REVISTA - UNILLANOS 2.cdr - Revista Ímpetus

Política editorial
EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTE
Ímpetus es u na publicación del programa
Licenciatura en Educación Física y Deportes de la
Universidad de los Llanos, dedicada a la difusión de
informes finales y parciales de investigación,
reflexiones teóricas, entrevistas, traducciones y
reseñas críticas en el campo de la educación física, la
recreación y el deporte, y como tal pretende ser un
foro académico de discusión y divulgación de los
aportes de profesores, estudiantes e investigadores
en las siguientes áreas:
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Fundamentación de la educación física, la
recreación y el deporte como disciplinas
científicas y humanísticas, y su reflexión desde
las diversas metodologías de investigación en el
área.
Análisis de problemas contemporáneos de la
educación física, la recreación y el deporte y su
relación con los contextos culturales.
Análisis de la enseñanza de los campos de acción
del sector, entendidos como campos
profesionales y de indagación.
Análisis de la relación cuerpo-subjetividad y
cuerpo-sociedad.
Relación de la calidad de vida con las
expresiones motrices en las sociedades
contemporáneas.
Instrucciones para presentación de artículos
Ímpetus invita a autores nacionales e internacionales dedicados a la enseñanza e investigación de
la educación física, la recreación, el deporte y áreas
afines a enviar sus colaboraciones. Las condiciones
para su publicación son las siguientes:
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Los trabajos deben ser inéditos o con autorización
para reproducir todo material que esté protegido
por derechos de autor.
El material será sometido a evaluadores externos
que reúnan condiciones de idoneidad y
reconocimiento en el área de reflexión.
El Consejo Editorial estará constituido por distinguidos miembros de la comunidad nacional en las
áreas de interés de la disciplina, lo cual garantiza
transparencia y calidad.
Los artículos deberán ser escritos preferiblemente
en castellano, aunque se aceptan colaboraciones
en inglés.
Los artículos deberán contar con título (máximo
15 palabras), resumen y palabras claves, cuerpo
del artículo y referencias bibliográficas siguiendo
el sistema arábigo.
Deben enviarse dos (2) copias de los artículos en
papel y formato digital en programa Word para
PC a la dirección del programa Licenciatura en
Educación Física y Deportes, Universidad de los
Llanos.
Los artículos no excederán las 15 páginas de
extensión escritas a 1.5 espacios en fuente Times
New Roman.
Ímpetus no garantiza que toda colaboración sea
publicada. Con fundamento en la selección efectuada
por el Consejo Editorial, se envían los artículos a
evaluadores externos anónimos, quienes eventualmente podrán sugerir modificaciones formales y/o
estructurales de los documentos. En caso de no incluir
el artículo, el autor será previamente notificado.
Obra de Gustavo Mendoza
Universidad de los Llanos
Programa Licenciatura en Educación Física y Deportes
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
Curriculum vitae
Universidad de los Llanos - Unillanos
Revista Ímpetus
Número 2, año 2007
Programa Licenciatura en Educación Física y Deportes, Escuela de Pedagogía, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad de los Llanos
Jairo Iván Frías Carreño
Rector
Rosalba Isaza Vera
Decana Facultad de Ciencias Humanas
Fernando Campos Polo
Director
Héctor Rolando Chaparro Hurtado
Editor
Claudia Maritza Guzmán Ariza
Coordinación editorial
Gabriel Romero
Vicerrector Académico
Albeiro Sánchez Medina
Vicerrector de Recursos Universitarios
José Ariel Rodríguez
Director Instituto de Investigaciones de la Orinoquia
Colombiana (IIOC)
Álvaro Urrea Piñeros
Director Instituto de Proyección Social
Alberto José Manuel Velásquez Arjona
Director Escuela de Pedagogía
Napoleón Murcia, Ph.D.
Elvia Correa, Ms.C.
Fernando Campos Polo, Ms.C.
Silvana Vilodre Goellner, Ph.D.
(Universidad Federal do Río Grande do Sul, Brasil)
Víctor Jairo Chinchilla, Ms. C
Consejo editorial
Redacción, canje y suscripción
Revista Ímpetus
Programa Licenciatura en
Educación Física y Deportes
Universidad de los Llanos
Nancy Elizabeth Ganz
Doctora en Educación, Universidad de San Andrés;
Magister Scientiae en Didáctica, Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires (1999). Especialista
en Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
de Buenos Aires (1998). Licenciada en Ciencias de la
Educación, Universidad de Buenos Aires.
Rubiela Arboleda Gómez
Doctora en Estudios Científicos Sociales, Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente,
ITESO, Tlaquepaque, Jalisco, México. Maestría en
Problemas Sociales Contemporáneos, Universidad de
Antioquia, Medellín, Colombia. 1996. Antropóloga,
Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
Licenciada en Educación Física, Universidad de
Antioquia, Medellín, Colombia. 1983.
Silvana Vilodre Goellner
Licenciada em Educação Física pela UFSM (1986);
Mestre em Ciências do Movimento Humano pela
UNIVERSIDADE Federal do Rio Grande do Sul (1993);
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de
Campinas (1999); Profesora de pregrado y posgrado del
Curso de Educación Física de la Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Coordinadora del Programa de
Posgrado en Ciencias del Movimiento Humano
(UFRGS) y del Centro de Memoria del deporte de la
Escuela da Educación Física de la UFRGS e o GRECCO;
miembro del Grupo de Estudio sobre Cultura e Corpo.
David Leonardo Quitián Roldán
Sociólogo, Universidad Nacional de Colombia;
candidato a Magíster en Antropología Social, U.
Nacional.
Napoleón Murcia Peña
Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud,
Universidad de Manizales, Colombia; Magister en
Educación, Universidad de Caldas, Colombia;
Licenciado en Educación Física, Universidad
Surcolombiana.
Víctor Jairo Chinchilla
Licenciado en educación física. Actualmente coordina la
especialización en Didáctica de la Educación Física de la
Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Historia
de la Educación y la Pedagogía.
Héctor Rolando Chaparro H.
Comunicador social-periodista (UJTL), especialista en
Filosofía de la Ciencias (Universidad El Bosque);
estudios de maestría en Comunicación (Universidad
Javeriana); miembro del grupo de estudio “Pedagogía e
investigación”.
Gustavo Mendoza
Autor de las obras que ilustran la revista
Constantino Castelblanco
Fotografía
Proyectos y Eventos Asociados
Producción
Tel. (8) 669 1257 - 313-321 0880
Villavicencio • Meta • Colombia
Telefax: (8) 6698294
Sede Barcelona km. 12 vía Puerto López
Villavicencio, Meta, Colombia, S.A.
[email protected]
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
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Los autores son enteramente responsables de sus propios
textos.
Revista Ímpetus
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El artículo tiene como objetivo la presentación de un Proyecto
de Cambio de Plan de estudios realizado por la Comisión de Plan
de Estudios de la Licenciatura en Educación Física que dicta la
Universidad Nacional de Luján, Argentina. Como miembros de
la Comisión de Plan de estudios, la revisión pretende relatar este
proyecto que ha llevado casi dos años y medio de gestión, para
el cambio curricular de la carrera. Si bien se remite a un cambio
curricular de una carrera universitaria, se destaca que uno de
los requisitos para sus ingresantes es poseer la titulación de
profesor de educación física.
"Consolidating a change of drifting in Physical
Education studies".
The article has as objective the presentation of a Project of
Change of Plan of studies carried out by the Commission of Plan
of Studies of the Degree in Physical Education that dictates the
National University of Luján, Argentina. As members of the
Commission of Plan of studies, the one that of project of this of
relating of it seeks of revision there is almost of having taken it
makes half of and of years of change of high rail of
management, for curricular of the career. Although it is
remitted to a curricular change of an university career, he/she
stands out that one of the requirements for their entering ones is
to possess professor's of physical education.
“Guayos, guantes, bielas y fuelles: fútbol, boxeo,
ciclismo y música como prácticas diacríticas de
identidad latinoamericana”, David Leonardo Quitián
Roldán
Pese a que asistimos a la desaparición de las fronteras nacionales
y al derrumbamiento de los nacionalismos propios del siglo
XVIII aun sobreviven rasgos y rastros de identidad que nos
permiten diferenciar grupos sociales por sus peculiaridades y
particularidades. Sin embargo, el aparente fracaso del ideal que
recoge lo nacional- republicano no implica desarrollos
semejantes en todas partes: en latinoamérica afrontamos crisis
que conjugan la consolidación del estado nacional con la
disolución del mismo en lo que Daniel Pécaut llamó
modernismo sin modernidad. Tal situación permite que todavía
se enarbolen banderas de lo nacional que buscan –cual santo
grial- la esencia que nos identifica como cultura; esto es, la
identidad. En el ámbito de esa búsqueda se instala esta ponencia
que acopia la observación profunda de los antropólogos y el
análisis sociológico para reflexionar genéricamente sobre “el
ser latinoamericano” y, particularmente, sobre el “ser nacional”,
en este caso “el ser colombiano”; ello a partir de la forma sui
generis como la sociedad colombiana asume prácticas como el
fútbol, el boxeo, el ciclismo y cómo apropia el vernáculo ritmo
vallenato, tomando como referentes de cavilación a oficiantes
privilegiados de esos oficios como Willington Ortiz, Pambelé,
el 'Zipa' Forero y Alejo Durán.
Epistemología y educación física,
Víctor Jairo
Chinchilla G.
El punto de partida de la reflexión refiere a los diferentes
enfoques que investigan las relaciones entre el sujeto que
conoce, el objeto del conocimiento y las formas como se
conoce, de la manera como las concibe la epistemología. De
la manera como se comprendan o se asuman estas relaciones
se desprenden diferentes consecuencias en el sentido del
conocimiento, la enseñanza y la construcción de políticas
públicas. Ahora bien, ¿qué caracteriza el conocimiento de la
educación física? ¿Qué se conoce? ¿Cómo se conoce? ¿Cuál es
el papel del sujeto del conocimiento? ¿Cómo interviene el
contexto? En la educación física el conocimiento fluctúa entre
la visión griega de episteme, referido válido o verdadero, o
de la ciencia, y doxa, referido a la opinión o conocimiento
común, lo cual genera las diferentes significaciones en los
planos académico, educativo y político social.
Theory and physical education, Victor Jairo
Chinchilla G.
The starting point of the reflection refers to the different
focuses that they investigate the relationships among the
fellow that knows, the object of the knowledge and the
forms like one knows, in the way like it conceives them the
theory. In the way like they are understood or these
relationships are assumed they come off different
consequences in the sense of the knowledge, the teaching
and the construction of political public. Now then, what does
it characterize the knowledge of the physical education?
What is it known of? How is it known of? Which is the paper
of the subject of the knowledge? How context of high rail
does it intervene of? In the physical education the knowledge
fluctuates among the Greek vision of episteme, referred valid
or true, or of the science, and doxa, referred to the opinion or
common knowledge, that which generates the different
significances in the academic, educational and political social
plans.
A nuestros lectores
En esta nueva edición, Ímpetus ofrece a sus lectores
las memorias del I Congreso Internacional de Educación
Física y II de Recreación de la Orinoquia, evento
realizado en las instalaciones de la Universidad de los
Llanos en el mes de noviembre de 2007, y que contó con
una muy generosa participación de profesionales del
sector y público interesado.
Resultado de este esfuerzo, el programa Licenciatura
en Educación Física y Deportes tuvo la afortunada
oportunidad de contar en un mismo escenario con
algunos de los más importantes académicos del área a
nivel nacional, y dos muy destacadas representaciones
internacionales: las profesoras Silvana Vilodre Goellner,
de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul de Brasil,
y Nancy Ganz, de la Universidad Nacional de Luján,
Argentina.
Los aportes de estos reconocidos intelectuales de la
cultura física reforzaron en mucho la reveladora
experiencia con la cual contó nuestra comunidad
académica de participar en las conferencias del maestro
Pierre Parlebas, sin duda alguna uno de los epistemólogos de mayor realce a nivel internacional y uno de
los padres simbólicos la educación física, quien desde su
propuesta sobre la necesidad de que la disciplina se
emancipe de discursos externos con la praxiología
motriz, descubrió para todos nosotros caminos alternos
para entender y actuar en nuestra responsabilidad como
profesionales del sector en la región de la Orinoquia.
Así que este nuevo número de Ímpetus se antoja una
suerte de sumario y contraste entre los discursos y las
prácticas de otras regiones del país y los discursos y las
prácticas locales, en una suerte de diálogo entre la
región y la nación, que necesariamente debe entenderse
de ida y vuelta, como ejercicio de interlocución e
interpelación permanente.
La profesora Rubiela Arboleda, experta internacional en temáticas de cultura corporal y miembro
activo del grupo de estudio “Cultura somática” del
Instituto Universitario de la Universidad de Antioquia,
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
nos ofrece una visión panorámica de la educación física
desde esta perspectiva; la doctora Silvana Vilodre
Goellner propone reconocer la importancia que la
investigación en historia posee para la educación física y
el deporte en la formación de maestros en el área. Un
amigo entrañable del programa Licenciatura en
Educación Física de la Universidad de los Llanos, el
profesor Napoleón Murcia, coordinador del grupo de
estudio “Mundos Simbólicos” de la Universidad de
Caldas, reconoce la clase de educación física como un
escenario propicio para la construcción del sentido de
lo humano, de la misma manera que lo hace Nancy
Ganz, quien desde el proceso de reestructuración
curricular llevado a cabo en su alma mater ofrece a los
lectores la consolidación del cambio de plan de estudios
de la carrera de Licenciado en Educación Física de la
Universidad Nacional de Luján.
A juicio del sociólogo David Leonardo Quitián Roldán,
las señales de identidad en Latinoamérica exceden la
visión tradicional del patrimonio y la nacionalidad, y se
instala en otras prácticas identitarias: guayos, guantes,
bielas y fuelles, o el fútbol, el boxeo, el ciclismo y la
música; en una vía alterna, el profesor Víctor Jairo
Chinchilla ofrece elementos conceptuales parta
entender el intrincado campo de reflexión existente
entre epistemología y educación física, en un pensar
sostenido que ha acompañado desde siempre su
inquietud intelectual.
La sección “Universias” revela a los lectores de
Ímpetus situaciones de análisis propias de la disciplina
en nuestro contexto universitario unillanista, de
manera que en sus páginas se estimule la labor intelectual, investigativa y académica de su comunidad
académica. En este caso particular, el profesor Héctor
Rolando Chaparro reflexiona sobre la investigación y la
ciencia en la Universidad.
El editor
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“Soccer shoes”, gloves, bellows of and of connecting
rods: soccer of high rail, boxing of high rail, the
diacritic ones of practical of as of music of and of
cycling of high rail of Latin American of identity
In spite of the fact that we attend the disappearance of the
national frontiers and the landslide of the nationalisms
characteristic of the XVIII century features and rakes of
identity that allow to differ social groups for their peculiarities
and particularities even survive. However, the apparent failure
of the ideal that picks up the national thing - republican doesn't
imply similar developments everywhere: in Latin America we
confront crisis that conjugate the consolidation of the national
state with the breakup of the same one in that that Daniel
Pécaut called modernism without modernity. Such a situation
allows that still you flaming flags of the national thing that -like
sacred grail looks for- the essence that identifies us as culture;
this is, the identity. In the environment of that search he/she
settles this report that gathers the deep observation of the
anthropologists and the sociological analysis to meditate
generically on "the Latin American" being and, particularly, on
the national" "being, in this case "the Colombian" being; it
starting from the form sui generis like the Colombian society
assumes practical as the soccer, the boxing, the cycling and
how it adapts the vernacular rhythm “vallenato”, taking as
relating of pondering to officiating privileged of those
occupations like Willington Ortiz, Pambelé, the 'Zipa' Forero
and “Alejo” Durán.
Revista Ímpetus
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Resúmenes y abstracts
“Reflexiones tempranas sobre educación física y
cultura corporal”, Rubiela Arboleda, Ph.D.
El artículo trabaja la necesidad de reconocer estatuto
epistemológico para la educación física, en el camino de
desheredarla de ciencias y disciplinas de las cuales es
eventualmente subsidiaria, como la biología, la física y en
general las ciencias de la salud. Para la autora, la motricidad es
una posibilidad infinita del ser humano, tiene un valor, que
como existe permanentemente no es pensado, no es
reflexionado, es un patrimonio dado, no hay que conquistarlo
por ejemplo como el saber, otros tipos de saber. Ese saber
perceptivo está allí y poco se teoriza. La motricidad tiene
contenidos, tiene significados, está en un entorno que le da
particularidades culturales: por eso se habla de u na
etnomotricidad, porque desde ella también se construye el
grupo cultural. La motricidad no sólo es un producto del
entorno sino que participa en la construcción del entorno y
permite entonces que haya identidades de grupo. La motricidad
cumple un papel social importante como constructora del
entorno.
Meditate early on physical education and corporal
culture
The article works the necessity to recognize statute for the
physical education, in the one on the way to disinheriting her of
sciences and disciplines of which is possibly subsidiary, as the
biology, the physics and in general the sciences of the health.
For the author, the motricity it is the human being's infinite
possibility, it has a value that like it exists permanently it is not
thought, it is not meditated, it is a given patrimony, it is not
necessary to conquer it for example as the knowledge, other
types of knowing. That perceptive knowledge is there and
little it is speculated. The motricity has contents, it has
meanings, it is in an environment that gives cultural
particularities: for that reason it is spoken of an
“etnomotricidad”, because from her the cultural group is also
built. The motricity is not only a product of the environment
but rather it participates in the construction of the environment
and it allows then there to be group identities. The motricity
completes a social important paper as manufacturer of the
environment.
The importance of the study and the investigation in
history of the physical education and the sport in the
formation of professors
For the author of the text, the history it is a narration on the past
that can make us remember something that happened already,
but it can also make forget, in the measure in that, when
counting so much about a time that is no longer more. It
requires it that the investigator, the specialist, recognizes that
the election and interpretation of the sources, the historical
investigation demands care, attention, dedication and minutiae.
It demands reflection, because pesquisar is to think. And to
think is very different to tenar opinion on something. To think
presupposes rationality, reflection, argumentative, practical
exercise that are essential in the contemporary world where
the computational new technologies, associated to the strong
presence of the media of masses, promote a consumption easy
and many superficial times of the information.
“La clase de educación física: hacia la construcción de
lo humano”, Napoleón Murcia, Ph.D.
A partir de algunas consideraciones sobre el aprendizaje, el
texto busca realizar un proceso de reflexión sobre lo que
significa aprender para lograr nuestra naturaleza de Humanos,
asumiendo que el principal objetivo de cualquier proceso
educativo es llevar al niño al reconocimiento de sí mismo, de
los demás y de lo demás. Para ello es indispensable aprender y
enseñar a pensar desde la reflexión sobre el conocimiento
específico, lo cual, en una relación de consecuencia, estaría
propiciando el aprendizaje significativo. Si esto es posible con
cualquier tipo de conocimiento, también debemos afrontarlo y
asumirlo en la Educación física, si lo que deseamos es trascender
el activismo pedagógico y la sola instrucción. En este marco de
justificaciones, una de las formas que permite la reflexión
constante es hacer de la clase un proceso de investigación, con
lo cual no sólo se resignifican las prácticas sino que se
construyen nuevos discursos que permiten a la postre un
espacio social importante.
The class of physical education: toward the
construction of humanity
Starting from some considerations on the learning, the text
looks for to carry out a reflection process on what means to
learn to achieve our nature of Human, assuming that the main
objective of any educational process is to take to the boy to the
recognition of if same, of the other ones and of the rest. For it is
indispensable to learn and to teach to think from the reflection
on the specific knowledge, that which, in a consequence
relationship, it would be propitiating the significant learning. If
this is possible with any type of knowledge, we should also
confront it and to assume it in the physical Education, if what
we want is to transcend the pedagogic activism and the single
instruction. In this mark of justifications, one in the ways that
allows the constant reflection is to make of the class an
investigation process, with that which not only you rename the
practices but rather new speeches are built that allow a social
important space at last.
“Consolidando un cambio de plan de estudios de la
carrera de Licenciado en Educación Física”, Nancy
Ganz, Ms.C.
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“La importancia del estudio y la investigación en
historia de la educación física y el deporte en la
formación de profesores”,
Silvana Vilodre Goellner, Ph.D.
Para la autora del texto, la historia es una narración sobre el
pasado que nos puede hacer recordar algo que ya pasó, pero
también puede hacer olvidar, en la medida en que, al contar
sobre un tiempo que ya no está más, la historia tanto puede
“celebrar” lo que debe ser recordado como “invisibilizar” lo que
debe ser olvidado. Ello requiere que el investigador, el
estudioso, reconozca que la elección e interpretación de las
fuentes, la investigación histórica exige cuidado, atención,
dedicación y minucia. Exige reflexión, pues pesquisar es
pensar. Y pensar es muy diferente a tenar opinión sobre algo.
Pensar presupone racionalidad, reflexión, ejercicio
argumentativo, prácticas que son esenciales en el mundo
contemporáneo donde las nuevas tecnologías computacionales
e informacionales, asociadas a la fuerte presencia de los medios
de comunicación de masas, promueven un consumo fácil y
muchas veces superficial de la información
Revista Ímpetus
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como la discutida por Prigogine en sus estudios sobre las
estructuras disipativas y que ha llegado incluso a
proponer cierto tipo de “pedagogía del caos”. Una que
reconozca con Esther Díaz que “nuestro presente ha
generado una episteme polifacética. Los territorios de
cada disciplina de estudio ya no están determinados de
manera férrea. Los márgenes epistemológicos de las
distintas ciencias se flexibilizan y sus corpus se hacen
más complejos”. Una, en fin, en la que como en el
epígrafe de Borges, se nos libere de la pretensión de
equilibrio y homeostasis en la que la tiene subsumida un
sistema administrativo completamente clásico e
irremediablemente obsoleto, que no reconoce este
nuevo capítulo de nuestra historia.
Dossier
Referencias bibliográficas
BORGES, Jorge Luis. Obras completas, Buenos Aires, Emece, 1989.
MARTÍNEZ, Miguel. El paradigma emergente (Hacia una nueva teoría de
la racionalidad científica), Editorial Trillas, México, 1997.
GERGEN, Kenet. Hacia una psicología postmoderna, Universidad
Autónoma de México, 1988.
PRIGOGINE, I. y Stengers, I. La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia,
Madrid, Alianza, 1983.
PRIGOGINE, I. El fin de las certidumbres, Santiago de Chile, Andrés Bello,
1996.
MEJÍA, Marco Raúl, “Las nuevas comunicaciones educativas: de lo escrito a lo
digital”, ponencia presentada a la III Semana Iberoamericana de la Educación,
Bogotá, 1994.
RAMONET, Ignacio, “El pensamiento único y nuevos amos del mundo”. En
CHOMSKY,N. y RAMONET,I., Cómo nos venden la moto, Icaria, Barcelona,
1995.
Villavicencio (vereda Barcelona), agosto de 2007
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
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Obra de Gustavo Mendoza
Revista Ímpetus
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Reflexiones tempranas sobre
educación física y cultura corporal
Rubiela Arboleda, Ph. D.
internacional, para construir una episteme propia de la
educación física. Se está avanzando en la elaboración y
sustentación teórica de la motricidad como el objeto de
estudio de una disciplina por construir que sería la
educación física. (En este sentido, entiendo que cuando
se propuso esta temática hayan dicho que esto sería más
una profesión y que otros digan que es algo muy
puntual; es justamente por este antecedente tanto
histórico como cultural que pesa sobre el cuerpo, sobre
la motricidad y sobre ese concepto de educación física).
La comunidad académica está en la tarea de construir
un objeto de estudio alrededor de la motricidad. Si bien
se piensa que la motricidad podría ser objeto de la
medicina u objeto de la fisioterapia y la rehabilitación,
uno diría que la perspectiva en que se concibe la
motricidad en la educación física es mucho más
compleja, no es uno de los asuntos que por ejemplo
observan la medicina o la
rehabilitación o la
fisioterapia, sino que sería la motricidad vista con una
dimensión que configura el sujeto y que se proyecta a
un escenario de lo social que desborda el aspecto
biologicista. Esa motricidad, todavía para muchos
autores, está limitada a un fenómeno neurofuncional
que da como respuesta un acto físico de desplazamiento
de segmentos.
Digamos que la nueva propuesta de motricidad es
verla como una posibilidad de comunicación del sujeto,
de expresión de la subjetividad, que por supuesto no
sólo desborda lo biológico, sino que lo diferencia. En
ese sentido, el movimiento estaría referido más a una
condición natural, instintiva, genética, que
compartimos con muchos seres vivos, mientras que la
motricidad pertenecería más a un terreno de la
voluntad, de la propositividad, de una intencionalidad
puesta en el acto mismo. A esto agrega la escuela
española -punto al que yo particularmente aún no llegoque la motricidad sería sólo aquello que genere placer y
que permita el desarrollo integral del sujeto. Me
parece un tanto sesgado el concepto porque hay
muchos movimientos que hacemos con voluntad, con
intencionalidad, y no necesariamente participan del
desarrollo integral del sujeto.
Algunos autores plantean que no se debe hablar de
motricidad sino de psicomotricidad, y que esta es la que
la de la intencionalidad al movimiento. A ese respecto,
se puede hablar de psicomotricidad, sociomotricidad,
etnomotricidad, conceptos que partirían necesariamente del análisis muy puntual de lo que sería lo
esencial y e integrador: la motricidad.
En la actualidad hay un afán de un grupo español,
“Kon-trastes”, de hablar de la motricidad como un
aspecto totalmente cualificado a raíz del movimiento, es
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
económico, que llevaron a que la alianza entre
investigación científica e innovación tecnológica se
mixturara en algo que resulta ahora casi impensable
deslindar: el valor de la ciencia y la independencia de
sus consecuencias sobre el mercado. Las innovaciones
tecnológicas se transforman en motor de las ventajas
competitivas en u n mercado globalizado (o
mundializado, según la retórica de preferencia), y por
ende la ciencia deviene asunto crucial para las políticas
económicas de las naciones en la actualidad.
Bien plantea Martínez (1997) cuando, al proponer su
tesis de “ciencia emergente”, lo hace sustentado en los
siguientes postulados:
• La ciencia descansa en el orden de los sistemas
abiertos como respuesta a la causalidad y
simplicidad de la ciencia tradicional.
• La nueva ciencia debe descansar en una ontología en
la cual el hombre sea el centro del saber bajo
parámetros de totalidad e interrelación de los
fenómenos que explica.
• El paradigma emergente concibe el conocimiento
personal no como una imagen simplista positivista
de los procesos cognitivos básicos que requiere el
hombre para explicar su realidad, sino una nueva
visión que incita al entendimiento dialéctico entre el
objeto y el sujeto, y fundamentalmente del contexto
socio-histórico que rodea las interpretaciones
teóricas subjetivas del sujeto que investiga.
• La metacomunicación y la autorreferencia hacen que
el espíritu crítico reflexivo del hombre sea
transmitido a través de procesos de comunicación
sociales e institucionales.
• La ciencia, en su nueva interpretación, debe estructurarse bajo el principio de complementariedad
del conocimiento.
Razones como las anteriores nos ponen actualmente en
condiciones de abordar la cuestión central de esta
reflexión: una nueva agenda de la educación superior
en lo tocante a la investigación y su formación, pues
¿cuál es su papel frente a la corporativización de la
ciencia y su instrumentalización en el resultado, el
retorno financiero y la eficiencia?
La universidad contemporánea no puede abandonar
ninguna de las funciones que le dieron origen y que la
promovieron al puesto destacado que tiene en las
modernas culturas occidentales. No puede ceder a las
presiones de la sociedad civil globalizada que la incita a
adoptar como único criterio la innovación tecnológica
como valor supremo de cientificidad. Su interés
fundamental, no sólo en términos históricos sino muy
actuales, es construir teoría: una que la aleje de
simplificaciones técnicas y que desarrolle programas de
pensamiento, desde la complejidad, que den respuestas
a las necesidades locales y seccionales, con la mirada
siempre universal de Tolstoi. Una que comprenda que
no todo el conocimiento es en la actualidad necesario
sino, acaso, descartable, en una especie de entropía
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1
Primero quiero referirme un poco al concepto de
educación física. Frente a ese concepto generalmente
tenemos una idea preconcebida. Probablemente eso
pasa con muchas disciplinas. Cuando, por ejemplo, nos
dicen antropología, sociología o sicología tenemos un
imaginario de lo que son, pero cuando se trata de
educación física, no tenemos esa claridad, justamente
por tocar dos esferas especiales del sujeto y de la vida
humana como son el cuerpo y la motricidad.
Todos de alguna manera
hemos tenido una
experiencia directa con la educación física, una
experiencia de vida, sea porque en la escuela nos
obligaban a hacer una actividad física rigurosa y en
consecuencia imaginamos que es u n régimen
disciplinario, porque fuimos deportistas activos y
justamente creemos que la educación física es una
codificación del cuerpo, con técnicas depuradas y
decantadas en búsqueda del rendimiento o porque
fuimos sometidos a ciertas prácticas y la vemos
entonces como un ejercicio militar y de formación
moral y disciplinaria.
Como quiera que sea es un concepto complejo; no es
para nada esa idea que nos da el significante. Creo
particularmente que ese significante ha traído
consecuencias serias a la apreciación y al estatuto
académico que puede tener en los usuarios, en los
académicos y en el ciudadano común y corriente. Es un
concepto, que de entrada, plantea un dualismo, una
escisión: la educación de lo físico, la educación de lo
orgánico, de lo físico referido a lo natural; plantea pues
el famoso dualismo, el cual es inevitable pero que puede
verse más reconciliado en otros momentos: el cuerpo
por un lado, lo educativo por el otro, lo formativo, lo
intelectual. La escisión que ha marcado también la
historia de occidente cuerpo/alma, materia/ espíritu.
Esa ha sido una de las premisas frente a la educación
física y que por lo general ha asociado el concepto a lo
biologista.
La idea que tenemos entonces es referida al cuerpo
como organicidad, lo cual hace que se quede en un
territorio bastante limitado: la educación física vista
como un asunto biologista y técnico. Igualmente este
significante, desde sus orígenes, remite al territorio de
lo pedagógico y en la esfera de la escuela. Esta
limitación a la esfera de la escuela finalmente se
convierte en una misma "tragedia" de la educación
física, puesto que moriría en este escenario y moriría
entonces una vez el sujeto abandone la sistema
educativo. Desaparecería allí la educación física.
En este momento se le apuesta a otros conceptos: al
concepto de motricidad. Hay una búsqueda de la
comunidad académica, no sólo local sino también
de las tradiciones fue la adhesión y la aceptación
confiada de los relatos míticos y de sus lecciones, la
metafísica en cambio sustituyó esa actitud por una
posición inquisitiva, y esencialmente reflexiva, en la
que la divergencia está siempre presupuesta, y en la que
el fin consiste en la búsqueda de una solución al disenso
mediante posiciones que unifiquen las perspectivas
contrapuestas del recurso a primeros principios y
causas últimas, concebidos como ideales de la razón. De
esta manera la metafísica se constituye en soporte de las
verdades racionales, en tanto fundamentadas en la
razón misma.
Sin embargo, esta larga primacía (del conocimiento
filosófico como ciencia de la verdad racional y su
método reflexivo o especulativo) llegó también a su fin.
Ese momento fue conducido de la mano de la sociedad
moderna y del nacimiento de las ciencias positivas
(básicamente en el campo de las ciencias naturales), con
Galileo, Newton, Lavoisier, Laplace. Esa nueva versión
de las ciencias destronó a la metafísica e instaló el
reinado de la mecánica, primero, y de la física y la
química, después. El grito de guerra de estos nuevos
cruzados fue el cuidado que la física debería tener frente
a la metafísica, según Newton.
Sin embargo, ello no quiere decir en forma alguna
que a la ciencia experimental le haya sonado la hora de
su transformación en la revolución científico-técnica en
el sentido actual. Todavía el nombre de ciencia es
otorgado a aquellos que descubren razones, leyes,
regularidades en la naturaleza y que nos permiten
comprender el sistema de las cosas: el “modelo” sigue
demostrando su imperio en los sistemas económicos o
en la reflexión pedagógica, en las artes o en la literatura,
en la física o en las ciencias no experimentales.
Sumariamente podemos afirmar que con el paso del
mito al logos se dejo atrás (pero sin que desapareciera
totalmente) la primacía de la verdad tradicional en
beneficio de la verdad racional de la filosofía y de sus
grandes socios: la matemática y la astronomía, aplicadas
al vasto campo de las mediciones y la administración de
los ciclos de la producción. Con el paso de la filosofía a
las ciencias positivas, se deja ahora atrás la primacía de
la verdad racional (sin que desaparezca totalmente) en
beneficio de la verdad experimental de la mecánica y
las restantes ciencias naturales, que se fueron sumando
gradualmente a medida que se acercaban tanto la
revolución industrial como los ciclos productivos del
naciente capitalismo y la sociedad burguesa.
Lo que se inició en los siglos XVI y XVII (la
revolución científica) seguiría evolucionando inevitablemente con el desarrollo de la industria, hasta
ingresar a la ya mencionada revolución científicotécnica. El dominio del universo macrocósmico,
sumado al desarrollo en las tecnologías electrónicas,
revolucionó de manera impensada la telemática, la
informática y la robótica, y, por ende, a todas las
relaciones de producción. La biotecnología, por su
parte, y los desarrollos de nuevos materiales, introdujeron novedades en las estrategias de desarrollo
Revista Ímpetus
45
Ciencia, investigación y formación:
el caso de la Universidad de los Llanos
Esa gradual desintegración de las fuerzas que componen el universo, es la entropía. Una vez alcanzado el máximo de entropía, una vez igualadas las
diversas temperaturas, una vez excluida (o compensada) toda acción de un cuerpo sobre otro, el mundo será un fortuito concurso de átomos. En el centro
profundo de las estrellas, ese difícil y mortal equilibrio ha sido logrado. A fuerza de intercambios el universo entero lo alcanzará y estará tibio y muerto.
La luz se va perdiendo en calor; el universo, minuto por minuto, se hace invisible. Se hace más liviano, también. Alguna vez, ya no será más que calor:
calor equilibrado, inmóvil, igual. Entonces habrá muerto.
Jorge Luis Borges, La doctrina de los ciclos
Héctor Rolando Chaparro Hurtado
encendido, pero, ¿qué es emoción? En el instante mismo
en que se intenta una definición precisa que pueda ser
útil en el contexto de los fenómenos observables, la
palabra se distancia de su uso estrictamente polisémico
y se incorpora, como habíamos dicho, a las gramáticas
de la cotidianidad.
¿A quien corresponde, por ejemplo, definir hoy qué
es la vida?: ¿a biólogos, físicos, químicos, filósofos, historiadores, literatos, periodistas, religiosos, metafísicos,
maestros de escuela, padres de familia?, ¿a todos ellos a
la vez?, ¿a cada uno? No interesa tanto lo que la palabra
define, sino el diálogo que se crea en torno de ella. Una
sola palabra, vida, comprende un extenso diálogo que
transciende las culturas, las temporalidades, las
teleologías mismas. Ello podría dar cuenta preliminar
del porqué del fin de los sistemas filosóficos en la
búsqueda por la verdad de la ciencia contemporánea.
He aquí también por qué las sociedades que se
desinteresan por el desarrollo de esta nueva ciencia
asociada a la tecnología corren el riesgo de quedar sin
remedio al margen de esta historia actual, marcada por
el desarrollo económico. Y he aquí, consecuentemente,
las razones por las cuales es necesario replantear el
sentido de ciencia en la Universidad, para avanzar de la
perspectiva tecnocrática/instrumental que claramente
se evidencia en la actualidad, hacia una que responda
más a las necesidades del contexto actual, esto es, desde
el pensamiento múltiple y variado de la complejidad y
de la necesidad de exceder la lógica binaria, bipolar,
formal, que campea en nuestras instituciones y en la
vida universitaria.
Para ello es necesario antes que nada, pues, acordar
que eso que llamamos “conocimiento” y “ciencia” ha
variado significativamente (de forma y de contenido) a
lo largo de la historia humana, pero que no lo ha hecho
caprichosamente, sino por causas muy profundas
relacionadas con las modificaciones en las formas de
vida.
Fácilmente se pueden reconocer al menos dos formas y contenidos diferentes y contrapuestos que disputaron en la vida humana el lugar del saber. Ellas se
han consagrado literariamente con los términos mitos y
logos. Este tránsito, llamado del pensamiento mítico al
pensamiento lógico, pese a su antigüedad, sigue siendo
un lugar común con el cual frecuentemente referimos
del paso de las sociedades premodernas a las llamadas
civilizaciones.
Si el rasgo dominante de la mitología como baluarte
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
de la manifestación y el fin es la motricidad en sí misma,
el regodeo está en la ejecución de acto, el fin no está
puesto fuera de la acción, lo que seguiría siendo
motricidad pero cotidiana, donde estarían lo laboral y lo
doméstico; en el territorio de la educación física nos
referiríamos más pues a las expresiones motrices.
Diríamos, entonces, que el concepto de motricidad
evoca inmediatamente el concepto de corporeidad,
también diferenciándolo desde esta escuela española
que me parece interesante, aunque es un avance, muy
elemental; uno lee a Eugenia Trigo o a Manuel Sergio,
quienes están liderando estas propuestas, y todavía
siente que es un asunto un tanto "naciente", un estadio
infantil del desarrollo espistémico; sin embargo es algo
bastante valioso. Ellos apuntan también al concepto de
corporeidad diferenciándolo del cuerpo, el cuerpo
referido como organicidad y la corporeidad como una
conciencia de sí mismo, o sea la corporeidad como la
conciencia del cuerpo. Esa conciencia del cuerpo entendida en varias dimensiones como la posibilidad que yo
tengo de percibir el cuerpo, de entender lo que le
sucede, esto es, un concepto integral donde están lo
psíquico, lo biológico, lo cultural haciendo presencia y
como la posibilidad de percibir con el cuerpo, el
cuerpo como un receptor de mensajes permanentes
que nos permite tener una conciencia, no sólo en sí
mismo, sino del otro, de los otros, que lo están
rodeando.
Hay un concepto de Ommo Gruppe, inspirador de
esta corriente de la corporeidad, y que me voy a
permitir leer: "Mientras que el animal se agota en su ser
corporal, el hombre [yo diría el ser humano] lo excede
y lo supera, porque él no es solamente cuerpo, no
solamente vive como cuerpo sino que también se
experimenta a sí mismo como cuerpo, vive su cuerpo
como suyo, conoce su cuerpo, toma sus posturas frente
a él, puede distanciarse de él, puede disponer de su
corporeidad”. Detrás de este concepto de motricidad
está este otro concepto de corporeidad que también
excede al de estructura orgánica, va más allá, e incluye
la incidencia del entorno en ese sujeto. En consecuencia,
es posible expresar que la motricidad es movimiento,
más conciencia, más expresividad; entonces está el
asunto: el sujeto y la conciencia del sujeto.
Ahora bien, la motricidad se sale del límite de la
reflexión académica, que ha participado en la
construcción de cultura desde siempre, como una
actitud reflexiva frente al entorno que lo modifica, que
participa, que hace que nos comuniquemos con él,
acompaña tanto la historia ontogenética como
filogenética, no es nada nuevo. La motricidad tiene
contenidos, tiene significados, está en un entorno que le
da particularidades culturales: por eso se habla de una
etnomotricidad, porque desde ella también se
construye el grupo cultural. La motricidad no sólo es un
producto del entorno sino que participa en la
construcción del entorno y permite entonces que haya
identidades de grupo. La motricidad entonces cumple
un papel social importante, es constructora del
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7
1
Estamos sin duda inmersos en una revolución, que no es
la anhelada –o vituperada- “revolución social”, sino en
una revolución que ha sido bautizada “científicotécnica”. Una suerte de segunda “revolución industrial”
(en virtud de que, como lo planteara Ramonet, ya no se
trata de reemplazar algunas funciones del cuerpo
humano sino, incluso, algunos rasgos característicos de
su conciencia), pero cuyo elemento distintivo, decimos,
ya no es la introducción de nuevas fuerzas productivas
materiales (v.gr. la máquina de vapor, el motor a
explosión, etc.) sino la transformación del mismísimo
conocimiento científico en potencia de producción.
Es decir, nos encontramos ante una revolución fruto
de una inesperada alianza o amalgama casi de forma
inmediata en innovaciones tecnológicas, y estas a su vez
en la causa de incrementos en la productividad de los
sistemas financieros. Consecuentemente, la ciencia se
ha transformado en un motor del crecimiento de las
economías en las sociedades contemporáneas.
De esta manera la ciencia define, constantemente,
nuevos usos del lenguaje: crea taxonomías, genera
vocabulario novedoso y recupera sentido a palabras del
lenguaje no científico de uso cotidiano. Ciertamente, el
aparataje simbólico conformado por neologismos
científicos –especialmente gracias a la química– es
mayor que el léxico conformado por palabras de uso
común en cualquier lengua. Palabras como relatividad,
difuso y átomo reforzaron y adquirieron nuevos
significados que traspasaron la barrera del uso
estrictamente científico, y sin embargo poco a poco se
filtraron a un uso intelectual que comprende, entre
otros, las artes, las ciencias sociales y la literatura.
A su turno, cierta filosofía empieza a contribuir a que
términos y conceptos de la ciencia pasen a tener sentido
en contextos humanísticos, pero también en las artes.
Palabras como caos, orden, límite, diferencia, energía,
disipación, potencia e infinito fueron asimiladas por la
matemática y las ciencias cuando ya eran de dominio
público. Y, últimamente, conceptos como inteligencia y
conciencia han hecho que la propia ciencia haya
desbordado sus propios límites, o al menos los haya
enfrentado, debido a que estas expresiones tienen
enormes cargas filosóficas, teológicas y cotidianas.
Cuando en la década de los 90 del s. XX el estudio del
cerebro avanzó enormemente, ciencias como la
psicología y la neurología se acercaron más que nunca,
y algunos llegaron a pensar que era posible un abordaje
material de las emociones. Este debate aún está
decir, el movimiento como u na condición
neurofuncional que permite que los segmentos del
cuerpo se desplacen y hagan acciones pero que, más
allá de ello, hay unos componentes de esa motricidad
que la hacen particularmente humana, en tanto una
condición dada por una conciencia. Ellos hablan de
cómo en cada acto motriz está el sujeto integrado, no
está un sujeto segmentado. Están de acuerdo con la
idea según la cual la motricidad permite comunicar, la
motricidad permite socializar, permite la comunicación
con los otros, que permite la creatividad, es decir, que
no se puede limitar al territorio de lo técnico, codificado
y establecido, sino que como motricidad debe ir más allá
y que sólo eso permite el desarrollo del ser humano en
un contexto determinado.
Así, la motricidad se configura como garantía de
participación del sujeto en un colectivo que lo
diferencia y también le da una identidad y una
pertenencia a un medio. Se trata de trasladar el
desagregado convencional naturaleza-cultura
al
escenario de la complejidad, y abandonar la discusión
sobre hasta dónde es ese cuerpo natural y hasta dónde es
cultural y hasta dónde es movimiento y hasta dónde es
motricidad, sino, más vale, avanzar en la propuesta de
un concepto que recoja todo y que le dé una identidad
disciplinar a la educación física desde la motricidad. No
estamos desconociendo a la biología, disciplina que está
mediando en el acto motriz; no obstante creemos que no
se limita a ello. Es posible decir que en este concepto de
motricidad se está involucrando también el
pensamiento del sujeto y los sentimientos.
Particularmente, he propuesto un concepto para lo
más específico de la motricidad que trabajamos en
educación física, y es el término de expresiones
motrices, en tanto está comportando una interioridad.
Ese significante está muy crudo, no hay un desarrollo
epistemológico que le pueda dar un piso sólido. Está la
propuesta, la hemos acuñado en la línea investigación
Cultura Somática e igualmente en la propuesta de
transformación curricular del Instituto de Educación
Física de la Universidad de Antioquia; pero no hay
todavía una madurez conceptual.
La expresión corporal es una escuela que interpreta
la motricidad de una manera específica; vamos a ver
aplicaciones de los conceptos en muchos territorios, en
muchos escenarios y con múltiples acepciones.
Podríamos decir que todos ellos configuran las expresiones motrices.
Cuando hablamos de las expresiones motrices,
hacemos referencia a aquellas acciones hechas con
distintos fines: agonístico, lúdico, estético, preventivo,
de mantenimiento, de rehabilitación y de salud, entre
otros, organizadas según su lógica interna y gracias a la
cual se admiten o se prohiben gestos, se ofrecen pautas
de comportamiento, se crean actitudes, se promueven
creencias, que pese a ser repetitivas e instrumentales,
encierran intenciones del ejecutante y cuyo fin está
contenido en sí misma. Cuando yo práctico la danza, por
ejemplo, están el cuerpo y el movimiento en el centro
Revista Ímpetus
9
rápidamente, lo tenemos en la mano, el cerebro motriz:
a la mano la vemos con sus huesos, su estructura, sus
tendones y sus ligamentos, su formación anatómica,
pero finalmente, con esa mano, hacemos más de mil
movimientos diarios, con la mano estamos todo el
tiempo ejecutando acciones y comu nicándonos.
Muchas veces se aprende un idioma, y si no se aprende
la géstica y la motricidad que lo acompaña, es muy
probable que no le entiendan.
Veamos la mano y un pie de un gibón, un gorila y un
humano, los momentos tan parecidos que tenían hasta
llegar a diferenciarse gracias a la participación en la vida
activa. Desde una mirada un poco mecánica que hace
por ejemplo Lorite Mena, un antropólogo quien ha
trabajado esto de los orígenes y de la clasificación
sexual del trabajo, la mano, al interactuar con el
entorno, empieza a enviar informaciones al cerebro que
lo van cualificando, de manera que revela cómo la
motricidad, que posibilita el contacto con el mundo de
los objetos, introduce una información al cerebro que
lo modifica.
Rastrear esa mano, desde diferentes aspectos, no sólo
como ejecutora sino como emisora de lenguaje, deja ver
su participación en la elaboración de un lenguaje, de
gestos con significado. No siempre los mensajes que
emitimos con el cuerpo y la motricidad son voluntarios,
sin embargo, pese a que no queremos decir estamos
diciendo. Algunos de estos lenguajes tienen una
categoría universal. Al mirar una mano sabemos si
pertenece o no a nuestro entorno, reconocemos que
está signada, que tiene una práctica determinada, es una
mano construida a su vez por la cultura. En lo que
quiero insistir es que entre la motricidad, el contexto y
el cuerpo hay una relación dialógica, una relación
permanente donde hay una incidencia bilateral. La
mano se propone pues como herramienta en sí misma,
como registradora de la historia personal y también de
la historia colectiva.
La mano entonces participa en la cultura desde cosas
muy toscas como observábamos al principio: en la
construcción de herramientas, de instrumentos de
piedra, en la participación en la cacería, hasta llegar a
movimientos muy finos como los que demanda la
tecnología contemporánea. En este rapidísimo vuelo,
vemos cómo la motricidad se va acomodando y se va
transformando según cada comunidad, según cada
contexto, y cómo la motricidad corresponde a las
demandas culturales también.
Es necesario retomar un poco la historia para ubicar
la educación física en los diferentes contextos: la
motricidad históricamente, y hasta el sol de hoy, se ha
comprometido con asuntos como la preparación para
la guerra, la búsqueda de la salud, la generación de
recreación, de placer y la potencialización del sentido
lúdico; es una dimensión humana significativa para
formar en valores, para "moralizar" mediante el
ejercicio y para asistir al ser humano en sus afanes de
alcanzar una apariencia estética ideal. La motricidad
desde siempre ha cumplido con unos objetivos en el
Universias
Obra de Gustavo Mendoza
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
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entorno. Hay una demanda del placer, de la lúdica, de la
expresividad frente al cuerpo en movimiento: la
corporeidad y la motricidad son participación, son
presencia y son significación.
La motricidad ha participado en la construcción de la
cultura desde siempre. Si le damos una mirada rápida a
la filogenia, encontramos que tanto en la historia de la
humanidad como en la historia del sujeto hay
presencia del acto motor desde los más arcaicos
cimientos, desde los orígenes; es una condición prístina.
Si bien en el útero hablamos más de movimiento que
de motricidad, ya los movimientos en el mundo
intrauterino permiten una comunicación, es decir: un
ginecobstetra sabe que con un tipo de movimiento
determinado se está anunciando un sufrimiento fetal,
una precipitación de un parto, un cambio en el estado
de ese ser intrauterino. Muchas veces en el bebé se
manifiestan los estados de ausencia de oxígeno con
movimiento o con la negación del movimiento, es
decir, el movimiento intrauterino, los sonidos fetales,
están permitiendo al médico saber de ese sujeto
intrauterino.
Yo me atrevo a decir, con mucho orgullo -porque
creo que la motricidad es una posibilidad infinita del ser
humano-, que tenemos ahí un valor, que como lo
tenemos permanentemente no lo pensamos, no lo
reflexionamos, es un patrimonio dado, no hay que
conquistarlo por ejemplo como el saber, otros tipos de
saber. Ese saber perceptivo está allí y poco lo pensamos.
Creo la motricidad ha jugado un papel muy
importante en esa transformación "del mono en
hombre", por decirlo así tan burdamente; ha participado
en esa configuración de la cultura. Pensemos en los
instrumentos: si no es por la motricidad no podríamos
fabricar artefactos. De hecho, la clasificación hasta
llegar a homo sapiens tenía que ver con las
características motrices: homo habilis por la condición
de hacer movimientos precisos y puntuales, homo
erectus por una condición corporal. Fueron los
tamaños del cráneo, la condición corporal, las
posibilidades motrices las que permitieron clasificar al
sujeto, darle una categoría.
La motricidad es garantía de la supervivencia. La
motricidad, pues, es la asistencia a los "fundamentales"
de la vida humana. Si uno observa por ejemplo la
postura erecta que nos diferencia y nos da una
condición humana, que es una actividad aprendida, que
tenemos que enseñarla, y tal vez es la enseñanza que más
aplicadamente nos empeñamos en transmitir a los
nuevos sujetos, con cada humano nuevo nos dedicamos
a la tarea de mostrarle cómo se camina, estamos
mostrando la importancia de la motricidad en la
participación de la vida. Desde siempre, entonces, la
motricidad ha ocupado un lugar importante las
construcciones, no sólo técnicas desde el punto de vista
del sustento, sino también participando en las
creaciones artísticas que han posibilitado el tránsito.
Un ejemplo inmediato y que tocaré muy
Revista Ímpetus
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Conceptos
Fundantes
El hombre dueño y señor de
su cuerpo.
El hombre, adaptado a través
de su cuerpo, al entorno.
Objetivos, contenidos, formas
antropo-socioculturalmente
naturales.
Niveles de implicación
Universalidad: aspectos y
relaciones del movimiento,
metodologías.
De la apariencia a la esencia:
calidad del movimiento.
Evolución como lucha de
contrarios: desarrollo del
movimiento, aprendizaje
motor
Ciencia del movimiento humano es
un ciencia específica
Partir de la existencia corporal
como totalidad y como unidad
Ciencia aplicada.
El organismo, sistema autónomo,
sólo puede desarrollarse mediante
la interacción con su entorno
La educación por el movimiento se
basa en el análisis funcional.
Conducta motriz
Acción motriz
Situación motriz
Lógica interna de las acciones
motrices
Metodología
Métodos antropológicos y
filosóficos
Métodos psicocinéticos
Materialismo dialéctico
Morfología del movimiento:
observación, comparación,
experimentación, testimonio
De las ciencias auxiliares
Metodología de
complementación de
psicología, biología y ciencias
sociales.
Métodospsicocinético:
aprendizaje perceptivo motoraprendizaje motor cognitivo
Modelización matemática
Sistematización
Aplicaciones
-implicaciones
Factores de ejecución para
mejorar las capacidades de
eficiencia física.
Inteligencia motriz.
Vivencia integral del
movimiento.
Hábito del movimiento.
Asunción personal de la
conducta corporal.
Formación y educación.
Conservación de la salud
Trabajo físico, defensa y
creación artística
Medio de comunicación
Medio de conocimiento
Desarrollo intelectual basado
en el equilibrio afectivo
ampliado por el movimiento
Educación del cuerpo para un
desarrollo equilibrado.
Imagen positiva de sí mismo
Gestionar la propia vida física
Construcción de una ciencia
autónoma
Orientación transversal a todas
las prácticas lúdicas,
corporales y expresivas
2. Investigar las prácticas en contexto
Hay coincidencia en diferentes autores en el sentido que la
delimitación del objeto de la educación física no se hace por
las prácticas, pues por su naturaleza las prácticas tienen su
propias características que pueden ser aprovechadas para
Ejemplo
Categorías
Principios
Objeto
Objetivos
Conceptos
Método
Implicaciones
Prácticas
Ejemplos
Cuidado de sí
Relaciones con el medio
Juegos
Deportes
Danzas
Laborales
Lúdicas
Ocio
Esta perspectiva de investigación asigna a las prácticas el
carácter de objetos de conocimiento y no sólo de medios, lo
cual implica un nuevo tipo de lenguajes y de lógicas que
reconceptualizan y abren nuevas posibilidades al campo de
la educación física.
3. Definir líneas de acción a partir de la enseñanza
La enseñanza constituye el proceso fu ndamental
integrador del conocimiento de los niveles de aplicación
didáctica hasta su proyección al campo social y cultural, al
Epistemología Enseñanza
diferentes propósitos educativos.
En este sentido, el mismo modelo de categorías estudiados
para los paradigmas se puede utilizar para el estudio de las
prácticas. Para facilitar ese estudio, se pueden identificar
campos de prácticas.
Concepciones
campo de producción de conocimiento.
Se trata de realizar un trabajo de comprensión integradora,
en la cual hay u nidad entre las concepciones
epistemológicas, las prácticas seleccionadas, los procesos
didácticos, la proyección social y la producción cultural, a
partir de la apropiación para la vida diaria y para la
producción de nuevas prácticas y sentidos.
El siguiente cuadro ilustra la unidad de las relaciones de los
diferentes componentes de la enseñanza.
Procedimientos
Proyección social
Enfoques de enseñanza
DIDÁCTICA INVESTIGATIVA Y DE PROYECTOS
Referencias bibliográficas
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
Por su lado el Renacimiento, como la recuperación de
los valores típicamente clásicos, recoge de allí los
contenidos estéticos de la armonía y el equilibrio
saludable como pilares de una tradición que coloca al
hombre en el centro de la naturaleza. Es tal vez en este
tránsito del Renacimiento en el cual se prefigura una
primera noción de educación física: allí lo corpóreo
alcanza una dimensión de posibilidad experiencial del
espíritu, lo cual supone, a juzgar por la obra Sadoleto, el
imperativo de fortalecer la educación física, ya no como
preparación militar sino como serenidad y equilibrio
para el espíritu.
Es, entonces, posteriormente cuando una burguesía
en maduración, y sobre los presupuestos y aportes del
empirismo, ya no se satisface con una concepción
espiritual y militarista de ejercicio y/o la gimnasia, sino
que busca localizar el cuerpo como realidad empírica
visible y necesaria para la configuración del niño, esto
es, del hombre moderno en ciernes. Sin embargo, en
aquel periodo comprendido entre los siglos XVII y
XVIII no hubo unanimidad en la convicción del auge y
consolidación de dicha visión. A propósito F. Legrand
apunta que el siglo XVII constituyó un freno en el
desarrollo en el que venía la educación física, en abierta
contraposición a Ulmann, para quien dichos siglos
representaron el antecedente que permitiría hablar, por
primera vez, de una noción y una práctica más
compleja e institucionalizada de la educación física. Es
tal vez Locke, anota Vásquez, quien de manera inaugural
coloca al cuerpo en el centro del proyecto educativo.
Bajo estos presupuestos y a partir de la concepción
naturalista de Rabelais, Rousseau y Pestalozzi, entre
otros, aparece la educación física como asunto decisivo
en la educación, en la formación de esa naturaleza
indivisa del ser humano en tanto cuerpo y alma. Allí es
tal vez Rousseau el personaje central en la primera y
más moderna concepción de la educación, y de la
educación física, en particular. Pero en honor a la justicia
es Pestalozzi, seguidor de Rousseau, quien trasciende la
idea de un retorno por la esencia de lo natural en el ser
humano, y propone como fin de la educación física la
construcción de un ser completo (cuerpo- corazónr a z ó n) , u n i n d i v i d u o d e c o m p e t e n c i a s y
disponibilidades motrices, afectivas y éticas.
Llegados a este punto, y de acuerdo con esta síntesis, a
partir del naturalismo, en particular el pestalozziano, la
visión tradicional intelectualista de la educación pasa
por un punto de ruptura y tiende a acercarse a una
mirada integradora de la misma y del ser humano que
tiene como su propósito.
Finalmente, y a grandes rasgos, el siglo XIX
constituye un desplazamiento en la discusión sobre la
importancia en la formación del cuerpo y el espíritu
como un dualismo insalvable, dejando el espacio al
debate en torno del método o métodos de formación en
el cual toman parte diversas escuelas y enfoques como
la alemana, la sueca, la francesa y, por supuesto, la
escuela británica, emergida de la clásica concepción del
deporte.
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7
1
VARGAS GUILLÉN, Germán. Tratado de epistemología. Universidad
Pedagógica Nacional. Bogotá, 200,2006.
CAGIGAL, José María. “Bases antropofilosóficas para una educación física”,
en Cultura intelectual y cultura física. Kapeluz, Buenos Aires, 1979.
MEINEL, Kurt. Didáctica del movimiento. Editorial Orbe, Habana, 1977.
LE BOULCH, Jean. Hacia una ciencia del movimiento humano. Paidos.
Buenos Aires, 1992; El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Inde, Barcelona,
2001.
PARLEBAS. Pierre, Juegos, deportes y sociedad. Léxico de praxiología
motriz. Paidotribo, Barcelona, 2001.
entorno. Un pequeño recorrido histórico sintetizado a
partir del trabajo realizado por la profesora Benilde
Vásquez nos ilustra sobre el particular:
No obstante la tradición intelectualista que privilegia
los contenidos axiológicos- espirituales en desmedro de
la naturaleza corporal de lo propiamente humano, al
decir de Benilde Vásquez en la introducción a su síntesis
histórica sobre la concepción y asunción de la
educación y del cuerpo en los momentos y culturas más
representativas de la humanidad, en Occidente, y a
través del tiempo, el cuerpo ha pasado por diversos y
variables modos de entenderse y asumirse. Aunque de
hecho la constante ha sido que el soma, como concepto
y realidad, sea el resultado de las concepciones propias
y particulares de cada época, de la ideología y
cosmovisión imperantes, es claro que educación y
cuerpo se han movido - en sentido histórico y literal- en
medio de una órbita con distintas modalidades de
acuerdo con la época.
Aun en la Grecia clásica, en su visión metafísica y
unitaria, aparece una mirada de la educación corporal
construida a partir de la conjunción entre cuerpo y alma
como los dos componentes de una sola entidad, cuyos
elementos aportan en distintas proporciones. Sin
embargo, es bueno precisar que tanto en la Grecia
espartana como en la ateniense el asunto alcanzó un
valor antropológico en relación con el ejercicio como
posibilidad de eficacia en los fines militares, en el caso
de Esparta por ejemplo, y como expresión de
depuración estética, espiritual, y como medio para
obtener la salud como garantía del equilibrio, en el caso
de Atenas; ello hubo de alcanzar su máxima dimensión a
partir de la visión aristotélica y prístinamente
naturalista de la educación y de la educación física.
Ya en el mundo romano, la consideración por el
cultivo del cuerpo mostraba los rasgos de una
decadente herencia helenística; de allí que para la
época, tanto el ejercicio como el cuerpo mismo fueron
reducidos a su utilidad militar, a objeto para el ocio o, en
particular, a las frívolas actividades luctatorias del circo.
Al fin y al cabo, desde Cicerón hasta Séneca el cuerpo se
subordinaba a las altas aspiraciones del alma, esto es,
cuerpo y ejercicio como un medio en sí.
En relación con la Edad Media, apunta Vásquez en su
síntesis, el rasgo dualista se acentúa en claro detrimento
de los valores clásicos atribuidos a la educación del
cuerpo. Así, la influencia de un platonismo filtrado por
la tradición cristiana original opera no sólo una
separación sino contraposición que terminó
proscribiendo lo corporal, excepción hecha de Agustín
Hipona y, muy posteriormente, Tomás de Aquino,
quienes mantienen el dualismo pero rescatan un valor
intrínseco del cuerpo en relación con la noción de salud,
y en el caso de este último, un nuevo acercamiento a la
concepción naturalista proveniente de Aristóteles. En
general, en este periodo el cristianismo, aunque
ocasionalmente, concedió valor al ejercicio sólo en
algunos escenarios del ocio y, por otro lado, se ocupó
con esmero de excluirlo del ámbito educativo.
Revista Ímpetus
11
las escuelas que han hecho más presencia en el discurso
de la educación física y que han logrado desarrollarla
más:
• La escuela española, de mucha influencia en las
prácticas pedagógicas, cercana a la francesa, en
cabeza de Pierre Parlebas. Esta escuela intenta un
tratamiento del cuerpo como un todo y propone
atender la motricidad desde esferas que integran al
sujeto con su entorno.
• La escuela cubana, que ha influido mucho en nuestra
educación, heredera de la línea rusa. En esta escuela
se hace referencia a la cultura física, y en ella la
disciplina, la técnica y el rendimiento son los
aspectos relevantes de la práctica motriz. Se puede
inferir una cierta rigidez militar en la propuesta, más
instructiva que formativa.
• La escuela alemana propone el concepto de deporte
como el significante para el todas las prácticas
motrices y abre una reflexión muy seria del deporte
en la vida social. Si bien hace aportes muy
significativos en torno de la importancia y las
metodologías para intervención de la motricidad en
la educación, también tienen un desarrollo teórico y
empírico innovador alrededor de la presencia de la
motricidad en las interacciones sociales y en la
búsqueda de salud de los sujetos. Desde allí se ha
liderado la propuesta "deporte para todos".
Es posible decir que en nuestro escenario local se han
hecho adaptaciones de una y otra escuela, lo cual ha
mediatizado el desarrollo disciplinar y ha favorecido la
consolidación de los diferentes enfoques y tendencias
en la interpretación de la motricidad como objeto de
estudio de la educación física.
Entre las tendencias o líneas claves de pensamiento en
que se mueve la educación física aplicada se pueden
reconocer:
1. Análisis de los enfoques de la educación física
contemporánea
El análisis de cada enfoque se realiza a través de las
siguientes categorías:
Campos del trabajo epistemológico
• Principios: como matriz que contiene una “verdad
primera”
• Objeto: realidad sobre la que se conoce
• Objetivos: perspectivas hacia las cuales apunta el
conocimiento del objeto.
• Conceptos: fundamentos que expresan el conocimiento
del objeto.
• Método: como intento de acceso a las cosas, como
atribución de significado a ellas, como construcción de
conocimiento pretendidamente válidos.
• Implicaciones: asociaciones, aplicaciones y campos de
relación del objeto estudiado
Desde la perspectiva expuesta, un trabajo epistemológico
en educación física debe fundamentar tres campos de
objetivos: académicos, pedagógico-didácticos y político
sociales.
En el campo académico, orientado a:
• Construcción disciplinar
• Formación de investigadores
• Construcción de comunidad académica
En el campo pedagógico-didáctico, dirigido a :
• Fundamentación de la enseñanza
• Transformación de la enseñanza
• Fundamentación de una didáctica investigativa y de
proyectos
Algu nos ejemplos de enfoque más extendidos en
Colombia. Se señalan sólo algunos autores:
•
•
•
•
En el campo político social; orientado a:
• Ser base de políticas públicas
• Comprensión y uso de prácticas corporales en la vida
Humanista: José María Cagigal, España.
Materialismo dialéctico: Kurt Meinel, Alemania.
PsicoBiologista: Jean Le Boulch, Francia.
Estructuralista: Pierre Parlebas, Francia.
Cuadro comparativo de enfoques de educación física
Autor
• La psicomotricidad, que trata de explorar la
motricidad del sujeto, se dirige al cuerpo como
entidad psicosomática en la cual existe u na
interacción e interdependencia entre la estructura
motriz, el yo y el medio. Personalmente he impulsado el concepto de motogénesis, que hace
referencia al potencial motriz que subyace en cada
sujeto y a la educación física como posibilidad de
explorar ese potencial. En este sentido se aproxima a
la mirada psicomotriz .
[5]
J.M. Cagigal
[6]
K. Meinel
Le Boulch
[7]
P. Parlebas
[8]
Principios
El hombre como unidad
antropológica. Dos realidades:
cuerpo, movimiento.
El cuerpo: tener y ser cuerpo.
El movimiento como
instrumento antropológico
natural.
El entorno: sociedad y mundo.
El movimiento para
interactuar con el medio e
intervenir directamente en él.
Como práctica y objeto de
conocimiento.
Trabajo y lenguaje
Evolución cualitativa y
colectiva
Movimiento como acción
Rechazo al dualismo metodológico
de Descartes, a la concepción de
cuerpo instrumento.
Ciencia del movimiento humano
debe partir de la existencia
corporal como totalidad y unidad.
Cuerpo propio en oposición al
cuerpo objeto.
Diálogo racionalismo - realismo, lo
racional y lo sensible.
Construcción de una ciencia
autónoma: la ciencia de la
acción motriz
Sistema de relaciones que da
sentido.
Educación física: pedagogía de
las conductas motrices.
Objeto
Ser corporal en el mundo
necesitado de movimiento
para relacionarse con el
entorno y la sociedad humana.
Comportamiento motor del
hombre con el mundo
exterior: intencionalidad
pedagógica del movimiento
humano
Movimiento humano
para educar
Conducta motriz.
El nombre que se mueve
Acción motriz: especificidad
de la praxiología motriz.
Objetivos
Capacidad fisiológica
Integración psicofísica
(equilibrio personal)
Adaptación al medio físico, al
espacio.
Integración en el mundo
social
Caracterización de los rasgos
esenciales de una ejecución óptima.
Clasificación y sistematización:
investigación del desarrollo del
movimiento en la vida individual.
Caracterización del aprendizaje
dinámico.
Investigación del desarrollo
histórico de las técnicas deportivas
y la dinámica deportiva.
Adiestramiento de la visión del
movimiento: enseñanza, evaluación.
Aplicación a otras prácticas.
Conocimiento y aceptación de
sí.
Mejor ajuste de la conducta.
Verdadera autonomía y acceso
a la responsabilidad en el
marco de la vida social.
Construcción de una ciencia
autónoma de la acción motriz
Clasificación y sistematización
de juegos y de las situaciones
motrices
Elaborar un lenguaje
científico.
Orientar la pedagogía y la
didáctica de la educación física
- 2 - 200
[5] Cagigal, José María. “Bases antropofilosóficas para una educación física”, en Cultura intelectual y cultura física. Kapeluz, Buenos Aires, 1979
[6] Meinel, Kurt. Didáctica del movimiento. Editorial Orbe, Habana, 1977.
[7] Le Boulch,Jean. Hacia una ciencia del movimiento humano. Paidos, Buenos Aires, 1992; El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, Inde, Barcelona, 2001.
[8] Parlebas, Pierre. Juegos, deporte y sociedad. Léxico de praxiología motríz. Paidotribo, Barcelona, 2001.
7
12
Ruta metodológica
Para el cumplimiento de los objetivos en los tres campos
expuestos, se señala la siguiente ruta metodológica:
1. Investigar los paradigmas o enfoques
2. Investigar las prácticas en contexto
3. Definir líneas de acción a partir de la enseñanza como
eje
Un análisis de estos problemas muestra que una de las
debilidades de la educación física es la de su
fundamentación epistemológica y teórica, así como la
dispersión en la sustentación de su objeto, que es causa para
que los funcionarios de turno tomen sus propias decisiones, incluso cambiando los conceptos.
• La deportivista, que ofrece la técnica deportiva
basada en las disciplinas convencionales y que
trabaja con la codificación del cuerpo y de la
motricidad. Sus principios son la técnica, la
productividad, la competencia.
Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
cotidiana
• Integración enseñanza, prácticas corporales y políticas
públicas
acabado con los organismos que dirigían
supervisaban y apoyaban los planes de educación
física. Ni en el propio Ministerio de Educación queda
una dependencia de la educación física como una
muestra de la manera como las leyes expresan un
reconocimiento de la educación física, pero las
reformas administrativas niegan la posibilidad de su
realización.
1
Pero, de ese acontecer histórico, ¿qué se hereda en
Colombia?:
En el siglo XIX, alrededor de 1826, se implementa en
el país la educación lancasteriana. En ese modelo de
educación el cuerpo es silenciado totalmente, se
propone que es necesario vigilar a los educandos,
controlar el cuerpo en sus diferentes manifestaciones,
incluso la voz. Se trata de la educación física de las
formaciones, de lo rígido, del control.
Luego viene la escuela pestalozziana, que se instala en el
país en 1870, que habla más del sujeto libertario.
Pestalozzi también pone los sentidos a participar en la
adquisición del conocimiento, como lo hiciera
Rousseau, y reivindica el cuerpo en su totalidad. Aquí la
educación física hace parte de la formación, en la cual la
consideración del cuerpo integra el proceso.
Es importante mencionar la escuela católica, que
volverá a someter el cuerpo, lo volverá a silenciar, hará
juicios sobre ese cuerpo, en tanto lo observa como
fuente de la perdición. Es el momento donde se instaura
la práctica de los internados acompañada con la de los
castigos sobre el cuerpo; así pues, el cuerpo tendría que
padecer las consecuencias de un comportamiento
inadecuado. Es un cuerpo visto como recipiente vacío,
vulnerable al mal.
En contravía, se implementa en Colombia la
denominada escuela activa, que significó la liberación
del cuerpo, devolverle la palabra a la motricidad,
asociada a la idea también de libertad, de comunicación
con el entorno y la preparación de sujetos para la vida
social.
Finalmente es importante dar cuenta de la escuela
técnica, que todavía padecemos, en la cual se observa al
cuerpo como instrumento, como máquina, en la cual el
sujeto desaparece e interesa más la producción y la
reproducción, donde imperan la tecnología, los
programas, las sistematizaciones, y el sujeto queda
aislado, desaparece como tal. Ello deviene codificación
del cuerpo y en un resurgimiento de la educación
militar asociada a la educación física.
Me parece importante llamar la intención sobre la
escuela defensiva, un período entre el siglo XIX y XX
en Colombia, en la cual hay una suerte de vigilancia
sobre el cuerpo porque hay miedo al deterioro de la
raza. Se somete a juicio los cuerpos y se ejerce una
vigilancia permanente de esa motricidad, se propone el
médico escolar que será quien decida sobre las
cualidades del sujeto, una especie de segregación que no
sólo atentaría contra aquellos que tuvieran algún
problema físico sino contra los pobres, e incluso
llevaría a una segregación racial. En ese período Martín
Restrepo escribe la Cartilla antialcohólica, un manual
dedicado a la prevención de drogas y licores, buscando
tener ciudadanos más adecuados al cuerpo deseado
para "una raza selecta".
Frente a la educación física y a su aplicación en la
formación de los sujetos, se pueden establecer unas
escuelas muy contundentes, principalmente por su
influencia en nuestro medio. A continuación menciono
Revista Ímpetus
41
Epistemología y educación física
Víctor Jairo Chinchilla G,. Ms. C.
El objetivo de la ponencia es analizar las relaciones
entre epistemología y educación física, en la
perspectiva de adelantar el trabajo epistemológico
como una estrategia para la comprensión de los
grandes problemas de la educación física y la
construcción de las alternativas de solución, desde una
mirada crítica que reconoce el conjunto de tensiones y
relaciones que se producen en el proceso de
producción, enseñanza y divulgación del conocimiento.
El punto de partida de la reflexión epistemológica se
sitúa en los diferentes enfoques que investigan las
relaciones entre el sujeto que conoce, el objeto del
conocimiento y las formas como se conoce. De la
manera como se comprendan o se asuman estas
relaciones, se desprenden diferentes consecuencias en
el sentido del conocimiento, la enseñanza y la
construcción de políticas públicas.
Ahora bien, ¿qué caracteriza el conocimiento de la
educación física? ¿Qué se conoce? ¿Cómo se conoce?
¿Cuál es el papel del sujeto del conocimiento? ¿Cómo
interviene el contexto?
En la educación física el conocimiento fluctúa entre la
visión griega de episteme, referido válido o verdadero,
o de la ciencia, y doxa, referido a la opinión o conocimiento común, lo cual genera las diferentes significaciones en los planos académico, educativo y político
social. Estos interrogantes han sido abordados por
diferentes autores y corrientes que analizaremos más
adelante.
Por ahora diremos que la tradicional disputa por el
objeto no se resuelve a través de ejercicios lógicos, sino
de trabajos de construcción que conllevan a procesos
de investigación ampliamente vivenciados y
experimentados en el terreno práctico.
La epistemología como camino
La búsqueda de respuesta a este problema que
caracterizan la educación física actual se sintetiza en tres
preguntas interrelacionadas:
• ¿Por qué, en el momento actual, se extiende el interés
por la epistemología?
• ¿Para qué investigar la fu ndamentación
epistemológica de la educación física?
• ¿Cómo abordar la investigación epistemológica en
educación física?
La epistemología se entiende como el camino adecuado
para comprender y actuar frente a los grandes
problemas de la educación física en sus campos
educativo, académico, social y político. Aquí el
concepto de epistemología es amplio y dinámico. Una
aproximación[1] a ella la caracteriza como lógica de la
producción de conocimientos, referida a los modos
general y científico de la epistemología; la búsqueda de
certeza, el estudio del “aumento” del conocimiento, el
tránsito de la certidumbre a la validez, las normas de la
validez y la pertinencia social. La epistemología
entendida como función filosófica o intercientífica,
referida a criterios generales del conocimiento
científico, que cambia según la corriente filosófica[2].
Para la Escuela de Frankfurt será la eticidad, para el
positivismo lógico la coherencia y la consistencia, para
el racionalismo crítico la deductibilidad, la falsabilidad
y la probabilidad; para el constructivismo, la génesis y
el desarrollo del conocimiento; para la fenomenología,
la comprensión y la intencionalidad. En el paso del
plano filosófico al científico, la epistemología interroga
a cada disciplina por la legitimidad de lo que estudia[3]
.También se puede entender cono el estudio del método,
aceptado como “el análisis de los requerimientos que
debe atender cualquier intento de conocimiento para
llegar a tener fundamentos que los acrediten como
pertinentes y atinentes a las cosas mismas”[4].
Problemas interrelacionados
Una síntesis de los problemas contemporáneos de la
educación física se puede expresar en los siguientes
elementos:
• Dependencia y subordinación en lo académico,
referido a que en el campo de constitución como
disciplina, la educación física ha dependido de las
ciencias naturales y sociales y su transposición ha
sido mecánica en muchos casos, de tal forma que los
conceptos que se han utilizado no son pertinentes a la
explicación y comprensión específica de la
educación física.
• Desarticulación de la teoría y la práctica en la
enseñanza: expresada en la no correspondencia
entre los conceptos teóricos, las prácticas de
enseñanza, el contexto sociocultural. Separación
entre los enunciados de los planes curriculares y su
realización, además de la falta de coherencia y unidad
entre los diferentes componentes del currículo y la
enseñanza.
• Reduccionismo en lo social: referido a la no
apropiación de los aprendizajes escolares para su
aplicación a la vida como hábito y como valor. Se
considera la educación física como un área exclusiva
de la edad escolar, y no se avanza en su
diversificación en todas las edades y campos de
desenvolvimiento del ser humano.
• Desistitucionalización en lo político, demostrado en
la relación entre los enunciados de la ley y las
condiciones de administración y gestión. Se han
• La sociomotricidad, que establece todas las
interacciones que se dan por medio de las prácticas
colectivas y que pone a la educación física en
circulación como discurso social: propone cómo en
torno de la motricidad se crean una suerte de
microculturas, con sus pactos éticos propios, sus
códigos gestuales singulares y su sistema de
comunicación particular.
• La lúdica: esta tendencia sitúa al juego como medio y
como fin para integrar y estimular las diferentes
dimensiones del sujeto, reivindica el placer y trabaja
con las manifestaciones mucho más cotidianas de la
actividad motriz.
• La expresión corporal: muy cercana a la
psicomotricidad, propone al cuerpo como territorio
para la exploración sensorial. Otorga a los sentidos
u na importancia significativa para acceder
conocimiento del "sí mismo" y del "otro" y para
generar una interacción entre el sujeto el mundo.
Establece tres esferas básicas para la intervención:
autopercepción (lo introyectivo), alteropercepción
(lo proyectivo), la interacción (lo extensivo).
• La mirada de la salud: esta tendencia ha hecho de la
actividad física un medio para la conservación del
cuerpo en sus funciones vitales. Obedece más a una
valoración del cuerpo como entidad orgánica y en
esa dirección la actividad física adquiere un carácter
un tanto terapéutico que se alimenta de los discursos
de la medicina y de la dietética para argumentar su
intervención.
En estas tendencias vemos cómo se repiten asuntos que
la educación física tradicionalmente ha contemplado: la
consecución de la salud, el disfrute, la formación de
valores, la consecución del ideal estético, entre otros.
En este sentido podemos definir a la educación física
como un dispositivo de la cultura para hacer que el
cuerpo corresponda a parámetros particulares de cada
contexto, un medio históricamente funcional para
hacer participar a ese cuerpo desde unas aristas que
establece el entorno, lo compromete y le da un sentido
y un significado de acuerdo con sus demandas.
En consecuencia, es posible proponer tres núcleos
problémicos en los cuales se organizan los asuntos que
la disciplina está atendiendo: calidad de vida como
posibilidad de potenciar el sujeto de proporcionar el
bienestar, donde se incluyen aspectos como la salud y la
lúdica; la construcción y reconstrucción del tejido social
como mecanismo para generar interacciones sociales,
movilizar búsquedas colectivas y garantizar la
convivencia, la solidaridad y los grupos de apoyo desde
la experiencia de la motricidad; finalmente, la disciplina
tiene el compromiso de pensar la motricidad en sí
misma y de construir su episteme en torno a ella. La
educación física se configura como un factor de
protección que permite alcanzar una suerte de "capacidad vital" para exponerse permanentemente a la
incertidumbre de la vida y para participar activamente
en la construcción del propio porvenir.
En este punto surge la siguiente pregunta: si la
educación física corresponde a un contexto cultural y
constituye un recurso de la cultura para "tallar el
cuerpo" de acuerdo con sus prescripciones ¿a qué
modelo de cuerpo le apuesta en la actualidad? Con el
cambio de cultura, que para algunos es la nueva cultura
y para otros es la cibercultura, ¿a qué cuerpo estaríamos
apuntando, cómo se establece la relación naturaleza y
cultura que se juega allí, cómo establecer ese equilibrio?,
¿cuál es el modelo, por ejemplo de lo masculino y lo
femenino? Esto si se tiene en cuenta que la educación
física ha sido heredera de la estructura profu ndamente
masculina asociada al deporte, y que para la mujer y
para el hombre se han diseñado sistemas motrices que
corresponden al imaginario de hombre y de mujer que
se tiene
Referencias bibliográficas
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motricidade humana. Lisboa. Instituto Piaget. 1999.
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PARLEBAS, Pierre. Perspectivas para una educación moderna. España.
Instituto Andaluz del Deporte, 1986.
40
Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
- 2 - 200
7
1
[1] Vargas Guillén, Germán. Tratado de Epistemología. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 2006.
[2] Vargas Guillen, idem.
[3] Idem.
[4] Idem, p 59.
Revista Ímpetus
13
La importancia del estudio y la investigación
en historia de la educación física y el deporte
en la formación de profesores
Silvana Vilodre Goellner, Ph.D.
Clásica. En ese período, o sea, desde el inicio del siglo
XX hasta mediados del mismo, existían pocas iniciativas
en Brasil para escribir sobre su historia, en especial
sobre los deportes, lo mismo de la educación física. Vale
recordar que es a partir de los años treinta que el Estado
se empeña en concretar varias acciones en el campo
específico de las prácticas corporales y deportivas,
identificando a la educación física y el deporte como
espacios de intervención en la educación de los
ciudadanos, en el sentido de la valorización del cuerpo
estéticamente bello y del perfeccionamiento físico de
cuerpos saludables y aptos, capaces de enfrentar los
desafíos de la vida modernizada.
En esa primera fase, la concepción que orientaba los
estudios históricos se dirigen, grosso modo, a:
La utilización bien estricta de fuentes; un carácter
“militante” de la historia que sirve para probar y
legitimar algo ya previamente establecido irreversiblemente; la preocupación central exacerbada con el
relevamiento de datos, nombres y hechos; una historia
pautada única y exclusivamente en la apariencia de los
grandes exponentes; una historia que no busca una
periodización interna y que prefiere vincularse a la
periodización política general. Una historia trazada
superficialmente en largos períodos (MELO, 1999: 15)
Aún percibiendo diversas lagunas en esa producción
es necesario reconocer el esfuerzo de diferentes autores
que, con la intención de escribir y enseñar historia de la
educación física y del deporte, producirán
conocimientos desde una perspectiva aún bastante
limitada acerca del conocimiento histórico. Aún
considero importante mencionar que muchos de los
autores que escribieron en ese período sobre la historia
son militares, cronistas deportivos o aficionados a esa
práctica cultural.
Una segunda fase en la producción del conocimiento
histórico en la educación física brasileña puede ser
identificada a partir de la obra de Inezil Penna Marinho
(1915-1987), indiscutiblemente uno de los mayores
estudiosos de la historia de la educación física y del
deporte en el país. Si bien su obra no significó una
ruptura con la perspectiva de la historia factualdescriptiva, consagrada en el período anterior, es
considerada como un marco en la educación física
brasileña, tanto por tener buenas referencias teóricas
como porque resultaba de un arduo trabajo de
búsqueda y utilización de fuentes primarias. Inezil
Penna Marinho escribió 11 obras sobre historia de la
educación física y el deporte brasileños, un hecho
inédito si notamos que en el período anterior los
La valentía y las ciclas como impronta nacional
El ciclismo es una actividad que implica un elemento
exterior a la corporalidad: el caballito de acero que carga
la humanidad del héroe moderno de las carreteras. Dicha
extensión no se mueve un ápice sin la voluntad de su
soberano, y en esa actividad corporal, como sucede en el
fútbol, el boxeo y el vallenato, puede producir
desenlaces fatales.
El ciclista por antonomasia en Colombia es Efraín
Forero, tanto así, que probablemente fue el hombre más
popular de nuestro país en la década del cincuenta, al
ganarse la primera Vuelta a Colombia tres años después
del asesinato de Jorge Eliécer Gaitán y de la inauguración
apresurada del campeonato de fútbol colombiano: en
1951. Su fama se puede describir en la siguiente anécdota:
los señores que hoy rondan por los 75 años cuentan que
siendo niños solían llamar a las canicas, las ruedas
infantiles tipo hula-hula y hasta las mismas llantas de
bicicletas con el genérico “forero” que denotaba al
campeón ciclístico de esos tiempos. El “Indomable Zipa”
debe su seudónimo deportivo a dos circunstancias
principales: su tenacidad (cuestión indispensable para el
mundo de los tubulares) y su lugar de nacimiento: él llegó
al mundo el mismo año en que se realizó el primer
mundial de fútbol, en 1930, y lo hizo en la ciudad muisca
de Zipaquirá, que debe su nombre a los aborígenes allí
asentados que estaban gobernados por dos figuras: el Zipa
y el Zaque. De allí que el apodo del obrero de la Planta de
soda zipaquireña también signifique liderazgo, virtud que
Efraín Forero demostró no sólo en la ronda nacional, sino
también en sus títulos centroamericano (Guatemala, 1950),
bolivariano (Venezuela, 1951) y en sus tres coronas
nacionales en persecución por equipos; además de sus
cuatro medallas de oro en la ruta y en la persecución
individual de Colombia. Esa virilidad para el triunfo, ya
identificada en los otros tres protagonistas de ponencia,
también se expresó en su fertilidad y en su aire
enamoradizo: Forero tiene seis hijos y dos matrimonios en
su haber.
La Vuelta a Colombia es la prueba más importante de
América y su prestigio se debe a las duras condiciones
climáticas y geográficas de las que tanto nos vanagloriamos
al describir la riqueza natural de nuestro suelo (que
tenemos dos costas oceánicas, todos los pisos térmicos, que
somos los segundos en biodiversidad, que ostentamos el
primer lugar en especies de aves y flores, las mejores
esmeraldas, el mejor café del mundo, la bahía más linda de
América… etc., etc.). Leyenda que llega hasta naciones
adelantadas en este deporte como Francia, España, Italia y
Alemania que han enviado sus campeones a disputar sin
éxito nuestra prueba. De ello pueden dar fe los franceses
Bernard Hinault y Laurent Fignon. Apenas dos forasteros
se han vestido con la camiseta de la victoria en nuestras
quebradas carreteras: el francés José Beyaert en 1952 y el
español José Gómez del Moral en el 54. A propósito de
Hinault, quíntuple campeón del Tour de Francia,
recordemos que éste superdotado conformó junto al
escalador fusagasugueño Lucho Herrera, la temida “Bomba
14
Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
H” (por sus iniciales) que tanto pavor inspiró en el pelotón
de ciclistas de los tures franceses del 85 y 86. Agreguemos
que el heredero del pedal del Zipa Forero, que es Herrera,
ha sido el único latinoamericano en ganar la Vuelta a
España, en 1987.
Muchas etapas y pruebas generales han ganado los
nuestros en la metrópoli europea; por esa circunstancia ha
llegado a decirse que somos potencia ciclística. Los
colombianos hemos acuñado u n estilo de correr: el estilo
de los trepadores o escarabajos que le enseñaron al mundo
la magia de la panela (que los soviéticos nos robaron
pensando que era un doping inédito, cuando es un
endulzante natural extraído de la caña de azúcar). Tal ha
sido el auge de los nuestros en Europa que muchos ciclistas
colombianos, particularmente de Boyacá, son coequiperos
de flamantes equipos deportivos del mundo; incluso en la
década de oro (del 85 al 95) tuvimos como gregarios de
escuadras nacionales a ruteros europeos. Así mismo, el
jersey de pepas rojas y fondo blanco que distingue a los
campeones de la montaña llegó a ser propiedad
colombiana en la década de los años ochenta, lo cual habla
del poderío de los corredores nuestros en las cuestas del
Viejo Mundo; tanto es así que hasta la emblemática marca
“Café de Colombia” patrocinó un team nacional en Europa
y era el sponsor oficial de los premios de montaña
europeos que serían ganados por los “cafeteritos” o
“escarabajos” colombianos.
El Zipa Forero fue el primer gentleman de las bielas y
su madre, acompañante incondicional, fue la primera
mujer ciclista de nuestra patria. El ciclismo fomentó el
desarrollo técnico de la radio (obligada a mejorar para
transmitir en directo, desde carretera, a los expectantes
aficionados que pegaban sus orejas al radio transistor) y se
nutrió de patrocinios de la prensa para su desarrollo: el
diario El Tiempo, por ejemplo, fue el primer auspiciador
de la ronda nacional. Por esa relación entrañable entre
prensa/radio y ciclismo, por esa rivalidad por la supremacía popular que los entronice como “deporte nacional”
que todavía mantienen fútbol y ciclismo y por esa tensión
regionalista entre paisas y boyacenses (ahora
condimentada por bogotanos y vallecaucanos), el ciclismo
y el Zipa Forero son invitados de honor de cualquier
descripción densa de la colombianidad vista a través de la
simbiótica relación máquina- hombre, que es subsidiaria de
la leyenda del centauro (alianza de jinete y caballo) que
recrea buena parte de lo que somos como colombianos.
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WADE, Peter. (2002). Música, raza y nación. Bogotá: Vicepresidencia de la
- 2 - 200
7
1
¿Por qué el estudio de la historia de la educación física y
del deporte es importante en la formación profesional?
¿Qué aplicabilidad tienen los conocimientos oriundos
de esa área en la actuación cotidiana de los profesores
de educación física?¿Qué relación puede ser establecida
entre el conocimiento histórico y el presente vivido?
Preguntas como estas a menudo aparecen en las
discusiones acerca de la formación de profesores de
educación física, cuya acción se vuelca cada vez más a
atender un creciente mercado de productos y servicios
destinados a los cuidados con el cuerpo, a la salud y a la
educación de niños, jóvenes y adultos.
En Brasil esta disciplina forma parte de los cursos de
educación física desde los años treinta del siglo XX,
cuando surgieron las primeras iniciativas destinadas a la
formación de profesionales para actuar en ese campo de
trabajo, dominado hasta entonces por médicos y
militares. Desde ese período diferentes matrices
epistemológicas y teóricas han orientado las
investigaciones realizadas por autores brasileños, así
como el tratamiento del conocimiento histórico al
interior de las instituciones escolares y universitarias.
De un modo bastante general, es posible afirmar que
desde sus inicios hasta aproximadamente los años
treinta del siglo XX, las disciplinas relacionadas con la
historia, ya sea de la educación física como del deporte,
estaban mucho más orientadas al estudio de la memoria
deportiva nacional e internacional que fundamentadas
en investigaciones historiográficas. Más que analizar los
contextos donde surgirían las diferentes actividades
corporales y deportivas vivenciadas por brasileños y
brasileñas, la centralidad de esos estudios se situaba en
describir y memorizar datos, eventos, héroes y
acontecimientos considerados significativos para esas
prácticas. Creo importante mencionar esa escasa
preocupación con la producción de investigación
histórica, porque la considero como bibliografía básica
a ser trabajada en las clases con nuestros alumnos y
alumnas.
Para analizar el estudio de la historia y la formación
de profesores de educación física en Brasil, pienso que
es importante explicitar en unos pocos renglones, el
proceso de estructuración de la historiografía brasileña.
En ese sentido es posible destacar, como lo hizo Víctor
Andrade de Melo, tres fases en lo que respecta a la
producción del conocimiento histórico. La primera, de
carácter embrionario, se desarrolló a través de la
adopción de libros de autores extranjeros cuyas obras
mencionaban los orígenes y la evolución de la
educación física y del deporte desde la Antigüedad
que estigmatiza al pueblo colombiano con las nefastas
consecuencias derivadas de ello.
Revista Ímpetus
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Pambelé; la década del 70. La condición narrativa del
vallenato, la sencillez de su triada instrumental, su
representatividad étnica y una dosis importante de
buena prensa permitieron que la música del primo
hermano del bandoneón; el acordeón, saliera de fondas
y caminos y ocupara clubes, salones, estudios de
grabación, casetas y estadios. Conjuntos e intérpretes
como Rafael Escalona (compositor de más de 95 obras y
quien llevó el ritmo a los salones diplomáticos),
“Buitraguito“ (el primero en grabar un vallenato),
Bovea y sus Vallenatos, el Binomio de Oro, los
Hermanos Zuleta, los Hermanos López, Jorge Oñate,
nuestro Alejo Durán, Colacho Mendoza, Diomedes
Díaz, Alfredo Gutiérrez (condecorado en 1989 como el
mejor acordeonista del mundo), Los Betos; entre otros,
contribuyeron a la difusión del vallenato en toda la
patria. Luego Carlitos Vives con su orquesta “Tierra del
olvido” se encargaría de pasearlo por el extranjero y las
obras de García Márquez le suministrarían el sostén
mítico al que debe su reconocimiento como elemento
cultural y literario.
Pero es Alejo Durán, el que resume y sintetiza lo
esencial del vallenato: lo popular y plebeyo de su
origen, su excelsa y misteriosa creatividad, la temática
de sus composiciones (las letras del paseo “039“, la puya
“Pedazo de acordeón”, el merengue “La Fiesta de Mario
López”, el son “Fidelina” y otras canciones como “Alicia
adorada” y “La perra” dan fe de ello), su capacidad de
improvisación, el talante interpretativo, la maestría de
ejecución del acordeón (alma y vida del ritmo) y su
empatía con el vivir y el sentir del pueblo son sus
mejores cartas de presentación para ser considerado,
por encima del venerado “Cacique de la Junta”
(Diomedes Díaz) y del tres veces coronado Alfredo
Gutiérrez, con el título honorífico de Rey de Reyes que
le fuera birlado en el año de 1987 por un jurado
antipopular. El 'Negro Grande' está a la misma altura del
mítico Francisco el Hombre (que venció al diablo
cantando, en ritmo vallenato, el Credo cristiano al
revés). Por todos los ríos de tinta escritos sobre su vida
(en la que fue padre 25 veces), por los homenajes y
especiales periodísticos hechos sobre él (incluidos
varios ensayos, documentales y el seriado televisivo),
Alejo es el personaje idóneo para hacer un paseo
literario, a través de su biografía, por la cultura
vallenata y la cultura nacional.
Sobre el vallenato podríamos concluir, a priori, que
es un ámbito en el que la nación se encuentra en lo
regional y que en él están implícitas prácticas como la
alegría exagerada de lo popular, el culto al amor
romántico (de los hombres héroes y las mujeres sumisas
y abnegadas) y el machismo. Éste último elemento
identitario encarna otras facetas: la virilidad exacerbada
y la sensación de muerte que subyace en buena cantidad
de composiciones vallenatas. Dos cosas evidencian lo
anterior; los cantantes vallenatos son eso: hombres que
cantan vallenatos, no mujeres. De igual manera, en esta
patria de fatalismo y fatalidades, de irrespeto a la vida y
de nefastos fenómenos como el precio por la cabeza de
los contradictores, tanto de la institucionalidad[12] como
de la criminalidad,[13] que tienen como ejemplos
paradigmáticos el sicariato de las comu nas
medellinenses y los asesinos a sueldo amparados por el
Estado, no resulta del todo sorprendente ver el número
de muertes ficticias (en las letras vallenatas) y reales
sucedidas en el gremio vallenatero: al menos seis artistas
han parodiado la existencia andariega- aventurera
pregonada en sus cantos al fallecer de forma trágica en
el último tiempo (asesinados como Rafael Orozco, en
1991) o accidentados, sea en siniestros aéreos como le
sucedió al acordeonero Juancho Rois (+ en 1994) o
muertos en carretera como el joven cantante Kaleth
Morales y Jesús Manuel (+ en 2005 y 2006,
respectivamente); además de infausto deceso del
cantante guajiro Adaníez. Otros más se han visto
envueltos en crímenes pasionales como Diomedes Díaz
(nuestro O. J. Simpson ya que fue exonerado por la
justicia por el presunto asesinato de la joven Doris
Adriana Niño, pero condenado por la opinión pública
nacional en sondeos periodísticos como el de
eltiempo.com en mayo de 2005). Sin embargo, la
muerte más sinecdótica es la de la única mujer que se
ganó el mote divino en un ambiente masculino;
hacemos alusión a Patricia Teherán, la “diosa del
vallenato” muerta en carretera, como varios colegas, en
1995.
De otra parte, no sobra advertir que las mismas
relaciones mafiosas tradicionalmente atribuidas por la
literatura al boxeo (el 'bajo mundo del box' del que
Hemingway, Mailer y Cortázar nos hablaran en sus
escritos) tienen en Colombia su referente particular en
el fútbol (ejemplos: el América de Cali propiedad de los
Rodríguez Orejuela, los clubes Atlético Nacional,
Deportivo Independiente Medellín y Envigado Fútbol
Club auspiciados por el Cartel de Medellín y
Millonarios del “Mexicano” Rodríguez Gacha) y su
referente general en el conjunto de la sociedad: una
'sociedad narcotizada,' según las acomodadas versiones
cinematográficas de Hollywood. Tanto así que
sociólogos como Álvaro Camacho Guizado (1988) y la
prensa en general hablan de la “cultura del atajo”, de la
“cultura de la mafia” y de la “cultura traqueta”; pues bien,
ese influjo narco- delincuencial también ha recalado en
el ámbito del vallenato donde saludos públicos de
algunos cantantes en medio de sus presentaciones
tienen como destinatarios a personajes que después
resultan ser capos de las drogas (como ahora sucede con
prestantes políticos y personajes nacionales cuya aura
inmaculada se ha enturbiado por cuenta del destape que
la prensa bautizó como la 'parapolítica'). Lo propio
podemos decir del ciclismo en el que Roberto “Osito”
Escobar, hermano de Pablo Escobar -y su principal
lugarteniente- fue nombrado, después de su retiro
deportivo, como entrenador del equipo nacional.
Examinar con lupa esas actividades es constatar como
las redes del tráfico ilegal de estupefacientes han
permeado amplias franjas de nuestra sociedad y
alimentan, a veces con exceso, el imaginario exterior
autores y profesores se dedicaban básicamente a
reproducir en sus investigaciones y en sus clases
conocimientos sobre historia mundial de esas prácticas
corporales. Otros autores aparecerán en esa segunda
fase, que se diferencia de la anterior precisamente por el
desarrollo de investigaciones relacionadas con el
contexto nacional. La concepción historiográfica que
sustenta esas investigaciones está marcada, como en la
fase anterior, por la descripción y memorización de
hechos, datos y nombres, sin haber un análisis del
material hallado, lo que Meter Burke (1991) denominó
como historia episódica.
A partir de los años ochenta del siglo XX otras
concepciones historiográficas adquieren visibilidad en
la investigación brasileña, influenciando significativamente el trabajo con la historia de la educación física y el
deporte y marcando el inicio de la tercera fase apuntada
por Víctor Melo.
Ese período es bastante fecundo para Brasil. El
gobierno militar comienza a perder fuerza y la sociedad
civil conquista, a través de largos períodos de disputa, la
apertura política, las elecciones directas y la
disminución de la censura, lo que posibilita el
surgimiento de nuevas perspectivas culturales,
científicas y pedagógicas. La historia episódica deja de
ser hegemónica y los análisis críticos, politizados y
contextualizados, invaden la producción académica en
el país.
Primeramente bajo la influencia de la vertiente
teórica marxista surgen investigaciones que, más allá de
la descripción de los datos, privilegian los análisis que
intentan entender la constitución de la educación física y
el deporte a través de una mirada crítica. En esa
perspectiva, además de destacar datos,
acontecimientos, eventos y personajes, se torna
imperativo analizarlos e interpretarlos a partir del
contexto social, político, económico y cultural en que
fueron producidos. Al igual que la vertiente marxista,
en ese momento varios abordajes teóricos y
metodológicos comenzaron a surgir y sus estudios e
investigaciones fueron y son referentes bibliográficos
en los programas que constituyen las disciplinas que
abordan el conocimiento histórico en los cursos de
formación profesional. Escuela de los Anales, MicroHistoria, Historia Oral, Historia Cultural, Nueva
Historia, Historia Social, Historia de la Vida cotidiana,
Historia Posestructuralista y otras se expresan en
vertientes epistemológicas que establecen las bases
teóricas y metodológicas a diferentes trabajos que
abordan la educación física y el deporte y sus diferentes
manifestaciones en el contexto mundial y brasileño,
tanto de carácter nacional como regional y local.
Realizada esta breve explicitación acerca de los
principales momentos del hacer historiográfico
brasileño, esclarezco la comprensión a través de la cual
trabajo con historia, tanto en la producción de
investigación como en la enseñanza a nivel de pregrado
y posgrado, donde administro disciplinas sobre Historia
de la Educación Física y del Deporte.
Se presenta aquí una pregunta básica que debe ser
respondida: finalmente, ¿qué es historia?
Entiendo que la historia es sólo una narración sobre el
pasado que nos puede hacer recordar algo que ya pasó,
pero también puede hacer olvidar, en la medida en que,
al contar sobre un tiempo que ya no está más, la historia
tanto puede “celebrar” lo que debe ser recordado como
“invisibilizar” lo que debe ser olvidado. En este sentido,
es necesario pensar que la narrativa histórica es
resultante de un entrelazamiento de objetividades y
subjetividades, de percepciones, de miradas, de
posibilidades de análisis, siempre situados. En última
instancia, la historia misma está históricamente situada,
anclada en el tiempo, y produce una narración del
mundo de acuerdo con intereses personales, políticos,
sociales, económicos, culturales, étnicos, etc.,
evidenciando, sobre todo, la imposibilidad de describir
lo real tal cual es. “Toda la investigación historiográfica
se articula con un lugar de producción socioeconómico,
político y cultural y está sometido a imposiciones, ligada
a privilegios, enraizada en u na particularidad”
(CERTEAU, 1982, p. 66). En otras palabras: la historia no
es neutra y se traduce en uno de los múltiples discursos
que existen acerca del mundo, de lo real y de la
humanidad, teniendo su territorialidad ligada a lo que ya
aconteció, al pasado.
Aun siendo palabras próximas, vale resaltar que
historia y pasado son cosas absolutamente diferentes,
visto que:
“El pasado y la historia no están unidos uno a otro de
tal manera que se pueda tener únicamente una lectura
histórica del pasado. El pasado y la historia existen
libres uno del otro; están muy distantes entre sí en
tiempo y espacio. Esto es porque el mismo objeto de
investigación puede ser interpretado por diferentes
prácticas discursivas (…) al mismo tiempo en que, en
cada una de estas prácticas, hay diferentes lecturas
interpretativas en el tiempo y el espacio”. (JENKINS,
2004, p.24)
Entender la historia como una narrativa o como un
discurso sobre lo real presupone aceptar que ella está
lejos de revelar una supuesta verdad acontecida en el
pasado o de constituirse propiamente como pasado,
como se pensaba otrora. Significa percibir que el
conocimiento histórico es una construcción que
contiene numerosas reflexiones como, por ejemplo, las
fuentes a ser trabajadas, las opciones teóricometodológicas, la trama, la organización del texto, las
interpretaciones, la narrativa, la subjetividad de quien
escribe y la mediación entre el pasado (objeto de
investigación) y el presente (tiempo en el cual escribe el
historiador). “La historia tiene como meta alcanzar la
verdad de lo acontecido, pero no como mímesis. Entre
aquello que tuvo lugar un día, en un tiempo físico ya
transcurrido e irreversible, y el texto que cuenta lo que
ocurrió, hay una mediación”. (PESAVENTO, 2003, p. 50).
A partir de esta explicitación podemos dirigir mi
pregunta básica para el campo de las prácticas
corporales y deportivas y de ese modo indagar
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
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[12] Recordar los esperpénticos comerciales de “Se busca” que, como en el viejo oeste, se ofrecen onerosas cifras ya no por la cabeza de un sioux, sino por un forajido de las FARC.
[13] En época de “Los Extraditables”, Escobar ofrecía a los cazarrecompensas cinco millones de pesos por la muerte de un policía y dos millones si éste quedaba herido.
Revista Ímpetus
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física y el deporte, es posible pensar que entender su
historicidad significa comprender que no todas las
prácticas que vivenciamos hoy fueron siempre así.
Significa desnaturalizar lo que parece ser absolutamente
natural. La exigencia de un cuerpo magro y moldeado
por la ejercitación física, por ejemplo, es reciente y
deriva del movimiento fitness surgido en el contexto
americano de los años 70 del siglo XX. O sea que no
siempre las imposiciones fueron esas ni siempre ése fue
considerado un cuerpo bello y saludable como lo es en
la actualidad.
Estudiar e investigar la historia de la educación física
y del deporte es, por lo tanto, establecer nexos entre
diferentes épocas, sabiendo que el pasado es algo que
no se puede modificar, sólo comprender. El presente, en
cambio, es algo en construcción cuya historia depende
también de nuestra acción concreta como mujeres y
hombres, “de sus construcciones sociales, de su
actuación en la sociedad. La historia nos ayuda a
entender que el hombre tiene y tuvo una acción
concreta: lo que tenemos actualmente fue construido y
no es fruto de la casualidad, tampoco estaba escrito en
u n “libro de los destinos”. Todos, queriéndolo,
sabiéndolo o no, formamos parte de la historia. Al
mismo tiempo somos y hacemos historia” (MELO, 1998;
53).
Ser y hacer historia no significa afirmar que tengamos
todas las posibilidades de hacernos la historia de la
forma que deseamos e imaginamos. Existe una serie de
barreras, impedimentos, condicionantes sociales que
muchas veces nos impiden seguir el camino deseado,
aunque este es muchas veces un fruto del pasado que,
querramos o no, influye sobre nuestras acciones
presentes. Estudiando historia podemos entender mejor
el tiempo presente lo que nos posibilita, más
fácilmente, vislumbrar perspectivas futuras.
Identificar, entonces, en la historia una posibilidad de
conocer más sobre la educación física y el deporte
expresa una postura de investigación que permite
conocer más profundamente las ideologías, los valores,
los preconceptos, las premisas sobre las cuales se
fundaran esas prácticas. No obstante u na reserva debe
ser formulada: estudiar o investigar la historia de la
educación física y el deporte no es solamente aguzar la
curiosidad, agrupar datos, fechas, acontecimientos
históricos, nombres de héroes y heroínas. Presupone
método investigativo, densidad teórica, rigor
metodológico, disciplina y dedicación.
Vale recordar que para abordar históricamente un
tema (ya sea de estudio o de investigación) algunos
cuidados son fundamentales. Uno de ellos reside en la
cuestión de las fuentes escogidas, entendidas aquí como
aquellos locales, documentos, declaraciones, imágenes,
sobre las cuales colocamos nuestra mirada. En este
particular es pertinente resaltar que aquello que
determina las fuentes a ser indagadas, es, precisamente,
el tema a ser investigado, o sea, aquello que está siendo
problematizado. Realizada esta selección (delimitación
del tema), comienza a aflorar la investigación, por
guerrillero más viejo del mundo que es 'Tirofijo' o con
el exitoso icono comercial de Juan Valdés y su mula
Conchita? Antes de abordar esas preguntas admitamos
que hoy no sería descabellado que alguien dijera que la
colombianidad se puede descubrir en las estrellas
musicales del momento: Juanes y Shakira (declarados
por El Tiempo como los personajes del 2006) o en el
prestigioso Fernando Botero, para muchos el mejor
pintor vivo de Iberoamérica, cuestión que sería sin duda
contrastada por los que, hablando de música, evocarían,
entre otros, a Lucho Bermúdez, Jorge Villamil y Rafael
Escalona o los que, entrando en terrenos del pincel,
aclamarían a Obregón y/o Caballero ¿Por qué la
dificultad para encontrar un personaje que convoque la
unidad nacional en torno a un digno representante de la
cultura colombiana?… por otro lado ¿Será ese el punto?
¿No será, más bien, que la colombianidad es tan compleja y plural como lo advierte nuestra Constitución
Política?[8]
Una de las vetas que ofrece esta discusión es el
asunto de la particularidad y la originalidad; en
Colombia, para seguir con la música, existen ritmos
vernáculos como el joropo (también venezolano), el
currulao[9], el porro, el bullerengue, la puya, el
bambuco, la cumbia y el vallenato, y son estos tres
últimos géneros los que más prestigio han alcanzado
allende las fronteras: “Colombia es Bambuco… es
Cumbia” y “Colombia es Vallenato” han sido titulares
comunes en las noticias musicales internacionales (de
hecho el vallenato ya es categoría de los Grammy
latinos). Ahora, es bueno decir que no toda Colombia es
bambuquera, cumbiambera ni vallenatera, y que el
primer ritmo mencionado es oriundo y fecundo de la
región andina colombiana y que las otras dos músicas
son propias del Atlántico colombiano; por lo que más
que “músicas nacionales” son “músicas costeñas” o
“músicas corronchas”, que es como los cachacos (la
gente del interior) denominan peyorativamente al
vallenato.
Sin embargo, gracias a Carlos Vives y su álbum
“Clásicos de la provincia”, el vallenato logró visibilidad
internacional que, desde entonces, se ha ido
optimizando (ya al menos no lo escriben con “B” del
cetáceo ballenato). Y si a eso le agregamos la
circunstancia de que esta melodía fue acogida por los
últimos presidentes de la República (Gaviria, Samper,
Pastrana y Uribe)[10] que lo han utilizado -a través de sus
cancillerías- como elemento diplomático, se
comprenderá mejor su internacionalización: recordemos “los niños del vallenato”, considerados como
“embajadores” de la cultura colombiana (impulsados
por ministras de cultura 'vallenatas,' como la asesinada
Consuelo Araujonoguera y la resistida María Consuelo
Araujo) al visitar exitosamente, con acordeón, caja y
guacharaca, varios países europeos en el 2005 y oficiar
como huéspedes de honor en la Casa Blanca; así mismo
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
traigamos a cuento el sombrero 'vueltiao' -alusivo al
folclor vallenato- que es la prenda más reputada de
Colombia y una de las más conocidas en el exterior: en
el segundo semestre de 2005 la revista Semana
contrató una encuesta, emulando las hechas en el Reino
Unido, Italia y España[11], en la que se preguntaba cuál
era el símbolo representativo de Colombia, y este
sombrero de caña flecha elaborado por los indios
zenues fue el rotundo ganador con el 20% (entre 40
símbolos candidatos) de los votos de los lectores.
Igualmente, ex presidentes como López Michelsen lo
promovieron todo el tiempo y presidentes como
Álvaro Uribe se lo han calado para amainar sus aceradas
intervenciones, y sus hijos (los de Uribe) tienen una
boyante empresa artesanal cuyo producto más vendido
es el sombrero cordobés de vueltas impares.
Hablar de música es hablar de cultura, y hablar de
cultura es hablar de nacionalidad, ya que los ritmos
tienen una cuna, un desarrollo y unos representantes;
así la cueca identifica a Chile, la trova y el son a Cuba, el
merengue a la República Dominicana, la Polca a los
territorios de la antigua Checoslovaquia, el pasodoble a
España, la tarantella a Italia y el tango a Argentina. Con
ello podríamos concluir que en cada país hay un ritmo
que si bien no predomina en toda su geografía ya está
exaltado como baile o música nacional y de esta manera
(o de otras más informales- comerciales) ha llegado a
otras latitudes que reconocen en él al país de su
procedencia. Así, por ejemplo, el bambuco fue
considerado en todo el siglo XIX y en dos décadas del
XX como la música colombiana por excelencia: estuvo
en La Scala de Milán, se llevó al Palacio de Zarzuela en
Madrid y se hizo famoso en América al ser interpretado
por célebres soneros cubanos, amén de su copiosa
presencia en suelo mexicano, hasta el punto de que
existe aún, o existió hasta hace poco, un festival del
bambuco en Mérida. Después del fulgurante cuarto de
hora de la música andina, le llegaría el turno a un aire
distinto, la cumbia, que fue la predominante de 1920
hasta comienzos de los 70's, tiempo en el cual –según el
antropólogo británico Peter Wade (2002)- los
colombianos mostramos nuestra definitiva predilección por los ritmos de la Costa Caribe y, lo más
importante, los países vecinos aceptaron el cambio de
sonido embajador. Daniel Samper Pizano (2005), en una
de sus columnas semanales, nos cuenta que “tras la
internacionalización de la cumbia le surgieron hijas en
los países andinos, aunque se lamenta su adopción
musical en formas bastante planas 'más chucuchucu que
cumbia,' teniendo su culmen en la cultura proletaria de
Argentina”.
Estamos en tiempos del vallenato con un estilo
estándar, internacional; cuando la mayoría de
colombianos sabemos que son cuatro aires: el son, el
paseo, el merengue y la puya. La supremacía vallenata
se empezaría a gestar en simultánea con la leyenda de
[8] El primer artículo de la CN dice “Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades
territoriales, democrática, participativa y pluralista…”.
[9] Danza- ritmo africano/ colombiano subdivida en: berejú, patacoré, juga, bámbara negra y caderona.
[10] Incluso el fallecido ex presidente liberal Alfonso López Michelsen, inventor del Festival de la Leyenda Vallenata junto a García Márquez y la “Cacica” Consuelo Araujonoguera,
fue considerado el hombre que más sabía de vallenato en Colombia y fue jurado ad honorem del Festival.
[11] Se escogieron como íconos nacionales del Reino Unido, Italia y España, respectivamente, la tasa de té, Da Vinci y el Quijote.
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¿finalmente en qué consiste investigar la historia de la
educación física y del deporte? ¿Sería, por ejemplo,
encontrar la verdad del pasado, narrar sus
acontecimientos más importantes, enaltecer los
nombres de hombres y mujeres que figuran como
personalidades heroicas? ¿O sería traer para el tiempo
presente algunos ideales de la civilización clásica, cuyas
representaciones estéticas aún hoy se vinculan al
universo iconográfico de la educación física y el
deporte? Pensemos: ¿no permanece aún la Venus de
Milo como un sinónimo de belleza femenina? Sí, aquella
estatua esculpida en la Antigüedad cuyos brazos fueran
corroídos por el tiempo y que, aún así, simboliza la
armonía y el equilibrio de un cuerpo perfecto. El
Discóbolo, famosa escultura del artista griego Mirón,
¿no es una imagen que a menudo aparece ilustrando
publicidades de la formación en diferentes escuelas de
educación física, muchas de las cuales consideran a la
historia algo menor o ni siquiera existe? ¿Y los Juegos
Olímpicos no son, aún hoy, estudiados como referencias
de acciones realizadas para la celebración de la paz
mundial y cofraternización de diferentes naciones,
etnias o culturas, al mismo tiempo que la corrupción, los
intereses económicos, el doping, el terrorismo, la
exacerbación del rendimiento son elementos que
constituyen esos juegos?
Pensando en el campo de la historia de la educación
física y del deporte, es posible vislumbrar un horizonte
pleno de multiplicidades, de interpretaciones, de
miradas, de formas de narrar varios acontecimientos
como, por ejemplo, historia de diferentes modalidades
deportivas, de instituciones (clubes, asociaciones
deportivas, comités olímpicos, federaciones y confederaciones), personas (atletas, técnicos, dirigentes,
profesores, etc.), eventos, competiciones de nivel
internacional, nacional, regional y local. Esa
multiplicidad de temas y los diferentes abordajes
teórico-metodológicos que pueden ser tomados para
analizarlos sugieren la fecundidad del universo de la
investigación histórica y, sobre todo, permiten observar
en qué medida la práctica de la investigación es
determinante en la formación profesional de los
profesores en cuanto a la calificación de su intervención, ocurra esta en la escuela o fuera de ella.
Pienso a la investigación (en historia o en cualquier
otra área del conocimiento) como una inversión
personal o colectiva que incluye exploración,
indagación y descubrimiento, acción que necesita ser
constantemente fortalecida porque nos remite a una
actitud creadora que hace anhelar el deseo de conocer
algo que desconocemos o sólo conocemos
parcialmente. El gusto por la investigación es producto
de un aprendizaje y precisa ser forjado en nuestros
alumnos y alumnas, en la medida que vivimos en un
tiempo donde la superficialidad de las informaciones y
la rapidez con que son producidas y divulgadas colaboran para que nos acomodemos ante lo que es
expuesto, muchas veces, como una verdad irrefutable.
Reinsertando esa discusión al campo de la educación
Revista Ímpetus
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Pero, en gracia de discusión, digamos que el 'Viejo
Willie' sufrió las mismas dificultades de infancia y
discriminación que Pelé; su descubrimiento fue tan
azaroso como casual, y su promoción social resulta
modélica para la moral burguesa occidental: los dos
saltaron de oscuros equipos parroquiales a clubes
capitalinos. De allí -en tiempos de retiro- a la pantalla
chica y luego a la dirigencia política. Otra coincidencia
que comparten tiene que ver con el espíritu
suramericano: mientras en Francia no hay duda que el
mejor futbolista de ellos es Platini y en Alemania
Beckenbauer, en Brasil existe división pública entre
Garrincha y Pelé y en Colombia entre el Pibe
Valderrama y Willington Ortiz. Rematemos con este
apunte: el delantero tumaqueño alcanzó a jugar en
tiempos del rey brasileño y su primer equipo
profesional, Los Millonarios de Bogotá, es de los pocos
clubes del mundo que se dio el gusto de derrotar dos
veces al invencible Santos de Edson Arantes (en 1967 y
1971).
Pero ese habitus[5] brasileño mostrado por el hijo
preferido de Tres Corazones no se le puede endilgar al
“Loco de Louisville”, que no llega a tanto en cuanto a
encarnación “del ser nacional” de la patria del Tío Sam;
sobre todo por la dificultad que ello entraña si tenemos
en cuenta la diversidad étnico- racial que hace de EE.UU.
una nación de inmigrantes. Sin embargo, podemos
reseñar que Muhammad Alí sí fue un icono de las
comunidades afroamericanas, al fungir como militante
de los Black Power, de los antibelicistas (fue objetor de
conciencia en Vietnam) e, incluso, un activista del
islamismo (se rebautizó como Muhammad y se enroló
con los Black Muslims); todo un prontuario emancipatorio que lo contrapone a otro ídolo de la época,
James Dean, al apoyar su rebeldía en la causa antirracista
y el segregacionismo propios de su Kentucky natal y del
país gringo en general. Algo parecido ocurre con el hijo
de San Basilio de Palenque, quien para el imaginario
público combina la candidez del provinciano con la
socarronería del pueblerino; el Viejo Pambe
(considerado por la revista The Ring como el segundo
boxeador del mundo, detrás de Alí, en 1974) es el autor
de varios aforismos que han hecho leyenda; el más
conocido -y el más desmentido- es el que dice “es mejor
ser rico que pobre”. Así mismo, el campeón de los
welter juniors es el mejor exponente de lo que Da
Matta (1983) llama el espíritu 'jeitinho' (la manera de ser)
que está colmado de 'malandragem' (viveza) que le hizo
emplear muchas veces el discurso autoritario (propio
de la Colombia burocrática) resumido en la pregunta
“¿Usted sabe con quién está hablando?” que después
reeditaría el futbolista Faustino Asprilla cuando,
cansado del asedio de la prensa, le reclamó a un
insistente periodista que quién era el para molestarle
cuando él (“El Tino”) se ganaba 50 millones a la semana.
Identidades y alteridades en la voz y el espíritu:
del contraste al complemento
Los uruguayos, con la desaparición del último charrúa,
trasladaron simbólicamente esa etnia al tótem nacional:
la selección absoluta, expresada en el fetiche de la
casaca celeste que investirá de bravura a quien la porte
(al equipo de la “garra charrúa”). Por ello, a los
habitantes de la margen oriental del Río de la Plata no
les queda muy difícil definirse en el cuerpo y el ser del
“Negro”, el 'Jefe' de la hazaña del “Maracanazo”, Obdulio
Varela, inmortalizado por Eduardo Galeano en libros
como El fútbol a sol y sombra (1995). Así mismo, los
ecuatorianos se identifican con el recién desaparecido
Alberto Spencer (un tercio de inglés, otro de mestizo y
el restante de indígena huasipungo); los argentinos van
desde el genio aristocrático de Borges y la rebeldía del
Che, al talento lunfardo de Gardel y el potrero de
Maradona. Los 'manitos' se describen a través del
México Profundo expresado en su ascendiente mayaazteca y en personajes como Cantinflas, Chespirito,
María Félix y Frida Kahlo; los peruanos encontraron en
la figura del cholo a la mejor encarnación del lustroso
pasado inca y de la herencia española; de igual manera
Brasil baila su samba con Pelé y su bossa nova con
Garrincha[6] ¿Y Colombia? ¿Qué pasa con nuestro país?
¿Será acaso que nuestro patrón es el descubridor
genovés al que le debemos el nombre del país?, ¿o es que
nuestra figura más relevante -la que convoca los idearios
de ejército oficial y de las guerrillas- es la del venezolano Simón Bolívar? No sobra argumentar que la
procedencia de El Libertador nunca ha constituido un
complejo para los colombianos (aunque sí lo fue para el
neogranadino Francisco de Paula Santander), de hecho
se acepta como una verdad de a puño su espíritu
supranacionalista que hoy día es la esencia del
movimiento chavista- bolivariano liderado por el
hermano país llanero. Pero sí es pertinente agregar la
ironía del ensayista William Ospina[7], quien narra que
para colmo de males la mujer que integra, junto al
inventor de la Gran Colombia, la pareja más celebrada
de la historia patria, tampoco es colombiana: es la
quiteña Manuelita Sáenz.
¿Quien o qué será lo que nos identifica como patria
unitaria? La cuestión parece un despropósito en estos
tiempos de globalización y posmodernidad, donde los
nacionalismos se diluyen en la pretendida aldea global;
pero, como se puede concluir en párrafos previos,
todavía tenemos una asignatura pendiente: arribar a
nuestra modernidad reconociéndonos como u n
producto único, sui generis, y a esto se puede llegar por
la vía más expedita: respondiéndonos qué o quienes nos
representan. Volvamos, entonces, al interrogante que
desembocó esta reflexión ¿Será que los herederos de los
chibchas nos reflejamos en el 'Gabito' de las letras y el
“Patrón” de la droga? ¿Nos correspondemos con el
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
una imagen, una poesía, una música, un traje deportivo,
una pelota, la arquitectura de una plaza de juegos
pueden ser observadas como importantes fuentes
históricas que dicen cosas de un tiempo que ya pasó.
Razón por la cual debemos mirar hacia esos objetos y
situaciones reconociendo en ellos la posibilidad de
ofrecernos infinitas interpretaciones profundizando, de
ese modo, nuestros análisis.
Además de la elección e interpretación de las fuentes,
la investigación histórica exige cuidado, atención,
dedicación y minucia. Exige, sobre todo, reflexión,
pues pesquisar es pensar. Y pensar es muy diferente a
tenar opinión sobre algo. Pensar presupone
racionalidad, reflexión, ejercicio argumentativo,
prácticas que son esenciales en el mundo contemporáneo donde las nuevas tecnologías computacionales
e informacionales, asociadas a la fuerte presencia de los
medios de comunicación de masas, promueven un
consumo fácil y muchas veces superficial de la
información. Me refiero a la televisión, al video y a la
informática como fuentes de investigación.
Es innegable que en la sociedad contemporánea, esos
artefactos tecnológicos forman parte de la
inteligibilidad y la sensibilidad de niños, jóvenes y
adultos. En la urgencia y la superficialidad de la
información, muchas personas se educan por las
imágenes y los sonidos a que asisten diariamente, y para
quienes el texto escrito, más que un desafío, es una
dificultad. Frente a esa constatación emerge un gran
desafío para los profesores: aprender y enseñar a
meditar sobre los contenidos producidos por los
medios contemporáneos y realizar una mediación entre
éstos y el saber escolar y universitario porque, como
bien sabemos, con la excepción de los videos
didácticos, los filmes comerciales y los programas de
televisión, no son producidos para atender las
demandas de educación formal, aunque sean muy
utilizados en las clases.
Además de los medios (televisivos, cinematográficos,
impresos, sonoros y publicitarios) la Internet es una
realidad que ya no puede ser ignorada en el ámbito de la
investigación, sea esta histórica o no. Esto puede ser
fácilmente verificado en el acceso directo a sites de
individuos, grupos e instituciones, en la participación
de grupos y listas de discusión, en la lectura de los
periódicos electrónicos (revistas, boletines), en la visita
a bibliotecas nacionales e internacionales, en las
consultas a las tesis y disertaciones, en la participación en tiempo real- en eventos, exposiciones, competiciones deportivas, entre otros. Si por un lado el acceso
a esas informaciones facilita muchos de los trayectos de
una investigación, no podemos sostener una lectura
ingenua de esa utilización. En la gran red hay muchas
informaciones poco confiables, entre otras razones
porque, así como el cine, el video o la televisión, la
Internet no fue pensada para atender la educación
formal. No estoy queriendo demonizar a Internet. Creo
en su importancia y frecuentemente recurro a ella como
fuente de investigación pero, es necesario decirlo, no
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7
1
[4] Pelé bromea sobre el particular al decir “Que Maradona se compare conmigo cuando patee con la derecha y sepa cabecear”.
[5] Expresión sociológica acuñada por Pierre Bourdieu que podría ser sinónima del “talante” al que se refería el político conservador Álvaro Gómez Hurtado. El habitus es el
sistema subjetivo de expectativas y predisposiciones adquirido a través de las experiencias previas del sujeto.
[6] Es inevitable no asociar a Garrincha con ese aire brasileño ya que todos recordamos el idilio que perdió a Manoel Francisco Dos Santos -Mané Garrincha- con Elsa Soares,
la estelar cantante de bossa nova, por quien “la alegría do povo” dejó a Doña Nair y a siete hijos.
[7] Comentario de William Ospina en entrevista televisada con Jorge Consuegra. Señal Colombia. 20/02/2006.
cuanto en historia “todo comienza con el gesto de
separar, de reunir, de transformar en 'documentos'
ciertos objetos distribuidos de otra manera. Esta nueva
distribución cultural es el primer trabajo del
historiador” (DE CERTAU, 1982, p. 65).
Cuanto más variadas fueran las fuentes, más fecunda
puede ser la investigación. Documentos oficiales,
periódicos, revistas, diarios, correspondencias, actas,
libros de registros y tantos otros documentos escritos
pueden tornarse fuentes importantes de investigación,
así como fotografías, objetos, equipamientos
deportivos, medallas, predios, monumentos, vestuario,
cuadros, filmes… En fin, todo puede llegar a ser una
fuente histórica si se articula con el problema a ser
investigado y con el período de investigación. Cualquier
producción, sea de una persona, grupo, institución,
puede contribuir a la comprensión de una determinada
época, lo cual sólo será posible si hubiere una
articulación con la pregunta inicial que se quiere
responder.
En ese sentido, las fuentes documentales, así como las
fuentes iconográficas o sonoras, son de importancia
equivalente. Esta observación adquiere relevancia por
cuanto hasta mediados de los años treinta del siglo XX lo
que hoy denominamos la “historia tradicional o
historizante” establecía ciertas jerarquías entre las
fuentes, siendo las documentales o escritas aquellas que
ganaban mayor o tal vez única relevancia por ser
consideradas las más “verdaderas”. Digamos que esta
percepción ha sido puesta en jaque desde los
historiadores franceses de la escuela de los Analles que,
al cuestionar la noción de testimonio, advertían de la
necesidad de ampliar la noción de fuente. Marc Bloch,
en su libro Introducción a la historia, al referir a la
diversidad de fuentes afirma que constituye una gran
ilusión imaginar que a cada problema histórico
corresponda un tipo único de documento, especializado en esa función, “por el contrario, cuanto más
se procura alcanzar profundidad, menos es permitido
esperar otra luz que no sea la de los rayos convergentes
de testimonios diversísimos en su naturaleza” (s.d., 62).
Imaginemos una situación: investigar la inserción de
las mujeres brasileñas en una modalidad deportiva
como, por ejemplo, la natación. Para un análisis como
este muchas pueden ser las fuentes utilizadas, tanto en
cantidad como en diversidad. Además de registros
oficiales de clubes, periódicos y revistas, es muy
pertinente recorrer otros vestigios del pasado como,
por ejemplo, fotografías (tanto aquellas publicadas en
los periódicos como las guardadas en álbumes de
familia), testimonios de nadadoras antiguas o de
personas que las acompañaron, filmes, trajes de baño,
programas de competiciones, medallas, diarios
personales, trofeos, etc., pues esos “documentos” son
testimonios del pasado y nos ayudan a entender cuándo
las mujeres comenzaron a nadar públicamente, las
pruebas que disputaban, las resistencias y los incentivos
que tenían por parte de familiares, dirigentes
deportivos, educadores, etc. Con esto quiero decir que
Revista Ímpetus
17
como fuente única. Para finalizar me gustaría decir que
la investigación en historia precisa de fuentes primarias,
es decir, de documentos originales y éstos, en términos
generales, se encuentran fuera de la red mundial de
computadoras.
Por eso es necesario tener, en los cursos de formación
profesional, u na disciplina como historia: para que los
alumnos y alumnas perciban que la investigación se
hace de diferentes formas, entre ellas leyendo a los
autores clásicos, lo que por sí justificaría su presencia en
los currículos escolares y universitarios. Pero, más allá
de eso, como la historia no es una materia muerta, su
estudio es imprescindible para conocer el presente,
entender el mundo y a nosotros mismos y, a partir de esa
comprensión, proyectarnos al futuro. Futuro que es
hecho por la acción concreta de mujeres y hombres
cuyas historias personales expresan experiencias que,
al ser compartidas, hacen brotar otras transformando el
actuar humano en un proceso siempre innovador,
porque es siempre diferente e imprevisible.
Referencias bibliográficas
BLOCH, Marc. Introdução à História. Lisboa: Publicações Europa-América,
s.d.
CERTEAU, Michel de. A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1982.
JENKINS, Keith. A História repensada. São Paulo: Contexto, 2004.
LE GOFF, Jacques. A História do Quotidiano. En: ARIÈS, P., DUBY, G. e LE
GOFF, Jacques. História e Nova História. Lisboa: teorema, 1994.
MELO, Victor A. História da Educação Física e do Esporte no Brasil:
panorama, perspectivas e propostas. Rio de Janeiro: IBASA, 1998.
PESAVENTO, Sandra J. História & História Cultural. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.
masculinos, homofóbicos, en donde la virilidad siempre
se pone a prueba.
¿Por qué no prosperaron las Vueltas a Colombia
para mujeres? ¿Llegará una fecha en que el boxeo
femenino deje de ser un mero acto exhibicionista,
exótico, para convertirse en el espectáculo deportivo
propio del mundo testicular? ¿Veremos algún domingo
una liga profesional femenina de fútbol, avalada por la
Dimayor? ¿Coronarán en la Tarima de Francisco el
Hombre de Valledupar a una reina vallenata?
La industria cultural- deportiva y su vocero oficial, el
periodismo deportivo y cultural (que se ha confundido
con el farandulero), son contundentes: el boxeo “es pa'
machos”, el ciclismo “para superhombres” (for iron
men), el fútbol “es cosa de varones” y en las letras
vallenatas (al igual que en el tango y la salsa) las mujeres
aparecen como musa inspiradora, como compañeras de
vida o como antagonistas, más no como relatorasprotagonistas. Claro, esas expresiones entrecomilladas
son acuñadas por la prensa, son figuraciones con
pretensión de ser metarrelatos que están, por tanto,
plagadas de ideología (con acentos de discriminación de
género), escritas en salas de redacción y, en gran medida,
impuestas a públicos ávidos de productos periodísticos,
massmediatizados, que por el vértigo noticioso no
digieren tales contenidos, por lo que dichos enunciados
no pueden ser considerados como inocentes ni
espontáneos y sus contenidos constituyen
generalizaciones que desembocan en estereotipados
clichés.
Además del deporte y la música, esta ponencia
considera una actividad más como preclaro exponente
de identidad: el periodismo, sobre todo el deportivo
inscrito en el género de crónica que ha contribuido,
decisivamente en la creación de lo que la sociología y la
antropología llaman imaginarios colectivos y “discursos
públicos”, según variables como el consumo de
mercado, la empatía con las fuentes de información o las
disímiles políticas editoriales.
Identidades y alteridades en manos y pies:
algo más que meras coincidencias
Que me perdonen/ si yo me quejo/
pero me gusta más como la canta Alejo
Soy Pacífico, soy Caribe/ y en Santa Marta
juego fútbol con el Pibe
Quiero gritarlo/ lo voy hacé/
¡Viva Palenque y viva Pambelé!
Fragmento de vallenato “Pa' Mayté” de Carlos Vives
Mientras Luther King y “Bobby” Kennedy caían
abatidos por las balas asesinas de la intransigencia
político- cultural; mientras Vietnam ardía en barbarie y
en México, en los previos de la olimpiada, cientos de
estudiantes eran masacrados en la Plaza de Tlatelolco;
mientras en París daban carta de ciudadanía a la
minifalda y la pastilla anticonceptiva y en Brasil
encontraban un sustituto popular a la realeza de los
extintos Pedros en cabeza (“en los pies“) de 'o rei Pelé';
en Colombia creábamos el primer Instituto de la
Juventud y el Deporte (Coldeportes) y coronábamos a
nuestro primer rey criollo, el cesarense Alejo Durán
Díaz, quien fue proclamado como soberano absoluto
del Primer Festival de la Leyenda Vallenata celebrado
en la Provincia de Padilla y Valledupar en el año de
1968. Alejo lograba ese éxito cuatro años antes de que
Willington Ortiz debutara en Los Millonarios, con gol
incluido, en un partido ante Internacional de Porto
Alegre y que Pambelé lograse en Panamá su primer
título mundial ante Peppermint Frazer.
El rebelde Antonio Cervantes nació en el primer
pueblo liberto de la Nueva Granada: San Basilio de
Palenque, en las goteras de la primera ciudad que
soportó, en Suramérica, un asedio filibustero y la
segunda (detrás de Caracas) en alcanzar la Independencia de los españoles, aquel glorioso 11 de
noviembre de 1811, lo que le valdría -luego de resistir
un sitio de más de tres meses- ser designada con el
honroso mote de “La Heroica“. Pambelé vio la luz
mundana en tierra doblemente emancipada: la de los
descendientes africanos que, tal como lo canta Joe
Arroyo en “Rebelión”[2], no toleraron más la esclavitud
colonial y la de criollos que inspirados en la traducción
de los Derechos del Hombre de Antonio Nariño, se
alzaron contra la Corona alegando autonomía política
del Imperio Borbón. De contera, el Kid Pambelé
germinó en la navidad del año en que sucumbió el
holocausto nazi y con él la II Guerra Mundial, que daría
nacimiento a la ONU.
Una comparación forzada diría que Antonio
Cervantes fue nuestro “Cassius Clay” y que Willington
Ortiz fue nuestro Pelé. Claro que esas aseveraciones
pueden constituir una herejía para muchos, ya que el
peso pesado estadounidense y el número diez brasileño
son considerados los mejores de todos los tiempos en
sus artes, con un dato adicional: la nacionalidad
brasileña reside, al decir de autores como el dramaturgo
Nelson Rodríguez (1958), en todos los atributos físicos y
personales de Edson Arantes Do Nascimiento: desde el
color ébano de su piel, su ascendencia africana, su
malicia lusitana, su gracia para la finta (el amague,
también propio de la capoeira), para la danza (la
gambeta, bellamente expresada en la samba), su
creatividad (él inventó al número “10” del fútbol
moderno), su generosidad caribeña, su valentía
hermafrodita de indígena amazónico[3] y su ambición
mestiza que lo erigiera como el mejor de su generación
y como el mejor por siempre, de allí que sea difícil
cualquier parangón con otro futbolista, ya que hasta
Maradona[4] luce incompleto al lado de Pelé.
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
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[2] Un fragmento de canción reza: Quiero contarle mi hermano un pedacito de la historia negra/ de la historia nuestra, caballero/ Y dice así:/ en los años 1600/ cuando el tirano
mandó/ las playas de Cartagena/ aquella historia vivió/Cuando aquí llegaban esos negreros/ Africanos en cadenas besaban mi tierra/ Esclavitud perpetua/ Coro: Esclavitud
perpetua (bis) […] Un matrimonio africano/ Esclavos de un español/ Él les daba muy mal trato/ y a su negra le pegó/ Y fue allí, se rebeló el negro guapo/ Tomo venganza por
su amor/ Y aún se escucha en la verja/ No le pegue a mi negra/ No le pegue a la negra (bis)/ No, no, no, no, no (bis)…
[3] El nombre de “Amazonas” se debe al pavor ocasionado en las huestes de Francisco de Orellana por tener que enfrentarse a indígenas (mujeres, claro está) de igual
ferocidad a las del mito griego.
Revista Ímpetus
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La clase de educación física:
hacia la construcción de lo humano
Guayos, guantes, bielas y fuelles: fútbol,
boxeo, ciclismo y música como prácticas
diacríticas de identidad latinoamericana
David Leonardo Quitián Roldán
Eduardo Archetti (2003) sugiere que la identidad
nacional argentina se manifiesta a través de tres
prácticas: el fútbol, el polo y el tango; dos experiencias
populares y una elitista. Roberto Da Matta (1982)
sentencia que el Brasil con mayúscula se conoce por la
samba, el Carnaval de Río de Janeiro y lo que la prensa
conoce como el 'jogo bonito' de su selección de fútbol.
A su vez, Walter Broderick (2005) en su biografía de
Camilo Torres Restrepo, el cura guerrillero, nos dice
que nuestro país es conocido mundialmente por el
gángster y por el Nóbel. Así mismo, para economistas
como Beethoven Herrera[1] es claro que nuestra patria
fue conocida en el siglo XIX por la exportación de
quina, en el XX por otros productos de la tierra como el
algodón, el cacao, el banano (¿de ahí lo de banana
republic?), las esmeraldas, el petróleo y su majestad
café; y que será recordada en el XXI por ser despensa
mundial de cultivos alucinógenos. Decir Argentina,
entonces, es decir tango; decir Brasil es decir carnaval y
decir Colombia es decir café o cocaína.
Más que cosas canjeables por su calidad de materias
primas; tal como acontece con las piedras preciosas de
Muzo y Chivor, el crudo de Cusiana y Cupiagua o el tinto
suave del eje cafetero; más que figuras iconográficas del
talante nacional construidas y reproducidas
incesantemente por los medios masivos de
comunicación, como sucede con el narcotraficante
Pablo Escobar y con el escritor García Márquez; quienes
más expresan rasgos genuinos de colombianidad son
personajes como Antonio Cervantes Reyes, Efraín
Forero Triviño, Willington José Ortiz Palacios y
Gilberto Alejandro Durán Díaz. Esto sin desconocer que
los fundadores del Cartel de Medellín y de Macondo no
alberguen poderosos elementos identitarios de lo
nacional: al fin y al cabo son tan colombianos como los
atrás mencionados (así uno esté muerto y otro en un
exilio voluntario); sólo que sus imágenes están saturadas
-para usar una expresión que describe la narrativa de
Gabo- del realismo mágico de nuestra prensa local: son
más un constructo massmediático que real.
Si para el colombiano promedio los cuatro nombres
sugeridos no aportan ninguna pista de tales personas y
sus actividades, sus remoquetes sí permiten su
identificación plena (quizá ello suceda por la tradición
guerrerista de nuestra nación, plagada de alias de
combate de bandoleros, guerrilleros, mafiosos y
paramilitares como “Sangrenegra“, “Tirofijo”, “El
mexicano” o “Jorge 40”): ellos son, respectivamente, el
“Kid” Pambelé, el “Indomable Zipa”, el “Viejo Willie” y
el “Negro” Alejo Durán.
Un boxeador, un ciclista, un futbolista y un canta-
autor vallenato; dicho de otra forma: un palenquero
cimarrón cooptado por su eficaz “mano de obra“, un
asalariado fabril cundinamarqués descubierto por su
veloz carrera sobre un “caballito de acero“, un
afrodescendiente cazado por sus “pies de obra” y un
juglar que se volvió leyenda. Dos negros, un cachaco y
un criollito de pura cepa. Para más señas geográficas: un
pugilista y un cantador acordeonero de la costa caribe,
un corredor pasista de la meseta cundiboyacense y un
delantero derecho del litoral pacífico. De ellos, uno se
ganó la vida con sus temibles manos, otro con el aguante
de sus piernas, uno más con la habilidad de sus pies y el
que nos falta con su magnifica voz y las composiciones
propias que ella compartía. Tres de estos personajes
interpretaron prácticas europeas: el box y el football
(británicas), le velo- ciclismo (francesa) y el cuarto fue
artífice de una creación colombiana: el vallenato,
concebido y parido en el Valle del Cacique Upar.
Los cuatro se enfrentaron a condiciones adversas de
su tiempo y su sociedad; los cuatro fueron pioneros en
sus respectivos campos; los cuatro triunfaron, se
cubrieron con el manto de la gloria y estuvieron en la
cúspide deportiva y artística en niveles nacionales e
internacionales, y los cuatro fracasaron, en distintos
grados y de distintas maneras, padeciendo –incluso- el
deceso físico de varios colegas en el desarrollo de
oficios tan peligrosos o sufrieron la muerte simbólica (el
olvido y la miseria).
¿Y por qué no hay mujer en este cuarteto arbitrario?
El interrogante surge con obviedad, mas su respuesta no
es evidente: sí existen mujeres en la misógina lista
escogida, lo que ocurre es que ellas tienen calidad
ubicua; están en todas partes pero no aparecen en la liza
protagónica. Razón no amparada en la manida frase que
reza “detrás de todo gran hombre hay una gran mujer”
ya que estos y otros varones se criaron en ambientes
matriarcales, femeninos y, en todo caso, de amplia
presencia mujeril (sean estas novias, esposas, madres,
abuelas, hermanas, primas, tías y vecinas), cuyas
representantes alentaron, contribuyeron y avivaron sus
sueños sin que sus aportes tengan reconocimiento
público ya que en ese entonces, más que ahora, a las del
sexo de Eva se les concedía autoridad en lo privado y lo
íntimo, mas no en el ámbito público, de la calle, la
cancha, la tarima y el tinglado. En últimas: esa
idiosincrasia asimétrica expresada en la cultura
machista era (es) el pan de cada día en nuestro país,
particularmente en las provincias, con un ingrediente
adicional: las prácticas sociales aquí referenciadas
(boxeo, ciclismo, fútbol y vallenato) son, con
excepciones, campos de acción exclusivamente
Napoleón Murcia Peña, Ph.D.
Presentación
Gadamer y Husserl (1977) asocian el aprendizaje con la
capacidad para actuar adecuadamente según las
circu nstancias del entorno de actuación (mundo
existencial). Esta consideración pone de manifiesto la
necesidad de relación significativa de cualquier tipo de
aprendizaje, toda vez que se considera como tal sólo
cuando puede ser aplicado adecuadamente. El anterior
planteamiento encuentra estrecha relación con las ideas
desarrolladas por Vigotsky en lo relacionado a la
significatividad social del aprendizaje, con las
propuestas de Ausubel en torno al aprendizaje
significativo y las propuestas de Brunner en relación
con el aprendizaje por descubrimiento.
Desde las consideraciones anteriores, será necesario
reflexionar en torno a interrogantes como los
siguientes: ¿Hablar de aprendizaje significativo será
acaso reducir el proceso de enseñanza a la instrucción y
transmisión de conocimientos? ¿Acaso para hacer que el
aprendizaje sea significativo es conveniente que el
conocimiento enseñado sea el resultado de los procesos
científicos, o es necesario comprender el proceso de
adquisición de esos resultados para que en verdad sea
significativo? ¿O es acaso necesario simplificar la
enseñanza, “bajarla a nivel del niño”, para que pueda ser
significativa? ¿En tal caso no estaríamos convirtiendo
ese conocimiento en un obstáculo del conocimiento
científico, tal y como lo cuestiona Bachelard? ¿Acaso
nuestra pretensión no está en elevar el nivel de
cientificidad de la educación? ¿Acaso existen áreas del
conocimiento donde se está condenado a realizar
acciones que sólo impliquen mecanización, caso
particular de la educación física? ¿Acaso el gran
interrogante a desarrollar estaría relacionado con cómo
hacer para lograr aprendizajes altamente significativos
y comprensivos sin perder el norte científico que debe
tener la educación actual?
En las tendencias pedagógicas de la última década
existe un consenso en la consideración de la pedagogía
como el proceso de reflexión sobre la educación, lo que
implicaría el análisis no solamente de las teorías sobre la
educación y sus modelos, sino de las formas como se han
desarrollado y se están desarrollando las prácticas del
acto educativo (Ávila, 1991; Bedoya, 1998-2000;
Zambrano, 2000). Desarrollar procesos de aprendizaje
significativo implica, entonces, dinamizar la movilidad
del conocimiento mediante la indagación permanente,
la deconstrucción y reestructuración, que lleven a
nuevos procesos de resignificación de las realidades
estudiadas.
De otro lado, el análisis del concepto “aprendizaje”
nos lanza a una imbricada cadena de relaciones teóricas
que es necesario abordar para comprender de mejor
manera la temática particular referida al aprendizaje
significativo. Las actuales teorías de la complejización
de las ciencias desarrolladas por Edgar Morin, Maturana
o Capra permiten suponer que para analizar un
concepto es necesario asumirlo desde su red de
relaciones con otros saberes, pues solamente los
intersticios de esa relación nos llevan a la comprensión
real del fenómeno.
Los planteamientos de Morin se relacionan con los
descubrimientos de la neurociencia, toda vez que lo que
ocurre a nivel del cerebro cuando se produce un
aprendizaje es un proceso sináptico que se presenta en
red (Coperías, 2000), lo cual significa que las
interconexiones dadas no son aisladas entre sí, sino que
obedecen a un sentido otorgado por sus relaciones. Eso
es lo que hace que el conocimiento sea duradero, en
tanto las conexiones sinápticas se fortalecen entre sí, en
la medida que se constituyan en redes de significado.
“Dependiendo del grado de activación y relaciones
durante la experiencia sensorial, algunas sinapsis
desaparecen, otras quedan reforzadas e incluso surgen
nuevos contactos sinápticos”. En realidad como lo
afirma el mismo Donald Hebb (quien formuló el modelo
memorístico) “La huella de un recuerdo fruto de una
experiencia ocurre y se mantiene por medio de
modificaciones celulares, que primero trazan y luego
consolidan la estructura especial de las redes
neuronales”.
Los elementos anteriores nos permiten comprender
que si se trata de lograr un verdadero aprendizaje
significativo es necesario trascender hacia lo simbólico
de los sujetos, a ese mundo que desde Savater (1995)
implica acompañamiento y no mera transmisión. Por
eso, para hacer el abordaje de la pregunta sobre cómo
hacer para lograr aprendizajes altamente significativos
y comprensivos sin perder el norte científico que debe
tener la educación actual, es necesario primero
referenciar el concepto de aprendizaje con todas sus
imbricadas relaciones.
El aprendizaje
Abordar el proceso de educación es ciertamente
complejo, si se tiene en cuenta que implica por lo
menos el análisis de dos interrogantes que han movido
la curiosidad de sicólogos, pedagogos, filósofos y
sociólogos. Dos interrogantes que se relacionan con la
idea del hombre por conocerse. El primero es el
relacionado con lo que Husserl preguntaría sobre cómo
se llega a ser lo que se es, lo que implica un análisis
que trasciende el proceso de conocimiento. El
segundo, relacionado con el análisis de la naturaleza y
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1
[1] Idea presentada por Beethoven Herrera (et al) en conferencia presentada en junio de 1999 en la Universidad Nacional de Colombia.
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organización de ese conocimiento, referido al qué
ocurre cuando se educa.
El qué ocurre cuando se educa se ha intentado
explicar desde el aprendizaje, pues se supone que lo
que ocurre cuando se educa es que se aprende algo.
¿Pero acaso el aprendizaje es todo lo que el ser humano
necesita para ser lo que es?
Se podría aceptar que en la constitución de nuestra
naturaleza humana intervienen procesos tanto
biológicos como culturales y sociales. Las teorías de la
sicología sociocultural de Vigotski y sus colaboradores*,
quienes ponen el empeño en las mediaciones
simbólicas, son una buena base para sostener esta idea,
así mismo las teorías del construccionismo social de
Shotter,[1] según las cuales los procesos de desarrollo
humano estarían ligados a la construcción y
deconstrucción de imaginarios sociales.
Desde esta consideración, la gran parte de la
constitución de nuestra naturaleza humana deviene del
aprendizaje, pues lo que otorga nuestra naturaleza
genética y biológica sólo es posible desarrollarlo
mediante procesos de interacción social que generen
aprendizajes significativos culturales y sociales.
Pero la consideración de aprendizaje no siempre ha
sido asumida de la misma manera; ha cambiado según las
influencias epistemológicas y metodológicas de las
épocas.
Bower y Hilgard[2] (1996) consideran a propósito que en
este sentido han existido varias teorías que intentan
explicar el proceso de aprendizaje:
a. Las de la acumulación, que consideran el
conocimiento como un agregado de ideas que se van
guardando en la caja cerebral para ser utilizadas
posteriormente. Estas teorías asumen que el
estudiante es una hoja en blanco que hay que llenar.
Pablo Freire, al hacer referencia a este tipo de
educación, la asemeja a un banco donde se deposita
el conocimiento y luego, mediante un examen, se
saca por cuotas, según la necesidad e intención del
maestro.
b. Las teorías conexionistas o asociacionistas. Derivadas
de la consideración de que el conocimiento es
producto de los estímulos externos, los que van
formando en el sujeto unas ciertas conexiones que se
convierten en respuestas a unos determinados
estímulos. Sus principales impulsores fueron
Thorndike con su teoría del conexionismo, Pavlov
con el condicionamiento clásico y Skinner con la
propuesta sobre condicionamiento operante y
reflejo condicionado. Sus hallazgos fueron aplicadas
posteriormente en la sicología conductual.
c. Las teorías no conexionistas o las teorías de la gestalt
y del insight. Estas teorías consideran que el
aprendizaje depende de la forma como esté
organizado el ambiente. Si el ambiente es apropiado,
el aprendizaje se da por insight o iluminación. Su
principal impulsor fue Kohler
Esta categorización realizada por los autores no toma en
cuenta una cuarta teoría que se comienza a visualizar a
nivel educativo a partir de las propuestas de Rosseau en
relación con el autodesarrollo y que ha sido acogida,
entre otros, por Piaget con la teoría de la
desequilibración – equilibración – acomodación, y por
Vigotsky con la teoría del aprendizaje social; dicha
teoría es rescatada por Pozo[3], Murcia Taborda y Ángel[4]
como las teorías de la reestructuración. Son aquellas que
asumen el aprendizaje humano no como proceso
acumulativo o que responda a las relaciones directas
estímulo respuesta, ni sujeto al insigth dado por el
entorno, sino que el aprendizaje humano es ante todo
un proceso reestructurativo, en el cual los conceptos y
proposiciones internalizadas se reestructuran
permanentemente mediante otros conceptos y
proposiciones que se van asimilando.
¿Cómo se llega a ser lo que se es?
Es claro que asumir una idea de aprendizaje desde las
teorías de la acumulación, conexionistas e incluso no
conexionistas sería arriesgado para una propuesta
educativa, pues se podría incurrir en el problema de
considerar el aprendizaje como limitado a estímulos y
respuestas o a soluciones sin reflexión, que dependen
básicamente de la organización de la imagen, lo cual
sería una gran limitante para la constitución de nuestra
naturaleza humana que no sólo depende de estímulos e
imágenes sino de incorporaciones subjetivas y sociales
sobre el otro, lo otro y sobre nosotros mismos. Aquí las
teorías de la reestructuración ofrecen una opción
importante para trascender hacia esa comprensión del
mundo de los objetos, de los sujetos y de nuestro propio
mundo.
Sería aproximarse a una condición exclusivamente
humana, que no está referida únicamente a la “obtención
de conocimientos a través de la experiencia” (Bower y
Hilgard), sino que trasciende hacia una opción mucho
más compleja e irreductible que es la naturaleza
humana, una naturaleza que además de la apariencia
biológica y física de la cultura, la sociedad y el mundo,
involucra su esencia ético - estética y expresiva, además
de la preocupación por los estímulos de la realidad
empírica, y que se preocupa por los sentimientos,
actitudes y percepciones tanto en el mundo subjetivo
como en el mundo social.
En una educación desde la reestructuración es
necesario partir de considerar que nuestro “ser humano”
no está dado únicamente por la naturaleza genética y
logro de los fines ha primado por sobre la consideración de la ética de los medios pedagógicos y que,
cuando esto ocurre, es porque una ideología de la
eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de
la consideración de la correspondencia entre la
modalidad de la formación que se brinda y la libertad
del sujeto. No todas las formas de influencia sobre las
personas pueden considerarse legítimas.
“Se puede enseñar de diferentes maneras: a partir de
lecturas de obras pedagógicas, de relatos o de
observaciones directas estamos en condiciones de
afirmar que se enseña y se enseñó empleando diversos
métodos en el transcurso de la historia, en distintos
pueblos y en cada época, y aún hoy se enseña
recurriendo a una gran cantidad de estrategias de
enseñanza. No son todas de igual valor ni eficaces para
el logro de propósitos educativos.
“Los contenidos de la enseñanza provienen de
campos disciplinarios organizados que están
demarcados de acuerdo con los objetos de
conocimiento de que se ocupan, las metodologías de
investigación y validación de los conocimientos que
emplean, los temas que tratan y los conceptos que
construyen, así como también de las estructuras de
conocimiento que desarrollan. Por su parte, las
decisiones de para qué hay que aprender y qué es lo que
las personas deben aprender en cada uno de los ciclos
de su vida, desde la niñez a la vida adulta, han variado
según los marcos sociales, culturales, económicos,
políticos y también filosóficos de cada pueblo, cultura,
época, clase social y género. La historia y la sociología
de la educación nos muestran que, a pesar de que la
educación se ha democratizado en todos los niveles que
constituyen los sistemas educativos, difundiéndose a
sectores sociales que antes estaban excluidos de la
educación formal, los aprendizajes en realidad no son
iguales para todos. Sólo algunos alumnos logran
desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y
altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan
rezagados, sin poder completar los estudios o sin
acceder a los niveles superiores del sistema. Sí creemos
que esta situación no es deseable y
debe ser
transformada para lograr la inclusión de todos en altos
niveles de desempeño y de información” (2007:21).
Enseñar no es fácil; el profesor no nace (¿o sí?) con
talento para enseñar; en el caso de poseerlo, la intuición
le será suficiente para resolver los problemas que se
presentan en su trabajo. Si pensáramos que todo está
bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer
para mejorarla, entonces construir conocimientos
didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.
De esta manera, el pensamiento didáctico del nuevo
plan, intenta revisar y sostenerse sobre las raíces de los
supuestos que se han enumerado, porque pensamos que
se puede enseñar mejor, que es necesario revisar
permanentemente los currículos; porque es necesario
seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y
crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar; porque
tenemos el compromiso de lograr que todos los
alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes
que les son indispensables en su vida personal, en sus
relaciones sociales como ciudadanos y como
trabajadores; porque para fundamentar seriamente las
decisiones y las prácticas pedagógicas es necesario
integrar los aportes de diferentes disciplinas así como
realizar investigaciones en el campo específico de la
enseñanza, y porque la reflexión debe acompañar
sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la
acción de enseñar… por todo ello es necesario contar
con teoría didáctica.
Cuando nos preguntamos por ejemplo: ¿cuáles son
los fines del nuevo plan?, ¿cómo lograr esos fines?; cómo
traducir los fines en objetivos a corto, mediano o largo
plazo?, ¿cómo enseñar a todos para que aprendan lo más
importante y con los mejores resultados?, ¿qué enseñar?,
¿cuándo enseñar?, ¿cómo construir secuencias de
aprendizaje?, ¿cuál es el mejor diseño de los materiales
que usan los profesores y los alumnos en clase y cuáles
son los más adecuados para enseñar y aprender? las
respuestas son, en una importante medida, responsabilidad del pensamiento didáctico de los profesores (y
otros actores) que llevamos a cabo la nueva propuesta
curricular.
Estamos convencidos de que un trabajo colegiado,
abierto, sostenido y riguroso con estas premisas del
nuevo plan colaborará en la formación de futuros
licenciados más comprometidos con un desarrollo
profesional y social en sentido amplio hacia las
prácticas de la educación física y deportiva.
Referencias bibliográfícas
CAMILLONI, A. 2007. Comp. El saber didáctico. Editorial Paidós. Argentina.
DAVINI, M.C. 2000. Universidad Virtual de Quilmes. Módulo de currículum.
Argentina.
DE ALBA, A. 1997. Comp. El curriculum universitario. De cara al nuevo
milenio. Centro de Estudios sobre la Universidad. Plaza y Valdés Editores.
México.
Universidad Nacional de Luján. Res. CSNº 408/06. 21712/06.
ZABALZA, M. A. 2003. Curriculum universitario innovador. ¿Nuevos
planes de estudio en moldes y costumbres viejas?, Universidad Politécnica de
Valencia. Europa punto de Encuentro. Tercera Jornada de Formación de
Coordinadores.
Este autor desarrolló su propuesta de educación desde la perspectiva de los instrumentos sicológicos, según la cual los procesos de conocimiento se desarrollan cuando se
utilizan mediadores socioculturales.(ver: Vigotski . Lev. S. Pensamiento y lenguaje. Ediciones Fausto, Buenos aires 1993 y Kozulin Alex, Instrumentos sicológicos, Paidós.
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
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7
1
[1] John Shotter. Realidades conversacionales. Amorrortu ediciones. Buenos Aires 2001.
[2] Bower Gordon y Ernest Hilgard. Teorías del aprendizaje. Trillas. México 1996.
[3] Pozo.
[4] Murcia, Napoleón. Taborda Javier y Luis Fernando Angel. El entrenamiento deportivo infantil. Un enfoque desde la problematización motriz. Kinesis, Armenia, 1998.
Revista Ímpetus
33
• El curriculum provee un modelo al cual deben
ajustarse las prácticas educativas.
• El curriculum es u n proyecto práctico de
elaboración colectiva.
biológica, sino básicamente por nuestra naturaleza
cultual y social, esto es, que tal y como lo afirma
Savater[5] no nacemos humanos sino que llegamos a serlo
gracias a nuestra característica inacabada, que además de
necesitar un proceso de hominización (madurar,
desarrollarse como tal desde lo biológico) necesita de
un proceso de humanización (volverse humano) (Trigo
y cols. 2000:53).
Sería necesario asumir la idea de ambigüedad
kantiana en tanto no nacemos siendo lo que llegamos a
ser.
“¿Significa esto que el hombre no es hombre?
¿Si el hombre necesita humanizarse, entonces el hombre no es lo
que es?, dicho de otra forma: si humanizar significa ser hombre, la
condición para ello es no serlo previamente; pero si es al hombre
al que hay que educar, esto equivaldría a que el educando es
hombre, es imposible de ser educado sin ser persona y a la vez no
lo es, precisamente por ser todavía susceptible de humanización..”.[6]
No somos humanos, entonces, únicamente por lo que
aprendemos desde la experiencia sensible relacionada
con las interconexiones neuronales; lo somos, por lo
que nos vamos estructurando en las relaciones de
sentido y significado inmersas en el mundo simbólico de
las comunidades con las que interactuamos. Esa
percepción de lo simbólico trasciende la sola captación
o internalización de pautas culturales hacia la comprensión de mundos de significados y significantes”imaginarios” que son los que permiten que seamos
realmente humanos, en tanto devienen de humanos y
requieren de procesos humanos para internalizarse y
exteriorizarse.
Es necesario tomar como referente la idea central de
las teorías socioculturales, en tanto en la medida del
conocimiento de los demás nos conocemos a nosotros
mismos; ese proceso de autoconocimiento se logra de la
mejor forma cuando existen mediaciones intencionadas.
Pero estas consideraciones respecto de la educación
necesariamente nos lanzan a nuevas formas de relación
en el acto educativo, a nuevas formas de relación
pedagógica. Formas que bien podrían estar
consideradas desde las mediaciones socioculturales en
tanto se constituyen en un proceso de reestructuración
del conocimiento. Lo que se resignifica son los
conocimientos previos que el estudiante posee y para
ello se puede acudir a los instrumentos sicológicos que
propone Vigotsky, en cuyo caso se consideraría la
medicación como base para la constante resignificación
de los preconceptos. Aquí se llega a nuestra naturaleza
humana desde las proximidades sociales y culturales
que vamos enriqueciendo, incluso desde antes de nacer.
Estas formas podrían asumirse también desde las
propuestas de desarrollo y crecimiento expuestas por
Piaget, en cuyo caso la base de nuestra naturaleza
humana no estaría dada por las relaciones socioculturales sino por nuestra naturaleza biológica y
psicológica que es influida por el ambiente.
En cualquiera de los casos, tanto en los desarrollos de
Vigotsky como en las propuestas de Piaget, es
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
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fundamental la socialización, bien para enriquecer lo
que nuestra naturaleza biológica nos presenta o bien
para adoptar una naturaleza que se va dando desde estas
relaciones con el entorno.
Está claro que no llegaríamos a ser lo que somos, no
lograríamos nuestra naturaleza humana, de no ser por
los procesos de socialización que tenemos durante toda
nuestra historia de vida. Este principio se evidencia
tanto en el desarrollo filogenético como ontogenético,
pues gracias a que somos de naturaleza social nos hemos
formado también como especie.
Gracias a la socialización que iniciamos en nuestras
familias nos introducimos al mundo simbólico de las
culturas, aprendemos a conocer al otro y la naturaleza
de los otros, no mediante lecciones escritas, diría
Savater, sino mediante la introducción de nuestra
naturaleza humana en la naturaleza humana de los
demás: de los grupos, de las personas, de las
instituciones y de las organizaciones creadas por estas
personas e instituciones. Gracias a la socialización
llegamos a constituirnos como seres humanos.
En consideración con lo anterior, el escenario inicial
de la socialización es el mundo de la vida, ese mundo de
la doxa, de la opinión, en el que aún no existen críticas
sobre lo que somos y llegaremos a ser. Como dice
Habermas, un mundo donde se comienzan a dar las
bases para todo tipo de racionalidad.
La pedagogía como proceso de reflexión
sobre lo educativo
Los antecedentes históricos de la educación y la
pedagogía nos ubican en diferentes prácticas y
enfoques, todos ellos devenidos de la concepción de
hombre y sociedad, como lo expresa Suárez (1991).
La noción cosmologista de hombre y sociedad llevó a
que las primeras formas de perpetuar los conocimientos fueran a partir de su transmisión de generación en
generación, mediante la enseñanza de quien sabe a
quien ignora. En realidad la enseñanza sería considerada
como necesidad para poder subsistir en un mundo
adverso donde imperaba (como lo demostrara Darwin)
la selección natural de las especies.
La enseñanza, entonces, se constituye en la más
antigua de las prácticas de transmisión de conocimiento,
y por tanto se desarrolla desde los más elementales
postulados: el que sabe enseña a quien no lo sabe. Por
eso Savater asegura que todos enseñamos algo alguna
vez, pues nuestra naturaleza humana tiene esa vocación;
sin embargo, no todos podemos enseñar de todo, pues
para poder enseñar se necesita saber lo que se va a
enseñar. Tal vez por eso el paso del tiempo fue desarrollando conocimientos que no todos podían enseñar, y
cuya tarea era delegada a los ancianos. Pero cuando el
conocimiento creció y se complejizó no era posible
aprenderse mediado por cualquier forma de
transmisión, sino que exigió la organización de formas
específicas para hacerlo en lo que se vino a desarrollar
una didáctica y una metodología específicas para
enseñar.
[5] Savater, Fernando. El valor de educar. Ariel, Barcelona, 1997.
[6] Barrio, 1998.
7
1
Dentro del primer ítem mencionado, aparecen las
perspectivas que: a. entienden al curriculum como un
cuerpo organizado de conocimientos, que concentra los
contenidos a enseñar (entendido fundamentalmente
como plan de estudios o programa, característico de los
niveles medio, superior y universitario); b. entienden al
curriculum como una declaración de objetivos de
aprendizaje, es decir, desde una concepción técnica que
utiliza las metáforas de la ingeniería y la gestión
industrial, con un criterio eficientista de modo que, a
través de una metodología científica, prescribe los
resultados de la instrucción (tal como lo entienden
Bobbit, Johnson, Mager, Gagné); c. entienden al
curriculum como a un plan integral para la enseñanza,
donde no sólo se prescriben los resultados de la
instrucción sino que incluye aspectos propios de las
tareas de enseñanza. Tal es el caso de Tyler y de Taba,
que comparten el supuesto de que, para mejorar la
educación, los docentes necesitan aprender a tomar
decisiones de modo eficiente y científico. El curriculum
no se reduce ni a una lista de conocimientos ni a los
objetivos que expresan lo que el alumno debe saber,
sino es un método para tomar decisiones racionales.
Esta concepción ha alcanzado una difusión universal, y
está presente en los documentos curriculares argentinos
de las décadas del 70 y del 80.
En estas tres concepciones anteriores, el curriculum
es considerado como un plan-modelo de lo que se desea
que ocurra en las instituciones educativas, y la práctica
pedagógica es u na aplicación del modelo. Estas
concepciones del curriculum como plan-modelo se
amplían y toman otros matices bajo la perspectiva de lo
que se conoce como “Escuela Nueva” (1920-1930), y que
define al curriculum a partir de la noción de experiencia.
Esta concepción tuvo diversas influencias en nuestro país,
en el nivel inicial y los primeros grados de la escuela
primaria: las formas de seleccionar los temas y organizar
actividades como los centros de interés surgen de este
movimiento. (Son sus represen-tantes Dewey, Kirkpatrick
y Alexander).
En el segundo sentido, se entiende al curriculum
como un proyecto práctico de elaboración colectiva y
se rechaza la división tajante entre curriculum y
práctica pedagógica. Se propone que no es posible
sostener propósitos educativos ni postular contenidos y
procedimientos de enseñanza si no se consideran las
condiciones que definen la práctica educativa en toda
institución. Representantes de estos movimientos
característicos de las últimas tres décadas son Schwab,
Eisner, Stenhouse (llamados “prácticos”, “reconceptualistas”, o “de u n modelo procesual”,
respectivamente). Por el momento no podemos
mencionar ni identificar con claridad el impacto de esta
perspectiva en las prácticas pedagógicas de nuestro
país.
Desde otra perspectiva que no es la pedagógica —la
sociológica— se ha puesto en juego una mirada
diferente del curriculum, probablemente vinculada
con sus concepciones como experiencia de la década
del 20. Esta perspectiva sociológica se basa en un punto
de vista fundamentalmente descriptivo y explicativo,
desde “lo que sucede” en las instituciones educativas, lo
cual no sólo impacta con fuerza, sino que “corre” el eje
de la mirada curricular. Ejemplos de ello son las
conceptualizaciones de curriculum oculto de Jackson y
miradas que muestran las cuestiones más políticas
presentes en el curriculum (Apple, Giroux, por
ejemplo).
En la Argentina, al igual que en otros países con
sistemas educativos estatales centralizados a nivel
nacional, la noción de curriculum se identifica con el
documento que normativiza los fines, contenidos a
enseñar y actividades de enseñanza. Proporcionan a
autoridades, profesores, maestros y estudiantes mayor o
menor autonomía. El curriculum regula las prácticas de
enseñanza, por lo cual será aquel o aquellos
instrumentos oficiales que se consideren legítimos y
principales a través del cual, en cada país o región, el
Estado ordena las prácticas y determina cuál es el saber
oficializado. En nuestro país estos documentos adoptan
la forma de un libro que llega a las escuelas y los
maestros deben aplicar: siempre tendieron a adoptar la
forma de un cuerpo organizado de conocimientos o de
un plan integral para la enseñanza, más o menos
abierto, con mayor o menor nivel de flexibilidad y
apertura para la acción del maestro. El curriculum
siempre fue en nuestro país un terreno donde el Estado
y las instancias de conducción del sistema ejercieron
una intervención vigilante.
Ahora bien, nos detenemos en el plan real, es decir lo
que está sucediendo en el ejercicio de la propuesta
durante el año 2007, y es allí donde comienza nuestra
preocupación por lo que podríamos denominar “el
pensamiento didáctico del nuevo diseño”: un núcleo a
veces invisible pero ampliamente permeable en lo
cotidiano y que refleja las múltiples creencias
populares o teorías implícitas con las que trabajamos los
profesores.
Una reconocida didacta argentina, A. Camilloni
(2007), nos dice que la didáctica es una disciplina que
habla de la enseñanza y que se ocupa del estudio y del
diseño del curriculum, de las estrategias de la enseñanza,
de la programación de la enseñanza, de los problemas
de su puesta en práctica y de la evaluación de los
aprendizajes y de la enseñanza. Este acercamiento
teórico explicita que la educación ha asumido variadas
formas según los fines que la animan, de acuerdo con las
concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que
le sirven de sustento:
“Es así que cuando estudiamos diferentes sistemas
educativos organizados en el transcurso de la historia,
encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes
formas de persuasión y que algunos adoptan, incluso,
modalidades de adoctrinamiento. Con frecuencia el
Revista Ímpetus
21
educativo, lo que hace que se planifique la educación
como en las industrias pensando en producir en serie, y
con el menor gasto posible de insumos. La influencia de
esta tendencia en la educación física no se deja esperar:
la cosificación del niño y del adulto se hace evidente en
todos los escenarios de trabajo del ejercicio. Se entrena
al niño pensando en los factores de la fábrica, se dicta la
clase desde estos paradigmas, se entrena al deportista y
se cosifica de tal manera, que se llega a negociar con él
como propiedad privada.
Influida por los paradigmas positivistas
provenientes de la modernidad -a partir de los
descubrimientos de Galileo, cuando introdujo los
criterios de exactitud y que lograron su mayoría de edad
con los descubrimientos newtonianos y posteriormente
con los desarrollos logrados por Descartes en torno al
método científico racionalista-, la pedagogía asume los
postulados de Augusto Comte quien, al darle aplicación
a estas teorías racionalistas en el campo de las ciencias
sociales, introdujo el positivismo para el estudio de las
sociedades y comportamientos humanos “Las ciencias
sociales, diría Comte,deben utilizar los mismos métodos
que han dado validez a las ciencias naturales y físicas si
quieren pretender su cientificidad” (Ospina Herrera,
1992).
Evidentemente esta influencia positivista simplificó
el concepto, que por el afán de cientificidad se asimiló
con la instrucción e incluso con la forma más primitiva
de transmitir el conocimiento: la enseñanza. Bedoya
(2000,b,9) considera a propósito que “el conductismo y
el positivismo han orientado este tratamiento de la
educación desde la operatividad para volverla
manejable, controlable, desde los criterios de la
eficiencia donde lo que interesa es el actuar mediante la
observación, la medición y la manipulación”.
No significa lo anterior que la enseñanza no sea
importante en el proceso educativo. Lo que debe
quedar claro es que la educación y con mayor razón la
pedagogía debe trascender hacia la reflexión y el
pensamiento. Por eso Ávila (1991, 36) establece una
distinción operativa entre pedagogía y educación: “La
educación, dice el autor, es un conjunto de prácticas e
instituciones que se han organizado lentamente (...) un
proceso de comunicación entre dos generaciones.
Alguien (la generación adulta) entrega algo (los
resultados de su experiencia) a alguien (a la generación
joven... es una socialización metódica de la joven
generación...)”. Entre tanto, la pedagogía consiste no en
acciones sino en teorías sobre la acción: “Estas teorías
son maneras de concebir la educación... consiste en una
cierta manera de reflexionar sobre los asuntos de la
educación”.
Desde las influencias del transhumanismo que
vuelve la cara al sujeto humano y su esencia, las nuevas
tendencias pedagógicas buscan asumirse como
posibilidad de reflexionar sobre el proceso educativo,
como posibilidad de preguntarse sobre el papel de este
proceso en el encuentro con la naturaleza del hombre.
Surgen entonces propuestas que buscan hacer del
a. Bloque Bases teóricas y epistemológicas
Teorías de la Educación y la Educación Física
Teorías Psicológicas de los Grupos y las Instituciones
Hs Sem.
4
4
Hs. Totales
64
64
b. Bloque Investigación
Teorías y Técnicas de Resolución de Problemas
Estadística aplicada a la Investigación
Metodología de la Investigación
Taller de Diseño de tesis
Tesis
4
4
4
4
4
64
64
64
64
64
c. Bloque Idioma
Inglés I
Inglés II
4
4
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64
4
4
4
4
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64
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4
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4
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64
64
d. Bloque Problemas centrales de la Ed. Física y los Deportes
Sociología del Cuerpo y el Deporte
Historia Social de la Educación Física en la Argentina
Enfoques Inclusivos en Educación Física
Psicología del Cuerpo y el Deporte
2. Ciclo de Formación Focalizada
e. Bloque orientaciones
Gestión de la actividad física y deportiva
Planeamiento y Gestión de Políticas en Educación Física y Deporte
Administración Aplicada
Taller de Gestión de Proyectos
Problemáticas Sociales y Educativas
14. Planeamiento y Gestión de Políticas en Educación Física y Deporte
15. Niñez, Adolescencia y Cultura (Física)
16. Actividad Física del Adulto y la Tercera edad
64
64
64
14. Actividad Física del Adulto y la Tercera Edad
15. Actividad Física y Salud Pública
16. Teoría y técnicas de trabajo corporal
(1)
17. Actividad física para personas con necesidades especiales (1)
4
4
4
4
64
64
64
64
Algunas conceptualizaciones
1. Podemos comenzar diciendo que la palabra
curriculum tiene acepciones dadas por el uso y
concepciones desde la perspectiva pedagógica: con
respecto al uso, el curriculum es una norma oficial
escrita. En el mundo de las instituciones educativas, lo
primero que se entiende cuando se habla de curriculum
es un texto elaborado por los Ministerios de Educación
que contiene temas e instrucciones, recomendaciones y
sugerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y
profesores. Los maestros y profesores en nuestro país
utilizan el curriculum a la hora de realizar
planificaciones: el curriculum aparece como una
norma externa a la escuela, algo que viene “de arriba”.
Pero por distintos motivos, no siempre los docentes
“obedecen” la normativa oficial plasmada en el
curriculum, y se establecen entonces ciertos márgenes
de autonomía. De todos modos, en función de lo
anterior, la acepción de uso en la Argentina define una
concepción simple y restringida de curriculum en
relación con el desarrollo conceptual que intentamos
realizar; no por eso hay que perder de vista esta
acepción.
Respecto de las concepciones desde la perspectiva
pedagógica, y ahora sí tratando de integrar distintos
temas, podemos pensar que:
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Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
4
4
4
Salud individual y Comunitaria
1
La complejización de las sociedades trajo consigo las
intenciones implícitas para poder sostener un orden
social, lo que llevó a utilizar la enseñanza para formar,
de acuerdo con unas necesidades e intereses políticos y
sociales determinados. Surge en consecuencia la
educación como organización intencionada de la
enseñanza para formar (dar forma) (Bedoya, 2000;
Ávila, 1991).
Deviene posteriormente la concepción
trascendentalista del hombre, en la que se consideraba
como ser de paso por el mundo y su cuerpo un castigo,
que debería sacrificarse para alcanzar la purificación
del alma. Esta noción de hombre y sociedad llevó a que
los griegos defendieran un ideal naturalista de la
educación amparado, dirá Bedoya (2000), en una
concepción filosófica idealista, o realismo de las ideas, y
que Platón formulara en los diálogos de La república. Se
pretendía entonces mantener la forma natural como el
hombre había llegado al mundo: quien llegó como
esclavo debería ser educado como esclavo, y quien
llegó como jerarca, debería educarse para mantener
esta posición. El problema evidente es que la educación
fue utilizada para mantener las divisiones sociales y los
intereses del Estado. Esta visión, apoyada en el
paradigma positivista, se ve reflejada por ejemplo en
los Diálogos, La república y Las leyes de Platón:
“Construyamos, pues, con el pensamiento un Estado
donde su base se constituya con nuestras necesidades...
el Estado mejor organizado será aquel en donde todos
los individuos que lo conforman convergen para lograr
el fin político: la justicia, según sus diversas aptitudes o
disposiciones naturales” (Zambrano, 2000:31).
Precisamente las desviaciones a que había sido
sometida la educación llevaron a reflexionar acerca de
ella, de sus funciones, su razón de ser, sus actos
educativos, su propia naturaleza. Por eso autores como
Bedoya (2000), Ávila (1991), Casado (1993) y Boom
(2000), entre otros, consideran que la pedagogía debe
constituirse como el proceso de reflexión sobre lo
educativo, lo cual, evidentemente, involucraría el acto
educativo, que es la preocupación de Flórez (1995) al
definir el objeto de estudio de la pedagogía.
Pese a que la consolidación de la pedagogía se
comienza a percibir apenas en el siglo XVII con los
aportes de Comennio, desde Sócrates se evidencia una
necesidad de hacer del proceso educativo un escenario
para el encuentro con la duda y la reflexión mediante la
mayéutica.
Es la concepción de homo faber, hombre fábrica,
proveniente del desarrollo industrial la que cosifica al
ser humano al asociarlo con las máquinas y la
producción en serie, la que absorbe los brotes
reflexivos de la pedagogía y la instrumentaliza.
Precisamente la modernidad, al asumir el positivismo
como fundamento de los estudios sociales, asocia
también las ideas de la industria y sus procesos de
producción al sujeto humano: se produce y se consume,
entonces se tiene valor. Pero esta concepción de la
economía y la producción se aplica también a lo
Revista Ímpetus
31
• Asegurar la apertura al pluralismo conceptual en la
actividad académica de la carrera.
• Afianzar el compromiso con el desarrollo de los
alcances de la educación física, particularmente en
los contextos sociales y culturales más
desfavorecidos, fortaleciendo la capacidad de los
futuros licenciados para producir proyectos
innovadores y compromiso con la función social que
asumen.
• Fortalecer en los licenciados la actitud de exigencia y
estudio constante para su crecimiento académico y
progreso profesional.
Perfil del licenciado
El/la Licenciado/a en Educación Física es un egresado/a
universitario/a capaz de asesorar, planificar, gestionar
la práctica de la educación física en instituciones
educativas (formales y no formales) y orientadas a la
salud individual y comunitaria, a partir de sólidos
conocimientos de su campo específico y de las
disciplinas básicas y sociales que intervienen en la
comprensión de los fenómenos que allí se generan.
Entiende a la educación física como un campo de
conocimiento y de prácticas culturales y sociales que
incluye a la “formación físico - motriz” de las personas,
pero no es reductible a ella.
Reconoce que el mejoramiento de la calidad de la
intervención en los espacios antes mencionados exige
revisar y actualizar permanentemente las propias
capacidades y conocimientos, acorde con los cambios
culturales y las transformaciones científicas y
tecnológicas.
Tiene una actitud responsable y cooperativa que le
permite asumir el compromiso social de su práctica
profesional e implicarse en el trabajo interdisciplinario.
Posee una formación amplia y diversificada para el
desempeño de los roles encuadrados en las diversas
orientaciones del plan.
Cabe destacar que en esta presentación las premisas desarrolladas así como los objetivos y el perfil de los
egresados- responden a las incumbencias del plan que el
Ministerio de Cultura y Educación le otorga validez
nacional al título por Resolución Nº 3397/92. Esta
modificación del plan no significa el cambio de
incumbencias.
Organización curricular
Considerando los antecedentes antes mencionados y a
partir de identificar diversos ámbitos de desempeño
profesional para el licenciado, se propone el diseño de
una carrera de Licenciatura en Educación Física con tres
(3) orientaciones:
a. Gestión de la actividad física y deportiva.
b. Problemáticas sociales y educativas.
c. Salud individual y comunitaria.
Para ello el plan de estudios estará organizado en dos (2)
Ciclos, a saber
1. Ciclo de Formación General
2. Ciclo de Formación Focalizada
1. Ciclo de Formación General
Las materias que componen esta etapa parten de
considerar que el futuro licenciado es un profesional
que realiza tareas de estudio, producción, transmisión y
aplicación de conocimientos de la educación física. Esto
supone concebir su tarea como una acción pedagógica
tanto en los espacios educativos como asistenciales, por
lo requiere conocimientos profundo de las teorías y
prácticas que permitan la compresión de los procesos
sociales, institucionales e individuales que dan sentido a
la intervención desde la especialidad en los diversos
ámbitos de ejercicio.
Materias
Se opta por una organización en bloques que reúnen
asignaturas a partir de criterios específicos. Cada bloque
agrupa materias en fu nción de su naturaleza
epistemológica (bloque a), su función propedéutica
para la producción de conocimiento (bloques b y c), la
especificidad para el campo de la educación física
(bloque d) y la conformación de la orientación ( bloque
e).
Dado que se prevé un seguimiento de la implementación del proyecto como parte del proceso de revisión
una permanente, dicha organización en bloques intenta
mantener los criterios que dan sentido a la composición
del plan, permitiendo sin embargo la modificación de
asignaturas (talleres, seminarios o materias) al interior de
los bloques si los resultados de dicha revisión lo
aconsejan.
proceso educativo el escenario de encuentro con lo que
nos hace humanos, con eso que nos hace trascender
como seres superiores, con eso que está constituido por
esencias y apariencias, por aquello que nos permite
comprender al otro y a lo otro y que nos posibilita la
introducción en el mundo simbólico de las sociedades y
culturas (Casado, 1993; Savater, 1995; Ávila, 1991;
Bedoya, 2000,a,b; Zambrano, 2000; Flórez, 1995, entre
otros).
En este marco de referencia se pueden encontrar
propuestas como la pedagogía razonante, la
antropología pedagógica, la pedagogía como
autorregulación cultural, la pedagogía conceptual, la
pedagogía como encuentro con el otro: todas ellas
pretenden romper los paradigmas de la pedagogía vista
desde el positivismo y acuden a una propuesta más
subjetivista que permita volver la mirada de lo
educativo hacia el reconocimiento del otro y
autorreconocimiento como sujetos humanos que
sentimos, actuamos, nos relacionamos y asimilamos
signos y símbolos socioculturales.
En estas nuevas perspectivas pedagógicas, el
conocimiento debe constituirse en un medio para
enseñar a pensar, y el pensamiento en un escenario de
reflexión sobre la naturaleza humana.
Si hacemos de la acción motriz, cualquiera que esta
fuere, una posibilidad para enseñar a reflexionar, no
solamente estaríamos ayudando a formar ese sujeto
motrizmente apto para desempeñarse en cualquier
esfera de este campo, incluso el deportivo, sino que
estaríamos ayudando a constituir ese mundo de
hombres y mujeres justos que asumen cualquier tipo de
conocimiento como u na excusa, pretexto para
reflexionar sobre su naturaleza humana, sobre la
importancia del otro, lo otro y su particular importancia
en un ecosistema que así la reclama.
¿Aprender a pensar desde lo motriz?
Heidegger (2000,2), al proponer un análisis desde el
pensamiento de Nietzsche en relación con lo que
significa pensar, considera que es desde este autor
cuando se comienza a perfilar su verdadero sentido,
pues sus planteamientos abarcan diversos ámbitos, en
una especie de articulación multidimensional con lo que
es y llegará a ser: “Lo pensado de su pensamiento es
unívoco, si lo hubo, pero lo unívoco es pluridimensional, en dimensiones que ensamblan unas con
otras. Una de las razones que para ello hay es que los
pensamientos de Nietzsche están reu nidos
convenientemente, au nque transformados, sin
excepción todos los motivos del pensamiento
occidental”. ¿Fue el pensamiento de Nietzsche una
reflexión sobre la realidad que lo circundaba, en un
esfuerzo por encontrar las opciones y tendencias que
esta realidad le podría mostrar? ¿Acaso una reflexión
con posibilidades de visualizar las prospectivas que esas
realidades le estaban mostrando, tal y como la propone
Ávila (1994: 71), al asumir la necesidad de desarrollar la
pedagogía como anticipación del porvenir? Pero lo que
30
Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
queda claro en la interpretación de Heidegger es que la
reflexión nietzscheana consideraba la complejización
de la realidad del mundo y de la vida; una realidad que se
complejizaba al proponer el animal racional como
aquel que va más allá de lo físico y sensible y su esencia
inacabada para realizarse como superhombre: “...pero
jamás debemos buscar la figura de la esencia del
superhombre en aquellos personajes que son
promovidos como altos funcionarios de una voluntad
de poder superficial y mal interpretada a los puestos
cumbres de las diversas formas de organización de
aquella... El superhombre va más allá del hombre cual
ha sido hasta ahora y que por eso es el último hombre..”.
¿Pero cómo enseñar a pensar cuando el pensamiento
implica, además de reflexión, conciliación con la
complejidad del conocimiento? Cuando Edgar Morin
(2000) propone la necesidad de tener en cuenta los siete
saberes de la educación, en verdad está realizando una
propuesta para enseñar a pensar; pues se piensa cuando
se trasciende la asimilación de información hacia la
reflexión sobre esa información recibida y cuando esa
reflexión es asumida desde la complejidad que implica
el conocer y aprender. Por eso cuando propone enseñar
al niño el problema del riesgo del error y la ilusión en
los procesos de transmisión (primer saber), está
asociando la naturaleza informe del conocimiento, está
asumiendo el conocimiento como no acabado y estático:
como posibilidad de ser reflexionado. Es la reflexión
sobre el conocimiento asimilado lo que haría posible la
disminución de los errores e ilusiones en las procesos de
enseñanza. En esta perspectiva está de acuerdo Bedoya
(2000ª) cuando propone, desde Bachelard, la necesidad
de movilizar el conocimiento, para que no se radicalice
como obstáculo epistemológico. El conocimiento como
un medio para enseñar a pensar, para enseñar a
reflexionar su posibilidad de error y acierto. ¿Es acaso el
movimiento humano estable y rígido? Si así lo fuera,
¿cuál es la diferencia con el movimiento animal? Estos
dos interrogantes nos llevan a considerar que se puede
movilizar el movimiento trabajado en la clase de
educación física, pues si es producción social, ¿por qué
no se puede modificar?
¿Acaso se está aprendiendo y enseñando a pensar
cuando el conocimiento no es pertinente? (segundo
saber), ¿acaso sin la pertinencia contextuada del conocimiento el estudiante puede encontrar significancia en la
información que se le está otorgando? Estos son
interrogantes que vale la pena explorar cuando
necesitamos referir el aprendizaje significativo y comprensivo.
Morin (2000:14-18), al proponer los principios de un
conocimiento pertinente, considera que la influencia
positivista del mundo occidental que se fundamenta en
la separación de las disciplinas y el fraccionamiento del
objeto, separa el objeto del medio como si el
conocimiento fuese puramente objetivo,
desconociendo que en realidad es una traducción de
datos sensoriales y una reconstrucción mental. Por eso
en la educación es necesario integrar los datos al
- 2 - 200
7
1
Plan de estudios
Característica de la carrera: de grado.
Título que expide la Universidad:
Licenciado/a en Educación Física.
No se incluyen las orientaciones en el mismo.
Condiciones de ingreso: podrán acceder únicamente los
egresados de Universidades y/o Institutos de Profesores
en Educación Física con título de Profesor Nacional de
Educación Física o Profesor de Educación Física con
validez nacional.
Duración teórica: 4 cuatrimestres.
Régimen: cuatrimestral (16 semanas)
Carácter: presencial, teórico-práctico.
Asignaturas: 16
Tesis 300 hs. R.C.S. 243/03
Carga horaria total: 1260 hs.
Revista Ímpetus
23
mundialidad para hacerlos más significativos: “Cada
humano rico o pobre, del sur o del norte, del este o del
oeste, lleva en sí, sin saberlo, el planeta entero. La
mundialización es a la vez evidente, subconsciente,
omnipresente” (Morin, 2000:55).
Desde las consideraciones de Morin sería necesario
enseñar a pensar desde:
• La conciencia antropológica, que reconoce nuestra
unidad en nuestra diversidad.
• La conciencia ecológica, o sea la conciencia de
habitar con todos los otros seres mortales una misma
esfera viviente (biosfera).
• La conciencia cívica terrenal, de responsabilidad y
solidaridad para con los hijos de la tierra
• La conciencia espiritual de la humana condición, que
viene del ejercicio complejo del pensamiento y que
nos permite a la vez criticarnos mutuamente, auto
criticarnos y comprendernos entre sí.
Resulta importante considerar en los procesos
educativos la incertidumbre (quinto saber), para desde
esta opción histórica enseñar y aprender a pensar. La
historia está cargada de casos inciertos. ¿Acaso cuando la
enseñamos como mutaciones inconexas con la vida, o
cuando la presentamos como evoluciones lineales,
estamos haciendo gala de la realidad comprensiva de
esta historia? El acontecer histórico es una carga de
incertidumbres, bifurcaciones y desviaciones, que nada
tiene que ver con un acontecer lineal. Por eso resulta tan
difícil adivinar el futuro, pues solamente se pueden
encontrar posibles tendencias en el pasado y presente
que no aseguran el acontecer del futuro. En este sentido
dirá Morin: “Toda evolución es el logro de una
desviación cuyo desarrollo transforma el sistema donde
ella misma ha nacido. Ella desorganiza el sistema,
reorganizándolo. Las grandes transformaciones son
morfogénesis, creadoras de formas nuevas, que pueden
constituir verdaderas metamorfosis”. Es posible que si la
educación nos permite comprender la incertidumbre
de la historia y de la sociedad desde la incertidumbre
misma de lo educativo, si hacemos de la educación el
escenario de encuentro con lo incierto, la imaginación,
el sueño y el proyecto, podremos estar permitiendo que
se piense desde la incertidumbre que la vida implica ser
pensada. Evidentemente, los métodos convencionales y
heteroestructurales no facilitan esta posibilidad, puesto
que por su influencia positivista todo está calculado y
fríamente planeado para transmitir la información. La
educación entonces, al ser considerada como la
instrucción acerca de un tipo de conocimiento
determinado, no tiene nada que ver con el reflexionar
sobre otras posibilidades de concebir ese conocimiento, pues es absoluto y verdadero, por tanto el
alumno debe aprenderlo sin ninguna objeción.
El reconocimiento de las incertidumbres como
opción importante en el proceso de aprender y enseñar
Objetivos de la carrera en el nuevo plan de
estudios
La especificidad de la educación física, en tanto campo
de conocimiento e intervención que contiene y supera a
la formación físico-motriz de las personas.
La premisa a. conduce a la necesidad de identificar
áreas problemáticas específicas hacia las cuales se
orientará la formación. Las preguntas a las que el plan
pretende dar respuesta es ¿Qué papel desempeña y
puede desempeñar la educación física, en su forma
específica de gimnasia, deporte y juego, en las
funciones de socialización que realizan las instituciones
públicas y privadas en el actual contexto cultural y
socioeconómico local y latinoamericano? ¿Qué papel
desempeñan y pueden desempeñar dichas prácticas en
las funciones de prevención y promoción de la salud
que se realizan en las diversas instituciones?
Es a partir de aquí que se reconocen nuevos temas a
incluir y reforzar en la formación de los graduados. Una
vez ponderada como prioritaria la atención de las
dificultades educativas, sociales y sanitarias de la
población, corresponde redimensionar el peso de las
orientaciones para las que alguna vez existió una
demanda efectiva de formación. Tal el caso de la
perspectiva del rendimiento deportivo, que cuenta en
nuestro país con un bajo porcentaje de practicantes
(entre el 1% y 3% de la población).
En el proceso de elaboración de este proyecto se
identifican ciertos objetos de estudio y áreas de
conocimiento a jerarquizar. Dentro de la misma lógica, y
considerando que un plan de carrera es un conjunto de
materias que debe cumplir un número limitado de horas
reloj, algunas disciplinas del plan anterior quedan
integradas en otras asignaturas nuevas. Este proceso de
• Brindar un sólido conocimiento conceptual y
metodológico para el desarrollo de líneas de estudio
e investigación en el campo de la educación física.
• Promover y facilitar el acceso de los alumnos a las
producciones de investigación, así como el
desarrollo de capacidades para la búsqueda,
sistematización y producción de conocimientos e
información en el ámbito de su quehacer profesional.
• Brindar el conocimiento teórico e instrumental
necesario para la planificación, organización y
conducción de la actividad física en instituciones
educativas y demás ámbitos sociales y comunitarios
(educativos y del ámbito de la salud).
• Promover la formación teórica y de intervención
para la realización de tareas de asesoramiento en
educación física en los procesos educativos de
carácter sistemático, en escuelas y demás ámbitos
sociales y comunitarios.
• Promover y dar herramientas para la inserción de los
licenciados en equipos interdisciplinarios que
trabajen en la elaboración de políticas, planes,
programas y proyectos educativos, de promoción de
la salud y desarrollo comunitario que incluyan
actividades lúdicas, gimnásticas y deportivas en los
ámbitos de la educación y la salud.
• Crear condiciones para el desarrollo de estilos de
trabajo y relaciones docentes-alumnos que permitan
generar u na comu nidad académica capaz de
concretar las exigencias explicitadas en el plan.
• Estimular el tratamiento transdisciplinario,
sistemático y riguroso de los problemas y las
prácticas de la educación física y el deporte.
- 2 - 200
7
24
Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
selección reconsidera la orientación de los nuevos
objetos de estudio, de modo que la formación contenga
las diversas áreas de conocimiento que hacen a una
comprensión integrada de la realidad y permitan
construir un abordaje más completo de las problemáticas y una práctica profesional más satisfactoria.
Se aspira, también, a formar licenciados en la
especialidad, productores de conocimientos y de
proyectos pedagógicos, de salud, etc. en contextos
reales, socializando sus experiencias con los diversos
especialistas con los que trabajará a futuro, por lo que
las asignaturas deben aportar además los conocimientos
y habilidades necesarios para realizar investigación en
el campo específico.
La premisa b exige, además de incluir algunas
asignaturas centradas en temáticas especializadas,
prever la creación de espacios de práctica durante la
formación. Para ello se promoverá la oferta de trabajos
de campo, pasantías y residencias (en escuelas, centros
de salud, centros educativos comunitarios, centros
culturales, universidades, etc.) con acompañamiento de
los docentes.
a. Que las instituciones de educación superior, mediante
sus propuestas curriculares, preparan recursos
humanos para la realización de una práctica
profesional determinada, y que dicha práctica debe
estar directamente vinculada con los problemas de
los grupos mayoritarios del país (Ysunza Breña,
1997).
b. Que la producción de conocimientos a través de la
investigación es una de las tareas básicas que dan
identidad a la educación universitaria, ya sea por el
aporte a la formación de los profesionales como por
el desarrollo de cada uno de los campos de
intervención y saberes específicos. Se entiende a la
investigación como dimensión continua de la
formación.
c. Que la formación de los profesionales debe
contemplar la atención a las demandas de la práctica.
Esto supone estar preparados para responder a
problemáticas difusas, en escenarios de incertidumbre, que en general suponen conflicto de
valores. Lo anterior exige contemplar instancias
superadoras de la racionalidad técnica, planteando
desde la propuesta curricular núcleos temáticos
específicos del campo profesional y espacios de
práctica reflexiva (Schön, 1991).
1
contexto para que sea pertinente.
Bedoya (2000b:9-17), coincidiendo con esta idea, y al
proponer la necesidad de abordar una pedagogía
razonante, piensa que el mayor obstáculo que esta
propuesta tiene es la forma como el positivismo y el
conductismo han orientado el tratamiento pedagógico
desde lo operacional para poderlo manejar y controlar
desde criterios de eficiencia, en los que lo que interesa es
actuar, en una clara relación de la pedagogía con el
pragmatismo.
En el campo particular de relación que nos ocupa, la
educación física, se considera que un conocimiento
motor es pertinente cuando se tienen en cuenta las
capacidades del niño: no puede ser pertinente un
movimiento técnico deportivo si aún no están formadas
las estructuras cognoscitivas y motrices que lo
posibiliten. Es reconocido que en niños hasta de 10 años
no son pertinentes los movimientos que busquen el
adiestramiento técnico.
El tercer gran vacío de la educación reflexionado
por Morin es asumido por Savater (1995), Bedoya
(2000,a,b), Zambrano (2000), Trigo y cols. (1999), entre
otros, al considerar que la esencia de la pedagogía y de la
educación debe ser el encuentro con el otro y su propio
yo, y debe estar orientada, principalmente, a la
reflexión sobre eso que nos hace humanos. ¿Es acaso la
asimilación de conocimientos inconexos y desligados de
la realidad lo que constituye la verdadera esencia de lo
humano? ¿Será acaso la particularidad de lo humano, la
hominización, alcanzada mediante los procesos de
maduración y desarrollo?, ¿o acaso es la humanización,
proveniente de la naturaleza inacabada del hombre, lo
que en realidad nos obliga a ser proyectos para lograr
ser lo que llegamos a ser, como lo dijera Kant? ¿Acaso
estamos aprendiendo o enseñando a pensar cuando
asumimos la transmisión de conocimientos únicos, sin
permitirnos su reflexión en relación con el contexto
histórico social y la naturaleza humana? Tal vez si
reflexionamos sobre estos y otros aspectos del
conocimiento pertinente, estemos realmente siendo
pedagogos.
El vacío identificado por Morin como el problema
de la falta de identidad terrenal (cuarto saber) no es
menos importante en el proceso de enseñar a pensar. En
este momento histórico social donde los agentes
convencionales de socialización (la familia, la iglesia, la
escuela) han perdido gran poder y han sido absorbidos
por agentes mucho más potentes en tanto emporios de
masificación de la información (televisión, radio,
internet). La educación en esta era planetaria debe
redefinir su forma de “transmitir” el conocimiento,
pensándolo desde las necesidades inminentes de
globalización y “mundialidad”. La instrucción ya no es
llamativa, pues existen muchas formas de enseñar, que
además de facilitar el aprendizaje permiten la relación
del conocimiento que se adquiere con las realidades
mundiales. Por lo tanto, los conocimientos que se
aprenden son en realidad, ahora más que nunca,
conocimientos que deben confrontarse con
Revista Ímpetus
29
Departamento de Básicas
Introducción a la matemática
Anatomía-fisiología
Física
Bioquímica
Fisiología de la Actividad Física
Computación
Estadística
Biomecánica
Departamento de Sociales
Sociología
Planeamiento
Administración
Metodología de la Investigación I
Metodología de la Investigación II
Taller de Integración I
Taller de Integración II
De un primer análisis de curriculum, resultante de la
combinación perfil/composición de asignaturas, puede
decirse que el plan del '91 prioriza en la formación de
los núcleos de conocimiento de las ciencias exactas y
naturales o (formales y experimentales), considerados
básicos para “evaluar las posibilidades y limitaciones del
organismo humano”.
Los conocimientos de las “ciencias sociales”, en
sentido amplio, se incluyen como conocimientos
instrumentales a los efectos de articular los conocimientos anteriores. El plan incluye también otros
conocimientos instrumentales para la planificación y la
investigación.
Otro aspecto observable de dicho plan, desde los
fundamentos del proyecto hasta el plan aprobado, es
que la lógica de la formación del licenciado contiene y
mantiene la perspectiva de la formación del profesor de
educación física (a pesar de no incluir la preparación
específica en didáctica y contenidos sustantivos de la
disciplina), aún cuando desde el proyecto se propone
ampliar el campo de desempeño del graduado.
La permanencia de la racionalidad del profesorado
en esta instancia universitaria es posible de interpretar a
partir de la participación de algunos actores de la
Dirección Nacional de Educación Física en el diseño,
escenario de actuación de los tradicionales actores de los
INEFs (Institutos Nacionales de Educación Física) y las
supervisiones de la rama.
Departamento de Básicas
Introducción a la matemática
Computación
Estadística aplicada a la investigación
Fisiología del trabajo físico (*)
Física (**)
Bioquímica (*)
Biomecánica (**)
Modificación del año 1997
Luego de algunos años de dictado de la carrera, y a
propuesta de la Comisión de Plan de Estudios, el
Consejo Superior de la Universidad aprueba la
modificación del Plan de la Carrera de Licenciatura en
Educación Física por Resolución C.S.Nº 172/97. Dicha
reforma se realiza manteniendo en rasgos generales el
perfil definido en el plan original y sin afectar las
incumbencias que suponen la validez nacional del
título.
Si bien tales incumbencias son de carácter general (en
lo que respecta al potencial desempeño profesional del
egresado), y el título de grado no explicita orientación o
especialización, la composición curricular del plan de
1997 refuerza la formación del Licenciado en el área de
Gestión. Se mantiene la perspectiva orgánico-funcional
como base de la formación para responder a las
incumbencias profesionales del título. Se mejora la
especificidad y pertinencia de algunas asignaturas del
Departamento de Educación. Un punto a destacar es
que, aún sin modificar el perfil ni las incumbencias, el
nuevo plan reduce sustancialmente la cantidad de
asignaturas (de 21 a 14), la carga horaria semanal (de 5
hs/sem a 4 hs/sem en la mayoría de las asignaturas), la
formación para la investigación (cambiando dos
metodologías por un seminario de investigación y
diseño de tesis). El plan de estudios se compone de las
siguientes asignaturas por departamento
Departamento de Sociales
Administración aplicada
Taller de planeamiento
Taller de gestión de proyectos
Seminario de investigación y diseño de tesis
(*) El alumno debe optar por una de ellas
(**) Idem
Departamento de Educación
Seminario Teorías de la Educación
Psicología de los grupos y las instituciones
Psicología del cuerpo y el deporte
Idioma I
Idioma II
resuelve la composición de las materias que atienden los
conocimientos de anatomía-fisiología y biomecánica,
denominados “del Área Biológica” en la definición del
perfil del graduado.
Proyecto actual
En el proyecto que se presenta en esta ocasión, el diseño
del plan de estudios parte de algunas premisas de base, a
saber:
a pensar nos ubica en la consideración de la naturaleza
inacabada del hombre, que como se mencionaba
anteriormente, es una condición particular del sujeto
humano. El ser inacabado, proyecto, el estado de
neotenia permanente en que el hombre se desarrolla su
vida, nos proporciona una ayuda de gran valía para la
comprensión de la incertidumbre humana. Por eso
cuando acudimos a la pedagogía para reflexionar sobre
lo humano, lo que nos hace humanos, estamos reconociendo y enfrentando la realidad de incertidumbre del
mundo social y cultural.
Morin propone enfrentar básicamente tres tipos de
incertidumbre:
• La incertidumbre del conocimiento.
• La incertidumbre de lo real.
• Las incertidumbres y la ecología de la acción, lo cual
significa la incertidumbre que debe asumirse
siempre que se tome una decisión o elección en la
cual interviene una especie de ecología de la acción,
pues tan pronto el individuo emprende una acción,
ésta empieza a escapar a sus intenciones.
Es de considerar que en la acción física humana las
incertidumbres motrices son inherentes al movimiento
humano, pues su particular flexibilidad lleva a que se
adecue según las
circunstancias; incluso en el
entrenamiento de rendimiento se debe enseñar al
deportista a jugar con la incertidumbre motriz, pues en
gran número de deportes esta define la capacidad del
éxito.
Otro de los grandes vacíos que se consideran en la
educación convencional es la falta de comprensión del
conocimiento. Por eso Morin propone enseñar la
comprensión (sexto conocimiento), una comprensión
que no solamente debe abarcar el campo de lo humano
planetario, sino que debe centrarse en el campo de lo
individual y familiar, donde al parecer se está
presentando con mayor preponderancia la falta de
comprensión.
La información no lleva a la comprensión, pues
comprender significa básicamente abarcar dos
dimensiones: la dimensión de la comprensión
intelectual y la dimensión de la comprensión
intersubjetiva. La comprensión intelectual se ajusta a su
etimología: aprehender en conjunto (el texto y su
contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo
individual). En este tipo de comprensión la explicación
resulta de gran valor. Entre tanto la comprensión
humana sobrepasa la explicación, pues comparte un
conocimiento de sujeto a sujeto, en lo que Savater asume
como la necesidad de introducirse en la comunidad para
asimilar el mundo de lo simbólico. “Entrar en cualquier
comunidad exige internarse en una espesura de
ponderaciones simbólicas”. Por eso la escuela, dice
Savater, “debe formar no solo el núcleo básico del
desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la
personalidad. Ni siquiera el más estrecho utilitarismo
autoriza hoy, ni probablemente autorizó nu nca,
28
Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
menospreciar la formación social e inquisitiva del
carácter frente al aprendizaje de datos o procedimientos técnicos”.
La alternativa para enseñar a pensar mediante la
comprensión podría desarrollarse mediante el trabajo
sobre las competencias comunicativas y los actos de
habla, propuestos entre otros por Benveniste, Searle,
Wittgestein, Grise y Habermas, toda vez que ello
implica el reconocimiento del otro mediante la relación
dialéctica que otorga la hermenéutica filosófica. ¿Y en
educación física qué hay para comprender? ¿Acaso la
acción motriz no es u na fuente inagotable de
comunicación? ¿Acaso en el deporte o en el juego no
ven cifrada los niños su vida de relaciones, y en ellos
mismos se construyen sus propio significados? Claro
que el ejercicio, el deporte, la danza son los medios más
propicios para comprendernos y para hacernos
comprender; por algo un adolescente diría “la danza es
como el espejo donde yo me veo; mediante ella expreso
lo que soy y siento, y quiero llevar mediante ella las
quejas y reclamos de mi comunidad ”(Murcia y
Jaramillo, 2000).
Existe, desde la perspectiva de Morin, un gran vacío
en la educación cuales el relacionado con la ética del
género humano. Esta reflexión debe partir de
considerar la complejidad del género humano devenida
de la tríada individuo-sociedad-especie.
Los individuos, dice el autor, son más que el producto de
un proceso de reproducción, pues la interacción
lograda en estos procesos lleva a constituir la sociedad
humana, la cual a su vez interactúa sobre los individuos.
De estas interacciones emerge la cultura, que a su turno
las articula y les da un valor. Por tanto individuo,
sociedad y especie se conservan en sentido completo, se
sostienen, se retroalimentan. Son en realidad productores uno del otro.
Desde esta perspectiva una ética propiamente
humana, o sea una antropoética, debe considerarse
como una ética de la auto-eco-organización entre estos
tres términos, pues es mediante la relación de ceder y
recibir un poco de la esencia de cada uno de estos
factores que se constituye nuestra conciencia y nuestro
espíritu particularmente humano.
Por eso una educación que asuma la ética del género
humano como factor de reflexión es una educación del
reconocimiento del otro y de lo otro. Es una educación
que parte de la comunicación y los acuerdos sobre unos
mínimos para poder comprendernos mejor y
comprender nuestro papel en el Universo. Adela
Cortina (1991) considera a propósito que la ética
comunicativa es aquella que se constituye sobre la base
del respeto al hombre y la naturaleza, como acuerdos
mínimos que orienten las acciones y las decisiones de los
sujetos. En este mismo sentido, De Zubiría Samper
(1995) considera que los valores en general no se dan
por ósmosis ni mediante una cátedra, sino que se viven
en las relaciones cotidianas que se hacen posibles en los
encuentros negociados de las reglas, las normas de
convivencia, etc.
- 2 - 200
7
1
Cabe señalar que en el momento de diseño y aprobación
del Plan, la Gestión Deportiva se presenta como una
nueva área de desempeño profesional, por lo que la
inclusión de disciplinas que fortalecen la formación en
esa línea da cuenta de la respuesta desde el curriculum a
cierta demanda social hacia el campo de la educación
física. No puede afirmarse lo mismo del modo en que se
Departamento de Educación
Seminario de Teorías de la Educación
Psicología
Psicología Social
Inglés I
Inglés II
Inglés III
Revista Ímpetus
25
En síntesis, es posible enseñar y aprender a pensar
cuando asumimos el conocimiento como u na
posibilidad de reflexión sobre la complejidad de todo
cuanto nos rodea, cuando valoramos lo que somos y lo
que podremos llegar a ser. Se dice que el ejercicio y el
juego son los medios más propicios para que el
niño/niña aprenda las nociones de responsabilidad,
honestidad y otra cantidad de valores éticos que se han
ido socavando. Sin embargo, si no se asumen como
posibilidad de reflexión en la clase, el juego y el
ejercicio pueden ser incluso un obstáculo para su
potenciación, toda vez que si se juega por imposición
del profesor, si se realiza el ejercicio dictado por el
docente y no se permite cuestionar reflexionar, crear,
dinamizar, construir y deconstruir el juego o el
ejercicio, se está cayendo en el conocimiento absoluto,
irrebatible y vertical que desde Bachelard es en sí
mismo un obstáculo para el conocimiento científico.
Desde estas consideraciones, y siguiendo a Murcia,
Taborda y Ángel (1998:69), para posibilitar un
aprendizaje significativo en educación física es
necesario:
a. Tener en cuenta el aprendizaje motriz previo que el
alumno posee, no sólo el conocimiento que domina
en su desempeño motor sino aquel que, aunque no
domine, tiene claro, ya que posee en su estructura
mental un esquema cognitivo del mismo.
b. Los procesos de entrenamiento deportivo infantil
deben entender la necesidad de ir reestructurando
los esquemas mentales sobre los esquemas
preexistentes de forma progresiva, para lograr que
no sean una carga sin sentido para el niño, pues esto
puede llevar a la desmotivación y a la pedida de
interés, elementos claves en los aprendizajes
comprensivos.
c. Al presentar los procesos de educación física, deben
tenerse en cuenta no sólo los contenidos posibles a
tratar, sino los métodos que posibiliten formas
multivariadas de aprendizaje: del concepto a lo
práctico, de lo práctico al concepto, etc., para hacer
posible una conciencia del movimiento que lleve a
un aprendizaje comprensivo del gesto motor.
d. La investigación debe ser el eje de trabajo en estas
nuevas formas de experienciar la reflexión como
escenario de lo pedagógico.
Referencias bibliográficas
Consolidando un cambio de plan de estudios
de la carrera de Licenciado en Educación Física
Nancy Ganz, Ms. C.
El documento presente parte de algunas premisas, a
saber:
Que las instituciones de educación superior, mediante
sus propuestas curriculares deberían preparar recursos
humanos para la realización de una práctica profesional
determinada y que dicha práctica debería estar
directamente vinculada con los problemas de los
grupos mayoritarios del país. (Ysunza Breña, 1997).
Que la formación de los profesionales que deben
atender las demandas de la práctica se deberían
preparar para responder a problemáticas difusas, en
escenarios de incertidumbre que en general suponen
conflictos de valores. Esto exigiría contemplar instancias superadoras de la racionalidad técnica, planteando
desde la propuesta curricular núcleos temáticos
específicos del campo profesional y espacios de
práctica reflexiva (Schön, 1991).
Que todo cambio de plan debería proponerse la
modificación de las estrategias de enseñanza y
fundamentalmente las de evaluación (Camilloni, 2001).
Son parte de esta presentación las conceptualizaciones teóricas correspondientes al momento de
“arquitectura del diseño” de lo que constituyó la
estructuración de un nuevo plan en sus dimensiones
político-pedagógicas, así como la presentación
empírica de sus principales componentes y, dentro de lo
que es el desarrollo curricular, la visibilidad de los
primeros obstáculos empíricos reconocidos; así mismo,
el intercambio y la reflexión entre colegas, equipos de
investigación y profesores de las u niversidades
convocadas son experiencias que en la educación
superior constituyen plataformas indispensables para
el enriquecimiento en la formación de los docentes, y
que en nuestro caso dentro de la Licenciatura en
Educación Física son principales objetivos a conseguir.
Plan de estudios de origen de la carrera
El plan de la carrera que da origen a la Licenciatura en
Educación Física de la Universidad Nacional de Luján es
aprobado por Resolución del Consejo Superior
(Resolución C.S.Nº 177/91, Expediente Nº 5439/90), y el
Ministerio de Cultura y Educación le otorga validez
nacional al título por Resolución Nº 3397/92.
En el Artículo 2º de dicha resolución se establecen como
incumbencias profesionales del título de Licenciado en
Educación Física las siguientes:
26
Licenciatura en Educación Física y Deportes • Universidad de los Llanos
• Realizar estudios e investigaciones referidos a la
formación físico-motriz en función del juego, la
gimnasia y el deporte.
• Planificar, organizar y conducir servicios e
instituciones dedicados a la recreación, la gimnasia y
el deporte.
• Programar y conducir exhibiciones, torneos y
competencias gimnásticas y deportivas y actividades
recreativas.
• Programar, conducir y evaluar procesos de
entrenamiento deportivo de alto rendimiento.
• Asesorar acerca de la formación físico-motriz en
función del juego, la gimnasia y el deporte.
• Programar, conducir y evaluar actividades lúdicas,
gimnásticas y deportivas destinadas al desarrollo del
potencial físico motriz de personas afectadas en su
capacidad física.
• Asesorar acerca de la formación físico-motriz en el
contexto de los procesos educativos de carácter
sistemático.
• Participar en la elaboración de planes y programas y
proyectos educativos, de promoción de la salud y de
desarrollo comunitario que incluyan actividades
lúdicas, gimnásticas y deportivas.
• Participar en la elaboración de políticas y normas
relativas a la promoción e implementación de
actividades recreativas, gimnásticas y deportivas.
En dicho plan de estudios la definición del perfil del
egresado se centra en la producción de un graduado
universitario “capaz de orientar la formación físicomotriz en función del juego, la gimnasia y el deporte”,
“de contribuir al perfeccionamiento de dicha formación
sobre la base de estudios e investigaciones”, que realiza
la “promoción y conducción de las actividades que le
competen, con fines educativos, preventivos,
correctivos, recreativos y competitivos”.
El perfil supone impartirle “conocimientos de
anatomía-fisiología y biomecánica” que debe ser capaz
de articular “con los diferentes marcos teóricosmetodológicos provenientes de las ciencias sociales”. En
función de ello, el plan de estudios se compone de un
total de veintiún (21) asignaturas distribuidas por
departamento de la siguiente forma:
- 2 - 200
7
1
ÁVILA PENAGOS, Rafael. Pedagogía y autorregulación cultural. Santafé de
Bogotá: Colección Pedagogía Siglo XXI, 1991.
BACHELARD, Gaston. La formación del espíritu científico. Buenos Aires:
Siglo XXI Editores, 1993.
BEDOYA, José Iván. Epistemología y Pedagogía. Cuarta Edición. Santafé de
Bogotá: Ecoe Ediciones, 2000,a.
-----------Pedagogía.¿Enseñar a pensar? Segunda Edición. Bogotá D.c.: Ecoe.
Ediciones,2000,b.
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