universidad metropolitana - Sistema Universitario Ana G. Méndez

SISTEMA UNIVERSITARIO ANA G. MENDEZ
UNIVERSIDAD METROPOLITANA
ESCUELA DE EDUCACION
PROGRAMA GRADUADO
MAESTRIA EN EDUCACION ESPECIAL
Investigación Documental:
Las Estrategias de Intervención que Utilizan los Maestros de Sala General de Estudiantes
Diagnosticados con el Desorden de Comportamiento Oposicional Desafiante (DCOD)
EDUC 709-Investigación documental
Dr. Jorge A. Maldonado
Director/Mentor de Investigación Documental
Lizbeth Aponte García
S00346200
29 de abril de 2010
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SUMARIO DE LA INVESTIGACION
Mediante la lectura del sumario podrá conocer y tener un preámbulo del enriquecedor
conocimiento que podrás obtener de completar la lectura y estudio de la investigación.
¿Qué problema se ausculta mediante la investigación?
El problema de esta investigación documental fue identificar, estudiar y evaluar las Estrategias
de Intervención que Utilizan los Maestros de Sala General de Estudiantes Diagnosticados con el
Desorden de Comportamiento Oposicional Desafiante (DCOD). A estos efectos las preguntas de
investigación fueron: ¿Qué estrategias de intervención utilizan los maestros de sala general de
clases para trabajar con los estudiantes que presentan o son diagnosticados con el desorden de
comportamiento oposicional desafiante?, ¿Qué validez tienen las estrategias de intervención
utilizadas por los maestros de sala general de clases para trabajar con los estudiantes que
presentan o son diagnosticados con el desorden de comportamiento oposicional desafiante? y,
¿Qué efectividad tienen las estrategias de intervención que utilizan los maestros de sala general
de clases para trabajar con los estudiantes que presentan o son diagnosticados con el desorden de
comportamiento oposicional desafiante?
¿Qué dice la literatura científica y no científica sobre el tema?
La literatura encontrada corrobora que además de la enseñanza de destrezas académicas,
sociales y el adiestramiento de solución de problemas, es importante que los maestros entiendan
y utilicen estrategias efectivas, estructuradas y continuas para manejar efectivamente los
problemas de conducta en la sala de clases. Webster-Stratton, Reid y Hammond, 2004 exponen
que la sala de clases con un pobre manejo de destrezas y donde el maestro no acostumbra a
elogiar el estudiante puede cargar el ambiente con altos niveles de agresividad y rechazo e influir
individualmente en el continuo desarrollo de problemas de comportamiento en los estudiantes.
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Se utiliza literatura que valide la información científica encontrada, entre estos diversos
teóricos que realizaron sus estudios, han contribuido e influenciado en la enseñanza y
aprendizaje en la ciencia cognitiva, constructivista, conductual, social, humanista e inteligencia
emocional.
¿Cómo se llevó acabo la investigación?
El diseño de este estudio fue uno de tipo documental cualitativo. La metodología que se
llevo a cabo fue, una revisión de literatura en periódicos, material promocional de oficinas
médicas o educativas, revistas, revistas arbitradas, libros, investigaciones, portales electrónicos y
bases de datos. Hubo categorización y análisis de los hallazgos de las diferentes fuentes de
información. Selección de la literatura de mayor pertinencia a la investigación documental para
redactar y expandir la propuesta y convertirla en una investigación documental, contestando las
preguntas de la misma y trabajando los capítulos del 1 al 6 a base de las expectativas del curso y
del facilitador. Culminando con la aportación creativa, la cual será de utilidad para la
capacitación e intervención de los maestros que educan a estudiantes con problemas de conducta
o que presenten o son diagnosticados con el DCOD, teniendo como herramienta diversas
estrategias.
¿Qué hallazgos tuvo la investigación documental?
Los hallazgos de esta investigación señalan que existen diversas estrategias de
intervención que el maestro puede utilizar en la sala general de clases. Que una buena estrategia
inicia en una comunicación asertiva con los estudiantes, padres y el personal capacitado.
Dándole mayor énfasis a la observación conductual y utilizando el récord anecdótico debido a
que cada estudiante es individual. Entre las estrategias mencionadas en la literatura revisada se
encuentran: el Portafolio, Diario Reflexivo, Tirilla Cómica, Dibujos Creativos, Centros de
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Aprendizaje, Estructura del Ambiente, Enseñanza Diferenciada e Individualizada, el
“Assessment”, Enseñanza por Destrezas/Competencias o Etapas y Análisis de la Tarea. De las
alternativas para el manejo del comportamiento se encuentran: el Refuerzo Positivo y Negativo,
Contratos, Plan Individualizado para el manejo del comportamiento, Tiempo Fuera, Récord
Anecdótico, Intervención No Violenta en Crisis, Supervisión del medicamento, Cubículos y
Espacios Controlados, Menú o Banco de Recompensas y la Enseñanza de
Destreza/Competencias Socioemocionales.
¿Cuál fue la aportación mediante la investigación?
Como maestra le ofrezco la aportación de un Manual de Estrategias para maestros el cual
puedan utilizar en la sala de clases con estudiantes que presentan o son diagnosticados con el
DCOD. Las prácticas que se plantean en este manual dan énfasis a lograr intervenir con el
comportamiento inadecuado que manifiesta el estudiante con el DCOD. Los maestros y el
personal del ambiente escolar tendrán la oportunidad de reflexionar y utilizar estrategias sencillas
para mejorar la conducta dentro de la sala de clases y plantel escolar. No es una camisa de
fuerzas, sino, estrategias que puedan ajustar a su rol diario como maestros, que se enfrentan día a
día a problemas de conducta en la sala de clases.
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DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS
He logrado otra meta más propuesta en mi vida. Culminar mi maestría. Es una alegría
inexplicable, una sensación de triunfo y victoria que me hacen recordar las siguientes palabras:
“Todo al tiempo de Dios”. Ha sido un proceso fuerte, largo, lleno de alegrías, de compartir,
pero también de tristezas y desafíos, sin embargo, un camino bien caminado.
Primeramente y ante todo, gracias a Dios por brindarme vida, fortaleza, darme ánimo y
el deseo de perseverar. Por estar presente en todo momento.
Ofrecemos regalos en ocasiones especiales o simplemente por decir gracias. En esta
ocasión tengo la oportunidad de dedicar la culminación de un gran logro, lo cual marca la
realización de una de mis metas. A lo largo de la vida he podido enriquecer mi existencia
mediante el aprendizaje por medio de mis padres, Ramonita García, Nehemías Hernández, seres
especiales, trabajadores, perseverantes y de mucha fe. Son mi orgullo y fuerzas para no decaer y
enfrentar los más grandes desafíos como siempre me han enseñado. Soy muy afortunada de ser
su hija. A mis hermanos y sobrina, Nehemías, Juan José y Yareliz Nichole, porque ustedes son la
inspiración de proponerme cada día nuevas metas. Los amo.
A mis compañeros maestros, amistades y seres que han compartido de su tiempo y me
brindaron ayuda incondicional. Entre estos: Manuel A. Cornier Burgos por su paciencia en
momentos de tensión, ayuda y amanecidas. Adalis Sánchez, iniciamos y culminamos juntas la
tesina, a Jorge Davis De León, Juan E. Díaz Flores y Magali Cordero, su amistad en un periodo
corto de tiempo, hace énfasis en que no se requiere de años para demostrar su sinceridad y
genuino aprecio, gracias. A José D. Santos, por su incondicional compañía, motivación y apoyo
en momentos de debilidad y estar también a mi lado en momentos de alegría y triunfo, como la
culminación de mi maestría.
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A mis estudiantes, gracias, por la valiosa enseñanza que me ofrecen día a día. Con ellos
he aprendido a sobrellevar la profesión de Maestra de Educación Especial en salón a tiempo
completo Desórdenes Emocionales de la Conducta (Modificación de Conducta), aprender de ellos
y demostrar que mediante adecuadas prácticas, paciencia, dedicación, sincera ayuda y amor nada
es imposible.
“Podemos obtener todo lo que deseamos, simplemente pídelo y trabaja hasta alcanzarlo”.
Como en toda disertación, existen personas a las cuales se les agradece por sus valiosas
aportaciones que te ayudan a afinar el proyecto y te dirige hacia la excelencia, a los que les
reconozco su labor encomiable. A la Dra. Mirna Vargas, inició mi investigación y me ofreció
grandes consejos. El Dr. Jorge A. Maldonado por su motivación, asistencia, genuinidad, carisma,
profesionalismo y fe en Dios, el cual estuvo presente en todo el camino mientras estuvo
ofreciendo sus sugerencias, correcciones que guiaron el desarrollo y culminación de la misma.
A todos gracias.
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Tabla de Contenido
Aprobación
Sumario
Dedicatoria y Agradecimientos
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v
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Introducción
Antecedentes
Planteamiento del problema
Objetivos de la investigación
Preguntas de investigación
Justificación
Marco Conceptual
Definiciones de Términos: Conceptuales y Operacionales
Conclusión
1
3
6
8
8
9
13
20
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CAPITULO II
REVISION DE LA LITERATURA RELACIONADA
Introducción
Trasfondo histórico
Bases legales
Investigaciones realizadas en Puerto Rico
Investigaciones realizadas en Estados Unidos
Investigaciones realizadas internacionalmente
Conclusión
25
25
26
29
36
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CAPITULO III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION DOCUMENTAL
Introducción
Diseño de la investigación
Procedimientos de la investigación
Conclusión
47
47
47
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CAPITULO IV
ANALISIS DE LOS HALLAZGOS
Introducción
Presentación de los resultados:
Hallazgos de la literatura científica y no científica
Preguntas de investigación contestadas
Conclusión
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53
65
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CAPITULO V
MANUAL DE ESTRATEGIAS PARA LA INTERVENCION DE ESTUDIANTES
DIAGNOSTICADOS CON EL DESORDEN DE CONDUCTA OPOSICIONAL DESAFIANTE
Introducción
Descripción
Ejemplos y Aplicaciones
Lista de Centros de servicios para estudiantes diagnosticados con DCOD
Conclusión
66
67
68
157
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CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Introducción
Recomendaciones
Conclusiones
FUENTES DE INFORMACION UTILIZADAS
166
166
172
174
APENDICES:
A-Carta de Certificación Editorial
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Nota aclaratoria
Para propósitos de carácter legal en relación con la Ley de Derechos Civiles de
1964, el uso de los términos maestros, supervisor, estudiantes y cualquier otro que
pueda hacer referencia a ambos géneros, incluye tanto al masculino como al
femenino.
También se utilizará la abreviación DCOD para referirse a Desorden de
Comportamiento Oposicional Desafiante Y DDA/H para referirse al Desorden por
Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.
Se estarán utilizando las palabras como retos, necesidades especiales o
capacidades diversas por la palabra impedimento. Educación Inclusiva por
Educación Especial, excepto en aquella literatura que se quiera diferenciar debido
a que el término Educación Inclusiva se utilice con otro significado.
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CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Introducción
La educación de las nuevas generaciones conlleva asimilar y aprender conocimientos,
patrones de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores,
además otros nuevos. Es algo que va más allá de la enseñanza de una materia, más allá de la
enseñanza de una normativa, más allá de la transmisión de conocimientos. Es conocer, identificar
y proporcionar los medios, facilitar esa circunstancia, esa es la función del maestro.
Si en el maestro, no existe un conocimiento de sí mismo, la función quedará mentida y su
efecto será no educar, sino manipular. Es imposible que alguien que no se conoce a sí mismo
pueda conocer a otros, para ello el maestro tiene que acercarse al estudio de la naturaleza
humana desde el punto de vista biológico, es decir, el cuerpo y sus funciones: fisiológico y
neurológico. Es muy importante también entender que es el lenguaje y conocer al menos en parte
qué es el psiquismo humano.
La educación desde el punto de vista científico es la consecuencia de una estructura
donde se combinan elementos biológicos y ambientales. Cuando digo biológicos hablo de física,
química, genética, fisiología, neurología.
En la antigua Mesopotamia, relacionaban los disturbios emocionales con posesiones
demoníacas utilizando terapias relacionadas con el poder de los dioses y la magia. Hipócrates,
llamado el padre de la medicina, abrió caminos escribiendo que los desórdenes son considerados
como base de la psiquiatría, señalando que dichos problemas se debían tratar como enfermedades
o causas orgánicas. Aristóteles entendía que la herencia incidía en los comportamientos
humanos describiendo su desarrollo como uno de causa y efecto. En este tiempo se destaca
Wywer, que al publicar un libro donde descartaba el elemento de la brujería sentó la posición
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humanista en la salud mental. Ya para el 1817, se funda el asilo de amigos donde se comenzó a
tratar personas con enfoque de tratamiento moral (López 2006). Actualmente, la neurología es la
especialidad de la medicina que se aplica al diagnóstico y tratamiento, también tiene especial
experiencia en la valoración de desórdenes del lenguaje, el aprendizaje, la memoria y el
comportamiento. La psicología es la disciplina que estudia el comportamiento, individual y en
interacción con su ambiente. Con las pruebas se permite evaluar diferentes categorías, como
pueden ser: características de la personalidad, actitudes, intereses, preferencias y valores o
diversas aptitudes. Las pruebas que más utilizan los psicólogos clínicos son las de
funcionamiento intelectual y de personalidad. Algunas de estas pruebas son: Escala StandfordBinet, Escala de Inteligencia de Standford- Binet, Escalas de Weschler, Pruebas de Personalidad,
entre otras. Por medio de estas evaluaciones el psicólogo puede indicar si un estudiante presenta
indicativos de disturbios emocionales, déficit de atención, u otros desórdenes. El psicólogo debe
referir a otras evaluaciones educativas y médicas para descartar discapacidades. Estos
especialistas ayudan a determinar si un estudiante posee algún tipo de desorden para así ser
registrados y servidos en el Programa de Educación Inclusiva. Además, ayudan en la
intervención terapéutica de estos.
En relación con el diagnóstico es significativo destacar que décadas atrás,
específicamente para el 1980, El Manual de Diagnóstico y Estadística de Desórdenes Mentales
incluye en su tercera edición por primera vez el Desorden de Comportamiento Oposicional
Desafiante (DCOD), separándolo del Desorden de Comportamiento. Se requería para su
diagnóstico que se presentaran dos de las cinco características de comportamiento del desorden.
Dicha edición es revisada en el 1987 requiriendo que fueran cuatro de ocho comportamientos.
Nuevamente, en el 1994 el Manual es revisado presentando la cuarta edición, prevaleciendo la
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presentación de cuatro de los ocho comportamientos que definen el desorden (Kann & Hanna,
2000).
El Desorden de Comportamiento Oposicional Desafiante (DCOD), es un desorden que
ha ido en aumento en Puerto Rico. Los maestros de sala general tienen estudiantes con este
desorden en sus salones de clases, pero aún hay desconocimiento en relación a que consiste y en
muchas ocasiones como trabajar con estrategias para este desorden, de forma pedagógica,
(Rivera, N. 2005).
Antecedentes
En Puerto Rico se establece el Instituto de Salud Mental para reducir desórdenes
mentales y los servicios datan de los años 1800, donde se le brindó atención a las áreas de salud
mental, vivienda y alimentos. Se pueden mencionar las leyes 116 del 1980 donde se protege el
derecho de intimidad de estos pacientes, la Ley 67 que forma la Administración de Salud Mental
y Contra la Adicción (ASSMCA), Ley 408 de Salud Mental en Puerto Rico, donde se incluyen
aspectos relacionados con la prevención, tratamiento, recuperación y rehabilitación. A través de
esto, para los años 1958-59, el Departamento de Educación inició los servicios educativos a
estudiantes con necesidades especiales. Fue en la Escuela Luis Muñoz Rivera del Distrito
Escolar de Bayamón donde se comenzaron a ofrecer los servicios educativos de índole especial a
un grupo de 18 estudiantes, a los cuales se les van añadiendo servicios y escuelas con educación
inclusiva. Cuando comienza el caso de Rosa Lydia Vélez se trastoca todo el Programa de
Educación Inclusiva en Puerto Rico. El pleito de clase de Rosa Lydia Vélez vs. El Departamento
de Instrucción Pública (hoy Departamento de Educación), fue radicado el 14 de noviembre de
1980 por ocho padres de estudiantes con discapacidades los cuales demandaban los servicios
que los estudiantes debían recibir. Entre las violaciones destacadas según la demanda de Rosa L.
4
Vélez están las siguientes: que el Departamento no está identificando y localizando los
estudiantes con necesidades especiales, no está evaluando los casos en un plazo de tiempo
razonable, las evaluaciones no se discuten con los padres, el P.E.I. (Programa Educativo
Individualizado) no se prepara de acuerdo a la Ley, los estudiantes con discapacidades no están
siendo ubicados en el tiempo estipulado por Ley, se está discriminando a la población de
estudiantes con necesidades especiales, no reciben los servicios relacionados a la Educación
Inclusiva o el Departamento se tarda en proveerlos, (Vélez, R. L. 1980).
Para el 1996 se crea la Ley que estipula los servicios de la Secretaría Auxiliar de
Servicios Educativos Integrales para Personas con Discapacidades. Esta establece una educación
pública, gratuita y apropiada, en el ambiente menos restrictivo posible, especialmente diseñada
de acuerdo a las necesidades individuales de las personas con necesidades especiales y con todos
los servicios relacionados indispensables para su desarrollo, según se establezca en su plan
individualizado de servicios, y lo más cerca posible de las demás personas sin necesidades
especiales.
Uno de los temas de mayor interés actualmente para los familiares, maestros,
profesionales, cuidadores y personas cercanas a estudiantes con problemas de comportamiento
es, ¿cómo trabajar con ellos? Mención especial en esta trayectoria merece Rush, considerado el
padre de la psiquiatría, en establecer lugares para las personas con problemas de salud mental.
Otros teóricos que aportaron al área de conducta son: Erick Erickson en el área del desarrollo,
Skinner padre del conductismo, Albert Bandura del aprendizaje social, y Gardner y Goleman en
el área emocional.
El tema del desorden oposicional desafiante es amplio. No es fácil para muchos
estudiantes el quedarse tranquilos o callados por períodos largos de tiempo. Muchos maestros no
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saben qué hacer cuando tienen estudiantes con algún mal comportamiento. El DSM IV define y
brinda los siguientes criterios para la identificación y diagnóstico del DCOD. Diversas
investigaciones han estado estudiando acerca de las estrategias adecuadas en el manejo del
desorden del comportamiento oposicional desafiante. Los estudios realizados en esta área son de
mucha importancia. En Puerto Rico el número de estudiantes con el DCOD esta en aumento.
Son pocos los maestros que teniendo esta población en sus salas de clases, junto con otros
estudiantes con otras necesidades, no han podido adquirir las herramientas necesarias para
manejar la condición. El no trabajar adecuadamente este desorden podría causar que más
jóvenes abandonen la escuela, caigan en el uso u abuso de drogas y por ende el desarrollo del
desorden de la conducta (Ablon, Edwards, Goring, Greene, Henin, Markey, Monuteaux, Rabbitt,
& Raezer, 2004). Sin embargo, los maestros pueden enseñar a los estudiantes destrezas para
manejar o controlar su conducta. Para hacerlo, necesitamos entender las conductas y los
problemas que la causan. Si aprenden acerca de las conductas, pueden planear estrategias
positivas para enseñarles unas nuevas.
Hay diversas disciplinas que aportan y hacen posible los diagnósticos, intervenciones, y
servicios de terapias, tales como los neurólogos, psicólogos y maestros (López 2006 y
Maldonado 2006). Estas disciplinas desarrollan grupos de profesionales completos para ayudar a
que los tratamientos sean los adecuados y necesarios, y así cumplir con todas las necesidades que
requieren los estudiantes de estos programa.
Para finales de la década de los 50 las teorías psicodinámicas eran las que dominaban en
el campo de la salud mental, explicando así el comportamiento y los sentimientos. Los
psiquiatras, trabajadores sociales psiquiátricos y psicólogos clínicos controlaban la discusión
acerca de las posibles intervenciones a la hora de trabajar con estos comportamientos, mientras
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los maestros permanecían sentados en la misma mesa de trabajo con muy poca participación
acerca de esta discusión (Wood, 2001 en Rivera, N. 2005).
Wood (2001), destaca también en su escrito que la ausencia de una clara definición de las
necesidades especiales de los estudiantes con desórdenes emocionales y de comportamiento traía
como consecuencia el que éstos se volvieran vulnerables a ubicaciones inadecuadas en ambientes
abusivos. En los años subsiguientes, fueron surgiendo controversias relacionadas con el grado
en que el comportamiento de los estudiantes interfería con el control del maestro en la sala de
clase.
Planteamiento del Problema
De acuerdo al censo del 2000 en Puerto Rico, 59 mil estudiantes entre las edades de 4 a
17 años tenían desórdenes emocionales severos, mientras tanto se estima que durante el año
fiscal 2003 habían unos 32,521mil casos de estudiantes con problemas mentales, los cuales
recibieron tratamiento para condiciones de salud mental tanto en el sector público como privado
(Pares, 2003). De estos casos, 28, 374 se atendieron a través de la Reforma de Salud y 4, 147
por la Administración de Salud Mental y Contra la Adicción (ASSMCA). En el municipio de
San Juan, el cual cuenta con el programa Mente Sana en el Centro Más Salud de “Hoare” en
Santurce, en lo que va de año se han atendido a 1,500 personas. Los diagnósticos más frecuentes
en el programa de “Hoare” son: déficit de atención con o sin hiperactividad, desorden
oposicional desafiante, problemas académicos de aprendizaje, severos y moderados, depresión
con y sin ideación suicida, desórdenes psicóticos, deficiencia mental, autismo y condiciones de
desarrollo, (Sanjurjo, L., 2008). Estos números no coinciden con el número de estudiantes con
desórdenes emocionales registrados bajo el Programa de Educación Especial recibiendo los
servicios del Departamento de Educación en Puerto Rico. Además, de un 40% a un 67% de los
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estudiantes diagnosticados con Déficit de Atención tienen también el Desorden del
Comportamiento Oposicional Desafiante. Parodi (1990, 2002), en su libro realiza el siguiente
argumento y cito: “¿por qué hay tantas personas con desordenes emocionales y de conducta?
Parece una pregunta ingenua; pero tiene su respuesta. Todos están sujetos a experiencias
emocionales desagradables o frustrantes. Además, en algún momento de la vida, cualquier
persona puede sufrir altibajos en su manera de actuar, en tomar decisiones, en sus relaciones
íntimas o con los demás. Nuestro yo está constantemente expuesto a percances y a reacciones
problemáticas con los ambientes interno y externo”.
El síntoma más común es el rechazo por parte del estudiante a seguir las reglas y órdenes.
Exhibe un patrón recurrente de comportamiento negativista, desafiante, desobediente y hostil
dirigido a las figuras de autoridad. También, puede mostrar un comportamiento de falta de
atención e impulsividad; suelen ser agresivos y tienen rabietas frecuentes. Los síntomas del
DCOD suelen aparecer antes de los 8 años, presentan poca variabilidad a lo largo del desarrollo
y se mantienen desde la etapa preescolar hasta la adolescencia. En estudiantes menores se
relacionan con desórdenes internalizantes y externalizantes, y predicen otros desórdenes a largo
plazo, tales como depresión, Déficit de Atención e Hiperactividad y un desorden de conducta.
Algunas veces es difícil diferenciar la actitud oposicional desafiante y la actitud propia de los
desórdenes de conducta, especialmente cuando se dan fuera del entorno familiar, (Cardo, E.,
Meisel V., García, G., Riutort, L., Palmer, C., Bernard & M., Servera, M., 2009).
Trabajar con problemas de comportamientos en el salón de clases, es más que solo decir
que un estudiante se porta mal, no realiza tareas o no sigue normas. Es buscar las prácticas
necesarias, para utilizar las herramientas adecuadas, cumplir con las leyes, buscar ayuda de otros
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profesionales y encaminar positivamente al estudiante a cumplir con sus objetivos de trabajos y
metas a alcanzar.
Existen estrategias que pueden ser utilizadas por los maestros de sala general para
trabajar con el desorden de comportamiento oposicional desafiante. Por tal razón, a través de esta
investigación documental se pretende examinar qué estrategias utilizan los maestros de sala
general. Existen pocos estudios realizados sobre el tema y sus beneficios al utilizarlos, como la
evidencia de estrategias pedagógicas que pueden ser utilizadas.
Objetivos de investigación
1. Identificar las estrategias de intervención que los maestros de sala general de clases
utilizan con los estudiantes que presentan o son diagnosticados con el desorden de
comportamiento oposicional desafiante (DCOD).
2. Estudiar la validez y evaluar la efectividad de las estrategias de intervención que
utilizan los maestros de sala general de clases con los estudiantes que presentan o son
diagnosticados con el desorden de comportamiento oposicional desafiante.
3. Crear una guía, dirigida a maestros de escuela elemental, de estrategias para la
intervención de estudiantes que presentan o son diagnosticados con el desorden de
comportamiento oposicional desafiante
Preguntas de investigación
1. ¿Qué estrategias de intervención utilizan los maestros de sala general de clases para
trabajar con los estudiantes que presentan o son diagnosticados con el desorden de
comportamiento oposicional desafiante?
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2. ¿Qué validez tienen las estrategias de intervención utilizadas por los maestros de sala
general de clases para trabajar con los estudiantes que presentan o son diagnosticados
con el desorden de comportamiento oposicional desafiante?
3.
¿Qué efectividad tienen las estrategias de intervención que utilizan los maestros de
sala general de clases para trabajar con los estudiantes que presentan o son
diagnosticados con el desorden de comportamiento oposicional desafiante?
Justificación
En Puerto Rico los problemas de salud mental en estudiantes de escuela elemental ha ido
en aumento y la investigadora desea obtener información relacionada a las estrategias
pedagógicas que utilizan los maestros de sala general, específicamente con el desorden de
comportamiento oposicional desafiante. El propósito es crear una propuesta a largo plazo para la
capacitación de maestros que le provean de herramientas y estrategias efectivas para facilitar el
desarrollo educativo de los estudiantes y exponerlos a experiencias de aprendizaje pertinentes y
enriquecedoras, que le permitan satisfacer sus necesidades.
Todos los estudiantes demuestran oposición de vez en cuando, particularmente cuando
están cansados, hambrientos, con estrés o alterados. Ellos tienden a argumentar, contestar,
desobedecer y desafiar a los padres, maestros y otros adultos. El desorden de comportamiento
oposicional desafiante es a menudo una parte natural del desarrollo de los estudiantes de dos o
tres años y de la adolescencia. Sin embargo, el comportamiento de falta de colaboración y
contrariedad se convierte en un asunto serio cuando es tan frecuente y consistente que sobresale
al ser comparado con el de otros estudiantes de la misma edad, nivel de desarrollo y cuando
afecta la vida social, familiar y académica del estudiante (“American Academy of Child
Adolescent Psychiatry”, 2007). En el 2005, la MCG Health System, indicó que el desorden de
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Déficit de Atención con Hiperactividad (DDA/H) es uno de los desórdenes mentales más
comunes en estudiantes. Afecta aproximadamente al 4.1 por ciento de los jóvenes entre los 9 y
los 17 años en un período de 6 meses.
El desglose de matrícula servida por diagnósticos del 2004, de 3 a 22 años es de 979
estudiantes con disturbios emocionales. Es importante reflexionar sobre esta base de datos para
poder lidiar con otros aspectos aplicativos de los desórdenes emocionales o de conducta (López
2006). Según el resumen de matrícula servida por diagnósticos del año escolar del 2006-2007, de
3 de 21 años es de 1,012 estudiantes con disturbios emocionales (Departamento de Educación,
2007). En el actual resumen de matricula servida por discapacidades, informó que estudiantes
bajo el diagnóstico de Disturbios Emocionales, de 3 a 5 años se atienden a 33, de 6 a 21 años
1,370 y 22 años o más 2. Dicho conteo es anual al primero de diciembre de cada año. En el
municipio de San Juan el cual cuenta con el programa Mente Sana en el Centro Más Salud de
“Hoare”, en Santurce, a menos de un año que llevaba de servicio se habían atendido a 1,500
personas. Los diagnósticos más frecuentes en el programa de “Hoare” son: déficit de atención
con o sin hiperactividad, trastorno oposicional desafiante, problemas académicos de aprendizaje,
severos y moderados, depresión con y sin ideación suicida, desórdenes psicóticos, deficiencia
mental, autismo y condiciones de desarrollo, (Sanjurjo, L., 2008). Por otro lado, casi una quinta
parte de los estudiantes puertorriqueños con el diagnóstico de DDA/H reunió los criterios para el
diagnóstico de algún desorden depresivo (Baurmeister, 2000). Son muchos los maestros que
indican que trabajar con los problemas sobre salud mental en las escuelas requiere de mucho
tiempo y se encuentran fuera de la misión educativa, debido a que los consideran como casos
puramente psicológicos. Sin embargo, según Dimoff, (2003), de acuerdo con el Manual de
Diagnósticos y Estadísticos de Salud Mental, DSM IV-TR - 2000, las características e
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indicadores de las condiciones mentales se manifiestan consistentemente en comportamientos
exhibidos en el ambiente escolar. Esta polémica no puede ser ignorada por el personal escolar
donde estos estudian.
Después de una larga historia de exclusión, litigación y legislación ahora tienen un acceso
gratuito y apropiada educación los estudiantes con necesidades especiales. Como resultado, y la
alineación de IDEA (Individuals with Disabilities Education Improvement Act) y de NCLB (No
Child Left Behind Acta) del 2001 han dado el mandato de la inclusión de estudiantes con
necesidades especiales con altas estrategias de “assessments” en el aprovechamiento académico
y su acceso y participación significativa al currículo de la educación general (Eisenman, L. T., &
Ferretti R. P., 2010, p262, traducido por Aponte García, L. 2010).
En un artículo realizado por Eisenman, L. T., & Ferretti R. P. (2010) dan a conocer
información de un simposio ofrecido por 2 días teniendo como invitados a 6 conferenciantes y 5
expertos para presentar y discutir sus cambios de perspectivas en las concepciones de la
educación especial. En dicho simposio atrajo a más de 100 practicantes, escolares y hacedores de
política. Los conferenciantes presentaron su exploración teórica, política y perspectivas prácticas
que forman la experiencia y estructura de la educación para los estudiantes con necesidades.
Los oradores presentaron documentos que exploraron la teoría, la política y/o la
perspectiva práctica que forman la experiencia y la estructura de educación para estudiantes con
discapacidades. Una investigación que informó pensamientos, actitudes de educación especial;
retando áreas para futuras generaciones en la educación de estudiantes con discapacidades y la
relación futura entre la educación general.
Dorn, en Eisenman, L. T., & Ferretti R. P. (2010), examina el pasado, presente y posible
futuro usando avaluó formativo, y un acercamiento que tienen una fuerte base de estudio en la
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educación especial y su actual reforma educativa. El sugiere que el cumplimiento de la promesa
de avalúo formativo requerirá un estudio acerca de cómo los educadores entienden el
“assessment” formativo y como los organizadores y maestros responden a la información del
“assessment” formativo. En este caso el problemas es menos acerca de los cambio de conceptos
que es requerido para servir a los estudiantes con discapacidad efectivamente y más sobre el
fracaso de promulgar lo que a sido aceptado como las mejores practicas para estos jóvenes niños
y sus familiares.
Ella expone las razones para este fracaso y propone soluciones que enfatizan mayor
responsabilidad para obtener resultados, el sistema para transferir conocimiento, estudios
diseñados para la segunda generación y un sistema comprensivo de desarrollo de personal, y la
integración de iniciativas a una edad temprana.
Brownwell, Sindelar, Kiely, and Danielson, en Eisenman, L. T., & Ferretti R. P. (2010),
discutieron la evolución del maestro de educación especial en preparación a la luz de los
contextos políticos cambiantes, los estudios acerca de las prácticas efectivas educacionales y las
suposiciones históricas de la calidad del maestro. Ellos discutieron que el resultado del pleito y
legislación a seguir servicios educativos fue establecido eventualmente enfocado en poner y
accesar el currículo general de la educación. Los autores argumentan que los educadores
especiales no tan solo deben ser bien estables en el currículo de la educación general y
colaboradores capacitados con educadores generales, pero también poseer áreas de especial
pericia sobre la intervención efectiva de estudiantes con necesidades especiales (Eisenman, L.
T., & Ferretti R. P. 2010).
A pesar de las buenas intensiones y de las políticas bien diseñadas pueden ser pobremente
implementadas debido a los recursos financieros limitados y la disponibilidad de los
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profesionales competentes. Aun así, los autores no desean que se empanen los esfuerzos por
promover el progreso educacional de los estudiantes, (Eisenman, L. T., & Ferretti R. P., 2010).
La investigación muestra que una alta incidencia de los problemas de conducta en clase
tiene un impacto importante de la eficacia de la enseñanza y aprendizaje. Barkley, R. (2009)
indica que casi el 80% de los estudiantes y adultos con el DDA/H tienen otra patología
concomitante. Un gran número de ellos, el 65%, padece desorden oposicional desafiante, que los
convierte en agresivos; otros, el 20%, son antisociales y consumen drogas y usan armas. El 25%
de los estudiantes con el DDA/H sufren desórdenes de ansiedad, y algunos de ellos padecerán
depresión. El 50% o más presentan, además, problemas de aprendizaje. Al mismo tiempo, el
entorno domiciliario determina el impacto del DDA/H. Si un estudiante tiene unos padres muy
ansiosos, estresados o depresivos el estudiante también lo será. Es decir, el entorno no produce el
desorden, pero influye en la situación.
Por lo tanto, se ha encontrado que los maestros al enfrentar tales aspectos fracasan al
planear y diseñar tareas e instrucciones apropiadas. También tienden a desperdiciar la variedad
en las planificaciones de clases, mientras muy pocas veces se motiva a los estudiantes a discutir
o evaluar los materiales que están utilizando. Para el logro de esto, es necesario utilizar
estrategias adecuadas.
Marco Conceptual
El ser humano crece y se desarrolla a través de todo su ciclo vital, cambia, se organiza y
se adapta al medio ambiente en una interacción constante entre su dotación genética y el medio
que lo rodea. Por lo tanto, los seres humanos vivimos en un continuo proceso de aprendizaje y
crecimiento en el desarrollo vital y de las tareas a realizar.
14
Teoría de la personalidad
Una de las aportaciones más importantes de Erick Erickson a la psicología son sus ocho
etapas de desarrollo psicosocial. Erickson explica el desarrollo humano en etapas como las
facetas de la vida que todo ser humano pasa sin excepción y estas son universales. Es muy
conocido por modificar y ampliar la teoría freudiana. Sostiene que la búsqueda de la identidad
es el tema más importante a través de la vida. Erickson conceptuaba a la sociedad como una
fuerza positiva que ayudaba a moldear el desarrollo del ego o el yo. Cada etapa representa una
crisis en la personalidad que implica un conflicto diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un
momento crucial para la resolución de aspectos importantes; éstas se manifiestan en momentos
determinados según el nivel de madurez de la persona. La solución satisfactoria de cada una de
las ocho crisis requiere que un rasgo positivo se equilibre con uno negativo. Las tareas de un
infante se basan en dos términos, llamada Confianza vs. Desconfianza. Al principio resulta
obvio pensar que el estudiante debe aprender a confiar y no a desconfiar, pero Erickson establece
muy claramente que debemos aprender que existe un balance, ciertamente debemos aprender
más sobre la confianza, pero también necesitamos aprender algo de desconfianza de manera que
no nos convirtamos en adultos necios. Las otras etapas son las siguientes: Autonomía vs.
Vergüenza y duda (entre el 1er. y el 3er. año, los estudiantes comienzan a afirmar su
independencia), Iniciativa vs. Culpa (alrededor de los 3 años y hasta los 6, los estudiantes intenta
cosas nuevas, no temen el fracaso), Industriosidad vs. Inferioridad (desde los 6 años hasta la
pubertad, los estudiantes comienzan a desarrollar una sensación de orgullo en sus logros). El
grupo de iguales, es importante en el desarrollo de la personalidad, ya que tienen algunos efectos
positivos en la vida del estudiante, tales como: el desarrollo de habilidades de sociabilidad,
mejoramiento de relaciones y adquisición del sentido de pertenencia. El estudiante pasa mucho
15
tiempo fuera de su casa, a diferencia de etapas anteriores, y esto se debe a que ahora se ocupa en
la escuela, con los amigos, los juegos, otros. Un ambiente de amor, apoyo y respeto por parte de
todos brinda un excelente pronóstico para lograr un desarrollo saludable. Identidad vs. Confusión
(de la pubertad a la edad adulta temprana, los estudiantes se están volviendo más independientes,
y comienzan a mirar el futuro en términos de carrera, relaciones, familias, vivienda). Intimidad
vs. Aislamiento (20 a 25 años), Productividad vs. Estancamiento (edad adulta intermedia), e
Integridad vs. Desesperanza (vejez), (Papalia y Wendkos, 1997).
Condicionamiento operante
Su principal representante es B.F. Skinner. La persona está "operando" el ambiente.
Skinner formuló los principios básicos de este tipo de condicionamiento. Creía que un organismo
tiende a repetir una respuesta que ha sido reforzada y a eliminar una que ha sido castigada. Las
consecuencias de una conducta determinan su destino, es decir, una consecuencia derivada de un
comportamiento y que incrementa la posibilidad de repetirlo, se denomina refuerzo, y puede ser
positivo o negativo. El primero consiste en dar una recompensa; el refuerzo negativo consiste en
retirar una situación de la que la persona no gusta. Castigo, es la consecuencia derivada de un
comportamiento, que disminuye la posibilidad de que dicho comportamiento se repita. El castigo
suprime un comportamiento mediante un evento aversivo, o al prohibir un evento positivo. El
refuerzo negativo estimula la repetición de un comportamiento mediante el retiro de un evento
aversivo. El refuerzo de un comportamiento es más efectivo si se lleva a cabo de inmediato. Si
una respuesta deja de reforzarse, podría retornar a su nivel primitivo, mediante el proceso
denominado extinción. Los comportamientos se fortalecen cuando se refuerzan y se debilitan
cuando se castigan, (Papalia y Wendkos, 1997).
16
Teoría del Aprendizaje Social
Albert Bandura sostiene que el estudiante aprende los comportamientos sociales por
observación e imitación de modelos. Ve al aprendiz como una persona que contribuye de una
manera activa a su propio aprendizaje. Las personas aprenden en un contexto social, y el
aprendizaje humano es más complejo que un simple condicionamiento. También reconoce la
influencia cognoscitiva sobre el comportamiento y sostiene que el aprendizaje que se logra a
través de la observación es más importante que el refuerzo directo o el castigo. Según esta teoría,
la identificación de los estudiantes con los padres es el elemento que más influye en la manera
como adquieren el lenguaje, enfrentan la agresión, desarrollan un sentido moral y aprenden los
comportamientos que la sociedad considera apropiados para cada género. Desde temprana edad,
el individuo interviene en su aprendizaje, al escoger qué modelo (a quién) desean imitar. Esta
selección se ve mediada por las características de los modelos, el estudiante y el ambiente; y
puede escoger entre los padres u otras personas. Los estudiantes tienden a imitar modelos de los
estratos socioeconómicos altos o a individuos en los que vean reflejadas sus propias
personalidades. Los conductistas consideran que el ambiente moldea al estudiante, pero los
teóricos del aprendizaje social afirman que el estudiante también actúa sobre el ambiente. Los
procesos cognitivos se ponen en funcionamiento a medida que las personas observan los
modelos, aprenden "segmentos" de comportamientos y luego los ponen juntos en nuevos y
complejos patrones. Los factores cognitivos afectan la manera como una persona incorpora las
conductas observadas. La teoría del aprendizaje social sirve de puente entre el conductismo y la
perspectiva cognoscitiva, (Papalia y Wendkos, 1997).
17
Teoría de la Inteligencia Emocional
Uno de los aspectos más importantes en la formación de maestros es el valorativo ya que
este contribuye al desarrollo ético y al desenvolvimiento de una conciencia terrenal que de
sentido a una educación para la sostenibilidad. A partir de los estudios de Gardner, sabemos que
son múltiples las inteligencias que pueden desarrollar los individuos. Dentro de estas hay que
destacar las inteligencias interpersonales e intrapersonales, bases de la inteligencia emocional
(IE); se hace necesario que los maestros de todos los niveles propicien ambientes que favorezcan
el desarrollo de estas inteligencias. Pero esto no es posible si cada uno de los maestros no realiza
su propia reflexión para que examine sus niveles de desarrollo en este campo, y de esta forma
inicie un proceso de crecimiento personal que beneficie el desenvolvimiento integral de los
estudiantes. Por otra parte, las condiciones sociales actuales del país exigen, cada día más, un
maestro comprometido con el desarrollo humano integral, con la convivencia armónica y con la
solución negociada de conflictos en las comunidades en las cuales tiene ingerencia, para lograrlo
deberá procurar un desarrollo paralelo de las inteligencias cognitivas y la inteligencia emocional
de tal forma que pueda desarrollar en sus estudiantes competencias afectivas que les permitan
adaptarse más sanamente y afrontar los problemas que genera la cotidianidad, (Gardner, 1995).
Goleman (1999), señala que "tenemos 2 mentes, una que piensa y otra que siente". Otra manera
de entenderlo es, que el pensamiento es un proceso con muchas caras y que las emociones son
una de las facetas de ese proceso. De la misma manera que no pensamos sólo con un único
hemisferio, pues los dos son necesarios, tampoco nos limitamos solamente a procesar la
información, también la sentimos.
Desde el punto de vista de las emociones se destaca la importancia de la escuela cuando
se indica que la mayoría de los problemas emocionales en el adulto tienen su base en la infancia;
18
esto indica que los problemas no son innatos sino conductas aprendidas, en principio dentro del
seno familiar donde se desenvuelve el individuo, y posteriormente alimentado por el entorno
social. Al respecto, Baena (2002) opina que la presente generación de estudiantes, y esto ya es
detectado por padres y maestros en una gran cantidad de estudiantes, está más confusa
emocionalmente que la anterior: más sola, más deprimida, más enojada y sin reglas, más
nerviosa y preocupada, más impulsiva y agresiva. Una solución es una nueva visión de la escuela
que impulse una educación completa que invite a la mente y al corazón al salón de clases”.
De este modo se presenta la escuela, como un medio efectivo para evitar el deterioro
emocional, si los maestros conocen el problema real y además emplean estrategias educativas
que contribuyan con la formación del estudiante e incluso con el grupo familiar.
Para Baena (2002) existen 32 tipos de problemas emocionales destructivos que
predominan en las sociedades los cuales tienen sus cimientos en la etapa infantil, alguno de ellos
presentes en adultos y estudiantes, como número seis presenta la agresividad y arrogancia: la
arrogancia se caracteriza por inhibir el aprendizaje y el crecimiento a la vez que conlleva a la
agresividad. Se puede generar odio hacia uno mismo, lo cual tiene de fondo a una persona
insegura.
Este tipo de dificultades y muchas otras dieron paso a la creación de leyes que ofrecen
protección y garantizan servicios educativos apropiados a los estudiantes con diversidad de
discapacidades.
Armstrong, T. (2005), tuvo problemas en su infancia de una necesidad especial y se puso
a trabajar y aprender de las discapacidades de los estudiantes en 1976. En los años 80 y 90 los
estudiantes con diferentes desórdenes como diagnosticados fueron añadidos a la lista de otros
tipos de desórdenes.
19
En el nuevo milenio ya hay programas especiales para atender cada necesidad de los
estudiantes. Por falta de conocimiento no pudo evidenciar para recibir los beneficios que ellos
necesitaban por la falta de orientación del público y del gobierno. El miró hacia atrás y tuvo
diferentes tipos de sentimientos por el desarrollo de lo que es la educación especial, (Armstrong,
2005).
Siempre ha criticado la educación especial por identificar ciertos estudiantes basado en lo
que ellos no pueden hacer versus lo que si pueden hacer. Si un estudiante tiene problemas en el
aprendizaje, entonces, el estudiante necesita estar alrededor de adultos que puedan ver lo mejor y
no lo peor de ellos. Armstrong se encuentra en la alerta que la mayoría de los profesionales de
educación especial sean individuos positivos que buscan sacar lo mejor de sus estudiantes
(Armstrong, 2005). En comparación con este pensar Ausubel (1968) en Moreira (2008), en la
teoría del aprendizaje significativo indicó y cito: “si tuviese que reducir toda la psicología
educativa e a un solo principio, enunciaría este: de todos los factores que influyen en el
aprendizaje, el más importante es lo que el estudiante ya sabe. Averígüese esto y enseñemos
tomándolo en cuenta”.
Están etiquetando por la discapacidad que tengan y no lo valorizan por lo que un
estudiante con necesidades especiales requiere. El concepto de lo que es la inteligencia múltiple
se basa en las dificultades y las fortalezas de un estudiante con necesidades especiales. Han
reportado nuevos estudios de desórdenes afectando la mayoría de la gente, por ejemplo, el
síndrome de la sombra, que es más leve que uno de desorden psiquiátrico. Mientras que las
investigaciones de Armstrong, que eran buscar la mejoría, la cultura se está moviendo contrario a
lo que él expone (Armstrong, 2005).
20
Se descubrió un nuevo concepto que es la neurodiversidad, término que se utilizó primero
en la comunidad autista y ese nuevo concepto se ha expandido en la comunidad autista
identificada con características emocionales, de aprendizaje, temperamento y discapacidad
intelectual. Mientras más estudiamos el cerebro más entendemos su funcionamiento y que no
funciona como una computadora sino un como un “brain forest”. Las implicaciones de
educación especial son enormes. Sin embargo, el discurso de las discapacidades de educación
especial y educación general tienen la oportunidad de desarrollar lo que es la diversidad humana.
En vez de clasificar los estudiantes por categorías, deben utilizar más herramientas necesarias y
lenguaje necesario para trabajar con ellos. Estas herramientas deben de trabajar de una manera
efectiva, la meta no es para curar, arreglar, reparar, remediar el desarrollo del estudiante sino
ayudar y/o lidiar con sus necesidades lo mejor que uno pueda (Armstrong, 2005).
Los educadores de la neurodiversidad están inspirados para educar padres,
administradores, colegas y estudiantes adultos sobre cómo tratar a los estudiantes menores con
desórdenes, que no se sientan diferentes, que no los categoricen como personas con necesidades
especiales. Finalmente, los educadores que están en contacto con las investigaciones de estos
proyectos, van a tener una nueva avenida de exploración en identificar las fortalezas, talentos,
destrezas múltiples, inteligencias y otros atributos para las personas que son neurodiversas
(Armstrong, 2005).
Definiciones de términos
Para efecto de este estudio se definen los siguientes términos conceptuales:
1. Acomodo Razonable - son prácticas y procedimientos en las áreas de presentación,
forma de responder, ambiente y lugar, y tiempo e itinerario que proveen acceso equitativo
durante la practica y evaluación para estudiantes con discapacidades. Los acomodos
21
tienen la intención de reducir o quizás eliminar los efectos de la discapacidad en los
estudiantes; no reducen las expectativas para el aprendizaje, (DE, Manual de Acomodos,
2006).
2. Autocontrol – la capacidad de la propia persona en alterar o aplazar una acción sobre la
base de saber qué conducta es socialmente aceptable, (Charleman R., 2010).
3. Comportamiento - generalmente se refiere a acciones de las personas un objeto u
organismo, usualmente en relación con su entorno o mundo de estímulos. El
comportamiento puede ser consciente o inconsciente, público u oculto, voluntario o
involuntario (La enciclopedia libre Wikipedia, 2008).
4. Comunicación asertiva – estilo de comunicación que conlleva entre otras cosas, respeto
por uno mismo y respeto por los demás al expresarnos, sin importar en la situación en
que nos encontremos, (Charleman, R., 2010).
5. Conducta - es el conjunto de comportamientos observables en una persona. Se divide en
tres áreas mente (pensar, amar, soñar), cuerpo (comer, manejar, correr) y mundo externo
(exponer una lección), (La enciclopedia libre Wikipedia, 2008).
6. Contratos – son acuerdos de trabajo que especifican por escrito los compromisos de
completar cierta tarea o ejecutar una conducta específica. En los contratos también se
establece la recompensa si se logra la meta establecida, (Charleman, R., 2010).
7. Desorden por Déficit de Atención - El Desorden por Déficit de la
Atención/Hiperactividad ("Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder"), o DDA/H
(“American Psychiatric Association”, 1994), a pesar de que la mayoría de las personas, y
algunos profesionales, aún le llaman DDA (el nombre que se le dio en 1980). El nombre
del desorden ha cambiado como resultado de adelantos científicos y los resultados de
22
cuidadosas pruebas de campo, y ahora los investigadores tienen evidencia para apoyar su
posición de que el DDA/H no es un desorden específico con variaciones diferentes. De
acuerdo a esta evidencia, DDA/H ahora se divide en tres subtipos, de acuerdo a las
principales características asociadas con el desorden: falta de atención, impulsividad, e
hiperactividad.
8. Desorden de Conducta - Una condición caracterizada por una fuerte indisposición para
satisfacer normas o expectaciones sociales. Un estudiante con desorden de conducta
puede ser un bravucón o amenazar a otros; comenzar peleas; quedarse fuera hasta tarde
sin permiso; usar armas que pueden causar daños serios; ser físicamente agresivo o cruel
con animales o humanos; forzar a alguien a hacer actividades sexuales; o robar, mentir, o
no cumplir promesas para obtener algo (FindCounseling.com, 2006).
9. Desorden de comportamiento desafiante (DCD) - un desorden caracterizado por la
pérdida frecuente del temperamento, tendencia a discutir con adultos, rehusarse a
obedecer lo que los adultos le piden, comportamientos deliberados para molestar a otros,
comportamiento rencoroso y vengativo, uso de lenguaje obsceno, y una tendencia a
culpar a otros por errores. Los síntomas algunas veces indican los estados tempranos de
un desorden de conducta (FindCounseling.com, 2006).
10. Diagnóstico - proceso de asignación de determinados atributos clínicos, o de pacientes
que manifiestan dichos atributos, a una categoría del sistema de clasificación. Definir un
proceso patológico diferenciándolo de otros (Definición.org. 2008).
11. Disciplina – sistema de reglas que afecta la conducta o la acción. Desde el punto de la
modificación conductual, la disciplina puede definirse como el acto de cambiar la
23
conducta de una persona de manera que actúe en una manera más responsable y
apropiada, (Charleman, R., 2010).
12. DSM IV TR - Manual diagnóstico y estadístico de los desórdenes mentales de la
“American Psychiatric Association”. Se trata de una clasificación de los desórdenes
mentales con el propósito de proporcionar descripciones claras de las categorías
diagnósticas, con el fin de que los clínicos y los investigadores puedan diagnosticar,
estudiar e intercambiar información y tratar los distintos desórdenes mentales. Es un
instrumento realizado a partir de datos empíricos y con una metodología descriptiva, con
el objetivo de mejorar la comunicación entre clínicos de variadas orientaciones, y de
clínicos en general con investigadores diversos.
13. Economía de Fichas – en este sistema el estudiante gana puntos cada vez que muestre la
conducta deseada. Estos pueden ser cambiados por recompensas a base de los acuerdos
tomados, (Charleman, R., 2010).
14. Estrategias – conjunto de acciones debidamente planificadas con el propósito de
alcanzar los objetivos de una clase, (Andrades, R. 2009).
15. Estrategias de enseñanza - las acciones las realiza el maestro, con el objetivo consciente
que el estudiante aprenda de la manera más eficaz, son acciones secuenciadas que son
controladas por el docente. Tienen un alto grado de complejidad. Incluyen medios de
enseñanza para su puesta en práctica, el control y evaluación de los propósitos. Las
acciones que se planifiquen dependen del objetivo derivado del objetivo general de la
enseñanza, las características psicológicas de los estudiantes y del contenido a enseñar.
Son acciones externas, observables (Martínez, R. y Bonachea, O., s.f. ).
16. Impulsividad – actuar sin pensar, (Charleman, R. 2010)
24
17. Maestros de Sala General - persona a la que se le reconoce una habilidad en una
determinada ciencia, arte o alguna otra rama del conocimiento, y que además se encarga
de la educación formal y educacional de los estudiantes de Educación Pre-Escolar,
Primaria o Inclusiva, en escuelas públicas, privadas o colegios.
18. Maestro de Educación Especial - maestro con una preparación especializada en este
campo de la educación que provee las destrezas relevantes funcionales o académicas a los
estudiantes excepcionales, ofrece educación individualizada con un currículo adaptado y
flexible, trabaja con grupos pequeños ubicados por niveles y sirve de enlace con los
padres, el orientador, trabajador social, consejero de rehabilitación y el coordinador de
empleos.
19. Problemas de comportamiento - En la actualidad, éstos están calificados de “problemas
emocionales” (“emocional disturbance”). De acuerdo a las regulaciones de la Ley Pública
105-17 (1997), el Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades, por sus
siglas en inglés, (IDEA 2004), los problemas emocionales se definen como “una
condición que exhibe una o más de las siguientes características a través de un largo
período de tiempo y hasta cierto grado, lo cual afecta desfavorablemente el rendimiento
educativo del estudiante.
Conclusión
Este primer capítulo presentó el problema de investigación, el objetivo del estudio, su
justificación, las preguntas de investigación, el marco conceptual y la definición de términos.
El siguiente capítulo presentará información relacionada con el trasfondo histórico, bases
legales e investigaciones realizadas en Puerto Rico, en los Estados Unidos y a nivel mundial
acerca del DCOD y las estrategias para su atención.
25
CAPITULO II
REVISION DE LA LITERATURA RELACIONADA
Introducción
Actualmente el Desorden de Conducta Oposicional Desafiante ( DCOD) es definido
como un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que se manifiesta por seis
meses consecutivos donde están presentes cuatro o más de las siguientes características: a) hacer
berrinches y pataletas frecuentes, b) discutir con adultos con frecuencia, c) se rehúsa a cumplir
las solicitudes y reglas impuestas por los adultos, d) deliberadamente molesta a las personas, e)
le hecha la culpa a otros de sus errores o malos comportamientos, f) es muy susceptible o
fácilmente irritable, g) luce colérico y resentido, h) se muestra rencoroso y vengativo (DSM-IVR-TR, 2000).
Trasfondo histórico
Durante los años 1980 comenzó en los E.U. un movimiento para promover servicios de la
salud mental a los estudiantes en las escuelas y el mismo se desarrollo rápidamente para los años
1990. Sin embargo, las necesidades de salud mental en muchos casos no eran atendidas por la
ausencia de este programa. Los investigadores señalan que existen unas necesidades que aún no
han sido cubiertas entre las que se destacan el que los maestros desempeñan un rol prominente en
la vida de los estudiantes. Ellos señalan que maestros adiestrados para entender las controversias
de salud mental serían capaces de implementar destrezas orientadas a la prevención y realzar las
cualidades de los estudiantes. Los maestros bien capacitados colaborarían en los esfuerzos de
identificar señales o características de posibles problemas de salud mental y referirlos
apropiadamente, (Weist & Christodulo, 2000).
Según Donald Cohen (1997), Director del Departamento de Psiquiatría Infantil de la
Universidad de Yale, los cambios experimentados por la sociedad en el último par de décadas,
26
como el aumento del divorcio, son responsables del incremento en las alteraciones mentales en
los estudiantes. Los problemas psiquiátricos que se observan, han existido desde hace
aproximadamente cien años. Lo que ha cambiado es la frecuencia y el porcentaje en que se
manifiestan. En los últimos veinte años ha surgido un incremento en el número de estudiantes
con dificultades atencionales, conductuales y depresiones.
En el 1999 el reporte de Salud Mental del Cirujano General de los Estados Unidos reveló
que uno de cada cinco estudiantes experimentó características asociadas a serios desórdenes
mentales durante el transcurso de un año. Solo el 20% de los estudiantes con disturbios
emocionales recibían algún tipo de servicio de salud mental. Por otro lado, casi una quinta parte
de los estudiantes puertorriqueños con el diagnóstico de Déficit de Atención reunieron los
criterios para el diagnóstico de algún problema depresivo (Bauermeister, 2000).
Los servicios de salud mental en Puerto Rico han sufrido muchos cambios que han
afectado la prestación de los mismos a la población específicamente en el sector público.
Durante el año 2003 el Secretario de Salud, Dr. Johnny Rullán, informó que tenían encaminada
las primeras prioridades de la reestructuración de los servicios mentales para menores de edad,
(Sosa, 2003).
Bases legales
En el 1975 el Congreso de los Estados Unidos crea la ley conocida como el Acta de
Educación para todos los Estudiantes con Discapacidad (EAHCA). La misma establecía que
todo estudiante con discapacidad tenía derecho a la educación, y que debía ser ofrecida en el
ambiente menos restrictivo, la misma debía ser gratuita y requería de procesos de protección para
el ofrecimiento se servicios. Para el 1990, dicha ley es reautorizada y cambia su nombre pasando
a ser el Acta de Educación de Individuos con Discapacidades (IDEA).
27
La ley IDEA define a un estudiante con discapacidad como aquel que presenta una de las
siguientes condiciones: 1) deficiencia mental; 2) discapacidad auditiva (incluyendo sordos); 3)
discapacidad de habla y lenguaje; 4) discapacidad visual (incluyendo ciegos); 5) serios disturbios
emocionales; 6) discapacidades ortopédicas; 7) autismo; 8) daño cerebral; 9) otras condiciones
de salud donde se ubica el déficit de atención, sus diferentes variantes y 10) problemas
específicos para el aprendizaje. La parte B de la ley IDEA estipula que “el estudiante tiene
derecho a una educación gratuita, apropiada y asegura su protección y derechos a los servicios
educativos y relacionados”. En el mes de diciembre de 2004 la ley fue reautorizada nuevamente,
entre ellos el nombre, viniendo a ser la Ley para el Mejoramiento de la Educación de Individuos
con Discapacidades (IDEIA). Dicha ley tiene vigencia tanto en los Estados Unidos como en
Puerto Rico.
Además de la ley IDEA, también en Puerto Rico contamos con la Ley 51 (1996) y la
misma está enmarcada en los principios que sustentan la ley IDEA y está dirigida a la población
con necesidades especiales de Puerto Rico. La Ley 51, entre otras cosas, garantiza: 1) una
educación especialmente diseñada de acuerdo a las necesidades individuales de las personas con
discapacidades, con todos los servicios relacionados indispensables para su desarrollo, según se
establece en su plan educativo individualizado, y lo más cerca posible de las personas que no
presenten discapacidad; como punto número 7) la prioridad en los esfuerzos preventivos para
reducir la incidencia de discapacidades en las personas, y 8) actividades que promuevan la
participación de personas con discapacidades y de su familia en la comunidad.
El Departamento de Educación, basándose en la Ley 51 y la Ley IDEIA, se ha interesado
en utilizar estrategias de integración y ahora inclusión, tratando de ubicar a los estudiantes dentro
de una corriente general. La educación inclusiva implica que todos los estudiantes aprendan
28
juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos
aquellos que presentan discapacidades. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen
mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los
derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. El enfoque de
educación inclusiva implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y
propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y
cada uno de los estudiantes, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en
igualdad de condiciones. Debe velar para que cada persona pueda recibir lo que necesita, en el
lugar y momento adecuado, proporcionándole todas las ayudas necesarias tanto a nivel de recursos
humanos como materiales y eliminando todo tipo de barreras: sociales, de la comunicación, físicas,
en el transporte (Evans 2000).
La Ley 44 de Prohibición de Discrimen Contra Discapacidades (1985), contempla una
descripción parecida a la ley ADA, algunos le llaman la ley Ada Jíbara. La misma prohíbe el
discrimen a las personas con discapacidades físicas o mentales en las entidades públicas o
privadas (López, N. 2006). Esta ley también identifica y define Acomodo razonable como el
ajuste lógico adecuado o razonable que permite o faculta a una persona con limitaciones físicas,
mentales o sensoriales ejecutar su labor. En la escuela, son cambios hechos al ambiente dentro
del salón de clases, para lograr así que cada estudiante pueda participar exitosamente. Entre
estos, el modificar las tareas de manera que éstas no requieran periodos largos de concentración
sin poder moverse. Ofrecer exámenes o pruebas cortas, en lugar de exámenes extensos.
Aumentar el tiempo establecido para completar exámenes, si fuese necesario. Sentar al
estudiante en el lugar más apropiado del salón (primera fila frente al escritorio del maestro).
Proveer un lugar tranquilo dentro del salón de clases donde los estudiantes puedan calmarse o
29
tomar un receso corto. Proveer copia del material al estudiante con hiperactividad. Ofrecer en
las mañanas las clases de mayor dificultad. Anunciar los cambios de clases con cinco (5)
minutos de anticipación para permitir que los estudiantes terminen las tareas que están llevando a
cabo en ese momento, (Departamento de Educación, 2006).
La búsqueda de la literatura relacionada que incluye las investigaciones realizadas en
Puerto Rico, Estados Unidos e Internacionales, se llevó acabo utilizando diferentes portales de la
red electrónica, entre ellas: la base de datos de la Universidad Metropolitana: suagm.edu/UMET,
Epscohots, OCENET UNIVERSITAS, Wilson web.com, latindex, redEtis, Dialnet, entre otras.
La literatura que se revisa en relación al tema de investigación fue la encontrada.
Investigaciones realizadas en Puerto Rico
Steven, Quinttner y Aibkoff (1998) decidieron hacer una investigación relacionada con la
manera en que los maestros valoran o establecen clasificaciones entre aquellos estudiantes que
presentan Déficit de Atención y los que presentan el DCOD. En su escrito se destaca como echo
el que existe evidencia documentada que señala que los maestros establecen clasificaciones
discriminatorias entre aquellos estudiantes y adolescentes que presentan altos y bajo niveles de
dificultades de índole psicológica. El estudio investigó la hipótesis de que los maestros no tienen
la habilidad para distinguir las diferencias que existen entre el DCOD y el Déficit de Atención
con o sin hiperactividad. También se destaca que el conocimiento que tienen los maestros acerca
del déficit de atención con o sin hiperactividad le ayudará a establecer diferencia entre los
desórdenes y a su vez le ayudará a poder establecer las estrategias de intervención adecuada.
Los investigadores validaron sus hipótesis dejando establecido que las clasificaciones que
utilizaron los maestros para hacer distinciones entre los desórdenes realmente están equivocados,
30
pues no saben establecer diferencia entre los comportamientos característicos de un desorden y
del otro.
Jensen (2001) plantea que la Asociación Americana de Psiquiatría reportó en el 2000 que
cerca del 16% de la población tiene la condición de DCOD. También menciona que esta
condición suele manifestarse a partir de los ocho años y no más tarde de los quince y que en las
edades de nivel elemental es más común en los varones, sin embargo, en la adolescencia afecta
de igual manera a varones como a hembras. Otro dato significativo mencionado por Jensen
(2001), es que este desorden se manifiesta como resultado de una relación entre el ambiente y la
genética. Se menciona como primera causa el que exista un desbalance en el sistema químico
del cerebro específicamente con la norepinefrina y la serotonina. Muchos de los que tienen este
desorden producen unos altos niveles de norepinefrina, que son los transmisores que despiertan o
excitan el aumento de energía y sentido de urgencia. Aún pequeños estímulos pueden crear
fuertes reacciones de excitación.
Colón (2003) indica que la epinefrina aumenta el ritmo del corazón y la norepinefrina
aumenta la presión de la sangre, cambios fisiológicos que preparan al organismo para poder
enfrentar la situación. Si la amenaza continúa por más de unos segundos se agudiza la activación
del eje HPA (hipotálamo-pituitaria-adrenal). El hipotálamo estimula a la glándula pituitaria para
que esta, a su vez, estimule la corteza o parte externa de las glándulas adrenales para que
produzca cortisol, el cual entre otras cosas, aumenta la cantidad de la glucosa que esta disponible
en la sangre. El aumento en los niveles de la glucosa en la sangre induce un aumento en los
niveles de la energía física disponible al organismo, lo cual le permite que pueda exhibir la
respuesta común de pelear o huir.
31
Por otro lado, Ryan, Halsey y Matthews (2003) destacan en su artículo que “de acuerdo
con Gresham (1998) se estima que el 7% de los estudiantes que se encuentran en el salón de
clases manifiestan problemas de comportamiento que requiere de un tipo de intervención. Ya
sea que se manifieste agresivamente o este molestando, este comportamiento afectará el
desarrollo de la clase por la atención que la maestra tiene que darle, al igual que los otros
estudiantes, interrumpiendo así el proceso de enseñanza y aprendizaje”. Ryan, Halsey y
Matthews (2003) mencionan que también existen unos principios sobre el comportamiento que
deben ser considerados en el salón de clases. En primer lugar, los desafíos del comportamiento
ocurren en el contexto en que el estudiante interactúa con el ambiente. Como resultado de esto,
es importante que los maestros identifiquen primeramente el comportamiento inapropiado que
debe ser modificado y segundo deben identificar aquellos aspectos del medio ambiente de la sala
de clase que puedan contribuir a dicho comportamiento. Entre éstos, se destacan las variables
del salón, el currículo como la enseñanza. En segundo lugar, destacan que ese comportamiento
desafiante significativamente tiene un propósito en función del estudiante.
La cantidad de estudiantes afectados por las enfermedades mentales en Puerto Rico es
alarmante. Según un estudio realizado por la doctora experta en estudios de prevalencia a nivel
de salud mental en Puerto Rico, para el año 2000 cerca de 59,184 estudiantes entre las edades de
cuatro a 17 años sufrían de algún disturbio emocional severo, lo que incluye enfermedades
diagnosticadas, así como simples síntomas de enfermedades mentales, (Canino, G. en González,
M. 2003).
Los disturbios emocionales más comunes que se ven en Puerto Rico son déficit de
atención con hiperactividad, desorden oposicional-desafiante y la depresión "y esas mismas
condiciones son también las más prevalecientes en Estados Unidos", (Delgado, N. en González,
32
M. 2003). Rivera González, N. (2005), indica que los estudios que existen concernientes a los
desórdenes del comportamiento, y las investigaciones que se han llevado a cabo en Puerto Rico
están relacionados con el Déficit de Atención. Todavía no existe ninguna investigación
relacionada al DCOD. Tampoco con relación al conocimiento que pueden tener los maestros
acerca de este desorden.
De otra parte, Rodríguez Morales R. (2000) en Rivera González, N. (2005), realizó una
investigación en relación al conocimiento que tienen los maestros, orientadores y directores
acerca de las características del Déficit de Atención, de las técnicas de enseñanza y acomodos
razonables. Los hallazgos de esta investigación revelaron que los maestros identificaron siete de
veintisiete premisas sobre características del desorden, representando esto el 33% del
conocimiento promedio de las mismas. Respecto a los directores los hallazgos revelaron que
entre el 50% al 83.3% seleccionaron premisas que no constituyen características del Déficit de
Atención. Acerca de los orientadores los hallazgos revelaron que los mismos tenían de un alto a
un conocimiento promedio de algunas de las características del desorden.
Tomando en consideración estos resultados la investigadora recomendó que se atiendan
las necesidades de los maestros en esta área para que puedan ser más efectivos en la sala de
clases.
Los desórdenes emocionales y de conducta no representan un área de la educación
inclusiva trabajada con amplia profusión en Puerto Rico. López ha venido trabajando esta área
de estudio desde el ámbito investigativo y docente con gran acierto y amplio reconocimiento
profesional. El referente pedagógico de la autora, utilizado con la maestría que le confiere un
desempeño solido y la criticidad con la cual lo ha desarrollado, le permiten elegir experiencias
que emanan de su propia practica educativa en su cátedra universitaria de Educación Inclusiva, y
33
las utiliza en el texto para validar y sostener puntos de vista, para analizar conceptos con mayor
amplitud concepciones que en su campo merecen mayor reflexión, (Hernández Rivera, 2008).
Aspectos importantes del desorden oposicional desafiante que López (2006) presenta en
su libro son: a. por lo general se presentan antes de los 8 años de edad y no más tarde durante el
inicio de la adolescencia, b. se observa mas en varones que en féminas antes de la pubertad, pero
se igualan más tarde, c. puede coexistir con el DDA/H. Es importante realizar una distinción del
mismo a base de la dificultad de atención e impulsividad que presentan los estudiantes con el
Desorden de Déficit de Atención e Hiperactividad; el profesional de la salud debe diagnosticar
los dos si existen ambos desórdenes (DSM-IV-TR, 2002 citado en López 2006). A su vez,
recomienda el uso de diversas estrategias educativas para el logro de una intervención óptima.
Estas son: 1. Realizar un “assessment” funcional de la conducta para investigar el propósito y
posteriormente trabajar con un tratamiento conductual. 2. Utilizar un enfoque cognitivo
conductual con el fin de facilitar al estudiante a resolver los problemas y mejorar su habilidad de
comunicación y de control del enojo y el impulso. 3. Enseñar al estudiante destrezas sociales. 4.
Usar un sistema de recompensas cuando se observa que el estudiante presenta una conducta
positiva. 5. Usar un diario reflexivo para que el estudiante pueda expresar sus sentimientos e
inquietudes.
La Real Academia Española (en López, 2006), define técnica como: conjunto de
procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte”, (Ortiz 1997, p. 226 en López,
2006) la define como “un instrumento específico utilizado para enseñar lecciones”. López,
(2006) mediante dichas definiciones infiere que las técnicas educativas en el área de
“assessment” son recursos e instrumentos utilizados diariamente por el maestro para recopilar
información, analizar y tomar decisiones sobre la metodología más efectiva para el logro del
34
aprendizaje efectivo en el estudiante. Presenta, define y ofrece ejemplos relacionados a las
técnicas más conocidas y utilizadas por el maestro, éstas son: Diario reflexivo, Hojas de cotejo,
Matrices de Valoración (rúbricas), Metarúbrica, Portafolio, Dramaterapia, Organizadores
gráficos, Flujograma, Mapas de Concepto, Evaluación de Películas, Formulación de pregunta,
Bosquejo de Contenido, Tirillas cómicas y caricaturas, Dinámica de grupos.
Pierangelo y Giulani (en López 2006) mencionan que El Centro Nacional de Información
para estudiantes con Discapacidades (siglas en inglés NICHCY), incluyen cinco áreas
importantes en el proceso de “assessment” en Educación Inclusiva: 1. Recopilación de
información del estudiante ya sea en los records de la escuela, observaciones de los padres e
informes de los maestros; 2. Análisis del historial del desarrollo y socioemocional del estudiante
recopilado por información médica, de la escuela y su ambiente; 3. Evaluación en diversas áreas
tales como académica, intelectual, psicológica, emocional, del lenguaje, perceptual y médico
para conocer las fortalezas y debilidades del estudiante. A su vez, Rivera Guardiola y Fernández
Colorado (2007), recomiendan en su artículo las siguientes técnicas: adiestramiento de los padres
que incluya: técnicas para lidiar con el menor, dar instrucciones de manera apropiada, ignorarlo,
refuerzos o el uso del tiempo fuera (“time out”). Desarrollar destrezas de manejo del coraje y
control de impulsos, así como de solución de problemas. Entrenamiento para solucionar
problemas. El tratamiento farmacológico no debe ser considerado excepto en casos donde exista
agresión significativa persistente. Por último, mencionan que tanto en la escuela como en la casa
se podrían aplicar las recompensas con el fin de estimular al estudiante cuando presente
conductas más positivas.
Dimoff (2003) nos plantea que la escuela debe involucrarse en la búsqueda de soluciones
a los problemas de salud mental que presentan los estudiantes. Es en la escuela donde los
35
estudiantes pasan la mayor parte del tiempo. Nos señala que un estudio reveló que escuelas en
óptimas condiciones tienen la capacidad de proteger a los estudiantes de estar en riesgo de
conducta inadecuada.
De otro lado, Webster-Stratton, Reid y Hammond (2004) mencionan en su estudio que
además de las destrezas sociales y el adiestramiento de solución de problemas para estudiantes
con problemas de comportamiento, es importante que los maestros entiendan la importancia de
prevenir el rechazo social y manejar efectivamente la agresividad en el salón de clases. Un salón
de clases con un pobre manejo de destrezas y donde el maestro no acostumbra a elogiar al
estudiante puede cargar el ambiente con altos niveles de agresividad y rechazo e influir
individualmente en el continuo desarrollo de problemas de comportamiento en los estudiantes.
También se destaca el que frecuentemente, estudiantes agresivos en el salón de clases son
expulsados del mismo y enviados a la oficina del director por periodos largos de tiempo. Esta
forma que utiliza el maestro para tratar de resolver el problemas de comportamiento, excluyendo
al estudiante exacerba a su vez los problemas sociales y académicos que el estudiante está
presentando.
Por definición breve, el comportamiento significa comunicación verbal o no verbal. Es la
conducta, las acciones, y las palabras que los estudiantes emplean-una señal con la cual expresan
sus pensamientos, sensaciones, necesidades e impulsos. Se juzga si resuelve estándares sociales,
culturales, de desarrollo y edad-apropiados. El comportamiento puede ser positivo o negativo,
impulsivo o planificado, fiable o imprevisible, constante o inconstante y donde el estudiante
emite una amplia gama de respuestas positivas o negativas (Lado, C. A., s.f.).
Lado, C. A. (s.f.) continua mencionando que con el comportamiento, el estudiante puede
intentar comunicar mensajes como: “Es demasiado difícil para mí…Estoy asustado por la
36
falta…Estoy cansado…Estoy aterrado por ser rechazado…Quisiera que usted jugara conmigo…
Te necesito…Quisiera que me prestaras más atención”.
Rivera González, N. (2005), hace mención del proyecto de investigación de Pratts (2002)
“El mapa del tesoro escondido: Guía de enriquecimiento curricular para el manejo inteligente y
óptimo de las emociones”, que la realidad social y emocional de los estudiantes de la escuela
elemental pública de Puerto Rico suele ser violenta y opresora. Muchos estudiantes llegan a la
sala de clases con sus mentes y corazones cargados de tristeza, frustraciones y mucho coraje. La
escuela puede llegar a ser un buen sitio para que estudiantes encuentren su espacio de paz. Pratts
(2002) afirma que no hay tiempo para la paz ya que la enseñanza está centralizada en contenido
académico. Se excluyen las necesidades afectivas y emocionales de los estudiantes en los
currículos puertorriqueños. Por otra parte, los maestros tienen poco o ninguna preparación para
trabajar con el manejo inteligente y óptimo de las emociones de sus estudiantes. Esta realidad
contrasta con las diferentes investigaciones que demuestran la importancia del área emocional en
el éxito de las personas, Rivera González, N. (2005).
Investigaciones realizadas en E.U.
Investigadores de la Universidad Johns Hopkins, respecto al desarrollo epidemiológico
de la agresividad y otras conductas de riesgo (Kellam et al., 1994 en Pérez, V., Rodríguez, J. &
De La Barra, F. 2005), estudiaron la efectividad de un programa de manejo conductual en la sala
de clases, llamado “Good Behavior Game” (Juego del Buen Comportamiento), para disminuir y
prevenir la aparición de conductas disruptivas y agresivas. Este equipo estadounidense aplicó el
Juego del Buen Comportamiento (JBC) en primeros y segundos básicos de 19 colegios
municipales de la ciudad de Baltimore. Para evaluar la efectividad del JBC implementaron
mediciones antes y después de la intervención en los cursos y compararon los resultados con
37
grupos control, que no recibieron el programa, y que tenían las mismas características que los
grupos intervenidos.
Los resultados del programa en estudios de seguimiento a cinco años, mostraron que los
estudiantes que participaban en el programa disminuían significativamente sus conductas de
agresividad y de consumo de tabaco y alcohol al llegar a la pubertad, en comparación con
estudiantes de los grupos control que no participaban en este programa (Kellam, Mayer, Rebok
& Hawkins, 1998 en Pérez, V., Rodríguez, J. & De La Barra, F., 2005).
Los participantes en este estudio fueron tres estudiantes Caucásicos escogido de un 4to
grado de escuela pública en Pennsylvania del sudeste, e identificado como en riesgo para el
desorden de conducta. El estudio se realizó en tres escenarios: dos educación general, en los
escenarios académicos de la conferencia y un recreo de tarde que siguen el almuerzo (es decir, el
campo de juegos). Los maestros escogieron en la escuela los escenarios académicos en los que
aplicar el estudio basado sobre su horario y las clases que ellos creyeron ser las más
problemáticas para los estudiantes.
Los estudiantes que obtuvieron una cuenta T de 65 o más grande (es decir, percentil 93)
en el factor de la Agresión del TRF, fueron considerados agresivo y potencialmente elegibles
para el estudio.
Una muestra final de tres estudiantes se identificó para tomar parte en el estudio. Dos de
los estudiantes (Joey y Brandon) vinieron de la misma escuela (Maestro 1), y el tercer estudiante
(Megan) era de una escuela diferente del 4to grado (Maestro 2). El consentimiento escrito
informado para participar fue obtenido de cada padre del sujeto o el guardián.
Las medidas del dependiente eran los porcentajes de intervalos en los que la conducta
disruptiva y agresiva ocurrió dentro de la colocación académica de la conferencia o el campo de
38
juegos. Las interacciones de sujetos con sus iguales y maestros se observaron en 15 segundos
intervalos (durante 15 minutos total) utilizando un sistema parcial de grabación de intervalo. Las
conductas de sujetos entonces se colocaron en uno de seis categorías: las interacciones positivas
(por ejemplo, compartir, el cumplido), las interacciones negativas de no agresivas (por ejemplo,
el incumplimiento, el desafío), la agresión verbal (por ejemplo, el nombre que visita, la agresión
física (por ejemplo, golpear, patear), no interactiva (por ejemplo, no tomando parte en una
actividad del grupo), y la conducta de la lejos-tarea (adaptado de Guevremont & Fomenta, 1993).
Los resultados del estudio presente indican esa autogestión es una estrategia efectiva.
Para mantener las reducciones de maestro intermedio en la conducta disruptiva en escenarios
generales de educación. Los datos revelan que los estudiantes disminuyeron su nivel de la
conducta disruptiva en el ambiente de la escuela y recreo más cerca al nivel de sus iguales de
escuela y mantuvieron que éstos tienen como resultado la ausencia de la reacción de maestro (la
autogestión).
Estas conclusiones proporcionan apoyo adicional para la eficacia de la autogestión en la
conducta disruptiva. Los resultados de este estudio sugieren que esos estudiantes de escuela de
enseñanza primaria pueden evaluar exactamente su conducta y mantener las ganancias del
tratamiento en ausencia del maestro. El maestro y los estudiantes que participaron indicaron que
esto era un procedimiento aceptable de realizar dentro de la colocación general de la educación.
Investigaciones realizadas a nivel internacionalmente
La investigación realizada por Palacio D., Gonzalo López, J. y Gonzales, A. C. (2003),
buscó contestar las preguntas ¿Qué tan extendida está la enfermedad mental en el país?, ¿Cuáles
son los desórdenes más importantes y quiénes los padecen?, teniendo como muestra: diseño
probabilístico, multietápico y estratificado a nivel nacional. Trabajó con una población urbana,
39
18 a 65 años de edad, hogar fijo 5,526 hogares, 4,544 entrevistas completas de adultos. Tasa de
respuesta: adultos= 87.8%. El procedimiento fue entrenar a 11 supervisores locales y 39
encuestadores para realizar las entrevistas cara a cara con una computadora portátil en hogares,
duración promedio 1h.44 min. (>3h.16min; <30 min.). El equipo de investigadores supervisó el
trabajo de campo en todas las regiones del país, con el fin de retroalimentar a los encuestadores y
supervisores. La producción semanal fue analizada para asegurar el control de la calidad.
Evidenció que del déficit de atención 0.1% de los hombres y el 0.1% de las mujeres entrevistadas
lo tuvo el desorden. Del desorden de conducta el 8.8% y el 2.7%, del desorden oposicional
desafiante fue el 4.9% y el 2.2%. Los hallazgos de la encuesta confirman lo encontrado en otros
países con respecto a las edades tempranas en que dan inicio los desórdenes mentales. El
desorden de atención (5 años), la fobia específica (7 años) y la ansiedad de separación (8 años),
son los tres padecimientos más tempranos. El desorden de conducta y el desorden desafiante
surgen a los 10 años.
En España estudiaron la influencia de la inteligencia emocional en la adaptación de
conductas de alto riesgo. El estudio señala que una evaluación adecuada de la inteligencia
emocional permite obtener datos muy útiles y novedosos del funcionamiento y los recursos
emocionales del estudiante, así como información sobre el grado de ajuste social y de bienestar
en el ámbito individual, social y familiar. De esta manera, los estudios realizados evidencian que
una baja inteligencia emocional es un factor clave en la aparición de conductas disruptivas en las
que subyace un déficit emocional. Lo cual subyace en comportamientos antisociales (Estremera
y Fernández Berrocal (2004), en Rivera, N, 2005).
Mediante la recopilación de información, a través de las investigaciones realizadas, se
señala que la escuela es la única institución que entra en contacto con los estudiantes y sus
40
familiares, lo cual representa un punto natural de integración que debe ser configurado para
ofrecer servicios extensivos tanto médico, de salud mental y social. Destacando que tanto los
maestros, el personal médico, los proveedores de servicios de salud mental y los trabajadores
sociales pueden hacer grandes contribuciones en el núcleo escolar, trabajando como un grupo
colaborativo, aunque impactando de manera individual hacia las necesidades del estudiante, pero
con un enfoque multidisciplinario, (Swerdlink, Reeder y Bucy, 1999, en Rivera, 2005).
Lawlis (2004) en González E. (2006), argumenta que los retos asociados con la condición
tienen enormes implicaciones, ya que así lo demuestra la estadística reportada por la Asociación
de Desorden de Déficit de Atención y corroborado en un documento de la Asociación de
Estudiantes y Adultos con el Déficit de Atención (CHADD). Los resultados se mencionan a
continuación: 1. El 35 por ciento de los estudiantes con el déficit nunca terminan la escuela
superior. 2. Las personas con el desorden visitan más frecuentemente el hospital que los que no
tienen la condición. 3. Los padres de estudiantes con el déficit se divorcian tres veces más que la
población general. 4. Del 50 al 75 por ciento personas encarceladas tienen alguna forma la
condición. 5. El 52 por ciento sufre de abuso de drogas en algún momento en sus vidas. 6. El 43
por ciento de los estudiantes varones con el desorden de Déficit de Atención e Hiperactividad
(DDA/H) son arrestados por alguna falta antes de llegar a los 16 años.
Boyer, C. & Cristóbal M. (2006), indican que lo más serio, es que casi la mitad de todos
los estudiantes con DDA/H, la mayoría varones, tienden a tener otra condición llamada desorden
oposicional desafiante. Los cuales manifiestan conductas como el de pegarle a los compañeros
por empujarlo, estos estudiantes reaccionan demasiado o agreden cuando no se sienten bien
respecto a sí mismos. Pueden ser tercos, tener ataques de rabia, actuar beligerantemente o ser
desafiantes. A veces, esto progresa a desórdenes de comportamiento más serios. Los estudiantes
41
con esta combinación de problemas corren el riesgo de entrar en apuros en la escuela y hasta con
la policía. Pueden tomar riesgos que no son necesarios y violar leyes, pueden robar, causar
incendios y conducir con imprudencia. Es importante que estudiantes con estas condiciones
reciban ayuda antes de que sus comportamientos lleven a problemas más serios.
En algún momento, muchos estudiantes con DDA/H, la mayoría pequeños y varones,
pueden tener otros desórdenes emocionales. Aproximadamente, una cuarta parte sienten
ansiedad. Sienten grandes preocupaciones, tensión o malestar, aún cuando no hay nada que
temer. Debido a que las sensaciones son más aterradoras, más fuertes y más frecuentes que
temores normales, pueden afectar el pensar y el comportamiento del estudiante. Otros sienten
depresión. La depresión va más allá de la tristeza común, personas pueden sentirse tan mal que
se sienten sin esperanzas y sin poder hacer frente a tareas diarias. La depresión puede desbaratar
el sueño, el apetito, y la habilidad de pensar.
Debido a que los desórdenes emocionales y desórdenes de déficit de atención
frecuentemente van mano en mano, cada estudiante con DDA/H también debe ser revisado para
ansiedad y depresión acompañantes. La ansiedad y la depresión pueden ser tratadas, y el ayudar
a niños a manejar sensaciones tan fuertes y dolorosas los ayudará a hacer frente y a sobrellevar
los efectos del DDA/H.
Por supuesto no todos los estudiantes con DDA/H tienen un desorden adicional. Ni
tampoco todas las personas con dificultades de aprendizaje, síndrome de “Tourette”, desorden
oposicional desafiante, desórdenes de comportamiento, ansiedad o depresión tienen DDA/H.
Pero cuando ocurren juntos, la combinación de problemas puede causar complicaciones serias en
la vida de una persona. Por esta razón, es importante vigilar para ver si existen otros desórdenes
en estudiantes que tienen DDA/H.
42
Walen y Henker (1991) citado en González E. (2006), defienden el postulado de que un
tratamiento multimodal es la mejor respuesta a las problemáticas del DDA/H. Orjales (2002)
sostiene que el marco de intervención para el estudiante con DDA/H debe contener como parte
de sus estrategias los siguientes enfoques o técnicas cognitivas: las autoinstrucciones, las
autoafirmaciones, la toma de conciencia de los procesos mentales y las técnicas
comportamentales, que están fundamentadas en el control de los acontecimientos que provocan
las conductas negativas o positivas. La misma autora argumenta que las técnicas cognitivas
hicieron su aparición en el ámbito de la intervención de la hiperactividad infantil recientemente;
no obstante, su validez ha sido probada en muchas investigaciones. Los enfoques que enfatiza la
autora cómo parte de los modelos de intervención con el estudiante con DDA/H se estarán
mencionando en esta parte del trabajo de investigación dedicado a los tratamientos psicológicos
con énfasis en la modificación de conducta.
Casanova (1992) citado en González E. (2006), define modificación de conducta como
la aplicación de los principios de aprendizaje para favorecer un cambio de conducta. Los
principios de la modificación de conducta pueden aplicarse a situaciones de aprendizaje de un
gran número de personas. La autora expresa que la modificación de conducta se ha utilizado con
eficacia en el manejo de una gran variedad de síntomas y con diversas personas; menores,
adolescentes, adultos y con estudiantes excepcionales. Entre las características más relevantes se
destacan las siguientes: se utiliza específicamente para modificar la conducta inadaptada o para
enseñar conducta adaptada, la conducta es aprendida y lo que ha sido aprendido puede ser
desaprendido, utiliza una variedad de técnicas para modificar la conducta.
Meichenbaum y Goodman, (1971), Meichenbaum, (1997), Meichenbaum, (1974), citado
en Orjales (2002) citados en González E. (2006), consideran el adiestramiento de las
43
autoinstrucciones o autoverbalizaciones, como herramientas esenciales, capaces de guiar,
controlar y coordinar las conductas de los estudiantes. Sostienen los autores que para ayudar a
frenar y organizar el pensamiento de los estudiantes impulsivos es necesario pedirles que
verbalicen en voz alta sus pensamientos para luego ayudarlos a organizar los mismos. La
autoeducación se define como una afirmación autodirigida que proporciona a los estudiantes
estrategias de pensamiento que los guían en la solución de problemas y fomentan el autocontrol.
Es un procedimiento que ayuda y orienta a los estudiantes impulsivos e hiperactivos en la
práctica del habla consigo mismo, para controlar y frenar su impulsividad y aumentar su lenguaje
interno. El adiestramiento en autoeducarse consiste en modificar las verbalizaciones internas que
un sujeto emplea cuando realiza cualquier tarea y sustituirlas por verbalizaciones que son
apropiadas para lograr su éxito. El objetivo de la técnica no es enseñar al estudiante qué tiene que
pensar, sino cómo ha de hacerlo. Así pues, el método consiste en aprender un modo apropiado,
una estrategia para resolver los fracasos y hacer frente a nuevas demandas ambientales.
Orjales (2002) citado en González (2006), expone que numerosas investigaciones
demuestran que los maestros reflexivos tienen estudiantes más reflexivos y que los maestros
impulsivos tienen estudiantes impulsivos. Por su inmadurez y su gran dependencia emocional el
estudiante con DDA/H es extremadamente fácil de influenciar. El maestro puede modelar con
éxito actividades que propendan a las actitudes reflexivas en la ejecución de las tareas escolares.
El procedimiento de intervención orientado a la internalización de autoinstrucciones, consiste en
una secuencia de los siguientes pasos: 1. El terapeuta modela la ejecución de tareas verbalizando
en voz alta las autoinstrucciones. El estudiante observa cómo el modelo adulto ejecuta una tarea
mientras se habla a sí mismo (modelaje cognoscitivo). 2. El estudiante realiza la tarea dándose
instrucciones en voz alta (autoinstrucciones audibles, autoguía externa o dirección abierta). 3. El
44
terapeuta modela la ejecución de la tarea mientras susurra las autoinstrucciones. 4. El estudiante
susurra las autoinstrucciones, a la vez que va practicando la tarea (autoguía manifiesta o
desvanecido). 5. El terapeuta ejecuta la actividad utilizando autoinstrucciones internas con
pausas y signos conductuales de estar pensando. 6. El estudiante realiza la tarea mientras expresa
la autoinstrucción en un habla privada (autoinstrucción cubierta o secreta).
La población con el Desorden Déficit de Atención e Hiperactividad suele ser más
propensa a dar problemas de conducta en la escuela y a un rendimiento académico inconsistente.
Para prevenir que dicha situación se presente, se recomienda un ambiente bien estructurado, la
aplicación de límites claros y consistentes y el empleo de técnicas de manejo de conducta. Entre
las técnicas de manejo de conducta empleadas con esta población se pueden mencionar: “tiempo
fuera” que consiste en el retiro físico del estudiante por un tiempo determinado del lugar donde
está recibiendo la atención para evitar que la conducta negativa se repita. Contratos
conductuales los cuales describen de manera precisa la o las conductas sobre las que se va a
trabajar y las consecuencias positivas o negativas si no se cumplen, economía de fichas para lo
cual se define de antemano los comportamientos que van a ser premiados con una ficha y cada
vez que el estudiante junta cierta cantidad de fichas éstas pueden ser cambiadas por una serie de
premios o privilegios. Otras técnicas que suelen ser efectivas para trabajar con esta población son
control próximo el cual consiste en mantener una cercanía física con el estudiante para ayudarlo
a focalizar su atención y a tener mayor autocontrol, comunicación personal cercana que sugiere
hablarle en forma privada al estudiante cuando se le tenga que corregir, modelaje en el cual el
maestro con la ayuda de otros estudiantes modela el comportamiento adecuado, señales
preventivas que se emplean para prevenir o detener en forma inmediata una confrontación o
alguna conducta disruptiva, los premios que se emplean como recompensa material o social de
45
las conductas positivas y el automonitoreo mediante el cual se busca enseñar al estudiante
conductas de autoevaluación y autocontrol de su comportamiento. Otras técnicas que se
recomienda son el adiestramiento en la solución de problemas y las técnicas cognitivas
conductuales. Ambas permiten mejorar tanto el comportamiento como el desempeño social del
estudiante.
El autorefuerzo colectivo es otra técnica cognitivo conductual que se emplea para
reforzar el esfuerzo por controlar y corregir las conductas por parte de los estudiantes con
DDA/H, que suelen pasar desapercibidas por las personas adultas y por sus pares. Lo que se
quiere con esta técnica es proponer un sistema de contingencias basado en puntos o cualquier
otro reforzador que cada uno empleará para autopremiarse. Para ello cada maestro deberá hacer
una lista de aquellas conductas o materias en las que desea mejorar. Luego, el educador se
sentará con cada uno para operacionalizar dichas conductas. Luego cada estudiante escribirá en
una hoja su nombre, el objetivo que desea conseguir, el número de estrellas que pretende lograr y
el espacio para escribir los puntos o pegar los reforzadores que se vayan a emplear. Cada vez que
logra alcanzar la meta, el educador escribirá una nota positiva al hogar. Esta técnica le permite al
estudiante darse cuenta cuando logra hacer bien algo aunque le cueste, hay autorefuerzo positivo
y le da la oportunidad de mejorar en aquellas áreas que ameritan un cambio.
Monge, M. (2006), enfatiza que, en cuanto al manejo en la escuela del estudiante con el
DDA/H, hay algunos elementos críticos para que se dé una experiencia académica exitosa.
Para ello es necesario que los maestros sean flexibles y estén deseosos de realizar ajustes, deben
de tener conocimientos de las características del DDA/H, deben ser tolerantes, empáticos, deben
de tratar de mantener cercanía con el hogar y comunicación estrecha, deben de emplear
comunicación asertiva, aplicar estrategias de aprendizaje activo, emplear experiencias de
46
aprendizaje multisensoriales y concretas aplicando variedad de actividades y materiales,
modificar la longitud de algunas de las asignaciones, respetar así los ritmos y estilos de
aprendizaje de sus estudiantes, enseñar en forma directa, y deberán de hacer uso de una
disciplina positiva la cual enfatice en el comportamiento adecuado y los logros alcanzados por
cada miembro de la clase.
Conclusión
Este capítulo dejó establecido el trasfondo histórico que fundamenta el estudio.
Igualmente se presentaron las bases legales que lo sustentan y las investigaciones realizadas en
E.U., a nivel mundial y en P.R. acerca del DCOD. Se destacó que en P.R. la investigación que
existe es relacionada con el DDA/H.
El siguiente capítulo presenta el diseño utilizado por la investigadora para la realización
de este estudio. Se describe el procedimiento desarrollado para la recopilación de datos y análisis
correspondiente.
47
CAPITULO III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION DOCUMENTAL
Introducción
El propósito de este capítulo es presentar la metodología y los procedimientos para el
diseño de investigación sobre las estrategias que utilizan los maestros de sala general de
estudiantes diagnosticados con el desorden de comportamiento oposicional desafiante. En esta
investigación documental se exploran datos cualitativos sobre el fenómeno de estudio.
Diseño de la investigación
En este estudio el diseño fue uno de tipo documental cualitativo. Se presentó la revisión
de la literatura para explorar y describir las estrategias de enseñanza que utilizan los maestros de
sala general de clases para la intervención del estudiante con el desorden de comportamiento
oposicional desafiante (DCOD). Ponce (2006), indicó que la investigación descriptiva tiene el
objetivo de describir fenómenos contemporáneos. La misma es de tipo descriptiva ya que el
objetivo de la misma fue describir como se trabaja estratégicamente determinado fenómeno
(Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Este estudio fue una unidad de análisis en referencia a
la literatura que constituye la fuente de datos del estudio.
Procedimientos de la investigación
A continuación se enumeran cada uno de los pasos requeridos y utilizados para este
estudio de investigación documental. Cada uno de los pasos establece la planificación y
organización para el desarrollo del estudio.

Elaborar una propuesta de investigación documental como parte del curso.

Revisar y actualizar la propuesta.

Comenzar a realizar la investigación.
48

Buscar y analizar las fuentes de investigación primaria, secundaria y terciaria.

Búsqueda de fuentes de información a través de la Red Electrónica y bases de
datos.

Búsqueda de literatura en libros, revistas, revistas arbitradas y periódicos.

Categorizar los hallazgos de las diferentes fuentes de información.

Analizar las diferentes categorías y sus hallazgos.

Seleccionar la literatura de mayor pertinencia a la investigación documental.

Redactar y expandir la propuesta para convertirla en una investigación
documental.

Contestar las preguntas de investigación a la luz de la literatura y documentos.

Trabajar todos los capítulos del 1 al 6 a base de las expectativas del curso y del
facilitador.

Elaborar la aportación creativa que va en el capítulo V. Estos podían ser talleres
de sensibilización, informativos y de capacitación profesional, unidades o guías
curriculares, CD o DVD demostrativos, materiales educativos, guías de
enseñanza, estudios de casos o situaciones y otros que fueron discutidos con el
profesor.

Editar el documento de investigación documental con un recurso en el área de
español y se obtuvo una certificación de edición del mismo.

Preparar un borrador preliminar del documento de investigación documental.

Luego de obtener la aprobación del documento y la firma por parte del profesor
del curso, se obtuvo la aprobación de la decana y los permisos de aprobación y
autorización del documento de investigación documental.
49

Finalmente, preparar tres copias digitales fieles y exactas en PDF del documento,
una para la Escuela de Educación, una para la Biblioteca y una para el profesor.
Conclusión
Durante este capítulo se presentó en forma organizada el proceso de elaboración de la
metodología de esta investigación documental. Este procedimiento sirve para organizar, dirigir y
proyectar la investigación sistemáticamente. En el próximo capítulo se presentará el análisis de
los hallazgos de esta investigación.
50
CAPITULO IV
ANALISIS DE LOS HALLAZGOS
Introducción
Uno de los retos importantes de la niñez y la adolescencia es el moldeamiento de la
conducta, este es un proceso que implica esculpir desde los detalles más sencillos hasta los
rasgos esenciales que van a darle forma, simetría y aspectos estéticos a la escultura. Los hábitos
adecuados a la norma social, se deben gestar desde las primeras etapas de la vida de todo
estudiante. No obstante, no se debe olvidar, que todo estudiante posee una forma de ser y de
reaccionar, que le ira perfilando a lo largo de la vida, adicionalmente a esto, los procesos de
socialización familiar y extrafamiliares se van a convertir en variables de consideración
importantes dado que van a afectar de forma positiva o negativa la integración de patrones de
conducta adecuados.
Las dificultades que presentan los estudiantes diagnosticados con el desorden de
comportamiento oposicional desafiante ocurren mayormente en las actividades del salón de
clases. Los padres y maestros perciben que los estudiantes se distraen con facilidad por
estimulaciones del medio ambiente, poca persistencia en el esfuerzo sostenido en una tarea y
poco valor extrínseco o consecuencias mínimas para llegar a completar una tarea. Este estudiante
presenta dificultad para seguir las reglas e instrucciones presentado en actividades competitivas o
recompensadas (Wetsby & Cutlre, 1994).
Las intervenciones efectivas requieren aumentar la comprensión de la naturaleza y
complejidad del diagnóstico, conceptualización del desorden, etiología, criterios diagnósticos y
las características básicas, además a su vez los diferentes subtipos y los factores asociados al
diagnóstico.
51
El tratamiento del desorden del déficit de atención está dirigido a largo plazo por su
cronicidad y duración, ya que este perdura a través de las diferentes etapas de desarrollo
incluyendo la adultez (Barkley, 1990, 1991, 1993, 1995,1997).
Hallazgos de la literatura científica y no científica
Cada estudiante al nacer hereda una predisposición genética y unas potencialidades las
cuales le permitirán avanzar hacia su pleno desarrollo dependiendo de las oportunidades que el
ambiente les provea. A medida que va creciendo y desarrollándose el estudiante crea conciencia
de su realidad por medio de su capacidad de razonar y las inferencias que hace sobre su imagen y
su entorno social a través del proceso de socialización. Por lo tanto, su conducta y su
personalidad son el producto de las influencias y los efectos que los sistemas que conforman la
cultura tienen sobre él en su proceso de crecer y desarrollarse, (Ramos, 1991; Rivera Ramos,
1998 en Rivera González, N. 2005).
Rodríguez Morales, (2000) en Rivera González, N. (2005) indica que la necesidad de
ofrecer una educación transformadora a estudiantes con diversos desórdenes de comportamiento
lleva a pensar en un Modelo Organizacional como en la filosofía de la educación. Es importante
lanzar una mirada a los nuevos conceptos e ideas sobre el aprendizaje humano y a los diferentes
enfoques que han venido desarrollándose. A medida que los investigadores se van adentrando en
la conducta humana y la ciencia aporta al conocimiento del individuo, y a los procesos de
aprendizaje, a las motivaciones y elementos intrínsecos y extrínseco que lo afecten e inciden
sobre el mismo, se abren nuevos horizontes y esperanzas.
La razón primordial para adiestrar a padres y maestros de estos estudiantes es que su
conducta tiene consecuencias perjudiciales para el estudiante, la escuela y su familia. Hay
estudios que demuestran que la pobre autorregulación de la conducta que estos estudiantes
52
presentan afecta su estado emocional, su ámbito psicológico y educativo, tiene un efecto en la
dinámica de los padres y el estudiante. Estos hallazgos fueron consistentes en las investigaciones
realizadas por Barkley (1995,1997), Du Paul & Stoner (1995), Ziegler & Dendy (1995) y Rief
(1998).
Los estudios demuestran que el adiestramiento y orientación adecuada a los padres y
maestros le brinda ayuda y estrategias especializadas para manejar a estos estudiantes
adecuadamente, (Barkley, 1995,1998; Du Paul & Stoner, 1995, y Ziegler & Dendy, 1998).
Los estudios científicos han demostrado la coexistencia de conductas desafiantes,
agresividad, negatividad e hiperactividad durante la infancia conlleva a una evolución
desfavorable, pues los puntos iníciales suelen agravarse en la adolescencia. En esta edad el
pronóstico incluye delirio, agresividad, bajo rendimiento académico y una adaptación negativa.
Actualmente se sabe que 1/3 y 2/3 de los estudiantes diagnosticados con el DDA/H seguirán
teniendo alguna dificultad cuando lleguen a adultos. Pero también se sabe que, aunque la causa
de este desorden sea neurobiológico, los síntomas del desorden se pueden agravar si se vive en
condiciones ambientales adversas. Por lo que es importante cuidar el entorno en que vive el
estudiante y la forma en que lo tratamos, (Pérez Pino, M.T., 2007).
Según los datos de diferentes trabajos, el nivel socioeconómico, la situación familiar,
características del trabajo u ocupación profesional de los padres se relaciona con los problemas
de conductas observadas en los estudiantes menores y adolescentes. Los desórdenes psiquiátricos
de los padres influyen en la aparición de problemas psicológicos de los estudiantes debido a que
se dificulta las interacciones padres e hijos, (Pérez Pino, M.T., 2007).
En la diversa literatura estudiada se ha encontrado que del 5% - 15 % de los estudiantes en edad
escolar cursan con el desorden oposicional desafiante. Aunque puede aparecer desde los 3 años
53
de edad, lo más común es que se presente a los 8 años. Es más frecuente en varones que en niñas
antes de la adolescencia, ya que a partir de ésta se encuentra en la misma proporción,
(Caballo,V., 2001). Respecto a este punto Ballas (2006) también hace referencia a estudios que
han demostrado que el DCOD afecta al 20% de los estudiantes en edad escolar; sin embargo, la
mayoría de los expertos cree que esta cifra es alta debido a las definiciones culturales cambiantes
de lo que es un comportamiento infantil normal y a posibles sesgos o prejuicios raciales,
culturales y de género. Que inicia generalmente hacia los 8 años de edad, pero puede empezar
incluso en los años del preescolar. Se piensa que el desorden es causado por una combinación de
factores biológicos y psicosociales.
La primera pregunta de investigación planteó: ¿Qué estrategias de intervención utilizan
los maestros de sala general de clases para trabajar con los estudiantes que presentan o son
diagnosticados con el desorden de comportamiento oposicional desafiante? La investigación
realizada por Rivera González, N. (2005) concluyó con relación a las estrategias presentadas
para trabajar con el DCOD, las cuales fueron el Portafolio, Diario Reflexivo, Tirilla Cómica,
Dibujos Creativos, Centros de Aprendizaje, Estructura del ambiente, Enseñanza
Diferenciada/Individualizada, “Assessment”/Avalúo, Enseñanza por Destrezas/Competencias o
Etapas, Análisis de la Tarea, que un 88% de los maestros indicaron que las diez estrategias
presentadas podían ser efectivas para trabajar con dicho desorden. Esto a su vez resulta
significativo, pues no teniendo claro la naturaleza del desorden ni sus características,
establecieron que las estrategias presentadas podían ser efectivas para trabajar con el desorden.
Dejando claramente establecido que para que la enseñanza pueda ser efectiva a la hora de
trabajar con estudiantes que presentan este desorden se hace necesario que la enseñanza sea
diferenciada e individualizada. Con respecto a la pregunta de investigación de Rivera González,
54
N. (2005), ¿cuáles estrategias de intervención conocen los maestros de Educación Especial para
trabajar con el DCOD?, puede concluirse que los maestros de educación especial consideraron en
un 88% el uso de las diez estrategias educativas presentadas como adecuadas para trabajar el
desorden. Sin embargo, quedó demostrado que existen variantes en los grados de aceptación.
Esto podría implicar que los han escuchado, pero, no los conocen todos o no han trabajados con
ellos y tal vez no podrían considerarlas efectivas.
Entre las técnicas de manejo de conducta empleadas por los maestros se pueden
mencionar: “tiempo fuera” que consiste en el retiro físico del estudiante por un tiempo
determinado del lugar donde está recibiendo la atención para evitar que la conducta negativa se
repita, contratos conductuales los cuales describen de manera precisa la o las conductas sobre
las que se va a trabajar y las consecuencias positivas o negativas si no se cumplen, economía de
fichas para lo cual se define de antemano los comportamientos que van a ser premiados con una
ficha y cada vez que el estudiante junta cierta cantidad de fichas éstas pueden ser cambiadas por
una serie de premios o privilegios. Otras técnicas que suelen ser efectivas son control próximo,
el cual consiste en mantener una cercanía física con el estudiante para ayudarlo a focalizar su
atención y a tener mayor autocontrol, los premios que se emplean como recompensa material o
social de las conductas positivas.
La segunda pregunta planteada en esta investigación: ¿Qué validez tienen las estrategias
de intervención utilizadas por los maestros de sala general de clases para trabajar con los
estudiantes que presentan o son diagnosticados con el desorden de comportamiento oposicional
desafiante? A través de la literatura los estudios científicos han demostrado la utilización de
diversas teorías de las principales corrientes psicológicas que han influenciado la enseñanza, la
conducta y el aprendizaje en las últimas décadas. Entre estas: la teoría del aprendizaje, teoría de
55
la personalidad, el conductismo, el humanismo, Cognitivismo/constructivismo, la ciencia
cognitiva y la inteligencia emocional. También se valida la importancia e impacto que tiene
cuidar el entorno en que se desarrolla el estudiante y la forma en que lo tratamos, (Pérez Pino,
M.T., 2007). Ya que este desorden interfiere con el comportamiento y el respeto esperado en el
ámbito escolar, se hace en ocasiones muy difícil destacar las cualidades del afectado. Sin
embargo, a medida que se progresa en el tratamiento y se implementan técnicas de modificación
de comportamientos los estudiantes comienzan a responder positivamente. En los principios de
la teoría de Novak se menciona que todo evento educativo implica cinco elementos: aprendiz,
maestro, conocimiento, contexto y evaluación, a su vez, los pensamientos, sentimientos y
acciones están interrelacionados, positiva o negativamente. Que el aprendizaje significativo
subyace a la integración constructiva (positiva) de pensamientos, sentimientos y acciones
(Novak, J.D., 1977 en y traducido por Moreira, M. A. 2008). Si se edifica sobre sus progresos y
se refuerzan sus fortalezas, posiblemente se alcanzarán las metas antes de lo previsto. Las
investigaciones señalan que un porcentaje significativo de los “estudiantes con discapacidades”
están en riesgo de continuar presentando patrones de comportamientos desadaptados a lo largo
de su desarrollo y de manifestar otros desórdenes psiquiátricos más tarde en sus vidas si no
reciben la atención necesaria a tiempo, (Charleman, 2007).
En un trabajo de investigación se utilizó como muestra el 10% del total de maestros de
Educación Inclusiva que componen el universo del Distrito Escolar San Juan III, pertenecientes a
la Región de San Juan del Departamento de Educación de Puerto Rico se concluyó que entre las
estrategias con un mayor porciento de aceptación fueron: Estructuración del Ambiente con un
90%, Enseñanza por Destrezas/Competencias con un 90% y “Assessment” con un 85%. Con
menos puntuaciones fueron: Diario Reflexivo con un 45%, Tirilla Cómica con un 50% y Análisis
56
de la Tarea con un 55%. Sin embargo, la tirilla cómica es una estrategia que no suele ser muy
utilizada por los maestros por que no conocen la utilidad que esta puede tener. De otro lado el
análisis de la tarea es una estrategia muy recomendada para ser utilizada en Educación Inclusiva,
sin embargo, solo once maestros la consideraron, (Rivera González, N. 2005).
De las alternativas de manejo de comportamiento se destacan las siguientes con un mayor
porciento de aceptación: Refuerzo Positivo y Negativo con un 100%, Plan Individualizado del
Manejo de Comportamiento con un 100%, e Intervención No Violenta en Crisis con un 95% de
aceptación por parte de los maestros de Educación Inclusiva.
Los maestros dejan claramente establecido que para manejar el DCOD es fundamental la
utilización de los diferentes tipos de refuerzos, el Plan Individualizado, que es una de las
herramientas esenciales para trabajar con estudiantes discapacitados y que se encuentra como un
requisito fundamental dentro de la ley que ofrece servicios educativos a estudiantes con
discapacidades, (Rivera González, N. 2005).
La tercera pregunta planteada: ¿Qué efectividad tienen las estrategias de intervención que
utilizan los maestros de sala general de clases para trabajar con los estudiantes que presentan o
son diagnosticados con el desorden de comportamiento oposicional desafiante? A través de la
revisión de literatura, de los distintos estudios y formas de comprender la violencia, se
desprenden diferentes intervenciones preventivas. Especial importancia, por su efectividad,
tienen las estrategias de prevención primaria que se desarrollan tempranamente en grupos de alto
riesgo (Aracena, Haz, Román & Bustos, 1999; Krug et al., 2002 en Pérez, V., Rodríguez, J. &
De La Barra, F., 2005). Estos programas incluyen el cuidado y la promoción de la salud mental
de la madre durante y después del embarazo, estimulación psicosocial al estudiante preescolar,
adiestramiento a padres para que sean agentes protectores en sus familias, apoyo en
57
infraestructura ambiental y desarrollo comunitario, campañas comunicacionales, (Krug et al.,
2002).
Otros tipos de estrategias de prevención son aquellas que se desarrollan en la escuela, en
los primeros años de enseñanza elemental. Como sugiere Kellam (2000) la escuela constituye un
ambiente óptimo para detectar tempranamente conductas desadaptativas y realizar programas de
fomento de salud y prevención de la violencia escolar (Bedregal, Margozzini & Molina, 2003;
De La Barra, Toledo & Rodríguez, 2003 en Pérez, V., Rodríguez, J. & De La Barra, F. 2005).
Algunas de las estrategias de prevención temprana que han sido implementadas, incorporan el
trabajo con maestros, padres y estudiantes de los primeros años de enseñanza elemental que a
corto plazo se orientan a mejorar el desempeño escolar, elevar los niveles de aprendizaje y que a
largo plazo buscan disminuir la violencia, consumo de drogas y otras conductas de riesgo
(George, 2003 en Pérez, V., Rodríguez, J. & De La Barra, F. 2005).
Otras alternativas toman como fundamento la teoría del campo social y del ciclo vital del
desarrollo, promoviendo un trabajo preventivo con los estudiantes y los maestros en el contexto
de la sala de clases, orientado al desarrollo de conductas pro-sociales. Estas estrategias pretenden
inhibir el curso de las respuestas agresivas y disruptivas de los estudiantes en la sala de clases y
mejorar el proceso de adaptación social a las demandas escolares a través de una estrategia de
manejo conductual. El supuesto es que en cada etapa del ciclo vital los individuos están fijados
en campos sociales que demandan una serie de tareas.
En la investigación realizada por Pérez, V., Rodríguez, J. & De La Barra, F. (2005), se
presentan los resultados preliminares de la aplicación de una estrategia de prevención de
conductas disruptivas y agresivas en cuatro cursos de primero básico de escuelas
municipalizadas de una comuna de la Región Metropolitana. Se aplicó el Programa del Juego
58
del Buen Comportamiento (JBC) durante primero y segundo básico (grupo en estudio) y se le
comparó con un grupo no intervenido, de iguales características (grupo control) de acuerdo al
perfil de riesgo psicosocial (Índice de Vulnerabilidad Escolar, JUNAEB, 2000). Se describe y
fundamenta el programa del Juego del Buen Comportamiento y se presenta la comparación de
los resultados de la primera cohorte de seguimiento realizado a ambos grupos a fines del primero
y segundo básico.
Investigadores de la epidemiología de la agresividad y otras conductas de riesgo (Kellam
& Rebok, 1992 en Pérez, V., Rodríguez, J. & De La Barra, F., 2005), encontraron que las
respuestas agresivas y conductas disruptivas que los estudiantes presentan en primero y segundo
grado, son un antecedente importante de desórdenes conductuales, abuso de drogas y aislamiento
en la pre-pubertad (Kellam et al.,1994; Kellam, Ling, Merisca, Brown & Ialongo, 1998 en Pérez,
V., Rodríguez, J. & De La Barra, F., 2005). En este sentido los estudiantes que responden mal a
las tareas demandadas por el maestro en la sala de clases estarían en mayor riesgo de tener un
comportamiento agresivo a largo plazo si permanecen en grupos donde la mayoría de los
estudiantes son agresivos. En cambio, los estudiantes que tienen niveles altos de agresividad,
pero que están en salas donde hay pocos estudiantes con problemas de agresión, tienden a seguir
el curso normal del desarrollo (Kellam et al., 1998; Kellam & Rebok, 1992 en Pérez, V.,
Rodríguez, J. & De La Barra, F., 2005). Estos autores plantean que los estudiantes en estos
cursos enfrentan una serie de exigencias nuevas tales como: mayor proporción de su tiempo con
un extraño (el maestro), poner atención, compartir los espacios para hablar, levantar la mano
para participar, leer y aprender matemáticas, estar con alrededor de 35 estudiantes en un espacio
físico generalmente reducido. A veces los estudiantes pueden responder a estas exigencias con
59
conductas disruptivas fracasando en el proceso de adaptación social. Si esto no se revierte puede
ocasionar problemas desadaptativos mayores en la pubertad.
Du Paul, G. J. & Hoff, K. (1998) en su investigación titulada Reducir la Conducta
Disruptiva en Escuelas Generales de Educación: El Uso de Estrategias de la Autogestión los
estudiantes que demuestran un grado alto de problemas de conducta y agresión están en mayor
riesgo para luego desarrollar el desorden antisocial y desórdenes psiquiátricos cuando sean
adolescentes (Coie, Lochman, la Felpa, & Hyman, 1992; Kupersmidt & Coie, 1990; Loeber,
1990). Por ejemplo, en la niñez la conducta disruptiva, tal como la agresión, puede llevar a la
delincuencia posteriormente (Kupersmidt & Coie, 1990; Loeber & Dishion, 1983; Loeber &
Stouthamer-Loeber, 1987; Parker & Asher, 1987), abandono de escuela, el uso de sustancia, la
inadaptación de la escuela (Kandal, 1982; Kupersmidt & Coie, 1990; Kupersmidt & Patterson,
1991), y el rechazo de igual (Coie, el Regate, & Kupersmidt, 1990). Los estudiantes con ambos
desórdenes de déficit de atención e hiperactividad (DDA/H) y la agresión han demostrado
también la conducta más problemática tal como el rechazo de igual (Milich & Landó, 1989),
mentir, y robar que estudiantes que son sólo agresivos o meramente con el DDA/H (Hinshaw,
1991 para la revisión; Walke, Lahey, Hynd, & Marco, 1987). Se estima también que tanto como
45% de estudiantes con el progreso del DDA/H (CD) (Barkley, 1990), fue encontrado para ser
un catalizador para la continuación de problemas de conductas (Abikoff & Klein, 1992). Un
modelo de desarrollo resumido por Lahey y Loeber (1994) demuestra empíricamente que los
estudiantes que demuestran características del desorden oposicional desafiante (IMPAR) o
Desorden de Déficit de Atención e Hiperactividad con la agresión, están en un riesgo mayor que
estudiantes que exhiben la conducta disruptiva sin la agresión, acentuando aún más la necesidad
de aplicar los programas tempranos de la intervención.
60
Según Shapiro y Derr (1997), la mayoría de las intervenciones de la escuela se han
basado en la utilización de procedimientos para la agresión como la administración de
contingencia, como el refuerzo positivo. Los procedimientos de la administración de la
contingencia, sin embargo, requiere a un agente externo tal como el maestro, responsable de
manejar la conducta. El agente externo debe aplicar la respuesta el costo o tiempo fuera para
disuadir la conducta indeseable y reforzar la conducta positiva del estudiante. Esto crea una
carga extra sobre maestros y quita tiempo de actividades educativas. La autogestión se refiere a
acciones en las que un individuo toma para cambiar o mantener su propia conducta (Shapiro &
Col, 1994). Hay varias ventajas potenciales al utilizar estos procedimientos. Primero, el
estudiante toma el control de su propia conducta, con lo cual aumentando la probabilidad de
mantener el desempeño apropiado en ausencia de un agente externo. El segundo, investigaciones
del pasado han indicado que los cambios de la conducta que resultan de intervenciones de
autogestión tienen un potencial más grande de generalización que los procedimientos de la
administración de la contingencia (Fantuzzo & Cortés, 1990). El tercero, la autogestión más se
puede valer eficiente, permitiendo al maestro dedicar más tiempo a la enseña (Col, 1992). El
último beneficio, puede aumentar la aceptabilidad de intervenciones de agresión-reducción entre
maestros.
El propósito de este estudio debía examinar la eficacia de un procedimiento de la autoevaluación para disminuir la conducta disruptiva de tres estudiantes que estaban en el riesgo para
el conducto posterior desorden (CD) y exhibían actualmente las conductas característica del
desorden oposicional desafiante (IMPAR) o del DDA/H. La meta debía investigar si esta
intervención llevaría a reducciones en la conducta agresiva y disruptiva que se mantendría con el
61
pasar del tiempo y a través de escenarios (es decir, los ambientes de campo de juegos y de la
escuela).
En un estudio expuesto por la “National Institute of Mental Health”(MTA Cooperative
Group, 1999), reportó que el tratamiento para las características de DDA/H está la medicación y
la intervención en el comportamiento. La combinación resulta en mejorar destrezas sociales,
relacionadas entre compañeros y aprovechamiento académico, (Webb & Myrick, 2006).
De igual manera reportó que en algunas circunstancias, la intervención de la conducta y
las intervenciones psicosociales pueden producir los mismos resultados. Independientemente, se
debe ayudar al estudiante a entender y manejar conductas y su relación con otros para maximizar
su potencial en el aprendizaje, lo cual es una función importante del consejero de la escuela,
(Webb & Myrick, 2006).
Los programas educativos para los estudiantes con problemas de comportamiento o
emocionales deben incluir atención que aporte apoyo al comportamiento y al aspecto emocional,
así como que les ayude a dominar el ámbito académico, social, y aumente la autoconciencia, el
autocontrol y la autoestima. López (2006) menciona en su libro, respecto al momento de utilizar
los procesos y prácticas de planificación e implantación individual y grupal, que se debe partir
desde el principio que el ser humano no es estandarizado, es diverso, por lo tanto, lo que
funciona para un estudiante no necesariamente va a funcionar para otro estudiante con las
mismas características de la conducta.
Estrategias
López (2006) menciona estrategias que pueden utilizarse por el maestro de sala general
para trabajar con el estudiante con DCOD. En el inicio de clases, para ir conociendo a los
estudiantes, se puede administrar un Inventario de Intereses, así, el maestro puede conocer qué le
62
agrada al estudiante y qué le desagrada. Estos datos son importantes a la hora de presentarse
problemas de comportamientos y también se pueden utilizar al realizar un Plan de Intervención
Conductual Individual.
Respecto al ambiente, continúa indicando que éste debe ser ameno y organizado de
acuerdo a la materia, tener abanicos para evitar calor (altera la conducta), y colores claros en las
paredes del salón. Para estimular las neuronas del cerebro, utilizar el área cognitiva, para
propiciar equilibrio y armonía, el amarillo mate es indicado, y el verde menta para ayudar a
calmar el sistema nervioso. Esto, debido a que el ambiente es un factor importante en el
comportamiento de los estudiantes. López (2006) indica que se puede utilizar las hojas de cotejo
para registrar la frecuencia de la conducta y determinar los antecedentes que promuevan la
conducta. Las tirillas cómicas ya que ayuda al estudiante a expresar su creatividad y se puede
recopilar información valiosa a través de la información que provea, el diario reflexivo, mapa de
conceptos para hacer una organización de los eventos, conductas y consecuencias, la
musicoterapia, el flujograma, realizar dibujos y pinturas, narrar y escribir cuentos. Esto puede ser
una forma divertida y sencilla que permita al estudiante aprender capacidades y administrar las
emociones. Es una forma nueva y diferente donde los estudiantes pueden expresar sus maneras
de pensar y enfrentar situaciones (Vygotsky, 1987 citado en López 2006). La dinámica de grupo,
la dramatización ya que facilita la creatividad, imaginación, aprendizaje y crecimiento interno;
los debates, la fototerapia y los juegos, de esta manera se establecen lazos de amistad,
compañerismo y solidaridad, a su vez promueve el aprendizaje colectivo. Los portafolios es otra
estrategia que se puede utilizar. Por medio del portafolio los estudiantes pueden desarrollar
sentido de pertenencia, de sus trabajos y el material estudiado.
63
Otra forma es cambiando la química del cerebro a través de varias estrategias que invite
al estudiante a enfrentar sus conflictos y a ser más feliz. Shapiro (1997), en su libro “la
inteligencia emocional de los estudiantes” explica que así como ciertos tipos de medicamentos
pueden “cambiar la forma en que las células nerviosas transmiten información y energía”, la
modificación de la conducta cognoscitiva puede producir los mismos químicos que las drogas
psicoactivas.
En tal sentido, la modificación de la conducta cognoscitiva se puede emplear para tratar
problemas de conductas, depresiones, angustias, fobias. Una estrategia a ser utilizada por el
maestro es “definir un problema como el enemigo” esto es hacer que el estudiante identifique y
se diferencie del problema que está viviendo y colocarle un nombre a cada uno de sus miedos,
temores y angustias, está técnica le permite ubicar el problema fuera de él y no dentro de sí, así
concientiza que el verdadero problema es el problema que controla su conducta.
El segundo paso es hacer que los estudiantes escriban el problema que tienen. Para los
psicólogos Michael White y David Epston (citado por Shapiro, 1997), es denominado terapia
narrativa, esta terapia “ayuda a los estudiantes ver que, a través de sus elecciones y conductas,
están metafóricamente escribiendo las historias de sus vidas”.
Otro tipo de estrategias es formar al estudiante para que encuentre alternativas de
solución a problemas. El andamiaje propuesto por Vygotsky (1987) permite que los estudiantes,
a través del modelaje o experimentación por un par al realizar una tarea, aprendan y desarrollen
habilidades para resolver problemas. Es importante controlar o administrar el lenguaje corporal
con el propósito de ser modelo para los estudiantes y para que éstos aprendan a controlarse.
Es importante, en gran medida, que el maestro tome la actitud positiva de contribuir con el
crecimiento de sus estudiantes, esto es contribuir con una vida emocional más sana y amena
64
dentro de la sociedad o grupo donde le toque desenvolverse. Para ello se destacan cualidades
claves que pueden desencadenar en una escala óptima para alcanzar el éxito, algunas de las
cuales son: la empatía, la expresión y comprensión de los sentimientos, la independencia, el
respeto, la capacidad de adaptación, la capacidad de resolver problemas en forma interpersonal
(Baena, 2002).
Charleman (2008) ofrece en su libro las siguientes estrategias para el salón de clases: 1.
reduce las distracciones: lo ideal es exponer al estudiante únicamente a los materiales, equipo y
estímulos que se usarán en la tarea en particular. 2. Ubicar al estudiante en un lugar lejos de
puertas y ventanas que puedan distraerlo. Lo ideal: al centro y lo más cerca posible del maestro.
3. Sentar al estudiante al lado de otro estudiante que pueda servirle de modelo y tutor. 4.
“Enseñarlo a pensar” (detente y piensa antes de actuar). 5. Uso de refuerzos positivos.
6. Escuchar al estudiante. 7. Asignaturas académicas que requieran más esfuerzo mental deben
ser por la mañana. 8. Proveer recesos programados entre asignaturas. 9. Evite hacerle preguntas
cuando no esté en la tarea pertinente, esto evita que se confunda y pase una vergüenza. 10.
Háblele suave, no amenace al estudiante. 11. Proveer actividades diarias estructuradas, estables y
sencillas. Seguir una rutina. 12. Usar destrezas de comunicación asertiva. 13. Reforzar la
conducta positiva. 14. Ayudar a fijar metas que pueda alcanzar. 15. Corregir la conducta no al
estudiante. 16. Tratar al estudiante con cortesía y respeto.17. No tomar como ofensa personal la
mala conducta del estudiante. 18. Sostener una posición consistente y firme sin dejar de ser
flexible. 19. Demostrar compromiso continuo para ayudar al estudiante a alcanzar el éxito.
Weinstein, C. (1994), menciona algunas estrategias para adolescentes y adultos con el
Desorden de Déficit de Atención e Hiperactividad, indicando que cuando es necesario, pídale al
maestro que repita las instrucciones en vez de adivinar. Divida grandes tareas o trabajos en
65
pequeñas tareas simples. Impóngase un horario para cada tarea y prémiese al completar cada una.
Cada día haga una lista de lo que debe hacer. Planifique el mejor orden para hacer cada tarea.
Entonces, impóngase un horario para cada una. Use un calendario o agenda para mantenerse
encaminado. Trabaje en un área tranquila. Haga una cosa a la vez. Dese pequeños recreos.
Escriba las cosas que necesita recordar en un cuaderno con divisores. Escriba distintos tipos de
información, tales como tareas, citas y números de teléfono, en diferentes secciones. Escríbase
notas en papel adhesivo para recordar cosas que necesita hacer. Péguelas en el espejo del baño,
en el refrigerador, en su casillero en la escuela o el carro, donde sea que más necesite el
recordatorio. Guarde cosas relacionadas juntas. Mantenga sus cheques cancelados en un lugar y
sus cuentas en otro. Créase una rutina. Haga ejercicio, coma una dieta balanceada y duerma lo
suficiente.
Conclusión
Durante este capítulo se presentó la triangulación de los hallazgos obtenidos mediante las
fuentes de información utilizadas en esta investigación documental. Además se presentaron
diversas estrategias de intervención utilizadas para el área de conducta por especialistas,
maestros y padres. Recalcando que éste debe ser personalizado y global, es decir que debe
incluir las características individuales de cada estudiante, así como el entorno familiar, social y
escolar del mismo, dado que no se puede generalizar estrategias únicas para todos los casos. En
este sentido es esencial considerar la edad del estudiante, la historia general y clima familiar, el
patrón de aparición de la conducta negativa o desafiante en lo que se refiere al cómo, cuándo y
por qué, la intensidad de los síntomas, estado general de salud de los estudiantes, como ejes
esenciales.
En el próximo capítulo se presentará la aportación creativa de la investigación.
66
CAPITULO V
MANUAL DE ESTRATEGIAS PARA MAESTROS DE ESCUELA ELEMENTAL PARA LA
INTERVENCION DE ESTUDIANTES DIAGNOSTICADOS CON EL DESORDEN DE
COMPORTAMIENTO OPOSICIONAL DESAFIANTE (DCOD)
Introducción
Con la realización de este manual deseo ofrecerle al maestro de sala general en escuela
elemental, diversas estrategias que pueden utilizarse en la intervención con los estudiantes que
presentan o son diagnosticados con el Desorden de Comportamiento Oposicional Desafiante. El
maestro exitoso está en busca constante de prácticas que contribuyan a desarrollar actitudes
positivas en los estudiantes que atienden, aún más, hacia el aprendizaje. Las prácticas que se
plantean en este manual dan énfasis a lograr intervenir con el comportamiento inadecuado que
manifiesta el estudiante con el DCOD. Los maestros y otras personas del ambiente escolar
tendrán la oportunidad de reflexionar y utilizar estrategias sencillas para mejorar la conducta
dentro de la sala de clases y plantel escolar. Se analizarán conductas y actitudes para lograr su
transformación y se presentarán actividades y ejercicios para desarrollar una positiva. Presentará
información y técnicas pertinentes que le puedan ayudar al maestro a conocer y utilizar
estrategias de intervención adecuadas ya que los maestros entienden muy bien que no pueden
perder la noción de que la función primaria de la educación es preparar a los estudiantes para que
sean entes productivos en la sociedad.
Definición de Desorden de Comportamiento Oposicional Desafiante (DCOD)
La 4ª edición del Manual diagnóstico y estadístico de los desordenes mentales (DSM-IV)
define el DCOD como un patrón de conducta negativista y hostil desafiante, excesivo para el
contexto sociocultural y el nivel de desarrollo del estudiante, y que le causa un deterioro
significativo en su funcionamiento en el ámbito personal, social o académico, durante un período
67
de más de seis meses, y que no se debe a un episodio psicótico o un episodio propio de un
desorden del ánimo. El desorden se caracteriza por un comportamiento negativista, hostil, con
resentimiento e intimidación, y la tendencia a culpar y transgredir normas sociales, (Cardo, E.,
Meisel V., García, G., Riutort, L., Palmer, C., Bernard & M., Servera, M., 2009). Desorden
caracterizado por la pérdida frecuente del temperamento, tendencia a discutir con adultos,
rehusarse a obedecer lo que los adultos le piden, comportamientos deliberados para molestar a
otros, comportamiento rencoroso y vengativo, uso de lenguaje obsceno, y una tendencia a culpar
a otros por errores, (FindCounseling.com, 2006).
Descripción
Mediante este manual de estrategias para la intervención de estudiantes que presentan o
son diagnosticados con el DCOD quiero proporcionar un conjunto de conocimientos teóricos y
aplicados que permitan a los maestros conceptualizar, evaluar e intervenir en las dificultades de
conducta, en el contexto pedagógico.
De igual manera presentarles diversas estrategias, para que así desarrollen modelos de
intervención pedagógicos en función a las diversas problemáticas de conductas que se presenten
en la sala de clases y tomando en consideración que estas estrategias estén determinadas a un
nivel de conocimiento que el maestro conozca sobre el tema.
68
Características representativas del DCOD:
-Hacer berrinches o pataletas frecuentes.
-Discute con los adultos con frecuencia.
-Se rehúsa a cumplir las solicitudes y acuerdos impuestos por los adultos o hace
todo lo contrario a lo que se le pide.
-Deliberadamente molesta a las personas.
-Le echa la culpa de sus errores o sus malos comportamientos a otros.
-Es muy susceptible o fácilmente irritable.
-Luce colérico o resentido.
-Se muestra rencoroso o vengativo.
Características adaptadas de Rivera González, N. (2005).
Imagen recuperada de: http://images.google.com.p
69
La importancia del maestro ante el estudiante
con el diagnóstico del DCOD
La Dr. Rosaura Charleman en su libro titulado Oposicional Desafiante... ¿porque es tan
desobediente y me reta? menciona que los oposicionales desafiantes requieren atención de parte
del maestro. Hace mención de la importancia de recordar el rol del maestro en centrarse de
manera especial cuando los estudiantes resultan especiales. Este es un diagnóstico, que resulta
compatible con las conductas clasificadas bajo Disturbios Emocionales, en las categorías del
Departamento de Educación Especial. El maestro de sala general como de educación especial
puede aportar en la escuela, si entiende la condición. Cómo manejar al estudiante con DCOD?,
¿Cómo ayudarlo?, ¿Cuál será la intervención apropiada?, serán muchas preguntas que se harán
los maestros, de no conocer e investigar respecto al diagnóstico.
Importante es que el maestro tenga actitud activa, participativa y comprometida para
colaborar en la implantación de metas y estrategias dirigidas a ayudar a los estudiantes
diagnosticados con DCOD. Las prácticas e intervenciones deben ir siempre dirigidas a mejorar
los comportamientos inadecuados que se identifiquen en el estudiante. Estas se deben evaluar
periódicamente, para conservar las prácticas útiles o mejorar las que no.
Una buena estrategia es trabajar en equipo (maestros-padres).
Información recuperada del libro Oposicional Desafiante… ¿Por qué es tan desobediente y me reta? Charleman, R., 2010.
70
Escala de Cernimiento para Identificar posibles Problemas de Conducta
Nombre del estudiante: ______________________________________ Fecha: ____________________
Nombre del maestro: _______________________________________
Conductas
1. Evita participar en grupos.
2. Desafia la autoridad.
3. Agresivo con su persona.
4. Agresivo con sus compañeros.
5. Agresivo verbalmente.
6. Agresivo con los animales.
7. Destruye la propiedad.
8.Rabietas
9.Cumple con las normas del salón
10.Participa en discusiones de clase
11.Se aisla físicamente
12.Acepta orientación o ayuda
13.Habla solo
14.Dependiente para realizar sus
tareas u otras actividades
15.Camina constantemente por el
salón sin objetivo definido
16.Comienza sus tareas
17.Termina sus tareas
18.Coopera con sus compañeros o
maestros
19.Cambio repentino de estados de
ánimo (llanto, risas, otras)
20.Agresividad sexual
21.Periodos de llantos
22.Desconfiado
23.Patrones de hurto
24.Peleas con compañeros
25.Descuidado en el aseo personal
Nunca (0)
Edad cronológica: ___________
Frecuencia de la conducta observada
Poco (1)
Regular (2) Bastante (3)
Siempre (4)
71
Conductas
26. Se come las uñas
27.Lenguaje incoherente (sin
sentido)
28.Se chupa los dedos
29.Patrones de mentira
30.No comparte sus materiales,
juguetes, merienda y otras
Nunca (0)
Frecuencia de la Conducta Observada
Poco (1)
Regular (2) Bastante (3)
Siempre (4)
31.Acusa a sus compañeros
frecuentemente
32.Se queja de cansancio
frecuente
33.Narra experiencias fantasiosas
34.Se levanta constantemente de
su asiento
35.No reacciona ante ataques
verbales o físicos
Recuperado Portafolio creado en la clase EDUC 612, impartida por el Dr. Jorge A. Maldonado
Comentarios: __________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
*Dicha escala se puede utilizar para enviarle notificación al especialista y trabajar en equipo.
72
Estrategias
Cuando trabajamos con problemas de conductas son diversos los factores que pueden
propiciar la misma, al igual que, lo que observamos no todos podemos considerarlo de la misma
manera, o sea, lo que puede ser problema de comportamiento para un maestro no puede serlo
para otro.
Hay que tener en cuenta el ambiente, las reglas del salón, las estrategias de “assessment”,
como podemos integrar al currículo general, social y el emocional.
Problemas de Comportamiento
Trabajo en Equipo
Estrategias:
1. Inventario de
Intereses
En el inicio de clases, para ir conociendo a los estudiantes, se puede administrar un
Inventario de Intereses, así, como maestro conoceremos que le agrada al estudiante y que le
desagrada. Estos datos son importantes a la hora de presentarse problemas de comportamientos
y también se pueden utilizar al realizar un Plan de Intervención Conductual Individual.
73
Ejemplo 1
Inventario de intereses
Todo sobre mi…
1. Cumpleaños
2. Libro favorito
3. Mi huella
4. Clase favorita
5. Mejor amigo
74
6. Soy bueno en …
7. Mi deseo
8. Yo…
9. Mi programa favorito
75
10. Me disgusta y enoja
11. Mi música/canción favorita
12. Mascota
13. Color favorito
14. Mi comida favorita
76
15. Deporte favorito
16. Colecciono:
17. Vivo con:
18. Numero preferido
77
19. Película favorita
20. Escribe una frase positiva
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
21. Actor/actriz favoritos(s)
78
Ejemplo 2 – Inventario de Intereses
Mis intereses
Instrucciones: Marca con una X encima del dibujo que te describa mejor.
1. Cuando estoy en mi casa me siento…
feliz
asustado
triste
enojado
abuelo
abuela
Mis abuelos
Mis tíos
2. Cuando sea grande quiero ser como…
mamá
papá
3. Me gusta estar con…
Mi familia
Mis amigos
79
4. Me molesta…
Jugar solo
Estudiar
Ir a la escuela
Estar en casa
Mi cabello
Mis ojos
Mi cuerpo
Mi boca
Mis ojos
5. Me gusta…
Mi cara
6. Me gustaría cambiar…
Mi cuerpo
Mi cara
7. Cuando llego a mi casa…
Hago mis asignaciones
Veo televisión
Me voy a jugar
Me voy a dormir
80
8. Tengo miedo a…
La oscuridad
Los estudiantes
Mi maestra
Los adultos
9. Bebida favorita es…
El refresco
El jugo
La chocolatina
El agua
10. Mi comida favorita es…
“hamburguer” con papas
“hot dogs”
El pollo con arroz
“sándwich”
11. Me gusta…
Utilizar juegos
Utilizar la computadora
Escuchar música
Hacer ejercicios
81
Ejemplo 3 – Inventario de Intereses
Nombre del estudiante: ____________________________________________
Maestro: _____________________________________
Fecha: _______________________________________
Mis Intereses
Lo mas importante para mi es __________________________________
__________________________________________________________
Yo soy feliz cuando _________________________________________
__________________________________________________________
Mis amigos son _____________________________________________
Me agrada cuando mis maestros ________________________________
__________________________________________________________
Me causa tristeza ____________________________________________
__________________________________________________________
No me gusta _______________________________________________
__________________________________________________________
Me encanta ________________________________________________
__________________________________________________________
Mis padres son _____________________________________________
82
Ejemplo 4
INVENTARIO DE INTERESES
Nombre: ______________________________ Fecha: _______________
Maestro: ______________________
Instrucciones: Marca con una X la alternativa que más te identifique.
Preferencias
Realizar
tareas
escolares
Leer
Hablar
La música
Dibujar
Bailar
Cantar
Imitar a
alguien famoso
Ver televisión
El maestro
La naturaleza
Estar en casa
Estar en la
escuela
Las frutas
Los jugos
Los dulces
Vivir
Me escuchen
Me aconsejen
Me encanta
Me agrada
Me molesta
No me gusta
83
Ejemplo 5- Inventario de Intereses (Sentimientos-conociendo al estudiante)
Nombre: _________________________________________________
Fecha: ___________________________________________________
Edad: _________
Objetivo: Expresa tus sentimientos
Procedimiento: El estudiante colorea el sentimiento de cómo se siente en diferentes situaciones.
Puede repetir la contestación.
En mi casa
Tranquilo
Con mi maestra
Coraje
Triste
Con mis padres
Alegre
Miedo
Con la asistente
Feliz
Nervioso
Con mis amiguitos
Confiado
Con el maestro de educación física
Aburrido
Con mis tíos
Contento
Calmado
Con la maestra de arte
Relajado
Con mis hermanos
Divertido
Protegido
Con la Orientadora
Seguro(a)
Con mis abuelos
Animado
Tomado del Libro Desórdenes Emocionales o de Conducta: “Assessment”, Intervención y Praxis Educativa, López, N. 2006.
Adaptado por Aponte, L. 2010, para la redacción del capitulo 6 de la Investigación Documental y la creación del Manual de
Estrategias.
84
Ejemplo 6- Inventario de Intereses (conociendo al estudiante)
Nombre: _________________________________________________
Fecha: ___________________________________________________
Edad: _________
Objetivo: Los estudiantes identificarán sus intereses individuales, habilidades, debilidades y
fortalezas.
Materiales: hoja Este soy yo para cada estudiante, lápiz rojo, azul y verde.
Procedimiento:
1. Mostrarle la hoja Este soy yo a los estudiantes e indíqueles que tendrán 10 minutos para
completar la hoja. Comuníquele al estudiante que será interesante saber que piensan
sobre ellos mismos.
2. Distribuir la hoja y leer las instrucciones con ellos.
3. Ofrezca ayuda, si la necesitan.
Aplicación:
1. Con un lápiz rojo circula las palabras que te describen a ti.
2. Con un lápiz azul circula las palabras que describan lo que a ti te gusta hacer.
3. Con un lápiz verde circula las palabras de las cosas que tu realizas bien.
4. Recuerda que puedes marcar mas de una alternativa
5. En los espacios en blanco añade alguna descripción tuya que no este en la lista.
Dibujar
Ayudar en la casa
Pelo rizo
Correr
Bajito
Alto
Usar una computadora
Leer
Zanahorias
Pelo color marrón
Pelo rubio
Andar descalzo
Leche con chocolate
Actuar
Correr bicicleta
Bailar
Escuchar música
Ayudar a mamá
Juntar rompecabezas
Piel morena
Alegre
Hablar con tus amiguitos
Usar espejuelos
Usar gorra
Ojos verdes amigable
Escribir
Ojos marrones
Niño
Pecas
Cantar
Mantecado
Juegos de computadora
Ayudar a papá
Ciencia nada
Pintar ayudar en la escuela
Tener una mascota
Tocar un instrumento de música
Pelo rojo
Cocinar
Pelo negro
Niña
_________________________
Ayudar a la maestra
Realizar tareas escolares
_________________________
85
Problemas de Comportamiento
Estrategias:
2. “Assessment”
funcional de la conducta
Se define “assessment” funcional de la conducta como la “incorporación de una variedad
de prácticas para identificar y recopilar las causas de los problemas emocionales y de conducta e
implantar los métodos de intervención más adecuados para trabajar con dichas conductas”,
(López, N., 2006). En su artículo expone la importancia que tiene la herramienta del
“Assessment” Funcional de la conducta (AFC) y a su vez la importancia que tiene como
requisito de ley.
Para el 1997 se reautorizó el Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades
conocida en inglés como “Individuals with Disabilities Education Act”(IDEA). La misma
postula que se realice un “Assessment” Funcional de la Conducta, es decir, las posibles razones
del comportamiento atípico de los estudiantes con necesidades especiales. Dicha conducta
interfiere con el aprendizaje, y en la relación con el maestro y los estudiantes. Debe ser
implementada antes de otorgarle alguna práctica disciplinaria en su ambiente escolar. Se destila
además de la ley, que se debe desarrollar una Intervención de Conducta Positiva como práctica
proactiva educativa en la sala de clases (Barnhill, 2005 en López, N. 2008). Para el 3 de
diciembre del 2004, se reautorizó nuevamente la ley IDEA por IDEIA, conocida en inglés como
“Individuals with Disability Education Improvement Act”, en español, Acta para el
Mejoramiento de la Educación de Individuos con Discapacidades. En la misma es imperativo
también que se realice un “Assessment” Funcional de la Conducta para estudiantes con
necesidades especiales que presentan una conducta que interfiera con su aprendizaje y la de los
demás estudiantes. Es decir, que el AFC no es exclusivo de estudiantes diagnosticados con
desordenes emocionales o de la conducta. La conducta atípica pueden ser aspectos
neurobiológicos, de salud, el ambiente, afectivos, cognitivos y sociales que provocan, mantienen
o culminan en una conducta diferente en el salón. Este procedimiento identifica el propósito de la
conducta y es más que una simple observación de lo que ocurre en la sala de clases u otros
escenarios (“Center of Effective Colaboration and Practice”, 1998 en López, 2006).
86
Sin embargo, la aplicación continua, siendo limitada en la población de estudiantes del
sistema publico escolar con discapacidades, especialmente con desórdenes emocionales o de
conducta o de alto riesgo con la condición (Kern, Hilt & Gresham, 2004; Stage y otros, 2006
citados en López N. 2006).
Aunque no se provean unas instrucciones específicas para el desarrollo del “Assessment”
Funcional de la Conducta, es un mandato de la ley, (López, N., 2006).
Aspectos para la elaboración del “Assessment” Funcional de la Conducta.
1. Identificar un máximo de tres conductas que interfieren con el aprendizaje. Éstas pueden
ser pronunciar palabras obscenas, desafiar la autoridad, usar el lápiz o bolígrafo para
hacer ruido, autoagresión.
2. Recopilar información sobre competencias, habilidades, intereses, preferencias, historial
social y de salud del estudiante.
3. Elaborar un récord anecdótico para recopilar la recurrencia de la conducta. El maestro
debe seleccionar al menos 3 días a la semana para realizar las observaciones.
4. Investigar sobre las circunstancias o situaciones asociadas en las que se presenta la
conducta atípica.
El maestro debe considerar las siguientes preguntas:
1. ¿Cuándo es que el estudiante por lo general manifiesta la conducta?
2. ¿Qué eventos contribuyen para que se presente dicha conducta? ¿Se debe a una dificultad
en las destrezas académicas, por ejemplo, la lectura, escritura, matemáticas, en el
lenguaje, entre otros?
3. ¿En cuales escenarios ocurrió la conducta? Por ejemplo, en la clase de matemáticas,
cuando está en un salón pequeño con muchos estudiantes, en el patio, en el comedor
escolar, cuando el maestro cambia de lugar al estudiante y otros.
4. ¿En qué escenarios o situaciones no ocurre la conducta “atípica”?
5. ¿Qué propósitos de la conducta “atípica” estimulan al estudiante a presentar dicha
conducta?
6. ¿Qué trata de comunicar el estudiante cuando presenta la conducta “atípica”?
7. ¿Cuándo el estudiante presenta una conducta aceptada?
8. ¿Qué otros factores precipitan la conducta “atípica”?
9. ¿Puedes pensar en una conducta más aceptable que sustituya la conducta no aceptada?
10. ¿Cómo es el ambiente físico del salón de clases? ¿Cuán grande es el espacio de la sala de
clases? ¿están pegadas o amontonadas las sillas?, ¿Están llenas las paredes de materiales
visuales que confunden al estudiante o distraen su atención?, ¿Cómo están pintadas las
paredes?, ¿Dónde está ubicado el escritorio del maestro?
87
EJEMPLO 1 – “Assessment” funcional de la conducta
PROCESO EN LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
1. Observar el comportamiento del estudiante.
2. Hacer una lista de conductas problemas.
3. Ordenar la lista por orden de prioridades.
4. Señalar las conductas que primero deseamos modificar, aquellas en las que se puede obtener
un resultado más rápido (las menos complicadas o las más frecuentes).
5. Elegir una o dos conductas para modificar y olvidar las restantes.
6. Hacer un plan sobre las medidas que se tomarán en caso de que el estudiante funcione bien
(positivas) y en caso de que lo haga mal (negativas).
7. Explicar al estudiante la nueva situación. Se trata de explicar al estudiante las nuevas normas,
no decirle por ejemplo, que la cosa va a cambiar porque "ya no me vas a tomar el pelo". Si
decimos algo así y no somos capaces de mantenerlo, la derrota tendrá consecuencias muy
negativas.
8. Ser constantes en la práctica.
9.- Confeccionar un listado de cuáles van a ser los posibles reforzadores para el estudiante de
modo que sean efectivos.
10.- Al principio de iniciar el plan de modificación de conducta deberán administrarse los
reforzadores de modo continuo, reduciendo gradualmente la frecuencia del mismo en función de
la ocurrencia y de la persistencia de la conducta-objetivo.
11.- Debe controlarse hasta qué punto el reforzador que se le administra produce saciedad en el
estudiante. Se debe disponer de otros reforzadores y combinar los reforzadores sociales con los
materiales.
12.- Llevar un registro de conductas negativas y progresos. Hacer dos listas: una la llevará el
maestro y otra la completará el estudiante. Revisar la lista al final de la semana. Utilizar el
registro como reforzador de la conducta positiva.
13.- Juego de roles:
Se trata de un juego para mejorar la conducta del estudiante. El proceso comienza explicándole
que se va a realizar una experiencia para mejorar su comportamiento y por la que obtendrá
algunos beneficios si se realiza bien. Ejemplos de reglas del juego:
88
A) para levantarte del asiento debes pedir permiso al maestro.
B) es necesario pedir permiso para hablar.
C) no se puede levantar la voz ni gritar.
D) utilizar un vocabulario adecuado.
E) _____________________________
Cuando se incumple alguna de las reglas debe marcarlo en su hoja de registro. Este juego se
realizará durante los primeros minutos de la clase, incrementando su duración y organizarlo en
intervalos. Para organizar estos intervalos podemos tener en cuenta periodos, asignaturas,
momentos del día, o con el maestro con el que el comportamiento sea más negativo. Comenzar
este juego en un ambiente facilitador que sirva de adiestramiento y reforzador del estudiante.
Cuando el estudiante tenga éxito en el juego se empleará algún tipo de reforzador de los
seleccionados.
El juego se puede aplicar también al grupo.
14.- Colocar en un lugar de fácil acceso para el estudiante un calendario que recoja su proceso.
15.- Con el resto de la clase:
Incluir en el Plan de Acción Tutorial algunas sesiones para trabajar las habilidades sociales
(ponerse en el lugar del otro, decir cumplidos, quejarse)
16.- Coordinar estas orientaciones con el resto de los maestros que le imparten docencia al
estudiante.
89
A continuación se presentan varios formatos para recopilar la información del estudiante.
“Assessment” Funcional de la Conducta Informe Educativo, López, N. (2008).
EJEMPLO 2 - “Assessment” funcional de la conducta
Nombre del estudiante__________________________________________
Fecha de nacimiento _____________________
Edad _________
Grado o ubicación ______________________
Escuela _________________________________ Distrito Escolar ______________________
Fecha __________________________________
Escribe con una marca de cotejo (X) el “assessment” utilizado:
Entrevista
Registro anecdótico
Listas de cotejo
Pruebas estandarizadas
Descripción General de la Conducta________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Identifica y describe tres o menos conductas atípicas (ej. Hace berrinches y pataletas frecuentes,
desafía la autoridad, deliberadamente molesta a las personas) otros que más se observan en la sala
de clases.
Conducta #1 _________________________________________________________
Conducta #2 _________________________________________________________
Conducta #3 _________________________________________________________
Escribe la hipótesis de la causa de la conducta atípica (por ejemplo, José manifiesta rabietas cuando
la maestra lo pone a leer).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Menciona los procedimientos disponibles para mejorar la conducta (por ejemplo, evitar que José lea
al frente del grupo, ignorar la conducta de Brian, proveer un sistema de fichas, otros).
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Resumen y conclusiones
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
90
EJEMPLO 3 - “Assessment” funcional de la conducta
Nombre del estudiante__________________________________________
Edad _________
Escuela _________________________________ Grado o ubicación ______________________
Maestra _________________________________
Fecha ___________________________________
Describe la conducta ____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
“Assessment” funcional de la conducta
Escribe con una marca de cotejo (X) las conductas que se presentan en la sala de clases, en las
diversas áreas académicas.
Función académica
Observaciones/Recomendaciones
Conductas
Hace berrinches
Se levanta de su silla
Desafía la autoridad
Expresa palabras
obscenas
Molesta a sus pares
Desea realizar la tarea
Muestra nivel bajo de
tolerancia
Presenta inseguridad
Sigue instrucciones
Atiende a la maestra
Se relaciona con sus
pares
Llora a menudo
Lectura
Escritura
Matemática
Sí
Sí
Sí
No
No
No
91
EJEMPLO 4 - “Assessment” funcional de la conducta
Registro e Informe Diario de Situaciones Significativas
Nombre del estudiante: __________________________________________
Grupo o Grado: ________________
Fecha: ______________________________
Marque con una X aquellas situaciones que demuestren el comportamiento adecuado durante el
periodo de clases.
___no se quiere sentar donde se le indica.
___hace ruidos innecesarios (ej. Hablando, gritando).
___hace berrinches y pataletas.
___no termina los trabajos.
___no quiere copiar el material de la pizarra.
___se sale del salón sin permiso.
___gestos inadecuados.
___discute con los adultos.
___hace todo lo contrario a lo que s ele pide.
___agredió verbal o físicamente deliberadamente.
___susceptible o fácilmente irritable.
___Luce colérico o resentido.
___Se muestra rencoroso o vengativo.
Comentario(s): _________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________
Firma del Maestro(a)
92
EJEMPLO 5 - “Assessment” funcional de la conducta
Escuela _________________________________
Distrito _________________________________
Perfil de Destrezas en la sala de clases
Nombre del estudiante: _____________________________________
Fecha: _________________________
Las observaciones realizadas se obtienen sacando la cantidad de días presentes y obteniendo
como resultado los días en que su comportamiento no ha sido el adecuado como la mayoría, o
sea, de ______ días presentes _______ su conducta fue moderada y ______ fue inadecuada,
manifestando las acciones y/o conductas indicadas abajo.
Destrezas
Responde con atención al maestro.
Usa bien los materiales y equipos de la sala de clases.
Responde a órdenes simple.
Sigue instrucciones complejas.
Llega a tiempo a la sala de clase.
Se dirige y ocupa su asiento sin intervención.
Se mantiene sentado el tiempo necesario para completar su
tarea.
Trabaja independientemente en las tareas asignadas.
Comienzas las tareas sin intervención de la maestra.
Termina las tareas sin intervención de la maestra.
Busca ayuda apropiadamente para realizar tareas u otras
actividades.
Participa espontáneamente en actividades grupales sin
intervención.
Se coloca y se mantiene en la fila sin intervención.
Se mantiene en el salón de clases durante los períodos de
enseñanza.
Acepta contacto físico amigable (ej. saludo de mano).
Ofrece contacto físico amigable.
Expresa sus sentimientos de coraje sin manifestar conducta
agresiva (física o verbal).
Cumple con las reglas o normas del autobús escolar.
Pide permiso para utilizar las pertenencias de sus
compañeros.
Sí
No
Observación
93
Se concentra en realizar las tareas.
Acepta intervención de maestros o personal autorizado
cuando tiene coraje.
Solicita la intervención de un adulto cuando es provocado por
sus compañeros.
Realiza sus tareas de trabajo sin molestar a sus compañeros.
Acepta cambios en la rutina sin manifestar coraje o conductas
inapropiadas.
Manifiesta habilidad para abstenerse cuando otros niños
pierden su control.
Solicita autorización para salir del salón de clase.
Manifiesta habilidad para esperar recompensas o
reconocimiento.
Organiza y limpia su área de trabajo.
Almuerza sin molestar a sus compañeros.
Comparte sus pertenencias.
Identifica las consecuencias de su conducta inapropiada.
Responde apropiadamente cuando el maestro se ausenta de la
sala de clase.
Identifica sus sentimientos.
Maneja apropiadamente el fracaso y la frustración.
Expresa cualidades positivas sobre su persona.
Es cuidadoso(a) con su aseo personal.
Demuestra nitidez en los trabajos que realiza y entrega al
maestro.
Obedece las reglas cuando participa en juegos recreativos.
*Modelo del Dr. Merlos & Asociados y Modelo Conner’s utilizado por el Dr. De La Luz.
*Adaptado por Lizbeth Aponte García para el Manual de Estrategias dirigido maestros.
___________________________________
Firma
94
Ejemplo y Aplicaciones de las estrategias y técnicas para la intervención de estudiantes que
presentan o son diagnosticados con el DCOD.
Al utilizar estrategias de intervención resulta muy importante la comunicación que establece el
maestro con el estudiante. Su asertividad o no ante las situaciones que diariamente se enfrenta,
puede contribuir a atenuar el problema o agravarlo.
Como estrategia y estilo de comunicación, la asertividad se diferencia y se sitúa en un punto
intermedio entre otras dos conductas polares: la agresividad y la pasividad (o no asertividad) no
asertivo (pasivo). Suele definirse como un comportamiento comunicacional maduro en el
estudiante ni agrede ni se somete a la voluntad de otras personas, sino que expresa sus
convicciones y defiende sus derechos, (Pérez Pino, M.T., 2007).
El estudiante con DCOD puede tener dificultades en comenzar una tarea porque las instrucciones
no son claras, mientras que otro estudiante puede comprender las instrucciones pero tener
dificultades en hacer transiciones, y como resultado, quedarse detenido entre tareas.
Problemas de Comportamiento
Estrategias
:
4. Normas
3.
Plan de
Intervención
Conductual
5. Dinámica
6. Diario
7. Juego
8. Contrato
9. Intervención de
Especialistas
10. Sistema de
Recompensas
95
Ejemplo 1
Plan de Intervención Individual
Nombre del estudiante: ________________________________
Fecha: _________________
Conducta observable: __________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Línea Base (número de veces que la conducta se manifiesta): ________________________
_____________________________________________________________________________
Datos relevantes del caso: ______________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Antecedentes:
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
Consecuencias:
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Meta: _______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Objetivos a corto plazo: _______________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Metodología/Procedimiento: ___________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Sistema de Refuerzos: __________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Evaluación:___________________________________________________________________________________________
______________________________________________________
Alternativas: __________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
96
Ejemplo 2
Plan de Intervención Conductual Individual
Desorden de Comportamiento Oposicional Desafiante
I.
Conducta observable: molesta a otros
II.
Línea de base (número de veces que la conducta se manifiesta): La estudiante Lizneli
durante el periodo de clases, que consiste de 50 min., molesta a otros, culpa a otros de
sus errores. Esto ocurre al menos 5 veces durante los 45-50 min. de clase.
III.
Datos relevantes del caso: Desde los 6 años presenta problemas de conducta en
situaciones y ambientes diversos (casa, escuela). La estudiante tiene un diagnóstico
de Desorden de Comportamiento Oposicional Desafiante. Presenta problemas de
comportamiento en la clase de español, debido a esto su aprovechamiento académico
ha disminuido y sus notas han bajado y apenas tiene compañeros que compartan con
ella. Vive con ambos padres y un hermano mayor que en estos momentos esta en el
hospital por intento de suicidio. Recibe terapia psicológica, además de terapia
ocupacional por deficiencias en su desarrollo motor-fino.
La madre indicó que la estudiante expresó que los maestros escribían mucho y las
clases eran aburridas.
IV.
Antecedentes
La estudiante molesta a sus compañeros 5
veces en 50 min.
V.
Consecuencias
La maestra con un tono de voz alto manda a
quedarse tranquila a Lizneli y que no
obedezca.
Se niega a cumplir las demandas.
Compañeros se enojan por que los molesta.
Meta:
1. Mejorar la capacidad de Lizneli para que no moleste a sus compañeros el mayor
tiempo posible en su asiento, de cuatro (_5_) veces a dos ( 3_).
2. Lograr aumentar la conducta apropiada (tratar con respeto a sus compañeros,
seguir ordenes) y disminuir la conducta inadecuada (molesta a sus compañeros).
VI.
Objetivos a corto plazo:
1. Lizneli reducirá el número de veces que molesta a sus compañeros.
2. Comprenderá las consecuencias de sus acciones cada vez que
____________________________________
(____________________________).
3. Entenderá la importancia de tener buenas relaciones con los adultos.
97
VII.
Metodología/procedimiento:
-Las estrategias que se utilizan serán trabajadas por dos meses, debido a que_____
se desea disminuir la conducta de la siguiente manera:
Clase 50 minutos – molesta a sus compañeros 5 veces. Por cada semana se desea
disminuir ________________________ _____________ veces menos, o sea, que de:
-de __5___veces que molesta a sus compañeros, ocurra 4 veces (1era semana)
-de __4___ veces que molesta a sus compañeros, ocurra 3 (2da semana)
-de __3___ veces que molesta a sus compañeros, ocurra 2 (3era semana)
-de __2___ veces que molesta a sus compañeros, ocurra 1 vez(4ta semana)
Antes de iniciar la clase:
1. Se repasan las reglas del salón: (Anejo 1)
a. Sea cortes
b. Respetar a adultos
c. Respetar a sus compañeros
d. Realice la tarea
e. Respetar la propiedad de otros
f. Obedecer a la maestro
2. Se lleva acabo una dinámica la cual permita que todos los estudiantes de la clase
socialicen (Anejo 2). Al realizar dicha actividad ayudará que Lizneli pueda
_____________________________.
Objetivos
1. Lizneli reducirá el número de
veces que molesta a sus
compañeros.
2. Comprenderá las consecuencias
de sus acciones cada vez que
___________________________
3. Entenderá la importancia de
tener buenas relaciones con sus
compañeros y los adultos.
Acción a tomar
1. Cada vez que moleste a sus
compañeros se añadirá una estrella en
la cartulina de Malas Noticias (Anejo
3).
2. Se anotará en el registro que se le
envía a los padres semanalmente.
3. Al finalizar la clase escribirá en su
diario. (Anejo 4)
98
Intervención para comportamiento positivo, estrategias y apoyo
-Trabajo en grupo: provocan un mayor interés mutuo entre los compañeros; estimulan un
mayor esfuerzo para conseguir el éxito grupal; la cantidad y calidad del aprendizaje es
mayor; la colaboración se convierte en la principal estrategia de trabajo; enseñan a pedir
ayuda y a ayudar a los demás; distribuyen el éxito y compensan la desigualdad; aumentan el
nivel de satisfacción de cada estudiante en el contexto educativo.
-Creación de un ambiente apropiado: se reorganiza el salón para que al realizar las tareas se
permite que los estudiantes trabajen junto con sus compañeros o en pequeños grupos.
-Se realizan actividades para que los estudiantes revisen su trabajo y utilicen los juegos para
que aprendan de memoria el material rutinario, normas o acuerdos en el salón de clases.
Cumple: Lizneli si cumple con no molestar a sus compañeros será la maestra por ese día y
corrige el material desde la pizarra.
No cumple: Juego – Las grullas mensajeras (Anejo 5).
-Actividades de enseñanza que fomentan respuestas activas tales como el habla (obras,
debate), movimiento (juego de la peregrina adaptando el material de la clase), organización,
o trabajo en el pizarrón, al igual que tales como escribir en un diario o pintar.
-Se elogia el comportamiento apropiado del estudiante: se proveen señales no verbales para
el comportamiento apropiado (se le brinda una sonrisa, se levanta el pulgar) y para
desaprobar (fruncir el ceño, negar con la cabeza). Las expresiones positivas dejan saber al
estudiante los resultados positivos por usar conductas apropiadas.
-Para prevenir la conducta la maestra durante la clase se parará cerca del estudiante (camina
hacia el pupitre, coloca las manos en el pupitre o contacto visual).
-Se incluyen actividades de actuación y ejercicios en grupos pequeños para ayudar a los
estudiantes a practicar conductas apropiadas que fomenten su adaptación al salón de clases y
a desarrollar respuestas positivas automáticas. (Juego) (Anejo 6).
-Enseñanza de comportamientos alternativos por medio de la autoreflexión: Detente,
Relájate y Piensa, enseña a cómo pensar acerca del problema que está teniendo y encontrar
una solución. Aprendiendo los siguientes pasos: 1. Define el problema, 2. Decide a quién
pertenece el problema, 3. Piensa en tantas soluciones como sean posibles para resolver el
problema. 4. Selecciona una solución a tratar, 5. Usa la solución, y 6. Evalúa su éxito.
99
Proceso de consulta, colaboración con los padres, maestros y otro personal
1. participación directa e indirecta
-Semanalmente se le enviará al hogar un reporte de las conductas que a tenido Lizneli en
el salón de clases, negativas y positivas. Los padres trabajarán con su contrato para
mantener estructura en el hogar (Anejo 7 y 8).
2. en equipo
-La maestra de salón recurso participa de la clase al menos una vez a la semana, colabora
con las actividades pautadas y brinda apoyo a Lizneli.
-Se enviará notificación escrita al psicólogo y psiquiatra que atiende la estudiante para
que tenga conocimiento de lo que sucede en la escuela. Anejo 9
VIII. Sistema de recompensa
-Ganar actividades/privilegios: se le permitirá hacer un mandado, limpiar el pizarrón,
organizar el escritorio del maestro, u organizar las sillas en el salón de clases, si cumple con
lo acordado.
-Podrá ayudar a la maestra.
-Recibirá elogios verbales de su maestra.
-Pondrá los “stickers” en las libretas de sus compañeros cuando terminen su trabajo y
la maestra la haya corregido.
-Ser Voluntario (Anejo 10).
-Trabajar cumpliendo contratos (Anejo 11 y 12)
Si logras no molestar a sus compañeros, podrás ser ayudante.
-Utilizar sistema de recompensa casa-escuela, (de acuerdo a los resultados del inventario de
intereses (Anejo 13 y 14).
Diario: Los padres de Lizneli le permitirán ver su programa favorito.
Semanal: La llevarán al cine, de tiendas.
Mensual: Si disminuye la cantidad de veces en molesta a sus compañeros, por cada
semana la llevarán, al cumplirse el mes, a “Chuck E Cheese’s”.
IX. Evaluación:
-Registro de conducta (recopilación de datos), Diario, Dibujos, Tirillas Cómicas,
Redacción de informes.
100
A continuación se presenta un ejemplo sobre la forma de evaluar la Inteligencia Emocional (IE)
basado en medidas de habilidad (Estremera, N. y Fernández P., 2006):
Percepción emocional
Instrucciones: A continuación vas a ver una serie de rostros faciales. Míralos y luego indica los
sentimientos expresados en esos rostros. Indica el grado en el que crees que las emociones están
presentes en cada una de las caras utilizado las emociones que te presentamos.
Asimilación emocional
Instrucciones: A continuación se te presentan una serie de situaciones cotidianas. Por favor,
selecciona una respuesta para cada ítem e indica qué emoción o emociones serían útiles para
resolverlas.
¿Qué estado/s de ánimo sería útil cuando intentas resolver un problema difícil como, por
ejemplo, una ecuación matemática?
X. Alternativas:
-Tiempo adicional:
Objetivo: establecer en Lizneli la creencia que su conducta no la ayuda en su
aprendizaje ni el de sus compañeros y el posible cambio de ubicación o alguna otra
decisión, de no mejorar su conducta.
Método: dedicar un tiempo diario en otro salón de clases, prestándole atención sin
críticas.
-Consiga paz y cooperación con el elogio: uso del reforzamiento positivo para reforzar
cada conducta de obediencia y cooperación con agradecimiento, aprecio y elogios.
-Cuando el elogio no sea suficiente, ofrezca recompensas. Aplicación de procedimientos
de economía de fichas para cambios de conducta más difíciles.
-Formas de disciplina moderadas, tiempo-fuera y otras.
101
Anejos del ejemplo del Plan de Intervención
(A su vez ejemplos de aquellas otras estrategias o técnicas para utilizar en el
salón de clases con estudiantes que presentan o son diagnosticados con el
DCOD)
102
Anejo 1
Acuerdos en el salón de clases
Enumera 7 acuerdos que existen en el salón.
1. _________________________________________________________
2. _________________________________________________________
3. _________________________________________________________
4. _________________________________________________________
5. _________________________________________________________
6. _________________________________________________________
7. _________________________________________________________
Maestra: _______________________
Clase: _______________________
Estudiante: _______________________
103
Anejo 2
Ejemplo de Dinámica de grupo
Instrucciones:
Busca la firma de compañeros que realicen las siguientes actividades:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Cantan mientras se está bañando ______________________
Practica deportes o hace ejercicios _____________________
Lee diariamente _____________________________
Le encanta los números ____________________________
Puede dibujar _____________________________
Interactúa fácilmente con las personas __________________
Se respeta a sí mismo ____________________________
Respeta a sus compañeros _________________________
Le gusta acampar ___________________________
Sigue normas del salón ______________________________
Obedece a la maestra_____________________________
Las firmas no deben repetirse. Cuando termines, grita:
¡GANÉ! NTE
104
Anejo 3
Cartelera de Noticias
Material:
Dos cartulinas, una roja y otra blanca.
Arriba de la cartulina roja se coloca un rotulo que diga: Malas Noticias.
Arriba de la cartulina blanca se coloca un rotulo que diga: Buenas Noticias.
Se coloca en un lugar visible del salón
Participantes:
Antes que termine el periodo de clases, deben escribir anónimamente lo que ellos
consideran que han sido buenas y malas noticias durante la clase.
Ejemplos:
Empujaron a Joel y lo lastimaron.
Marisol y Juanita pelearon y rompieron la lonchera.
Hoy Lizneli no molestó a nadie.
Hoy ___________________ por __________ vez.
La Consigna
Se nombra un coordinador que saque las noticias de la cartelera para que puedan
comentarse en clase entre todos.
Se procuran solucionar las Malas Noticias o la acción pertinente.
Se estimula para que aumenten las Buenas Noticias.
BUENAS NOTICIAS
MALAS NOTICIAS
Resaltarlas, estimularlas y fomentarlas Deben buscarse soluciones, nunca
para que sigan apareciendo.
dejarlas pasar.
105
Anejo 4
Ejemplo de la creación de un Diario
Diario
Objetivo: Expresar tus sentimientos.
Materiales: Libreta y lápiz
Procedimiento: La (el) estudiante escribe en una libreta sus sentimientos,
preocupaciones y recomendaciones para mejorar la situación. La maestra
puede presentar preguntas guías para cumplimentar el diario. Estas son:
¿Qué sucedió?
¿Por qué?
¿Cómo me siento?
¿Qué haría para mejorarlo?
Tomado del libro Desórdenes Emocionales o de Conducta: “Assessment”, Intervención y Praxis Educativa. De la Dra. Nancy López.
106
Anejo 5
Juego- Las Grullas Mensajeras
Materiales:
Hojas de papel “glacé” de colores brillantes.
Si desea un tamaño más grande, puede recortar cuadros de papel afiche.
Realice las grullas de acuerdo a las indicaciones de la figura.
Coloque en el lugar de la clase que le resulte conveniente, para colgar en él las grullas.
Los participantes:
Cada uno puede hacer una o más grullas con sus respectivos mensajes.
La Consigna:
Luego de confeccionar las grullas pida a los participantes que escriban un mensaje con actitudes
positivas, para los estudiantes que manifiestan problemas de comportamiento.
Ejemplos:
1. Pedir permiso para ____________________.
2. Promete no molestar más en clase.
3. Mantenerse en su lugar mientras la maestra discute el material.
Cuando la ocasión se presente (nombre del estudiante y manifieste la conducta de manera
positiva modificar) se descuelga una sugerencia determinada y entrega la grulla con el
mensaje a quien le corresponda.
107
Anejo 6
Ejemplo de un Juego
El Mensaje de las Estrellas
Materiales:
Tizas o marcadores de colores, papeles de distintos colores.
Se pide un grupo de voluntarios que deseen dibujar un firmamento en el pizarrón.
Participantes:
Deben dibujar estrellas, cometas, nubes, etc. Del tamaño de la hoja más grande que tengan.
La Consigna:
Se indica a los estudiantes que al finalizar peguen en el dibujo una tarjeta, donde van a
escribir qué buenos deseos pueden mandar a niños de otro planeta.
Ejemplos:
Que cumplan siempre sus tareas.
Que siempre pasen de grado.
Que obedezcan a la maestra.
Después colocan los dibujos dentro del firmamento que está en el pizarrón. Un coordinador
toma lista de todas las tarjetas, y se gurda el material para comentarlo.
Al expresar las normas como
deseos, su finalidad y
cumplimiento se carga de
afecto y el estudiante se siente
comprometido.
108
EL JUEGO DE PORTARSE BIEN
Este juego está basado en las Técnicas de Modificación de Conducta y su objetivo es
modificar el comportamiento disruptivo de toda la clase.
* El maestro explica a los estudiantes que, después de la clase de lenguaje (o de
matemáticas, o de salud, etc.) van a hacer un juego, al cual, si funciona, se podrá jugar todos
los días en las horas que señale el maestro.
* Se forman dos equipos (hacer la división por filas o grupos de mesas).
* Los dos equipos pueden ganar en el juego y por ello pueden obtener ciertos privilegios que
después se señalarán.
* Establecer las reglas del juego para que los estudiantes las conozcan bien y queden
reflejadas en un mural confeccionado al efecto y colgado en la pared.
REGLAS:
A) PARA LEVANTARSE DEL ASIENTO SE DEBE PEDIR PERMISO
AL MAESTRO (LEVANTAR LA MANO Y ESPERAR
CONTESTACIÓN DEL MAESTRO).
B) CADA UNO OCUPA SU PROPIA SILLA Y NO LA DEL
COMPAÑERO.
C) NADIE PUEDE ABANDONAR SU ASIENTO PARA HABLAR CON
SU COMPAÑERO NI HACERLO (HABLAR) A DISTANCIA.
D) PARA IR AL BAÑO, LA PAPELERA, A OTRO LUGAR DE LA
CLASE, ES NECESARIO PEDIR PERMISO (LEVANTANDO LA
MANO) AL MAESTRO.
E) ES NECESARIO PEDIR PERMISO PARA HABLAR.
F) MIENTRAS SE ESTÁ PIDIENDO PERMISO NO SE PUEDE
HABLAR. EL ESTUDIANTE ESPERARÁ A QUE EL MAESTRO SE LO
CONCEDA.
G) NO SE HACEN RUIDOS.
109
CONSECUENCIAS:
a) Cuando uno de los equipos que incumpla alguna de las
normas se anota una marca (X) en su correspondiente casillero
que figura en el mural.
b) Al final de la mañana se determina el equipo ganador del día.
c) El equipo ganador es el que menos marcas (X) tenga en su
casillero.
d) A cada uno de los miembros del equipo ganador se le
entrega un distintivo que lo acredita como tal. Los distintivos se
recogen al final.
e) El equipo ganador obtiene:
- Diez minutos de tiempo libre en el patio de
recreo en el mismo día o al día siguiente.
- Diez minutos de tiempo libre en la clase
(actividades libres)
- Otros...
f) El equipo perdedor no obtiene ningún beneficio y permanece
cinco minutos más realizando tareas antes de salir al recreo.
g) Si el equipo perdedor ha recibido menos número de marcas
en una semana puede también obtener:
- Cinco minutos de tiempo libre en el patio de
recreo (los viernes)
- Cinco minutos de tiempo libre en la clase
(actividades libres)
110
El registro de marcas se realiza en un mural que contiene las siguientes casillas:
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Equipo nº 1
Equipo nº 2
EQUIPO Nº 1. Componentes:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------EQUIPO Nº 2. Componentes:
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Algunos principios metodológicos para flexibilizar el juego y adaptarlo a las características
de la clase son:
- No se debe permitir el cambio de grupo salvo en aquellos casos en los que por necesidades
especiales deba hacerse.
- El distintivo de ganadores (uno por cada estudiante) debe tener cierta relevancia estética
(estrellas coloreadas, fichas-chapas con inscripción).
- La concesión de los distintivos de equipo ganador debe realizarse al principio de la puesta
en funcionamiento del juego, al final del día. Posteriormente cada dos días, cada tres, cada
semana. Esto debe hacerse siempre en función de la eficacia que se vaya logrando.
111
- Las consecuencias positivas y negativas a obtener deben ser negociadas con los
estudiantes, salvo en el caso de los estudiantes más pequeños que tengan dificultades para
seleccionar sus consecuencias tanto positivas como negativas.
- El número de marcas máximas exigidas al equipo perdedor para obtener ciertos privilegios
establecidos debe ser flexible. Se trata de premiar también su comportamiento grupal
adecuado.
- El juego se pondrá en práctica durante media hora al día (este periodo puede ser variable).
Sólo se registran marcas durante dicho tiempo y no durante el resto de la jornada escolar en
que no está vigente el juego.
- Durante el tiempo del "juego" los estudiantes permanecen realizando tareas.
- Para lograr una mayor motivación hacia el juego se les puede proporcionar a los
estudiantes una tarea escolar novedosa: reconocimiento de diferencias en ilustraciones,
seguir series lógicas, localizar palabras en los libros. Es decir, tareas que estando vinculadas
con los objetivos referenciales del área sean distintas y novedosas con respecto a las
realizadas normalmente en la clase.
- El objetivo principal de la realización del juego durante periodos determinados de tiempo
es conseguir que los efectos benéficos que se van logrando (descenso de levantarse del
asiento), se generalicen al resto de actividades del periodo escolar.
- Se debe variar el tiempo dedicado al juego a criterio de la maestra/o (en la primera hora, en
la segunda, después del recreo).
- Implementar el juego en aquellos periodos de tiempo en que el comportamiento sea más
notorio.
Modelo de Antonio Vallés Arándiga.
Modificación de la conducta problemática del alumno.
Técnicas y programas Editorial Marfil
Adaptado por Lizbeth Aponte García para Manual de Estrategia
112
Anejo 7
Reporte semanal de maestra(o) a padres
Hoja Diaria de Ejecución
Nombre: ___________________________
Semana del ___ al ___ de __________________
Día
Trabajo diario
Conducta
Asignaciones
Firma de
madre, padre o
encargado
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Maestra: _______________________
Clase: _____________________
113
Anejo 8
Contrato para los padres
Contrato entre _________________________ y _______________________________
Hacer la asignación de _____________________________________
Repasar de las clases de ___________________________________________________
Recoger el cuarto
Organizar el bulto (verificar que tenga todos los materiales necesarios)
Terminar la tarea de ______________________________________
1. Cuando tu ___________________________________, entonces puedes
____________________________________________________
2. Cuando tu ___________________________________, entonces puedes
____________________________________________________
3. Cuando tu ___________________________________, entonces puedes
____________________________________________________
4. Cuando tu ___________________________________, entonces puedes
____________________________________________________
5. Cuando tu ___________________________________, entonces puedes
____________________________________________________
Firmas: ________________________________
Padres
____________________________________
Estudiante
114
Anejo 9
Nombre del estudiante__________________________________________
Edad _________
Escuela _________________________________ Grado o ubicación ______________________
Maestra _________________________________
Fecha ___________________________________
Describe la conducta ____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
“Assessment” funcional de la conducta
Escribe con una marca de cotejo (X) las conductas que se presentan en la sala de clases, en las
diversas áreas académicas.
Función académica
Observaciones/Recomendaciones
Conductas
Hace berrinches
Se levanta de su silla
Desafía la autoridad
Expresa palabras
obscenas
Molesta a sus pares
Desea realizar la
tarea
Muestra nivel bajo
de tolerancia
Presenta inseguridad
Sigue instrucciones
Atiende a la maestra
Se relaciona con sus
pares
Llora a menudo
Lectura
Escritura
Matemática
Sí
Sí
Sí
No
No
No
115
Registro e Informe Diario de Situaciones Significativas
Nombre del estudiante: __________________________________________
Grupo o Grado: ________________
Fecha: ______________________________
Marque con una X aquellas situaciones que demuestren el comportamiento adecuado durante el
periodo de clases.
___no se quiere sentar donde se le indica.
___hace ruidos innecesarios (ej. Hablando, gritando).
___hace berrinches y pataletas.
___no termina los trabajos.
___no quiere copiar el material de la pizarra.
___se sale del salón sin permiso.
___gestos inadecuados.
___discute con los adultos.
___hace todo lo contrario a lo que s ele pide.
___agredió verbal o físicamente deliberadamente.
___susceptible o fácilmente irritable.
___Luce colérico o resentido.
___Se muestra rencoroso o vengativo.
Comentario(s): _________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________
Firma del Maestro(a)
116
Hacer una marca de cotejo (X) en el encasillado que mejor describa, cada una de las conductas
que e citan a continuación. De esta forma, se conocerá mejor el comportamiento actual en el
salón de clases. Información basada en la opinión de lo observado frecuentemente durante la
semana de clase.
Conducta Observada:
1. Inquieto, se mueve constantemente Nada___ Algo ___ Bastante___ Demasiado___
2. Impulsivo
Nada___ Algo ___ Bastante___ Demasiado___
3. Molesta a otros
Nada___ Algo ___ Bastante___ Demasiado___
4. No termina tareas a tiempo,
nivel de atención corto
Nada___ Algo ____ Bastante__ Demasiado___
5. Se distrae, no sigue instrucciones
Nada___ Algo ___ Bastante___ Demasiado___
6. Se frustra fácilmente
Nada___ Algo ___ Bastante___ Demasiado___
7. Cambia de humor rápida y
drásticamente
Nada___ Algo ___ Bastante___ Demasiado___
8. Arranques de cólera, conducta
explosiva e impredecible
Nada___ Algo ___ Bastante___ Demasiado___
9. Se levanta de su asiento sin permiso. Nada___ Algo ___ Bastante___ Demasiado___
10. Hace ruido innecesario
Nada___ Algo ___ Bastante___ Demasiado___
11. Contesta fuera de turno
Nada___ Algo ___ Bastante___ Demasiado___
12. Habla con sus compañeros
Nada___ Algo ___ Bastante___ Demasiado___
*Su conducta varía por días. Ej. De 5 días 4 molesta excesivamente a otros, lo cual interrumpe
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
117
A. Indique si presenta alguna de las siguientes dificultades en su aprendizaje:
___ Invierte, rota o repite letras, o altera su orden en una palabra.
___ Problema de lectura.
___ Memoria pobre.
___ No conoce el reloj o confunde el tiempo.
___ No organiza sucesos de secuencia.
___ Pobre comprensión de conceptos numéricos.
___ Utiliza el espacio del papel en forma inapropiada al escribir.
___ Tiene problemas de dirección (izquierda, derecha, arriba y abajo)
___ No sujeta el lápiz apropiadamente y/o presenta escritura irregular.
B. Si ha tomado exámenes, pruebas cortas, ejercicios y/o tareas de la libreta, favor indicar
la puntuación y/o notas: ___________________________________________________
C. ¿Tiene conocimiento de que _____________________________________ tiende a
discutir o a envolverse en peleas fuera del salón de clases? Sí____ No ____
D. Otros comentarios:
*Es importante que sea clara(o) en toda la información que ofrece y de notificar todas aquellas
conductas que interfieran adversamente con el proceso de aprendizaje, social y emocional del
estudiante.
Modelo de la Clínica Dr. Merlos & Asociados
Adaptado por Lizbeth Aponte García para la creación del Manual de Estrategias
118
Anejo 10
El Club de los Voluntarios
Materiales:
Se busca una carpeta con ganchos tamaño de papel carta.
Se la puede forrar o pegar elementos que tengan relación con el concepto del voluntario.
Se coloca un rotulo que diga: CARPETA DE VOLUNTARIOS.
Participantes
Deben llenar la ficha del modelo si tienen interés de formar parte del club de los
voluntarios.
La Consigna
Se pide a los participantes que llenen las fichas, para poder ser miembros del Club de los
Voluntarios.
Explique que la tarea de los miembros del Club será informar a la clase sobre todas las
actitudes hostiles, agresivas, impulsivas, que observan de los compañeros entre si.
Aclare que no deben intervenir, y que solo deben informar al docente que está a cargo del
conflicto. Luego se comenta con toda la clase y se buscan soluciones.
Los voluntarios se eligen de tres por semana.
Los estudiantes los eligen democráticamente, y no pueden ser elegidos hasta que todos los
inscritos hayan participado.
Ficha de Voluntario
Nombre de estudiante: ____________________________
Me comprometo a observar sin intervenir e informar de toda conducta
inadecuada (faltas de respeto, oposición, agresividad).
Firma: _________________________
119
Anejo 11
Ejemplos de Contratos
Fecha: _________________________________
CONTRATO
Este es un contrato entre ______________________________________
(Nombre del estudiante)
y ____________________________. La vigencia del contrato se inicia el
(Nombre de la maestra)
___________________ y termina el ________________________.
(Fecha)
(Fecha)
Será revisado el __________________________.
(Fecha)
Yo __________________________ me comprometo a _______________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Yo ___________________________ maestra(o) de ________________________________ me
comprometo a _______________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Si el estudiante cumple con lo escrito, recibirá de la maestra (o) la recompensa. En caso de que
no cumpla con su parte, no se le entregará la recompensa.
Firma del estudiante: _________________________
Firma de la maestra(o): _________________________
120
Anejo 12
Ejemplos de contratos
Yo, _____________________________________________ estoy de acuerdo con
(Nombre del estudiante)
______________________________________ en __________________________________
(Padre o maestra(o))
(Conducta a mejorar)
por ____________________________
(cantidad de tiempo)
Si yo cumplo con este contrato podré recibir: _________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________
____________________________________
Firmas
_________________________
Fecha
121
Anejo 13
Ejemplos de Recompensas escrita por el estudiante
Procedimiento: Se le entrega al estudiante la hoja para que escriba aquellas cosas que le encantan
(bajo costo). Ejemplos: “stickers”, dulces, utilizar juegos, hamburguesas, galletas oreo, etc.
Me encanta:
122
Anejo 14
Ejemplo de Sistema de Recompensas
Economía de fichas
Intervienen el reforzamiento positivo (las fichas que el estudiante ganará por las respuestas
deseadas) y el castigo negativo (las fichas que perderá por hacer conductas no deseadas).
La técnica está especialmente indicada para la modificación de conductas problemáticas tales
como:





llamar la atención con risas, payasadas, etc.
alborotar.
peleas.
correr y gritar por la clase
cualquier comportamiento disruptivo, y para incrementar el rendimiento académico.
Tener en cuenta:









Los estudiantes deben tener en un lugar bien visible cuáles son las conductas a realizar.
Deben figurar el número de puntos o de fichas a ganar por la realización de cada una de
ellas en los espacios de tiempo que se establezcan en el programa.
La administración de fichas (recepción por refuerzo, retirada por castigo e intercambios
por refuerzos) no debe interferir en la práctica normal de la clase. Podría utilizarse un
tiempo exclusivamente dedicado a ello que bien podría ser la hora del recreo cuando se
trate de administración de fichas con carácter colectivo.
En la administración de fichas con carácter individual sí se puede realizar durante la
propia dinámica didáctica de la clase sin necesidad de darle mayor énfasis o importancia
a la entrega de la ficha. Deberá asociarse la entrega de la ficha al estudiante con un
reforzador social (comentario positivo).
Cuando un estudiante realice una conducta que figura en el programa (escrito en la pared
o tablón de anuncios de la clase) conceptualizada como correctiva deberá entregar el
número de fichas que se haya establecido (costo de respuesta) sin que ello ocasione
ningún tipo de alteración emocional en el estudiante o maestra(o). Sencillamente se le
indicará qué conducta no deseable ha realizado y cuál es su costo y proceder a la recogida
de las fichas.
Administración frecuente de fichas al inicio del programa.
Aclararle al estudiante porqué motivo recibe o pierde una ficha con el objeto de que
asocie la relación de contingencia: conducta deseable-consecuencia positiva, y, conducta
indeseable-consecuencia negativa.
Las fichas pueden exponerse en un lugar visible a los estudiantes, pero que no interfieran
en la tarea escolar.
El sistema de fichas puede hacerse más complejo a iniciativa del maestro introduciendo
para ello un subsistema de fichas mediante las cuales se pueden obtener otras fichas de
valor superior a las primeras.
123






Uno de los principales objetivos del sistema de fichas es adaptar gradual y
progresivamente al estudiante a aguantar demoras en la recepción de fichas conforme
avanza el programa.
Deberá asignarse un lugar determinado de la clase para el intercambio de fichas por
reforzadores.
Los reforzadores más codiciados deberían poseer un valor más alto en fichas.
Los reforzadores materiales deberían estar expuestos a los estudiantes.
Se debe utilizar algún sistema de registro que esté expuesto a la vista de todos en la clase,
cuando se trate de modificar o implementar conductas a todo el grupo, o bien una tarjeta
de registro individual para un estudiante concreto. En el primer caso puede ser una
cartulina donde figuren en columna los nombres de todos los estudiantes y a su derecha
colocar marcas, indicativos de cada ficha conseguida.
Puede pedirse a los estudiantes que traigan de su casa algún juguete u otro material que
no utilicen y "donarlo" para usarlos como reforzadores de intercambio.
MODELOS
GANANCIA DE TIEMPO LIBRE
MINUTOS
Realizar la tarea completa limpiamente
4
Trabajar en silencio
2
Prestar atención durante las explicaciones
3
Comportarse correctamente y respetar al compañero
4
Entrar rápidamente después del recreo
2
Mejorar la letra
2
Mejorar la lectura
4
Tener el cuaderno limpio y ordenado
3
Hacer los deberes diariamente
1
Permanecer en el sitio realizando la tarea
3
Andar correctamente, no correr
1
En este modelo se exponen las conductas, especialmente académicas, que van a tener un refuerzo
positivo (ganancia de tiempo libre) y cuál es el número de minutos por cada una de ellas.
124
PÉRDIDA DEL TIEMPO LIBRE
MINUTOS
Levantarse sin permiso
2
Hablar excesivamente
2
Jugar y hacer ruidos en la clase
3
Alborotar cuando no está la maestra en clase
5
Tardar excesivamente en la entrada al salón
3
Molestar a los compañeros
4
Peleas e insultos
10
En este se exponen las conductas indeseadas por las que se pierde tiempo libre ya ganado y es la
que corresponde al castigo negativo o costo de respuesta.
EL TIEMPO LIBRE GANADO SE PUEDE UTILIZAR EN:





salidas al recreo
actividades preferidas
lecturas de libros
vídeo
etc.
Este modelo corresponde al intercambio de tiempo obtenido por los reforzadores anteriores.
125
INTERCAMBIO DE FICHAS GANADAS
Fichas
Lectura de un cuento
2
Jugar con los rompecabezas
5
Tiempo libre en el patio
3
Actividades preferidas
5
Hablar con un compañero durante unos minutos
3
Salir al patio 5 minutos antes, después de terminar la tarea
4
Jugar con los dóminos
5
Utilizar la bola de baloncesto en el periodo libre de almuerzo
10
Utilizar la plastilina/ tempera después de la tarea
5
Cambio por una goma
8
Cambio por un lápiz
10
Escuchar el CD durante 15 minutos
20
Ayudar a la maestra
5
Este es un modelo en el que la ganancia obtenida no es la unidad de tiempo sino una ficha. El
listado podría reducirse o extenderse en función de los recursos existentes en el salón.
FICHA DEL ALUMNO: Lizneli
GANANCIA DE TIEMPO:
3 2 5 1 2
5
PÉRDIDA DE TIEMPO:
1 3 2 2 1
1
FICHAS GANADAS
x x x x x
x
5
3
x
x
Este modelo corresponde al registro individual de una estudiante.
x
x
x
126
Ejemplo 2 Economía de Fichas
Puntos ganados por estar preparado para ______________________
Conductas a mejorar
Valor
Aceptar sus conductas
2
Obedecer a la maestra
2
Mantenerse en el salón de
clases
2
Total de puntos
6
lunes martes
miércoles jueves viernes
Privilegios que puede comprar con los puntos ganados
Costo de puntos
Obsequios (una paleta, “stickers”, lápiz, goma de borrar,
libro de pintar, libro de estampitas, estampitas, carrito)
Ayudar a la maestra (ej. pegando “stickers”)
3
Caja sorpresa
5
Comprar en la tiendita
6
Tiempo adicional con el maestro de educación física
8
Diez minutos mas de juego
8
Utilizar juegos en la computadora
10
Ver una película
12
4
127
Calendario
Récord de Economía de fichas
Conducta
lunes
martes
miércoles
jueves
viernes *Recompensa
semanal
Aceptar sus
conductas
1.Colorear en
el libro
Obedecer a la
maestra
2.Tiempo
adicional en la
computadora
Mantenerse
en el salón de
clases
3.Ver una
película
1.Una
*Recompensa paleta
1.popcorn
2.tiempo
4.libro de
adicional
colorear
2.caja
2. ayudar 2.colorear/dibujar 2.comprar con el
sorpresa a la
luego de las
en la
maestro
5. 1 CD
maestra tareas
tiendita
de
educación
física
diaria
1.chiclets 1.obsequio
1.caja
sorpresa
Aceptar sus
conductas
Obedecer a la
maestra
Mantenerse
en el salón de
clases
*Recuerde que se trabaja en equipo con padres. Las recompensas pueden ser costo efectivas y se deben ir
disminuyendo.
128
TIME OUT
(Tiempo fuera)
Pasos a seguir:
1. Conseguir una silla especial para la estrategia.
2. Conseguir un reloj.
3. Tener en el salón un lugar apropiado.
4. Definir las conductas a trabajarse.
5. Consultarlo y discutirlo con el estudiante y los padres.
6. Asegurarse de que el estudiante entendió.
7. Explicar el procedimiento: tan pronto emita la conducta no deseada será
llevado(a) a la silla del tiempo fuera y no podrá pararse hasta que el reloj
lo indique.
8. Persona que inicie el proceso debe terminarlo.
9. BASTA hiciste __________________ estas en tiempo fuera.
10. Llevar al estudiante a la silla designada (si es necesario cargarlo,
sentarlo, aguantarlo o quedarse vigilando).
11. Marcar el reloj un minuto por ano de edad que tenga el estudiante (si la
falta es muy grave puede duplicar el tiempo).
12. NO hablarle o prestarle atención durante el proceso.
13. Tan pronto suene el reloj levantarlo de la silla y explicarle el por que del
tiempo fuera.
129
Hoja de autoevaluación al hacer uso de la técnica de
“time out” o Aislamiento
Nombre del estudiante: ___________________________________________
Nombre del encargado: ___________________________________________
Fecha: _________________________________
Si
El área seleccionada para el tiempo fuera está
iluminada, ventilada y libre de estímulos.
El lugar seleccionado entretiene al estudiante.
Controla el tiempo por reloj.
Expresa usted emoción al momento de corregir al
estudiante.
Advierte las consecuencias de continuar emitiendo
la conducta no deseada.
Indica la razón del castigo y el tiempo que
permanecerá en el lugar determinado.
En caso del estudiante no dirigirse al lugar
determinado espontáneamente, usted lo toma del
brazo y lo lleva al lugar.
Si el estudiante abandona el área, usted le señala
al estudiante que el tiempo empieza a contar
nuevamente.
Aplica el tiempo según la edad del estudiante.
Es constante al dar las instrucciones al estudiante.
No
Comentarios
130
Resumen de los Procesos y Prácticas
Al trabajar con la conducta en la escuela se deben tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Inventario de
Intereses
Aspectos
Físicos y
Colores del
salón de clases
Referido a
Trabajadora
Social
Procesos
Y
Prácticas
Inteligencias
Múltiples
Inteligencia
Emocional
Referido
Departamento
de la Familia
131
Resumen relacionado a estrategias de “assessment”
Dentro de la estrategia de “Assessment” se puede evaluar el proceso en el
desarrollo de los aspectos afectivos, valorativos y cognitivos de los estudiantes.
Conócelos e utilízalos.
1. ____Observación
a. permiten despertar la inspiración de los estudiantes
usando un estilo de “poesía” algo distinto y diferente.
Permiten a los estudiantes establecer conexiones entre los
conceptos estudiados (Concreto, Syntu, Cinquan).
2. ____Rúbricas
b. permiten clasificar, relacionar y profundizar
la enseñanza.
3. ____Poemas
c. pueden considerarse como la emisión de juicios sobre las
respuestas dadas que permiten determinar el desarrollo de
competencias. Tienen la característica de permitir al
maestro(a) llevar a cabo una corrección de manera
comprensiva y global.
4. ____Diario Reflexivo
ch. es un proceso perceptual, a través del cual podemos
recopilar información sobre la ejecutoria de nuestros
estudiantes.
5. ____Mapas de Conceptos
d. resulta ser altamente efectivo por la confiabilidad del
contenido de las reflexiones.
6. ____Portafolio
e. son diagramas que se realizan para indicar una relación
de palabras y conceptos. Sirven como medio para
representar esquemas conceptuales y como se organizan.
7. ____Organizadores gráficos
f. colección sistemática de trabajos realizados por el
estudiante durante su proceso de enseñanza aprendizaje.
Promueve la calidad del trabajo y la reflexión sobre el
mismo.
Ch- C- A- D- E- F- B
132
Resumen de estrategias que pueden ayudar en la intervención del estudiante.
Hojas de cotejo,
tirillas cómicas,
la dramatización.
Flujograma,
actividades de
alto impacto.
Desorden de
Comportamiento
Oposicional
Desafiante:
Estrategias de
“Assessment”
Estructura del
ambiente,
Análisis de la
tarea
Juegos,
musicoterapia,
dibujos.
133
Recordatorio de Detalles importantes
Estrategias para prevenir o eliminar la conducta inadecuada
A. Contacto visual
Uno de los principios, del manejo efectivo en la sala de clases, es la habilidad
del maestro para comunicar a los estudiantes que él sabe lo que está sucediendo
(Orengo, J. & Otero, P. 2007). Se recomienda que los maestros deben comunicarse
a través de un vistazo al grupo y con el contacto visual comprometer a cambiar su
conducta (Brooks, 1985; Evertson y Emmer, 1982 en Orengo, J. & Otero, P. 2007).
B. Monitoria y acción rápida
Los maestros deben estar atentos a la conducta del estudiantado y actuar
inmediatamente. Una monitoria conlleva caminar por el salón para estar atento a lo
que los estudiantes están realizando, convertirse en un observador continuo.
C. Transición
Los cambios de actividades deben ser las menores y suaves:
1. eliminar interrupciones y distracciones.
2. empezar y terminar las actividades con el grupo completo.
3. asegurarse que los estudiantes conocen lo que deben estar
haciendo.
4. estar listos para redirigir la atención de los estudiantes y su
conducta si hay distracciones.
5. no hacer esperar a los estudiantes.
D. Repetición vs Variedad
La repetición de las mismas actividades y la falta de variedad crean hastío,
falta de atención y problemas de conducta. Se deben variar las actividades para
mantenerlos interesados.
Ejemplos de varias actividades:
-trabajo en el asiento
-trabajo individual
-discusión
-demostración
-pruebas
-películas o ayudas audiovisuales
-informes de estudiantes
-lecturas
-tutorías
-trabajos en grupos
-investigaciones
134
Además de variar las actividades se puede variar el contenido:
-reportes de libros
-juegos en matemáticas
-deletreo
-laboratorios
-escritura creativa
-grupos de lectura
E. Arreglos físicos/Ambientación
Se recomienda acomodar los pupitres en una posición donde los estudiantes
obtengan el máximo de atención.
Clima escolar: agradable a través de la comunicación con los estudiantes. El
ambiente sicosocial es sumamente importante para el aprendizaje, el autoconcepto
y las actividades hacia la escuela.
Reglas: establecerlas en forma grupal, y las sanciones para quienes las violen.
Dirigir a los estudiantes: canalizar las tareas, responsabilidades y patrones de
trabajo que se deben seguir todo el año.
135
RESUMEN DE ALGUNAS
ESTRATEGIAS PARA LA INTERVENCION DE
ESTUDIANTES QUE PRESENTEN
O SON DIAGNOSTICADOS CON DCOD
Análisis de la Tarea
“Assessment”/Avalúo
Centros de Aprendizaje
Diario Reflexivo
Dibujos Creativos
Enseñanza Diferenciada/Individualizada
Enseñanza por Destrezas/Competencias
Estructura del ambiente
Portafolio
Tirilla Cómica
Dibujo Creativo
136
RESUMEN DE ALGUNAS
ALTERNATIVAS PARA EL MANEJO DEL
COMPORTAMIENTO DE ESTUDIANTES QUE PRESENTAN
O SON DIAGNOSTICADOS CON DCOD
Refuerzo positivo, negativo, verbal y diferenciado.
Contratos
Plan Individualizado de manejo de comportamiento
Tiempo Fuera (“Time out”)
Récord anecdótico
Intervención no violenta en crisis
Cubículos y espacios controlados
Menú o banco de recompensas
Enseñanza de destrezas/competencias socioemocionales
137
MODELOS DE INTERVENCIÓN
PSICOEDUCATIVAS
Modelos conductuales cognoscitivos – estos modelos reconocen la importancia del
aspecto conductual, cognoscitivo y afectivo del estudiante. Se define la conducta
inapropiada para modificar la misma, se discuten sus sentimientos o emociones y se ayuda
al estudiante a evaluar sus pensamientos para ganar introspección y autocontrol sobre su
comportamiento.
Silla de reflexión – tiene como objetivo que el estudiante analice su comportamiento
negativo. ¿Qué sucedió?, ¿Por qué sucedió? y ¿Qué otras alternativas (conductas) pude
haber escogido?
El maestro debe explicarle claramente al estudiante lo que va hacer en la silla de reflexión.
El estudiante se unirá al grupo cuando esté preparado para discutir su conducta con el
maestro y el grupo.
El maestro que decida utilizar esta técnica debe explicarle al grupo, que todo estudiante
que ejecute una conducta negativa, deberá sentarse en la silla para analizar su problema.
Los estudiante son deben ver esta técnica como un castigo, sino, como un periodo de
reflexión a través del cual aprender a manejar adecuadamente sus emociones.
Terapia de Realidad – técnica cognoscitiva que tiene como meta ensenarle al
estudiante a modificar su propia conducta. Mediante una orientación dirigida por el
maestro, el estudiante aprende a describir su problema, evaluar su conducta y a desarrollar
un plan de acción para cambiar su comportamiento irresponsable por una conducta más
responsable y aceptable socialmente.
A través de entrevistas, el maestro debe dirigir al estudiante a buscar soluciones y
alternativas para su problema. Puede escuchar excusas o justificaciones, pero no debe
aceptarla como los factores causantes de su comportamiento. El programa pretende
desarrollar en los estudiantes las destrezas de tomar decisiones, escoger alternativas de
más aceptación social y aumentar su sentido de responsabilidad.
Clarificación de Sentimientos – este método puede utilizarse inmediatamente
después de que el estudiante ha manifestado una conducta inapropiada o después que haya
terminado de pasar por una crisis. El estudiante con problemas emocionales tiende a
realizar una serie de actos negativos sin tomar en consideración los resultados finales de su
comportamiento y las consecuencias sociales del mismo. Luego de manifestar la conducta
negativa, el estudiante con problemas emocionales tiende a presentar excusas y
justificaciones para su comportamiento que le impiden visualizar el motivo real que lo llevó
a ejecutar tal acto o acción.
138
Los cinco pasos de este modelo son los siguientes:
1. Escuchar los sentimientos del estudiante.
2. Definir con el estudiante el problema real.
3. Ayudar al estudiante a buscar nuevas alternativas para la solución de su problema.
4. Analizar las consecuencias de las alternativas que presenta el estudiante y establecer un
contrato para que el estudiante escoja e implante la alternativa más honesta y real.
5. En esta etapa se estimula al estudiante para que cumpla con el contrato. Se reconocen
sus esfuerzos y se le brinda mucho apoyo. El estudiante puede fracasar en cumplir el
contrato, en tal caso, el maestro y el niño deben revisar nuevamente los sentimientos, las
alternativas y finalmente el contrato.
Discusión de Grupo – a través de reuniones de grupo el estudiante aprende a
compartir en actividades de grupo, expresar sentimientos y aceptar los de otros
estudiantes. EL maestro puede utilizar esta técnica para que los estudiantes participen en
la planificación de una clase, para buscar soluciones a diferentes problemas que se originen
en la sala de clases y para compartir o discutir actividades agradables (actividad creativa
de alguna materia, excursiones, día festivo, fiestas, cumpleaños) que el maestro y los
estudiantes hayan celebrado.
El estudiante que participa de las terapias de grupo, desarrolla una actitud positiva para
enfrentar los problemas de su medio ambiente. Adquiere iniciativa para buscar e implantar
soluciones para resolver sus problemas y aumentar sus autoestima, sentido de
responsabilidad y confianza.
(Recuperado del Portafolio creado en la clase EDUC 612 (2006), impartida por el Dr. Jorge A. Maldonado).
139
ACTIVIDADES PARA EL MANEJO DEL COMPORTAMIENTO DE
ESTUDIANTES QUE PRESENTAN O SON DIAGNOSTICADOS
CON DCOD
Recuperadas del material en el Portafolio Educativo de la clase EDUC 612-Dr. Jorge A. Maldonado
Título:
El Semáforo
Referencias:
Janette Rosado Canales
Implantación:
-El maestro construye un semáforo en una cartulina.
-La coloca en un lugar visible par todos los estudiantes.
-Se prepara una clase para presentarlo al grupo y explicarles su
significado.
-Cada color del semáforo equivale a una señal para la conducta que
estén haciendo. El verde
significa seguir, esto es que pueden
seguir como están, que van bien. El amarillo
es una
advertencia de que se están desviando de la conducta que se espera.
Y el rojo
significa que debe hacer un alto a todo lo que estén
haciendo. La maestra no debe llegar a este color, pues este conlleva
unas consecuencias a todo el grupo o al estudiante que causó el llegar
a este color.
-Cada color tiene una recompensa o consecuencias como por ejemplo
sise mantuvo el verde, pueden ganar un regalito al finalizar el día.
Población:
Preescolar, estudiantes de la sala general y educación inclusiva.
Ventajas:
-Se puede utilizar tanto individual como grupal.
-Fácil manejo.
-Al ir acompañado de un cartel de conducta son sus acuerdos del salón
de clases, recompensas y consecuencias lo hace más válido y eficaz.
140
http://3.bp.blogspot.com/_TbkceCHDQM4/SpOLJtYziFI/AAAAAAAAegY/ueDFDCnpgyM/s400/semaforo_02.jpg
141
Título:
“Confection Conection”- Un “colage” de mis sentimientos
Implantación:
-Deje que cada estudiante complete la pagina (ver anejo),
la pinte y
la recorte.
-Ponga pega por detrás de los papeles y envuelva un recipiente o lata
de 3”de diámetro por tres de alto.
-Pegue el rótulo o etiqueta en la tapa del recipiente.
Población:
-Estudiantes de la sala general e inclusiva.
Ventajas:
-Fácil de hacer.
-El mismo estudiante lo confecciona.
-Envuelve actividades manuales y artísticas.
-Permite el reciclar diferentes objetos.
Desventajas:
No muestra que se hará luego que el estudiante exprese sus
sentimientos.
142
Anejo - Un “colage” de mis sentimientos
Complete cada oración, pinte y recorta. Pega en un recipiente, tratando de cubrirle toda la
superficie. Escribe tu nombre en la etiqueta y pégala en la tapa del recipiente.
Quiero ser cariñoso con…
_______________________________________
________________________________________
Siento coraje cuando
____________________________
_______________________________
___________________________________
_____________________________
Me considero bobo por…
_________________________________
__________________________________
________________________________
__________________________
Soy feliz cuando…___________________
_________________________________
___________________________
__________________
Me siento muy contento cuando…
__________________________________________________
_____________________________________________________
___________________________________________________
Me siento triste
cuando…
________________________________
_______________________________
______________________________
_________________________
Los sentimientos de…
_______________________________________
143
Titulo:
Tomándonos la Temperatura
Implantación:
-Se prepara la cartulina con un termómetro. E l mismo es para ver cuál
es la temperatura que el estudiante tiene en cuanto a su
temperamento se refiere.
-El estudiante escribe situaciones que envuelva a otros como la causa
de que su temperatura (temperamento) suba.
-La maestra discute las situaciones con el estudiante y mencionan de
que manera lo pueden controlar, para que no llegue a explotar.
Población:
-Todos los niveles, excepto cuando el estudiante no puede
comprender sus actitudes y sentimientos con claridad.
Ventajas:
-Permite que el estudiante se visualice y vea su temperamento
reflejado en el termómetro.
-Hace que el estudiante reaccione y decida cómo controlar su
conducta.
-Se puede adaptar a hojas individuales con el nombre del estudiante.
-Sirve como evidencia para el registro de la conducta.
-Para mejor efectividad se le debe añadir un plan de recompensas y
consecuencias para que sea más efectivo.
Recuperado de: rosacobos.files.wordpress.com/2008/07/termome...
144
Anejo - Tomándonos la Temperatura
Tomándonos la temperatura
Escribe algunas situaciones en donde otros causen que
Tu temperatura suba. Mira que te hace explotar.
Ejemplo:
Cuando no entiendo la tarea y nadie me quiere ayudar.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
ignaciojgarcia.files.wordpress.com/2008/12/te..
Discute con el maestro las situaciones que te hacen sentir enojado,
muy enojado, súper enojado y explotar. Menciona cómo tú expresas
tus sentimientos (duermes, lloras, le da a otros, discutes, gritas, peleas).
145
Ejemplo Actividad Tomándonos la Temperatura
MODELO A UTILIZAR PARA LA ACTIVIDAD
Recuperado de http://aulautista.files.wordpress.com/2008/11/termometro-emociones1.jpg
146
Ejemplos de Certificados de reconocimiento para cada ocasión.
¡Qué tengas un buen día!
Cuidado: Peligro
Foto tomada de http://elblogdelahiperactividad.blogia.com/2009/033001-sobre-eltrastorno-negativista-desafiante.php
___Has retado a un adulto.
___Has culpado a otros de tus actos.
___Has hecho pataletas.
___Has agredido a otros.
Firmado por: ________________________________
Premio de Artista
Presentado a: __________________________________
Firma ________________________________________
Firmado por: __________________________________
Premio de Saber escuchar a los adultos y
sus consejos.
Presentado a: _________________________________
Firma _________________________________________
147
Di la verdad de tus acciones, te dará
tranquilidad, lograrás obtener buenos amigos
y una grrrrrrrrran felicitación de tu maestra.
Firma: _____________________________________________________
Esto es BIEN importante
RESPETA
A LOS ADULTOS
Firma: ______________________________________
148
Cuando se llega a la medicación
Desde hace años la alternativa del tratamiento de diversos diagnósticos han estado
confinadas al uso de psicoestimulantes como el metilfenidato, la dextro anfetamina y al
remolina, entre otras. Por sus favorables efectos son los medicamentos de primera línea en su
tratamiento (Valdivieso A. & otros, 2000 en Pérez Pino, M.T., 2007). Estos fármacos mejoran la
conducta entre un 70 y 90% de estudiantes de 5 años (Barkley, 1998 en Pérez Pino, M.T., 2007),
los que recibe este tratamiento no solo son menos impulsivos, inquietos y distraídos, sino que
interiorizan mejor las informaciones, se relacionan mejor, se auto controlan más eficientemente.
Lo que conlleva a que sean más aceptados y más queridos por sus compañeros y reciban menos
castigos, mejorando su autoestima.
Sin embargo, este tipo de intervención farmacológica presenta algunas restricciones
como el mal uso del medicamento, la farmacodependencia que se produce en algunas personas, y
error de que el tratamiento es sustentado como única alternativa al problema de la atención,
descuidando notoriamente el tratamiento integral. Valdivieso y otros, 2000 en Pérez Pino, M.T.,
2007, plantean que dentro de los estudios por ellos realizados, se estima que en los Estados
Unidos el consumo de metilfenidato, conocido en Puerto Rico como Ritalín, ha aumentado en la
última década, probablemente por sobre diagnóstico o abuso.
A continuación, les presento casos de estudiantes que por medio de la intervención
mediante farmacoterapia, y según evidencia la literatura han podido lograr un mejor
comportamiento y a su vez un mejor desempeño académico. Es importante recordar que el
maestro no medica ni opina al respecto, esto lo realiza el especialista en el área, sea el psiquiatra
o neurólogo.
Presentando el problema
Mediante la literatura se presentan casos como el siguiente Cristian, de 9 años, tiene más
energía que la mayoría de varones de su edad. Pero eso sí, siempre ha sido demasiado activo. En
la casa, se lanzaba de una actividad a otra, dejando un sendero de juguetes detrás. En las
comidas, volteaba platos y hablaba sin parar. Era impulsivo, corriendo a la calle cuando venían
carros, sin ninguna importancia de cuántas veces su madre le había explicado el peligro y lo
había regañado. En la escuela, no parecía ser más impulsivo que los demás estudiantes. Pero su
tendencia a reaccionar demasiado, tal como pegarles a sus compañeros sólo porque se tropezaran
con él, ya lo había hecho entrar en apuros varias veces. Sus padres no sabían qué hacer. Los
abuelos complacientes de Cristian les aseguraban que "Los niños serán niños. No se preocupen.
Ya se le pasará con la edad." Pero no fue así, (Adaptado de Boyer, C. & Cristóbal M., 2006).
Logrando ayuda
En tercer grado, la maestra de Cristian se entregó y dijo "¡Basta!" En una mañana,
Cristian había saltado de la silla para sacarle punta al lápiz seis veces, cada vez chocándose
accidentalmente con los bancos de los demás estudiantes y tirando libros y papeles. Finalmente
fue a la oficina del director cuando empezó a patear un banco que había dado vuelta. Su maestra
llamó a los padres a una reunión con la psicóloga de la escuela.
Pero aún después de desarrollar un plan para manejar el comportamiento de Cristian en la
clase, Cristian mostró poca mejoría. Finalmente, luego de una evaluación extensa, encontraron
149
que Cristian tenía un desorden de atención que incluía hiperactividad. Le dieron un medicamento
llamado Ritalin para controlar la hiperactividad durante el horario escolar. A pesar de que la
Ritalin no funcionó, la Dexedrin sí ayudó. Con la ayuda de una psicóloga, sus padres aprendieron
a premiar buen comportamiento y tomar una pausa cuando Cristian se ponía demasiado
destructivo. Pronto Cristian fue capaz de sentarse quieto y concentrarse en aprender, (Adaptado
de Boyer, C. & Cristóbal M., 2006).
Maritza
Maritza, a los 12 años, aún se esmera por prestar atención y comportarse debidamente.
Pero esto siempre le ha sido difícil. Todavía se avergüenza cuando se acuerda de aquella noche
que sus padres la llevaron a un restaurante para festejar sus diez años. Se distrajo tanto por el
cabello rojo brillante de la camarera que su padre tuvo que llamarla tres veces antes de que ella
se diera cuenta de hacer su pedido. Entonces, sin intentar controlarse, dijo súbitamente, "¡Tu
color de pelo es espantoso!"
En la escuela elemental, Maritza era tranquila y servicial pero a menudo parecía estar
soñando despierta. Era inteligente, sin embargo no podía mejorar sus notas, no importaba cuánto
lo intentaba. Muchas veces, no pasaba sus exámenes. A pesar de que sabía la mayor parte de las
respuestas, no podía concentrarse en el examen. Sus padres respondían a sus bajas notas
quitándole privilegios y regañándola. "Simplemente eres floja. Podrías tener mejores notas si
sólo intentaras." Un día, después de que Maritza no pasó otro examen, la maestra la encontró
llorando, "¿Qué es lo qué me pasa?", (Adaptado de Boyer, C. & Cristóbal M., 2006).
Logrando ayuda
Debido a que Maritza no era destructiva en la clase, llevó un tiempo largo para que los
maestros observaran que tenía un problema. Maritza primero fue referida a un equipo de
evaluación de la escuela cuando su maestra se dio cuenta de que era una chica inteligente con
malas notas. El equipo descartó una dificultad de aprendizaje pero determinó que tenía un déficit
de atención, ADD. La psicóloga de la escuela reconoció que Maritza también estaba enfrentando
depresión.
Los maestros de Maritza y la psicóloga de la escuela desarrollaron un plan de tratamiento
que incluyó participación en un programa para aumentar su duración de atención y desarrollar
sus habilidades sociales. También recomendaron que Maritza recibiera ayuda psicológica para
ayudarla a reconocer sus fuerzas y a sobrellevar su depresión, (Adaptado de Boyer, C. &
Cristóbal M., 2006).
José
A pesar de que le encanta estar en su taller, José tiene un muchos proyectos de carpintería
sin terminar e ideas para proyectos nuevos que él sabía que nunca iba a completar. Su garaje
estaba tan amontonado con madera que él y su esposa hacían chistes acerca de tener una venta de
mercancías averiadas por incendio. Todos los días José enfrentaba la frustración real de no poder
concentrarse lo suficiente como para poder completar una tarea. Fue despedido de su trabajo
como empleado de almacén porque perdía inventario y llenaba los formularios descuidadamente.
Con el pasar de los años, con el temor que podía estar volviéndose loco, vio varios
psicoterapeutas y probó varios medicamentos, pero nada lo ayudó a concentrarse. Vio la misma
150
falta de concentración en su hijo pequeño y se preocupó, (Adaptado de Boyer, C. & Cristóbal
M., 2006).
Logrando ayuda
Cuando el hijo de José entró al jardín de infancia, era claro que iba a tener problemas
sentándose quieto y concentrándose. Después de varios incidentes de distracción, la escuela
llamó y sugirió que su hijo fuera evaluado para ver si tenía DDA/H. Mientras evaluaban al
estudiante, José se dio cuenta de que él se había criado con los mismos síntomas que los
especialistas estaban ahora encontrando en su hijo. Afortunadamente, la psicóloga sabía que el
DDA/H puede persistir en la gente adulta. Sugirió que José fuera evaluado por un profesional
que trabajaba con adultos. Por primera vez, José fue diagnosticado correctamente y le recetaron
Ritalin para ayudar con su concentración. Qué alivio. Todos los años que habían pasado sin que
él pudiera concentrarse eran debidos a un desorden que pudo ser identificado y, principalmente,
tratado, (Adaptado de Boyer, C. & Cristóbal M., 2006).
151
Autoevaluándonos al intervenir las conductas
De acuerdo con Pérez Pino, M.T., (2007), consideré el método de entrenamiento asertivo
como uno adecuado y completo al autoevaluarnos en relación a cómo actuamos ante las
conductas de nuestros estudiantes. Por tal razón, presento los mismos para que usted como
maestro se autoevalúa y determine en que podría estar fallando, si así fuese el caso.
Procedimiento estructurado en 6 etapas del método de Entrenamiento Asertivo:
1. Identificar los estilos básicos de la conducta interpersonal: Estilo agresivo, pasivo y agresivo.
La función de esta etapa es distinguir entre cada uno de los estilos, reconociendo la mejor forma
de actuar de acorde con el estilo asertivo. Nos ayudará también a reconocer nuestros errores en
este ámbito.
2. Identificar las situaciones en las cuales queremos ser más asertivos. Se trata de identificar en
qué situaciones fallamos, y cómo deberíamos actuar en un futuro. Se analiza el grado en que
nuestra respuesta a las situaciones problemáticas, puede hacer que el resultado sea positivo o
negativo.
3. Describir las situaciones problemáticas. Se trata de analizar las situaciones en términos de
quién, cuando, qué y cómo interviene en esa escena, identificando nuestros pensamientos
negativos y el objetivo que queremos conseguir.
4. Escribir un guión para el cambio de nuestra conducta. Es un plan escrito para afrontar la
conducta de forma asertiva. Aquí se intenta poner por escrito las situaciones problema y
clarificar lo que queremos conseguir.
5. Desarrollo de lenguaje corporal adecuado. Se dan una serie de pautas de comportamiento en
cuanto a lenguaje no verbal (la mirada, el tono de voz, la postura), y se dan las oportunas
indicaciones para que el maestro ensaye ante un espejo.
Es importante que el maestro se manifieste de forma asertiva con los estudiantes. Logrando un
adecuado control emocional que le permita no caer en ninguno de los dos extremos, ni en
manifestaciones agresivas ante estos estudiantes, ni en reacciones pasivas y permisivas.
La actitud del maestro ante estos casos debe ser comprensiva y empática y utilizar prácticas de
intervención que contribuyan a un adecuado manejo escolar de este padecimiento.
152
Acuerdos del salón
Colocar en un lugar bien visible del salón de clases los ACUERDOS DE CONDUCTA
que se deben observar. Deben tener las siguientes características:
1. Acuerdos cortos y concretos.
2. Cinco o seis acuerdos es lo adecuado.
3. Construir los acuerdos de manera positiva, a ser posible no utilizar el "NO".
4. Leer colectivamente (maestro y estudiantes) los acuerdos unas 4-6 veces al día.
5. Recuerde los acuerdos a los estudiantes en otros momentos que sean, a ser posible, cuando se
porten bien. No recordarlas cuando alguien se comporte inadecuadamente.
Ejemplo
ACUERDOS DE CONDUCTA DE LA CLASE
1. PERMANECER SENTADOS MIENTRAS SE TRABAJA.
2. LEVANTO LA MANO PARA PEDIR ALGO AL MAESTRO.
3. CUANDO AL MAESTRO NO ESTÁ, GUARDO SILENCIO.
4. REALIZO LA TAREA SIN MOLESTAR AL COMPAÑERO.
5. SI NECESITO HABLAR LO HAGO EN VOZ BAJA.
MOMENTOS ÓPTIMOS PARA REPASAR LOS ACUERDOS DE CONDUCTA
Estos momentos pueden ser:
- A la entrada, por la mañana.
- A media mañana
- En parte del horario de una materia concreta, turnándose el maestro para que todos se
involucren en la tarea común.
153
EJEMPLOS DE COMENTARIOS REFORZANTES
- Me gusta que trabajes tan tranquilamente.
- Lo haces muy bien.
- Eso sí que es un buen trabajo.
- Te has ganado...
- Me gusta verte trabajar de este modo.
- Tu trabajo es cada vez más limpio.
- Estás aprendiendo bien.
- Has mejorado mucho.
- Tu conducta es la adecuada.
- Conoces bien las reglas.
- Lo has conseguido.
- Has aumentado tu rendimiento.
Adaptado de Antonio Vallés Arándiga Modificación de la conducta problemática del alumno. Técnicas y programas Editorial Marfil
154
Sugerencias para trabajar con estudiantes
que presentan problemas de conductas.
 use el contacto físico
Ejemplo: pase la mano sobre el hombro, dar una
palmadita
 sonríale y demuéstrele cariño verdadero
 evite la enseñanza a un nivel frustrante
 hable con el estudiante, explíquele por qué tiene que
hacer las cosas de una forma u otra
 cuando le de una rabieta muévalo de grupo
silenciosamente pero con firmeza
 no refuerce el comportamiento indeseable dando excesiva
atención
 sea consistente
 no olvide que usted es modelo del estudiante
 elógielo
 no lo compare con otros
 no lo ridiculice
155
Apuntes para maestros
Debido a la intervención constante de los maestros educando a estudiantes
es extremadamente importante que reconozca que esta bajo estrés, que lo hace
vulnerable al quemazón. Reacciones: ánimo deprimido, irritabilidad, ansiedad, coraje
excesivo, cansancio físico, perdida de energía, desórdenes gastrointestinales,
disturbios en el apetito, quejas físicas, disturbios en el sueño, temblores.
Hiperactividad, fatiga excesiva, inhabilidad para expresarse verbalmente o por
escrito. Lentitud del pensamiento, inhabilidad para tomar decisiones, pérdida de
objetividad para evaluar su propio funcionamiento, confusión.
Es importante reconocer y encontrar alternativas para el manejo del estrés.
Se sugiere separar tiempo en reuniones del personal escolar para discutir las
reacciones personales a una crisis, compartir ideas en relación al manejo con los
estudiantes.
Enseñar es una labor que produce inmensa satisfacción, beneficio incalculable
y cierto grado de estrés. Cuidarse a sí mismo puede ayudarle a mantener el estrés a
un nivel manejable para ser de ayuda significativa a sus estudiantes.
Tomado del Boletín informativo del Centro de Salud Mental de la Capital
Revisado por: Noemi Otero-Gerente de División
Programa Prevención Psicoeductaiva
Calle Cerra #900, Santurce, San Juan
Tel. 721-3220/Fax 721-3207
156
Fuentes de información
Centros de ayuda
Organizaciones
para la atención del DCOD
157
Fuentes de información, centros de ayuda u organizaciones para el DCOD que
pueden utilizarse.
En Puerto Rico
CISME (Centro Interdisciplinario de Salud Mental, Inc.) Dr. Carlos A. Lado. 787-4538666/ 787-367-2320 o en la dirección electrónica www.CISME.NET
-Servicios integrados de:
Psiquiatría,
Psicometría,
Psicología Clínica,
Consejería Marital y de pareja,
Programas de tratamientos en sustancias, alcohol y Ley 54
-para servicios a niños, adolescentes y adultos.
*Se aceptan la mayoría de los planes médicos.
*Acreditados por ASSMCA y Departamento de Salud de Puerto Rico
Breve cuestionario del Comportamiento Infantil
Hoja Informativa, Mi Hijo/a: ¿Malcriado o Mal Formado?, ¿Oposicional Desafiante?
¿Manifiesta su hijo/a estas conductas?
Frecuencia en una semana
__Conducta agresiva
__Conducta desafiante
__Conducta hostil y retante
__Conducta asocial (se aisla de otros)
__Conducta antisocial (daños a otros)
__Conducta Rebelde
__Conducta hiperactiva
__Conducta desinteresada
__Mentiras constantes
__Rabietas
__Mal progreso académico
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
******************************************************************************
Total:______(mínimo de 3, meritorio de una evaluación psicológica).
158
Centro de Salud Mental de la Capital
Adultos
-Sala de emergencias de Clínicas Externas de Salud Mental (San Patricio). Antiguos terrenos del
Hospital de Veteranos, Ave. de Diego, Puerto Nuevo 793-1550 / lunes a viernes de 8:00 a 3:00
p.m.
-Sala de emergencia del Hospital de Psiquiatría, Centro Médico, Río Piedras, 766-4646 / 7656315 / lunes a viernes de 3:00 pm en adelante, sábado, domingo y días feriados.
Niños y Adolescentes
-Clínica de Niños y adolescentes, tercer piso, Hospital Pediátrico, Centro Médico, Río Piedras
(hasta los 17 años). Lunes a viernes de 8:00 a 3:00 pm. Tels. 756-3245 / 764-0285.
-Unidad Psiquiátrica Hospitalaria de Adolescentes, Hospital Regional de Bayamón (UPHA),
Sala de Emergencias (fuera de horas laborables). Adolescentes (12-16 anos, 24 horas) Tels. 7806090 / 780-4355.
*En caso de no poder llegar a una de estas Salas de Emergencias, puede presentarse a la Sala de
Emergencias más cercana a su hogar.
*Participantes del Centro de Salud Mental de la Capital podrán ser referido por sus terapeutas
durante horas laborables de 8:00 a 4:00 lunes a viernes. Después de las 4:00, fines de semana o
días feriados deberán acudir directamente a las Salas indicadas.
Servicios privados: psiquiátricos y generales:
1. MEPSI Center, Carr. #2 Marginal Antiguo Hospital Ruiz Soles, Bayamón (793-3030)
2. San Juan Capestrano, Carr. Estatal 877, Km. 1.6 Camino Las Lomas, Río Piedras (8:00
a.m. a 9:00 p.m.). Hacen una evaluación preliminar, refieren a otro lugar y aceptan
planes (760-0222).
3. Hospital San Carlos, Ave. Ponce de León, Pda. 26, Santurce (727-7474).
4. Hospital Auxilio Mutuo, Ave. Ponce de León, Pda. 27 ½ , Hato Rey (758-2000).
*Pueden atender una emergencia psiquiátrica pero la persona tiene que cubrir los costos.
Recursos Alternos: algunos son completamente gratis, otros aceptan planes médicos u
generalmente requieren cita previa.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Instituto Psiquiátrico de Puerto Rico, 748-5250 / 748-5252.
Instituto del Hogar Celia Harris Bunker, 765-7895 / 765-7874.
Clínicas Externas de Niños y Adolescentes (ASSMCA), 763-8718 / 756-3245.
Instituto Psicoterapéutico de Puerto Rico, 753-9515 / 753-9575 / 8:00 a 4:00.
Clínica de Servicios Psicológicos Integrales para el Nino y la Familia, 728-3800/3880.
Clínica Servicios Psiquiátricos, 758-2525.
159
En Estados Unidos
Recuperado el 7 septiembre, 2009 de: http://74.6.239.67/search/cache?ei=UTF8&p=trastorno+oposicional+desafiante&xa=KKARm6EwGZucs_3yqn02rg-%2C1252371615&fr=yfp-t-152s&u=www.washingtonpave.com/res/sp/16ODD.pdf&w=trastorno+oposicional+desafiante&d=If
GOud29TV0L&icp=1&.intl=us
ODD – Desorden Oposicional Desafiante
Centro de Información y Entrenamiento al Padre del Estado de Washington
6316 So. 12th
St. Tacoma, WA 98465
(253) 565-2266 (v/tty)
1-800-5-PARENT (v/tty)
Fax: (253) 566-8052
E-mail: [email protected]
Website: www.washingtonpave.org
Organizaciones
Recuperado el 7 septiembre, 2009 de: http://www.somersetmedicalcenter.com/119146.cfm
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry
http://www.aacap.org
American Psychiatric Association
http://www.psych.org
Enlaces en Internet
La información fue recuperada el 15 septiembre, 2009 de:
http://broadsightconsultancy.com/pdf/TDAH_Intervenciones_en_la_Aula.pdf
The Children’s Trust Helpline
Phone: 211 or (305) 631-4211 for cell phone users
http://www.thechildrenstrust.com
Children and Adults with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (CHADD) es una
organización nacional de defensa a favor de las personas con el TDAH. CHADD organiza el
apoyo y la información para los capítulos locales.
http://www.chadd.org/
National Institute of Mental Health celebró una conferencia de consenso sobre el desorden de
déficit de atención e hiperactividad en 1998. En este sitio encontrará la declaración de consenso
que surgió de esa reunión.
http://www.nimh.nih.gov/
160
The U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs, una de las
organizaciones que patrocinaron la conferencia sobre el DDA/H de los Centros para el Control y
la Prevención de Enfermedades. Este sitio ofrecerá información sobre la política educacional y
los trabajos de investigación relacionados con el DDA/H.
http://www.ed.gov/about/offices/list/osers/index.html
Fundaciones y organizaciones privadas
Public Broadcasting Service (PBS) es una empresa privada de comunicaciones sin fines de
lucro, operada por las 349 estaciones de televisión pública del país. La información que PBS
ofrece en esta área pretende ayudar a los padres de niños con discapacidades y mejorar la calidad
de vida en general de sus hijos y sus familias.
http://www.pbs.org/parents/issuesadvice/inclusivecommunities/about.html
http://www.pbs.org/wholechild/spanish/abc/
Put Prevention Into Practice (PPIP) es un programa cuyo objetivo es aumentar el uso
adecuado de los servicios clínicos preventivos, como lo son las pruebas de exploración,
vacunación y asesoramiento, según las recomendaciones de U.S. Preventive Task Force.
http://www.ahrq.gov/clinic/ppipix.htm
MEDLINEplus es una página web de la biblioteca médica más grande del mundo, la Biblioteca
Nacional de Medicina, la cual pone a disposición del público una mina de información sobre
salud. Esta página web aborda diferentes temas relacionados con la salud mental del niño.
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/childmentalhealth.html
El Instituto Nacional de Salud Mental (National Institute of Mental Health,
NIMH) es una agencia federal dedicada a la investigación de los desórdenes mentales y de
conducta. Esta sección ofrece información de NIMH sobre los síntomas, el diagnóstico y el
tratamiento de los desórdenes mentales.
http://www.nimh.nih.gov/publicat/spanishpub.cfm
Fundaciones y organizaciones privadas
Buen comienzo, buen futuro: su recién nacido es un folleto informativo preparado por el
Departamento de Agricultura, el Departamento de Educación y el Departamento de Salud
y Servicios Humanos de los Estados Unidos. Este documento presenta importantes factores
que los padres deben tomar en cuenta en la crianza de sus hijos.
http://www.ed.gov/espanol/healthystart/newbornspanish.pdf
Solamente en español (only in Spanish)
Niños y Adultos con Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad
(Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, CHADD)
es una organización nacional sin fines de lucro que se dedica a la educación, la defensa y el
apoyo de personas con esta afección.
http://www.chadd.org/webpage.cfm?cat_id=13
161
Departamento de Servicios Humanos de Illinois (Illinois Department of Human Services)
tiene un programa cuya misión es asegurar que las familias con bebés y niños pequeños a los
cuales se les ha diagnosticado algún tipo de discapacidad, retraso en el desarrollo o un riesgo
sustancial de retraso significativo reciban los recursos y el apoyo necesarios para ayudarles a
maximizar el desarrollo de sus hijos, a la vez que se respeta la diversidad de las familias y las
comunidades. http://www.dhs.state.il.us/ei/manuals/manualAFIEISp.asp
Enseñe más, ame más (Teach More Love More) es un programa cuya misión es asegurar que
todos los niños del Condado de Dade en Miami reciban la atención de la comunidad y se
beneficien de su compromiso y recursos y, en consecuencia, de la oportunidad de desarrollarse
intelectual, emocional, social y físicamente, de manera que estén listos y con deseos de aprender
al entrar al primer grado escolar. http://www.ensenemasamemas.org/
162
PLANES DE INTERVENCIÓN PARA LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA
Página informativa
¿Qué es un plan de intervención para la modificación de la conducta?
Un plan de intervención para la modificación de la conducta (“Behavioral Intervention
Plan”/“BIP”) es un plan diseñado por el comité a cargo del Plan de Educación Individualizada
(PEI) o por el personal de la escuela para abordar los problemas de conducta que interfieren con
la educación del estudiante. Todos los planes de intervención para la modificación de la conducta
se basan en la idea de que los estudiantes actúan de una manera determinada para satisfacer sus
necesidades individuales. Aunque dos estudiantes se comporten de una manera similar, por
ejemplo, interrumpiendo a la maestra, es posible que lo hagan por razones diferentes. Puede que
José interrumpa a la maestra para que ésta ponga atención a sus ingeniosos comentarios. Quizás
Juan interrumpe a la maestra porque no entiende la lección. Ambos estudiantes tienen un
comportamiento difícil y una necesidad importante, pero puede que se necesiten estrategias muy
diferentes para abordar el problema en cada caso.
El objetivo del BIP es ayudar al personal escolar a responder ante los comportamientos
negativos de una manera productiva, para que así el estudiante no siga dependiendo de tales
comportamientos para satisfacer sus necesidades. Cuando el personal escolar y los maestros
ayudan a los estudiantes a encontrar maneras productivas y positivas para satisfacer sus
necesidades, estos estudiantes se hacen menos dependientes de los comportamientos negativos y
se concentran más en alcanzar metas positivas.
¿Cuándo debería tener mi hijo un plan de intervención para la modificación de la
conducta?
Su hijo puede necesitar un BIP en las siguientes situaciones:
Sus maestros u otro integrante del personal escolar se quejan de que el estudiante es incapaz de
seguir las reglas del salón de clases o de la escuela.
Su hijo recibe castigos frecuentes o es necesario tomar medidas (como por ejemplo, aislarlo del
grupo) para que cambie la conducta que interfiere con su educación.
De acuerdo a la ley, ¿cuándo necesita mi hijo un plan de intervención para la modificación
de la conducta?
Si su hijo recibe educación especial de acuerdo a la Ley para Personas con Discapacidades
(IDEA), el comité a cargo del PEI debe examinar la relación entre el comportamiento y la
discapacidad del estudiante* antes de cualquier suspensión prolongada (más de 10 días en un
año escolar) o de una expulsión relacionada con su comportamiento. Si se determina que existe
una relación entre el comportamiento del estudiante y su discapacidad, el comité a cargo del PEI
debe elaborar un BIP para abordar dichos comportamientos.
163
Si usted tiene alguna inquietud con respecto al comportamiento del estudiante pero el no
cumple con los requisitos para recibir servicios de educación especial conforme a IDEA, también
puede solicitar que se diseñe un plan de intervención para la modificación de la conducta. La
maestra del estudiante, el consejero de la escuela o el director deberían poder ofrecerle la
información necesaria. Si la escuela del estudiante tiene un Comité de Ayuda Estudiantil
(“Student Assistant Team”/ SAT), usted puede comunicarse con ellos para solicitar ayuda.
¿De qué manera el comité a cargo del PEI elaborará el plan de intervención para la
modificación del comportamiento de mi hijo?
Primero, el comité a cargo del PEI debe realizar una Evaluación de la Función del
Comportamiento.* Durante dicha evaluación, este comité identificará los comportamientos
negativos específicos que se deben abordar y determinará la función de dichos comportamientos.
Una vez que se han identificado estos comportamientos y sus funciones, el comité debe proponer
las intervenciones razonables. Estas intervenciones deberían enseñarle al estudiante maneras
apropiadas para satisfacer sus necesidades, disminuir la probabilidad de comportamientos
negativos en el futuro y establecer consecuencias razonables. Algunos estudiantes también
pueden necesitar un plan para casos de crisis y para emergencias, si es que sus comportamientos
son graves o peligrosos, tanto para sí mismos como para los demás.
Ejemplos de intervenciones que se pueden realizar diariamente:
1. Dar al estudiante recompensas cuando es amable y cortés hacia otros estudiantes.
2. Pasar tiempo adicional con el estudiante que se comporta mal cuando se siente frustrado.
3. Dar tareas adicionales a los estudiantes que tienen un alto nivel de energía para
mantenerlos ocupados.
4. Asignar a estos estudiantes un compañero que cumpla la función de mentor.
Ejemplos de intervenciones durante una crisis:
1. Enviar al estudiante a un área tranquila donde se pueda calmar cuando se comporta mal al
sentirse frustrado.
2. "Elaborar" o hablar sobre el incidente con un integrante del personal escolar en el cual él
confíe, como por ejemplo un consejero.
Ejemplos de intervenciones posibles en casos de emergencia:
1. Técnicas para calmarlo y contención física si es que el estudiante constituye un peligro
físico inmediato para sí mismo, para el personal o para otros estudiantes.
2. Comunicarse con un terapeuta.
3. Transportar al estudiante a un centro de tratamientos.
¡El BIP debería enfatizar las intervenciones positivas para el comportamiento, es decir, las
intervenciones que refuercen una conducta positiva en vez de castigar los comportamientos
negativos!
164
Conclusión
Muchos estudiantes tienen conductas inapropiadas que son parte de su discapacidad.
Estas conductas pudieran ser una dificultad para aprender, causar daño al estudiante, a otros o
aislarlo de sus compañeros. Algunos estudiantes pudieran estar tristes o ansiosos. Otros,
simplemente no han aprendido maneras positivas para satisfacer sus necesidades. En cualquiera
de estos casos, la conducta interfiere con la habilidad del estudiante para aprender las destrezas
que necesita para tener éxito. Por tal razón, se le puede enseñar destrezas de conducta.
Un efectivo plan de manejo de conducta debería también referirse al control del maestro
y administración de las consecuencias. Los siguientes componentes de tales planes están
enfocados en este resumen: reconocer conductas responsables, corregir conductas irresponsables
e inapropiadas, ignorar, control de proximidad, reprimendas verbales amables, demoras, asiento
preferencial, “time out”, notificación a los padres/encargados, contrato de conducta escrita,
establecimiento de límites fuera de la sala de clases y sistemas de reforzamiento. Todos estos
componentes se presentan de tal forma que se identifiquen como ejemplos de las mejores
prácticas de enseñanza.
El manejo de la conducta se centra en las propias creencias acerca de la naturaleza de las
personas. Al integrar el conocimiento acerca de la diversidad humana (e individualidad, al
mismo tiempo) dentro de una filosofía educativa particular, los maestros pueden lograr manejar
sus salas de clase en una forma más efectiva.
Los investigadores han señalado la importancia de ayudar a los estudiantes en conductas
positivas. Al planear el manejo de clase, los maestros deberían considerar el uso de un estilo de
comunicación y conducta enérgica. Además, siempre deberían saber qué es lo que quieren hacer
165
los estudiantes e involucrarlos en las respectivas actividades de aprendizaje, bajo las condiciones
generales de las reglas clara y explícitamente establecidas.
166
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Introducción
Durante años los maestros han necesitado más y mejores capacitaciones para poder
atender e intervenir de manera efectiva con estudiantes que presentan problemas de conducta.
Partiendo de esto, es necesario e importante la identificación temprana, evaluación y
tratamiento multidisciplinario de estudiantes que presentan problemas de conducta, y una
intervención con prácticas efectivas por parte de los maestros para que los estudiantes puedan
lograr su mayor potencial.
Recomendaciones
Departamento de Educación
Los programas educativos para los estudiantes con problemas de comportamiento o emocionales
deben incluir atención que provea apoyo al comportamiento y al aspecto emocional, así como
que les ayude a dominar el ámbito académico, social, y aumente la autoconciencia, el autocontrol
y la autoestima.
1. Facilitar a las escuelas un amplio cuerpo de especialistas que intervengan o trabajen con
los métodos de proveer a los estudiantes apoyo para el comportamiento positivo en el
ambiente escolar, para que así los problemas de comportamiento se minimicen y se
fomenten los comportamientos positivos y apropiados.
2. Establecer de una vez, en todas las escuelas del país, que existan psicólogos escolares que
puedan ofrecer servicios terapéuticos a estos estudiantes; orientaciones y talleres a padres
y maestros.
167
3. Desarrollar un sistema de alianza para atender a los estudiantes con Desórdenes
Emocionales de la Conducta entre estos los diagnosticados con el Desorden del
Comportamiento Oposicional Desafiante.
4. Ofrecer servicios de calidad y efectivos para intervenciones en crisis dentro del plantel
escolar.
5. La contratación de especialistas para evaluación y tratamientos efectivos psiquiátricos y
psicológicos, terapias recreativas, talleres psicoeducativos, actividades culturales y
recreativas, que a su vez ofrezcan el diagnóstico más cercano a la realidad del estudiante
y necesidades. Para determinar las necesidades específicas de cada estudiante, los
profesionales de la salud juegan un papel primordial ya que en ellos recae la
responsabilidad de realizar algunos de los diagnósticos que harán elegible al estudiante
para recibir los servicios de educación inclusiva.
6. Talleres de capacitación a maestros en el manejo de intervención en situaciones de crisis
y de estrategias pedagógicas para la intervención de estudiantes con el DCOD.
7. Capacitación a profesionales de apoyo y maestros de educación especial en el diagnóstico
e interpretación de evaluaciones de especialistas.
Regiones
1. El reclutamiento de maestros de sala general, para escuela elemental, con cursos o
certificación en educación inclusiva.
2. El reclutamiento de maestros capacitados y debidamente certificados en el área de
educación inclusiva, para trabajar con dicha población.
168
Distritos
1. Supervisores capacitados en los distintos diagnósticos bajo el Programa de Educación
Inclusiva.
2. Personal capacitado para atender las diversas problemáticas presentadas en las escuelas
con estudiantes diagnosticados con DCOD y requieran de mayor intervención.
Escuelas
1. Hay varios criterios que se sugieren que estén integrados dentro de la sala general de
clases: La segregación ya dejo de ser una visión educativa en nuestro tiempo bajo el
criterio de la necesidad de aprender a convivir con las diferencias. Las intervenciones
educativas no necesariamente son específicas, ellos responden positivamente ante un
ambiente de enseñanza motivador, un buen manejo de la autoridad y una forma de
enseñanza para todos.
2. El alto porcentaje de prevalencia del desorden indica que puede haber por lo menos dos o
tres estudiantes diagnosticados con el DCOD en cada clase. No todos ellos con
dificultades de conducta, pero si con algún tipo de dificultad de atención, conducta o de
aprendizaje solamente.
3. Para un estudiante cuyo comportamiento impide el aprendizaje (incluyendo el
aprendizaje de otros), el equipo que esté desarrollando el Programa Educativo
Individualizado (PEI) del estudiante necesita considerar, si apropiado, prácticas dirigidas
a ese comportamiento, incluyendo intervenciones de comportamiento positivo,
estrategias, y apoyos. El PEI de los estudiantes que son elegibles para recibir servicios de
educación inclusiva bajo la categoría de problemas emocionales pueden incluir servicios
psicológicos o de asesoramiento. Estos importantes servicios relacionados están
169
disponibles bajo ley y deben ser provistos por un trabajador social, psicólogo, consejero
escolar, u otro personal calificado.
4. Los estudiantes deben recibir servicios basados en sus necesidades individuales, y todas
las personas que trabajan con ellos deben estar al tanto del cuidado que están recibiendo.
Es importante coordinar todos los servicios entre hogar, escuela, y comunidad
terapéutica, manteniendo abiertas las vías de comunicación.
5. No olvidar que a la escuela no se va únicamente a aprender contenidos curriculares, se
enseña y se aprende a convivir con los demás, a trabajar en grupo y a desarrollarse como
individuo social. Es necesario que al diseñar programas para los estudiantes se
identifiquen las áreas específicas donde se acumulen las dificultades del mismo.
6. El personal escolar y los maestros deben conocer lo que el DCOD implica y deben estar
dispuestos a tomar las medidas necesarias para facilitar el control de la conducta y el
proceso de aprendizaje. Los maestros no pueden solucionar la dificultad, pero si pueden
ayudar a que el estudiante aprenda a organizarse mejor en su trabajo en clase, puede
ayudarle a crear un ambiente más estructurado, puede motivarle a enfrentar lo que le es
difícil, puede establecer una buena relación promoviendo un buen control de la conducta
y puede adecuar la forma de evaluación para que logre demostrar lo que sabe.
Directores
1. Darle la importancia que requiere la atención de estudiantes diagnosticados con el
desorden de comportamiento oposicional desafiante, como de otros diagnósticos.
2. Ofrecer herramientas necesarias para la intervención, sea en procesos o materiales.
3. Escuchar y colaborar con el maestro.
170
4. Ser participe en las reuniones que se discuten las situaciones presentadas en el salón de
clases y así ser ente de apoyo.
5. Solicitar personal capacitado en la intervención de casos y para la colaboración de los
procesos necesarios.
Maestros
1. De acuerdo con Charleman, R. (2008) será en el salón de clases donde se les exigirá a
los estudiantes prestar y sostener la atención, inhibir sus impulsos y regular su nivel
de actividad. Por lo tanto, el maestro debe tener conocimiento sobre los síntomas o
características que pueden mostrar los estudiantes con DCOD.
2. Es recomendable para el maestro mantener una actitud positiva y estar dispuesto a
hacer esfuerzos mayores para colaborar con los estudiantes afectados con el desorden.
La actitud es la herramienta más fuerte que tiene el educador para tener el interés y la
sensibilidad suficiente para aceptar la diferencia y hacer algo al respecto.
3. Hay muchas estrategias de conducta, motivación y formas de enseñanza que
favorecen a los estudiantes diagnosticados con el DCOD pero sin una buena actitud,
todas ella carecen de valor.
4. El maestro debe ser la fuente motivadora y de seguridad para los estudiantes que
muchas veces se sienten marginados, rechazados e incomprendidos. El éxito que
tenga cualquier plan a seguir en el salón de clases dependerá de la intervención del
maestro en el proceso. Es decir, conociendo el problema, comprendiéndolo y
colaborando con estrategias de manejo, (Charleman, 2008).
171
5. La actitud del maestro ante estos casos debe ser comprensiva y empática y utilizar
técnicas de intervención que contribuyan a un adecuado manejo escolar de este
diagnóstico.
6. Recordar que los padres son un elemento fundamental y que pueden ser apoyo real al
mejoramiento del estudiante, como también pueden llegar a ser los destructores más
grandes de todo el trabajo, es por esta razón que se les debe considerar y mantener
informados y comprometidos siempre en las labores a realizar con sus hijos.
Padres
Las familias de estudiantes con problemas emocionales pueden necesitar ayuda para
comprender la condición del estudiante y aprender a trabajar efectivamente con él. Esto significa:
1. La aceptación del diagnóstico del desorden y de sus implicaciones.
2. Estos deben ser orientados y conocer dónde y cómo puede recibir ayuda de psiquíatras,
psicólogos u otros profesionales en salud mental que trabajan en el sector público o
privado. Además de unirse a grupos de apoyo.
3. La colaboración con el personal escolar para lograr un buen desempeño y que la conducta
del estudiante sea positiva.
4. Utilizar estrategias de manejo asertivo, entre estas: establecer reglas claras y específicas;
fomentar y utilizar una comunicación asertiva; brindar o permitir opciones al estudiante,
asumiendo consecuencias si no cumple. Brindarle privilegios, refuerzos positivos o
señales de aprobación para reconocerle cuando hace algo bien o según lo acordado.
Suspenderle o quitarle privilegios acordados a la magnitud del problema o situación.
Castigar por la conducta incurrida y dejárselo saber. No hacer comparaciones,
(Charleman, 2008).
172
5. La superación del conflicto padres-hijo es un buen pronóstico para la superación del
problema.
6. Busque tratamientos como: Programas de Educación a los Padres para ayudarlos a
manejar el comportamiento del estudiante. Tratamiento Familiar para mejorar la
comunicación. Tratamiento específico para disminuir su negativismo. Educación en
Comportamiento social para estimularle la obediencia y mejorarle su tolerancia a la
frustración con sus compañeros.
7. Hacer una pausa si usted está a punto de iniciar un conflicto con el estudiante.
8. Apoyar al estudiante si él es el que decide tomar un tiempo.
9. Puesto que el estudiante tiene dificultad para evitar las discusiones, usted debe
establecerle sus propios límites, por ejemplo permitirle que en su habitación el tome sus
propias decisiones y usted no interferirá en lo que él haga allí, pero en el resto de lugares
él deberá obedecerle.
10. Ponerle límites razonables de acuerdo a su edad.
11. Mantenga el interés en otras tareas, no permita que su hijo(a) le quite todo su tiempo y
energía.
12. Por último y no menos importante, maneje su estrés con ejercicios y relajación, (Vásquez,
R., 2006).
Conclusiones
Los estudiantes con el diagnóstico de Desorden de Comportamiento Oposicional
Desafiante deben recibir la ayuda y la intervención necesaria para desarrollar sus habilidades
físicas, académicas, sociales, y muy importantes emocionales.
173
Tanto maestros como padres de familia comparten una gran responsabilidad en enseñar y
preparar a los estudiantes a compensar por aquellas áreas que pueden afectar su rendimiento en
los distintos ámbitos en los que se desempeñan. Ambas partes deben de trabajar en conjunto,
apoyarse unos a otros y definir objetivos comunes para que la intervención sea exitosa.
174
Fuentes de Información
Ablon, J. S., Edwards, G., Goring, J. C., Greene, R. W., Henin, A., Markey, J., Monuteaux, M.
C., Rabbitt, S., Raezer-Blakely, L. (2004, December). Effectiveness of collaborative
problem solving in affectively dysregulated children with oppositional-defiant disorder:
initial findings. J Consult Clin Psychol, 72(6), 57-64. Recuperado el 20 noviembre, 2006
de: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15612861. En este estudio, los autores
examinan la eficacia del modelo de intervención cognitiva de la conducta, llamado
solución colaborativa del problema (collaborative problem solving (CPS)) en
comparación con el adiestramiento a padres en 47 estudiantes con DOD.
American Academy of Child Adolescent Psychiatry, (2007). Los Niños Con el Trastorno de
Desafío y Oposición. No. 72. Recuperado el 19 febrero, 2007 de:
http://www.aacap.org/page.ww?section=Informacion+para+la+Familia&name=Los+Nin
os+Con+el+Trastorno+de+Desafio+y+Oposicion+No.+72. Portal electrónico dirigido a
la ayuda de padres con estudiantes discapacitados, tuve especial atención al desorden de
conducta oposicional desafiante. Mencionan en el artículo utilizado que todos los
estudiantes demuestran oposición de vez en cuando, particularmente cuando están
cansados, hambrientos, con estrés o alterados. Ofreciendo diversa información útil para
lograr mermar dicha conducta y lograr en el estudiante una estabilidad.
Andrades R. (2009). El uso de la computadora como herramienta en el desarrollo del proceso de
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Documental, utilizada para definir el término de estrategia.
Armstrong T. (2005). Special Education and the Concept of Neurodiversity. New horizon for
learning. Cuando estudiante manifestó necesidades especiales y se dedicó a realizar
175
investigaciones respecto a los servicios y diagnósticos. Consideró que están etiquetando
por la discapacidad que tengan y no lo valorizan por lo que un estudiante con necesidades
especiales necesita.
Baena, G. (2002). Como Desarrollar la Inteligencia Emocional Infantil. Guía para Padres y
Maestros. México. Trillas. Opina que la presente generación de estudiantes, y esto ya es
detectado por padres y maestros en una gran cantidad de estudiantes, está más confusa
emocionalmente que la anterior. Continúa una exposición al respecto.
Ballas P. (2006). Trastorno de Oposición Desafiante. Department of Psychiatry, Thomas
Jefferson University Hospital, Philadelphia, PA. Review provided by VeriMed
Healthcare Network. Recuperado el 17 noviembre, 2006 de:
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/001537.htm. En su hoja
informativa realiza una exposición del desorden bipolar y ofrece el ejemplo de un
estudiante. Menciona que los síntomas del desorden bipolar pueden confundirse con los
de otras condiciones médicas o de salud mental y los estudiantes pueden, al mismo
tiempo, tener otras necesidades de salud mental. Otros desórdenes infantiles que pueden
ocurrir al mismo tiempo que el desorden bipolar pueden ser, pero no se limitan a,
desorden por déficit de atención/hiperactividad, desorden de conducta oposicional y
desafiante o desorden de ansiedad.
Barkley, R. A. (1997). AHDH and the nature of self control. New York: The Guilford
Press. Expone diversos puntos concernientes al ADD/H, entre estos el manejo y prácticas
de intervención.
Barkley, R. (2009). "La Hiperactividad no es un trastorno social ni familiar, sino genético y
neurológico". Recuperado el 6 septiembre, 2009 de:
176
http://www.aspathi.org/modules.php?name=News&file=article&sid=145&mode=thread
&order=0&thold=0. En su investigación muestra que la mayoría de los estudiantes y
adultos con DDA/H tiene otra patología concomitante.
Barnhill, G. (2005, January). Functional Behavioral Assessment in Schools. Intervention in
School and Clinic, 40 (3), 131-143. Realiza un estudio relacionado a las intervenciones
de la conducta en la escuela. Teniendo en consideración que toda práctica de
“assessment” funcional deberá implementarse antes de tomar en consideración u
otorgarle alguna práctica disciplinaria en su ambiente escolar.
Bauermeister, J. J. (2000). Hiperactivo, Impulsivo, Distraído, ¿Me conoces? San Juan, Atención
Inc. De la Paz, F. Libros relacionado al Desorden de Atención e Hiperactividad. Énfasis
le di al indicar que los estudiantes puertorriqueños con el diagnóstico de déficit de
atención reunieron los criterios para el diagnóstico de algún desorden depresivo.
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todos los estudiantes con Déficit de Atención con Hiperactividad, tienden a tener otra
condición llamada DCOD.
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http://74.125.47.132/search?q=cache:X0321Ac3QAkJ:www.sgs.edu.co/sgsone/contenido
/download/psicologia/bachillerato/TDO%2520ADOLESC.ppt+trastorno+oposicional+de
safiante+y+los+maestros&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=pr. Artículo realizado en Inglaterra
177
en donde se ofrece el término, características y recomendaciones del DOD, como método
de orientación a padres. Entre estas Reforzarle los comportamientos positivos
(obediencia, cooperación) con elogios o frases estimulantes. Hacer una pausa si usted está
a punto de iniciar un conflicto con el estudiante. Puesto que el estudiante tiene dificultad
para evitar las discusiones, usted debe establecerle sus propios límites, por ejemplo
permitirle que en su habitación el tome sus propias decisiones y usted no interferirá en lo
que él haga allí, pero en el resto de lugares él deberá obedecerle. Ponerle límites
razonables de acuerdo a su edad. Mantenga el interés en otras tareas, no permita que el
estudiante le quite todo su tiempo y energía y Maneje su estrés con ejercicios y
relajación.
Cardo, E., Meisel V., García, G., Riutort, L., Palmer, C., Bernard & M., Servera, M., (2009).
Sobre el Trastorno Negativista Desafiante. Recuperado el 7septiembre, 2009 de:
http://elblogdelahiperactividad.blogia.com/2009/033001-sobre-el-trastorno-negativistadesafiante.php. Blog de información relacionada a el trastorno negativista desafiante
(TND), junto con el déficit de atención/hiperactividad y el trastorno de conducta. Blog
relacionado a trabajos para orientarse respecto a diversos desordenes de la conducta.
Mencionan que algunas veces es difícil diferenciar la actitud oposicional desafiante y la
actitud propia de los desórdenes de conducta, especialmente cuando se dan fuera del
entorno familiar
Casanova, R. N. (1992). Educación especial del niño excepcional. San Juan, PR: Publicaciones
Puertorriqueñas, Inc. Este libro es una introducción al campo de la educación especial.
Está diseñado para estudiante que por primera vez se relacionan con material informativo
de Educación Especial. El libro presenta definiciones de terminología usada en educación
178
especial, causas, características, estrategias de enseñanza, además de técnicas y prácticas
del salón de clases donde se encuentran niños con limitaciones.
Charleman, R. (2008) Déficit de Atención. Todo lo que quieres y debes saber. Manual de
orientación a maestros y padres. Ediciones NAPE. Caguas, Puerto Rico. Valioso recurso
de información y de ayuda a padres, maestros y a todo profesional que se interesa en el
bienestar de nuestra población con DDA/H.
Charleman R. (2007). Déficit de Atención vs Desorden Oposicional Desafiante – “Presentation
Transcript”. Segundo Congreso de Padres con Niños con Necesidades Especiales.
Recuperado el 2 septiembre, 2009 de: http://www.slideshare.net/jquintana/dficit-deatencin-vs-desorden-oposicional-desafiante-presentation. Presentación en “slideshare”
que contiene diversa información relacionada al DDA/H y el DCOD. En este trabajo se
realiza una comparación entre el DDA/H y el DCOD.
Colón, L. H. (2003). El Cerebro Que Aprende: La Neuropsicología del Aprendizaje. Publicado
por Luis H. Colón. Describe de manera neurológica los cambios físicos y conductuales
que le presenta el estudiante que es diagnosticado con el DCOD. Dice que al saber como
aprende el cerebro los maestros podrán diseñar mejores currículos, concebir mejores
estrategias educativas, aumentar la inteligencia emocional, mejorar la capacidad de
retener información y mejorar el aprovechamiento académico.
Comportamiento. (2008). La Enciclopedia libre Wikipedia. Recuperado el 15 febrero, 2006 de:
http://es.wikipedia.org/wiki/Conducta. Página Electrónica visitada para definir el término
Comportamiento.
179
Charleman, R. (2010). Oposicional Desafiante… ¿Porqué es tan desobediente y me reta? Guía
práctica para padres, maestros y otros profesionales. Libro relacionado a un tema que se
concerniente a un problema de conducta.
Departamento de Educación, (2006). Manual de Acomodos: Acomodos Razonables. Manual del
Departamento de Educación para todo aquel que ofrezca servicios a estudiantes con
discapacidades que ameriten acomodos. Se utilizo para definir el término Acomodo
razonable.
Departamento de Educación (2007). Orientación sobre el Programa de Educación Especial.
Secretaria de Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedimentos. Distrito
Escolar de Aibonito. Mediante esta información se presenta un desglose de la matrícula
atendida en el programa de educación especial con desórdenes emocionales.
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Disability Terms. Recuperado de Find Counseling.com. Realicé la búsqueda del término
desorden de comportamiento desafiante.
Desorden de Conducta. (2006). Interactive Glossary of Mental Health and Disability Terms.
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visitada para buscar la definición de diagnóstico.
Dimoff, J. C. (2003). The inadequacy of the IDEA in assessing mental health for adolescents: for
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su atención a cierta polémica que no puede ser ignorada por la escuela.
180
Donald Cohen, (1997, 28 de octubre al 3 de noviembre). Que Pasa Interactivo. Recuperado el 5
octubre, 2003 de: http:www.quepasa.cl/revista. Entrevista realizada por colaboradores de
la revista Que Pasa y presenta el punto de vista de Donald Cohen relacionado al
incremento en las alteraciones mentales en los estudiantes.
DuPaul, G. J. & Hoff, K. (1998). Reducing disruptive behavior in general education classrooms:
The use of self-management strategies. School Psychology Review, 27, 2, p290, 14p, 1
chart, 9 graphs. La investigación indica que los estudiantes que exhiben un alto grado de
problemas y de agresión de la conducta están en mayor riesgo para un comportamiento
antisocial y como adolescentes, a desórdenes psiquiátricos. Los participantes en este
estudio eran tres estudiantes caucásicos (edad 9) seleccionados de una escuela primaria
pública del cuarto grado del sudeste en Pennsylvania, e identificados como a riesgo para
el desorden de la conducta.
Du Paul, G. J. & Stoner, G. (1995). ADHD in the schools assessment and intervention
Strategies. New York: The Guilford Press. This popular reference and text provides
essential guidance for school-based professionals meeting the challenges of ADHD at
any grade level. Comprehensive and practical, the book includes several reproducible
assessment tools and handouts.
EDUC 612 (2006). Modificación de Conducta para estudiantes con discapacidades leves y
severas. 2do trimestre 2006-2007. Portafolio creado con material recopilado durante el
curso, el cual fue dirigido por el Dr. Jorge A. Maldonado. El mismo consiste de la
recopilación de lecturas, fotocopias de talleres y actividades que se llevaron acabo,
fuentes de información de varios autores, incluyendo referencias del Dr. Jorge A.
Maldonado, recursos acerca de la temática, Estrategias para la atención de problemas de
181
comportamiento en diversos escenarios. El mismo a sido recopilado con fines educativos
y de referencias durante mi desarrollo profesional.
Eisenman, L. T. & Ferretti, R. P. (2010). Introducing to the Special Issue. Changing Conceptions
of Special Education. Council for Exceptional Children, 76, (3), 262-264. Hacen un
estudio relacionado a lo expuesto como resultado, y la alineación de la Ley IDEA y la
NCLB. Dan a conocer información de un simposio ofrecido por 2 días teniendo como
invitados a 6 conferenciantes y 5 expertos para presentar y discutir sus cambios de
perspectivas en las concepciones de la educación especial.
Estremera Pacheco, N. y Fernández Berrocal, P. (2004). El papel de la Inteligencia Emocional en
el Alumnado: Evidencias Empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa.
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relacionado a la influencia de la inteligencia emocional en la adaptación de conductas de
alto riesgo.
Estremera Pacheco, N. y Fernández Berrocal, P. (2006). La inteligencia emocional: Métodos de
Evaluación en el aula. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).
Recuperado el 20 noviembre, 2006 de:
http://www.google.com/custom?q=medicion%2C+evaluacion&domains=www.rieoei.org
&sitesearch=www.rieoei.org&hl=es&ie=ISO-88591&as_qdr=all&cof=GIMP%3Ared%3BALC%3Ared%3BL%3Ahttp%3ª%2F%2Fwww.ri
eoei.org%2Fimagenes%2Fcabecera_raya.gif%3BGFNT%3Agray%3BLC%3Ablue%3BL
W%3ª675%3BLH%3ª123%3BAH%3Aleft%3BVLC%3ª993366%3BS%3Ahttp%3ª%2F
%2Fwww.rieoei.org%3BGALT%3Agreen%3BAWFID%3Aba6ecf243ae3d16f%3B .
182
Presenta diversa información relacionada a prácticas de intervención y ejemplos para de
maneras de evaluar la Inteligencia Emocional basado en medidas de habilidad.
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referente al enfoque de la educación inclusión, qué trata, qué conlleva e implica.
Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica. Paidos, Buenos Aires.
Menciona en su libro que las condiciones sociales actuales del país exigen, cada día más,
un maestro comprometido con el desarrollo humano integral, con la convivencia
armónica y con la solución negociada de conflictos en las comunidades en las cuales
tiene ingerencia.
Goleman, D. (1999). La inteligencia emocional. Santafé de Bogotá: Javier Vergara Editor. Desde
el punto de vista de las emociones se destaca la importancia de la escuela cuando se
indica que la mayoría de los problemas emocionales en el adulto tienen su base en la
infancia.
González, E. (2006). Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad en el salón de clases.
Facultad de Filosofía. Departamento de Psicología Básica II. Madrid, 2006. ISBN: 97884-669-2914-1. Recuperado el 5 octubre, 2003 de: http://eprints.ucm.es/tesis/fsl/ucm-t
29215.pdf. Se presenta un estudio minucioso de diversas investigaciones que abordan el
tema de las prácticas para la intervención del DDAH y la importancia del rol que
desempeña el maestro hacia dicho desorden. Los Capítulos I y II define el DDAH,
utilizando como marcos de referencia el Manual de Diagnóstico y Estadístico de los
Desórdenes Mentales de la AAP, enfoques de investigadores y organizaciones. El
183
Capítulo III y IV tratan del proceso de evaluación y tratamiento. El Capítulo V describe
la metodología de la investigación. El Capítulo VI presenta los hallazgos de la
investigación sobre el conocimiento y las actitudes de los maestros de escuela pública y
privada con relación al DDAH. El Capítulo VII presenta las conclusiones de la
investigación. Incluye recomendaciones para maestros y padres para el manejo efectivo
del desorden en el hogar y la escuela.
González, M. (2003, 29 agosto). Salud Mental. Primera Hora. Noticia publicada.
Expone la cantidad de estudiantes afectados con desórdenes mentales en Puerto Rico.
Además hace mención de los desórdenes emocionales más comunes.
Hernández S., Fernández C. & Baptista L. (2003). Metodología de la Investigación. México:
McGraw Hill. Recuperado el 15 febrero, 2006 de:
http://www.tesisymonografias.net/metodologia-de-la-investigacion-hernandezsampieri/4/ Enfoques cuantitativos, cualitativos y mixtos.
Hernández Rivera, V. (2008). Desórdenes emocionales o de conducta: “Assessment”,
intervención y praxis educativa. Educación Diferenciada. El Sol. (2), 39-40. Revista
oficial de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Reseña referente al libro de la Dra.
Nancy López.
Jensen, E. (2001). “Fragile Brains”. Educational Leadership, nov, 32-36. Realiza una
descripción del porciento de personas que son diagnosticadas con el DCOD, describe el
mismo, su prevalencia y posibles causas.
Kann, R. T. & Hanna, F. J. (2000). Disruptive Behavior Disorders in Children and Adolescents:
How do Girl Differ From Boys? Journal of Counseling & Development, 78, 267-273.
Realiza un estudio del Manual de Diagnóstico relacionado a las características que se
184
requieren para el diagnóstico y que luego de su revisión en el 1987 y nuevamente, en el
1994 la cuarta edición, prevalece la presentación de cuatro de los ocho comportamientos
que definen el desorden
Kern, L., Hilt, A. M., & Gresham, F. (2004). An Evaluation of the Functional Behavioral
Assessment Process Used With Students With or at Risk for Emotional and
Behavioral Disorders. Education & Treatment of Children, 27, 440-452. En su trabajo
hacen mención de las consecuencias que tendría el no trabajar adecuadamente este
desorden, ya que podría causar que más jóvenes abandonen la escuela.
Lado, C. A. (s.f.). Mi hijo/a: ¿Malcriado o mal formado?, ¿Oposicional Desafiante? CISME,
(Centro Interdisciplinario de Salud Mental, Inc). Hoja Informativa dirigida a padres para
identificar si su hijo/a necesita una evaluación psicológica debido a su comportamiento.
Ofrece un breve cuestionario, anexado en el Manual de Estrategias de esta investigación
documental, para que los padres seleccionen aquellas conductas que manifiesta su hijo/a.
Lawlis, F. (2004). The ADD Answer – How to help your child now. New York: Viking Penguin,
Penguin Books. Argumenta que los retos asociados con la condición tienen enormes
implicaciones, ya que así lo demuestra la estadística reportada por la Asociación de
Estudiantes y Adultos con el Déficit de Atención.
Ley 44, (1985 Julio). Ley de Prohibición de Discrimen Contra Impedidos, Puerto Rico.
Contempla una descripción parecida a la ley ADA, algunos le llaman la ley Ada Jíbara.
Esta ley prohíbe el discrimen a las personas con discapacidades físicas o mentales en las
instituciones públicas o privadas. Además identifica y define Acomodo razonable.
Ley 51 de la Secretaria Auxiliar de Servicios Educativos Integrales para las personas con
Impedimentos. 1996 Hato Rey, Puerto Rico: Departamento de Educación. Ley que
185
establece los servicios de la Secretaría Auxiliar de Servicios Educativos Integrales para
Personas con Impedimentos. Coordina la prestación de servicios de las agencias, y
establece sus responsabilidades. Reautoriza el Comité Consultivo, al redefinir su
composición, funciones y deberes.
Ley Pública 105-17 / IDEA (1997, 2004). El Acta para la Educación de Individuos con
Discapacidades. [Código de Regulaciones Federales, Título 34, Sección300.7(c)(4)(i)]
http://www.thegao.org/cmolaws.htm Hay muchos términos para describir problemas
emocionales, mentales o del comportamiento. En la actualidad, éstos están calificados de
“problemas emocionales” (“emotional disturbance”).
López, N. (2006). Desórdenes Emocionales o de Conducta: “Assessment” Intervención y Praxis
Educativa. (Primera ed.). Impresos Quintana, Puerto Rico. Libro que aborda información
sobre fundamentos teóricos, prácticas educativas, estudios de casos, desafíos que a diario
enfrenta el maestro en la sala general de clases y en el salón de Educación Especial.
Dándole especial atención a lo relacionado a los desórdenes emocionales o de conducta.
López, N. (2008, Junio). “Assessment” funcional de la conducta: Requisito de ley. El Sol, (2),
16-27. Artículo presentado en la revista El Sol, revista oficial de la Asociación de
Maestros de Puerto Rico en relación a la importancia y obligación legal del “assessment”
funcional.
Maldonado, J. A. (2006). Fundamentos, Procesos, Currículo y Prácticas efectivas para la
Educación de niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales. (Primera ed.).
Editorial Santillana, Puerto Rico, Págs. 1-76. Libro que aborda información sobre
fundamentos, procesos, currículo y prácticas educativas y efectivas, desafíos que a diario
enfrenta el maestro para lograr el mejor desempeño de estudiantes en la sala general de
186
clases y en el salón de Educación Especial para la educación de estudiantes con
discapacidades.
Martínez Verde, R. y Bonachea Montalvo, O. (s.f.). ¿Estrategias de enseñanza o Estrategias de
aprendizaje? Recuperado el 15 marzo, 2010 de:
http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/File/revista%20varela/rv1305.pdf Artículo
relacionado a controversias relacionadas a términos educativos. Del cual utilicé la
definición dada al término estrategias de enseñanza.
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Ofrece un porciento de jóvenes afectados con el DDA/H.
Monge Rodríguez, M. (2006). Manejo en el aula del Trastorno de déficit atencional e
hiperactividad. Pedagoga y profesora Universidad de Costa Rica.
http://www.neurociencias.org.co/downloads/manejo_en_el_aula_del_addh.pdf. La
autora expone que la mayoría de los estudiantes con alguna de las características del
DDAH desarrollan dificultades, en el área emocional, social y familiar, como resultado
del nivel de frustración y fracaso experimentado en los ambientes escolares, sociales y
familiares, lo que los convierte en una población propensa a dejar sus estudios
inconclusos y en algunos casos a desarrollar conductas antisociales. Enfatiza que, en
cuanto al manejo en la escuela del estudiante con el DDAH, hay algunos elementos
críticos para que se dé una experiencia académica exitosa.
Moreira, M. A. (2008). Aprendizaje Significativo. Instituto de Física da UFRGS, Porto Alegre,
Brasil. Presentación en PDF relacionada a diversos teóricos, Ausubel, Novak, Gowin,
187
relacionadas a la visión de cada uno en cuanto a como entiende que se fomenta el
aprendizaje.
Orjales Villar, I. (2002). Déficit de atención con hiperactividad: Manual para padres y
educadores. Madrid: CEPE, S.L. Plantea de diversas investigaciones la importancia del
rol del maestro y su impacto al estudiante con dicho desorden. Menciona diversos
enfoques como parte de los modelos de intervención.
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enfermedad mental en Colombia: Informe preliminar. Estudio Nacional de Salud Mental.
Estudio realizado para contestar las preguntas ¿Qué tan extendida está la enfermedad
mental en el país?, ¿Cuáles son los trastornos más importantes y quiénes los padecen?,
¿Existen variaciones regionales?, ¿Cómo se distribuye en los diferentes grupos de la
población?, ¿Cómo se hace uso de los servicios? y ¿Qué tanta discapacidad está asociada
con los trastornos mentales?
Papalia, D. y Wendkos, S. (1997). Psicología del Desarrollo. (7ma edición). Con aportaciones
para Iberoamérica. Colombia: McGraw-Hill Interamericana. Libro dirigido a la
psicología del desarrollo. Utilizado para describir una de las aportaciones más
importantes de Erick Erickson a la psicología, las cuales son sus ocho etapas de
desarrollo psicosocial. Erickson explica el desarrollo humano en etapas como las facetas
de la vida que todo ser humano pasa sin excepción y estas son universales. Se utiliza para
describir las teorías de la personalidad.
Parodi, L. M. (1990, 2002). Educación Especial y sus servicios. (Edición 1990, 2003).
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educación y psicología.
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http://agm.cat/chiapas/materials/TDAH-Asert.doc. Demuestra conclusiones de estudios
científicos que han demostrado el impacto desfavorable que ha creado en el desarrollo el
mostrar conductas desafiantes durante la infancia. Además de presentar factores que
pueden estar relacionados a los problemas de conducta.
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un programa de manejo conductual en la sala de clases, llamado “Good Bahavior Game”
para disminuir y prevenir la aparición de conductas disruptivas y agresivas.
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Editores. Manual que funciona de guía para la redacción, capítulo por capítulo de la tesis.
Define lo que es una investigación descriptiva.
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estudiantes de la escuela elemental pública de Puerto Rico suele ser violenta y opresora.
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Afirma que no hay tiempo para la paz ya que la enseñanza esta centralizada en contenido
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http://personal.telefonica.terra.es/web/psico/dsmiv/dsmiv.html. La utilidad y credibilidad
del DSM-IV exigen que se centre en objetivos clínicos, de investigación y educacionales,
y se apoye en fundamentos empíricos sólidos. Su prioridad ha sido la de proporcionar una
guía útil para la práctica clínica. Mediante la brevedad y concisión en los criterios, la
claridad de expresión y la manifestación explícita de las hipótesis contenidas en los
criterios diagnósticos. Otro objetivo de este documento, es el de facilitar la investigación
y mejorar la comunicación entre los clínicos y los investigadores. Han intentado
asimismo que sirva de herramienta para la enseñanza de la psicopatología y para mejorar
la recogida de datos en la información clínica hasta ahora vigente.
Rief, S. (1998). The add/adhd check list: An easy reference for parents and teachers.
San Francisco, CA: Jossey Bass. Recuperado el 15 septiembre, 2009 de:
http://addwarehouse.com/shopsite_sc/store/html/add-adhd-checklist.html. This book is
packed with up-to-date information and proven techniques for helping children and
adolescents with ADHD. Includes practical strategies / interventions for home and school
environments, ADHD and the law (IDEA and 504), behavioral strategies, building
writing skills, listening, memory, diagnostic process, and much more.
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transformadora a estudiantes con diversos desórdenes de comportamiento lleva a pensar
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deben ser considerados en la sala de clase y estiman un porciento de estudiantes que
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intervención.
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desobediente se convierte en un patrón recurrente por más de seis meses o aparece con
mayor frecuencia que en otros niños de la misma edad o del mismo nivel de desarrollo
hablamos de Desorden Desafiante Oposicional (DDO). La superación del conflicto
padres e hijo es un buen pronóstico para la superación del problema.
Vélez, R. L. (1980). Información sobre el caso de Rosa Lydia Vélez. Recuperado el 19 febrero,
2007 de: http://www.de.gobierno.pr/informacion-sobre-el-caso-rosa-lydia-velez. Pleito
que inició el 14 de noviembre de 1980 por 8 padres de estudiantes con discapacidades,
los cuales demandaban los servicios que los estudiantes debían recibir.
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Webb, L. D. & Myrick, R. D. (2006). A group Counseling Intervention for Children with
Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Reading Rockets, U. S. Department of
Education, Office of Special Education Programs. Recuperado el 25 febrero, 2009 de:
http://www.readingrockets.org/article/26305. Artículo que describe seis secciones de
grupos de consejeros en una intervención piloto para ayudar a estudiantes con ADDH.
Webster-Stratton, Reid & Hammond (2004). Treating Children with Early-Onset Conduct
Problems: Intervention Outcomes for Parents, Child and Teacher Training. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, 33 (1), 105-124. Mencionan en su estudio que
además de las destrezas sociales y el adiestramiento de solución de problemas para
estudiantes con problemas de comportamiento, es importante que los maestros entiendan
la importancia de prevenir el rechazo social y manejar efectivamente la agresividad en el
salón de clases.
Weinstein, C. (1994). "Cognitive Remediation Strategies". Journal of Psychotherapy Practice
and Research, 3(1):44-57, 1994. Recuperado el 19 febrero, 2007 de:
http://jppr.psychiatryonline.org/cgi/content/abstract/3/1/44. Evidence continues to
emerge that childhood symptoms of attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD)
persist into adulthood. These symptoms include motoric hyperactivity, restlessness,
attention deficits, poor organizational skills, impulsivity, and memory impairment. Poor
academic and work performance, frustration, humiliation, and shame are also components
of adult ADHD. Psychotherapists are challenged to understand the meaning of the
disorder and its ramifications in all aspects of life. An active multimodal approach,
including somatic treatment and psychotherapy, is needed. In addition, cognitive
remediation strategies to enhance attention, organization, memory, and problem-solving
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skills are an important adjunct to treatment. These strategies serve as psychological tools
to circumvent deficits.
Weist, M. D. & Christodulu, K. V. (2000). Better Mental Health Care Helps Heal Kids. The
Education Digest, 66 no. 1, 50-6. Los investigadores señalan que existen unas
necesidades que aún no han sido cubiertas entre las que se destacan el que los maestros
desempeñan un rol prominente en la vida de los estudiantes.
Wetsby, C. E. & Cutler, S. K. (1994). Language and ADHD: Understanding the bases and
treatment of self regulatory deficit. Topics in Language Disorder, 14 (4), 58-76. Las
dificultades que presentan los estudiantes diagnosticados con el desorden de
comportamiento oposicional desafiante ocurren mayormente en las actividades del salón
de clases.
Ziegler, C. A. & Dendy (1995). Teenagers with Add: A parent’s guide. Bethesda, MD:
Woodbine House, Inc. Exalta que es importante adiestrar a padres y maestros de
estudiantes que presentan problemas de conducta.
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APENDICE
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