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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Humanas V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación PRÁCTICAS Y RESIDENCIA DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD. DISEÑO Y PRÁCTICAS CURRICULARES: TENDENCIAS, PREOCUPACIONES Y ALTERNATIVAS 1 Carolina Fernández Coria Leila Hernández Soledad Vidal Ana Clara Yasbitzky. E-mail: [email protected] Universidad Nacional del Sur. Departamento de Humanidades. Argentina. Introducción En el marco del Proyecto de Investigación “Políticas de educación superior: la formación de docentes: normas, currículo y prácticas” y de la cátedra Práctica Docente Integradora de la UNS, se organizaron en el 2006 las Jornadas Regionales de Prácticas y Residencia, donde se revisaron experiencias y se compartieron aportes sobre las prácticas y residencias en la formación de docentes. Nos interesa comentar aquí algunas reflexiones iniciales surgidas de la revisión, sistematización y análisis de las ponencias provenientes de investigadores universitarios. Estos trabajos permiten dar cuenta tanto de los diseños curriculares como de las prácticas que aquellos habilitan para la formación docente en la universidad. Asimismo se hacen visibles los trayectos, recorridos y preocupaciones que están teniendo lugar en los espacios de prácticas. En este sentido, creemos que los resultados de estos análisis operan como una muestra del “estado del arte” en cuanto a la temática general de las prácticas y residencias en tanto campo complejo, fuertemente atravesado por determinaciones curriculares. Específicamente, centramos la mirada en las temáticas recurrentes, las propuestas curriculares vigentes, los problemas que se reconocen en la tarea cotidiana, las prácticas alternativas que se proponen, las propuestas curriculares que dan cuenta de una organización innovadora de los espacios de prácticas y residencia, las dificultades y los avances en diferentes aspectos relacionados con las prácticas. En cuanto a lo metodológico, organizamos la tarea de análisis abordando cada ponencia en forma individual e integralmente. Las principales dimensiones que organizaron la exploración fueron: - el problema abordado - el marco teórico sustentado - las categorías principales utilizadas ISBN 978-950-658-187-9 1 - la bibliografía consultada - la existencia de propuestas originales, de mejora, planteadas como alternativas potentes a las prácticas tradicionales Estas dimensiones se cruzaron entre los trabajos con la intención de identificar aspectos comunes y establecer algunas continuidades entre los planteos realizados. Universidad y formación docente. Una mirada histórica Las experiencias de formación docente reconocen desde sus orígenes “dos circuitos dominantes”: uno correspondiente a la universidad y otro correspondiente a las escuelas normales. La formación de los profesores para la enseñanza en el nivel medio fue fundacionalmente tarea de la universidad; mientras que la formación de los maestros de escuela primaria fue responsabilidad de las escuelas normales. Más allá de esto, la diferencia de circuitos radicó en la preparación específica para el ejercicio docente: sólo aquellos formados en las escuelas normales poseen un conocimiento práctico específico para el ejercicio de la enseñanza; los primeros, en cambio, gozan del prestigio social que otorga el título universitario (Pinkasz, 1992). Podría sostenerse, entonces, que la formación docente en la universidad ha tenido un lugar marginal desde sus orígenes. De hecho, la postura hegemónica indica que sólo hace falta dominar los saberes propios de un área para su enseñanza: la opinión común de que “maestro se nace, no se hace” justifica este enfoque (Negrín y otros, 2006). De aquí que se haya privilegiado la formación específica en los contenidos disciplinares en detrimento de la formación técnico-pedagógica. La formación docente en la universidad mantiene las marcas de sus orígenes. Si bien es posible dar cuenta de revisiones y transformaciones curriculares en su devenir histórico, aún persisten los “núcleos duros” que la identificaron desde su mandato fundacional. Acerca del curriculum y las prácticas curriculares Davini y Birgin (1998) sostienen que a partir de los ´90 las políticas en el campo de la formación docente se definen por la incorporación de nuevas tecnologías de regulación. Uno de estos nuevos dispositivos ha sido la reforma del curriculum. Se propuso desde entonces la revisión de los planes de estudio. 2 Para Goodson (2000), los cambios curriculares se producen cuando un diseño pierde vigencia y surge una contrapropuesta al mismo, es decir, como respuesta a un modelo que ya sea en la práctica como en la validez de sus fundamentos, encuentra una forma superadora que se le opone. Pero éste es un proceso largo y complejo en el que diferentes experiencias buscan legitimarse mediante su inclusión en un nuevo diseño o en las modificaciones parciales y en las interpretaciones que del documento oficial se generan dentro de una institución. El autor, siguiendo a Hobsbawn, recupera el concepto de “tradición inventada” para referirse al conjunto de prácticas y de rituales que intentan diseminar ciertos valores y normas de comportamiento a través de la ISBN 978-950-658-187-9 2 repetición, que automáticamente implica una continuidad con el pasado. Siguiendo esta línea de pensamiento se afirma que el currículo puede entenderse como un proceso de invención de una tradición. Desde esta perspectiva resulta comprensible la dificultad por modificar realmente un currículo y dentro de éste, un documento curricular como lo es un plan de estudios. En él se imprime con fuerza la impronta institucional, sus mandatos fundacionales, su historia. “Pareciera ser que una vez que son puestos en funcionamiento, nada puede hacerse para cambiarlos o mejorarlos. (…) El imaginario de los docentes está poblado de prohibiciones que no existen en la realidad. Tal vez sea bueno recordarlo cuando nos detenemos frente a un documento curricular, como si el mismo fuera aún más que prescriptivo. (…) con una suerte de reificación del mismo. No obstante, es el currículo vivido y actuado como realidad cotidiana, el que va trazando el revés de la trama de todo plan de estudio, un revés mucho más dinámico y rico que lo que el documento escrito es, un revés que señala la dirección de un proceso permanente de construcción de lo curricular” (Barco, 2006: 2). Los planes de estudio no pueden ser reducidos a un documento curricular prescriptivo, inmovilizado en el texto escrito. Entendidos como códigos o como textos 3 - en el sentido de matrices abiertas - permiten captar el dinamismo y la flexibilidad que habilita las introducciones, interpretaciones y exclusiones, sosteniendo la tensión entre lo instituido y lo instituyente y dándole vida a la propia propuesta curricular. Las huellas y prácticas de los sujetos que habitan las instituciones “niegan la existencia del curriculum como un sistema coherente y articulado que sólo debe implementarse” (Caruso y Dussel, 1996: 83). Aquellas imágenes nos hablan de las luchas y negociaciones presentes en su conformación, de las dimensiones contradictorias que comporta. Sin embargo, y aunque la norma nunca puede prescribir la totalidad de experiencias que se desarrollan en las instituciones, debe considerarse que tiene un poder regulador importante sobre las prácticas. Aunque los planes de estudios sean entendidos dando cuenta de sus distintas lógicas, hay que considerar que siempre involucran cuestiones de autoridad cultural. En el entramado de referencias y prescripciones que conforman el curriculum, algunas logran constituirse como autoridades por sobre las otras (Caruso y Dussel, 1996). El marco teórico expuesto hasta aquí puede sintetizarse en la definición de curriculum que propone de Alba. Esta autora lo define como “la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios (…) Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de la currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal” (de Alba, 1998: 59-60). Es en relación con estos aspectos procesales-prácticos que se crean propuestas alternativas de formación en los espacios curriculares de práctica y residencia docente de las que dan cuenta los trabajos presentados en las Jornadas. ISBN 978-950-658-187-9 3 Propuestas de un curriculum vivido o en acción ¿Qué prácticas curriculares cotidianas se están llevando a cabo en los espacios de práctica y residencia con la intención de producir la dinamización del curriculum? ¿Cuáles son los espacios y dispositivos que los sujetos han incorporado a sus prácticas para dar respuesta a las limitaciones de los planes de estudio? ¿Qué posibilidades concretas encuentran los sujetos de incluir los cambios que la práctica va generando, sin esperar una reforma curricular? ¿Cuáles son las problemáticas curriculares centrales que preocupan a los sujetos responsables de la formación docente en las universidades hoy? A partir de la sistematización de los trabajos presentados en las Jornadas fue posible identificar como núcleos recurrentes de problematización la relación teoría-práctica y las articulaciones entre formación disciplinar y formación pedagógica. Resulta interesante destacar que la presencia de estas tensiones, lejos de mostrar una novedad, confirma su extenso recorrido en el debate acerca de la formación docente. A continuación, haremos referencia a ambas a modo de recuperar su devenir histórico y para comprender los alcances y sentidos con los que se las plantea hoy. a. La relación teoría-práctica El problema de la relación entre teoría y práctica constituye un asunto central en la formación de los docentes. “El problema formativo es entonces qué tipo de balance se establece entre teoría y práctica en la formación” (Diker y Terigi, 1997:118). Esta cuestión ha sido planteada de diversos modos: se ha afirmado que la teoría deriva de la práctica, que la refleja, que la práctica se sustenta en la teoría y, más estrechamente, que debería derivarse de ella. En todos los casos, se prioriza un elemento de la relación por sobre el otro, bajo el supuesto de que se trata de dos mundos que existen independientemente, y de que hay que encontrar el modo de ponerlos en relación. Diversos autores acuerdan en que existe una tendencia en el ámbito educativo a establecer una dicotomía entre las actividades teóricas y las prácticas. Y aunque estas distinciones tajantes han sido invalidadas, expresan una tensión que tal vez nunca se resuelva (Contreras, 1987; Carr, 1988; Feldman, 1993). El caso de las asignaturas de Práctica Docente resulta interesante para ejemplificar esta dicotomía. Durante años y aún con formatos curriculares diversos, ocuparon el último lugar en los diseños curriculares. Desde estos planteos, la práctica es concebida como un espacio de ilustración o ejemplificación de lo aprendido en el orden teórico de las asignaturas antecedentes; como el momento de la “acción” frente a la “preparación para la acción”. “La clara escisión entre teoría y práctica, y en el orden de prelación otorgado a la teoría, dice claramente de la subordinación de la práctica, de su carácter de producto acumulativo y residual de lo anunciado, desplegado y legitimado en la formación teórica” (Barco, 1996: 120). La tendencia fue plantear la formación docente desde una lógica aplicacionista: primero las materias teóricas y finalizando la carrera, buscar en las prácticas la aplicación de la teoría. La tendencia mundial mostró ISBN 978-950-658-187-9 4 la necesidad del adelantamiento de las prácticas, pero pareciera que sin borrar del todo la lógica aplicacionista, propia del enfoque positivista. A las prácticas se va a encontrar u observar lo que se estudió en las asignaturas previas. Y esta conexión se establece de modo puntual, sin relacionar siquiera marcos teóricos. “Volviendo a la pregunta, ¿qué tipo de balance se debe establecer entre teoría y práctica en la formación? Cabe sostener que de lo que se trata es de lograr modos de organizar los circuitos formativos en los que ni la tendencia aplicacionista (la práctica al final, como aplicación de los fundamentos teóricos) ni la tendencia ejemplificadora (la práctica al principio, y la teoría como explicación posterior) se instauren como lógica de formación, atendiendo a la meta de lograr una formación a la vez permeable a la práctica y resistente a ella” (Diker y Terigi, 1997: 122). Varios de los trabajos presentados en las Jornadas dan cuenta de la búsqueda por encontrar otros modos de organizar los circuitos formativos, más allá de las disposiciones de los planes de estudios. A continuación hacemos referencia a ellos brevemente: - Propuesta de utilización del “dispositivo de análisis de clase” como puente dialéctico entre teoría y práctica (Caminos y otros, UNLPam.). - Experiencias de micro-enseñanza para el abordaje teórico y puesta en acción de los modelos de enseñanza en Historia a fin de vivenciar situaciones de enseñanza y reflexionar críticamente sobre las mismas (Del Valle-Santos La Rosa, UNS). - Sistema de Ayudantías con alumnos voluntarios de segundo año de nueve profesorados en ESB y Polimodal. La cátedra Curriculum intenta contextualizar la formación, analizar las acciones de los docentes enfrentados a las exigencias del trabajo cotidiano, abandonar la idea de teoría y práctica como posiciones epistémicas dicotómicas e “iluminar” la práctica desde la teoría (Di Franco, G. y otros, Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam.). - Implementación de un Taller de Organización de la Práctica en el tercer año de la carrera que permite a los alumnos comenzar un proceso de investigación e introducirse en el conocimiento de la institución educativa destino y de la realidad áulica. De este modo se logran pequeños espacios de práctica dentro del “bloque” teórico (Delorenzi, O. y otros; Facultad de Agronomía de la UNCPBA). - Re-visitar la escuela. En la materia Teoría Educativa se propone un acercamiento a la escuela desde la primera asignatura pedagógica de los distintos profesorados que se dictan en la UNS. La intención es comenzar a desnaturalizar y problematizar las miradas reificadas sobre la escuela (Borel, C. y otros, UNS). Creemos que estos trabajos dan cuenta de la implementación de diferentes dispositivos que tienden a romper con la ya mencionada lógica aplicacionista, que piensa la práctica como un espacio residual, de carácter meramente técnico-instrumental, en el que se deben aplicar los lineamientos teóricos adquiridos durante la formación previa. ISBN 978-950-658-187-9 5 b. Disciplinares y pedagógicas La escisión entre la formación en disciplinas de múltiples campos considerados troncales y las que integran el campo pedagógico-didáctico parece ser uno de los rasgos que caracterizan a los planes de formación de los profesorados. “Es llamativo y constatable que las asignaturas de formación pedagógica se encuentran distanciadas no sólo de los abordajes específicos de las disciplinas de un determinado campo, sino también de las propias prácticas de enseñanza, a las que se supone deben alimentar” (Edelstein y Coria, 1995:12). Diker y Terigi (1997) sintetizan los argumentos esgrimidos por las distintas concepciones que entran en tensión. Por un lado, se encuentran quienes defienden una mayor carga relativa de formación disciplinar, donde el dominio de una disciplina constituye el conocimiento sustantivo del docente 4 . En la posición contraria se encuentran quienes sostienen la necesidad de una mayor carga relativa de los saberes pedagógicos en la formación docente, entendiendo que el manejo adecuado del conocimiento disciplinar es necesario, pero no suficiente. Enseñar un contenido supone tanto manejo experto del conocimiento como manejo experto de las condiciones de apropiación en el contexto escolar. Los nuevos planes de estudio para la formación docente en las universidades han introducido algunos cambios en la estructuración de las asignaturas que alteran la tradición curricular que segmenta los tramos de formación disciplinar y formación pedagógica (Edelstein, 1995). La modificación, en este sentido, consiste en la incorporación de nuevas materias pedagógicas y una distribución diferente de las disciplinas de ambos campos, que se van intercalando desde el primer año de estudios. 5 Esta iniciativa, sin embargo, parece ser insuficiente para desarticular la dicotomía, en tanto permanece inalterable la “concepción tubular” de la enseñanza universitaria, constituida por círculos disciplinarios cerrados, ordenados jerárquica y verticalmente. (Ornelas Navarro, 1982). Por otra parte, se observa la inexistencia o escasez de abordajes de los contenidos del profesorado de modo integrado, que permita luego al alumno la construcción de sus conocimientos como objeto a enseñar y de herramientas para dar respuestas a la complejidad de la práctica docente. De esta forma, la tensión existente entre el conocimiento disciplinar y pedagógico sigue sin resolverse. Tal como expresa la Resolución N° 251/05 del Consejo Federal de Cultura y Educación, “la capacidad académica desde la que se legitima la oferta de formación docente [de las universidades] se constituye desde el saber de las disciplinas específicas y no en los saberes pedagógicos particulares” (p. 17) 6 . Podría pensarse qué limitaciones están obturando los ensayos que intentan lograr una real articulación entre los campos disciplinar y pedagógico. En tal sentido, Arnaus (1999) advierte sobre la existencia de limitaciones y obstáculos en todo proceso transformativo, que pueden ser tanto de índole personal (la propia biografía escolar, la formación recibida, etc.) como institucional (tradiciones institucionales, supuestos tácitos, organización particular de tiempos y espacios, etc.) y social (valores dominantes en los contextos de formación y que funcionan de manera tácita en las prácticas). ISBN 978-950-658-187-9 6 Más allá de estos obstáculos, reconocidos en muchas de las ponencias presentadas, encontramos también en los trabajos, prácticas curriculares que se proponen como alternativas que intentan superar las problemáticas que se perciben en cuanto a la organización de los planes de estudios vigentes, específicamente aquellas que intentan lograr una mayor vinculación entre la formación disciplinar y la pedagógica. Las ponencias que siguen son ejemplos de esta preocupación. - En el contexto del proyecto de extensión de “Prácticas Profesionales” del Departamento de Humanidades, se realiza el Taller de Lectura y Escritura en una escuela especial, como “instancia de producción escrita alternativa a la realizada en el aula”. Alumnos de la carrera de Profesorado en Letras analizan los aportes y las carencias de la formación desde lo disciplinar y lo pedagógico, para desempeñarse como coordinadoras de dicho taller (Bonino y otros, UNS). - La propuesta de construir una teoría y práctica educativa personal acerca de la figura del docente como “malabarista” que pone a prueba saberes y conocimientos (pedagógicos y disciplinares) como medio para hacer significativo el proceso de enseñanza (Dobal, UNS). - Intento de establecer “un diálogo permanente y fecundo entre los docentes de las asignaturas disciplinares y quienes tienen a su cargo la formación docente específica con el fin de aunar criterios y ordenar estrategias.” Tentativa de desnaturalizar preconceptos, repensar la labor docente y ensayar diferentes estrategias de innovación en la enseñanza son otros aspectos que se plantean como imprescindibles (Eberle, UNS). - La preocupación por la especificidad disciplinar. Cómo dar cuenta de ella desde los espacios de práctica y residencia (Duarte, M. y Carrió, M., UNComahue). - Análisis del problema de la planificación y cómo ésta es entendida por los alumnos. Preocupación por la problemática específica de la enseñanza de la lengua y de qué maneras se ve reflejada en la escritura de la planificación (Negrín, M., UNS). El análisis de las ponencias demuestra que la preocupación por reflexionar sobre la formación docente y las propuestas de prácticas docentes alternativas surgen en el interior de las instituciones universitarias, desde los sujetos que vivencian el día a día de las aulas y pueden discernir claramente cuáles son las necesidades acuciantes de la formación docente universitaria. Nos parece importante destacar que estas inquietudes e iniciativas aparecen también en el seno de algunas materias disciplinares que tradicionalmente se han mantenido ajenas a las problemáticas de la formación docente. La activa participación de docentes de distintas carreras y cátedras universitarias en las Jornadas de Práctica y Residencia quizás esté indicando que la cuestión de la formación pedagógica preocupa a muchos profesores de la Universidad y que las prácticas curriculares de los profesorados comienzan a adoptar nuevas direcciones. A modo de cierre ISBN 978-950-658-187-9 7 Todo curriculum prescripto propone una organización particular de saberes que delimita las experiencias de aprendizaje posibles. En este sentido, las ponencias muestran claramente dos núcleos duros o preocupaciones centrales de la formación docente en la actualidad: la articulación entre teoría y práctica y entre formación disciplinar y pedagógica. 7 Sin embargo, más allá del condicionamiento evidente que tienen los planes de estudio sobre las prácticas curriculares, los sujetos que forman parte de las instituciones educativas poseen un potencial configurativo e instituyente (Frigerio, 2006) que pone en evidencia los diferentes modos de “empujar” esos límites que los planes plantean. Los sujetos crean y recrean diversos dispositivos que apuntan a atender a las dificultades y preocupaciones que devienen de la puesta en acto de los diseños curriculares. Hemos mostrado cómo estos límites curriculares son reconocidos en los trabajos presentados y en algunos casos, además de reconocerse son “empujados” con la intención de promover otras experiencias de aprendizaje posibles. Encontramos, entonces, dos categorías de trabajos: por un lado aquellos que denuncian una realidad divorciada (entre teoría y práctica o entre formación disciplinar y pedagógica) a la vez que plantean la necesidad de establecer vinculaciones entre estas dimensiones, pero que sin embargo no explicitan alternativas de organización que apunten a superar el diagnóstico realizado. Por otro lado, aquellas ponencias que formulan propuestas específicas para paliar las problemáticas detectadas. En todo caso, y más allá de la diferenciación establecida, estos trabajos ponen en evidencia la naturaleza compleja del curriculum entendido como diseño y como práctica, reconociendo los aspectos estructuralesformales y procesales-prácticos que interactúan en el devenir curricular en las instituciones sociales educativas (de Alba, 1998). Bibliografía - Barco, S. (1996) Nuevos enfoques para viejos problemas en la formación de profesores en Debates pendientes en la implementación de la Ley Federal de Educación. Buenos Aires, Novedades educativas. - Barco, S. (2006) “Prácticas y residencias docentes: viejos problemas, ¿nuevos enfoques? Historias con Matrioshkas”. Conferencia inaugural Jornadas de Práctica y Residencia, Universidad Nacional del Sur, mimeo. - Birgin, A., Braslavsky, C. y Duschavsky, S. (1992) La formación de profesores: hacia la construcción de un nuevo paradigma para su transformación, en Braslavsky, C. y Birgin, A. (comp.) Formación de profesores. Impacto, pasado y presente. Buenos Aires, Miño y Dávila / FLACSO. - Carr, W. y Kemmis, S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona, Martínez Roca. - Caruso, M. y Dussel, I. (1996) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Kapelusz. - Contreras, J. (1987) “De estudiante a profesor. Socialización y enseñanza en las prácticas de la enseñanza” en Revista de Educación N°282, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, pp.203-231. ISBN 978-950-658-187-9 8 - Davini, C. (2000) “Las Políticas de reforma en la formación de los docentes y el problema del cambio”, Congreso Internacional de Educación: Educación, Crisis y Utopías, Tomo II, Universidad de Buenos Aires, Aique. - Davini, C. y Birgin, A. (1998) Políticas de formación docente en el escenario de los ’90. Continuidades y rupturas, en Riquelme, G. y otros Políticas y sistemas de formación. Buenos Aires, Novedades educativas. - de Alba, A. (1998) Curriculum: crisis, mito y perspectivas, Miño y Dávila, Buenos Aires. - Diker, G. y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Paidos. - Edelstein, G. y Coria, A. (1995) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos Aires, Kapelusz. - Feldman, D. (1993) “¿Qué prácticas, qué teorías? Algunas precisiones conceptuales para el estudio de la práctica docente” en Revista Argentina de Educación, N°20, Buenos Aires. - Frigerio, G. (2006) “Las instituciones y los lazos” Material del curso virtual Infancias y adolescencias, organizado por el Centro de estudios multidisciplinarios, Buenos Aires. - Goodson, I. (1995) Historia del currículo. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona, PomaresCorredor. - Negrín, M.; Yasbitzky, A; Vidal, S. y Hernández, L. (2006) “Disciplinares vs. pedagógicas: una tensión que no cesa”. Ponencia presentada al IV Congreso Nacional y II Internacional de Investigación Educativa, organizado por la Universidad Nacional de Comahue, Cipolletti. - Ornelas Navarro, C. (1982) “La reforma universitaria y la enseñanza tubular” en Revista STUNAM, N° 19, México, D.F., Junio. - Pinkasz, D. (1992) Orígenes del profesorado secundario en la Argentina: tensiones y conflictos, en Braslavsky, C. y Birgin, A. (comp.) Formación de profesores. Impacto, pasado y presente. Buenos Aires, Miño y Dávila / FLACSO. - Popkewitz, T. (1997) Sociología de las Reformas Educativas, Madrid, Morata. 1 Este trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación “Políticas de educación superior: la formación de docentes: normativas, currículo y prácticas, que se desarrolla en la Universidad Nacional del Sur bajo la dirección del Mg. Raúl Menghini y la co-dirección de la Lic. Marta Negrín. Cuenta con evaluación externa aprobada y está subsidiado por la Secretaría General de Ciencia y Tecnología de la UNS. Se trata de un proyecto bianual (2006-2007) que tiene como objetivo central generar conocimiento acerca de la articulación entre la normativa producida en el seno de las políticas de formación de docentes, los procesos de cambio curricular y las prácticas concretas en las instituciones formadoras. 2 Esas reformas se han enmarcado en procesos sociales más amplios y han respondido a intereses internacionales. Tal como lo plantea M. C. Davini (2000) “... la reforma educativa actual en la Argentina no es sólo un proyecto de carácter nacional sino que se inscribe en el movimiento reformista internacional, iniciado en la década del 80. Las reformas educacionales constituyen una constante en los distintos países desde fines de la Segunda Guerra Mundial”. Estos aspectos también son abordados en profundidad por Thomas Popkewitz, 1997. 3 Utilizamos la idea de texto siguiendo los planteos de Derrida. Para el autor, el texto no es simplemente lo que está escrito, sino que abarca una realidad más amplia y más compleja. Más que enfatizar el aspecto connotativo del texto, se subraya su poder generador: todo texto supone una práctica textual en la que se producen sentidos; y estos sentidos no se conciben como algo trascendente sino estrechamente vinculado a la subjetividad de los actores. 4 Birgin, Braslavsky y Duschatzky (1992) consideran que el bagaje de conocimientos de los docentes puede discriminarse en un saber sustantivo (referido a la disciplina específica), un saber pedagógico (relativo a un repertorio de saberes que dan cuenta de las mediaciones necesarias para que el conocimiento científico se convierta en conocimiento enseñado y aprendido) y un saber institucional (que da cuenta de las variables contextuales que definen el ámbito propio en que la actividad tiene lugar). 5 Estas modificaciones responden a las exigencias establecidas por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación en la “Guía para la Elaboración de Propuestas de Modificación de Planes de Estudio”. ISBN 978-950-658-187-9 9 Para un estudio completo sobre los planes de formación de docentes en las universidades argentinas véase Pogré, P. y Krichesky, G., Formar docentes. Una alternativa multidisciplina, Buenos Aires, Universidad Nacional de Gral. Sarmiento. 7 Como se dijo anteriormente, estas problemáticas no resultan novedosas, sino que podrían rastrearse desde los orígenes de la formación docente en el ámbito de la universidad. 6 ISBN 978-950-658-187-9 10
