1. Las reuniones del claustro. del CE y de la CCP son anunciadas

LA EVALUACiÓN INSTITUCIONAL DE LAF UNCIÓN DIRECTIVA EN LAS ISLAS BALEARES
Proyectos y documentación del centro
I
Los instrumentos empleados para recoger y codificar la información
de los observables son de tres tipos: cuestionarios para personas. guías de
análisis de documentos y guías de observación para reuniones.
La lista de instrumentos construidos para abarcar las diferentes fuentes de este modelo son los siguientes:
1 Cuestionario para la inspección
2 Cuestionario para los profesores representantes al Consejo Escolar
(CE)
3 Cuestiona rio para los profesores representantes a la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP)
4 Cuestionario para el Personal de Administración y Servicios (PAS)
5 Guía de análisis de actos del Consejo Escolar (CE)
6 Guía de análisis de actos del Claustro
7 Guía de análisis de actos de la Comisión de Coordinación Pedagógica
(CCP)
8 Guía de análisis de documentos del Proyecto Educativo de Centro
(PEC)
9 Guía de análisis de la Programación General Anual (PGA)
10 Guía de análisis del Plano de atención a la Diversidad (PAD)
CUESTIOI:'lARIO PARA LOS PROFESORES REPRESENTANTES EN EL CONSEJO ESCOLAR
1. Las reuniones del claustro. del CE y de la CCP son anunciadas en
convocatoria escrita. con orden del día y con el antelación mínima
legalmente establecida.
2. La temática de las convocatorias responde a las necesidades del centro. Existe un orden de prioridad de estas necesidades.
3. Se tiene acceso a la documentación necesaria con la suficiente antelación a la realización de las reuniones.
4. El director conduce de forma eficiente y eficaz. y modera los debates
y las reuniones que son de su competencia.
Á N GEL VÁZQ UE Z ALO N SO
5. Informa sobre los acuerdos y la consecución de estos adoptados en
diferentes sesiones.
6. El centro tiene y aplica planes de acogimiento por el nuevo alumnado y profesorado.
7. La gestión del director favorece el consenso entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa.
8. Utiliza estrategias adecuadas y consensuadas para la resolución de
conflictos.
9. Tiene estrategias por favorecer el buen clima del centro.
10. El grado de conocimiento del ROF entre los miembros de la comunidad educativa es adecuado.
11. En el funcionamiento del centro se siguen las directrices establecidas en el ROF.
12. se impulsan actividades que permitan la participación de los diferentes miembros de la comunidad educativa.
13. El nivel de participación a las actividades programadas es satisfactorio.
14. El centro cuenta con un porcentaje del presupuesto dedicado a ampliar o mantener los recursos materiales.
15. Los profesores graban documentalmente las reuniones con familias.
16. Existen unos criterios consensuados para la elaboración del presupuesto del centro. por tal de cubrir las necesidades detectadas.
17. Hay un plan de seguimiento y control periódico del presupuesto del
centro en el consejo escolar (o la comisión económica) .
18. La distribución de tareas y responsabilidades entre profesores es
equilibrada. y responde a las neces!dades pedagógicas del centro.
19. Se han llevado a cabo estrategias por dinamizar la elaboración de
los documentos de organización y planificación (PEC. PCC. ROF.
PGA, memoria ... .).
20. Estos documentos facilitan el desarrollo de la tarea pedagógica y
ayudan.
21. Se facilita el conocimiento y la difusión de estos documentos al
profesorado. alumnos. familias. PASO . ...
161
LA EVALUACiÓN INSTITUCIONAL DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA EN LAS ISLAS BALEARES
22. Se impulsa la revisión y la evaluación periódica de estos documentos.
23. La dirección del centro facilita la asignación de recursos materiales
por impulsar proyectes de innovación.
24. Se analiza la repercusión de la formación del profesorado en la
mejora generalizada del centro.
25. El centro dedica una parte del presupuesto a la actualización de los
recursos de las TIC.
26. Se impulsan y facilitan las TIC como herramienta didáctica por
desarrollar el currículum.
27. Se hace un seguimiento y una evaluación de la implantación de
las TIC.
28. Se valora positivamente el plan de atención a la diversidad del centro (PAD) .
11 Guía para la reunión con padres representantes al Consejo Escolar y
deAMPA
12 Guía para la reunión con alumnos representantes al Consejo Escolar
y de la Junta de Delegados
13 Guía para la reunión con los Cabes de Estudios
14 Guía para la reunión con el Secretario y análisis de documentos de
Secretaría
1S Guía para la reunión con el Director
16 Guía de observación de instalaciones
La construcción de los diferentes instrumentos se basa en algunos criterios generales, tales como elaborar un único instrumento para persona o
grupo encuestado, incluir los observables sobre los cuales el grupo, persona,
documento o situación pueden ofrecer información válida y fiable y garantizar que cada observable es valorado, al menos, por dos fuentes independientes. Una tabulación cruzada de los observables e indicadores respecto a los
instrumentos visualiza las aportaciones a cada uno de ellos de los diferentes
instrumentos.
162
ÁNGE L VÁZQ UE Z A LON SO
El contenido y extensión de los instrumentos es muy variable, según la
fuente a quien van dirigidos; así, el número de cuestiones oscila entre un mínimo de siete cuestiones para el personal de administración y servicios, y un
máximo con 31 cuestiones para los profesores representantes de en la CCP.
En el recuadro siguiente se muestra como ejemplo uno de estos instrumentos, el cuestionario para los profesores representantes en el consejo escolar
que contiene 28 preguntas.
Procedimientos
Cada uno de los observables contenidos en los instrumentos es valorado en una escala de cuatro puntos (1 - 4); las valoraciones más bajas (1 y
2) representan diferentes grados de insuficiencia en el rasgo valorado, mientras las más altas (3 y 4) son distinto grado de valoraciones positivas. Estas
puntuaciones se transforman ponderadamente para contribuir a las puntuaciones globales de los indicadores, criterios y ámbitos de evaluación.
Para facilitar estos cálculos se ha diseñado una hoja de cálculo, donde
se vacían las puntuaciones de los observables directamente desde los instrumentos aplicados; la hoja calcula automáticamente las puntuaciones de
indicadores, criterios y ámbitos y produce el informe final, donde constan las
puntuaciones de los criterios de evaluación y de los ámbitos. Atendiendo a
las diferencias entre educación primaria y secundaria (por ejemplo, la aportación de los alumnos en secundaria, que no se da en primaria), se han diseñado dos modelos diferentes de hoja de cálculo para cada nivel educativo.
El cálculo automatizado produce también, a lo largo del proceso, un resumen de control que permite hacer un seguimiento de los datos que faltan
y el estado del proceso. Una vez completos los datos necesarios, se genera
automáticamente el informe global, cuantificando cada criterio de evaluación y reflejando, por tanto, las áreas de mejora detectadas.
El modelo sugiere una agenda de trabajo o plan de actuación para
realizar el trabajo de campo, el análisis de los documentos, el vaciado de
los instrumentos y el procesamiento de los datos. Se proponen cinco visitas
al centro, una inicial de presentación del plan al director, solicitud de los
documentos a revisar y fijación del calendario de reuniones y una final de
comunicación oral de las conclusiones, debate, recogida de aportaciones y
163
LA EVALUACiÓN INSTITUCIONAL DE LA FUNCi ÓN DIRECTIVA EN LAS ISLAS BALEARES
Á NGEL VÁ ZQUE Z ALONSO
propuestas de las áreas de mejora. Finalmente, el informe definitivo se remiINFORME SOBRE LA EVALUACiÓN DEL EJERCICIO DE DIRECTOR EN
CENTROS DOCENTES PÚBLICOS
te al director con acuse de recibo.
Nombre:
EL INFORME DE EVALUACiÓN
Centro:
Toda la información recogida en los observables se codifica
y se pondera
numéricamente para producir valoraciones numéricas en cada uno de los
indicadores y criterios de evaluación , los cuales, a su vez, permiten evaluar
los tres ámbitos funcionales (liderazgo, gestión y currículo).
El modelo de informe diseñado recoge los tres ámbitos funcionales con
Fundamentos de derecho:
Decreto 81/2004, de 17 de septiembre, por el cual se regula la consolidación
personal parcial del complemento específico retributivo por el ejercicio del
cargo de director a los centros docentes públicos de las Islas Ba leares.
Orden, de 19 de abril de 2004, por la cual se aprueban las bases para la
se lección, nombramiento y cese de los órganos de gobierno de los centros
docentes públicos (BOIB núm. 59, de 29 de abril de 2004).
sus correspondientes criterios de evaluación explicitados. La calificación de
cada criterio de eva lu ación se definirá en términos de suficiente o insuficiente. La calificación de cada ámbito funciona l se reflejará también en términos
de suficiente o insuficiente Para obtener un informe global favorable, será
necesaria la valoración positiva de los tres ámbitos funcionales. La superación de cada uno de estos vendrá condicionada por la obtención de una
puntuación global mínima de 3 puntos.
La valoración global del ejercicio de la dirección al centro vendrá determinada por las calificaciones obtenidas en los tres ámbitos funcionales, y la
calificación global será en términos de Apto o No apto.
La valoración global será apto sólo en el caso de haber obtenido la calificación de suficiente en los tres ámbitos funcionales. Aquellos criterios de
evaluación calificados con insuficiente tendrán la consideración de áreas de
mejora.
Una vez cumplimentadas adecuadamente todas las puntuaciones, la
propia hoja de cálculo genera el informe final que tiene el aspecto de la
figura siguiente.
VALORACiÓN GLOBAL
Gobierno y liderazgo
NO APTO
Suficiente
a Dinamización de los órganos de gobierno y de
coordinación docente del centro, e impulso de la
participación en estos de los diversos co lectivos de la
comun idad educativa.
Suficiente
b Favorecer la convivencia , las relaciones entre los
miembros de la comunidad escolar y la resolución de
conflictos.
Suficiente
c Colaborar con los órganos de la administración
educativa en la consecución de los objetivos educativos
del centro.
Suficiente
Organización gestión y evaluación
Suficiente
d Organización y gestión de los recursos humanos y
materiales por proporcionar una oferta educativa amplia y
ajustada a las demandas socia les.
Suficiente
e Disponibilidad por atender la alumnado y sus familias,
ofrecerlos información y responder sus demandas.
Suficiente
f Ejercicio de las competencias que, en materia de
gestión económica administrativa y de personal, otorga
la legislación vigente al director de un centro docente
público.
Suficiente
1{i5
Á NGEL VÁZ QUE Z A LONSO
LA EVALU ACiÓN INSTITUCIONAL DE LA FU NCiÓN DI RECTIVA EN LAS ISLAS BALEARES
g Organización de actividad es extraescolares y
establecimiento de vías de colaboraciónn con
instituciones, organi zaciones y servicios qu e favorecen la
apertura del centro y que lo conecten con el en torno.
Organización pedagógica y curricular
Suficiente
Suficiente
h Elabo ración y seguimiento del proyecto educativo del
centro, incluidos el reglamento de régimen interior y el
proyecto lingüístico, la programación general anual y la
memoria de final de curso, como otros proyectos que en
su día determine la Consejería de Educación
Suficiente
e Impulso y puesta en marcha de programas
institucionales, e iniciativas de innovación y fo rmación
que hayan mejorado el funcionamiento del centro.
Suficiente
j Dinamización de la atención a la diversidad de la
alumnado, especialmente a través de la elaboración y
el seguimiento del proyecte de intervención educativa y
otros proyectos que en su día considere la Consejería de
Educación y Cultura.
Suficiente
DISCUSiÓN Y CONCLUSIONES
Evidentemente, cualquier modelo de evaluación es limitado y contingente,
respecto al contexto que lo enmarca y las finalidades que pretende satisfacer, fijados en la introducción. El contexto de esta evaluación es el conjunto
del marco normativo e institucional de la CA de las Islas Baleares, aunque el
marco más amplio se correspondería también con el marco general de del
sistema educativo español. La finalidad que satisface este modelo es doble:
por un lado, los requerimientos de la normativa relativos a la continuidad y
nombramiento de los directores de los centros docentes, y por otro, las finalidades formativas de desarrollo profesional e institucional adoptados en el
desarrollo del modelo de evaluación.
El modelo de evaluación valora los conocimientos y las conductas profesionales del director en el marco del centro donde presta sus servicios,
basado en las funciones de dirección establecidos en la normativa que cons166
tituyen el núcleo del rol formal de la dirección (el deber ser de la dirección),
contrastados con las observaciones y evidencias recogidas de la realidad (lo
que realmente se hace en la dirección evaluada).
Los contenidos de la evaluación son mati zados por las fuentes de información de acuerdo con el contexto del centro, de modo que los observables
de tareas, destrezas y competencias son valorados según las demandas de
las circunstancias específicas de cada centro. No obstante, el modelo podría
ser mejorado si se complementara la información recogida con las evidencias sobre las actividades de formación y desarrollo profesional realizadas
por el director, así como con los logros alcanzados por el centro en el período
evaluado de la dirección.
La aplicación del modelo prevé que, a cada persona evaluada, se le haga
una presentación formal del modelo completo antes de iniciar el proceso de
evaluación, para conozca los criterios que sirven de referencia para enjuiciar
su tarea. Sin embargo, la persona evaluada no puede rechazar formalmente el modelo o los criterios, o pueda formular sugerencias de cambio sobre
ellos; desde una perspectiva de desarrollo del modelo, las observaciones del
director sobre aquellos rasgos del centro que podrían influir en deformar el
significado de algunos observables, debido a las circunstancias específicas
del centro, podrían ser muy útiles para la mejora del modelo de evaluación.
En consecuencia, estas sugerencias podrían ser un elemento valioso para
mejorar el modelo de evaluación de la dirección, y deberían ser reclamadas
institucional y sistemáticamente, antes de empezar el proceso evaluador.
Ciertamente, al final del proceso, ante la presentación del informe de
evaluación, se contempla recoger las observaciones del evaluado, que pueden ser también útiles para la mejora. Pero, tal vez, estas observaciones finales estarán más teñidas por el interés personal en las calificaciones alcanzadas que guiadas por una motivación de crítica desinteresada par a la mejor
adaptación del modelo a cada caso particular. La introducción inicial de un
pliego de aceptación del modelo y sugerencias de adaptación del mismo podría ser una innovación de mejora del modelo de evaluación .
El sujeto paciente principal de la evaluación es la persona evaluada, a
quien se concede, al final del proceso, un trámite de audiencia y reclamación
167
LA EVALUACiÓN INSTITUCIONAL DE LA FUNCiÓN DIRECTIVA EN LAS ISLAS BALEARES
ante el informe de evaluación. Sin embargo, la audiencia del informe es más
amplia, pues incluye a la propia administración como destinataria de la valoración que le permita tomar las decisiones más sensatas sobre la continuidad de los directores. La audiencia incluye también al claustro, cuyo papel es
más amplio, como ca-protagonistas y sujetos pacientes encubiertos de esa
evaluación , pues no en vano los logros y los fracasos de la dirección, también son, parcialmente al menos, logros y fracasos del claustro completo del
centro, cuyas actitudes de resistencia o colaboración condicionan muchos
resultados y procesos de la evaluación de la dirección . Finalmente, el resto
de la comunidad educativa completa, padres y estudiantes, como usuarios y
colaboradores del centro, así como otro personal del centro y las entidades
externas y colaboradoras del centro pueden constituir también otras audiencias de la evaluación de la dirección.
Sin olvidar que todos los modelos son limitados y perfectibles conforme
se ha expuesto en estos últimos párrafos, el modelo de evaluación presentado,
ofrece unas categorías de evaluación claras y rigurosas, que permiten obtener
una evaluación consistente y válida. La dilatada y continuada presencia de los
evaluadores en los centros, el análisis exhaustivo de la documentación significativa, la triangulación de la recogida de información, la estructura coherente del modelo y los informes producidos, la interacción entre el evaluador
y evaluado, etc. entre otros, son rasgos del modelo que permiten inferir una
garantía de validez en la conclusiones e informes producidos.
REFERENCIAS
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estrategia per al desenvolupament. Barcelona: Graó.
Chavarría, X. y Borrell, E. (2001). Eva luación de la función directiva: una
estrategia para el desarrollo. Organización y gestión educativa, 3, 20-21.
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Á NGEL VÁ ZQUE Z A LO NSO
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School Leadership. Consultado 2j11j2007 en http://www.ncsl.org.uk/media/
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REFERENCIAS LEGALES
Decreto 119j2002, de 27 de septiembre, por el cual se aprueba el Reglamento orgánico de las escuelas públicas de educación infantil, de los colegios públicos de educación primaria, y de los colegios públicos de educación
infantil y primaria (BOIB núm. 120 del 5 de octubre).
Decreto 120/2002, de 27 de septiembre, por el cual se aprueba el reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria (BOIB núm. 120
del 5 de octubre).
Decreto 81j2004, de día 17 de septiembre, que regula la consolidación
personal parcial del complemento retributivo específico por el ejercicio del
cargo de director a los centros docentes públicos de las Islas Baleares (BOIB ,
núm. 134, del 25).
Ley Orgánica 2j2006, de 3 de mayo, de educación (BOE núm. 106, del 5).
Relación de inspectores del Departamento de Inspección Educativa de las
Islas Baleares que han contribuido a la elaboración del modelo de evaluación de
la función directiva: Elvira Badia, Maria Collado, M. Agustina Garda, Ester Melero, Teresa Lorenzo, Catalina Mas, Juan Vicente Pérez, Llorens Petrus, Jaume
Pons, Vicent Torres y Ángel Vázquez.
Cómo hacer visible el invisible
acoso escolar?
MANUEL ARMAS CASTRO
Especialista en Trastornos de Conduta
do Equipo de Orientación Específico de A Coruña
En estas líneas intentamos dar una visión global de las estrategias de prevención e intervención ante la intimidación entre iguales desde la Dirección
del centro educativo que debe desarrollar una mirada compleja que integra
las actuaciones escolar, sanitaria y social (Armas, M., 2007).
1. CONSULTAS SOBRE ACOSO ESCOLAR
Las consultas sobre acoso escolar que llegan al Equipo de Orientación Específico en la mayor parte de los casos surgen por iniciativa de las familias,
que parecen detectar antes que los centros educativos, que algo raro está
pasando en la escuela con su hijo o hija. Es como si los presuntos acosadores lograran burlar la vigilancia y observación del profesorado y el grupo de
iguales permaneciera callado por miedo a ser ellos mismos acosados, así la
ley del silencio permite que la intimidación se instale en las relaciones entre
iguales. Afortunadamente la sensibilización tanto de las familias como de
los centros educativos cada vez es mayor y nos permite hacer actuaciones
de prevención e intervención cada vez más eficaces.
2. MODELO ECOSISTÉMICO DE INTERVENCiÓN
Siempre reconducimos la solicitud de intervención a través del centro educativo. Son el orientador y el director del Centro los que nos acaban pidiendo
que vayamos a colaborar en la solución del problema, aunque la primera
noticia que nos llegue sea de la familia, del pediatra, el psiquiatra o fiscal de
menores.
MANUEL ARMAS CASTRO
En el proceso de evaluación psicopedagógica, desarrollamos las siguientes actuaciones:
- Entrevista con el equipo directivo y orientador/a del centro educati vo.
relación con el acoso u otro problemas emocionales. Además nos permite
descubrir problemas en alumnos que pasan desapercibidos y señalan situaciones de violencia familiar, de miedo a ir al colegio, de falta de respeto por
parte de los profesores o compañeros. Podemos aplicarlo como prevención ,
- Entrevista con el profesor tutor y profesor de apoyo.
antes de que lleguen los problemas, y comentarlo con los alumnos para crear
- Aplicación del cuestionario sobre acoso escolar en el aula o aulas en
en el aula un clima positivo de convivencia y colaboración.
donde se sospecha que exista intimidación. A partir de los resultados
del cuestionario decidimos las personas con las que tendremos entrevistas individuales.
- Entrevistas con las familias de los alumnos que se sienten acosados y
de los presuntos acosadores.
- Entrevistas con los alumnos presuntos acosadores y acosados, con la
previa autorización por escrito de los padres.
- Conversación con los profesionales de salud mental o servicios sociales que intervienen en el caso o se estima necesario que intervengan.
- Reunión con el equipo directivo, orientador y equ ipo docente para
completar la recogida de información y consensuar las propuestas de
Nombre y apelidos .................................................................... Clase ................
Centro: ......................................................................... Localidad .......................
1. Me insultan, me pon en motes
2
3
4
5
2. Se burlan de mi, me dejan en ridículo
2
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5
3. Me amenazan
2
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5
4. Me andan provocando
2
3
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2
3
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5
5
5. Me obligan a participar en "juegos
vio lentos"
6. Me rechazan, no quieren hablar conmigo,
me dejan só lo
2
intervención, unificando los criterios de actuación en el centro educa-
3
4
7. Me molestan continuamente
2
3
4
5
tivo, con la familia y con los servicios de apoyo externos.
8. Me tocan, me dan patadas y empujones
2
3
4
5
- Elaboración de Informe para articular y coordinar la intervención
ecosistémica e interdiscip lin ar.
9. Hacen correr rumores, chismes y
mentiras sobre mi
2
3
4
5
10. Me golpean y pegan
2
3
4
5
11. Me roban cosas
2
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4
5
2
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5
2
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5
2
3
4
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2
3
4
5
3. PROTOCOLOS DE ACTUACiÓN
12. Me hacen chantaje y me obligan a
En el proceso de evaluación integramos técnicas cuantitativas como el cues-
13. Me amenazan si me quejo a los profesores
entregarles dinero
tionario con otras más cualitativas como las entrevistas y reuniones, utilizando instrumentos como los que describimos a continuación.
o a la fami lia
14. Me esperan en la calle para vengarse
15. Me mandan ameazas en papeles o cartas
anónimas
3.1. Cuestionario sobre acoso escolar.
16. Me amenazan con sms en el móvil o por
e-mails
2
3
4
5
17. En mi familia hay relaciones violentas
2
3
4
5
18. Tengo miedo a ir al co legio
2
3
4
5
para detectar síntomas de violencia o intimidación. Con apenas diez minu-
19. Tengo miedo a sal ir de casa
2
3
4
5
tos podemos tener una visión global del clima de aula y de cada alumno en
20. Me encuentro mal y lloro con frecuencia
2
3
4
5
El cuestionario sobre intimidación que figura a continuación (Armas Castro,
M. e Armas Barbazán, C. e L., 2005, 2006), es un instrumento sencillo y útil
MANUEL ARMAS CASTRO
CÓMO HACER VISIBLE EL INVISIBLE ACOSO ESCOLAR?
21. Los profesores me insultan o faltan al
2
respeto
2
22. Intimido a los compañeros
2
23. Insulto o falto al respeto a los profesores
2
24. Ví como intimidaron a un compañero
2
25. Ví como intimidaron a un profesor
26. Hablé de lo que me pasó con los
profesores y/o con la familia
2
27. Si quieres. puedes escribir o decir el nombre del intimidador
3
4
3
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3
3
4
4
5
5
5
5
5
3
4
5
Cuadro
............................
Escala evaluativa: 1 (nunca) 2 (muy pocas veces) 3 (algunas veces) 4 (bastantes veces)
5 (muchas veces)
Después de ser aplicado a más de un millar de alumnos. se constata una fiabi lidad
del 0.80 y una tendencia a la estrutura unifactorial de los ítems.
3.2. Entrevistas sobre acoso escolar
A partir de los resultados del cuestionario sobre intimidación, decidimos con
qué alumnos y familias vamos a tener entrevistas, siempre individuales, evitando en un primer momento las reuniones grupales entre familias y alumnos implicados, que casi siempre tienen unas intenciones encomiables pero
frecuentemente terminan con un enfrentamiento mayor. Lo importante en
la entrevista es crear un clima de comunicación, en el que el guión es tan
sólo un instrumento para favorecer el intercambio de información. Las preguntas básicas que pueden hacerse tanto a los alumnos como a sus familias
pueden girar entorno a los siguientes aspectos:
- ¿Qué pasó, cómo ocurrió, en que consistió el incidente o incidentes
-
- ¿Consecuencias de la situación de acoso?
- ¿Qué se hizo hasta ahora? Actuaciones en la tutoría y en el centro
educativo, informes del centro, de salud mental, de servicios sociales,
de la fiscalía de menores, del defensor del pueblo,,,.
- ¿Como podemos reso lver el problema? Alternativas.
- Acuerdos tomados: responsables, temporalización, evaluación.
de acoso?
¿Cuádo se produjo?
¿En dónde tuvo lugar el incidente o incidentes?
¿Quiénes están implicados?
¿ Cómo reaccionaron los compañeros y los profesores?
¿Durante cuánto tiempo se viene produciendo el acoso?
2.'
Entrevista sobre incidente de acoso escolar
4. PROPUESTAS DE INTERVENCiÓN: INFORME PSICOPEDAGÓGICO
En la reunión con el eq uipo directivo, orientador y el equipo docente completamos la información recogida en los instrumentos anteriores escuchando la visión de todo el profesorado y haciéndola más compleja al añadirle la mirada de la familia y los profesionales de salud mental y/o servicios
sociales, cuando intervinieron en la solución del conflicto. Posteriormente
intentamos consensuar con el profesorado las propuestas de intervención y
de prevención de otros posibles casos de acoso escolar con medidas de tipo
global como la implicación en el Plan de Convivencia del Centro Educativo.
Todo esto queda reflejado en un Informe que comtempla generalmente las
sigu ientes orientaciones:
Consideramos que la información recogida sobre la compleja problemática del acoso escolar, hace aconsejable una intervención interdisciplinar
en la que actuemos de forma coordinada educación, salud mental y servicios
sociais.
Estimamos conveniente solicitar consulta en salud mental para el
alumno acosado y valorar la necesidad de un apoyo sistémico para superar
las posibles secuelas del acoso. Asimismo consideramos necesario que los
alumnos acosadores reciban la atención psicológica adecuada.
En el ámbito sociofamiliar se contemplará la posibilidad de que las
familias de los alumnos implicados reciban un "apoyo técnico" por parte de
servicios sociales.
175
CÓMO HACERVISIBLE EL INVISIBLE ACOSO ESCOLAR? _~_ _~_ _ .~~_ _ _ __
MANUEL A RMAS CASTRO
En lo referente al centro educativo se acuerda en la reunión con el equipo directivo, orientador y equipo docente, aplicar de forma coordinada las
siguientes estrategias, que en parte ya se están llevando a cabo, pero en las
que se trata de implicar coordinadamente a todo el sistema escolar:
4.1. En el ámbito de la tutoría:
- elaboración de normas antiacoso de aula, consensuadas entre profesorado y alumnado, que se revisarán semanalmente en la tutoría.
- favorecer el trabajo cooperativo y la tutoría entre iguales como prevención.
- establecer contratos de conducta en los que se impliquen los alumnos
acosadores, el profesor tutor y la familia para desarrollar las habilidades sociales y de solución pacífica de problemas.
- favorecer la autoestima del alumno acosado encargándolo de responsabilidades en el aula y dándole estrategias ante el acoso.
- para evitar múltiples y contradictorias intervenciones del profesorado, toda la información que se trasmita al alumno y a la familia será
siempre de forma unificada a través del profesor tutor, en colaboración con el orientador.
4.2. En el ámbito del Departamento de Orientación:
- hacer un seguimiento de la evolución de los alumnos/as acosados/as
y de los acosadores/as, coordinando las intervenciones educativas, de
salud mental y servicios sociales.
- reestructurar los grupos de alumnos, teniendo siempre como pauta
que los alumnos que deben cambiar de grupo son los acosadores y no
los acosados, que de esta forma resultarían unha vez más castigados
y aislados de sus compañeros.
- poner en marcha grupos de mediación entre alumnos, profesores y
padres para romper la dinámica de la ley del silencio entre los compañeros de clase e implicar a todos en contra de la intimidación.
- dinamizar las propuestas de trabajar habilidades sociales en el ámbito de las tutorias con todos los alumnos.
- darle estrategias de actuación a las familias tanto de los alumnos acosados como acosadores, unificando criterios con el centro educativo.
4.3. En el ámbito del Equipo Directivo:
- mantener una observación y vigilancia atentas de los lugares y tiempos en donde se acostumbra a producir el acoso: en los cambios de
clase, en los pasillos, en los recreos, entradas y salidas, baños.
- no obligar a los alumnos que se sienten acosados a asistir al Centro hasta que se tomen las medidas necesarias para que se sientan seguros.
- llevar a cabo las medidas de tipo organizativo que se mencionan en
este Informe.
- desarrollar el Plan de Convivencia Anual en el que se integren todas
las medidas contextualizadas para mejorar el clima de convivencia en
el Centro y hacer prevención de los conflictos y acoso escolar.
- dinamizar el funcionamento del Observatorio de Convivencia del
Centro.
La violencia escolar nos viene a recordar que tanto la sociedad como la
escuela estamos fabricando "analfabetos emocionales" con un pensamiento
competitivo simplificador, emociones desintegradoras basadas en un egocentrismo incapaz de la empatía y conductas destructivas para ellos mismos
y los demás. Nos hemos olvidado de que las finalidades del sistema educativo
de aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir, se sintetizan
en una sencilla: aprender a ser feliz. Esta sería la manera más eficaz de hcer
prevención e intervención con calquier tipo de violencia.
BIBLIOGRAFíA
Armas, M. (2007). Prevención e intervención ante problemas de conducta. Estrategias para centros educativos y familias. Madrid: Wolters Kluwer.
Armas, M. y Armas, C. (2005). Violencia Escolar Secundaria. Vigo: Nova
Galicia Edicións. Versión en galego e castelán.
Armas, M. y ARMAS, L. (2006). Violencia Escolar Primaria. Vigo: Nova
Galicia Edicións. Versión en galego, castelán e inglés.
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CÓMO HACER VISIBLE EL INVISIBLE ACOSO ESCOLAR?
Consellería de Educación (2007). Plan integral de mellara da convivencia escolar en Galicia. Plan de Convivencia do Centro. Santiago: Xunta de
Galicia.
Organización del alumnado,
profesorado y familiares en la
comunidad de aprendizaje del
CEIP la Paz (Albacete)
......................................................................................
JUAN GARcíA lÓPEZ
Inspector del Cen tro
VAN ESA CATALÁN DE LA
Hoz
Maestra del CEIP la Paz
CARMEN VILLAR CORTÉS
Orientadora del CEIP la Paz
PRESENTACiÓN
El CEIP La Paz1 comenzó su andadura con el proyecto educativo "Co munidades de aprendizaje" el1 de septiembre de 2006, contando con un nuevo
Claustro y una propuesta organizativa y curricular novedosa que inicia su
proceso a partir de la publicación del Decreto 75/2006, La Orden de 10-062006 Y las Resoluciones de 14-06-2006 y 15-06-2006, de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.
Durante el mes de julio de 2006 se realizó un curso de sensibilización
(formación inicial) sobre "Comunidades de aprendizaje". Al mismo asistieron, además de todo el Claustro, representantes de las entidades del barrio,
servicios sociales del Ayuntamiento y familiares. La exposición que hacemos
en este foro recoge la corta, pero intensa, experiencia de un colegio que ha
optado por buscar el éxito para todos los niños y niñas del colegio y la transformación educativa y social del centro y de su entorno.
1. ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE?
No somos los más cualificados para explicar qué son las Comunidades de
aprendizaje, pero sí podemos dar a conocer lo mucho que hemos aprendido
El CEIP la Paz es un ce ntro públ ico que se encuentra ubi cado en el barrio "La Milagrosa" de Albacete. Un barrio periférico muy neces itado de transformación y de éxito para todos y todas.
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ORGAN IZACIÓN DEL ALUMN ADO, PROFESORADO Y FAMI LIAR ES EN LA COMUN IDAD DE APRENDI ZAJ E DEL CE IP
de un colectivo de profesionales que organizados a través de CREN están
trabajando para hacer propuestas de transformadoras, Para hablar de este
proyecto seguiremos la concepción elaborada por Flecha y Puigvert3 , Una
Comunidad de aprendizaje es un proyecto que va dirigido a centros de primaria y secundaria, Su objetivo es el cambio en la práctica educativa para
conseguir la utopía de aquella escuela o de la educación que todo el mundo
quisiera tener y, sobre todo, hacer realidad el sueño de que ningún niño o
niña quede marginado o etiquetado por la procedencia de su clase social.
etni a, estatus económico, género, etc. A partir de este sueño, se plantea el
verdadero éxito académico del alumnado con una educación de calidad gracias a un profesorado m8s autónomo para innovar, experimentar y aprender
en las aulas y donde las familias y la comunidad en general sean partícipes
activas en la educación integral de sus hijos e hijas,
Las Comunidades de aprendizaje son una apuesta por la igualdad educativa, en el marco de la sociedad del conocimiento, para combatir las situaciones de desigualdad de muchas personas en riesgo de exclusión social. El
planteamiento pedagógico por el que gira la actividad de una Comunidad
de aprendizaje es la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las
desigualdades, El aprendizaje se entiende como dialógico, transformador de
la escuela y su entorno, Así, para conseguir esta transformación se movilizan
todos los recursos existentes que mantienen una postura abierta a la negociación y a la colaboración con las diferentes instituciones y entidades del
barrio, El proyecto considera la importancia que tiene la participación tanto
de agentes sociales como profesionales y personas voluntarias, Y a su vez, el
profesorado se compromete a aceptar su colaboración dentro del aula,
Los valores de la cooperación y la solidaridad que se fomentan en todos
los momentos de la transformación de una Comunidad de aprendizaje facilitan que todas las personas tengan posibilidades de conseguir los aprendizajes requeridos por la sociedad actual. Es especialmente importante resalCREA es ~n colectiv? cor~pu esto por profesorado universita rio, person al investigador y profesional es de difere ntes disciplin as: antropo logía. bi ología. com unicación. eco nomía. ingeni ería, histon a. pedagogía. políti ca . psicología, socio logía. entre otras,
JUAN GARC íA LÓPEZ, VA N ES A CATAL ÁN DE LA HO Z Y CARMEN V ILL AR CORTÉS
tar que las altas expectativas son un elemento imprescindible para que esta
transformación sea una realidad. Sin altas expectativas en el alumnado, las
fam ilias y el profesorado la transformación no es posible.
2. TRANSFORMAR LA ORGANIZACiÓN ESCOLAR
a) ¿Por dónde empezar?
Después de realizar el curso de sensibilización nos pareció que era clara la
acción que debíamos emprender desde la perspectiva de la transformación
de la organización escolar. Ya sabíamos que "era necesario emprender una
acción conjunta y consensuada mediante una organización abierta y participativa". Sí, pero ¿por dónde empezar? decidimos comenzar abordando tres
planteamientos:
1. Romper con la tradicional organización burocrática
Debíamos abrir nuevas vías para la participación de todos y todas (Flecha, Padrós, Puigdellívol , 2003)4. Para ello, se hizo imprescindible transformar las relaciones de poder que habitualmente se mantienen en las
escuelas por una nueva estructura más abierta, participativa e igualitaria. Todo ello sin perder de vista que existen distintas funciones y
responsabilidades dentro de la comunidad , es decir, aceptamos que es
diferente el rol de un familiar, que del profesorado, o del voluntariado.
2. Pasar a una organización más horizontal, más democrática
Nos planteamos que las decisiones sobre la planificación del trabajo se
deberían acordar entre toda la comunidad y a través de cada una de las
comisiones mixtas (compuestas por profesorado, familiares, alumnado,
voluntariado, miembros de asociaciones locales, asesores y asesoras de
2
Comunidad es de Aprendizaje: transformar la organización esco lar al servicio de la co muni dad .
Organización y gestión educativa. nº 5 septiemb re-octubre 2003, pp.4-8. Bilbao: Fórum Eu ropeo
de Administradores de la Edu cació n y CISSPRAXIS, SA
4
,Las Comunidade,s de aprendizaje: un a apuesta por la igualdad educativa , Ra món Fl ec ha García y
Lidi a PUlgve rt, Unive rsidad de Barcelon a. Esp aña.
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JUAN GARCíA LÓPEZ, VANESA CATALÁN DE LA HOZ Y CARMEN V ILL AR CORTÉS
ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO, PROFESORADO Y FAMILIARES EN LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DEL CEIP
la Consejería ...) que se establecen para trabajar sobre las prioridades
elegidas. Con esta organización pretendíamos que todos los miembros
de la comunidad puedan tomar parte activa en las decisiones educativas que se adopten y se responsabilicen de su puesta en práctica y
posterior valoración .
3. Crear una organización que sea capaz de transformar la vida escolar y de interactuar en el contexto social
Con la nueva organización pretendíamos generar más y mejores
propuestas por parte de los diferentes agentes de la comunidad. Incorporamos una idea que escuchamos con insistencia en el curso de
sensibilización "Las mejores ideas vienen a veces de miembros del
claustro, pero también, en otras ocasiones, de madres y abuelos sin
estudios primarios". Además, con esta nueva organización , el proyecto puede gozar de una difusión mucho mayor dentro de la comunidad, lo que actúa de reclamo para las familias, sobre todo de aquellas que han estado más apartadas del proceso de aprendizaje de sus
hijos e hijas, y también una mayor implicación de todos los niños y
niñas gracias a los importantes cambios que se dan en su entorno de
aprendizaje.
b) Buscar la organización más adecuada
Una de las ventajas que tuvimos para comenzar a trabajar, aunque ciertamente también una dificultad, es que debíamos crear un centro a partir
de cero. Todo el claustro se incorporaba por primera vez, sin conocer el
alumnado ni el contexto. De Comunidades de aprendizaje solamente teníamos un planteamiento teórico que nos permitió el acceso al proyecto y la
formación inicial recibida. También teníamos el apoyo de una normativa de
la Consejería de Educación y Ciencia que nos concedía amplia autonomía
organizativa para poder actuar. Algunas cosas teníamos claras para comenzar a trabajar:
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1. Teníamos que implantar un estilo democrático y participativo evitando cualquier estructura burocrática que dificultara la transformación.
2. Un elemento prioritario era buscar la participación e implicación de
todo el profesorado en las decisiones que se fueran tomando en la
construcción del nuevo colegio.
3. Los familiares deberían estar presentes desde el primer momento.
Los más activos resultaron los que ya estaban organizados en entidades del barrio.
4. Deberíamos de incluir a las entidades e instituciones que trabajaban
en el barrio. Hijas de la Caridad, Servicios sociales del Ayuntamiento,
Fundación Secretariado Gitano, Federación Calí.
5. También tendríamos en cuenta a los Servicios de la Consejería de
Educación y Ciencia en la provincia que nos estaban acompañando
en este viaje: CEps, CTROADI6, Asesoría de formación , Servicio de
Inspección.
Valoramos la oportunidad de eludir las estructuras mínimas oficiales
aprobadas por las leyes y los reglamentos de la Consejería, pero finalmente consideramos oportuno crear el Consejo Escolar del centro, mantener el
Claustro de profesores y la organización por ciclos (un ciclo englobaría educación infantil y 1º Y 2º de primaria y un segundo de 3º a 6º de primaria).
Entonces, ¿qué elementos hemos introducido para transformar la organización escolar y crear una estructura abierta y horizontal? La propuesta
ha venido de la mano de las comisiones mixtas, que propician la participación del profesorado, familiares, y entidades del barrio e instituciones en la
gestión de la escuela y en plano de igualdad. ¿Y sobre la participación del
alumnado? Para encauzar su participación se han creado dos estructuras directamente vinculadas con el aprendizaje dialógico: los grupos interactivos
y las asambleas de clase.
A estas nuevas estructuras organizativas que hemos creado para transformar la organización escolar, nos referiremos a continuación.
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Centro de Profesores de ámb ito provincial
Centro Territorial de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Intercultu ralidad
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ORGA NIZACiÓN DEL ALUMN ADO, PRO FESORADO Y FAMILI ARE S EN LA COMUNIDAD DE AP RENDIZAJE DEL CEIP
3 LA PARTICIPACiÓN DE TODOS Y TODAS: LAS COMISIONES
'T
~
En una Comunidad de aprendizaje las decisiones necesarias para caminar
hacia la utopía de la que hablábamos en párrafos anteriores no pueden ser
asumidas solo por los miembros de un claustro, o incluso limitarse a la participación puntual del resto de agentes de la comunidad . Por ello, las Comisiones mixtas devienen estructuras participativas y decisorias del centro donde
no solo estamos los maestros y maestras sino que están representados todos
los agentes y entidades que comparten el objetivo de transformar el contexto gracias a una educación dialógica y de calidad.
Cada Comisión, por tanto, está compuesta por todos aquellos que intervienen en la consecución de un objetivo planteado como comunidad educativa. Así. contamos, por ejemplo, con Comisiones que se reúnen de forma
semanal. como la de Absentismo, y que deciden estrategias para no sólo
disminuir dicho absentismo sino, sobre todo, para prevenir la gracias a las
entidades que "sueñan" con nosotros. En esta comisión, además de representantes del claustro, están las siguientes entidades: Servicios Sociales del
Ayuntamiento, Hijas de la Caridad, Secretariado Gitano y Federación Calí.
Respecto a la gestión de la convivencia en el centro, se creó una comisión interna que se coordina de manera semanal y que mensualmente se
reúne con el resto de entidades del entorno que forman parte de la Comisión
Mi xta de Convencia con el fin de consensuar y decidir estrategias concretas
que nos ayuden a consolidar nuestro proyecto. Así, a pesar de que la comisión interna del centro se reúne semanalmente, todas las decisiones y estrategias que contribuyen a la mejora del clima de nuestra comunidad educativa son consensuadas con las entidades como son Secretariado Gitano, Hijas
de la Caridad, Federación Calí, Grupo Interdisciplinar de Drogodependencia,
Asociación de Vecinos del barrio de la Milagrosa, presidente de la AFAS (Asociación de Familiares), el pastor evangelista, y el párroco católico.
Además de las Comisiones que ya hemos descrito contamos en el centro con otras Comisiones mixtas como la de Voluntariado, cuyo objetivo es
tanto difundir el proyecto como gestionar la presencia de todas aquellas
personas adultas que nos aportan su experiencia con el fin de enriquecer las
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JU A N G A RCíA L Ó PEZ , VANE SA C A T A L Á N DE L A H OZ Y C A RMEN V ILL A R CORT ÉS
interacciones que se dan en el aula mediante estrategias específicas como,
por ejemplo, los gru pos interactivos.
Otra de las Comisiones mixtas fundamentales del centro es la (omisión
de familiares encargada no solo de la transformación del contexto mediante
la alfabetización de éstos, sino de estrechar lazos entre el centro y las familias, con el fin de que éstas sean agentes activos en la educación de sus hijos;
única manera de poder conseguir los fines educativos de nuestros alumnos
y alumnas. Porque, como no nos cansaremos de repetir, los niños y niñas no
sólo aprenden en la escuela sino que sus familiares son referente continuo
tanto en su aprendizaje como en su socialización.
Algunas de las cuestiones básicas que desde nuestra, breve pero intensa, experiencia consideramos claves para el éxito de las Comisiones mixtas
son:
a) El horario de trabajo que debe permitir el acceso a todos los componentes de la Comisión
b) Seguir las reglas de un grupo heterogéneo democrático:
1. Dialogar no es imponer
2. Plantear reuniones productivas
3. Huir de protagonismos
4. Liderazgo compartido
5. Puntualidad al iniciar y al acabar
6. No usar un lenguaje técnico de expertos educativos
4. LA ORGANIZACiÓN DE LOS ALUMNOS EN EL AULA: LOS GRUPOS INTERACTIVOS
Los grupos interactivos es una estrategia organizativa en el aula cuyo fin
es introducir todas las interacciones que sean necesarias, facilitando el
aprendizaje entre iguales con actividades variadas, con la colaboración y dinamización de más personas adultas, para potenciar los aprendizajes y las
habilidades de ayuda y colaboración (valores), desarrollando al máximo las
capacidades de todo el alumnado, procurando su éxito escolar, fin último de
nuestra Comunidad de aprendizaje.
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ORGANIZACI ÓN DEL ALUMNADO, PROFESORADO Y FAMILIARES EN LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DEL cElP
Por tanto, se pretende aprovechar todos los recursos del aula mediante
la organización de ésta en tres o cuatro grupos de alumnado heterogéneo en
género, rendimiento, motivación ...se divide el tiempo total de la clase en tres
o cuatro partes y el aprendizaje a realizar, también, en tres o cuatro tipos de
actividad . Aunque las actividades pueden ser diferentes puede ser recomendable manten er una relación entre ellas (temática común).
De esta manera, cada grupo realiza una actividad corta (unos 20 minutos) y concreta, bajo la tutela de una persona adulta voluntaria (estudiante,
familiar, ex-alumno, profesor jubilado ... ). Se debe procurar que los alumnos
y alumnas sean capaces de realizar con éxito las actividades en las primeras
sesiones con el fin de qu,= sea una estrategia motivadora. A una señal del
profesor del aula los alumnos cambian de grupo o bien cambian los voluntarios con la actividad que deben dinamizar.
5. LA PARTICIPACiÓN DEL ALUMNADO: LAS ASAMBLEAS DE
CLASE
Al inicio del proyecto de Comunidades de aprendizaje, dado el deterioro de
convivencia con el que se encontró el Claustro, se pensó que la asamblea
era una técnica de dinámica de grupos eficaz en la resolución de conflictos,
además de dotarnos de un espacio y un tiempo concreto también en las aula
de primaria, para fomentar todas las interacciones, tanto entre los iguales
como entre el alumnado y los maestros y maestras.
Los temas a tratar serían y pueden ser variados; de manera que, lo primero que se hizo fue establecer las pautas a seguir y respetar para trabajar
en la asamblea siendo cosas tan elementales como normas básicas:
1. Levantamos la mano para hablar
2. Respetamos al compañero cuando habla
3. No impongo mis criterios a la fuerza sino con el diálogo
4. No formamos grupillos en la asamblea sino que uno habla y los demás escuchan
5. etc.
JU A N GA RCíA LÓ PE Z, VA N ESA CATAL Á N DE LA HO Z Y CA RMEN V ILL A R CO RTÉ S -
Posteriormente, la asambl ea también se convirtió es un espacio de diálogo para decidir por consenso las normas generales tanto del centro como de
aula que se revisan anualmente. A día de hoy contamos tanto con nuestra carta
de convivencia como con nuestra constitución consensuada por todos y todas:
alumnos, alumnas, madres, padres, abuelos, vecinos del barrio, entidades ...
Todos los días, por la mañana hablamos de cosas que han hecho el día
anterior, con quién han estado, insistiendo en conductas adecuadas y acordes
con su edad (puesto que son niños que muchas veces ven o hacen cosas que
no les corresponde por edad; o no son las más correctas por la situación social
en la que viven). También insistimos en lo que cenaron la noche de antes o lo
que han desayunado, haciendo hincapié en una adecuada alimentación puesto
que muchos de ellos la única comida equilibrada que realizan al día es la del
mediodía (caso de los alumnos que van al comedor escolar). Otros contenidos
pueden ser, dependiendo de las necesidades, hábitos que tienen en casa, normas, acontecimientos, noticias que han escuchado en la televisión , etc. Incluso,
en algunas ocasiones, invitamos a un familiar que venga a la asamblea y nos
cuente algo relacionado con algún aspecto que estemos trabajando.
Además, la asamblea también ha ido evolucionando hacia una estrategia fundamental para la presentación y repaso de temas curriculares. Así,
por ejemplo, cuando se introduce un contenido nuevo, una forma de organización de aula, se presenta dicho contenido a la asamblea, espacio que
además fomenta la interacción entre iguales como estrategia de aceleración
del aprendizaje. Una vez presentado el contenido de esta forma y, por tanto,
promoviendo el aprendizaje dialógico, los alumnos y alumnas pueden trabajarlo con distintas metodologías, ya sean individuales o cooperativas.
6. A MODO DE RESUMEN Y CONCLUSiÓN FINAL
Nos gustaría acabar esta presentación con una frase que hemos aprendido
de boca de muchas personas de CREA y que de alguna manera resume el
espíritu con el que abordamos las transformaciones que estamos abordando
en el CEIP La Paz de Albacete: "Pretendemos pasar de la cultura de la queja a
la cultura de la transformación".
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las competencias para el ejercicio
de la dirección en contextos
complejos: eII.E.S. "María
~.'!.~.i.~~.~.'.'..~~.. ~.~~~~~.~.~ .........................................
FERNANDO ANDRÉS RUBIA
Director del lES "María Moliner"
ÁNGEL LORENTE LORENTE
Inspector de educación y miembro del FEAE
1. LOS PRINCIPIOS QUE FUNDAMENTAN NUESTRA REFLEXiÓN
Como establece la Ley Orgánica de la Educación , para ofrecer una buena
educación básica para todos, es necesaria tanto la equidad como la calidad.
La literatura pedagógica subraya tanto la necesidad de la autonomía pedagógica de los centros, más retórica que real en nuestro país, según Bolívar
(2004), como I~s compe!.~ n ~~ue los Equipos directivos deben desarrollar
en medio de no pocas dificultades como son la posibilidad de ejercer una 1i:~cción pedagógica (Gago, 2007) y en medio de la complejidad organizativa
de los actuales institutos, espacios donde son frecuentes la micropolítica y
las encontradas culturas profesionales del profesorado (González, 2003). El
caso que vamos a presentar es una reflexión dialéctica sobre qué queremos
hacer, qué hacemos y cómo podemos mejorar en contextos de suma complejidad educativa.
2. CONTEXTO Y SINGULARIDAD DEL 1. E. S. "MARíA MOLlNER"
DE ZARAGOZA
Este instituto está situado en el barrio Oliver de Zaragoza, una zona hasta
ahora periférica de la ciudad, habitado por población trabajadora procedente de diversas oleadas migratorias. En los años cincuenta y sesenta se forma
el núcleo principal procedente de Andalucía, Extremadura y la zona rural
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