Jornadas Escuela FINAL - Museo del libro y de la lengua
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3 de octubre de 2015 Museo del libro y de la lengua Organización del material: Ángela Di Tullio Claudia de Gyldenfeldt Auditorio David Viñas Museo del libro y de la lengua Av. Las Heras 2555 - CABA Entrada libre y gratuita Contacto: [email protected] Biblioteca Nacional Mariano Moreno ÍNDICE Esta jornada Esta jornada 3 La lectura y la escritura 4 Perspectivas y expectativas 6 Nuevas formas de lectura 7 El docente como narrador 9 El arte de escuchar 10 La comprensión como norte. La conversación 11 El proceso de escritura 12 Dificultades en el pasaje de la oralidad a la escritura. Diferentes propuestas 14 ¿Enseñar a pensar? ¿Y qué es pensar? 18 La gramática: la práctica y ocasional, y también la otra 20 Palabras finales 22 Espero que este pequeño libro sea igualmente útil a quien cree en la necesidad de que la imaginación tenga un puesto en el proceso educativo; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien sabe el valor liberador que puede tener la palabra. «Todos los usos de las palabras para todos» me parece un buen lema, tiene un bello sonido democrático. No para que todos seamos artistas, sino para que ninguno sea esclavo. Gramática de la fantasía Gianni Rodari El Museo del libro y de la lengua ha organizado esta jornada como parte de un proyecto destinado a conocer, discutir y difundir la problemática de la enseñanza de la lengua, tal como se representa en una muestra de escuelas de Buenos Aires y el Conurbano. No es necesario destacar la complejidad de esta labor tendiente al desarrollo de las habilidades y conocimientos que operan en las cuatro actividades básicas (comprensión y producción en lengua oral y escrita) y las competencias involucradas en los distintos niveles: el estrictamente gramatical, el textual, el sociolingüístico, pero también a suscitar la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua, su variación y su empleo literario. Como la lengua es inseparable del pensamiento y del sentimiento, modula la interacción social y define la identidad individual y grupal, todos los profesores –y no sólo los de la asignatura específica, Prácticas del lenguaje– están comprometidos en la educación lingüística. Por eso se han tomado entrevistas a docentes de lengua pero también de las otras áreas, de manera de trazar un diagnóstico y conocer las estrategias más eficaces e innovadoras de los profesores, así como los contenidos que se enseñan. El Museo agradece la generosa participación de todos los docentes consultados, que han brindado su tiempo y su experiencia, señalando los aspectos exitosos de su labor pero también los cambios que han debido introducir frente a obstáculos y que implicaban la elaboración –a través de un trabajo casi artesanal– de nuevas estrategias. Este cuadernillo reúne –a modo de devolución– fragmentos de estos testimonios sobre el diagnóstico, las estrategias de intervención y los contenidos. Por razones de espacio, ha sido imposible reproducir todo ese riquísimo material, pero se ha recogido una parte 3 importante de esta polifonía, en la que se plantean problemas similares pero también respuestas diferentes, énfasis en distintos aspectos, zonas de preferencias –o de rechazos comunes–, estrategias novedosas y otras rescatadas de la tradición escolar, como los borradores, la lectura en voz alta o el dictado. Estos textos serán la guía de nuestro recorrido, en contrapunto con los de otros autores que han reflexionado sobre esta temática. El nombre de las Jornadas –Narrar para enseñar, leer para comprender. Estrategias docentes en las escuelas actuales- atiende al objetivo compartido de continuar el proceso de alfabetización iniciado en la escuela primaria, con la formación de lectores activos y de hablantes y “escribidores” que se sientan afianzados en el manejo de la lengua para expresar sus historias, sus fantasías, sus opiniones y sus argumentos, oralmente y por escrito. Es el lenguaje que te ayuda a socializar, a hablar, a pensar el que tenemos que enseñar en la escuela, y lo tenemos que enseñar no sólo en lengua sino en todas las materias, porque todo lo que ocurre en las disciplinas necesita del lenguaje verbal. Profesora de Lengua No importa la materia, eso es indistinto. Si uno les dicta, si uno les da fotocopias es como si fuera un papel en blanco, con un fondo gris; es como si hubiera una dificultad de interpretación de la palabra, como si no hubieran agarrado nunca un diccionario y les costara interpretar o saber qué significa la palabra. Hay que enseñarles a leer, ¿de qué forma? Pausadamente, una, dos, tres, cuatro, cincuenta veces. Profesor de Físico-química El tema de la imaginación es un problemón gigantesco. Son chicos a los que nunca les contaron un cuento. Profesor de Historia La lectura y la escritura No lo olvidemos, la necesidad de relatos, de narración hace quizás nuestra especificidad humana. Somos una especie sujeta al relato; nuestra especie parece estar atada a la necesidad de una regurgitación 4 lingüística de su experiencia. Esa necesidad de relato es particularmente intensa en ciertos momentos de la existencia individual o colectiva, por ejemplo cuando hay depresión o crisis. En ese caso el relato proporciona un recurso casi único. A cada uno de nosotros incumbe construir el sentido de su vida, y su propia identidad, podemos observar que tanto el sentido como la identidad nos llegan en gran parte de las historias que nos contamos recogiendo fragmentos dispersos. La lectura íntima y compartida Michèle Petit La letra propia, la manuscrita, es el lugar más verdadero, el más puro, en el que se puede encontrar a alguien cuando ya no está. Una persona está en la letra que escribe y allí permanece hasta que esa letra ya no exista en ningún lado. No puedo evitar pensar en la relación entre lectura y búsqueda, raíz, encuentro, y en cómo la lectura puede llevarnos a esos territorios. El sentido de la lectura Ángela Pradelli Con este cuadernillo se pretende generar un debate entre colegas que, enfrentados a dificultades similares en el aula, crean y recrean, a partir de su propio bagaje, modalidades de enseñanza en función de las necesidades de cada grupo. Sabemos que el docente está solo en esta tarea y que a menudo su trabajo no trasciende las puertas del aula. Por eso esperamos que estas páginas permitan socializar sus experiencias y abrir un debate que hoy se impone como necesario. Si bien el tema de la lengua no es ajeno a ninguna de las asignaturas escolares, al profesor de Lengua le corresponde una tarea particularmente compleja y no siempre clara en cuanto a los conocimientos y habilidades que se supone que ha de transmitir. Además, aunque el nombre de la asignatura, Prácticas del lenguaje, imponga un recorte, es evidente que tales prácticas se apoyan en conocimientos acerca de su lengua y sus variedades, en reflexiones sobre su funcionamiento y su uso y en valoraciones sobre la claridad, la musicalidad, la belleza o la emoción que produce un texto, literario o no. Si bien aquí no se reproducen literalmente las palabras de todos los docentes, se exponen gran parte de las ideas que circulan en sus propuestas; y confiamos en que este cuadernillo ayude a una discusión más precisa y fecunda. 5 En el profesorado me enseñaron sobre Freire y cuando me decían Freire, yo decía: “sí, mirá qué lindo viejito, ¡qué lindo que es!”. Y cuando entré acá dije: “Tenía razón: en la escuela con un poco de amor construís un imperio. Un poquito de amor y construís un imperio”. Profesor de Historia Perspectivas y expectativas Vos pensá que cuando a vos te toca escribir algo, te podés quedar con la hoja en blanco. Imagináte estos chicos, que no tienen resto. Por eso es importante darles un colchón de materialidad para que esté ahí adentro actuando con su propia experiencia, cuestión de que a los tres o cuatro meses de clase, yo les tire ésta, entonces ya están nadando más como pez en el agua porque he leído y releído, hemos escuchado el audio, ellos han leído, hemos conversado sobre la novela cincuenta temas, hemos vuelto, dijo algo un compañero, el otro suma. Esto es imposible hacerlo al principio, inclusive es imposible si ellos hubieran leído toda la primera parte, porque hay que macerarla. Profesora de Lengua La expectativa que tengo es contribuir al ascenso social del alumno; una expectativa de que los pibes abran la puerta de su casa y vean un capitalismo funcionando, de que aprendan a reclamar sus derechos y no se conformen con la queja caprichosa. Profesor de Historia En las entrevistas los profesores expresaron en forma recurrente las dificultades de los alumnos tanto en la comprensión de textos como en la expresión oral y escrita. Si bien no son novedosas, en la actualidad parecen haber cobrado una dimensión más alarmante probablemente debido a la competencia entre la lengua escrita y el lenguaje audiovisual, que requiere mecanismos muy distintos en la interpretación y producción de las imágenes. Esos problemas han demandado por parte de los docentes estrategias destinadas a formar lectores activos, que, además de comprender el significado literal, sepan inferir la información que no se explicita. Por lo general se comienza con la lectura en voz alta –primero la modélica del profesor y luego las de los estudiantes, y luego se trabaja en profundidad el texto. También en la escritura se tiende a una elaboración cuidadosa del texto a través de 6 diferentes fases, que incluyen borradores y sucesivas correcciones. Una atención especial se presta a la participación de los estudiantes en la clase, en particular cuando su mutismo se debe a vergüenza o a inseguridad por la variedad que emplean. Se advierte una preferencia por los aspectos cualitativos más que por la cantidad de lecturas o de redacciones. Los alumnos tienen muchas dificultades de expresión, que no son exclusivas de los chicos que vienen de la villa: errores de ortografía, no manejan la puntuación, les cuesta saber qué significa la palabra como si nunca hubieran consultado un diccionario. Hay que enseñarles a leer pausadamente, una, dos, tres, cuatro, cincuenta veces. Sin embargo, el conocimiento para ellos es un valor de bastante importancia; por eso no se animan a preguntar en clase, porque tienen vergüenza de no saber. Se ponen contentos cuando aprenden algo, cuando se dan cuenta de que pueden entenderlo. No es que no tengan interés, sí tienen interés. El tema es cómo canalizarlo. Profesor de Química-Física En las entrevistas se suele destacar la importancia social y cultural que los estudiantes –incluso los menos aventajados– asignan a la escuela en su proyecto de vida, sobre todo en los barrios marginales y, como se advierte por la cita anterior, el valor que reviste para ellos la apropiación de los conocimientos. Pasó mucho tiempo, el chico está por acá, pero avanzó, entonces pudo desplegar y se sintió contento de que pudo avanzar y cuando estos chicos se dan cuenta que pueden avanzar es glorioso lo que les ocurre. Profesora de Lengua Nuevas formas de lectura Leer es resucitar ideas, y para hacer esta especie de milagro es menester conocer el espíritu de los difuntos o tener espíritus equivalentes para subrogarles. Simón Rodríguez ¿Dónde se sitúa esta equivalencia del deseo del lector con el suyo, ese punto de encuentro donde el deseo del uno es conmovido por el deseo del otro? Filosofía y emancipación. Simón Rodríguez: el triunfo de un fracaso ejemplar León Rozitchner 7 En la cultura de la letra escrita el discurso se organiza por diferentes tipos de relaciones de causa-efecto, cronológicas, lógicas, que se suelen explicitar a través de conectores. A su vez, las unidades del discurso, las oraciones, se articulan en sujetos y predicados. Por el contrario, en la cultura audiovisual las imágenes se suceden y superponen de forma rápida y fragmentaria, sin un orden previsible y explicable. No son los mismos los procesos cognitivos que permiten comprender los dos tipos de lenguajes. Esto no significa que no se reconozca el valor y el peso del lenguaje audiovisual. De hecho, hoy se requieren nuevos abordajes y nuevas prácticas que conecten el modo de lectura tradicional con el que implanta el hábito digital, aunque probablemente éste no llegue a suplantar a la lectura en cuanto estímulo de las capacidades intelectuales necesarias para la comprensión de textos y, en un sentido más amplio aún, de la realidad. No, no es tanto que no entienden, porque no me saben decir bien en dónde se traban. Yo creo hay una cosa que les abruma, digamos el tema del texto, la cantidad, aunque no sea tanto… Les abruma eso y aparte quizás, yo digo no sé si será la cuestión tecnológica, o la cuestión ésta de multitasking de la computadora. Hay algo en el modo de leer que para mí ha cambiado. Y pibes que vos te das cuenta que tienen la capacidad, que pasa por otro lado. Yo no sé si es un tema de estar muy acelerados entonces no poder, viste, bajar el ritmo y concentrarse. Un tema de que quizás leen de otro modo, no sé cómo explicártelo, porque es algo que medio estoy lucubrando hace poco, porque hace poco entré en la otra escuela. El otro día hablaba con una compañera que me decía: “Quizás no están pudiendo leer lo que ellos esperan encontrar, algo conocido, con una estructura, y nosotros ya tenemos otra perspectiva del tema”. Yo tengo una hipótesis super tentativa. Para mí la cuestión tecnológica me parece que tiene que ver, debe tener que ver… con un modo distinto de leer, de aproximarse a un texto que se está gestando ya en las nuevas generaciones. Entonces la cosa del libro para ellos representa ya un gran obstáculo que después lo sortean, pero… Por eso la primera reacción y cuanto más chiquitos, más rápido que te lo dicen: - No entiendo. - Pero si lo entendés… ¿cuántos personajes? - Tres: dos hombres y una mujer. - ¿Y qué pasa...? 8 - Están en la playa y a ella la mataron. - ¿Y qué es lo que no entendés entonces? En cuanto a la lectura tradicional, en la escuela suele ser una instancia para lograr algún propósito, como evaluar la comprensión del texto o como paso para la escritura. Sin embargo, para formar lectores es importante que la lectura valga por sí misma, como fuente de placer: Hay momentos donde hacemos otras cosas, por ejemplo, los momentos de lectura de libros, son momentos de lectura. No hay ahí en general más actividad que leer; sería un martirio si a un chico, cuando está leyendo, encima le pido que haga un análisis. Por eso, cuando se trata de leer, leemos. Y es esta lectura placentera la que se demuestra más productiva no sólo en la formación de lectores activos sino incluso en la de los posibles científicos, desde la óptica de un muchacho inmigrante, Daoud: En la Ciudad de las Ciencias quitaron todos los libros de ciencia-ficción, los muy imbéciles, porque decían que no era científico. Es completamente aberrante, ¿cómo quieren que los jóvenes se acostumbren a la imaginación científica, que quieran construir robots, si no tienen libros que les hablen de algo ficticio? Estoy seguro de que hay obras como la de Jules Verne que han inspirado cientos de carreras científicas o de ingeniería. Uno se hace a través del sueño, no es abriendo un libro de matemáticas con fórmulas científicas que se va a convertir en científico. No, es leyendo El capitán Nemo, su submarino luchando contra un platillo volador, eso es lo que hace que la imaginación se despierte, y no suprimiéndolo porque dicen que no es científico o no es serio. La lectura, íntima y compartida, citado en Michele Pétit. El docente como narrador La narración oral es una actividad centrada en el ejecutante y en su audiencia; la lectura en voz alta es una actividad centrada en el texto. El paso de una a otra forma de contar es significativo y representa un cambio en la naturaleza misma de la experiencia del oyente. Narración de cuentos y lectura en voz alta Aidan Chambors 9 En una primera aproximación se suele comenzar leyendo un texto y seguir mediante varias relecturas para que los alumnos se vayan familiarizando con el nuevo universo que cada libro les propone: - ¿Vos les leés los relatos o se los contás? - No, se los narro. A veces la oralidad queda limitada a un primer acercamiento al texto a través de la lectura modélica que el profesor realiza. Otras veces se extiende a un trabajo para profundizar el nivel de comprensión que en general se considera muy bajo; resulta interesante en este sentido el comentario de una profesora sobre el esfuerzo inicial que les pide a los chicos: …no sólo tienen que saber hablar, sino también tienen que saber escuchar. La narración permite crear y recrear imágenes, que permiten percibir, sentir y pensar. Muchos docentes se constituyen así en verdaderos narradores que buscan despertar el interés por el tema pero también el gusto por la “musicalidad” de la lengua. Si bien el escuchar no se menciona tan claramente en otros planteos, de manera implícita entre las estrategias de los profesores está presente la necesidad de escucha por parte de los alumnos. De hecho, la capacidad de escucha es una función lingüística fundamental, que para algunos autores se ha convertido en un “arte perdido”. Los cuentos se leen detenidamente y varias veces, de manera que los alumnos capten la estructura y la musicalidad del relato. De este modo se apunta a una mejor comprensión, que luego se refuerza a través de la conversación, del intercambio de opiniones: - ¿Cómo trabajás el cuento, lo leés vos, lo leen ellos? - Se los leo yo, se los leo una, dos, tres, las veces que haga falta. Es un cuento muy breve, volver a leerlo, volver a leerlo, volver a leerlo. El arte de escuchar Cuando nos referimos al verbo escuchar nos estamos refiriendo al proceso por el cual el lenguaje hablado se convierte en significado en la mente de quien recepciona, de quien nos escucha; en este proceso intervienen aspectos cognitivos tales como la percepción y la memoria auditivas, la capacidad para discriminar los sonidos, la concentración, la comprensión, la interpretación y la valoración de lo escuchado. ¿Enseñamos a escuchar en nuestras escuelas? Maricela Escalona Rubio-Juan Ramón Montano Portal educativo cubano Por otra parte, al establecer un paralelo entre escuchar y leer, se puede observar que también hay una serie de aspectos comunes entre ambos procesos. Lundsteen, por ejemplo, opina que el leer depende tanto del escuchar que puede ser considerado como una extensión especial de éste y una meta apreciada. Escuchar: el punto de partida Cecilia Beuchat 10 La comprensión como norte. La conversación Para ellos leer es pasar los ojos por las palabras, pero para leer hay que comprender, hay que entender lo que uno lee, pasarlo por la lógica, por el razonamiento y generar estas estructuras: antes se dijo eso y hay que conectarlo con lo que sigue. Y no sólo tengo que entender lo que se dice de manera literal, sino también la metáfora… La oralidad, el relato por parte del docente, se considera fundamental para atrapar la atención y generar el interés de los chicos, estimulando al mismo tiempo su propia oralidad. Elevar el nivel de comprensión de modo de captar el significado literal, pero también los implícitos, lo que se dice entre líneas y el significado figurado es uno de los objetivos que se proponen los profesores y que requiere esfuerzo para los chicos, un esfuerzo de concentración, de interpretar las conexiones que le dan cohesión al texto, de establecer su coherencia vinculando las partes que forman su estructura, de pasar del significado literal al figurado reconociendo las metáforas. Para evaluar si ese complejo proceso se está realizando correctamente, el profesor a veces interrumpe la lectura en voz alta y formula preguntas como las siguientes: ¿Por qué hace esto? ¿Qué es lo que lo impulsa? ¿Algún miedo? ¿Lo hizo por temor? La lectura no se realiza palabra por palabra ni es estrictamente lineal; el lector no se detiene frente a una palabra desconocida cuando puede reconocer su significado por el 11 contexto, se adelanta a lo que le dice el texto a través de procesos inferenciales. Esos procesos, que un lector avezado realiza espontáneamente, pueden crear ansiedad en quien los está aprendiendo. Por eso a veces el profesor les cuenta el final del cuento al comienzo: “Y ahí entonces, ya están aliviados, que ya saben de qué se trata, entonces no están nerviosos, sino que ya saben, entonces como que ahí puede empezar un poco más el disfrute con el tema del trabajo del lenguaje”. Este mismo trabajo se puede realizar mediante el teatro leído: Leímos La Dama del Alba. Interpretamos los personajes, hacíamos pausas para analizar las situaciones, cómo se estaban dando, qué cosas ocurrían. Antes de llegar al desenlace, por ahí yo los hacia hipotetizar sobre lo que teníamos, hipotetizar lo que podría pasar…Ahí ellos sí podían imaginar, por lo menos desde la oralidad…Algunos quedaron encantados. “Para mí un libro es una pistola cargada porque está llena de asombros, te enseña las palabras, un libro es como algo apreciado”. Ese fue el comentario de un alumno. Los chicos escriben con intensidad, con profundidad, con felicidad, porque los ayudás a tener la confianza que necesitan en sí mismos.” El trabajo de la oralidad está siempre presente en las clases de Lengua, en alternancia con la escritura; incluso a veces se extiende a las evaluaciones individuales. Gran parte del tiempo se dedica a las producciones de los alumnos, a su elaboración y a su corrección. Mi modalidad de trabajo es una producción escrita en todas las clases, aunque sea mínima; por ahí un ejercicio, una producción. Apunto a lo que es la práctica del lenguaje. Mucha lectura y comprensión de texto, eso también para facilitar las comprensiones de consignas, que eso también dificulta mucho el aprendizaje. Lo que es permanente en cualquiera de las actividades es la búsqueda del sentido que supone el texto: “para que tengan que hacer un esfuerzo de deducción, de inferencia de algo que no está en el texto”. El proceso de escritura Para esto algunos docentes proponen un trabajo organizado sobre cada texto. Salimos con frecuencia y bajo los árboles o andando por los caminos el lenguaje, como expresión del mundo interior, florece tímidamente. Cuando les insinúo que escriban, “la composición” tiene algo de flor de papel, de frase de cartón. Es una elaboración artificiosa. Es preciso arrancar este lenguaje para dejar nacer el “otro”, el verdadero, el que es del niño con toda su gracia y fresca emoción. Y todos los días, con el descubrimiento de las pequeñas, grandes, bellas cosas de nuestro mundo: el sol, la pequeña nube, el viento, la sombra del árbol, tiembla la emoción. Y cuando leen sus trabajos (¡qué tierna me sea siempre la palabra!) voy descubriéndoles la mentira de su lenguaje, voy señalándoles la falsedad de las frases vacías, (¡qué hondamente cálida sea mi esperanza!), voy salvándoles la gracia de una sola palabra ahí escrita, la auténtica palabra. Diario de clases - 5° grado. Marzo de 1940 Leticia Cossettini 12 Hacen una reformulación: tienen que indicar la estructura pero reelaborándolas con sus palabras. Entonces eso les requiere que primero hagan la segmentación del texto, ¿no? Los momentos del relato. Y luego que en cada momento, ellos reformulen lo que el texto dice, cómo lo entendieron, qué sucedió en el inicio, qué pasó en el conflicto y cómo se resuelve y si esa resolución tiene un final abierto, tiene un final cerrado, por qué lo tiene, qué intencionalidad tendrá el narrador o el autor, en todo caso depende, con ese final. Qué posibilidad da un final abierto, qué pasa con un final cerrado. También se organizan talleres de lectoescritura, con producciones escritas grupales. Después de haber trabajado el texto en la clase, oralmente, se reúnen en grupos y lo vuelven a leer para contestar una guía de preguntas, orientadas a extraer los ejes temáticos más importantes del texto o al género al que pertenece. 13 Una estrategia similar se aplica para tratar de estimular la comprensión y la imaginación con un cuento policial. Se intenta extraer la mayor información posible a partir de cada oración para elaborar una hipótesis, mucho antes de que en el relato se vislumbre quién fue el que cometió el delito. Otra de las técnicas más utilizadas entre los profesores entrevistados es el pasaje de un género textual a otro; por ejemplo, de un cuento policial a un artículo periodístico, o a la inversa. Así, a partir de la información recabada en el cuento se construye una nota periodística de forma muy cuidada, sin dejar nada librado al azar en la escritura: Leímos un texto de Pablo de Santis, les leí yo oración por oración, con el objetivo de tratar de descubrir quién era el asesino, antes que llegara la información. Oración por oración es: leo la oración, me detengo y pregunto: “bueno, ¿qué sabemos?”. En cada oración nos deteníamos e intentábamos ver si con la información que teníamos podíamos resolver el crimen, hasta llegar al final. - ¿Pero después de cada oración, qué hacían? - Hipótesis, una hipótesis, otra, otra. La idea era que escribieran una nota periodística basada en el cuento. Lo escribieron siempre con la información que provenía del cuento; a mí siempre me interesa mucho que ningún proceso de escritura surja de la nada. Ni surja de las posibles motivaciones que pueda tener el chico. Mi trabajo es a partir de lo que hay, es decir de información que está ahí. Toda la información que iba a la nota periodística tenía que salir del cuento salvo aquellas cosas que necesariamente no están en el cuento y que de algún modo la tienen que inventar. Dificultades en el pasaje de la oralidad a la escritura. Diferentes propuestas La lengua permite decir lo mismo de diferentes maneras, pero algunas son más claras, más eficaces, más musicales. Una profesora comienza su labor con ejercicios de reformulación de las consignas. Trabajo con consignas cada vez más complejas porque detecté problemas para comprenderlas: para que tengan que hacer un esfuerzo de deducción, de inferencia de algo que no está en el texto. Después les pido una reformulación: “tienen que indicar la estructura pero reelaborándola con sus palabras”, lo que supone la segmentación del texto en los momentos del relato, y que en cada momento, ellos reformulen lo que el texto dice, cómo lo entendieron, qué sucedió en el inicio, qué pasó en el conflicto y cómo se resuelve y si esa resolución tiene un final abierto, tiene un final cerrado, por qué lo tiene, qué intencionalidad tendrá el narrador o el autor, qué posibilidad ofrece un final abierto frente al final cerrado. También presto atención a la adquisición del léxico, haciéndoles deducir el significado de las palabras que no conocen a partir del contexto y el desarrollo del tema. 14 Para construir la nota debían tener en cuenta la organización que ésta requiere en su conjunto y en cada una de sus partes, además de la correcta redacción de las oraciones: La forma de estructurarla era tratando de escribir ese primer párrafo, que debe responder a una lógica muy puntual y específica. Y entonces a partir de eso el hecho de utilizar la información de un cuento a través de las preguntas de qué, quién, cuándo, dónde, empezó a darle una primera organización, y a partir de esta primera organización nos pusimos a escribir el titular y del titular hacer una expansión después y pasar a una volanta. La volanta se puede expandir más en una bajada y ya la bajada se puede expandir más en ese primer párrafo. En ambos géneros la narración exige ordenar los acontecimientos de acuerdo con su lógica interna: ¿qué pasó?, ¿quiénes intervienen?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿por qué? Parto de las dificultades que detecto en los alumnos, tanto en la lengua escrita como en la oral, para establecer secuencias, conectar hechos en una secuencia cronológica o lógica, de causa y efecto, establecer mínimas conceptualizaciones o abstracciones. Los alumnos siempre se mantenían en cuestiones muy concretas, probablemente por el tipo de procesamiento al que están acostumbrados a través de Internet, donde la lectura no es lineal, sino a los saltos, en diagonal, ubicando objetos en el espacio. A partir del análisis del cuento como pura información, sin tener en cuenta el valor estético, 15 comenzaron a enlazar informaciones y organizar las relaciones temporales y lógicas. El mismo trabajo se realiza con la nota periodística, y después de una exhaustiva elaboración, se pasa de un género al otro. Además de prestar atención a los aspectos macroestructurales, me detengo en la organización de la oración, que comienza con una mayúscula, termina en un punto y contiene un verbo conjugado. El objetivo que se propone en este trabajo es no sólo acrecentar metódicamente la comprensión del texto, sino también trabajar artesanalmente con la escritura en diferentes formatos textuales: la nota periodística interesa tanto como el cuento, al ser uno y otro punto de partida o de llegada. Así, se cuestionan, y éste muy bien puede ser un tema de debate, los métodos que apuntan a producir textos con parámetros exclusivamente estéticos: Muchas veces uno confía en cierta… estilización, estetización del proceso de escritura, y caemos demasiado en esa estetización, en el sentido creativo y no en el sentido de que buena parte de lo que creamos son recreaciones, reescrituras, revisiones, perversiones de textos, de cosas que ya están escritas. Como se advierte, en diferentes instancias los profesores hacen hincapié en la necesidad de concentrar la atención de los estudiantes no sólo en los aspectos macroestructurales sino también en la microestructura: desde el orden en que se disponen las partes del texto al orden entre las partes de una oración. En esta misma línea, algunos profesores reivindican la práctica tradicional de copiado, que mejora la caligrafía, fomenta la memorización, indispensable para poder jugar con argumentos e historias y manejar la información necesaria para escribir un relato. Otro proyecto novedoso es el denominado Literatura de entrecasa. Los alumnos eligen algunos de los cuentos leídos en el aula para leer en su casa y compartir con su familia. La idea es que el alumno registre esa experiencia a través de los comentarios que suscita el texto literario, aunque no siempre el resultado sea el esperado: Y yo les decía: “Y si no te dan bolilla relatame el cómo no te dan bolilla y va a estar bien. Y si vos lo inventás, no se lo digas a nadie, pero lo que inventás yo me lo creo, quiere decir que escribiste, está bien también”. Yo creo que ninguno se debe haber arriesgado a inventar. 16 La profesora prefiere cuentos breves que tengan un lenguaje que se comprenda y que presenten algún tipo de conflicto o de final abierto para generar cierto debate, como ocurre en La fiesta ajena de Liliana Heker, más que historias o fábulas u obras muy didácticas con final muy cerradito, “porque me parece que no da pie quizás a emitir tanto una opinión, salvo: “sí, está lindo…”, o algo parecido”. La idea fue extraída del libro ¿A quién pertenece la literatura? de Sarah Hirschman, basado en un proyecto denominado “Gente y cuentos”, que la autora desarrolló durante más de 30 años en barrios latinos de algunas ciudades de Estados Unidos, leyendo en iglesias u hogares de ancianos. A partir de textos clásicos, buscaba captar el interés y despertar la resonancia en la experiencia de vida de adultos o personas mayores. La idea era acercar la literatura clásica a sectores populares, no habituados a este tipo de lectura, es decir, a lo que se considera alta literatura para la cultura dominante. Y bueno leía, por ejemplo, algún cuento de García Márquez. Y como la gente, en general la gente adulta, con su experiencia de vida, o sea experiencia laboral, experiencia sobre la muerte, experiencia de la paternidad y maternidad, enseguida le daba resonancia, escuchaba y podía aportar, digamos, con su propia vida, ¿no? Si era algún texto que trabajaba, trataba de algo de la vida rural y seguramente iba a tener algo que aportar, y bueno se armaba así una charla y la gente lo disfrutaba. Me pareció algo super interesante. A partir de esta idea, la profesora recordó que los estudiantes en ocasión de exámenes o de situaciones similares le contaban que algún miembro de la familia leía un texto visto en la escuela: “Me pareció importante que destacaran que alguien en la casa los estuviera ayudando; quizás para los chicos podía ser como un enganche el tema de ver que otros adultos, que no son los adultos de la escuela, les transmitieran que podía ser interesante algo que saliera de la escuela, ¿si?”… El texto compartido y a menudo enriquecido con el diálogo se convertía así en una nueva forma de relación en la familia y adquiría un valor personal del que carecía cuando quedaba limitado al ámbito escolar, aun cuando la experiencia no resultara del todo exitosa. Además, surgió así la idea de que no sólo se leyeran textos narrativos sino también poéticos: Hoy por ejemplo una chica me entregó el informe y me puso que la próxima le gustaría leerles poesía a sus padres. ¡Ah, mira qué buena idea que me dieron! Yo no había pensado. Quizás funciona mejor porque es más breve, no sé. 17 ¿Enseñar a pensar? ¿Y qué es pensar? Es el lenguaje que te ayuda a socializar, a hablar, a pensar el que tenemos que enseñar en la escuela. La lengua a veces se concibe como un mero código de comunicación destinado a intercambiar información entre sus “usuarios”; esa visión reduccionista, sin embargo, oculta el carácter creativo y esencial que tiene la lengua en los diferentes aspectos que hacen a la vida del hombre, que lejos de ser un “usuario de la lengua” es su (re)creador y también su creatura, tanto en la expresión de su sensibilidad y en la relación con otros seres humanos como en la organización de su pensamiento. El texto literario refleja esa complejidad a través de la pluralidad de voces que intervienen y que expresan sus puntos de vista, a veces contradictorios. Con respecto al razonamiento, hablando con ellos, por ejemplo, los guío para que reconozcan la polifonía que aparece en el texto, es decir, todas las voces que hay, la del narrador, las de los personajes: distinguir quién dijo esto, quién dijo lo otro, quién pensó, quién no pensó. Así se forma la intertextualidad, que consiste en reconocer pensamientos propios y ajenos, valoraciones negativas, positivas en un texto y de ahí sale un poquito, eso es ir empleando la lógica. Otros profesores prestan más atención a la secuencia de los hechos narrados, que no sólo atiende a una relación temporal sino también lógica. Había muchas dificultades para establecer secuencias, conectar una secuencia, establecer las conexiones de una secuencia de hechos, establecer mínimas conceptualizaciones, abstracciones, y me encontraba en general con que los alumnos siempre se mantenían en cuestiones muy concretas. Lo único que sabían enunciar e identificar eran elementos muy concretos y aislados de un cuento, pero les resultaba muy difícil establecer por ejemplo una secuencia de acontecimientos. Ese tipo de cosas permite trabajar sobre sus estructuras mentales: cómo ordenan las cosas en el tiempo, como forma de estructurar también su propia conducta y su propia vida. De algún modo yo pienso que siempre trabajamos sobre estructuras ¿no?, que siempre buscamos la recursividad, la repetición… Justamente el sentido de seguridad puede estar en la estructuración ¿no? En la medida en que yo me desestructuro, pierdo seguridad sobre el mundo y probablemente… ahí es donde estaba el enfrentamiento entre dos pedagogías. Lo que en Lengua se busca hoy en día es, digamos arrojarse al mundo y sentir esa inseguridad, y yo lo que buscaba era lo contrario o lo que busco es lo contrario, tratar de encontrar seguridades en esas repeticiones, ¿no? De manera paralela, el proceso por el que se construye un texto es un elaborado ejercicio intelectual, que en el caso del texto escrito requiere una planificación y diferentes instancias de revisión, desde la organización en su conjunto hasta la selección del léxico y la disposición de las palabras; son estos aspectos microestructurales los que ponen de manifiesto el trabajo de escritura necesario para que el producto final resulte satisfactorio no sólo para el profesor sino también para el alumno. Tengo la impresión de que de ese modo recuperamos un espacio, un espacio que hoy, tal vez al adolescente que ya tiene una vida caótica, no lo digo en un sentido peyorativo, sino descriptivo… Entonces me interesa mucho siempre eso, que el chico sepa cómo pensar, por dónde pensar, por dónde encarar las cosas. Bueno, hago esto, después esto, esto a continuación… Hay algo de receta y de poca iniciativa personal, pero tiene que ver con un resultado global, con algo unitario que finalmente aparece e incluso pienso ahora que para la propia autoestima de un chico a veces el hecho de poder llenar una hoja y poder decir: “escribí algo y tengo algo hecho y terminado y redondeado y que tiene un principio y un fin”. Creo que es valioso. En cambio, con otra actitud “y bueno, escribo cualquier cosa y lleno por…”, el chico no siente una satisfacción por el producto terminado. Cuando un chico se acerca y te muestra: “Escribí esto, ¿está bien esta frase? ¿Se ajusta?” “Bueno”, digo yo, “se ajusta”. ¿Es lo que estamos buscando?”. “Sí, no”, está bien escribir, pero al mismo tiempo está bien escribir algo específico de determinada forma. “A veces pasa que uno… Yo experimento, si los veo entretenidos con una cosa, sigo con eso. A veces hay que surfear un poco las clases, ir por arriba y ver dónde están ellos y digo bueno: “entro por acá”. La lengua conlleva un orden: las palabras se ordenan linealmente, los hechos narrados se ordenan en una secuencia, la poesía se construye con un ritmo y, tradicionalmente, con la rima. 18 19 La gramática: la práctica y ocasional, y también la otra Me encontré con un grupo de segundo año en el que los alumnos no saben escribir más de dos renglones en forma completa, tampoco había nivel de interpretación ni de justificación. Para revertir este diagnóstico negativo, empecé a plantear problemas, no con el objetivo central de encontrar la solución sino para que aprendieran a interpretar las consignas, cuáles eran los datos. Seguí con la lectura de textos científicos, a partir de los cuales planteaba situaciones problemáticas o ejercicios prácticos. Cuando el ejercicio lo permite, trataba de articular con otras materias para ver el mismo fenómeno desde distintas perspectivas, siempre a partir de situaciones muy elementales y a través de sucesivos pasos o reflexiones para llegar a la abstracción. Profesora de Matemáticas Les digo a mis alumnos: ahora estamos aprendiendo nuestra lengua. Como naturalizamos que es nuestra lengua, pensamos que no la tenemos que estudiar. Y si estamos estudiando sobre nuestra lengua, entonces la gramática sí que es importante y también la ortografía y la puntuación, además de la caligrafía. Lo mismo que el modo de expresión: no decirme las cosas como pueden o como quieren, sino que los corrijo y les digo: ‘a ver, expresate de otra manera’. Estoy poniendo, estoy ubicando la gramática en práctica. A través de las entrevistas de los profesores –tanto de lengua como de las otras asignaturas– se advierte una preocupación por cuestiones vinculadas con la expresión oral y escrita de los alumnos; son, por ejemplo, temas recurrentes la ortografía, la puntuación, el enriquecimiento del léxico, la frecuentación de textos escritos, la importancia de que se expresen con seguridad y de que no se queden callados o se avergüencen de su propia lengua. Todos ellos constituyen aspectos insoslayables de la educación lingüística que le compete a la escuela. En las clases de lengua a la gramática parece estarle reservada una presencia ocasional, en una función práctica como cuando es necesario corregir, proporcionar diferentes posibilidades de reformulación o desentrañar los significados de un texto complejo. 20 Este año en lo que estoy haciendo hincapié es justamente en el área de la pragmática: qué pasa con las situaciones habituales de la lengua en uso, cómo se manifiestan los chicos, cómo eso lo transcriben o lo pasan a la escritura. Me interesa que vean que hay otras cosas diferentes para ver, cómo expresarse, cómo decirlas, cómo plasmarlas. Por eso en la primera unidad trabajo unos conceptos básicos, como qué son las variedades lingüísticas, el cronolecto, el sociolecto y los distintos dialectos. Para llevar a la práctica esos conceptos preparo ejercicios de cambio entre la lengua estándar y el cronolecto adolescente, o de transformación de una anécdota en un relato ficcional (con inicio, nudo, desenlace). Esta manera de entender el lugar de la gramática en la enseñanza no es ajena a la manera tradicional en que se la enseñó usando el texto como pretexto para presentar un tema gramatical, y que provoca un merecido rechazo. Me daban el texto, me enseñaban gramática y me decían bueno de acá hasta acá subrayá diez sustantivos: y bueno otra vez el fracaso continuo, otra vez este texto que no lo llego a interpretar. Encima de que ya lo veo como una cosa al texto, lo tengo que estar separando en cositas más chiquititas… Entonces, usando un poco más de lógica, de razonamiento, de decir, bueno vamos a buscar esa metáfora por ejemplo, esa metáfora ¿quién habló? Las voces, bueno, las voces son las más importantes, son los sustantivos, las cosas y así se va desgajando todo de la misma manera; no se presenta como algo forzado, sino que solito se va desmembrando de una manera más razonable, razonada, más natural. La gramática es el componente central y creativo de nuestra facultad del lenguaje: es el que nos permite relacionar los sonidos con los significados para formar enunciados que nunca hemos escuchado ni producido previamente. En este sentido la gramática es un conocimiento que como hablantes nativos los seres humanos poseemos de nuestra lengua, un conocimiento, inconsciente e intuitivo, nos basta para hablar y comprender lo que escuchamos. La escuela, por eso, se encarga básicamente de los aspectos vinculados con la alfabetización, la inicial en la primaria y la más compleja en la secundaria y, como se ve en las citas anteriores, tanto la pragmática como la reformulación proporcionan herramientas idóneas para esa tarea. La gramática se suele asociar a las definiciones de las clases de palabras de la gramática tradicional o al análisis sintáctico, desligada del significado, que se ejercitaba en la gramática estructural. Sin embargo, hoy la gramática estudia precisamente las relaciones entre las 21 combinaciones a que da lugar y los significados que se les asocian. En este sentido, las posibilidades formativas que proporciona la gramática son más amplias y ricas como vía para conocer mejor nuestra manera de hablar en relación con la de los otros, sus cronolectos, sociolectos, dialectos o lenguas, pero también para reflexionar sobre ese conocimiento que poseemos y maravillarnos de sus sutilezas, de las inmensas posibilidades que nos ofrece para expresar nuestras ideas o nuestros sentimientos, así como para introducir a un pensamiento más abstracto y sistemático, en el que consiste su encanto intelectual. La labor emprendida, primero a través de las entrevistas y luego con esta jornada que las difunden, tiene que ver con el compromiso de la institución con las políticas lingüísticas, que representan cuestiones centrales en el área de las políticas públicas educativas. En este sentido esta jornada se han propuesto como ámbito de difusión, discusión y planificación para labores futuras. Por eso invitamos a los participantes a elaborar sus conclusiones, que se difundirán a través de la página web del Museo. Yo creo que la gramática es una vía de acceso a la belleza. Cuando hablas, lees o escribes, sabes muy bien si has hecho una frase bonita o si estás leyendo una. Eres capaz de reconocer una expresión elegante o un buen estilo. Pero cuando se estudia gramática, se accede a otra dimensión de la belleza de la lengua. Hacer gramática es observar las entrañas de la lengua, ver cómo está hecha por dentro, verla desnuda, por así decirlo. La elegancia del erizo Muriel Barbery Agradecimientos: Comenzaría siempre con un ejercicio de lo que se llama 'amor al logos'. Se trata de descubrir, con la ayuda de los distintos diccionarios, el sentido primario, ingenuo, casi inocente de cada palabra. Luego hay que pasar a la gramática, a la música del pensamiento. No conozco ningún gran poeta que no sea un maestro gramático o un virtuoso de la sintaxis. Diálogo con Ramin Jahanbegloo George Steiner - Colegio N° 2 “Domingo F. Sarmiento”. DE 1. CABA. - Escuela de Educación Media N° 6 “Padre Carlos Mugica”. DE 1. - Esc. Sec. Básica N° 16, ESC. Sec. Básica N° 17; Esc. Media N° 8, Partido de San Fernando. - Esc. Sec. Nº 38, Partido de San Fernando. - Esc. Media Nº 1 “Lisandro de La Torre”, Polvorines, Partido de Malvinas Argentinas. - Esc. Sec. Básica N° 21, Don Torcuato, Malvinas Argentinas. - Esc. Sec. N° 7, Tortuguitas, Malvinas Argentinas. - Esc. Sec. Básica N° 22, Villa de Mayo, Malvinas Argentinas. Dra. Susana Contini Roxana Levinsky Lic. Patricia Suárez A los equipos directivos: Palabras finales A los profesores entrevistados: El Museo del libro y de la lengua ha querido contribuir en esta jornada a hacer conocer las preocupaciones, los intereses y las soluciones de los docentes en la educación lingüística –en sentido amplio– de sus estudiantes, con la convicción de que constituye una parte fundamental de su formación como individuos y como actores sociales. Asimismo, somos conscientes de que el panorama presentado corresponde sólo a un recorte acotado de las problemáticas educativas actuales. Julieta Alalí / Noelia Almanza / Sebastián Ávila / Daniel Bazalar / Graciela Bazán / Eve Brandh / Manuel Becerra / Lidia Cerezo / Gastón Corrales / Graciela di Gianno / Romina Domke / Gabriel Falcón / Elena Figueroa / Ignacio Gago / Verónica Godoy / Juan Goldin / Ramón Gomez / Prof. Hierro / Gladys Klaus / Diego Lencina / Elizabeth Maidana / Natalia Martínez / Cyntia Maler / Alejandra Masgoret / Rosana Messali / Sabrina Muñiz / Ester Nievas / Gabriel Oviedo / Marcelo Perretti / Saldaña Guillermo / Soraya Piedrabuena / Soledad Princivale / Reina Robledo / Rafael Roja / Alejandra Romano / Lila Rucci / Adriana Sacheri / Graciela Severino / Carlos Valle / Evelina Vargas. 22 23
