LENGUAJE DE SIGNOS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA

LENGUAJE DE SIGNOS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
En este artículo haremos hincapié en defender el derecho al aprendizaje de todo el
alumnado de modo que los objetivos educativos del aula como grupo están definidos
en términos de enseñanza-aprendizaje, para que todo el alumnado se incorpore de
forma plena al trabajo académico del aula, y en dicho proceso es responsabilidad del
profesorado evitar la dualidad académica que conlleva a la exclusión. Por ello la
inclusión va más allá de la integración escolar, ya que implica una acogida
incondicional a cualquier estudiante, en cualquiera de las situaciones más o menos
especiales en que pueda encontrarse.
 ¿Inclusión o integración?
En cuanto al término inclusión, es un concepto teórico de la pedagogía que hace
referencia al modo en que se debe dar respuesta en la escuela a la diversidad. Es un
término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese
momento el dominante en la práctica educativa. La inclusión consiste en modificar el
sistema para responder a todos los alumnos/as, en lugar de entender que son los
alumnos y alumnas los que se tienen que adaptar al sistema, integrándose en él.
A continuación, estableceremos algunas diferencias entre los términos integración e
inclusión:
1- La integración se basa en la normalización de la vida de los alumnos/as con
necesidades educativas especiales; sin embargo, la inclusión se presenta como
un derecho humano, siendo ésta un objetivo que se trata de conseguir en todos
los niveles educativos y, se dirige a todos los alumnos y alumnas, ya que la
heterogeneidad es sinónimo de normal.
2- La integración se centra en los alumnos/as con necesidades educativas
especiales, para los que se establecen determinados apoyos, recursos y
profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo sociocomunitario
en el que el centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente
implicados, procurando conseguir una mejora de la calidad educativa para todos
los alumnos y alumnas. Se trata de una organización en la que todos sus
miembros están capacitados para atender la diversidad.
3- La integración propone la adaptación del currículo como medida de superación de
las diferencias de los alumnos/as especiales; en cambio, la inclusión propone un
currículo común para todos en el que implícitamente vayan incorporadas esas
adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada
alumno/a aprenda cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente
manera.
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4- La integración se entiende, desde el punto de vista conceptual, como la existencia
de una anterior separación, es decir, una parte de la población escolar se
encuentra fuera del sistema de educación regular y se plantea que debe ser
integrada en éste. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto,
mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a él. La
inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículo,
las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las
estructuras organizativas del sistema educacional de manera que se adapten a la
diversidad de la población escolar.
Por lo tanto, la Educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una
determinada comunidad escolar aprendan juntos independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una
discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni
mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, y le posibilitará el derecho
a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela
inclusiva todos los alumnos y alumnas se benefician de una enseñanza adaptada a
sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
Las características de la escuela inclusiva (Stainback, 1992) son: un aula preparada
para acoger a la diversidad; un currículo abierto y flexible; las prácticas educativas
cooperativas; la colaboración y el apoyo a los profesores/as tutores/as; y la
implicación de la familia.
Como hemos señalado anteriormente, la educación inclusiva se presenta como un
derecho de todos los niños y niñas, y no sólo de los que tienen Necesidades
Educativas Especiales. Esta educación inclusiva no sólo respetará el derecho a ser
diferente como algo legítimo, sino que valorará la existencia de esa diversidad. Se
considerará que cada persona es distinta de otra en muchos aspectos, de ahí que las
diferencias individuales deban ser vistas como una de las múltiples características de
las personas.
Por otro lado, deberíamos considerar que inclusión total significaría la apuesta por
una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por motivos
relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos
relativos a las posibilidades que ofrece la escuela. Desde esta perspectiva, el uso de
espacios y tiempos separados para cualquier alumno/a en determinados momentos
se niega por su carácter excluyente. Los principios que persigue la escuela inclusiva
se vinculan con las metas de la Educación multicultural.
 Implicación de las familias en una escuela inclusiva
Entre los objetivos que se pretenden conseguir, está la implicación de las familias de
toda la comunidad escolar dentro del proceso educativo de la escuela. Para ello, sería
imprescindible crear unos marcos de encuentro y unas estructuras de participación
entre familias sordas y oyentes, que les permitiera conocerse y aceptarse: en las
reuniones de padres, en las fiestas, en la decoración de la escuela, en la realización
de materiales, en las charlas...,siendo éstos unos espacios adecuados que nos
permitirían unificar estas dos culturas (la del sordo y la del oyente) en una única
comunidad educativa.
En todo momento, se cuidarían los canales de comunicación y a las familias sordas
se les haría partícipes de los procesos evaluativos del centro, así como a las familias
de los oyentes. También se trataría de
establecer recursos de formación,
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ofreciéndoles apoyo y orientación en todo momento (entrevistas, tutorías, charlas con
expertos, ...).
Finalmente, en colaboración con el EOEP (Equipo de Orientación Específica) de
deficiencias auditivas, se pondría en marcha una escuela de padres para las familias
sordas y un curso de lengua de signos para todas las familias de la escuela, dado el
interés que despierta en muchos padres oyentes aprender esta lengua, al mismo
tiempo, que les posibilitaría comunicarse con ellos/as.
 Escolarización del alumnado Sordo
La mayoría de los recursos empleados para facilitar la escolarización de los niños y
niñas sordos en contextos educativos regulares se pueden englobar en los siguientes
apartados: una intervención logopédica; unas estrategias didácticas y apoyo
pedagógico; y unas estrategias comunicativas en el aula.
En cuanto a las estrategias didácticas y apoyo pedagógico. Éstas son las
actuaciones docentes que ajustan los procesos de enseñanza-aprendizaje y los
apoyos a las capacidades del alumnado para facilitar la asimilación del currículo.
Pueden sintetizarse en: anticipación de los contenidos (dentro o fuera del aula):
léxico, contenidos que se van a exponer en clase...; colaboración de algún compañero
eficaz para: facilitar apuntes, anunciar cambios, dar aclaraciones puntuales...;
acompañar los contenidos de facilitadores visuales: diagramas, palabras-clave,
mapas conceptuales...; adaptación a su ritmo de trabajo: necesita más tiempo para
tareas académicas que precisen del dominio del lenguaje oral; y adaptación de los
textos, cuidando no suprimir información relevante y respetando su estructura textual.
Con respeto a las estrategias comunicativas dentro del aula. Las condiciones
comunicativas óptimas aparecen cuando: se facilita la lectura labial: vocalizando con
claridad, en un ambiente luminoso, disposición de la clase en U,...; el interlocutor
utiliza la expresión facial y gestual al hablar; se respeta el fenómeno de la atención
dividida; se facilita el sobreandamiaje lingüístico, adaptándose al nivel lingüístico del
alumno/a sordo y utilizando el profesor un estilo interactivo conversacional adecuado
(compensado, frente a expansivo o restrictivo).
 Historia de la lengua de signos
Desde el siglo X hasta principios del XIX, el lenguaje de los sordos en España se
llamaba de “señas”, sin más. Durante casi todo el siglo XIX, y a causa de la influencia
de la escuela francesa entre los maestros españoles, pasó a llamarse de “signos”, un
término hay que decir que muy afrancesado, y ya en el siglo XX, desde el principio
hasta como mínimo el año 1992, volvió de nuevo a cambiar de nombre al
denominarse “lenguaje mímico” o “gestual”, y ahora en la actualidad, en el siglo XXI,
ha vuelto otra vez a cambiar a “signos”.
Desde el punto de vista educativo, los antecedentes históricos del lenguaje de
signos en España no tienen lugar hasta el siglo XVI, ya que es cuando se comienza
la educación del niño sordo. El monje benedictino Fray Pedro Ponce de León, enseña
a hablar a sus alumnos sordos por observación, imitación y repetición, ya que se dio
cuenta que era posible expresar la razón sin habla, pues él mismo lo hacía cada vez
que manifestaba sus pensamientos por medio de signos monásticos y empleó con los
niños sordos un sistema gestual de comunicación.
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En el siglo XVII la metodología cambia, y Manuel Ramírez de Carrión utilizó la
pedagogía de su época para instruir a los niños preparándoles para que se integraran
en la sociedad.
En la segunda mitad del siglo XVIII, Lorenzo Hervás y Panduro publica su tratado:
“Escuela española de sordomudos o arte para enseñarles a escribir y hablar el idioma
español”, que supone un hito fundamental en el esfuerzo pedagógico para la
integración de las personas sordas.
La escuela española producirá obras de relevancia como el diccionario de mímica y
dactilogía de Francisco Fernández Villabrille. Éste será un paso importantísimo para
la estandarización de la lengua de signos española y una demostración del carácter
no sólo natural, sino histórico, de la lengua de signos española.
En el siglo XIX, con el establecimiento en España de los primeros colegios de
sordomudos y ciegos, se posibilitará la institucionalización de la educación de las
personas sordas, ciegas y sordociegas, con la consecuencia de la interacción
lingüística y social entre ellas, así como del inicio del desarrollo sistematizado de las
portolenguas de signos españolas y catalana.
El último cuarto del siglo XX supuso la reivindicación de las lenguas de signos
española y catalana como los instrumentos de comunicación propios de las personas
sordas que optan libremente por alguna de ellas.
 Lenguaje de signos y lenguaje oral
Dado que pretendemos la inclusión de personas sordas en el aula, será necesario
hablar de “bilingüismo”, entendido éste como la eficacia en dos lenguajes, es decir,
que cualquier persona llegue a ser competente en un lenguaje oral y un lenguaje de
signos.
Por lo tanto, el bilingüismo es el conocimiento y uso regular de dos o más lenguas. Un
bilingüismo lengua oral / lengua de signos es la única vía a través de la que el niño
sordo podrá satisfacer sus necesidades, es decir, comunicarse desde una edad
temprana con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir
conocimientos sobre la realidad externa, comunicarse plenamente con el mundo
circundante y convertirse en un miembro del mundo sordo y del mundo oyente.
El bilingüismo en la educación de los sordos implica desarrollar al máximo dos
lenguas de modalidad distinta, que en este caso, también deberán desarrollar los
niños/as oyentes, dado que de este modo, al saber lenguaje de signos les resultará
más fácil comunicarse con los niños/as sordos así como facilitar su inclusión en el
centro.
En primer lugar, el lenguaje de signos, lengua natural de las personas Sordas
debido a su canal visual-gestual, favorece el desarrollo del entramado de los aspectos
cognitivos, como la memoria, la estructuración espacio-temporal, la organización
semántica, el desarrollo del pensamiento, etc., de los comunicativo-lingüísticos y de
los socio-afectivos. Este lenguaje de signos proporciona una base semántica esencial
para comprender y conocer el mundo, para pensar, valorar y reflexionar. En definitiva,
como ya hemos señalado, provee las herramientas cognitivas y lingüísticas básicas
para la construcción del aprendizaje. Al tiempo contribuirá positivamente al
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aprendizaje de la lengua oral, como anclaje de su competencia lingüística en dicha
lengua.
Y en segundo lugar, el lenguaje oral provee un código de representación lingüístico
que permite comprender el código oral de la mayoría oyente. Es un medio de
integración social y genera la posibilidad del autoaprendizaje en todas las etapas de la
vida. Ésta se adquiere en su modalidad escrita y, cuando es posible en su modalidad
hablada.
En cada niño/a las dos lenguas jugarán papeles diferentes: en algunos niños
predominará la lengua de signos, en otros la lengua oral y en otros habrá un cierto
equilibrio entre ambas lenguas.
La creencia popular de que los niños y niñas bilingües muestran retraso y mayor
confusión cuando aprenden dos lenguas a la vez, es incorrecta. Estudios realizados
con niños/as bilingües demuestran que el cerebro selecciona sin problemas el idioma
a utilizar en cada momento y activa, en esa selección casi instantánea, una zona
aparentemente inactiva en niños/as monolingües. Es por ello que cuanto más
temprano se inicie la “experiencia bilingüe”, más beneficios experimentará el proceso
de adquisición.
Es importante cuidar la adquisición progresiva de la lengua oral en niños sordos,
siendo su aprendizaje esencial. También desde edades tempranas, por todo lo que
favorecerá posteriormente en su acceso a la lecto-escritura y para que puedan
convivir en un mundo mayoritariamente oyente.
Así, el acercamiento a la lengua oral en los niños sordos, debe darse de una forma
lúdica, gratificante y alejada de “pedagogías de sufrimiento”, ya que el disfrute y la
motivación hacen que el aprendizaje sea muy valioso.
Para los niños oyentes el aprendizaje de la lengua de signos supone también un
proceso de enriquecimiento donde se consolidan aspectos previos como la expresión
corporal, atención, atención dividida, memoria visual y donde se inician en este
código, que además les brinda la oportunidad de relacionarse y comunicarse con los
compañeros/as y educadores/as sordos/as de forma espontánea.
Cuando ambos, niños/as sordos/as y oyentes, convivan con estas dos lenguas, desde
un proyecto bilingüe definido y estructurado, se crearán constantemente situaciones
en las que, en función de las características del interlocutor, sordo u oyente, tendrán
la capacidad de iniciar situaciones de interacción, comprendiendo y expresando
sentimientos, necesidades y deseos en ambos códigos, eliminando así barreras
comunicativas.
En definitiva, la lengua de signos y la lengua oral deberán ser dos modelos
lingüísticos permanentes en todos los momentos de la escuela. Por lo que, partiendo
de ese bilingüismo, ambas lenguas tendrán la misma importancia y peso en el Centro,
teniendo acceso a ellos tanto los niños/as sordos como los oyentes.
 Una educación para la inclusión de alumnos y alumnas sordos/as
La Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), documento político que defiende los
principios de una educación inclusiva, propone que todos los alumnos tienen el
derecho a desarrollarse de acuerdo a sus potencialidades y a desarrollar las
competencias que les permitan participar en la sociedad. Para alcanzar este objetivo,
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el sistema escolar tiene la responsabilidad de ofrecer una educación de calidad a
todos los alumnos.
Hacer efectivo el derecho a la educación exige garantizar que todos los niños, niñas y
jóvenes tengan, en primer lugar, acceso a la educación, pero no a cualquier
educación sino a una de calidad con igualdad de oportunidades. Son, justamente,
esos tres elementos los que definen la inclusión educativa o educación inclusiva
(Aincow, Booth y Dyson, 2006; Echeita y Duk, 2008). Según estos autores, avanzar
hacia la inclusión supone, por tanto, reducir las barreras de distinta índole que
impiden o dificultan el acceso, la participación y el aprendizaje de calidad, con
especial atención en los alumnos más vulnerables o desfavorecidos, por ser éstos los
que están más expuestos a situaciones de exclusión y los que más necesitan de la
educación, de una buena educación.
Los enfoques bilingües, plantean que, en el caso de los alumnos con graves pérdidas
de audición, es imprescindible el empleo de la lengua de signos con fines
comunicativos y educativos (además del aprendizaje de la lengua mayoritaria en su
modalidad oral y/o escrita). Estos planteamientos tienen aplicaciones y desarrollos
muy diferentes según el contexto en donde se desarrollen, pero todos coinciden en
que a través del trabajo con estas dos lenguas cómo los alumnos sordos van a
conseguir una educación más “inclusiva”. Salvando determinadas diferencias
comparten una serie de elementos comunes, entre los que destacan cuatro: el
primero tiene que ver con el uso de la lengua de signos como herramienta de
interacción comunicativa, desde las primeras edades y como lengua de enseñanza,
posteriormente. El segundo aspecto hace referencia a la incorporación de un área
curricular específica para la lengua de signos. El tercer aspecto que se abordará, se
centra, principalmente, en el análisis de los contextos educativos en los que están
teniendo lugar estas experiencias bilingües, para llamar la atención sobre cómo todos
estos contextos necesitan modificar e incluir nuevos esquemas de trabajo para poder
abordar el reto de trabajar con dos lenguas. El cuarto y último elemento, tiene más
bien un carácter instrumental y transversal a los anteriores y, hace referencia a la
necesidad de incorporar adultos sordos competentes en lengua de signos a las
escuelas (Alonso y Rodríguez, 2004; Rodríguez, 2006).
 Conclusión
La Escuela Inclusiva centrada en el modelo pedagógico, considera la definición de las
necesidades educativas especiales para que cada alumno/a pueda apropiarse de los
conocimientos, además reconoce que en el aprendizaje la heterogeneidad no es un
obstáculo, sino que el “conflicto cognitivo” es fuente de motivación. Si bien pueden
observarse modificaciones en los criterios pedagógicos, estos se hacen sobre las
bases del tradicional paradigma de la Normativización, por lo cual la Escuela Inclusiva
se inscribe como un algo más en la historia de la enseñanza.
Hablar de Educación del Niño Sordo es reconocer que la comunidad sorda “...con una
forma particular de inteligencia y de compensación funcional de un déficit, han creado,
desarrollado y transmitido de generación en generación una lengua, la lengua de
señas...”. Hablar de Educación del Niño Sordo es reconocer a la familia y a la
comunidad como educadores/as y descentralizarla de la actividad exclusivamente
escolar.
En este siglo XXI, tenemos que hablar de inclusión de la comunidad escolar en el
sistema educativo, independientemente del punto de partida de cada alumno y
alumna, adaptándose los aspectos organizativos, didácticos y curriculares del centro a
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la diversidad del alumnado. En concreto, al centrarnos en la regularidad de los niños y
niñas sordos/as en las aulas ordinarias, es imprescindible contar con la enseñanza y
aprendizaje de la lengua de signos ya que posibilitará su comunicación e interacción
con los demás.
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