PROGRAMAS DE CALIDAD: TENSIONES ENTRE TRADICIONES

PROGRAMAS DE CALIDAD: TENSIONES ENTRE TRADICIONES DOCENTES
Marcelino Arias Sandí
Universidad Veracruzana, México
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El propósito de este texto es mostrar cómo algunas tensiones que surgen entre los enfoques de
los programas de calidad y la recepción de éstos por los docentes, tienen raíces en tradiciones
enfrentadas por largo tiempo. Así mismo se muestra cómo tales tensiones y tradiciones pueden
obstaculizar el logro de los objetivos de las IES y de algún modo también los de los docentes.
Para desarrollar esta temática, presentaré en primer lugar, una caracterización de los
programas de calidad, tomando como ejemplo el PROGRAMA DE ESTÍMULOS AL DESEMPEÑO
DEL PERSONAL ACADÉMICO (PDEPA) de la Universidad Veracruzana, destacando los objetivos
de ese programa, los ejes y los principales indicadores de la actividad docente. A continuación,
mencionaré algunos rasgos de las principales tradiciones docentes, especialmente desde las que
se formulan objeciones a tales programas. Para posteriormente, identificar algunas de las
tensiones generadas entre estos dos polos. Y finalmente, se presentan algunas conclusiones.
Cabe advertir que dada la extensión de este escrito, sólo se hace referencia a algunos aspectos
considerados relevantes para reflexionar sobre este tema, reconociendo, desde luego, que
podrían agregarse otros más y matizarse los aquí tratados.
El PDEPA, su ubica como una de las estrategias desplegadas por la Universidad
Veracruzana para alcanzar “la consolidación efectiva de la institución” (PDEPA U.V.: 2008: 13), tal
consolidación tiene que ver con “lograr la transformación hacia mejores referentes de calidad en
su Reforma Académica, si todos los participantes se encuentran dispuestos a su impulso,
reconociendo que los principales actores en la promoción de estos cambios son los académicos,
personajes clave en el logro de los más altos objetivos de mejoramiento” (Ibídem). Más adelante
retomaremos esta cita para señalar tensiones.
Y en el mismo documento, posteriormente se señala, “El PDEPA tiene como objetivo
constituirse como instrumento de impulso a la política institucional; está centrado en contribuir a la
conformación de una nueva cultura para la transformación del quehacer académico en la
institución que favorezca la articulación de las funciones académicas y el cumplimiento de la
misión de la Universidad Veracruzana” (Ibídem: 15). Aquí caben dos señalamientos, primero,
advertir que ya que se espera conformar una nueva cultura, sería pertinente identificar los rasgos
de la “cultura “ que se quiere abandonar, a la vez que se hagan explícitos los rasgos de la nueva
cultura. Aunado a lo anterior, cabe destacar que la misión de la Universidad, en el mismo
documento, se formula de la siguiente manera: “La Universidad Veracruzana, en tanto institución
pública de educación superior, tiene como finalidad crear, conservar, y transmitir la cultura con el
más alto nivel de calidad académica en beneficio de la sociedad.” (Ibídem: 13). Tal finalidad es la
que ha sido establecida para las universidades, con distintos matices, desde hace mucho tiempo,
en todo caso lo señalo sólo para plantear la pregunta ¿por qué es necesaria una nueva cultura si
se persiguen los mismos fines planteados desde la fundación de la Universidad Veracruzana? En
los diversos documentos que presentan y norman el Programa de Estímulos (con distintas
denominaciones a lo largo de los años) se señala el propósito de generar una nueva cultura, pero
se omite la caracterización, siquiera a nivel de esbozo, de la que se quiere abandonar. Esto da
lugar a múltiples interpretaciones acerca de lo corregible en la Universidad y por lo mismo será
motivo de tensiones con el programa, toda vez que no todos lo identifican como una vía de
solución a los problemas universitarios. Y recordemos que gran parte de los diagnósticos parten
de los problemas y no sólo de lo que se desea alcanzar.
Por otra parte, en lo que podrían identificarse como “objetivos específicos” se presentan los
siguientes:
-
Incrementar la calidad académica de la institución
-
Ampliar la productividad del trabajo académico
-
Elevar la calidad de la enseñanza
-
Promover la formación integral de los estudiantes
-
Incentivar la generación y aplicación del conocimiento y la creación artística de calidad
-
Fomentar la distribución social del conocimiento y la difusión del arte, la cultura y el
deporte, a través del fortalecimiento de la vinculación institucional con la sociedad
-
Aumentar la eficiencia de la gestión académica
Con esto se pretende abarcan las funciones académicas integrales de docencia,
investigación, vinculación gestión y tutorías.
Llama la atención que prácticamente todos los
objetivos sólo se enfocan a proponer incrementos y no cambios, lo que pone en cierta duda la
claridad de la nueva cultura propuesta. Lo revisaremos más adelante.
Así, el PDEPA establece que será reconocido y recibirá estímulos el docente que cubra el
siguiente perfil:
-
Mantiene un proceso permanente de formación académica.
-
Obtiene adecuados resultados en la evaluación
del desempeño docente,
elabora
colegiadamente productos de apoyo para el aprendizaje.
-
Participa activamente en cuerpos académicos en el desarrollo de Líneas de Generación y
Aplicación del Conocimiento, publica sus resultados de investigación, realiza actividades de
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difusión académica, vincula docencia e investigación, en apoyo de la formación estudiantil, así
como de los sectores público, social y privado.
-
Gestiona recursos económicos para el desarrollo de sus funciones académicas
-
realiza actividades de tutorías en sus diversas modalidades
-
Orienta la evaluación del desempeño hacia el desarrollo académico y profesional del
personal académico en congruencia con el desarrollo de su entidad académica y de la institución
-
Establece una evaluación continua de la actuación del académico participante
-
Integra a la evaluación la opinión de los cuerpos colegiados, alumnos y usuarios de los
servicios universitarios.
Este perfil muestra un profesor con actividades diversificadas, con una amplia participación
en la vida institucional; resalta la incorporación de actividades de gestión y de evaluación continua.
Dan una imagen de un profesor que debe dedicarse intensivamente a sus actividades de
docencia, investigación, gestión, vinculación, divulgación y tutorías. Tal diversificación de
actividades no comunica precisamente la imagen de un profesor especialista dedicado a cultivar
su disciplina sino más bien la de un profesional institucional dedicado a cumplir una amplia gama
de tareas, que si bien están vinculadas a su disciplina no se remiten principalmente a ella, sino a
la dinámica de la institución.
No se trata, por el momento, de emitir un juicio sobre esta situación, sino sólo de
presentarla. Ahora bien, esto puede ser contrastado con la imagen del profesor universitario que
transmiten las reflexiones de los profesores sobre su quehacer. Tomemos, en primer lugar, el
caso de un texto sobre la enseñanza de la Filosofía en la Universidad, escrito por José Gaos, en
la década de los 50´del siglo XX. Señala Gaos:
La enseñanza universitaria debe, sobre todo, formar en dichas disciplinas [filosóficas en este
caso], enseñar a trabajar personalmente, originalmente, en ellas. Y sabido es que a trabajar
solo se enseña, y solo se aprende, trabajando juntos quienes ya saben hacerlo y quienes
quieren llegar a saberlo. Esa formación, sumo imperativo de la enseñanza universitaria,
requiere, en lo relativo a la Filosofía, que no se enseña sólo ésta, sino a filosofar, y que para
ello se inicien los estudiantes en el filosofar mismo con los grandes filósofos y con sus
profesores. Tal es la misión de los seminarios.” (Gaos: 1956:14)
Aquí se esboza un tipo de relación Maestro- discípulo (aprendiz) que se espera sea continua
a lo largo de la formación. Veamos con más detalle esto, siguiendo el mismo texto.
Después de explicar la importancia de estudiar a profundidad alguno de los textos clásicos
de la Filosofía, textos que por sus características e importancia considera Gaos que no pueden
ser leídos en un sólo año escolar, por lo que recomienda que para leerlos convenientemente se le
dediquen cuatro años, ofrece algunas “conclusiones prácticas”:
...cada alumno debiera “tomar” un seminario de texto cada año de los estudios; debiera poder
seguir durante incluso todos los años de sus estudios el dedicado a una misma obra - lo que
tendría además la ventaja de permitir trabajar varios años con un mismo profesor, que es algo
indispensable en la formación filosófica... (Ibídem: 18)
La manera de trabajar sugerida por Gaos, propone un ritmo sin apresuramiento, pausado en
el que se da el tiempo y la atención requerida a cada texto y a cada estudiante. En una estrecha
relación entre el Maestro y el discípulo. La tradición docente en el campo de la Filosofía, recurre
mucho a este modo de pensar el trabajo del profesor. Una relación que se ejemplifica
remitiéndose incluso hasta Sócrates y Platón, o Platón y Aristóteles. Sin embargo, cuando uno
piensa en el perfil del docente que se desprende del PDEPA, poco se relaciona con la imagen
formada desde el texto de Gaos. Esto, indudablemente genera tensiones entre ese programa y su
recepción por los docentes de esa disciplina. Creo que algo parecido sucederá con los de muchas
otras, y no sólo del área de Humanidades. Insisto, no pretendo en este momento emitir un juicio
sobre las ventajas de una visión u otra, solamente dejar planteada la tensión que se genera.
Si esta es una tensión tiene que ver con la tradición de los grandes docentes y la formación
de discípulos, también podemos identificar otra fuente de tensiones, que vincula cierta versión
humanista y crítica de la educación. Esto se ejemplifica con un texto que apareció como editorial
en una revista de humanidades. En ese texto se hace referencia a una conferencia de una
profesora en un congreso de educación. Dice la profesora:
Nuestros alumnos son consecuentes con los seudovalores que predominan en la sociedad: si
van a la escuela a invertir tiempo sentados para de esta manera poder superar su situación
económica, pues bien. Esto se convierte en un problema grave, cuando se pierde el sentido
genuino de la educación: la formación de personas que le den vida y dinamismo a la
comunidad. Y en vez de esto, sólo se busca el apoyo a las necesidades del mercado. El
hombre pasa a convertirse en un insumo más de la producción, y en muchos casos el más
abundante y despreciable.
1
Y a una pregunta sobre el sentido utópico de la posibilidad de salirse de la dinámica del
mercado y el consumo, la misma profesora responde de la siguiente manera:
...yo creo que no es para nada descabellado pensar en lo utópico; antes por el contrario, nos
hace bien y lo necesitamos, pues lo utópico es la tensión entre la realidad que estamos
1
En Editorial de la revista Majaramonda. Pensamiento latinoamericano. Universidad de Colima, México. Año 4, No.
7. Febrero-julio 2008.
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viviendo ante una alternativa deseable. Y si queremos mejorar las condiciones de vida de la
sociedad, considero que debemos hacer de manera constante este ejercicio: buscar en los
anhelos de las personas un mundo mejor donde haya más bienestar social. En cuanto a las
bondades del mercado yo tengo mis dudas... Coincido plenamente con usted en que la
dinámica social está centrada plenamente en la producción y el consumo, y que ese es nuestro
contexto o escenario; sin embargo, lo que estoy señalando es la urgencia de un enfoque
alternativo donde las personas sean el punto de partida y no las ganancias. DE otra manera
seguiremos preparando “carne de cañón” para el mercado y no elementos que puedan ser
factor de cambio y desarrollo social.
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Los docentes que comparten está línea de pensamiento reaccionan con un pleno rechazo a
las políticas universitarias que promueven, como veíamos antes, “ampliar la productividad del
trabajo académico de calidad”. Mientras que el programa se propone reconocer a los profesores
productivos en tanto realicen “actividades integrales extraordinarias a las que obligadamente debe
desempeñar
como parte de su función principal,
premiando el ejercicio profesional
sobresaliente...” (PDEPA U.V.: 2008: 15)
Aquí aparece otra tensión, que puede ser ubicada tanto en la tradición humanista de la
“formación” como en la tradición política de la transformación social. Los profesores que defienden
que la tarea de la educación es la formación de personas, desde luego que se opondrán a las
políticas de productividad académica, por principio, no en su operación sino en toda su
concepción. Si las universidades utilizan este tipo de programas para transformar la vida
académica de la institución se encuentran desde dentro con fuertes resistencias y obstáculos a su
ejecución, pero al mismo tiempo, los docentes que se oponen a ellas, se sienten dentro de un
ambiente hostil que no les permite llevar a cabo su labor docente de manera adecuada, al mismo
tiempo que consideran que no se les reconoce debidamente su aporte a la institución y,
principalmente, a la formación de los estudiantes.
Considerando los dos casos, el de Gaos y la sección editorial de la revista, recuperamos
algunos rasgos de las tradiciones que aún están presentes en la comunidad docente de las
universidades. De algún modo ambas comparten rasgos humanistas, en alguna de sus variantes.
En el segundo caso, se hace muy evidente ese viejo conflicto entre persona y mercado, que ha
alimentado gran parte de las polémicas sobre los fines de la educación, polémica que también se
ha transformado de discutir fines por discutir objetivos. Estas tradiciones dan prioridad, si no es
que exclusividad al trabajo con los alumnos y tienden a considerar el resto de las actividades
institucionales como simplemente administrativas, y distractoras de su verdadera actividad que es
la docencia. Piensan a la institución como el aparato de apoyo a su tarea docente y no dan mayor
valor a otras funciones. Los docentes defienden la de divulgación de la cultura, pero también
2
Ibídem.
defienden la separación docencia e investigación, incluso desde esa perspectiva se han generado
muchos conflictos entre facultades e institutos, y se han establecido muchas jerarquías entre
profesores.
Los programas de estímulos tratan de conciliar con las tradiciones docentes, utilizando en
algunos casos el léxico de esas tradiciones, pero combinándolo que el propio de las políticas de
productividad, y se muestra la distancia entre ambas al observar los indicadores de la
productividad que no pueden relacionarse fácilmente con los valores de esas tradiciones.
Como señala Stephen J. Ball, en “La gestión como tecnología moral”:
Las teorías de gestión están, en su mayoría, enraizadas en versiones de la teoría de sistemas y
de la psicología humanista. Se centran, por un lado, en los participantes individuales, en cuanto
parte de la estructura compleja, interrelacionada, interdependiente, de la que también de
ocupan por otro lado. Hacen hincapié en el orden, el procedimiento y el consenso. La escuela,
como institución se convierte en un sistema de significados compartidos y objetivos y valores
comunes. Pero las teorías de gestión reflejan los intereses y necesidades de los
administradores...la gestión se considera a sí misma como el mundo real de la vida de la
organización y actúa para excluir otras versiones. (Ball: 2001: 167)
La pertinencia y permanencia de las tradiciones docentes en las universidades entran
irremediablemente en tensión y, en muchas ocasiones, en conflicto con las políticas
institucionales. En el otro sentido, la ilusión de crear consenso que anima a la gestión, se enfrenta
con las tradiciones de la docencia, y ambas intentan una convivencia difícil, si no imposible, en la
que pudiera ser que en el fondo desean y esperan la desaparición de su antagonista. Mientras
tanto las universidades siguen trabajando y los docentes dan sus clases.
Bibliografía
Gaos, José (1956): La filosofía en la universidad, UNAM, México.
Ball J., Sthepen (2001): Foucault y la educación: disciplinas y saber; Ediciones Morata, España.
Universidad Veracruzana (2008) Documento Rector del Programa de Estímulos al Desempeño del
Personal Académico.
Revista Majaramonda. Pensamiento latinoamericano. Universidad de Colima, México. Año 4, No.
7. Febrero-julio 2008.
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