estrategias para el desarrollo de la
comprensión lectora en niños y niñas, como cursos impartidos por las ATE’s. Pese
a ello, algunas manifiestan que mucho de lo recibido corresponden a contenidos
que ya son conocidos por ellas; en este sentido aparece la necesidad de mayor
profundidad en los contenidos y estrategias de las capacitaciones, así como
acompañamiento en su aplicación práctica. Se desliza una crítica a la calidad de la
Asistencia Técnica (ATE) contratada, en el sentido que su entrega está dirigida a los
docentes en general, y muy focalizada en la educación básica; se considera que
faltan los temas específicos para la educación Parvularia.
“Creo que aún faltan cursos de perfeccionamientos para Ed. Parvularia en donde se
trabajen temas específicos” (Educadora 7)
En relación a los comentarios hechos por las educadoras, surge la necesidad
de revisar las acciones de la oferta ATE en las instituciones de educación.
Según la opinión del investigador Cristian Bellei (2010) Los programas ATE están
enfocados a potenciar el mejoramiento de las escuelas y tienen algunas
características relevantes, que son exigidas por el Mineduc para ser parte del
Registro ATE:
En primer lugar, tener la capacidad real de conocer y poder hacer un
diagnóstico de las fortalezas, debilidades y necesidades de las escuelas, que en
este caso puntual no ha ocurrido, pues no se da respuesta a las necesidades de
perfeccionamiento de las educadoras de párvulos en la institución.
Como segundo aspecto importante, las ATE deben utilizar una metodología
fundamentada en un plan de mejora, con objetivos y metas claras, recursos,
compromisos, responsabilidades compartidas con la institución que asesora. Al
mismo tiempo, debiera tener la flexibilidad de incorporar las situaciones no
previstas, como resultado de la evaluación permanente del programa. En relación a
la metodología de trabajo, las entrevistadas hacen referencia a que les ha permitido
incorporar nuevas estrategias de comprensión lectora a sus prácticas pedagógicas.
Un tercer factor a considerar, es la calidad del trabajo profesional que realiza la
ATE; en consecuencia, se espera que su intervención esté a cargo de un equipo
58
profesional competente, que cumpla lo programado, que mantenga una
comunicación fluida con el Centro Educativo y que trabaje en coordinación con éste.
Será entonces, un equipo asesor que establezca relaciones de trabajo a largo plazo,
en un proceso consistente de mejoramiento.
Por último, se espera de la asistencia técnica la capacidad de sustentar en el
tiempo los resultados de la asesoría, generando en los participantes capacidades
para reflexionar y mirar desde fuera el propio desempeño, que permita procesos de
mejoría que se mantengan en el tiempo (Bellei, 2010). Si comparamos esta
propuesta con las opiniones de las educadoras, difieren en la mayoría de sus
propuestas y coinciden solamente, en que el perfeccionamiento recibido desde la
ATE, les ha permitido incorporar nuevas estrategias para el trabajo pedagógico en el
aula, y al parecer nada más.
Así mismo, al consultarles por la actualización en evaluación de los
aprendizajes, las educadoras reconocen haber participado en capacitaciones al
respecto, pero explicitan categóricamente la mala calidad de los contenidos
abordados, lo cual según sus apreciaciones no reportó beneficio alguno para la
práctica pedagógica. (100 % de acuerdo en que fue de muy mala calidad). En este
sentido, volvemos a preguntarnos que ocurre con la calidad de las ATE que se
contratan para el perfeccionamiento docente.
Cabe señalar que los perfeccionamientos entregados en Lenguaje y
Evaluación de los Aprendizajes, fueron proporcionados por dos ATE’s diferentes,
siendo el perfeccionamiento de Lenguaje, mucho mejor valorado que aquel
relacionado con Evaluación de los Aprendizajes, que incluso fue catalogado como
una “estafa” por una de las docentes entrevistadas:
“Se hizo un curso de evaluación en que no se cumplieron las expectativas de los
profesores. Se ocuparon muchos recursos en la implementación de la capacitación
y la evaluación final, fue que “fuimos estafados” porque no logramos mejorar
nuestras prácticas en evaluación a partir de ese curso”. (Educadora 1)
“Ha habido un solo curso de evaluación y de una pésima calidad, parece que no se
filtrara la calidad de la entidad que hace estas capacitaciones” (Educadora 4)
Existe consenso absoluto entre las educadoras entrevistadas respecto a
percibir como nulo el aporte del curso de Evaluación de los Aprendizajes, al
mejoramiento de sus prácticas pedagógicas. Son evaluados como una pérdida de
tiempo o de muy baja calidad.
“Mínimo aporte, el profesor no entregó nada nuevo” (Educadora 1)
“Cero aporte, nosotras sabíamos más que el profesor…” (Educadora 7)
En relación al tema de contar con evaluaciones externas para verificar los
logros de Aprendizajes Claves de Lenguaje y Matemática, si bien destaca entre las
educadoras el hecho de considerar como un elemento positivo la implementación de
estas evaluaciones externas, a su vez manifiestan la necesidad de que los
59
instrumentos utilizados sean estandarizados. En este sentido se presenta cierto
grado de desconfianza respecto a la validez y confiabilidad de los resultados de las
evaluaciones realizadas por las ATE’s respectivas. Las educadoras consideran que
la utilización de instrumentos estandarizados aporta validez y confiabilidad a la
información entregada y manifiestan escepticismo respecto de los “buenos
resultados”, pues desconocen los instrumentos con que se evaluó a los niños/as y
por lo tanto, no se conoce qué contenidos fueron evaluados, ni la forma en que
fueron medidos.
“Al instrumento que se aplicó le faltaban lineamientos, para que fuese igual para
todos, más estandarizado, porque cuando tú aplicas una prueba utilizas un criterio y
la otra persona utiliza otro; entonces a mi parecer le falto estandarización. Ese el
tema, no es rigurosa esa evaluación. Comenté que faltaba un protocolo de
evaluación” (Educadora 2)
“El que estas evaluaciones las aplique una ATE me parece pésimo. Los resultados
de los niños aparecen demasiado inflados y no reflejan la realidad de la escuela,
además no conocemos los instrumentos de evaluación que utilizan” (Educadora 4)
En relación a los beneficios o aportes entregados por las evaluaciones
externas, las opiniones entregadas por las educadoras si bien se basan en distintos
argumentos (antes mencionados), todas ellas refieren bajos beneficios de las
evaluaciones realizadas en el contexto de la SEP. Se rescata de manera muy sutil la
posibilidad de tener elementos para comparar con las propias evaluaciones, pero a
su vez también se critican debido a que en ocasiones los resultados aparecen como
muy favorables respecto a la realidad de las evaluaciones internas. En este sentido,
las educadoras consideran que las evaluaciones realizadas por ellas, podrían
resultar ser más rigurosas y con criterios de evaluación más exigentes, que las
realizadas por agentes externos:
“Bueno a los niños les fue muy bien en las evaluaciones externas, pero eran
instrumentos muy subjetivos y de bajo nivel de exigencia” (Educadora 3)
“Nos ha subido el ego porque nos ha ido súper bien, pero creo que debiera ser algo
más estructurado, más estandarizado” (Educadora 4)
“No hay mayores beneficios pues solo recibimos datos que nos dicen que estamos
muy bien, pero cuando el equipo de educadoras hacemos las evaluaciones, nos
damos cuenta de que hay mucho que mejorar” (Educadora 4)
“No sabemos si los resultados de los niños son reales” (Educadora 5)
Acerca de la consulta sobre la gestión de recursos y la implementación de
recursos tecnológicos, existe consenso entre las educadoras respecto a lo positivo
de contar con mayor cantidad recursos tecnológicos para la preparación y desarrollo
de sus prácticas pedagógicas, pero se afirma en varias oportunidades, que estos
son insuficientes por lo que deben ser compartidos entre las profesionales de los
distintos niveles. Las educadoras comentan lo provechoso que ha sido tanto para
ellas como para los niños/as, contar con estos recursos tecnológicos: para ellas, en
60
el sentido de preparar actividades con materiales novedosos y atractivos para los
niños/as, utilizar nuevas estrategias que les ha permitido mejorar sus prácticas,
entregándole intencionalidad pedagógica a la utilización de estos elementos.
Para los niños/as, el tener acceso al computador y utilizarlo como
herramienta para aprender, ha favorecido notoriamente el desarrollo de la atención
durante las experiencias de aprendizaje, todos o la gran mayoría desea participar,
opinan, quieren comentar sus experiencias; comentan las educadoras que los
programas disponibles han resultado ser altamente motivadores y que promueven la
participación de los niños/as. También comentan el lado opuesto: lo insuficiente de
la cantidad (un data y notebook cada dos salas) que impide su uso con mayor
libertad. Comentan que deben calendarizar el uso de los recursos para que estén
disponibles en ambas salas; comentan también, que no existen los recursos
económicos para sustentar un programa de mantención de los equipos y que a
pesar de ser un insumo poderoso para mejorar sus prácticas docentes, en
ocasiones se ven en situación de no poder utilizarlos, por falta de mantención de los
aparatos.
“Eso ha sido estupendo, contar con un notebook con acceso a internet ha permitido
desarrollar y preparar clases, buscar información para actividades emergentes. Sin
duda mejoran las prácticas educativas de las educadoras” (Educadora 1)
“Ha sido un beneficio, por ejemplo hemos trabajado la lectura compartida, favorece
a la atención de los niños y a la participación de ellos también. Definitivamente sí es
un aporte” (Educadora 2)
“El material no lo considero suficiente. Además debiera haber un equipo de
mantención, pero el material mismo, los programas para trabajar con los niños han
resultado altamente motivadores” (Educadora 3)
Frente a la consulta acerca de la contratación de especialistas para la
evaluación y tratamiento de Trastornos Específicos de Lenguaje (TEL), las
opiniones de las educadoras son unánimes, respecto a lo beneficioso de contar con
especialistas de manera permanente (aunque en algunos casos insuficiente) en el
establecimiento. Se identifican avances concretos en el desarrollo del lenguaje en
niños y niñas diagnosticados. En relación con lo anterior, se menciona como
favorable también la oportunidad de incluir a la familia en el tratamiento en
colaboración con el Centro.
“Se vieron resultados muy buenos, un niño con problemas de lenguaje en un 60% 70%, los pudimos bajar a menos del 40%. Ahí se pudo evidenciar mejorías. Muy
buenos resultados cuando la familia se compromete en el tratamiento” (Educadora
1)
“El trabajo de la fonoaudióloga ha sido fundamental, pues el beneficio no solo ha
recaído en el niño, sino también en su familia. Los niños además de mejorar su
lenguaje, han mejorado su autoestima” (Educadora 4)
61
En este sentido, es muy favorable y transversal la opinión entre las
entrevistadas respecto a la posibilidad de entregar atención especializada e
individual a los niños/as, aunque sólo se refieren específicamente a dificultades en
el desarrollo del lenguaje. Por otra parte las educadoras hacen referencia a que los
beneficios de contar con profesionales especialistas, van en apoyo específico de los
aprendizajes proyectados en el contexto de la SEP, en el sentido de fortalecer la
Comprensión Lectora (eje de las metas SEP en Lenguaje) de manera integral,
pasando por el fortalecimiento de todos los Aprendizajes Claves que la sustentan.
Aparecen además, opiniones que dan cuenta que la atención solo con dos
especialistas, es insuficiente para considerar todos los niños y niñas que lo
requieren, así como también para su permanencia en el tiempo, en el sentido que
les preocupa que los niños/as alcancen efectivamente a terminar sus tratamientos
de lenguaje en los meses que tienen asignadas a las especialistas, que puedan
concluir sus tratamientos durante esas fechas y estar “de alta” para continuar en el
establecimiento, sin apoyo de especialista. Como esta es una modalidad que está
recién implementada durante el II semestre del año 2011, aún no es posible evaluar
resultados de este ciclo de intervención; este tema inquieta a las educadoras,
primeramente por los logros para niños y niñas y también, porque son ellas quienes
deben dar cuenta a las familias, del correcto desarrollo del programa en el cual
participan sus hijos/as.
De acuerdo a lo señalado anteriormente, es importante precisar que en el
PME del Centro Educativo, no se contempló el apoyo de otros especialistas para la
Educación Parvularia, considerando la alta tasa de niños prioritarios que asisten al
nivel (entre 30 y 40 %, según lo afirmado por las educadoras), la mayor necesidad
aparecía en TEL y es allí donde se focalizó el apoyo:
“Sí se ha logrado atención especializada, pero se intenta que si los niños no logran
superar su problema, puedan seguir con el apoyo de los especialistas” (Educadora
3)
“Lamentablemente la cantidad de niños que tienen TEL son muchos, no pudiendo
dar abasto con las horas designadas para cada especialista” (Educadora 4)
“Ha sido pertinente el apoyo, pero la realidad es que dos profesionales son pocos
para la gran demanda existente” (Educadora 7)
Un último aspecto consultado a las entrevistadas en esta dimensión, ha sido
el referido al Monitoreo o acompañamiento en aula por parte del equipo directivo.
En este sentido, las críticas a la gestión directiva vuelven a escucharse con mucha
fuerza, en el sentido de sentir un cierto nivel de abandono a las educadoras por
parte de los directivos, comentan que el acompañamiento ha sido inexistente, que
trabajan como isla, entre otros comentarios.
Las educadoras manifiestan que el monitoreo no ha sido una práctica
institucional en el nivel. Por el contrario, la posibilidad de realizar seguimiento al
trabajo realizado, ha ocurrido producto de la iniciativa de las propias educadoras y
de un trabajo colaborativo entre ellas. Según la opinión de las siete educadoras
62
entrevistadas, no ha existido monitoreo ni acompañamiento de parte del equipo
directivo del establecimiento. Sin embargo reconocen que entre ellas se han
generado instancias de evaluación y reflexión para evidenciar los avances logrados.
“Nosotras como equipos de educadoras trabajamos y nos proponemos estrategias,
nos damos ideas, pero de la dirección de la escuela o de la UTP, no he visto yo un
monitoreo” (Educadora 2)
“El monitoreo ha sido entre las mismas educadoras de párvulos. Hemos hecho
jornadas de reflexión donde hemos podido ver qué pasa con nuestros niveles,
cuáles han sido nuestros avances” (Educadora 3)
“¿El monitoreo de parte de quién? Como educadoras el monitoreo ha sido
constante, pero como institución no hay monitoreo” (Educadora 4)
“¿Monitoreo, acompañamiento…? es más el control del trabajo realizado. Falta
acompañamiento, el sentir de que todos remamos hacia el mismo lado, que se
valora el buen trabajo realizado y los logros alcanzados” (Educadora 7)
Cabe preguntarse luego de estas afirmaciones lapidarias, el motivo por el
cual el equipo directivo no acompaña ni monitorea el trabajo pedagógico de las
educadoras, produciéndose los comentarios anteriores; se considera en este caso la
probabilidad que los directivos se focalicen en los cursos más grandes y
específicamente 4º y 8º básico pues son esos estudiantes los que año a año, rinden
la prueba Simce y estos resultados serán utilizados para la rendición de cuentas del
establecimiento. Con el dato de los resultados Simce, el establecimiento será
medido y comparado con otros, en consecuencia, da a pensar que la focalización en
esos cursos es la prioridad para los directivos; la evaluación en este caso es
considerada como un “suceso”, debiendo ser un “proceso” que se inicia con los
aprendizajes de los cursos iniciales, en este caso, en la Educación Parvularia
.
Se plantea también la inquietud, que la falta de acompañamiento sea
producto del desinterés de los directivos por el trabajo que se realiza en párvulos, o
podría sumarse a esto, la falta de herramientas y capacidades para abordar
prácticas pedagógicas que les pueden ser ajenas, considerando que en este caso,
la utilización de experiencias lúdicas es el sustento de la mayoría de las actividades
que se realizan en las salas de los párvulos y que el resto de los profesores de la
escuela, incluyendo a los directivos, no se encuentran familiarizados con estas
experiencias lúdicas y no tengan muy claro cómo abordarlas, en la evaluación de las
prácticas pedagógicas de las educadoras. Quedan aún las interrogantes al
respecto.
Finalizando esta sección de entrevistas, se consultó a las educadoras de si
pudieron constatar cambios o avances importantes tanto en sus prácticas
pedagógicas como en los aprendizajes de niños y niñas; seis educadoras
respondieron que sí han observado avances importantes y dos de esas respuestas
señalan que esos cambios se han producido específicamente en el área del
lenguaje. Rescataron el profesionalismo del equipo por sobre otros aspectos, como
las ATE o el monitoreo inexistente del equipo directivo:
63
“La mayoría de los niños logró avances muy superiores a lo que tenían partiendo el
año. De un 40% algunos se elevaron a un 80 y 90% de logro” (Educadora 1)
“Yo creo que, sobre todo en lenguaje hemos notado hartos cambios, se han
trabajado los aprendizajes claves a través del fomento lector, pero hay que ser
sistemática y eso no es porque haya monitoreo o vengan desde fuera. Los avances
los atribuyo principalmente al profesionalismo de las educadoras” (Educadora 4)
“Hemos mejorado, El trabajo entre las educadoras es muy organizado” (Educadora
5)
4.1.4. A modo de síntesis: La implementación de la Ley SEP
Como sumario de esta categoría, se ha procedido a comentar la opinión de
las educadoras frente a las acciones que contempló el PME de la escuela: las
entrevistadas valoran el perfeccionamiento en lenguaje recibido junto a los otros
docentes de la escuela, pero extrañan mayor calidad y pertinencia de los
contenidos, en el sentido de necesitar cursos específicos para el manejo conceptual
y didáctico en la Educación Parvularia.
Por otra parte, la nula valoración del perfeccionamiento recibido en
Evaluación de los Aprendizajes, considerándolo como una “estafa” y pérdida de
tiempo, nos hace reflexionar acerca de la calidad de perfeccionamiento que están
entregando las ATE’s a los establecimientos educativos. ¿Existen las herramientas
y capacidad instalada desde Mineduc, para fiscalizar esta calidad?
En relación a las evaluaciones externas, nuevamente aparece el tema de la
calidad del los instrumentos utilizados; las educadoras desconfían de ellos por
considerar que no son estandarizados y con un bajo nivel de exigencia. Los
recursos tecnológicos aportados por la SEP, aparecen altamente valorados por
todas las educadoras, considerando que son herramientas que facilitan la práctica
pedagógica y como consecuencia el aprendizaje de niños y niñas.
Otro aspecto a considerar en esta categoría fue la incorporación de
especialistas en Lenguaje para el apoyo de los niños/as. Esta acción del PME, ha
sido ampliamente validada y favorablemente acogida, en el sentido de poder
entregar los apoyos específicos a los niños/as que lo requieren.
Por último, una opinión bastante lapidaria en relación al monitoreo de la
dirección de la escuela y la sensación de abandono que siente el equipo de
educadoras, pero que contrasta de forma potente, con la fortaleza que sienten
como equipo profesional y la confianza que esto les genera para desarrollar un
trabajo pedagógico de calidad.
64
4.2. LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCADORAS DE
PÁRVULOS ENTREVISTADAS
4.2.1. Caracterización que realizan las educadoras de sus prácticas
pedagógicas
En esta categoría, se consultó a las entrevistadas acerca de las
características de sus prácticas pedagógicas, de las teorías o paradigmas sobre las
cuales se sustentan, los cambios introducidos en ellas a partir de la SEP y sobre los
beneficios que ha proporcionado a sus prácticas docentes. Junto a lo anterior, se
consultó además, acerca de sus propias fortalezas y debilidades frente a este
desafío.
Para comenzar este análisis, vamos a relatar que las educadoras
entrevistadas, caracterizan sus prácticas pedagógicas poniendo al niño y la niña
como sujeto de aprendizaje y eje central de las experiencias significativas, que se
desarrollan en la escuela. Valoran y se entrega gran importancia al uso de material
concreto, con el sentido que los niños/as manipulen, tengan contacto directo con los
objetos y puedan “aprender haciendo”; así también, aparecen las actividades lúdicas
como una efectiva herramienta de aprendizajes significativos, que pueden ser
transferidos a nuevos aprendizajes. Surge también la referencia a prácticas
pedagógicas en que las educadoras realizan mediación de los aprendizajes, como
una forma de potenciar el desarrollo integral de los niños. Emerge en sus
opiniones, el valor de contar con ambientes cálidos y acogedores para el desarrollo
de estos aprendizajes. Lo anterior queda expresado en los siguientes relatos:
“Mis prácticas pedagógicas se dirigen a desarrollar experiencias de aprendizaje que
les sean significativas, que apunten a sus intereses y necesidades y a desarrollarlo
integralmente”, “Planifico para que nada quede al azar. Además ha sido
fundamental trabajar en equipo con otras educadoras” (Educadora 1)
“Que los niños aprendan a través del juego, utilizando mucho material concreto”
(Educadora 4)
“Que los niños sean autónomos, que tomen decisiones, que aprenda de sus propios
errores y de sus experiencias” (Educadora 5)
“Trato de no perder el sentido lúdico, que se da en el contexto del aula y
determina la relación que se genera al interior del grupo” (Educadora 7)
También se menciona por algunas de las entrevistadas, la necesidad de
incluir el uso de fichas o láminas de trabajo, como medio de evidenciar el trabajo de
los párvulos, de mantener una mirada “semi-escolarizada” y como acercamiento a
las prácticas pedagógicas utilizadas en la enseñanza básica.
65
“Que los niños aprendan a través del juego, utilizando mucho material concreto y
con una mirada semi-escolarizada, pensando en los aprendizajes fundamentales
para enfrentar el primero básico” (Educadora 4)
“Me preocupo principalmente de la disciplina y orden en la rutina, clases lúdicas,
juego, material concreto y se finaliza con fichas para evaluar el contenido. Los niños
participan e intervienen libremente en las clases que se realizan” (Educadora 6)
Acerca de las teorías o paradigmas que sustentan su práctica, es coincidente
la opinión y el conjunto de educadoras manifiestan sustentarlas en el Paradigma
Constructivista, partiendo de la activación de los conocimientos y experiencias
previas de los niños y niñas. Algunas de ellas señalan que integran además
aspectos de otros paradigmas. En este sentido resulta valioso este hallazgo, pues
esta opción de las entrevistadas, valida su desempeño profesional docente; no es
casual el hecho que respalden su práctica pedagógica en el paradigma
constructivista, pues con las evidencias de las opiniones anteriores, más este
nuevo hallazgo, queda de manifiesto, el rigor profesional y la intencionalidad
pedagógica que se pone en el desarrollo de sus prácticas.
“El sustento de mi práctica, es una mezcla de paradigmas: lo cognitivo, lo
constructivista, lo humanista, no es una cosa cerrada. También a veces uso un poco
de conductismo principalmente cuando la disciplina se va un poco de las manos”
(Educadora 2)
“Trabajo desde una mirada constructivista, a partir de sus necesidades y
experiencias previas, en el que el niño descubra por sí mismo su propio
aprendizaje…” (Educadora 4)
Son mencionados en algunos casos, elementos del paradigma conductista
principalmente orientados a la mantención del orden o de la disciplina para la
generación de condiciones para el proceso de aprendizaje. La teoría de las
inteligencias múltiples aparece también, vista como un aporte al respeto por las
diferentes características del aprendizaje de niños y niñas.
“Trabajo desde una mirada constructivista, a partir de sus necesidades y
experiencias previas… Y conductista en la disciplina, porque se necesita orden para
que aprendan” (Educadora 4)
“Utilizo un Curriculum activo, constructivo, trabajar en base a experiencias previas,
trabajar desde los errores, respetar la teoría de las inteligencias múltiples”
(Educadora 3)
Frente a las características de sus prácticas, las entrevistadas señalan que
la ley SEP les ha permitido poner mayor énfasis en la estructuración de las
planificaciones. En este sentido la incorporación de los Aprendizajes Claves les ha
posibilitado mayor identificación de la intencionalidad pedagógica en las
experiencias orientadas a lenguaje y matemática. La mayoría de las entrevistadas
ha reconocido que el foco ha estado puesto en esta sistematización de sus
planificaciones.
66
“He modificado mis prácticas al organizar la planificación en base a los Aprendizajes
Claves de lenguaje y matemática; tener que incluirlos en la planificación de un modo
sistemático” (Educadora 1)
“Lo que más he logrado es poder sistematizar las cosas, ver logros de los niños,
visualizar más claramente que los niños aprenden" (Educadora 3)
No existe acuerdo total acerca de lo que han hecho para la modificación de
las prácticas pedagógicas, siendo la mayoría de las opiniones coincidentes en que
estas modificaciones, mejoraron su quehacer docente.
“He valorado y dado una intencionalidad pedagógica más definida a instancias que
si bien es cierto se efectuaban, no estaban bien especificadas” (Educadora 7)
Algunas educadoras no identifican mayores diferencias en comparación a lo
ocurrido antes de la implementación de la ley, expresan que las Bases Curriculares
entregan suficientes orientaciones para la sistematicidad de la práctica.
“No hay tanta diferencia en la práctica, desde antes de la ley SEP, las Bases
Curriculares me permitieron que incorporara modificaciones” (Educadora 7)
Frente a lo anterior surgen algunas interrogantes: ¿Por qué algunas
educadoras no identifican diferencias entre sus anteriores prácticas y las actuales?,
¿No ha sido bien implementada la intencionalidad de la ley (mejorar las prácticas
docentes) o el rendimiento anterior era ya lo suficientemente bueno, según la
opinión de la mayoría de las educadoras? La impresión al respecto, es que el
equipo se siente bastante capacitado y consciente de sus fortalezas; que manejan
herramientas curriculares actualizadas (BCEP) y que sobre lo que ya saben y
dominan, están en condiciones de incorporar las modificaciones requeridas por la
SEP.
Frente a cómo eran sus prácticas antes de SEP y cómo son ahora, las
opiniones evidencian que existiría mayor estructuración y orden de los aprendizajes
a lograr, ello producto de la incorporación de los Aprendizajes Clave. Destacan
mayores habilidades para trabajar de manera más sistemática los aprendizajes
relacionados al desarrollo del lenguaje. Se menciona nuevamente la incorporación
del uso de tecnología en el aula, como una forma de innovar en su práctica
pedagógica.
“Mis prácticas son más conscientes e intencionadas en el sentido de tener que
desarrollar ciertas habilidades en lenguaje y en matemática” (Educadora 1)
“Años atrás yo no trabajaba con computador en la sala y ahora sí, eso fue algo
nuevo, incorporar la tecnología en el aula, ha sido una novedad para los niños y
para mí” (Educadora 2)
67
“Si bien es cierto no hay una variación considerable, creo que se han enriquecido,
tienen objetivos precisos lo que permite optimizar ciertos aprendizajes” ” (Educadora
7)
Como reflexión acerca de las opiniones de las entrevistadas, se evidencia el
trabajo con los Aprendizajes Claves como foco de los cambios realizados; este
aspecto quedó de manifiesto en la mayoría de los relatos de las entrevistadas,
dejando claro que a partir de estos aprendizajes, han podido desarrollar otros
aspectos beneficiosos, como mayor estructuración y proyección de los aprendizajes
que se desean logran en los niños/as, debido a la sistematización y el trabajo
intencionado que han realizado.
Consultadas acerca de sus fortalezas y debilidades para enfrentar este
desafío, las docentes reconocen como principales fortalezas, una buena disposición
a incorporar cambios en sus prácticas, así como un alto grado de profesionalismo
para implementar las innovaciones.
“Mi principal fortaleza es la responsabilidad, la apertura al cambio” (Educadora 1)
“Como fortaleza: me gusta el cambio, todo lo nuevo para implementar me interesa.
Nunca estoy conforme con lo que hago, siempre estoy en la búsqueda de algo
mejor” (Educadora 3)
“El profesionalismo es mi principal fortaleza” (Educadora 4)
“Fortalezas: Ha sido el trabajo en equipo. Ser especialista en lenguaje. Aceptar las
críticas e incorporar los conocimientos de mis pares” (Educadora 4)
La apertura al cambio y las posibilidades de adaptación, aparecen como una
dimensión que se reitera en las opiniones de las educadoras. Esto es destacable a
la luz de los referentes teóricos que orientaron esta investigación, en el sentido que
varios de los autores consultados, afirman que la apertura al cambio por parte de los
docentes de una institución, es una de las mayores fortalezas cuando se quiere
implementar mejorías e innovar: Parafraseando a algunos autores, podemos
comentar que sus propuestas van dirigidas a que los centros que innovan, están
abiertos a transformar su práctica, se arriesgan, planifican sus estrategias de
cambio y trabajan en equipo hacia una meta común. (Robalino y Körner, 2006). Por
otra parte, introducir cambios en educación va a significar considerar la escuela
“como unidad básica del cambio”. Así también el cambio para que suponga una
mejoría, debe generarse desde los propios actores. (Bolívar, 1993)
Respecto de las debilidades que las educadoras perciben, cada una de las
entrevistadas identifica aspectos diferentes, entre ellos: ansiedad por avanzar,
dificultades en el área de las matemáticas, falta de tiempo, necesidad de mayor
capacitación, dificultad para comprender los objetivos y requerimientos de la ley,
entre otras.
68
“Ha sido debilidad la falta de tiempo, que dificulta por ejemplo el articularnos con los
profes de Educación Básica. (Educadora 1)
“También es una debilidad el no poder encantar a todas con una idea” (Educadora
3)
“Al comienzo, dificultades para entender bien de qué se trataba” (Educadora 5)
“Fue una debilidad incorporar la estructura de trabajo que tiene este equipo, trabajar
de manera socializada y no de manera individual por curso, como yo estaba
acostumbrada. (Educadora 6)
Como síntesis de las opiniones vertidas en esta categoría, se puede señalar
que las educadoras de párvulos coinciden en que sus prácticas pedagógicas ponen
al niño/a como eje central de la acción docente, utilizando el juego y materiales
concretos como una estrategia recurrente; junto a lo anterior, la mediación de los
aprendizajes realizado por las educadoras es considerada como una estrategia
didáctica valiosa. Así mismo, señalan sustentar sus prácticas en el paradigma
constructivista y el apoyo de otras teorías pedagógicas cuando se requiere.
Reconocen que uno de los aportes del trabajo con SEP, ha sido otorgar mayor
sistematización e intencionalidad pedagógica a sus prácticas. Se señala como una
fortaleza del equipo para enfrentar este desafío, la apertura y disposición al cambio,
como elemento que aporta flexibilidad para incorporar las nuevas estrategias.
4.2.2. Cambios realizados por las educadoras en sus prácticas pedagógicas,
a partir de la SEP
Esta categoría de preguntas buscó evidenciar la forma en que se han
intencionado los cambios en sus prácticas pedagógicas, sus características, el tipo
de apoyos recibidos desde la institución y la efectividad que han tenido sobre los
aprendizajes de los niños y niñas. Las educadoras identifican los cambios realizados
a raíz de la ley SEP como un esfuerzo intencionado de incorporar los Aprendizajes
Claves y desarrollar actividades y evaluaciones de manera sistemática en sus
planificaciones y prácticas pedagógicas.
A partir de estas opiniones, nuevamente las educadoras explicitan la
sistematicidad en los cambios realizados, en este sentido reconocen haber realizado
una implementación “a conciencia” del trabajo relacionado con la SEP: Destaca la
reflexión pedagógica en equipo, la incorporación semanal de los elementos
requeridos para desarrollar los Aprendizajes Claves en las planificaciones, así
como lo positivo de las nuevas prácticas para el desarrollo de aprendizajes en los
niños y niñas.
“Sí, he tenido que intencionar cosas que antes no hacía. Han sido para bien. Los
niños han ido aprendiendo y yo también con ellos” (Educadora 2)
69
“Sí hay cambios intencionados, ha habido un seguimiento y esto está contemplado
en las planificaciones; no es intuitivo, al contrario siempre estos cambios han sido
resultado de reflexiones del equipo” (Educadora 3)
“Hemos incorporado cambios intencionados, porque todo lo planificamos y no se
deja nada al azar. Nos juntamos en equipo y lo planificamos de manera rigurosa,
socializado entre todas” (Educadora 6)
Como un hallazgo decidor de esta investigación, las educadoras reconocen
no haber recibido apoyos para la implementación de la SEP en relación a sus
prácticas pedagógicas; este proceso y los resultados obtenidos, son identificados
por las entrevistadas, como producto del trabajo en equipo de las propias
educadoras al interior del Centro Educativo, pero sin contar con el apoyo de la
dirección de la escuela. Se menciona también algún apoyo en términos de recursos
materiales y se evidencia una fuerte cohesión en el equipo, un trabajo profesional
potenciado entre las mismas educadoras pero funcionando como “isla” dentro de la
escuela.
A modo de reflexión, sobre el hallazgo anterior, podemos señalar, en línea
con la bibliografía consultada para el desarrollo de este estudio, que la cultura
organizativa de las instituciones resulta ser un poderoso catalizador de éxitos o
fracasos; El autor Antonio Bolívar, hace una referencia específica a esta situación:
“La cultura organizativa de la escuela es al tiempo, la mayor barrera para el cambio
y por ello, el mejor puente para su mejora” (Bolívar, 1993: 68) A partir de las
opiniones registradas, podremos coincidir que la organización de la escuela o “la
cultura organizativa de la escuela”, no contempla al equipo de educadoras como un
integrante activo de su Plan de Mejoramiento; puede inferirse de estas opiniones
que la visión de los directivos de la institución, es más bien sesgada, parcelada y
que de alguna forma, está enfocada a los logros de los cursos de educación básica,
en donde los resultados influyen más decisivamente en la evaluación de los
estudiantes y de la imagen que proyecta la escuela hacia la comunidad. Las
opiniones de las educadoras se resumen a continuación:
“Solo hemos tenido el apoyo del equipo de las educadoras de párvulos” (Educadora
1)
“Hemos recibido los recursos materiales, y el apoyo del mismo grupo de
Educadoras” (Educadora 3)
“No tenemos el apoyo de nadie, solamente entre las educadoras” (Educadora 5)
“Nos juntamos en equipo y planificamos de manera rigurosa y socializada.
También se nos entrega material concreto como apoyo a nuestras actividades
planificadas a través de la encargada SEP y de la coordinadora” (Educadora 6)
Otro cuestionamiento desde la experiencia de implementación de la Ley SEP
dice relación con que frente a los cambios y la innovación, los docentes necesitan
apoyos institucionales y cooperación desde sus directivos; También es necesario
70
que logren formar comunidades y redes profesionales, que les permitan crear
sinergia entre todos y de esta manera proponer metas comunes a partir del diálogo,
discusión, el análisis y la reflexión pedagógica, así los docentes se encuentran en
condiciones de reconstruir el conocimiento, para mejorar en calidad. (Fullan, 2002).
A pesar de las limitaciones señaladas por las educadoras, estas reconocen
una influencia positiva de los cambios producto de la ley SEP en el aprendizaje de
los niños/as. Esto se evidencia en mayor comprensión lectora, incremento de
vocabulario, entre otros, lo cual es posible identificar en las evaluaciones realizadas
periódicamente. Destaca también el mayor entusiasmo y participación de los niños y
niñas en las actividades diarias.
En relación a lo anterior, la escuela cuenta con evidencias al respecto y
estas son evaluaciones hechas por instituciones externas, que sin ser
estandarizadas, pueden resultar útiles para observar los avances tanto de forma
cuantitativa como cualitativa de los resultados; esto es, los resultados de las
pruebas con las que han sido evaluados los niños/as desde Pre Kínder hasta
Octavo Básico a partir de la implementación de la SEP. (Ver anexos). Se concluye
esta sub categoría, con evidencias de las opiniones de las educadoras:
“Hay mejores resultados. Es mucho mejor el trabajo que realizo ahora” (Educadora
1)
“Han mejorado los aprendizajes, pero no es tan claro que sea producto de la SEP”
(Educadora 2)
“Influye positivamente, puesto que el entusiasmo de las educadoras y también de
los padres, se transmite a los niños” (Educadora 3)
“Se ha logrado que los niños aprendan más rápido, hay una evaluación y reflexión
constante” (Educadora 4)
“Han influido de manera positiva, ya que la entrega de los porcentajes de las
evaluaciones internas y externas han arrojado buenos resultados” (Educadora 6)
Para sintetizar las opiniones, se puede señalar que las educadoras de
párvulos coinciden en señalar que todos los cambios realizados en sus prácticas
pedagógicas, han sido intencionados, en función de lograr los aprendizajes de los
niños/as; que se han realizado a conciencia, producto de la reflexión pedagógica
que hace el equipo en forma sistemática. Plantean que no han recibido mayor apoyo
desde la dirección de la escuela y solamente cuentan con el apoyo mutuo,
proporcionado entre ellas mismas. Por último, que han podido constatar mejorías
significativas en los aprendizajes de los grupos de párvulos que atienden.
4.2.3. Temas y tiempo que asignan las educadoras, a las actividades de
reflexión pedagógica
En esta categoría, se consultó a las docentes de este estudio, acerca de los
momentos de reflexión que realizan en la escuela, los temas tratados, y el tiempo
71
que se asigna a esta actividad. Ellas señalan que las actividades que realizan, las
hacen como equipo de educadoras, en forma sistemática, todas las semanas, sin
considerar las reuniones técnicas generales que se realizan de forma más
distanciada y con todo el equipo de profesores de la escuela, a cargo de los
directivos.
Las entrevistadas describen como principales actividades durante sus
reuniones, la reflexión pedagógica de los diferentes aspectos del quehacer laboral:
fortalezas y debilidades en los aprendizajes de los niños/as, los aspectos por
mejorar, los proyectos a desarrollar, la asignación de responsabilidades frente a
nuevos desafíos, entre otros, así también, aspectos técnicos en relación a la
planificación y evaluación. Asimismo aparecen aquí, actividades de coordinación del
nivel, en el sentido de fortalecer el rol de la coordinadora, la cual entrega a las
educadoras información relevante desde la dirección de la escuela y junto a lo
anterior, recibe y sistematiza las reflexiones, necesidades y propuestas del equipo,
haciéndolas llegar a los directivos. Se menciona aquí, las reuniones como espacio
para entrega de informaciones de carácter institucional.
“Planificamos actividades como salidas pedagógicas, o efemérides. También
recibimos la información SEP que nos da la Coordinadora de Párvulos” (Educadora
1)
“Reflexionamos acerca de nuestro trabajo, nos ponemos de acuerdo en cómo
evaluar y en estrategias para mejorar nuestras prácticas” (Educadora 2)
“Además de lo ya expuesto (reuniones de planificación, de evaluación, reuniones
informativas), nos proyectamos a futuro y ahora estamos analizando qué proyecto
presentar para el próximo año” (Educadora 3)
“Actividades de planificación, reflexión,
instrumentos, etc.” (Educadora 7)
delegar
tareas,
optimización
de
A partir de la literatura que ha dado sustento a la investigación, resulta muy
interesante constatar que las opiniones de las educadoras se ven apoyadas con la
opinión de los expertos que han señalado la importancia de trabajar
colaborativamente y en equipo, en pos de una causa común y de la misión de sus
escuelas. (Fullan, 2002)
Trabajar con Entusiasmo, Energía y Esperanza… es un factor decisivo en la
mejora de una institución dice Fullan (2002). Lo más importante son las personas,
pero específicamente las relaciones que se establecen entre esas personas. El
autor hace hincapié en la importancia de las interacciones entre los docentes (como
ocurre en las reuniones de coordinación de las educadoras que participaron en este
estudio), y el establecimiento de redes profesionales positivas, que podrían
corresponder a visitas entre pares para observar las mejores prácticas docentes de
sus colegas. Se pone en relevancia la capacidad de coordinación de los equipos y la
importancia que adquieren las reuniones planificadas y sistemáticas. Por otra parte,
se debe considerar dice el autor, aspectos como “Sentirse orgulloso de su nivel”,
debatir y poner en común las diferentes ideas y opiniones, actuar con criterio
72
profesional, entre otros. Hace sentido para poner en relevancia los hallazgos de esta
investigación, las afirmaciones del autor en relación a la mejoría y el establecimiento
de espacios de reflexión pedagógica. Pareciera ser por las opiniones de las
entrevistadas, que su trabajo profesional se desarrolla en un estilo similar a lo que
propone el experto para la mejoría de la institución.
Respecto de los principales temas abordados en los espacios de reflexión
pedagógica al interior del equipo de las docentes entrevistadas, se destacó la
permanente preocupación por mejorar las prácticas pedagógicas, de buscar las
mejores estrategias, así como también realizar buenas planificaciones y analizar los
resultados de evaluaciones anteriores. De acuerdo a lo señalado, llama la atención
nuevamente que sea el equipo de educadoras quienes lideren este trabajo reflexivo
y crítico de su práctica, sin contar con mayores apoyos desde el equipo directivo de
la institución.
“Se trabaja sobre la planificación de la semana siguiente y la evaluación de la
semana anterior” (Educadora 1)
“Sobre planificar, buscar las mejores estrategias para tal aprendizaje esperado,
hacer comparaciones entre los logros de los distintos niveles” (Educadora 4)
“Se discute sobre Planificación, la evaluación, graduación de las actividades,
problemas con los niños y con los apoderados, con las asistentes de párvulos”
(Educadora 5)
“Acerca de mejorar nuestras prácticas, los aprendizajes de nuestros niños, nuevos
desafíos” (Educadora 7)
Frente a la experiencia narrada por las educadoras surgen algunas
interrogantes: ¿Qué factor hace que se produzca esta situación, de autonomía
enfocada en el mejoramiento permanente de sus prácticas profesionales?
¿Podríamos definirlo como, profesionalismo, vocación, “rigor profesional”?
Sobre el tiempo asignado al trabajo colaborativo y la reflexión, existe
consenso entres las educadoras acerca de lo insuficiente del tiempo asignado a las
reuniones grupales. Las entrevistadas reconocen que en un número importante de
ocasiones, se utiliza el tiempo asignado para almorzar, o incluso deben ceder su
tiempo personal para reunirse. En algunos casos las entrevistadas comentan que
no cuentan con espacio físico para congregarse.
“Los tiempos siempre se nos hacen poco. Además no tenemos espacio donde
reunirnos” (Educadora 2)
“En general se usa el tiempo del almuerzo, porque el colegio no da un espacio ni
tiempos para trabajar en equipo” (Educadora 4)
“Siempre es escaso. El poco tiempo que tenemos, le sacamos provecho. Usamos
nuestras horas de almuerzo muchas veces para trabajar, no tenemos cómo
reunirnos en otro horario” (Educadora 6)
73
“Los tiempos son acordados y cedidos en parte por el equipo de educadoras, pero
se hace poco, terminamos muchas veces trabajando desde nuestras casas”
(Educadora 7)
De la experiencia docente y literatura especializada se constata que el
tiempo es un insumo lo suficientemente importante para facilitar la innovación;
cuando los maestros dedican tiempo a trabajar en equipo, están en condiciones de
realizar mejorías en el Centro Educativo. Utilizar el tiempo para planificar y evaluar
junto a otros colegas, contribuye a la mejoría de la calidad de lo que se enseña.
(Fullan, 2002)
4.2.4. A modo de síntesis: Las prácticas pedagógicas asociadas a la
implementación de la Ley SEP
En función de lo analizado anteriormente respecto de las prácticas
pedagógicas de la educadoras de párvulos entrevistadas y participantes en la Ley
SEP, se puede señalar que las entrevistadas coinciden en que sus prácticas
pedagógicas se sustentan en el paradigma constructivista, integrando además
aspectos de otros paradigmas, como una forma de abordar sus prácticas, desde
una perspectiva más integral y considerando los intereses y necesidades de los
niños y niñas que atienden. Estas prácticas son coincidentes, en poner al niño y la
niña al centro, como eje de las experiencias significativas. Como recurso
permanente se utiliza el juego, junto al uso de materiales concretos y significativos,
la mediación de los aprendizajes realizada por las educadoras y el sentido lúdico de
las experiencias, son de vital importancia en el desarrollo de sus prácticas; estas
características, dan sentido al paradigma constructivista que las sustenta.
Otro aspecto a considerar en la reflexión, es la opinión de las entrevistadas
acerca de la intencionalidad y sistematicidad de sus prácticas pedagógicas.
Reconocen que se ha intencionado el trabajo con los Aprendizajes Claves SEP de
Lenguaje y matemática, planificándolos y fortaleciendo sus logros con niños y niñas
a través de las experiencias de aprendizaje que desarrollan semanalmente en la
escuela. Las educadoras coinciden además, en que la mayor fortaleza con que
acogen la SEP es la apertura a los cambios; relatan también que la implementación
de estos cambios, ha sido producto de un esfuerzo colectivo e intencionado de cada
una, para el logro de las metas que se han propuesto. El trabajo con los
Aprendizajes Claves SEP de manera sistemática y a conciencia, ha sido la
estrategia utilizada para esta implementación, la cual consideran exitosa a la luz de
los resultados de las evaluaciones de los niños/as, tanto internas como externas.
Las educadoras han manifestado en las entrevistas que el apoyo recibido
para desarrollar las mejorías ha sido escaso, sino mínimo, desde la dirección de la
escuela; en este sentido, declaran que trabajan solo con el apoyo que se
proporcionan entre ellas como equipo, pero que funcionan como una “isla” dentro de
la escuela. Las causas y razones de esta situación se comentaron anteriormente.
74
Un aspecto significativo de los hallazgos, es la sistematicidad con que el
equipo realiza reflexión pedagógica sobre su práctica. Las educadoras comentan lo
importante que resulta para ellas, los momentos de reunión técnica semanal, en
donde se socializan diversos temas pedagógicos y administrativos, se promueve la
mejoría de sus prácticas y se fortalecen los aprendizajes de los niños/as que
atienden. Por último, es coincidente la opinión de todo el equipo acerca de la
escases de tiempo para reunirse y de los esfuerzos personales que realiza cada una
de ellas, para optimizarlo y mantener estos espacios de reflexión.
4.3. LA INNOVACIÓN CURRICULAR EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA,
DESDE LA OPINIÓN DE LAS ENTREVISTADAS
4.3.1. Las opiniones de las educadoras acerca de la Innovación, sus
características y prácticas pedagógicas innovadoras
Las consultas realizadas en esta tercera y última categoría, están referidas a
las prácticas pedagógicas innovadoras: las definiciones que aportan las
entrevistadas sobre el concepto de innovación, como definen sus características
principales, el tipo de innovaciones que han incorporado en sus prácticas
pedagógicas como consecuencia de la SEP, los contextos en que se realizan y las
características de esas prácticas para su permanencia en el tiempo.
En relación al tema, este grupo de educadoras comprende la innovación
ligada siempre a la idea de agregar nuevos elementos a su labor profesional. En
este sentido es entendida como la incorporación de nuevas prácticas al trabajo
pedagógico o la inclusión nuevas metodologías y estrategias, las cuales finalmente
se orientan a mejorar los aprendizajes de los niños/as. Explicitan la importancia de
que la innovación se inserte en sus prácticas de manera permanente y sistemática y
que junto con aportar creatividad, tenga un sólido componente teórico y curricular.
Se destaca además que las prácticas innovadoras deben ser motivantes, centradas
en los intereses de los niños/as, respondiendo a sus características y necesidades.
Lo anterior queda expresado en los siguientes relatos:
“Incorporar elementos nuevos para provocar un cambio positivo en los aprendizajes.
Que sea efectivo, que el cambio mejore los aprendizajes y que sea pertinente a las
características de los niños” (Educadora 2)
“Buscar metodologías y estrategias que sirvan para mejorar la calidad del
aprendizaje de los niños; que sean sólidas, es decir que tengan un fundamento
curricular, que sean sistemáticas, que vengan acompañadas de buenos recursos
materiales, que sean monitoreadas” (Educadora 4)
“Incorporar a nuestro Curriculum nuevas ideas que han dado buenos resultados,
nuevos proyectos que ayuden a mejorar la calidad de aprendizajes de los niños.
Para esto se necesita un equipo directivo que motive, generar compromisos,
llevarlos a cabo a pesar que se vayan generando dificultades” (Educadora 6)
75
En relación a la innovación, las educadoras evalúan como un aporte de la
Ley SEP, la incorporación de recursos tecnológicos a sus prácticas. En este sentido
se reconoce su valor en la narración de cuentos o de trabajo con textos, entre otros,
en tanto hacen más ágiles y atractivas las experiencias para los niños y niñas:
“Ha sido una innovación el uso de la tecnología. Contar un cuento, conocer la vida
de un personaje histórico, a través del data, le da un valor adicional a la experiencia”
(Educadora 1)
“La innovación que nos permitió la ley fue utilizar los aparatos tecnológicos, esto ha
permitido acortar los tiempos, agilizar el trabajo. Además el uso de la biblioteca del
aula permitió mejorar la calidad de esos aprendizajes” (Educadora 3)
“Recursos tecnológicos y material concreto, nos permiten entregar contenidos de
manera más atractivos a los niños” (Educadora 6)
Como un referente teórico que respalda el uso de la tecnología en la
Educación Parvularia, nos referimos en los párrafos siguientes a los aportes de
Antonia Cascales (2009), quien de manera simple, releva la importancia del uso de
las TIC’s en el aula. Refiere la autora que en la sociedad actual, el acceso a la
información está mediado por la tecnología y que esta es un instrumento que
favorece y potencia que se desarrollen de la mejor forma el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La tecnología es un recurso, una herramienta disponible para que niñas
y niños accedan al aprendizaje, de una manera más eficaz, con una mayor
motivación, pues este recurso está provisto de movimiento, color, sonido y así
involucra al niño/a en un aprendizaje más activo, en que tienen la posibilidad de
interactuar con personajes, convirtiéndose el protagonistas de sus aprendizajes.
Para los niños de edad pre escolar, el uso de la tecnología en el aula, les aporta en
el desarrollo de competencias que son la base de futuros aprendizajes, entre ellos:
Se adquieren hábitos de conducta y
convivencia, plasticidad intelectual y
predisposición al cambio, se adquiere gran capacidad para el aprendizaje. Junto a lo
anterior, el uso de computadores permite a los niños/as favorecer y desarrollar:
Autonomía, la estimulación de la creatividad, experimentación y manipulación, el
trabajo y aprendizaje socializado, la curiosidad y el espíritu de investigación.
(Cascales, 2009)
Las educadoras entrevistadas consideran que las prácticas innovadoras que
utilizan en su labor profesional, tienen la característica de ser entretenidas,
despertando mayor interés en los niños/as. También es destacada su real
efectividad, en tanto permitirían lograr mayores y mejores aprendizajes. Los
contextos para la implementación, coinciden en su mayoría, en que corresponden a
aquellos habituales, es decir, de frecuencia diaria utilizados al interior del aula en las
experiencias cotidianas. La permanencia de estas buenas prácticas sería posible
según las opiniones recogidas, en la medida que entreguen buenos resultados de
los logros de los niños/as y que se originen desde el interés y motivación de las
propias educadoras. Consideran además, que su mantención sería posible, en tanto
su implementación se convirtiera en una estructura de trabajo sistemática y
organizada, la cual asegure su funcionamiento independiente de la rotación de
personal que pudiese sufrir el equipo.
76
¿De que factores depende que las prácticas se sistematicen y logren permanencia?,
¿Sólo de las educadoras?, ¿De la escuela?
Al parecer por lo expresado en la investigación, el trabajo realizado, la
calidad con que se hace y la mantención en el tiempo, ha dependido en gran
medida del profesionalismo y compromiso del equipo de educadoras y de la forma
en que ellas por propia iniciativa, han decidido guiar el proceso. Esto se reafirma
con la alta valoración que el equipo tiene de su desempeño profesional. Como se
comentó en párrafos anteriores, la escuela y el equipo directivo les han
proporcionado los lineamientos generales acerca de la SEP, sin mayor
acompañamiento; en este sentido, como respuesta a las interrogantes, la escuela
no les aportaría mayores herramientas de apoyo para sistematizar y conseguir
logros a más largo plazo. Este esfuerzo, recaería sobre los hombros del equipo de
educadoras.
“En la medida que vamos socializando las prácticas y viendo que dan buenos
resultados, las mantenemos” (Educadora 2)
“Es una metodología de trabajo, por lo tanto, a pesar de haber cambios de
educadoras se mantiene la estructura de trabajo” (Educadora 6)
Aparecen también algunas opiniones disonantes en relación a la proyección en el
tiempo:
“Hay factores externos que impiden un trabajo sistemático, la falta de material para
todas las salas, el deterioro de los equipos tecnológicos y la falta de mantención.
Existe mínima posibilidad para articular el trabajo con otros cursos” (Educadora 3)
En esta categoría, las educadoras reconocen las características de la
innovación, como la introducción de cambios para producir mejoras en sus prácticas
pedagógicas; estos cambios se evidencian en el uso de las TIC’s como una
estrategia innovadora.
4.3.2. Las percepciones de las educadoras, acerca de cómo socializar la
innovación y los apoyos recibidos desde la institución
Las entrevistadas exponen sus opiniones acerca de compartir con otras
educadoras las prácticas innovadoras, cómo se ponen de acuerdo, la fijación de
metas comunes, responsabilidades y compromisos. Se comenta además el tema de
la asignación de recursos para el desarrollo de la implementación SEP.
Para las educadoras entrevistas, existe una alta posibilidad de compartir las
prácticas innovadoras al interior del equipo con el fin de desarrollar una cultura de
mejoría permanente. Esto estaría determinado principalmente por contar con
espacios semanales de reunión y la asistencia a los comités comunales, (que son
77
espacios de reunión técnica general ampliada, una vez al mes, donde se congregan
educadoras de todas las escuelas de la comuna) así como también por la buena
disposición e interés personal por mantener las mejorías. Algunas entrevistadas
destacan que intercambiar conocimientos y reflexionar en torno a ellos, es una
práctica habitual al interior del equipo.
A pesar de que consideran que el tiempo para reunirse siempre es escaso,
las educadoras conceden una alta valoración a la posibilidad de reunión semanal,
versus la falta de tiempo para estas reuniones, pues se aprovecha de la mejor
manera posible. En este sentido, reconocen que son el único estamento de los
profesores de la escuela, que tiene tiempos de reunión técnica asignados, aunque
breves, lo tienen; los profesores de Educación Básica no cuentan con él.
Por otra parte aparece como importante un espíritu positivo de parte del
equipo, alto nivel de compromiso con el trabajo en el nivel, lo cual favorece un
proceso abierto y generoso de intercambio.
“Compartimos a través de las reuniones semanales, las que nos permiten compartir
estrategias de aprendizaje, materiales interesantes. Todas nuestras reuniones
apuntan a ilustrar mejor lo que estamos haciendo” (Educadora 1)
“En la medida que exista voluntad y compromiso por buscar nuevas estrategias y
compartirlas y formen parte del actuar del equipo” (Educadora 4)
“Las reuniones son muy importantes ya que es un momento en el cual nosotras
podemos analizar y reflexionar. Existe un trabajo en equipo, en el cual cada
educadora expone su punto de vista y es escuchada por sus pares” (Educadora 6)
Es señalado por las educadoras que las instancias permanentes de reflexión
que se dan en el marco de las reuniones técnicas, posibilitan en buena medida los
intercambios necesarios para llegar a acuerdos fortaleciendo al equipo; reconocen
además, que se han fijado metas comunes, ya sea como imposición de la Ley SEP,
o por consenso entre las propias educadoras, pese a que las metas pudiesen ser
difíciles de cumplir, debido a diferencias de personalidad entre las integrantes del
equipo.
“Generalmente estamos de acuerdo que debemos mejorar y eso gracias a nuestras
reuniones, del trabajo sistemático que hacemos como equipo. Nos fijamos metas, se
asume un plan anual que se va retroalimentando periódicamente” (Educadora 1)
“A pesar de tener diferentes opiniones logramos un consenso y logramos un alto
nivel de acuerdo que nos permite llevar a cabo los objetivos propuestos. Existen
metas impuestas (SEP) y metas que nosotras nos colocamos como equipo”
(Educadora 6)
“Siempre estamos cuestionándonos para mejorar y eso va desde las fichas de
trabajo que se realizan, hasta la implementación de un proyecto colectivo”
(Educadora 7)
78
Comentan así también, que es en el equipo donde se distribuyen
responsabilidades personales, consensuadas y asignadas de acuerdo a las
diferentes habilidades. Llama la atención la visión de las educadoras frente a este
aspecto, pues las siete entrevistadas, valoran la responsabilidad y el compromiso
ante las metas como otro logro más del equipo. Señalan que al existir metas
comunes y acotadas, es más fácil delegar y distribuir responsabilidades; que es
posible visualizar el cumplimiento de las metas, en los altos niveles de logros de los
niños/as, en las evaluaciones internas así como las externas, lo cual es evaluado
finalmente como un éxito de equipo. Cabe aquí como reflexión, considerar el
compromiso y responsabilidad profesional, como el punto clave del éxito
evidenciado por las educadoras.
“Se delegan y distribuyen las responsabilidades. El equipo se compromete y asume.
Si una falla, es el equipo el que se ve perjudicado” (Educadora 1)
“Hay voluntad y compromiso de mejorar lo que estamos haciendo y mantener lo que
estamos realizando. Además debemos consensuar las metas y éstas deben ser
claras y acotadas” (Educadora 3)
“Los compromisos y responsabilidades se ven reflejados en los altos niveles de
logro que tienen los niños en sus evaluaciones” (Educadora 6)
“De forma profesional y comprometida. Con la camiseta puesta 100%” (Educadora
7)
Señalan las entrevistadas en relación a los recursos SEP asignados, que la
gran mayoría de veces son insuficientes en tanto no alcanzan a abarcar todas las
necesidades del nivel. En cuanto a los recursos tecnológicos, en algunos casos
opinan que estos serían escasos en cantidad y en otros, carecerían de la
mantención necesaria para su uso permanente y sistemático. Un alto porcentaje de
educadoras responde que los recursos asignados no son suficientes para mantener
las innovaciones permanentes en el aula; esto es, pueden realizar las innovaciones
a partir de lo proporcionado, pero no existe por ejemplo, una estructura al interior de
la escuela que realice mantención de los equipos tecnológicos como data show y
notebooks, ya que cuando han tenido fallas por el uso continuado, no existe un ítem
para reparaciones. Respecto a los recursos orientados a fortalecer las prácticas
pedagógicas, las educadoras consideran que estos deberían ser acompañados de
más y mejores capacitaciones. Retomamos aquí el tema de las falta de
capacitaciones pertinentes; el equipo vuelve sobre el tema de la calidad del
perfeccionamiento recibido, considerando que de ser así y pertinente al quehacer de
las educadoras en el aula, resulta ser una poderosa herramienta de apoyo y mejoría
del quehacer pedagógico; que esto influye positivamente sobre los mejores
aprendizajes que podrían tener los niños y niñas a su cargo.
“Sí son suficientes los recursos, incluso podrían ser mejores si tuviéramos más
oportunidades de incluir más acciones en el PME de la escuela” (Educadora 1)
79
“No, porque tenemos muy poco acceso a los recursos. Pienso que si nos
escucharan más, los recursos podrían invertirse en realizar otras experiencias con
los niños, como salidas pedagógicas” (Educadora 2)
“Considero que los recursos materiales sí son suficientes, pero los que permiten
innovación curricular son insuficientes, y
en esto me refiero a mejores
capacitaciones y a un monitoreo de las prácticas pedagógicas al profesor”
(Educadora 4)
“Definitivamente no, nos faltan data show, computadores y capacitaciones de mejor
calidad” (Educadora 5)
Para sintetizar, la reflexión pedagógica apoyada por la responsabilidad y
compromiso aparece como una gran fortaleza del equipo y el mayor hallazgo de
esta categoría. La falta de recursos se observa como un elemento menor, que
puede ser suplido por la fortaleza antes mencionada.
4.3.3. A modo de síntesis: La innovación curricular en la práctica pedagógica,
desde la opinión de las entrevistadas
En lo párrafos siguientes se sintetizan las ideas fundamentales acerca de la
innovación, expuestas por las entrevistadas. Reconocen como sus características
fundamentales la introducción de cambios en sus prácticas pedagógicas con el fin
de apoyar a los niños/as, para mejorar sus aprendizajes. En este sentido enumeran
algunas innovaciones como metodologías y estrategias, que se centran en el interés
y necesidades de los niños, que tengan un sólido componente teórico, entre otras.
Consideran que la mayor innovación a partir de SEP es la introducción del recurso
TIC’s en el aula y en menor medida, algunos recursos materiales como textos de
apoyo.
Señalan también, que las reuniones de equipo, ceñidas a una estructura y
formato conocido por todas, que se realizan semanalmente, es la instancia que les
permite socializar sus prácticas pedagógicas, compartir conocimientos, ponerse de
acuerdo, discutir las decisiones; en definitiva, realizar reflexión pedagógica crítica,
acerca de su trabajo profesional, pues consideran que han desarrollado un modelo
de mejoría permanente, por propia iniciativa, producto de su responsabilidad y
compromiso con el quehacer profesional. En este sentido, las entrevistadas
expresan que los buenos resultados de aprendizaje de los niños/as se consiguen
por lo antes señalado y además por trabajar todas juntas tras las metas que se
proponen, optimizar el uso del tiempo de reflexión, el uso de la reunión para
intercambio de experiencias y buenas prácticas pedagógicas. Estas son algunas de
las claves de su éxito.
Como última idea, las educadoras consideran que los recursos son
suficientes para iniciar las innovaciones, pero escasos para mantenerlas de manera
permanente en el tiempo. Extrañan un perfeccionamiento pertinente y de calidad
que apoye los cambios y mejorías que se desarrollan en el aula.
80
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES
Luego de organizar la estructura de la investigación, recabar antecedentes,
analizar la información aportada, se procede a entregar los principales hallazgos,
algunas consideraciones en torno a los resultados obtenidos y las recomendaciones
y reflexiones finales en torno al estudio.
5.1. CONCLUSIONES
5.1.1. La Implementación de la Ley SEP
En relación al tema de la Ley SEP en la escuela, el primer gran hallazgo,
es la valoración positiva de esta implementación por la totalidad de las educadoras
entrevistadas. Consideran que la SEP ha sido una oportunidad para el nivel de
Educación Parvularia que les ha reportado beneficios, evidenciados principalmente
en los recursos para mejorar el logro de los aprendizajes de los párvulos.
Los recursos que las entrevistadas reconocen, están referidos principalmente
a elementos tecnológicos como una herramienta innovadora para apoyar el
trabajo en el aula, la contratación de profesionales especialistas de lenguaje y
fonoaudióloga como un complemento a la labor pedagógica, para pesquisa y
tratamiento de niños y niñas que presentan Trastornos Específicos de Lenguaje
(TEL) y en último lugar, la compra de material didáctico, para desarrollar el trabajo
pedagógico en el aula, referido principalmente a lenguaje y matemática.
Otro aspecto relevante de los hallazgos es la alta valoración que tienen del
trabajo colaborativo y socializado en el equipo. Las educadoras reconocen el
trabajo en equipo, como la principal herramienta de movilización de sus
competencias profesionales, en función de los aprendizajes de calidad que
desarrollan las niñas y niños. (“Se ha fortalecido nuestro trabajo en equipo y han
mejorado los aprendizajes de los niños” (Educadora 3))
Acerca de la participación de las educadoras en la elaboración del Plan de
mejoramiento (PME) de la escuela, aparecen opiniones que van desde reconocerlo
como una buena implementación, hasta el desconocimiento del PME. La mayoría de
las entrevistadas reconoce una mínima participación en su elaboración. (“nos
subimos un poco al carro sin que nos inviten” (Educadora 2)) Así mismo, y como
consecuencia de lo anterior, sostienen que las acciones para el logro de las metas
del PME, están determinadas por el propio interés del equipo, principalmente por
motivación y esfuerzo personal. Se deslizan críticas a la gestión directiva, en el
sentido percibir un cierto nivel de abandono a las educadoras, comentan que el
acompañamiento ha sido inexistente, que trabajan como isla, entre otros
comentarios en esa línea.
Siempre en relación a los hallazgos acerca de la implementación SEP, se
crítica de forma negativa la calidad de la Asistencia Técnica (ATE), evidenciando
81
desconfianza por las capacidades profesionales de los responsables de impartir los
cursos de perfeccionamiento (“Esa actualización fue una burla… nosotras sabíamos
más que el profesor” (Educadora 7)).
5.1.2. Las Prácticas Pedagógicas de las educadoras
Los principales hallazgos en este punto, han sido el reconocimiento del
grupo de entrevistadas, en sustentar sus prácticas pedagógicas en el paradigma
constructivista, complementándolo con otros modelos pedagógicos que aportan
contextualización a sus prácticas pedagógicas. En función de este hallazgo, las
educadoras manifiestan caracterizar sus prácticas poniendo al niño y la niña como
sujeto de aprendizaje y eje central de las experiencias significativas.
Se valoran positivamente las actividades realizadas en reuniones técnicas: la
reflexión pedagógica de los diferentes aspectos del quehacer laboral, les orienta a
mejorar su trabajo permanentemente y a Trabajar en colaboración con las otras
educadoras, en pos de una causa común. Esta causa común se expresa en metas
del equipo, por las cuales cada una trabaja desde sus habilidades particulares.
Como principales fortalezas, las educadoras manifiestan una clara
disposición a incorporar cambios en sus prácticas, así como un alto grado de
responsabilidad y profesionalismo para implementar las mejorías e innovaciones,
que surgen como exigencia del trabajo con SEP (Por ejemplo los mejores logros en
Aprendizajes Claves Lenguaje y Matemática) y de aquellas derivadas de las
necesidades de los niños y niñas atendidos en el nivel
Otro hallazgo significativo es la evidencia que las entrevistadas realizan
Cambios intencionados y a conciencia, producto de la reflexión pedagógica que
se realiza en las reuniones técnicas de trabajo. (“Los cambios son intencionados,
porque todo lo planificamos, no se deja nada al azar” (Educadora 6))
Entre los aspectos negativos en relación a sus prácticas pedagógicas, existe
consenso entres las educadoras acerca de lo insuficiente del tiempo asignado a
las reuniones técnicas y que deben ceder habitualmente parte de su tiempo
personal para socializar el trabajo, pero que esta estrategia, les ha facilitado realizar
reuniones de calidad, en función de la mejoría de su quehacer docente.
5.1.3. La Innovación Curricular
Se reconoce entre las entrevistadas que la innovación es entendida como la
incorporación de nuevas prácticas al trabajo pedagógico o la inclusión nuevas
metodologías y estrategias, las cuales finalmente se orientan a mejorar los
aprendizajes de los niños/as. Este hallazgo es coincidente con las definiciones de
variados expertos que la definen en esa línea. En relación a la innovación, existe
consenso pleno entre las educadoras, evaluar como un aporte de la Ley SEP, la
incorporación de recursos tecnológicos a sus prácticas docentes. (“La
82
innovación que nos permitió la SEP fue el uso de aparatos tecnológicos; nos ha
permitido acortar tiempos y mejorar la calidad de los aprendizajes” (Educadora 3))
Como un aspecto decidor del buen trabajo realizado por el equipo, aparece
el compromiso y responsabilidad profesional, como punto clave del éxito
evidenciado por las educadoras. El total de las entrevistadas hace su apuesta a que
los logros de equipo y los buenos resultados de aprendizaje de los párvulos, se
sustentan en este aspecto del cual además, se sienten orgullosas.
Algunas entrevistadas destacan que intercambiar conocimientos y reflexionar
en torno a ellos, es una práctica habitual al interior del equipo, con el fin de
desarrollar una cultura de mejoría permanente. Nuevamente sus opiniones
coinciden con la referencia bibliográfica, en este sentido los expertos afirman que la
innovación al interior de las instituciones, se sustenta cuando se establece este tipo
de culturas. Como consecuencia de lo anterior, se evidencia que se han fijado
metas comunes, ya sea por solicitud de la SEP, o por consenso entre las propias
educadoras. Se trabaja en función de ellas.
5.2. CONSIDERACIONES SOBRE LOS HALLAZGOS
5.2.1 La Implementación de la Ley SEP
Se ha mencionado también por las educadoras como un cambio positivo, la
incorporación de los Aprendizajes Claves SEP de Lenguaje y matemática. Las
entrevistadas los definen como orientadores de su práctica y específicamente, un
sustento para mejorar sus planificaciones y evaluaciones. Estos aprendizajes les
han permitido focalizar (orientarse a una meta definida) y sistematizar el trabajo,
otorgándole una clara intencionalidad pedagógica a su interacción con los niños y
niñas.
Otro hallazgo en este tema, se refiere al desconocimiento de las educadoras
de la escuela, de los instrumentos con que se realizaron las evaluaciones externas y
el bajo nivel de exigencia de estos, (a partir de los buenos resultados obtenidos por
los diferentes grupos de párvulos) en relación a las evaluaciones que realizan las
propias educadoras en la escuela. (“nos subió el ego, porque nos ha ido súper bien
en la evaluación externa, pero creo que debería ser algo más estandarizado”
(Educadora 3)). Es importante señalar aquí que luego de realizadas las primeras
evaluaciones externas, el equipo directivo de la escuela decidió cambiar la empresa
de asesoría y en la actualidad la ATE Santillana, otorga este servicio con la
aprobación y mayor satisfacción de los profesores en general y las educadoras en
particular.
83
5.2.2. Las Prácticas Pedagógicas de las educadoras
Nuevamente aparece mencionada la importancia que el equipo asigna a los
Aprendizajes Claves, los cuales les ha posibilitado mayor identificación de la
intencionalidad pedagógica en las experiencias orientadas a lenguaje y
matemática. Como consecuencia de lo anterior, el foco se ha puesto en una mayor
estructuración y proyección de los aprendizajes de los niños/as, debido a la
sistematización y el trabajo intencionado que se ha realizado como consecuencia de
tener los aprendizajes Claves SEP como meta.
Se reitera la incorporación del uso de tecnología en el aula, como una
forma de innovar en su práctica pedagógica y junto a lo anterior, destacó la
permanente preocupación por mejorar las prácticas pedagógicas. (“El uso de la
tecnología, contar un cuento utilizando un data por ejemplo, le da un valor adicional
a la experiencia” (Educadora 1))
Plantean las entrevistadas nuevamente, que no han recibido mayor apoyo
desde la dirección de la escuela para mejorar sus prácticas pedagógicas y
solamente cuentan con el apoyo mutuo, que lo visualizan principalmente en los
intercambios realizados durante las reuniones técnicas.
5.2.3. La Innovación Curricular
Frente a este aspecto, las entrevistadas reconocen las características de las
prácticas innovadoras como aquellas que son entretenidas, despertando mayor
interés en los niños/as. También es destacada su real efectividad, en tanto
permitirían lograr mayores y mejores aprendizajes. En relación a la permanencia
de estas buenas prácticas en el tiempo, sería posible en la medida que entreguen
buenos resultados de los logros de los niños/as y que se originen desde el interés y
motivación de las propias educadoras. Esta acción realizada, ha dependido en gran
medida del profesionalismo y compromiso del equipo y de la forma en que ellas por
propia iniciativa, han decidido guiar el proceso.
Las educadoras conceden una alta valoración a la posibilidad de reunión
técnica semanal, como la instancia de compartir saberes, experiencias, proyectar su
trabajo en el tiempo y de esa forma constituirse en una comunidad que aprende
de manera permanente. (“Las reuniones semanales, nos permiten compartir
estrategias, materiales interesantes. Todas nuestras reuniones apuntan a compartir
lo mejor que estamos haciendo” (Educadora 1))
Así mismo, consideran que los recursos que ha proporcionado la SEP son
suficientes para iniciar las innovaciones, pero escasos para mantenerlas de
manera permanente en el tiempo. En este sentido, la mayoría de las entrevistadas
desconoce el rumbo que seguirá esta implementación, pues como señalaron
anteriormente, no han sido partícipes del diseño e implementación del PME de la
escuela.
84
Extrañan un perfeccionamiento pertinente y de calidad, que apoye los
cambios y mejorías que se desarrollan en el aula, existiendo consenso que este
debe realizarse considerando las reales necesidades de mejoría del equipo de
educadoras y no solo incluirlas como complemento de una capacitación diseñada
para los docentes de Educación Básica.
A modo de finalización de esta investigación se puede concluir, que las evidencias
recogidas a través de los relatos de las educadoras, han podido dar respuesta al
objetivo general y los objetivos específicos, planteados inicialmente:

Que se ha descrito con claridad la implementación SEP en la escuela, a través
de las opiniones de las educadoras, dejando establecidas sus fortalezas y
debilidades.

Que se evidencian las modificaciones realizadas por las educadoras en sus
prácticas pedagógicas a partir de la SEP y que estas se enfocan a la mejoría
permanente.

Que efectivamente, las entrevistadas reconocen la presencia de innovaciones
curriculares producto de la SEP, que potencian su quehacer docente,
evidenciadas entre otras, en la incorporación del recurso tecnológico (TIC’s) a
su trabajo diario con los párvulos.
Al analizar los resultados obtenidos en contrapunto al supuesto de
investigación, se confirma este supuesto, en la medida que el equipo de educadoras
de párvulos implementa las innovaciones curriculares en su nivel, según su propia
cultura escolar definida principalmente por el trabajo colaborativo y socializado, la
reflexión pedagógica conjunta, una clara disposición a incorporar cambios en sus
prácticas, el compromiso y responsabilidad profesional.
Se concluye en consecuencia, que la implementación de la ley SEP ha sido
acogida de manera favorable por las educadoras participantes de este estudio, que
valoran los cambios que propone la SEP y considerando sus fortalezas y
debilidades, han logrado introducir innovaciones curriculares en sus prácticas
pedagógicas en el aula.
5.3. RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES FINALES
Recomendaciones
Estrategias como la estudiada son recomendables. Las educadoras
visualizan avances efectivos en los aprendizajes de los niños y niñas a partir de
SEP. La estrategia implementada en la escuela, ha permitido desarrollar
aprendizajes con mayor calidad y mayores logros en Comprensión Lectora y
Resolución de Problemas Matemáticos (Aprendizajes Claves SEP).
85
Se requiere mayor participación de los equipos en la elaboración del PME de
la escuela. Este aspecto fue criticado por ellas en la medida de no manejar
información para trabajar como una comunidad organizada tras una meta común.
Los Aprendizajes Claves SEP les ha posibilitado mayor identificación de la
meta a lograr, ajustar las estrategias y poner el foco en buenas prácticas
pedagógicas intencionadas en las experiencias orientadas al desarrollo de lenguaje
y matemática, que es la meta de esta intervención.
Aparece una fuerte crítica a la calidad de la ATE contratada en una primera
instancia y al deficiente perfeccionamiento recibido pues no cumple con lo
esperable, que es apoyar el desarrollo de las mejorías, aportando referentes
teóricos y didácticos para el mejoramiento de sus prácticas pedagógicas. Se espera
también que la ATE pudiese entregar aprendizajes contextualizados que favorezcan
el desarrollo de competencias perdurables en el tiempo. Al parecer como
consecuencia de las evidencias, nada de eso ha ocurrido.
Así mismo, se valora como nuevo conocimiento aportado por el estudio, la
apertura y disposición a incorporar cambios en las prácticas pedagógicas; esto tiene
como consecuencia, la posibilidad de realizar mejorías de manera sistemática y
permanente en la institución. A lo anterior se agrega la estrategia de reflexión
pedagógica, que les permite observar de manera crítica su quehacer docente, hacer
ajustes y mejorarlo.
Los tiempos asignados al trabajo en equipo se valoran como insuficientes, lo
que atenta contra la reflexión pedagógica y poner el foco en las buenas prácticas.
La incorporación de recursos tecnológicos a las prácticas, aparece como el
aspecto más innovador de los hallazgos y es valorado positivamente por el equipo
entrevistado. Por último, el compromiso y responsabilidad profesional, aparece
también como un valioso hallazgo, debido a que es valorado como el punto clave
del éxito del equipo.
Reflexiones finales
A partir de las evidencias se derivan nuevos aprendizajes: en primer lugar, el
reconocer que los equipos que desarrollan un trabajo de calidad, se apoyan en
redes profesionales; en este caso puntual, referido al trabajo cooperativo realizado
con las especialistas y por otra parte, al empleo de otros recursos y posibilidades de
innovar, como es el sustento que entrega la tecnología (TIC’s)
Un factor de éxito en las instituciones que mejoran, es el establecimiento de
una meta común y socializada con toda la comunidad. En el caso de este estudio, el
equipo entrevistado fue capaz de establecer por propia iniciativa una meta común
de trabajo y desarrollarla durante la implementación de la SEP; no ocurrió lo mismo
con el resto de la comunidad educativa. Es un aspecto valioso a considerar cuando
una institución desea realizar un proceso de mejoría.
86
La articulación de la intencionalidad pedagógica de los docentes, el trabajo
cooperativo al interior de los equipos, articulado con otros equipos de la institución y
la creación de redes profesionales (como el apoyo de otros especialistas), dan
sustento a las instituciones, creando comunidades de aprendizaje, que potencian a
todos sus integrantes (estudiantes, docentes, directivos y otros).
Validar la reflexión pedagógica de los docentes y la mirada crítica sobre su
práctica para mejorarla, debe sustentarse en la valoración de esta instancia y la
asignación tiempos reales para reunirse y trabajar en función de ello.
El compromiso y responsabilidades profesionales, es altamente valorado
como un punto clave del éxito de un equipo que trabaja en pos de la mejoría.
Sugerencias
Las sugerencias que se proponen a continuación, se dirigen principalmente a los
equipos directivos de las escuelas o instituciones educativas que pretenda iniciar y
desarrollar planes de mejoría e innovación.
En este sentido las sugerencias apuntan a que los equipos directivos se
muestren abiertos a los cambios institucionales, a aprender y “reaprender” ciertas
competencias (referidas a conocimientos, habilidades y actitudes) que les permitan
desarrollar y distribuir su liderazgo en la comunidad educativa. Estas competencias
directivas, favorecen la creación y potenciación de Comunidad de Aprendizaje, que
benefician a la institución.
Como consecuencia de lo anterior, se derivan el trabajo colaborativo y
socializado entre toda la comunidad, el establecimiento de metas comunes y
consensuadas entre todos y que al ser producto del consenso, permiten una mayor
apropiación de ellas por parte de la comunidad educativa y mejora así la
responsabilidad ante su cumplimiento.
Como última sugerencia, las instituciones educativas y los equipos directivos,
deberían valorar la incorporación y mantención actualizada, de recursos
tecnológicos en el aula como una herramienta didáctica más, que promueve
aprendizajes de calidad, que facilita las interacciones de los estudiantes en un
ambiente de aprendizaje enriquecido, proporcionando habilidades para el
aprendizaje autónomo y de esta forma, un mejor acercamiento al conocimiento.
87
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91
ANEXOS DE LA INVESTIGACIÓN
92
ANEXO 1: APRENDIZAJES CLAVES LENGUAJE SEP
(INDICADORES DE DESEMPEÑO MÍNIMO DE COMPRENSIÓN LECTORA)
NIVEL NT1
APRENDIZAJES CLAVES
INDICADORES
1. CONCIENCIA
FONOLÓGICA



Progresiva identificación auditiva de sonidos iniciales y
finales.
Diferencian palabras cortas y largas.
Segmentan palabras.
2. APROXIMACIÓN Y
MOTIVACIÓN A LA
LECTURA


Solicitan que les lean textos de su interés.
Explorar diversos tipos de textos.
3. INTERPRETACIÓN DE
SIGNOS ESCRITOS

Distinguen su nombre escrito y palabras familiares en
diferentes textos.
4. RECONOCIMIENTO DE
TIPO DE TEXTO

Distinguen cuentos y avisos a partir de su formato y de
elementos gráficos e icónicos.
5. EXTRAER
INFORMACIÓN

Reconocen elementos centrales de distintos textos
escuchados, como por ejemplo características de
personajes, lugares, hechos.
6. PARAFRASEO

Relatan con sus propias palabras lo escuchado.
7. ARGUMENTACIÓN

Dan opiniones sobre lo escuchado.
8. INCREMENTO DE
VOCABULARIO

Interpretan a partir de claves contextuales el significado de
palabras nuevas escuchadas.
93
APRENDIZAJES CLAVES LENGUAJE SEP
(INDICADORES DE DESEMPEÑO MÍNIMO DE COMPRENSIÓN LECTORA)
NIVEL NT2
APRENDIZAJES CLAVES
INDICADORES
1. CONCIENCIA
FONOLÓGICA

2. APROXIMACIÓN Y
MOTIVACIÓN A LA
LECTURA

3. INTERPRETACIÓN DE
SIGNOS ESCRITOS

Distinguen algunas palabras familiares y frases simples en
diferentes textos.
4. RECONOCIMIENTO DE
TIPO DE TEXTO

Distinguen cuentos, poemas, noticias y avisos a partir de
su formato y de elementos gráficos e icónicos.
5. EXTRAER
INFORMACIÓN

Hacen predicciones sobre información literal presentada
oralmente o a través de imágenes de diversos textos, por
ejemplo: intentan adivinar qué hará un personaje
conocido.
6. PARAFRASEO

Relatan con sus propias palabras lo escuchado.
7. ARGUMENTACIÓN

Opinan sobre lo escuchado y justifican sus apreciaciones.
8. INCREMENTO DE
VOCABULARIO

Interpretan a partir de claves contextuales el significado de
palabras nuevas escuchadas.


Progresiva identificación auditiva de sonidos iniciales y
finales.
Identificación de palabras escritas que se inician o
terminan con una misma letra o sílaba.
Exploran textos y juegan a leer, marcando con el dedo el
recorrido.
Interrogan sobre el contenido y características de diversos
textos de su interés.
94
ANEXO 1: APRENDIZAJES CLAVES MATEMÁTICA SEP
(INDICADORES DE DESEMPEÑO MÍNIMO PARA EL DIAGNÓSTICO DE
APRENDIZAJES EN MATEMÁTICA)
NIVEL NT1
APRENDIZAJES CLAVES
INDICADORES

Resuelven problemas referidos al uso de los números del
1 al 10, en situaciones cotidianas concretas, como contar,
cuantificar y comparar.

Resuelven problemas referidos a ordenar elementos de la
realidad, hasta con 5 elementos concretos.

Resuelven problemas referidos al uso y el empleo intuitivo
de cuantificadores simples: mucho-poco, más-menos,
mayor- menor.

Resuelven problemas aditivos sencillos en situaciones
concretas hasta con 5 elementos.
1.3. Procedimientos de
cálculo

Utilizan técnicas de conteo de uno en uno hasta 10,
relacionando el símbolo con el nombre del número.
2. Eje de Geometría.

Reconocen dos cuerpos geométricos y tres figuras simples
en objetos de su entorno y algunos atributos de ellos.

Resuelven problemas referidos a la comparación entre
objetos, considerando atributos: tamaño, forma, color y
uso.
1. Eje Números y
Operaciones.
1.1. Resolución de
problemas: Números.
1.2. Resolución de
problemas: Operaciones
Aritméticas.
2.1. Conocimientos de
cuerpos y figuras
geométricas.
2.2. Resolución de
problemas geométricos.
95
APRENDIZAJES CLAVES MATEMÁTICA SEP
(INDICADORES DE DESEMPEÑO MÍNIMO PARA EL DIAGNÓSTICO DE
APRENDIZAJES EN MATEMÁTICA)
NIVEL NT2
APRENDIZAJES CLAVES
INDICADORES
1. Eje Números y
Operaciones.

Resuelven problemas referidos al uso de los números del
1 al 20 para identificar, contar, comparar, cuantificar.
1.1. Resolución de
problemas: Números.

Resuelven problemas referidos a ordenar elementos de la
realidad, hasta con 10 elementos concretos.
1.2. Resolución de
problemas: Operaciones
Aritméticas.

Resuelven problemas referidos a la adición, relativas a la
acción de juntar y agregar elementos concretos de la
realidad, hasta 10 elementos.

Resuelven problemas referidos a la sustracción, relativas a
la acción de separar y quitar elementos concretos de la
realidad, hasta 10 elementos.
1.3. Procedimientos de
cálculo

Usan técnicas de conteo de uno en uno hasta 20, a partir
del cardinal de la colección inicial, para determinar el
cardinal de la colección final; según hayan quitado o
agregado objetos, relacionando el símbolo con el nombre
del número.
2. Eje de Geometría.

Reconocen tres cuerpos geométricos y cuatro figuras
simples y algunos atributos de ellos.
2.1. Conocimientos de
cuerpos y figuras
geométricas.

Utilizan las figuras y cuerpos geométricos, para
representar objetos del entorno, describiéndolos de
acuerdo a sus posiciones relativas en el espacio.

Resuelven problemas referidos a la comparación entre
objetos, considerando atributos: tamaño, longitud, forma,
color, uso, grosor, peso, capacidad.
2.2. Resolución de
problemas geométricos.
96
ANEXO 2: ENTREVISTAS EDUCADORAS
Desirée Mora (Educadora 1)
M: Desirée hoy día yo te vine a entrevistar para hacerte algunas consultas en
relación al tema de mi investigación; como te conté recién, la investigación está
relacionada con la implementación de la ley SEP en la Educación Parvularia. Como
tú pudiste echarle una mirada, hay un objetivo general, algunos objetivos
específicos y según esos objetivos yo te quería hacer unas preguntas.
Hay una categoría que dice relación a la implementación de la ley SEP en la
Educación Parvularia, esa es nuestra primera categoría.
M: En tu opinión, ¿cuáles han sido las causas que han hecho incorporar la ley
SEP en tu establecimiento y específicamente en la Educación Parvularia?
D: las causas han sido principalmente en relación a la cantidad de niños prioritarios
que la escuela tiene, específicamente en educación Parvularia hay cursos que
tienen más de 50% - 55% de niños prioritarios. El hecho de ocupar los recursos que
la ley SEP entrega por la cantidad de niños prioritarios, permite que el Plan de
Mejoramiento Educativo se pueda implementar de mejor forma.
M: Esas consideras tú que son las causas de la incorporación. Y por ejemplo
dentro de esta misma pregunta que problemas ha venido a solucionar la ley
SEP pensando que en que la ley llegó para desarrollar algunas mejorías, pero,
efectivamente ¿hacia qué problemas apuntó?
D: El poder desarrollar proyectos que en el fondo se necesitaban recursos
económicos o humanos para efectuarlos, y el contar con la ley, permite implementar
estos proyectos.
M: En relación a la ley SEP, ¿cuales crees que han sido sus principales
fortalezas y debilidades en el momento en que se vio implementada?
D: Las fortalezas aunque suene reiterativo es contar con los recursos, recursos
económicos, recursos humanos para desarrollar, proponer determinadas acciones
en el PME de la escuela y específicamente en los párvulos.
M: ¿Y debilidades?
D: Debilidades…, no veo debilidades, la mayoría son fortalezas, no visualizo
debilidades.
M: Otra pregunta: Siendo esto una normativa legal que exige mejorías. Y ahí te voy
a recordar un poco que la ley SEP para entregar los recursos exige cumplir con un
97
plan de mejoramiento; Piensa tu que cuando se desarrolla el plan de mejoramiento,
ese plan en el fondo es para mejorar, por lo tanto la ley exige que con la entrega de
recursos se haga este desarrollo. Entonces siendo esta una normativa legal, porque
es una ley que exige mejorías. ¿Qué recursos ha proporcionado la ley a tu
establecimiento para mejorar?
D: Los recursos humanos en cuanto contar con fonoaudióloga, especialista en
lenguaje, (horas de psicóloga, profesor de educación física, profesores ayudantes,
en Educación Básica) compras de materiales tales como libros, material tecnológico,
computadores, notebooks, datas, radios, elementos en matemáticas, también
material didáctico para los párvulos, libros específicos para los párvulos. Eso es
como lo más general, lo que recuerdo. Puede haber más.
M: En relación a los materiales, ¿cuáles han sido los apoyos que han recibido
efectivamente para la educación Parvularia desde la institución?
D: Contar con un notebook y un data para 4 cursos, 2 que lo ocupan en la mañana y
2 en la tarde. Libros gigantes para el apoyo del Proyecto Lector, material de apoyo
en matemáticas. Bueno las horas de fonoaudióloga para la jornada de la tarde y en
la mañana está la especialista en lenguaje. Eso es principalmente.
M: Dentro de esta misma pregunta ¿Ha sido una oportunidad para el nivel de
educación Parvularia estar integrado a la ley SEP?
D: por supuesto.
M: ¿Me puedes explicar un poco eso?
D: Porque en el fondo todas las iniciativas que en algún momento el equipo de
Educadoras de Párvulos puedan tener, se pueden implementar con esta ley, no nos
quedamos solamente con la idea si no que planteamos el objetivo y la acción queda
plasmado en el PME y se ejecuta a través de la ley SEP.
M: ¿De qué manera fue incluido el nivel de Educación Parvularia de tu
establecimiento en el PME que ha solicitado la ley?
D: En el fondo como un actor mas dentro de la escuela, porque esta toda la escuela
participando de la ley SEP, principalmente hasta 6to básico, este año parte con 7mo
y 8vo, pero la idea era partir desde los párvulos, primero con la aplicación de los
aprendizajes claves, dentro de la planificación y evaluación del trabajo.
M: ¿Fueron incluidas igual que todo el resto del colegio?, ¿Ni más ni menos
que eso?
98
D: Bueno en realidad ha dependido de las iniciativas que ha tenido el equipo para
plantearse la incorporación de alguna acción determinada que favorezca a los
párvulos.
M: ¿Qué aspectos deficitarios había en tu nivel educativo antes de la
implementación de la ley SEP que tu consideres que se ha fortalecido a través
de ella?
D: Los déficit partían, se había observado de acuerdo a los diagnósticos que los
niños tenían problemas en lenguaje, entonces a partir de la ley, se ha podido
mejorar ese déficit que los niños tienen con la llegada de la especialista en lenguaje
y fonoaudióloga. Siempre el porcentaje de niños con problemas de lenguaje ha sido
entre un 30%- 40% desde que por lo menos yo estoy en la escuela ese ha sido el
porcentaje dentro del diagnostico, pero al no contar con especialistas o que los
padres no puedan hacer tratamientos particulares, esta ley ha permitido que se
desarrolle el tratamiento en el establecimiento.
M: ¿Tú consideras que ese aspecto deficitario ha sido el que más ha
evidenciado mejorías?
D: Eso por una parte y lo otro es todo lo que tiene que ver con los aprendizajes
claves, que ha habido mas conciencia al incorporarlos en una planificación
sistemática a lo largo del año, al contar con esos aprendizajes claves se ha podido
hacer un trabajo, como dije antes, sistemático, ordenado de incluirlos en la
planificación diaria, al menos un aprendizaje clave se va desarrollando a partir de
eso.
M: Dime una cosa, Considerado estos aprendizajes claves, ¿tú consideras que
han habido mejorías de eso, o solo te ha servido para incluirlo?
D: No, de todas maneras los aprendizajes claves, que ha habido más conciencia al
incorporarlos en una planificación sistemática antiguamente veíamos que siempre
los niños tenían problemas en la conciencia fonológica, siempre habían por ejemplo
un bajo desarrollo de la conciencia fonológica, en cambio a partir de esta ley se
puede decir que en kínder los niños logran ese indicador especifico de la conciencia
fonológica lo logran en un 80% y antes se lograba en un 30% o 40%.
M: Otra pregunta dentro de la número 4: ¿Cuál es tu opinión sobre la
implementación del Plan de Mejoramiento Educativo en el nivel de Educación
Parvularia en tu establecimiento?
D: Yo considero que ha sido bien implementado, tal vez se necesitan incorporar
algunas cosas, pero por el momento se cumplió con el objetivo principal que es
lograr mejores aprendizajes en los párvulos.
99
M: Ahora voy a hacer unas preguntas bien específicas en relación al PME,
porque lo que yo quisiera saber es que de lo que se incluyó en el PME a las
Educadoras de Párvulos, saber qué es lo que ustedes pueden evidenciar. Te voy
hacer unas 5 preguntas más en relación a lo que está escrito en el plan de
mejoramiento y lo que tú percibas en relación a eso.
M: Para mejorar la gestión curricular, ¿han sido actualizados todos los
docentes en contenidos y metodologías efectivas de enseñanza para el
subsector de lenguaje? ¿Qué beneficios consideras que han aportado estas
actualizaciones?
D: ¿Si hemos tenido alguna capacitación, algún perfeccionamiento en lenguaje? No,
no hemos tenido.
M: ¿Nada?
D: no nada.
M: Porque esto era una acción que estaba incluida en el PME para el año 2010
y 2011.
D: Tienes razón, claro, se implementó pero era principalmente para el primer y
segundo ciclo básico, pero solamente fue una capacitación en relación a las
habilidades PISA que tienen relación con los aprendizajes claves. Pero esa fue una
acción que se realizo para básica, lamentablemente no estaban incluidas las
educadoras y en el perfeccionamiento que se hizo ahora en enero se incluyeron a
las educadoras y fue bastante bueno para el equipo por participar en esa
experiencia, ósea lamentablemente no sé porque no se incluyeron, yo participe
porque iba como representante de los 1ros y 2dos como coordinadora de los
primeros y 2dos. Pero no fue una acción planificada para que participaran las
educadoras de párvulos.
M: Y eso ¿en qué fecha se hizo?
D: Se hizo durante todo el año. Se hicieron distintos talleres de comprensión lectora.
M: ¿durante todo el 2011?
D: Claro.
M: ya porque en el PME eso está diseñado para todos los profesores
D: Por eso yo creo que fue un error, yo creo que fue un error no haber incluido.
Ahora puede ser pero podrían haber incluido igual, porque se hizo en la jornada de
la tarde, entonces a lo mejor fue por eso, para no sacarlas de su clases.
100
M: ¿a las educadoras?
D: a las educadoras de la jornada de la tarde. Y haber convocado a las de la
mañana para que se quedaran al curso.
M: ¿sería por una cosa más bien domestica?
D: mira yo creo que fue un error porque en algún momento estábamos en una de las
ultimas capacitaciones y de repente se dieron cuenta que faltaban educadoras
entonces nosotros nos miramos porque no habían participado en las anteriores,
entonces creo que fue un error de la UTP no haberlas incluido, se pensó incluirlas y
no se incluyeron. Fue un error.
M: ¿y ahora dices que hubo una última capacitación? Tu consideras que eso
aporto algún beneficio a ustedes como educadoras, ¿por lo menos esta ultima
capacitación?
D: Claro porque en el fondo se vieron metodologías de trabajo para desarrollar las
habilidades PISA así es que de todas maneras el concepto que se llevo la
capacitadora de las educadoras fue bastante alto porque se dio cuenta, que las
educadoras estaban trabajando bien aunque no hubiesen participado del
perfeccionamiento ya estaban manejando las habilidades PISA a través de los
aprendizajes claves que se planifican diariamente para potenciar estas habilidades.
M: Porque crees tú que las educadoras estaban capacitadas para hacerlo bien
a pesar de que no estaban incluidas en el curso anterior. Qué crees tú que
pasa ahí, porque están “empoderadas”
D: Porque, no recuerdo exactamente la fecha pero cuando se comenzó a hablar
acerca de la ley SEP, nuestra coordinadora que teníamos en ese tiempo nos hizo
trabajar cada uno de los aprendizajes claves, entonces cada educadora se encargo
de investigar acerca de un aprendizaje clave, reunió material y lo compartió con el
resto de las educadoras. Entonces creo que esa fue una actividad como clave para
el desarrollo de, para en el fondo empoderarnos del tema de ley SEP a través de lo
que significa, dentro de los aprendizajes claves.
M: En el fondo trabajaron en equipo.
D: por supuesto, el trabajo en equipo, el poder investigar, el poder compartir lo
investigado y aplicarlo en la planificación fue clave.
M: esa es la razón que tu consideras por la que aprovecharon estos últimos
cursos.
También en relación a la gestión curricular, había otra acción que estaba definida
para los profesores y es la preg 6:
101
Como se ha desarrollado la actualización en evaluación de los aprendizajes
dirigidos a los docentes de aula y docentes directivos, esta actualización se
definió para los años 2009 y 2010.
D: ¿Para evaluación? Si hicimos un curso de evaluación donde lamentablemente no
se cumplieron las expectativas que los profesores teníamos en ese curso y fue
lamentable porque se ocuparon muchos recursos en la implementación de la
capacitación y la evaluación final de los profesores fue que entre comillas “fuimos
estafados” porque no logramos mejorar nuestras prácticas en evaluación a partir de
ese curso y de hecho vamos a hacer la propuesta para en el 2012 se incluya una
acción de evaluación pero dado por una entidad seria como podría ser Santillana
que ha respondido excelente a las capacitaciones que ha venido dando desde el
2011 y ahora el 2012. Ha sido un buen apoyo porque las capacitadora, las
talleristas, como dicen, son gente muy preparada, gente con magister, que domina
realmente el tema que está entregando.
M: También en relación a la gestión curricular, ¿cuál es tu impresión de la
aplicación de los instrumentos para evaluar comprensión lectora y
matemáticas a lo menos 2 veces en el año que se explicita en el PME para los
niveles de nt1 y nt2?
D: los instrumentos yo considero que están bien desarrollados porque desde que se
empezaron a ocupar se han ido perfeccionando por lo que no están igual que la
primera vez que se aplicaron. De a cuerdo a las aplicaciones se han ido mejorando
estos instrumentos y responden bien para evaluar los aprendizajes calves que la ley
exige.
M: Y estos instrumentos han podido ser aplicados así como estaban
diseñados en el PME ¿2 veces en el año? Por ejemplo lenguaje y matemáticas
¿al inicio y al final?
D: Bueno lamentablemente se pensó que un poco para no recargar tanto el trabajo
de las educadoras se iba a dar a entidades externas y por un manejo administrativo
de la Dirección de Educación Municipal (DEM) esto se fue retrasando llevando a
que solo 1 evaluación en el año fuera efectuada, por el tema de que no se licitó a
tiempo por parte de la Municipalidad.
M: tú consideras que el hecho que el PME este incorporando la aplicación de
estos instrumentos, ¿ha tenido algún beneficio o algún aporte para el trabajo
pedagógico de Uds.?
D: Como nosotros lo planteamos todavía no se ve el beneficio porque recién el 2011
se pensó que lo iba a hacer una entidad externa y lamentablemente solamente se
aplico en matemáticas y una evaluación y no tuvimos las 2 evaluaciones que
102
teníamos propuestas. En cuanto a lenguaje solamente se hizo la evaluación de las
educadoras, tampoco se pudo hacer con evaluación externa. Entonces eso se
podría decir que fue negativo pero eso no dependió de la escuela dependió de la
administración de los recursos que estaba haciendo la DEM.
M: ¿Como ha sido la implementación de recursos tecnológicos por niveles y
sus beneficios para el trabajo docente en el aula?
D: Eso ha sido pero estupendo por el hecho de contar con un notebook y que tiene
acceso a internet Ha permitido desarrollar, además de poder preparar clases ha
permitido buscar en el momento información para actividades emergentes que
surgen en el aula, entonces el poder por lo menos tener 2 o 3 veces a la semana,
disponer de un data y disponer de un notebook sin duda mejoran las practicas
educativas de los niños.
M: Según tu impresión ¿cuál ha sido el beneficio de la contratación de 2
fonoaudiólogas y/o especialistas en trastornos específicos del lenguaje para
evaluar alumnos de nt1 y nt2?
D: bueno no solamente para evaluar si no para realizar el tratamiento para niños con
problemas de lenguaje, ha sido bastante bueno, sobre todo en aquellos niños que
los padres se han comprometido con el tratamiento porque el tratamiento no
solamente es desarrollar algunas actividades dentro del horario que tienen los niños
sino que además llevarse a la casa algunas tareas que los padres han desarrollado
en conjunto con sus hijos. En esos caso se vieron resultados muy buenos, de un
niño que tenía problemas de lenguaje en un 60% - 70% los pudimos bajar a menos
del 40%. Ahí se pudo evidenciar mejorías en los trastornos que tenían de lenguaje.
M: a ver, quiero entender entonces que ¿el trabajo de las especialistas cuando
se complementa con las familias es mucho mejor?
D: Si, así es, es mucho mejor el resultado, los que no han tenido apoyo de familia se
han visto buenos resultados pero no tan buenos como cuando la familia se
compromete en el tratamiento.
M: continuación: ¿se ha logrado brindar atención especializada a los niños/as
que lo necesitan con el fin de superar las dificultades que inciden en el logro
de los aprendizajes propuestos?
D: claro, la atención especializada en torno a lenguaje, y también en cuanto al
aspecto psicológico, el contar con la psicóloga ha sido bastante positivo. No estoy
bien clara si están las horas de la psicóloga en el PME, eso no lo tengo bien claro.
M: están puestas para toda la escuela, yo te estoy preguntando por una acción
que es especifica de fonoaudióloga y especialistas en lenguaje, pero también
103
la psicóloga esta puesta en un rango mayor, para atender a toda la escuela
pero también consideras que ha sido un aporte?
D: Si.
M: : ¿Como se ha desarrollado el monitoreo del trabajo realizado?
D: principalmente a través de las evaluaciones formativas que hemos realizado. Eso
específicamente porque
como te dije antes, la evaluación exclusiva para
comprensión lectora se aplico una vez pero en otras evaluaciones formativas que
son periódicas permitieron evidenciar progresos en los aprendizajes de los niños.
M: ¿han podido constatar cambios o avances importantes?
D: Si, Bueno lo que tengo claro es que las pruebas finales que se desarrollaron la
mayoría de los niños logro avances muy superior a lo que tenían partiendo el año.
De un 40 algunos se elevaron a un 80 y 90% de logro.
M: ¿tú sientes que el monitoreo se ha desarrollado a partir de las evaluaciones
permanentes?
D: claro.
M: y han podido monitorear de alguna otra manera? Por ejemplo ¿que haya
alguna persona que este mirando dentro de la sala o alguna de ustedes como
educadoras que tenga la función asignada de ir observando?
D: no, acompañamiento en el aula no ha habido. Solamente lo que se hace de
aplicar las pruebas, luego nuestra coordinadora hace un análisis de todos los
cursos, se hacen comparaciones, se trabajan en reuniones los resultados para
poder mejorar los temas deficitarios.
M: Ahora te voy a hacer unas preguntas en relación a tus prácticas
pedagógicas.
M: Cómo definirías tu, tus practicas pedagógicas, cuáles son sus principales
características, cuales son los paradigmas que sustentan tu practica
pedagógica?
D: En general podría decir que son desarrollar con los niños experiencias de
aprendizaje que sean significativas que apunten a sus necesidades e intereses, a
desarrollarlo en forma integral buscando experiencias que vayan hacia lo motriz al
lenguaje, a la matemática, a la ciencia, a lo emocional, tratando de incorporar todo
lo que tenemos al alcance para permitir en el fondo que los niños tengan
experiencias más interesantes.
104
M: fuera del guión de preguntas: que acciones haces tú para que esto ocurra,
si tú te pudieras mirar, ¿Qué hago yo en mi práctica pedagógica, o que
intención le pongo cuando trabajo con los niños?
D: el preocuparme de la planificación, preocuparme en el fondo de todos los
contextos del aprendizaje, de cómo organizo el tiempo, como organizo el espacio,
los recurso que ocupare, en el fondo que nada queda al azar, que este todo
pensado y creo que ha sido vital el trabajo en equipo, el que podamos trabajar la
planificación en conjunto, que podamos evaluar esa planificación, enriquece el
trabajo, un trabajo compartido con el resto de las educadoras de párvulos del nivel.
M: Cuales son tus referentes teóricos que paradigmas que sustentan tu
practica? ¿Cuál es la modalidad con que tú trabajas?
D: En realidad nosotras tratamos de desarrollar un curriculum integral, también
incorporamos aspectos del Curriculum constructivista y personalizado, pero en
general lo que creo que es más importante es que vamos siempre a la vanguardia
de lo que se va desarrollando porque vamos buscando bibliografías que nos permite
tener una base para el desarrollo de nuestras prácticas pedagógicas. Dentro de
esas bibliografías tenemos claro lo que son las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia, siempre consideramos lo que dice el Marco de la Buena Enseñanza en
relación a todos los contextos del aprendizaje, como vamos a desarrollar una clase
siempre teniendo claro activación de conocimientos previos, básico para nosotros
también el desarrollar la metacognición en el cierre. Dentro del desarrollo de la clase
esta todo lo que es acompañar al niño en el desarrollo de las experiencias que
presentamos.
En el fondo más que un curriculum específico es algo amplio que nos permite ir
desarrollando los objetivos que tenemos con los niños.
M: ¿Cuales han sido las modificaciones realizadas en tus practicas
pedagógicas a partir de la implementación de la ley SEP?
D: el poder organizar la planificación en base a los aprendizajes claves de lenguaje
y los aprendizajes claves de matemática, tener que incluirlos en la planificación de
una manera ordenara sistemática y no al azar.
M: ¿Cómo eran antes tus prácticas pedagógicas, y como son ahora después
de la SEP?
D: yo creo que son mas conscientes en el sentido de que todo lo que hacemos tiene
que tener un fin que es que el niño desarrolle habilidades en lenguaje, habilidades
en matemática, eso es como estar más atenta a lo que hay que enseñar, focalizarse
en lo que se debe hacer en el trabajo diario.
105
M: ¿Consideras que ha sido beneficioso para ti?
D: por supuesto porque la manera en que me puedo ordenar en lo que tengo que
preparar, en lo que tengo que entregarle a los niños, es beneficioso en lo que ellos
van a lograr a futuro.
M: ¿Cuales consideras tu que han sido tus fortalezas y tus debilidades con la
implementación de la ley SEP?
D: Las fortalezas es que la responsabilidad frente al desafío que se plantea, estar
abierta a un cambio porque esto no es planificar como se planificaba antiguamente
si no que modernizarnos como equipo, estar abierta a los nuevos desafíos, al
trabajo, al estudiar, a preparar material. Y las debilidades son el tiempo, ya que de
repente nos falta tiempo para desarrollar más cosas de las que pensamos, el tiempo
para trabajar la articulación con los profesores porque siento que nuestro trabajo es
muy bueno, podemos desarrollar muchos trabajos, podemos potenciarnos pero
hace falta que tenga un despegue hacia la educación básica a través de la
articulación y ahí fallamos en el tiempo para poder trabajar con los profesores de
básica en relación al PME o en relación a las metodologías y muchas otras cosas.
M: ¿Y tú crees que esta falta de tiempo es sola para las educadoras o es en
general para la institución? (pregunta fuera de guion)
D: es en general para la institución porque dentro de todo nosotros contamos con
tiempo, tal vez necesitaríamos mas, pero la institución en si tiene muy poco tiempo,
ósea los profesores si hacen 30 horas de clases tienen 30 horas cronológicas de
contrato, entonces ¿en qué momento vamos a desarrollar una actividad de
intercambio con las educadoras de párvulos?
M: ¿Hay muy poco tiempo para hacer reflexión pedagógica por ejemplo o para
planificar en conjunto?
D: si, para la reflexión hay poco tiempo, para la planificación, para la evaluación,
para todo. Se ocupa muchas veces los tiempos en dar más información pedagógica
que para ocuparlo en la reflexión.
M: ¿Haz realizado cambios intencionados en tu práctica pedagógica a partir de
la SEP, o solamente de forma mas intuitiva, lo que a ti te parece que podría
ser?
D: No, de todas maneras intencionado porque las actividades de lenguaje que
desarrollamos diariamente, generalmente apuntan a un aprendizaje clave ya sea
parafraseo, ampliar vocabulario, conciencia fonológica, entonces eso ya es algo que
se hace constantemente.
106
M: la pregunta dice: ¿Cómo han sido estos cambios, a conciencia?
D: A conciencia absolutamente a conciencia, nosotros hacemos planificación
semanal y en esa planificación semanal están las experiencias de aprendizaje que
tienen que ver con lenguaje y matemática, partiendo de la base que tenemos que
desarrollar aprendizajes claves por supuesto que desarrollamos muchos más, pero
los aprendizajes claves no los perdemos de vista.
M: ¿Y que apoyos han tenido para hacer estos cambios intencionados?
D: el apoyo del equipo, del equipo de educadoras de párvulos. Porque nosotros
tenemos además, bueno nos juntamos 1 vez a la semana donde planificamos, nos
juntamos otra vez donde ahí hacemos una reunión ampliada, donde están las
educadoras de nt1 y nt2, desarrollamos trabajo con la coordinadora que se encarga
de hace el nexo entre el equipo de gestión y las educadoras. Eso es un trabajo
bastante bueno
M: ¿Tú consideras que ha sido un buen apoyo?
D: Exacto.
M: Esta pregunta ya te la hice pero te la voy a hacer para ver si quieres
agregarle algo más.
¿Cómo ha influido este trabajo intencionado en los aprendizajes de los niños
y niñas?
D: en los resultados que hemos podido evidenciar, porque si yo me remonto a mi
experiencia como educadora en otros años, incluso en otras instituciones, puedo
decir que los resultado que yo lograba 10 ó 15 años atrás, no son los mismos que
ahora, entonces es mucho mejor el trabajo que desarrollo ahora a partir del
perfeccionamiento, a partir del trabajo intencionado que estoy realizando.
M: la pregunta número 5 en relación a las practicas pedagógicas. ¿Que
actividades realizan cuando se reúnen en equipo las educadoras?
D: Bueno trabajamos en conjunto las actividades que se desarrollan en la escuela,
si la planificación de la escuela dice que se va a desarrollar un tema especifico,
nosotros lo ahondamos en nuestras reuniones, la forma en cómo vamos a
desarrollar por ejemplo las actividades de la educación Parvularia, por ejemplo la
semana del niño, o las actividades que vamos a desarrollar para una efeméride
determinada, las salidas pedagógicas que vamos a desarrollar en conjunto, toda la
información SEP que se le da a la coordinadora, ella la réplica en estas reuniones.
107
M: Me dijiste que se reúnen 2 veces a la semana. Para planificar y para hacer
una reunión mas ampliada. Por ejemplo que temas se tratan ahí o tienen
posibilidad de hacer algún tipo de reflexión en estas reuniones. ¿Me puedes
explicar mas menos que hacen en cada una de ellas?
D: En la reunión de planificación trabajamos con las educadoras que son del mismo
nivel donde cada una propone las experiencias que se puedan desarrollar a la
semana siguiente y previo a eso se evalúa como estuvo la semana anterior, que
experiencias resultaron, cuales resultaron menos, como las podemos mejorar. Eso
en cuanto a las de planificación. Después hacemos las reuniones de nt1 y nt2 que
son reuniones informativas y reflexivas en torno a temas que plantea la escuela a
través del equipo de gestión.
M: ¿tú recuerdas alguno de los temas que pueden tocar en esa reunión
ampliada?
D: Información, planificación, propuestas también, se trabajan propuestas para
incluir en el PME. Durante el año la coordinadora SEP nos pide que realicemos
alguna propuesta como equipo y en esta reunión se trabajan estas propuestas, ya
sea que necesitamos implementar alguna, por ejemplo, recuerdo que decidimos
hacer una biblioteca de aula en esa reunión se vio como tenía que ser la biblioteca,
aparte del mueble se vio que libros íbamos a comprar, también en esas reuniones
se trabajan las visitas que se hacen a la Biblioteca de Santiago, se coordinan estos
talleres que se hacen 1 vez a la semana, para que los niños participen en algún
taller. Entonces en estas reuniones se evalúan estas visitas, además se ven los
libros que se traen de la Biblioteca de Santiago a la sala de actividades. También se
trabaja la parte de dar información acerca de los logros que están teniendo los niños
en sus apoyos de tratamiento de lenguaje.
M: Fuera de guión, ¿tú encuentras que estas reuniones son provechosas para
ustedes?
D: Claro, por supuesto que son provechosas, porque permite desarrollar un trabajo
en equipo real, es algo que no es una cosa impositiva, si no que es algo que
nosotras necesitamos para poder coordinarnos el contar con estos tiempos y es un
tiempo que nosotros valoramos. Y al mismo tiempo como sabemos que el contar
con estos tiempos nos ha permitido lograr mejoras en nuestras prácticas
pedagógicas es la razón por la cual pensamos que estos tiempos también deberían
ser para todos los profesores de la escuela.
M: ¿que ocurre con los tiempos asignados para estas reuniones?
D: Se ocupan como están asignados, incluso a veces nos pasamos del tiempo, está
programado 1 hora 2 veces a la semana. La primera es para la planificación de 1 a
108
2 de la tarde y los días miércoles de 1 a 2 de la tarde pero siempre quedamos como
con gusto a poco y muchas veces nos hemos tenido que buscar días jueves o días
viernes. Nos ha faltado tiempo porque siempre hemos quedado justos con el tiempo
asignado. Pero lo bueno del equipo es que si es necesario dar más tiempo se da
más tiempo para estas reuniones.
M: Desirée, ahora vamos a ver la última categoría y te voy a hacer unas
preguntas acerca de lo que piensas tú, acerca de la Innovación Curricular.
¿Qué es para ti la innovación en educación y en tu opinión, cuales son las
características que debiera tener la innovación en educación?
D: ¿que es la innovación?, el poder incorporar practicas nuevas al trabajo
pedagógico, el poder incorporar todo lo que este a la vanguardia en educación, el
poder reflexionar sobre esos aspectos, el que cada una de las actividades que se
desarrollen dentro del aula respondan a todo lo nuevo que esta en este minuto en la
palestra.
M: De lo que me dijiste tú ¿crees que son las características o hay algo más
que podría ser, como por ejemplo una practica innovadora, que características
podría tener?
D: Innovadora…, claro, que esté a la vanguardia de los nuevos tiempos, que
responda a las necesidades de los niños de hoy, a lo que la sociedad pide para los
estudiantes, a los cambios que el estado necesita a través de lo que plantea el
Mineduc.
M: A partir de la implementación de la ley SEP ¿existen practicas que realices
en el aula y que puedas interpretar como innovadoras?, Cómo son esas
prácticas?, ¿En que contextos educativos se realizan estas prácticas? Si es
que tú consideras que hay algo que puede ser innovador a partir de la SEP.
D: yo creo que innovador es el uso que hacemos de la tecnología, (TIC’s) que
podemos desarrollar distintos temas con apoyo tecnológico, desde contar un
cuento, en ver un ppt de algún personaje histórico, el poder desarrollar los temas
específicos que tratamos, por ejemplo algo que me encanta es buscar material en
relación al arte, ciertos pintores, la música, eso yo creo que ha sido exclusivamente
gracias a la SEP, porque nosotros no contábamos, antiguamente contábamos con
un computador pero era muy difícil que todo el grupo curso viera la pantalla del
computador, ahora con el data, se proyecta eso en el pizarrón y los niños gozan con
cada una de las experiencias que nosotras les presentamos.
M: ¿Principalmente eso es lo que te hace más sentido como practica
innovadora?
109
D: Si, mucho sentido, ver cómo los niños disfrutan y se concentran en una
experiencia así.
M: ¿En qué medida es posible compartir con otras educadoras del
establecimiento estas prácticas pedagógicas innovadoras, que les permita
desarrollar una cultura de mejoría?
D: Bueno a través de las reuniones que hacemos semanales, ahí vamos
compartiendo, porque nosotras aunque trabajamos toda la planificación en conjunto,
de repente hay algunas estrategias de aprendizaje que desarrollamos en forma
particular y que si nos ha resultado bien la compartimos para que el resto las ocupe,
y de repente uno bajo un PPT de internet que no estaba considerado trabajar, pero
se busco y se encontró eso, después se comparte con el resto de las educadoras,
se hace parte del material que cada una tiene.
M: ¿En qué medida ustedes como educadoras han podido desarrollar una
cultura de mejoría? , considerando que tengan incorporada en su práctica
habitual la mejoría, ¿consideras tú que la tienen incorporada, que tienen una
cultura habitual de mejorar o es algo más bien esporádico?
D: No yo creo que tenemos la cultura de mejorar porque todas nuestras reuniones
van apuntadas a revisar lo que estamos haciendo y si eso no está bien o le falta,
entre todas nos potenciamos para mejorar.
M: ¿Consideras tú que estas acciones o practicas de mejoría, tienen la
consistencia suficiente para mantenerse de manera permanente en tu trabajo
en el aula?
D: Si porque son acciones consientes, no son al azar entonces como son consientes
uno las puede implementar a futuro, mejoramos y las vamos incorporando en el…
¡ay, como que me enrede!. Si, se mantienen porque las hacemos a conciencia.
M: ¿Cómo se han puesto de acuerdo como equipo para mejorar?, ¿Han fijado
metas comunes?, ¿ De qué manera se asumen responsabilidades y ciertos
compromisos ante las metas?
D: Generalmente estamos de acuerdo en un 100% que debemos mejorar y eso es a
través de nuestras reuniones, de nuestros trabajos sistemáticos que hacemos en
equipo, eso es clave para mejorar.
M: ¿Uds. como equipo se han fijado metas comunes de trabajo?
D: si nos fijamos metas, de hecho se asume un plan anual donde ahí se asumen las
metas del año que vamos desarrollando de forma paulatina, sistemática y un trabajo
a conciencia durante todo el año.
110
M:¿Y esas metas ustedes las pueden ir revisando permanentemente o esta la
meta y se trabaja sin estar pendiente?, la tienen como siempre ahí puesta al
centro, ¿o están trabajando para esta meta?
D: No, yo creo que no hacemos como una retroalimentación periódica, lo que pasa
es que yo creo que se debe a que la mayoría tenemos muchos años de experiencia,
entonces como que tenemos claro cuál es nuestro plan de trabajo, pienso que va
por ahí, pero también se va haciendo una retroalimentación, a lo mejor ni siquiera en
forma tan sistemática a través de la coordinación, yo creo que la coordinadora es
clave ahí, en el sentido de ir guiando nuestro quehacer a lo largo del año,
M: en relación a esto, ¿De qué manera asumen responsabilidades o ciertos
compromisos frente a las metas, Como evalúas tu la responsabilidad y el
compromiso del equipo frente a las metas que están propuestas?
D: se asumen responsabilidades en todos los aspectos del aprendizaje, se ve en
cuanto a la planificación, la educadora que es responsable de crear un material, ya
sea una ficha de trabajo, un PPT, un trabajo para desarrollar con los padres, en
todos los aspectos el equipo tiene que ir distribuyéndose tareas, y tienen que
hacerse esas tareas en forma responsable porque si una no las ejecuta el equipo se
ve perjudicado.
M: ¿En ese sentido tú sientes que el equipo cumple, que asume sus
responsabilidades?
D: el equipo asume porque la mayoría en el fondo… una que no cumpla deja trunco
el trabajo y como hay conciencia de que el trabajo está bien hecho, que hay un
trabajo responsable, ordenado, creativo, la responsabilidad se puede observar en
cada una de nosotras.
M: ¿Consideras tu que los recursos SEP que han sido asignados son suficientes
para las mejoras y las innovaciones permanentes en tus practicas pedagógicas?
D: si, los recursos SEP por supuesto que son suficientes, incluso podrían ser
mejores si tuviéramos más oportunidades de incluir mas acciones en el PME de la
escuela, entonces en la medida que nosotros se nos den las oportunidades, siempre
vamos a estar aportando mas ideas que puedan mejorar nuestro trabajo.
M: Para terminar como una reflexión final, si tu quisieras comentar algo en
especial o en relación a lo que ha pasado en Educación Parvularia con
respecto a la SEP. Yo se que ya me contaste varias cosas, pero si hay algo
puntual que quisieras decir este es el momento…
D: Tal vez falta más una coordinación mayor entre la gente que lidera la SEP en la
escuela y las educadoras de párvulos, si tal vez se hicieran reuniones mensuales
111
para ir monitoreando el trabajo esto podría ser mucho mejor, porque efectivamente
se hacen consejos para mejorar la implementación de la SEP pero no son
sistemáticas estas reuniones, no son a menudo, son 2 ó 3 veces en el año.
Entonces creo que para una mejor implementación sería muy bueno el poder
desarrollar reuniones mensuales pero exclusivas para la SEP, no consejos de
profesores.
112
ANEXO 3: TABLA VACIADO DE RESULTADOS ENTREVISTAS EDUCADORAS
DE PARVULOS
CATEGORÍA :
Nº DE PREGUNTA:
REGISTRO DE RESPUESTAS EDUCADORAS:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
FRECUENCIA DE RESPUESTAS:
ANÁLISIS DE LOS DATOS:
RELACIÓN CON EL TEMA/ INTERPRETACIÓN PERSONAL:
113
ANEXO 4: TABLA VACIADO DE RESULTADOS ENTREVISTAS EDUCADORAS
DE PARVULOS
CATEGORÍA A: EN RELACIÓN A LA IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY SEP
Nº DE PREGUNTA: 1. ¿Cuáles han sido las causas que han hecho incorporar la Ley SEP en su
establecimiento y específicamente en Educación Parvularia?
REGISTRO DE RESPUESTAS EDUCADORAS:
1. Cantidad de niños prioritarios, 50% - 55% por curso, los recursos SEP permiten implementar
el Plan de Mejoramiento Educativo.
2. Yo creo que son conocidas por todos, que los aprendizajes de los niños no han sido lo que se
esperaba, y la ley viene a fortalecer más la educación, mejorar las prácticas y darle énfasis a lo
que se supone no está funcionando bien, que sería lenguaje y matemática.
3. Tenemos una cantidad considerable de alumnos prioritarios, en el colegio deben ser
como 200 y en párvulos por lo menos unos 80. Me hace sentido este beneficio para la escuela.
4. Tiene que ver con un tema de vulnerabilidad económica de los niños que se atienden.
5. La idea es fortalecer la comprensión lectora.
6. Ha sido el bajo rendimiento obtenido en las pruebas SIMCE, siendo uno de los objetivos
poder mejorar la comprensión lectora y el razonamiento lógico de nuestros alumnos.
7. Porque es una ley, estamos obligados a sumarnos a esto.
FRECUENCIA DE RESPUESTAS:
Tres de siete educadoras, señalan como
causa principal, la cantidad considerable de
párvulos prioritarios en la escuela.
Dos educadoras apuntan a
que la causa es mejorar las
prácticas pedagógicas que no
están funcionando bien.
Una
educadora
señala estar
obligada a
sumarse a
este proyecto.
ANÁLISIS DE LOS DATOS:
No existe consenso entre las educadoras sobre las causas de la incorporación; Se observa la
114
tendencia a considerar como causa principal, los niños prioritarios que asisten a la escuela.
RELACIÓN CON EL TEMA/ INTERPRETACIÓN PERSONAL:
Efectivamente, la SEP se focaliza en mejorar las condiciones de equidad para los niños y niñas
que asisten a las escuelas; en consecuencia, las opiniones de las educadoras concuerdan con la
intención que se propone la ley.
115
ANEXO 5: PAUTA DE ENTREVISTA PARA EDUCADORAS DE PÁRVULOS, DE
UNA ESCUELA MUNICIPAL DE LA COMUNA DE SANTIAGO
(Preguntas realizadas)
A) EN RELACIÓN A LA IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY SEP
1. En su opinión, ¿Cuáles han sido las causas que han hecho incorporar la ley SEP en su
establecimiento y específicamente en Educación Parvularia?
2. ¿Qué problemas ha venido a solucionar esta implementación?
3. ¿Cuáles han sido sus principales fortalezas y debilidades?
Siendo esta una normativa legal que exige mejorías:
4. ¿Qué recursos ha proporcionado la ley a su establecimiento para mejorar?
5. ¿Cuáles han sido los apoyos que han recibido efectivamente para la Educación Parvularia
desde la institución?
6. ¿Ha sido una oportunidad para el nivel de educación Parvularia?, explicar.
7. ¿De qué manera fue incluido el nivel de Educación Parvularia de este establecimiento, en el
Plan de Mejoramiento Educativo (PME), que solicita la ley?
8. ¿Qué acciones realizan efectivamente las educadoras para el logro de las metas propuestas
en este PME?
9.. ¿Qué aspectos deficitarios había en su nivel educativo antes de la implementación de la ley,
que Ud. considere que se han fortalecido a partir de SEP?
10. ¿Cuál es su opinión sobre la implementación del PME en el nivel de Educación Parvularia de
su establecimiento?
A PARTIR DEL PME: (Considerando las acciones que involucran a la Educación Parvularia)
11. Para mejorar la Gestión Curricular: ¿Han sido actualizados todos los docentes en contenidos
y metodologías efectivas de enseñanza para el subsector de lenguaje?
12. ¿Qué beneficios considera Ud. que han aportado estas actualizaciones?
116
13. ¿Cómo se ha desarrollado la actualización en evaluación de los aprendizajes dirigido a
docentes de aula y docentes directivos?
14. ¿Cuáles han sido sus aportes al mejoramiento de sus prácticas pedagógicas?
15. ¿Cuál es su impresión de la aplicación de instrumentos para evaluar comprensión lectora y
Educación Matemática a lo menos dos veces en el año, que se explicitan en el PME, para los
niveles de NT 1 y NT 2?
16. ¿Podría relatar los beneficios o aportes que ha significado la incorporación de esta acción?
17. En relación a la gestión de recursos: ¿Cómo ha sido la implementación de recursos
tecnológicos por niveles y sus beneficios para el trabajo docente en el aula?
18. Según su impresión: ¿Cuál ha sido el beneficio de la contratación de dos fonoaudiólogas y/o
especialista en TEL para evaluar a alumnos de NT1 y NT2?
19. ¿Se ha logrado brindar atención especializada a los niños/as que lo necesitan, con el fin de
superar las dificultades que inciden en el logro de los aprendizajes propuestos?
20. ¿Cómo se ha desarrollado el monitoreo del trabajo realizado?
21. ¿Han podido constatar cambios o avances importantes?
B) EN RELACIÓN A SUS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
1. ¿Cuáles son las principales características de sus prácticas pedagógicas?
2. ¿Bajo qué teorías o paradigmas sustenta su práctica pedagógica?
3. ¿Cuáles han sido las modificaciones realizadas en sus prácticas pedagógicas a partir de la
implementación SEP?
4. ¿Cómo eran antes, cómo son ahora?
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5. ¿Qué beneficios ha logrado a partir de esto?
6. ¿Cuáles considera Ud. que han sido sus fortalezas y debilidades personales para enfrentar
este desafío?
7. ¿Ha realizado cambios intencionados en sus prácticas pedagógicas a partir de SEP,
solamente de forma más intuitiva?
o
8. ¿Cómo han sido esos cambios?
9. ¿Qué apoyos ha recibido?
10. ¿Cómo han influido en los aprendizajes de niños y niñas?
11. ¿Qué actividades se realizan cuando se reúnen en equipo las educadoras?
12. ¿Sobre qué temas se reflexiona?
13. ¿Qué ocurre con los tiempos asignados para esas reuniones?
C) EN RELACIÓN A LA INNOVACIÓN CURRICULAR
1. ¿Qué es para Ud. la innovación en educación?
2. En su opinión, ¿Qué características debería tener?
A partir de la implementación de la Ley SEP:
3. ¿Existen prácticas que realice en el aula, que Ud. pueda interpretar como innovadoras?
4. ¿Cómo son esas prácticas?
5. ¿En qué contextos educativos se realizan?
6. ¿De qué forma es posible compartir con otras educadoras del establecimiento, estas prácticas
innovadoras que les permitan desarrollar una cultura de mejorías?
118
7. ¿Cómo se realiza?
8. ¿Considera que estas acciones o prácticas de mejoría, tienen la consistencia suficiente para
mantenerse de manera permanente en el aula?
9. ¿Cómo se han puesto de acuerdo como equipo para mejorar?
10. ¿Han fijado metas comunes?
11. ¿De qué manera se asumen la responsabilidad y ciertos compromisos ante las metas?
12. ¿Considera Ud. que los recursos SEP asignados, son suficientes para mejoras e
innovaciones permanentes en las prácticas pedagógicas?
119
ANEXO 6: EVIDENCIAS DE LAS EVALUACIONES EXTERNAS REALIZADAS
POR ATE, A LOS PÁRVULOS ASISTENTES A LOS NIVELES PRE KINDER Y
KINDER DE LA ESCUELA.
1. Programa Crece PUCV. Septiembre 2010.
Las evaluaciones externas realizadas a los niños y niñas del nivel, presentan altos
niveles de logro, en relación tanto al estándar como en relación a los resultados de
los niños de Educación Básica de la escuela.
Las asesorías externas (ATE), valoran positivamente el trabajo pedagógico
sistemático, coherente y consistente que realiza el equipo de educadoras, en
relación a los profesores de la escuela. La metodología utilizada es la adecuada
para conseguir buenos resultados en las pruebas estandarizadas con las que son
evaluados los niños y niñas del nivel. “los Aprendizajes Esperados de los Programas
de Estudio vigentes, en el Subsector de Matemática están siendo trabajados en
forma
sistemática,
coherente
y
consistente”
(Programa
Crece
PUCV,
Septiembre, 2010)
“… el análisis nos permite determinar que los alumnos y alumnas que asisten a los
Niveles de NT1 y NT2 de la Escuela Salvador Sanfuentes, se encuentran en un
progresivo y ascendente aumento en sus aprendizajes claves – sub sector
matemática, obteniendo avanzados resultados en la Prueba aplicada en
Septiembre de 2010 por el Programa Crece PUCV”
2. Red Escolar Santillana (2011 – 2012)
Se presenta como evidencia de los logros obtenidos por los párvulos, los resultados
de la evaluación externa (2011 – 2012) realizada por la ATE Santillana de manera
de hacer fiables las opiniones de las educadoras entrevistadas:
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RESULTADOS PRUEBA SEP LENGUAJE PRE KINDER 2012
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RESULTADOS PRUEBA SEP LENGUAJE KINDER 201
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RESULTADOS PRUEBA SEP MATEMÁTICAS PRE KINDER 2011
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RESULTADOS PRUEBA SEP MATEMÁTICAS KINDER 2011
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