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Actas: Comunicaciones y Pósters
La formación de los docentes
y el curriculum escolar: la formación
de las competencias matemáticas y
científicas
Málaga 8, 9 y 10 de Noviembre
MESA 1
Coordina: Manuela Jimeno
Actas: Comunicaciones y Pósters
La formación de los docentes
y el curriculum escolar: la formación
de las competencias matemáticas y
científicas
Málaga 8, 9 y 10 de Noviembre
MESA 1
Coordina: Manoli Jimeno
Reinventar la profesión docente Organiza: Grupo de Investigación: Innovación y Evaluación Educativa Andaluza Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Educación. Universidad de Málaga. Actas del Congreso. Reinventar la formación docente ISBN 978-84-693-7961-5 Web: www.profe10.org [email protected] Málaga Mesa 1
Índice de contenidos:
La formación de los docentes y el curriculum escolar: la 1
formación de las competencias matemáticas y científicas
Manuela Jimeno Pérez
El enrolamiento ambiental en la formación de maestro 5
María del Carmen Acebal Expósito, y , Vito Batista Brero Peinado
Análisis de propuestas didácticas sobre la competencia 14
científica realizadas por profesores de secundaria en el
contexto de un curso de formación permanente
Ángel Blanco, Teresa Lupión Mª del Mar Gallego, Enrique España,
Blanca Gordo, Mariola Argibay y Francisco González
Descubrimientos e inventos de mujeres científicas. 28
Una asignatura pendiente en las aulas.
Carrasquilla Carmona, Amanda y Jiménez López, Ángeles
“Ciencia para todos”: aportaciones de una experiencia 31
internivel al desarrollo de competencias en los estudiantes
Lina Mª Cecilia Gámiz, Soledad de la Blanca de la Paz y José
Hidalgo Navarrete.
La formacion de compentencias matematicas en el posgrado 41
de didáctica de las matemática
M. de Jesus Gallegos Santiago, Evagelina López Ramirez, Martha
CHairez Jimenez
Formación de profesorado en didáctica de las ciencias y la 48
matemática. Retos en el marco de la era de la información
Rué, L.; Garcia Wehrle, P.; Montanuy Fillat, M., Díez-Palomar, J.
Educación matemática crítica en los libros de texto: una 58
herramienta para el profesorado de secundaria para el análisis
Fernando Domínguez Santos
Presencia de actividad científica en la planificación de 72
secuencias de actividades de maestros de Educación Primaria
en formación inicial
Jordi Martí Feixas
Las energías renovables en el curriculum de ciencias. 84
Reinventar la profesión docente desafíos para el profesorado.
Carolina Martín Gámez y Teresa Prieto Ruz
Concepciones del profesorado en formación sobre las 97
energías renovables
Carolina Martín y Mª Ángeles Jiménez
Una experiencia de enseñanza colegiada en el aula: la 112
publicidad como herramienta de alfabetización científica
Racionero Siles, Flora , Olivares García, Mª Ángeles , Blanco
Moreno, Rafael
La formación del profesorado a través de los proyectos de 127
investigación. una experiencia práctica
Antonia Ramírez García, Carmen Corpas Reina, Mª del Pilar
Gutiérrez Arenas
Evaluación de adquisición de competencias en el desarrollo de 141
la asignatura “ciencias de la naturaleza y su didáctica” de 1er
curso de la titulación de Maestro de Educación Primaria
José Antonio Rueda Serón, Mª del Carmen Acebal Expósito, Vito
Battista Brero Peinado
La atención a la diversidad en la materia de matemáticas 153
mejora la convivencia en las aulas de la ESO.
Rosario Vera Ruiz
Neurociencias y desarrollo de la competencia matemática en 160
la Educación Secundaria Obligatoria
Rosario Vera Ruiz
Reinventar la profesión docente
La formación de los docentes y el curriculum escolar:
la formación de las competencias matemáticas y
científicas
PRESENTACIÓN MESA 1
Manuela Jimeno Pérez
Como señala Alan Bishop (2000) la complejidad a la que nos enfrentamos en el
momento actual, representa un reto mucho mayor que el que vieron los
educadores en el pasado y, puede generar sentimientos negativos y
desasosiego entre el profesorado y sus formadores. Esta complejidad está en
relación con : la diversidad del alumnado, de sus aspiraciones y expectativas;
las presiones económicas sobre la educación; los aspectos políticos en torno al
curriculum; las presiones de las nuevas tecnologías de la comunicación y la
información; la necesidad de relacionar la educación con el nuevo contexto
educativo global,…
La sociedad del siglo XXI poco tiene que ver con la de principios del siglo XX, si
en aquella época la alfabetización, los conocimientos que necesitaba cualquier
ciudadano, implicaba leer, escribir y las cuatro reglas, en la actualidad,
responder a la pregunta de que educación necesitan los ciudadanos del siglo
XXI no es fácil. Desde finales del siglo XX se ha intentando ir delimitando las
capacidades, actitudes y conocimientos que necesitan los futuros ciudadanos y
ciudadanas, y se ha intentando esclarecer términos como alfabetización
numérica o matemática y alfabetización científica, pero las necesidades de los
individuos van más allá de conocimientos parcelados, por lo que se ha
adoptado una visión más amplia, las competencias, e intentado determinar las
competencias claves para el ciudadano del siglo XXI.
Además, en la sociedad de la información, la educación informal, aquella que
se da a través de diferentes medios de comunicación, ocupa un papel mucho
más importante que en el pasado, especialmente en la competencia científica;
cada vez es más necesaria una actitud crítica ante las informaciones recibidas.
El informe DeSeCo subraya que: “En el centro del marco de competencia
clave se encuentra la habilidad de los individuos de pensar por si mismo como
expresión de una madurez moral e intelectual, y de tomar responsabilidad por
su aprendizaje y por sus acciones”.
La comunicación “Una experiencia de enseñanza colegiada en el aula: la
publicidad como herramienta de alfabetización científica” presentada por
Flora Racionero, Mª Ángeles Olivares y Rafael Blanco, nos muestra la
influencia de la publicidad en los procesos de alfabetización científica, tomando
a ésta como punto de partida para una experiencia interdisciplinar (ciencias,
didáctica y educación artística) en el aula desde un enfoque crítico, los
resultados nos alertan sobre los posibles riesgos que puede conllevar una
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Mesa 1
lectura acrítica de la publicidad y los avales científicos contenidos en los
mensajes publicitarios.
La educación de los ciudadanos y ciudadanas es uno de los pilares claves para
el desarrollo cultural y económico de los paises, por lo que no es extraño que
la OCDE formara un grupo de expertos encargados de definir y seleccionar las
competencias consideradas claves para la vida de las personas y el buen
funcionamiento de la sociedad en el siglo XXI (Proyecto DeSeCo, 2003). En
este proyecto se define el concepto de competencia como: “La capacidad de
responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales
y del comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz”.
Las competencias claves implican capacidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores. Valores compartidos en las sociedades democráticas, y
entre ellos, la no discriminación. Por ello las investigaciones sobre las mujeres
científicas y matemáticas y su invisibilidad en los textos científicos y en las
aulas, son importantes para que las mujeres se sientan incluidas en estos
campos. La comunicación “Descubrimientos e inventos de mujeres
científicas. Una asignatura pendiente en las aulas” presentada por
Amanda Carrasquilla y Mª Ángeles Jiménez, nos sitúa en esta cuestión y
nos muestran respuestas y reacciones del alumnado de la Educación Primaria
cuando se introduce el nombre de mujeres en el ámbito de las ideas,
conocimientos y descubrimientos científicos y tecnológicos.
Educar en competencias también es un factor importante en la contribución de
los individuos a cambiar el mundo, en su compromiso con una sociedad más
justa y equilibrada y un desarrollo sostenible. Así, no sólo las concepciones del
profesorado sobre la materia que imparte influye en el desarrollo de las
competencias de sus alumnos y alumnas, sino también sus valores y actitudes.
En este sentido nos encontramos con las comunicaciones: El enrolamiento
ambiental en la formación de maestros” presentada pro Mª del Carmen
Acebal y Vito B. Brero (presentada en Poster) y Concepciones del
profesorado en formación sobre las energías renovables”, presentada por
Carolina Martín y Mª Ángeles Jiménez.
En la actualidad, ante los avances científicos y los problemas con el medio
ambiente, el compromiso con un desarrollo sostenible y una actitud crítica ante
estos avances científicos y su utilización, son fundamentales en la formación
de los ciudadanos y ciudadanas del futuro. Una cuestión importante para el
desarrollo de la competencia científica es la transmisión de este compromiso, y
esto es difícil, si no los asume el profesorado.
La cuestión central de esta mesa es la formación d la competencia científica y
matemática, pero ¿c.ómo conseguimos que los estudiantes de la educación
primaria y secundaria lleguen a ser competentes en ciencias y matemáticas? Y
¿cómo formar a los futuros docentes para que lo consigan?
Los currículos oficiales ya contemplan una educación en competencias ¿pero
que sucede en las aulas? Los libros de texto nos proporcionan una buena
información de lo que los alumnos y alumnas están aprendiendo. ¿Qué nos
indican los libros de texto?. Las comunicaciones: “Las energías renovables
Reinventar la profesión docente
en el curriculum de ciencias. Desafíos para el profesorado”, presentada
por Carolina Martín y Teresa Prieto, y “Educación matemática crítica en
los libros de texto: Una herramienta pata el profesorado de secundaria
para el análisis y uso crítico”, presentada por Fernando Domínguez
Santos; nos muestran que los contenidos y las actividades propuestas en los
libros de texto no van muy encaminadas a la formación de las competencias
matemática y científica, tal y como están definidas; pero es una de las
herramientas más utilizadas por el profesorado. ¿Cómo cambiar esta
situación?
Estamos en la Facultad de Educación, y es necesario que nos planteemos
como desarrollar estas competencias en los estudiantes en diferentes niveles.
En primer lugar en las aulas de la Educación Primaria y Secundaria, y como no,
para conseguirlo, en la formación inicial y permanente del profesorado. La
comunicación “ La formación de competencias matemáticas en el
posgrado de Didáctica de las matemáticas”, presentada por Mª Jesús
Gallegos, Evangelina López y Martha Chaires, nos muestra la importancia
de la formación permanente. Las comunicaciones: “Análisis de propuestas
didácticas sobre la competencia científica realizada por profesores de
secundaria en el contexto de un curso de formación permanente”
presentada por Ángel Blanco, Teresa Lupión, Mª del Mar Gallego, Enrique
España, Blanca Gordo, Mariola Argibay y Francisco González, y, “La
formación del profesorado a través de los proyectos de investigación:
una experiencia práctica”, presentada por Antonia Ramírez, Carmen
Corpas y Mª del Pilar Gutiérrez; nos indican, en primer lugar, la importancia
del trabajo en equipo en la formación permanente, y en segundo lugar, la
experiencia de propuestas de actividades diferentes en las aulas, aunque
surjan obstáculos.
Estas experiencias suelen ser aisladas y deberían se lo general, pero para ello
es necesario una visión diferente de los contenidos de las materias, contenidos
que vienen determinados y organizados según las disciplinas y no en torno a
solución de problemas o planteamiento de situaciones relevantes para los
estudiantes. Esta visión, dificultad de manera considerable la
interdisciplinariedad y nuevas organizaciones de los contenidos.
¿Qué sucede con la formación inicial? El informe McKinsey (2008) referente a
los sistemas educativos que consiguen mejores resultados en las evaluaciones
internacionales, recoge las palabras de un funcionario coreano: “La calidad de
un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” ; en la
calidad de los docentes influyen muchas cuestiones, pero una de ellas, es la
formación inicial. ¿Cómo formar a los futuros docentes? Las comunicaciones:
“Presencia de actividad científica en la planificación de secuencias de
actividades de maestros de Educación Primaria en formación inicial”,
presentada por Jordi Martí, y, “Ciencia para todos: Aportaciones de una
experiencia internivel al desarrollo de competencias en los estudiantes”,
presentada por Lina Mª Cecilia, Soledad de la Blanca y José Hidalgo; nos
muestran algunas experiencias en la formación inicial de maestros.
¿Qué metodologías serían adecudas para la formación de competencias?
¿cómo atender a la diversidad? Son aspectos cruciales para la formación y de
ellos tratan las comunicaciones: “La atención a la diversidad en la materia
de matemáticas mejora la convivencia en las aulas de la ESO” y
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Mesa 1
“Neurociencia y desarrollo de la competencia matemática en la educación
Secundaria Obligatoria”, presentadas por Rosario Vera, y la comunicación
sobre “Formación de profesorado en didáctica de las ciencias y la
matemática. Retos en el marco de la era de la información”, presentada
por Rué, García, Monthanuy y Díez Palomar.
Philippe Perrenoud (2000) propone una enseñanza por proyectos, pues, entre
otras cosas, logran la movilización de saberes y procedimientos y deja ver
prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes de los
aprendizajes escolares. Para conseguir una educación de este tipo, sería
necesario formar al profesorado en este sentido ¿Cómo conseguirlo?;
Perrenoud a esta pregunta afirma : “lo esencial de este aprendizaje sigue
siendo experiencial, se aprende haciendo”
Por último, llegamos a la evaluación ¿cómo evaluar las competencias? Los
conocimientos aprendidos, los hechos o procedimientos son fácilmente
medibles, la competencia matemática o científica no es tan fácil de medir. La
comunicación “Evaluación de adquisición de competencias en el
desarrollo de la asignatura “ciencias de la naturaleza y su didáctica” de 1º
curso d e la titulación de maestro de educación primaria”, presentada por
Jose Antonio Rueda, Mª Carmen Acebal y Vito B. Brero (formato poster),
nos muestra las opiniones de los estudiantes sobre el grado de adquisición de
competencias en esta materia, este es un indicador, entre otros, pero ¿como
evaluar el aprendizaje de cada uno de los estudiantes?
BIBLIOGRAFÍA
Barber, Michel; Moursched, Mona (2008) Cómo hicieron los sistemas
educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos.
Santiago(Chile): McKinsey & Company (www.preal.org/publicacion.asp )
Bishop, Alan (2000). Clarificando la complejidad. En Matemáticas y Educación.
Gorgorio, N, Deulofeu, J. y Bishop, A. (Coords). Barcelona: Grao
OCDE (2003) . Definición y Selección de Competencias clave. (resumen
ejecutivo proyecto DeSeCo)
Perrenoud, Philippe (2000) Aprender en la escuela a través de proyectos.
Revista de Technología Educativa (Santiago, Chile), XIV, nº 3, p:311-321
Reinventar la profesión docente
El enrolamiento ambiental en la formación de maestros
Acebal Expósito, María del Carmen y Brero Peinado, Vito Batista
Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y
de las Ciencias Experimentales. Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Málaga
[email protected] - [email protected]
Resumen: El logro del enrolamiento ambiental de los educandos, se alcanzará
desde la participación efectiva en pequeñas acciones de intervención, a partir
de la imitación y adhesión al compromiso ambiental de sus formadores. En este
trabajo presentamos algunas opiniones y reflexiones de estudiantes de
Magisterio sobre la significatividad del compromiso y participación ambiental
del maestro para sus alumnos.
Palabras clave: Conciencia ambiental, formación de maestros, enrolamiento
ambiental.
Introducción: En el marco de la investigación acerca de las dificultades que
encuentra la educación para el logro de una conciencia ambiental adecuada a
contextos concretos sin perder de vista la globalidad, interpretamos que el
principal obstáculo es la incapacidad de identificar el rol ambiental que cada
humano debe desarrollar. (Arbuthnot, J. 1977)
Creemos que la asunción de roles ambientales supone la posibilidad de realizar
juicios individuales del propio actor, es decir una comprensión cognitiva y una
convicción en conciencia que le llevan a actuar. Para ello la escuela al asumir
su propio rol debe, desde sus formadores comprometidos o “responsabilizados
ambientalmente”, contribuir a tal identificación. ”.
“…lo que realmente induce al desarrollo moral no es el grupo o institución en sí,
sino las oportunidades que en ellos se den de toma de rol. Es la capacidad de
asumir roles la que determina el nivel de perspectiva social alcanzado por el
sujeto”. (Kohlberg. 1992)
Desde nuestro trabajo de investigación, percibimos en nuestros encuestados,
futuros maestros, una demanda a sus propios formadores de compromiso
ambiental o actuación ejemplar, para intervenir en la multiplicación de esta
forma de sensibilidad ambiental.
Al mismo tiempo, indagamos sobre la adhesión a valores proambientales, para
determinar la afinidad a medidas concretas tendentes a la protección del medio
ambiente, con la finalidad de detectar posibles vías de actuación, desde la
escuela, que estimulen el mencionado enrolamiento ambiental. (Berryman, T.
2003)
Un estilo de conductas éticas y responsables basadas en la conciencia crítica y
lúcida, que vincule “el ser con el actuar”, tanto a nivel individual como colectivo.
(Sauvé, L. 2003)
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Mesa 1
Objetivos de la investigación: El objetivo general, de la línea de investigación
que soporta esta presentación, es indagar acerca de la conciencia ambiental de
los futuros formadores.
El objetivo particular, detectar la determinación hacia la participación activa de
los futuros maestros en su comunidad educativa, y su predisposición al uso de
determinados instrumentos de actuación.
Metodología: De acuerdo con el objeto de la investigación, los datos obtenidos
requieren un tratamiento preferentemente cualitativo. La población de estudio
estuvo constituida por estudiantes de universidad. Se tomaron dos muestras,
representadas respectivamente por, un grupo del alumnado de la carrera de
Magisterio de la Universidad de Cuyo, de Mendoza, Argentina y otro colectivo
del alumnado de Magisterio de la Universidad de Málaga, España. Con el
objetivo de validar los datos, se consideró también al grupo de participantes en
un curso de especialización en educación ambiental. La muestra total permitió
analizar 155 respuestas al cuestionario diseñado para tal fin.
Resultados: Se detalla a continuación el análisis general y particular de las
respuestas, en las distintas muestras consideradas.
Pregunta 1: “Explica la importancia que puede tener el distinto grado de
compromiso ambiental del maestro en sus alumnos.”
Se han expresado de maneras como las que siguen:
“Si el maestro se interesa por el medio ambiente los niños también lo harán ya
que imitan lo que ven” (Alumna de Magisterio de Málaga)
“Los alumnos tienen al maestro como modelo, si éste se implica y logra un
aprendizaje en sus alumnos las consecuencias serán muy positivas, al
contrario podría llegar a ser perjudicial” (Magisterio de Mendoza)
“Mucha importancia, ya que se daría el caso en que una sola persona podría
llegar a concienciar a 20 o más personas. Sería un gran paso”. (Magisterio de
Málaga)
“Cuanto mayor compromiso, mayor y mejor transmitirán ese respeto hacia el
medio ambiente. También transmitirán con el ejemplo”. (Alumno de Magisterio
de Málaga)
Categorización de respuestas: Se han ido formando categorías a partir del
análisis de las respuestas del alumnado, es decir, no existían categorías
previas.
Reinventar la profesión docente
CATEGORÍAS
GENERAL
GRUPO
CANTIDAD PORCENTAJE
ALUMNO DEPENDE DEL MAESTRO
MODELO/EJEMPLO
NO SABE/ NO CONTESTA
TRANSMITE VALORES
MUY IMPORTANTE
TOTAL
38
33
31
28
25
155
24,52
21,29
20,00
18,06
16,13
Tabla 1– Categorización de respuestas.
“Alumno depende del maestro”, muestra una relación de dependencia, se
refiere a aquellas respuestas que dicen que la conciencia ambiental esperable
en los estudiantes, dependerá de los formadores, concretamente del
compromiso que los educadores manifiesten.
“Modelo Ejemplo”, reúne las respuestas referidas a actuaciones a imitar,
generando en los educandos una determinación a seguir lo sugerido por ese
maestro ejemplar.
“Muy importante”, agrupa esta categoría las menciones expresadas de esa
forma.
“Transmite valores”, aquellas respuestas que dan a entender que la actitud
manifiesta de compromiso ambiental desde un formador favorece la
transmisión de valores ambientales.
GENERAL
20% 25% 18% 21% 16% ALUMNO DEPENDE DEL MAES. MODELO/EJEMPLO MUY IMPORTANTE TRANSMITE VALORES Figura 1 – Representación gráfica de la categorías
En la muestra general, aunque no se observan grandes tendencias, se
evidencia cierta determinación hacia la dependencia del alumno según sea el
profesor, en un 25%, en la categoría que sigue, aunque se relaciona con la
anterior, aparece claramente la referencia a la actuación ejemplar del maestro,
en un 21%; opinan como muy importante, pero no especifican, en el 16% de
los casos; dicen que transmite valores, en el 18%.
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Mesa 1
MÁLAGA EDUC. PRIMARIA
6% 16% 29% ALUMNO DEPENDE DEL MAES. MODELO/EJEMPLO MUY IMPORTANTE 24% 25% TRANSMITE VALORES Figura 2. – Representación gráfica de las categorías
Para la muestra malagueña, la categoría alumno depende del maestro, obtiene
el 29%; especifican como modelo y ejemplo, en el 25% de los casos; dicen que
el compromiso manifiesto del maestro es muy importante, en el 24%; que un
maestro comprometido transmite valores, el 16%.
MENDOZA EDUC. PRIMARIA
18% 11% 53% 9% 9% ALUMNO DEPENDE DEL MAES. MODELO/EJEMPLO MUY IMPORTANTE TRANSMITE VALORES Figura 3. – Representación gráfica de las categorías.
En Mendoza, que han optado por no responder, en el 53% de los encuestados;
se destaca la dependencia, según sea, del compromiso del maestro para la
formación ambiental, con el 18%, le sigue la consideración concreta como
modelo y ejemplo, con el 11%; dicen que es muy importante, sin aclarar esta
expresión, en el 9% de los casos, mientras que achacan la transmisión de
valores a un maestro comprometido, en un 9%.
CURSO ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN
6% 23% 34% 26% 11% ALUMNO DEPENDE DEL MAES. MODELO/EJEMPLO MUY IMPORTANTE TRANSMITE VALORES Reinventar la profesión docente
Figura 4 – Representación gráfica de las categorías
Alumno depende del maestro, con el 23% de los datos, en la muestra del Curso
de Educación Ambiental, no es la más destacada, ocupa el tercer lugar luego
de, transmite valores, que ocupa el 34% y de modelo y ejemplo, que representa
el 26%. Muy importante, sólo tiene el 11% de las consideraciones y no ha
contestado el 6% de esta muestra.
Por su parte, la pequeña muestra de geógrafos ha opinado con el 29%, tanto
para la visión de dependencia del alumno desde el profesor comprometido,
como para modelo y ejemplo. Por otra parte, el resto de las categorías se
reparten un 14% cada una.
MÁLAGA GEOGRAFÍA
14% ALUMNO DEPENDE DEL MAES. 29% 14% 14% MODELO/EJEMPLO MUY IMPORTANTE TRANSMITE VALORES 29% NS/NC Figura 5 – Representación gráfica de las categorías.
Discusión: La primera categoría, “Alumno depende del maestro”, obtiene un
25% en la muestra total y es bastante concordante en las muestras
particularizadas. La segunda categoría “Modelo y ejemplo” que en la muestra
total obtiene el 21%, manifiesta ciertas diferencias ya que Mendoza alcanza el
11%, Geografía el 29% mientras que Magisterio de Málaga el 25 %. En el caso
de la categoría “Muy importante”, la muestra general abarca el 18% de los
datos, Mendoza el 9%, Geografía el 14% y Magisterio de Málaga el 24%.
“Transmite valores”, por su parte es una categoría muy representativa en la
muestra malagueña no así en la mendocina, que está representada por la
mitad del valor obtenido en Málaga, de todos modos obtiene un porcentaje del
18% en la muestra general. Por último “No sabe – no contesta”, adquiere un
porcentaje bastante elevado; 24%; que se debe principalmente a la muestra
mendocina que lo ha hecho en más del 50%, entendiendo esto desde algunas
consideraciones que optan por no dar tanto peso al maestro sino a todas las
instituciones sociales, parece que intentaran repartir la responsabilidad que
inminentemente les tocará.
Es evidente el nivel de responsabilidad que se le otorga al maestro de acuerdo
a su grado de compromiso con la cuestión ambiental, es además determinante
que en la muestra de Magisterio de Málaga alcance valores del 94%, si
sumamos las cuatro categorías que en definitiva se refieren a lo mismo desde
diferentes maneras de expresarlo: “Es el maestro el que con su ejemplo logrará
un efecto multiplicador en sus alumnos”. Surge nítidamente la demanda de
actuación ejemplar a los propios formadores.
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Mesa 1
Pregunta 2: ¿Cuáles crees que son las razones de éxito de una campaña
ambiental?
Del análisis a las respuestas del estilo de las que siguen:
“Medidas drásticas como información de problemas de actualidad” (Alumno de
Geografía)
“Que sea una campaña innovadora sobre problemas existentes para que
comprueben o por lo menos vean las consecuencias de nuestros actos de
manera concreta y drástica” (Alumna del Curso de Especialista en Educación
Ambiental”)
“Que todos los que pertenezcan a esa campaña se vuelquen en ella, sin ánimo
de lucro, sólo porque se llegue al objetivo que es el cuidado del medio
ambiente” (Alumna de Magisterio de Málaga)
“Yo pienso que una campaña de Educación Ambiental puede ser tanto más
efectiva cuanto más cercana y visual sea para la gente” (Alumna del Curso de
Esp. en EA)
GRUPO
GENERA
L
10
CATEGORÍAS
CANTIDAD PORCENTAJE
CONCIENCIA Y SENSIBILIZA
58
37,42
INFO. PROBLEM. REALES
42
27,10
NO SABE/ NO CONTESTA
32
20,65
NIVEL DE APLICABILIDAD
23
14,84
TOTAL
155
Tabla 2 – Categorización de respuestas
GENERAL
21% 37% 15% CONCIENCIA Y SENSIBILIZA INFO. PROBLEM. REALES NIVEL DE APLICABILIDAD NS/NC 27% Figura 6 – Representación gráfica de las categorías.
Para la primera categoría, “Conciencia y sensibiliza”, hemos considerado
aquellas referencias a las campañas de Educación Ambiental, consideradas
exitosas por el logro de dinamización ciudadana, desde el reconocimiento
manifiesto en la población de la existencia de las problemáticas.
Reinventar la profesión docente
Para la segunda, “Informar sobre problemas reales”, hemos contemplado
aquellas respuestas que concretamente se referían a la reacción favorable que
dicen obtener aquellas campañas con mensajes precisos de información sobre
problemáticas actuales y candentes, realmente importantes desde el punto de
vista ambiental.
Para “Nivel de aplicabilidad”, hemos considerado las referencias a aquellas
campañas que de acuerdo al ámbito, localidad o globalidad, y grado de
aplicación, propuestas de soluciones a problemas ambientales, logran mayor o
menor convocatoria.
MÁLAGA EDUC. PRIMARIA
10% 8% 47% CONCIENCIA Y SENSIBILIZA INFO. PROBLEM. REALES NIVEL DE APLICABILIDAD 35% NS/NC Figura 7 – Representación gráfica de las categorías
Para la muestra malagueña de maestros en educación primaria, alcanza el
47%, el enfoque concienciador y sensibilizador de las campañas ambientales,
otorgándole el motivo del éxito. Por otra parte, el 35% considera condicionante
para el éxito, la información sobre diferentes aspectos de problemas de
relevancia y actualidad ambiental, que brindan estas campañas. Aparece la
relación entre el éxito de determinadas campañas y el nivel de aplicación, 10%.
MENDOZA EDUC. PRIMARIA
13% 13% 54% 20% CONCIENCIA Y SENSIBILIZA INFO. PROBLEM. REALES NIVEL DE APLICABILIDAD NS/NC Figura 8 – Representación gráfica de las categorías.
En la muestra mendocina las categorías que se refieren a la capacidad de
generar conciencia y sensibilidad así como informar sobre problemáticas que
afectan directamente a la población a la que están orientadas, obtienen idéntico
porcentaje, que no llega a ser significativo, 13 % respectivamente. Sin embargo
consideramos de cierta relevancia, el 20%; el hecho de que se valore para el
éxito de una campaña, la posibilidad de aplicación de los mensajes que se
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12
Mesa 1
incluyen en ella.
CURSO ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN
6% CONCIENCIA Y SENSIBILIZA 17% 48% INFO. PROBLEM. REALES NIVEL DE APLICABILIDAD 29% NS/NC Figura 9 – Representación gráfica de las categorías
Los estudiantes de esta muestra, adhieren a estas campañas por la capacidad
de concienciar y sensibilizar en primer lugar, 48%, pero también demuestran
afinidad con ellas por el poder informativo que contienen, 29%. El nivel de
aplicabilidad del mensaje presenta una relevancia relativa, 17%.
MÁLAGA GEOGRAFÍA
14% CONCIENCIA Y SENSIBILIZA 43% 14% INFO. PROBLEM. REALES NIVEL DE APLICABILIDAD 29% NS/NC Figura 10 – Representación gráfica de las categorías
Al segregar la muestra de los estudiantes de Geografía, sólo se manifiesta un
sensible descenso en cuanto a la valoración concienciadora de estas
campañas.
Se observa claramente la diferencia de opinión desde la diferencia de ubicación
geográfica, el alumnado sudamericano se inclina más hacia las pequeñas
acciones inducidas desde campañas locales que abordan problemáticas
puntuales. Por su parte, para poder conformar una idea acerca de la adhesión
a valores proambientales, luego de considerar las categorías pertinentes,
emerge la afinidad con distintas medidas para proteger el medio ambiente, en
este caso con las campañas ambientales destacando la consideración de
concienciadoras y sensibilizadoras.
Conclusiones finales: A partir de la aceptación del papel de la escuela para
generar el enrolamiento ambiental que permita a los educandos sentirse
protagonistas, lo que implica reconocer su rol, identificarse, aceptarlo y
Reinventar la profesión docente
desempeñarlo exitosamente en el escenario de vida asignado o elegido, dentro
del marco biosférico; hemos considerado el diseño y elaboración de campañas
de difusión de problemáticas ambientales como un ejercicio que ofrece a
educadores y educandos, la posibilidad de obtener resultados significativos y
estimulantes hacia la aceptación de compromisos superadores y permanentes
en la vida futura de los estudiantes.
Referencias bibliográficas:
ARBUTHNOT, J. (1977). “The Roles of attitudinal and Personality Variables in
the Prediction of Environmental Behavoir and Knowledge”.Environmental and
Behavoir, 9, 217-232.
BERRYMAN, T. (2003) “L`éco-ontogenèse: les relations à lènvironnment dans
le développements”. Education relative á lènvironnement: Regards,
Recherches,Réflexions, Vol. 4
KOHLBERG, L. y CANDEE, D. (1992) “La relación del juicio moral con la
acción moral”, Psicología del desarrollo moral, DDB, Bilbao.
SAUVÉ, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores
en Educación Ambiental. I Foro Nacional sobre la incorporación de la
perspectiva ambiental en la formación técnica y profesional. Universidad
Autónoma de San Luis Potosí. México.
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Mesa 1
Análisis de propuestas didácticas sobre la
competencia científica realizadas por profesores de
secundaria en el contexto de un curso de formación
permanente
Ángel Blanco* ([email protected]), Teresa Lupión**, Mª del Mar Gallego**,
Enrique España*, Blanca Gordo**, Mariola Argibay** y Francisco González*.
* Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga.
** Centro del Profesorado de Málaga. Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía.
Introducción
Una de las señas de identidad de la Ley Orgánica de Educación es, sin duda,
el término “competencia”. Este concepto ha adquirido, no sin cierta polémica
(Gimeno, 2008; Feito, 2008), un papel central en los currículos actuales y en
los programas de evaluación de estudiantes, como PISA, que están teniendo
gran repercusión en los medios de comunicación.
La denominada “Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico”, una de las ocho competencias básicas incluidas en los currículos
españoles de la Educación Obligatoria, está relacionada con la “Competencia
matemática y competencias básicas en Ciencia y Tecnología”, definida por la
Unión Europea (UE, 2006). Esta competencia, en adelante “competencia
científica” para abreviar, es descrita por los currículos de Educación Primaria y
Educación Secundaria Obligatoria en términos muy amplios, que finalmente se
resume de la siguiente forma:
“En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del
pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y
para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un
mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico
y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el
mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del
conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización
de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.
En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aquí, son
parte de esta competencia básica el uso responsable de los recursos naturales,
el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la
protección de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad
de vida de las personas”.
Hay que tener presente que además de esta caracterización de la competencia
científica, el programa PISA (OCDE, 2006) y las evaluaciones de diagnóstico
(por ejemplo, MEC, 2009) contempladas en la Ley Orgánica de Educación
también utilizan el enfoque de competencias. Nos encontramos pues con
diferentes formas de entenderla que no tienen porque coincidir en todos sus
aspectos (Cañas, Martín-Díaz y Nieda, 2007 y 2008).
Reinventar la profesión docente
Llevar a las aulas el enfoque de las competencias básicas, en general, y en
particular el de la competencia científica supone un enorme desafío para
nuestro sistema educativo. Las prácticas educativas actuales están, en
términos generales, alejadas de la caracterización que se hace de la
competencia científica en los currículos (Pro, 2007). Como indica Pérez (2007),
definir las finalidades educativas de la escuela en términos de competencias
básicas implica cambios sustantivos en la forma de entender y actuar en la
escuela.
Los cambios educativos, como el que se pretende con la inclusión de la
enseñanza de competencias, no pueden hacerse al margen del profesorado
(Carbonell, 2008), sin tener en cuenta sus actitudes, conocimientos y
habilidades para llevarlos a la práctica y evaluarlos. Pero, por otro lado están
bien documentadas las dificultades que tiene el profesorado para cambiar sus
prácticas, aún cuando cuenten con herramientas teóricas y prácticas para
hacerlo. Como indica Monereo (2010) estas dificultades pueden ser de tres
tipos:
Uno de ellos tiene que ver con factores de índole personal, relativos al
coste emocional que supone cambiar unas prácticas que los profesores tienen
bajo control, y que les dan seguridad, por otras inciertas y que pueden ponerles
en situación de vulnerabilidad.
Un segundo tipo obedece a factores de carácter profesional y más
concretamente con lo que se denomina en un sentido amplio las competencias
profesionales, que englobaría el conjunto de concepciones, teorías y
conocimientos que sustentan las decisiones y las prácticas habituales de los
profesores y que, como muestran las investigaciones al respecto, son difíciles
de modificar (Mellado, 2001).
Un tercer tipo tiene que ver con factores de naturaleza institucional que
afectan al compromiso profesional. Los que en mayor medida parecen mermar
este compromiso con las reformas educativas son la poca capacidad de
participación que se permite al profesorado, el sentimiento de desesperanza,
adquirido a través de los años, sobre la transitoriedad de las reformas y la falta
de condiciones reales para llevarlas a cabo. También hay que tener en cuenta
los mecanismos presentes en muchas instituciones educativas y comúnmente
aceptados que tienden a minimizar, cuando no a evitar y rechazar cambios en
las prácticas educativas existentes.
Tomando en consideración la complejidad de los cambios educativos,
consideramos que la formación del profesorado es uno de los aspectos clave
en cualquier proceso de innovación que suponga un cambio sustantivo en sus
creencias, actitudes y en sus competencias profesionales.
“La formación, la selección y el desarrollo profesional del docente y del resto de
los agentes implicados, a lo largo de toda su vida escolar, para aprender a
mirar el quehacer educativo de otra manera, para aprender a enseñar el oficio
de aprender, a diseñar entornos educativos ricos y sugerentes, a estimular la
implicación de los aprendices en actividades auténticas, y para aprender a
convivir y trabajar en equipo, es, en mi opinión, la clave de todo proyecto de
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Mesa 1
reinvención de la escuela y a la vez, el talón de Aquiles y la tarea pendiente
más urgente de la política educativa en nuestro país.” (Pérez, 2007, p.29)
Así pues, la búsqueda de mecanismos y estrategias de formación adecuados
para ayudar al profesorado a mejorar sus competencias profesionales sobre la
competencia científica en la educación obligatoria constituye para nosotros un
objetivo prioritario.
En este trabajo se ha optado por utilizar como estrategia de formación: la
implicación del profesorado en tareas de diseño, puesta en práctica y
evaluación de propuestas didácticas propias, entendiendo que esta estrategia
de formación es acorde con una visión del profesor como profesional reflexivo y
con las exigencias sociales y educativas que hoy se plantean:
“Al docente contemporáneo le corresponde una tarea profesional más compleja
que la mera explicación de contenidos y evaluación de rendimientos, deberá
diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir los
procesos de aprendizaje de los estudiantes en su larga trayectoria de
formación como ciudadanos autónomos y responsables. Estas nuevas
responsabilidades docentes requieren nuevas y más complejas competencias
profesionales, es decir un conjunto integrado de conocimientos, capacidades,
actitudes y valores. Los procesos de formación, selección y perfeccionamiento
del profesorado deben abarcar tanto la adquisición de conocimientos como el
desarrollo de capacidades y la formación de actitudes. El amor por el
conocimiento y por la cultura y el deseo y compromiso de estimular y orientar el
aprendizaje de los estudiantes son las claves de su competencia profesional.”
(Pérez, 2007, p. 29)
Partir de los puntos de vista de los que aprenden, sus conocimientos y sus
competencias constituye un referentemente metodológico ampliamente
compartido en la enseñanza que también debe aplicarse a la formación del
profesorado.
Con estos planteamientos se ha realizado un estudio destinado a detectar
posibles obstáculos y elementos facilitadores para llevar a las aulas el enfoque
de la competencia científica, a partir, fundamentalmente, del análisis de
propuestas didácticas diseñadas y puestas en práctica por un grupo de
profesores y profesoras de educación secundaria en ejercicio.
Contexto del estudio
Se ha llevado a cabo en el contexto de un curso de formación permanente
realizado, de enero a abril de 2010, conjuntamente por el proyecto de
investigación “Diseño y evaluación de un modelo para el fomento de la
competencia científica (10-16 años)” del Área de Conocimiento de Didáctica de
las Ciencias Experimentales de la Universidad de Málaga (Blanco, España y
González, 2010) y el Centro del Profesorado de Málaga. Este curso constaba
de una fase presencial teórico-práctica de 15 horas de duración y una fase no
presencial, de 25 horas, destinada al diseño, puesta en práctica y evaluación
de una propuesta didáctica sobre la competencia científica. Una descripción
Reinventar la profesión docente
más detallada de este curso se recoge en Lupión, Blanco, España y Garrido
(2010).
Además de intervención en el curso, como ponentes, de cinco profesores y
profesoras expertos en el tema de la competencia científica, un aspecto
importante para el desarrollo del mismo ha sido la existencia de un equipo de
formación, compuesto por los autores de este trabajo. Los tres profesores de la
Universidad de Málaga tienen amplia experiencia docente en la etapa de la
educación secundaria y también en la formación del profesorado, tanto inicial
como permanente. Las cuatro asesoras del CEP de Málaga trabajan desde
hace años en la formación permanente y poseen también amplia experiencia
docente, tres en educación secundaria y una en educación primaria. Cada uno
de los formadores ha trabajado con un pequeño grupo de profesores (2 a 4) de
los participantes durante todo el periodo que ha durado el curso.
El objetivo primordial de las tareas del equipo de formación era ayudar al
profesorado participante a diseñar, desarrollar y evaluar una intervención en el
aula desde la perspectiva de la competencia científica, acorde con las
informaciones y orientaciones recibidas en el curso. Y, paralelamente, recoger
y documentar las opiniones del profesorado con objeto de identificar posibles
obstáculos y elementos facilitadores para llevar a cabo estas tareas.
En el marco de estos objetivos, cada miembro del equipo de formación ha
adaptado su forma de trabajo a sus circunstancias y al número y a las
características de los profesores/as cuyo asesoramiento tenía encomendado.
Los instrumentos utilizados para llevar a cabo estas tareas de asesoramiento
han sido los siguientes:
•
La realización de un taller de diseño de una intervención en el aula (4º
sesión del curso).
•
Comunicaciones (telefónica, telemática, etc.) y entrevistas con los
profesores/as.
•
Visitas a los centros y/o las aulas en las que se están llevando a cabo la
aplicación práctica.
•
Lectura de los documentos que iba produciendo el profesorado
participante: Propuesta del trabajo de la fase no presencial, informe de la fase
no presencial, materiales utilizados en la presentación del trabajo en el aula,
presentación final del trabajo.
Objetivos:
Estamos interesados en analizar cómo los profesores/as realizan la
transferencia, desde la teoría y las orientaciones recibidas en las actividades de
formación a su práctica docente, especialmente de aspectos relativos al diseño,
puesta en práctica y evaluación de propuestas didácticas.
Así, los objetivos concretos que se persiguen en este estudio son los
siguientes:
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Mesa 1
Analizar las propuestas didácticas que el profesorado ha realizado y
llevado a la práctica, con objeto de conocer y valorar cómo llevan a cabo estas
tareas.
Detectar posibles obstáculos y elementos facilitadores para la llevar a las
aulas el enfoque de la competencia científica.
Metodología:
Muestra:
De entre los participantes en el curso, en este estudio se presentan los
resultados obtenidos a partir del trabajo con diez docentes de secundaria (cinco
profesores y cinco profesoras), de los cuales cuatro forman parte del proyecto
de investigación antes citado.
Tomando en consideración como variables relevantes, para el propósito de
este estudio, la experiencia docente en educación secundaria y la experiencia
de partida en tareas de diseño y elaboración de materiales didácticos, podemos
identificar en la muestra de profesores/as con la que se ha trabajado diversos
niveles de desarrollo profesional.
Así, en un nivel inicial, definido por una experiencia docente corta (menos de
10 años) y escasa experiencia en diseño y elaboración de materiales, podemos
encuadrar a dos de las profesoras de la muestra, de la especialidad de Biología
y Geología (en adelante ByG) que han realizado sus trabajos en el aula en un
Ciclo Formativo de Grado Medio y en 1º de ESO, respectivamente.
En un nivel medio, definido por una experiencia docente media-alta (más de 10
años) y cierta experiencia en diseño y elaboración de materiales, podemos
encuadrar a tres profesores de Física y Química (en adelante FyQ) que han
sus trabajos en 1º, 3º y 4º de ESO respectivamente, y a dos profesoras de FyQ
que lo han hecho en 4º de ESO y en 2º curso de un Programa de Cualificación
Profesional Inicial.
En un nivel alto, definido por una experiencia docente muy amplia (más de 25
años) y amplia experiencia en diseño y elaboración de materiales –dos de
ellos autores de libros de texto y otros tipos de materiales didácticos-, podemos
encuadrar a tres profesores, dos de ellos de FyQ que han sus trabajos en 3º de
ESO y uno de ByG que lo ha hecho en 1º de ESO.
En los momentos en los que se inició el curso, el nivel de conocimiento del
profesorado de la muestra sobre la competencia científica podía considerarse
bajo, excepto en el caso de un profesor de FyQ incluido en el nivel alto antes
indicado.
Instrumentos de recogida de datos:
Los datos para este estudio se han recogido a partir de las siguientes fuentes:
Reinventar la profesión docente
-­‐
Los informes de los trabajos realizados en la fase no presencial, así
como las presentaciones que el profesorado participante hizo en la sesión final
del curso.
-­‐
Las notas tomadas por los formadores a lo largo del curso y, en
particular, en el proceso asesoramiento.
-­‐
Las encuestas de valoración cumplimentadas por el profesorado
participante al final del curso.
Los informes de los trabajos de la fase no presencial, realizados según un
esquema aportado a comienzos del curso (véase anexo 1), se han constituido
en la fuente principal de datos. Con objeto de confrontar y triangular las
posibles interpretaciones que se pudieran hacer de dichos informes,
especialmente de las propuestas didácticas que en ellos se describían, se ha
utilizado el siguiente procedimiento:
a)
El informe de cada profesor/a ha sido analizado de forma independiente
por tres miembros del equipo de formación, uno de ellos el formador/a que lo/la
tutorizó, que posteriormente han puesto en común sus análisis, con objeto de
establecer una visión consensuada del mismo. Para realizar este trabajo, se ha
diseñado un guión (véase anexo 2) que surge a partir del análisis de los
contenidos que se han impartido en las sesiones teóricas del curso y del de los
documentos de apoyo que se han entregado al profesorado participante.
b)
Los dos formadores/as que no han tenido relación con el profesor/a han
valorado exclusivamente el contenido de dicho informe. El formador/a tutor/a,
ha incluido también aquellas observaciones y/ o valoraciones que ha
considerado pertinentes y unas breves notas sobre las características del
profesor/a analizado.
c)
Estas visiones consensuadas del trabajo de cada profesor/a han
constituido los datos principales de partida para establecer conclusiones sobre
los objetivos antes citados.
Resultados:
Tomando en consideración los objetivos del estudio, la descripción y el análisis
de los resultados obtenidos se presentan en tres apartados, el primero de ello
relacionado con el primer objetivo, el análisis de las propuestas didácticas
realizadas, y los dos siguientes relacionados con el segundo objetivo, la
detección e identificación de elementos facilitadores y obstáculos para la llevar
a las aulas el enfoque de la competencias científica.
A.
Sobre las propuestas didácticas.
En primer lugar hay que indicar que el propósito de este apartado del estudio
no es valorar las propuestas didácticas de cada profesor/a de forma individual,
ya que existen muchas variables que singularizan el trabajo que ha realizado
cada uno:
Su punto de partida inicial en cuanto a familiarización con el tema de la
competencia científica y con el diseño de propuestas didácticas.
El nivel académico y el grupo concreto de alumnos con el que ha
realizado la experiencia.
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Mesa 1
El grado de apoyo que ha solicitado o ha recibido del formador/a que ha
seguido su trabajo.
Las destrezas y el interés para reflejar por escrito el trabajo realizado.
Se trata más bien de obtener una fotografía grupal que muestre las zonas más
claras y más oscuras que aparecen a la hora de llevar al aula la competencia
científica, entendiendo que en este segundo caso puede ser debido a que
representen aspectos difíciles para el profesorado o que no han estado bien
atendidos durante el curso de formación.
De acuerdo con el guión que se muestra en el anexo 2, nos hemos centrado en
los siguientes aspectos de las propuestas didácticas: el contexto en el que se
sitúan y cómo lo consideran, los contenidos que se trabajan, las secuencias de
enseñanza elaboradas, la selección de competencias que realiza, las
estrategias metodológicas que utilizan y la evaluación que plantean. Teniendo
en cuenta la extensión disponible, describiremos a continuación sólo dos de
estos aspectos
Sobre los contextos
La importancia de incardinar las propuestas didácticas en contextos de la vida
diaria es uno de los componentes del modelo de PISA de evaluación de la
competencia didáctica (OCDE, 2006) y una seña de identidad de los programas
de enseñanza de las ciencias basados en el contexto (Fensham, 2009).
Tanto por parte de los ponentes del curso como en el documento de apoyo
denominado “Orientaciones para desarrollo de la competencia científica en el
aula” (España, Blanco y González, 2009) se ha hecho especial hincapié en
este aspecto. Así, se enfatizaron las siguientes ideas:
•
Necesidad de partir del análisis de situaciones relevantes en el entorno
del alumnado.
•
La calidad del aprendizaje depende en gran medida de los contextos de
aprendizaje, por ello, los contextos (reales) y las interacciones que fomentan la
autoestima de los estudiantes son el mejor soporte para el aprendizaje
relevante. El aprendizaje significativo de conceptos, ideas y principios tienen
que situarse en la práctica de la vida real donde adquieren funcionalidad.
•
Las actividades de enseñanza y aprendizaje deben tener sentido, en
tareas auténticas sobre situaciones y contextos reales, auténticos, de
actualidad en la vida cotidiana, que será necesario analizar, comprender,
valorar y mejorar (Conocimiento como herramienta de comprensión y
actuación).
•
Las situaciones reales y los problemas auténticos implican fenómenos
complejos que requieren aproximaciones interdisciplinares, científicas,
técnicas, éticas y artísticas.
Se aprecian diferentes formas de entender y considerar el contexto en las
propuestas didácticas elaboradas. Sólo 3 profesores han planteado su
Reinventar la profesión docente
propuesta didáctica en un contexto relevante de la vida diaria: “Usando
combustibles” (3º ESO), “Estudio del funcionamiento y problemática de las
centrales nucleares en España” (3º de ESO) y “Conociendo el agua que bebes”
(4º ESO). En estas propuestas didácticas el contexto y las cuestiones que se
plantean en ellos son los aspectos en torno a los cuáles se organizan los
demás elementos didácticos, es decir, los contextos ambientan toda la
propuesta. Corresponden a tres profesores, incluidos en los niveles medio y
alto antes considerados, dos de ellos la han realizado de manera bastante
autónoma y otro con bastante apoyo por parte del formador.
Esto no quiere decir que en el resto de las propuestas didácticas se obviaran
los contextos de la vida diaria. En ellas las referencias a situaciones y
problemas de este ámbito aparecen con distinto énfasis, bien como punto de
partida de la secuencia de enseñanza – para llamar la atención de los alumnos
o para interesarlos en el tema- o como campo de aplicación de los contenidos
enseñados, para resaltar su utilidad o su relación con la vida diaria. En estas
propuestas, los contenidos conceptuales siguen teniendo primacía como
elemento articulador de las mismas con respecto a los problemas y situaciones
del contexto.
Incardinar las propuestas didácticas en contextos relevantes de la vida diaria se
muestra en este estudio, en consonancia con lo indicado por Cañas, MartínDíaz y Nieda (2007), especialmente difícil, sobre todo para el profesorado con
poca experiencia en el diseño de la enseñanza.
Sobre las estrategias metodológicas
Este aspecto también se trabajó de forma específica tanto en las sesiones del
curso como en los documentos de apoyo, en los que se les dedicaba bastante
atención. Se pretendía conocer qué estrategias metodológicas, acordes con el
enfoque de la competencia científica, eran incorporadas por el profesorado en
sus propuestas didácticas.
Se aprecia que los profesores/as han incorporado en sus propuestas didácticas
estrategias metodológicas que se consideran adecuadas desde el enfoque de
las competencias, tales como:
-
Diseño y realización de trabajos de investigación.
Actividades experimentales.
Trabajos cooperativos en pequeño grupo.
Análisis de textos.
Redacción de informes.
Debates y exposiciones orales.
Algunas de estas estrategias ya eran utilizadas por el profesorado, en distinto
grado, como parte de su práctica habitual.
Las propuestas didácticas analizadas muestran que han recogido algunas de
las orientaciones que se les ofreció en el curso, especialmente:
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Mesa 1
1) Partir de las vivencias de los alumnos.
2) Conceder primacía a la actividad como proceso activo de indagación e
investigación.
3) Fomentar la cooperación al trabajar en grupo.
4) Crear ambientes de aprendizaje que favorece la comunicación y el contraste
de ideas.
5) Utiliza como recursos didácticos los medios que los alumnos manejan en la
vida diaria (especialmente Internet).
Otros aspectos del diseño que requieren de especial atención son los relativos
a la identificación por parte del profesorado de capacidades específicas,
también denominadas subcompetencias, y cómo trabajarlas en el aula y la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos/as desde el enfoque de las
competencias.
B.
Elementos facilitadores para llevar al aula el enfoque de la
competencia científica.
De las respuestas obtenidas en el cuestionario de evaluación del curso, en el
que se preguntaba al profesorado específicamente por esta cuestión, así como
de los informes de sus trabajos, se han podido identificar algunos aspectos que
podemos considerar como elementos facilitadores.
El principal hallazgo, y quizás el elemento facilitador más importante, es la
respuesta del alumnado. Los profesores/as, en su gran mayoría, consideran
que la acogida de los alumnos a sus propuestas didácticas han sido muy
buenas y que han conseguido captar su interés, incentivar su participación,
mejorar su actitud hacia la ciencia y una mejora en el clima del aula.
Varios profesores/as consideran que sus propuestas didácticas han permitido
que sus alumnos/as tomen conciencia sobre temas sociales relacionados con
la Ciencia y la Tecnología y que las metodologías utilizadas les han ayudado a:
-
Tomar conciencia de que se está investigando.
Conseguir una nueva perspectiva de afrontar situaciones.
Cuestionarse nuevas ideas.
Desarrollar el espíritu crítico.
Mejorar la capacidad e argumentación científica.
Mejorar su capacidad de expresión oral.
También es interesante resaltar las opiniones de dos profesores/as sobre la
influencia que la enseñanza ha tenido los alumnos/as que, según sus propias
palabras, mostraban “carencia en ciencia”, en el sentido de que éstos han
aprendido más o se han implicado más en su propio aprendizaje que con otras
metodologías.
Desde la perspectiva del profesorado, al menos de aquellos inicialmente
interesados en el tema como puede considerarse a los profesores/as con los
que hemos trabajado, se constata que la implicación de sus estudiantes, las
mejoras en las relaciones interpersonales en el aula, y las metodologías más
Reinventar la profesión docente
dinámicas y más participativas aparecen como elementos facilitadores que los
mueven a trabajar desde el enfoque de las competencias.
También se pueden considerar como elemento facilitador el estimulo personal
que ha supuesto para algunos de los profesores/as enfrentarse a nuevos retos
y nuevas exigencias (inventar nuevos métodos de trabajo en el aula, intentar
evaluar el alcance de las competencias, etc.)
C.
Obstáculos para llevar al aula el enfoque de la competencia
científica.
Por los mismos canales que en el caso de los elementos facilitadores, los
profesores/as han planteado algunos aspectos que ellos consideran obstáculos
importantes para llevar al aula el enfoque de la competencia científica.
Entre éstos destacan especialmente, con respecto al alumnado, la dificultad de
atender a diferentes ritmos de aprendizaje y de implicación en los trabajos,
sobre todo si los grupos son numerosos.
Algunos aspectos relativos a los recursos también son citados como un
obstáculo importante:
a. La carencia de suficientes ordenadores y nuevas tecnologías, de material de
laboratorio en las aulas, etc.
b. Los contenidos de los libros de texto, gratuitos y generalizados, que están
lejos del planteamiento de competencias, y sobreabundan en contenidos, sobre
todo conceptuales.
Desde el punto de vista metodológico, se encuentran obstáculos tanto en la
integración en sí del enfoque de competencias como, de manera más
específica, en la selección y adecuada secuenciación de los diferentes tipos de
actividades (inicio, desarrollo y acabado) e identificación de tareas, en aras a
promover una adecuada formación.
Aunque haya sido mencionado sólo por un profesor, es importante citar el
problema que plantea sobre la integración entre los contenidos y las
competencias, ya analizado en la literatura (Perrenoud, 2008). En palabras de
este profesor, existe el riego de que el trabajo del profesor, en orden al alcance
de competencias, tienda a eclipsar, inconscientemente, el desarrollo de
contenidos necesarios e insoslayables.
Respecto al propio profesorado, éste resalta como obstáculo la necesidad de
adquirir una formación en competencias más consolidada, de forma que le
permita generalizar la incorporación de la competencia científica en la práctica
habitual docente, abogando por la necesidad de disponer de un mejor
conocimiento de las situaciones de enseñanza, que se concretarían en mejorar
su metodología de trabajo, el seguimiento y la evaluación de las tareas
propuestas.
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Mesa 1
Asimismo, se constata la necesidad de promover la cultura de trabajo
colaborativo, en la que compartir aprendizaje en herramientas de diseño y
gestión de actividades sean dinámicas de actuación habitual.
Conclusiones:
En este trabajo se ha presentado una propuesta metodológica de formación
permanente para acercar al profesorado en activo al tema de la competencia
científica. Consideramos este estudio como una fase inicial de trabajo en esta
línea, teniendo en cuenta que se ha tratado de un primer curso y de que el
equipo de formación es la primera vez que ha trabajado como tal.
Desde esta perspectiva, podemos adelantar algunas consideraciones que nos
sirven como hipótesis de trabajo para futuras actuaciones:
Nos parece que la formación centrada en el diseño, aplicación y evaluación de
propuestas didácticas realizadas por el propio profesorado, constituye un
enfoque adecuado para ayudar a la transferencia de conocimiento desde la
formación a la práctica educativa.
Con ayuda y asesoramiento los profesores/as con cierto interés o preocupación
muestran un conjunto de competencias profesionales de partida que les
permite diseñar y llevar a la práctica propuestas didácticas sobre aspectos
concretos de la mismas, incorporando en alto grado las informaciones y
orientaciones que se les ofrecen en las actividades de formación.
Los profesores/as consideran que las propuestas didácticas que han ensayado
pueden incorporarlas a su práctica habitual y que la razón principal para ello
descansa en la buena acogida que han tenido en los alumnos, especialmente
en cuanto a la motivación, interés y participación; sin olvidar que algunos de
ellos manifiesta sentirse cómodos trabajando tal y cómo lo han hecho.
No obstante, del análisis de estas propuestas didácticas destacan varios
aspectos que requieren de reflexión y análisis por parte de los formadores y de
más atención en las actividades de formación: la contextualización de la
enseñanza, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes desde la
perspectiva de las competencias y la cuestión de la integración entre
contenidos y competencias.
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F. (Consultado el 28 de septiembre de 2008).
Anexo 1. Guión para la redacción del informe del trabajo no presencial
realizado por el profesorado participante en el curso.
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Mesa 1
INFORME DEL TRABAJO NO PRESENCIAL
A continuación se indican los puntos que deberá contener en este informe. Se
detallarán pormenorizadamente los aspectos especificados.
A. IDENTIFICACIÓN:
A.1.Apellidos y Nombre:
A.2.Centro:
A.3.Curso y asignatura en los que se llevará a cabo la propuesta
didáctica:
Indicar con qué contenidos de la programación se relacionan.
B. DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA:
B.1. Título:
B.2. Razones por la que se ha escogido:
B.3. Aspectos concretos de la competencia científica que se pretenden
tratar:
B.4. Descripción de la secuencia de enseñanza:
Detallar las actividades de enseñanza-aprendizaje y de los recursos que se van
a realizar en cada una de las fases de la secuencia: pequeña investigación en
grupos, búsquedas web, visitas, trabajos de campo, prácticas de laboratorio,
exposiciones, etc.
B.5. Evaluación del aprendizaje de los alumnos/as:
C. INFORME DE LA PUESTA EN PRÁCTICA:
C.1. Aplicación en el aula:
Se ha aplicado SI
NO
En caso afirmativo: Tiempos y sesiones de clases utilizadas
C.2. Características más relevantes, con respecto a esta experiencia, del
grupo de alumnos/as con el que se ha trabajado:
C.3. Descripción, lo más detallada posible, de cómo se ha desarrollado la
puesta en práctica con respecto a lo que se había previsto (diseñado):
D. EVALUACIÓN DEL DISEÑO Y DE LA PUESTA EN PRÁCTICA:
D.1. Logros:
Indicar los logros conseguidos desde la perspectiva del alumnado (en términos
de sus aprendizajes, de su interés por la propuesta, de su actitud y nivel de
implicación y participación en las clases, etc.) como de la del profesor/a (en
cuanto al grado de confianza y de comodidad con el que ha podido trabajar, al
clima de trabajo conseguido, el grado de consecución de lo previsto, etc.)
D.2. Dificultades:
Ídem del apartado anterior con respecto a las dificultades encontradas en el
diseño y en la puesta en práctica.
D.3. Propuestas de mejora:
Describir los cambios de todo tipo (en el diseño de la propuesta y en su puesta
en práctica) que se harían para una posterior puesta en práctica de la
propuesta.
D.3. Valoración global de la experiencia:
Hacer una valoración justificada en términos de si incorporará o no esta
propuesta (tal cuál o con las modificaciones necesarias) a su práctica docente
habitual y, en términos más generales, sobre la incorporación de la
competencia científica a su práctica docente.
Anexo 2. Guión para analizar las propuestas didácticas realizadas por el
profesorado participante en el curso.
Reinventar la profesión docente
1.
Breve descripción del profesor/a: (a realizar por el formador/a que ha
trabajado con él/ella) en términos de su experiencia docente, su nivel inicial de
familiarización con el tema de la competencia científica y con el diseño de
propuestas didácticas, el grado de apoyo que ha solicitado o ha recibido del
formador/a y las destrezas y el interés para reflejar por escrito el trabajo
realizado.
2.
Contexto (1):
a.
¿Ha planteado su propuesta didáctica a partir de un contexto de la vida
diaria?
b.
En caso afirmativo, ¿cómo interpreta el contexto? (punto de partida de la
secuencia de enseñanza, campo de aplicación de los contenidos enseñados,
ambientación de toda la propuesta, etc.).
3.
Contenidos (2):
a.
¿Indica los contenidos que se trabajan en la propuesta didáctica?
b.
En caso afirmativo, ¿qué tipos de contenidos se incluyen?
c.
¿En qué medida se adaptan a las orientaciones dadas?
4.
Subcompetencias(3):
a.
¿Qué subcompetencias se han indican en el diseño?
b.
¿Se corresponden con las trabajadas en el aula?
5.
Estrategias metodológicas utilizadas (4):
a.
¿Indica las estrategias metodológicas que se trabajan en la propuesta
didáctica?
b.
En caso afirmativo, ¿qué estrategias se incluyen?
c.
¿En qué medida adaptan a las orientaciones dadas?
6.
Secuencia de enseñanza utilizada (5):
a.
¿Se explicita la secuencia de enseñanza utilizada?
b.
En caso afirmativo, ¿en qué medida se adaptan a las orientaciones
dadas?
7.
Evaluación del aprendizaje de los alumnos (6):
a.
¿Se explicita la evaluación del aprendizaje de los estudiantes?
b.
En caso afirmativo, ¿cómo se lleva a cabo?
c.
¿En qué medida se adapta a las orientaciones dadas?
8. Observaciones:
Las llamadas (de 1 a 6) que aparecen en el guión hacen referencia a un
extenso conjunto de criterios y orientaciones para realizar este informe que
están extraídos de los contenidos tratados en el curso y de los diferentes
documentos de información y de apoyo que se entregó al profesorado.
27
28
Mesa 1
Descubrimientos e inventos de mujeres científicas.
Una asignatura pendiente en las aulas
Carrasquilla Carmona, Amanda y Jiménez López, Ángeles ([email protected])
Área de Conocimiento de Didáctica de las Ciencias Experimentales.Universidad de
Málaga.
RESUMEN
Se presenta una investigación que consiste en estudiar las aportaciones científicas de
las mujeres en las escuelas. Para ello se utilizan biografías que recogen datos
personales y profesionales.
En la presentación de los aspectos históricos y en la contextualización de las vidas de
diferentes mujeres científicas pueden realizarse diferentes “lecturas”, desde las que
resaltan rasgos humanos y dificultades específicas por razón de género, hasta las que
distorsionan la realidad, ocultando datos y mostrando únicamente algunos que de forma
intencionada las discriminan.
En los currícula escolares apenas aparecen mujeres científicas y es que, en general, la
Ciencia se presenta como una actividad eminentemente masculina. Esta realidad hace
necesario un esfuerzo de investigación didáctica que revitalice el papel femenino en la
Ciencia y ofrezca modelos reales al alumnado en formación.
También se analizan las respuestas y reacciones del alumnado cuando se introducen
nombres de mujeres en el ámbito de las ideas, conocimientos y descubrimientos
científicos y tecnológicos. En concreto se comparan diferentes biografías sobre una
misma científica y se debate sobre las razones de las diferencias entre ellas.
Se trata, pues, de analizar las aportaciones de las mujeres científicas y su papel en la
construcción del saber científico.
Marco teórico
“Si desde la mas tierna edad se educara a la niña con las mismas exigencias y los
mismos honores, las mismas severidades y las mismas licencias que a sus hermanos,
participando en los mismos estudios, los mismos juegos, a la espera de un mismo
futuro, rodeada de mujeres y de hombres que se le aparecieran equivocadamente como
iguales, el sentido del complejo ( …) se modificaría profundamente”1
Este pensamiento de Simone de Beauvoir sigue vigente (a pesar de haber transcurrido
más de cincuenta años desde su primera publicación) en muchos ámbitos de la
educación en los que no se ofrece un panorama de igualdad de oportunidades a chicos
y chicas.
1
El segundo sexo. Simone de Beauvoir. Colección Feminismos. Ediciones Cátedra. Universitat de
Valencia. Instituto de la Mujer, 2005.
Reinventar la profesión docente
29
Al profundizar en el currículum que se ofrece en las escuelas, se observa que al hablar
de las personas que han contribuido al importante desarrollo científico actual, aparece
un conjunto de hombres, “los científicos”, que asumen la autoría de los descubrimientos,
con alguna extraña excepción femenina.
Esta circunstancia puede ocasionar que las niñas piensen que la actividad científica no
es plenamente propia de mujeres. Alguna, de forma ocasional, puede dedicarse a ella,
pero como sugiere Simone de Beauvoir , con algunos complejos.
En cambio, si desde los primeros contactos con la Ciencia, las personas que la han
elaborado, hombres y mujeres, apareciesen con la misma dignidad y reconocimiento, la
actividad científica sería reconocida como una profesión de libre elección por motivos
vocacionales y actitudinales, no por razón de sexo.
La ausencia de nombres de mujeres en la Historia de la Ciencia ha sido una
constante, en unos casos por el intencionado ocultamiento y su consecuente
invisibilidad, y en otros por la gran influencia del pensamiento y cultura androcéntrica
predominantes. Resalta la multitud de obstáculos y la ingratitud que han sufrido
muchas científicas a las que no se les han reconocido sus éxitos. En ocasiones sus
propios compañeros se los han atribuido obteniendo premios inmerecidos y/o falsos.
La visibilización socio-científica de las aportaciones de las mujeres es una necesidad
educativa y su fundamentación epistemológica está en el reconocimiento que se les
debe otorgar para equilibrar la fuerza modélica que tiene para el alumnado en
formación.
Objetivos
Este trabajo tiene por objetivo la reflexión del alumnado sobre las aportaciones de
las mujeres a la ciencia y la tecnología a través de los siguientes aspectos:
•
•
•
•
Resaltar el papel de las mujeres y profundizar en aspectos relacionados con la
equidad real entre chicos y chicas en el ámbito de las profesiones científicas, sin
la desigualdad que produce el distorsionado número de modelos científicos
masculinos.
Poner en práctica experiencias educativas que supongan transformar
adecuadamente las actitudes y valores en las que se forma al alumnado en
relación con la historia de las mujeres y la ciencia.
Confeccionar actividades para observar la realidad de las aulas mediante
procedimientos relativos a roles y estilos respetuosos con el trabajo de las
mujeres.
Introducir actividades sobre el conocimiento de las aportaciones de mujeres a la
sociedad a través de inventos y descubrimientos concretos.
Metodología
La investigación se ha llevado a cabo en diferentes niveles de Educación Primaria.
La elección de las científicas e inventoras en cada curso se ha realizado tomando
como criterio el nivel de comprensión y las preferencias del alumnado de los diferentes
ciclos.
En los niveles superiores resalta la importancia social y humana de muchos
descubrimientos e inventos realizados por mujeres en diferentes campos científicos:
los trabajos sobre el ADN, el descubrimiento de medicamentos, nuevas tecnologías
informáticas, etc.
30
Mesa 1
Conclusiones
Se han analizado biografías de científicas que han sido olvidadas o que han tenido
especiales dificultades para realizar sus investigaciones. A muchas se les ha sustraído
la autoría de sus obras o descubrimientos. Este estudio se ha utilizado como una
propuesta didáctica de diversas actividades y debates en las aulas para presentar de
forma renovada e igualitaria los logros científicos que han sido realizados por mujeres.
El desconocimiento de estos contenidos es muy evidente ya que, como se ha dicho, el
alumnado asocia el trabajo de los científicos al realizado por hombres y pesa más el
papel masculino que el femenino. Tras la puesta en práctica de esta experiencia
educativa se observa como el alumnado supera esta asociación errónea producto del
androcentrismo presente en la sociedad.
Desde un punto de vista educativo actual, se asume que el profesorado debe transmitir
roles sociales igualitarios en oportunidades profesionales, y consecuentemente se han
de presentar de este modo en las aulas. Para ello se necesitan nuevos medios y
materiales didácticos con la finalidad de permitir que las escuelas sean trasmisoras
respetuosas de los derechos de todo en alumnado.
Otro aspecto de interés en esta investigación consiste en la determinación de los
obstáculos para lograr un ambiente favorable que permita a las chicas la posibilidad de
dedicarse a profesiones científicas y técnicas. Sólo cuando se reconoce plenamente
la capacidad de las mujeres como descubridoras e inventoras, el prestigio
femenino aumenta y la educación en igualdad se hace efectiva.
Bibliografía
Barcos, R. y Pérez, Eulalia. (2004). Mujeres inventoras. [Libro en línea]. Consultado el
día 20 de Enero de 2010 de: http://www.ifs.csic.es/mujeres/Invento.pdf .
Barbacín, P. et al. (2006). ¿Conoces a….?. Colección Plan de igualdad. Consejería de
Educación. Junta de Andalucía. Ed. Alianza.
Jiménez, Ángeles y Carrasquilla, Amanda (2010). Inclusión escolar y aportaciones
sociales de mujeres científicas e inventoras. XXIV Encuentro de Didáctica de las
Ciencias. Baeza. Jaén. (en prensa).
Jiménez, Ángeles y Carrasquilla, Amanda (2010). Mujeres científicas en el currículum
de formación del profesorado. II CONGRESO UNIVERSITARIO (NACIONAL)
“INVESTIGACIÓN Y GÉNERO”. Universidad de Sevilla.
Magallón, Carmen. (1999). Pioneras españolas en las Ciencias. Las Mujeres del
Instituto Nacional de Física y Química. Madrid: CSIC.
Pérez, Eulalia. (2003). Mujeres en la historia de la Ciencia. Madrid: CSIC.
Reinventar la profesión docente
31
“Ciencia para todos”: aportaciones de una experiencia
internivel al desarrollo de competencias en los
estudiantes
Lina Mª Cecilia Gámiz [email protected], Soledad de la Blanca de la Paz y
José Hidalgo Navarrete.
Escuela Universitaria de Magisterio “Sagrada Familia” de Úbeda (Jaén).
INTRODUCCIÓN: COMPETENCIAS, EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE
MAESTROS
Los cambios producidos en los últimos años en los sistemas educativos, desde
la Educación Infantil hasta la Universidad, requieren nuevos planteamientos
para satisfacer las demandas surgidas. Las sociedades avanzan, reclamando
metas educativas distintas, a la vez que las mejoras en los sistemas de
enseñanza permiten hacer prosperar y evolucionar a las sociedades. Se trata
en este momento, protagonizado por el establecimiento de las competencias
básicas para todos, de formar ciudadanos competentes. En el campo
universitario, el logro de las competencias profesionales permitirá formar
profesionales competentes y, en nuestro caso, maestros competentes.
La noción de competencia ha de servir, por tanto, como punto de apoyo para
plantear la enseñanza en todos los niveles. Nuestro sistema educativo ha
introducido la idea del currículo basado en competencias en el tramo de la
educación obligatoria a través de la legislación vigente, estableciendo las
llamadas competencias básicas como finalidad última del proceso educativo.
Se entienden éstas como:
... “aquellas que permiten poner el acento en aquellos aprendizajes que
se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicación de los saberes adquiridos y que deben de
haberse desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria para lograr la
realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida
adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida” (LOE, 2006).
El informe DeSeCo, elaborado por la OCDE en 2002 plantea que “el ser
competente supone ser capaz de responder a demandas complejas y llevar a
cabo tareas diversas de forma adecuada”. Considera además unas
competencias en evolución a lo largo de toda la vida, ya que no se adquieren
de una vez para siempre (Brunner, 2005), tal y como se expresa ya en el
primer informe de síntesis de la OCDE (2002).
Dado que se insiste en un aprendizaje a lo largo de toda la vida, podemos
afirmar que el ejercicio continuado de estas competencias en diversas
situaciones permite una evolución permanente de las mismas a cualquier edad,
sin limitarse a la escolaridad obligatoria, por lo que no conviene perderlas de
vista en niveles educativos superiores. Por otro lado, opinamos que antes de la
32
Mesa 1
educación básica es posible y deseable comenzar a preparar a los niños y
niñas para el desarrollo de las competencias que han de adquirir, adoptándolas
como meta ya desde la etapa de Educación Infantil, tal como se pretende
mostrar en algunos trabajos anteriores (Hidalgo, J., De La Blanca, S., Risueño,
J. y Cecilia, L. M., 2009; De la Blanca e Hidalgo, 2010).
En el ámbito de las competencias profesionales, dada nuestra condición de
profesores de Magisterio, nos interesan las establecidas para la formación
inicial de maestros, tanto de Educación Infantil como de Educación Primaria, en
las disposiciones oficiales (ORDEN ECI/3854/2007 y ORDEN ECI/3857/2007,
respectivamente). Estas competencias están enfocadas a la preparación de los
futuros docentes para responder a las demandas de la sociedad actual, así
como del nuevo sistema educativo que éstas han generado. Algunas de ellas
merecen ser destacadas, por la relación que guardan de manera más o menos
directa con el trabajo que aquí presentamos, y son aquellas que hacen
referencia a “diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de
diversidad”, “fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella”, “reflexionar
sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la función docente” y
“colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno
social”.
Pero no hemos de olvidar la formación permanente del profesorado, cuya
evolución es paralela a la de la sociedad y a la del sistema educativo.
Obviamente, se plantean nuevos retos para el profesorado en ejercicio.
Perrenoud (2004), tomando la acepción de competencia como “capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”,
expone y analiza una serie de competencias que inciden en las necesidades
emergentes de la profesión docente en los niveles de Primaria y Secundaria,
entre las cuales mencionamos la de “organizar y animar situaciones de
aprendizaje”, “implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo”,
“trabajar en equipo” o “informar e implicar a los padres” o “utilizar las nuevas
tecnologías”. Todas ellas son puestas en juego en la experiencia que vamos a
relatar y que constituye el centro de atención de esta comunicación.
Esta experiencia implica a un grupo de profesores de Infantil, Primaria,
Secundaria y Universidad (Magisterio), reunidos en un proyecto común.
Recorremos de este modo todos los niveles educativos e incluimos la
formación inicial y permanente del profesorado, persiguiendo como objetivo el
desarrollo de competencias a través de situaciones que resulten significativas
para ello. Nuestra perspectiva como formadores de profesores nos obliga a
fijarnos en todas estas dimensiones, aunque la responsabilidad directa que nos
corresponde afecta prioritariamente a los estudiantes de Magisterio.
EDUCAR A TRAVÉS DE LA CIENCIA
El planteamiento general anterior sirve como marco de referencia para
centrarnos a continuación en una parcela particular, la enseñanza de las
Ciencias. Presentamos la puesta en práctica de un proyecto cuya finalidad
principal es la divulgación de la Ciencia, pero que se abre a otras disciplinas y
Reinventar la profesión docente
abarca, a nuestro parecer, un amplio abanico de competencias a todos los
niveles.
Se trata de la realización de las Primeras Jornadas de la Ciencia para Tod@s,
celebradas en Úbeda en febrero de este año y organizadas por un Grupo de
Trabajo formado por profesores y profesoras procedentes de diferentes
colegios e institutos de la comarca de La Loma (Jaén), así como de la Escuela
Universitaria de Magisterio “Sagrada Familia” de Úbeda. Se describe desde la
visión de los formadores de maestros que participamos en ellas, sin excluir, no
obstante, las repercusiones que han tenido en todos los niveles educativos.
Insistimos en que no sólo ha sido una experiencia internivel, sino también
interdisciplinar, puesto que la Ciencia, como elemento aglutinador, ha implicado
a profesores relacionados con áreas como Música, Educación Física,
Matemáticas, Biología, Física y Química.
Consideramos muy productiva esta
colaboración entre profesores de
distintas etapas y materias, no sólo
porque se favorece la continuidad en
los procesos educativos y la relación
entre las áreas, sino por la riqueza
que proporciona el intercambio y la
mezcla de personas y saberes en un
contexto globalizador, tanto para los
estudiantes como para los profesores.
De acuerdo con Zabala y Arnau
(2008), enseñar competencias es
igual a interdisciplinariedad, no hay
compartimentación de saberes ni de
materias. Hemos de integrar esas
parcelas y hacerlas interesantes y
útiles para los alumnos y alumnas, lo
que inevitablemente nos lleva a
entender los contenidos de las áreas
como meros instrumentos al servicio
de esas competencias clave a fomentar en los educandos (Hidalgo et al.,
2009). Partiendo de esta idea, cobra más importancia crear una situación
educativa con sentido que el hecho de que se trabajen unos determinados
contenidos aislados. Para Zabala y Arnau (2008), enseñar competencias
comporta partir de situaciones y problemas reales. En este caso, el hecho de
hacer partícipes a los alumnos de un evento en el que ellos tienen algo que
aportar de manera activa, asegura la motivación y la implicación del alumnado
en una tarea práctica compleja que integra habilidades y conocimientos
diversos y que les pone en contacto directo con el entorno extraescolar.
Sin dejar de lado esta visión globalizadora de la enseñanza, desde cada
disciplina es necesario adoptar un enfoque que permita contribuir de manera
efectiva al desarrollo de competencias y salvar los posibles escollos con los
que podemos topar. Como se afirma en De la Blanca e Hidalgo (2010), el
33
34
Mesa 1
tratamiento que reciben las ciencias en las distintas etapas educativas hace
que éstas se constituyan en una de las áreas que despierta poco interés de
forma generalizada en niños y niñas, entrando en contradicción con la
naturaleza infantil caracterizada por la actitud de curiosidad e interés y la
capacidad de asombro y descubrimiento propia de estas edades. Muchas de
las dificultades que surgen tienen su origen en la forma en que se encara la
enseñanza de las ciencias y la relación que el docente tiene con las ciencias en
particular, el interés que manifiesta hacia ellas y en su propia dificultad para
indagar en el ambiente natural. Esto se ve reflejado en su planificación y en su
desempeño del área (Campins, 2006).
Es posible contribuir a superar esta problemática, a nuestro parecer, mediante
actuaciones que permitan un acercamiento a la ciencia de manera práctica,
significativa y funcional, tanto por parte del alumno como del propio docente. La
organización de estas jornadas sobre Ciencia pretende ser un avance en ese
sentido, un intento por parte de los promotores de hacer llegar la Ciencia a
todos por un camino más atractivo y accesible que el que tradicionalmente se
ha seguido para guiar estos aprendizajes. Un camino que pasa, además, por
favorecer la relación con otras disciplinas, por no considerar el aula como único
escenario de aprendizaje y por ampliar el marco de las relaciones humanas en
el proceso educativo, promoviendo la interacción entre individuos de distintas
edades y con roles diferentes (estudiantes, padres y maestros).
En definitiva, ¿es posible educar y a la vez disfrutar con la Ciencia? Creemos
que sí y apostamos por ello, sin escatimar esfuerzos y derrochando ilusión, ya
que de otro modo no hubiera sido posible llevar a cabo este ambicioso
proyecto. A continuación se enumeran los objetivos que nos propusimos lograr
(Botella, 2010):
OBJETIVOS
1. DIFUNDIR la cultura científica y la investigación actual mediante actividades
motivadoras favoreciendo y consolidando un punto de encuentro donde los
maestros y profesores de los departamentos de Ciencias y otras áreas (Música,
Ed. Física y Matemáticas) puedan intercambiar sus conocimientos y
experiencias.
2. COMUNICAR la ciencia que se realiza en nuestros centros a todos los
niveles, así como a la comunidad general a través de sus actores principales,
nuestros alumnos/as, divulgando la ciencia en cuanto a sus conocimientos,
procedimientos, metodología y herramientas como componente fundamental de
la cultura de nuestra sociedad.
3. PRESENTAR la ciencia y la tecnología como un bien cultural, destacando
los valores que, como disciplina de conocimiento, naturalmente posee.
4. ACTUALIZAR en el campo de la didáctica al profesorado involucrado y
observador.
5. ESTIMULAR el interés y la curiosidad por la ciencia y la tecnología mediante
observación, la experimentación y el análisis, intentando despertar vocaciones
científicas.
6. ACERCAR la ciencia a las personas para que la puedan percibir como algo
propio.
Reinventar la profesión docente
Para la consecución de estos objetivos se planteó que el contenido de las
jornadas debía versar sobre (Botella, 2010):
CONTENIDOS
 Adquisición de Competencias Básicas
 Comunicación Social de la Ciencia y convivencia entre centros y niveles
educativos.
 Didáctica del Conocimiento del Medio Natural y Social.
 Didáctica de las Ciencias, Matemáticas, Educación Física y Música.
 Metodología científica (puesta en práctica del Método Científico)
En el siguiente apartado se describe la manera en que se abordaron estos
contenidos en las Jornadas, así como la preparación previa de las mismas.
Indudablemente, el interés didáctico de la experiencia no se limita al momento
puntual de su realización, puesto que los preparativos, al igual que las
reflexiones a posteriori, constituyen parte del proceso de aprendizaje y lo dotan
de sentido completo.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Durante casi dos años se estuvo madurando y trabajando la idea inicial de
organizar unas jornadas en las que los niños fueran los protagonistas. Hemos
de reconocer que no ha sido tarea fácil superar algunas barreras de tipo
económico, administrativo, organizativo y temporal, pero el empeño del equipo
de profesores por sacar adelante su idea fue arma suficiente para vencer todas
las dificultades. Podemos decir que en este proceso fue necesario hacer uso
de varias competencias para dar solución a una tarea compleja, por parte de
los propios docentes.
Con bastante antelación a la celebración de las jornadas, cada profesor se
encargó de diseñar y preparar con sus alumnos uno o varios experimentos o
actividades que, después de ser trabajadas en clase, iban a ser mostradas por
los mismos estudiantes que las habían realizado a otras personas, actuando
ellos como monitores. De este modo, se prepararon un total de 65 experiencias
y 15 talleres, distinguiéndose estos últimos por ser actividades prácticas que
requerían un tiempo superior al de las experiencias, que normalmente
consistían en mostrar experimentos que se desarrollaban con relativa rapidez.
Las edades de los monitores oscilaban
aproximadamente entre los 4 y los 21 años,
aunque también participaron algunos
estudiantes de Magisterio con edades
superiores.
35
36
Mesa 1
Esta gran diversidad se daba
también en la temática, pues
varias disciplinas tenían cabida
al establecer conexiones con la
ciencia en algún sentido. Así,
junto
a
experiencias
de
Química, Física o Biología,
aparecían otras relacionadas
con las Matemáticas, la Música
o la Educación Física. Camas
elásticas, copas sonoras o
construcciones
gigantes
convivían
con
péndulos,
microscopios y tubos de
ensayo, por poner algunos
ejemplos. Un complemento de lujo lo constituyó el Planetario de Úbeda,
disponible para el evento gracias a la asociación astronómica Quarks, algunos
de cuyos miembros formaban parte del grupo de trabajo.
En total, más de 300 monitores se dieron cita en las jornadas, de los cuales 82
eran estudiantes de Magisterio, una cifra bastante elevada. Fue la Escuela
Universitaria la que aportó actividades de diversas disciplinas, aprovechando la
situación para contextualizar algunas asignaturas y ejemplificar modelos de
trabajo que no suelen coincidir con lo que se hace en las aulas convencionales,
además de facilitar el contacto real con niños por parte de los futuros maestros
y maestras.
Se procuraba que las actividades planteadas estuvieran adaptadas a todos los
niveles, en especial, a niños y niñas de entre 3 y 18 años, puesto que éstos
eran los principales destinatarios de las jornadas. Inevitablemente, algunas
eran más adecuadas
para una determinada
edad, por lo que se
diseñaron
diferentes
itinerarios
para
los
alumnos que venían
como
visitantes,
procedentes de varios
colegios e institutos de la
comarca.
A
los
profesores que venían
con su grupo, se les
facilitaría
una
guía
didáctica con cuestiones
para
trabajar
posteriormente en el aula
los contenidos presentes en las experiencias o talleres en las que hubieran
participado.
Reinventar la profesión docente
Se estimó que la duración de las jornadas fuera de un día y medio. A partir de
aquí, se elaboró un programa horario para organizar a los diferentes grupos de
los centros visitantes en tres turnos durante dos mañanas, reservando un
primer momento para la inauguración del acto y previendo un intervalo de
tiempo en la tarde del primer día en el que los diferentes stands estarían
abiertos al público en general.
Así, la diversidad de los
asistentes
estaba
también
asegurada, no sólo porque la
exposición fuera visitada por
grupos escolares de Infantil,
Primaria y Secundaria, con sus
respectivos
profesores
y
algunos
padres
que
acompañaban a los más
pequeños, sino por el hecho de
extender
la
invitación
a
cualquier persona que tuviera
interés en estar presente en un
evento
ciudadano,
cuanto
menos, curioso.
RESULTADOS
De este modo, a partir de
una idea surgida entre
varios
profesores
ilusionados
con
su
profesión y deseosos de
innovar para transmitir a
sus
alumnos
su
entusiasmo
por
la
Ciencia y para despertar
en ellos el espíritu
investigador,
fue
tomando forma lo que
llegó a ser un evento en
el que participaron unos
3000 alumnos y alumnas
de la comarca de La
Loma y cuya culminación fue un éxito observable. Pero quizá lo
verdaderamente sorprendente y realmente gratificante para los profesores que
habíamos colaborado en la organización de las jornadas, era observar cómo
alrededor de tres centenares de alumnos de todos los niveles, desde niños de
cuatro años hasta estudiantes universitarios, se daban cita en un mismo
espacio para explicar a los visitantes un experimento o juego relacionado de
algún modo con la Ciencia que ellos mismos habían preparado para mostrar a
los demás, adoptando el papel de monitores, cada grupo bajo la guía de su
profesor. Se trataba de poner la ciencia al alcance de todos, uno de los
grandes objetivos que inicialmente se había planteado el equipo de profesores
37
38
Mesa 1
que proyectó y llevó a cabo estas jornadas, y los alumnos-monitores estaban
siendo partícipes de esta actividad de divulgación científica. Este era nuestro
deseo, para ello habíamos trabajado, y el verlo hecho realidad nos producía
una gran satisfacción.
Una valoración más detallada de los resultados nos permite afirmar que el
balance ha sido altamente positivo. En cuanto a los alumnos participantes, tal
como se expresa en la Memoria Final de nuestro Proyecto (Botella, 2010), la
elección de una experiencia concreta, su correspondiente estudio y el logro de
un desarrollo aceptable para la misma es un ejemplo claro de lo que se viene a
llamar “una tarea compleja”. Y es a partir de la ejecución de tareas complejas y
de su seguimiento como mejor se llega a la adquisición de las competencias
básicas. La preparación de experiencias y talleres ha requerido la lectura,
comprensión, adecuación, el diseño de las mismas, la elección de materiales
adecuados, la puesta a prueba de resultados, su discusión, el análisis de
errores, la preparación y corrección para ser expuestas ante el público…, todas
ellas tareas que conllevan el desarrollo de múltiples aspectos relacionados con
las competencias básicas, y también con algunas de las competencias a
desarrollar en los estudiantes para maestro.
En palabras de la coordinadora del Proyecto, la evaluación final del mismo se
resume en los siguientes puntos (Botella, 2010):
 Se han ampliado los conocimientos de los miembros del grupo referidos
a la elaboración de actividades y organización de las mismas con el
alumnado en los centros.
 Hemos profundizado sobre el sentido y las formas en que nuestros
alumnos pueden llegar a adquirir Competencias Básicas.
 Se ha suministrado al profesorado interesado información básica sobre
la estructura de las jornadas, realización de experiencias y elaboración
de materiales didácticos.
 Se ha iniciado un proyecto sin precedentes en nuestra ciudad al que
deseamos dar continuidad con futuras
ediciones.
Queremos también señalar que el éxito de estas
I Jornadas de la Ciencia para Tod@s fue más
allá de los dos días en los que se celebraron,
puesto que se nos ofreció la oportunidad de
participar con algunas de nuestras experiencias
en la Jornada de Puertas Abiertas organizadas
por el Parque de las Ciencias de Granada el día
8 de mayo de 2010.
Imagen tomada del periódico Ideal
de Granada del día 9-5-2010
En resumen, los resultados de la experiencia
realizada se pueden observar en varios
ámbitos: la sociedad en general (divulgación de la ciencia); los padres de los
Reinventar la profesión docente
alumnos (participación en la educación de sus hijos, satisfacción,
concienciación sobre un nuevo modo de educar y de aprender); los maestros y
profesores asistentes (romper esquemas de enseñanza obsoletos, descubrir
nuevas ideas para su labor docente, facilitar a sus alumnos una experiencia
motivadora y enriquecedora), así como los que han participado preparando un
stand con sus alumnos (experiencia de aprendizaje activo, en el que sus
alumnos son los protagonistas, trabajo interdisciplinar e internivel con otros
compañeros); los estudiantes que participan como monitores (entusiasmo,
confianza en sí mismos, satisfacción, trabajo en equipo) y los que participan
como observadores (actividad interesante, experimentar otra forma de
aprender, contacto con otros niños).
Por último, consideración aparte merecen los estudiantes de magisterio, en su
dimensión profesional incipiente, en su formación como futuros maestros y
maestras. Ellos han podido comprobar mediante su propia práctica la
aplicación de las ideas teóricas estudiadas, han podido romper moldes
respecto a la idea que tenían acerca de la enseñanza de las ciencias y las
matemáticas, fundamentalmente, así como de otras áreas. Se han sorprendido
al comprobar todo lo que un niño puede “dar de sí” y aprender, e incluso
enseñar a otros, si se le estimula y se le guía adecuadamente. Han observado
que hay profesores implicados con su profesión, a los que no les importa
dedicar un tiempo extra para dar a sus alumnos la mejor educación posible,
ofreciéndoles experiencias que no sólo sirven para fortalecer el aprendizaje de
los contenidos, sino para hacerles disfrutar y para cultivar en ellos
competencias y valores que les ayudarán en su formación integral como
personas.
CONCLUSIONES
Desde nuestra perspectiva como formadores de docentes, la rentabilidad de la
experiencia es elevada, tanto por la diversidad de colectivos a los que abarca
como por la calidad de los aprendizajes y la motivación que aporta a todos
ellos. Pensamos que es poco discutible la utilidad de este tipo de actuaciones
como elemento motivador en la enseñanza y como elemento potenciador del
desarrollo de competencias, fundamentalmente científicas y matemáticas, pero
también de otro tipo. Creemos en la necesidad de salir del entorno exclusivo
del aula, como afirmábamos más arriba, para experimentar cosas diferentes,
en otros lugares y con otras personas. El contacto con la realidad y la
diversidad de experiencias es algo que puede favorecer la adquisición de
competencias, puesto que supone oportunidades de enfrentarse a situaciones
que requieren poner en práctica estrategias personales y dar significado a los
aprendizajes adquiridos.
Mientras sea posible ofrecer a los docentes, tanto en la formación inicial como
permanente, modelos que garanticen que “otra educación es posible”,
podremos albergar justificadas esperanzas de que la educación progresará en
la dirección correcta y, con ella, la sociedad a la que sirve y de la que a la vez
emana. Nuestra experiencia es sólo un ejemplo del planteamiento general que
defendemos, de la filosofía de educación que compartimos y de las metas
comunes a las que aspiramos.
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Referencias bibliográficas
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Trabajo - Organización de las Primeras Jornadas de la Ciencia para Tod@s".
Curso 2009-10 (no publicado).
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ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los
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aprender y enseñar competencias. Barcelona, Graó.
Reinventar la profesión docente
La formacion de compentencias matematicas
en el posgrado de didáctica de las matemática
Dra. M. de Jesús Gallegos Santiago, Dra. Evagelina López Ramirez, Mtra.
Martha Chairez Jimenez
Esta ponencia tiene como objetivo compartir el esfuerzo por apoyar la
formación y actualización de los maestros en el área de las matemáticas
ofreciéndoles un programa de maestría.
Ciertamente en la educación se reconoce la importancia del desarrollo
potencial de carácter intelectual asociado al manejo de contenidos matemáticos.
Las Matemáticas constituyen un vehículo mediante el cual tiene lugar el
aprendizaje humano complejo. En la actualidad, el énfasis de la enseñanza de
las Matemáticas se sitúa en el aprendizaje de procesos, particularmente los
relacionados con la resolución de problemas, en oposición a tendencias
tradicionalistas aun vigentes que enfatizan la transferencia memorística y
mecánica de los algoritmos. Así, la Matemática se consolida ante todo en el
“saber hacer”, enfocando su cometido en el desarrollo de las competencias
necesarias para pensar, crear, razonar, argumentar y comunicar los resultados.
De hecho según lo expone Miguel De Guzmán (2004), la actividad
científica en general está vinculada fundamentalmente a la actividad matemática
ya que ésta presta a otras ciencias, modos peculiares del tratamiento de la
realidad física o mental entre las que podrían incluirse:
a) una simbolización adecuada, que permite presentar eficazmente, desde el
punto de vista operativo, las entidades que maneja
b) una manipulación racional rigurosa, que compele al asenso de aquellos que
se adhieren a las convenciones iniciales de partida
c) un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige, primero racional, del
modelo mental que se construye, y luego, si se pretende, de la realidad exterior
modelada.
Es por ello que se torna fundamental asumir nuevos compromisos
institucionales que conlleven nuevos rumbos a la formación de docentes en
servicio que delineen escenarios formativos que tomen en cuenta las recientes
investigaciones que aluden a perspectivas teóricas y metodológicas diversas,
tratando de incorporar el espíritu matemático a los jóvenes de hoy.
La Problemática en la Enseñanza de las Matemáticas en México.
A pesar del reconocimiento de las bondades del buen aprendizaje de
contenidos y proceso de índole lógico matemático, los estudiantes mexicanos,
asumen las matemáticas como un tabú, sobre el cual prefieren no saber nada,
sacándoles la vuelta todo lo que les sea posible. De hecho, no pocos
estudiantes abandonan sus estudios como respuesta a las dificultades que
éstas les presentan, mientras que para muchos más la solución es buscar un
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área de estudio o una profesión que poco o nada tenga que ver con las
matemáticas. Datos reveladores expresados en el informe sobre la calidad de la
educación básica en México 2006, emitido por el Instituto Nacional de
Evaluación de la Educación (INEE) ilustran lo anterior; el INEE especifica que a
nivel nacional poco más de la mitad de los alumnos de tercero de secundaria
(51.1 por ciento) se encuentran por debajo del nivel básico en el desarrollo de
las competencias matemáticas valoradas por Excale (Examen de calidad y de
logro educativo); 3 de cada 10 (29.5 por ciento) se ubican en el nivel básico y
solo poco más de 1 de cada 100 (1.4 por ciento) se ubica en el nivel avanzado,
es decir que la mitad de los alumnos no lograron adquirir las competencias
requeridas y expresadas en el currículo oficial. Baja California se conservó en la
media nacional (500.0) tanto en Secundarias Generales y Técnicas públicas
como en Secundarias de carácter privado. Si se considera la presencia de esta
condición extendida al bachillerato resulta imperioso asumir que es necesario
aplicar nuevas visiones y estrategias teóricas tanto como metodológicas para
potenciar los aprendizajes en el campo específico de las matemáticas.
Diversos estudios realizados en países latinoamericanos refieren
diferentes causales de este fenómeno insistiendo en su carácter multifactorial
entre ellas destaca la falta de articulación de esta asignatura con otras que
podrían reforzarla, su relación con aspectos prácticos de la vida cotidiana del
estudiantes, la rutinizacion de las clases, el uso excesivo de los ejercicios
propuestos en los libros de texto que limitan la enseñanza al seguimiento de
instrucciones y la descontextualización de contenidos, en pro de la disminución
significativa de los resultados no satisfactorios observados en las diferentes
evaluaciones aplicadas a los estudiantes mexicanos.
Resulta interesante también destacar que la experiencia de los docentes
es un factor de influencia preponderante en la enseñanza de las matemáticas,
según los informes más recientes (INEE 2006) en las escuelas urbanas de
carácter público se encuentra una proporción considerablemente más alta de
profesores con larga experiencia profesional ( 51% del total con más de veinte
años de antigüedad) y, de acuerdo a diferentes estudios a los cinco años de
experiencia el docente adquiere el dominio manejando un amplio repertorio de
estrategias educativas las cuales relacionada con los intereses y necesidades
de los alumnos, empero se señala que a partir de los 15 años de experiencia
laboral los docentes demuestran mayor resistencia al cambio y pueden sufrir
fatiga laboral, lo cual presupone un riesgo más alto de inefectividad de la
enseñanza.
Por otra parte, es necesario enfatizar que las matemáticas tienen mucho
que ver con el pensamiento abstracto. Enseñarlas a los estudiantes es
equivalente a enseñarles a pensar; sin embargo, en su lugar se les enseña a
memorizar tablas de multiplicar, fórmulas y reglas para manipular números y
signos, sin explicar el significado ni la importancia de esas reglas. Los niños
aprenden conductas, su aprendizaje es mecánico y en mucho termina siendo
estéril.
Una impresión al respecto es, que una de las múltiples causas que
determinan ese fenómeno destaca la forma como se enseñan las matemáticas,
Reinventar la profesión docente
problema realmente serio del sistema educativo mexicano. Las matemáticas
tienen mucho que ver con el pensamiento abstracto. Enseñarlas a los
estudiantes es equivalente a enseñarles a pensar; sin embargo, en su lugar se
les enseña a memorizar tablas de multiplicar, fórmulas y reglas para manipular
números y signos, sin explicarles ni el significado ni la importancia de esas
reglas. Los niños aprenden conductas, su aprendizaje es mecánico y en mucho
termina siendo estéril.
El problema se agudiza en la educación media (básica y superior), cuando las
matemáticas son enseñadas como un lenguaje, haciendo énfasis en su
gramática y dejando para un después que no llega nunca el significado de las
expresiones que deben estudiar y operar. A ello se agrega el desencanto de los
mismos profesores, y aun su propio desconocimiento de las matemáticas, que
terminan transmitiendo a sus estudiantes.
Mejorar el conocimiento de los maestros implica realizar cambios serios.
En las condiciones actuales, los profesores tienen que dar clases en varios
turnos y a las horas de clase deben sumarse las que necesitan para
transportarse de su casa a la primera escuela, de allí a la segunda y así
sucesivamente hasta el regreso en la noche con un nivel de agotamiento que
impide dedicar un poco de tiempo al estudio. Las cosas se ven mal y parecen
estar empeorando.
Por ello podemos afirmar que el programa de Maestría en Ciencias de la
Educación con la línea de especialización en Didáctica de la Matemáticas ubica
la posibilidad de asumir el reto de formar y transformar la visión formalizadora y
pasiva de la enseñanza de las matemáticas y reconocerla como un campo en
construcción susceptible de estudiarse y aportar significativamente a su
evolución.
Las competencias de la Línea de especialización de Didáctica de las
Matemáticas son las siguientes:
DIDACTICA DE LAS
MATEMATICAS
Diseñar estrategias didácticas basadas en los
resultados de investigaciones actuales sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Que
el participante amplíe sus horizontes con respecto a
las formas de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, y amplíe su repertorio para poder
atender a grupos heterogéneos. Actualice su
concepción del papel que desempeñan las
matemáticas en el currículo de la educación formal y
adquiera un panorama global de la enseñanza de las
matemáticas en los niveles de secundaria y
bachillerato.
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Mesa 1
DIDACTICA DE LA
ARITMETICA
DIDACTICA DEL
ALGEBRA
DIDACTICA DE LA
ESTADISTICA
PROCESOS DE LA
COGNICION
MATEMATICA
DIDACTICA DE LA
GEOMETRIA Y LA
TRIGONOMETRIA
diseñar estrategias didácticas para que el alumno
proponga experimentos matemáticos que le permitan
ampliar su visión sobre los números, sus diferentes
expresiones, sus operaciones, su aplicación a
problemas típicos de la materia, así mismo a disfrutar
de las estructuras numéricas.
Diseñar estrategias didácticas para que el alumno
reconstruya el concepto del álgebra, relacione los
conceptos involucrados con los de la aritmética,
reconozca al álgebra como un lenguaje en la que cada
una de sus expresiones representa una idea o un
conjunto de ellas y pueda asociarlas con sus
referentes y viceversa. Logre determinar sus alcances
y limitaciones, desarrolle su hábito de generalizar y se
proponga experimentos matemáticos que le muestren
las bondades del lenguaje y su belleza.
Diseñar estrategias didácticas para que el alumno
proponga experimentos matemáticos que le permitan
tener habilidad para interpretar datos y resultados de
los procesos de manejo de la información. Diseñe
situaciones didácticas que propicien el aprendizaje y el
gusto de esta materia en los niveles de secundaria y
preparatoria.
Conocer los resultados de investigaciones actuales
sobre la cognición matemática. Que el participante
amplíe sus horizontes con respecto a lo que se está
investigando sobre cómo se aprende el conocimiento
matemático y amplíe su repertorio para poder atender
a grupos heterogéneos. Actualice su concepción de lo
qué es el conocimiento matemático, sus aplicaciones
en el currículo de la educación formal y adquiera un
panorama global de la enseñanza de las matemáticas
en los niveles de secundaria y bachillerato.
Diseñar estrategias didácticas para que el alumno
reconstruya los conceptos de la geometría y la
trigonometría, los identifique, reconozca sus alcances
y limitaciones, encuentre algunas de sus propiedades,
los relacione con otros previamente asimilados e
integrados a sus estructuras cognoscitivas hasta
lograr que los manipule con habilidad y encuentre
gusto por trabajar con ambas materias.
Reinventar la profesión docente
EPISTEMOLOGIA
DE LAS
MATEMATICAS
Investigar y ubicar el tipo de conocimiento que son las
matemáticas, para fundamentar los diseños de las
estrategias didácticas que los participantes apliquen
en sus actividades profesionales. Que el participante
amplíe sus horizontes con respecto las corrientes del
pensamiento matemático que existen en la actualidad,
que reflexione sobre su origen y las implicaciones que
esto conlleva hacia la enseñanza y el aprendizaje de
las materias que imparte. Actualice su concepción del
papel que desempeñan las matemáticas en la
educación formal y adquiera un panorama global de
las matemáticas en general.
LITERATURA
Revisar las tendencias actuales de la literatura para la
MATEMATICA
divulgación de las matemáticas. Que el participante
ACTUAL
amplíe sus horizontes con respecto a lo que son las
matemáticas, su evolución en el tiempo, su método,
sus alcances y limitaciones. Actualice su concepción
del papel que desempeñan las matemáticas en la
educación formal y adquiera un panorama global de
la enseñanza de las matemáticas en los niveles de
secundaria y bachillerato.
TALLER DE
Diseñar materiales didácticos para la enseñanza y el
ELABORACION DE aprendizaje de las matemáticas. Que el participante
MATERIAL
amplíe sus horizontes de cómo y para qué se
DIDACTICO
enseñan y aprenden las matemáticas en la educación
formal. En particular que adquiera un panorama
global de la enseñanza de las matemáticas en los
niveles de secundaria y bachillerato y cuente con
materiales que le permitan facilitar su aprendizaje y
promuevan el gusto de la materia entre sus alumnos.
DIDACTICA DEL
Diseñar estrategias didácticas para que el alumno
CALCULO
proponga experimentos matemáticos que le permitan
INTEGRAL
tener habilidad para calcular integrales, establecer las
relaciones que existen entre una función, su integral y
sus aplicaciones. Adquiera el gusto por experimentar
en esta materia y un panorama global de la
enseñanza en el nivel medio.
ENFOQUES EN LA Reflexionar y conocer sobre los enfoques de la
ENSEÑANZA DE
enseñanza de las matemáticas en los niveles de
LAS MATEMATICAS educación secundaria y bachillerato. Establecer
EN SECUNDARIA Y relaciones entre los temas que se llevan a cabo en
BACHILLERATO
cada uno de esos niveles de enseñanza y los
métodos didácticos adecuados para que se de la
asimilación y la integración en las estructuras
cognoscitivas de los alumnos. Investigar los alcances
y las limitaciones de las propuestas oficiales de las
materias que se cursan en esos niveles.
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Mesa 1
DIDACTICA DEL
CALCULO
DIFERENCIAL
Diseñar estrategias didácticas para que el alumno
proponga experimentos matemáticos que le permitan
tener habilidad para calcular límites, encontrar
derivadas y establecer las relaciones que existen
entre una función y su derivada. Asimismo desarrolle
el gusto, el asombro por los conceptos desarrollados
por la humanidad en este rubro y un panorama global
de la enseñanza de las matemáticas en el nivel
medio.
Ante el reto de mejorar el conocimiento de los maestros se deben realizar
cambios serios. En las condiciones actuales, la formación de los profesores
debe ser intervenida con estrategias sistemáticas, diversas y problematizadoras
que conlleven dejar atrás prácticas fundamentalmente conductistas. Caine y
Caine (1997) proponen tres elementos interactivos de la enseñanza que pueden
perfectamente aplicarse en el proceso enseñanza aprendizaje:
1.
Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de
aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia
educativa.
2.
Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se
mantiene un entorno muy desafiante
3.
Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la
información procesándola activamente
Diversos investigadores entre los que destacan Brousseau (1997),
Chavellard (1991), Giménez (1991), Godino, Batanaro, Roa (2005), D¨Amore
(1997), Moreno (1999), D`Ambrosio (2007) afirman que solo desde la didáctica
es posible innovar de forma relevante, tomando como principio que el estudiante
desarrolle sus competencias, actúe para mejorar las condiciones de enseñanza,
que enuncie conclusiones operatorias y que actué sobre su medio, para lograrlo
se debe hacer acompañar por un profesional que conozca perfectamente las
matemáticas, aplique metodologías que se perfeccionen en el camino de la
enseñanza, busque las condiciones necesarias para hacer funcionar y
desarrollar las conceptualizaciones matemáticas, así como hábil en la
transportación positiva de los componentes fundamentales de los matemáticos y
que sea un vigilante epistemológico durante el proceso de enseñanza
aprendizaje.
En este momento se puede dar cuenta de la primera generación en la
cual se conto con 12 participantes los cuales concluyeron sus estudios de
maestría en el pasado junio 2010; se ha iniciado con la segunda generación la
cual está constituida por 15 alumnos que concluirá en el 2012.
Conclusiones
La evolución del programa Didáctica de las Matemáticas ha formado la primera
generación de egresados que de acuerdo a lo expuesto por Gómez-Chacón
(2005) se favoreció en ellos la construcción de la competencia para la
enseñanza planteada como la capacidad para organizar, planificar y dirigir la
enseñanza de las matemáticas exaltando la transposición didáctica. Asimismo,
Reinventar la profesión docente
la competencia para descubrir las competencias de aprendizaje de sus
estudiantes, esto es la capacidad para interpretar y analizar las situaciones
de aprendizaje de los estudiantes, así como sus conocimientos previos y su
creencias y actitudes hacia las matemáticas; estas competencias las vemos
reflejadas en los proyectos de intervención formulados por nuestros estudiantes
como son los siguientes que enlistamos: “Matemáticas con sentido”, “Me divierto
y aprendo matemáticas”, “Matemáticas creativas”, “Estrategias metacognitivas
en la resolución de problemas matemáticos”, “La música como elemento
motivador del aprendizaje de las matemáticas”, “Uso de manipulativos para el
aprendizaje de las matemáticas” Fortalecimiento de la argumentación a través
del uso de objetos de aprendizaje a partir del eje: forma, espacio y medida”
Referencias Bibliográficas
De Guzmán, Miguel, et all (2004). “Adaptación de la homologación de los planes
de estudio a la convergencia europea” Ministerio de Educación, Cultura y
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Deusto, España.
Informe 2006 del Instituto Nacional para la Evaluación dela Educación.
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Mesa 1
Formación de profesorado en didáctica de las ciencias
y la matemática. retos en el marco de la era de la
información.
Rué, L. ; Garcia Wehrle, P. ; Montanuy Fillat, M. , Díez-Palomar, J.
Abstract
En esta comunicación se hace una reflexión sobre los nuevos retos de la
formación del profesorado en matemáticas y ciencias ante las oportunidades
que abre el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Se repasan
algunas de las principales teorías y enfoques didácticos tanto en ciencias como
en matemáticas, y se discuten a la luz del enfoque del aprendizaje dialógico.
Introducción
La sociedad de la información se caracteriza, entre otras cosas, por un cambio
profundo por lo que respecta al papel que juega la información tanto en la
definición de la estructura social, como en las oportunidades de participación
en las esferas económica, cultural y social. Resulta innegable ya que existe una
correlación entre el nivel de estudios alcanzado y las oportunidades de
participación en las diferentes esferas sociales. En el informe publicado por la
Fundación CYD de 2009 (Parellada, 2010) sobre la contribución de los estudios
universitarios al desarrollo aporta datos que demuestran que el paro afecta
significativamente más a las personas con menores niveles educativos. Esta
evidencia nos pone ante la responsabilidad, como personas dedicadas a formar
a futuro/as responsables de garantizar el éxito educativos de los y las
estudiantes, de ofrecer una formación y unas orientaciones de calidad que
contribuyan a establecer pautas basadas en actuaciones de éxito (Aubert,
2008; CREA, 2006-2011). No podemos formar a futuros maestros/as con la
mirada puesta en los requerimientos de la escuela en una sociedad industrial.
El siglo XXI plantea nuevos retos a la escuela, tales como formar a personas
capaces de gestionar la información, dar respuestas innovadoras a las
situaciones de incertidumbre, racionalizar el riesgo (Beck & Gómez, 1998;
Giddens, 1993), etc.
Esta redefinición de los referentes de las sociedades de la era de la
información (Castells, 1998, 2000, 2004) se enmarca a su vez en el proceso de
cambios y transformaciones que giran entorno al sistema educativo, y en
concreto, los nuevos retos que se nos abren desde el punto de vista de la
formación del profesorado en el nuevo marco de los estudios de grado. La
transformación del sistema universitario nos ofrece también la oportunidad de
hacer propuestas innovadoras, basadas en las actuaciones que la investigación
científica internacional ha demostrado que producen éxito.
Tanto en la didáctica de las ciencias, como en la didáctica de las matemáticas,
existen numerosos enfoques metodológicos del currículum, desde
aproximaciones estructuralistas como la transposición didáctica (Chevallard,
Joshua, & Chevallard, 1991), o los currículum centrados en los campos
Reinventar la profesión docente
semánticos, a otras propuestas basadas en el enfoque de “Aprendizaje Basado
en Problemas” (ABP), la matemática realista y la modelización matemática, el
uso de la historia de la ciencia y de la matemática como recurso para generar
sentido y motivación en el currículum de ambas disciplinas, los enfoques socioculturales (Vygotskii & Cole, 1979; Wells, 2001; Wenger, 2001), el aprendizaje
cognitivista, el enfoque constructivista (Piaget, 1975; Ausubel, 1976) y el radical
constructivism (von Glasersfeld, 1991; von Glasersfeld, Larochelle, Ackermann,
& Tobin, 2007), o las aportaciones del aprendizaje dialógico (Flecha, 2000),
entre otros.
En esta comunicación se plantea una discusión abierta usando la perspectiva
del enfoque dialógico (Flecha, 2000) como referente y considerando las
aportaciones / contribuciones de algunos de los enfoques educativos que se
han utilizado en formación del profesorado en las áreas de la didáctica de las
ciencias y las matemáticas. La finalidad es valorar las orientaciones que nos da
dicho enfoque para ofrecer una formación de profesorado en didáctica de las
ciencias y de la matemática innovadora y capaz de hacer frente a los retos que
se van a encontrar los y las futuras/os maestros en las escuelas del siglo XXI.
Para ello primero hacemos una introducción sobre los retos que diferentes
estudios en formación de didáctica del profesorado en las áreas mencionadas
advierten que tendremos que afrontar en los próximos años. Realizamos un
repaso de algunas de las diferentes perspectivas didácticas que se han
utilizado tanto en ciencias como en matemáticas. Acabamos con unas
reflexiones sobre la implicación que todo ello tiene sobre la formación del
profesorado en didáctica de las ciencias y las matemáticas.
La enseñanza de las matemáticas desde el punto de vista de la formación
de profesorado
En los últimos años se ha producido un considerable avance en lo que se
refiere a cómo enseñar las matemáticas. Sin embargo, estos avances muchas
veces no han venido acompañados de una mejora sustancial en los resultados
académicos de los estudiantes. Los datos ofrecidos por PISA dejan entrever un
margen todavía amplio para introducir mejoras en tanto en la tarea docente,
como en la formación del profesorado. De hecho, los resultados no
satisfactorios que han obtenidos los/as estudiantes españoles/as que han
participado en el proceso de evaluación durante los últimos estudios PISA, han
provocado airadas críticas contra el sistema educativo.
Desde el punto de vista de la formación de profesorado, Rico (2004) ya justificó
la necesidad de repensar la formación matemática del profesorado debido a la
falta de buenos resultados en el Informe PISA. Seis años más tarde, el
escenario actual de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación
Superior nos da la oportunidad de tomar decisiones para cambiar una
formación de profesorado que venía ya de lejos.
En muchas universidades españolas la instauración de los grados ha abierto el
campo al debate sobre la necesidad de una formación para el profesorado en
el ámbito de las matemáticas. En la Universidad Autónoma de Barcelona, por
ejemplo, se ha establecido un itinerario específico de matemáticas, para dotar a
los y las futuros/as maestros/as de las herramientas adecuadas para afrontar
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Mesa 1
su tarea. Lo mismo ocurre con el caso del profesorado de secundaria: los
programas de master de secundaria han venido a sustituir el antiguo CAP
(Certificado de Aptitud Pedagógica), de manera que ahora se añade un año
extra de formación como requisito imprescindible para ejercer en el ámbito
educativo.
Desde el punto de vista de la didáctica de las matemáticas, estos cambios han
permitido (y están permitiendo) revertir en la formación de profesorado muchas
de las enseñanzas que ya sabemos de la investigación que se ha venido
realizando durante las últimas décadas en el ámbito. Rico habla ampliamente
de las competencias para la formación inicial del profesor de matemáticas, que
a parte del conocimiento de la materia (las matemáticas) también incluyen el
dominio de la organización curricular, la identificación de obstáculos de
aprendizaje, el conocimiento de enfoques y técnicas para orientar la clase, etc.
Todos estos elementos varían según el enfoque que se adopte. En la
formación de profesorado en matemáticas tradicionalmente se ha vivido un
cambio drástico de lo que se conoce como método drill and practice (aprender
a base de repetición y práctica, “como un taladro”), al método basado en la
resolución de problemas (problem-solving), que se basa más en la idea de
enseñar a entender las matemáticas (Carpenter & Lehrer, 1999). Quizás el
rasgo más sobresaliente del aprendizaje con understanding (el método
“entender las matemáticas”) sea que es generativo, en el sentido que cuando
en matemáticas se aprende algo que se entiende, eso sirve de plataforma para
entender nuevos conceptos; mientras que si ocurre lo contrario (que una idea
se aprende de manera aislada, y no se entiende), eso conduce a futuros
bloqueos.
Este tipo de situaciones ha sido muy analizado por la investigación en el ámbito
de la educación matemática. Brousseau (1997), Chevallard et al (1991) y otros
investigadores que inspiran su trabajo en las investigaciones de estos dos
autores, centran sus esfuerzos en tratar de identificar cuáles son los obstáculos
que dificultan el aprendizaje de las matemáticas. Brousseau (1997) y
Chevallard (1991) hablan del concepto de transposición didáctica, como el
camino que recorre el maestro/a desde el saber científico (desde las
matemáticas como ciencia) hasta las matemáticas que se explican en el aula.
Es decir, es la traducción de los teoremas y de los corolarios que usan las
personas que se dedican al desarrollo de la matemática de una manera
profesional, a las unidades didácticas y los temas que se explican dentro del
aula. Esto se tiene que hacer sin perder de vista el rigor de la materia
propiamente. Por eso los autores que se inscriben dentro de esta tendencia
hablan de una “vigilancia epistemológica” que hay que observar siempre, para
evitar “banalizar” los contenidos. Por otro lado, otro de los aspectos que
preocupan en el marco de la teoría de la transposición didáctica son los
llamados obstáculos epistemológicos. Brousseau (1997) distingue tres tipos de
obstáculos según su origen: obstáculos de origen ontogénico (provienen de las
limitaciones del propio sujeto), obstáculos de origen didáctico (dependen del
trabajo del docente), y obstáculos de origen epistemológico (de la matemática
en sí).
Otro enfoque diferente es el que se denomina “matemática realista”, que tiene
su origen en los trabajos de Freudenthal (1983), hace ya más de treinta años
atrás. Según él, las matemáticas tienen que estar conectadas a la realidad,
Reinventar la profesión docente
mantenerse próximas a los estudiantes, y ser relevantes de cara a la sociedad.
Freudenthal (1983) siempre destacó la idea de las matemáticas como una
actividad humana, que tiene que ser enseñada de acuerdo con ese principio,
no como una ciencia abstracta desconectada de la realidad. La enseñanza es
una oportunidad para guiar a los/as estudiantes en el descubrimiento de las
matemáticas. Eso significa que desde este punto de vista, la enseñanza no se
debe centrar en las matemáticas como un sistema cerrado de conceptos, sino
como una actividad, un proceso de lo que las personas que trabajan bajo este
enfoque denominan “matematización”. En 1978 Treffers (1987) distinguió entre
matematización “vertical” y “horizontal”. En un proceso de matematización
horizontal, son los estudiantes quienes vienen con herramientas que les van a
permitir resolver problemas situados en situaciones de vida real. En cambio, en
el caso de la matematización vertical, nos referimos a la reorganización del
propio sistema matemático en sí mismo, por ejemplo, encontrando atajos para
descubrir conexiones entre conceptos y aplicando después estos
descubrimientos.
Además de estos dos enfoques principales, en la enseñanza de las
matemáticas también encontramos las teorías de corte socio-cultural. En este
caso, las personas que han investigado en este marco conceptual, resaltan que
hay más formas de resolver los problemas matemáticos, que las que se
enseñan en el contexto del aula. Fuera de la escuela también las personas
usamos las matemáticas como herramienta para resolver problemas. Las
investigaciones han encontrado ejemplos de estrategias para resolver
problemas matemáticos que podrían calificarse como “de sentido común”, y
que en realidad tienen un gran contenido matemático. La aportación de este
conjunto de teorías es legitimar estas otras formas de hacer matemáticas, y
darles el mismo peso específico que las que figuran dentro del discurso “oficial”
de la escuela.
Toda esta profusión de enfoques a la didáctica de la matemática han servido
para cuestionar que la enseñanza tradicional basada en la repetición y la
práctica sea la más adecuada para desarrollar un entendimiento de la
matemática. Casos como el de Benny (Erlwanger, 1973), las mujeres de la
escuela de personas adultas de La Verneda – Sant Martí (Díez-Palomar, 2004),
o incluso parodias que han aparecido en programas de televisión, dejan
entrever que para resolver un mismo problema de matemáticas, existen
caminos muy diferentes y diversos. A lo largo de los años esto ha servido para
que las personas que nos dedicamos a la enseñanza de las matemáticas nos
hayamos cuestionado los métodos de enseñanza. Ahora, cuando se entra en
una clase de matemáticas, en vez de ver estudiantes haciendo hojas y hojas de
cuadernillos Rubio, veremos un gran abanico de prácticas, desde quienes
optan por la clase magistral, hasta quienes entablan discusiones con sus
estudiantes, pasando por quienes prefieren llenar la pizarra con
demostraciones y más demostraciones.
Un elemento a considerar de importancia para la formación del profesorado es
que la investigación educativa nos aporta evidencias claras sobre los conflictos
que aparecen entre la escuela y las familias debido a las transformaciones que
se han producido en los métodos y las estrategias de enseñanza que utiliza el
docente en el aula. En general, este paso de métodos más basados en la idea
de drill and practice a otros métodos más comprensivos, suele desorientar
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52
Mesa 1
bastante a las familias, que se encuentran con dificultades para poder
involucrarse en la educación matemática de sus hijos. Este hecho aconseja
que la formación de profesorado sea sensible a este hecho, y se incluya la
dimensión del trabajo con la familia (y la comunidad) como un elemento clave
también entre las competencias que deben desarrollar los futuros/as
profesores/as de matemáticas.
Los retos que tenemos por delante en la formación del profesorado desde el
punto de vista de las matemáticas pasan por ver cómo tenemos que
enseñarlas, qué métodos hay que usar, cuáles son los que da mejores
resultados, y qué consideraciones hay que incluir en el currículum de los
itinerarios de matemáticas en los grados de magisterio y formación de
profesorado de secundaria, para garantizar la mejor calidad posible de nuestros
futuros/as docentes.
La enseñanza de las ciencias desde el punto de vista de la formación de
profesorado
La enseñanza de la ciencia también ha vivido un proceso de transformación en
las últimas décadas. Actualmente la formación de profesorado en éste ámbito
encara importantes retos a los que tendremos que hacer frente durante los
próximos años. En este sentido, algunos países ya están tomando medidas. Es
el caso por ejemplo del movimiento americano de reforma educativa en
ciencias, un movimiento de base que cuenta también con gran apoyo por parte
de las autoridades. Dicha reforma cuenta con una clara voluntad política y
nacía con la intención de servir como estrategia para que Estados Unidos se
convirtiese en el país número uno a nivel mundial en el reto en ciencias en el
año 2000. Existen otras reformas y programas en ciencia, entre las que
destacan el Project 2061 de la American Association for the Advancement of
Science, nacido en 1985, y que persigue que todas las personas americanas
estén alfabetizadas en ciencia, matemáticas y tecnología. Simultáneamente se
ha trabajado y se está trabajando en la línea de revisar los currículums de
ciencias.
A nivel europeo la intención es la misma. Delante de la constatación de la
importancia de la ciencia en nuestra sociedad y su potencial en un futuro
próximo hay que adoptar las medidas oportunas para poder afrontar este nuevo
escenario que nos espera. En este sentido, la Unión Europea ha hecho un
esfuerzo importante para unir el vacío existente entre ciencia y sociedad, hecho
que también representa un avance en el reto de conseguir los objetivos de la
Estrategia de Lisboa. En los últimos años y en el panorama europeo
encontramos una decidida voluntad política en esta dirección, a nivel europeo
el ámbito de Ciencia y Sociedad se considera una prioridad. El VII Programa
Marco refleja de la necesidad de investigar conjuntamente entre profesionales
de la educación y la innovación. Este programa engloba cuatro categorías que
son: Cooperation, Ideas, People y Capacities, y donde el área de Ciencia y
Sociedad juega un papel central, siguiendo la línea ya iniciada en el VI
Programa Marco. Algunas de las actividades previstas a seguir desarrollando
en esta área es el acercamiento de la ciencia y la cultura científica al público en
general y entre la juventud en particular, y el fomento del interés por la ciencia
con la finalidad de realzar la educación científica en todos los niveles. En el VII
Reinventar la profesión docente
Programa Marco se prevé seguir desarrollando este ámbito a lo largo de sus
siete años de duración y que ahora se presenta con el nombre de Ciencia en
Sociedad.
Se trata de una voluntad política que intenta dar respuesta a las necesidades
de la sociedad actual y futura, y frente a las que los profesionales de la
educación deben también dar una respuesta. Para seguir avanzando en este
campo, es básico formar a la sociedad en general en este aspecto y
particularmente o en primer lugar a los futuros/as maestros en estas disciplinas.
La formación del profesorado en didáctica de las ciencias ha de contemplar
esta nueva realidad. Es su formación en didáctica de las ciencias la mejor
garantía de éxito en el marco de la era de la información.
Des de una perspectiva histórica, se constata la influencia de las distintas
orientaciones y enfoques de las investigaciones en la enseñanza de las
ciencias, como han sido, entre otras: la perspectiva del desarrollo cognitivo,
que enfatiza la importancia de los niveles y estadios del desarrollo para el
aprendizaje y comprensión de los conceptos científicos; la perspectiva
conductista, centrada en la función del estímulo y la recompensa en el
aprendizaje de tareas; la perspectiva psicológica de los procesos mentales del
alumnado y los modelos de cognición; y la perspectiva constructivista, que se
basa en la importancia de las ideas que el alumnado posee antes de la
enseñanza y las considera en el diseño de las estrategias de instrucción.
Actualmente hay un profundo debate sobre hacia dónde tiene que ir la
formación de profesorado en lo que se refiere a la enseñanza de las ciencias.
Algunos autores siguen las preferencias por ejemplo de Westmeyer (1982),
quien ya sostenía que era mejor “coger un poco de cada teoría”, antes que
desarrollar un cuerpo comprehensivo de conocimiento que se instituya como
una teoría didáctica de la ciencia. En cambio, Lawson (1983) era más partidario
de este segundo enfoque.
Sea cuál sea la posición que cada cual tome sobre estas dos maneras de mirar
“la teoría de la didáctica de las ciencias”, lo cierto es que en nuestro contexto
podemos decir que convive dos enfoques epistemológicos diferentes. Por un
lado quienes se situarían en algo que podemos denominar “paradigma
transmisivo”. Desde este enfoque, la ciencia se entiende como una manera de
descubrir el mundo, que es de una determinada manera que es susceptible a
ser “descubierta” con los instrumentos de observación adecuados. El
conocimiento científico crece constantemente, y es acumulativo. La ciencia es
conocimiento definitivo, indiscutible e ideológicamente neutro. Los y las
estudiantes se ven como receptores del conocimiento científico. El “cambio
conceptual” aparece como una idea básica en este enfoque. Se trata de un
proceso principalmente cognoscitivo. En la escuela lo que hace el docente es
transmitir los conocimientos científicos. Los errores de los/as estudiantes son
indicativo de conclusiones precipitadas, generalizaciones acríticas,
experiencias limitadas, o la incapacidad o bien del profesor/a o bien del
estudiante/a.
Por otro lado, están quienes abogan por lo que podría denominarse como
“paradigma evolutivo”. Las personas que se sitúan en este enfoque ven la
ciencia como algo dado, pero que sólo se puede conocer a través de unos
instrumentos de observación que son limitados y que, por tanto, nos dan una
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Mesa 1
visión limitada de la realidad. Las teorías científicas son sistemas de ideas que
de alguna manera nos sirven de brújula en nuestro proceso de descubrimiento
del mundo. Estas ideas van evolucionando en función entre otra cosas, del
desarrollo de la técnica que nos permite hacer observaciones cada vez más
precisas, y por supuesto del valor histórico que damos a la ciencia como forma
de conocer el mundo (proceso de racionalización). Quienes se ubican en este
enfoque, ven a los/as estudiantes como personas que elaboran sus propios
esquemas conceptuales, de creencias, valores. El profesor/a se convierte en
guía en ese proceso. Introduce cambios en las idees de los/as estudiantes,
haciéndolas más parecidas a los paradigmas de la ciencia. Los errores vienen
de la distancia entre dichos paradigmas, y los esquemas de conocimiento,
valores y creencias que tiene el/a estudiante.
A pesar de que en la formación de profesorado han planeado ambos puntos de
vista en las diferentes metodologías de enseñanza de las ciencias que se
utilizan (conductismo, neoconductismo, aprendizaje jerárquico, epistemología
genética, diseño programado, procesamiento de la información,
constructivismo, o modelo del cambio conceptual), por lo general las personas
que se dedican a este ámbito prefieren enfoques más eclécticos, y toman
elementos de un lado y del otro.
Conclusiones: Hacia una reflexión sobre la formación de profesorado en
matemáticas y ciencias
¿Cuáles son las respuestas que debemos ofrecer a los y las estudiantes,
futuros/as maestros/as de ciencias y/o matemáticas? ¿Cómo enseñar
matemáticas y ciencias? ¿Cuál es el mejor enfoque? Éstas son algunas de las
preguntas que emergen de las discusiones actuales sobre la formación de
profesorado tanto en matemáticas como en ciencias.
De acuerdo con Aubert et al. (2008), un criterio básico es que no debemos
experimentar en clase. Recurrir a experiencias innovadoras sin antes haberlas
contrastado y tener evidencias refrendadas por la comunidad científica
internacional de que aquello realmente funciona, conduce la mayor parte de las
veces a rotundos fracasos, que acaban padeciendo los y las estudiantes. Por
desgracia, esta práctica es muy habitual en el ámbito de la formación del
profesorado y en la enseñanza en general.
El enfoque dialógico critica ampliamente esta idea, y mantiene la necesidad de
establecer un tratamiento de rigor sobre las prácticas docentes, basadas en
actuaciones de éxito plenamente contrastadas y verificadas.
Ideas tales como el diálogo igualitario, los grupos heterogéneos, la inclusión de
la diversidad en el aula, sin olvidar del aprendizaje instrumental, son principios
básicos que dan pautas a los futuros/as profesores/as. La enseñanza dialógica
de la matemática () y de las ciencias, se apoya sobre estos elementos, y se
perfila como una contribución transformadora al debate sobre didáctica al que
nos hemos estado refiriendo.
El aprendizaje dialógico se basa en siete principios (Felcha, 2000), que
incluyen: diálogo igualitario, inteligencia cultural, solidaridad, transformación,
Reinventar la profesión docente
aprendizaje instrumental, creación de sentido e igualdad de diferencias. Estos
principios nos dan algunas pistas relevantes que sirven para revisar
críticamente los enfoques que hemos comentado sobre la enseñanza tanto de
las matemáticas como de las ciencias.
Una contribución relevante es incluir todas las voces en la enseñanza (en la
práctica pedagógica) desde un punto de vista igualitario. Esto no quiere decir
que el papel tanto de los profesores como de los estudiantes sea el mismo.
Cada participante en el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene su propio
papel. Ahora bien, tal y como dice la teoría del aprendizaje dialógico, (que en
esto coincide con el enfoque socio-cultural, por ejemplo), se le tiene que dar las
mismas oportunidades a todas las personas del aula para hacer valer sus
argumentos para justificar una determinada idea, o una determinada estrategia
para resolver un ejercicio. Es decir, que no sólo el discurso legitimado por la
escuela es el único válido: también hay otras formas de conocimiento, y se
tienen que respectar (e incluir igual). El caso de las mujeres de la escuela de la
Verneda es un claro ejemplo de ello. Este caso relata cómo una mujer entrada
en edad, que estaba desanimada porque no era capaz de entender el algoritmo
de la resta, mostró que ella en realidad lo que hacía es un proceso de
razonamiento inverso: en vez de poner los dos números uno debajo del otro, y
proceder a restar (quitando, llevándose, etc.), tomaba el número más pequeño,
y “sumaba” hasta llegar al número más grande. El resultado era la respuesta
correcta.
Legitimar diversas maneras de encontrar la respuesta es un aspecto clave.
Pero también lo es cómo crear sentido a lo que estamos aprendiendo. Como
hemos visto, tanto en la didáctica de las matemáticas, como en la de las
ciencias, el aprender a entender, o aprender entendiendo lo que se está
haciendo, son criterios fundamentales que marcan la diferencia entre las
estrategias y los métodos que los docentes usan actualmente, de los que se
usaban antaño. El enfoque dialógico del aprendizaje también comparte este
interés por la “comprensión”. Ahora bien, la aportación radica en que la
comprensión aparece cuando la persona es capaz de establecer relaciones
significativas entre aquel concepto y su experiencia de la vida cotidiana. Igual
que el enfoque de la matemática realista, el enfoque dialógico de la enseñanza
de las matemáticas parte de una conexión con el mundo real. Pero en este
caso (en el del enfoque dialógico) esta conexión no está tanto en el propio
planteamiento de la actividad (no es que tenga que usarse únicamente
situaciones de la vida real matematizadas), sino que aspectos de la vida real
dan sentido a lo que se está aprendiendo. Por ejemplo, entender la diferencia
entre los números enteros positivos y los negativos, se puede relacionar
directamente con la idea de “números rojos” en la cuenta del banco. Ver el
signo “-“ delante de un número toma entonces pleno significado para el
estudiante, así como las operaciones aritméticas que se pueden realizar con
los números enteros.
Finalmente, otra contribución que puede ser polémica respecto de las
tendencias actuales en la didáctica de la matemática es el aprendizaje
instrumental. Mientras que hemos visto que tanto en ciencias como en
matemáticas se tienen a introducir la discusión como estrategia educativa en
las aulas, el aprendizaje dialógico además de usar la discusión (las
interacciones basadas en un proceso de argumentación en base a
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Mesa 1
pretensiones de validez y veracidad, no de poder), también promueve el uso de
la repetición, y el aprendizaje metódico de estrategias para saber resolver los
diferentes problemas. Tiene que ser una combinación de todos esos aspectos,
para garantizar que los/as estudiantes no finalizan su etapa de educación
obligatoria con lagunas en las tablas de multiplicar, o en los símbolos de la
tabla periódica. No podemos tener estudiantes que sepan entender
perfectamente la idea de multiplicación, e identifiquen las diferentes relaciones
multiplicativas que hay (modelo escalar, linear, funcional, combinatoria, etc.), y
en cambio tengan dificultades en encontrar la respuesta a siete por ocho, y no
sean capaces de “sacar los dedos” para ayudarse.
El reto, pues, está en encontrar las pautas y las orientaciones para lograr la
máxima calidad educativa de nuestros estudiantes y que en el futuro sean
profesores/as que sepan realmente enseñar matemáticas y ciencias de manera
efectiva.
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Mesa 1
Educación matemática crítica en los libros de texto: una
herramienta para el profesorado de secundaria para el
análisis y uso crítico
Domínguez Santos, Fernando - Universidad Rey Juan Carlos
[email protected] )
Introducción y objetivo
La educación no es un proceso neutral y transparente sin relación con el poder,
la historia y el contexto social. Así, el objetivo de la educación no puede obviar
esas influencias y ser el de la mera transmisión de conocimientos puros y
supuestamente neutrales, sino la formación de ciudadanos críticos, que sean
parte activa de la vida diaria en una sociedad democrática. Sin embargo, este
objetivo, plasmado en ocasiones en los textos legales y programas, queda
muchas veces en segundo plano, o incluso en serio retroceso en los actuales
planteamientos educativos. El caso de la enseñanza de las matemáticas es
aún más serio pues, de entre todas las asignaturas del currículum, tal vez sea
la asignatura considerada tradicionalmente más neutra, ajena y al margen de
planteamientos críticos, tan necesarios en una sociedad tecnificada como la
nuestra, en la que la presencia de las matemáticas en el día a día es muy
significativa. El currículo y los libros de texto, como herramientas que
materializan la enseñanza de las matemáticas en el aula, no son en absoluto
ajenos a todo lo expuesto, sino vehículos de transmisión de los que se sirve el
sistema. Por eso consideramos que es necesario comenzar con un análisis de
los mismos, desde la perspectiva de la Educación Matemática Crítica (EMC).
El objetivo principal del presente trabajo es por tanto analizar la adecuación o
no a los postulados de una educación matemática crítica y democrática de las
diferentes propuestas de enseñanza de las matemáticas en educación
secundaria obligatoria (ESO), que subyacen en los textos de aula que
desarrollan el currículum. Para ello, desarrollaremos una tabla de análisis que
incorpora parámetros específicos para evaluar textos matemáticos desde el
punto de vista de una educación matemática crítica y democrática. Nuestra
intención no es realizar una crítica de los libros de texto de matemáticas en
general, si bien entendemos que, al menos tal como se plantea su uso actual,
no contribuyen a la formación de ciudadanos críticos en y para una sociedad
democrática. Tan sólo pretendemos elaborar un material de observación
sistemática que permita analizar en qué medida los libros de texto contribuyen
a lo que en el marco teórico definiremos como una educación matemática
crítica.
Por último, se realizan algunas propuestas sobre cómo introducir la perspectiva
crítica y democrática en la enseñanza de las matemáticas en 4º ESO.
Justificación e importancia
Presentamos en este apartado algunas de las razones que justifican un trabajo
como el presente, tanto en lo que se refiere al enfoque elegido, como en lo que
se refiere a los propios libros de texto.
En primer lugar, defendemos la necesidad de un nuevo enfoque en la
educación matemática, el enfoque crítico, frente a los de resonancia y
Reinventar la profesión docente
disonancia (Skovsmose y Valero, 2001), entendido el primero como aquel que
otorga a las matemáticas, por su propia naturaleza, la capacidad de
proporcionar al individuo elementos de crítica, a través de la educación
matemática, sin necesidad de tratar aspectos sociales, políticos o culturales. El
segundo término, disonancia, por su parte, hace referencia al papel excluyente
de las matemáticas y la educación matemática, a la influencia negativa de las
mismas sobre la sociedad (en términos tecnológicos, de colonización, de
exclusión social…). El tercer enfoque considera la naturaleza crítica de las
matemáticas y la educación matemática en relación con la democracia, según
la cual las matemáticas ni tienen poder por sí mismas, ni son excluyentes en sí
mismas, sino que pueden ser ambas cosas, dependiendo de su tratamiento.
Así, la educación matemática no contribuirá por sí sola al desarrollo y
fortalecimiento de la democracia, sino que ha de tener en cuenta para ello
factores tales como quién está implicado en ella, a qué propósitos sirve y qué
objetivos persigue, dónde y cuándo tienen lugar, y por qué.
Es ése nuestro punto de partida, y nuestro enfoque: la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, y la investigación en dicho campo, requiere un
enfoque crítico que permita superar las dos perspectivas mencionadas
anteriormente, por cuanto ninguna de ellas, a nuestro entender, tiene la llave
para capacitar al alumno como ciudadano crítico de pleno derecho en las
sociedades actuales.
En cuanto al contexto en el que lo ubicamos, el sistema educativo español,
consideramos varias razones de peso para este trabajo. En primer lugar, el
aumento de la diversidad cultural y social en los centros, lo que representa una
oportunidad pero requiere nuevos planteamientos. En segundo lugar, una
pérdida del referente democrático en las aulas y la educación en general, e
incluso podríamos decir, en el conjunto de la sociedad española. Y, por último,
la enorme distancia existente entre el alumnado y las matemáticas,
especialmente en cuanto a la percepción de utilidad y la relación con su propio
mundo e inquietudes, lo que redunda en malos resultados y un alto número de
abandonos al acabar la educación obligatoria (en torno al 31%, muchos de
ellos sin el título mínimo).
Por último, en relación al objeto del estudio, los libros de texto, somos
conscientes, desde nuestro enfoque crítico, de que su uso presenta una serie
de problemas e inconvenientes. Los libros de texto recogen el conocimiento
oficial, “con las implicaciones que para los valores y contenidos representa. Los
docentes trabajarán el texto pero además verán la enseñanza a través de él.
Cuando finalmente el libro de texto es llevado al aula y trabajado con los
alumnos, éstos terminarán viendo explicada parte de la realidad con él, con los
valores que ha promocionado o sobrevalorado y con las creencias del
profesor.” (Moreno Verdejo, 2004).
Otros problemas que plantean los libros de texto, según Torres (1994), Apple
(1989) y Bishop (1999), y no menos importantes, son los siguientes:
-
están controlados por las autoridades educativas;
-
responden en su mayoría a intereses comerciales;
son materiales exclusivos para el aula en un curso y asignatura
concretos, no volviendo a ser utilizado como fuente de información posterior,
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Mesa 1
que acaban siendo contenedores de lo que los alumnos han de saber para
poder demostrar que cumplen los requisitos para aprobar una determinada
asignatura;
ocultan parte de la realidad, o dan una versión simplificada o
distorsionada de la misma, y no suelen respetar las experiencias y
conocimientos previos de los alumnos, ni expectativas ni ritmos de aprendizaje,
ni fomentan la iniciativa de los mismos, o el trabajo cooperativo entre ellos en el
aula;
no fomentan el análisis crítico, al no presentar diversos puntos de vista,
presentando el conocimiento como acabado, ni mencionar las fuentes del
conocimiento, ni su génesis (especialmente en ciencia).
Sin embargo, es una de las principales fuentes de información utilizadas por los
profesores en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por diversas razones
que podrían resumirse en el hecho de que descargan al profesor de gran parte
de la responsabilidad de planificar una asignatura, lo cual, dada la sobrecarga
docente de un profesor de secundaria y su escasa formación, en general, en
didácticas, es más que suficiente para que se opte por el uso de los mismos,
en lugar de las habituales fuentes de información que son utilizadas fuera del
contexto de la institución escolar, como libros de divulgación, enciclopedias,
periódicos, monografías, documentos, películas… (Torres, 1994)
Por último, hemos elegido 4º ESO por tratarse del último curso de la Educación
Secundaria Obligatoria, cerrando dicha etapa y enlazando con la siguiente,
postobligatoria (bachillerato). Esto provoca en muchas ocasiones que se tenga
más cuidado en que los contenidos matemáticos enlacen bien con los de
bachillerato que en cerrar bien la formación matemática de los alumnosciudadanos. Además, y posiblemente con ese mismo enfoque, es el primer
curso en el que se produce una segregación del alumnado en cuanto a sus
conocimientos e intereses en matemáticas (y sólo en matemáticas),
apareciendo la asignatura dividida en dos: Matemáticas A y Matemáticas B, las
“fáciles” y las “difíciles”, con un enfoque finalista” o de continuidad, con la
consiguiente y posible estigmatización del alumnado.
Marco teórico y antecedentes
La perspectiva en la que se enmarca nuestro trabajo es la Educación
Matemática Crítica (EMC), que no se trata de una única teoría, estática,
monolítica y perfectamente definida, sino que, como veremos, comprende
diversos puntos de vista y enfoques, y se encuentra necesariamente (por su
propia naturaleza) en constante revisión.
Consideramos la acepción de la palabra crítica, en el sentido planteado por la
Escuela de Frankfurt en los años veinte del pasado siglo: una actividad es
crítica si, por un lado, contribuye a comprender la sociedad y sus formas de
organización, interacción, transformación, reproducción, esto es, la ideología,
de manera que las injusticias que subyacen a la misma quedan al descubierto;
y, por otro lado, permite el desarrollo de alternativas más justas a esa ideología
imperante que estructura la sociedad. De ahí, surge la llamada teoría crítica en
educación, la pedagogía crítica, que será la base de la EMC. Tienen también
especial relevancia nombres como John Dewey y Paulo Freire, que vinculan los
Reinventar la profesión docente
conceptos de democracia y justicia social directamente (y casi podría decirse,
de manera inseparable) con el de educación. Y, emergiendo de alguna manera
de todo lo anterior (Escuela de Frankfurt, teorías de Dewey, de Freire…), la
pedagogía crítica, sobre la que Giroux (1997) escribe: “La educación radical no
se refiere a una disciplina o a un cuerpo de conocimientos. Alude a un tipo
particular de práctica y a una particular actitud de cuestionar las instituciones
recibidas y los supuestos recibidos. (...) Más concretamente, podemos
distinguir tres rasgos: la educación radical es interdisciplinaria por naturaleza,
cuestiona las categorías fundamentales de todas las disciplinas, y tiene una
misión pública, la de hacer más democrática la sociedad.” Aquí, Giroux utiliza el
término radical como sinónimo de crítico.
Referidas al campo de la educación matemática (pero no de la asignatura de
matemáticas considerada como tal, pues esto supondría una contradicción con
los propios planteamientos de la pedagogía crítica que, como afirma Giroux,
(1997) “es interdisciplinaria por naturaleza”) las ideas y planteamientos
anteriores nos llevan a lo que denominaremos Educación Matemática Crítica,
un concepto que abarca (Bohl, 1998) diversas teorías, corrientes, prácticas,
que enlazan con la pedagogía crítica en matemáticas, con todas sus variantes:
aquellas que, mediante las matemáticas y su educación, pretenden formar
ciudadanos críticos, capaces de desenmascarar las contradicciones e
injusticias de los sistemas en que viven y de ser partícipes y trabajar por una
sociedad más justa y democrática. Así, bajo esa denominación hablaremos de
Educación Matemática Crítica, Educación Matemática Democrática, Enseñanza
de las Matemáticas por la Justicia Social (Teaching Mathematics for Social
Justice), etc…
En términos más específicos, la Educación Matemática Crítica (Bohl (1998)) es
un ejemplo radical de un cierto movimiento desde una posición o perspectiva
absolutista de las matemáticas (un cuerpo de conocimientos a transmitir de
profesores a alumnos en un aula, y cuyos valores residen en el propio
contenido) hacia una perspectiva más socio–constructivista en los últimos años
, y que se centra en las matemáticas como herramienta “en acción”,
permitiendo al alumno desarrollar una conciencia de los efectos de las
matemáticas en la sociedad (tanto en lo que se refiere a su mundo más
inmediato, como al mundo global), y llevándolo a hacer uso de las matemáticas
para descubrir, explorar, comprender y combatir ejemplos de injusticia social.
Para terminar, y a modo de resumen, extraeremos algunas características
esenciales de la Educación Matemática Crítica, no como un conjunto de reglas
a seguir, o de preceptos inmutables que la definen, sino como una serie de
“preocupaciones” y cuestiones que han de plantearse si se busca una
enseñanza crítica de las matemáticas (una “agenda crítica”) (Patrick, 1999,
Gutstein, 2007, Ernest, 2002, Frankenstein, 2006, Skovsmose, 1994, Alro y
Skovsmose, 2004, Moreno Verdejo, 2004):
Desarrollar las habilidades de reflexión crítica en matemáticas, tratando
de mantener un equilibrio entre el “conocimiento que parte de la comunidad”, el
“conocimiento crítico” y el “conocimiento clásico”.
Orientarse a conflictos y crisis en la sociedad, cuestionando las
relaciones sociales existentes en lugar de prolongarlas, por medio de una
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Mesa 1
aproximación dialógica y deliberativa que garantice la transmisión de los
principios democráticos, con tres componentes clave:
o
Competencia crítica (de alumnos y profesores para decidir de forma
conjunta sobre contenido y proceso)
o
Distancia crítica respecto a la materia de estudio (crítica del currículo, de
las aplicaciones, de sus limitaciones, de sus funciones…)
o
Compromiso crítico al seleccionar problemas para el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con dos criterios: Criterio subjetivo: relevancia para los
estudiantes; criterio objetivo: si considera cuestiones de relevancia social (de
género, étnicas, de clase…).
Hacer uso de procesos dialógicos como resolución de problemas en
grupo, toma de decisiones conjunta profesor-estudiante en relación a los
procesos y el contenido, y el profesor como “empoderador” más que como
fuente de todo conocimiento, rompiendo la dicotomía enseñanza-aprendizaje.
Desarrollar una conciencia crítica de las implicaciones de la construcción
social de las matemáticas (que permita a las personas examinar el
conocimiento críticamente), animando a los estudiantes a reflexionar sobre
cómo las matemáticas están presentes en – y afectan a - multitud de
experiencias y cuestiones históricas, culturales, sociales, políticas y
económicas y cómo éstas influyen a su vez en su aprendizaje matemático
(fomentando con todo ello la interdisciplinariedad).
Antecedentes de la investigación
En realización al análisis de textos, encontramos como antecedentes el trabajo
de Bohl (1998), dedicado a rastrear por todo el mundo materiales de diversa
naturaleza que tuvieran siquiera un mínimo componente que pudiera
clasificarlos como críticos. También tenemos algunas reflexiones sobre
materiales en de Freitas (2008), por ejemplo en relación a los ejercicios y
problemas propuestos por el COMAP y que, siendo ejercicios de matemática
realista, carecen en general de una perspectiva ética que permita calificarlos de
críticos. Azcárate y Serradó (2006) han analizado la enseñanza de la
probabilidad en libros de texto, en términos de una educación matemática de
corte tradicional o de corte más innovador. También Villella y Contreras (2005)
han analizado el papel del libro de texto en la educación. En su trabajo, puede
observarse por un lado una cierta postura crítica hacia el libro, pero por otro un
cierto aire de inevitabilidad en su uso, en el sentido de la extensión del mismo.
ANÁLISIS DE LOS LIBROS DE TEXTO DE 4º ESO
Descripción de la herramienta de análisis
La herramienta desarrollada para el análisis de los libros de texto se presenta
en la tabla 1. Con ella, queremos analizar la presencia de elementos críticos
desde los presupuestos definidos en el marco teórico, en todo lo que tenga
relación con el libro de texto y con los materiales que las editoriales proponen a
los profesores para el uso del libro de texto. Pasamos a continuación a
describir los diferentes elementos de la misma.
Reinventar la profesión docente
Tabla 1
1. Nivel de competencias matemáticas
En primer lugar, analizamos los ejercicios y problemas que el libro propone al
alumno al final de cada capítulo o unidad con el objetivo de fijar los conceptos
desarrollados en la misma, lo que hemos denominado Nivel de Competencias
Matemáticas. Las hemos dividido en tres categorías, en una clasificación que
también podemos encontrar en Bohl (1998). Procedemos a detallarlas:
Nivel Operacional: Consiste en el manejo de algoritmos, la manipulación
matemática formal y el manejo de símbolos. No está directamente relacionada
con la comprensión conceptual (lo que tendría que ver más con el segundo
nivel). Es decir, que un ejercicio en este nivel no implica que el alumno conozca
el fondo de lo que está haciendo. Así por ejemplo, estaría en este nivel una
aplicación directa de la fórmula de resolución de la ecuación de segundo grado
por radicales, o un ejercicio de cálculo de porcentajes elemental y directo. No
hay nada inherentemente crítico en este nivel (aunque esto no significa que no
pueda haberlo en el enunciado).
Nivel Técnico-analítico: Consiste en el análisis de situaciones reales o
abstractas haciendo uso de las matemáticas, y en el manejo de técnicas de
resolución de problemas y de la deducción lógica. Tendríamos en este nivel
problemas que requieren un planteamiento previo y una posterior resolución.
Exige un mayor nivel de comprensión de lo que se está haciendo. En este nivel
tendríamos (por seguir con los ejemplos del nivel anterior) problemas de
resolución de triángulos con el Teorema de Pitágoras y que requieran resolver
ecuaciones de segundo grado después de planteados, o cálculos que
impliquen porcentajes pero no de manera directa o elemental. Tampoco hay
nada inherentemente crítico en este nivel (aunque, aquí también, puede
haberlo en el enunciado).
Nivel Reflexivo-analítico: Tiene que ver esencialmente con el conocimiento
reflexivo descrito por Skovsmose (1994), esto es, con el uso de las
matemáticas en el proceso de resolución del problema, el cuestionamiento de
las propias matemáticas utilizadas, su relación con el problema y el contexto, y
la mejora del método de resolución (si procede) tras el cuestionamiento. Implica
por tanto un análisis de lo que tiene que ver con el nivel técnico analítico
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descrito arriba, y que se puede ejemplificar mejor en el proceso de
modelización matemática (problema del mundo real, matematización del
problema, elaboración de un modelo y resolución del problema con el mismo,
crítica del modelo a partir del contexto real, y mejora). A modo de ejemplo,
tendríamos en este nivel planificar la elaboración de una rampa de acceso al
centro para minusválidos . Es inherentemente crítico, contenga o no en el
enunciado elementos de pedagogía crítica como los que describimos en el
siguiente apartado.
En la tabla, reflejamos el porcentaje de cada uno de ellos que encontramos en
el total de los ejercicios y problemas planteados al final de cada capítulo o
unidad del libro. Es evidente que una presencia alta de problemas del tercer
nivel dotaría al libro de un carácter crítico en este sentido.
2. Elementos de pedagogía crítica
En segundo lugar, analizaremos los elementos que están directamente
relacionados con los supuestos de la pedagogía crítica, o más directamente, de
la educación matemática crítica, atendiendo a varios criterios. En primer lugar,
los tres primeros ítems van un poco más allá de los planteamientos de la
Educación Matemática Realista, en el sentido descrito por Bohl (1998) o Gellert
(2007). Son los siguientes:
Presenta problemas en contexto crítico: No sólo importa que el problema
sea planteado en un determinado contexto, sino que éste sea crítico. Así, un
problema de maximizar beneficios en un banco está contextualizado, pero si se
detiene ahí, no lo podremos calificar de crítico. Sin embargo, si añadimos
elementos que permitan conocer la realidad que hay o puede haber tras una
maximización de beneficios, tendremos un contexto crítico.
Parte de los presupuestos del alumno: Y aquí es importante que estos no
resulten artificiales ni artificiosos, consiguiendo el resultado contrario al
deseado, esto es, alejando al alumno en lugar de obtener su complicidad.
Da sentido a experiencias reales: Las matemáticas del problema son un
medio para dar sentido, para ayudar a comprender, situaciones reales de los
alumnos o de otros, en especial de miembros de la sociedad cuyas
experiencias son generalmente ignoradas por el currículo.
Por otra parte, hemos considerado importante lo que tiene que ver con la
atención a la diversidad. Frente a lo que la mayoría de los libros presenta
(ejercicios y problemas con algún tipo de indicador de la dificultad del mismo),
consideramos más enriquecedora la progresividad en un mismo problema o
situación, a través de las denominadas “variables didácticas”, y que permite ir
adaptando la resolución de las situaciones por parte de los alumnos en función,
entre muchas otras cosas, de sus capacidades. Esto queda reflejado en el
indicador: Permite progresividad en los ejercicios para atender a la
diversidad (variable didáctica de Brousseau).
Interdisciplinariedad: Valoramos la presencia de elementos de otras
disciplinas u otros campos en enunciados, planteamiento y resolución de
ejercicios.
Por último, es importante explorar los temas sociales que el ejercicio o el
problema investiga o trata, ya sea simplemente en el enunciado, o también a
Reinventar la profesión docente
través de su resolución. Nos hemos centrado esencialmente en tres, que
consideramos fundamentales en el marco de una educación crítica: Género,
Interculturalidad y Justicia social. Al igual que ocurría con el contexto,
hemos prestado especial atención a que la presencia de estos elementos sea
crítica, y no meramente testimonial. Es decir, buscamos que las referencias
planteen cuestiones de igualdad, de integración, de equidad, de conocimiento
del otro…
En todos los ítems de esta parte, marcaremos una cruz simplemente si en todo
el libro encontramos al menos un elemento que responda a alguna de las
categorías descritas, señalando en qué bloque o bloques temáticos se
encuentran.
3. Transición al aula (libro del profesor y otros materiales)
Por último, analizamos los planteamientos y sugerencias que el libro del
profesor (y demás materiales) hace en relación al uso de los libros de texto, si
es que hay alguna. De esta manera, aunque no lleguemos al aula y sus
entresijos, sí vemos el modelo de aula y de trabajo en la misma que se ofrece
en la editorial analizada, dándonos una idea de lo que los diferentes materiales
persiguen. Los indicadores que hemos tenido en cuenta en este sentido
atienden a lo descrito por autores como Patrick (1999), Frankenstein (2006), o
Alro y Skovsmose (2004):
Tiene una estructura abierta para su desarrollo en el aula: permite al
profesor trabajar con el material desde diversos puntos de vista; facilita
cambios de orden en los contenidos según intereses del profesor o del alumno;
es, en definitiva, un referente para el profesor, pero siempre a sus órdenes y
adaptable al desarrollo del curso
Relaciones que propone en el aula: Nos referimos a la manera en que el libro
sugiere, si lo hace, que se desarrollen los contenidos en el aula, que se
resuelvan problemas…: dialógicas (el profesor no expone los contenidos, sino
que “los busca” con los alumnos por medio del diálogo); cooperativas (de
búsqueda conjunta de información entre lo alumnos, o en resolución de
problemas en parejas o grupos); democráticas (toma conjunta de
decisiones) (la clase funciona democráticamente en todo momento con voz y
voto del alumnado y profesor, previas discusiones, argumentaciones… y en
relación a las situaciones del proceso de aprendizaje: estructura de las clases,
contenidos a desarrollar en función de intereses, manera de evaluar…);
transformativas (hay cuestionamiento) (el libro genera más preguntas que
respuestas como material para el profesor, posibilitando diversas vías de
contextualización y transformación social en el aprendizaje).
Propone una evaluación: la evaluación es inherente a los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Así, en una educación crítica, la evaluación ha de
potenciar ese enfoque crítico: autoevaluación (de cada alumno sobre su
propio proceso de aprendizaje); coevaluación (entre iguales, los alumnos);
compartida (por profesor y alumno. Ambos tienen voz y voto en el proceso);
formativa (centrada en que la evaluación forme parte del proceso de
aprendizaje del alumno, como un elemento más, y no sea un elemento de
clasificación del aula); a lo largo de todo el proceso (y no en pruebas
puntuales que rompen el desarrollo del curso y que ejercen de evaluación “al
final del proceso” o de cada parte del mismo).
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Al igual que en el apartado anterior, la sola presencia de elementos que se
ajusten a lo descrito en el ítem, aunque sea una sola vez, hará que marquemos
como presente en la casilla correspondiente.
Análisis de libros de texto
En un análisis de las leyes educativas y del currículo de aplicación, apenas se
encuentran elementos de matemática crítica (ver Domínguez, (2009)). En el
presente análisis del libro de texto, nos interesa ver si lo poco que hay es
llevado a las aulas a través de los textos o, incluso, si los textos toman los
pocos elementos que puede haber en el currículo y los potencian y hasta
superan.
Hemos escogido, a modo de ejemplo de uso de la herramienta de análisis
descrita, el texto de una editorial con difusión en el panorama educativo
español. Presentaremos la tabla de análisis correspondiente al mismo,
utilizando el instrumento descrito anteriormente, y a continuación una breve
valoración desde los postulados de la EMC. Para un estudio más detallado de
éste y otros libros, puede consultarse el trabajo de Domínguez (2009).
Libros de McGraw-Hill (Tabla 2). Autores: P. Montesinos, A. Montesinos, F.
González, B. Martínez.
Exponemos a continuación la tabla correspondiente a esta editorial (tabla 2):
Tabla 2
Comentemos brevemente la tabla:
Nivel de competencias matemáticas: todos los ejercicios se
encuentran entre el nivel operacional y el nivel técnico-analítico. No hay
ninguno en el nivel reflexivo-analítico, aunque en algunas unidades, los de
Desafío Matemático o alguna Actividad Complementaria que aparece en el libro
del profesor sí se acercan a este nivel, en el sentido de dar datos insuficientes
y/o datos redundantes, y plantear modelizaciones sobre las que hay que
trabajar. Sin embargo, no profundizan lo que podrían, y terminan siendo
ejercicios cerrados que requieren pensar “un poco más” al alumno.
Reinventar la profesión docente
Elementos de pedagogía crítica: encontramos ejercicios y problemas
que tratan de acercarse de alguna manera a la realidad del alumno o, mejor
dicho, a la realidad con la que el alumno va a tener que tratar (consumo,
profesiones, mapas…). Pero son pocos y, en este caso, no en todos los
bloques: sólo en Álgebra y en Estadística y Probabilidad en ambas opciones, y
en B, en un problema de números reales.
Transición al aula (libro del profesor): la secuenciación y las
sugerencias son dirigidas y cerradas, aunque permiten flexibilidad. Hay para
ello numerosas propuestas de tratamiento de la unidad que sugieren
contextualización, interrogación… También errores típicos y cómo superarlos,
webs, competencias que se desarrollan… Pero una vez más es el profesor el
que dirige en todo momento el proceso, y hacia el alumno. Hay propuestas
clásicas de evaluación en cada unidad (pruebas “objetivas”). A su vez, el CD
del alumno propone algunos ejercicios de autoevaluación. Hemos marcado
además el indicador de relaciones cooperativas en el aula por la propuesta, al
final de cada unidad, de trabajar los contenidos en grupos.
Observamos pocos elementos críticos en el libro, y en las propuestas de
desarrollo en el aula. No obstante, en el libro del profesor, en cada unidad,
podemos encontrar, en recuadros al margen, la relación de competencias
básicas tratadas y, en el caso de la competencia social y ciudadana hay, en
algunos temas, muchas referencias a la crítica, así como en las actitudes
(contenidos actitudinales) al comienzo de cada unidad. Sin embargo, nada de
esto se encuentra en los ejercicios, problemas, ejemplos resueltos… Lo que
lleva a pensar que, o se trata de palabras que no llegan hasta el final, o que tal
vez hace referencia al valor intrínseco de las matemáticas respecto a esas
competencias. Es decir, que se adquirirán por el simple hecho de desarrollar
los contenidos matemáticos del tema (resonancia).
Las diferencias entre las opciones A y B no son muy marcadas. En los temas
comunes, la mayoría, encontramos, eso sí, menor profundidad en algunos
contenidos, y ejercicios y problemas más aplicados o prácticos (menos
algorítmicos) en A (así, es ligeramente mayor el porcentaje de ejercicios
técnico-analíticos), frente a los de B, repartidos entre ejercicios para la
asimilación de algoritmos, por tanto operacionales, y problemas de tipo técnicoanalítico, pero más complejos y abstractos que los de A.
En resumen, podríamos catalogar el libro de esta editorial como “no crítico”,
en términos de Educación Matemática Crítica.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Conclusiones
En relación al análisis del libro de texto:
•
en términos generales, el libro de texto se ciñe al currículo. No hay
riesgos e innovación en términos críticos.
•
no hay ejercicios o problemas de nivel reflexivo-analítico. Más aún, la
mayoría suelen plantearse bajo el epígrafe correspondiente al contenido que
han de utilizar en cada caso, lo que deja poco espacio para la reflexión.
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•
los elementos de pedagogía crítica presentes son simplemente ejemplos
aislados, en los que sólo el enunciado hace referencia al indicador. Los
cálculos, la resolución, son cerrados, y no implican un cuestionamiento por
parte del alumno (que probablemente filtrará el mensaje).
•
la mayoría de los problemas que se proponen están lejos de los
problemas que se presentan en la realidad susceptibles de matematización:
proporcionan los datos necesarios (ni uno más, ni uno menos) para aplicar el
algoritmo correspondiente dentro de la teoría correspondiente, y obtener un
resultado único, como solución del problema. Esto hace que el alumno perciba
las matemáticas como una serie de reglas que hay que seguir, dejando al
margen cualquier atisbo de autonomía personal y de compromiso (de Freitas,
2008).
•
no hay nada en el libro que plantee procesos democráticos en el aula o
en la evaluación, más allá de trabajo en grupo puntuales para repaso de la
teoría o resolución de algún ejercicio.
•
la atención a la diversidad se plantea en términos de ejercicios más
complejos o menos, lo que contribuye aunque no se pretenda, a generar una
clasificación y separación entre los alumnos. Lo mismo ocurre con la
categorización de dificultad de los ejercicios, según diversos códigos (colores,
cuadritos…).
Conclusiones relativas al instrumento de análisis y líneas de trabajo abiertas:
•
como resultado de la investigación realizada, tanto a nivel teórico como
en el trabajo de campo, hemos elaborado un instrumento para el análisis de
libros de texto desde la perspectiva de la EMC, y que pensamos puede ser de
ayuda para autores y profesores que quieran introducir elementos de EMC en
la práctica educativa.
•
el presente trabajo no es más que un punto de partida de un trabajo
mayor, encaminado a describir el estado actual de la educación matemática
crítica en nuestro entorno, así como las posibilidades de cambio del mismo
hacia planteamientos más acordes con los expuestos. Así, futuros pasos a
seguir incluirían:
o
repensar y replantear el currículo (y su aplicación) en términos de EMC,
incorporando al alumnado en el proceso, incluida la evaluación.
o
analizar lo que ocurre realmente en las aulas, y fuera de ellas (el centro
educativo, la comunidad educativa, incluyendo padres y profesores, el sistema
educativo local y global…).
o
incluir en la formación (tanto inicial como permanente) del profesorado
de matemáticas enfoques críticos, y herramientas para el mismo
Propuestas
Tras el análisis de los libros de textos, presentaremos algunas propuestas
como alternativa al uso actual de los mismos. Las organizaremos en dos
grupos:
1. Propuestas de mejora de ejercicios y problemas de los libros de texto
desde la perspectiva de la EMC
Reinventar la profesión docente
Dado el extendido uso que del libro de texto se hace, una primera propuesta
pasa por seguir trabajando con él, pero haciendo un uso crítico del mismo. Es
decir, los contenidos, ejercicios y problemas propuestos, pueden servir para
trabajar algunos conceptos, pero también para, en algunos casos, enseñar al
alumno a cuestionar lo que en él (y por extensión, en otros) hay escrito.
Además, dichos problemas pueden ser utilizados de forma “enriquecida” por
nuestra parte, en el sentido crítico, como lo cuenta, por ejemplo, Vilella (2009).
Tras el proceso de enriquecimiento, el problema, que implica los mismos
conceptos matemáticos que el original, se abre, y puede dar lugar a muy
diversas situaciones en el aula, muchas de ellas de carácter interdisciplinar.
En Domínguez (2009) encontramos algunos ejemplos de esta tarea de
enriquecimiento a partir de ejercicios y problemas propuestos en el libro
analizado y otros.
2. Materiales diseñados específicamente desde la óptica de la EMC
Gutstein y Peterson (2006) han reunido en el libro Rethinking Mathematics
diversos ejercicios y propuestas, ya trabajados con los alumnos en el aula. En
la misma línea, tenemos los “real-world projects”, de Eric Gutstein, descritos en
este mismo libro, y en Gutstein (2006).
Otra propuesta es la que desarrollan Alro y Skovsmose (2004), y que
denominan “Landscapes of investigation” (“Paisajes de Investigación”), de
naturaleza abierta, y en los que los alumnos ejercen de investigadores en un
sentido muy cercano al de una investigación científica: no hay transferencia de
conocimiento, sino búsqueda del mismo; y la búsqueda es conjunta,
cooperativa, entre profesor y alumnos: los alumnos pueden preguntar al
profesor, y entre ellos. El alumno acepta la “invitación” del profesor (que tratará
de tener en cuenta las perspectivas de sus alumnos), se involucra, hace suya
la investigación. El proceso puede no ser igual en distintos grupos de alumnos,
llevar a distintos resultados, o tener diferente aceptación…
En las dos propuestas presentadas, el libro no sería ya el instrumento central
de la actividad educativa, sino uno más de entre los muchos con los que se
puede trabajar en el aula. Entre otros: libros y monografías temáticas con
distintos niveles de profundización; revistas y periódicos, especializados y
generales, o escolares; fichas, fotografías e ilustraciones temáticas; dvd’s de
diversas temáticas y niveles de especialización; colecciones de mapas,
maquetas; colecciones de cómics, de cuentos, poesías…; diccionarios;
murales; materiales manipulativos, de carpintería y construcción...; programas
de ordenador; juegos de mesa variados; bibliotecas de actualización
pedagógica para el profesorado; documentos diversos de uso cotidiano, como
facturas, publicidad…; etc. (Torres, 1994 adaptado). Todo ello permite al
profesor más libertad de movimiento, e incluso más capacidad para trabajar
con los alumnos y los intereses de los mismos, en un ambiente de aula
democrático. Así mismo se fomenta la interdisciplinariedad, acercándonos a un
currículo integrado, de carácter ciertamente crítico, frente al actual,
fragmentado en asignaturas (Torres, 1994). Además, los materiales y
propuestas presentados son válidos no sólo para el trabajo en el aula con los
alumnos, sino para los diversos estudios y cursos de formación del
profesorado, que de esta manera adquiriría, “haciendo”, competencias de
trabajo crítico para el futuro desempeño de su profesión.
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Referencias bibliográficas
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Presencia de actividad científica en la planificación de
secuencias de actividades de maestros de Educación
Primaria en formación inicial.
Autor: Jordi Martí Feixas (Departament de Ciències i Ciències Socials,
Facultat d'Educació, Universitat de Vic), [email protected].
RESUMEN
El presente estudio pretende inferir y caracterizar los modelos didácticos de
estudiantes de maestro de educación primaria a través del análisis de la
presencia de actividad científica y del rol de los alumnos en las secuencias de
actividades que éstos elaboran. También pretende describir el tipo de cambios
que se producen en los modelos didácticos de los estudiantes como resultado
de la modificación de sus propias secuencias de actividades fruto de un
proceso explícito de revisión y reflexión.
INTRODUCCIÓN
Recientemente se han publicado diversos informes que subrayan la
importancia de la etapa de Primaria en el proceso de adquisición de la
competencia científica (NRC, 2000; Duschl, Schweingruber & Shouse, 2007;
Rocard, 2007). La competencia científica incluye un conocimiento básico de los
modelos teóricos centrales de la ciencia (ser vivo, estructura de la materia,
etc.) y la capacidad de usarlos en situaciones relevantes, así como un cierto
nivel de comprensión de la naturaleza de la actividad científica, sus
posibilidades y sus limitaciones. Los mismos informes recomiendan la
generalización de las estrategias didácticas centradas en la investigación de
los alumnos (inquiry-based science education).
La nueva ordenación curricular derivada de la LOE sitúa la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico (a la cual denominamos
competencia científica) como una de las competencias que el alumnado debe
adquirir durante la enseñanza obligatoria. Según el Real Decreto de
Enseñanzas Mínimas para la Educación Primaria, adquirir esta competencia
supone «el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para
interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con
iniciativa y autonomía personal». Por lo tanto, en el nuevo marco curricular, una
de las tareas que se plantea a la escuela, desde la educación Primaria, es el
desarrollo del pensamiento científico. Para ello, el mismo Real Decreto detalla
la necesidad de contribuir a desarrollar progresivamente la habilidad de poner
en práctica «los procesos y habilidades propios del análisis sistemático y de
indagación científica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar
observaciones directas e indirectas con conciencia del marco teórico o
interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y
representar información cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar
soluciones tentativas o hipótesis; realizar predicciones e inferencias de distinto
nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, teórico y
empírico, necesario para responder a las preguntas científicas, y para obtener,
interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos» (BOE,
2006). En el correspondiente decreto de enseñanzas mínimas de Catalunya se
Reinventar la profesión docente
especifican también como habilidades a desarrollar «plantear preguntas
investigables, identificar evidencias y extraer conclusiones (...), explicar
fenómenos con la ayuda de modelos, verificar la coherencia entre las
observaciones y la explicación dada y expresarla usando diversos canales
comunicativos» (DOGC, 2007). Se asume, por lo tanto, que los alumnos de
educación primaria pueden, y deben, implicarse en investigaciones científicas
que supongan la movilización de procesos de razonamiento de una cierta
complejidad. Que esto es posible lo ha puesto de manifiesto la investigación
reciente procedente tanto del ámbito de la didáctica de las ciencias como del
de la psicología del desarrollo cognitivo (entre otros: Duschl et al.. 2007; Metz,
2004, 2008; Toth, Klahr & Chen, 2000; Zimmerman, 2007).
No obstante para una mayoría de maestros de educación Primaria las citadas
demandas suponen un cambio radical de sus concepciones sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y de sus prácticas de aula (Metz,
1995, 2009). Es necesario, por tanto, que también se transforme la formación
inicial de los maestros en relación a los contenidos formativos y a las
estrategias de instrucción.
Estos cambios en la formación inicial, no obstante, deberían sustentarse en las
aportaciones de la investigación, especialmente la que se refiere a la
determinación y desarrollo de los modelos didácticos implícitos de los docentes
en formación inicial (Patrick & Pintrich, 2001; Pozo, Scheuer, Mateos & Pérez
Echevarría, 2006; Strauss, 1993; Strauss & Shilony, 1994), así como la que
tiene por objetivo describir el conocimiento didáctico del contenido de los
docentes (Shulman, 1986, 1987). En este estudio asumimos la existencia de
modelos didácticos implícitos en los estudiantes de maestro.
El estudio2 que se presenta se sitúa en este marco general y pretende inferir y
caracterizar los modelos didácticos de estudiantes de maestro de educación
primaria a través del análisis de la presencia de actividad científica y del rol de
los alumnos en las secuencias de actividades que éstos elaboran. También
pretende describir el tipo de cambios que se producen en los modelos
didácticos de los estudiantes como resultado de la modificación de sus propias
secuencias de actividades fruto de un proceso explícito de revisión y reflexión.
REFERENTES TEÓRICOS
La preocupación por identificar y describir el conocimiento profesional de los
docentes condujo a L.E. Shulman a proponer el concepto de conocimiento
didáctico del contenido (CDC) (Shulman, 1986, 1987). Desde entonces el CDC
ha sido objeto de reflexión teórica e investigación empírica, pero aún es
considerado un concepto interesante para la investigación en este ámbito
(Abell, 2007, 2008).
El conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza de las ciencias
(CDCec) se ha caracterizado de formas diversas. En el presente estudio se
parte de la caracteritzación propuesta por Magnusson, Krajcik y Borko (1999)
segú la cual se trata de un conocimiento resultante de la integración y
articulación progresiva de diferentes tipos de conocimiento inicialmente
2
Este estudio forma parte de la tesis doctoral en curso del autor.
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disyuntos: (a) conocimiento de la materia, (b) orientaciones sobre la enseñanza
de las ciencias, (c) conocimiento de los alumnos; (d) conocimiento del
currículum; y (e) conocimiento de las estrategias de instrucción. Estos cinco
tipos de conocimiento pueden integrarse en tres grandes dominios: materia (a),
alumnos (c) y conocimiento pedagógico (b, d y e).
En el presente estudio se analiza por un lado la presencia de actividad
científica en las planificaciones de los estudiantes de maestro, elemento que
puede considerarse propio de la categoría (a), ya que esta categoría de
conocimiento de la materia incluye no solo los conceptos, principios, de la
ciencia, sinó también el conocimiento de los procesos de razonamiento
científico y una cierta concepción epistemológica de la ciencia. También se
analiza el rol que los alumnos atribuyen a los alumnos en las distintas
actividades que plantean, aspecto que formaría parte de la categoría (c)
conocimiento de los alumnos y que incluye el conocimiento de sus dificultades
de aprendizaje, de sus conocimientos, así com las concepciones sobre los
procesos de aprendizaje y los factores que los influyen.
Algunos autores han sugerido que el CDCec es un conocimiento propio de los
maestros en ejercicio, y que por lo tanto no existiría en los maestros en
formación. No estamos de acuerdo con esta afirmación dado que tenemos
suficientes evidencias que muestran como los maestros en formación tienen
conocimientos sobre todas las dimensiones que configuran el CDCec aunque
éstas estén poco articuladas y tengan un carácter básicamente implícito
(Patrick i Pintrich, 2001: Pozo, Scheuer, Mateos i Pérez Echevarría, 2006;
Strauss, 1993; Strauss i Shilony, 1994). Aunque buena parte de la
investigación sobre el conocimiento implícito de los maestros se ha realizado
fuera del ámbito específico de su acción en relación a la enseñanza de las
ciencias, pensamos que es necesario explorar los resultados teóricos y
empíricos de estas investigaciones y relacionarlos con las aportaciones de los
estudios que describen el CDCec y analizan su desarrollo, ya que como
mostramos en el presente estudio, muchas de las características del CDCec de
los maestros y de los cambios que sufre en determinadas situaciones
formativas puede explicarse atendiendo a la existencia de concepciones
implícitas sobre sus diferentes componentes.
ESTUDIO
Datos
Los datos analizados en el presente estudio están conformados por las
secuencias de actividades (SAC) que forman parte de las planificaciones
elaboradas por tres grupos de estudiantes de maestro de Educación Primaria
en el marco de la asignatura de Ciencias Naturales y su didáctica en la
Universitat de Vic, de la cual el autor es responsable. El uso de planificaciones
es uno de los instrumentos utilizados en el paradigma de investigación sobre el
pensamiento del profesor (Clark & Peterson, 1990) y ha sido utilizada por
diversos autores (Abell, 2007; Blumenfeld, Hicks i Krajcik, 1996; Pro, 1999; Van
der Valk i Broekman, 1999; Zembal-Saul, Blumenfeld i Krajcik, 2000), aunque
no se trata de un objeto de recogida de datos muy habitual en la literatura
especializada.
Reinventar la profesión docente
Al inicio de la asignatura se propone a los estudiantes que en grupos de tres o
cuatro personas, elaboren una planificación sobre alguno de los temas del
currículum de Conocimiento del Medio Natural de Educación Primaria
propuesto por el profesor. Todas las planificaciones contienen los mismos
apartados y se dirigen a un grupo clase que se describe en forma de caso. Los
apartados de las planificaciones son: tema, curso, principios didácticos que
orientan la planificación, ideas científicas clave, procedimientos y actitudes
científicas, descripción detallada de las actividades (objetivo de la actividad,
descripción de su desarrollo clarificando los roles de maestro y alumnos,
material, tiempo, observaciones), evaluación. De las planificaciones, en el
presente estudio solo se analiza la descripción de las actividades. Las
secuencias de actividades de la planificación inicial se identifican como
SACinicial.
Estas SACiniciales son posteriormente revisadas por sus autores en base a los
criterios de análisis propuestos por el profesor y derivados de los contenidos
planteados a lo largo de la asignatura. Los contenidos más destacados son:
naturalesa de la ciencia, desarrollo del pensamiento científico de los 6 a los 12
años, diseño de investigaciones, importancia de las preguntas y concepto de
pregunta investigable. El proceso de revisión de las SACiniciales conduce a la
elaboración de una nueva secuencia, denominada SAfinal, que incorpora todos
los cambios, justificados teóricamente, que los miembros del grupo consideran
convenientes, ya sean ampliaciones, eliminaciones y/o modificaciones de las
actividades.
Tal como muestra la Figura 1 la muestra utilizada en el presente estudio es de
tres grupos, y seis secuencias de actividades. La selección se debe a motivos
de espacio, pero también a que ilustran bien los cambios que mayoritariamente
se dan en otras de las secuencias analizadas.
Figura 1. Muestra analizada en el presente estudio
GRUPO
4
11
12
TEMA
Desarrollo embrionario del pollo. SAinicial y SAfinal
Germinación de semillas. SAinicial y SAfinal
Germinación de semillas. SAinicial y SAfinal
Análisis
Para el análisis de la secuencia de actividades se siguió el proceso siguiente:
1. Identificar el/los episodios de actividad que constituyen una actividad tal
cual la han considerado los autores de la secuencia. Los episodios de
actividad se definen como períodos de actividad delimitados por el tipo de
acción cognitiva y/o manipulativa que se propone a los alumnos. Aunque su
identificación no es siempre sencilla, consideramos que se trata de una
buena forma de percibir la organización y la riqueza de las secuencias de
actividades, así como una forma de evitar la heterogeneidad de criterios
que los diferentes grupos usan para delimitar lo que constituye una
actividad. Así pues, son los episodios de actividad lo que se emplean como
unidad de análisis.
75
76
Mesa 1
2. Caracterizar cada uno de los episodios identificados según las categorías
establecidas para las distintas dimensiones de análisis. En el presente
estudio las dimensiones de análisis son (a) proceso de actividad científica y
(b) rol de los alumnos, que se describen en los párrafos siguientes. En
ambos casos se trata de categorizaciones a priori.
3. Situar los episodios de actividad en una tabla de doble entrada en función
de las dos dimensiones de análisis. Los procesos 1,2 y 3 se realizan para
SAinicial y para SAfinal. La organización de los datos en este modelo de
tabla permite caracterizar rápidamente y de un modo general el tipo de
episodio dominante y relacionarlo con un determinado modelo didáctico.
4. Comparar las frecuencias absolutas y relativas (%) de las tablas de doble
entrada e identificar cualitativamente las tendencias de cambio.
La dimensión procesos de actividad científica se ha seleccionado para mostrar
en qué tipos de actividad científica los estudiantes implicarían a sus alumnos
según se puede inferir de la descripción de las actividades planificadas. Se
trata de un aspecto que consideramos fundamental para establecer los
modelos didácticos de los grupos de estudiantes y para valorar su proximidad
o distancia a los modelos considerados óptimos por la comunidad científica, lo
que podríamos denominar modelos didácticos expertos.
Para esta dimensión, nos hemos inspirado en la propuesta de Psillos,
Kariotoglou y Tselfes (2004) y en Kallery, Psillos & Tselfes (2009), a la cual se
han introducido algunas modificaciones. Se han considerado cuatro
categorías3 según si el episodio de actividad moviliza: (a) datos, (b) evidencias,
(c) ideas, o (d) métodos. También se ha considerado la categoría (Ø) para
aquellos casos en qué el episodio no se puede asignar a alguna de las
categorías anteriores. Los episodios correspondientes a (Ø) no se contabilizan
en las tablas de resultados presentadas. A la categoría datos se asignan los
episodios en que se propone a los alumnos obtener datos mediante
actividades diversas pero sin que se proponga ningún tipo de transformación
de los datos en bruto o se trate de transformaciones muy simples (tablas
sencillas). Este es el aspecto clave que distingue esta categoría de la categoría
evidencias, a la cual se asignan los episodios en que se los alumnos obtienen,
manejan o consultan datos transformados (evaluados, analizados,
reducidos...). Incluye por tanto episodios en qué se seleccionan algunos datos,
se representan de formas específicas o se clasifican de acuerdo a ciertos
criterios. El tratamiento de los datos (cálculos estadísticos, representaciones
gráficas, elaboración de esquemas, etiquetaje de dibujos…) supone ya la
aplicación de una cierta componente teórica aplicada a los datos en bruto. En
síntesis se trata de episodios que inician el proceso de “hacer hablar” a los
datos, sin establecer modelos explicativos, mecanismos causales, etc.
Igualmente en esta categoría se incluyen las exposiciones de información en
que ésta se transmite como un hecho. A la categoría ideas se asignan los
episodios en qué las entidades protagonistas no son los datos (en bruto o
transformados) sino los conceptos, principios, modelos mentales expresados,
mecanismos causales, etc. Finalmente, a la categoría métodos se asignan los
3
En este momento se está revisando la idoneidad de esta categorización y su aplicabilidad a
una muestra más amplia.
Reinventar la profesión docente
77
episodios en qué se manipulan aparatos, instrumentos o dispositivos, o se
reciben explicaciones sobre éstos, así como los episodios qué tienen como
objetivo aprender sobre los procedimientos de la ciencia (plantearse preguntas,
seleccionar variables, diseñar experimentos, etc.).
La dimensión rol de los alumnos, se introduce con el objetivo de cruzarla con la
anterior ya que esto ha de permitir distinguir las secuencias ricas en actividad
científica protagonizadas por el maestro/a, de las que protagoniza el alumno.
Para ello se han establecido cuatro categorías4: (a) reproductivo, (b) receptivo,
(c) activo; (d) productivo. A la categoría reproductivo se asignan los episodios
de actividad que un alumno o un grupo de alumnos pueden llevar a cabo
reproduciendo una información, una técnica o un procedimiento cerrados,
directamente a partir de la información suministrada por la maestra u otra
fuente externa al individuo. A la categoría receptivo se asignan los episodios en
qué los alumnos actúan como receptores pasivos de información externa. A la
categoría activo se asignan los episodios en que los alumnos llevan a cabo
algún tipo de actividad abierta de carácter cognitivo y/o manipulativo
previamente definida por una fuente externa, pero en la que no aportan
conocimientos propios de manera sustantiva. Finalmente, a la categoría
productivo se asignan los episodios en que los alumnos exponen o usan su
propio conocimiento conceptual o procedimental de una manera abierta,
creativa y no-reproductiva.
Resultados
En este apartado mostramos los resultados obtenidos usando las tablas de
doble entrada citadas anteriormente. Para cada uno de los grupos analizados
se elaboran dos tablas correspondientes a SACinicial y SACfinal
respectivamente. Para los espacios referidos al total se han unido las
categorías reproductivo y receptivo, en la dimensión rol del alumno, porque
ambas suponen un papel pasivo del alumnado. Asimismo se han unido las
categorías datos y evidencias, porque ambas forman parte de los procesos de
generación de evidencias. Esto permite caracterizar más rápidamente el estilo
general de la secuencia. Cada casilla muestra la frecuencia absoluta de
episodios y, entre paréntesis, la frecuencia relativa expresada en porcentaje
sobre el total de episodios.
Grupo 4
Grupo 4
SACinicial
Reproductivo Receptivo
Activo
Productivo
Total
DATOS
EVIDENCIAS
IDEAS
MÉTODOS
1 (8,3)
1 (8,3)
1 (8,3)
0
2 (16,7)
2 (16,7)
8 (66,6)
1 (8,3)
0
0
0
0
Total
7 (58,3)
5 (41,7)
0
12
4
Ver nota al pie 2.
2 (16,7)
0
1 (8,3)
1 (8,3)
2 (16,7)
2 (16,7)
78
Mesa 1
Grupo 4
SACfinal
Reproductivo Receptivo
Activo
Productivo
Total
DATOS
EVIDENCIAS
IDEAS
MÉTODOS
0
0
0
0
5 (26,3)
3 (15,8)
11 (57,9)
0
0
3 (15,8)
5 (26,3)
0
Total
3 (15,8)
8 (42,1)
8 (42,1)
19
0
0
2 (10,5)
1 (5,3)
7 (36,8)
1 (5,3)
La SACinicial de este grupo se caracteriza por un predominio de los episodios
de actividad en los cuales los alumnos adoptan un papel reproductivo o
receptivo y por una mayor atención a la introducción de datos y evidencias.
Esta última situación se repite en la SACfinal aunque hay un claro aumento de
los episodios en que se manejan ideas. Observamos también un cambio
significativo en la clara disminución de los episodios reproductivos/receptivos y,
por el contrario, el aumento de los episodios en que los alumnos adoptan un
papel activo, pero sobretodo de los considerados productivos. Existe, por lo
tanto, una tendencia desde un modelo centrado en la transmisión por parte del
maestro/a o de fuentes externas de datos o hechos cerrados y no discutidos,
hacia un modelo que abre espacios para prestar atención a las ideas de los
alumnos. Es significativa también la escasa presencia de episodios de la
categoría métodos y, sobretodo de la doble categoría métodos/productivo, lo
cual como se verá se repite en todos los grupos.
Grupo 11
Grupo 11
SACinicial
Reproductivo Receptivo
Activo
Productivo
Total
DATOS
EVIDENCIAS
IDEAS
MÉTODOS
0
0
0
1 (9,1)
2 (18,2)
5 (45,45)
7 (63,6)
1 (9,1)
0
0
1 (9,1)
0
Total
2 (18,2)
8 (72,7)
1 (9,1)
11
0
0
1 (9,1)
0
2 (18,2)
2 (18,2)
Grupo 11
SACfinal
Reproductivo Receptivo
Activo
Productivo
Total
DATOS
EVIDENCIAS
IDEAS
MÉTODOS
0
0
2 (11,8)
1 (5,9)
4 (23,5)
4 (23,5)
9 (52,9)
0
0
0
4 (23,5)
0
Total
5 (23,5)
8 (47)
4 (23,5)
17
0
1 (5,9)
1 (5,9)
0
7 (41,2)
1 (5,9)
Reinventar la profesión docente
79
La SACinicial de este grupo se caracteriza por un predominio de los episodios
de actividad en los cuales los alumnos adoptan un rol activo y por una atención
mayor a la introducción de datos/evidencias. Se trataría por lo tanto de un
modelo menos centrado en la transmisión-recepción y más orientado a las
actividades manipulativas guiadas (hands-on). Esta situación general no se
modifica en la SACfinal de este grupo, aunque sí que aparecen algunos
cambios significativos en relación a las categorías menos representadas en la
SACinicial, especialmente la combinación ideas/productivo, lo cual indica una
tendencia a una mayor atención a las ideas de los alumnos. En este caso el
modelo general hands-on no se modifica pero se incorporaran más episodios
protagonizados por las ideas de los alumnos. Igual que se observa en el grupo
4, es significativa la casi nula presencia de episodios de la categoría métodos
y, sobretodo de combinación métodos/productivo.
Grupo 12
Grupo 12
SACinicial
Reproductivo Receptivo
Activo
Productivo
Total
DATOS
EVIDENCIAS
IDEAS
MÉTODOS
1 (6,7)
2 (13,3)
3 (13,3)
1 (6,7)
1 (6,7)
3 (13,3)
7 (46,7)
0
0
0
1 (6,7)
0
Total
10 (66,7)
4 (26,7)
1 (6,7)
15
Reproductivo Receptivo
Activo
Productivo
Total
DATOS
EVIDENCIAS
IDEAS
MÉTODOS
1 (5)
1 (5)
3 (15)
1 (5)
3 (15)
5 (25)
11 (55)
0
0
1 (5)
2 (10)
0
Total
9 (45)
8 (40)
3 (15)
20
0
0
3 (13,3)
0
6 (40)
1 (6,7)
Grupo 12
SACfinal
0
0
3 (15)
0
8 (40)
1 (5)
La SACinicial de este grupo muestra un patrón similar al grupo 4. En este caso,
no obstante, la SACfinal repite el mismo patrón con lo cual no hay una
tendencia de cambio fuert, aunque sí que se observan aumentos de algunos
tipos de episodios, especialmente los relacionados con el rol activo de los
alumnos.
DISCUSIÓN
Como comentario general a los resultados anteriores podemos afirmar que si,
tal como sugiere Navarro (2009), situamos los modelos didácticos para la
enseñanza de las ciencias en una línea continua que tenga en uno de sus
extremos los modelos basados en la transmisión-recepción y en el otro los
80
Mesa 1
modelos más centrados en la investigación autónoma de los alumnos,
ocupando el centro los modelos hands-on de manipulación guiada, los
patrones derivados del análisis de las secuencias de actividades y mostrados
en las tablas anteriores permiten afirmar que siempre aparece una cierta
tendencia a desplazarse hacia modelos menos centrados en la transmisiónrecepción, aunque este desplazamiento sea muy débil y probablemente muy
contextual.
De los datos obtenidos de la muestra presentada en este estudio no se aprecia
un cambio sustantivo en el modelo didáctico, sino más bien la incorporación a
los modelos implícitos iniciales, de algunos de los principios didácticos para la
enseñanza de las ciencias introducidos a lo largo de la asignatura y que
formarían parte de lo que podríamos considerar el modelo didáctico experto
(por ejemplo, la importancia del contacto con la realidad y la necesidad de
atender a las concepciones y el pensamiento de los alumnos). Igualmente se
observa cómo se refuerza la creencia en la importancia en la actividad del
alumno. Por el contrario otros principios introducidos desde el modelo didáctico
experto no se incorporan (como por ejemplo la importancia del diseño y
realización de investigaciones para obtener datos, la necesidad de prestar
atención a la relación entre modelos teóricos y evidencias, etc.).
La
incorporación de nuevos principios “encima” de los modelos didácticos
iniciales, de naturaleza implícita, conduce a situaciones curiosas desde un
punto de vista pedagógico y que han sido detectadas en otros estudios (García
& Cubero, 2000) como por ejemplo la incorporación de episodios5 en que se
exploran las ideas de los alumnos, o se les pide que formulen predicciones,
pero que no van acompañados de otros en que los mismos alumnos tengan
que relacionar sus ideas con los datos obtenidos en una investigación o
proporcionados por el maestro o una fuente de información externa.
Estos resultados nos invitan a pensar que existe un cierto paralelismo entre
nuestra situación y la descrita por Vosniadou cuando describe los procesos de
cambio conceptual en alumnos de primaria en el ámbito de la astronomía
(Vosniadou, 1994). Esta autora considera que los alumnos más pequeños
disponen de un modelo implícito acerca de diversos fenómenos astronómicos
que forman parte de su experiencia cuotidiana (día/noche, forma de la Tierra,
gravedad). A estos modelos implícitos iniciales los alumnos incorporan, por un
proceso de enriquecimiento, nuevas informaciones presentes en su entorno
cultural y proporcionadas por diversas fuentes, entre ellas la escuela,
generando modelos sintéticos que intentan conjugar la nueva información con
los presupuestos ontológicos y epistemológicos de sus modelos implícitos.
Estos modelos sintéticos son los que conducen a la aparición de concepciones
alternativas. Para Vosniadou, el aprendizaje del modelo experto (en nuestro
caso el modelo didáctico experto) no es posible sin el cambio de los principios
que sustentan los modelos implícitos.
Consideramos esta idea muy sugerente y, tal como se ha comentado,
pensamos que los datos hasta el momento analizados podrían ser
5
Este comentario se realiza observando el tipo concreto de tarea que constituye un
determinado episodio, dato que no se muestra en las tablas de resultados.
Reinventar la profesión docente
interpretados en la misma dirección. Así, los patrones que aparecen en las
SACfinales podrían ser considerados modelos didácticos sintéticos construidos
por procesos de enriquecimiento (que no de reestructuración) y que intentan
conjugar algunas de las nuevas informaciones introducidas con los principios
en que se basan los modelos didácticos implícitos de los estudiantes. Es este
sentido, y como se ha referido en la introducción, la investigación psicológica
ha puesto de manifiesto la existencia de principios o concepciones implícitas
acerca de los alumnos, el aprendizaje, la enseñanza, etc. Independientemente
de cómo se interpreten estas concepciones, lo cierto es que se admite su
influencia en la planificación y la acción de los docentes. Por ejemplo, una de
las concepciones más arraigadas es la atribución de ciertas habilidades (y no
otras) a los alumnos en función de su edad (Metz, 1995); esta concepción
podría explicar, por ejemplo, la presencia frecuente de actividades de
observación y clasificación en que el alumno puede adoptar un papel más o
menos activo o productivo, al mismo tiempo que la inexistencia de actividades
de relación teoría-evidencia.
En nuestra opinión no se dispone aún ni de suficientes estudios empíricos, ni
de suficiente articulación teórica para establecer un modelo explicativo amplio
que permita interpretar los procesos de aprendizaje didáctico de los
estudiantes de maestro para la enseñanza de las ciencias en la educación
primaria, y por ello consideramos necesario promover este ámbito de
investigación aproximando las evidencias y las propuestas teóricas obtenidas
por investigaciones que provienen de disciplinas distintas y, frecuentemente,
muy poco comunicadas. El conocimiento didáctico del contenido es un
conocimiento rico y complejo, que integra elementos procedentes de muy
diversas fuentes, y es necesario tener muy en cuenta esta realidad para
diseñar espacios de formación para los maestros. Estos espacios formativos
deberán dirigirse a la introducción de nuevos conocimientos procedentes de
los modelos didácticos expertos pero promoviendo al mismo tiempo la
redescripción (Pozo et al., 2006; Vosniadou, 1994) de los principios y
concepciones propias de los modelos didácticos implícitos de los estudiantes
de maestro.
CONCLUSIONES
-
-
Desde un punto de vista metodológico el uso de secuencias de actividades
permite establecer patrones a partir de los cuales inferir los modelos
didácticos de los estudiantes. Las dimensiones y categorías de análisis
escogidas, aunque perfectibles, se muestran inicialmente útiles para
apreciar cambios significativos con un cierto nivel de detalle en estos
modelos.
Los cambios detectados en los modelos didácticos se orientan a la
incorporación de episodios de actividad con un mayor protagonismo de los
alumnos pero sin incorporar una actividad científica más auténtica, ni
prestar una atención real y constante al desarrollo del pensamiento
científico de los alumnos. Este resultado podría indicar una cierta
independencia entre el conocimiento de la materia y el conocimiento de los
alumnos en el proceso de construcción del conocimiento didáctico del
contenido.
81
82
Mesa 1
-
Los cambios apreciados desde la SAinicial a la SAfinal podrían ser
interpretados como un proceso de construcción de modelos sintéticos,
siguiendo a Vosniadou.
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83
84
Mesa 1
Las energías renovables en el curriculum de ciencias.
desafíos para el profesorado.
Carolina Martín Gámez y Teresa Prieto Ruz
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga.
([email protected]; [email protected])
RESUMEN
Una de las mayores fuentes de desafíos que encuentra el profesorado de ciencias en
la actualidad es el de la formación de ciudadanos alfabetizados científica y
tecnológicamente. En este trabajo se analizan algunos de esos desafíos utilizando
como contexto un problema socio-científico de gran importancia: el de las energías
renovables, dentro de un problema más amplio: el de la energía en la sociedad actual.
Dado que, en la actualidad, el libro de texto aparece como el recurso didáctico más
extendido y utilizado en las aulas, se ha analizado el planteamiento que una muestra
de libros de texto de ESO hacen acerca de la necesidad de actuar sobre este
problema energético y sobre las acciones a llevar a cabo en el entorno más próximo.
PALABRAS CLAVE
Alfabetización científica, formación del profesorado de ciencias, energías renovables,
currículum de ESO y libros de texto.
INTRODUCCIÓN
Los objetivos de la enseñanza de las ciencias, especialmente durante la educación
obligatoria, responden, en la actualidad, a lo que se considera debería saber y saber
hacer una persona alfabetizada científica y tecnológicamente. Esta consideración no
es estática, y ha evolucionado bastante en los últimos años en el sentido de otorgar un
protagonismo creciente a las interrelaciones entre la ciencia, la tecnología y la
actividad humana (o sociedad), y a los problemas socio-científicos como contexto en el
que se muestran estas interacciones (DeBoer, 2000). Según este autor, el
reconocimiento de la importancia del pensamiento crítico en la ciudadanía y su
aplicación al análisis de las relaciones CTS aporta razones para justificar la enseñanza
de la ciencia y la tecnología a toda la población. Este conocimiento y pensamiento
crítico será vital a la hora de hacerse cargo de algunos de los grandes problemas que,
como el de la energía, tiene planteada la humanidad.
El concepto de alfabetización científica y tecnológica, como muestra DeBoer (2000) ha
evolucionado a lo largo de los años. En la actualidad, predomina una visión según la
cual la formación científica y tecnológica debe ser impregnada de perspectivas
personales y sociales. En esta visión tiene un papel importante el desarrollo de un
espíritu crítico en el alumnado que le permita desempeñar un papel activo en la
sociedad, tanto en la toma de decisiones como en las acciones que su puesta en
práctica requiere. Es decir, se requiere que el conocimiento, la conciencia, las
actitudes y los valores sean incorporados a los quehaceres cotidianos y a las
decisiones y acciones que en ellos se producen.
Reinventar la profesión docente
Hodson (2003) se refiere a la necesidad de “politizar” el currículum de ciencia y
tecnología en el sentido de que incluya el análisis de algunos de los desafíos que
preocupan a la humanidad en la actualidad, promoviendo en el alumnado la
formulación de sus propios puntos de vista y, de esta manera, formarles para acción
responsable. Bybee y Fuchs (2006) destacan, junto al pensamiento crítico, las
habilidades de comunicación y de solución de problemas en sentido amplio, y el
conocimiento y las actitudes y valores capaces de apoyar y dar sentido a tomas de
postura y actuaciones responsables tanto a nivel personal como social.
El énfasis sobre estos aspectos, dentro de las competencias para promover una
alfabetización científica y tecnológica en la ciudadanía, nos hace volver la vista hacia
la formación del profesorado de ciencias y preguntarnos cuestiones como si realmente
les estamos formando en la dirección adecuada para que puedan hacer frente a
desafíos como estos, o a que fuentes recurre el profesorado cuando se trata de dar
respuesta a los mismos. Trabajos sobre el tema, como el de Witz y Lee (2009),
señalan que, en general, el grado de aceptación por parte del profesorado de las
reformas que las nuevas perspectivas de la alfabetización científica y tecnológica es
mucho mayor en la teoría que en la práctica. Una de las razones más evidentes es el
hecho de que una enorme proporción del profesorado utiliza al libro de texto como
único instrumento de traducción de las directrices y los contenidos del currículum al
aula. ¿Ayudan los libros de texto al profesorado a dar respuesta a estos desafíos?
IMPORTANCIA DE LAS ENERGÍAS RENOVABLES
Los problemas de la producción y el consumo de energía se enmarcan en el de la
búsqueda de un modelo de consumo de recursos que sea sostenible para el ser
humano y el medio ambiente y, a la vez, se puedan satisfacer las demandas
productivas de la economía en la sociedad actual. Como problema socio-científico, nos
involucra y afecta a todos los habitantes del planeta (Martín y Prieto, 2010). Puesto
que las fuentes de energía procedentes de combustibles fósiles son finitas, y dado el
consumo actual, es inevitable que en un determinado momento la demanda no pueda
ser abastecida (de ahí el problema para una sociedad a la que ya se denomina
“energívora”). Además, el uso excesivo que se esta realizando de estas fuentes esta
generando una serie de implicaciones perjudiciales, fundamentalmente de carácter
medioambiental como la contaminación y el aumento de los gases invernadero.
Aunque el tema de la energía ya es importante en el currículo de ciencias, su impacto
en la sociedad y su potencial para integrar conocimientos científicos y tecnológicos
con actitudes y valores, tales como la responsabilidad y la protección del
medioambiente, le otorgan una relevancia especial. La escuela debe proporcionar al
alumnado no solo un grado de conocimiento adecuado sobre los conceptos de energía
y de energías renovables, sino la conciencia sobre problema energético y la capacidad
para analizar el problema y colaborar en la adopción de las medidas necesarias.
LAS ENERGÍAS RENOVABLES EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Los objetivos de la educación reconocen que las ciencias deberán contribuir a
"preparar a los niños para la sociedad en la que se van a vivir, dotándoles de
conocimientos, habilidades y actitudes que van a necesitar para enfrentarse a la
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Mesa 1
sociedad en la que van a crecer y a formarse, y en la que la ciencia y la tecnología
tienen cada vez mayor protagonismo" (Harlen, 1989).
Este propósito abarca dos vertientes importantes:
•
Integrarse en una sociedad tecnificada y ser usuario de todos los medios que
esta pone a su alcance.
•
Desarrollar valores de tipo personal y social que llevan a comprometerse en la
búsqueda de un mundo mejor.
Estas dos vertientes se concretan en los objetivos y competencias recogidos en el
currículum de la ESO (Real Decreto 1631/2006, BOE nº 5, 2007 y Orden de 10 de
agosto de 2007, BOJA nº 171, 2007), tanto a nivel nacional como de Andalucía, entre
cuyos grandes objetivos identificamos la necesidad de promover:
•
El desarrollo de valores morales, de tolerancia hacia individuos diferentes, ya
sea en creencias, razas, religiones o modos de vida.
•
La comprensión del mundo en que vivimos y la interdependencia entre las
diferentes partes del planeta.
•
El desarrollo de la conciencia sobre los logros de la humanidad en el campo de
la ciencia, y la necesidad de su aplicación a la búsqueda de un orden social más justo.
Se asume que la ciencia y la tecnología, constituyen vehículos privilegiados para
educar en valores en una sociedad cada vez más tecnificada.
El problema de la energía, pertenece al tipo de problemas denominados sociocientíficos. Hemos analizado su potencial educativo en otro trabajo (Martín y Prieto,
2010). En dicho potencial, dos de los aspectos que tienen más capacidad para implicar
a la población en la búsqueda de soluciones son: a) el ahorro energético y b) la
promoción de energías renovables.
En el currículo de Educación Secundaria para la Enseñanza Obligatoria, tanto en sus
directrices generales como en las de materia de “Ciencias de la Naturaleza”, se
recogen gran cantidad de recomendaciones que instan a tener en cuenta la
importancia de la incidencia del conocimiento científico y tecnológico en la vida
personal y social de los ciudadanos (BOE, nº 5, 2007 y BOE, nº 266, 2007). Se incide
sobre la necesidad de que el alumnado analice algunos de los problemas a los que se
enfrenta hoy en día la humanidad. Para autores como Scherz y Oren (2006), esto
significa introducir al alumnado la ciencia y la tecnología tal y como se comportan en la
“vida real”, planteamientos que Deaugherty y Carter (2010) consideran indispensables
para avanzar hacia un futuro sostenible.
Respecto al problema de la energía, Fernández (2010) destaca la necesidad de
diseñar estrategias educativas que favorezcan la difusión de los principios básicos de
la educación energética y de las energías renovables. En este sentido, algunos grupos
de profesores toman iniciativas desarrollando materiales de elaboración propia (De Pro
y Rodríguez, 2010). No obstante, los libros de texto siguen teniendo el papel
protagonista en la enseñanza, siendo sus contenidos fundamentales y decisivos en el
aprendizaje de los alumnos en cualquier parcela objeto de estudio. Su influencia, tanto
Reinventar la profesión docente
de su contenido como de su grado de uso, les convierte en vehículos predominantes
del conocimiento escolar. Su contenido es, por tanto, objeto de interés tradicional en la
investigación didáctica (Chiappetta, Sethna y Fillman, 1993 e Irez, 2009). Para un muy
alto porcentaje del profesorado siguen siendo el recurso docente fundamental, aspecto
que se intensifica todavía más cuando se imparte docencia en alguna materia no
estrictamente de la propia especialidad de formación (Stern y Roseman, 2004).
Sánchez y Valcarcel (2000) señalan, refiriéndose a la enseñanza secundaria, que los
libros de texto son una referencia básica para el profesorado a la hora de realizar sus
programaciones, considerándolos muy a menudo como si fueran referencias oficiales.
Jiménez (2000) se refiere a los libros de texto como un espejo fiel en el que se refleja
la situación actual de la enseñaza de las ciencias. Por otro lado, desde el punto de
vista del alumnado, el libro de texto todavía es, para muchos, casi la única fuente de
información sobre el contenido de la materia en cuestión. Por todo ello, una de las
zonas en las que hay que indagar al preguntarse cómo se está tratando este
problema en el aula de ciencias es en aquellas fuentes de donde adquieren nuestros
alumnos la mayor parte de la información.
LAS PROPUESTAS CURRICULARES
El Real Decreto define a la competencia relativa al conocimiento y la interacción con
el mundo físico como “la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus
aspectos naturales como los generados por la acción humana, de tal modo que se
posibilita la compresión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad
dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás
personas y del resto de los seres vivos”. Además también resalta que interactuar con
el medio físico lleva implícito tomar conciencia de la influencia que tiene la presencia
de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que
introducen y los paisajes resultantes, así como de la importancia de que todos los
seres humanos se beneficien del desarrollo y de que este procure la conservación de
los recursos y la diversidad natural.
Por tanto, esta competencia incide, entre otros aspectos, en el uso responsable de los
recursos naturales y el cuidado del medioambiente como elementos clave de la
calidad de vida de las personas. Respecto a los objetivos a alcanzar dentro de la
materia de Ciencias de la Naturaleza, se pueden relacionar directamente con el tema
de las Energías Renovables los siguientes:
•Comprender y utilizar los conceptos básicos de las ciencias de la naturaleza para
interpretar fenómenos naturales, así como para analizar y valorar las repercusiones de
desarrollos tecno-científicos y sus aplicaciones.
•Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el conocimiento para analizar,
individualmente o en grupo, cuestiones científicas y tecnológicas.
•Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología en la sociedad y el
medio ambiente, con atención particular a los problemas a los que se enfrenta hoy la
humanidad y la necesidad de búsqueda y aplicación de soluciones, sujetas al principio
de precaución, para avanzar hacia un futuro sostenible.
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Mesa 1
En cuanto a las propuestas de contenidos, las encontramos en los diferentes cursos:
•Segundo curso:
•Bloque 2: Materia y energía.
“Análisis y valoración de las diferentes fuentes de energía, renovables y no
renovables, de los problemas asociados a la obtención, transporte y utilización de
energía, así como, de la toma de conciencia de la importancia del ahorro energético”.
•Tercer curso:
•Bloque 6: Las personas y el medio ambiente.
“Las consecuencias ambientales del consumo humano de energía”.
•Bloque 7: Transformaciones geológicas debidas a la energía externa.
“La energía solar en la tierra”.
•Cuarto curso:
•Bloque 3: Profundización en el estudio de los cambios.
“Las energías en nuestras vidas, naturaleza, ventajas e inconvenientes de las diversas
fuentes de energía”.
•Bloque 5: La contribución de la ciencia a un futuro sostenible.
“Los problemas y desafíos globales a los que se enfrenta hoy la humanidad:
contaminación sin fronteras, cambio climático, agotamiento de recursos, etc.”
En cuanto a relación a los contenidos propuestos en la Orden de 10 de Agosto de
2007, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Secundaria
Obligatoria en Andalucía, dentro de la materia Ciencia de la Naturaleza, los siguientes
núcleos temáticos contienen aspectos relacionados directa o indirectamente con el
tema de las energías renovables:
•Bloque 4: El uso responsable de los recursos naturales.
Conocer y analizar algunas respuestas a problemas que se están generando
relacionados con el derroche en el consumo de recursos naturales. Ejemplo de ellos
son la utilización de residuos agrícolas para energías alternativas, centrales solares y
parques eólicos. Estas problemáticas arrancan a partir de interrogantes como:
•¿Hay alguna relación entre el uso que hacemos de un recurso (por ejemplo, de los
combustibles fósiles o los bosques) y algunos problemas de nuestro medio (como el
calentamiento del planeta o la desertización)?
•Bloque 5: la crisis energética y sus posibles soluciones.
Las propuestas arrancan a partir de interrogantes como los siguientes:
a) Relacionados con el problema energético y con las medidas adoptadas para
solucionarlo:
•¿Para qué actividades de las que realizamos cotidianamente necesitamos energía?
•¿De dónde obtenemos esa energía? ¿De cuanta energía disponemos? ¿Cuánto nos
cuesta poder usarla?, ¿cómo se distribuye esa energía? ¿en qué consiste el llamado
problema energético?, ¿existe realmente tal problema?, ¿qué medidas se proponen en
todo el mundo para solucionarlo?
•¿A qué se refieren los científicos y medios de comunicación cuando hablan del
calentamiento global del planeta?, ¿qué ocurriría en el mundo si aumentase la
temperatura media de la Tierra?, ¿a qué países afectaría principalmente ese
problema?, ¿de qué manera lo haría?, ¿qué efectos produciría en Andalucía un
aumento de la temperatura media del planeta?, ¿qué medidas se proponen
Reinventar la profesión docente
mundialmente para afrontar ese problema?, ¿cuáles de esas medidas te parecen más
adecuadas?, ¿qué medidas concretas deberían tomarse en Andalucía?, ¿qué medidas
se toman en Andalucía?
b) En relación con el ahorro de energía:
•¿Qué elementos podríamos usar en las casas para aprovechar mejor la energía
solar?
•¿Cómo se podría ahorrar energía en el transporte? ¿Qué influencia tendría este
ahorro en cuestiones como la contaminación atmosférica, acústica, etc.?
•¿Podríamos contribuir al ahorro energético cambiando nuestras costumbres en
cuanto a los productos que consumimos, los medios de transporte que usamos, etc.?
¿Cómo?
c) En relación con las fuentes de energía:
•¿Qué fuentes alternativas podrían utilizarse para sustituir a los combustibles fósiles?,
¿qué ventajas e inconvenientes tiene el empleo de cada una de ellas?, ¿qué
consecuencias para el medio tiene el empleo de cada una de ellas?
Como se puede apreciar, las propuestas del currículo respaldan la importancia del
tema.
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
Este trabajo es parte de un estudio más amplio sobre cuestiones relativas a la
enseñanza y el aprendizaje de la energía, en general, y las energías renovables, en
particular. Uno de sus apartados tiene por objeto el análisis del contenido de libros de
texto, en relación con el de las propuestas contenidas en el currículo. Las energías
renovables, y los conceptos relacionados, representan un contenido innovador y
actual que ha sido incorporado recientemente en los libros de texto, dado que las
directrices del currículo también son recientes. Tan importante como las propuestas
del currículum es indagar en como esas propuestas son recogidas en los materiales
curriculares.
Los resultados que se presentan en este informe se han centrado en los aspectos
relacionados con el uso y consumo de la energía y con el ahorro energético, aspectos
en los que el currículo de Andalucía ha puesto un énfasis especial. Se trata, por tanto,
de indagar en la manera en que se aborda el uso que hoy en día se esta dando a las
energías de las distintas fuentes, así como la adopción de medidas referentes al
ahorro de energía en relación con la promoción, en el alumnado, de la responsabilidad
y la actuación consecuente.
MUESTRA
Se han seleccionado 9 editoriales, con gran difusión en los centros educativos
andaluces, de la asignatura de Física y Química de 3º y 4º de Educación Secundaria
Obligatoria. Estas son editorial Anaya (Ed1.), editorial Bruño (Ed2.), editorial VicensVives (Ed3.), editorial Everest (Ed4.), editorial Edelvives (Ed5.), editorial SM (Ed6.),
editorial Guadiel (Ed7.), editorial Oxford (Ed8.), editorial Almadraba (Ed9.).
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ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
El contenido objeto de análisis, se ha centrado en los temas y/o capítulos que tratan
sobre la sostenibilidad y/o las energías renovables.
El análisis del contenido se ha realizado siguiendo la técnica de redes sistémicas
propuesta por Bliss, Monk, y Ogborn (1983). Esta nos ha permitido la configuración de
categorías y subcategorías a partir de los contenidos propuestos. El mapa obtenido de
esta manera permite representar cualitativamente el contenido, mientras que las
frecuencias de las categorías nos muestran aquellos aspectos que tienen más o
menos presencia en los textos.
La red sistémica general que se ha formado consta de 7 grandes categorías
generales: A) Importancia de la energía, B) Desarrollo sostenible, C) Actividades de
uso y consumo, D) Fuentes de energía, E) Actividades de producción, F) Implicaciones
y G) Actuaciones para ahorrar energía.
En este informe nos vamos a centrar en las macro-categorías C) Actividades de uso y
consumo y G) Actuaciones para ahorrar energía.
Actividades de uso y consumo
En ella se han recogido las descripciones y explicaciones relativas a los usos que
pueden darse a las energías obtenidas a partir de las distintas fuentes, y se han
diferenciado dos contextos (figura 1): Industrial y Doméstico/comercial.
1.
Industrial: Incluye las explicaciones relativas al proceso de obtención de
energía en las distintas instalaciones, en referencia al tipo de fuente utilizada y a como
se realiza el proceso. Ejemplos (figura 1):
a) Parques eólicos: “El movimiento de estas masas de aire es aprovechada por
grandes aerogeneradores para producir directamente energía eléctrica, [...]”(Física y
Química. 3º ESO. Ed. Anaya).
b)
Centrales hidroeléctricas: “Un caudal de agua a presión hace girar una turbina
para producir electricidad.” (Física y Química. 4º ESO. Ed. Bruño).
c)
Centrales solares: “La investigación nos ha proporcionado una técnica que
transforma directamente la energía solar en eléctrica; son las células fotovoltaicas”
(Física y Química. 3º ESO. Ed. Anaya).
d)
Centrales geotérmicas: “Los paises que presentan una actividad geológica
adecuada, se inyecta agua mediante pozos hasta zonas profundas y calientes de la
tierra; el agua se transforma en vapor [...]”(Física y Química. 3º ESO. Ed. Anaya).
e)
Centrales Mareomotrices: “Al subir la mera el agua se canaliza de modo que
actúa sobre una turbina generadora de electricidad.” (Física y Química. 4º ESO. Ed.
Bruño).
f)
Centrales Biomasa: “De la biomasa se puede obtener energía aprovechable
por combustión directa o por transformación en combustibles, [...]”(Física y Química. 4º
ESO. Ed. Guadiel).
g)
Centrales Térmicas: “Usan la combustión del carbón, gas natural o derivados
del petróleo para calentar agua en una caldera hasta que pasa a vapor de agua.
[...]”(Física y Química. 3º ESO. Ed. Edelvives).
Reinventar la profesión docente
h)
Centrales nucleares: “Para calentar agua y obtener vapor, usal la gran cantidad
de energía que e genera en las reacciones de fisión e los átomos de uranio contenidos
en el llamado reactor nuclear.” (Física y Química. 3º ESO. Ed. Edelvives).
2.
Domésticos/Comerciales: Recoge las explicaciones relativas a los usos
domésticos y comerciales que se les da a la energía procedente de las distintas
fuentes. Ejemplos (figura 1):
a)
Sol: “La energía solar se utiliza, principalmente en la obtención de agua
caliente para uso doméstico y en instalaciones como piscinas climatizadas y hoteles,
donde el consumo de agua caliente es muy alto.” (Física y Química. 3º ESO. Ed.
Everest).
b)
Carbón: “El carbón en el mundo en desarrollo es también importante su uso
doméstico para calefacción y coción.” (Física y Química. 4º ESO. Ed. Guadiel).
c)
Gas Natural: “Se utiliza para fines domésticos y comerciales (cocina, agua
caliente, calefacción) y también como materia prima para la industria petroquímica.
(Física y Química. 4º ESO. Ed. Guadiel).
d)
Petróleo: “El petróleo es una importante materia prima para la obtención de
muchos productos de interés, como medicamentos, plásticos, fibras sintéticas.” (Física
y Química. 4º ESO. Ed. Guadiel).
e)
Uranio: “Las reacciones de fisión nuclear se utiliza en medicina nuclear.” (Física
y Química. 3º ESO. Ed. Edelvives).
(a.1) Parques eólicos
(a.2) Centrales Hidroeléctricas
(a.3) Centrales Solares
(a)
Industrial
(a.4) Centrales Geotérmicas
(a.5) Centrales Mareomotrices
(a.6) Centrales Biomasa
(a.7) Centrales Térmicas
(a.8) Centrales Nucleares
USO Y CONSUMO
(b.1) Sol
(b) Domésticos/
Comerciales
(b.1.1) Térmica
(b.1.2) Fotovoltaica
(b.2) Carbón
(b.3) Gas Natural
(b.4) Petróleo
(b.5) Uranio
Figura 1. Actividades de uso y consumo.
Actuaciones a realizar para ahorrar energía
El contenido de los textos analizados, en cuanto a propuestas de actuaciones para
ahorrar energía se representan en la figura 2.
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(a) Productos Consumidos
(b) Medios de transporte
(c.1) Apagar luces
ACTUACIONES
COTIDIANAS
AHORRO
ENERGÍA
(c) Usos
aparatos
caseros
(c.2) Uso correcto
electrodomésticos
(c.3) Utilizar ducha
(c.4) Utilizar termostato
(c.5) Ventilar viviendas
tiempo imprescindible
(d)
Mantenimiento
y construcción
(d.1) Mantenimiento
periódico
(d.2) Correcto
aislamiento de
viviendas
Figura 2. Actuaciones cotidianas para ahorrar
energía.
1.
Productos consumidos: Incluye actividades y consejos relacionados con la
adquisición de productos utilizados en casa. Ejemplo:
“Algunos consejos que podemos seguir son: Usar lámparas de bajo consumo, adquirir
electrodomésticos más eficientes, […]” (Física y Química. 4º ESO. Ed. Anaya).
2.
Medios de transporte: Engloba las actuaciones de mejora que pueden llevarse
a cabo para desplazarse. Ejemplo:
“Caminar o ir en bicicleta en los desplazamientos cortos” (Física y Química. 4º ESO.
Ed. Vicens-Vives).
3.
Usos aparatos caseros: Recoge recomendaciones de uso de determinados
aparatos de casa, tales como:
a)
Apagar luces: “Apagar las luces y los electrodomésticos cuando no se estén
utilizando” (Física y Química. 3º ESO. Ed. Oxford).
b)
Uso correcto electrodomésticos: “Racionalizar el uso de electrodomésticos:
llenar lavadora y lavavajillas, no programar el centrifugado de la lavadora a la máxima
velocidad si no es necesario, […]” (Física y Química. 3º ESO. Ed. Oxford).
c)
Utilizar la ducha: “Ducharse en vez de bañarse” (Física y Química. 4º ESO. Ed.
Vicens-Vives).
d)
Utilizar termostatos: “Calefacción y aire acondicionado: no hay que tener las
habitaciones de la vivienda ni demasiado calientes ni demasiado frías; […]”(Física y
Química. 3º ESO. Ed. Vicens-Vives).
e)
Ventilar viviendas tiempo imprescindible: “Para reducir el consumo de
combustible: Ventilar las viviendas el tiempo imprescindible.” (Física y Química. 3º
ESO. Ed. Oxford).
Reinventar la profesión docente
4.
Mantenimiento y construcción: Recoge las actuaciones que se deben llevar a
cabo relacionadas con el mantenimiento y las características constructivas de las
viviendas.
a)
Mantenimiento periódico: “Para reducir el consumo de combustible: mantener
limpia la caldera en la que se queman los combustibles fósiles: Carbón, derivados del
petróleo…” (Física y Química. 3º ESO. Ed. Oxford)
b)
Correcto aislamiento: Para reducir el consumo de combustible: Evitar que el
calor se desplace de un sitio a otro o que se escape, aislando las paredes, los techos y
las ventanas. […]” (Física y Química. 3º ESO. Ed. Oxford).
Grado de presencia de estas categorías en los libros de texto
La presencia de estos contenidos en los textos de la muestra seleccionada se expone
en las tablas 1 y 2.
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DISCUSIÓN
En los datos reflejados en la tablas 1 se observa que en los textos se muestra un
interés alto sobre los procesos de obtención de energía en las distintas instalaciones,
mientras que los usos domésticos y comerciales dados a la energía procedente de las
distintas fuentes reciben muy escasa atención.
Dentro de la macro-categoría de actividades de uso y consumo, destaca la tendencia
a abordar la obtención de energía de los parques cólicos, las centrales hidroeléctricas
y las centrales solares, mientras el resto de centrales, tanto de energías renovables
como no renovables, son tratadas en menor medida.
Respecto al uso doméstico y comercial, puede comprobarse como apenas se trata, y
cuando se hace únicamente se desarrollan los usos dados a la energía solar térmica.
En relación a este tema, el currículum establece la necesidad de que el alumnado
conozca los problemas asociados a la obtención, transporte y utilización de la energía,
y las ventajas e inconvenientes que plantean las diversas fuentes de energía. Se
aprecia en los datos que los textos no atienden suficientemente a estos aspectos.
Dado que la comprensión de la vinculación entre el consumo de ciertos productos y los
recursos necesarios para obtenerlos es fundamental para promover ciertas acciones
de protección del medio, estos contenidos deberían tener un mayor protagonismo en
las propuestas de los textos.
En cuanto a las actuaciones de ahorro energético (tabla 2), en general, se aprecia en
los libros de texto una atención que podría considerarse de nivel medio-bajo.
Productos consumidos y transportes utilizados son aspectos más aludidos, mientras
que, sorprendentemente, se recurre muy poco al contexto cotidiano relativo a los
aparatos que tenemos en casa.
Por tanto, la atención que pone el currículo sobre el tema no se corresponde con la
que le prestan los textos analizados. Dadas las ausencias detectadas, parece muy
difícil que el alumnado tome conciencia de la importancia del ahorro energético y
valore el papel de la energía en nuestras vidas, aspectos fundamentales propuestos
en el currículum.
Como se ha puesto de manifiesto, existen muchos aspectos fundamentales a las que
los libros de texto prestan poco interés. El profesorado no puede, pues, basarse en
ellos y pensar que está haciendo lo necesario. Lo que necesita el profesorado no lo va
a encontrar en el libro de texto, especialmente lo que necesita para desarrollar la
conciencia, los valores y la implicación en el alumnado.
Al profesorado, junto a la promoción del conocimiento conceptual básico sobre la
energía, se le plantea el desafío de llevar al aula de ciencias una serie de aspectos
para los que los libros de texto le serán de poca o nula ayuda. Destacamos la
propuesta de Colucci-Gray, Camino, Barbiero y Gray (2006), para quienes es
fundamental dedicar tiempo y trabajo en el aula a aspectos como: a) la preocupación
por la sostenibilidad y el ahorro en el consumo de energía, b) el impacto de la energía
Reinventar la profesión docente
en nuestra vida cotidiana, c) nuestras respuestas: tipos de problemas y tipos de
soluciones y d) actividades que consumen más energía, problemas derivados.
En conclusión, aunque los objetivos y las competencias están muy bien delimitadas,
es decir, sabemos la formación que buscamos, queda por delante el diseño y la
implementación de los métodos de enseñanza y aprendizaje adecuados. ¿Quién
ayuda al profesorado?
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Nota: Este trabajo forma parte del proyecto “EDU2009-07173” del Ministerio de
Ciencia e Innovación.
Reinventar la profesión docente
Concepciones del profesorado en formación sobre las
energías renovables
Carolina Martín y Mª Ángeles Jiménez
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga.
([email protected])
RESUMEN
Uno de los grandes objetivos del sistema educativo es formar futuros
ciudadanos alfabetizados científicamente. Así pues, es importante analizar
como se lleva a las aulas cualquier tema de ciencias, como se puede mejorar,
que recursos realizar y utilizar en el tratamiento actualizado de estos temas.
En esta línea, este trabajo trata de profundizar sobre las preconcepciones que
los alumnos de Ciencias de la Educación tienen sobre el concepto de las
energías renovables. Se recopilan sus ideas para el tratamiento didáctico y el
diseño de recursos y materiales de aulas.
INTRODUCCIÓN
No cabe duda que el consumo de energía ha sido uno de los elementos
básicos en el desarrollo de las civilizaciones. Por ello, la sociedad actual ha
generado nuevos sistemas relacionados con la obtención y el consumo de los
recursos energéticos. En esta evolución se ha puesto de manifiesto la
necesidad de buscar un modelo de consumo de recursos, que sea sostenible
para el ser humano y el medio ambiente y, a la vez se puedan satisfacer las
demandas productivas de la economía en la sociedad actual.
Esta situación hace que la producción y el consumo de energía sea
considerado como un problema socio-científico, que exige de la ciudadanía una
preparación adecuada que le permita tomar decisiones para dar soluciones a
estos problemas que estas afectan al modelo de desarrollo social y tecnológico.
La conciencia que hoy tenemos sobre la necesidad de una educación científica
en general y el uso de las energías tiene su origen en los primeros años de la
década de los años 80, cuando, en los Estados Unidos, se produjo un amplio
consenso de parte de científicos, educadores y políticos. Se coincidía en la
preocupación por la formación científica de la ciudadanía que se traduzca en
una construcción social sostenible, planteándonos si la falta de cultura y
educación científica estaría representando una seria amenaza para la
civilización de occidente, tanto en su modelo político (democracia) como en el
modo de vida (sociedad del bienestar) (Prieto, 2010).
La educación científica y tecnológica se hace cada vez más necesaria en una
sociedad que parece estar informada, pero que, a juzgar por algunos datos
objetivos, tiene altos niveles de desconocimiento y de errores, tanto en jóvenes
como en los futuros educadores.
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Este planteamiento esta a su vez sustentado por los objetivos fundamentales
que se recogen en el currículo de Educación Secundaria, tanto en las
directrices generales para la Enseñanza Obligatoria como en la materia de
“Ciencias de la Naturaleza”. En él se recogen gran cantidad de
recomendaciones que instan a tener en cuenta la importancia de la incidencia
del conocimiento científico y tecnológico en la vida personal y social de los
ciudadanos (BOE, nº 5, 2007 y BOE, nº 266, 2007).
Se incide sobre la necesidad que los alumnos conozcan y valoren las
relaciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio ambiente, y
que busquen y apliquen soluciones a los problemas a los que se enfrenta hoy
en día la humanidad. Según Deaugherty y Carter (2010) este planteamiento se
hace indispensable para conseguir avanzar hacia un futuro energético
sostenible.
Potenciar desde la educación básica una actitud crítica, aunque favorable a los
avances tecnológicos, que permitan en el futuro inmediato y tomar decisiones
encaminadas a dar soluciones adecuadas, es un reto educativo necesario.
Enseñar y conocer, saber buscar información o demandar las ayudas
necesarias para poder decidir y opinar de forma satisfactoria en materias de
energías, es una necesidad educativa actual.
Ante esta necesidad cabe plantearse como y de que manera se esta llevando a
cabo la enseñaza de los aspectos relacionados con el concepto, uso y
consumo de las energías. Fernández (2010) sostiene la necesidad de diseñar
estrategias educativas que favorezcan la difusión de los principios básicos de la
educación energética y de las energías renovables.
Para ello estimamos como un buen punto de partida recoger las ideas previas
del alumnado de la facultad de educación, y sus experiencias a través de
diferentes canales de información y formación.
OBJETIVOS
Este trabajo, como parte de un proyecto más amplio, pretende aproximarse al
conocimiento, ideas o concepciones personales que los futuros maestros
tienen sobre el concepto de energías renovables, y a la manera que consideran
debe abordarse este tema en las enseñanzas básicas.
METODOLOGÍA
Cuestionario
Como instrumento para la recogida de información se diseña un cuestionario
cuyo propósito esta centrado en conseguir dos grupos de información:
• Realizar una categorización sobre los aspectos generales que conocen
sobre las energías renovables, así como los conceptos científicos
básicos con lo que se relacionan.
• Identificar que actuaciones llevarían a cabo, como futuros profesores,
para conseguir una mejora en la educación energética de sus alumnos.
Reinventar la profesión docente
Las preguntas realizadas para la recogida de información y que conforman el
cuestionario son las siguientes:
• Pregunta 1: ¿Cuales son los aspectos generales y los conceptos
científicos básicos más importantes que tratarías en clase sobre los
temas de Energía Renovables?
• Pregunta 2: Enumera tres ventajas para el medio ambiente que
proporcionan las Energías Renovables sobre las convencionales.
• Pregunta 3: ¿Qué medidas educativas adoptarías para favorecer y el
desarrollo e implantación de la Energías Renovables?
Muestra
El cuestionario fue realizado a 78 alumnos de tres titulaciones diferentes,
impartidas en la Facultad de Ciencias de la Educación:
• Maestro Especialidad Educación Primaria: 18 alumnos (15 alumnas, 3
alumnos)
• Maestro Especialidad Educación Física: 35 alumnos (10 alumnas, 25
alumnos)
• Licenciado en Pedagogía: 25 alumnos (15 alumnas, 10 alumnos).
ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
Para analizar el contenido se ha utilizado la técnica de redes sistémicas (Bliss,
Monk, y Ogborn, 1983). En esta, se procede a la configuración de categorías y
subcategorías a partir de las respuestas de los estudiantes, y a establecer
relaciones entre las mismas. El mapa configurado resulta muy útil para el
análisis de los datos obtenidos a través de preguntas abiertas.
La redes sistémicas obtenidas tras el análisis de cada una de las preguntas se
representan en las figuras 1, 2 y 3.
Sistemas de Categorías
Pregunta 1
En general, en el análisis de las respuestas se detectan imprecisiones y falta
de rigor conceptual, y se aprecian errores y confusiones más o menos
importantes que se mezclan en algunos casos con el concepto de “energía”
estudiado. Estas imprecisiones les lleva intercambiar datos y mezclar ideas. Al
ser un tema de actualidad que a menudo los medios de comunicación tratan de
forma superficial, la consistencia de los argumentos en las respuestas es muy
débil.
Como aparece representado en la figura 1, se obtuvieron cuatro grandes
categorías:
(a) Económicos: Recoge las explicaciones y descripciones sobre los aspectos
generales de las energías renovables desde el punto de vista económico,
concretando en aspectos de rentabilidad y optimización.
Ejemplos: “Las verdades: la energía al igual que muchas otras cuestiones se
mueven por interés económicos.”
99
100
Mesa 1
(a) Económicos
(b1) Funcionamiento
(b) Técnicos
(b2) Ventajas/ Inconvenientes
(b3) Funcionamiento
PREGUNTA 1
(c1) Importancia social
(c) Sociales
(c2) Implicación personal y social
(c3) Responsables de producción
(c4) Usos
(d) Conceptuales
Figura 1. Red sistémica de las respuestas de la pregunta 1.
(b) Técnicos: Incluye las explicaciones dadas por los encuestados que aluden a
que los conceptos y aspectos más importantes relacionados con el
funcionamiento, las ventajas y los inconvenientes, sobre todo comparándolas
con las energías obtenidas con fuentes no renovables, y los tipos de energías
renovables que existen.
Dentro de esta gran categoría se han distinguido tres subcategorías:
(b1) Funcionamiento: “Formas de obtener energías renovable”, “Como
se han usado y se usan las energías renovables, el viento,…”
(b2) Ventajas/ Inconvenientes: “Ventajas y desventajas”, “Inconvenientes
comparadas con las no renovables”
(b3) Tipos de energías renovables: “Características de la energía eólica,
solar,…”
(c) Sociales: Considera las respuestas que tratan sobre los aspectos generales
y los conceptos científicos básicos que plantean las energías renovables desde
su vertiente social: Necesidad de utilizarlas, usos sociales idóneos, etc.
En esta categoría se han distinguido cuatro subcategorías:
(c1) Importancia social: “Importancia del consumo responsable e
importancia de utilizarlas”, “Debido a la creciente demanda social
(presente y futura) y el agotamiento de los combustibles fósiles”.
(c2) Implicación personal y social: “Concienciación de la sociedad”,
“¿Cómo podemos contribuir nosotros?”.
(c3) Responsables de producción: “¿En España se tienen en cuenta?
¿de que manera?”
(c4) Usos: “Uso en España de las Energías renovables”.
(d) Conceptuales: Recoge las explicaciones que consideran como aspectos
básicos más importantes a desarrollar en las aulas los que están relacionados
con el concepto de energía renovable.
Ejemplo: “La base científica sobre la que se sustenta cada una de esas fuentes
de energía”.
Reinventar la profesión docente
Pregunta 2
Las categorías y subcategorías obtenidas tras el análisis de esta pregunta se
representa en la figura 2.
(a1) Baratas
(a) Económicos
(a2) Ahorro materias primas
(a3) Ahorro energía
(a4) No se agotan
(b1) Contaminan menos
PREGUNTA 2
(b) Ecológicas
(b2) Conciencian a favor medio ambiente
(b3) Permiten desarrollo sostenible
(b4) Detienen el calentamiento global
(c) Sociales
(c1) Menos efectos nocivos
(c2) Mejora vida en ecosistemas
(d) Conceptuales
Figura 2. Red sistémica de las respuestas de la pregunta 2.
(a) Económicos: Considera las respuestas dadas sobre las ventajas de índole
económico que plantean las energías renovables. Esta categoría dispone de
cuatro subcategorías:
(a1) Más baratas: “ Ventajas económicas a la larga”, “Prosperidad
económica”, “Ayudan a ahorrar dinero a las familias”.
(a2) Ahorro de materias primas: “No tiene dependencia de materias
primas como el petróleo”, “Recuperación de los recursos naturales del
planeta”.
(a3) Ahorro de energía: “Obtención ilimitada de energía”.
(a4) No se agotan: “ Son inagotables”, “Son una fuente inagotable de
energía”, “Algunas son interminables”.
(b) Ecológicos: Incluye las explicaciones sobre las características de las
energías renovables desde el punto de vista de mejora del medio ambiente.
Esta categoría esta conformada por cuatro subcategorías:
(b1) Contaminan menos: “No contaminación ambiental”, “Poca o ninguna
contaminación”, “Son más limpias”.
(b2) Conciencian a favor del medio ambiente: “Bienestar social, por la
mejora del medio ambiente”.
(b3) Permiten un desarrollo sostenible: “No agotan recursos y permiten
un desarrollo sostenible”.
(b4) Detienen el calentamiento global: “No producen emisiones de CO2
ni otros gases contaminantes a la atmósfera”, “Menos calentamiento
global”.
101
102
Mesa 1
(c) Saludables: Recoge las respuestas dadas por los encuestados sobre las
ventajas que tienen las energías renovables desde el punto de vista de la salud
de los seres vivos. Distinguimos dos subcategorías:
(c1) Menos efectos nocivos: “ No generan residuos”, “No generan
residuos de difícil tratamiento”, “Menos residuos”.
(c2) Mejora la vida en los ecosistemas: “No degrada los ecosistemas”,
“No destruye el paisaje”.
(d) Otros: Corresponde a las explicaciones que no se han podido categorizar
en ninguna de las categorías descritas con anterioridad.
Ejemplo: “Que se puede obtener en todas las partes del mundo”.
Pregunta 3
La red sistémica correspondiente a la pregunta 3 esta formada por cuatro
grandes categorías (figura 3).
(a1) Sensibilización
(a) Actitudinales
(a2) Concienciación
(a3) Promoción
(b1) Financiación
(b) Externas
PREGUNTA 3
(b2) Instalación en centros
(b3) Campañas informativas
(b4) Ninguna, depende de otros
(c) Ambientales
(c1) Reducción del consumo
(c2) Reciclaje
(d1) Conocimiento
(d) Didácticas
(d2) Prácticas y experimentos
(d3) Salidas al medio
Figura 3. Red sistémica de las respuestas de la pregunta 3.
(a) Actitudinales: Considera aquellas respuestas que plantean la voluntad por
parte del docente a desarrollar estrategias educativas que generen en los
alumnos predisposiciones para interaccionar y fomentar el desarrollo y la
implantación de las energías renovables.
(a1) Sensibilización: “Sensibilizar a los alumnos con el cuidado del
planeta.”
(a2) Concienciación: “Concienciar de lo importante que es para un
futuro.”
(a3) Promoción: “Promoverlas.”
(b) Externas: Incluye aquellas respuestas en las que los encuestados
consideran necesaria para el desarrollo y la implantación de las energías
Reinventar la profesión docente
renovables que se realicen actuaciones ajenas al docente, bien por parte de la
administración pública o bien por parte de empresas privadas.
(b1) Financiación: “Abaratar el coste de las instalaciones en el hogar,
trabajo o centros a través de subvenciones.”
(b2) Instalación en centros: “Implantar paneles solares eléctricos y de
agua caliente en la escuela.”
(b3) Campañas informativas: “Información en las escuelas.”
(b4) Ninguna, depende de otros: “Ninguna, esto es un juego de poder:
Dejar de depender de los que controlan los combustibles fósiles para
controlar la economía propia.”
(c) Ambientales: Recoge las ideas sobre actuaciones concretas que los
encuestados plantearían llevar a cabo a sus alumnos, y que van en la dirección
del cuidado y conservación del medio ambiente.
(c1) Reducción del consumo: “Proponer el uso de bombillas de bajo
consumo en el colegio para que los alumnos hagan lo mismo en sus
hogares.”
(c2) Reciclaje: “Se deben utilizar materiales reciclados o que se han
utilizado otros años.”
(d) Didácticas: Corresponde a las respuestas que describen y explican
estrategias metodológicas concretas a realizar en el aula o fuera de ella, con el
objetivo de fomentar las energías renovables.
(d1) Conocimiento: “Explicar detalladamente todos los beneficios de las
energías renovables.”
(d2) Prácticas y experimentos: “Demostración de hechos futuros sobre la
contaminación.”
(d3) Visitas al Medio: “Excursiones a centrales donde haya energía
eólica, por ejemplo.”
Frecuencias de las respuestas obtenidas
Pregunta 1
Las frecuencias obtenidas considerando la muestra, y analizando cada una de
las categorías, se muestran en las tablas 1 y 2.
CATEGORÍAS
Económicos
Técnicos
Sociales
Conceptuales
SUBCATEGORÍAS
Funcionamiento
Ventajas/ Inconvenientes
Tipos de energía renovables
TOTAL
Importancia Social
Implicación personal y social
Responsables de producción
Usos
TOTAL
ALUMNAS
1
15
38
26
79
20
2
3
4
29
40
ALUMNOS
6
15
23
25
63
22
5
14
5
46
40
Tabla 1. Frecuencias de las respuestas globales de la pregunta 1.
TOTAL
7
30
61
51
142
42
7
17
9
75
80
103
104
Mesa 1
CATEGORÍAS
Económicos
Técnicos
Sociales
Conceptuales
SUBCATEGORÍA
S
Funcionamiento
Ventajas/
Inconvenientes
Tipos de energía
renovables
TOTAL
Importancia Social
Implicación
personal y social
Responsables de
producción
Usos
TOTAL
ALUMNAS
Ped Prima
E.
ag
ria
Física
1
0
0
3
2
10
10
19
9
ALUMNOS
Peda Prima
E.
g.
ria
Física
1
5
0
3
10
2
3
16
4
5
12
9
6
18
1
18
7
1
33
2
0
28
11
1
12
8
3
44
13
2
7
1
0
1
2
0
1
13
0
3
12
8
1
5
11
0
12
21
0
12
9
4
32
29
1
2
2
Tabla 2. Frecuencias de las respuestas por titulaciones de la pregunta 1.
La mayoría de los respuestas se refieren a los aspectos técnicos y
conceptuales (figura 4). Los aspectos sociales aparecen con menor frecuencia,
y los económicos aún en menor cantidad, a pesar de ser muy determinantes en
la utilización y desarrollo de las Energías Renovables. La rentabilidad
económica global no aparece nunca, solo se refieren a los costes de
instalación o costes de mantenimiento.
Figura 4. Resultados globales de las categorías estudiadas en la pregunta 1.
En el análisis diferenciado por géneros (tabla 2), se observa que las chicas
responden con mayor interés hacia las cuestiones relacionadas con las
ventajas e inconvenientes técnicos, y los alumnos a los aspectos económicos y
de responsabilidades de producción. En el resto, las respuestas son similares.
En el análisis por grupos (figuras 5, 6 y 7), aparecen perfiles similares, aunque
se aprecian algunas tendencias en cada uno de ellos. Pedagogía (figura 5) es
el único grupo en el que los aspectos sociales tienen mayor frecuencia de
respuestas que los conceptuales. Este resultado es atribuible a la formación
específica de este alumnado. En común con los otros dos grupos aparecen con
mayor número de respuestas los aspectos técnicos, y llama la atención las
despreocupación que plantean todos hacia los económicos.
Reinventar la profesión docente
Pedagogía Aspectos Sociales Aspectos Económicos 0 5 10 15 20 25 30 Figura 5. Resultados de los alumnos de Pedagogía en la pregunta 1.
Figura 6. Resultados de los alumnos de E. Física en la pregunta 1.
Educación Primaria Aspectos Sociales Aspectos Económicos 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Figura 7. Resultados de los alumnos de Primaria en la pregunta 1.
En Educación Física y Educación Primaria (figura 6 y 7) destaca la frecuencia
con la que aparecen los aspectos técnicos frente a los sociales, y en mayor
medida con los económicos. Esta situación podría interpretarse como una falta
de formación científica bajo un enfoque CTS y debida al perfil “teórico” que se
suele plantear en los textos escolares, poco sensibilizados con dicho enfoque.
Pregunta 2
Las frecuencias obtenidas a la pregunta 2 se muestran en las tablas 3 y 4.
105
106
Mesa 1
CATEGORÍ
AS
Económicas
Ecológicas
Saludables
SUBCATEGORÍAS
ALUMNAS
ALUMNOS
TOTAL
Más baratas
Ahorro materias primas
Ahorro energía
No se agotan
TOTAL
Contaminan menos
Conciencian a favor del
medio ambiente
Permiten Desarrollo
Sostenible
Detienen calentamiento
global
TOTAL
Menos efectos nocivos
Mejora vida en
ecosistemas
TOTAL
9
3
5
21
38
34
5
12
4
3
29
48
28
1
21
7
8
50
86
62
6
6
3
9
5
11
16
50
15
3
43
7
8
93
22
11
18
18
15
22
33
40
Otras
Tabla 3. Frecuencias de las respuestas globales de la pregunta 2.
CATEGORÍ
AS
Económicas
Ecológicas
Saludables
SUBCATEGORÍAS
Más baratas
Ahorro materias
primas
Ahorro energía
No se agotan
TOTAL
Contaminan menos
Conciencian a favor
del medio ambiente
Permiten Desarrollo
Sostenible
Detienen
calentamiento global
TOTAL
Menos efectos
nocivos
Mejora vida en
ecosistemas
TOTAL
ALUMNAS
Ped Prima
E.
ag
ria
Física
5
0
4
3
0
0
ALUMNOS
Peda Prima
E.
g.
ria
Física
8
0
4
2
0
2
2
3
13
10
1
2
12
14
18
1
1
6
11
6
2
1
2
13
8
1
2
3
5
2
0
0
30
36
24
2
2
4
0
1
2
0
0
2
3
1
1
12
13
4
25
5
11
6
11
2
5
0
38
11
2
1
0
3
0
5
6
6
6
5
0
16
Otras
6
3
9
5
0
10
Tabla 4. Frecuencias de las respuestas por titulaciones de la pregunta 2.
Reinventar la profesión docente
Resultados Globales Otras Ventajas Saludables Ventajas Ecológicas Ventajas Económicos 0 20 40 60 80 100 Figura 8. Resultados globales de las categorías estudiadas en la pregunta 2.
Como se aprecia en la figura 8, las respuestas obtenidas se refieren a ventajas
en ecológicas primer lugar y económicas seguidamente con pequeñas
diferencias de frecuencias. Los aspectos relativos a ventajas saludables,
aparecen con muy poca frecuencia.
En contraposición a la tendencia observada en la cuestión anterior, los alumnos
dan mas importancia a las ventajas económicas, y dentro de ella observamos
que las subcategorías “no se agotan” y “más baratas” son en las que más
inciden.
Si se indaga un poco más profundamente en las respuestas asociadas a esta
subcategoría, algunas de ellas ponen de manifiesto contradicciones que
indican un desconocimiento de la realidad económica de las Energías
Renovables. Algunos piensan que son más baratas, otros/as explican que son
más rentables a la larga y reconocen que se necesitan subvenciones para
compensar los altos costes en relación con el coste de las fuentes de energía
tradicionales.
Figura 9. Resultados de los alumnos de Pedagogía de la pregunta 2.
Figura 10. Resultados de los alumnos de Educación Física de la pregunta 2.
107
108
Mesa 1
Educación Primaria Ventajas Saludables Ventajas Económicas 0 5 10 15 20 25 30 Figura 11. Resultados de los alumnos de Educación Primaria de la pregunta 2.
Respecto a los resultados obtenidos por titulaciones (figuras 9, 10 y 11), cabe
destacar que plantean perfiles parecidos resaltando que en Pedagogía las
frecuencias de las ventajas económicas son las más altas, mientras que en
Primaria y E. Física prevalecen las ecológicas.
Pregunta 3
Las frecuencias de aparición de las categorías correspondientes a la pregunta
3 se reflejan en las tablas 5 y 6.
CATEGORÍAS
Actitudinales
Externas
Ambientales
Didácticas
SUBCATEGORÍAS
Sensibilización
Concienciación
Promoción
TOTAL
Financiación
Instalación en centros
Campañas informativas
Ninguna, depende de
otros
TOTAL
Reducción del consumo
Reciclaje
TOTAL
Conocimiento
Prácticas y experimentos
Visitas al medio
TOTAL
ALUMNAS
1
7
3
11
2
5
10
0
ALUMNOS
1
11
5
17
2
0
3
3
TOTAL
2
18
8
28
4
5
13
3
17
1
10
11
11
26
12
49
8
1
17
18
19
15
6
40
25
2
27
29
30
41
18
89
Tabla 5. Frecuencias de las respuestas globales de la pregunta 3.
CATEGORÍAS
Actitudinales
Externas
SUBCATEGORÍA
S
Sensibilización
Concienciación
Promoción
TOTAL
Financiación
Instalación en
centros
Ped
ag
0
3
1
4
2
1
ALUMNAS
Prima
E.
ria
Física
1
0
3
1
0
2
4
3
0
0
3
1
Peda
g.
1
3
2
6
0
0
ALUMNOS
Prima
E.
ria
Física
0
0
0
8
0
3
0
11
0
2
0
0
Reinventar la profesión docente
Ambientales
Didácticas
Campañas
informativas
Ninguna,
depende de otros
TOTAL
Reducción del
consumo
Reciclaje
TOTAL
Conocimiento
Prácticas y
experimentos
Visitas al medio
TOTAL
4
5
1
1
0
2
0
0
0
2
1
0
7
0
8
1
2
0
3
0
1
0
4
1
4
4
2
5
1
2
6
8
5
5
3
13
1
1
2
2
0
0
0
1
16
17
17
12
0
7
7
21
5
21
0
4
1
2
5
34
Tabla 6. Frecuencias de las respuestas por titulaciones de la pregunta 3.
De los resultados globales obtenidos y que están representados en la figura 12,
puede extraerse que el alumnado considera los aspectos didácticos como la
mejor forma de fomentar las Energías Renovables. Para ellos, la aplicación de
estrategias metodológicas concretas en el aula, como la realización de
prácticas o las explicaciones dadas por el docente, son fundamentales. Esta
tendencia la comparten las tres titulaciones (figuras 13, 14 y 15).
Figura 12. Resultados globales de las categorías estudiadas en la pregunta 3.
Las alumnas dan mayor importancia a las medidas didácticas (tabla 5),
considerando las “prácticas y experimentos” como las actuaciones a fomentar.
Esto puede interpretarse como una preocupación mayor por los detalles de
organización. Asimismo, inciden en mayor medida en las “campañas
informativas”. Los chicos manifiestan mayor
preocupación por la
concienciación, los hábitos de reciclaje y los conocimientos conceptuales.
En los resultados por titulaciones, también se desprende la mayor importancia
que los futuros Pedagogos (figura 13) otorgan a las actuaciones externas que
no dependen directamente del docente. Esta tendencia no se muestra en los
futuros docentes, tanto de Primaria (figura 14) como de Educación Física
(figura 15), que consideran mucho mas importantes frente al resto las posibles
actuaciones didácticas.
También se observa que para Pedagogía (figura 13) las frecuencias de tres de
las categorías aparecen con valores similares, mientras que las medidas
109
110
Mesa 1
ambientales, aspecto importante dentro de los contenidos tratados, son
abordadas de manera minoritaria.
Pedagogía Medidas Didácticas Medidas Ambientales Medidas Externas Medidas Actitudinales 0 2 4 6 8 10 12 Figura 13. Resultados de los alumnos de Pedagogía de la pregunta 3.
Figura 14. Resultados de los alumnos de E. Física de la pregunta 3.
Educación Primaria Medidas Didácticas Medidas Ambientales Medidas Externas Medidas Actitudinales 0 5 10 15 20 25 Figura 15. Resultados de los alumnos de Primaria de la pregunta 3.
CONSIDERACIONES FINALES
Al preguntar por los “aspectos generales y conceptos científicos” que se
tratarían en clase, se observa como se alude a un enfoque educativo global de
interés socio-científico. Los aspectos básicos que plantean son en su mayoría
de tipo técnico, los conceptuales y sociales también aparecen como
importantes aunque con frecuencias menores, mientras que los económicos
apenas se abordan.
Los resultados reflejan una tendencia espontánea de realizar un enfoque de
aprendizaje integrado de alfabetización científica, ligada al actual momento
económico, cultural y social, aunque todavía insuficiente. Además, en la
Reinventar la profesión docente
actualidad solo los aspectos científicos y técnicos no son determinantes para el
desarrollo de estas tecnologías, y se necesita para ello fomentar desde un
punto de vista económico. Esta es una idea a la que, como reflejan los datos,
prácticamente nadie tiene en cuenta.
Sin embargo, al enumerar las ventajas e inconvenientes que plantean las
Energías Renovables, se hace notar, que la respuestas obtenidas se refieren a
ventajas ecológicas en primer lugar y seguidamente económicas, con
pequeñas diferencias de frecuencias. Aunque si se indaga un poco más
profundamente en las ventajas económicas algunas respuestas indican un
desconocimiento de la realidad de las Energías Renovables, reflejando ciertas
contradicciones.
En cuanto a las ventajas ecológicas, resulta interesante las respuestas
englobadas en la categoría “conciencian a favor del medio ambiente”. Son
respuestas que hacen referencia al ámbito educativo y resaltan la importancia
de educar en y para el medio.
Respecto a las medidas educativas que adoptarían, cabe resaltar que hay una
inclinación mayoritaria por medidas de tipo didáctico. Dentro de estas los
encuestados estiman necesario la realización de materiales didácticos nuevos
que les permitan la realización de practicas y experimentos para aclarar los
conceptos científicos básicos. Con lo cual, de manera indirecta están poniendo
de manifiesto las carencias que para ellos presentan los libros de texto actuales
en este tema y la necesidad de recurrir a nuevos elementos para abordarlo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bliss, J., Monk, M. y Ogborn, J. (1983). Qualitative data analysis for educational
research. London: Croom-Helm.
BOE, Nº 5. (2007). REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria.
BOJA, Nº 171. (2007). ORDEN de 10 de Agosto, por la que se desarrolla el
Currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
Deaugherty, M. K. y Carter, V. R. (2010). Renewable energy technology.
Technology Teacher, 69 (5), 24-28.
Fernandez, M. A. (2010). O ensino das enerxias renovabeis factor clave na
educación enerxética. Boletín das Ciencias, 69, 103-115.
Prieto, T. 2010. Sentido y finalidades de la Educación en Ciencia-TecnologíaSociedad (CTS). Documento no publicado.
111
112
Mesa 1
Una experiencia de enseñanza colegiada en el aula: la
publicidad como herramienta de alfabetización
científica
Racionero Siles, Flora (Universidad de Córdoba)
Olivares García, Mª Ángeles (Universidad de Córdoba)
Blanco Moreno, Rafael (Educación. Junta de Andalucía)
Tfno: 957212618. E-mail: [email protected]
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo fundamental que nos ha motivado a llevar a cabo este estudio ha
sido reflexionar sobre las relaciones existentes entre dos mundos, en principio
independientes, como son Ciencia y Publicidad. En concreto, nos proponemos
analizar la influencia de la publicidad en los procesos de alfabetización
científica del alumnado de Bachillerato. Como proyecto surge a partir de la
experiencia docente de uno de los autores en su práctica cotidiana de la
enseñanza de las ciencias dentro de un Instituto de Enseñanza Secundaria.
Como profesor de ciencias, incorporaba en su labor docente técnicas como
el collage-fotomontaje; en concreto, la creación de un cartel a partir de
fotografías e ilustraciones obtenidas de revistas o de internet, con la intención
de crear un mensaje con contenido científico. Esta propuesta se acercaba a la
estructura del anuncio publicitario, puesto que además de la componente
visual, en ocasiones, los estudiantes incorporaban eslóganes como explicación
verbal de los contenidos icónicos del cartel.
La experiencia dio lugar a que los tres autores, docentes en distintos niveles
y especialidades (ciencias, didáctica y educación artística), encontraran un
claro referente para llevar a cabo un trabajo que articulara las tres disciplinas.
Hay que tener en cuenta que esta articulación no está exenta de dificultades de
tipo metodológico, ya que las ciencias toman el paradigma experimental como
modelo de investigación, mientras que en la educación artística predomina,
como es lógico, el paradigma cualitativo o interpretativo y, en medio, la
didáctica que, dependiendo del objeto de la investigación se mueve entre los
dos paradigmas.
Una vez definido el objetivo de nuestro trabajo, que como hemos apuntado
pretende reflexionar sobre las implicaciones de las relaciones existentes entre
Ciencia y Publicidad en el proceso de alfabetización científica de los
estudiantes, hemos de ser conscientes de que entramos en el mundo de las
imágenes, con toda la carga de múltiples significados que conlleva. Por otro
lado, hemos de considerar que la mayoría de los autores que trabajan en el
ámbito de las ciencias, en la actualidad, perciben la importancia que tiene el
Reinventar la profesión docente
mundo de la imagen y su incidencia en los niños y adolescentes. Apuestan por
la introducción de las nuevas tecnologías en las aulas, como medios que
ayudan en algunas de las facetas de la enseñanza, aunque, al mismo tiempo,
piensan que esas tecnologías, especialmente las más conectadas con el
mundo publicitario, contienen unos lenguajes poco fiables, al tiempo que los
conceptos que manifiestan son cuestionables o poco rigurosos, por lo que
propician un desconocimiento de lo verdaderamente científico.
A pesar de los inconvenientes que pueden verse en las nuevas tecnologías y
en los potentes medios de comunicación de masas, se entiende que es
necesaria la divulgación de los hallazgos científicos, darlos a conocer y llegar a
amplios sectores de la sociedad. Ciertamente, el avance de las ciencias, sean
ciencias naturales o ciencias humanas, supone un amplio campo de
aportaciones a la sociedad en su conjunto y, en consecuencia, un gran avance
en todas las facetas de la cultura. Una vez que aceptamos la necesidad de la
divulgación social de los avances científicos, contando con los medios de
comunicación, sin olvidar las distorsiones que puedan producirse por medios
como es el publicitario, tenemos que abordar su afianzamiento en el mundo
educativo, más allá de los currículos normativos que marcan los aprendizajes
formales de los alumnos.
La publicidad, con sus luces y sus sombras, es una realidad social ineludible,
en el sentido de que forma parte de nuestra cultura contemporánea, y, por lo
tanto, de la realidad de nuestros alumnos y alumnas. Los contenidos de la
publicidad son muy amplios, puesto que son múltiples los productos y servicios
anunciados, tanto que “el diluvio de productos nuevos y la necesidad de abrir
nuevos mercados a medida que los propios llegan a la saturación, hacen de la
publicidad una de las industrias con mayor crecimiento en nuestros días”
(Clark, 1988, p. 26).
Esta saturación publicitaria conlleva a que, en determinados momentos, se
utilice la imagen de la ciencia y de los científicos para dar difusión y persuadir a
los receptores de los mensajes. En medio de los cientos de anuncios que
diariamente vemos en los distintos soportes (prensa, televisión, vallas,
internet…) aparecen elementos visuales o lingüísticos que aluden al campo
científico, por lo que consideramos pertinente saber las ideas que han
conformado el pensamiento del alumnado de Bachillerato sobre este mundo.
De este modo, comprobaremos la conexión o distorsión que puede darse entre
los conceptos obtenidos en las distintas áreas de conocimiento y las ideas,
cargadas de valores, que han arraigado a partir de la recepción de los anuncios
publicitarios.
Nos encontramos en un proceso de reforma educativa en el que aparecen
asignaturas novedosas como Ciencias para el Mundo Contemporáneo que
busca que el alumnado considere a la Ciencia como una parte indisociable de
la sociedad y la cultura en la que vive, ante la que hay que mantener una
actitud crítica. Además, intenta establecer una base para la alfabetización
científica de la ciudadanía.
113
114
Mesa 1
Otro aspecto novedoso de las nuevas leyes educativas es la formación por
competencias. En esta línea, uno de los elementos innovadores de la
propuesta que presentamos es establecer cómo la enseñanza de la Ciencia
favorece la consecución de la competencia cultural y artística en el Bachillerato.
2. La alfabetización científica del alumnado como horizonte educativo
Es larga la tradición escolar que muestra una educación científica
excesivamente academicista, centrada exclusivamente en la transmisión de
conocimientos científicos, acultural y, por ende, descontextualizada. Unida a
esta tradición podríamos mencionar numerosos estudios que concluyen con la
progresiva desmotivación y desinterés del alumnado por el conocimiento
científico a medida que avanzan en su vida académica. Como ejemplo,
podríamos citar las aportaciones de Vázquez y Manassero (2008) que apuntan,
como posibles factores la fragmentación de materias, la falta de trabajo
práctico, la excesiva orientación a la preparación de exámenes, etc.
Ciertamente, en nuestro país, con la reforma educativa emprendida hace ya
veinticinco años, se inicia un cambio de rumbo que, teniendo como meta
última, la educación integral de la persona, se plantea entre otras finalidades, la
alfabetización científica de la ciudadanía. Pero, ¿qué entendemos por
“alfabetización científica”?; ¿por qué es para nosotros relevante el alfabetismo
científico de los estudiantes?; ¿con qué fin? La alfabetización científica supone
la adquisición de conocimientos científicos y la comprensión de los principios
científicos necesarios para desenvolverse en el entorno; implica saber sobre la
naturaleza de la ciencia y las relaciones que se establecen entre ésta y la
sociedad; ser capaces de obtener información científica, utilizarla y comunicarla
a otras personas; ser competente para resolver problemas y necesidades
básicas; en definitiva, usar la ciencia en la vida cotidiana y participar
democráticamente en la toma de decisiones sobre asuntos relacionados con la
ciencia y la tecnología (Furió y Vilches, 1997; Acevedo, Vázquez y Manassero,
2003).
Los espectaculares avances científicos que se producen a diario, así como la
complejidad de la sociedad actual, están haciendo consciente a la ciudadanía
del papel que desempeña la ciencia en la forma de afrontar estas
transformaciones y en la necesidad, no sólo de adquirir información sino
también de formarse en este ámbito para actuar ante ellas y, modificar, si cabe,
nuestro propio comportamiento de manera crítica, autónoma y responsable. No
obstante, los procesos de alfabetización científica se ven notablemente
dificultados
por
confrontaciones
frecuentes
(ciencia/humanidades,
ciencia/sociedad, ciencia/cultura, ciencia/arte, ciencia/educación en valores,…)
que persisten en los ámbitos formales y no formales y que han de superarse en
los centros escolares (Castaño, Cuello, Gutiérrez, Rivero, Sampedro y Solís,
2006).
En nuestro sistema educativo, la incorporación de la asignatura de Ciencias
para el Mundo Contemporáneo en el currículo de Bachillerato constituye una
apuesta clara por el desarrollo de una cultura científica en la ciudadanía,
alejada de un enfoque estrictamente académico. Como se recoge en el Real
Reinventar la profesión docente
Decreto 1467/ 2007, de 2 de noviembre –por el que se establece la estructura
del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas-, el desarrollo de procesos
de alfabetización científica desde un enfoque crítico hace posible la
consecución de tres objetivos fundamentales:
a. Conocer algunos aspectos de los temas científicos actuales objeto de
debate con sus implicaciones pluridisciplinares y ser conscientes de las
controversias que suscitan.
b. Familiarizarse con algunos aspectos de la naturaleza de la ciencia y el uso
de los procedimientos más comunes que se utilizan para abordar su
conocimiento.
c. Adquirir actitudes de curiosidad, antidogmatismo, tolerancia y tendencia a
fundamentar las afirmaciones y refutaciones.
Este planteamiento, situado en un enfoque constructivista del aprendizaje,
requiere una transformación tanto en los elementos curriculares como en la
propia metodología y dinámica de aula (Cañal, 2006). De una parte, hemos de
considerar una educación científica que trabaje, de manera integrada,
conceptos, procedimientos, actitudes, afectos y valores (García, 2006). De otra,
debemos introducir la realidad del entorno natural y social del alumnado en el
aula con el fin de que éste pueda establecer conexiones significativas entre
ciencia y sociedad, ciencia y cultura, ciencia y vida cotidiana.
El mismo marco legal reconoce la influencia de los medios de comunicación
en el tratamiento y transformación de información y temas científicos que
requieren, sin duda alguna, la adquisición de una formación científica que nos
permita acceder a dicha información, analizarla, valorarla y tomar decisiones de
manera crítica y responsable:
“…los medios de comunicación son los agentes más activos de la
divulgación científica y con ello los artífices de las ideas y valores que sobre
la ciencia tiene gran parte de la población” (Castaño et al., 2006, p. 24).
3. La publicidad en el ámbito educativo.
Puesto que la publicidad afecta de modo singular a los sectores más
jóvenes, debido a la gran seducción que ejercen sobre ellos las nuevas
tecnologías y los fenómenos asociados a los avances tecnológicos, como
derivación de esta influencia también incide en el ámbito educativo, aunque sea
de modo indirecto. Si nos fijamos detenidamente, podemos comprobar que, en
la actualidad, el profesorado vive escindido en la contradicción que implica el
esquema de la educación formal que imparte, desarrollada en el contexto
educativo, y la influencia del entorno sociocultural en el que se desenvuelven
los alumnos.
La contradicción en la que aún se mueve el sistema educativo ha sido
destacada por los autores que han investigado acerca de la influencia que los
mensajes publicitarios ejercen sobre los estudiantes. De este modo, Sáinz
(2002, p. 17) nos dice que esta disociación, en parte, “se sustenta en las
contradicciones en las que se mueve la propia enseñanza: en ella predomina
una formación basada en la expresión y la comunicación verbales, sea a través
de la palabra hablada o escrita; mientras que en la sociedad de los medios de
115
116
Mesa 1
comunicación gráficos y electrónicos priman los mensajes icónicos y
audiovisuales”.
Nos encontramos que la palabra y la imagen, o mejor el lenguaje verbal y el
lenguaje icónico, parecen dos sistemas de comunicación antagónicos: la
presión del segundo en los niños y jóvenes es palpable, debido al contacto
habitual que tienen con aquellos medios en los que hay un claro predominio de
las formas visuales en sus contenidos. Como consecuencia de ello, los
estudiantes se sienten fascinados por todo tipo de mensaje que reciben a
través de los distintos medios y canales informativos. Entre esos mensajes se
encuentran los publicitarios, a los que el profesorado, de modo más o menos
firme, suele responder con recelo, críticas y cierto grado de desconfianza e
impotencia cuando pretende acercarse al fenómeno publicitario.
En la misma línea se pronuncia Ferrés i Prats (1994, pp. 8-9), cuando nos
apunta en su obra La publicidad, modelo para la enseñanza que “uno de los
problemas más graves que debería plantearse hoy la pedagogía es
precisamente esta divergencia –o incluso contradicción-, desde el punto de
vista de los parámetros educativos, entre la escuela y la sociedad para la cual
teóricamente se educa, entre el ámbito escolar y el entorno sociocultural en el
que crece el alumno”. Y ello se produce dado que mientras en la escuela la
forma de expresión hegemónica es la verbal, en la sociedad es la icónica o
audiovisual.
A partir de las manifestaciones de los anteriores autores se puede constatar
fácilmente: basta con asomarse a las aulas para ver aún esta dicotomía entre
lo social y lo educativo. Lógicamente, esta contradicción de manifestará de
forma amplia en los estereotipos adquiridos a través del discurso publicitario.
Así, “el joven real puede oscilar entre dos actitudes ambivalentes (…) y el joven
publicitario oscilará entre la emancipación, la rebeldía y la trasgresión, por un
lado, y el comportamiento acomodaticio, por otro” (León, 2001, p. 118)
Se hace, entonces, necesario conocer cuáles son los problemas más
significativos que plantea ese discurso inserto en los medios de comunicación
para trazar las líneas orientadoras de la enseñanza y de las indagaciones de la
publicidad en el contexto educativo.
Dentro de las dificultades con las que el profesor suele tropezar, y
relacionadas con el mundo publicitario, Sáinz (2002) destaca: a) en la
publicidad confluyen distintos campos de conocimientos; b) esto da lugar a que
no se sepa exactamente dónde ubicar la enseñanza de la publicidad en la
educación formal; c) una alternativa es la de abordarla en el ámbito del
conocimiento transversal, dado que los anuncios son mensajes con una fuerte
carga de valores (o contravalores) sociales; d) acorde con la dicotomía
indicada, las publicaciones que abordan los contenidos o la pedagogía de la
publicidad se enfocan desde el lenguaje icónico o desde el lenguaje verbal; es
difícil encontrar propuestas integradoras de ambos lenguajes; e) se suele pecar
de un exceso de teoricismo o de pragmatismo; y f) la improvisación es la nota
predominante en las actividades relacionadas con el estudio de los mensajes
Reinventar la profesión docente
publicitarios que se llevan a cabo en el aula: no se suelen encontrar articuladas
de manera estable.
4. Ciencia y publicidad.
En la multiplicidad de anuncios que invaden al hombre y la mujer de la actual
sociedad, inevitablemente tendría que aparecer la relación entre la ciencia y el
mundo publicitario. No se nos pasa que ambas, ciencia y publicidad, son
mundos tan alejados que pareciera que no existe la posibilidad de articularlas.
Si tomamos como referencia la explicación que da Karl Popper, en el sentido
de que “la ciencia es un sistema de teorías, que son redes que lanzamos para
pescar al mundo, para relacionarlo, explicarlo y dominarlo; es decir, un conjunto
de conjeturas e hipótesis universales de las que se desprenden predicciones
acerca del devenir de la realidad, que se consolidan en cuanto mayor sea su
poder explicativo” (González Martín, 1996, p 59), no encontramos, a priori,
puntos de contacto con la publicidad en cuanto comunicación persuasiva cuyo
objetivo es la venta o la promoción de productos y servicios.
Sin embargo, la primera la sirve a la segunda, en el sentido de que “la
ciencia constituye una fuente de autoridad que garantiza la calidad de los
productos que se anuncian” (Campanario, Moya y Otero, 2001, p. 46), puesto
que “los científicos son quienes resuelven los problemas, la última fuente de
verdad” (Nelkin, 1991, p. 134), dado que “en un mercado altamente
diversificado y con numerosos productos similares entre sí, una de las
estrategias clave (…) es asociar el producto a afirmaciones procedentes de una
fuente creíble, como puede ser el discurso científico” (Medina, Sorbías, y
Ballano, 2007, p. 84).
Los numerosos medios de comunicación que informan (o desinforman),
entretienen o sirven de evasión de la gente generan tal cúmulo de opiniones
que en muchas ocasiones los receptores de los mensajes no saben
verdaderamente a qué atenerse. El conocimiento científico se muestra, dentro
de este contexto, como el que da rigor, seguridad y confianza, puesto que no
sólo utiliza medios rigurosos sino que se muestra como neutral, sin decantarse
por las presiones o los intereses corporativos de las grandes empresas.
Cierto que un trabajo científico correctamente llevado a cabo no puede estar
subordinado a intereses particulares; pero esto no es así en el ámbito de las
luchas por las cuotas de mercado.
De todos modos, en el mundo de la ciencia y de la investigación aplicada se
desarrolla en un ámbito de difícil acceso al ciudadano medio: los laboratorios.
Ello da origen a que la visión que se tenga de la ciencia y de los científicos se
encuentre alejada de la realidad. Esto se encuentra reforzado por los medios
de comunicación, al presentar la ciencia y a los científicos como algo aparte,
distinto y separado de la vida cotidiana (Nelkin, 1999). Por otro lado, el recurso
de la publicidad al uso de la ciencia ha ido incrementándose a lo largo del
tiempo, pues “si tuviéramos que comparar la cultura actual con otras anteriores,
uno de los rasgos esenciales sería probablemente el papel que en ella
desempeñan la ciencia y la tecnología” (Campanario, Mayo y Otero, 2001, p.
117
118
Mesa 1
146). No debemos olvidar que a medida que la sociedad avanza, los productos
que diariamente consumimos, sean como alimentos, o que utilizamos, como
pudieran ser los de higiene o limpieza, están elaborados siguiendo complejos
procesos basados en investigaciones científicas de los laboratorios de las
propias empresas.
En esta lucha por identificar la marca con seguridad y garantía de calidad
viene en apoyo la imagen del científico para dar ese plus de seriedad y rigor
que la ciencia aporta. Así, para anunciar Omega3 de Puleva, vemos (1) a un
personaje masculino, relativamente joven, con bata blanca, mirando al
espectador, al que, con bolígrafo en la mano, señala en la pantalla en la que
aparecen cuatro bolas dentro de las cuales aparece escrito “omega3”. En el
texto que le acompaña aparece escrito su nombre, al que se le añade la
coletilla de “investigador” de la marca anunciada. Con ello, la propia marca
pretende ofrecer la idea de que sus productos pasan unos estrictos controles
científicos, al presentar de “modo personal y directo” a uno de los que trabajan
en sus departamentos de nutrición y salud.
La misma marca láctea insiste en mostrar la idea de control científico de sus
productos, cuando en otro anuncio (2), cuyo eslogan es “Seguro que te sienta
bien”, presenta a otro personaje masculino, mayor que el anterior, sentado
delante de un telescopio, mirando al virtual espectador. Junto a él, se muestra
a un hombre y una mujer, jóvenes, como si fueran sus ayudantes.
En estos anuncios se suele acompañar de un texto explicativo en el que de
un modo muy esquemático se explica el proceso de funcionamiento del
proceso biológico del producto anunciado.
Lo que sí es común a toda publicidad es que la imagen del científico es
masculina. Por nuestra parte, no hemos encontrado ninguna campaña
publicitaria que acudiera a una figura femenina como representación del
conocimiento y la actividad propios del trabajo en el ámbito de las ciencias.
Reinventar la profesión docente
5. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La propuesta que presentamos se centra en la relación planteada en el
apartado anterior, más concretamente, en la influencia de la publicidad en los
procesos de alfabetización científica de la ciudadanía y, en consecuencia, su
influencia en nuestros comportamientos. Las aportaciones de esta experiencia
se centran, por una parte, en el desarrollo en el alumnado de las competencias
científica, cultural y artística, social y ciudadana y, por otra, en la mejora de la
formación docente a través de una experiencia de trabajo colaborativo que
promueve procesos de reflexión y conocimiento compartido entre docentes
(Leite, 2007). En este último sentido, y asumiendo que el trabajo colegiado
supone un pilar fundamental de la formación permanente del profesorado
(Imbernón, 2007), entendemos que nuestro trabajo hace posible un
enriquecimiento y mejora profesional al concurrir varios factores: a) el carácter
multidisciplinar del grupo (en el que confluyen docentes de distintos ámbitos de
conocimiento: ámbito artístico, ámbito científico y ámbito pedagógico); b) es
una propuesta didáctica derivada de la colegialidad participativa, no una
colegialidad artificial y forzada; c) permite un espacio de colaboración, diálogo
profesional e interacción social.
Esta oportunidad de enseñanza permite la mejora de determinadas
competencias docentes; en nuestro caso, destacaríamos: a) competencias
genéricas: interpersonales (comunicación y trabajo en equipo) y cognitivas
(creatividad y pensamiento crítico); b) competencias exclusivamente docentes
(Perrenoud, 2004), sobre todo: organizar y animar propuestas de aprendizaje,
implicar al alumnado en sus aprendizajes y su trabajo, trabajar en equipo.
5.1.
Objetivos
El objetivo general de nuestra propuesta es desarrollar procesos de
alfabetización científica desde un enfoque crítico con alumnado de Bachillerato.
Este objetivo general se concreta, a su vez, en los siguientes objetivos
específicos:
a. Identificar los conocimientos científicos, ideas previas, estereotipos y
errores del alumnado a través de la realización de mensajes publicitarios
vinculados con la ciencia.
b. Ofrecer al alumnado estrategias y herramientas útiles para codificar y
decodificar mensajes publicitarios que contengan elementos de
naturaleza científica.
c. Promover un pensamiento y actitud críticos ante mensajes publicitarios
vinculados al ámbito científico.
d. Reflexionar sobre el uso de la imagen como vehículo de concepciones y
prejuicios sexistas.
5.2.
El alumnado
La propuesta didáctica se desarrolla en el Instituto Séneca, un centro
educativo emplazado en el barrio del Parque Cruz Conde de la ciudad de
Córdoba, con una capacidad de 1100 alumnos y alumnas de ESO, Bachillerato
119
120
Mesa 1
y Ciclo Formativo de Grado Superior. Las familias del alumnado pertenecen a
clase media, media-alta: funcionariado, empresariado, comerciantes y sector
servicios. La mayoría de los progenitores poseen un nivel de estudios
universitario o medio y manifiestan su interés en que sus hijos cursen estudios
universitarios, mostrando escaso interés por los Ciclos Formativos.
El centro cuenta con una plantilla aproximada de 100 profesores y
profesoras. En relación con las características físicas del Instituto, dispone de
30000 metros cuadrados de superficie con dependencias como el laboratorio
que permite el trabajo en equipo. En concreto, este espacio en el que llevamos
a cabo la experiencia que presentamos, dispone de cuatro mesas de gran
tamaño y treinta asientos móviles que facilitan la redistribución de los grupos.
Igualmente, cuenta con un ordenador conectado a Internet y a un cañón de
proyección.
La experiencia se realiza con 77 estudiantes (43 alumnas y 34 alumnos) de
tres grupos de 1º curso de Bachillerato de las especialidades de Ciencia y
Tecnología (1 grupo) y de Humanidades y Ciencias Sociales (2 grupos), que
cursan la asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo y que poseen
un nivel de conocimientos previos en el ámbito científico diferente dependiendo
de la especialidad.
5.3.
Orientaciones metodológicas de partida
Nuestra propuesta es coherente con las orientaciones metodológicas definidas
normativamente para abordar la materia de Ciencias para el Mundo
Contemporáneo (en concreto, con la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que
se desarrolla el currículo correspondiente a Bachillerato en Andalucía). Según
estas orientaciones, se propone el planteamiento de problemas o cuestiones de
manera contextualizada y que reúnan los siguientes requisitos:
a. Que unan a su interés científico un interés social.
b. Que inviten a buscar información y proporcionen al alumnado
oportunidades para adoptar decisiones informadas sobre aspectos que
afecten a la ciudadanía.
c. Que puedan abordarse sin necesidad de entrar en detalles científicos
demasiado complejos.
Considerando los objetivos propuestos en este trabajo, entendemos que sólo
podremos desarrollar una actitud científica crítica basándonos en el papel
activo de los estudiantes. En este sentido, los ejes metodológicos que han
orientado la propuesta han sido:
 La funcionalidad del aprendizaje, acercando la ciencia al alumnado,
intentando dar respuesta a problemáticas de naturaleza científica que
inciden notablemente en la vida social.
 Partir del nivel de conocimiento previo del alumnado, sus intereses y
motivaciones. Los alumnos llevan al aula de ciencias sus propias imágenes
sobre el mundo (Angulo y García, 1997) y es necesario hacerlas explícitas a
Reinventar la profesión docente




través de instrumentos cercanos y relevantes para construir, a partir de
éstas, nuevos conocimientos.
Estrategias para aprender a aprender dirigidas al desarrollo de la autonomía
del alumno y del propio grupo.
El trabajo cooperativo en el aula. ¿Por qué este enfoque?
Fundamentalmente, entendemos que la cooperación promoverá el diálogo,
la reflexión, la explicitación de valores, actitudes y la posibilidad de
reelaborar el conocimiento en torno a una determinada realidad. Como
afirman Ibáñez y Gómez (2004, p. 69):
“La gestión cooperativa en el aula, se revela como una formidable
herramienta para facilitar la autorregulación de los aprendizajes por parte
de los alumnos, ya que se promueve la discusión, la elaboración de
estrategias, la toma de decisiones y la autorregulación de los errores”.
El desarrollo de la competencia artística, tradicionalmente subrepresentada
en las actividades planteadas desde el ámbito científico-tecnológico.
La búsqueda de información, destacando la utilización de las TICs en
procesos de búsqueda de información y realización de los fotomontajes en
el aula.
5.4.
Dinámica del aula
Cada grupo-clase se subdivide en grupos de 5-6 componentes a los que se
les propone la elaboración de un cartel publicitario en el que, a través del
collage-fotomontaje, anuncien un producto que deben defender argumentando
su valor sobre una base científica.
Para poder llevar a cabo este trabajo consideramos oportuno incluir unas
nociones básicas acerca de la publicidad que permitieran al alumnado realizar,
inicialmente, una lectura crítica de diferentes mensajes publicitarios y,
posteriormente, les posibilitaran elaborar sus propios mensajes. Como afirman
Castaño et al. (2006), se trataba de adquirir las competencias necesarias para
analizar pormenorizadamente el trasfondo real de los discursos científicos al
tiempo que se incrementa la autonomía de pensamiento y toma de decisiones
en los estudiantes. Para ello, elaboramos una breve ficha de trabajo a modo de
guía con conceptos clave relativos al encuadre (planos y ángulos), eslogan y
construcción del eslogan.
6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
6.1.
Resultados
A partir de la propuesta descrita, el alumnado de Bachillerato ha elaborado 26
fotomontajes, de los cuales 18 han sido elaborados por estudiantes de la
especialidad de Humanidades y Ciencias Sociales y 8 por estudiantes de la
especialidad de Ciencia y Tecnología.
Para realizar el análisis sistemático y la interpretación de los anuncios
publicitarios realizados nos hemos apoyado en la siguiente ficha de trabajo:
121
122
Mesa 1
CARTEL Nº
TEMÁTICA:
GRUPO Nº:
DESCRIPTORES:
COMPONENTES:
Femenino:
ESPECIALIDAD DE BACHILLERATO:
PRODUCTO ANUNCIADO/MARCA:
SLOGAN:
TEXTO
•
Incluido en la composición:
•
Lectura:
A. ANÁLISIS PUBLICITARIO:
B. ANÁLISIS DE CONTENIDO CIENTÍFICO:
C. OTROS COMENTARIOS:
Masculino:
El siguiente gráfico muestra las temáticas seleccionadas por el alumnado para
la realización del anuncio-cartel
Gráfico 1. Distribución de fotomontajes en función de la temática
seleccionada
Un análisis más detenido de los anuncios publicitarios nos ofrece datos de
interés acerca de la influencia de factores como el sexo o la especialidad de
Bachillerato en la selección de los temas:
Temáticas
Nº
fotomontajes
Nº fotomontajes en función
Sexo componentes (%)
de la especialidad
Humanidades
Ciencia y
Mujeres
Varones
y CCSS
Tecnología
Estética
9
7
2
47.7%
12.1%
Salud
8
4
4
31.8%
33.3%
Sexo
5
5
0
11.3%
30.3%
Tecnología
2
1
1
6.8%
9.1%
Deporte
2
1
1
2.4%
15.2%
TOTAL
26
18
8
100%
100%
Tabla 1. Análisis de los fotomontajes elaborados por el alumnado de 1º curso de Bachillerato
A partir de estos datos observamos que el alumnado de la especialidad de
Humanidades y Ciencias Sociales prioriza los ámbitos de Estética y Sexualidad. Por
otra parte, la variable género parece tener un peso notable en la selección de las
temáticas. Este hecho se constata en el siguiente gráfico:
Reinventar la profesión docente
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 84% 83% 67% 56% 50% 50% 44% 33% 16% MUJERES 17% VARONES Gráfico 2. Distribución porcentual de alumnas y alumnos en función de la temática
seleccionada
La experiencia realizada permite poner de relieve la influencia de los procesos de
socialización de género en el grupo. Así, en el gráfico 2, podemos percibir claramente
dos ámbitos en los que la figura femenina tiene mayor presencia (Estética y Salud) y
dos ámbitos en los que predomina el género masculino (Deporte y Sexo).
6.2.
Discusión
De los datos aportados anteriormente podemos deducir, en primer lugar, que la
Estética, la Salud y el Sexo son los ámbitos donde el alumnado de Bachillerato percibe
una relación más clara y evidente entre la ciencia y la sociedad.
El análisis de los resultados nos permite comprobar cómo los participantes en el
taller utilizan conceptos científicos complejos o el criterio de autoridad que dan los
organismos científicos para corroborar el mensaje que pretenden difundir. Muchos de
estos conceptos provienen del campo de la medicina y los alumnos y alumnas no los
comprenden en toda su amplitud aunque los utilizan en contextos adecuados. Esta
estrategia de adquisición de conocimientos avalados por autoridades o estudios
científicos y estadísticos es muy peligrosa si no se tiene un bagaje conceptual sólido y
un espíritu crítico despierto, ya que las pseudociencias utilizan los elementos
científicos para dar credibilidad al mensaje que difunden.
Otro aspecto a destacar es la importancia de la creatividad en el quehacer científico
y el papel de la ciencia como rompedora de criterios ya establecidos. Este aspecto es
un punto de encuentro con la publicidad. Como ejemplo, mostramos el siguiente
fotomontaje (“Juntos, evolucionamos”) en el que se establece una original relación
entre la evolución, utilizando una iconografía clásica de un simio y un humano –
Graham Bell (que, a su vez, tiene cierto parecido con Darwin)- para enlazar el proceso
de envejecimiento y la pretensión humana de ser más joven con la obsolescencia de
las tecnologías.
123
124
Mesa 1
Es interesante el análisis de los anuncios elaborados por el alumnado desde una
perspectiva de género. Por un lado, la utilización de la imagen femenina concuerda
con los trabajos de investigación realizados por el Observatorio de la Imagen del
Instituto de la Mujer (Informe 2008), en el que se proyecta la imagen de la mujer como
objeto sexual, cuerpo femenino como reclamo y modelo de belleza. Por otro, en la
parte escrita o verbal que realizaron los alumnos y alumnas, se identifican estereotipos
de género claros. Destacaríamos, en este sentido, la asociación de sentimientos de
inseguridad con la mujer, así como la necesidad de reafirmarse y sentirse segura a
través de su imagen. Esto lo afirman algunas de las aportaciones escritas: “Lo que
este producto pretende es que la mujer, al arreglarse y salir de su casa, se olvide de
todas sus preocupaciones e inseguridades que tiene y piense que lo importante es
ella, que debe dedicarse tiempo para ponerse guapa y sentirse bien con ella misma”.
Otro de los elementos que hemos podido identificar en el lenguaje publicitario que
han utilizado los estudiantes para hacer los fotomontajes es la incorporación de una
lengua extranjera en la composición del eslogan –en este caso, el inglés- para reforzar
la alta calidad del producto anunciado (“Don´t stop”, “If you want, you can”) aspecto
que la publicidad maneja en el diseño de sus mensajes. Recordemos, en este sentido,
la relevancia de la lengua inglesa en la divulgación de los trabajos científicos.
7. CONCLUSIONES Y NUEVAS PERSPECTIVAS
Tras el análisis de los anuncios elaborados sobre las diferentes temáticas,
podríamos afirmar que la relación establecida por los estudiantes entre ciencia y
sociedad tiene una doble lectura: por una parte, la ciencia y los científicos pueden
garantizar el bienestar del ser humano en diferentes facetas (física y psicológica) y,
por otra parte, desde una perspectiva más crítica, llaman la atención sobre los posibles
riesgos que puede conllevar una lectura acrítica de la publicidad y los avales
científicos contenidos en los mensajes publicitarios.
Una conclusión de nuestro trabajo sería la importancia de la enseñanza de la
ciencia para la adquisición de la competencia artística y cultural. Pensamos que esta
competencia debe tener gran relación con la competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo natural. Esta afirmación se deriva de las reflexiones que los
tres componentes del trabajo hemos realizado. Consideramos que una de las
finalidades de la competencia cultural y artística, además del desarrollo estético, la
creatividad y la imaginación, debe ser poner en juego el pensamiento divergente y
convergente para reelaborar ideas, resolver problemas y lograr unos resultados
Reinventar la profesión docente
determinados. Éstos los podemos llevar a cabo a través del estudio de los lenguajes
icónicos y su repercusión en cualquier ámbito de conocimiento.
Entendemos que en la formación del profesorado es necesaria una aproximación al
conocimiento de los lenguajes publicitarios dado que en el entorno en el que se
desenvuelven nuestros alumnos y alumnas, el peso de la imagen tiene gran potencia y
significatividad. La publicidad, por tanto, puede convertirse en una herramienta de
motivación en el aula al tiempo que un importante instrumento de aprendizaje,
acercando mundos aparentemente distanciados como son escuela-ciencia-sociedad.
8. BIBLIOGRAFÍA
Acevedo, J.A.; Vázquez, A. y Manassero, M.A. (2003). Papel de la educación CTS en
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Mesa 1
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Reinventar la profesión docente
La formación del profesorado a través de los proyectos
de investigación. una experiencia práctica
Antonia Ramírez García ([email protected])
Carmen Corpas Reina
Mª del Pilar Gutiérrez Arenas
(Universidad de Córdoba)
1. Justificación
Hace cuatro años una nueva Ley de Educación fue publicada con una doble
intención: por un lado, ofrecer una educación capaz de responder a las
cambiantes necesidades y a las demandas que plantean las personas y los
grupos sociales; por otro, asumir un compromiso decidido con los objetivos
educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años, entre
ellos, mejorar los niveles educativos españoles hasta lograr situarlos en una
posición acorde con su posición en Europa. Para conseguirlo, la Ley Orgánica
2/2006 de Educación, de 3 de mayo, plantea varias direcciones hacia las que
caminar:
1. Concebir la formación como un proceso permanente que se desarrolla
durante toda la vida; en este sentido, todos los ciudadanos deben tener
la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo, con el fin
de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades,
conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo
personal y profesional.
2. Conceder un espacio propio de autonomía pedagógica y de gestión a los
centros docentes.
En cuanto a la formación permanente (long life learning) consideramos
que no es sólo algo que debamos tener presente en la educación del
alumnado, sino también en el desarrollo profesional de los docentes. En íntima
relación con este concepto surge un término de gran trascendencia en la actual
reforma educativa, las competencias.
De acuerdo con Rodríguez Diéguez (2004:25) una reforma debe atender
a aquello que se pretende en la enseñanza, a los propósitos que rigen el
proceso. Llámense intenciones, metas, objetivos o contenidos de la enseñanza,
esas definiciones sobre lo que debe enseñar la escuela constituyen el primer
territorio propio de una reforma de la enseñanza. Tanto la LOGSE (1990),
como la LOCE (2002), establecían un determinado tipo de aprendizaje que se
debía de adquirir, éste adoptaba dos formas: capacidades y objetivos. La LOE
(2006) incluye uno más, las competencias básicas. En nuestro sistema
educativo las reformas, y ésta es un claro ejemplo, no se caracterizan por la
modificación, eliminación y/o sustitución de elementos del currículo, sino por
todo lo contrario, la yuxtaposición es una seña de identidad de las reformas que
se han llevado a cabo en este país (Ramírez García, 2008:16). Las
competencias básicas no sustituyen a ningún elemento curricular conocido, su
aparición en el sistema educativo viene a complementar los ya establecidos en
1990 y 2002. La importancia de esta nueva incorporación radica en los
siguientes aspectos:
a) Se convierten en el hilo conductor de toda la enseñanza básica
(educación primaria y educación secundaria obligatoria).
127
128
Mesa 1
b) En torno a ellas se va a desarrollar el proceso de enseñanza y
aprendizaje en los centros educativos.
c) Cuentan con un marcado carácter europeísta y homogeneizador de la
cultura democrática europea.
d) Constituyen la base de la formación permanente del fututo ciudadano.
e) Sitúan al alumnado frente a elementos pre-profesionales.
Por otro lado, el diseño curricular de la etapa de educación primaria
establecido a través del Real Decreto 1513/06, de 7 de diciembre, realiza una
definición semántica del concepto de competencia acorde a los términos que la
constituyen o conceptos afines, pero en ningún momento se establece su
operativización o definición operativa, en la que se debería relacionar cada una
de las competencias básicas con cada uno de los elementos prescritos en el
diseño curricular para cada área (objetivos, contenidos y criterios de
evaluación).
En este sentido, serán los centros educativos los encargados de definir
operativamente las competencias con las orientaciones que se recogen en el
Real Decreto de enseñanzas mínimas -implicaciones para el aprendizaje y
contribución que cada área curricular realiza a cada competencia- en un
Proyecto Educativo que contemplará la concreción que se haga del currículo en
sucesivos niveles. De acuerdo con el glosario oficial de la reforma puesta en
marcha con la LOGSE (1990), el nivel de concreción curricular se entiende
como el grado de concreción del currículo. El modelo curricular de la Reforma
se estructura, como mínimo en tres niveles, cada uno de ellos más concreto
que el anterior. El primero lo establece la Administración, el segundo se
concreta en los Proyectos curriculares que elaboran los equipos docentes y el
tercero en las programaciones de ciclo y de aula. Este modelo curricular
propuesto por la LOGSE (1990), también ha sido admitido por la LOE (2006) tal
y como se puede apreciar de la lectura de su articulado y las normas que la
desarrollan tanto a nivel estatal como autonómico; en este sentido, la definición
operativa de las competencias, como corresponde a cualquier elemento
curricular, exige su paso por los distintos niveles de concreción curricular, tal y
como se puede apreciar en la Figura 1.
Figura 1. Relación entre los niveles de concreción y la definición de las
competencias básicas.
Definición de las
competencias
básicas
Definición
semántica
Definición operativa
Primer
Nivel
Segundo
Nivel
Tercer
Nivel
Normativa
estatal y
autonómica
___________
Centros
educativos
Docentes
Centros
educativos
Docentes
Fuente: Ramírez García, A. (2008: 24).
La incorporación de las competencias básicas al currículo escolar, no
sólo implica que el centro realice un proceso de operativización de las
competencias básicas, sino que también obliga al profesorado a una reflexión
en torno a su práctica docente, pues no todos los modelos son idóneos para
desarrollar competencias; en este sentido, tendrá que optar por: mantener las
Reinventar la profesión docente
prácticas educativas que sean válidas en esta nueva forma de diseñar y
desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje, modificar aquellas prácticas
que sólo son útiles en el contexto académico o incorporar algunas prácticas
nuevas. Esta elección va a depender de los modelos de enseñanza que el
docente aplique en su aula, según las características de estos seleccionará
una, dos o tres de las opciones propuestas; no obstante, también cabría una
cuarta posibilidad, aunque ésta no sería la más deseable, y es la de mantener
sus modelos y estilos de enseñanza ignorando las nuevas necesidades y
exigencias sociales y legales. En definitiva, se trata de desarrollar una nueva
cultura profesional acorde a la sociedad, la cultura y el concepto de educación
del siglo XXI (Ramírez García, 2008:26).
La revisión de las metodologías de enseñanza constituye una exigencia
de las demandas de nuestro tiempo, en la búsqueda de estrategias docentes
alternativas que se fundamenten y apoyen en la creatividad, la calidad, la
competencia y colaboración como principio del nuevo siglo (De la Torre,
2000:7). Formar hoy, nos dicen Tejada Fernández y De la Torre (2008:77), no
es tanto instruir en contenidos culturales, cuanto preparar para el cambio los
conocimientos (saber), destrezas, habilidades o procedimientos (saber hacer),
sentimientos, actitudes (saber ser, sabe estar). Todo este referente
competencial configura el conjunto de saberes integrados y combinados
esencial para todo docente, para su desarrollo se propone el modelo IFI
(Innovar-Formar-Investigar), que integra las estrategias necesarias para su
logro y en el que quedan integrados el conocimiento, la experiencia, la acción y
el contexto como claves de las competencias profesionales. El resultante será
para Tejada Fernández y De la Torre un profesional de la enseñanza innovador
y creativo, que puede funcionar en cualquier contexto por su flexibilidad,
polivalencia y transferibilidad como consecuencia lógica de la importancia de
los procesos más que los contenidos.
Para conseguirlo es necesario conectar adecuadamente la innovación, la
formación y la investigación como procesos de cualificación docente, de
manera que tanto innovar, formar e investigar no son tres conceptos
independientes, sino tres momentos de un mismo proceso hacia el cambio y la
calidad sostenida (De la Torre, 1997:4).
La formación se dirige al desarrollo profesional del docente, destacando
la toma de conciencia de las propias actuaciones y cómo mejorarlas; en este
sentido, el diseño de proyectos, programaciones, etc. constituye una actividad
encaminada a la actuación, a la toma de decisiones reflexivas y planificadas.
La innovación se considera como la mejora colaborativa de la práctica docente,
en la que se produce un proceso de cambio externo e interno de los agentes
implicados, profesorado, alumnado, etc. La investigación se entiende como un
proceso de adquisición de conocimientos para mejorar la práctica. La meta de
una investigación educativa no es sólo el mero saber o el saber “sobre”, sino el
saber “para”; lo que supone conocer qué estrategias alcanzan mejores
resultados en determinados grupos. El ideograma elaborado por De la Torre
(2000) aclara estos procesos (vid. figura 2).
Figura 2. Integración de procesos de innovar, formar e investigar.
FORMAR
Desarrollo personal
INNOVAR
Mejora colaborativa
129
130
Mesa 1
SER, SENTIR:
Actitudes, valores, climas, colaboración,
apertura, sensibilidad, flexibilidad.
SABER, CONOCER:
Conocimiento de disciplina,
conocimientos psicopedagógicos,
conocimientos didácticos y curriculares.
HACER, ACTUAR:
Toma de decisiones, diseñar proyectos
innovadores, estrategias didácticas
innovadoras, evaluación de
aprendizajes.
QUERER:
Superar dificultades, conflictos; hábitos
de trabajo, búsqueda de calidad;
desarrollo personal.
-­‐
-­‐
-­‐
-­‐
-­‐
-­‐
-­‐
-­‐
Equipos de trabajo.
Actitud hacia el cambio.
Cultura colaborativa.
Conocer teorías del cambio.
Conocer procesos de
innovación.
Manejar estrategias de
innovación.
Prever y superar existencias.
Afrontar conflictos.
OBSERVAR
Sujetos, situaciones, relaciones, roles,
climas,...
ACOTAR PROBLEMA
Identificar, delimitar, definir problemas.
RECOGER INFORMACIÓN
Recoger hechos, datos, opiniones.
Relacionar, sistematizar información.
INTERPRETAR Y CONCLUIR
MEJORAR LA PRÁCTICA
INVESTIGAR
Conocer para mejorar
Fuente: PIV-003/08. Desarrollo de la competencia matemática a través de una
metodología basada en grupos de nivel. Adaptado de De la Torre (2000).
Este modelo IFI se encuentra en la base del proyecto de investigación
que realizaron un grupo de profesionales de la educación comprometidos con
la mejora de la misma, así como con su propia formación. Este grupo estuvo
constituido por cuatro maestras, dos maestros y un profesor de la Facultad de
Ciencias de la Educación de Córdoba y planteó se autoformación recurriendo a
las distintas posibilidades formativas ofrecidas por la Consejería de Educación
de la Junta de Andalucía.
En este sentido, la Comunidad Autónoma de Andalucía a través del
Decreto 110/2003, de 22 de abril, reguló el Sistema Andaluz de Formación
Permanente del Profesorado, dando lugar posteriormente a la creación del II
Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, como consecuencia
Reinventar la profesión docente
del mismo se han establecido diferentes medidas encaminadas a la formación
de los docentes, que abarcan desde ayudas a la formación hasta propuestas
formativas de diversa índole.
Dentro de las propuestas formativas a las que los docentes andaluces
tienen posibilidades de acceso encontramos las siguientes: formación a través
de los centros del profesorado (CEP); grupos de trabajo; formación en centros,
formación on-line a través del Ministerio de Educación; proyectos: de
investigación educativa, de innovación educativa y desarrollo curricular,… y
licencias por estudios.
El trabajo que presentamos gira en torno a la combinación de dos
modalidades de formación, los grupos de trabajo y los proyectos de
investigación; a través de ellas, el grupo no sólo tendría la posibilidad de llevar
a cabo una autoformación adecuada a sus necesidades y motivaciones, sino
también responder dos principios básicos del actual sistema educativa: la
investigación y la innovación educativa, completando así la triada:
Investigación-Formación-Innovación.
Los grupos de trabajo quedan regulados por la Orden de 6 de
septiembre de 2002, por la que se establece el marco de actuación de los
Centros de Profesorado para promover la formación en grupos de trabajo y
estimular la consolidación de redes profesionales (Boletín Oficial de la Junta de
Andalucía, número 118, de 8 de octubre de 2002), en ella se especifica que los
grupos de trabajo se han revelado como una actividad de autoformación
centrada en los problemas prácticos de la actividad docente, y más próxima a
los contextos en los que esta actividad se realiza que, desde itinerarios
flexibles, permite adecuarse a diferentes grados de experiencia profesional.
La finalidad de la formación de grupos de trabajo en los centros gira en
torno al establecimiento de un marco para que aquellos grupos de profesores y
profesoras que comparten un proyecto educativo, puedan progresar de forma
autónoma en el análisis de problemas que afectan a su práctica, en el estudio
de ideas y experiencias alternativas, y en el diseño, aplicación y validación de
nuevas propuestas de intervención en el centro y en el aula.
De acuerdo con la normativa, los grupos de trabajo se encuentran
formados por al menos tres profesores o profesoras de cualquiera de los
niveles educativos, en situación de activo, destinados en Centros docentes
públicos. Además, cabe la posibilidad de crear grupos de trabajo intercentros,
éste ha sido el caso del trabajo que presentamos. No obstante, la composición
de los grupos de trabajo y la financiación de los mismos imposibilita la
participación de otros profesionales de la educación como el profesorado
universitario o investigadores de instituciones públicas y/o privadas, así como
llevar a cabo actuaciones de mayor envergadura. Estos dos motivos llevaron al
grupo a plantear la solicitud de un proyecto de investigación a la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía.
Por su parte, la Orden de 14 de enero de 2009 es la que regula en la
actualidad las medidas de apoyo, aprobación y reconocimiento al profesorado
para la realización de proyectos de investigación e innovación educativa y de
elaboración de materiales curriculares, ésta manifiesta que todos los sistemas
educativos modernos están orientados hacia la mejora permanente de la
enseñanza y ésta, entre otros factores, se alimenta de las iniciativas de
innovación pedagógica y de investigación que desarrolla el profesorado en los
centros docentes.
131
132
Mesa 1
Así, pues, teniendo como referente formativo el Modelo IFI y contando
con dos posibilidades formativas –el grupo de trabajo y el proyecto de
investigación- el grupo formado decidió comprobar los efectos de una
metodología basada en grupos de nivel en el desarrollo de la competencia
matemática del alumnado de cuarto de educación primaria en diferentes
centros educativos de la provincia de Córdoba.
2. Objetivos
Los objetivos que se propusieron con esta experiencia se pueden
estructurar en dos ámbitos:
1. Ámbito formativo. Donde se contempla la propia formación del grupo
a. Llevar a cabo un proceso de formación autodirigida.
b. Acercar al grupo a las exigencias de la nueva reforma educativa.
c. Aproximación de una parte de los integrantes del grupo al mundo
de la investigación.
2. Ámbito de la investigación. Donde nos centramos en la propia práctica
docente
a. Aumentar el nivel de competencia curricular del alumnado de
cuarto de Educación Primaria en el área de Matemáticas.
b. Atender a la diversidad de capacidades, intereses y niveles
curriculares del alumnado de un grupo-clase concreto.
c. Desarrollar una metodología de trabajo en el aula a través del
establecimiento de grupos de nivel diferenciados (básico, medio y
avanzado).
d.
3. Descripción de la experiencia
En los párrafos siguientes vamos a describir las diferentes fases que se
llevó a cabo en la formación del grupo de maestros y maestras.
Cursos 2006/08
1º. Conocimiento de los miembros del grupo de trabajo: Los miembros del
grupo de trabajo se conocen estudiando la licenciatura de Psicopedagogía en
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba. Lo
integran una maestra de un centro rural, otra de un centro bilingüe de la capital,
una tercera de un centro TIC de la provincia, una maestra de un centro
ordinario de la provincia, un maestro de un centro bilingüe de la capital y un
segundo maestro perteneciente a un centro bilingüe de la provincia. El grupo
de investigación se completaría posteriormente con un profesor de la Facultad
de Ciencias de la Educación de Córdoba.
2º. Formulación del deseo de realizar un trabajo conjunto (primer trimestre del
curso 2007/08).
3º Propuesta de creación de un grupo de trabajo intercentros para acercarse de
manera práctica a la integración de las competencias básicas en los centros
educativos y profundizar en los resultados de las pruebas de diagnóstico para
el curso siguiente (segundo trimestre del curso 2007/08).
4º Conocimiento de la normativa sobre proyectos de investigación educativa
(febrero de 2008).
5º Contacto con profesorado de la titulación de Psicopedagogía que estuviera
dispuesto a participar en el proyecto de investigación.
Reinventar la profesión docente
6º Elaboración del proyecto de investigación y presentación a la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía para su aprobación.
7º Concesión del proyecto de investigación (julio de 2008).
Curso 2008/09
1º Análisis de las necesidades de formación del grupo a través de una matriz
DAFO. Los resultados fueron los que aparecen recogidos en las figuras 3 y 4.
Figura 3. Debilidades y fortalezas del grupo de investigación.
Debilidades
Fortalezas
- Desconocimiento de cómo llevar a la - Interés por mejorar la práctica docente.
práctica las competencias básicas.
- Formación en diversas especialidades:
- Desconocimiento de la metodología idiomas,
música,
educación
física,
empleada en investigación por algunos atención a la diversidad, TIC,…
miembros del grupo.
- Conocimiento de metodología de la
- Incertidumbre sobre las propias investigación por parte de algunos
capacidades para llevar a cabo el miembros del grupo.
proyecto.
- Vocación.
- La mayoría no había trabajado en - Creencia en el trabajo en equipo.
clase con grupos de nivel.
- Ilusión y creencia en la eficacia de los
- Temor a la novedad.
cambios.
- Escasa disponibilidad de tiempo para
llevar a cabo la experiencia.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 4. Amenazas y oportunidades del grupo de investigación.
Amenazas
- Tiempo de duración del proyecto (no
sabían si serían capaces de terminarlo a
tiempo).
- Desconocimiento de los resultados del
cambio metodológico.
- No existía una base legal o materiales
curriculares que sirvieran de referencia
para trabajar las competencias básicas.
- No sabían si las familias iban a
oponerse a un trabajo de clase basado
en grupos de nivel a pesar de haberse
aprobado el proyecto en consejo escolar.
- Los cursos a los que habían asistido
sobre
competencias
básicas
se
quedaban en un nivel teórico.
- Horarios rígidos en los centros para
llevar a cabo la experiencia.
Oportunidades
- Disposición de recursos económicos
para comprar bibliografía o solicitar
documentos.
- Los claustros de profesores de los cinco
centros apoyaban el proyecto.
- Los profesores-tutores de los grupos de
alumnos de cuarto de educación primaria
habían aceptado colaborar.
- Internet es un recurso eficaz para
buscar recursos.
Fuente: Elaboración propia.
2º Distribución de tareas
En la figura 5 se puede apreciar la temporalización de las actividades
propuestas y los responsables de las mismas (se han identificado a los
miembros del grupo con X para las maestras e Y para los maestros).
133
134
Mesa 1
Figura 5. Cronograma y distribución de tareas.
Figura 5. Cronograma y distribución de tareas (continuación).
Fases
Actividades
Temporalización
Responsables
Reinventar la profesión docente
2. Diseño y
desarrollo de
las Unidades
Didácticas y
pruebas de
control
3. Aplicación
de
los
instrumentos
de recogida
de
información
4.
Análisis
de
los
resultados
1. Elaboración de las tres
Unidades Didácticas.
2. Diseño de la prueba de
nivel
de
competencia
curriculares (Pre-test y Septiembre 2008 –
post-test).
Junio 2009
3. Elaboración
de
las
pruebas
evaluativas
asociadas a cada una de
las unidades didácticas.
1. Aplicación de la prueba de
nivel (pre-test) a los
diferentes
grupos
(experimentales
y
de
control).
2. Distribución del alumnado
de
los
grupos
experimental y de control
en niveles curriculares
(básico,
medio
y
avanzado).
Mayo- Junio de
3. Implementación de las
2009
Unidades Didácticas (una
por cada trimestre) en los
grupos
experimentales,
junto
con
sus
correspondientes pruebas
evaluativas y de nivel.
4. Aplicación de la prueba
post-test a los diferentes
grupos (experimental y de
control)
1. Análisis de los información
obtenida:
estudios
descriptivos,
inferencial,
correlacional y análisis de
contenido.
2. Exposición
e
Mayo- Junio de
interpretación
de
los
2009
resultados.
3. Discusión de resultados y
conclusiones.
4. Diseño de propuestas de
intervención.
Todos los
miembros del
grupo y un
profesor de la
Facultad de
Ciencias de la
Educación
X1, X2, X3, X4,
Y1, Y2
X1, Y1 y
profesor de la
Facultad de
Ciencias de la
Educación
Figura 5. Cronograma y distribución de tareas (continuación)
Fases
Actividades
Temporalización
Responsables
135
Mesa 1
1. Redacción de los resultados
y presentación del informe de
investigación
2. Presentación del informe de
investigación
a
los
respectivos
claustros
y
5. Difusión
consejos
escolares
de
los
participantes en este trabajo.
resultados
3. Presentación
de
los
obtenidos
resultados a la comunidad
educativa y a la comunidad
científica
a
través
de
artículos
en
revistas
especializadas, congresos,
conferencias, etc.
Junio de 2009
Todos los
miembros del
grupo y un
profesor de la
Facultad de
Ciencias de la
Educación
Fuente: PIV-003/08. Desarrollo de la competencia matemática a través de una
metodología basada en grupos de nivel.
3º Reflexión sobre la experiencia a través de la matriz CAME.
En las figuras 6, 7, 8 y 9 se puede apreciar la corrección de debilidades,
el mantenimiento de las fortalezas, el afrontamiento de las amenazas y la
explotación de las oportunidades que caracterizaban al grupo.
Figura 6. Corrección de debilidades del grupo de investigación.
Corrección de
debilidades
- Se consiguió una aproximación práctica para incorporar las competencias
básicas al aula, aunque de manera sesgada al tratarse de una sola
competencia la que se trabajó.
- Conocimiento del proceso metodológico seguido en una investigación de tipo
cuasiexperimental.
- La experiencia alcanzada aumentó la autoestima de los integrantes del grupo,
sobre todo, al ir diseñando las sucesivas unidades didácticas.
- Se comprobó la dificultad y los buenos resultados del trabajo en grupos de
nivel flexibles.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 7. Mantenimiento de las fortalezas del grupo de investigación.
- El interés por mejorar la práctica docente continuó en el grupo, pues volvió a
solicitar otro proyecto de investigación para el curso siguiente, que también fue
aprobado por la Consejería de Educación.
- La formación que ya presentaba el grupo se enriqueció a través del proceso
llevado a cabo de autoformación.
- Algunos miembros del grupo profundizaron en el conocimiento que poseían
sobre metodología de la investigación.
- La vocación por la profesión se mantuvo intacta.
- La creencia en el trabajo en equipo se mantuvo a pesar de las dificultades
encontradas para llevar a cabo el proyecto.
- La ilusión y creencia en la eficacia de los cambios se incrementó debido a los
resultados alcanzados por los alumnos y alumnas en el postest.
Fuente: Elaboración propia.
Mantenimiento de las
fortalezas
136
Figura 8. Afrontamiento de las amenazas del grupo de investigación.
Reinventar la profesión docente
Afrontamiento de las amenazas
- El tiempo de duración del proyecto fue escaso, debería haber tenido una
duración de dos cursos escolares, el primero para preparar el material y el
segundo para aplicarlo; no obstante, se terminó en el plazo concedido por la
Consejería de Educación a base de mucho esfuerzo.
- Los resultados del cambio metodológico fueron evidentes, por lo que la
incertidumbre inicial quedó eliminada.
- La inexistencia de base legal o materiales que sirvieran de referencia para
trabajar las competencias básicas constituyó un hándicap importante, por lo que
el grupo tuvo que recurrir a su experiencia y creatividad.
- El planteamiento del proyecto que se hizo a lo largo del curso en los centros
educativos no encontró ninguna resistencia por parte de las familias.
- La práctica del proyecto hacía comprender a los miembros del grupo
conceptos que habían adquirido a nivel teórico en cursos de formación.
- Desde la jefatura de estudio de los centros se facilitó la flexibilidad de horarios;
no obstante, al final la disposición era cada vez más difícil debido
fundamentalmente a la conclusión del curso escolar.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 9. Explotación de las oportunidades del grupo de investigación.
Explotación de las
oportunidades
- La dotación económica concedida por la Consejería de Educación fue
perfectamente gestionada para la compra de material fungible, material
didáctico, recursos bibliográficos, asistencia a un congreso por parte de los
miembros del grupo, desplazamiento y manutención de los mismos, etc.
- Los claustros de profesores de los cinco centros se encontraron satisfechos
con los resultados del proyecto, de hecho hubo miembros de un claustro que en
el siguiente proyecto de investigación solicitaron su participación.
- La colaboración de los profesores-tutores de los grupos de alumnos de cuarto
de educación primaria fue excepcional, a pesar de las incomodidades que les
ocasionaban los cambios de horarios.
- Internet supuso para el grupo un recurso eficaz, pues gran parte de las
unidades didácticas elaboradas contaban con apoyo de la web 2.0.
Fuente: Elaboración propia.
A pesar de que debilidades y amenazas fueron neutralizadas, todos los
miembros del grupo coincidieron en su afirmación sobre la escasa
disponibilidad de tiempo para poner en marcha una experiencia de tal
envergadura, lo que les ocasionaba una gran angustia.
4. Conclusiones
En párrafos anteriores se ha realizado una descripción del proceso
seguido por el grupo de investigación no sólo en cuanto a su constitución y
actuaciones realizadas para su autoformación, sino también respecto a las
fases seguidas en la investigación cuasi-experimental llevada a cabo.
El análisis de las matrices DAFO y CAME ha puesto de manifiesto la
evolución del grupo en la experiencia de formación puesta en marcha a través
de los proyectos de investigación; como resultado de la experiencia el grupo se
ha sentido muy satisfecho por los recursos didácticos que ha elaborado y las
actuaciones realizadas.
Respecto a los recursos didácticos elaborados por el grupo cabe
destacar los siguientes:
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Mesa 1
1. Cuestionario destinado a las familias para conocer el contexto
socioeducativo de cada colegio.
2. Cuestionario destinado al alumnado para conocer hábitos del mismo.
3. Trece fichas técnicas que constituyeron el pretest y postest de la
investigación; éstas fueron validadas mediante la Técnica Delphi y medían
niveles curriculares del alumnado en Matemáticas respecto a números y
operaciones, medidas y magnitudes, resolución de problemas, tratamiento
de la información, azar y probabilidad, geometría, etc.
4. Una programación didáctica que constituía el marco de referencia para las
unidades didácticas y que incluía un análisis del contexto en función de los
documentos ofrecidos por los centros educativos y los resultados de los
cuestionarios.
5. Tres unidades didácticas que integraban los contenidos que presentaban
menor puntuación en las pruebas de diagnóstico de los distintos centros
escolares. La primera se dedicó monográficamente a la resolución de
problemas siguiendo el método de Polya, la segunda a las medidas de
longitud y la tercera a la geometría. Cada unidad didáctica estaba
compuesta por:
a. Documento curricular para el docente en el que se incluían:
objetivos, contenidos, criterios e indicadores de evaluación, así
como la secuencia metodológica a seguir en función del grupo de
nivel en el que se encontraba el alumnado.
b. Un power point de introducción a la unidad didáctica para ser
utilizado con el alumnado.
c. Tres cuadernos de trabajo para el alumnado del grupo
experimental de acuerdo con su grupo de nivel: básico, medio y
avanzado. El cuaderno de nivel avanzado era el que se utilizaba
para el grupo control y que se asemejaba a la información que
presentaban los libros de texto.
d. Pruebas de evaluación para cada unidad didáctica en las que se
establecía la relación de los resultados de cada alumno con los
niveles curriculares.
6. Memoria técnica de los resultados obtenidos y resumen de la misma para
remitirla, junto con el material citado con anterioridad, a la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía.
En relación a las actuaciones realizadas por el grupo de investigación
para su autoformación se pueden citar las siguientes:
1. Lectura de numerosa y diversa bibliográfica.
2. Búsquedas de recursos didácticos en Internet.
3. Elaboración de todo el material mencionado.
4. Asistencia al I Congreso Internacional sobre Competencias Básicas
celebrado en Ciudad Real en abril de 2009 y presentación de dos
comunicaciones al mismo vinculadas con el proyecto de investigación.
5. Asistencia a las reuniones celebradas por el grupo con carácter quincenal.
Como se ha podido apreciar, tanto los recursos didácticos elaborados
como las actuaciones llevadas a cabo por el grupo de investigación han sido
considerables, teniendo en cuenta que el periodo de tiempo en el que se ha
desarrollado la experiencia ha sido de un curso académico, desde septiembre
de 2008 a junio de 2009, por lo que el esfuerzo realizado por dicho grupo –al
margen de su trabajo diario- es digno de reconocimiento.
Reinventar la profesión docente
Junto a esto, podemos señalar algunas reflexiones que este grupo de
investigación ha realizado sobre la necesidad de una mayor coordinación
docente en los centros educativos, de flexibilizar espacios y tiempos en los
mismos, de mejorar la formación docente en las tecnologías de la información y
la comunicación, etc.; sin embargo, los resultados obtenidos por el alumnado
han supuesto la gran satisfacción del grupo, que considera que cuando los
maestros y maestras se implican en procesos de mejora de su centro y del
desarrollo del currículum, consiguen mayores y mejores conocimientos y
habilidades, por lo que la efectividad de cualquier modalidad de formación se
encuentra asegurada, siempre y cuando responda a verdaderas necesidades y
motivaciones del centro educativo y de los propios docentes.
Finalmente, cabría destacar que todo este proceso y todos los productos
generados, no sólo provocaron el desarrollo de una investigación educativa,
sino también una formación autodidacta y autodirigida del grupo de
investigación que puso en marcha prácticas innovadoras en las distintas aulas
en las que se aplicó el programa objeto de investigación. Estos tres pilares –
Investigación, Formación e Innovación- constituyeron la base de un cambio, de
una transformación, que situaba la mejora de la educación y el alcance de
mayores cotas de calidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el
vértice de todas las acciones puestas en marcha con esta iniciativa.
5. Bibliografía
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación primaria (Boletín Oficial de la
Junta de Andalucía número 156, de 8 de agosto de 2007).
DECRETO 110/2003, de 22 de abril, por el que se regulaba el Sistema Andaluz
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LOGSE (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General
del Sistema Educativo (Boletín Oficial del Estado número 238, de 4 de octubre
de 1990).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en
la Comunidad Autónoma de Andalucía (Boletín Oficial de la Junta de Andalucía
número 166, de 23 de agosto de 2007).
ORDEN de 28 de noviembre de 2005, por la que se modifica el II Plan Andaluz
de Formación Permanente del Profesorado aprobado por la Orden que se cita
(Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, número 243, de 15 de diciembre de
2005).
RAMÍREZ GARCÍA, A. (2008). La orientación al profesorado de educación
primaria en la elaboración de la programación didáctica. Un ejemplo de
programación didáctica basada en competencias básicas. Madrid: CEP.
139
140
Mesa 1
REAL DECRETO 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de educación primaria, Boletín Oficial del Estado número
293, de 8 de diciembre de 2006.
RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. (2004). La programación de la enseñanza. El
diseño y la programación como competencias del profesor. Málaga: Aljibe.
TEJADA FERNÁNDEZ, J. y DE LA TORRE, S. (2008). “Consideraciones para
un modelo de formación integrador: el modelo IFI (Innovar- FormarInvestigar)”. En DE LA TORRE, S. (dir.) Estrategias didácticas en el aula.
Buscando la calidad y la innovación. Madrid: UNED.
Reinventar la profesión docente
Evaluación de adquisición de competencias en el
desarrollo de la asignatura “ciencias de la naturaleza y
su didáctica” de 1er curso de la titulación de maestro de
educación primaria
Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Málaga
José Antonio Rueda Serón, [email protected], Mª del Carmen Acebal
Expósito, Vito Battista Brero Peinado.
Ámbito: Innovación pedagógica en la formación de docentes
Resumen
La organización del grado de maestros por competencias en los nuevos
planes de estudio, supone una oportunidad para introducir mejoras en la
formación inicial del profesorado, por ello, en la asignatura Ciencias de la
Naturaleza y su didáctica (CNysD) se están dando pasos en esta dirección
tratando de que el alumnado desarrolle algunas competencias que se han
considerado importantes en la formación inicial de docentes. En este trabajo se
trata de determinar la percepción que el alumnado de CNysD tiene acerca de
su grado de adquisición de las competencias consideradas.
Palabras clave
Formación inicial del
competencia científica.
profesorado,
adquisición
de
competencias,
1. Introducción
El término “competencia” se ha incorporado en los últimos tiempos en el
argot educativo, no obstante su significado no está claro. El tema de las
competencias adquiere un significado diferente según se oriente a la formación
del profesorado o a la de ciudadanos (De Pró 2007).
Las competencias se pueden considerar como metas o fines a conseguir
en los diferentes niveles educativos. El docente debe estar capacitado para
trabajar las competencias con sus alumnos, para los profesores en activo esta
capacitación debe hacerse mediante la formación continua. La competencia y
las ganas de desarrollar el deseo de saber y la decisión de aprender están en
el corazón del oficio de profesor (Delannoy, 1997).
De acuerdo con Weinert, (2001), “La competencia se interpreta como
un sistema más o menos especializado de capacidades y destrezas que son
necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico”.
Desde la didáctica de las diferentes áreas de conocimiento, se ha
suscitado una gran actividad investigadora para dar respuesta al profesorado
en lo que supone una revolución en su metodología docente o en algunos
casos una mayor sistematización de la misma.
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142
Mesa 1
En el caso de los futuros docentes es imprescindible trabajar en la
adquisición de competencias en su formación inicial. En este sentido, desde la
asignatura “Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica” (en adelante CNysD), se
han tratado de desarrollar algunas competencias que se consideran
importantes en la formación de maestros/as. La CNysD es una asignatura
anual y troncal del 1er curso de la titulación de Maestro de Educación Primaria
y ha formado parte de la Experiencia Piloto que se desarrolla en esta titulación.
Las competencias que se han considerado importante desarrollar en esta
asignatura, están basadas en algunas de las que Perrenoud considera
necesarias para un docente (Perrenoud, 2004). Para seleccionar estas
competencias, se han tenido en cuenta factores como, las características
propias de la asignatura, (carácter científico), el nivel académico en el que se
imparte, la madurez y la formación previa de nuestro alumnado. De acuerdo
con estas consideraciones, hay competencias imposibles de desarrollar en la
citada materia y que podrían trabajarse en cursos posteriores e incluso en la
propia práctica docente o en la formación continua.
2. Objetivos
En este trabajo nos planteamos los siguientes objetivos:

Conocer las opiniones de los alumnos/as que han cursado 1er
curso de la Titulación de Maestro Educación Primaria sobre el grado
de adquisición de algunas competencias importantes para futuros
docentes, y que se han trabajado en la asignatura de CNysD.

Obtener datos que permitan fundamentar mejor el diseño de las
nuevas asignaturas, “Didáctica de las Ciencias Experimentales” y
“Enseñanza de las Ciencias”, que se impartirán en 3er curso del nuevo
grado de maestro, y que sustituyen a la asignatura objeto de estudio.
3. Metodología
3.1. Población, muestra y procedimiento
Para este estudio, la población está constituida por los 151
estudiantes matriculados en la asignatura Ciencias de la Naturaleza y su
Didáctica en el curso 2009-2010, mientras que la muestra la conforman
los 111 alumnos que han respondido al cuestionario.
El cuestionario fue pasado a través del campus virtual de la UMA
y como ya se ha dicho, ha sido respondido por un total de 111 alumnos
de los cuales, el 90% de ellos son de primera matrícula, el 5% de
segunda matrícula y el 5% es de tercera o superior. Por otra parte, el
68.6% de los alumnos provienen de un bachillerato de Sociales, el
31.4% de un bachillerato de Ciencias y un 28.6% del total ha cursado
estudios anteriores de Formación Profesional. Estos datos se pueden
ver en las figuras 1 y 2.
Reinventar la profesión docente
Figura 1. Representación gráfica del nº de veces que el alumnado
de la muestra se ha matriculado en la asignatura CNysD.
Figura 2. Representación gráfica de la distribución de los
estudiantes en función de su formación previa.
Por último, es significativo resaltar que esta encuesta se realizó al final
del curso académico 2009-10, antes de que el alumnado recibiera las
calificaciones de la asignatura, para evitar posibles interferencias a la hora de
que los cuestionarios fuesen rellenados.
3.2. Instrumento de recogida de datos
Para la recogida de datos se ha utilizado un cuestionario de preguntas
cerradas con escala tipo Likert. Se divide en 5 apartados, 4 de ellos plantean
cuestiones que pretenden chequear las opiniones del alumnado acerca de la
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Mesa 1
adquisición de competencias, y el 5º apartado trata de que valoren aspectos
relativos a la asignatura en sí.
El cuestionario elaborado se ha basado en las competencias que
(Perrenoud, 2004), considera claves para un docente, y en un trabajo previo
acerca de la asignatura en cuestión (Blanco y González, 2008).
Las competencias objeto de la encuesta están organizadas en 4 grandes
grupos:
1º. Organización y diseño de situaciones de aprendizaje:
Si bien no se consideramos una novedad la adquisición de esta
competencia en la formación de docentes, entendemos y acordamos con
Perrenoud, en que desde la perspectiva de una escuela más eficaz para todos,
organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal
y complicado de definir lo que hacen de manera espontánea todos los
profesores. Se centra, por el contario, en la voluntad de elaborar situaciones
didácticas óptimas. Es sobre todo sacar energía, tiempo, y disponer de las
competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de
situaciones de aprendizaje que hagan referencia a un proceso de investigación,
identificación y resolución de problemas. El profesorado debe ser competente
para llevar a cabo la transposición didáctica de los contenidos a enseñar, no
limitándose a seguir una transposición didáctica realizada por otros, lo que
implica conocer los contenidos básicos de ciencias, ser capaz de expresar los
contenidos a enseñar como objetivos de aprendizaje y trabajar teniendo en
cuenta las representaciones, errores del alumnado y obstáculos de
aprendizaje, todo ello implica desarrollar la capacidad para analizar,
seleccionar y adaptar materiales y otros recursos didácticos para diseñar
actividades de enseñanza-aprendizaje adecuadas.
2º. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
Del mismo modo que en la competencia anteriormente descrita, la
necesidad de ser competentes en la gestión de la progresión de los
aprendizajes no es una innovación, lo que sí puede serlo es la toma de
conciencia por parte de los docentes en formación, de la necesidad de ser
competentes en este aspecto. Ya que en la actualidad se tiende a otorgar
desde las instituciones educativas, una mayor autonomía al profesorado, en la
gestión optima de las progresiones.
De acuerdo con Perrenoud, cuando los programas están orientados a
competencias, cada profesor trabaja en la consecución de los mismos
objetivos, para ello es de vital importancia el trabajo en equipo, ya que este
permite cooperar a profesores que enseñan en diferentes niveles, favoreciendo
que los profesores de niveles no iniciales, retomen en cierto modo el trabajo de
sus compañeros de cursos anteriores, aspirando a los mismos objetivos finales.
Este modo de actuar exige competencias de evaluación y de enseñanza que
van más allá del control de un programa anual. Esta visión longitudinal de la
enseñanza requiere un buen conocimiento de las fases de desarrollo intelectual
de niños/as y de estudiantes, para establecer con criterio un amplio control de
los conocimientos a enseñar y las competencias a desarrollar. Para establecer
Reinventar la profesión docente
este control es primordial que el profesor sea competente para elegir y modular
adecuadamente las actividades de aprendizaje.
Para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los
controles periódicos de conocimientos al alumnado, pero la finalidad de estos
controles no debe ser únicamente la de obtener datos acerca de la adquisición
de competencias por parte de los estudiantes, sino que también debería ser
formativa, no obstante los datos obtenidos se deberán tener en cuenta para la
toma de decisiones de progresión.
3º. Trabajar en equipo.
De acuerdo con Perrenoud, en la escuela actual, el trabajo en equipo de
los docentes, es una necesidad más que una opción personal, para fomentar
esta competencia, en esta asignatura se utiliza el trabajo colaborativo en
pequeños grupos como contexto para desarrollar además las otras tres
grandes competencias que se plantearon como abordables desde la misma, y
que se encuentran descritas en este estudio. De hecho, el trabajo colaborativo
ha sido definido como “un método docente que utiliza el trabajo conjunto de los
miembros de pequeños grupos de alumnos para maximizar el aprendizaje. El
núcleo del aprendizaje colaborativo consiste en que los alumnos trabajen juntos
para completar una tarea donde se preocupan tanto de su aprendizaje como
del de sus compañeros” Benito y Cruz, 2005).
4º. Utilizar las nuevas tecnologías.
“La escuela no puede pasar por alto lo que sucede en el mundo. Ahora
bien, la nuevas tecnologías de la información y de la comunicación,
transforman de forma espectacular nuestras maneras de comunicarnos, pero
también de trabajar, decidir y pensar” (Perrenoud, 2004). Esta realidad se tiene
en cuenta en el currículo de Educación Primaria, (RD 1513, 2006 de 7 de
diciembre), el cual establece como una de las Competencias Básicas a la
competencia en el Tratamiento de la información y competencia digital. Por ello
se hace necesario que también se considere en la formación de docentes,
aunque en su caso a un nivel que permita al profesorado organizar y diseñar
situaciones de aprendizaje en las cuales las actividades que se realicen se
encaminen a la adquisición de la misma.
Desde la asignatura CNysD, se han llevado a cabo actividades en las
que se “Desarrolla la capacidad de búsqueda y análisis de la información en el
uso de las TIC”, sobre todo en actividades de selección de contenidos de cara
al trabajo cooperativo en pequeño grupo anteriormente mencionado. En la
realización del trabajo debían “Utilizarse programas de edición de documentos
para la elaboración y expresión de trabajos”, y además en la exposición se
requería que hubiesen adquirido la “Capacidad para elaborar recursos
educativos audiovisuales”, ya que dicha presentación se debía realizar usado
recursos TIC. Una vez que el alumnado de nuestra asignatura ha adquirido
estas subcompetencias, estará en condiciones de “Valorar el potencial de los
recursos informáticos aplicados a la enseñanza”.
A continuación se adjunta el cuestionario utilizado:
Asignatura: Ciencias de la Naturaleza y su didáctica
Curso:
2009-10
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Mesa 1
CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA
Pretendemos que valores en qué medida has adquirido las siguientes
competencias en el desarrollo de la asignatura, así como otros aspectos.
Te pedimos que lo completes con el mayor empeño y sinceridad posibles.
Tus opiniones y valoraciones son fundamentales para mejorar el diseño y
el desarrollo de la asignatura.
Estás matriculado/a en la asignatura por:
 primera vez  segunda
vez
Estudios anteriores:
 Bachillerato  F.P.
Tipo de Bachillerato cursado:
 de ciencias  otros
1. Valora en qué medida esta asignatura ha ayudado a alcanzar las
siguientes competencias:
(1= muy poco; 5= mucho)
Competencia 1: Organización y diseño de
situaciones de aprendizaje.
1
2
3
4
5
1.1. Conocer los contenidos básicos de
Ciencias en la Educación Primaria y sus
peculiaridades educativas.
1.2. Expresar los contenidos a enseñar como
objetivos de aprendizaje.
1.3. Trabajar teniendo en cuenta las
representaciones, errores de los alumnos y
los obstáculos de aprendizaje.
1.4. Desarrollar la capacidad para analizar,
seleccionar y adaptar materiales y otros
recursos didácticos.
1.5. Desarrollar la capacidad para diseñar
actividades de enseñanza-aprendizaje.
1.6. Desarrollar la capacidad de búsqueda,
selección y organización de información
relevante.
(1= muy poco; 5= mucho)
Competencia 2: Gestionar la progresión de
los aprendizajes.
1
2.1. Desarrollar conocimientos y habilidades
para adecuar contenidos básicos de las
ciencias de la naturaleza.
2.2. Concebir los objetivos de enseñanza
desde el punto de vista de la progresión del
aprendizaje.
2.3. Fundamentar las actividades educativas
2
3
4
5
Reinventar la profesión docente
mediante teorías de aprendizaje.
2.4. Concebir la evaluación desde un punto de
vista formativo y no solo con una finalidad
valorativa.
2.5. Establecer controles de competencias
para tomar decisiones de progresión.
(1= muy poco; 5= mucho)
Competencia 3: Trabajar en equipo.
1
2
3
4
5
3.1. Elaborar un proyecto de equipo.
3.2. Liderar la dinámica de un grupo de
trabajo.
3.3. Afrontar y analizar conjuntamente
situaciones complejas, prácticas y problemas.
3.4. Hacer frente a crisis o conflictos entre
personas y llegar a acuerdos.
3.5. Valorar los beneficios del trabajo en
grupo respecto del trabajo individual.
(1= muy poco; 5= mucho)
Competencia
tecnologías.
4:
Utilizar
nuevas
1
2
3
4
5
4.1. Valorar el potencial de los recursos
informáticos aplicados a la enseñanza.
4.2. Desarrollar la capacidad de búsqueda y
análisis de la información mediante el uso de
las TIC.
4.3. Utilizar programas de edición de
documentos para la elaboración y expresión
de trabajos.
4.4. Capacidad para elaborar recursos
educativos audiovisuales.
2. Valora los siguientes aspectos relativos a la asignatura:
(1= muy poco; 5= mucho)
1
2
3
4
5
Me ha resultado difícil
Me ha resultado útil para mi formación
He aprendido ciencia realizándola
He aprendido a planificar la enseñanza
Me ha ayudado a conocer mejor los libros de
texto y otros materiales de enseñanza
Me ha ayudado a aprender a trabajar en
grupo
Me ha ayudado a aprender a trabajar de
forma autónoma
147
148
Mesa 1
Me ha ayudado a aprender a hablar y
exponer mis ideas a los compañeros.
Los profesores me han ayudado en su
realización
4. Resultados
A continuación se exponen los valores medios obtenidos en cada
pregunta:
1. Valoración media de la contribución de la asignatura a la adquisición de
competencias.
Competencia 1: Organización y diseño de situaciones de aprendizaje.
Competencia 2: Gestionar la progresión de los aprendizajes.
Reinventar la profesión docente
Competencia 3: Trabajar en equipo.
Competencia 4: Utilizar nuevas tecnologías.
149
150
Mesa 1
2. Valoración media de aspectos relativos a la asignatura.
5. Análisis de los resultados
Las respuestas del alumnado muestran que tienen la percepción
de que la asignatura CNysD ha contribuido positivamente a la
adquisición de las competencias que se pretenden trabajar en ella. Esto
se pone de manifiesto mediante las valoraciones que han dado a cada
una de las cuestiones realizadas.
La media de la valoración es bastante alta en la mayoría de las
cuestiones, siendo todos los valores superiores a 3.5 sobre 5, y la gran
mayoría de ellos están entre 4.0 y 4.3 sobre 5.
Viendo los resultados de la encuesta se puede afirmar que:
La competencia 1, “Organización y diseño de situaciones de
aprendizaje”, junto con la competencia 3 “Trabajar en equipo” son
las más valoradas por los estudiantes, concretamente las
subcompetencias “1.5. Desarrollar la capacidad para diseñar actividades
de enseñanza-aprendizaje” y la “3.1.Elaborar un proyecto de equipo”
ambas con una valoración media de 4.2 sobre 5. De hecho en la
asignatura se ha hecho mucho hincapié en el diseño de actividades,
sobre todo de cara a la elaboración de un trabajo final que se realizó en
grupo, y que se desarrolló a lo largo de todo el curso académico. Otras
subcompetencias muy bien valoradas fueron la “1.1. Conocer los
contenidos básicos de Ciencias en la educación Primaria y sus
peculiaridades educativas” y la “1.2. Expresar los contenidos a enseñar
como objetivos de aprendizaje” De hecho, a pesar de que la asignatura
no tiene como finalidad principal trabajar contenidos científicos, sí que se
Reinventar la profesión docente
han trabajado los que son básicos en educación primaria, además se
han realizado actividades en las que se pedía seleccionar contenidos y
expresarlos como objetivos de aprendizaje.
Dentro de la competencia 2, “Gestionar la progresión de los
aprendizajes”, la subcompetencia menos valorada es la “2.3.
Fundamentar las actividades educativas mediante teorías de
aprendizaje”, esto nos hace plantearnos la posibilidad de revisar la
fundamentación, de cara al diseño de los programas de las asignaturas
de los nuevos planes de estudio.
La competencia 4, “Utilizar las nuevas tecnologías” es en la
que se dan los valores más bajos, por tanto, es la que el alumnado
considera menos trabajada en la asignatura, aún teniendo valores entre
3.6 y 4.0 sobre 5 que son bastante aceptables. En cualquier caso, esta
competencia sí que se ha tratado que el alumnado la trabaje en nuestra
asignatura, de hecho todas las actividades realizadas se pedían en
formato electrónico, (por lo tanto debían usar programas de edición de
documentos y expresión de trabajos), éstas actividades requerían una
búsqueda de información, que si no totalmente, sí en parte se debía
realizar mediante el uso de las TIC, la mayoría de las actividades,
debían realizarse en formato papel además de una exposición oral en
clase en pequeños grupos en la que se exigía el uso de recursos
informáticos.
6. Conclusiones
Como ya se dijo en la introducción, la CNysD es una asignatura
anual y troncal del 1er curso de la titulación de maestro en educación
primaria. Forma parte desde el curso 2003-04, de la experiencia piloto
que se desarrolla en esta titulación, con lo que se trata de llevar a cabo
una transición adecuada al plan Bolonia (Escudero, 2007). Por ello,
aunque la CNysD se basa en un plan de estudio en el que no se
explicitaba el desarrollo e las competencias, en el caso de la CNysD
durante el curso 2009-10, se ha tenido como finalidad el desarrollo de
las competencias descritas en este trabajo. De esta forma consideramos
que hay cierto camino recorrido para la puesta en marcha de los nuevos
planes de estudio, los cuales se diseñan con la finalidad explícita de
desarrollar una serie de competencias que deberán desarrollar los
futuros docentes en su formación inicial.
7. Bibliografía
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las Competencias del Profesorado de Educación Secundaria en el
Espacio Europeo de Educación Superior. En Hijano, M. (Cood.). Las
Titulaciones de Educación ante el Espacio Europeo de Educación
Superior, pp. 141-149.
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BENITO, A. Y CRUZ, A. (2005). Nuevas claves para la docencia
universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid.
Narcea.
BLANCO, A. GONZÁLEZ, F. J. (2008). Evaluación de una experiencia
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Maestro de Educación Primaria. En Hijano, M. (Cood.). Las Titulaciones
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DE PRÓ, A. (2007). De la enseñanza de los conocimientos a la
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WEINERT, F. (2001): “Concept of competence: a conceptual
clarification” en RYCHEN y SALGANIK: Defining an selecting key
competentes, pp.45-65. Göt-tingen. Hogrefe and Huber.
Reinventar la profesión docente
La atención a la diversidad en la materia de
matemáticas mejora la convivencia en las aulas de la
ESO
Rosario Vera Ruiz, I.E.S. Jarifa, Cártama, Má[email protected]
Introducción:
Mi experiencia profesional como profesora de matemáticas en variados
centros de Educación Secundaria de la comunidad autónoma de Andalucía me
ha llevado a concluir que en el aula de matemáticas en la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) , a grandes rasgos podemos dividir el alumnado
en tres grupos:
GRUPO I: Aquellos alumnos y alumnas que quieren aprender lo que se les está
enseñando, bien porque realmente les gusta y tienen un claro interés por
comprender perfectamente aquello que se les enseña, o bien porque son
alumnos aplicados que quieren ir aprobando todas sus asignaturas, y por tanto
también quieren aprender, porque a fin de cuentas esto es lo que les llevará al
aprobado. En cualquier caso, a este alumnado resulta fácil darle clase, porque
es consciente de que atendiendo en clase y trabajando, sus capacidades le
permite alcanzar el aprobado.
GRUPO II: Aquellos alumnos o alumnas que van pasando sus cursos, pero
precisamente en la asignatura de matemáticas encuentran muchas dificultades.
La llevan arrastrando pendiente de años atrás y la dan por imposible. En
muchas ocasiones estos alumnos tienen estigmatizada la asignatura de
matemáticas de manera que han asumido que no es para ellos, piensan que da
igual que atiendan a las explicaciones del profesor o profesora porque de todos
modos ellos no se van a enterar. ("Total, si nunca se han enterado, porqué esto
va a cambiar")
GRUPO III: Aquellos alumnos que abiertamente manifiestan que no quieren
aprender, y que aquello que les estamos contando no les interesa lo más
mínimo, porque a su parecer, no les va a valer para nada ya que fuera del
instituto no será aplicable, y dentro tampoco les vale porque tienen tantas
asignaturas suspensas que el esfuerzo que les supondría superar todos sus
déficits para acabar consiguiendo su título de ESO es tan grande que no están
dispuestos a hacerlo, porque además este tipo de alumnado no tiene ningún
hábito de estudio adquirido. A menudo estos alumnos sienten que han quedado
fueran del sistema educativo; y además, consideran que no tienen posibilidad
de reincorporarse a él. Acuden cada día al Instituto, simplemente porque
legalmente están obligados; pero, ni siquiera sus padres los mandarían si no
fuera porque con la legislación vigente no tienen más remedio. A menudo,
algunos alumnos o alumnas de este grupo plantean problemas de disciplina.
La línea que separa un grupo de otro es discontinua, en el sentido de
que puede atravesarse, y esto es lo que pretendo hacer con la propuesta de
trabajo que planteo para el aula de matemáticas. Se trata de llevar a cabo en el
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aula una metodología que propicie la incorporación del mayor número de
alumnos posible al primer grupo y mejore la convivencia en el aula, dando
participación a todo el alumnado, cada uno en la medida de sus posibilidades,
haciendo que todos se sientan integrados en la clase, y que cada uno tiene una
labor importante para los demás y favoreciendo la cooperación y el aprendizaje
entre iguales.
Nuestro éxito será mayor, cuanto mayor sea el número de alumnos que
han atravesado la línea para pasar del segundo grupo al primero. Y por
supuesto, lo que realmente sería todo un éxito sería incorporar alumnado del
tercer grupo al primero, aunque esto es casi una utopía. Para estos alumnos y
alumnas, la aspiración es que se integren en el aula, haciendo que cada uno se
sienta un miembro más, que también puede participar en la clase de
matemáticas de manera positiva y sin ocasionar problemas de disciplina.
"Es un hecho que en España la generalización de la Educación
Secundaria a todas las capas de la población escolar tiene por delante el reto
de la readaptación de viejas estructuras de las enseñanzas medias, de carácter
selectivo y disciplinar, a una población escolar heterogénea y diversa."(López y
Zafra, 2003, p. 33)
Metodología basada en la atención a la diversidad
En este artículo se plantea una propuesta para la metodología a seguir
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas basada en las
orientaciones metodológicas establecidas en el Decreto 231/2007, de 31 de
julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes
a la educación secundaria obligatoria en Andalucía, así como en la Orden de
10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía pero haciendo especial
hincapié en algunos matices como son el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje entre iguales.
En la propuesta metodológica que planteamos consideramos que la
atención a la diversidad debe convertirse en un aspecto característico de la
práctica docente diaria, teniendo en cuenta que, tal como establece el Decreto
231/2007, de 31 de julio, en su artículo 19, "las medidas de atención a la
diversidad en esta etapa estarán orientadas a responder a las necesidades
educativas concretas del alumnado y a la adquisición de las competencias
básicas y de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria y no podrán,
en ningún caso, suponer una discriminación que le impida alcanzar dichos
objetivos y la titulación correspondiente." (BOJA núm. 156, 2007, p. 20)
El resultado de seguir una metodología como la que se plantea es que
se consigue aumentar el número de alumnos y alumnas que se sienten
integrados en la clase y con posibilidades de participar en ella, y esto mejora
considerablemente la convivencia, y facilita y mejora el proceso de enseñanza
aprendizaje para todo el alumnado en su conjunto, ya que "si bien no existen
fórmulas capaces de erradicar el fracaso escolar o mejorar el clima de
convivencia en nuestras aulas, sí podemos afirmar que en la atención a la
Reinventar la profesión docente
diversidad se encuentra la estrategia más importante para hacer viable un
sistema educativo que sea útil a todos los niños y niñas que cursan la
escolaridad obligatoria". (López y Ocaña, 2003, p. 33)
"No se trata de considerar la atención a la diversidad como un esfuerzo
suplementario o un procedimiento excepcional que es preciso organizar en
determinados momentos y para determinados alumnos. Muy al contrario, el
proceso de enseñanza y aprendizaje, es por su propia naturaleza,
individualizado, es decir, distinto y peculiar en cada caso al interactuar en él
dos polos -profesor y alumno- que le aportan sus características diferenciales".
(Martín y Mauri, 1996, p.14, citado por Pujolàs, 2001, p.33)
Detección de dificultades previas
Para llevar a cabo la propuesta metodológica que aquí se plantea,
necesitamos conocer lo antes posible, el nivel de nuestro alumnado; y para
ello, en la segunda o tercera semana del curso realizaremos la llamada prueba
inicial, encaminada a conocer los conocimientos previos de cada uno de
nuestros alumnos y alumnas. Dejamos que transcurra al menos una semana
desde el comienzo del curso antes de realizarla, para que les haya dado tiempo
a volver a familiarizarse con el entorno escolar, y en concreto con la asignatura,
pero no debemos postergar mucho su realización; puesto que, el análisis de los
resultados obtenidos en la misma nos permitirá fijar nuestro punto de partida,
de cara a cómo vamos a trabajar con el grupo en general, y con algunos
alumnos en particular.
Tras el estudio de los resultados obtenidos en esta prueba inicial, es
posible que consideremos que determinados alumnos o alumnas necesitan
realizar unas fichas de repaso/refuerzo del curso anterior encaminadas a
reforzar aquellos contenidos que son imprescindibles dominar para poder
"engancharse" al curso actual.
Alumnado con matemáticas pendientes
Desde el inicio del curso, debemos atender de modo especial al
alumnado con matemáticas de alguno de los cursos anteriores pendientes. A
estos chicos, para la recuperación de dicha materia, les proporcionaremos
unas fichas que deberán realizar, para lo que probablemente necesitarán de
nuestra ayuda. La tarea propuesta en dichas fichas estará orientada a
prepararles para los exámenes que tendrán que ir superando por trimestres
para conseguir el aprobado de la materia pendiente. Y los contenidos que se
trabajan en las mismas estarán cuidadosamente seleccionados para que el
alumno/a alcance los objetivos mínimos del curso anterior, y especialmente
para que consiga alcanzar aquellos conocimientos que se consideran
imprescindibles para poder comprender los contenidos del curso actual.
Aquellos alumnos/as que van realizando correctamente sus fichas,
desde el comienzo del curso, van superando algunas dificultades en su
aprendizaje de las matemáticas, concretamente aquellas que venían
ocasionadas por la falta de conocimientos previos necesarios.
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A veces, nos encontramos con alumnos que han madurado con respecto
al curso anterior, y ponen mucha voluntad en hacer la tarea con el fin de
prepararse y superar esa materia pendiente. Con estos es más fácil trabajar,
vamos resolviendo sus dudas cuando nos las plantean, y el trabajo diario en
clase, junto con el trabajo extra que ellos van haciendo con objeto de ir
aprobando tanto las matemáticas del curso actual, cómo las del anterior, acaba
dando fruto. Pero éstos son los menos, la mayoría de chicos que arrastra
pendientes, por su cuenta no hacen nada, hay que prestarles mucha atención y
empezar explicándole todo desde el principio para que vayan animándose y
sintiéndose capaz de superar esas asignaturas.
Especial atención, debemos prestarle al alumnado que cursa 3º o 4º y
que arrastra las matemáticas pendientes de varios cursos de la ESO
anteriores. En estos casos, suele ocurrir que el desfase en la asignatura con el
curso actual es tan grande, que la opción más viable que se les puede plantear
es que empiecen el primer trimestre trabajando sobre las fichas encaminadas a
superar el curso anterior. A algunos se les puede asignar un compañero "tutor",
éste será otro alumno que vaya aprobando bien la asignatura, y que le
explicará algunas cosas. Esta ayuda entre alumnos suele funcionar bastante
bien, si conseguimos unir a los alumnos adecuados.
Atención a la diversidad en el desarrollo de las unidades didácticas
Al inicio de cada unidad, plantearemos unas actividades encaminadas a
conocer los conocimientos previos de nuestro alumnado relacionados con la
misma, lo que nos servirá para detectar posibles deficiencias, que puedan tener
ciertos alumnos, a los que habrá que ayudarles a superarlas, puesto que de no
ser así, se quedarán atrás, y se irán perdiendo cada vez más en la asignatura.
La ayuda para que estos alumnos superen sus deficiencias, no siempre va a
venir directamente del profesor, la metodología a seguir favorecerá el
aprendizaje entre iguales. Nombraremos algunos alumnos encargados de
ayudar a otros, cómo habíamos propuesto para ayudar a los que tenían las
matemáticas del curso anterior suspensas. Aunque de partida parezca que
sólo se beneficia el alumno que tiene dificultades; no es así, porque el que
ayuda, mientras explica al otro afianza y enriquece su aprendizaje, ocurre
muchas veces que al alumno que le explica a otro compañero le surgen dudas
sobre conceptos que creía tener claros, y cuando estas dudas son resueltas
por parte del profesor, o incluso por un tercer compañero, su aprendizaje se
hace mucho más efectivo.
Las ventajas del aprendizaje entre iguales no es, en absoluto, nada
nuevo. Cómo dice Carlos Rosales refiriéndose a ello: "Constituye una práctica
muy antigua, en estos momentos objeto de reconsideración tanto en el ámbito
de la investigación como en el de la aplicación práctica. (....)La tutoría entre
iguales ha existido desde la Antigüedad. Por ejemplo, se atribuye a Confucio
(siglo V antes de Cristo) la afirmación de que los alumnos aprenden mejor de
sus compañeros que de sus profesores." (Rosales, 2009, p.234)
"Diversas investigaciones realizadas desde la psicología social de la
educación muestran los efectos positivos en términos de aprendizaje de las
Reinventar la profesión docente
interacciones sociales entre los estudiantes." (Quinquer, 1999, p. 56, citado por
Giné, Parcerisa, Llena, París y Quinquer, 2003, p. 30)
Para el desarrollo de la unidad, haremos un gran esfuerzo en
seleccionar actividades motivadoras para trabajar los contenidos
correspondientes. Dichas actividades irán encauzadas a la consolidación de los
contenidos propios de la unidad; y terminaremos con actividades de ampliación
de conocimientos y actividades de refuerzo de los ya adquiridos, en función de
las necesidades de los distintos alumnos y alumnas. Estas actividades de
refuerzo para muchos alumnos no sólo estarán relacionadas con los contenidos
de la unidad, sino que también abarcarán de manera recurrente contenidos
anteriores, puesto que aquellos alumnos que arrastran deficiencias, necesitan ir
recordando periódicamente lo nuevo que van aprendiendo.
En cuanto al desarrollo de la clase nos esforzaremos en integrar a todos
los alumnos procurando que cada uno participe, de acuerdo con sus
posibilidades. La participación de los alumnos de los grupos I y II es más o
menos fácil, pero no debemos olvidar al grupo III, aquí nos encontramos con
chicos y chicas con un desfase enorme con respecto a los del grupo I, pero
siempre hay cosas más básicas en las que les podemos animar a participar, y
esto les ayuda a subir su autoestima, y a sentirse más relajados en la clase.
Siempre que sea posible, se propondrán actividades que hagan
referencia a su entorno y a su vida cotidiana. Observaremos y coordinaremos
el desarrollo de las tareas en el aula procurando que cada alumno alcance su
ritmo de trabajo óptimo, ofreciendo en cada caso el tiempo necesario para la
construcción de aprendizajes significativos. Alternaremos el trabajo individual
con el de grupo, propiciando en todo momento que el alumno/a adquiera una
actitud crítica, participativa y de respeto hacia los demás.
Las actividades programadas para el desarrollo de cada unidad serán
organizadas por sesiones; y al término de cada sesión, las que no hayan sido
trabajadas en clase serán propuestas como tarea para casa, y corregidas el
próximo día en clase. Todo esto, sin olvidar que las características del
alumnado pueden hacer necesario modificar el ritmo previsto inicialmente.
Los primeros días todos los alumnos irán realizando las mismas
actividades, y según vaya avanzando el curso tendremos que individualizar
más la tarea. De manera que, para ciertos alumnos haya que dedicar más
tiempo para que refuercen ciertos contenidos, que son imprescindibles para
avanzar; sacrificando otros, que quizá su desconocimiento no les va a impedir
comprender otros nuevos. Se trata de conseguir que cada uno alcance su ritmo
de trabajo óptimo, de manera que se refuercen contenidos para los que lo
necesiten, y se continúe avanzando con los demás.
Como eje vertebrador de la metodología a seguir en todas las unidades,
tendremos el siguiente:
 Actividad inicial encaminada a detectar los conocimientos previos. Se
realizará de manera oral.
 Explicación por parte del profesor/a de conceptos nuevos.
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
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
Realización de actividades encaminadas a la consolidación de los
contenidos trabajados, y adaptadas a las necesidades de los distintos
alumnos.
Resolución de problemas, que preferentemente harán referencia a
situaciones de la vida cotidiana, con lectura comprensiva de los
enunciados, previa a la realización de los mismos.
Corrección de algunas actividades y problemas en la pizarra, a veces
por parte del profesor/a y otras por los alumnos/as, guiados por el
profesor/a.
Uso de los medios tecnológicos, como ayuda en la realización de tareas
diferentes para distintos alumnos y alumnas, y para la realización de
trabajos de investigación sobre historia de las matemáticas.
Uso crítico de la calculadora. Potenciando la importancia del cálculo
mental.
Realización de ficha de refuerzo/repaso previa al examen.
Realización de ficha de refuerzo para el alumnado que suspende el
examen y de ampliación para el resto.
Atención a la diversidad en la evaluación
La atención a la diversidad también estará presente en el proceso de
evaluación. Para aquellos alumnos/as que obtengan menos de 5 puntos (sobre
10) en el examen de la unidad se propondrán actividades de refuerzo con los
contenidos mínimos para superar la unidad, que tendrán que trabajar en casa y
presentar al profesor/a que las corregirá explicándole los fallos. Estas
actividades estarán centradas en los contenidos esenciales que les permitirán
seguir el ritmo del grupo, otorgando máxima importancia al desarrollo de las
destrezas y estrategias de aprendizaje. Posteriormente se les hará una prueba
individual para la posible recuperación de la unidad.
"En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno
o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo.
Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como
se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los
aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo." (BOE nº 5,
p. 681 y BOJA nº 156, p. 19)
Además de los mecanismos de recuperación mencionados, tengamos
en cuenta que, los alumnos o alumnas que en su momento no han superado el
proceso de evaluación pueden volverse pesimistas en cuanto a sus
posibilidades de recuperación futura, así que el profesor o profesora además
de lo expuesto en el párrafo anterior, se esforzará en animarlos y darle pautas
de estudio para la asignatura.
Conclusiones:
Hemos planteado en este artículo una metodología basada en la
atención a la diversidad en la clase de matemáticas, con la finalidad de evitar
los conflictos en el aula, que en gran medida vienen siendo ocasionados por
aquellos alumnos y alumnas que no siguen la asignatura, porque entre otras
cosas les faltan los conocimientos básicos para poder hacerlo.
Reinventar la profesión docente
Dicha metodología está centrada, básicamente, en conseguir
proporcionar a todos los alumnos en general, y a los que podríamos llamar
"conflictivos", en particular, las actividades adecuadas a sus necesidades y
ritmos de aprendizaje para conseguir que todos sientan que pueden aprender
algo en la clase de matemáticas.
Cuando cada alumno siente que forma parte de la clase, que puede
participar positivamente y que se le tiene en cuenta. En definitiva, cuando todos
y cada uno de los alumnos y alumnas se sienten integrados en el aula, la
convivencia mejora sorprendentemente, porque aquellos alumnos que
distorsionan porque es su modo de llamar la atención, no tienen necesidad de
hacerlo porque se sienten atendidos.
Así que la atención individualizada atendiendo a las características y
necesidades concretas de cada uno de nuestros alumnos, aunque
naturalmente exige un esfuerzo extra por parte del profesor, merece la pena
porque su recompensa es que todos nos encontramos mejor en el aula, y por
tanto todos salimos ganando.
Finalmente, señalar que esta propuesta tiene un carácter orientador y
abierto, nos sirve de guía para la acción, pero puede, y debe ser modificada de
acuerdo con las aportaciones que su puesta en marcha nos vaya
suministrando.
Bibliografía:
Boletín Oficial del Estado, nº 5 (2007): Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes
a la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Autor.
Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, nº 156 (2007): Decreto 231/2007, de
31 de julio, por el que se regula la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. Sevilla:
Autor
Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, nº 171 (2007): Orden de 10 de agosto
de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación
Secundaria Obligatoria en Andalucía. Sevilla: Autor.
Giné, N., Parcerisa (coords.), Llena, A., París, E. y Quinquer, D. (2003).
Planificación y análisis de la práctica educativa. La secuencia formativa:
fundamentos y aplicación. Barcelola: Graó
López Ocaña, A. y Zafra Jiménez, M. (2003). La atención a la diversidad en la
educación secundaria obligatoria. Barcelona: Octaedro.
Martín, E. y Mauri, T. (1996): La atención a la diversidad como eje vertebrador
de la educación secundaria. En Martín, E. y Mauri, T.: La atención a la
diversidad en la educación secundaria (pp. 13-36). Barcelona: ICE de la UB-Ed.
Horsori.
Pujolàs, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la
educación obligatoria. Archidona, Málaga: Aljibe.
Rosales López, C. (2009) Didáctica: Innovación en la Enseñanza. Santiago de
Compostela: Andavira.
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Neurociencias y desarrollo de la competencia
matemática en la Educación Secundaria Obligatoria
Rosario Vera Ruiz
I.E.S. Jarifa, Cártama, Málaga. [email protected]
Introducción
El término competencias básicas, aparece por primera vez de modo
explícito, en nuestro sistema educativo en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, y en ella se plantea que debemos proporcionar a nuestro alumnado una
formación que abarque los conocimientos y las competencias básicas que va a
necesitar en la sociedad actual, una sociedad que está cambiando
continuamente, y que exige que nos adaptemos a los cambios, y que
preparemos a los jóvenes para que también se adapten a ellos. Por tanto, se
hace necesario introducir cambios significativos en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
El Decreto231/2007, de 31 de julio, por el que se regula la ordenación y
las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía, define las competencias básicas de la educación secundaria
obligatoria como “el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes
adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa
debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la
ciudadanía activa, la integración social y el empleo”. (BOJA 156, 2007, p.17)
Son ocho las competencias básicas que la legislación educativa vigente
establece que deben trabajarse en la educación secundaria obligatoria; de
ellas, nos ocupamos en este artículo de la competencia matemática, entendida
como "la habilidad para utilizar números y operaciones básicas, los símbolos y
las formas de expresión del razonamiento matemático para producir e
interpretar informaciones y para resolver problemas relacionados con la vida
diaria y el mundo laboral". (BOJA 156, 2007, p.17)
En dicha legislación, para el desarrollo de la competencia matemática,
de manera reiterada se hace especial hincapié en la importancia de la
resolución de problemas: “Para que el aprendizaje sea efectivo, los nuevos
conocimientos que se pretende que el alumnado construya han de apoyarse en
los que ya posee, tratando siempre de relacionarlos con su propia experiencia y
de presentarlos preferentemente en un contexto de resolución de problemas.”
(BOE 5, 2007, p.750). Y en Andalucía, la Orden de 10 de agosto de 2007,
incluye tres núcleos temáticos que deben abarcarse transversalmente, pues
deben estar presentes en la construcción del conocimiento matemático durante
toda la etapa, y uno de ellos es la resolución de problemas.
“El enfoque competencial tiene como sentido básico una orientación del
trabajo educativo hacia la práctica; entiende que la funcionalidad de lo que se
aprende estimula el interés inicial, mantiene la atención y el esfuerzo en el
trabajo de continuidad y, además, da sentido como objetivo o propósito final
(aplicar, concretar el conocimiento en el entorno sociocultural y familiar, en el
Reinventar la profesión docente
laboral y, también, en otros contextos académicos).” (Amparo Escamilla, 2008,
p. 16).
Así pues, debemos plantearnos dar un nuevo enfoque a nuestro modo
de enseñar matemáticas, para conseguir los nuevos retos que se nos plantean,
y si a esto le añadimos el conocido fracaso, o al menos poco éxito, que vamos
arrastrando en los procesos de enseñanza- aprendizaje de las matemáticas, la
necesidad del cambio se hace aún más patente.
Fracaso escolar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas
Los alumnos y alumnas empiezan a aprender matemáticas desde el
primer curso de primaria; y en concreto, ya en este momento también
empiezan a resolver problemas aritméticos sencillos. Sin embargo, llegan a
primero de ESO y nos encontramos con que tienen serias dificultades cuando
se enfrentan a un problema, incluso cuando los conceptos matemáticos que en
él intervienen son de sobra conocidos (en ocasiones sencillas operaciones
aritméticas), y llegan a cuarto de ESO y el temor ante los problemas sigue
siendo el mismo, o puede que incluso haya aumentado. Nuestro alumnado
termina la Educación Secundaria Obligatoria y en su mayoría no ha adquirido
las destrezas necesarias para aplicar los conceptos y procedimientos
aprendidos, y especialmente para relacionar lo aprendido anteriormente con lo
nuevo, le cuesta mucho “buscar en su cabeza” ideas que le permitan resolver
un problema.
El fracaso escolar en el campo del aprendizaje de las matemáticas, así
como la preocupación por darle una solución no es en absoluto, algo reciente:
"En España, se produjo una gran conmoción en la década de 1970 con la
introducción en los programas de Básica y Bachillerato de la entonces llamada
Matemática Moderna. Los profesores se sentían confusos y, además, se les
creía culpables del fracaso escolar; para la mayoría, las odiadas Matemáticas
tenían mayor responsabilidad que el resto de las asignaturas. A lo largo de los
siguientes diez años, la sensibilización de los profesores de Matemáticas hacia
el problema fue desarrollándose hacia la posterior constitución de asociaciones
y la aparición de revistas especializadas" (Hinojosa y Fedriani, 2005, p. 35)
Ante esta situación, la reflexión que me planteo es la siguiente: ¿No
deberíamos los profesores de matemáticas pensar que no lo estamos haciendo
bien? Es cierto, que en la Universidad hemos aprendido muchas matemáticas;
pero ahora ¿sabemos enseñar y transmitir lo que sabemos?, ¿sabemos
entusiasmar a nuestro alumnado con aquello que le estamos enseñando?.
Oímos muchas veces e incluso decimos : "los alumnos no quieren aprender
matemáticas"; sin embargo, las investigaciones científicas hablan de que las
personas, de modo natural quieren aprender. Esto resulta cuanto menos
contradictorio, así que quizá, podríamos al menos, considerar la posibilidad de
que el problema del poco éxito en el proceso de enseñanza aprendizaje, en
general, y en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas, en
particular, no radique sólo en que los alumnos no quieren aprender; y tal vez,
ocurra que los profesores no sabemos enseñar, o al menos no conocemos el
mejor modo de hacerlo.
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"La capacidad para aprender es inmensamente más antigua y
automática que la capacidad para enseñar. Todos los animales aprenden, muy
pocos enseñan. Puede ser que a la enseñanza aún le quede un largo camino
hasta llegar a su potencial óptimo." (Blakemore y Frith , 2007, p. 220)
Propuesta de mejora del proceso de enseñanza - aprendizaje
Haremos un planteamiento metodológico para el desarrollo de la
competencia matemática, teniendo en cuenta las aportaciones, a sabiendas de
que aún son pocas, que desde el campo de la neurociencia se hacen a la
educación. También tendremos presente la implicación de las emociones en
los procesos de enseñanza aprendizaje, y todo esto, aplicado en un contexto
de resolución de problemas, que cómo justificábamos al principio del artículo,
hemos considerado que será el eje transversal desde el que abarcaremos la
competencia matemática. Se trata de poder utilizar mejor los recursos
educativos de los que disponemos para enseñar matemáticas comprendiendo
primero cómo aprende el cerebro, y cómo influyen las emociones en el
aprendizaje en general, y en el aprendizaje de las matemáticas en particular.
Al igual que no es nuevo el problema del fracaso escolar en los procesos
de enseñanza aprendizaje de las matemáticas, tampoco lo es, la consideración
del aspecto psicológico en su aprendizaje, así como la idea de que la clave en
mejorar su aprendizaje podamos encontrarla en el conocimiento de cómo se
aprenden: "Los problemas de aprendizaje y enseñanza son psicológicos, y
antes de que podamos hacer un gran progreso en la enseñanza de las
matemáticas, necesitamos profundizar más acerca de cómo se aprenden."
(Skemp, 1980, p. 18)
Aunque en los últimos años, en el campo de la neurociencia se han
producido importantes avances relacionados con el funcionamiento del cerebro,
todavía no se ha establecido una fuerte conexión con la educación. Los
docentes no tenemos muy claro cómo podríamos aplicar estos avances en
nuestras aulas. Aunque parece que hay investigaciones en la línea de aplicar
los conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro para la elaboración de
programas educativos que optimicen el aprendizaje de los alumnos, en este
sentido no se ha avanzado mucho, podemos decir que estamos al principio del
camino.
"Comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje y
la memoria, así como los efectos de la genética, el entorno, la emoción y la
edad en el aprendizaje, podrían transformar las estrategias educativas y
permitirnos idear programas que optimizaran el aprendizaje de personas de
todas las edades y con las más diversas necesidades. Solo comprendiendo
cómo el cerebro adquiere y conserva información y destrezas seremos capaces
de alcanzar los límites de su capacidad para aprender." (Blakemore y Frith ,
2007, p.19)
"Una de las principales aportaciones que es capaz de hacer la
neurociencia es esclarecer la naturaleza del propio aprendizaje. A pesar de los
importantes avances en nuestros conocimientos sobre el aprendizaje y el
Reinventar la profesión docente
cerebro, los estudios neurocientíficos todavía no han encontrado una aplicación
significativa en la teoría o la práctica de la educación." (Blakemore y Frith,
2007, p.21). Teniendo presente esta situación, los docentes deberíamos estar
atentos a aquellos progresos que en esta línea se vayan produciendo para
llevar a cabo planteamientos educativos innovadores que tengan en cuenta
estos avances, por pequeños que sean.
Desarrollo de la competencia matemática a través de la resolución de
problemas
Tal como se recoge en la Orden de 10 de agosto de 2007, “la resolución
de problemas debe concebirse como un aspecto fundamental para el desarrollo
de las capacidades y competencias básicas en el área de matemáticas y como
elemento esencial para la construcción del conocimiento matemático.” (BOJA
171, 2007, p.51)
Se trata pues, de que los conocimientos se vayan aprendiendo en un
contexto de resolución de problemas. Claramente cuando aparezcan
contenidos nuevos habrá que explicarlos, pero tradicionalmente, el
planteamiento que suele seguirse tras explicar un concepto nuevo es proponer
una serie de ejercicios repetitivos para su asimilación y luego plantear
problemas relacionados con los nuevos contenidos aprendidos. Lo que aquí se
propone es quitar, o al menos, bajar considerablemente el número de ejercicios
repetitivos, y que los nuevos contenidos se vayan asimilando planteando
problemas en los que intervengan.
"Un profesor de matemáticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su
tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matará en ellos el
interés, impedirá su desarrollo intelectual y acabará desaprovechando su
oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus
alumnos planteándoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda
a resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podrá despertarles el gusto
por el pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para ello".
(Polya, 1985, p. 5)
En relación al modo de hacer que los conocimientos matemáticos
enseñados tengan sentido para el alumno, Charnay afirma: "es, en principio,
haciendo aparecer las nociones matemáticas como herramientas para resolver
problemas como se permitirá a los alumnos construir el sentido." (Charnay,
1994, p. 53)
Por otra parte, tengamos presente, que no pretendemos que aprendan a
resolver problemas "tipo"; no se trata de que los alumnos memoricen pasos a
seguir en ciertos problemas, de modo que si luego planteamos otro similar con
una ligera variante, ya se les descuadre todo y no sepan por dónde seguir.
Nuestro propósito es más ambicioso, queremos que aprendan a razonar. "Un
rasgo importante en la resolución de problemas es que no pueden ser resueltos
a partir de la aplicación mecánica o memorística, sino que el sujeto está
obligado a pensar" (Fernández Bravo, 2000, p.13). De lo contrario, no
conseguiremos que acaben la ESO con un correcto desarrollo en la
competencia matemática.
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“El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación
obligatoria, conlleva utilizar espontáneamente –en los ámbitos personal y
social- los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir
información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y
para tomar decisiones.” (Marco Stiefel, 2008, p. 68)
"La escuela nunca podrá poner a disposición del alumno todos los
problemas que en un futuro tendrá que resolver, pero sí podrá hacer que el
alumno se enfrente fuera de ésta con una disposición de éxito a la resolución
de cualquier problema." (Fernández Bravo, 2000, p. 42)
En cuanto a la elección de los enunciados de los problemas, "Se hacen
constantes llamamientos a la necesidad de una correcta expresión...El lenguaje
utilizado en todo momento en la presentación de la actividad [Resolución de
problemas] debe cuidarse al ser una de las fuentes principales de dificultad que
encuentran los alumnos" (Blanco Nieto, 1991, p. 36). Los alumnos deben
aprender a entender los enunciados de los problemas, pero para ello hay que
planteárselos correctamente enunciados. No debería ocurrir que no los
comprendieran por no estar expresados con suficiente claridad. El enunciado
del problema debe ser claro como para que el alumno no tenga que suponer
nada. Puesto que es parte esencial del razonamiento matemático que las
cosas no se suponen. También, puede resultar útil que, siempre que la ocasión
lo permita, se seleccionen problemas cuyos enunciados hagan referencia a su
realidad más próxima, para conseguir de este modo una mayor motivación en
la búsqueda de la solución.
Respecto a la corrección del problema, debemos llevarla a cabo, dando
a los alumnos ocasión de que vayan dándose ellos mismos cuenta de sus
errores, y brindándoles la oportunidad de que rectifiquen. "La gestión de las
tareas debe permitir que los alumnos puedan autocorregir sus errores a partir
del retorno de información que se les proporciona, además de desarrollar
actitudes de perseverancia en la búsqueda de aproximaciones y soluciones."
(Planas y Alsina, 2009, p. 17)
Aspectos metodológicos basados en las aportaciones neurocientíficas a
la educación
"En neurociencia existe una regla que dice que lo que no se utiliza
muere y, en cambio, lo que se aprende, se aprende muy despacio." (Punset,
2008, p. 133) Este hecho lo constatamos continuamente en el aula, la mayoría
de los alumnos olvidan los contenidos de unidades anteriores, y qué decir de
los de años anteriores. Así pues, teniendo en cuenta este dato, propongo que
los problemas que se vayan planteando en cada unidad se diseñen
cuidadosamente, de manera que en ellos no sólo intervengan los contenidos
aprendidos recientemente, sino que de manera recurrente se planteen
problemas para los que sea necesario utilizar conocimientos aprendidos en
unidades anteriores, no sólo del curso actual, sino también de años anteriores.
Queremos que nuestros alumnos recuerden y comprendan lo que van
aprendiendo, y "la comprensión supone capacidad de reconocer y hacer uso de
cada concepto matemático en gran variedad de contextos" (Rico, 1990, p. 23)
Reinventar la profesión docente
Recientes estudios científicos, sobre el sueño avalan el efecto positivo,
de retomar los mismos conceptos durante varios días: "La organización y el
ritmo de las sesiones de entrenamiento y de las clases en la escuela podrían
sacar partido de los descubrimientos científicos sobre el sueño. Si, por ejemplo,
vamos a planificar un taller de dos días con un tema principal cada día, las
investigaciones sugieren que se incrementaría la eficacia del aprendizaje si
ambos temas se abordaran el primer día y se volviera sobre ello el segundo.
Para potenciar lo aprendido, se produciría refuerzo del aprendizaje durante el
sueño, así como en el segundo día del taller" (Blakemore y Frith , 2007, p. 254)
En cuanto a cómo afectan las emociones a los procesos de enseñanza
aprendizaje, parece corroborado por diferentes estudios que las emociones
negativas como el estrés, la ansiedad o el miedo ejercen un efecto negativo,
mientras que por el contrario las emociones positivas, como el autocontrol, el
entusiasmo y la motivación ejercen un efecto positivo. Así pues, debemos
minimizar la presencia de las primeras, y maximizar las segundas en nuestro
alumnado. Intentaremos, por tanto, crear un ambiente relajado en la clase. "El
estrés, la ansiedad y el miedo en el aula pueden debilitar la capacidad para
aprender al reducir la capacidad de prestar atención a la tarea que se esté
realizando." (Blakemore y Frith , 2007, p. 260). "La atención se entiende como
la capacidad de orientación y concentración hacia una actividad dada. Esta
capacidad se ve aumentada cuando el sujeto actúa con gusto y tranquilidad, y
se ve disminuida cuando existe tensión en el sujeto que realiza la actividad"
(Fernández Bravo, 2000, p. 25)
Procuraremos que los alumnos sientan que están en clase para
aprender, y que para ello pueden contar con la ayuda del profesor y/o de otros
compañeros. También hay que hacerles entender, que los problemas no
siempre se resuelven a la primera, y que cómo casi todo en la vida, aprender a
resolver problemas es cuestión de práctica. "Cuando un alumno comprende
que la resolución de problemas involucra interrupciones y bloqueos, puede
percibir su frustración como una parte habitual en la resolución y, no como una
señal que induzca el abandono del problema." (Gómez Chacón, 2000, p. 59)
También debemos fomentar en nuestros alumnos la confianza en sí
mismos, por lo que debemos ayudarles discretamente, de manera que sientan
que el problema lo acaban resolviendo ellos mismos. "Los estudiantes que
atribuyen su éxito a la ayuda que reciben de sus profesores, pueden no
sentirse capaces de buscar soluciones alternativas y tomar decisiones
razonables sobre qué caminos elegir para la resolución" (Gómez Chacón,
2000, p. 63)
En palabras de Goleman, "las emociones negativas intensas absorben
toda la atención del individuo, obstaculizando cualquier intento de atender a
otra cosa" (Goleman, 1998, p. 129), lo que obviamente, en el contexto de una
clase dificultará considerablemente el aprendizaje de aquellos alumnos que
experimenten este tipo de emociones; así pues, merece la pena esforzarnos en
intentar cambiar la actitud de nuestro alumnado ante el estudio, en general, y
ante la asignatura de matemáticas en particular. Todos nos encontramos en
ocasiones con alumnos que nos manifiestan que ellos no pueden aprobar
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Mesa 1
matemáticas porque no las entienden, y esto lo dicen con pleno
convencimiento. En estos casos, tenemos que plantearles tareas adaptadas a
su nivel para ir motivándolos, con la finalidad de hacerles ver que si se
esfuerzan, pueden llevarlas a cabo. Tenemos que conseguir que comprendan
que la clave del éxito está en la perseverancia y el esfuerzo continuado: "Lo
que parece diferenciar a quienes se encuentran en la cúspide de su carrera de
aquellos otros que, teniendo una capacidad similar, no alcanzan esa cota,
radica en la práctica ardua y rutinaria seguida a lo largo de años y años. Y esta
perseverancia depende fundamentalmente de factores emocionales, como el
entusiasmo y la tenacidad frente a todo tipo de contratiempos." (Goleman,
1998, p.130)
Blakemore y Frith, hacen una bonita comparación entre los profesores y
los jardineros, que considero que ilustra bastante bien, cómo debería entender
el profesor su papel en el proceso de enseñanza aprendizaje de su alumnado:
"Si hablamos de aprendizaje, los profesores se parecen un poco a los
jardineros. Igual que éstos, los profesores pueden sembrar semillas en la
mente de un alumno, nutrirla y sustentar en ella ideas buenas y hechos
importantes, así como arrancar las malas hierbas de los errores y
malentendidos." (Blakemore y Frith , 2007, p. 31)
Siguiendo con este símil, y teniendo presente "el importante papel que
desempeña la motivación positiva -ligada a sentimientos tales como el
entusiasmo, la perseverancia y la confianza- sobre el rendimiento" (Goleman,
1998, p. 130), además de dotar a nuestros alumnos de los conocimientos
matemáticos, debemos sembrar en ellos las semillas del autocontrol, la
perseverancia, el entusiasmo, la confianza en sus capacidades y la capacidad
para motivarse a sí mismos, y debemos arrancar las malas hierbas de la
pereza, la desmotivación y la falta de confianza en sus capacidades.
Conclusiones
Hemos expuesto cómo en la legislación educativa actual, con el nuevo
enfoque competencial, se hace un continuo llamamiento a la presencia
constante que deben tener los problemas en el proceso de enseñanza
aprendizaje de las matemáticas. Por otro lado, el arrastrado fracaso escolar en
la materia de matemáticas a lo largo de los años también es motivo, más que
suficiente para intentar buscar metodologías alternativas que mejoren esta
situación.
En este escenario, proponemos un planteamiento metodológico para el
desarrollo de la competencia matemática, en el que los contenidos se vayan
enseñando en un contexto de resolución de problemas. Y planteamos además,
que dicha metodología tenga en cuenta la influencia de las emociones en los
procesos de enseñanza aprendizaje, así como, las aportaciones que desde el
campo de la neurociencia se están haciendo a la educación.
Es cierto que aún no existe una fuerte conexión entre los avances
producidos en neurociencia y su aplicación a la educación, pero el camino
iniciado parece esperanzador; así que, merecerá la pena que los docentes
estemos atentos a las aplicaciones que en el terreno educativo se vayan
Reinventar la profesión docente
dando, y que nos animemos a llevarlas a cabo. Dada la situación de la que
partimos, parece que no hay mucho que perder y quizás sí haya algo que
ganar.
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