Producto 1: Informe con el sustento bibliográfico sistematizado que sirve de base para la formulación del mapa de progreso de las competencias 4 y 5 del aprendizaje Actúa e Interactúa con autonomía para su bienestar. SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA Competencia 4: Busca el sentido de la vida Mostrar sensibilidad y asombro en la búsqueda del sentido de la vida, desarrollando su vínculo con lo humano, la naturaleza y el cosmos… Capacidades Se maravilla ante las manifestaciones de lo humano, la naturaleza y el cosmos. Implica el fortalecimiento y consolidación de la disposición humana a maravillarse frente al mundo, a partir del reconocimiento y aprecio de la propia sensibilidad. Desde esta perspectiva, maravillarse consiste en una experiencia individual intensa que se identifica con el asombro y la búsqueda de sentido ante acontecimientos tanto del mundo interno como del externo, y que se diferencia de la sorpresa y la admiración motivadas por curiosidades de tipo intelectual o científico. La sensibilidad que permite este maravillarse no se reduce a los cinco sentidos; es una sensibilidad holística que integra otras facultades como la imaginación y la creatividad. Esta capacidad se evidencia en la expresión de la persona frente aquello que lo maravilla a través del gesto, lo lúdico, la palabra, el silencio y la creatividad artística. Se plantea interrogantes sobre el sentido de la vida Esta capacidad supone reconocerse a sí mismo como un ser en constante cambio y transformación, es decir, como un proyecto inacabado. Esto posibilita el surgimiento de preguntas trascendentes para darle sentido a su existencia e implica explicitar, desarrollar y profundizar conscientemente estos cuestionamientos. La búsqueda de sentido le permite a la persona iniciar un proyecto de vida vinculado con la búsqueda de la felicidad. El planteamiento de estas interrogantes sobre el sentido de la vida demanda una actitud contemplativa que permita aceptar y asumir como valiosas las diferentes respuestas posibles a las mismas preguntas que tengan otras personas y cosmovisiones, entendiendo que éstas enriquecen su propio entendimiento y visión del mundo. Competencia 5: Se desenvuelve éticamente Posicionarse éticamente ante la realidad construyendo sus valores en diálogo con los otros… Capacidades Se cuestiona éticamente ante las situaciones cotidianas 1 Esta capacidad implica el aprendizaje de una serie de habilidades que permitan a nuestros estudiantes reconocer las situaciones cotidianas que los implican, y problematizarlas de forma que puedan desarrollar un análisis más profundo. Esto supone identificar y evaluar críticamente los mensajes de carácter moral que permiten una reflexión en relación a lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto, lo justo y lo injusto -tanto los que muestran conflictos o dilemas como los naturalizados por la sociedad-, así como las emociones y contenidos que de estos se desprenden. Por otro lado, supone cuestionar las posiciones automáticas, apresuradas y heredadas así como las pautas del “sentido común” que circulan cotidianamente en la sociedad, evaluando los valores e intereses que están detrás. Sustenta sus principios éticos Esta capacidad supone construir, desde la problematización, argumentos consistentes y razonados en procesos de diálogo con otros y con diversas fuentes de información, tomando distancia de la propia posición para comprender las razones del otro y mostrando disposición a integrarlas. A su vez requiere conceptualizar los principios éticos, concretizados en una matriz de valores, organizando racionalmente la información proveniente de la propia experiencia, de la cultura y de la teoría, tomando en cuenta los horizontes personales (búsqueda de la felicidad) y los colectivos (ética mínima). Reflexiona sobre las relaciones entre sus principios, decisiones y acciones Esta capacidad supone tomar consciencia de las propias decisiones y acciones en un contexto específico, procurando identificar intenciones y motivaciones, medios y fines, resultados y consecuencias. A su vez, amerita confrontar la propia acción con los principios éticos asumidos en la búsqueda de la felicidad y en diálogo con una ética mínima. Implica también considerar los efectos inmediatos y posibles de las acciones, preguntándose por la responsabilidad para con uno mismo y para con los demás. Introducción Todo docente, estudiante, padre de familia, en síntesis toda la comunidad donde se intenta educar, se preguntará: ¿Por qué educar teniendo como referencia este aprendizaje fundamental?¿Qué busca desarrollar este aprendizaje de actúa e interactúa de manera autónoma para el bienestar en las generaciones presentes y futuras? Muchas de las respuestas encontradas se resumen en lo que Romagnoli, Mena y Valdés (2007) señalan con increíble acierto y optimismo al decir que se desarrollaría en el estudiante las capacidades de enfrentar y resolver conflictos de manera pacífica, mantener buenas relaciones interpersonales, comunicar asertivamente nuestros sentimientos e ideas, promover estados de calma y optimismo que nos permitan alcanzar nuestros objetivos personales y académicos, empatizar con otros, tomar decisiones responsables, evitar conductas de riesgo, entre otras, son todas habilidades socio afectivas fundamentales para el desarrollo de la mayoría de los 2 aspectos de la vida familiar, escolar y social. Todas dentro de las más recientes investigaciones del desarrollo emocional afectivo y ético1. La educación de una persona siempre ha sido, es y será algo complejo. Se entiende que, con los avances en esta materia, tanto en investigación teórica y en investigación aplicada y de medición, en el contexto nacional e internacional, desde dimensiones como la filosofía, la psicología y la propia pedagogía, hemos alcanzado un mayor conocimiento de cómo obtener mayores logros en esta ardua y fascinante labor. El solo hecho de proponer estándares de aprendizaje a nivel nacional se enmarca dentro de estos avances en materia educativa, y su construcción y aplicación una “revolución” en la didáctica en el Perú, ya que que le permite al docente un mejor uso de su libertad y creatividad en el aula con respecto a los aprendizajes que van logrando alcanzar los estudiantes, pues no se le enmarca en acciones a seguir sino que el aprendizaje fundamental esperado le sirve como rumbo y toma de decisiones en su accionar docente en claro respeto a los propios procesos de adquisición de aprendizajes por parte de sus estudiantes. Esto, también, involucra un cambio de giro en el sentido de lo que es “evaluar”. Además, estamos enmarcados dentro de un currículum orientado al desarrollo de competencias .Justamente la aparición del término “competente” y en su devenir “competencia” en al ámbito pedagógico y didáctico tiene una connotación positiva dado que busca volver a integrar lo que de por sí no es heterogéneo, no solo a nivel del conocimiento sino del mismo ser de la persona, en relación a todos los procesos que se movilizan para una determinada acción. Aquí justamente es donde ponemos de manifiesto cuan competentes somos en hacer uso de los recursos para ayudar a esclarecer lo que se quiere con este aprendizaje fundamental de “actúa e interactúa de manera autónoma para el bienestar” al nivel de las dimensiones en mención. «…”un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos”. En este sentido, una competencia está bien lejos de un objetivo y no es sinónimo de saber-hacer o de un conocimiento procedimental. La idea de saber actuar hace surgir la noción que cada competencia está especialmente ligada a la acción y le otorga un carácter más global. Además, la integración en la definición de la “movilización y la utilización eficaz de un conjunto de recursos” es capital. Una competencia no constituye una forma de algoritmo memorizado y practicado repetidamente en vista a asegurar la perennidad y la reproducción, sino un saber actuar muy flexible y adaptable a diversos contextos y problemáticas. Una competencia se sitúa más en un orden heurístico que algorítmico. La flexibilidad y la adaptabilidad de la competencia justifican plenamente su movilización: todos los recursos disponibles y movilizables no son movilizados en una situación dada, sino 1 Romagnoli C., Mena I. y Valdés A. (2007). ¿Qué son las habilidades socio afectivas y éticas? Chile. Documento MINEDUC, elaborado por Valoras UC. Recuperado 25/7/2014 de http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Formacion/Formacion_Integral%2003.pdf 3 solamente aquellos que aparecen apropiados en circunstancias precisas. Se trata de 2 una movilización selectiva de recursos» . (Tardif 3:2008) Sobre la competencia 5: Se desenvuelve éticamente. Posicionarse éticamente ante la realidad construyendo sus valores en diálogo con los otros… Capacidades Se cuestiona éticamente ante las situaciones cotidianas. Sustenta sus principios éticos. Reflexiona sobre las relaciones entre sus principios, decisiones y acciones. Para todas las competencias y más aún para esta competencia en particular es muy importante no dejar de tomar en cuenta dimensiones que sirven como fundamentos para este logro, más aún en referencia al desarrollo de la persona humana, y son: -Fundamento Filosófico - Antropológico: el ser humano y su condición individual y social. -Fundamento Psicológico: la autonomía moral en el contexto del desarrollo humano. -Fundamento Pedagógico3. En relación a la competencia Los estudios del desarrollo de la persona condicionan aspectos importantes como: lo biológico, lo cognitivo, lo psicosocial y espiritual. Entre ellos existe una estrecha relación de influencia, el error consistiría en superponer una sobre otra. Nosotros tomaremos como referencia no solo las investigaciones en lo social afectivo y ético, la psicología positiva, sino también la experiencia educativa en relación a la filosofía y el desarrollo de estas capacidades muy acordes con la propuesta de las competencias y capacidades planteadas por el equipo de trabajo para el aprendizaje fundamental denominado actúa e interactúa de manera autónoma para el bienestar que apunta a la creación de mapas de progreso. Esta experiencia hace alusión primero al autor del programa Filosofía para niños, Matthew Lipman, profesor de la Universidad de Montclair, en New Jersey. Lo primero a rescatar es que ha realizado un trabajo aplicativo que va desde el nivel inicial hasta el de secundaria. Lo segundo es su enorme optimismo en señalar que las posibilidades 2 Tardif, J. (2008). Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación. Profesorado. Facultad de Educación, Universidad de Sherbrooke de Québec , Canada. Revista de currículum y formación del profesorado, vol. 12, núm. 3 (2008). España. Universidad de Granada. 3 Documento del Ministerio de Educación que busca contribuir en la formación de niños y adolescentes sensibles, deliberantes, honestos, bien informados y con una sólida conciencia moral que permitan superar las conductas de violencia y corrupción difundidas en nuestro país. Lima, 2005. Recuperado el 31/7/2014 de http://ditoe.minedu.gob.pe/Materiales%20DITOE/App58.PDF 4 de desarrollo humano a través de la filosofía parten desde el inicio de la vida hasta todos los días de la existencia. Para Matthew Lipman no es sostenible un escalonamiento progresivo de etapas claramente fijadas para individuos y edades, para él la maduración no está pautada inflexiblemente por el desarrollo físico, enfatiza más bien la conexión con el desarrollo social dentro de un medio determinado. Sin embargo, no niega la existencia de un proceso que indique la maduración y que permita progresivamente un mejor desempeño en las funciones de razonamiento que es a donde apunta su programa de filosofía para niños. Desde el planteamiento de Lipman resumimos en un cuadro las manifestaciones de desarrollo de la persona y como hace notar no es rígido ni estratificado sino sujeto a su propuesta de la metodología dialógica pues nada está dicho sobre lo que se suscitaría en el aula de trabajo en relación a los aprendizajes. Este autor plantea doce(12) cursos en los cuales cabe reconocer cambios de intensidad, la forma en cómo se distribuirán estos cursos están representados por estas necesidades de aprendizaje y al colocar edades se anotan que son solo referenciales. Se encuentra en esta experiencia un gran valor para la necesidad de sustentación de los niveles planteados por el equipo de trabajo para el aprendizaje fundamental y las bases para una adecuada sustentación del progreso que piden justamente estos estándares de aprendizaje. Proceso de Maduración Jardín de infancia Niños más pequeños(5 a 9 años) Años superiores ( 10 a 13 años) Últimos cursos ( 14 a 17 años) Necesidades de aprendizaje y esperados Necesidad de práctica en razonamiento y en desarrollo de conceptos, sin incidir demasiado en el aprendizaje de principios. Más preparados para entender los principios de razonamiento válido. Necesidad de ayuda para aplicar estos principios, muy mejorados con la práctica, a los temas que deben tratar en la escuela y en la vida. Lipman aclara que en estas necesidades de aprendizaje no se cierra las posibilidades, en el caso de la abstracción, a los niños más pequeños pues no los centra solamente a la percepción de su entorno físico pues para Lipman entrarían en contradicción con el mismo hecho de la filosofía, y su postura de desarrollo de capacidades de razonamiento4. Otra experiencia. La experiencia en Québec, Canada, sobre educación en Ética y Cultura Religiosa encierra aspectos muy importantes a tomar en cuenta. Para la experiencia en Québec, a partir de las nuevas orientaciones en cuanto a la evaluación del aprendizaje por el Ministerio de Educación, recreación y deportes, se ha dado una nueva regulación en los niveles de educación básica para preescolar, primaria y secundaria desde el 2011. Este cambio 4 Lipman, M. (1998).Filosofía en el aula. (2da Edición). Madrid: Ediciones de la Torre. 5 está orientado a dar mejores directrices para la evaluación del aprendizaje específico para cada sujeto buscando determinar los resultados a nivel general de los estudiantes. La reciente experiencia en Québec, muestra también niveles, que divididos en ciclos se muestran así: NIVEL CICLOS Preescolar Elemental I 1° Secundaria II 2° I 3° III 4° 5° II 6° PROGRESIÓN Ejes de experiencias y contenidos Reflexiona sobre cuestiones éticas Demuestra comprensión del fenómeno religioso. Se involucra en el diálogo. Es importante recordar que es a través de la práctica del diálogo que tiene como objetivo el programa de ética y cultura religiosa para los ciudadanos de forma que sean capaces de reflexionar sobre las cuestiones éticas y comprender el fenómeno de la religión en un espíritu de apertura. Estas tablas que se están traducidas en un 90% por parte del autor de este informe se presentan como anexo a este documento. Es indudablemente un instrumento imprescindible para reconocer progresión en aprendizajes, siempre que contextualicemos a nuestra propia realidad peruana y su diversidad interna. Las más recientes investigaciones, sobre todo en el caso de Claudia Romagnoli, y en menor proporción de Isidora Mena y Ana María Valdés cuyas investigaciones reciben el apoyo de la Universidad Católica de Chile, resultan de mucha ayuda para sustentar, no solo teóricamente sino con experiencias de campo, el desarrollo de esta competencia al considerar estrecha relación entre las habilidades socio afectivas y las relacionadas con la ética, en particular para sustentar la progresión de los primeros ciclos de la EBR. Como se señala: «Las emociones y relaciones afectan cómo y qué se aprende, y cómo se usa lo que se aprende en la escuela, en la familia, con los amigos y otros contextos. Las emociones pueden ayudar a generar un interés activo en el aprendizaje y a sostener el compromiso y motivación hacia éste. Por el contrario, un estrés no manejado, una pobre regulación de los impulsos o la incapacidad para regular emociones, pueden interferir en la atención y la memoria, contribuir a comportamientos que perjudican el aprendizaje, y poner a los niños en situación de riesgo escolar».(Romagnoli, Mena y Valdés, 2007:2) En síntesis estas autoras sostienen que si no se desarrollan las habilidades del ordenamiento emocional y ordenarlo como potencia para el desarrollo personal no podríamos realizar juicios adecuados en función a valoraciones morales. 6 Un documento, también a considerar, sería el que el Ministerio de Educación publicó el año 2005 buscando contribuir en la formación de niños y adolescentes sensibles, deliberantes, honestos, bien informados y con una sólida conciencia moral que permitan superar las conductas de violencia y corrupción difundidas en nuestro país. Pero que lamentablemente no se hizo el monitoreo y la aplicación idónea. A pesar de ello, los alcances mostrados revelan una propuesta integral y con un alto nivel de sustento teórico –práctico. Toma en cuenta la dimensión antropológica- filosófica necesaria que no se aprecia en otras propuestas ministeriales del Perú y del exterior del país. Lo cual le da un mejor sustento real sostenido en las más altas expresiones del conocimiento sobre lo humano. Como las dimensiones de la persona de alma y cuerpo. Las investigaciones de Lawrence Kohlberg sobre la psicología del desarrollo moral resulta un texto muy rico en cuanto se centra de manera específica en este aspecto de la naturaleza humana, obviamente su punto de partida es la mirada desde la psicología pero sirve como referente como lo es Piaget, sin embargo Kohlberg se centra en la el desarrollo moral y por etapas como en Piaget solo que no es tan rígido en cuanto a las etapas sino que puede darse un acceso a un nivel más elevado en independencia de la edad y del desarrollo físico sobre todo en los niveles más elevados referidos a la autonomía. Se añade que aplicó sus principios no solo a la realidad norteamericana sino a otro grupo y de otro continente, el asiático, donde se encontraron resultados comunes. El siguiente cuadro muestra en síntesis los niveles y etapas (2) por nivel, que van desde la heteronomía hasta la autonomía (vivir de acuerdo a principios éticos universales), justamente el nombre del aprendizaje que pretende desarrollar la competencia cinco toma los términos de este autor. Nivel I: moral preconvencional Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronomía) Etapa 2: el propósito y el intercambio (individualismo) Nivel II: moral convencional Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad) Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden) Etapa 5: derechos previos y contrato social Nivel III: moral posconvencional o basada en (utilidad) principios Etapa 6: principios éticos universales (autonomía)5 Además, como sustento teórico para el tema del desarrollo de esta competencia son imprescindibles las investigaciones de Aristóteles, quien sistematizando el saber del que fue heredero dejó como legado tratar el ethos, como exigencia natural al bien. Este legado está en una de sus portentosas obras: la Ética a Nicómaco, que siempre está presente como referente. Los primeros libros de esta obra versan sobre la felicidad, para el estagirita felicidad y ethos no se pueden separar, pues se busca el bien porque nos hace realmente felices, nos hace crecer como personas, este deseo de perfección natural es una de las características propias del hombre, esta concepción que parte de la experiencia, revela una antropología de mucha profundidad. 5 Este extracto se ha basado en el interesante de libro de L. Kohlberg. Kohlberg, L.(1992). Psicología del desarrollo moral. (Segunda Edición). Madrid:Desclée de Brouwer 7 Para alcanzar la felicidad, que es la meta de todo hombre, se debe ser bueno, para Aristóteles todo consiste en ser virtuoso, y sobre todo para acceder a lo bueno, el ser prudente, y de esta manera introduce su propuesta de las virtudes, que es su legado. Solo el hombre virtuoso puede ser feliz de verdad. En este sentido, se relaciona la Ética propuesta por Aristóteles con su obra Metafísica y con otra de sus obras la Política, como saberes integrados. Si deseamos el bien tiene que existir ese bien y no es solo una pura construcción de mi mente. Con esto anual toda posibilidad de relativismo que tanto daño hace al desarrollo moral de la persona. En la Política sostiene que todo hombre es porque está en relación con otros, es célebre su frase de que si un hombre se aleja de la vida política o de la vida en común o es un dios o una bestia más, pues para él el hombre es un ser político. ¿Cómo nos servirán estas obras que se vuelven un referente teórico? Pues como un legado que parte de la experiencia y con una mirada positiva sobre el hombre, y darán sustento además para darnos cuenta de cierta progresión particularmente en la adolescencia. Y para los “puntales” de una sana orientación que intenta alejarse justamente del relativismo ético y por ende moral. Las investigaciones, los libros y las propuestas didácticas de parte de los Ministerios de Educación de otros países y del nuestro se muestran en una tabla como anexo a este documento. Son de mucha ayuda por muchas razones. Una de ellas sería el hecho que como experiencia previa a la nuestra evitarán caer en el error, aquí se debe diversificar o contextualizar. Además, de darle el sustento teórico a lo que se dirá o propondrá para las matrices y luego para los mapas de progreso. Hasta aquí una descripción sobre los referentes más resaltantes de la búsqueda de información que dé sustento a la propuesta. Añado los textos de referencia más resaltantes sin desmerecer los siguientes que se presentan a continuación de los citados. Kohlberg, L.(1992). Psicología del desarrollo moral. (Segunda Edición). Madrid: Desclée de Brouwer Lipman, M. (1998).Filosofía en el aula. (2da Edición). Madrid: Ediciones de la Torre Romagnoli C., Mena I. y Valdés A. (2007). ¿Qué son las habilidades socio afectivas y éticas? Chile. Documento MINEDUC, elaborado por Valoras UC. Recuperado 25/7/2014 de http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Formacion/Formacion_Integral%2003.pdf Tardif, J. (2008). Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación. Profesorado. Facultad de Educación, Universidad de Sherbrooke de Québec , Canada. Revista de currículum y formación del profesorado, vol. 12, núm. 3 (2008). España. Universidad de Granada. En el cuadro siguiente se añaden otras experiencias y son un buen referente, en este gráfico se detalla sintéticamente de qué tratan y el link. Incluyo las tablas de progreso de la experiencia educativa en Québec Canadá, traducidas del inglés al castellano por parte del autor de este informe, para dar mayor sustento a lo que se pueda afirmar como “progresión” en el desarrollo de la competencia cinco. 8 1 Nombre del Documento Ética General de Alejandro Vigo Fuente Centro de Ética Aplicada del Departamento Universitario Obrero Campesino Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia 2 Ética y Valores Humanos 3 Ética a Nicómaco 4 Sobre Ética y Moral Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM 5 Guía Didáctica sobre la Educación en Valores Junta de Extremadura Sitio Web http://www.duoc.cl/etica/pdf/fet00/manual/manual.p df Sustenta el por qué el hombre está dirigido al bien y por qué el desarrollo de las virtudes. http://186.113.12.12/discoext/collections/0035/0089/ 02720089.pdf Propuesta de formación en ética y valores de manera didáctica. Una propuesta incluso para las mismas sesiones de aprendizaje, al respecto de una secuencia que permita alcanzar la autonomía oral. http://www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/650.pd f La obra de Aristóteles referida a que estamos hechos para el bien y la felicidad es ser buenos. http://www.revista.unam.mx/vol.6/num3/art19/mar_ art19.pdf Breve extracto pero importante pues entra en debate sobre moral y ética. http://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s &source=web&cd=5&ved=0CD0QFjAE&url=http%3A% 2F%2Fwww.cjex.org%2Findex.php%2Frecursos%2Ffor mularios%2Fdoc_download%2F98-guia-didacticasobre-educacion-en-valores-cooperacion-obtetivosdel-milenio-einterculturalidad&ei=hqrVU7aqM4GcyATwv4Jw&usg= AFQjCNEBfEvvoKMHIThyf9izgqEOEyjTqQ&sig2=ccXviKi _HXXCv4Fr84Bb5Q&bvm=bv.71778758,d.aWw Guía interesante que puede ayudar a aprender metodologías para formar valores y la propuesta de contenidos, tan necesaria para la construcción de mapas que va más allá de los contenidos. 6 Valores para Vivir. Un programa educativo Unicef http://experienciasdetransformacion.entrepueblos.org /wp-content/files_mf/manualdevaloresparavivir.pdf Experiencias concretas a nivel mundial en formación en valores. Sobre el ¿Cómo? y el ¿Por qué? 7 El riesgo de educar en la libertad Mercaba, diócesis de CartagenaMurcia http://www.mercaba.org/ARTICULOS/R/riesgo_de_ed ucar_en_la_libertad.htm Aspecto fundamental de la condición humana que ninguna propuesta educativa de olvidar : la libertad. 9 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Investigación ética y educación moral: el Programa de Filosofía para Niños de Matthew Lipman1 Enseñanza y aprendizaje: lograr la calidad para todos 2013-14 CURSO EDUCACI ÓN MULTICULTURA L E INTERCULTURAL GUÍA PROGRA MÁTICA – Guatemala 2011 Orientaciones para las competencias ciudadanas Colombia 2011Brújula Revista Única María Carmona http://www.redalyc.org/pdf/1701/170121560006.pdf Libro: Formación ética en contextos educativos. Chile Propuesta Estándares de Aprendizaje niveles 1 2 3 Ecuador Competencias éticas formación profesores México Universidad Central de Chile Propuesta colombiana sobre formación en competencias ciudadanas incluyendo la ética y valores. Una experiencia a ser tomada en cuenta . http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/formac ion_etica-Educaci%C3%B3n.pdf Ministerio de Educación de Ecuador http://profesores.usfq.edu.ec/valen/recuros%20en%20 linea%20texto/Recursos_Matematicas_Bachillerato/Re cursos_files/Propuesta_Estandares_Aprendizaje.pdf Distrito Federal México http://es.scribd.com/doc/135281402/PropuestaAcademica-Para-Formacion-Docente-DF Programa Aulas felices. Psicología Positiva aplicada a la educación. 2012 Estándares nacionales educación. Ravitch. Chile Equipo SATI, Zaragoza. http://catedu.es/psicologiapositiva/Aulas%20felices.pdf PREAL http://www.oei.es/evaluacioneducativa/estandares_na cionales_educacion_ravitch.pdf Interesante experiencia sobre progresión en formación filosófica para la vida. UNESCO http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002261/2261 59s.pdf MINEDU Guatemala http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/desca rga/padep/educacion_multi_e_intercultural.pdf Ministerio de Educación de Colombia http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/ 1752/articles-314549_recurso_2.pdf 10 17 Estándares para la educación básica Experiencia de mejora continua en escuelas mexicanas del nivel básico, con base en estándares curriculares, de desempeño docente y gestión escolar Revista Latinoamericana de Estudios Educativos.2013. 18 Propuesta Formación Ética 19 Cartilla Alto a la Minedu Explotación Infantil y Adolescente. Guía para docentes 20 Cartilla Alto a la Minedu Explotación Infantil y Adolescente. Guía para estudiantes 21 Propuesta Convivencia Disciplina Escolar de Minedu de Minedu y http://www.redalyc.org/pdf/270/27028898002.pdf Documento del Ministerio de Educación que busca contribuir en la formación niños y adolescentes sensibles, deliberantes, honestos, bien informados y con una sólida conciencia moral que permitan superar las conductas de violencia y corrupción difundidas en nuestro país. La propuesta abarca dos partes: la primera contiene la fundamentación teórica y la segunda, orientaciones metodológicas. Cartilla de información preparada para docentes sobre las implicancias de la explotación infantil y adolescente. El texto incluye algunas sugerencias de acciones y estrategias para avanzar en la prevención del problema Cartilla de información preparada para estudiantes sobre las implicancias de la explotación infantil y adolescente. Incluye también el nombre de instituciones que afrontan el problema referido. Artículo que, en base a una mirada de los rasgos saltantes de la convivencia escolar y a un análisis de información sobre tal asunto, incluye unas pautas para la implantación de un proyecto de convivencia escolar democrática. http://ditoe.minedu.go b.pe/Materiales%20DIT OE/App58.PDF http://white.oit.org.pe/ ipec/documentos/cartil la_docentes_tid_pe.pdf http://white.oit.org.pe/ ipec/documentos/cartil la_tid_estudiantes_pe. pdf http://ditoe.minedu.go b.pe/Materiales%20DIT OE/App57.pdf 11 22 Cartilla Metodológica Minedu Convivencia y disciplina Escolar Democrática 23 Video educación Cole visión moral en Japón: Conocimiento, moral y cuerpo. “JAPÓN: PUNTO Y APARTE, DOCUMENTAL SOBRE LA EDUCACIÓN EN EL JAPÓN”. Documento que incluye orientaciones metodológicas encaminadas a la práctica de valores -como elemento constituyente de la formación integral- por parte de niños, niñas y adolescentes. Video interesante sobre la educación en Japón, tres principios: Conocimiento, Moral y Cuerpo. http://ditoe.minedu.go b.pe/Materiales%20DIT OE/App55.pdf https://www.youtube.c om/watch?v=DkKmn5Tl DCI Sobre la competencia 4: Busca el Sentido de la Vida. Capacidades Se maravilla ante las manifestaciones de lo humano, la naturaleza y el cosmos. Se plantea interrogantes sobre el sentido de la vida La búsqueda del desarrollo personal de todo ser humano no debe dejar de lado una de sus dimensiones: la espiritual, y esta contiene la búsqueda de la trascendencia y la respuesta a las inquietudes más dramáticas pues buscan el sentido que le permita estar en el mundo, a aprender a ser feliz y gozar de las experiencias más simples y las experiencias complejas que nos da la vida. La experiencia en Québec resulta alentadora en la búsqueda de un referente, sin embargo, en Québec dada su realidad el estudio de las religiones se orienta a formar ciudadanos conocedores de su realidad y por tanto dialogante con las diversas manifestaciones religiosas de su entorno, no se quiere desarrollar una “experiencia” personal de lo sagrado o misterioso. Sin embargo, al menos los indicadores que progresan sirven para sostener los nuestros. Como ejemplo presentamos una tabla del nivel primaria. 3. Prácticas religiosas en la Comunidad 1re 2e 3e 4e 5e 6e 1. Nombra celebraciones religiosas diarias, semanales, anuales u ocasionales (ej. la oración diaria, la Misa del domingo, la comida de Seder, el matrimonio, el entierro) 2. Describe lugares de culto, objetos o símbolos relacionados con una o más prácticas religiosas (ej. forma, muebles, decoraciones del lugar de culto; forma, color, uso de objetos; forma, origen, significando de los 12 símbolos) 3. Describe celebraciones religiosas vividas en comunidad: razones para realizar la celebración, gestos, las palabras recitadas, objetos usados, etc. 4. Asocia guías espirituales con una o más prácticas religiosas (ej. el sacerdote y la celebración de la Eucaristía; el pastor y la asamblea de oración; el rabino y las oraciones Sabáticas; el chamán y la espiritualidad Nativa) 5. Asocia palabras escritos con sus tradiciones religiosas (ej. la Biblia y la Cristiandad; la Torá y el Judaísmo; Jesús para Cristiandad; el Gran Espíritu y la espiritualidad Nativa; Alá para el Islam) 6. Describe prácticas de oración y meditación: lugares, palabras recitadas, gestos, canciones, objetos usados. 7. Asocia elementos de una celebración vivida en una comunidad con la tradición religiosa correspondiente (ej. el cáliz y Cristiandad; el Libro de la Palabra y Protestantismo; el tam-tam y la espiritualidad Nativa; los tres cuervos y el Budismo; los Vedas y el Hinduismo) En el cuadro anterior se observa una progresión a través de los símbolos, la descripción de la simbología la encontraremos en las últimas páginas de este informe. La pedagogía Waldorf es un referente en el aspecto de los ciclos de desarrollo que están fuertemente ligados con una potente sensibilidad con la naturaleza y con el hombre. Desde la concepción hasta los 7 años Etapa de la imitación Desde los 7 años a los catorce años El corazón de la infancia De los catorce años a las 21 años Desarrollo de la capacidad de juicio También, otra investigación, que nos servirá como referente teórico es el texto de Dan Millman titulado Inteligencia Espiritual, en esta obra se presenta un camino para alcanzar la paz y la armonía interior a través de pasajes por las obras importantes de diversos escritores, artistas, filósofos, etcétera sobre lo que permite ingresar a otra dimensión fuera de lo pragmático. El texto que vamos a usar como referente teórico es el de Asombro como principio, cuyo autor es Ignacio Gui: en esta obra expone por qué nos asombramos y cómo lo hacemos. Busca aprender a deleitarse con lo observado. 13 El educar la inteligencia espiritual es un excelente referente de cómo hacer viable esta nueva propuesta. En cuanto a experiencia sobre educación en espiritualidad la experiencia Bolivia puede servir también como referente, en este país la visión de esta competencia es holística y muy marcada en el sentido de recuperar la ancestral relación del hombre andino con su entorno y divinidades. Ministerio de Educación Bolivia. Documento de Sistematización de planes y Programa para la educación básica regular. “Cosmos y pensamiento”. Dentro de la Espiritualidad, y sobre el impacto que produce la realidad, el proceso natural del asombro desemboca en el descubrimiento del yo y de las dimensiones que lo componen: alma y cuerpo. El reconocimiento de estas dimensiones es vital para la comprensión (en el asombro) de uno mismo y sustento para la relación de diálogo con el otro que se vuelve “semejante” a uno. Si se quiere ayudar al estudiante a desarrollar la sensibilidad tiene que descubrir la realidad espiritual, realidad que trasciende lo material sin superponerla sino como aspectos constitutivos de la realidad misma. Sin este descubrimiento no podríamos referirnos ni hablar de trascendencia, ni del espíritu. Y en relación con otras competencias como la de la ética no cabría el sustento filosófico de los principios que orientan el actuar ético pues estos no son “materiales”. En este sentido ¿Qué es lo que provoca el asombro?¿Qué despierta el maravillarnos? Desde niño el Hombre se impacta, este impacto es suscitado por el reconocimiento de la belleza, la armonía y el orden, que se muestran y que dejan asombrado al que contempla. La belleza revela con fuerza la verdad de la realidad, que es cierto lo observado y escuchado. Y, además, que es buena, que lo contemplado es benéfico y hasta providencial para el existir del hombre. La belleza de la realidad hace accesible al Hombre desear el bien y por tanto alejar de sí la falta de armonía y sentido. Como también defender lo justo y verdadero que haya podido alcanzar en el proceso de afirmación de su identidad. El surgimiento de las preguntas últimas como: ¿Quién soy yo? ¿Para qué vale la pena el existir? ¿Por qué es así la realidad? No hacen más que revelar un aspecto de la naturaleza humana que es el saber quién es, para qué existe y el porqué de la realidad. Estas inquietudes no hacen más que revelar la búsqueda de sentido que trae el Hombre consigo. A esta capacidad muchos autores le han llamado “Sentido Religioso”. Marcando una diferencia con “religión” más bien lo religioso permite la construcción de la religión. Sin esta capacidad no se explicaría el hecho de la relación que busca el hombre con Dios en muchas religiones, realidad que respondería, en ese contexto, al sentido de la vida que subyace en la potencia de las preguntas señaladas. Además, dentro de un contexto social y político de interculturalidad y de democracia respectivamente el diálogo entre las religiones se hace imprescindible y el estudiante no puede estar ajeno a esta realidad de su persona humana. Tal como se da en el interesantísimo currículo de Québec, en la educación básica regular. Gracias al “otro” es como reconocemos lo que somos. Y este reconocimiento solo es posible a través del “asombro” al entrar a la realidad. El proceso de maduración psicológica del yo 14 requiere del descubrimiento de cosas y rostros, para ahondar en el misterio de uno hace falta el reconocimiento de lo que no soy yo, es la alteridad. En este diálogo con el otro aparece el tú. Y solo en el tú es posible el nosotros. Y el nosotros es imprescindible para poder trascender. Hasta este punto se orienta la sensibilidad humana la consideración y el respeto por el otro. En los referentes teóricos que párrafos más adelante se presentan encontrarán la justificación de estas afirmaciones. Los referentes bibliográficos o referentes teóricos para esta capacidad que ayudarían a darle una base más sólida a la propuesta serían más de corte filosófico para tratar de entender desde lo que es esta experiencia de asombro y de sentido de la vida que supera las religiones y que más bien hace dialogar la experiencia del impacto positivo de la realidad con la búsqueda de sentido de la persona y lo trascendente: Adorno, T. (1984).Teoría Estética. Buenos Aires: Ediciones Orbis. Aristóteles. Metafísica, Sobre el Alma. Bayer, R. (1998). Historia de la Estética. México. Fondo de Cultura Económica. Giussani L. (2010). El Sentido Religioso. Madrid: Ediciones Encuentro. Platón. El Fedón, La República y El Banquete. Platón. Hipias Mayor, La República, El Banquete y Fedro. Pascal, B. (2004). Pensamientos. Madrid: Alianza Editorial. Levinas, E. (2012).Totalidad e Infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Segunda Edición. Salamanca: Ediciones Sígueme. Von Balthasar H. (1987). Gloria. Madrid: Ediciones Encuentro. No contamos con muchas experiencias de aplicación en currículos en otros países, nuestra base será sobre todo teórica a modo de hipótesis, sin embargo la lista que se añade ayudará sin duda a aclarar el panorama de esta búsqueda de desarrollo de la amistad con el entorno y del descubrimiento de lo que uno es y su destino. Se presenta una lista de fuente teórica que fácilmente puede ubicarse en internet. La mayoría es fuente teórica pues es una competencia totalmente nueva como propuesta para aprendizajes fundamentales y como propuesta nacional. 1. Sentidos Waldorf.pdf 2. Adiestrar-la-mente- Dalai Lama.pdf 3. Angelica Satiro- imaginación infantil.pdf 4. Aprender-desde-el-asombro.pdf 15 5. Arte imaginación juego.pdf 6. Asombro como principio - Ignacio Gui.pdf 7. Asombro y conocimiento-Phatos platonico.pdf 8. Asombro-curiosidad-tonuchi.pdf 9. Asombro_ninos.pdf 10.Capítulo Primero filosofía de la imaginaci¢n.pdf 11.Carta vaticana sobre la enseñanza de la religión e.pdf 12.Colombia Estándares Básicos Competencias.pdf 13.Condición fronteriza - Asombro- Tesis Doctoral.pdf 14.Dan Millman Inteligenciaespiritual.pdf 15.Educación de los sentidos Tesis doctoral.pdf 16.Educar en el asombro Article.pdf 17.Educar la inteligencia espiritual.pdf 18.El asombro agradecido-Chesterton-Fazio.pdf 19.El gran asombro Jeanne Hersch.pdf 20.Enseñar religión desde una óptica no confesional.pdf 21.Estados de la conciencia.pdf 22.Fe como condición del asombro.pdf 23.Gomez-El estado de bienestar.pdf 24.Habitar el asombro Cresenciano Grave.pdf 25.Imaginación pedagogica.pdf 26.Imaginacion.pdf 27.Inteligencia emocional y felcidad.pdf 28.Inteligencia emocioal_Actas_Congreso.pdf 29.Inteligencia-espiritual-holista.pdf 30.Inteligencia espiritual entrevista a Francesc_torralba.pdf 16 31.Kant - Imaginación y sensibilidad.pdf 32.Krotz_1987_Utopia_asombro_y_alteridad-.pdf 33.La nube del no saber.pdf 34.Lecuyer Educar en el asombro.pdf 35.Lecrerc, E. (1994). Sendas de Contemplación. Madrid: Ediciones Marova. 36. Lecrerc, E.(1987). Sabiduría de un pobre. Madrid : Ediciones Marova. 37.Libro Elogio del Asombro.pdf 38.Lusa G. Mantener vivo el asombro.pdf 39.Matkovic - poder de la imaginación para hacer ciencia.pdf 40.Miguel Garcia Jaramillo Sensibilidad.pdf 41.Notas Para Una Filosofia Del Asombro.pdf 42.Notas sobre la imaginación en la modernidad.pdf 43.Ocio y contemplación en Santo tomas.pdf 44.Pedagogía Ignaciana Marco Comun.pdf 45.Procesos cognitivos y aprendizaje significativo MRivas.pdf 46.RAFAEL ALVIRA, La teoría de los sentidos y la integralidad.pdf 47.Ramón Gallegos - Educación Holista - Inteligencia Espiritual- Fragmento.pdf 48.Selles-curso-breve-de-teoria-del-conocimiento.pdf 49.Sempere-Enfoques_sobre_bienestar_y_buen_vivir.pdf 50.Sentir con el corazón.pdf 51Sobre el sentido común.pdf 52.Sobre la teoría de la imaginación en la filosofía de Hume.pdf 53.Solo el asombro conoce - aventura cientifica.pdf 54.Spinoza Y Los Limites De La Imaginacion.pdf 55.Sten Stenson Sentido y no sentido de la religion.pdf 56.Trampas de la imaginacion.pdf 17 57.Valeros sobre la imaginacion.pdf 58.Valores_espiritualidad_religiones-bolivia.pdf 59.Vigotsky, Lev - La Imaginación y el Arte en la Infancia.pdf 60.Zohar-danah-inteligencia-espiritual.pdf 61."El-Asombro-de-la-Educación".pdf Anexos: Progresión del Aprendizaje en la Escuela Elemental (Québec – Canada) La progresión del aprendizaje en la escuela elemental constituye un complemento de cada asignatura escolar, proporcionando información extensa sobre el conocimiento básico que los estudiantes deben adquirir y ser capaces de usar en cada año de la escuela elemental. Se piensa que esta herramienta ayuda a los maestros a planear su enseñanza y el aprendizaje que sus estudiantes van a adquirir. El papel del conocimiento en el aprendizaje El conocimiento que las personas jóvenes adquieren les permite que entiendan mejor el mundo en el que ellos viven. Desde una edad muy temprana, dentro de sus familias y a través del contacto con los medios de comunicación y con sus amigos, ellos acumulan y aprenden a usar un cuerpo cada vez mayor de conocimientos. El papel de la escuela, empezando en el jardín de infantes, debe ser ensanchar, ahondar y estructurar progresivamente este conocimiento. Sin embargo, ayudar a las personas jóvenes a adquirir conocimiento plantea la desafiante pregunta de cómo hacer este conocimiento útil y durable, y en consecuencia evoca la noción de competencia. Por ejemplo, nosotros nunca podemos realmente asegurarnos que una regla gramatical se ha asimilado hasta que es usada apropiadamente en una variedad de textos y contextos que van más allá de los confines un repetitivo y delimitado ejercicio. De esta manera, el conocimiento y las competencias deben reforzarse mutuamente. Por un lado, el conocimiento se consolida cuando se usa, y por otro lado, el ejercicio de las competencias se vincula con la adquisición de nuevo conocimiento. Por ejemplo, el dominio de operaciones matemáticas (suma, resta, multiplicación, etc.) es consolidado a través de su uso en la resolución problemas cada vez más complejos que enseñan a los estudiantes a realizar una serie de operaciones en el orden correcto. Intervención del maestro El papel del maestro en la adquisición de conocimiento y el desarrollo de competencias es esencial, y él o ella deben intervenir sistemáticamente a lo largo del periodo de aprendizaje. En efecto, el Acta sobre Educación confiere al maestro el derecho a "seleccionar métodos de instrucción que correspondan a los requerimientos y objetivos establecidos para cada grupo o para cada estudiante que ha sido confiado a su cuidado". Es, por consiguiente, responsabilidad del maestro adaptar su método y basarlo en una variedad de estrategias de enseñanza, si esto involucra una sesión basada en la lectura de un texto para una clase entera, instrucción individualizada para un estudiante o un grupo pequeño de alumnos, una serie de ejercicios a ser desarrollados, una actividad grupal o un proyecto particular que deba ser llevado a cabo. Para satisfacer las necesidades de estudiantes con dificultades de aprendizaje, los maestros deben animarlos a participar en las actividades diseñadas para toda la clase, aunque también deben proporcionarse medidas de apoyo cuando sea necesario. Éstas podrían involucrar la enseñanza de muy específicos elementos clave de conocimiento, o podrían tomar la forma de otras intervenciones especializadas. 18 En cuanto a la evaluación de aprendizaje, esta cumple dos funciones esenciales. Primero, nos permite que miremos el progreso de los estudiantes durante el periodo de aprendizaje con el fin de guiarlos y apoyarlos eficazmente. En segundo lugar, al final del año escolar o ciclo, nos permite que verifiquemos hasta qué punto los estudiantes han adquirido el aprendizaje esperado. Cualquiera sea su función, de acuerdo a la Política de la Evaluación del Aprendizaje, la evaluación debe focalizarse en la adquisición de conocimiento y habilidades por parte de los estudiantes para usar dicho conocimiento eficazmente en contextos que exijan la utilización de sus competencias. Estructura La progresión del aprendizaje se presenta en forma de tablas que organizan los elementos de conocimiento de la misma manera en que son organizados en los programas de las asignaturas específicas. En matemática, por ejemplo, el aprendizaje es presentado en campos: aritmética, geometría, etc. Cada elemento del aprendizaje identificado es asociado con uno o más años de escuela elemental durante los cuales es enseñado formalmente. Una leyenda uniforme es usada para todas las materias con el objetivo de especificar el modelo de progresión para cada elemento de aprendizaje identificado. La leyenda emplea tres símbolos (una flecha, una estrella y una caja sombreada). Para cada elemento de aprendizaje, lo que se espera del estudiante se describe como sigue: El estudiante construye conocimiento con guía del maestro. El estudiante aplica conocimiento al fin del año escolar. � El estudiante reinvierte conocimiento. Una flecha indica que el maestro debe planear para el estudiante empezar este aprendizaje durante el año escolar y continuarlo o completarlo el año siguiente, siempre requiriendo la intervención sistemática del maestro. Una estrella indica que el maestro debe planear para la mayoría de estudiantes completar este aprendizaje al finalizar el año escolar. Una caja sombreada indica que el maestro debe planear la consolidación de ese conocimiento ya adquirido para que sea aplicado durante el año escolar Ética y Cultura Religiosa Introducción Este documento es complementario al programa y ha sido diseñado para ayudar a los maestros a planear su enseñanza. Proporciona información adicional sobre el conocimiento que los estudiantes deben adquirir y usar para dar soporte al desarrollo de las tres competencias del programa y alcanzar sus objetivos: el reconocimiento de otros y la búsqueda del bien común. Es dividido en tres secciones. Cada sección es precedida por un texto corto que proporciona una apreciación global del aprendizaje a ser adquirido y se enfoca en las orientaciones principales del programa. El enfoque seleccionado para los componentes Ética y Cultura Religiosa toma como referencia las realidades inmediatas de los estudiantes. En el Ciclo Uno del nivel Elemental, abordamos situaciones relacionadas a la familia y escuela. En el Ciclo Dos, nos desplazamos al ambiente más amplio de los niños, es decir, la vida grupal y las comunidades a las que las personas pertenecen, y finalmente, en el Ciclo Tres, tratamos con realidades que afectan a las sociedades y al mundo. El aprendizaje en la escuela elemental se focaliza en elementos básicos esenciales de la reflexión ética, entendiendo el fenómeno de la religión y la práctica del diálogo. Los estudiantes progresivamente construyen su comprensión de los conceptos del programa atendiendo un contenido que aumenta en complejidad. De esta manera, al trascurrir los años, los estudiantes gradualmente adquieren conceptos relacionados al componente Ética del programa, como valor, norma, referencia o pregunta ética, a medida que ellos enfrentan problemas éticos. En cuanto al componente Cultura Religiosa, explorando varias formas de expresión religiosa en su ambiente cultural y social, como celebraciones, relatos, lugares de culto y normas religiosas, los estudiantes construyen su comprensión de este concepto. 19 Es importante recordar que es a través de la práctica de diálogo que el programa de Ética y Cultura Religiosa busca formar ciudadanos que reflexionen sobre cuestiones éticas y entiendan el fenómeno de la religión con un espíritu de apertura. Reflexiones sobre cuestiones éticas En el nivel elemental, los estudiantes aprenden a reflexionar sobre cuestiones éticas haciendo uso de situaciones simples y familiares. A los estudiantes se les pide reflexionar sobre asuntos que involucran, por ejemplo, las necesidades de los seres vivientes, las ventajas y las desventajas de la vida grupal y las demandas de la vida en sociedad. De un ciclo al siguiente, ellos aplican su conocimiento y desarrollan su competencia reflexionando sobre cuestiones éticas. Las siguientes tablas describen el conocimiento a ser adquirido en cada tema obligatorio del componente Ética. Los estudiantes adquieren este conocimiento con el objetivo de identificar una situación desde un punto de vista ético, examinar algunas referencias que apoyan y enriquecen su reflexión y evaluar varias opciones o posibles acciones. Este conocimiento se operativiza a aprendiendo y evaluando situaciones que incluyen la práctica del diálogo a medida que se proponen contextos cada vez más complejos durante un ciclo y desde un ciclo al siguiente. Conocimiento relacionado a temas éticos El estudiante construye conocimiento con guía del maestro. El estudiante aplica conocimiento al findel año escolar. � El estudiante reinvierte conocimiento. 1. Las necesidades de humanos y de otros seres vivos 1. Nombra los elementos que contribuyen al carácter único de cada ser humano (ej. la historia personal, preferencias, talentos, las características físicas) 2. Nombra las necesidades compartidas por plantas, animales y seres humanos (ej. necesidad de comida) 3. Nombra las necesidades que no son compartidas por plantas, animales y seres humanos (ej. la necesidad del ser humano de vestir, en contraste con los animales y plantas) 4. Brinda ejemplos de acciones que ilustran que los seres vivos se necesitan mutuamente (ej. el granjero cultiva los vegetales que yo como) 5. Da ejemplos de acciones que ilustran que los miembros de una familia se necesitan mutuamente (ej. los niños necesitan padres que les den seguridad; los padres necesitan que sus niños cooperen para crear un ambiente de vida agradable) 2. Demandas asociadas con la interdependencia entre humanos y otros seres vivos 1. Nombra las responsabilidades que los distintos miembros de la familia pueden asumir (ej. los padres son responsables de la alimentación de sus niños; un niño podría ser responsable de pasear su perro) 2. Nombra las responsabilidades que diferentes personas pueden asumir en la escuela (ej. un estudiante es responsable de limpiar la pizarra; el director organiza reuniones entre padres y maestros; la secretaria registra las ausencias) 3. Nombra los valores que guían el comportamiento en las familias y en la escuela (ej. compartir, atender a otros, seguridad, respeto) 4. Nombra las normas que guían el comportamiento en las familias y en la escuela (ej., hora de acostarse, reglas de conducta en clase) Elementary Cycle Cycle Cycle One Two Three 1 2 3 4 5 6 re e e e e e 1 2 3 4 5 6 20 5. Da ejemplos de acciones que pueden promover el bienestar de los seres vivos (ej. consolar a un amigo, compartir juguetes, alimentar un animal doméstico) 6. Da ejemplos de acciones que pueden dañar a los seres vivos (ej. que decir cosas dolorosas, pegar un animal, arrancar a una planta fuera de la tierra) 7. Nombra personas o grupos que actúan para proteger a los seres vivos (ej., oficiales de policía, guardias escolaresde cruce de avenidas, la Sociedad para la prevención de crueldad a los animales) 3. Relaciones interpersonales en grupos 1. Nombra grupos a los que las personas pertenecen (familia, clase, amigos, equipo de deportes, grupo de teatro, coro) 2. Hace conexiones entre pertenecer a un grupo o grupos y el desarrollo de la identidad personal (ej. influencia de un grupo de amigos en gustos musicales, influencia de la familia en actividades recreativas, pertenencia a una tropa de exploradores y la habilidad para sobrevivir en un bosque) 3. Da ejemplos de situaciones donde, en grupo, se satisfacen necesidades (ej. Celebración de mi cumpleaños, mis amigos y mi familia satisfacen mi necesidad de ser amado y se reconocido) 4. Da ejemplos de situaciones que ilustran las ventajas de la vida grupal (ej. a través de la cooperación y la solidaridad de todos los estudiantes en la escuela, la limpieza del patio escolar fue hecha rápidamente y todos teníamos más tiempo para jugar) 5. Da ejemplos de situaciones que ilustran las desventajas de la vida grupal (ej. Ya que muchos estudiantes quieren participar en la obra, todos ellos tienen que ser pacientes y esperar su turno, hacer compromisos y aprender a compartir el espacio) 6. Nombra varios tipos de relaciones que pueden existir entre los miembros de un grupo (ej., amistad , liderazgo y relaciones conflictivas pueden existir entre los compañeros de clase) 7. Explica cómo las relaciones interpersonales pueden contribuir o pueden afectar el desarrollo personal de los miembros de un grupo (ej. cuando el capitán de un equipo anima a los jugadores, ellos se sienten apreciados y esto refuerza su autoestima; un jugador que se siente rechazado por los miembros de su equipo pierde confianza en sí mismo) 4. Demandas de la pertenencia a un grupo 1. Explica cómo los comportamientos, actitudes o acciones pueden consolidar la vida grupal (ej. adoptando una actitud tranquila en clase, todos contribuyen a crear una atmósfera agradable conducente al trabajo, y los consiguientes beneficios de todo el grupo) 2. Explica cómo los comportamientos, actitudes o acciones pueden afectar la vida grupal (ej. insultando a un amigo, o hablando atrás detrás de él se crea tensión en el grupo y puede causar conflictos) 3. Explica cómo los valores guían la vida grupal (ej. el valor del respeto impulsa a los estudiantes a esperar su turno hablar y permite a todos para expresar una opinión sin ser interrumpido) re e e e e e re e e e e e 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 21 4. Explica cómo las normas guían la vida grupal (ej. en las clases de karate, el maestro pide a todos cambiar sus compañeros de equipo con regularidad para evitar la creación de subgrupos) 5. Da ejemplos de situaciones en las que pueden cuestionarse valores o normas, modificarse o mejorarse para promover la vida en comunidad (ej. aunque guardar un secreto normalmente es una buena idea, a veces, para ayudar a un amigo, un secreto debe revelarse a un adulto) 6. Nombra los papeles y responsabilidades que los miembros de un grupo pueden asumir (ej. en un grupo de teatro, todos los actores tienen que memorizar sus partes) 7. Nombra las condiciones que contribuyen al bienestar personal de los miembros de un grupo (ej. compartir útiles en el aula, establecer un procedimiento de manejo de conflictos). 5. Individuos como miembros de una sociedad 1. Explica cómo los miembros de una sociedad se influyen mutuamente (ej. cada vez más personas usan empaquetaduras reciclables de alimentos lo que crea un efecto de onda) 2. Da ejemplos de situaciones en las que la influencia de los miembros de una sociedad tienen un impacto en la autoafirmación (ej. un estudiante se niega a decide usar una prenda de vestir anunciada ampliamente en los medios de comunicación y usada por muchos amigos) 3. Explica cómo las diferencias entre los individuos pueden ser una fuente de enriquecimiento (ej. escribir a un compañero en otro país puede conducir a descubrimientos enriquecedores: música, recetas, valores, estilos de vida). 4. Explica cómo las diferencias entre los individuos pueden ser una fuente de conflicto (ej. el espíritu competitivo puede crear conflictos con aquéllos que sólo valoran la participación; cuando las personas no hablan el mismo idioma, ellos no siempre pueden entenderse muy bien). 5. Da ejemplos de prejuicios, generalizaciones o estereotipos que están presentes en sociedad (Prejuicio: él ciertamente lo hizo porque es el líder de su grupo; Generalización: a mi vecino le gusta cazar, por tanto a todos los hombres les gusta esta actividad; Estereotipo: los niños que vienen de este barrio son más inteligentes que los niños de otro barrio) 6. Nombra los posibles efectos de prejuicios, generalizaciones y estereotipos (ej. podría haber discriminación, rechazo, injusticia, categorización) 6. Demandas de la vida en sociedad 1. Indica lo que distingue una acción aceptable de una acción inaceptable (ej. ¿una acción produce prejuicio, daño, incomodidad o injusticia?) 2. Explica cómo las acciones o las actitudes pueden promover la vida en sociedad (ej. denunciar a un individuo capturado en el momento en que realiza un robo contribuye a seguridad del vecindario) 3. Explica cómo las acciones y actitudes pueden afectar la vida en sociedad (ej. el vandalismo da lugar a costos que todos los ciudadanos tienen que pagar) 4. Nombra fuentes de tensión o conflictos en la sociedad (ej. discriminación, re e e e e e re e e e e e 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 22 interpretaciones diferentes de una norma, desigualdades sociales) 5. Explica cómo las acciones y actitudes pueden reducir tensiones o conflictos en una sociedad (ej. pueden reducirse tensiones entre motociclistas y ciclistas si todos acatan las reglas y señales de seguridad vial) 6. Explica cómo los valores o las normas guían la vida en sociedad (ej. el valor "salvando el ambiente" anima al uso responsable de agua; el sistema de clasificación de los juegos de video guía a los padres y niños en la toma de decisiones) 7. Nombra las posibles conexiones entre un derecho y una responsabilidad (ej. el derecho para pedir prestado un libro a la biblioteca y la responsabilidad de cuidar de él; el derecho para usar un parque municipal y la responsabilidad de comportarse como un buen ciudadano) 7. Aprendizajes vinculados a todos los temas del nivel elemental 1. Nombra referencias que apoyan y enriquecen la reflexión ética (ej. fletes, leyes, regulaciones, líderes espirituales, medios de comunicación) 2. Reformula cuestiones éticas (ej. ¿qué distingue una necesidad de una deseo?) 3. Formulates ethical questions (e.g. what is a just society, what does "being equal" mean?) Formula cuestiones éticas (ej. ¿qué es una sociedad justa, qué significa "ser igual"?) 4. re e e e e e 1 2 3 4 5 6 Demuestra comprensión del fenómeno religioso Para desarrollar la competencia Demuestra Comprensión del Fenómeno Religioso, los estudiantes deben adquirir conocimiento acerca de las tradiciones religiosas que están presentes en Québec y sobre las representaciones del mundo y los seres humanos que definen el significado y el valor de la experiencia humana fuera del ámbito de las creencias religiosas y afiliaciones. The following tables further describe the knowledge to be acquired for each compulsory theme of the religious culture component. The students work with this knowledge in learning and evaluation situations that incorporate the practice of dialogue. They use it to explore various forms of religious expression, to make connections between forms of religious expression and the social and cultural environment as well as to consider various ways of thinking, being and acting. Las tablas siguientes permiten describir el conocimiento a ser adquirido en cada tema obligatorio del componente de la Cultura Religiosa. Los estudiantes trabajan con este conocimiento en las situaciones de aprendizaje y evaluación que incorporan la práctica de diálogo. Ellos lo usan para explorar varias formas de expresión religiosa, para realizar conexiones entre formas de expresión religiosa y el medio ambiente social y cultural así como para considerar varias formas de pensamiento, ser y actuar. El conocimiento indicado en las tablas siguientes debe ser abordado de acuerdo con la naturaleza obligatoria de los elementos religiosos del contenido del programa: La Cristiandad (Catolicismo y Protestantismo) es abordada a lo largo de cada año de un ciclo. Judaísmo y la espiritualidad Nativa se abordan en varias ocasiones en cada año de un ciclo. Islam, Budismo e Hinduismo se abordan en varias ocasiones a lo largo de un ciclo. Otras religiones pueden tratarse a lo largo de un ciclo, dependiendo de la realidad y las necesidades de la clase. Las expresiones culturales y las expresiones derivadas de las representaciones del mundo y de los seres humanos que reflejan el significado y el valor de la experiencia humana fuera de creencias religiosas y afiliaciones son tratadas durante el ciclo. 23 Knowledge related to themes of religious culture El estudiante construye conocimiento con guía del maestro. El estudiante aplica conocimiento al fin del año escolar. � El estudiante reinvierte conocimiento. 1. Celebraciones familiares 1. Nombra celebraciones (ej. Pascua, Hanukkah, el Día de Madre, Diwali, cumpleaños) 2. Describe maneras de vivir celebraciones familiares: cómo la celebración se organiza, decoraciones especiales, menú especial, invitados, etc. 3. Nombra rituales asociados con el nacimiento (ej. bautismo, ceremonia de salida, plantar un árbol). 4. Describe rituales asociados con el nacimiento: lugares para los rituales, gestos, palabras, personas que se presentan, etc., 5. Asocia celebraciones con su tradición de origen (ej. Navidad y Cristiandad, Pascua y Judaísmo, powwow y tradiciones Nativas, la celebración secular del Día de Madre) 6. Asocia rituales vinculados con el nacimiento con su tradición de origen (ej. bautismo y Cristiandad; susurrar el llamado a la oración e Islam) 2. Relatos que han influido en personas 1. Nombra formas de expresión religiosa asociadas con varios relatos(ej. la escena del nacimiento, el panqueque de reyes y la historia de nacimiento de Jesús, máscaras Nativas y relatos) 2. Describe formas de expresión religiosa asociadas con varios relatos: aspectos principales, forma, color, ubicación donde tienen lugar, uso, etc. 3. Asocia relatos con celebraciones o figuras clave (ej. la historia de los Tres Reyes Magos y la celebración del Epifanía, el Éxodo de los judíos de Egipto y la celebración de Succoth). 4. Nombra aspectos importantes de un relato asociado con una celebración o una figura importante (ej. la construcción del arca de Noé, los animales, la lluvia, la paloma, el arco iris en la historia de Noé y el Diluvio). 5. Asocia relatos con su tradición religiosa (ej. el relato del Nacimiento y la Cristiandad; el relato de Glouskap y el relato del Castor que roba fuego y la espiritualidad Nativa; el nacimiento de Gautama y el Budismo) 4. Prácticas religiosas en la Comunidad 2. Nombra celebraciones religiosas diarias, semanales, anuales u ocasionales (ej. la oración diaria, la Misa del domingo, la comida de Seder, el matrimonio, el entierro) 3. Describe lugares de culto, objetos o símbolos relacionados con una o más prácticas religiosas (ej. forma, muebles, decoraciones del lugar de culto; forma, color, uso de objetos; forma, origen, significando de los símbolos) 4. Describe celebraciones religiosas vividas en comunidad: razones para realizar la Elementary Cycle Cycle Cycle One Two Three 1 2 3 4 5 6 re e e e e e re e e e e e 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 24 celebración, gestos, las palabras recitadas, objetos usados, etc. 5. Asocia guías espirituales con una o más prácticas religiosas (ej. el sacerdote y la celebración de la Eucaristía; el pastor y la asamblea de oración; el rabino y las oraciones Sabáticas; el chamán y la espiritualidad Nativa) 6. Asocia palabras escritos con sus tradiciones religiosas (ej. la Biblia y la Cristiandad; la Torá y el Judaísmo; Jesús para Cristiandad; el Gran Espíritu y la espiritualidad Nativa; Alá para el Islam) 7. Describe prácticas de oración y meditación: lugares, palabras recitadas, gestos, canciones, objetos usados. 8. Asocia elementos de una celebración vivida en una comunidad con la tradición religiosa correspondiente (ej. el cáliz y Cristiandad; el Libro de la Palabra y Protestantismo; el tam-tam y la espiritualidad Nativa; los tres cuervos y el Budismo; los Vedas y el Hinduismo) 4. Formas de expresión religiosa en el entorno de la persona joven 1. Nombra elementos de herencia religioso presentes en el entorno (ej. campana de iglesia., cementerio, nombres de ciertas calles) 2. Describe formas de expresión religiosa observadas en el entorno: qué es, qué representa, su uso, apariencia, origen, etc. 3. Nombra obras comunitarias o culturales influenciadas por la religión (ej. vidriería, pinturas, esculturas como obras de arte; la sociedad San Vicente de la Paul como una obra de la comunidad; pasacalle de la celebración de alimentos trasmitido por medios de comunicación como un evento cultural) 4. Describe obras comunitarias culturales influenciados por la religión: características, misión, impacto en la comunidad, etc. 5. Asocia símbolos e imágenes con distintas representaciones del origen del mundo (ej. representaciones del paraíso terrenal, la tortuga que representa a la Madre Tierra) 6. Asocia formas de expresión religiosa con su tradición religiosa (ej. la cruz y la Cristiandad; una lápida que lleva la Estrella de David y el Judaísmo; la pipa de la paz y la espiritualidad Nativa) 5. Religions in society and the world 1. Identifies the geographic distribution of the main religious traditions in the world (e.g. making a geographical map showing the distribution of religions; identifying mainly Catholic, Protestant, Muslim countries) 2. Identifies the population distribution of different belief groups (e.g. in the world, there are nearly 1.13 billion Catholics, 800 million Protestants, 14 million Jews, 1.57 billion Muslims) 3. Names the place of origin of the religions practised in Québec (e.g. the Mediterranean Basin for Christianity, Judaism and Islam; the Americas for Native spirituality; Europe for Protestantism; India for Buddhism and Hinduism) 4. Relates events to the origins of religious traditions present in Québec (e.g. the death and resurrection of Christ; the Protestant Reformation; Moses receiving the Ten re e e e e e re e e e e e 1 2 3 4 5 6 6 1 2 3 4 5 6 25 Commandments; the departure of Muhammad for Medina) 5. Names forms of religious expression associated with the founders of religious traditions present in Québec (e.g. the crucifix and Jesus; Passover and Moses) 6. Explains the meaning of forms of religious expression associated with the founders of religious traditions present in Québec (e.g. for Christians, the crucifix recalls the resurrection of Jesus and his mission to save human beings; for Buddhists, Vaisakha recalls the birth and enlightenment of Buddha) 7. Describes various representations or concepts of time (e.g. the origin of the Julian calendar: the number and names of the months, the beginning and duration of the year; linear and cyclical concepts of time) 6. Religiousvalues and norms 1. Names the values and norms related to various religious traditions (e.g. the Golden Rule for many religious traditions; the Ten Commandments for Christianity and Judaism; respect for nature for Native spirituality; compassion for Buddhism) 2. Makes connections between religious values or norms and the behaviour or attitudes of certain believers (e.g. in several religious traditions, the value of sharing encourages believers to engage in charity; in Native spirituality, the value of respect for nature means only killing animals for food) 3. Explains how the work of an exemplary individual is inspired by values and beliefs (e.g. Le bon Dieudans la Rue, founded by Father Emmett Johns, known as “Pops,” helps homeless young people; this work is based on the values of charity and sharing, important to the founder) 4. Describes dietary practices based on religious values or norms: food preparation, meal times, authorized and forbidden food, etc. 5. Explains the meaning of certain dietary practices: origin, reasons and values underlying these practices, meaning given to the practice, symbolism, etc. 6. Describes practices related to clothing based on religious values or norms: obligation or prohibition concerning the form of clothing, its colour, use, etc. 7. Explains the meaning of certain practices related to clothing: origin, reasons and values as the motivation for following these practices, meaning attached to the practice, symbolism, etc. 7 re e e e e e 1 2 3 4 5 6 Ethics and Religious Culture Engages in dialogue To support the development of the competencies Reflects on ethical questions and Demonstrates an understanding of the phenomenon of religion, students must learn to engage in dialogue. To do so, they acquire knowledge related to the forms of dialogue, the conditions that foster it and the means to be used to develop and examine a point of view. The students learn to use this knowledge in a gradual way. That is why learning continues over more than one cycle at the elementary and secondary levels. The following tables present the knowledge that will allow students to organize their thinking, interact effectively with others and develop a point of view in relation to an ethical reflection or to understanding an aspect of the phenomenon of religion. 26 By reflecting on an ethical question or seeking to understand a form of religious expression, students acquire and use simultaneously several elements of knowledge related to the competency involving dialogue. Ética y Cultura del Religioso Compromete en diálogo Apoyar el desarrollo de las competencias Refleja en preguntas éticas y Demuestra una comprensión del fenómeno de religión, los estudiantes deben aprender a comprometer en diálogo. Para hacer para que, ellos adquieren conocimiento relacionado a las formas de diálogo, las condiciones que crían lo y los medios ser usado desarrollar y examinar un punto de vista. Los estudiantes aprenden a usar este conocimiento de una manera gradual. Eso es por qué aprendiendo continúa encima de más de un ciclo a los niveles elementales y secundarios. Las mesas siguientes presentan el conocimiento que les permitirá a los estudiantes organizar su pensamiento, actúan recíprocamente eficazmente con otros y desarrollan un punto de vista respecto a una reflexión ética o a entender un aspecto del fenómeno de religión. Reflejando en una pregunta ética o buscando entender una forma de expresión religiosa, los estudiantes adquieren y usan simultáneamente varios elementos de conocimiento relacionados a la competencia que involucra diálogo. Knowledge related to the practice of dialogue Elementary Student constructs knowledge with teacher guidance. Student applies knowledge by the end of the school year. Studentreinvestsknowledge. 1 1. Forms of dialogue 1. 2. Cycle Cycle Cycle One Two Three 1 2 3 4 5 6 Explains, in his/her own words, the meaning of: 1. conversation, discussion, narration, deliberation 2. interview 3. debate Uses, in a situation involving dialogue: 1. conversation, discussion, narration, deliberation 2. interview 3. debate 2 2. Conditionsthatfoster dialogue 1. Respects conditions that foster dialogue 1. re e e e e e 1 2 3 4 5 6 observes rules for engaging in dialogue 27 2. 2. correctly expresses his/her ideas 3. respects the right of others to speak 4. attentively listens to what another person has to say in order to grasp the meaning 5. all other paths for fostering dialogue, ERC program, p. 349 Contributes to establishing conditions that foster dialogue 1. suggests rules for engaging in dialogue 2. proposes ways of alleviating tensions 3. introduces nuances to his/her comments and recognizes the nuances introduced by others 4. is open to different ways of thinking 5. all other paths for fostering dialogue, ERC program, p. 349 3 3. Means for developing a point of view 1. Explains, in his/her own words, what description is (e.g. giving a description means giving several characteristics of something) 2. Uses description to enumerate the characteristics of the subject discussed (e.g. in Cycle One, words, objects or gestures for a ritual associated with birth; in Cycle Two, various parts of a place of worship and objects, furnishings and symbols; in Cycle Three, origin, 5 division of time, main markers of time for a calendar) 3. Explains, in his/her own words, what comparison is (e.g. drawing a comparison means finding differences and similarities between two things) 4. Uses comparison to highlight similarities and differences among the elements of the subject discussed (e.g. in Cycle One, names two differences between the needs of animals and those of a human being; in Cycle Two, compares an advantage and a disadvantage of playing alone and in a group; in Cycle Three, compares how children's rights are observed in various areas of the world) 5. Explains, in his/her own words, what synthesis is (e.g. making a synthesis means summarizing what has been discussed) 6. Uses synthesis to provide a coherent summary of the elements of the subject discussed (e.g. in Cycle Two, summarizes his/her discoveries about different ways of celebrating civil marriage or religious marriage; in Cycle Three, summarizes his/her understanding of the founding events of a religious tradition) 7. Describes, in his/her own words, what an explanation is (e.g. explaining means providing accurate information to account for how I understand something) 8. Uses explanation to help others to know or understand the meaning of the subject discussed (e.g. in Cycle Two, explains the negative effects of intimidation by referring to what a community police officer said; in Cycle Three, explains the connections between rights and responsibilities by referring to charters, city regulations and the school code) 9. Explains, in his/her own words, what a justification is (e.g. making a justification means re e e e e e 1 2 3 4 5 6 4 28 giving several reasons to demonstrate a point of view) 10. Uses justification to present, in a logical way, a few reasons and ideas that support a point of view (e.g. presents some reasons that motivate a believer to observe a dietary rule) 4. Means for examining a point of view 1. Types of judgments 2. 6 re e e e e e 1 2 3 4 5 6 1.1. Explains, in his/her own words the meaning of: 1. a judgment of preference, a judgment of prescription 2. a judgment of reality 3. a judgment of value 1.2. Recognizes, in a situation involving dialogue: 1. a judgment of preference (e.g. winter is my favourite season; it's the most beautiful season) 2. a judgment of prescription (e.g. the regulation prohibits running around the swimming pool) 3. a judgment of reality (e.g. the Easter celebration takes place in spring, but not on a set date) 4. a judgment of value (e.g. money creates happiness) 1.3. Examines, in a situation involving dialogue: 1. a judgment of preference (e.g. can you explain why you prefer winter?) 2. a judgment of prescription (e.g. why does this regulation exist?) 3. a judgment of reality (e.g. can you explain how the date for the Easter celebration is decided?) 4. a judgment of value (e.g. why do some people say that money leads to happiness?) Processes that may hinder dialogue 2.1. Explains, in his/her own words: 1. a hasty generalization, a personal attack 2. an appeal to the people 3. an appeal to the crowd (bandwagon), an appeal to prejudice, an appeal to stereotype, an argument from authority 2.2. Recognizes, in a situation involving dialogue: 29 1. a hasty generalization (e.g. when my cat is home alone, he eats more; therefore cats who are bored eat more) 2. a personal attack (e.g. you're too much of a baby to understand this) 3. an appeal to the people (e.g. all my friends can stay out until 9:00 p.m., so I can too) 4. an appeal to the crowd (e.g. my new shoes are certainly the best, because the salesperson told me they are the top sellers) 5. an appeal to prejudice (e.g. my grandmother won't know how to use this electronic device because she is too old) 6. an appeal to stereotype (e.g. boys shouldn't cry) 7. an argument from authority (e.g. we should buy this brand of equipment because our Olympic champion promotes it) 2.3. Examines, in a situation involving dialogue: 1. a hasty generalization (e.g. do all cats eat more when they are alone or when they are bored?) 2. a personal attack (e.g. do you think you are helping the discussion by calling someone a baby?) 3. an appeal to the people (e.g. how does the fact that all your friends can stay out until 9:00 p.m. mean that you can too?) 4. an appeal to the crowd (e.g. is something true simply because a large number of people say it is?) 5. an appeal to prejudice (e.g. is age linked to a person's abilities?) 6. an appeal to stereotype (e.g. can you explain to me why boys should not cry?) 7. an argument from authority (e.g. what criteria should we use for making choices when buying sports equipment?) 30