GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN JOSÉ MARÍA MORELOS DIRECCIÓN GENERAL SUBDIRECCIÓN ACADEMICA DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA TESIS “EL MÉTODO DE PROYECTOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN UNA ESCUELA DE FORMACIÓN DOCENTE” PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS NATURALES PRESENTA: NEREIDA VALLEJO ROJAS ASESOR: MP. DAGOBERTO FIGUEROA VELÁZQUEZ. MORELIA, MICHOACÁN, MÉXICO, ABRIL DE 2011 INDICE INTRODUCCION ...................................................................................................................... 5 CAPÍTULO 1 PROCESO HISTÓRICO Y EVOLUCIÓN DE LA CIENCIA 1.1 Orígenes de la teoría científica. ............................................................................... 20 1.2 El surgimiento del estudio de las Ciencias Naturales. ............................................ 21 1.2.1 Física. ................................................................................................................... 22 1.2.2 Biología. ................................................................................................................ 23 1.2.3 Química. ............................................................................................................... 23 1.2.4 Geografía. ............................................................................................................. 24 CAPÍTULO 2. TEORÍAS Y FUNDAMENTOS DE LAS CIENCIAS NATURALES 2.1 Las Ciencias Naturales vista como una asignatura que integra ciencias. .................... 25 2.2 Enfoque de las Ciencias Naturales. ......................................................................... 27 2.3 El Proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. ........................................... 30 2.4 La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la currícula. ....................................... 31 2.5 Didáctica de las Ciencias Naturales: su conceptualización. .................................... 33 2.5.1 Características Generales de la Didáctica Integradora. .................................... 34 2.5.2 Fundamentos didácticos para la enseñanza y el aprendizaje de la Ciencias Naturales. ........................................................................................................................ 35 2.6 Aproximación a las tendencias actuales de la didáctica de las Ciencias Naturales. 36 2.6.1 El desarrollo de la inteligencia más que la memoria. ........................................... 36 2.6.2 La consideración de las ideas previas o preconcepciones de los alumnos. ........ 36 2.6.3 La relación de lo teórico con lo práctico experimental. ......................................... 37 2.6.4 El enriquecimiento de los recursos didácticos con el empleo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. ............................................................... 37 2.6.5 La inclusión de estudios científicos que revelen las influencias mutuas entre la ciencia, la tecnología y la sociedad..................................................................................... 38 2.6.6 La formación y el desarrollo de posiciones correctas ante la vida, a partir de estudios relacionados con el medio ambiente y la salud. ................................................... 38 2.6.7 La asunción de la interdisciplinariedad como principio didáctico y motor impulsor de la integración de las ciencias. ........................................................................................ 38 2.6.8 Inclusión de contenidos procedimentales como elemento enriquecedor del currículo de las ciencias. ..................................................................................................... 39 2.7 El constructivismo y la enseñanza de las Ciencias. ................................................. 39 2.8 Cómo conciben el aprendizaje los teóricos constructivistas. ................................... 42 2.9 La formación de los profesores y la enseñanza de las Ciencias Naturales. ............ 43 El perfil docente constructivista........................................................................................... 44 2.10 Método de Proyectos una tendencia actual en el curriculum. .................................. 45 2.10.1 ¿Qué es el método de proyectos?........................................................................ 46 2.10.2 Cómo se organiza el método de proyectos. ......................................................... 49 2.10.3 Para planear un proyecto. .................................................................................... 49 CAPÍTULO 3. DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 3.1 Fundamentación...................................................................................................... 51 3.2 Principales Problemas de la enseñanza de las Ciencias Naturales. ...................... 56 3.3 Diagnóstico............................................................................................................... 58 3.3.1 Rechazo a la asignatura. ...................................................................................... 58 3.3.2 Búsqueda de las ideas previas de los alumnos normalistas. ............................... 59 3.3.3 Problemáticas Encontradas: ................................................................................. 60 3.3.4 Dominio del contenido. ......................................................................................... 61 3.3.5 Estilos de aprendizaje........................................................................................... 62 3.3.6 Planeación didáctica (diseñada por el estudiante normalista) para detectar la forma de organizar su enseñanza con el mismo contenido de Ciencias Naturales que a él se le evaluó. ........................................................................................................................ 63 3.4.1 ¿Por qué y para qué se debe enseñar ciencias en la formación docente? .......... 63 3.4.2 Cómo se debe de enseñar Ciencias Naturales en las Escuelas Normales. ......... 63 3.4.3 ¿Qué ciencia enseñar?......................................................................................... 63 3.4.4 Concepciones acerca de la ciencia. ..................................................................... 63 3.4.5 Por qué es importante este conocimiento para los docentes. .............................. 63 3.4.6 ¿Qué visiones tienen los docentes acerca de qué es la ciencia? ........................ 63 3.4.7 Características de la ciencia escolar. ................................................................... 63 3.5 El Aprendizaje, Visión Constructivista. .................................................................... 63 3.6 ¿Qué se debe Cambiar al enseñar Ciencia? ........................................................... 63 3.7 Secuencia Didáctica y Metodología. ........................................................................ 63 3.8 Trabajo por Proyectos. ............................................................................................. 63 3.8.1 Proyectos de investigación. .................................................................................. 63 3.8.2 Proyectos de servicio comunitario. ....................................................................... 63 3.8.3 Eventos. ................................................................................................................ 63 3.9 La Correlación. ......................................................................................................... 63 3.10 Estrategias Didácticas y Actividades........................................................................ 63 3.10.1 La indagación en el aula. ...................................................................................... 63 3.10.2 ¿Es el aprendizaje basado en proyectos muy exigente para trabajarlo en las aulas escolares? ........................................................................................................................... 63 3.11 Los Recursos Empleados. ....................................................................................... 63 3.12 Cómo se Evalúa un Proyecto. .................................................................................. 63 3.13 Diseño de los proyectos. ............................................................................................. 63 3.13.1 Evaluación................................................................................................................ 63 3.14 Nombre: “Aprendiendo el buen comer” .................................................................... 63 3.14.1 Explicación del Proyecto. ......................................................................................... 63 3.14.2 Propósitos: ............................................................................................................... 63 3.14.3 Contenidos a trabajar: .............................................................................................. 63 3.14.4 Transformación de contenidos en problemas .......................................................... 63 3.15 Nombre del Proyecto: “Taller de Ciencia Fácil”. ......................................................... 63 CAPÍTULO 4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4 La elección del proyecto y su temática. ................................................................ 63 La indagación como estrategia principal para aprender. ...................................... 63 El contacto con los textos. .................................................................................... 63 La comunicación escrita u oral. ............................................................................ 63 4.1.5 Visitas a lugares de interés y diálogos con expertos. ........................................... 63 4.1.6 ¿Qué conocimientos reafirmaron? ....................................................................... 63 4.1.7 Textos libres y lectura libre. .................................................................................. 63 4.1.8 Qué aprendieron. .................................................................................................. 63 4.1.9 La planeación. ...................................................................................................... 63 4.1.10 Desarrollo de la práctica. ...................................................................................... 63 4.1.11 Evaluación: ........................................................................................................... 63 4.2 Proyecto II ................................................................................................................ 63 4.2.1 Visita y entrevista a una nutrióloga. ...................................................................... 63 4.2.2 ¿La comida que consumen los alumnos y por qué es malo comerlo?: ................ 63 4.2.3 De la teoría a la acción. ........................................................................................ 63 4.2.4 Actividades en el aula de ciencia.......................................................................... 63 4.2.5 Las cooperativas saludables. ............................................................................... 63 4.3 Proyecto: Taller “Ciencia Fácil” ................................................................................ 63 4.3.1 Rescate de saberes previos. ................................................................................ 63 4.3.2 Planteamiento del problema. .............................................................................. 129 4.3.3 Realizar actividades específicas de aplicación de los nuevos constructos elaborados por los alumnos. ............................................................................................. 130 4.3.4 Planteamiento del problema. .............................................................................. 132 4.3.5 Gel Antibacterial. ................................................................................................ 135 Rescate de saberes previos.............................................................................................. 135 4.3.6 Actividades de desarrollo.................................................................................... 136 4.3.7 Pasta de dientes. ................................................................................................ 139 4.3.8 Actividad experimental........................................................................................ 143 REFLEXIONES FINALES ................................................................................................ 144 FUENTES DE INFORMACIÓN ............................................................................................ 148 APÉNDICES ......................................................................................................................... 151 INTRODUCCION Planteamiento del Problema. No es posible concebir hoy en día la cultura separada del conocimiento científico, este ha pasado a ocupar al lado de las humanidades, un sitio central en el pensamiento abstracto y en la vida cotidiana de las personas. Sin embargo se tendría que cuestionar: ¿A qué sector gubernamental le corresponde vigilar estos aspectos sobre la ciencia. Por la importancia que ésta ha adquirido en la sociedad actual donde la tecnología de la comunicación, los avances en la medicina con las investigaciones de células madre, y las experimentaciones hechas sobre la clonación de órganos y especies, ha revolucionado en gran medida los estándares existentes sobre la ciencia, y la gran necesidad de encontrar la cura a graves enfermedades como el sida, la leucemia, el cáncer que aqueja a una gran cantidad de personas en el mundo, hace que se le ponga mayor atención. La cuestión científica ocupa un lugar preponderante en la sociedad y este es el motivo por lo que diversos países se están ocupando de invertir más económicamente y humanamente en este terreno. Sin embargo se plantean las siguientes interrogantes, ¿Dónde se están formando a los futuros científicos? , lo más interesante ¿Quién enseña a esas personas que en algún momento de su vida elegirán dedicarse a estudiar distintas ramas de la ciencia?, y ¿Cómo fueron formados? Uno de los sectores que se involucra con estos hechos, es el educativo, porque se cree, que es en éste, dónde germina la semilla del conocimiento científico, que después darán frutos, quizás como futuros investigadores de una ciencia en particular. La problemática que se planteará más adelante en esta investigación, es interesante porque siempre se ha considerado que la educación, tiene relación directa con la ciencia y la tecnología, además son aspectos importantes que cada gobierno debe valorar; ya que por medio de ella se puede impulsar el desarrollo económico, político, social y cultural de la nación. Esta, debe ir de la mano de la ciencia y la tecnología; no hay cambios significativos en la nación, si en el terreno educativo no se contempla el avance científico. La ciencia va más allá de lo comercial, busca la comprensión entre los humanos. Hoy nadie duda del importante papel que juega ella en la sociedad, trascendencia que debería verse reflejada en su estatus dentro del sistema educativo. Por ello la preocupación de algunos países por invertir en la ciencia y la tecnología e implementar reformas educativas que contemplen saberes basados en la ciencia está latente. Algunos países, disponen de muchos recursos económicos para promover la ciencia y la tecnología en sus sociedades, porque saben que tienen un impacto favorable en su crecimiento económico. Basta ver el ejemplo de los asiáticos que han logrado un crecimiento espectacular en los últimos 40 años, sobrepasando aquellas potencias que tenían mejores niveles de inversión. Este resultado se ha debido a una fuerte y constante renovación desde el campo educativo hasta la innovación tecnológica. Hay organizaciones específicas que se dedican en cada país a promover y divulgar los conocimientos científicos, aunque no son los únicos que la promueven; la mayoría de los investigadores en ciencia revelan que organismos ajenos a ella, también impulsan estos saberes. 5 Se expone, que uno de los terrenos más fértiles para esta noble tarea, es el educativo ya que aquí se debe estar preocupado porque todo conocimiento que se imparta en las instituciones escolares, deberá estar basado en la ciencia y la tecnología y asegurar que estos conocimientos lleguen a la sociedad. El acceso a estos saberes, es un elemento básico para la competitividad de un país en el mercado internacional. Por lo que el sector educativo también debería estar atento a los progresos de la ciencia y tecnología. Ningún país debe arrepentirse de preparar en este terreno a sus futuros profesionales y de asegurar el aprovechamiento de las mentes brillantes que aparecen en estas instituciones para disminuir la fuga de cerebros a otros países. Las naciones que dictan las políticas de mercado, se sustentan en la ciencia, las empresas exitosas y que persisten, son aquellas que tienen tecnología propia. Los países con una deficiente articulación, entre la ciencia y sociedad son entes dependientes y presos de políticas de la globalización. ¿Qué significa entonces la ciencia y la tecnología para las sociedades?, la ciencia produce conocimientos, juega un papel decisivo en la visión de los humanos, promueve cambios importantes como lo fue la Revolución Industrial del siglo XIX y la Revolución Informática de estos tiempos, además aporta hallazgos sobresalientes. La tecnología es producto inmediato de la ciencia, la cual tiene como objetivo principal: generar bienes y servicios útiles a la sociedad. Viniegra sostiene la tesis: “El desarrollo de la ciencia en nuestro país es un paso necesario para enriquecer nuestra cultura, permite a los ciudadanos desarrollar la habilidad de razonar y de resolver los problemas, además es un elemento fundamental para fortalecer la educación en todos los niveles”.1 Desafortunadamente en México y en América Latina, existe un atraso científico, derivado de la ausencia de voluntad política y financiamiento para apoyar a la investigación y la enseñanza de las ciencias, aunado a este problema, se agrega otro, la falta de interés de los estudiantes por elegir carreras en matemáticas, biología, física, química, ciencias naturales y distintas ingenierías; son pocos los que elijen estudiar estas disciplinas, también se puede visualizar la ausencia del género femenino. Por ello, es necesario impulsar la enseñanza de las distintas disciplinas en todos los niveles educativos y lograr que los estudiantes se interesen más por estas carreras universitarias. Las instituciones educativas son mediaciones básicas para vincular a la sociedad con la ciencia, “son importantes porque es allí, donde se pueden producir la formación de investigadores que produzcan ciencia, la educación es un eslabón, en la cadena entre el conocimiento y su aplicación a la sociedad. A través de la educación surgen y se forman los grandes científicos”.2 En este contexto, ¿Qué se puede hacer desde la educación en ciencia y tecnología?, ¿Cómo se puede contribuir desde nuestros espacios a favorecer una relación con estos saberes que sirva a los intereses y necesidades de la sociedad?, ¿Qué hacer para superar la tendencia en la enseñanza de las ciencias centrada en los contenidos y con un fuerte enfoque VINIEGRA, Velázquez Eduardo. Educación y crítica: el proceso de elaboración del conocimiento. Edit. Paidós. México. 2005. (Pág. 122). 2 Ídem. (Pág. 150) 1 6 reduccionista, la mayoría de las veces soportada por un conjunto de elementos que refuerza el aprendizaje memorístico, lleno de datos, acrítico y descontextualizados? La enseñanza de las ciencias del siglo XXI en nuestro país, se encuentra en crisis, es necesario que se replanteen, nuevos paradigmas, modelos y enfoques de enseñanza, en los que la selección de los contenidos tome en cuenta la relevancia social de los temas y donde las estrategias metodológicas estén orientadas hacia el estímulo de vocaciones en ciencia y tecnología y el desarrollo de las capacidades y habilidades científicas. Los grandes problemas en la enseñanza de las ciencias se exponen en las siguientes dimensiones: 1.La presencia de las materias sobre la ciencia en el actual sistema educativo, no contemplan nuevos contenidos científicos y sin propósitos establecidos para su estudio. 2.La naturaleza y extensión de los currículos oficiales de ciencias. 3.Los aspectos metodológicos en la enseñanza de las ciencias. Si se quiere enseñar saberes científicos, se tiene que conocer, ¿qué se debe enseñar? y ¿cuáles metodologías son las más adecuadas para qué los alumnos aprendan ciencia? Específicamente Ciencias Naturales, la materia particular de este proceso investigativo. Como primer momento para esta investigación se iniciará con el reconocimiento del ámbito contextual en sus distintas dimensiones. El contexto es el entorno físico, político, histórico, social y cultural en el que se desenvuelve los seres humanos y dan cuenta de los sucesos ocurridos, o de los hechos que trascienden a través de la historia en un tiempo determinado. El contexto forma, educa y determina el bagaje cultural, las formas de vida y los saberes previos que poseen los individuos en una sociedad. Por ello es relevante ponderar la identificación y el estudio sobre este aspecto para identificar los factores endógenos y exógenos que permean en la formación de todo ser humano. Es de vital importancia para esta investigación conocer el estado y la ciudad donde se realizó, para identificar diversos factores que permearon de manera directa o indirecta en el plantel educativo o en el trabajo académico, donde se llevó a cabo el procesos de enseñanza aprendizaje que nos compete en este estudio. Se iniciará hablando del Estado de Michoacán el cual se encuentra ubicado en la parte occidente del país, conformado por 113 municipios. Este estado da albergue en un gran porcentaje a jóvenes estudiantes, extranjeros, nacionales o del interior de sus municipio ya que cuenta con diversas instituciones de educación superior a la cual puede acceder nuestra población estudiantil. Existe una máxima casa de estudios que es la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en donde se accede a los estudios de nivel medio superior, (bachillerato) y superior, ya que cuenta con varias escuelas dependientes a ella, como son las de medicina, leyes, odontología, ingeniería, historia y otras más. También hay más instituciones de nivel superior como lo son las escuelas normales y universidades privadas. Las escuelas normales, son instituciones de nivel superior formadoras de docentes y se encuentran distribuidas por todo el estado en los municipios de: Arteaga, Cherán, Maravatío, Zamora, Cotija, Tiripetío y Morelia. 7 Morelia Michoacán, la ciudad capital del estado, es el lugar donde se desarrolla esta investigación. Morelia fue fundada el 18 de mayo de 1541, por el primer Virrey de la Nueva España: Don Antonio de Mendoza, originalmente con el nombre de Valladolid. Ciudad Natal de José María Morelos y Pavón, (por lo cual se deriva el nombre de Morelia).3 En su interior se encuentra la Escuela Normal de Educación Física, la Esc. Normal de Educadoras y la Escuela Normal Urbana Federal “Profr. J. Jesús Romero Flores”, La escuela Normal de Tiripetío, la de Cotija y de Maravatío: “Aquiles Córdoba Moran”, también existen dos escuelas normales privadas: la Escuela Normal del “Colegio Anáhuac” y la Escuela Normal del Colegio “Motolinía”. En la actualidad según datos estadísticos estas instituciones mantienen una matrícula de 500 a 600 alumnos periódicamente , sobre todo, las dependientes del gobierno del estado ya que las privadas reducen considerablemente su censo escolar. La presente investigación (propuesta didáctica) ¿Cómo favorecer la enseñanza de las ciencias naturales a través del método de proyectos?Se realizó en la escuela Normal Urbana Federal. “Profr. J. Jesús Romero Flores” de Morelia Michoacán. En la Licenciatura en Educación Primaria, con el grupo de tercero “C”, en la asignatura de: “Ciencias Naturales y su Enseñanza” II, del plan de estudios 1997 de la licenciatura ya mencionada; en el ciclo escolar 2010-2011. El grupo “C”, fue donde se trabajó la metodología de proyectos en la asignatura de Ciencias Naturales y su enseñanza II, la que permitió transformar la práctica educativa tanto del asesor que imparte ciencias naturales, como los aprendizajes de los alumnos, así como el trabajo docente de los estudiantes normalistas que posteriormente ellos impartieron. También se buscó comprobar la eficacia del método de proyectos como un método innovador (no en teoría sino en práctica), que permitió despertar en los normalistas el espíritu científico, desarrollando habilidades del conocimiento y nociones sobre la ciencia y así lograr que transformaran su hacer docente. Se escogió aleatoriamente por azar un grupo de la institución, que cursaba el quinto semestre, el cual asesoro con la asignatura de, “Ciencias Naturales y su enseñanza II”. Saliendo elegidos el grupo mencionado. Con estos alumnos, se implementó una enseñanza pensada y reflexionada basada en la pedagogía crítica, centrada en el alumno más que en el contenido y el maestro; donde el estudiante juegue un papel fundamental en la construcción del conocimiento; y donde se le de importancia a las ideas previas de los estudiantes como punto de partida en la enseñanza y que además se busque reestructurar esos marcos alternativos de referencia, través de la metodología empleada. Se aplicó como metodología principal “el método de proyectos” en la enseñanza de las Ciencias naturales II, buscando encontrar: ¿Cómo este método facilita la enseñanza de las ciencias naturales y potencia los aprendizajes de los alumnos en la conformación de conocimientos habilidades y actitudes propias del saber científico? OCHOA Serrano Álvaro. Michoacán: Historia breve. Editorial Fondo de cultura económica. México. 2010. (Pág: 43). 3 8 Respecto a las categorías de análisis que se identifican para su estudio en este trabajo investigativo se menciona lo siguiente: Tomando en cuenta que el planteamiento de la problemática en esta investigación requiere de un estudio minuciosos de los conceptos generales que de ella se desprenden, se hace necesario definir las siguientes categorías iniciando con el concepto de la formación entendida esta como: “la acción o resultado de formar a alguien, específicamente hablamos de formación docente como la formación inicial que ha de dotar del bagaje sólido en el ámbito cultural, psicopedagógico y personal que ha de capacitar al futuro profesor para asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando con la flexibilidad y la rigurosidad necesaria”,4 aunado a esta noción se desprende la metodología con la que se forman los futuros docentes, concepto que se mueve desde “la concepción del educador que enseña. Y que puede conceptualizarse desde conjunto de métodos de los cuales el profesor se apropia para conducir el proceso enseñanza aprendizaje”.5 En este sentido es necesario que en las instituciones de formación inicial se replantee tanto los contenidos de la enseñanza, como la metodología que se use. Es decir los modelos con los cuales los alumnos aprenden se extienden con el ejercicio de la profesión. Por ello se debe clarificar también sobre la concepción del rol del maestro: El papel que representa el docente, mismo que ha caminado a la par con el avance de las teorías educativas. Desde sus primeras conceptualizaciones del hombre que tenía el mayor grado en filosofía, hasta aquél que se dedicaba a enseñar a sus discípulos; también se ha concebido la figura del maestro, desde diversos puntos de vista, el que trasmite conocimiento, hasta el que promueve y genera la construcción de nuevos aprendizajes en sus alumnos, sobre todo esa figura que dirige a sus alumnos en la construcción de conocimientos científicos alejados de los dogmas y fanatismos. De igual forma es necesario clarificar ¿qué es la ciencia y cómo se comprende a la ciencia? La ciencia, que significa saber. El conocimiento científico es un conocimiento probado, las teorías científicas se derivan de un modo de los hechos, de la experiencia adquiridas mediante la observación y la experimentación. “La ciencia se basa en lo que podemos ver, oír o tocar, etc. La ciencia es objetiva, es conocimiento fiable, porque es conocimiento objetivamente probado.”6 Sin embargo es necesario hablar en un sentido más amplio y práctico de la concepción de la palabra ciencia, como “Un sistema de conceptos acerca de los fenómenos y leyes del mundo externo y de la actividad creadora, de los individuos, que permite trasformar la realidad”.7 Las ciencias se clasifican en formales y factuales, entendiendo por fácticas a las ciencias que se basan en hechos naturales y observables , se ocupan de los hechos, los procesos, los objetos y las cosas , Las ciencias formales, tienen como objeto de estudio entes ideales sin 4 BAROCIO Quijano Roberto. La formación docente para la innovación educativa. Edit. Trillas. México 1990. (Pág. 132). 5 ZAVALA. Vidiella Antoni. La práctica educativa. Cómo enseñar. Edit. Graó. México D.F. 2006. (Pág. 53). 6 CHALMERS. F. Alan. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos. Edit. Siglo XXI. Buenos Aires Argentina. 1982. (Pág. 11). 7 RIOS. en Chalmers. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Edit. Siglo XXI. Buenos Aires Argentina. (Pág.43). 9 existencia real, establecen el razonamiento lógico y trabajan con ideas creadas por la mente humana.8 Esta investigación es interesante, por la importancia que tiene en la actualidad la enseñanza de las ciencias, no se puede negar ni dejar de ver en estos tiempos una sociedad sin ciencia. Ella es vital no sólo en el país sino en el mundo, hoy en día se busca homogeneizar el planeta en un mercado global y cada nación forma individuos, pensamientos e ideales, conforme a sus propios intereses. La ciencia como el resto de las cosas en un mundo capitalista se ha convertido en un monopolio, al que difícilmente se logra acceder. Las grandes transformaciones en las relaciones políticas y económicas entre las naciones que absorben casi la totalidad del capital, exige hoy más que nunca que la educación se afane en ofrecer a los alumnos las herramientas necesarias para desarrollar su incorporación activa al mundo productivo, consumista y científico de la actual dinámica social y cultural que impera en estos tiempos, sin perder la esencia valoral propia de la ciencia. Aunado al modelo de producción mundial, está el mundo de la ciencia y la tecnología que impera, se encuentra ésta contra un reto que implica la necesidad de intervenir en este mundo. Ante tal situación, la educación, no podrá intervenir, satisfactoriamente, si no es con la preparación de las nuevas generaciones, para ingresar con éxito a la nueva sociedad que se está conformando día a día en todo el mundo. Es una aspiración de la UNESCO. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura). La función social que tienen las ciencias pedagógicas de preparar seres humanos para la vida a través de su inserción activa en la sociedad. Las aspiraciones que se plantean ante la sociedad de hoy, no sólo se pueden reducir a la alfabetización. El mundo está lleno de avances tecnológicos y científicos, por lo que se requiere además alfabetización científica. Este término lo ha usado Juan Ignacio Pozo en varias de sus conferencias sobre la construcción del conocimiento científico y mencionó la necesidad de que hoy en día las sociedades estuvieran no solo alfabetizadas, sino alfabetizadas científicamente, nos expresaba la necesidad de que la ciencia estuviera presente de manera natural en la cultura, pero que además la población, no sólo conviviera con ella, sino la entendiera y comprendiera. El candidato a doctor José Ramírez, mencionaba en algunas de sus clases de maestría en Ciencias Naturales. “La ciencia está a nuestro alcance, pero no la usamos. Por ejemplo: No decimos, pásame el cloruro de sodio; mencionamos pásame la sal; no pedimos el H2O, sino dame el agua, cómo si estos saberes jamás los fuéramos a usar o estuvieran negados para la sociedad”.9 BUNGE Mario. La ciencia, su método y su filosofía. Editorial. Grupo patria cultural. México 1995.(página 20). 8 RAMÍREZ José. Libreta de apuntes de la maestría en Educación en ciencias naturales. IMCED. . México. ciclo escolar 2003-2005. 9 10 Para llegar a este conocimiento se ha encontrado que la investigación como estrategia para el aprendizaje en el terreno de las ciencias, resulta una herramienta útil para aprender la tarea del aprendizaje de los individuos. Para enseñar ciencia no tiene que limitarse a sólo la transmisión de conocimientos, sino a la búsqueda y explicación de los fenómenos que se presentan en el entorno natural de todo ser, que han dejado de asombrarlo; ya que se está en una sociedad que ha ido perdiendo su capacidad de asombro y la curiosidad natural sobre el mundo que le rodea. Para lograr esta noble tarea, es necesario poner atención en la educación, pero principalmente en los actores principales, los maestros, los alumnos y los contenidos, pero sobre todo en la forma de enseñar el saber científico; es necesario entonces preguntarse ¿Cómo enseñar las ciencias hoy? ¿Cómo aprenden los alumnos ciencia?, ¿Cómo preparar a los profesores que van a enseñar ciencia?, ¿Cómo transformar la formación inicial de los profesores para que se enfrenten a estos nuevos desafíos? Todo esto preocupa enormemente y es el motivo por el cual surge el interés sobre está investigación. ¿Cómo formar a futuros docentes, con una visión distinta sobre la enseñanza de las ciencias?, si se observa que en las escuelas normales la renovación en la enseñanza no ha llegado a las aulas de clase, porque se les sigue enseñando a los futuros profesores bajo la visión de una pedagogía antigua; esto acarrea una problemática mayor, la formación inicial que los futuros maestros adquieren en las escuelas normales, no está acorde a las propuestas innovadoras sobre metodologías de la enseñanza en el terreno de las ciencias. Según el deber ser, de la educación, no se debe seguir enseñando con pedagogías tradicionales; es necesario que las prácticas pedagógicas se renueven, para asegurar una formación distinta en los profesores. En la actualidad hay nuevas exigencias para el futuro normalista, por eso las escuelas formadoras de docentes, tienen un gran compromiso con la formación de los profesores, que cada año egresan de las escuelas normales; debe proporcionar una formación que le permita vivir en el mundo de hoy y de mañana. Las técnicas modernas de producción requieren de personas capaces de desempeñar diversas actividades y entender los principios fundamentales de las nuevas tecnologías, entendiendo al mismo tiempo el cuidado y mejoramiento del medio ambiente como parte de un desarrollo que favorezca el equilibrio entre el avance científico-tecnológico y la preservación de la naturaleza. En este contexto, la enseñanza de las ciencias naturales, adquiere una particular importancia entre los retos y transformaciones que enfrenta nuestro país en materia de ciencia y tecnología. Es en las clases de ciencias naturales que cursan los futuros docentes en la escuela normal donde se tiene la oportunidad de relacionarse con los fenómenos cercanos a su experiencia cotidiana, permite que esté cerca de los acontecimientos naturales que suceden todos los días y a los cuáles suelen dárseles explicaciones espontáneas de sentido común; o bien se les considera evidentes por su misma ocurrencia, o no se les presta atención ni se cuestionan por qué ocurren. 11 La enseñanza de las ciencias naturales debe enriquecer las experiencias de alumnos y fortalecer la búsqueda de explicaciones. Por ello es necesario partir de la observación o experimentación como estrategias que permiten la construcción del conocimiento científico, a través del planteamiento y resolución de hipótesis, la investigación, la observación y la confrontación de ideas. Dentro de la enseñanza de las ciencias naturales, la experimentación es una estrategia importante, proceso de la búsqueda de explicaciones y argumentaciones en las hipótesis planteadas. Es una posibilidad que tienen los profesores que enseñan esta disciplina, para implementar actividades que impliquen que los estudiantes razonen o experimenten logrando la tan buscada asimilación, “proceso por el que el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles”.10 Valorar a la experimentación como la estrategia posibilitadora para despertar en el educando, su espíritu científico, trabajar a través del ensayo-error en el planteamiento de hipótesis. Por la importancia que tiene la experimentación en la enseñanza de las ciencias naturales y en la idea de relacionar esta estrategia en el método de proyectos, se diseñaron varios de ellos, que correlacionan método, estrategia, recursos y evaluación; con la intención de compartir con los futuros docentes experiencias metodológicas sobre esta forma de trabajo, además de que se involucra al estudiante normalista en el proceso de la experimentación para que conozca directamente la riqueza que esta estrategia proporciona en el desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores propios de la ciencia. Con esta experiencia estamos asegurando que los futuros docentes implementarán también en sus prácticas intensivas en la escuela primaria estas mismas estrategias y metodologías para enseñar ciencias naturales; proceso que primero vivenciaron ellos para después traspolarlo a su hacer docente cotidiano, con la confianza de que algo ya conocido y trabajado, asegura mayores resultados de éxito en su aplicación, esto permitirá que los alumnos normalistas también modifiquen su práctica docente a través del conocimiento de nuevas formas para trabajar ciencias naturales. Los más beneficiados serán los niños de las escuelas primarias donde realizan sus prácticas docentes nuestros alumnos normalistas. Compartir diversos materiales que les permita a los docentes en servicio, trabajar de manera dinámica y motivante experimentos sencillos y novedosos con sus alumnos en la escuela primaria, siempre en la búsqueda de mejorar su hacer docente. Los propósitos de esta investigación son los siguientes: Propósitos generales Conocer y valorar que la enseñanza de las ciencias naturales se transforma, en la medida que se conocen y aplican nuevas metodologías, mejorando el proceso enseñanza aprendizaje. 10 POZO, Juan Ignacio y Crespo. Aprender y a enseñar ciencia. Edit. Graó. España. 1996. (Pág. 178). 12 Aplicar y valorar la enseñanza constructivista en el desarrollo de conocimientos habilidades y actitudes propias de la ciencia a través del método de proyectos para despertar su espíritu científico. Propósito particular Identificar y valorar que el método de proyectos facilitará la enseñanza de las ciencias, en la formación de los futuros docentes y permite potenciar el aprendizaje significativo. Propósito específico. Aplicar el método de proyectos en la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela normal para identificar sus aciertos y debilidades en el proceso enseñanza aprendizaje. Diseñar, desarrollar y aplicar planes de clase, implementadas con el método de proyectos en la enseñanza de las ciencias naturales para contrastar la pedagogía tradicional versus la enseñanza constructivista. Valorar que el método de proyectos facilita los aprendizajes de los futuros docentes y permite despertar su curiosidad y su espíritu científico, actitudes necesarias para el docente que enseñará ciencias. Los supuestos teóricos de esta investigación son los siguientes: La aplicación del método de proyectos facilita la enseñanza de las ciencias naturales. La práctica educativa de los docentes en la enseñanza de las ciencias se transforma en la medida que conocen y aplican nuevas metodologías. La forma de enseñanza del docente obstaculiza o facilita los aprendizajes de los alumnos respecto al saber científico. El método de proyectos potencia los aprendizajes de los estudiantes normalistas, despertando su espíritu científico y desarrollando una actitud investigativa en el futuro educador. Paradigma en la investigación Se entiende por paradigma, a un modelo científico que plantea una visión del mundo, una construcción teórica que explica la mayor parte de los hechos o procesos observados; define los problemas que se han de investigar, los métodos mas adecuados para estudiar dichos problemas y sugiere la manera más óptima de interpretar los datos que se reúnen tanto implícita como explícitamente. Para Khun el paradigma es “una visión del mundo real”, que son normativos y se hallan ligados a procesos de socialización entre especialistas, de la definición de Khun, tradicionalmente se han derivado dos grandes líneas en los paradigmas de investigación; los cualitativos y los cuantitativos, los mismos que en este campo han generado polémica e incluso exclusividad, sólo es uno, no puede ser el otro. 13 “Afortunadamente los debates actuales de grandes teóricos de la investigación”11 refieren que la investigación no requiere circunscribirse a un sólo paradigma, sino que el objeto de la investigación es el que determina el tránsito entre los dos paradigmas. Se define que los paradigmas tienen atributos que provienen de tradiciones distintas, que determinan la definición cualitativo, cuantitativo, sin embargo los atributos, al verlos de manera independiente, no contradicen al método, ni al fundamento epistemológico; por lo cual se pregunta: ¿Por qué no emplear tanto métodos cualitativos como cuantitativos en la investigación? Y la respuesta a esta interrogante es: que el investigador puede elegir libremente una mezcla de atributos para entender mejor las exigencias del problema de la investigación con que se enfrente y valora tres ventajas del uso en conjunto de los atributos: A) Los paradigmas múltiples de la investigación son favorecidos con técnicas e instrumentos múltiples. B) Los métodos se complementan al brindar percepciones que no se consiguen por separado. C) El investigador puede llegar a un mejor acercamiento a la realidad a través de triangulaciones. La naturaleza de las cuestiones de la investigación guían y orientan el proceso de la indagación y por tanto la elección de un método u otro. Pero los métodos de investigación surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina en cierta medida, a su vez, la utilización de los métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar. En esta investigación se trabajarán atributos de ambos paradigmas, pero estará más enfocado al paradigma de la investigación cualitativa, por medio del cual se podrá hacer valoraciones e interpretaciones de sucesos que no se pueden medir ni cuantificar en el acto educativo, porque son procesos que no se expresan ni se manifiestan numéricamente siguiendo las siguientes características: El ambiente natural y el contexto que se da el asunto o problema es la fuente directa y primaria, y la labor del investigador constituye ser el instrumento clave en la investigación. 1. La recolección de los datos es mayormente verbal que cuantitativa. 2. El investigador enfatizan tanto los procesos como lo resultados. 3. El análisis de los datos se da más de modo inductivo. 4. Se interesa mucho por saber cómo los sujetos en una investigación piensan y qué significado poseen sus perspectivas en el asunto que se investiga. Por ello en la presente investigación se llevará a cabo el siguiente proceso: A. Identificación del problema a investigar B. Identificación de los participantes C. La formulación de las categorías de análisis D. La recolección de los datos E. El análisis de los datos 11 REICHDAR y T. D. CooK. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Edit. Morata 2000. Barcelona. (Pág. 29). 14 F. Conclusiones.12 Se valorará la primer categoría que es la enseñanza, relacionada con los aprendizajes de los estudiantes; en esta relación se conocerá la forma en la que incide la enseñanza tradicional, versus constructivista. Se valorará también la importancia que tiene la enseñanza de las ciencias a través del método de proyectos. Se investigarán grupos pequeños para conocer la relación existente entre la metodología empleada por el profesor y los aprendizajes de los alumnos, así como todas las categorías que inciden de manera directa en este proceso y sus relaciones con los otros. Por un lado los actores investigados, los maestros que enseñan ciencia y por otro los alumnos que aprenden contenidos científicos. Después se empleará el enfoque cuantitativo, en la sistematización de instrumentos aplicados, que permitan la determinación numérica de aciertos y desaciertos en la formación docente, así como los porcentajes obtenidos en el aprovechamiento del grupo experimentado; la sistematización de encuestas aplicadas a los estudiantes que aprenden ciencias naturales. ¿Qué se pretende? Se pretende establecer una dinámica activa de trabajo, implementando desde la planificación de la enseñanza, el método de proyectos, dentro del grupo estudiado en la Escuela Normal Urbana Federal de Morelia Michoacán, para que ayude a mejorar la enseñanza de las ciencias naturales y enriquecer el desempeño profesional, asumiendo tareas de investigación. Tiene que ver con la comprensión de cómo se aprende ciencia, que permite a las personas convertirse en alumnos autosuficientes y evaluar el conocimiento que otros generan a través de proyectos innovadores que se diseñarán, desarrollarán y evaluarán. Ayudar a desarrollar relaciones de solidaridad convocando a las personas a investigar, estudiar, aprender, y luego a actuar conjuntamente. Dado el peculiar carácter de este trabajo, (formación docente inicial), esta investigación, debe apoyarse en los siguientes principios básicos: labor de Selección de aspectos prácticos para ser investigados. Utilización de la observación como importante herramienta de obtención de información con los siguientes instrumentos: Diarios de clase, bitácoras, evidencias de trabajo de los alumnos, evaluaciones, entrevistas, cuestionarios, portafolio de los alumnos. Convertir el diagnóstico en uno de los principales propósitos de la investigación. Favorecer la reflexión a partir del diagnóstico inicial: observación - diagnóstico inicial reflexión (análisis, debate, interpretación, etc.) - 2º diagnóstico. 12 ECO, Humberto. Cómo hacer una tesis. Editorial. Limusa. México. 1978. (Pág.58). 15 Provocar una respuesta práctica. Lo cual incluye su diseño, aplicación y evaluación. Sustento teórico. La teoría que sustenta esta investigación retoma al constructivismo cuyos planteamientos básicos afirman que el individuo se va construyendo así mismo como el resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su entorno, y que su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que él hace de esta, la cual es el resultado de la representación inicial de la formación que recibe y de la actividad, externa e interna que desarrolla al respecto. Esto significa que para el constructivismo, el aprendizaje no es una simple cuestión de transmisión internalización y acumulación de conocimientos sino que entraña todo un proceso activo por parte del alumno que lo lleva a ensamblar, extender, restaurar, e interpretar, esto es construir esos conocimientos a partir de los recursos que le brinda su experiencia y las informaciones que recibe; de hecho el educando tendrá que operar activamente en la manipulación de la información para que obtenga aprendizajes realmente eficaces y útiles. Esta corriente ha planteado nuevos caminos en el plano del diseño y desarrollo curricular, en la revisión crítica de la organización de la escuela como institución dinámica en el replanteamiento de los propósitos de la educación, en la selección de contenidos métodos de enseñanza y técnicas de evaluación de los aprendizajes. Esta corriente se retomó en la investigación bajo el enfoque de los siguientes teóricos: J Piaget. Vygotsky, Ausubel, Coll, Anderson. Las teorías y pensamientos de estos teóricos son retomadas ampliamente en el capítulo 3, dentro de la fundamentación de la propuesta didáctica sin embargo sus distintos pensamientos y teorías confluyen en los siguientes principios del constructivismo. a) b) c) d) Una concepción centrada en la evolución intelectual del sujeto cognoscente. El enfoque significativo del aprendizaje. La teoría sobre la influencia sociocultural en los aprendizajes Las aportaciones del cognitivismo.13 La estructura de este documento está conformada por cuatro capítulos que lo conforman, los cuales hacen referencia a los temas tratados en cada uno de ellos y los cuales se exponen a continuación: Introducción: En este apartado se expone lo concerniente al diseño del proyecto de investigación con cada una de las partes que lo conforma: Planteamiento del problema, delimitación, justificación, propósitos, supuestos teóricos, paradigma de la investigación, enfoque teórico. El capítulo 1. Titulado “Proceso histórico y evolución de la ciencia”, está constituido por una mirada retrospectiva de la ciencia, desde el análisis de lo polisémico de su concepto hasta 13 BARBERA Gregori Elena. El constructivismo en la práctica. Edit. Grao. España 2005. (Pág. 57). 16 los enfoques y avances que ésta ha tenido a través de la historia desde sus orígenes hasta nuestros días. El capítulo 2. “Teorías y fundamentos de las Ciencias Naturales”. En este capítulo se exponen los distintos supuestos en los que se basa y se fundamenta la enseñanza y naturaleza de las Ciencias Naturales a través del avance de la teoría educativa que argumenta y sustenta esta investigación. El capítulo 3. Diseño de la propuesta didáctica denominada, “El método de proyectos en la enseñanza de las Ciencias Naturales”. Expone los elementos fundamentales que la conforman, tales como: la justificación, fundamentación teórica, diseño de los proyectos, su desarrollo y evaluación. Partiendo del diagnóstico realizado en el grupo y de los intereses de los estudiantes. El capítulo 4 denominado “Desarrollo de los proyectos”, está constituido por la puesta en marcha de cada uno de los proyectos didácticos diseñados, ejecutados con los ritmos de aprendizaje de los estudiantes normalistas, haciendo un análisis minucioso del proceso enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales a través del método de proyectos, bajo el ciclo reflexivo de Smith, quien maneja cuatro momentos importantes para analizar la practica docente; el primer momento es la descripción, el segundo momento es la reflexión, el tercer momento que maneja es la confrontación, para terminar con el último momento muy importante para todo docente “La reconstrucción”, ya que es a través de este, que el profesor puede reconstruir su práctica y convertir las debilidades encontradas en su hacer docente en fortalezas. Esperando sea este trabajo un aliciente más, que contribuya a reforzar los ánimos que se requiere en la docencia para iniciar y terminar con entusiasmo la labor del día; se pasará al desarrollo del primer capítulo. 17 CAPÍTULO 1 PROCESO HISTÓRICO Y EVOLUCIÓN DE LA CIENCIA Para iniciar este capítulo del estudio relacionado a la evolución de la ciencia, es necesario entenderla y comprenderla en su devenir histórico, e identificar que su esencia conceptual también ha avanzado a la par de la realidad dialéctica y debemos recordar que ésta ha ocupado un lugar cimero en el pensamiento de los sabios de todas las épocas, por la incidencia de sus aportaciones en la vida de la humanidad. Este apartado nos da referencia amplia sobre el papel que ha desarrollado la ciencia en la sociedad, para entender de mejor manera esta investigación y que permita centrar la importancia que ha tenido a través de la historia y que debe estar presente en la educación, por el papel preponderante que se le atribuye en la evolución del pensamiento científico y cómo los profesores conciben a la ciencia, para poder después enseñarla. Aunado a esto y para dar respuesta al problema principal de la investigación, se evidencia la preparación del profesor y como ésta incide de manera directa en su hacer docente. Los esfuerzos para sistematizar el conocimiento, se remonta a los tiempos prehistóricos, como atestiguan los dibujos que los pueblos del paleolítico pintaban en las paredes de las cuevas, los datos numéricos grabados en hueso o piedra o los objetos fabricados por las civilizaciones del neolítico. Los testimonios escritos más antiguos de investigaciones protocientíficas proceden de las culturas mesopotámicas, y corresponden a listas de observaciones astronómicas, sustancias químicas o síntomas de enfermedades, además de numerosas tablas matemáticas, inscritas en caracteres cuneiformes sobre tablillas de arcilla. De la edad antigua cuando la ciencia era sobre todo de la naturaleza práctica sin demasiada organización racional; Los pueblos de Egipto, Mesopotamia, india y China manifiestan conocimientos astronómicos y geométricos por lo que se recogen como datos importantes para los orígenes de la ciencia. Y como parte de su historia, fue interesante descubrir las concepciones que tenían acerca del universo, la de la edad antigua cuando la ciencia era sobre todo de la naturaleza práctica sin demasiada organización racional; Los pueblos de Egipto, Mesopotamia, India y China manifiestan conocimientos astronómicos y geométricos por lo que se recogen como datos importantes para los orígenes de la ciencia. Y como parte de su historia, fue interesante descubrir las concepciones que tenían acerca del universo, la ubicación de la tierra en él, la forma de ésta y sus medidas.14 En determinada manera estas concepciones tenían un vínculo muy estrecho con las necesidades prácticas, por su incidencia en los cultivos, en la producción industrial y en toda su vida. No obstante se conoce también que tenían dominio sobre la naturaleza de los territorios que habitaban, de muchos de ellos vecinos y otros lejanos de los mares que los rodeaban, esto era producto de sus viajes de exploración y descubrimientos. Donde queda de manifiesto que la observación, el registro y el aprendizaje a través del conocimiento de la exploración a su entorno, está totalmente comprobado desde la antigüedad como una estrategia que le 14 FARA Patricia. Breve Historia de la Ciencia.Edit. Ariel. España 2009. (Pág. 50). 18 permite al ser humano adquirir conocimiento, ésta es retomada en el método de proyectos en la enseñanza de las ciencias naturales. Los filósofos griegos hacían sus observaciones en todas las esferas de la vida, a la vez, desde la astronomía hasta la medicina; en esta etapa del pensamiento filosófico de la ciencia los grandes sabios no eran clasificados como físico, químico o geógrafo, ellos eran figuras que lo abarcaban todo en el estudio de la ciencia y de la naturaleza. Se concebía el conocimiento de manera holística. Los Estados esclavistas desarrollados de Grecia y Roma antigua, abarcaron un amplio período que culminó en el año 476 con la caída del imperio romano de occidente. La ciencia entonces solo daba sus primeros pasos y no estaba dividida aún en disciplinas especiales.15 Haciendo una revisión retrospectiva en la historia de la ciencia y su concepto, se inicia con el pensamiento del gran filosofo Aristóteles que piensa que la ciencia era concebida como el, “Conocimiento cierto por medio de causas, La Ciencia es un conocimiento universal, es decir, fijo, estable, necesario y cierto, de las cosas que llega hasta sus esencias, las expresa en definiciones y las explica por sus causas”16. Esta concepción predominó bastante tiempo y se mantuvo vigente durante los siglos XVII al XVIII. Para Platón la ciencia se denomina: “conocimiento estricto (universal y necesario) de lo absoluto y de lo eterno, (que identificaba con las ideas) y en una tarea eminentemente racional”.17 Platón distingue dos géneros fundamentales de conocimiento. El (epistéme) y la opinión. Estos sólo son ejemplos de los pensamientos de grandes hombres de otro siglo lejano al nuestro, en cuyos conceptos ya se denota la gran diferenciación entre el conocimiento que parte del raciocinio con un proceso de análisis, reflexión, argumentación y comprobación, del conocimiento que surge como simple especulación; idea que sigue imperando aunque con otro lenguaje en los conceptos actuales de ciencia. Estas diferencias existen entre el conocimiento ordenado sistematizado, de aquel conocimiento que surge de la simple experiencia. Sin embargo la historia de la ciencia no inicia con las ideas de estos grandes filósofos, esto solo se usó como referencia para la comparación. Las antiguas concepciones sobre el concepto de ciencia, tuvieron un drástico cambio a partir del descubrimiento de la teoría de la relatividad y de la mecánica cuántica. El tránsito de la historia del concepto de la ciencia hasta la concepción actual, reviste gran importancia ya que en ellos se ve reflejado las ideas de la sociedad sobre este aspecto y cómo van evolucionando estos conceptos a través del surgimiento de varias teorías y leyes. Es importante entonces que se conozca los grandes esfuerzos que la humanidad ha hecho para ir sistematizando el conocimiento, sobre todo el conocimiento científico y sus orígenes. Vale la pena transitar en el maravilloso mundo de la historia, para ir recapitulando paso a COPLESTÓN, Federick. Historia de la Filosofía. Ariel. España. 2005. (Pág. 159). GOMPERZ, Teodor. Pensadores Griegos. Heder. España. 2010. (Pág. 320). 17 ÍDEM. (Pág. 230). 15 16 19 paso como surge el conocimiento y como se inicia a concebir la ciencia en el mundo. Para poder llegar a comprender mejor las concepciones y tendencias actuales sobre la ciencia. Expondremos entonces que la concepción más antigua sobre el concepto de ciencia, que nos legaron algunos de los grandes filósofos como Platón, Aristóteles, René Descartes, transitaron y prevalecieron hasta que aparecieron los nuevos sabios precursores de teorías y leyes científicas que vinieron a reformar las concepciones más antiguas sobre la ciencia y así avanzar hasta siglo XX, donde Karl R. Popper, Tomas Kuhn vuelven a transformar paradigmas completos sobre la ciencia. De una manera integradora sobre la concepción del mundo y del universo en esa época, los sabios expresaron algunos postulados sobre la ciencia. La materia es infinita y perenne. De la nada, nada procede; nada de cuanto existe puede aniquilarse. Todo cambio es mera agregación de partes o separación de ellas. No sucede nada ni por casualidad ni de propósito deliberado, sino que todo acontece por una causa y de modo necesario. La especulación biológica, tiene a juicios de los pensadores, la idea que la materia orgánica empezó a desarrollarse en el agua, y después continuó en la tierra firme. Todos los pensadores antiguos se ocuparon de la noción del movimiento y distinguían dos tipos: el rectilíneo y el circular. Sólo existen átomos y espacio; todo lo demás es impresión de los sentidos. Toda sustancia consta de partículas materiales que son semillas de todos los objetos. Descripciones detalladas de lugares, donde se explican los orígenes de la ocupación humana y se incluyen elementos de comprensión histórica.18 En esta época aunque hubo un cúmulo de descripciones y narraciones sobre la naturaleza, las investigaciones tuvieron un carácter fragmentado y la cultura tenía una característica marcadamente religiosa. 1.1 Orígenes de la teoría científica. Uno de los primeros sabios griegos que buscó las causas fundamentales de los fenómenos naturales fue el filósofo Tales de Mileto, en el siglo VI a.C., quien introdujo el concepto de que la Tierra era un disco plano que flotaba en el elemento universal, el agua. El matemático y filósofo Pitágoras, de época posterior, estableció una escuela de pensamiento en la que las matemáticas se convirtieron en una disciplina fundamental para toda la investigación científica. Los eruditos pitagóricos postulaban una Tierra esférica que se movía en una órbita circular alrededor de un fuego central. En Atenas, en el siglo IV a.C., la filosofía natural jónica y la ciencia matemática pitagórica se combinaron para producir las síntesis formadas por las filosofías lógicas de Platón y Aristóteles.19 En la Academia de Platón se subrayaba el razonamiento deductivo y la representación matemática; en el Liceo de Aristóteles primaban el razonamiento inductivo y la descripción KAKU, Michio. Universos Paralelos: Los Universos alternativos de la ciencia y el futuro del cosmos. España. 2008. (Pág. 230). 19 GOMPERZ, Teodor. Pensadores Griegos. Eder. España. 2010. (Pág. 340). 18 20 cualitativa. La interacción entre estos dos enfoques de la ciencia ha llevado a la mayoría de los avances posteriores. En esa época el sistema de Tolomeo —una teoría geocéntrica de los planetas (con centro en la Tierra) propuesta por el astrónomo Claudio Tolomeo— y las obras médicas del filósofo y médico Galeno se convirtieron en tratados científicos de referencia para la era posterior. Después surgió la alquimia a partir de la práctica de la metalurgia. Sin embargo en poco tiempo la alquimia fue adquiriendo un tinte de secretismo y simbolismo que redujo los avances que sus experimentos podrían haber proporcionado sabiduría. En el siglo XIII la recuperación de obras científicas de la antigüedad en las universidades europeas llevó a una controversia sobre el método que sirviera para conocer la verdad. Los llamados realistas apoyaban el enfoque platónico, mientras que los nominalistas preferían la visión de Aristóteles. En las universidades de Oxford y París estas discusiones llevaron a descubrimientos de óptica y cinemática que prepararon el camino para Galileo y para el astrónomo alemán Johannes Kepler. Otra obra publicada ese mismo año, de corporis humani fabrica (Sobre la estructura del cuerpo humano), del anatomista belga Andrés Vesalio, corrigió y modernizó las enseñanzas anatómicas de Galeno y llevó al descubrimiento de la circulación de la sangre. Dos años después, el libro Ars magna (Gran arte), del matemático, físico y astrólogo italiano Gerolamo Cardano, inició el periodo moderno en el álgebra con la solución de ecuaciones de tercer y cuarto grado.20 Así con las ideas de hombres interesados en la ciencia a través de la observación, investigación y experimentación, se avanzaba a pasos agigantados en la construcción de teorías y leyes que modificaban la forma de actuar y de pensar en la sociedad. Se perfilan grandes ciencias como la matemática, la astronómica y la lógica. También se denota que los saberes científicos estaban ya desde esos tiempos en manos de unos cuantos, pertenecientes a élites o a extractos sociales definidos, así como siguen estando ahora. El saber científico no se divulgaba tan fácilmente y sigue estando en las manos de unos cuantos o de los grandes científicos, ciertos hallazgos en la ciencia se mantienen ocultos, hasta que grandes empresas o monopolios deciden publicarlos. Pero faltaría preguntar: ¿cuándo surge el estudio de las ciencias naturales?, asignatura que interesa por la naturaleza de la investigación y la concepción que se debe tener sobre ella y su clasificación. 1.2 El surgimiento del estudio de las Ciencias Naturales. En la época medieval, aunque hubo un cúmulo de descripciones y narraciones sobre la naturaleza, las investigaciones tuvieron un carácter fragmentado y la cultura tenía un carácter marcadamente religioso. El desarrollo de las relaciones mercantilistas en las ciudades de Italia de los siglos XIV y XV hizo surgir nuevos fenómenos en la esfera ideológica. Se fue creando una cultura, llamada Renacimiento. 20 PÉREZ, T. Existe el método científico: historia y realidad. (Pág. 145). 21 En los siglos XVI y XVII se produjo un viraje radical en el desarrollo de las ciencias naturales. Comenzó el estudio de la naturaleza a base del experimento, contrariamente a lo que predicaban los dogmas de la religión, obteniéndose éxitos enormes para aquel tiempo en el conocimiento de las leyes naturales. Los descubrimientos científicos se hacían en un ambiente de lucha tenaz contra la vieja filosofía feudal católica. La concepción del mundo que estaba naciendo afectó todas las esferas de la vida espiritual del hombre: la ciencia, la literatura y el arte. El desarrollo de las disciplinas técnicas y naturales por supuesto, no siguió solamente el camino de los mejoramientos prácticos y los descubrimientos de carácter técnico. Igualmente significativos fueron los avances de la teoría y metodología científica, aunque la concepción renacentista parezca hoy día tan primitiva como la prensa de aquel entonces. Lo importante fue que las concepciones, teóricas y suposiciones existentes hasta aquellos tiempos, podían ser ya ratificadas sobre la base de los primeros conocimientos empíricos, observaciones y experimentos. En el Renacimiento, el lugar de la especulación escolástica medieval, pasó a ser ocupado por la experiencia. En relación con el surgimiento y desarrollo de las ramas particulares de las Ciencias Naturales, Engels descubrió la unidad de sus dos problemas metodológicos: la periodización de su historia y la clasificación de las ciencias, de ahí que las Ciencias Naturales pasaron por dos periodos de desarrollo; el primero, segunda mitad del siglo XV hasta finales de los años 70 del siglo XIX, y el segundo que empezó en el siglo XIX hasta nuestros días.21 Esta periodización incidió notablemente en la clasificación de las ramas de las Ciencias Naturales, cuyo carácter metafísico se mantuvo hasta la época de los tres grandes descubrimientos científicos naturales, del siglo XIX: La ley de la conservación y transformación de la energía, Creación de la teoría celular. Creación de la teoría de Darwin de la evolución del mundo orgánico, esta última asestó el más rudo golpe a la concepción metafísica de la naturaleza. En el decurso del tiempo cada ciencia de la naturaleza se convirtió en una disciplina independiente: 1.2.1 Física. Los trabajos científicos de Galileo Galilei (1564-1642), Descartes (1596-1650) y Christian Huygens (1629-1695), prepararon las condiciones para que, un genio Isaac Newton (16421727), arribara a las conclusiones cuantitativas que permitieron, de una forma precisa, enunciar las leyes de la mecánica clásica. La creación de la mecánica clásica expuesta en los “Principios matemáticos de la filosofía natural” (1687) de I. Newton fue un acontecimiento importantísimo en la historia de la física. Las tres leyes fundamentales de Newton son los principios en los que se asienta la mecánica clásica: ley de la inercia, la ley de la fuerza y la ley de equilibrio entre la acción y la reacción. 21 TERESI, Dick. Los grandes descubrimientos perdidos: Las antiguas raíces de las ciencias desde Babilonia hasta los mayas. Edit. Crítica. España. 2004.( Pág. 47). 22 El primer periodo de la ciencia moderna de la naturaleza termina –en el campo inorgánico– con Newton. Es el periodo en que la ciencia llega a dominar toda la materia dada, en la que logra grandes realizaciones en los campos de la matemática, la mecánica y la astronomía, sobre todo gracias a Kepler y Galileo, las conclusiones de cuyas doctrinas sacará Newton. (…)22 1.2.2 Biología. El desarrollo histórico de los conocimientos acerca de la materia viva revela cómo la historia natural dio paso a la biología moderna. La historia natural, que tuvo su edad de oro en los siglos XVI y XVII, fue una ciencia preferentemente descriptiva, dedicada al estudio anatómico, morfológico y taxonómico de los seres vivos. El eminente naturalista italiano Andrés Vesalio (1514-1564) es considerado el fundador de la moderna anatomía. Los trabajos sobre la evolución de las especies del francés Jean Baptiste Antoine Pierre de Monet de Lamarck (1744-1829) y del británico Charles Robert Darwin (1809-1882), tuvieron un impacto fundamental en el desarrollo de las Ciencias Biológicas.23 Se puede concluir que durante el siglo XIX la biología experimentó un proceso de desarrollo y perfeccionamiento científico realmente extraordinario, que terminó por convertirla en ciencia básica del saber humano. En este siglo se alcanzan logros importantes en el conocimiento fundamental de los organismos. La citología se desarrolla a partir del establecimiento de la teoría celular, las investigaciones embriológicas de Von Baer (1752-1826) en distintos grupos de animales iniciaron la embriología comparada y se afirma la fisiología con la obra “Introducción al estudio de la medicina experimental” de Claude Bernal (1813-1878). R. Virchow (1821-1902) extendió más tarde, la teoría celular a la patología.24 1.2.3 Química. La figura de Robert Boyle (1627–1691) quien fue el representante de una nueva corriente dentro de la química, se le atribuye a él el mérito de ser uno de los fundadores de la química analítica al proponer nuevas vías para el desarrollo de dicha ciencia. F. Engels, valorando los experimentos hechos por él y principalmente sus nuevas concepciones teóricas sobre elementos, los gases y las transformaciones químicas entre otras, señaló: “Boyle hizo de la química una ciencia.”25 A partir del siglo XVIII la química adquiere definitivamente las características de una ciencia experimental. “Se desarrollan métodos de medición cuidadosos que permiten un mejor conocimiento de algunos fenómenos, como el de la combustión de la materia, descubierto CANO, de Pablo, Juan. Álgebra de la experiencia: Kant y la ciencia moderna de Newton a la teoría de la relatividad pasando por la geometría no Euclideas. Ediciones de la Universidad de Castilla. España. 2009. (Pág. 204). 23 GREENE, Jay E., 100 Grandes científicos breves biografías de los científicos más grandes del mundo de Hipócrates a Einstein. Edit. Diana. México. 2006. (Pág. 124). 24 PÉREZ T. Op.cit. 120. 25 ASIMOV, Isaac. Breve historia de la Química. Edit. Alianza. España. (Pág. 66). 22 23 por A.L. Lavoisier (743-1794), considerado el padre de la química”.26 El siglo XIX fue una época de grandes transformaciones en que la síntesis constituyó la dirección fundamental de la química, determinado en gran medida por la experiencia práctica acumulada, y se sientan los pilares fundamentales de la moderna química. 1.2.4 Geografía. Las raíces de la geografía científica hay que hallarlas en la remota antigüedad, unida a la astronomía, la geometría y otras ramas del saber. En la época moderna, esta tarea le correspondió a los alemanes Guillermo Enrique Alejandro de Humboldt, (1769-1859) y Karl Ritter, (1779-1859). Estos dos eruditos han sido casi universalmente considerados los fundadores de la Geografía como ciencia. Uno de los logros de Humboldt y Ritter fue aprovechar los avances técnicos y conceptuales de los viajes del Pacífico y organizar y ordenar los conocimientos con objeto de mostrar su coherencia e importancia. Humboldt desde el punto de vista ecológico y Ritter desde el punto de vista histórico y regional. En su evolución las ciencias llamadas naturales en las que se incluyen las ciencias físicas y químicas, las ciencias de la vida, y las ciencias de la Tierra, en las que tradicionalmente sólo se contemplaba a la geología, era una realidad, hoy, todas las clasificaciones de las ciencias puras son arbitrarias, sin ser absoluto, pues en las formulaciones de leyes científicas generales se reconocen vínculos entre las distintas ciencias se establecen relaciones e interrelaciones. Se considera que estas relaciones son responsables de gran parte del progreso actual en varios campos de investigación especializados, como la biología molecular y la genética. Han surgido varias ciencias integradas, como la bioquímica, la fisicoquímica, la biofísica, las biomatemáticas o la bioingeniería, biogeografía, geoquímica en las que se explican los procesos vitales a partir de principios fisicoquímicos. Se prevé que la aplicación de estas ciencias integradas produzca también resultados significativos en el terreno de las ciencias sociales y las ciencias de la conducta. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente. Lev Vigotsky – 26 GRENE, Op.cit. pág. 51. 24 CAPÍTULO 2. TEORÍAS Y FUNDAMENTOS DE LAS CIENCIAS NATURALES. El capítulo 2, es un apartado que está constituido por distintos temas, que abarcan desde la importancia de la enseñanza de las ciencias naturales como una ciencia que permite la integración de distintos contenidos y disciplinas, su enfoque y su metodología, particularizando sobre el arte de enseñarla al tocar el tema sobre la didáctica y sus principios. Iniciamos analizando el aspecto siguiente. 2.1 Las Ciencias Naturales vista como una asignatura que integra ciencias. En esta conceptuación se entiende que la integración de contenidos de las Ciencias Naturales, constituye un proceso consciente, planificado y regulado del desarrollo de los contenidos biológicos, geográficos y químicos que posibiliten una cualidad superior de dichos contenidos, un cambio, un desarrollo con nuevos y comunes métodos y formas de actuación, que permitan la estructuración científico-pedagógica de una nueva disciplina dirigida a la asimilación consciente de la unidad material del mundo, en función del fin de la educación. Esta concepción integradora de las Ciencias Naturales tuvo como premisas: la existencia de cuatro disciplinas independientes, que reflejan en su contenido el objeto de estudio de las ciencias que le han dado origen y las correspondientes fronteras entre ellas: 1.- La importancia de incluir en el aprendizaje lo esencial y distintivo de cada disciplina, y especialmente los nexos que se manifiestan entre ellas; así como la necesidad de comprender la obligatoria ruptura de las frontera que la separan para su cabal entendimiento y aprendizaje como una nueva disciplina, que contiene y niega, a las que le dieron origen. 2.- De ahí, que para lograr un enfoque metodológico en la enseñanza de las Ciencias Naturales, es fundamental que los profesores y los maestros de estas ciencias alcancen una adecuada preparación, de forma que les permita una correcta interpretación de las grandes generalizaciones que encierran sus contenidos. 3.- Los contenidos bien estructurados de las Ciencias Naturales deben demostrar el carácter material y la unidad del mundo, el carácter indestructible de la materia, y el movimiento y la cognoscibilidad del mundo material y su desarrollo dialéctico. “Sí, al abordar cualquier contenido físico, químico, biológico o geográfico, no se lo relacionamos entre sí a los estudiantes bajo la óptica de la integración, los alumnos sólo se apropian de conocimientos que enriquecen su cultura, pero no les sirven de base para una visión dialéctico – materialista del mundo, que contempla su unidad material”.27. El contenido de las Ciencias Naturales, tanto en sus elementos teóricos como los metodológicos y de investigación, capacitan a los alumnos para comprender la realidad natural y poder intervenir en ella. Con lo anteriormente expuesto, algunos autores sostienen que para lograr la integración del contenido de las Ciencias Naturales, una vía posible y efectiva, puede ser a través de la 27 GARÍ, Pilar. Enciclopedia de Ciencias Naturales. Barcelona España. 1998, (Pág. 6). 25 determinación de nodos de integración para que la aplicación de estos programas orienten al docente a enseñar a aprender ciencia de modo efectivo, atractivo, dinámico y adecuado al nivel de aprendizaje de los alumnos, a la vez que propicie en los mismos, en el proceso del estudio de estos contenidos, un aprendizaje desarrollador, fomentando una actitud científica en ellos. Según Gastón Bachelard despertarles su espíritu científico. Nodo de integración es aquel concepto del proceso de enseñanza aprendizaje, al máximo nivel de generalización, que permite nuclear los contenidos de las asignaturas particulares de las Ciencias Naturales, lo que posibilita una cualidad nueva: la disciplina Ciencias Naturales, tendente a construir una visión unitaria de la materia e intentar eliminar las visiones parcializadas e inconexas que generalmente proporciona la enseñanza de las asignaturas independientes.28 Los nodos de integración, desde el punto de vista de los autores, están determinados a partir de conceptos estructurantes. Los nodos adoptados en este trabajo son de dos tipos: generales o filosóficos y particulares de las Ciencias Naturales. Primer tipo: materia, energía, movimiento, tiempo y espacio. O como lo marcan en el plan 1993 de Educación Primaria: Ejes temáticos: materia energía y cambio, ciencia, tecnología y sociedad, el cuerpo humano y la salud, seres vivos, medio ambiente y su protección. Segundo tipo: universo, naturaleza, sociedad, esfera geográfica, sistemas, transformaciones, cambio, diversidad, organismo. (Como se plantea en los libros de secundaria de ciencia). Se considera que al utilizar los nodos de integración y secuenciar el contenido alrededor de esos nodos, permitirá capacitar a los alumnos para comprender, hechos, fenómenos, principios y teorías consideradas importantes, para construir un cuerpo de conocimiento básico de la disciplina de Ciencias Naturales. Cada uno de los nodos anteriormente señalados está en la base del contenido de las ramas particulares de las ciencias naturales, sobre los que se pueden construir todos los demás conceptos. De manera que necesariamente han de estar presentes en una Ciencia Natural integrada. Según la teoría de Ausubel, se trataría de los conceptos inclusores a partir de los cuales es posible el aprendizaje de todos los demás conceptos. Pero no es lo mismo que se planteé en el currículo de manera teórica y en los libros de texto de los alumnos y que a la hora de revisar dichos contenidos no se encuentre tal correlación, ni siquiera de manera teórica, esto implica que sí no existe en los libros de texto y los materiales de apoyo para el docente esta relación multidisciplinaria será muy difícil que el maestro que enseña esas ciencias las aborde de manera integrada. No todos los planes de estudio que opten por este modelo curricular deben corresponder al de ciencia integrada, ya que por ejemplo hay otros proyectos que se desarrollan en Estados Unidos y Gran Bretaña, se basan en conceptos estructurantes, diferentes para la física, la geografía y para la biología, aunque dirigidos a garantizar la integración de los contenidos de cada una de ella; sin embargo, en este trabajo los conceptos estructurantes devenidos nodos de integración, corresponden a una Ciencia Natural integrada. 28 Secretaría de Educación Pública. Propuesta multigrado. México, D.F. 2005. (Pág. 131). 26 2.2 Enfoque de las Ciencias Naturales. Lógicamente, los enfoques didácticos han sido diversos en el proceso histórico, por lo regular, vinculados a las tendencias generales del desarrollo de la ciencia, pero en la actualidad, cuando hay una imbricada relación entre las tendencias de diferenciaciónintegración, evidentes en la actividad científica como cooperación multidisciplinaria e interdisciplinaria, o como idea transdisciplinaria, su reflejo fiel no se ha logrado generalizar en el plano docente, a pesar de la declaración consecuente de determinados principios y otros presupuestos teóricos, así como, de la elaboración de formas de actuación, métodos y estrategias. La educación no es ajena a la problemática expuesta, sino, ejemplo de ella y en ese sentido, diversos autores con ideas integradoras de diferentes matices, han hecho aportaciones tanto en el plano teórico como práctico, lo que ha influido positivamente en la mejor comprensión de la importancia de este aspecto. En un plano más general, al nivel de sistema educacional es posible mencionar, entre otros, la orientación y atención dada a los ejes transversales y los programas directores, y desde el punto de vista metodológico al empleo del método de proyectos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello se parte del criterio que para entender un proceso integrador en la enseñanza de las Ciencias Naturales es preciso la determinación de los referentes filosófico, epistemológico, psicopedagógico y sociológico, sobre los que se sustenta la integración. Estos referentes tienen su aplicación en la concepción general del proyecto y en los diferentes componentes de su desarrollo. Consecuentemente, se toma como punto de partida para esbozar los planteamientos acerca del desarrollo de la evolución de la ciencia, la concepción de movimiento expuesta por F. Engels, en Dialéctica de la Naturaleza, que expresa: “El movimiento, en el sentido más general de la palabra, concebido como una modalidad o un atributo de la materia, abarca todos y cada uno de los cambios y procesos que se operan en el universo, desde el simple desplazamiento de lugar hasta el pensamiento.”29 Igualmente, sobre la base de sus ideas, se considera cómo intervienen las formas fundamentales del movimiento de la materia en la clasificación de las ciencias, en cuanto a que la investigación de la naturaleza del movimiento debe ser realizada desde las formas más bajas y simples hasta las formas más altas y más complejas. La ejemplificación que realiza acerca del camino recorrido por las ciencias naturales, resulta muy ilustrativa, cuando expresa que se parte inicialmente de la teoría del simple desplazamiento de lugar, con la mecánica de los cuerpos celestes y de las masas terrestres; seguida por la teoría del movimiento molecular, y casi simultáneamente la del movimiento atómico, referidas, respectivamente, a la física y a la química; y que sobre la base del desarrollo alcanzado por estas ciencias, que estudian el movimiento de la naturaleza inanimada, es que se hace posible el estudio de la forma biológica del movimiento. 29 FICHANT, Péncheux. Michel. Sobre la historia de las ciencias. Siglo XXI Editores S.A. México. 1969. (Pág. 67). 27 También destaca que cualquier tipo de movimiento lleva unido cierto desplazamiento de lugar, el cual es cada vez menor cuanto más alta es la forma del movimiento de que se trate (Engels, 1982). Asimismo, resalta que, mediante el movimiento, es que resulta posible estudiar los tipos y formas de la materia, dado que de un cuerpo inmóvil no se puede decir nada. Acerca de las diferentes formas del movimiento, revela: • Movimiento mecánico, simple desplazamiento de lugar. • El movimiento de un cuerpo solo no existe. • El movimiento de cuerpos separados, termina siempre en contacto. • El movimiento de cuerpos que se tocan, produce, en diferente grado, fricción y choque, en contacto a su vez producen otros efectos, de acuerdo con las condiciones. • Las fuerzas físicas de los cuerpos celestes: • Se convierten unas en las otras, excepto el sonido, y mantiene una complementación mutua. • El desarrollo cuantitativo de cada fuerza, el que es diferente en cada cuerpo, produce en los cuerpos químicamente complejos o simples, cambios químicos, lo que es una manifestación de que se ha entrado en el campo de la química. • En la investigación de las síntesis orgánicas se halla la explicación de los cuerpos más importantes, que sólo se dan en la naturaleza orgánica. • Pero, como señala Engels, en la historia del Sistema Solar, en la Tierra, particularmente, por ser la premisa real de la naturaleza orgánica, es que se produce el tránsito. • Naturaleza orgánica.30 En la continuidad del desarrollo de la naturaleza orgánica aparece el hombre, diferenciado del resto de los animales por su facultad de pensamiento, surgiendo así el desarrollo de la sociedad como un producto superior, y como una forma más, del movimiento de la materia, que da paso a la conformación de las ciencias sociales, inicialmente insertadas en la tradición y el mito sobre la base del modelo de las ciencias naturales. Todos estos aspectos son fundamentos de la concepción y la clasificación de la ciencia los que se integran armónicamente al proceso de su evolución histórica, dado que el desarrollo de aquella hay que verlo como proceso de automovimiento de lo inferior-simple a lo superiorcomplejo y como resultado del desarrollo del mundo objetivo, que transciende al pensamiento en forma de conceptos, leyes, hipótesis, teorías. Igualmente constituyen fundamentos didácticos para el enfoque integrado del contenido de la educación científica en el campo de las ciencias naturales. En este trabajo se ha convenido denominar enfoque didáctico, a la integración, en tanto se pretende que sirva de orientación general para enfrentar el tratamiento metodológico del contenido científico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, sin desconocer los aspectos ontológico y epistemológico, que también sustentan su empleo, aunque lo usual es entenderla como tendencia científica. RAYA, Dunayevscaya y F. Engels en. Formas elementales de la dialéctica. Edit. Biblos. Argentina. 2010. (Pág. 66). 30 28 La tendencia integracionista de la ciencia y su reflejo en la enseñanza, precisa del análisis de la siguiente cita de F. Engels: El mismo autor, en esta dirección hace referencia en términos de que: Como Comte no pudo ser el autor de su clasificación enciclopédica de las Ciencias Naturales, que había copiado de St. Simon, lo demuestra el hecho de que no tuviera [en] él otra finalidad que la de ordenar los medios y los planes de enseñanza, conduciendo con ello a la insensata enseñanza integral, en la que se agota siempre una ciencia antes de asomarse siquiera a la otra y en la que se exagera matemáticamente hasta el absurdo una idea en el fondo acertada.31 Evidentemente, queda bien reafirmada la consideración positiva de F. Engels hacia la integración de la ciencia en términos de su enseñanza. Es importante resaltar, para el entendimiento del enfoque integrador de la educación científica en las instituciones educativas, que el desarrollo histórico de la ciencia muestra las siguientes tendencias: integración de los conocimientos, diferenciación de éstos, y diferenciación-integración, cuyo reflejo se manifiesta en el contenido de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, incide la nueva cultura resultante del desarrollo de la ciencia y de la tecnología, y las modificaciones en las características de la actividad científico-investigadora. Hay antecedentes en la integración de los contenidos científicos de la enseñanza en el período de la llamada Escuela Nueva, mediante el enfoque globalizador o globalización de la enseñanza, que significó una revisión del concepto y del contenido de la ciencia, para llegar a la conclusión de que esta, es una, y su unidad es una realidad indiscutible. Sobre esta base, la globalización de la enseñanza considera, como un error funesto, la división arbitraria de la ciencia en diferentes materias de estudio, por lo que puede interferir en la comprensión de los educandos. De este modo, la globalización era entendida como la búsqueda de los nexos y las relaciones profundas entre los distintos tipos de conocimientos. De estas concepciones surgieron, el método de complejos, las unidades de trabajo y el método Decroly, que propiciaban al educando un conocimiento integrador, no fraccionado. Es importante tener en cuenta que, en la etapa en que se desarrolla este enfoque globalizador, se proclamaban la autonomía y la actividad del educando. En etapas posteriores en la misma dirección se han desarrollado las concepciones de la naturaleza desde las instituciones docentes que tiene, a lo largo de los años, una arraigada tradición a nivel global, aunque no siempre se ha logrado un enfoque integrador. Es preciso dar una ojeada a los enfoques defendidos por personalidades reconocidas en el ámbito de la Pedagogía para obtener una visión panorámica de cómo se ha percibido la manera de enseñar y aprender los fenómenos de la naturaleza, asimismo, es esencial conocer que el currículo de las Ciencias Naturales en la escuela primaria en los programas actuales está representado por el conjunto de conocimientos y habilidades de la asignatura “El Mundo y su naturaleza”, que se desarrolla en los grados de primero, segundo, quinto y sexto de la educación primaria; tiene, como eje fundamental, un sistema de conocimientos, habilidades y hábitos relacionados con la naturaleza y la sociedad. 31 Ibid. Pág. 213. 29 Esta asignatura integra los contenidos físicos, biológicos y geográficos, e introduce desde los primeros grados los conocimientos de la naturaleza y la sociedad, mediante actividades prácticas, utilizando como método el de proyectos donde imperan distintas estrategias como las de la observación, juegos y simulaciones, y por el contenido de la asignatura Ciencias Naturales, que corresponde a quinto y sexto grados, del mismo nivel y que se continua trabajando de forma integrada sus contenidos. En ambas asignaturas, el contenido de física, química, geografía y biología se debería estudiar a un nivel determinado de integración, que no permite establecer fronteras de diferenciación. 2.3 El Proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. La declaración del proceso de enseñanza-aprendizaje como objeto de investigación de la didáctica, por diferentes autores, cómo el objeto de la didáctica de las Ciencias Naturales conduce a que además de penetrar en la esencia de su función y estructura, como sistema integral, se planteen algunas variantes en relación con el uso de este término u otro: proceso docente-educativo, proceso docente, proceso de enseñanza, proceso educativo, proceso pedagógico, que pueden ser discutidas en este tema. La conformación del proceso de enseñanza-aprendizaje como sistema es resultado de la integración de todos sus componentes. “Por función se entiende la propiedad que muestra un sistema, un objeto, en su movimiento, como consecuencia de su estructura interna, y por ésta, el orden interno de los componentes que integran el objeto.”32 Hoy se manifiesta esta idea con más claridad, y el consenso es mayoritario hacia la aceptación de un determinado conjunto de componentes a saber: problema, objeto, contenido, método, medio de enseñanza, evaluación y forma de organización, sin olvidar al profesor y al alumno, sujetos del proceso. Habitualmente el componente es entendido como parte del sistema, pero en la literatura actualizada se define como una propiedad o atributo del mismo, que lo caracteriza. La integración de todos los componentes conforma el sistema proceso de enseñanzaaprendizaje. Como se ha visto, el carácter de sistema del proceso de enseñanza aprendizaje hace evidente las relaciones e interrelaciones que necesariamente se dan en él y entre sus componentes. Las relaciones e interrelaciones forman parte de la esencia del proceso de enseñanzaaprendizaje, así como la relación que se da entre éste y el medio social. Las relaciones estables y necesarias devienen leyes del proceso, que explican su comportamiento, es decir, el comportamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, las causas de su desarrollo. Como ejemplo, valdría citar, las declaradas por Álvarez de Zayas (2010): “Las relaciones del proceso docente-educativo con el contexto social, la escuela en la vida”.33 Las leyes de la didáctica; cuyo funcionamiento se expande hasta la didáctica de las Ciencias Naturales, facilitan la comprensión y explicación de las relaciones e interrelaciones de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las características de cada 32 ÁLVAREZ, de Zayas, Morales, Miguel, Cristina. Didáctica Teoría y práctica de la enseñanza.Edit. Pirámide España. 2010. (Pág. 150). 33 Ibid.Pág. 45. 30 componente con las particularidades que imprime este campo de acción, en el que se conjugan aspectos pedagógicos, geográficos, físicos, químicos, biológicos, psicológicos y de carácter social, entre otros, tomando en cuenta: ¿Por qué se enseñan y aprenden las Ciencias naturales? ¿Para qué se enseñan y aprenden las Ciencias Naturales? ¿Quién las enseña? Y ¿Quién las aprende? 2.4 La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la currícula. Antes de abordar la temática de estudio de este planteamiento, se aclarará lo referente al concepto de educación ya que la actividad inherente al proceso educativo es la enseñanza y no se puede estudiar ésta sin comprender el aspecto educativo. Para comprender el fenómeno educativo, es necesario partir de la conceptualización de sus tres grandes dimensiones: la educación, la enseñanza y el aprendizaje. El concepto de educación es más amplio que el de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente un sentido filosófico en lo espiritual y moral, siendo su propósito principal la formación integral del individuo. Cuando ésta preparación se traduce en una alta capacitación en el plano intelectual, en el moral y en el espiritual, se trata de una educación auténtica, que alcanzará mayor perfección en la medida que el sujeto domine, autocontrole y autodirija sus potencialidades: deseos, tendencias, juicios, raciocinios y voluntad. La educación. La educación es el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y físicas. La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisión. Es el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. La palabra educar viene de “educere, que significa sacar afuera. Aparte de su concepto universal, la educación reviste características especiales según sean los rasgos peculiares del individuo y de la sociedad”.34 En la situación actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulación de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la Educación debe ser exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner más de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial. Explicado el concepto ahora tocaremos la primera interrogante sobre: qué sucede cuando se buscan los motivos del fracaso o causas del fracaso escolar especialmente en la enseñanza de las ciencias se apunta hacia los programas de estudio, la forma en que los maestros enseñan, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivación en sus estudiantes, "la motivación para aprender", la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen la planeación, concentración en la meta, conciencia de lo que se pretende aprender y cómo se pretende aprenderlo, 34 WALDEGG Guillermina. Procesos de enseñanza y aprendizaje II. Edit.FCMM. 1995. México D.F. (Pág. 89). 31 búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso”. El éxito escolar requiere de un alto grado de adhesión a los fines, los medios y los valores de la institución educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan. Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece la Institución, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el más sustancial, sólo se identifica con el mismo de manera circunstancial. Aceptan, por ejemplo, la promesa de movilidad social y emplean la escuela para alcanzarla, pero no se identifican con los saberes, la cultura y los valores escolares, por lo que mantienen hacia la Institución una actitud de acomodo, la cual consiste en transitar por ella con solo el esfuerzo necesario. O bien se encuentran con ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus promesas, porque han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos por su condición social y entonces procuran disociarse de sus exigencias. Sería excelente que todos los alumnos ingresaran a la escuela con mucha motivación para aprender, pero la realidad dista mucho de ésta perspectiva. E incluso si tal fuera el caso, algunos alumnos aún podrían encontrar aburrida o irrelevante la actividad escolar. Asimismo, el docente en primera instancia debe considerar cómo lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un estado de motivación para aprender; por otra parte pensar en cómo desarrollar en los alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces "de educarse a si mismos a lo largo de su vida"35 y finalmente que los alumnos participen cognoscitivamente, en otras palabras, que piensen a fondo acerca de qué quieren estudiar. La enseñanza. Los paradigmas de enseñanza y aprendizaje han sufrido transformaciones significativas en las últimas décadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, de modelos educativos centrados en la enseñanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos, en éste sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseñanza, al de integrantes participativos, propositivos y críticos en la construcción de su propio conocimiento. Asimismo el estudio y generación de innovaciones en el ámbito de las estrategias de enseñanza– aprendizaje, se constituyen como líneas prioritarias de investigación para transformar el acervo de conocimiento de las Ciencias de la Educación. La enseñanza es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación integral de la persona humana, mientras que la enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educación comprende la enseñanza propiamente dicha. 35 Bandura Albert. Teorías de la personalidadad. Edit. Limusa. México 1966. (pág. 134). 32 Los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagogía moderna ha sido estudiar de manera experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo tiempo que intenta su formulación teórica. En este campo sobresale la teoría psicológica: la base fundamental de todo proceso de enseñanzaaprendizaje. En el conductismo se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. El sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo, con el fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende. Esta teoría da lugar a la formulación del principio de la motivación, principio básico de todo proceso de enseñanza que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades. El estudio de la motivación comprende el de los factores orgánicos de toda conducta, así corno el de las condiciones que lo determinan. De aquí la importancia que en la enseñanza tiene el incentivo, no tangible, sino de acción, destinado a producir, mediante un estímulo en el sujeto que aprende (Arredondo, 1989). También, es necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de captación, de madurez y de cultura, entre otros. El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el influjo de los demás y está en constante reacción a esa influencia. La Enseñanza resulta así, no sólo un deber, sino un efecto de la condición humana, ya que es el medio con que la sociedad perpetúa su existencia. Por tanto, como existe el deber de la enseñanza, también, existe el derecho de que se faciliten los medios para adquirirla, para facilitar estos medios se encuentran como principales protagonistas el Estado, que es quien facilita los medios, y los individuos, que son quienes ponen de su parte para adquirir todos los conocimientos necesarios en pos de su logro personal y el engrandecimiento de la sociedad. La tendencia actual de la enseñanza se dirige hacia la disminución de la teoría, o complementarla con la práctica. En este campo, existen varios medios, uno es los medios audiovisuales que normalmente son más accesibles de obtener económicamente y con los que se pretende suprimir las clásicas salas de clase, todo con el fin de lograr un beneficio en la autonomía del aprendizaje del individuo. Otra forma, un tanto más moderna, es la utilización de los multimedios, pero que económicamente por su infraestructura, no es tan fácil de adquirir en nuestro medio, pero que brinda grandes ventajas para los actuales procesos de enseñanza – aprendizaje. 2.5 Didáctica de las Ciencias Naturales: su conceptualización. Según Gilberto Guevara Niebla (2007) uno de los grandes problemas de la educación en México, es que sus docentes no pueden enseñar en las aulas, algo que ellos no experimentaron en su formación. Entonces cómo se pretende que los maestros cambien sus estilos de enseñanza especialmente aquellos que enseñan ciencias, si éstos se formaron con los estándares de la didáctica tradicional. Hoy en día las distintas investigaciones en este campo, apuntan a que la didáctica de las ciencias y su método, debe transitar de la escuela tradicional a la escuela nueva, donde la importancia de las concepciones de los estudiantes y sus estilos de aprendizajes, son fundamentales para el profesor que enseña ciencias, el cual intentará reestructurar saberes previos en los alumnos a través de una didáctica bien planeada, qué conduzca al estudiante a la construcción de su propio conocimiento. 33 Por ello, se expone: cómo debe ser la enseñanza, a través de la puesta en común de la “Didáctica de las ciencias especialmente las ciencias naturales” según la propuesta de varios autores, para comparar si la ausencia de éstas potencia o no aprendizajes significativos. La didáctica de las Ciencias Naturales surge como resultado de que la didáctica general no puede enfrentar directamente las particularidades concretas de la enseñanza y aprendizaje de las diferentes asignaturas. O sea, que las regularidades generales de la didáctica se manifiestan en ella de manera específica al enfrentar el problema, el objeto y el método de investigación propios de las ciencias naturales. Entre la didáctica general y las didácticas especiales, existe una relación mutua, pues estas últimas son base del desarrollo de la primera, que al generalizar los resultados de aquellas y de otras ciencias, se convierte a su vez en base de las didácticas especiales. La didáctica de las Ciencias Naturales, es un componente del sistema de las ciencias pedagógicas, y como ciencia particular, constituye la teoría de la enseñanza y del aprendizaje que integra en unidad dialéctica lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, manifestándose esto en su contenido y en la actividad docente teórico-práctica de las asignaturas científico-naturales a las que se vincula. En el proceso de educación para la vida las didácticas especiales desempeñan un papel activo, que se expresa en las tareas que les corresponden. Así la didáctica de las ciencias naturales asume un conjunto de ellas, que pueden ser analizadas durante el desarrollo del curso. El problema de las didácticas actuales, entre ellas, el de la didáctica de las Ciencias Naturales, consiste en responder al cómo enseñar a aprender, de manera que las alejen de la didáctica tradicional, que busca enseñanza activa, aprendizaje pasivo, conocimiento como verdades acabadas e insuficientemente vinculadas con la vida, entre otros aspectos negativos a señalar. Sin embargo, un análisis esencial de los paradigmas seguidos en diferentes etapas, debe llevar a no desconocer y también a retomar aquellos aspectos positivos que el docente ha de considerar para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. Está muy en boga, por las propuestas curriculares de educación básica, secundaria y normal, el trabajo por proyectos en la enseñanza de ciencias naturales ya que estos promueven un diseño articulador de las distintas asignaturas y permite que los alumnos aprendan de distintas materias al mismo tiempo de sus investigaciones, sin parcializar sus aprendizajes, ni fragmentar la enseñanza. 2.5.1 Características Generales de la Didáctica Integradora. Los rasgos distintivos de lo que puede llamarse una didáctica desarrolladora y que también es llamada por Zilberstein (1999) didáctica integradora. De acuerdo con ello, cabe señalar que esta didáctica debe: Participar en el fomento de un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al educando llegar a la esencia de lo que estudia, mediante el establecimiento de relaciones y la aplicación del contenido en la práctica de su vida diaria, de modo tal que dé soluciones a los 34 problemas del ámbito escolar, familiar y comunitario, para que posteriormente pueda extenderlo a la sociedad en general. • Propiciar la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y éste interiorice su significado. • Centrar su atención en los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir en el docente y en el alumno. • Considerar la dirección científica de este proceso, por parte del docente, con atención especial a la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, propiciando siempre el desarrollo de éstos y sus potencialidades para lograrlo. • Asumir que mediante procesos de comunicación y socialización se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación de conocimientos, habilidades, sentimientos, actitudes y valores. • Estimular el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control.36 Esta didáctica asume el aparato categorial que representa a sus componentes, a saber: Profesor y alumno Objetivos. ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender? Contenido ¿Qué enseñar y aprender? ¿Métodos y procedimientos ¿Cómo enseñar y aprender? Medios y recursos ¿Con qué enseñar y aprender? Formas de organización ¿Cómo organizar el enseñar y el aprender? Evaluación ¿En qué medida se logran los objetivos? El éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje se alcanza en buena medida, cuando el profesor y el alumno interactúan afectiva y efectivamente para el logro de los objetivos propuestos, de ahí la importancia de la relación profesor-alumno para aprender a vivir juntos. 2.5.2 Fundamentos didácticos para la enseñanza y el aprendizaje de la Ciencias Naturales. El estudio de la naturaleza desde las instituciones docentes tiene a lo largo de los años una arraigada tradición a nivel global. Si realmente se pretende llevar a cabo una transformación de la enseñanza y en el aprendizaje de las Ciencias Naturales, es necesario que el currículo que se aplique de respuestas a lo planteado por la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, la que sugiere como eje de futuro la educación a lo largo de toda la vida, y no circunscrita a los primeros años de la existencia. J. Nieda y B. Macedo (1996) consideran cuatro pilares fundamentales de toda la educación, presentados a continuación: • • • • Aprender a vivir Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser 36 TRICARIO, Hugo Roberto. Didáctica de la enseñanza de las Ciencias Naturales ¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar? Edit. Bonum. Argentina. 2010. (Pág. 43). 35 O los que recientemente presenta la UNESCO para orientar la educación de los pueblos llamados los cuatros pilares de la educación. • Saber • Saber hacer • Ser • Saber convivir El mensaje de cada una de estas frases incita a que cualquiera decisión curricular las tomé en consideración, porque las teorías sobre el currículo evolucionan y cambian, así como la práctica curricular. El currículo, con la pluralidad de sus significados, representa la dimensión aplicada de la educación, entonces es de sumo interés para la didáctica de las ciencias naturales también implementar cambios en la forma en la que se debe enseñar ciencias en la actualidad. Por ello reviste especial atención revisar como enseñan y han enseñado ciencia los profesores y los múltiples problemas que esto acarrea en los aprendizajes de los alumnos. 2.6 Aproximación a las tendencias actuales de la didáctica de las Ciencias Naturales. La didáctica de las Ciencias Naturales, desde los fines del siglo XX, se ha caracterizado por determinadas regularidades, las que están dirigidas a los siguientes aspectos: 2.6.1 El desarrollo de la inteligencia más que la memoria. En el contexto de las ciencias psicológicas hay un movimiento en ascenso, en el que la cognición tiene una posición rectora en la precisión de las acciones del hombre y cuyo objeto de estudio es comprender los mecanismos de la mente humana por los que se aprenden conocimientos y se desarrolla el intelecto. Partiendo de la premisa de que la educación conduce al desarrollo, a partir de una formulación de L. S. Vigotsky, se ha identificado por el hombre la necesidad de que la escuela se convierta en un ente activo y mediador, para que los alumnos sean constructores de su aprendizaje, y para ello, la meta de aprender conocimientos de ciencias, de memoria, ha ido cambiando y se ha dirigido al desarrollo de la inteligencia. Un hecho fundamental en la didáctica de las Ciencias Naturales, como en general en toda didáctica, radica en la aparición de lo que se ha dado en llamar el paradigma del constructivismo, a principios de la década de 1980 y personalizado en la obra de los aportes de David P. Ausubel. En el caso de las Ciencias Naturales, frente al aprendizaje por descubrimiento, centrado en la enseñanza de procedimientos para descubrir, y en las reglas simplificadas del método científico (observación, construcción de hipótesis, experimentación comprobatoria, etc.), el constructivismo aporta una visión más compleja, rescatando el valor de los contenidos científicos y no sólo de los procedimientos, las estrategias o los métodos para descubrirlos. 2.6.2 La consideración de las ideas previas o preconcepciones de los alumnos. Las personas siempre se sitúan ante un determinado aprendizaje, dotadas de ideas y concepciones previas. La mente de los alumnos, como la de cualquier otra persona, posee una determinada estructuración conceptual, que supone la existencia de auténticas teorías 36 personales ligadas a su experiencia vital y a sus facultades cognitivas, dependientes de la edad y del estado psicoevolutivo en el que se encuentran. Así, Ausubel resumió el núcleo central de su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en la insistencia sobre la importancia de conocer previamente qué sabe el alumno antes de pretender enseñarle algo. En la enseñanza de las ciencias, las ideas previas o las concepciones alternativas tienen una característica particular, ligada a la importancia de las vivencias y de la experiencia particular en la elaboración de las teorías personales, no siempre coherentes con las teorías científicas. 2.6.3 La relación de lo teórico con lo práctico experimental. Relacionar lo teórico con lo práctico-experimental, como cambio en la concepción epistemológica que tienen los alumnos acerca del proceso que conduce al conocimiento científico, es una necesidad del mundo actual. Esta tendencia comenzó a cobrar auge en el siglo pasado, en la década correspondiente a los años sesenta para la enseñanza de las ciencias, en el cual se plantea la necesidad de una renovación de los programas y de una búsqueda de nuevos métodos para enseñar temas científicos. Esta concepción está dirigida, entre otros aspectos, a desarrollar y favorecer una actitud de curiosidad e investigación, enseñar el arte de planear investigaciones científicas, formular preguntas y diseñar experimentos, y desarrollar el método crítico para las demostraciones. La ausencia de la actividad experimental en la enseñanza de las Ciencias Naturales significa no enseñar ciencia, sino dogmas, sin caer en un empirismo en el que se le rinde un ritual a la actividad experimental; es fundamental la relación de la actividad intelectual con la motriz, mediante la comunicación de las distintas variantes de lo práctico-experimental, como actividad racional, facilitadora de la producción del conocimiento científico, con el establecimiento de hipótesis de trabajo, la proposición de estrategias para su comprobación, su reformulación como un rasgo distintivo de la ciencia, y la comunicación y el debate de los resultados entre los investigadores. El trabajo práctico-experimental en las Ciencias Naturales incluye la observación y la descripción de objetos, procesos o fenómenos, el establecimiento de hipótesis, la planificación y la realización de experimentos, la descripción de los resultados, la elaboración de esquemas, tablas y gráficos, el análisis de resultados, la redacción de conclusiones y la comunicación de los resultados y las conclusiones. Hay que estimular a los alumnos a plantearse interrogantes y proponerse la búsqueda de soluciones utilizando diferentes vías. En este sentido, las Ciencias Naturales deben brindar oportunidades a los alumnos para solucionar problemas docentes que les permitan desarrollar las habilidades y las aptitudes propias de los procesos del método científico. 2.6.4 El enriquecimiento de los recursos didácticos con el empleo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Es incuestionable que, dada la multiplicidad del conocimiento científico que a diario se produce y las posibilidades que representan la televisión, el video y los medios en soporte magnético, para evidenciar procesos del micromundo en las clases, estos medios de 37 enseñanza se convierten en una herramienta imprescindible para la enseñanza de las Ciencias Naturales, dado su objeto de estudio. 2.6.5 La inclusión de estudios científicos que revelen las influencias mutuas entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Con vistas al desarrollo del hombre y a la solución de los problemas globales, cada vez más crecientes en el tercer milenio, desde la perspectiva de la investigación científica, es una necesidad contemporánea, ante la multiplicidad del conocimiento, el establecimiento de las relaciones entre las ciencias, la tecnología y la sociedad, dirigidas a la solución de los problemas que, por su magnitud, aquejan a toda la humanidad, para lo cual es fundamental la producción de la colectividad científica, que revela las funciones descriptiva, explicativa, proyectiva y ética de las ciencias, lo que merece respeto por la población mundial. 2.6.6 La formación y el desarrollo de posiciones correctas ante la vida, a partir de estudios relacionados con el medio ambiente y la salud. La formación y el desarrollo de posiciones correctas ante la vida, acordes a las características de la época actual, deben tener, como base, la inclusión de estudios relacionados con la conservación del medio ambiente, incluyendo el cuidado de la salud física y mental, tanto individual como colectiva, y el empleo del tiempo libre en actividades de desarrollo personal. La formación de una actitud consciente ante el medio ambiente, del cual el ser humano forma parte indisoluble, está en estrecha correspondencia con la enseñanza y la educación de la niñez y la juventud. Por esta razón, corresponde a la pedagogía y a la escuela desarrollar una función importante en este proceso. 2.6.7 La asunción de la interdisciplinariedad como principio didáctico y motor impulsor de la integración de las ciencias. No se concibe que en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales no se analicen los distintos elementos de su contenido sin atomizaciones, sin divisiones, demostrando que no hay ninguno de ellos inconexo, sino que todo está relacionado entre sí, y para ello es necesario el enfoque interdisciplinario. Los conocimientos que el hombre tiene del mundo han ido cambiando, envejeciendo algunos con el desarrollo de la ciencia; así ha encontrado que todo lo existente y accesible al conocimiento sin límites, es la realidad objetiva concatenada, en una infinita gama de diversidad y en toda la riqueza de sus estructuras y formas de movimientos, y estos conocimientos profundizan y perfeccionan el progreso del pensamiento científico, del pensamiento dialéctico. Para evitar la unidad del mundo, como una unidad material multiforme, revelando los nexos entre fenómenos y procesos en movimiento, que son objeto de estudio y faciliten precisamente una visión más integral de la unidad del mundo natural y social en la mente del alumno, es necesaria la interdisciplinariedad, como consecuencia lógica del principio de la concatenación universal. 38 2.6.8 Inclusión de contenidos procedimentales como elemento enriquecedor del currículo de las ciencias. Las necesidades de cada época hacen que no solo se incluyan conocimientos, sino también habilidades en el manejo de útiles, equipos y aparatos de laboratorio y aulas de ciencias y en la descripción de la naturaleza, entre otras técnicas y estrategias, entre las cuales, no deben faltar las relacionadas con la planificación, la organización y la comunicación de los resultados de la investigación científica, y tantos otros procedimientos, que permita a los alumnos ir a la búsqueda de soluciones a un problema docente, a partir de sus propias posibilidades, sin tener que recurrir a una secuencia de pasos previamente elaborado por el profesor, como si cumpliera un itinerario fijo, convirtiéndose en un reproductor mecánico de algo ya establecido. En la enseñanza de las Ciencias Naturales, al igual que en otras ramas del saber, se pueden presentar problemas que se relacionan con la motivación, la comprensión y la vinculación de los aprendizajes con las necesidades del ciudadano y la apropiación comprensiva de los conceptos, las relaciones y los procesos básicos de cada ciencia. De lo anterior se deduce que, en las Ciencias Naturales, los contenidos no pueden circunscribirse al desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los alumnos, a los contenidos conceptuales, sino que hay que incluir los contenidos procedimentales, o sea, el conjunto de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas docentes. En Ciencias Naturales, para el desarrollo del trabajo práctico-experimental pueden darse dos tendencias fundamentales: seguir un plan previo trazado u orientado por el profesor o partir de un plan elaborado o diseñado por los alumnos. La segunda variante exige la inclusión de contenidos procedimentales; como elemento enriquecedor del currículo de las Ciencias Naturales, se deben incluir conocimientos y habilidades relacionadas con la descripción de la naturaleza y con el manejo de útiles, equipos y aparatos de laboratorio, entre otros. En esta tendencia se hace énfasis en la utilización de procedimiento que permitan a los alumnos ir a la búsqueda de soluciones a un problema docente, a partir de sus propias posibilidades, sin tener que recurrir a una secuencia de pasos previamente establecida por el profesor. Esta tendencia, al igual que la relacionada con el trabajo práctico-experimental, brinda oportunidades para iniciar a los alumnos en el desarrollo de investigaciones sencillas y la formulación de hipótesis, preparándolos en el campo de las ciencias y para la vida. 2.7 El constructivismo y la enseñanza de las Ciencias. ¿Cómo se enseña ciencias hoy? Es una de las interrogantes más interesantes para esta investigación ya que las formas de enseñanza de las ciencias deben transitar a la par de las teorías educativas existentes y pareciera que no ha habido avance alguno en el terreno pedagógico y psicológico cuando se enseña ciencia, ya que sigue centrando en una enseñanza repetitiva, memorística de acumulación de conceptos, teorías y leyes y los principales modelos y teóricos generados por la ciencia para interpretar la naturaleza y su funcionamiento. Las clases de ciencia no van más allá que de escuchar y copiar.37 37 MORALES, Zataella Cristina. Didáctica de las Ciencias Naturales: Cómo aprender, Cómo enseñar. Edit. Pirámide. México-España. 2010. (Pág. 220). 39 Es necesario que la enseñanza se centre en el alumno, que se conozcan sus intereses, se identifiquen sus estilos de aprendizajes y sus ritmos de aprendizaje, pero sobre todo que se detengan los docentes a pensar en cómo adquieren los estudiantes el conocimiento científico, cómo desarrollan sus habilidades propias de las ciencias y cómo se fomentan las actitudes y valores en la actividad procedimental de la ciencia. Muchos de los docentes se han olvidado del “saber hacer” de los procedimientos que se usan para hacer ciencia y entonces la enseñanza se realiza sin rumbo ni dirección y el alumno que debiera ser el eje principal del proceso enseñanza aprendizaje, se vuelve un simple sujeto más involucrado en este proceso. “Nuestra ciencia está realmente en la infancia aunque sea vigorosa se la disfraza de anciano: sus balbuceos inspiran senilidad en lugar de la alegría que la juventud propaga a su alrededor en sus esfuerzos anhelantes”38 La enseñanza de las ciencias es pues insatisfactoria, no sólo en México sino en todo el mundo, así lo atestiguan varios investigadores; en éste país el espíritu científico es sólo un buen deseo. Los estudiantes salen de cualquier nivel educativo con una idea deformada y poco estimulante de la ciencia, porque la enseñanza no cumple la función que se le ha encomendado, se sigue impartiendo clases de manera tradicional, donde los alumnos aprenden de memoria los conceptos científicos que el profesor o el texto les han explicado. Con este tipo de enseñanza no se puede caminar en la búsqueda del espíritu científico de los estudiantes, es necesario implementar métodos de trabajo adecuados, que provoque entre los profesores un movimiento de reflexión, que transforme su práctica docente y su toma de conciencia; para que valore y reconozca que su hacer docente es fundamental para transformar los saberes y las habilidades científicas de los alumnos. ¿Cómo se pretende formar en los estudiantes un pensamiento científico, con métodos repetitivos e imitativos donde se hace al alumno un simple receptor o espectador o como dice André Giordán: creyente. “La pedagogía habitual se basa en ideas típicas del siglo XIX (No hay más que mirar para ver) (Basta con acumular hechos para comprender); añadamos (No hay más que repetir para aprender) Es decir en un estudio muy positivista de la ciencia”.39 No se trata de adoctrinar a los estudiantes en los contenidos científicos, sino de ayudarles a construir una ciencia correspondiente a sus necesidades e intereses; y sin la detección de todos los problemas que se visualizan en la enseñanza de las ciencias hoy, no puede haber un cambio sustancial. El constructivismo es un modelo que a través de los enfoques de sus distintos teóricos que lo postulan, explican el desarrollo de los estudiantes en los aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos; permite a los educadores detenerse a pensar cómo se da el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias y pone atención especial al proceso cognitivo de los alumnos así como a la forma en la que los profesores la enseñan. Mario Carretero en su libro constructivismo y educación propuso un modelo constructivista para la enseñanza de las ciencias donde menciona diez aspectos que se deben tomar en cuenta si se quiere modificar la enseñanza y potenciar los aprendizajes de los alumnos que aprenden ciencia. 38 39 GIORDAN, André. La enseñanza de Las Ciencias. Edit Siglo XXI. Madrid, España. 1993. (Pág. 20). ÍDEM. (Pág. 51). 40 1. Enseñar los contenidos científicos de acuerdo a la capacidad y desarrollo intelectual del alumno. 2. Tomar en cuenta las ideas espontáneas o previas del alumno. 3. El aprendizaje de nuevos contenidos implica la elaboración interna y externa de los estudiantes 4. La enseñanza debe perseguir un cambio conceptual 5. El conflicto cognitivo no es suficiente para provocar un cambio 6. El método científico no debe enseñarse como tal. 7. La enseñanza debe poseer un carácter interdisciplinar, aunque no sea presentado a los alumnos como tal 8. Su instrucción debe ser motivante e interesante 9. Requiere de gran variedad de actividades 10. Todos los conocimientos deben ser comprendidos.40. En algunos artículos que se han divulgado sobre la enseñanza de las ciencias, han mostrado que el modelo constructivista ofrece grandes posibilidades de cambio tanto en la enseñanza, como en los aprendizajes de la ciencias, porque permite a los estudiantes, a partir de sus experiencias previas con el entorno, comenzar a dar respuestas a múltiples interrogantes que se plantean acerca de los cambios que observan en los objetos, plantas, animales y personas y se vislumbra la posibilidad de enseñar de manera más adecuada contenidos de ciencias. Este modelo está dirigido entre otros aspectos, a desarrollar y favorecer una actitud de curiosidad e investigación, enseñar el arte de planear investigaciones científicas, formular preguntas y diseñar experimentos, y desarrollar el método crítico para las demostraciones. Lo más importante es que este modelo está centrado en la persona en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales y considera que la construcción se produce: a) b) c) Cuando el sujeto interactúa con el objeto de conocimiento (teoría psicogenética). Cuando esta la realiza en interacción con otros (psicosocial o psicodialéctica). Cuando es significativo para el sujeto (cognoscitiva). En consecuencia según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.41 Esta construcción de conocimientos que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1. 2. De la representación inicial que se tiene de la nueva información Y de la actividad externa o interna que desarrolla al respecto. Entonces todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es sólo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino sobre todo la posibilidad 40 41 CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. Editorial Paidos. Argentina. 2009. (Pág. 123). CARRETERO. Op. Cit. Pág. 45. 41 de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permita generalizar, es decir aplicar lo ya conocido a una situación nueva. 2.8 Cómo conciben el aprendizaje los teóricos constructivistas. Para iniciar el desarrollo de esta temática se dará referencia a la concepción que se tiene sobre aprendizaje, sus características sus formas de adquirirse. Este concepto es importante del fenómeno educativo, por tanto, la educación comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la información. El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso automático con poca participación de la voluntad, después el componente voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dándose un reflejo condicionado, es decir, una relación asociativa entre respuesta y estímulo. A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una solución válida. De acuerdo con algunos autores el aprendizaje se produce también, por intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento de la manera de resolver problemas. Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el hecho de que hay algunos alumnos que aprenden ciertos temas con más facilidad que otros, para entender esto, se debe trasladar el análisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen, los cuales se pueden dividir en dos grupos: los que dependen del sujeto que aprende (la inteligencia, la motivación, la participación activa, la edad y las experiencia previas) y los inherentes a las modalidades de presentación de los estímulos, es decir, se tienen modalidades favorables para el aprendizaje cuando la respuesta al estímulo va seguida de un premio o castigo, o cuando el individuo tiene conocimiento del resultado de su actividad y se siente guiado y controlado por una mano experta. El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante pero es más la forma en la que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno, la construcción de conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante. La experiencia que los alumnos poseen para el proceso de aprendizaje es imprescindible esta experiencia aporta ideas o explicaciones que los estudiantes van construyendo a partir de su interacción con el entorno. Todo profesor debe tomar en cuenta las ideas de los alumnos para avanzar en los niveles de explicación, modificar sus experiencias y descubrir el conocimiento. A través de este trabajo de investigación se pretende detener un poco al analizar diferentes situaciones de aprendizaje donde los estudiantes a través de este metodología de trabajo utilizaron operaciones mentales de orden superior como: juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar y otras que le permitan formar más estructuras cognitivas que en 42 definitiva lograran aprendizajes significativos y que además le permitan construir sus propios conocimientos. Teniendo claro que todo aprendizaje constructivista forma un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que los alumnos poseen serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento. 2.9 La formación de los profesores y la enseñanza de las Ciencias Naturales. La formación de docentes siempre ha sido uno de los puntos clave en las políticas de todo gobierno. La educación Normal es el medio más directo por el que se pone en práctica el contenido y la orientación filosófico-política asignada a la educación en un periodo histórico determinado. Los maestros son los que básicamente aplican los requerimientos educacionales requeridos por las fuerzas sociales que ostentan el poder. Los gobiernos siempre han prestado mucha atención a la formación ideológica de los docentes porque es lo que determina esencialmente la práctica educativa. Visto así, la formación de los docentes juega un papel central dentro de la lucha ideológica al interior de los procesos educativos diseñados para un país y para la dialéctica de la sociedad que busca irrenunciablemente que la educación sea la palanca de transformaciones que lleven a mejores estadios de vida. En la formación de profesores de la Licenciatura en Educación Primaria, se han publicado numerosos textos que apuntan hacia la integración de los contenidos de la enseñanza de las ciencias. En la educación superior, en los planes de estudio 1997 de educación normal a pesar de las transformaciones curriculares que se llevan a cabo en la educación básica, la aspiración de lograr la integración en el área de las Ciencias Naturales y de sugerirse usar el método de proyectos como la metodología más viable para la enseñanza de diversas asignaturas, aun no es una realidad y ha costado trabajo para que los docentes conozcan e incorporen estas propuestas en su modelo de enseñanza. En estos planes y programas de (1993 Educación Primaria), (1997 Licenciatura en Educación Primaria) no ha habido una verdadera integración de los contenidos de ciencia, dado que las asignaturas Física, Química, Biología y Geografía en secundarias, al igual que en la recién carrera de Ciencias Naturales o exploración de la naturaleza ,según la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), se desarrollan de forma independiente, de manera que es necesario transformar con efectividad la enseñanza de las Ciencias Naturales, y las demás asignaturas mencionadas, ante las exigencias actuales en contenido y método y en correspondencia con el desarrollo científico y cultural del país. En lo cual se encuentra muy endeble y por lo que se hace necesario su reestructuración y nuevos planteamientos curriculares y sobre esto sentar la base de elaborar nuevos currículos que contemplen la integración de sus contenidos. La ciencia, como un polifacético fenómeno social, ha demostrado, de modo convincente, que los diversos fenómenos y procesos que se dan en la naturaleza tienen una propiedad que los une: su materialidad sin embargo en los planes de estudio se siguen separando sus contenidos. 43 La unidad del mundo significa que todos los objetos, fenómenos y procesos están ligados entre sí, de manera que constituyen un todo único material; así, por ejemplo, la física ha evidenciado que los sistemas y cambios tienen lugar en el universo, la química ha confirmado la capacidad de transformación recíproca de los elementos químicos; por otra parte, la biología ha evidenciado que el organismo vivo está constituido por los mismos elementos químicos que los minerales, aunque en combinaciones químicas y biológicas más complejas La geografía, además de posibilitar la ubicación espacial de objetos, hechos, procesos y fenómenos, analiza la interacción entre los componentes naturales, y entre los componentes sociales, asimismo, entre el marco socioeconómico y natural donde se desarrolla el hombre. Sin embargo, el análisis de las definiciones anteriores permitió considerar la integración como la conformación de algo íntegro, completo, entero, pero para la enseñanza de las ciencia, la segregación de contenidos y la poca correlación que exponen es muy latente. Por esto la práctica de los profesores no ha sido abordada desde su enfoque científico y metodológico y atenta sobre las mentes de los educandos que aprenden estas asignaturas, porque chocan con su pensamiento sincrético que de manera natural poseen los seres humanos y la forma de concebir el mundo natural en el que se encuentran inmersos. En virtud de lo expuesto se definió el concepto de integración de las Ciencias Naturales o de la exploración de la naturaleza como un elemento principal que le permite la multidiscilinariedad entre las ciencias, enfoque desde el cual se deben abordar los contenidos de la curricula, si se quieren incidir en el logro de aprendizajes más duraderos y significativos. El perfil docente constructivista Es necesario considerar que no sólo el conocimiento basta para convertirse en un maestro eficaz; también es necesario habilidades propias de la enseñanza. Se trata de un todo que inicia desde la organización y control del aula, algo que a su vez se ve reflejado en el mismo orden que pueda presenciarse. Dentro del proceso real de organización en el aula implica seleccionar, de entre una serie de formas diferentes de hacer las cosas, las que se adecuan a la situación particular. Ser capaz de resolver problemas y evitarlos mediante la planificación cuidadosa. Son pocos los maestros que reúnen todos los conocimientos, habilidades y destrezas para decir que no hace falta mayor preparación o superación en la práctica educativa, sólo por el simple hecho de enfrentarse a nuevas necesidades con cada grupo. Ciertamente el método de proyectos requiere que el profesor tenga varias habilidades desarrolladas de tal forma que desde la elección del proyecto se vea involucrado como amigo de los estudiantes para que le dejen opinar respecto de los temas a investigar y no se vea su figura como aquel que impone sus ideas. A continuación se expresan algunas de esas habilidades y destrezas que el docente debe tener para realizar bien su rol. Estar muy consciente de cómo se está dando la relación maestro alumno, la gran disponibilidad que debe tener hacia el trabajo, un profesor entusiasmado, contagia de energía y buen humor a sus estudiantes, debe dejar a tras el egoísmo de no querer compartir conocimientos o materiales con sus alumnos, si deja esa actitud podrá actuar con 44 la sola intención de ser un profesor que se preocupe por buscar la excelencia en sus alumnos o en el trabajo que realiza, teniendo como propósito que los alumnos logren aprendizajes relevantes y significativos. Debe también ser un profesor con conocimientos pedagógicos y didácticos que le permita buscar la metodología más apropiada para su enseñanza, diseñar estrategias que le ayuden a llevar a los estudiantes a la reflexión y el análisis en un ambiente de amistad convirtiéndose en el guía más idóneo que necesita la clase. El papel del asesor asertivo una habilidad que muy pocos profesores tienen ya que el docente que logra tener tacto pedagógico para resolver cualquier situación problemática se mueve como pez en el agua ante cualquier imprevisto en la clase. Sabe buscar soluciones apropiadas y siempre lo debe hacer pensando en no dañar la autoestima de sus estudiantes. Perrenoud maneja las 10 competencias que el docente debe tener para desempeñarse de mejor manera en la conducción del proceso enseñanza aprendizaje; aún pareciendo todas importantes sólo se argumentarán dos de ellas; que tienen que bastante relación en el rol docente que deberá tomar, al trabajar con proyectos. Una de ellas es la de implicar a sus alumnos en sus aprendizajes y su trabajo. Esta competencia se vuelve importante en el grado que el profesor se interese en los aprendizajes que pueden lograr sus alumnos. No importando que tan dispuesto esté el estudiante, ni que motivación haya que despertar en él. La otra habilidad que menciona este teórico experto en la enseñanza bajo un enfoque por competencias; menciona que en estos grandes tiempos se hace necesario que la organización y el trabajo en los grupos debe ser de manera colaborativa ya que para la realización de actividades, la búsqueda de información o resolver un problema de la naturaleza que se requieren en los proyectos, el maestro debe tener esa habilidad de organizar a sus alumnos de tal forma que debe estar atendiendo esta necesidad de la sociedad actual, poder trabajar colaborativamente, para que todos se vean involucrados en la búsqueda y solución del problema, además de que cuida que todos los involucrados en el trabajo participen. Buscar día tras día que los estudiantes se respeten más, se escuchen, se toleren y compartan sus hallazgos, requieren de una buena conducción y organización de la clase y eso sólo el profesor lo puede lograr. Realmente es muy interesante detectar que tan importante es el rol del docente para cualquier tipo de trabajo educativo sobre todo el rol que debe desempeñar en el desarrollo de esta propuesta didáctica. Sin duda alguna se aprecia entre los docentes un amplio abanico de actitudes y habilidades que van desarrollando a través de su práctica docente, habrá que echar mano de todas ellas para poder desempeñarse de mejor manera, en la metodología de proyectos, mientras más habilidades, conocimientos, actitudes muestre el profesor mejor podrá enfrentar los grandes retos que está metodología requiere. 2.10 Método de Proyectos una tendencia actual en el curriculum. Algunas de las prácticas educativas innovadoras que actualmente se llevan a cabo en universidades de todo el mundo empezaron a ser desarrolladas a principios del siglo XX. Cuando Kilpatrick publicó su trabajo “Desarrollo de Proyectos” en 1918, más que hablar de 45 una técnica didáctica expuso las principales características de la organización de un plan de estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema. El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, se derivaron de la filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas. El conocimiento y la aplicación de los contenidos de una disciplina, para resolver problemas prácticos o desarrollar proyectos de cambio para la sociedad, es un aprendizaje necesario para los alumnos. En este documento se presenta una visión global de esta estrategia didáctica, en donde se revisa desde sus antecedentes, conceptos y características, hasta los elementos necesarios para llevar a cabo su implementación y evaluación, incluyendo aspectos como la organización del proyecto, los diferentes roles que juegan tanto profesores como alumnos y los aprendizajes que desarrollan y fortalecen las habilidades, actitudes y valores. 2.10.1 ¿Qué es el método de proyectos? El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en dónde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase. El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus escuelas y comunidades. Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ Hacer y depurar preguntas. Debatir ideas. Hacer predicciones. Diseñar planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Establecer conclusiones. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Hacer nuevas preguntas. Crear artefactos.42 El método de proyectos puede ser definido como: Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos. BLUMENFELD. J. La planificación didáctica, Las unidades didácticas. Edit. Omo Sapiens. Argentina. 1991. (Pág. 45). 42 46 Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes aun proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidad de ser tomados seriamente. Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades, académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación. El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos. El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes. Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, la puede llevar de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas. El método de proyectos evoca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados. En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real. Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al “otro” y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el anti dogmatismo. Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. 47 Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismos y del mundo en el que viven.43 En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada. Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas propias de las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos a así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo. En el método de proyectos, los estudiantes se enfrentan a preguntas o problemas difíciles. Las investigaciones proveen a los estudiantes la oportunidad de: la búsqueda de la información, sistematización de la información, la observación, la experimentación, la confrontación, la explicación, la argumentación así como la relación entre compañeros, especialmente aquéllos relacionados con la cooperación y la solución de conflictos. Establece un clima no competitivo y de apoyo para los estudiantes. o Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial. o Permite a los estudiantes tratar nuevas habilidades y modelar conductas complejas. o Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo. o Sirve como un medio para envolver a los estudiantes que usualmente no participan. Los proyectos permiten tener un contexto ideal para aprender a usar la tecnología computarizada y las herramientas de artes gráficas, extendiendo así las capacidades de los estudiantes, preparándolos para el mundo externo a la escuela. Cuando se usa la tecnología en los proyectos: promueve habilidades cognitivas de mayor grado, así como mejores estrategias para resolver problemas. El método de proyectos puede: o Proveer un medio para la introducción y adopción de habilidades profesionales y estrategias de disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas, antropología, crítica literaria, administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo científico, coreografía). o Impartir habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales, incluyendo resolución de problemas y emitir juicios de valor. o Crear un clima en donde los estudiantes puedan aprender y practicar una variedad de habilidades y disposiciones para “aprender a aprender” (por ejemplo: aprendiendo a:) NÚÑEZ, Alejandro, Las preguntas en la escuela como estrategias didácticas. Edit. Trillas. México. 1998. (Pág. 79). 43 48 2.10.2 Cómo se organiza el método de proyectos. A continuación se presentan los aspectos necesarios para planear un proyecto como estrategia de aprendizaje. Esta planeación no es la única que existe, hay diferentes formas de planear proyectos, pero se considera que los pasos expuestos pueden ayudar a guiar al profesor que diseña por primera vez esta estrategia o a quien esté interesado en conocer nuevas ideas. 2.10.3 Para planear un proyecto. a. Antes de la planeación de un proyecto: Planear un proyecto toma tiempo y organización. Implementar el proyecto puede ser difícil las primeras veces. Por esta razón se sugiere empezar con proyectos cortos y conforme se vaya ganando experiencia se podrán hacer proyectos más amplios. A continuación se presentan los elementos que deben considerarse en la planeación de un proyecto: Alcance del proyecto: Proyecto piloto, proyecto a corto o a largo plazo. Duración: 5-10 días, un mes o un semestre. Complejidad: Un tema, múltiples materias o temas (interdisciplinariedad y transdisciplinariedad) Tecnología: Limitada, extensa. Alcance: Salón de clase Escuela Normal y comunidad. Apoyo: Un maestro, varios maestros y miembros de la comunidad. Autonomía de los alumnos: la autonomía de los alumnos es un punto importante a tomar en cuenta para el buen desarrollo de aprendizajes y la efectividad del proyecto. Muchos profesores dan la autonomía a los alumnos gradualmente. Antes de planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de involucramiento que tendrán los alumnos. Este puede ir desde una mínima participación en las decisiones hasta la misma selección de temas y aprendizajes resultantes. Algunos profesores realizan una calendarización de actividades y productos esperados por los alumnos, otros les permiten tomar un rol más activo al definir el camino y el ritmo que el proyecto pueda tomar. a. b. c. d. e. f. g. h. i. Antes de la planeación de un proyecto. Metas. Resultados los alumnos. Preguntas guía. Subpreguntas y actividades potenciales. Actividades de intervención y productos de aprendizaje. Apoyo instruccional. El ambiente de aprendizaje. Identificación de recursos. El profesor determina actividades y solicita mayor compromiso. El profesor controla el tiempo y negocia con los alumnos Los alumnos controlan el avance del proyecto y el tiempo. 49 El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u objetivos que se espera que los alumnos logren al finalizarlo, así como los aprendizajes que desea que aprendan. Las metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto semestral, o tan específicas que cubran un solo tema o unidad. Las metas efectivas toman las “grandes ideas” de una disciplina. “Estas grandes ideas” incluyen temas y principios centrales. Existen varias maneras de lograr “grandes ideas” dentro del proyecto: Usar estándares de contenido, son estatutos de fuente de grandes ideas conceptos disciplinarios y se espera que los estudiantes proporcionen información de lo aprendido. Para relacionar el aprendizaje del salón comúnmente los maestros utilizan acontecimientos o eventos locales o nacionales con el proyecto para enfocar la atención de los estudiantes fuera del salón e involucrarlos en controversias o situaciones actuales. 50 CAPÍTULO 3. DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Este capítulo integra todo lo referente a la propuesta didáctica implementada partiendo de los resultados del diagnóstico realizado con los alumnos del grupo, hasta la estructura y sus componentes, incluyendo los diseños de cada uno de los proyectos que se desarrollaron y evaluaron como elementos importantes de esta investigación. La intervención pedagógica como el actuar bien pensado del docente para solucionar el problema medular de toda investigación de corte educativo, sobre todo dónde la acción conlleva a resolver los problemas detectados en el diagnóstico, los resultados que se obtuvieron en él, sirvieron para diseñar la intervención pedagógica adecuada y acorde a los intereses del grupo, a través de esta propuesta didáctica, que permitió ir solucionando cada una de las debilidades detectadas, por todos los motivos expuestos anteriormente, se presentó este diseño. El diseño de la propuesta didáctica se denomina “El método de proyectos en la enseñanza de las Ciencias Naturales”. Así como la aplicación, el desarrollo y la evaluación como parte importante del proceso enseñanza aprendizaje. Cada una de sus partes son: diagnóstico, Justificación, fundamentación teórica, diseño, aplicación y evaluación. Por ello se dará paso al primer momento. 3.1 Fundamentación. A finales de los años cincuenta surgen en algunos países desarrollados, especialmente en Estados Unidos de Norte América y otros como Francia. Alemania y Japón un movimiento de reforma a la educación científica y tecnológica. Este tiene su origen en la preocupación de los gobiernos por formar recursos humanos capaces de impulsar el desarrollo científico y tecnológico. Diez años después se produce un sin número de propuestas innovadoras con diferentes posturas teóricas y metodológicas que desde esa época se pueden distinguir la existencia de dos corrientes principales para enseñar ciencia: “aprendizaje por descubrimiento” y a la que posteriormente dará origen a lo que actualmente se conoce como “constructivismo”.44 La enseñanza basada en la ciencia y la divulgación de la misma, es hoy en día una necesidad, no es un lujo, no basta con alfabetizar a la sociedad enseñándola a leer y a escribir, es necesario también alfabetizarla científicamente, en este sentido se entiende por alfabetización científica una propuesta que intenta generar situaciones de enseñanza que recuperen las preconcepciones de los alumnos con respecto al mundo natural, para que puedan reflexionar sobre ellas y volver hacerse preguntas, para luego dar explicaciones utilizando modelos más potentes basados en la ciencia. La educación debe responder de la mejor forma posible al reto de mejorar la enseñanza de las ciencias e incluir en el currículo las recomendaciones que vienen haciendo expertos e investigadores de todo el mundo que se ocupan actualmente en determinar con claridad cuáles son las mejores prácticas para enseñar y mejorar la instrucción en esta área del conocimiento, si queremos formar alumnos que piensen críticamente y científicamente, que 44 CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. Edit. Paidós. Argentina. 2009. (Pág. 64). 51 aprendan por descubrimiento y construyan sus propios conocimientos, que en sus aulas hagan ciencia y favorezcan muchas actividades de indagación. Enseñar conocimientos científicos sigue siendo y será uno de las aspiraciones filosóficas de la educación y una de las grandes tareas que el sector educativo y los gobiernos tiene que retomar en cada momento, ya que está especificado desde nuestra carta magna en el Artículo 3º Constitucional, fracción II que textualmente expresa: “El criterio que orientará esa educación se basará en los resultados del progreso científico luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos, y los prejuicios”.45 Es deber entonces de los gobiernos dar cumplimiento a estas aspiraciones educativas reglamentadas a través de la implementación de los planes de estudio a nivel nacional y de las instituciones escolares vigilar que lo expresado en la constitución en este párrafo se cumpla, así como también es su responsabilidad impulsar el avance científico ya que en ese mismo artículo pero en la fracción V dice: “Apoyará a la investigación científica y tecnológica y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura”.46 A lo cual se tendría que responder respecto al cumplimiento del contenido que expresa este artículo ¿qué está pasando con la enseñanza basada en la ciencia? y con los apoyos que se deben dar a las escuelas de nivel superior para la investigación en este campo. Las instituciones siguen enseñando los planes y programas que se les ordenan y se olvidan que tienen que impartir conocimientos científicos, para asegurar que los dogmas y fanatismos vayan desapareciendo. ¿Pero esto se está logrando? No es necesario que se responda afirmativa o negativamente, basta con observar alrededor y reflexionar sobre frases que nuestra sociedad usa cotidianamente para darse cuenta que los dogmas y fanatismos imperan en nuestra gente mexicana al por mayor. La mayoría de la población no puede de explicarse por qué suceden los fenómenos naturales, como terremotos, tsunamis, inundaciones o por qué algunas de la poblaciones son víctimas de endemias o pandemias; sin recurrir a ideas muy empíricas prevalentes en la sociedad, basta con voltear a ver cuánto analfabetismo científico existe en nuestra población, para darnos cuenta que ni los gobiernos ni las escuelas han realizado su cometido, respecto a luchar día a día contra esas ideas que la gente posee. Son muchas las personas, que no se pueden explicar bajo una visión científica o con una mirada crítica dichos fenómenos naturales producto de una mala formación en las escuelas por las que atraviesan miles de mexicanos cada ciclo escolar. Qué sucede entonces con la educación. ¿Quiénes son los que enseñan a esta mayoría de la gente?, ¿Cómo están preparados los que enseñan ciencia? ¿Por qué nuestra sociedad mexicana no es una sociedad donde se divulgue la ciencia o que los conocimientos científicos estén al alcance de toda la población? Vale la pena entonces preguntarse: ¿Por qué es importante que se le ponga atención a la enseñanza de las ciencias en nuestra sociedad?, ¿Cómo se debe enseñar ciencia 45 México. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Publicaciones administrativas. México D.F. 2008. (Pág. 5). 46 ÍDEM. (Pág. 7). 52 actualmente para lograr quitar o desterrar de la población ideas erróneas, respecto de la creencia de algunos fenómenos cotidianos y fáciles de entender?, ¿cómo podemos desterrar frases como las siguientes?: ¿Por qué sucedió el terremoto en Haití? “Pues es que Diosito así lo quiso”, o “no sé”, “la verdad nunca he podido explicarme”, ¿por qué pasan los terremotos? O al referirse a las inundaciones de Veracruz, Tabasco y Chiapas: los pobladores opinan: Dios nos ha castigado tanto, que otra vez sufrimos inundación. Y no son frases sólo de la gente común, también este tipo de expresiones erróneas se escuchan y suceden en cualquier espacio hasta en las instituciones escolares. En los salones de clase sobre todo cuando realizan observaciones fuera del aula se han escuchado expresiones como las siguientes: Vamos a observar el sol ahorita, para ver por dónde sale y por dónde se mete; o la frase cotidiana: - “A ver niños, vamos a estudiar la rosa de los vientos, para ubicarnos donde está el norte, tendremos que poner nuestra mano derecha por donde sale el sol y la izquierda por donde se mete, entonces lo que queda al frente de nosotros, es el norte”, y lo de atrás es el sur. Frases erróneas que no se puede creer que un docente mencione a sus alumnos. Porque es bien sabido por todos que: el sol, ni sale, ni se mete, es una idea que se modificó hace siglos. Copérnico refutó la teoría de Tolomeo, especificando que el sol es el centro del universo y que los planetas se mueven alrededor de él. ¿Y por qué los docentes que enseñan contenidos de ciencias naturales siguen enseñando esas idea obsoletas? Habría que preguntarse. ¿Es necesario poner interés en la preparación o formación de quienes van a enseñar ciencia? Recientemente en el Congreso Educativo 2010, celebrado en la Ciudad de Coyotepec, estado de México, el Dr. chileno Carlos Díaz Marchant hablaba del problema mayúsculo que aún teníamos los maestros latinoamericanos al enseñar contenidos académicos muy alejados de la realidad o que no estén fundamentados bajo el plano de la ciencia. Explicó cómo los profesores siguen enseñando la ubicación territorial de algunos países con sus extensiones en km2, cuya representación en los mapas (mundi o planisferio) están mal, las imágenes que se muestran están muy lejos de ser las reales. Vale la pena preguntarse ¿cuánto tiempo hace que se diseñaron esos mapas? Ese conocimiento responde todavía al saber contemporáneo. Mostró al público cómo es el nuevo planisferio que los docentes deben estar empleando para enseñar contenidos de geografía, si queremos que las imágenes concuerden con la realidad en las escalas empleadas para la determinación de la extensión territorial de cada país, ya que hay algunos más grandes en extensión territorial y muy pequeños en su representación gráfica en el mapa, que no concuerdan con los datos, y viceversa, países muy pequeños en extensión territorial que aparecen muy grandes en su representación en los mapas. 53 (El planisferio que mostró, cambiaba mucho en los tamaños de algunos continentes y países, y no concuerda para nada con el que todos conocemos). Esto es una prueba de que se siguen usando materiales que científicamente ya son cuestionados sobre su veracidad. Esto también sucede cuando se utilizan materiales para enseñar contenidos de ciencias naturales, como las monografías y láminas que las papelerías venden donde los contenidos y diagramas no son actualizados y pasan décadas y lustros sin modificarse; esto trae como consecuencia, que las personas que se apropian de este saber no actualizado se queden con ideas deformadas de la realidad en diversos temas y contenidos. Sucede con los libros de texto que la Secretaría de Educación Pública reparte, las reformas educativas pueden llegar, pero los contenidos y temas que exponen los libros de texto siguen igual, como si el saber y la ciencia fueran intactos y debieran permanecer igual por los siglos de los siglos. Los contenidos que aprendieron nuestros abuelos en sus primeros grados, son los mismos que las nuevas generaciones están aprendiendo en primaria. Los materiales educativos que se usen para enseñar, tienen una función importante e influyen directamente en quien los usa, por tal motivo los encargados de diseñarlos deben tener los conocimientos más actualizados para poder manejar temas y contenidos de actualidad e ir desechando los que ya no sirven ni son funcionales. Esta idea implica que a la par de la ciencia, los libros de texto y todo material formal que las instituciones educativas promuevan deben fundamentarse científicamente, porque la ciencia es dialéctica y avanza con pasos gigantes. Lo que hoy se estudia como verdad, mañana puede ser desechado como mentira. Y esto debe estar presente también en las aulas de clase, sobre todo en las materias que más estén encaminadas a la enseñanza de las ciencias exactas y fácticas. Por ejemplo: no se sabe cuándo llegará a los libros de texto de los alumnos la información y contenidos científico sobre la modificación del planeta Plutón que se localiza en nuestro sistema solar, cuyas investigaciones de la comunidad astronómica internacional el 24 de agosto 2006, mostraron que bajaba de categoría de planeta, a no serlo o considerarlo como un planeta enano por no cumplir con las características que tienen todos los planetas. Sin embargo en las escuelas se sigue enseñando como el último de los planetas del sistema solar, porque así los libros de texto lo dicen. Esto trae como consecuencia que se sigan manejando saberes erróneos en las aulas de clase; porque los contenidos no están actualizados. Los teóricos investigadores en la enseñanza de la ciencia, (J.I. Pozo, Flores Camacho, Gastón Bachelard). Afirman que manejar este tipo de ideas, son “verdaderos obstáculos epistemológicos” para los alumnos, que les impide avanzar hacia la construcción de nuevas ideas centradas en la ciencia, esto le dificultará construir nuevas posturas sobre la ciencia y le costará mucho trabajo abandonar esas ideas iníciales. Entonces, ¿Quiénes serán los culpables de la enseñanza de estos contenidos falsos?, ¿Qué estará pasando en nuestro sistema educativo? Qué pasará con el sector educativo en nuestro país, realmente sí estará encargado de promover la ciencia y la cultura a través de la enseñanza de los contenidos que marcan sus planes y programas en general en cada uno de sus niveles? ¿Qué está pasando con la ciencia y la educación?, realmente se están enseñando conocimientos basados en la 54 ciencia, son los contenidos de los programas y los libros de texto revisados con el rigor científico que debieran. Y el problema principal, ¿Quiénes enseñan estos contenidos de ciencias naturales?, ¿Con qué metodologías se enseña?, ¿Cómo están formados los maestros que enseñan ciencia? Se ha encontrado que la enseñanza de las ciencias naturales que se imparte en distintos espacios de educación, se centra en contenidos irrelevantes, obsoletos o con una visión de ciencia deformada. Más adelante se expondrán ejemplos. Es preocupante lo que pasa con la enseñanza hoy en día y los contenidos científicos que se manejan, principalmente con las ciencias naturales en cualquier nivel educativo, pero es más preocupante revisar lo que sucede en la formación de los futuros docentes respecto a la ciencia y ver las ideas que los futuros maestros poseen al respecto. Investigadores de la (Universidad Nacional Autónoma de México) UNAM en trabajos respecto a las ideas previas de los docentes y alumnos en biología, química o ciencias naturales, han encontrado que las ideas previas del profesor son las ideas que poseen sus alumnos. Sería muy interesante investigar más al respecto, pero sobre todo, preguntarse cómo fueron formados esos profesores. La formación docente es un tema central para los países desarrollados, que piensan que sus profesores deben ser capaces de proporcionar una educación científica a la población y la cantidad de acciones que creen deben emprender para ello. Uno de los grandes problemas que se le atribuye a la enseñanza de las Ciencias Naturales es precisamente la formación de los maestros, por una parte no poseen el dominio de contenidos que se requiere para ser competente en su enseñanza y esto dificulta el aprendizaje de los alumnos. Actualmente se considera que las escuelas normales son las responsables de la formación docente que los futuros educadores adquieren y que éstos egresan con las competencias básicas y necesarias para enfrentarse a su medio real de trabajo, sería pertinente preguntarse, sí esto se logra. Perrenoud, menciona 10 competencias que los docentes deben tener para poder ser competentes para la vida laboral en la que se desempeñen: 1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.- 47 Organizar y animar situaciones de aprendizaje Gestionar la progresión de los aprendizajes Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo Trabajar en equipo Participar en la gestión de la escuela Informar e implicar a los padres Utilizar las nuevas tecnologías Enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión Organizar la propia formación continua.47 PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Edit. Graó. México D.F. 2004. (Pág. 5). 55 ¿Las escuelas formadoras de docentes cumplirá con su cometido y realmente entregará a la sociedad a maestros que han desarrollado todas estás competencias, estas escuelas se preocupará porque egresen alumnos mejor formados, con visiones críticas sobre los acontecimientos naturales, sociales, filosóficos? O no hay interés alguno en cuestionarse sobre cómo egresan sus alumnos. Los futuros profesores deben desarrollar una competencia importante que es la de implicar a sus alumnos en sus aprendizajes y su trabajo, aspecto fundamental en la enseñanza de la ciencias naturales; el docente debe entonces conocer cómo sus alumnos aprenden, para que pueda involucrar a los estudiantes en sus aprendizajes y diseñar actividades que les permita que éstos se involucren y se interesen más en lo que aprenden. Sin embargo, ¿cómo le hace un docente para desarrollar esta competencia en sus alumnos?, sí desconoce totalmente cómo aprenden y en este caso cómo se apropian de los saberes científicos o específicamente el de las ciencias naturales. La escuela debe interesarse en el tipo de competencias que sus alumnos adquieren en su proceso de formación ya que la institución también es considerada como el espacio de enseñanza y aprendizaje de la formación inicial del profesor, como la encargada de generar en ellos conocimientos, valores y actitudes respecto de la ciencia. El problema de la formación docente en el país ha sido punto de partida para varias investigaciones que son objeto de múltiples reflexiones. El profesor ha ocupado un papel central en el debate sobre la calidad en la educación científica que se imparte en los centros escolares, la creencia de que los profesores de ciencias determinan significativamente el éxito de los estudiantes. Las metodologías empleadas por el docente también se encuentran como significativas en el proceso enseñanza aprendizaje, para favorecer o no los aprendizajes de los alumnos. Otro punto polémico respecto a la formación del docente que enseña ciencia es la relación que existe entre el dominio de la disciplina que imparte y el éxito obtenido en su enseñanza. 3.2 Principales Problemas de la enseñanza de las Ciencias Naturales. Parafraseando el contenido de los resultados expuestos en las investigaciones realizadas en la década de los ochenta y la perspectiva del siglo XX, publicadas en el libro procesos de enseñanza aprendizaje volumen II de Guillermina Waldegg (1995), expone que la formación de los profesionistas respecto a la enseñanza de las ciencias naturales atraviesa por los siguientes problemas. 1. Ausencia de contenidos científicos básicos, inadecuada comprensión de la naturaleza de la ciencia y falta de una visión amplia e interrelacionada de la ciencia. 2. Los maestros que enseñan ciencia no cumplen con un perfil adecuado que asegure dominio de contenidos sobre la materia y la preocupación por formar mejor a sus alumnos. Los maestros de Matemáticas, pedagogía, Historia, terminan impartiendo Ciencias Naturales, esto debilita la enseñanza. 3. No se le da importancia a la enseñanza por indagación, ni se le da relevancia al laboratorio escolar o a la implementación de aulas de ciencia, que les permita a los estudiantes tener una visión más crítica de las cosas cuando desarrolla contenidos 56 manipulando, experimentando, construyendo artefactos, armando maquetas, preparando sustancias, midiendo, calculando, comparando, registrando, analizando, argumentando que son sólo algunas de las actividades y habilidades que los estudiantes normalistas desarrollan en las “aulas de ciencia” y que lamentablemente no todas las escuelas tienen. 4. Los maestros también son enseñados con métodos tradicionales o expositivos que no promueven en los alumnos la investigación, la observación y la experimentación, como estrategias metodológicas que permiten acercarse al conocimiento científico. Por lo cuál se peligra en el tipo de enseñanza que él impartirá después. (aprende por imitación). 5. Hace falta poner énfasis en la preparación del profesor de ciencias naturales en la formación en actitudes y valores respecto al cuidado y preservación del medio ambiente. (Habrá que revisar qué sucede en las escuelas normales con este punto). Las escuelas normales estarán interesadas en diseñar y desarrollar proyectos de educación ambiental que les asegure formar profesores más comprometidos con el cuidado y preservación del medio ambiente. Maestros más sensibles hacia la protección de la naturaleza y sus recursos, mejores ciudadanos para su comunidad, país o mundo. Estamos justificando y encontrando respuesta al por qué la formación del futuro docente es un aspecto central para generar los cambios necesarios en la enseñanza de las ciencias naturales, materia que siempre maneja contenidos respecto a estos temas. 6. El plan de estudios 1997 para la Licenciatura de Educación Primaria en la materia de Ciencias Naturales y su enseñanza I y II, está basado en la importancia de que los estudiantes se preocupen más en el cómo impartir clase y se está descuidando mucho el dominio del contenido de la asignatura, (y sí, el qué enseñar y el cómo hacerlo no está determinado, es mucho más difícil tener éxito en este proceso educativo. 7. Desconocimiento de los métodos de enseñanza recientes, recomendados para enseñar Ciencias Naturales y un descuido total de cómo aprenden los alumnos el saber basado en la ciencia. Sin embargo, estos múltiples problemas sobre la formación de los profesionistas incluyendo la del futuro docente, lógicamente acarrean grandes debilidades en su hacer. El formarse con metodologías inadecuadas, le hace repetir las mismas debilidades cuando imparte clase y empeora las dificultades en sus alumnos cuando aprende, urge entonces formar en las escuelas normales a los futuros docentes enseñándoles ciencia con las transformaciones adecuadas de los paradigmas que ha sufrido la enseñanza de las Ciencias Naturales y buscar transitar (de un paradigma positivista a un paradigma empirista de la ciencia, de un aprendizaje por descubrimiento a un constructivista). ¿Pero cómo hacerlo? Las Ciencias Naturales en el siglo XX, atraviesa por una etapa de crisis y de cambios de paradigmas, las formas de enseñanza son muy cuestionadas y es necesario que se modifiquen desde la formación inicial de los docentes, hasta la formación continua, que debe generar una correcta actualización en el campo disciplinario de la ciencia y lograr un docente autodidacta. Sí realmente queremos conseguir un cambio en la práctica de los docentes, debemos generar los cambios desde su formación, como dice Gilberto Guevara Niebla en su libro “La catástrofe silenciosa”, “los maestros no pueden enseñar algo que ellos no vivenciaron en su formación”. Urge indagar cómo se imparte esta disciplina, con qué métodos se les enseña a los docentes, qué métodos usan los futuros educadores en sus prácticas escolares y qué 57 concepciones sobre la ciencia prevalece tanto en los docentes que enseñan, como en los futuros profesores que aprenden. Está investigación gira entorno a cómo se debe trabajar Ciencias Naturales con los futuros maestros y cuáles métodos resultan más efectivos para lograr mejores aprendizajes, fundamentados en el terreno de las ciencias, resulta de gran interés para todos los actores involucrados en este terreno de la investigación se formulan las siguientes interrogantes: ¿Por qué es importante que el docente que imparta ciencias naturales, conozca y aplique nuevos métodos y estrategias para que los alumnos aprendan ciencia? ¿Cómo asegurar una mejor formación del futuro educador que le permita enfrentar los desafíos y retos cuando instruye sobre ciencias naturales? ¿Cómo el método de proyectos facilita la enseñanza de esta disciplina y favorece los aprendizajes de los alumnos? Por ello el presente trabajo implementa una propuesta didáctica cuya metodología se basó, en el método de proyectos, como una alternativa que ayudó a resolver los problemas en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. Con una serie de proyectos que se ejecutaron con los alumnos normalistas que permitió una valoración más cercana y comprobada de los saberes, habilidades y actitudes que los alumnos adquirieron. 3.3 Diagnóstico. Para la justificación y detección del problema, sobre la importancia del método de proyectos en la enseñanza de la Ciencias Naturales, se realizó un diagnóstico en el grupo de quinto semestre en la Escuela Normal Urbana Federal de Morelia, Michoacán. Cuyo procedimiento y resultados fueron los siguientes. El procedimiento consistió en la aplicación de distintos instrumentos (cuestionarios), al grupo de alumnos involucrados en la investigación, que tuvieron como propósitos los siguientes aspectos: las ideas previas de los alumnos, la preferencia o rechazo por la asignatura, las actividades más comunes en los docentes que enseñan ciencias naturales, el tipo de metodologías que implementa, los recursos empleados. También se diagnosticó sobre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y se encontró lo que a continuación expresamos: 3.3.1 Rechazo a la asignatura. 1. Del grupo que quedó elegido para la participación se les aplicó 4 cuestionarios a los 30 integrantes del grupo. Se cuestionó a los futuros docentes sobre la preferencia de las asignaturas que cursaban en el semestre. Encontrándose la signatura que más les agradaba y la que menos les gustaba. 2. De un universo de 30 participantes el 69% los alumnos examinados respondieron que temas selectos de la historia de la pedagogía y ciencias naturales y su enseñanza I, eran las materias que menos les gustaban, además argumentaron en sus respuestas que esto se debía a la forma en que los profesores enseñaban la materia. Esto fue uno de los motivos que orillaron a realizar la siguiente investigación, sobre todo porque los alumnos manifestaron que la forma en la que el docente enseñaba hacía que no les agradara la materia. 58 Esto favorecería la investigación, al valorar el cambio que los alumnos pudieran tener en relación al gusto por la materia, si la forma de enseñanza del docente cambiaba. También el cuestionario investigó cuáles eran las actividades más comunes que los maestros realizaban en clase - ¿Qué conceptos de ciencia manejan en clase?, ¿Con qué métodos enseña? ¿Qué científicos conocen? ¿A qué tipo de fenómenos puede dar explicación? ¿Qué recursos usa el docente para enseñar ciencias naturales? ¿Qué estrategias usa de manera cotidiana? (ver apéndice II). 3.3.2 Búsqueda de las ideas previas de los alumnos normalistas. 1.Se aplicó un cuestionario a los 30 alumnos del grupo, para detectar las ideas previas de los futuros docentes respecto al tema del aparato digestivo (uno de los múltiples temas que desarrollarían en su primera jornada de práctica docente). Esto nos sirvió para dar paso al desarrollo del primer proyecto cuya temática central es la misma. Las ideas previas de los estudiantes son el punto de partida para la enseñanza de las ciencias naturales. Encontrándose los valores de la siguiente tabla: Órganos identificados. Boca Dientes Lengua Saliva Faringe Esófago Estómago Intestino delgado Intestino grueso Páncreas Hígado Ano No. de alumnos que los identificaron. 30 26 20 10 0 5 30 26 19 0 0 0 Explicación en la función que realiza cada órgano Boca Dientes No. de alumnos que explicaron la función del órgano identificado 27 explicaron función de la boca 30 explicación para que servían de manera general 0 No explicaron su función 0 0 15 explicación del funcionamiento 0 0 Lengua Saliva Faringe Esófago Estómago Intestino delgado Intestino grueso 59 Páncreas Hígado Ano 0 0 0 Otros aparatos o sistemas que tienen relación con el aparato digestivo ninguno de los estudiantes lo relacionaron con otros sistemas. 3.3.3 Problemáticas Encontradas: En un 100% los alumnos dibujaron sólo el contorno de un dorso de la figura humana de perfil destacando la nariz y la boca, dibujaron en medio del contorno de la figura en el centro el estómago que abarcaban la mayoría del espacio de la figura humana (Ver apéndice IV). Los niños en las escuelas primarias también detectan estos tres órganos y no es posible que un futuro docente sólo reconozca esas partes del aparato digestivo. Significa que los alumnos detectaron de manera muy escasa y aislada los órganos que componen el aparato digestivo. La mayoría de ellos fragmentaron la boca, la lengua y los dientes porque no sabían que parte los unía. Hubo errores cuando se les preguntó: ¿qué órgano seguía después de la boca? Y, sí la boca estaba unida por la tráquea o el esófago (había bastante confusión). Olvidaron el paso del alimento por la faringe al estómago. No pudieron explicar con sus propias palabras que función realizaban los órganos detectados (excepto y no de manera completa) el de la boca, los dientes y el estómago Desconocen que trayecto sigue el alimento desde que entra a la boca hasta que llega al estómago. Se olvidaron de la faringe y esófago, órganos importantes. No hay representación real entre el modelo dibujado y lo real. (Dibujaron el estómago muy enorme o muy pequeño respecto al tamaño del dibujo) y al preguntárseles por qué lo dibujaron así, tuvieron duda en los tamaños reales del estómago, no sabían ni medida, ni peso. No pudieron explicar cuanto alimento puede recibir un estómago. No reconocieron diferencias entre intestino delgado y el grueso. Para ellos los dos eran igual. Había dudas entre si pasa el alimento bueno y nutritivo por el intestino delgado o por el grueso. Desconocían que otras partes más pequeñas tiene el aparato digestivo como el páncreas Ignoraban dónde se da el intercambio de sustancias nutritivas. Ignoraban cómo llegan los nutrientes a la sangre. No explicaron cómo se trasforma el alimento ni en qué se transforma. Se ignoraba quién manda u ordena la acción de que el cuerpo tenga hambre. Se detectaron bastantes ideas erróneas respecto al funcionamiento del aparato digestivo aunque aquí sólo se exponen lo más significativo. La formación del futuro profesor es deficiente porque no posee los saberes previos que se cree debe tener para el aprendizaje de temas sobre ciencia y para la enseñanza de los mismos. Se da por hecho que los alumnos cuando egresan de la preparatoria e ingresan a la escuela normal ya poseen el dominio del contenido de todas las materias de manera vasta y sustanciosa. Cosa que no es así, y que es un error seguir pensando de esta manera y sobre todo que el docente no explore las ideas que los alumnos poseen antes de enseñar un contenido. 60 El dominio de contenidos es endeble, por lo poco que logró argumentar en sus dibujos e interrogantes. La idea que el alumno tiene sobre algunas partes de su cuerpo y algunos conceptos científicos son erróneos y poco estructurados, en relación al aparato digestivo. Respecto al dominio de contenidos encontramos lo siguiente. 3.3.4 Dominio del contenido. Para el dominio de contenidos se usó dos instrumentos: el aplicado para ideas previas, (pero al revisarlo se enfocó principalmente en el dominio de conceptos y procesos de la digestión), y el otro que se explica abajo. Es muy importante en la formación docente ya que es uno de los rasgos del perfil de egreso que exigen los Planes y Programas de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 1997 y que sería lo deseable que los alumnos normalistas tuvieran ese dominio, sin embargo también en este aspecto se detectaron algunos problemas. Se realizó un pequeño escrito con los planteamientos siguientes para seguir detectando ideas previas de los alumnos normalistas y valorar el conocimiento que poseen. 1. ¿Por qué tenemos hambre? 2. Explica con tus propias palabras ¿qué entiendes por alimentación? 3. Explica con tus propias palabras ¿qué entiendes por digestión? 4. ¿Qué procesos químicos realizamos cuando comemos? 5. ¿Por qué si no comemos nos duele el estómago? 6. ¿Qué componentes tiene la saliva? 7. ¿Cuál es la anatomía del estomago? 8. ¿Qué son los jugos gástricos y con que sustancias están compuestos? 9. ¿Conoces el trayecto que sigue la comida desde que entra por la boca hasta que llega al estómago?. 10. ¿Cómo te enseñaron a ti tus profesores anteriores este contenido? Encontrándose las siguientes respuestas: No. de Respuestas encontradas pregunta Porque necesitamos comer para vivir. Porque si no comemos nos morimos. 1) Porque la alimentación es vital para los humanos. Actividad de los seres vivos para proporcionar energía al cuerpo. Acción que realizamos los humanos para dar energía al cuerpo. 2) Es la transformación de alimentos. No se respondieron 3) No se respondieron 4) Nuestros órganos no descansan cuando duermen Porque no podemos dejar de producir alimento 5) Es una actividad frecuente del cuerpo Agua 6) Líquidos Tiene diferentes capas piel 7) Jugos gástricos 61 No. de Respuestas encontradas pregunta Tiene diferentes capas piel 8) Jugos gástricos Entra en la boca y pasa al estomago Entra en la boca, se muele y pasa por la garganta al estomago. 9) *Entra por la boca y se va a la tráquea y llega al estómago. Boca, estomago, intestino grueso, sale. Leímos la información y contestamos un cuestionario. Localizamos partes en una lámina grande. 10 Leímos una lámina tamaño carta. Hicimos un dibujo. 3.3.5 Estilos de aprendizaje También se aplicó un instrumento (cuestionario) a todos los alumnos del grupo, para valorar los estilos de aprendizaje de los estudiantes normalistas. (Prueba estándar ya elaborada). Los mismos alumnos se evaluaron y encontraron por la preferencia de actividades que les gusta realizar que estilo de aprendizaje tenían. Algunos investigadores han atribuido, que los docentes tienden a imitar en su instrucción, la forma como a ellos les enseñaron y también algunas investigaciones han arrojado resultados donde expresan, que los estilos de aprendizaje del maestro se trasmite. Y se encontró lo siguiente: Gráfico No. 1. Estilo de Aprendizaje. Número de alumnos 7 8 15 Kinestésico Visual Auditivo Grafico No. 1 Porcentaje de estilos de aprendizaje encontrado en los alumnos 1. 7 alumnos son su estilo de aprendizaje de forma kinestésico lo que implica que el docente debe diseñar actividades más prácticas, donde el alumno, toque, juegue, organice o se mueva para responder necesidades de estos alumnos. 62 2. 15 alumnos aprenden de manera visual lo que significa que hay que involucrarlos en otro tipo de actividades para que pongan en juego otros sentidos ya que el estilo visual no asegura aprendizajes a largo plazo. 3. 8 alumnos son de estilo auditivo aprenden oyendo y sólo involucran el sentido de la percepción también hay que involucrarlos en otro tipo de actividades. 483.3.6 Planeación didáctica (diseñada por el estudiante normalista) para detectar la forma de organizar su enseñanza con el mismo contenido de Ciencias Naturales que a él se le evaluó. Diseñaron una planeación didáctica para enseñar ese mismo contenido (aparato respiratorio) a los alumnos de tercer año de primaria. Encontrándose los siguientes problemas: La forma en la que aprendieron los profesores, en los distintos niveles educativos que cursaron, quedó demostrada en el tipo de actividades que diseñaron en su planeación: Dieron preferencia a las exposiciones verbales del profesor y a la memorización del contenido por parte del alumno, sin buscar actividades que permitieran al alumno relacionar el contenido con hechos reales o cotidianos, sobre todo relacionarlas con su cuerpo. De esto se desprendieron las siguientes premisas que evidencian las debilidades que los alumnos normalistas tienen: En la planeación que los futuros docentes realizaron denotaron un total desconocimiento sobre: No buscar o indagar las ideas previas de sus alumnos. La metodología más adecuada para enseñar ciencias naturales (no estuvo presente en su planeación). La implementación de estrategias propias para la enseñanza de las ciencias naturales. La ausencia de actividades congruentes con el enfoque de la enseñanza de las ciencias naturales. La ausencia de actividades que despierten la curiosidad del alumno Ausencia de actividades acorde a la edad cronológica de los alumnos La ausencia de planteamientos de interrogantes y de fácil comprensión para los niños respecto el tema La ausencia de actividades interesantes para la indagación, observación y experimentación. La falta de participación de los alumnos en las actividades. Un rol docente no adecuado a la enseñanza de las ciencias naturales (maestro expositor) El empleo nulo de recursos para la enseñanza. La enseñanza prioritaria sobre contenidos conceptuales y menos los contenidos procedimentales y actitudinales. Falta de la evaluación en la enseñanza del contenido. La misma forma de enseñanza que ellos recibieron sobre el tema, se vio reflejada en la forma de enseñanza impartida a sus alumnos Por ello la necesidad de cambiar todas estas problemáticas encontradas en la formación de los futuros docentes y convertirlas en fortalezas para implementarlas y desarrollarlas en las próximas prácticas docentes, fue necesario y apremiante implementar esta propuesta didáctica que permite involucrar al alumno en nuevas condiciones para aprender y en la formación de competencias necesarias para enseñar ciencias naturales y poder transformar tanto sus aprendizajes, cómo la forma en la que ellos deben enseñar 48 WEISSMANN, Op. Cit. (Pág. 29). 63 ciencia a sus alumnos en las escuelas primarias implementada desde el diseño de la planeación didáctica. También se les cuestionó sobre la forma de enseñar ciencias naturales bajo proyectos elaborados con las necesidades e inquietudes de los alumnos a lo cual respondieron la mayoría de los estudiantes desconocerlos totalmente aún cuando ya cursaron el primer curso de Ciencias Naturales y su enseñanza I, cuyos planes y programas de estudio de la Licenciatura así como los libros de apoyo para la asignatura, recomiendan una lectura que se titula “La enseñanza por proyectos mito o una realidad” que promueve la inquietud para que los estudiantes normalistas experimenten esta metodología, que les permite enseñar la asignatura de una manera muy distinta, ya que les muestra todas las bondades que el método tiene, y les muestra experiencias de otros docentes que han trabajado proyectos. Pero los estudiantes dieron muestra de no conocer nada al respecto. Este diagnóstico permitió justificar este trabajo y plantearse nuevos retos en pro de mejorar la formación del futuro profesor porque se requiere que los estudiantes normalistas cada día estén mejor formados y que diariamente experimenten e investiguen a través de su práctica docente sobre las formas de enseñar con mayor eficacia, experimentando con paradigmas y enfoques contemporáneos. Sea pues este documento un aliciente más para todos los educadores que buscan transformar su práctica docente experimentando con la aplicación de metodologías y propuestas didácticas innovadoras que les permita asegurar mejores aprendizajes en sus alumnos. El maestro que enseña también aprende y estos aprendizajes lo fortalecen, lo engrandecen y retribuye el papel que como educador le ha encomendado la sociedad. Para todos aquellos que no les da miedo la enseñanza a través del ensayo error. 3.4 Fundamentación Teórica. 3.4.1 ¿Por qué y para qué se debe enseñar ciencias en la formación docente? Educar debe ser algo más que proporcionar conocimientos, debe servir para la vida, debe estar en relación directa con las necesidades poniendo el acento en las capacidades y en favorecer la mejor inserción de los individuos a la sociedad. A través de la enseñanza de las ciencias se contribuye a formar individuos críticos, reflexivos y responsables, capaces de entender y cuestionar el mundo que lo rodea. La educación en ciencias fomenta un rol activo de los alumnos y les brinda herramientas para resolver en forma responsable las diferentes situaciones que se les pudiera presentar. Podemos decir que la educación y la ciencia pueden colaborar en la calidad de vida de las personas a través de la toma de decisiones responsables en relación con el cuidado de la salud, la prevención de enfermedades, el cuidado del ambiente y una actitud crítica con relación a la selección y uso de los materiales y de los recursos (Educador como consumidor responsable). En la construcción de una imagen de la ciencia en correspondencia con la visión que propone las corrientes actuales, como la nueva filosofía de la ciencia incluye aspectos como: La ciencia como construcción de modelos provisionales, es decir sujetos a revisión, que puedan ser modificado. La ciencia en relación con las aplicaciones tecnológicas y situadas en un contexto social en oposición a una ciencia descontextualizada. 64 Se puede enseñar a los alumnos y a las alumnas únicamente pautas para actuar pero si se quiere que sean capaces de tomar decisiones autónomas y de aportar nuevas soluciones a los problemas será necesario que aprendan a construir modelos teóricos de la ciencias. La ciencia es una forma de mirar el mundo y de reflexionar sobre él, por ello la ciencia que se le enseña al futuro normalista tienen la misma función que se le atribuye al párvulo de la escuela primaria al cual enseñará; deberá de servirle para que aprendiera a disfrutar mirando al mundo que lo rodea, desde esta forma cultural, la tarea de enseñar ciencias especialmente ciencias naturales se encuentra además en el desafío de las nuevas alfabetizaciones1 3.4.2 Cómo se debe de enseñar Ciencias Naturales en las Escuelas Normales. Es innegable que las investigaciones relativas a la didáctica de las ciencias naturales han avanzado mucho pero la realidad indica que tarda muchísimo al reflejarse en las aulas. A esto se le suma el hecho de que todo docente tiende a repetir en el aula los modelos de enseñanza en los que ha sido formado. Este distanciamiento que se crea entre las necesidades reales que la sociedad en su conjunto exige a sus ciudadanos, en relación a la formación científica, obliga a los formadores a una permanente reflexión críticas sobre sus prácticas, es decir “un mirar hacia dentro del aula”, para hacer los ajustes necesarios para poder responder a las demandas, lo que requiere una transformación radical de la escuela. Como también de la tarea docente. Se sabe que se transita en una época de incertidumbre, de dudas, y a veces de muchas frustraciones pero también es mucho lo que se tiene y como educadores no se debe dejar pasar las oportunidades de exponer y compartir los saberes y experiencias, es decir, todas nuestras herramientas para colaborar con los maestros en la dura tarea a la que se enfrentan día tras día. Afrontar este desafío implica una actitud abierta, investigativa, crítica, de reflexión permanente por parte de los docentes, ya que muchas veces, no se duda de la necesidad de la formación en ciencias, el conflicto se presenta en interrogantes como las siguientes: ¿Qué es la ciencia para mí? ¿Qué ciencia enseñar a mis alumnos? ¿Qué contenidos seleccionar? ¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar? 65 3.4.3 ¿Qué ciencia enseñar? Es una de las primeras cuestiones a resolver y para dar respuesta se deberían replantear nuevas preguntas. 1. ¿Qué concepción de ciencia guía mi práctica? 2. ¿Por qué y para qué es importante enseñar ciencias? 3. ¿Qué característica deberá tener la ciencia que se enseña a nuestros alumnos?, que lógicamente no será igual a la de los científicos. 3.4.4 Concepciones acerca de la ciencia. En los últimos años se han escrito numerosos libros y que analizan las diferentes posiciones con relación a la naturaleza de las ciencias y parafraseando a Duschl (1994). Se explica los siguientes: Los puntos de vista tradicionales. La nueva filosofía de la ciencia El giro cognitivo de la nueva filosofía de la ciencia. o Los puntos de vista tradicionales de la naturaleza de la ciencia considera que la “verdad” existe y que las personas buscan confirmarlas por dos vías: la observación empirismo positivismo y la experimentación a través de la razón (racionalismo) (Empirismo-positivismo); O a través de la razón racionalismo. El giro cognitivo de la nueva Filosofía de la ciencia se ha desarrollado en los últimos años a partir del intento de preservar y comprender la racionalidad de la ciencia. Este enfoque cognitivo explica en que forma los científicos usan sus capacidades cognitivas (percepción, lenguaje, imaginación), para interactuar con el mundo y a partir de allí construir la ciencia moderna. Para los cognitivistas, las teorías y sus representaciones (Los modelos) son construcciones humanas que evolucionan. Esta idea genera como consecuencia en la didáctica de las ciencias la concepción de que se debe favorecer en el aula la construcción de modelos que evolucionen a lo largo de la escolaridad hacia ideas científicas más complejas.1 Lo expuesto hasta aquí permite concluir que el origen del conocimiento científico es un proceso complejo, que no puede reducirse a interpretaciones absolutas y en el que los factores racionales, los empíricos y los sociales interactúan fuertemente. 3.4.5 Por qué es importante este conocimiento para los docentes. Saber cuál es la visión docente acerca de la naturaleza de la ciencia proporciona elementos para inferir aspectos sustantivos de su práctica. Por ello, previamente es imprescindible conocer estás diferentes concepciones. Estás concepciones que se construyen se transforman en un referente obligado en muchas de las decisiones que se toman en la prácticas (por ejemplo en relación con los contenidos que se enseñan y cómo se enseñan). Esto justifica que se necesite conocer como se ha construido el conocimiento científico. Sin embargo con respecto a esta cuestión hubo y hay muchas controversias. De hecho las respuestas a estás interrogantes que se han dado a lo largo de la historia de la ciencia han ido variando y permanentemente están sujetas a revisiones. 66 3.4.6 ¿Qué visiones tienen los docentes acerca de qué es la ciencia? Sobre este punto se ha acumulado muchísima información que da cuenta de las posibles y diferentes concepciones que sobre la ciencia posee los docentes. Muchos de estos estudios han detectado que una gran parte de los educadores sin saberlo poseen una visión de ciencia empirista parafraseando a Porlán, determina una concepción estática de ella. Esta visión se apoya en algunos supuestos: La ciencia es autentica porque es la descripción cierta de la realidad. La ciencia es neutra porque los conocimientos científicos, supuestamente, son objetivos. La ciencia es veraz porque las teorías y los conocimientos científicos, se consideran de carácter absoluto y universal. La ciencia es superior porque involucra una forma superior de comprensión de la realidad. Adherirse a estos principios significa imaginar a la ciencia como a un conjunto acabado de conocimientos que se han acumulado a través de la observación y la experimentación .Significa aceptar que la ciencia proporciona respuestas correctas porque surge a través de datos objetivos. Sin embargo dado que la ciencia no es verdad, sino que se construye a partir de las interpretaciones que los científicos hacen de la realidad, se equivoca, no es absoluta, y si bien tiene mecanismos para garantizar su rigor, está sometida a revisiones y cambios constantes. Lamentablemente en las escuelas se les enseña como un producto verdadero, infalible, absoluto, a través de la memorización de datos o a través de experimentos cuyos resultados se conocen de antemano.1 No se busca reconstruir en el aula la actividad realizada por los científicos cuando investigan partiendo de problemas: planteando hipótesis, colocándolos a prueba, sometiéndolos a verificaciones por otras comunidades científicas, intercambiando ideas, debatiendo, formulando teorías y comunicando sus resultados. Producir ciencia es un proceso muy complejo en el cual intervienen múltiples factores. Una concepción dinámica de ella asume que: La ciencia constituye tanto un cuerpo de conocimientos en constante evolución como un conjunto de procesos y actitudes. Es una construcción social, histórica y colectiva, que existe porque existen las personas. La observación no es neutra, depende del marco teórico de quien investiga. En toda observación hay una dimensión interpretativa. Los modelos que se construyen no son la realidad sino sus interpretaciones Un paradigma determinado puede ser rechazado y remplazado por otro, porque interpreta mejor un determinado hecho o fenómeno. 67 Asumir que producir ciencia es un proceso complejo nos permite reconocer que está estructurada en tres dimensiones: Un cuerpo conceptual de conocimientos. Datos, conceptos, teorías y hechos. Un modo de producción del conocimiento: Observación, experimentación, investigación, formulación de hipótesis, confrontación, elaboración de conclusiones. Una modalidad de vínculo con el saber. Esta dimensión se basa en la actitud de quien investiga: flexibilidad, humildad, rigurosidad, respeto por los datos, etc. Por ello al enseñar ciencia a los alumnos no debe olvidarse estas tres dimensiones y en coherencia con ello, debe enseñarse los tres tipos de contenidos: conceptual, procedimental y actitudinal. 3.4.7 Características de la ciencia escolar. ¿Qué características deberá tener esa ciencia escolar que lógicamente no serán igual a la de los científicos? Es evidente que nadie piensa que se puede presentar a los alumnos los saberes tal cual son producidos por las comunidades científicas. El problema está en resolver cómo reelaborar dicho saber de manera que permita su mejor apropiación de parte de los alumnos. El proceso que opera entre el conocimiento científico puro (ciencia erudita) y el conocimiento que se puede enseñar en la escuela se denomina transposición didáctica. Si bien en este proceso son muchos los factores que intervienen-libros de texto, diseños curriculares, editoriales; es fundamental el aporte del maestro con relación al conocimiento de los grupos con los que debe trabajar En este proceso el docente debería rescatar y extraer del conjunto de saberes posibles a enseñar aquellos que resultaran indiscutibles para preparar a los alumnos como ciudadanos críticos en relación con el cuidado de la salud, del ambiente y como consumidores responsables. Es importante entender, además, que este proceso de transposición debe respetar la epistemología de la ciencia, conocer como aprenden los alumnos, cuáles son sus ideas. Y no pensar que se trata de una simple simplificación de saberes. La ciencia es compleja y muchas veces se le enseña como si fuera sencilla, lo que provoca profundos errores en las ideas que construyen los alumnos.1 3.5 El Aprendizaje, Visión Constructivista. La fundamentación para dar sustento teórico a esta propuesta didáctica estuvo basada fundamentalmente en el enfoque constructivista bajo la visión de distintos autores que han dado sus aportaciones sobre el aprendizaje con visiones nuevas y distintas. Por ello se reseña un poco de manera concreta y sustantiva qué se entiende por aprendizaje bajo esta visión. 68 El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante pero es más la forma en la que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno, la construcción de conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante. La experiencia que los alumnos poseen para el proceso de aprendizaje es imprescindible, esta experiencia aporta ideas o explicaciones que los estudiantes van construyendo a partir de su interacción con el entorno. Todo profesor debe tomar en cuenta las ideas de los alumnos para avanzar en los niveles de explicación, modificar sus experiencias y descubrir el conocimiento.1 A través de este trabajo de investigación se pretende detener un poco al analizar diferentes situaciones de aprendizaje donde los estudiantes a través de este modelo constructivista puedan utilizar operaciones mentales de orden superior como: juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar y otras que le permitan formar más estructuras cognitivas que en definitiva lograran aprendizajes significativos y que además le permitan construir sus propios conocimientos. Teniendo claro que todo aprendizaje constructivista forma un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, puede entender que los conocimientos previos que los alumnos poseen serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento. Por ello y por la relevancia que el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias tienen en esta investigación se expondrán las diversas concepciones que los teóricos tienen sobre estos aspectos. Jerome Bruner, menciona que todo conocimiento es real cuando es aprendido por uno mismo es decir que el sujeto adquiere conocimiento cuando lo descubre por él mismo o por su propio discernimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafía a la inteligencia del individuo haciendo que éste resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De ahí postula el que el individuo realiza relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos que se dedican a la construcción del mundo. También concibe al aprendizaje como la actividad intrínseca o extrínseca de los sujetos, donde sólo se aprende realmente cuando: A través de la solución de problemas y el interés está unido al esfuerzo por descubrir. Bruner afirma que el descubrimiento realizado por un niño es semejante (cómo proceso) al descubrimiento que, en su laboratorio realiza un científico. Para Jerome el aprendizaje por descubrimiento es cuando los docentes o instructores le facilitan al estudiante un sinfín de herramientas necesarias para que el estudiante descubra por si mismo lo que éste desea aprender. Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva acabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los individuos. La visión respecto al aprendizaje que expresó S.L. Vigotsky es lo siguiente: 69 Distingue dos niveles en el desarrollo del individuo, el nivel actual, lo ya aprendido, y lo que se encuentra en proceso de formación, lo que el individuo sería capaz de aprender con la ayuda de otras personas más capaces.1 En el plano didáctico esto significa que el que enseña no puede limitarse solamente a transmitir al que aprende los conocimientos acumulados en la ciencia particular, sino que debe de estimular el desarrollo de las potencialidades del alumno,1 identificando lo que éste ya sabe y sobre esas bases, planteándole situaciones de aprendizaje en las que el alumno construya su propio conocimiento. Es por ello que el carácter de la actividad del alumno y la manera en la que es dirigida por el profesor, determinan la calidad de la asimilación y el efecto desarrollador de la enseñanza. Para Vigotsky el aprendizaje se construye socialmente, cuando las personas interactúan y conviven con otras, su puente interaccional es el lenguaje y es concebido como el elemento principal para apropiarse del conocimiento. El desarrollo cognitivo de los estudiantes ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el estudiante sostiene con otros y con la ayuda de otras personas mayores, adultos o compañeros más capaces. La enseñanza de las ciencias bajo este enfoque y la adquisición del conocimiento científico tienen un valor y explicaciones verdaderas lo que puede contribuir a que el alumno resuelva problemas con eficacia.1 Este enfoque se trabajó mucho en el desarrollo de la propuesta porque se empleó en cada momento diversas estrategias que permitían la interacción con los estudiantes, por ejemplo el trabajo colaborativo, la socialización en equipos y de manera grupal, la investigación en equipos se dio mucho, la comunicación entre iguales y respondió a los principios de esta teoría ya que se comprobó que efectivamente los alumnos si aprenden de sus compañeros y de manera más fácil. También la implementación de monitores en los equipos ayudó a entender aún más la etapa de la Zona de Desarrollo Próximo, porque a través de la ayuda de alguien más diestro y capacitado, los otros alumnos pueden lograr de mejor manera sus aprendizajes. Es necesario destacar que Ausubel también le dio mucha importancia a los conocimientos previos de los alumnos que surgen dentro de su teoría del aprendizaje significativo, el cual se da cuándo un conocimiento que ya se tiene, se conecta con uno nuevo, esto se convierte en algo relevante para el alumno de modo que lo asimila en su estructura cognitiva. El mismo Ausubel menciona que: “… el niño presta mayor atención a las nuevas tareas de aprendizaje, cuando estas adquieren cierto grado de acomodación de su parte para poder ser asimilada”1 También su teoría menciona que de acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan de forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando los estudiantes relacionan los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ausubel el teórico del aprendizaje significativo, también concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimientos los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parte de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimientos sobre la realidad, como son los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes y normas. 70 Distingue el aprendizaje por repetición de lo que él dominó aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo se produce cuando los conocimientos son relacionados de manera no arbitraría, sino sustancial de quien aprende con lo que él ya sabe, especialmente con algún aspecto esencial de su estructura de conocimiento. No obstante para que se produzca el aprendizaje significativo la persona debe estar dispuesta a establecer esa relación sustancial, entre el material nuevo y su estructura cognitiva, así como el material que se vaya aprender debe ser potencialmente significativo para ella. Para la programación didáctica Ausubel recomienda tener en cuenta lo siguiente: Para los seres humanos es menos difícil aprender aspectos diferenciados de un modo más amplio ya aprendido, que formularlos a partir de sus componentes diferenciados ya aprendidos. La organización del contenido de un material en particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas ocupan el ápice e incluyen las proposiciones, conceptos y datos fácticos progresivamente menos inclusivos y más diferenciados. 1 J.I. Pozo le ha dado mucha importancia a la construcción del saber científico, de hecho propone una secuencia didáctica que a través de los momentos bien empleados por el profesor al alumno se le facilita el aprendizaje y llega a él con mayor éxito. 1. Preliminar exposición de los objetivos de la unidad. 2. Consolidación de la teoría del alumno. 3. Provocación y toma de conciencia de los conflictos empíricos. 4. Presentación de teorías científicas alternativas. 5. Comparación entre las teorías del alumno y las teorías alternativas. 6. Aplicación de las nuevas teorías a problemas ya explicados por la teoría del alumno y a problemas no explicados. 3.6 ¿Qué se debe Cambiar al enseñar Ciencia? Mediante el paso del tiempo la enseñanza de las ciencias ha cambiado gracias a la investigación en diversos campos que contribuyen con la educación, como lo hace la psicología, la epistemología, la pedagogía, la didáctica entre otras, quienes con sus aportaciones han ido esclareciendo como se apropian de los conocimientos científicos las personas, principalmente los alumnos. El conocimiento científico, tal como se enseña en las aulas, sigue siendo ante todo un conocimiento verbal. No en vano el verbo que mejor define lo que los profesores hacen en el aula sigue siendo el de exponer (y los que definen lo que hacen los alumnos son, en el mejor de los casos, escuchar y copiar). Aunque es cierto que buena parte de la enseñanza de la ciencia, ha estado dedicada a entrenar a los alumnos en algoritmos y técnicas de cuantificación, generalmente se han tratado esos contenidos como si fueran un contenido verbal más, en el que lo fundamental seguía siendo explicar a los alumnos lo que debían hacer y no tanto proporcionarles una ayuda específica para aprender a hacerlo. 71 Por lo tanto la enseñanza expositiva debe desecharse, la memorística, la repetición de práctica experimentales en laboratorio sin sentido, que se sigan como receta médica y sólo para repetir un saber ya establecido también debe quedar fuera, así como la rigidez de los método empleados para enseñar, sobre todo el método científico, el desconocer las ideas previas de los alumnos dificulta enormemente la enseñanza del profesor por ello se exige en la actualidad que los maestros conozcan a sus alumnos e indaguen sobre sus concepciones previas y que el docente aprenda a conocer mejor a sus alumnos porque éstos deben ser el centro y lo más importante del proceso enseñanza aprendizaje.1 El cambio también se debe dar en el tipo de recursos que se usan para la enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales, hoy las nuevas tecnologías de la ciencia y la comunicación ofrecen una gama interesantes de materiales. Todo esto debe cambiar, si se pretende formar alumnos capaces de razonar, debatir, producir, desarrollar, convivir y desarrollar al máximo su potencial creativo uno de los grandes desafíos del siglo XXI en materia de educación. Aportar en el aprovechamiento y mejoramiento de su entorno que les permita responder a los retos de este siglo y participar activamente en la sociedad del conocimiento. Sin embargo, en el marco de los cambios educativos, la definición social de profesores y alumnos, su actividad profesional, está cambiando también y con ella lo que tienen que hacer en las aulas se complica. Los estudiantes que utilizan la indagación para aprender Ciencia emplean muchas de las actividades y procesos mentales de los científicos, que buscan ampliar el conocimiento humano del mundo natural; sin embargo, el educador con deseo de incorporar el uso de la indagación en el aula no siempre conoce las actividades y procesos mentales que usan los científicos. Al describir la indagación tanto en la Ciencia como en las aulas, este libro explora las numerosas facetas que esta tiene en la enseñanza de la Ciencia. Por medio de ejemplos y discusiones, se puede demostrar la forma en que estudiantes y profesores pueden usar la indagación para aprender a hacer Ciencia y aprender sobre la naturaleza de la Ciencia y su contenido. Un buen punto de partida para esta investigación es comparar los métodos y procesos mentales de un científico activo con las actividades de una lección basada en indagación. 3.7 Secuencia Didáctica y Metodología. La metodología para la indagación en la ciencia propone varios momentos interesantes Lleva acabo observaciones. Manifiesta curiosidad. Define preguntas a partir de conocimientos previos. Hace uso de investigaciones previas. Propone una posible explicación. Publica una explicación fundada en la evidencia. Considera evidencias nuevas. Añade datos a la explicación. Me referiré a algunas de las metodologías que sustentan la argumentación de dicha práctica educativa en el aula y fuera de ella, considerando los fundamentos necesarios para 72 presentar ampliamente el panorama destinado a la implementación de la propuesta de trabajo y los fines que se pretenden alcanzar con la misma. Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario considerar aspectos fundamentales es decir, las concepciones de los alumnos que corresponden a distintos conceptos sus nociones empíricas y todos los conocimientos que poseen en relación a los contenidos de ciencias naturales y en consecuencia a su entorno natural, cultural y social. Para aplicar una teoría y buscar los métodos para organizar y enseñar de manera congruente con esas creencias y nociones teóricas. Por metodología vamos a entender: “El conjunto de estrategias, actividades, actitudes y normas destinadas a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente posible.”1 En congruencia con esto la metodología que se pretende seguir en el aula se puede calificar de metodología de investigación. Se pretende que los normalistas puedan tener acceso a una enseñanza más activa. Es precisamente este momento el oportuno para reconocer el constructivismo: “Al defender que las personas aprendemos a través de nuestras propias acciones de asimilación y no por simple exposición a modelos, por buenos que éstos sean.”1 La construcción del conocimiento por parte del niño se convierte así en el eje de la tarea educativa. “La investigación tiene como punto de partida la existencia de una situación problemática que suscita la curiosidad y la consiguiente pregunta del investigador.”1 Es necesario precisar que lo más recomendable es que la pregunta surja del niño, de este modo el interés por dar seguimiento a lo que establece su propuesta llega a comprometer más al mismo. Pero sin duda hay que aceptar que esto no siempre es posible, de aquí que el papel del maestro resulte imprescindible, ya que es difícil que alumnos puedan reconocer, plantear y formular un problema como tal sobre todo si nunca ha trabajado resolviendo problemas y poniendo en juego sus competencias para hacerlo. Es necesario distinguir entre los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Ya que existe diferencia en lo que cada uno de estos implica, es decir, comparando las actividades que hacen el maestro y el alumno no se refiere a lo mismo. Desde la perspectiva de los principios del constructivismo que orientaron siempre mi hacer docente y las teorías de algunos autores que expuse en el apartado anterior de la fundamentación teórica del trabajo manejé mucho a Vigotsky para comprender cómo se concibe al aprendizaje, entendiéndolo como; un proceso social, donde la interacción de los niños y los estilos de aprendizaje que presentan son factores que más allá de afectar con la dinámica de trabajo puede llegar a ser canalizado para contribuir en el desarrollo personal y colectivo de estos. Aunque este sea un principio que utiliza Melanie Uttech en su libro “La imaginación, la diversidad y las inteligencias múltiples en el salón multigrado”, considero que de igual forma en el aula regular existe la diversidad misma y con responsabilidad del docente por ser considerada en sus métodos didácticos. Existen razones para intentar hacer ajustes a nuestro trabajo para apoyar a los alumnos a aprender eficazmente. No sólo saber que primero se debe tomar en cuenta el contexto social y necesidades generales de los estudiantes. 73 De esta manera: “Con el uso de una enseñanza que toma en cuenta la diversidad y la interacción social, los niños y niñas no sólo aprenden a trabajar juntos en clase, sino también hacen transferencia de sus habilidades sociales fuera del salón.”1 Algo que desde este particular punto de vista lleva algunas ventajas y desventajas a las que arriesgarse es una manera de buscar mejorar en bien de la labor educativa. La interacción social en el aula se debe lograr con la forma de organización que propicie la comunicación en todo momento. Lo que puedo llegar a cambiar con las formas antiguas de concebir a la enseñanza, en la actualidad la intención no está en mantener siempre el orden y la disciplina, se requiere mayor participación del niño en el proceso de enseñanzaaprendizaje, que sea éste quien proponga y encuentre alternativas desde lo que la escuela, la familia y comunidad presentan. Junto con la interacción, las niñas y niños aprenden a pensar analíticamente (cuando analizan lo que otros les dicen), pensar lógicamente (cuando formulan lo que quieren decir), pensar críticamente (cuando avalúan lo dicho y los asuntos actuales) y pensar creativamente (cuando se trata de contribuir con ideas originales en la conversación).1 El mayor trabajo está en el desempeño que los estudiantes puedan alcanzar con base en su interés y de las posibilidades que su contexto les brinde. Sin embargo todo dependerá en gran parte de las oportunidades que ofrezcan el maestro al impartir su enseñanza. Guiando en todo momento y supervisando las situaciones que se deriven. Habría que aceptar una variedad de formas para resolver un mismo problema, en lugar de esperar únicamente una sola manera de llegar a la respuesta. La diversidad alcanza una validez importante, esencial para obtener un equilibrio social. Ahora cuando se hace la combinación de los diversos estilos (niveles) la dinámica de grupo cambia, donde no necesariamente tengan que recibir el asesoramiento continuo en la realización de las actividades. Es necesario iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje con una combinación de trabajo autónomo con trabajo cooperativo lo más pronto posible. El deseo de comunicar no es sólo con la finalidad de escuchar a otros, sino también tener la oportunidad de ser escuchado por los demás. De tal forma que al fomentar las interacciones sociales y facilitar la conversación entre los alumnos en el proceso de aprendizaje, se vaya construyendo el camino hacia un salón de alumnos autónomos. Fomentar a su responsabilidad y compromiso con su aprendizaje, contribuyen en el camino a su autonomía y al hecho de poder estar a cargo de sus propias acciones. 3.8 Trabajo por Proyectos. Acercar a los estudiantes a la realidad en la que se encuentran, los lleva a modificar la forma sistemática de trabajar los contenidos de ciencias naturales en la escuela normal, por aquélla que se fundamente en los principios que proceden de la teoría constructiva y del enfoque globalizado, Estos se refieren a entender una forma de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se determina como: 74 El conjunto de acciones que se generan y organizan con una intención deliberada; en su relación se desarrollan diversas estrategias que pueden dar respuesta o soluciones a problemas surgidos de situaciones reales y del interés de los niños.1 Los proyectos dan una misión a los alumnos, algo concreto para hacer en donde ellos ven un producto o un cambio al final. El fin principal de llevar a cabo un proyecto en el aula, permite el acceso de los normalistas al conocimiento práctico o saberes reales, que a fin de cuentas los involucra activamente para la resolución de problemas o indagaciones incluidas sobre su curiosidad. Los que se caracterizan por tener una estructura abierta y flexible. El enfoque del aprendizaje basado en proyectos “aprender haciendo” está bien documentado como una estrategia curricular exitosa, éste enfoque o estrategia requiere mucha preparación por parte del docente y es bastante difícil de administrar y de evaluar. ¿Vale la pena hacer el esfuerzo que requiere el Aprendizaje Basado en Proyectos? (De aquí en adelante se abreviará y se entenderá así (ABP). Todo docente ha tenido un estudiante que pregunta: “¿Por qué tenemos que aprender esto?” Básicamente lo que el estudiante está preguntando es qué relevancia tiene el conocer ese contenido. El Aprendizaje Basado en Proyectos le da esa relevancia. También a través de esta forma de trabajo es una experiencia auténtica de aprendizaje, centrada en el estudiante, basada en investigación y posibilita la conexión de habilidades y aprendizajes, con el mundo que existe fuera del aula. Puesto que se ha usado ampliamente el aprendizaje basado en proyectos en las clases de Ciencias Naturales como las de otras asignaturas en algunas escuelas normales, se ha descubierto que cada proyecto permite entender mejor a los estudiantes. Como el proyecto generalmente está planeado para trabajarse en grupos pequeños (equipo de 4 o 5), ellos tienen la oportunidad de experimentar con roles de liderazgo y colaboración de maneras que no pueden hacerlo en los cursos ordinarios. El docente no solamente ve el producto final, sino que tiene tiempo para observar cómo trabajan los estudiantes de manera individual y en grupo. Los mejores proyectos son aquellos que piden a los estudiantes resolver problemas de la vida real. Los estudiantes plantean muchas situaciones, o hay en el grupo un tema que genere controversia, se pide a los estudiantes que lo investiguen, que entrevisten gente, que hagan lluvia de ideas al respecto, y que utilicen un proceso de toma de decisiones para encontrar soluciones y resulta muy significativo y novedoso para ellos que el docente parta su enseñanza de sus propias inquietudes, se sienten atendidos y escuchados. Al término del proyecto para presentar el producto final podría ser una campaña, un documento por escrito, una presentación para la autoridad competente, un modelo representativo, una presentación multimedia, una exposición, un reporte que se mande a la agencia local de noticias; la lista es interminable y el trabajo es importante. Para que los estudiantes lleguen a conclusiones, deben investigar, recopilar datos, analizar los resultados, sintetizar múltiples propuestas, evaluar cada una y decidir cuál es la mejor solución y la mejor forma de presentación para el producto final. Como norma general, el recorrido que sigue el desarrollo de un proyecto, es similar a un proceso de investigación científica que contempla lo siguiente: 75 Se origina a partir de una situación problemática. Se formulan hipótesis. Se observa y se explora. Se describe el problema con más precisión. Se definen los contenidos a trabajar. Se buscan fuentes de información. Se contrastan, verifican y cuestionan nueva hipótesis. Se repite el hecho introduciendo nuevas variables. Se analizan los datos: comparar, seleccionar, clasificar… Se intentan encontrar las causas. Se sitúa el hecho, si es posible, bajo una ley que lo regule. Se recopila lo aprendido. Se evalúa el trabajo realizado.1 La flexibilidad de la que se habla permite que no necesariamente los pasos se empleen tal cual son establecidos, se recuerda que los proyectos no son rígidos en ningún sentido. Es una forma de tener una organización previa que sirva sólo de guía, basando el trabajo siempre en el camino que los alumnos presenten pero tratando de saber apoyar en la búsqueda del camino que se quiere alcanzar. Sobre todo la importancia de esta última para compartir las experiencias de los aprendizajes obtenidos y para que los discentes puedan reflexionar en su participación y valoren su esfuerzo y colaboración de sus compañeros en algo que pretende tener fines de interacción social. De manera más concreta se describen tres fases en la programación de los proyectos: Fase de preparación, donde se especifica el asunto, el propósito, las actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Fase de desarrollo, implica la efectiva puesta en práctica del proyecto, y Fase de comunicación, con la puesta en común.1 Para el docente considerar una forma de trabajo como esta, no es quedarse con la apariencia de querer cubrir algo como parte de la innovación en su práctica. Existe un compromiso real para que la participación activa que se pretende desarrollar en los alumnos resulte de manera eficiente y los mejores resultados sean cambios en sus formas de vivir, que de verdad se noten los aprendizajes que la escuela genera y que los estudiantes son capaces de construir. Son muchas las condiciones que favorecen el desarrollo de los proyectos en el aula correspondiendo al maestro que las propicie. Una de esas condiciones son las oportunidades en cuanto a la variedad que este le pueda dar a los mismos proyectos, pues de nada serviría que siempre tuvieran la misma dinámica de trabajo. Lo importante en cualquier metodología aplicada esta precisamente en el interés generado en los niños con cada situación propiciada. 76 3.4.1 Seis principios del aprendizaje por proyectos. Algunos principios que el docente debe contemplar al diseñar un proyecto o cuando los alumnos lo diseñan son los siguientes: 1.- Autenticidad. ¿Se basa el proyecto en un problema o pregunta que es significativo o importante para el estudiante? ¿El problema o pregunta se relaciona con los que pueden encontrarse en el desempeño de un trabajo o en la escuela o comunidad?, ¿Ofrece el proyecto al estudiante oportunidades de producir algo que tenga valor personal y/o social fuera del entorno de la escuela? 2.- Rigor académico ¿El proyecto demanda del estudiante adquirir y aplicar conocimiento relacionado con una o más asignaturas o áreas de contenido? ¿Reta el proyecto al estudiante para utilizar métodos de indagación de una o más disciplinas? (Por ejemplo: ¿lo induce a pensar cómo piensan los científicos?), ¿Desarrolla el estudiante habilidades de pensamiento de orden superior? (Por ejemplo: ¿lo estimula a que haga búsquedas basadas en evidencia o a buscar una perspectiva diferente? 3.- Aplicación del aprendizaje ¿Soluciona el estudiante un problema que está claramente relacionado con la vida y el trabajo? (Diseña un producto, mejora un sistema u organiza un evento). ¿Requiere el alumno habilidades para organizarse y auto dirigirse? ¿Requiere el proyecto que el estudiante aprenda y ponga en uso habilidades (tales como solución de problemas, comunicación, TIC y trabajo en equipo)? 4.- Exploración activa ¿Requiere el estudiante hacer trabajo de campo durante un tiempo significativo?, ¿Requiere el proyecto que el estudiante use varios métodos, medios y fuentes para realizar una investigación? ¿Se espera que el estudiante haga una presentación para explicar lo que aprendió? 5.- Interacción con adultos ¿Colaboran los adultos entre ellos y con el estudiante en el diseño y valoración de los proyectos y en sus avances? ¿Aprenden los estudiantes de los adultos de la escuela? 6.- Evaluación Utiliza el estudiante criterios del proyecto (que ayuda a establecer) para calificar o valorar lo que está aprendiendo. ¿Se evalúa con regularidad el trabajo del estudiante mediante exhibiciones, demostraciones y portafolios? 77 Las posibilidades se amplían no sólo cuando se considera una forma de trabajar un proyecto, en este caso también a los tipos y características que poseen, se enfocará al trabajo con tres tipos de proyectos con lo que buscó que los normalistas estén siempre a la expectativa y mantengan su interés con cada tarea sugerida y/o llevada a cabo por ellos, hay varios tipos de proyectos de los cuales puede echar mano el docente. 1. 2. 3. Proyectos de investigación La creación de un evento (o proyectos tecnológicos) Proyectos de servicio comunitario Los distintos tipos de proyectos facilitan a los normalistas el desarrollo de diferentes clases de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en común ser actividades de investigación. Sin embargo, el hecho de presentarles siempre aspectos novedosos, considero que benefició mucho el trabajo desarrollado por los alumnos y se logró tener mayor disposición de su parte al aplicar distintas variantes en los proyectos desarrollados que resulten desafíos. 3.8.1 Proyectos de investigación. Como su nombre lo indica: “Son los que involucran a los niños y niñas en todo el proceso de buscar, colectar y examinar información no conocida.1 En donde los alumnos acceden a diversas actividades para alcanzar los fines que se persiguen con cada cuestión formulada por el maestro o por ellos mismos según el caso. De aquí que: Las actividades son, como es obvio, el punto final de la escala que hemos ido recorriendo desde lo más abstracto hasta lo más concreto. Este campo de lo concreto está formado por lo que se hace en el aula, por lo que pasa en ella, por las tareas que desarrollan los estudiantes a lo largo del día escolar.1 Las actividades en este caso funcionaban de manera conjunta, es decir, que apuntaron a un mismo fin en todo momento que fue la creación de un proyecto donde todos los estudiantes se involucraron. Por eso es que las variantes en los mismos fueron un factor que se determinó de acuerdo a las posibilidades de solucionar la cuestión o solución problemática, que en algunos casos se consultaron con el grupo y otras se determinaron de manera individual sin que esto se notara. Existe un primer momento para desarrollar el trabajo dentro del aula que consiste primero en determinar la forma de organización que el grupo está dispuesto a llevar a cabo, teniendo como fin buscar la colaboración entre ellos. Se refiere a la conformación de los equipos, ya sea por determinación, elección propia o por medio de alguna dinámica. El rumbo para realizar el proyecto está en considerar la investigación como la principal estrategia que dirija el aprendizaje, por medio de actividades como la entrevista, cuestionarios, consulta a fuentes de información, diálogo y conversación, intercambio de ideas, recorridos, entre otras. Resultado diferente únicamente la forma en que los alumnos presentan el proyecto; reporte, exposición, modelos representativos, mural, maquetas, collage, ensayo, representación teatral, boletines informativos, trípticos y demás 78 3.8.2 Proyectos de servicio comunitario. En su definición más básica: Los proyectos de servicio comunitario son estrategias que a los estudiantes les permite aprender contenidos académicos y desarrollar competencias esenciales a través de la identificación de problemas o preocupaciones en la escuela o la comunidad y aplicar sus conocimientos para realizar un cambio positivo.1 Teniendo como una de sus características principales que obviamente deben desarrollarse en la escuela y comunidad. Debido a que los miembros de la comunidad representan una fuente importante de datos, se parte de la investigación para que los niños conozcan las necesidades y preocupaciones del lugar en el que viven. Lo que implica el desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, acercándose más al logro de un aprendizaje significativo. Lo que se persigue con este tipo de proyectos la planeación y aplicación de campañas, dedicando un espacio incluso extraescolar para atender realidades sociales y alentar la participación de los que les rodean en el compromiso de todos. El fin de las campañas más que preocuparse es actuar en una situación problemática. La clave de atender un asunto comunitario es estar seguro de que sea algo querido por los propios miembros de la comunidad y no algo impuesto por el maestro como necesidad.1 De acuerdo a la observación e investigación, los alumnos toman como punto de partida algo que ellos creen poder atender, es por eso que las campañas son lo que sigue a un proyecto de investigación. Dejando ver que el plazo en ambos casos puede ser diferente, requiriendo de más en este tipo de estrategia debido a que el proceso espera obtener resultado lo cual no surge en un corto plazo. Las actividades que se desencadenen con las campañas son similares o incluso las mismas que se dijeron en el proyecto de investigación, sólo que la variante en esta ocasión son las formas de presentación o productos finales que se muestran. Pues las campañas en sí pretenden distribuir información relevante a la gente, los medios ahora se puede decir que adquieren un carácter más formal al no sólo tener que cumplir con requerimientos para otorgar una calificación por el maestro, sino más allá para llegar a impactar o tener efecto en una realidad. Destacando aquellos como acciones directas realizadas como las campañas de limpieza, la divulgación masiva del cuidado del medio ambiente, de separación de la basura, carteles, folletos, cartas e incluso pláticas o conferencias. Por medio de los proyectos de servicio, los niños y niñas se sensibilizan y están conscientes de las necesidades de otros. Aprenden a ser ciudadanos responsables y comprometidos.1 Lo que impulsa para llevarlos a cabo cuando la situación lo amerite y sobre todo cuando las necesidades de los niños lo demanden. 79 3.8.3 Eventos. Finalmente se consideró la creación de un evento en el grupo para realizarse fuera del mismo, es decir con una organización que posibilitó a los normalistas participar junto con sus compañeros en experiencias de aprendizaje donde desarrollaron su pensamiento creativo aplicando habilidades y conocimientos en situaciones que presenten lo aprendido (como fue el Tianguis de la Ciencia). La estrategia general de proponer ciertos eventos es por parte del maestro, dependen del alumno seleccionar que tipo de evento quiere realizar. Por eso la planeación de este debe ser con toda la clase, considerando el fin de presentar un producto terminado a la comunidad (que en este caso me refiero a la comunidad escolar donde sea posible invitar alumnos de otros grados e inclusive a padres de familia). Los “productos” pueden ser exposiciones, obras de teatro, un noticiero, títeres, dramatizaciones, entre otras posibilidades que los estudiantes pueden elegir. Uno de los requerimientos básicos para la aplicación de cualquiera de los tres tipos de proyectos, son las conceptualizaciones que se tenga sobre aprendizaje y enseñanza en la escuela primaria, para atender que la interacción y colaboración entre alumnos resulta el factor determinante para la consolidación de conceptos por medio del intercambio de ideas y experiencias de aprendizaje que conduzcan a la construcción de aprendizajes significativos. 3.9 La Correlación. Cuando la educación primaria comenzó a ser pública, la materia de enseñanza solo constaba de tres aspectos fundamentales: la lectura y la escritura, cálculo elemental y la doctrina religiosa. Más tarde, con la presencia de nuevas necesidades políticas y sociales la materia de enseñanza se ha enriquecido, gracias a la influencia del gobierno democrático y a las nuevas exigencias de la vida práctica. Antiguamente, se enseñaba lo que se creía que le iba a servir a los alumnos cuando llegaran a ser adultos. En la actualidad, los planes de estudio contemplan bastantes contenidos de distinta índole y contiene todo lo que el alumno necesita para formar su propia autonomía y aquello que le sirva para conocer su medio social y asegurarse una existencia humana, digna. La educación actual trata de lograr el completo desarrollo de la persona y superar las condiciones de vida en los aspectos económico, social y cultural. La determinación de la forma de enseñanza constituye un problema difícil de resolver. Los contenidos educativos juegan un papel esencial dentro del problema pedagógico, deben satisfacer las necesidades vitales del individuo, posibilitar el conocimiento de sí mismo y del mundo natural y humano, y prepararlo para la vida de la comunidad. Para cumplir esa finalidad deben adaptarse las necesidades del desarrollo del educando y de la realidad social. Más allá de sólo considerar la sistematización como la única forma de organizar la materia de enseñanza ya que implica una forma lógica según la colocación de contenidos en el programa tiende a ser la más recurrente, pero no la única que existe para trabajar los distintos contenidos. (conceptuales procedimentales y actitudinales). 80 Podemos considerar a la “Correlación” entendida esta como una serie de enlaces y conexiones naturales, que los maestros establecen al estudiar las asignaturas que se encuentran en el programa. De este modo, la correlación como forma para organizar la materia de enseñanza puede comprenderse como el conjunto de relaciones o conexiones que se establecen entre actividades o conocimiento para reforzar el conocimiento por lo tanto no suprime la división del programa por materias, si no que, establece una relación entre ellas. La correlación permite dirigir el aprendizaje en una forma más clara y completa que la realidad de la sistematización, pues la vida no está fragmentada, si no que, constituye una unidad de fenómenos y actividades en intima relación. Un conocimiento se aprende mejor cuando se refuerza y se correlaciona con otros. Son los motivos para pretender buscar en las distintas planeaciones de los proyectos que la correlación esté presente y se trabaje en el aula, lo que también estaría contribuyendo para que los estudiantes tuvieran una nueva forma de atender los conocimientos, facilitando asimismo trabajar de manera integral contenidos y aprovechar en menos tiempos mayores beneficios. Organizar la materia de enseñanza derivó grandes logros y dificultades que aportaron a favor de los aprendizajes significativos que los alumnos fueron construyendo, gracias a la correlación de contenidos y a considerar que las situaciones de la vida diaria tienen por naturaleza la aplicación de conocimientos que se presentan en la escuela. Debido a la relación recíproca que se hace presente y al aspecto de flexibilidad que tiene la correlación. Tomando como base los argumentos de Richard Pring existen distintas formas de integrar el currículo. La asignatura de Ciencias Naturales tiene mayor posibilidad de conexión en su contenido con otras disciplinas y se buscó siempre aprovechar ese beneficio. Esas formas de correlacionar dos asignaturas o más a las que se recurrió fueron las siguientes: 1. Correlacionando diversas disciplinas: se asume existen diferencias; deben ser respetados en la planificación curricular; deben tratarse de manera separada. Sin embargo dado que algunas partes de cada una de ellas, para poder ser entendidas, necesitan de contenidos que son típicos de otras, se establece una clara coordinación entre las disciplinas implicadas para poder superar tales obstáculos. 2. A través de temas, tópicos o ideas: en esta modalidad la vertebración de las distintas áreas de conocimiento o disciplinas se llevaría a cabo mediante temas, tópicos o grandes ideas. 3. En torno a una cuestión de la vida práctica y diaria: existen problemas en la vida cotidiana cuya compresión y enjuiciamiento requieren conocimientos, destrezas, procedimientos que no se pueden localizar fácilmente en el ámbito de una determinada disciplina. Y es que tanto el maestro como los alumnos pueden encontrar la correlación desde un enfoque distinto, porque mientras para el primero se realiza desde el momento de la planeación cuando se hace suponer la lógica, en el niño resulta más una correlación espontánea porque surge desde su propia iniciativa durante el proceso de enseñanzaaprendizaje. 81 La correlación tiene ciertas desventajas sobre todo cuando las competencias y habilidades del maestro son limitadas, reconociendo una de las principales como hacer o intentar que todo el proceso se presente de manera natural donde quienes propongan sean los estudiantes y que la guía del maestro (aunque con intenciones) nunca refleje imposición del mismo. Pero sin lugar a duda que lo más importante de acceder a la correlación (junto con el trabajo por proyectos) como forma para organizar la materia de enseñanza es la contribución que se hace para que el constructivismo tenga efecto en los niños, y a su vez obtengan conocimientos prácticos con aprendizajes coherentes y en secuencia. Otra complicación de llevar a cabo la correlación de asignaturas es que en ocasiones el contenido o temas no se prestan mucho para que pueda darse esa relación con otras disciplinas. Por lo tanto en las experiencias de práctica algunas ocasiones resultó difícil correlacionar los contenidos y temas de las asignaturas. 3.10 Estrategias Didácticas y Actividades. Tener la intención de formar alumnos críticos, analíticos y reflexivos requiere en todo momento proporcionar a estos de habilidades y estrategias que les permitan ejercer un pensamiento así, buscando fomentar al mismo tiempo el trabajo colaborativo y autónomo que pueda fortalecer su participación social. De manera general, entendemos por: “Estrategia didáctica al conjunto de actividades estructuradas y ordenadas de acuerdo con un fin. Estas estrategias han de fundamentarse en principios metodológicos y han de ser coherentes con una metodología”.1 En este caso, la metodología es la investigación pero no significa que sea única y exclusiva, pues en el Trabajo por Proyectos entran diversas estrategias y actividades según el tipo de proyecto que se está trabajando. La principal característica de las estrategias es que obedecen a una planificación previa y por lo tanto tienen una organización consciente. “Las estrategias, pues, se mueven en un nivel lógicamente inferior y dependiente de los anteriores componentes didácticos y están matizadas por los fines concretos que persiguen”.1 Por eso la importancia de la planeación que dirige más no impone el proceso, de aquí que el aspecto de flexibilidad que tienen los mismos permite que la participación de los alumnos pueda tener efectos en la misma. Llegando en estos casos a ver la conjunción de lo espontáneo e inesperado con lo planificado y previsto. En el caso de las estrategias de enseñanza serían: “El conjunto de decisiones programadas con el fin de que los alumnos adquieran determinados conocimientos o habilidades”.1 Tendrían que ser las propuestas que como maestros hacen en el aula para organizar las actividades a desarrollarse con los estudiantes. Sin dejar de lado el proceso de aprendizaje por el que estos atraviesan, a su vez implica formas en las que procesa la información que tienen que estudiar. Las estrategias a las que se recurrieron con mayor incidencia a lo largo del trabajo docente. En particular a las desencadenadas de acuerdo a cada uno de los tipos de proyecto que se fueron trabajando a corto y mediano plazo no se puede mencionar que se hayan 82 trabajado proyectos a largo plazo porque los períodos de horas clase se reducen por las prácticas docentes que los normalistas tienen que realizar. Sin embargo en cada jornada de prácticas que realizaban los alumnos normalistas aplicaban proyectos que les permitía valorar una nueva experiencia de enseñanza. Y reconocer las bondades que estos tienen también al aplicarse en el trabajo con los niños en la escuela primaria. 3.10.1 La indagación en el aula. La indagación en el aula puede tomar muchas formas. El profesor puede organizar detalladamente las investigaciones de manera que los estudiantes se dirijan hacia resultados conocidos, como el descubrimiento de regularidades en el movimiento de péndulos. De otra parte, las investigaciones pueden ser exploraciones sin límite de fenómenos no explicados, como el de las discrepancias entre las hojas de los árboles en el patio de la escuela. La forma de la indagación depende en buena parte de los objetivos educativos que se quieran alcanzar con los estudiantes y cómo esos objetivos son diferentes; indagaciones diversas, tanto muy ordenadas como más abiertas, tienen su espacio en las aulas de Ciencia. Más adelante en el desarrollo de los proyectos se expondrán las dimensiones de la enseñanza y el aprendizaje de la Ciencia como indagación que cubre un rango amplio de edades y temas científicos. La intención es mejorar la calidad del aprendizaje estudiantil permitiéndoles adquirir las destrezas de la indagación, desarrollar conocimiento de ideas científicas y entender los hechos y los distintos fenómenos. 3.10.2 ¿Es el aprendizaje basado en proyectos muy exigente para trabajarlo en las aulas escolares? Hay presión por realizar trabajos y evaluaciones respecto al la enseñanza basada en proyectos. La enseñanza orientada por los datos y mantener enfocados a los estudiantes para que demuestren buen desempeño y obtengan buenos puntajes en los exámenes más demandantes de competencias escolares son válidas, pero sin embargo el trabajar con proyectos no es el remedio que cura ese mal. Ni los exámenes son instrumentos importantes. Esta es una herramienta que se está usando con los estudiantes para que generen sus propias respuestas a preguntas y para que piensen más críticamente sobre un tema; también se pretende que simultáneamente y mientras dura el proceso, hagan reflexiones con sus compañeros. En la realidad del aula, donde deben manejarse muchas dificultades y donde los estudiantes luchan por adquirir habilidades básicas. Como docente facilitador, mi trabajo consiste en guiarlos para que formulen buenas preguntas y para que investiguen respuestas a esas preguntas; pero en primer lugar, ¿qué sucede si los estudiantes no están interesados en el tema? El ABP tiene ventajas para aprendices avanzados y estudiantes mayores que están cautivados por un tema que les fascina. Se esfuerza para que todos los estudiantes se interesen en los temas que se presentan y para que se involucren activamente en su aprendizaje. 83 3.11 Los Recursos Empleados. Las actividades de los proyectos denotan habilidades de pensamiento de orden superior. Cada trabajo refleja las fortalezas de los estudiantes que componen el grupo y con cada uno de los proyectos he podido observar el crecimiento de los estudiantes para nivelarse con los retos que se plantean y aprender más sobre sus propias capacidades. Las TIC son componente natural de estos proyectos puesto que los estudiantes escogen las mejores herramientas informáticas para realizar las tareas, no podemos obviar que los alumnos se encuentran inmersos en el mundo de la tecnología y la comunicación y la computadora es una herramienta indispensable para ellos, sin embargo se les promueve mucho la investigación documental para que usen la biblioteca de la institución que tiene un gran acervo cultural en fuentes de consulta, además de que este tipo de actividades les desarrollan muchas habilidades para la búsqueda y selección de la información. 3.12 Cómo se Evalúa un Proyecto. De vez en cuando, se requiere la intervención del docente para guiar al grupo, pero generalmente los estudiantes trabajan en conjunto para encontrar la solución. A pesar de que como docentes, permanentemente estamos evaluando el trabajo de nuestros estudiantes, pocas veces les permitimos aprender de sus errores, encontrarlos y corregirlos. Esto es algo que ocurre naturalmente en el aprendizaje basado en proyectos. La valoración del producto final generalmente se hace con una datos que nos permita la valoración (Rúbrica), pero la evaluación a lo largo del proyecto debe ser permanente y se lleva a cabo, mediante la observación del docente y con conversaciones sostenidas entre estudiantes y el docente, revisiones de avances en la investigación, con la presentación concluida de la investigación u otros. Una vez que termina el proyecto, siempre se da tiempo para reflexionar, tanto con apuntes hechos en un diario personal como promoviendo una discusión en el grupo. Reflexionando sobre los aspectos positivos y negativos del proyecto, desarrollamos las bases para mejorar el diseño y mejoras para el siguiente proyecto. Cuando un docente ha tenido experiencia con algunos proyectos de este tipo, las labores de asignación, manejo y calificación de los proyectos se facilita mucho. 84 3.13 Diseño de los proyectos. Proyecto I. Nombre: “A dónde se va lo que comemos” Propósitos: 1. Promover en los estudiantes normalistas la adquisición de los conocimientos científicos a través de la metodología de proyectos y valorar los logros obtenidos. 2. Desarrollar hábitos de investigación científica en los estudiantes normalistas, a partir del estudio de una situación de la vida diaria que ellos elijan y valorar si se logran aprendizajes significativos. 3. Utilizar la estrategia de la investigación, experimentación y observación como las más viables para aprender y comprender contenidos científicos relacionados con la nutrición, alimentación y salud. 4. Conocer y valorar el cuidado de nuestro cuerpo en el desarrollo y bienestar de la salud para incidir favorablemente en la alimentación que se consume. 5. Entender cómo los buenos hábitos alimenticios que ellos tengan contribuyen de manera positiva a su desarrollo físico y mental y valorar su importancia. 6. Correlacionar asignaturas y tratar los temas y competencias transversales en el desarrollo de todo el proyecto. • El cuidado de la salud • Los valores en el cuidado de la salud y la enfermedad • Habilidades comunicativas (oral y escrita) y de investigación 7. Usar distintos recursos para la búsqueda y solución del problema. 8. Utilizar la biblioteca escolar y bibliotecas digitales así como otros recursos tecnológicos y de Internet para llevar a cabo procesos de investigación y seguimiento con el fin de realizar inferencias a partir del estudio de situaciones reales. 85 Cuadro de correlación de materias que se integran. Contenidos y competencias transversales que se trabajarán. • • • El cuidado de la salud Los valores en el cuidado de la salud y la enfermedad Habilidades comunicativas (oral y escrita) y de investigación. ESPAÑOL C. NATURALES FORMACIÓN CÍVICA Y E. Y ÉTICA 86 MATEMÁTICAS Contenidos y temas del Proyecto. •¿A dónde comemos? ESPAÑOL lo MATEMÁTICAS Lectura, Escritura y Expresión Oral Planteamiento de problemas. Datos estadísticos. Cálculo y realización de operaciones básicas El cartel. Textos científicos, literarios o narrativos. La exposición. Cuadro sinóptico Planeación, redacción, revisión y corrección de textos que CIENCIAS NATURALES Los alimentos y su clasificación. Pirámide alimenticia. Calorías y dietas Gráficas, moda, rango, la mediana y la media aritmética. El proyecto y sus partes. Búsqueda de la información. Informe de investigación 87 va Sistematización de la información FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA Amor, respeto a nuestro cuerpo. Las emociones reflejo de lo que comemos. El agua recurso vital para la vida Importancia de una alimentación equilibrada. Grupos de alimentos y nutrientes que contiene. Aparato digestivo. Funcionamiento y órganos del aparato digestivo. Enfermedades por una mala alimentación. Lo que consumimos, contamina o no el medio ambiente. Separar la basura ayuda. A no contaminar. Conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los alumnos normalistas adquirirán en el diseño y desarrollo del Proyecto. Conceptuales: Alimentación Diversidad de los alimentos y su clasificación Partes de la boca y número de dientes. Principales recomendaciones sobre la higiene bucal. Receta e instructivo. Procedimentales: Observación sistemática Búsqueda de información Interpretación de la información Selección de la información Clasificación Investigación Realización de experiencias Experimentación Comunicación de resultados Elaboración de conclusiones. Formulación de hipótesis Predicción, expresión de ideas Organizar, sintetizar y exponer la información Actitudinales: La curiosidad, respeto, participación, colaboración, actitud crítica y reflexiva, flexibilidad, sensibilidad y amor hacia el cuidado de su cuerpo, cumplir con tareas, acciones preventivas para el cuidado del cuerpo y la salud. Descripción general del proyecto. Sí bien el propósito general de la clase era trabajar la concepción de los estudiantes normalistas sobre a dónde van los alimentos que comemos aplicando un modelo didáctico que se basa en la enseñanza por proyectos, se rescataron ideas previas de los estudiantes respecto del tema, por diagramas e instrumentos. Después se les hizo reflexionar sí estarían preparados para que ellos enseñaran ese tema con los niños en la escuela primaria, a lo que respondieron negativamente y se mostraron interesados con mayor razón por el diseño, aplicación y evaluación de este proyecto. Este proyecto buscó que los estudiantes conocieran mejor los aspectos fundamentales de la nutrición humana y cuáles son las necesidades nutricionales básicas para los humanos, hoy en día es una necesidad conocer cómo debemos alimentarnos mejor con los nutrientes necesarios que nuestro cuerpo necesita, es un problema cotidiano a cualquier nivel (internacional, nacional o local, todas las familias michoacanas o morelianas, lo padecen). Lo que facilita la motivación del estudiante para trabajarlo ya que es un problema real que cada alumno tiene o padece en mayor o menor medida, es para todos conocidos que se ocupa el primer lugar a nivel mundial en obesidad, y que este tema le es significativo por la relación directa que tiene con su vida y su contexto. 88 Haciendo el seguimiento durante dos semanas, del consumo diario de alimentos, obteniendo datos que los alumnos podrán establecer cómo sus hábitos alimenticios afectan, su salud, su peso y su apariencia física. Secuencia de actividades. FICHA No. 1 ¿A dónde van los alimentos que comemos? • Indagación de las ideas previas (graficar cual es el recorrido de los alimentos en nuestro cuerpo). • Observar envases de alimentos que se encuentran en el grupo, y que son alimentos que consumieron sus compañeros. • Socialización y reflexiones sobre el tipo de comida que consumen. • Socialización de la temática que les gustaría trabajar. • Preguntar a los alumnos y hacer una lista de los alimentos consumidos el día anterior. • Planteamiento de hipótesis sobre la calidad de los alimentos y sus repercusiones. • Realización de una tabla de registro de los alimentos que consumen en dos semanas. • Clasificar los alimentos consumidos, según la pirámide alimenticia. • Observar un video que muestra la importancia de estar bien alimentado. • Registrar datos importantes del contenido que muestra el video. 3.13.7 Intervención docente. FICHA No: 2 Ir al aula de ciencias y jugar para identificar los órganos de los sentidos que intervienen en la alimentación. Plantear preguntas para que los alumnos se formulen hipótesis sobre la importancia de los órganos de los sentidos en la alimentación. Observar, tocar. oler y probar alimentos; para poner en juego los órganos de los sentidos. Registrar, socializar y comprobar sus ideas sobre el tema de la alimentación y los sentidos. Volver a plantear preguntas sobre ¿a dónde se va la comida sí la comemos? Registrar predicciones e hipótesis sobre la pregunta planteada. Observar e investigar a través de un video para identificar el recorrido de los alimentos en nuestro cuerpo. 89 Abrir enciclopedia y jugar con un recurso didáctico para identificar órganos del aparato digestivo y su relación con otros sistemas. Investigar los conceptos de digestión, absorción, eliminación, bolo alimenticio… etc. Elaborar un mapa conceptual con los conceptos investigados. Realización de una entrevista a un nutriólogo Retomar e indagar sobre la pregunta planteada en el proyecto. Observar videos y resolver algunas dudas del tema Problematizar a los alumnos en relación con otras preguntas planteadas. Socialización de las investigaciones hechas Manipuleo de dorso humano para quitar y poner los órganos que intervienen en el aparato digestivo. Experimentar en el aula de ciencias qué pasa con la comida cuando llega al estomago. (Colocar un pedazo de pan en agua, vinagre… etc.) Relacionar los conceptos investigados con lo observado en el experimento. Fortalecer los conceptos del tema con las normas de higiene, valor nutricional, enfermedades… etc. Hacer gráficas para conocer que tipo de alimentos consumen y cuales tienen mayores rangos. Visita al anfiteatro de la escuela de medicina para identificar los órganos en tamaños y medidas reales para que puedan comprender y relacionar con mayor precisión sus investigaciones y disipar algunas dudas. Observar, escuchar y registrar en el anfiteatro todos los datos importantes para complementar sus investigaciones sobre el tema. Investigar y registrar las enfermedades comunes del aparato digestivo. Realizar en el aula de ciencias observaciones en el microscopio para identificar tipos de bacterias que se pueden encontrar en nuestro estomago o comidas. Registrar, dibujar lo observado. Investigar sobre consecuencias. las enfermedades que dañan el aparato digestivo y sus Realizar en el aula de ciencias un modelo representativo del aparato digestivo y explicar su funcionamiento. 90 91 FICHA No. 4 Socializar sobre la problemática de los alimentos que consumen. Comparar las listas de los alimentos que consumieron durante dos semanas e identificar el tipo de alimentos que más consumen. Comparar el plato del buen comer con los alimentos que ingirieron en las dos semanas. Hacer una valoración personal del tipo de comida que consume y valorar los problemas de salud que ya tiene o que puede acarrear. Registrar en su cuaderno planes diarios de alimentación, según la pirámide alimenticia y el plato del buen comer. Hacer su plan de alimentación diaria. Realizar la campaña del buen comer, llevando todos los días al salón de clase alimentos nutritivos y cambiarlos por los alimentos chatarra que comían. Para adquirir hábitos y buenas costumbres sobre la alimentación. Hacer una campaña de limpieza e higiene personal, llevando cepillos de dientes al salón de clases para lavar los dientes después de desayunar o de comer algún dulce. Hacer un registro de las valoraciones de las actividades del proyecto y las satisfacciones que se obtuvieron. Cuestionar a los normalistas, sobre cómo le harían ellos para enseñar estos temas con sus alumnos en la escuela primaria. Realizar una planeación didáctica con el mismo tema de la alimentación o los órganos del aparato digestivo. para que los alumnos normalistas lo trabajen con los alumnos en la escuela primaria en sus prácticas docentes, tomando en cuenta varios elementos que ellos trabajaron. Elaborar material didáctico que apoyen la enseñanza del tema. Loterías, crucigramas, maquetas, memorama, sopa de letras. Desarrollar esos planes de trabajo en la escuela primaria de prácticas. Presentar evidencias del trabajo con los niños y las dificultades que se tuvieron. Registrar como aprendieron los niños esos temas. Las dificultades para hablar de conceptos y temas sobre el saber científico. Valorar y evaluar la pertinencia y la efectividad del proyecto. 92 Elaborar un informe de sus prácticas docentes. Estrategias sugeridas • • • Investigación Observación Experimentación Conocimientos y destrezas previas del estudiante. 1. Tener conocimientos generales sobre temas de ciencias naturales, de manera que pueda entender los conceptos básicos sobre el metabolismo del cuerpo humano y el proceso de la digestión. (Para ello se indagará sobre sus ideas previas). 2. Tener habilidad para el uso de la biblioteca escolar (investigación) 3. Navegar en Internet, para realizar búsqueda de información respecto a diversos temas sobre el aparato digestivo y nutrición, en la biblioteca digital, así como para conocer la manera de realizar búsquedas y de bajar gráficos y tablas de la red. 4. Saber usar hojas electrónicas y utilizar los datos que en ellas se pueda almacenar para construir gráficas y sacar conclusiones de los problemas o situaciones analizados. 5. Saber guardar información en USB y CD. 6. Conocer y usar el programa de Power Point para realizar sus presentaciones de los temas investigados. Recursos y Materiales 1. Disponer de la biblioteca escolar permanentemente para la investigación guiada o libre que realizaran durante el proyecto. 2. La sala de computo para el desarrollo de las sesiones de investigación 3. Contar con el aula de ciencias de manera permanente para la realización de las actividades de observación, experimentación e investigación. 4. Videos, C.D, sobre el tema. 5. Herramientas de computación, disponibles y necesarias que permita utilizar tanto los programas más usuales de procesamiento de datos, como los periféricos necesarios para tal fin. 6. Solicitud al anfiteatro de la escuela de medicina para la investigación el registro y la observación del aparato digestivo y algunos otros órganos vitales del cuerpo humano. 7. Tiempo de duración. Se estableció un tiempo de 4 a 5 semanas para realizar todas las actividades del proyecto pero (la prolongación de esté depende del interés y el grado de profundidad que los alumnos muestren o de la rapidez que se desarrollen los temas o preguntas que los estudiantes han formulado). Pero los alumnos se llevaron seis semanas reales. 3.13.11 Evaluación 1. La seriedad y la responsabilidad mostrada en el seguimiento de las actividades del proyecto. 2. La responsabilidad y la seriedad con la que se conduzca en el desarrollo de las actividades, así como en el consumo responsable de alimentos que empiece a adquirir a lo largo del desarrollo del proyecto. 93 3. La adquisición de los conocimientos científicos así como sus habilidades, destrezas y valores adquiridos en la realización de las actividades. 4. Exposiciones. 5. Elaboración de maquetas. 6. Sus reporte de investigación. 7. Sus registros realizados en el aula de ciencia. 8. Reportes escrito, teniendo en cuenta el esfuerzo realizado en la búsqueda de la información en todas las fuentes sobre los contenidos a trabajar en el proyecto. 9. Resultados y valoración del proyecto. 10. Las exposiciones realizadas 11. La visita al anfiteatro 12. Diseño y elaboración del proyecto para la práctica docente 13. Dominio de los diversos contenidos trabajados e investigados. 14. Presentación de su planeación. 15. Maquetas realizadas. 16. Registros, observaciones y hechos, de sus actividades experimentales. 17. Sus registros y bitácoras elaboradas en las visita a lugares de interés. 18. Con escalas estimativas sobre el cambio de actitudes en su alimentación. 19. El cambio de hábitos en la limpieza y el cuidado de la salud. 20. La autoevaluación y la coevaluación. 21. Proyecto II 3.14 Nombre: “Aprendiendo el buen comer” 3.14.1 Explicación del Proyecto. Este proyecto surge de la continuidad del primer proyecto, tuvo relevancia por la importancia de fomentar hábitos y promover actitudes y valores respecto al cuidado del cuerpo humano a través de una buena alimentación. Se interesaron en conocer de manera más puntual cómo se adquieren hábitos para el buen comer, la higiene en la alimentación para conservar la salud y confirmar como la teoría se tiene que llevar a la práctica, porque el hacer es muy importante en la actividad creadora del hombre. 3.14.2 Propósitos: Realizar el proceso enseñanza aprendizaje de contenidos de ciencias naturales a través del método de proyectos, participando en su diseño, desarrollo y evaluación otro proyecto científico. Fomentar la importancia de una alimentación equilibrada Comprender que los alimentos proporcionan la energía necesaria que necesita el organismo para favorecer su desarrollo y realizar diversas actividades. Identificar los alimentos y sus nutrientes. Lograr la correlación de asignaturas. 3.14.3 Contenidos a trabajar: Contenidos Procedimentales conceptuales Hábitos alimenticios y tipos Clasificación de alimentos. de alimentos. Observación sistemática. 94 Actitudinales Valoración por su propio cuerpo en relación con una Contenidos conceptuales Costumbres alimenticias familiares, semejanzas y diferencias. Identificación de las funciones de la alimentación. Importancia de la alimentación para la salud. Requerimientos básicos y dieta Procedimentales Actitudinales Comparación Elaboración de conclusiones en forma oral Recolección, registro e interpretación de información. Comunicación de resultados en forma oral y escrita. Confrontación de ideas en pequeños grupos de discusión. Interpretación de videos con la temática en estudio. Comunicación a través de cuadros, tablas, graficas, etc. Confrontación de resultados Elaboración de conclusiones. Formulación de preguntas para someter a prueba. Confrontación de resultados. alimentación sana Valoración de la vida humana y el cuidado de la salud Respeto y valoración de las costumbres en la alimentación de sus compañeros. Respeto por las normas de higiene y de seguridad. Respeto por las opiniones y puntos de vista ajenos. Posición critica, responsable y constructivas en relación con investigaciones escolares en las que participa 3.14.4 Transformación de contenidos en problemas ¿Por qué necesitamos alimentarnos? ¿Qué alimentos conocen? ¿Qué son los alimentos? ¿Por qué nos alimentamos? ¿Qué alimentos debemos incluir en nuestra dieta para estar sanos? Secuencia didáctica Dialogar en forma grupal sobre los alimentos que conoces. Indagación de ideas previas ¿Qué son los alimentos? ¿Por qué nos alimentamos? ¿Qué alimentos consumes más porque te gustan? Clasificar distintos tipos de alimentos ¿de origen vegetal, animal o mineral? Debate sobre la importancia de comer. Conversar con el grupo en que lugares se compran los alimentos y dónde se guardan los alimentos Leer algunas lecturas que hablen de la alimentación (El diente de Daniela) (La cucaracha comelona) Investigación con medios tecnológicos sobre la alimentación y dietas variadas que deberían de acuerdo a la edad, peso y sexo. Elaborar registros en cartulinas sobre el consumo de sus alimentos y clasificarlos. Investigación dirigida sobre las cantidades y calorías necesarias para un día normal de trabajo. 95 Visita a una nutrióloga Visita a un mercado La cocina, el mejor laboratorio para aprender ciencia. Elaboración de platillos Costos y gastos de la alimentación Haciendo para aprender y adquirir hábitos Semana de alimentación sana Boletines y pancartas informativas sobre los beneficios de una buena alimentación. Enfermedades de una mala alimentación Alternativas de solución para corregir malos hábitos alimenticios. Semana de limpieza e higiene de nuestro cuerpo y medio que nos rodea. 96 Proyecto III 3.15 Nombre del Proyecto: “Taller de Ciencia Fácil”. La ciencia es una parte integral de la vida y está formando día a día una mayor importancia curricular en los planes de estudio de todos los niveles de educación. La ciencia es una extensión de nuestra natural curiosidad. Los deseos de descubrir y averiguar que poseen nuestros estudiantes deben encontrar respuestas concretas, por medio de explicaciones sencillas y prácticas. Las actividades experimentales son sumamente interesantes para los alumnos de distinto nivel, ya que son sumamente permeables a cualquier demostración que parta de sus experiencias cotidianas. Este proyecto involucra todas sus actividades a partir de la estrategia de la experimentación. El maestro es parte fundamental en el desarrollo de las actividades experimentales, puede ser parte integral de dichas explicaciones si tiene los elementos didácticos apropiados, donde el vocabulario y las experiencias poseen una importancia fundamental. No se debe asustar con palabras y explicaciones complejas, el maestro se encuentra ante un proceso educativo donde se tiene que incentivar a los niños para que realice preguntas y aceptar que puede haber algo que se escape de las manos y de la memoria (no se puede saber todo), de manera inmediata, pero si se puede encontrar las formas para ayudar a encontrar respuestas. El alumno como la parte central de este proyecto, e importante de todo proceso de enseñanza aprendizaje, tienen un rol especifico, el de construir su propio conocimiento, sin embargo para que los estudiantes puedan acceder a un conocimiento científico debe de poseer determinadas “experiencias adquiridas durante los primeros años de su vida”1 (Kenneth 1998:16). Cobra relevancia la mención de las experiencias porque antes de trabajar en ellas, se deben conocer la que los alumnos poseen. Para que los estudiantes aprendan, no basta con escuchar o leer, es necesario que relacione sus ideas con las experiencias de aprendizaje: “es necesaria una combinación adecuada de guía, autonomía y confrontación de opiniones que parta de las concepciones que tienen los alumnos y que les permita recorrer un proceso para la construcción del conocimiento”.1 Explicación del proyecto: Este proyecto surge del interés de los alumnos y se deriva del primer y segundo proyecto: de “a dónde va la comida, ya que la investigación y las propias actividades planeadas, motivaron a los alumnos a resolver otras inquietudes que les surgieron dentro del mismo proyecto. Las actividades del primer proyecto les llevó a involucrarse directamente en horarios de clase en la escuela a realizar alimentación sana y a sus horas; aún estando ocupados con las actividades académicas también desarrollaron hábitos de limpieza e higiene; ya que se implementó el aseo bucal después de ingerir los alimentos del día o después de comer dulces, que es el motivo principal de la caries. Los alumnos tuvieron que llevar al salón de clases sus cepillos de dientes y sus pastas, su gel antibacterial, su jabón y papel para secarse las manos. Estos productos fueron 97 necesarios para la limpieza antes de comer, antes y después de ir al baño, y el cepillado de dientes indispensable para que la boca y dientes no guarden residuos de comida por horas prolongadas. De estas actividades realizadas en el primer proyecto surgió la inquietud de investigar cómo se hacían esos productos ya que hubo algunos alumnos que lanzaron preguntas cuando se estaba haciendo la limpieza de las manos como las siguientes: A1-Aa-A1 A2— A1— ¿Maestra este gel antibacterial se parece al gel que usamos para el pelo? ¿Por qué crees que es igual? Es que se parece mucho. No seas, que no ves que este tiene alcohol. Yo lo que digo es que tiene mucho parecido. Otros alumnos decían que no era igual, que además el gel para el pelo era de colores y el gel antibacterial era blanco, sin embargo hubo alumnos que afirmaban que también había gel antibacterial de colores y de distintas aromas igual que el gel para el pelo, otros no lo creían. Se hizo un gran debate y de esa confrontación de ideas surge este proyecto ya que los alumnos propusieron que se investigará de qué estaba hecho el gel antibacterial, y además propusieron que si usaban también la pasta dental la agregáramos a la investigación ¿de qué está hecha la pasta dental; Por estas grandes dudas empezamos el diseño de este proyecto planteando los siguientes propósitos. Propósitos: El taller está diseñado con el propósito de acercar y mostrar a los alumnos lo divertido e interesante que pueden resultar las actividades científicas, para desarrollar en ellos su creatividad, imaginación y su espíritu de investigación a través de experimentos sencillos que les serán de mucha utilidad en su vida diaria. Despertar el gusto por las ciencias naturales y el espíritu científico e imaginativo de los estudiantes para desarrollar conocimientos, habilidades y aptitudes propias de la ciencia. Diseñar, aplicar y evaluar la estrategia de la experimentación, como la más adecuada para enseñar ciencias naturales. Desarrollar en los alumnos el gusto por la experimentación a través de actividades experimentales significativas e interesantes, donde el estudiante tenga la oportunidad de hacer ciencia y desarrollar su sentido crítico y reflexivo. Correlación de materias que se integrarán. Se correlacionan las mismas asignaturas del cuadro de la página 140. Competencias transversales que se trabajaron. La criticidad El cuidado del cuerpo humano y la salud. aprendizaje permanente. Preservación y cuidado del medio ambiente La comprobación del conocimiento La lectura, la escritura y la reflexión sobre la lengua. El respeto, la solidaridad y el trabajo colaborativo. 98 Contenidos que se desarrollaron en el proyecto. Taller de Ciencia fácil ESPAÑOL MATEMÁTICAS Planteamiento de problemas. Resolución de problemas. Medidas de peso. Cálculo y realización de operaciones básicas Lectura de distintos textos científicos. Búsqueda de información. Elaboración de etiquetas. Instructivos Registros Resumen Sinapsis Planeación, redacción, revisión y corrección de textos. NATURALES Anatomía y fisiología de la boca. Papilas gustativas Glándulas salivales. Bacterias y tipos de bacterias de la boca, saliva y estomago. Mezclas homogéneas y heterogéneas. Medidas de peso. Medidas de volumen. El proyecto y sus partes. Investigación Informe de las de investigaciones realizadas. 99 CIENCIAS Sistematización de la información FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA Amor, respeto a nuestro cuerpo. El agua recurso vital para la vida. Las emociones reflejo de lo que comemos. Medidas de higiene. Métodos de Extracción de esencias en las plantas. Los espray contaminan el ambiente. Lo productos de aseo personal contaminan. Productos que debo usar para no contaminar. Cuadro de los contenidos por matería que se desarrollaron en el proyecto. Estrategia utilizada: La actividad experimental, la investigación, la entrevista, la observación y el registro de datos. Conocimientos: La anatomía y fisiología de la boca, medidas de higiene, enfermedades comunes de la boca y estomago, los ingredientes del gel para el cabello, gel antibacterial, pasta dental y su elaboración, además de la función de cada uno de los productos, así como su importancia en la salud y la higiene, ¿cómo se plantea una actividad experimental en el aula?, ¿por qué es importante la experimentación como actividad que potencia conocimiento científico? Habilidades: De lectura, de escritura, de síntesis, de registro, organización, búsqueda y selección de la información, clasificación, observación. Descubre y analiza cada uno de los momentos de la actividad experimental. Comparar su experimento con el de sus compañeros, con la finalidad de revisar dónde estuvo mal, para volver a construir su experimento, aprendizaje a través del ensayo error. Investigar que es cada uno de los ingredientes que usará en la elaboración de cada producto, y cuál es la función de cada uno de ellos dentro de su actividad experimental, mediante la observación plantear hipótesis y argumentar su teoría, respecto a cada experimento. Actitudes: De curiosidad, cooperativismo, compromiso, participación, iniciativa al trabajo, organización, colaboración, disposición y trabajo en equipo para la realización de cada una de las actividades del proyecto y de los experimentos realizados. Valores: De responsabilidad, respeto, solidaridad, colaboración, compromiso en todas las actividades planteadas. Duración del Taller: 3 sesiones de trabajo. Evaluación: Las investigaciones realizadas El registro de las investigaciones El compromiso y trabajo mostrado en las actividades experimentales. Las observaciones realizadas El registro de los fenómenos observados. 100 La elaboración del producto Arribo a conclusiones. Instrumentos de evaluación: Fichas de registro. Escalas estimativas Cuaderno de notas Productos elaborados Secuencia Didáctica. Cañal y Porlán formulan las siguientes recomendaciones didácticas para hacer posible la investigación de los alumnos: Adecuar el ambiente de la clase a) Promover la formulación de problemas b) Poner en juego las informaciones previas de los alumnos c) Contratar entre sí dichas informaciones d) Buscar, seleccionar y organizar nueva información. e) Realizar actividades específicas de aplicación de los nuevos constructos elaborados por los alumnos. f) Acumular y difundir los informes de investigación.1 La enseñanza y la organización del trabajo escolar no son algo caprichoso ni producto del azar sino que dependen de muchos factores: de la situación social y económica, de las ideas filosóficas sobre lo que sea el conocimiento y cómo se obtiene, del valor que se atribuya la ciencia etc.1 Todos esos factores son dependientes y se modifican unos de otros, es por eso que no se puede decir que existe una sola forma estricta para trabajar la experimentación para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Ficha 1. Planteamiento de la actividad experimental Implementación de un ambiente adecuado de trabajo Motivación a los alumnos Planteamiento de la pregunta generadora Rescate de saberes previos de los alumnos de forma escrita y oral, respecto a la información que saben de qué está hecho el gel antibacterial. Socialización de los comentarios Planteamiento de hipótesis Anticipaciones a la resolución del problema. Ficha 2 Planteamiento de la actividad experimental Planteamiento del problema o pregunta generadora Planteamiento de hipótesis 101 Búsqueda y resolución del problema Momento de la investigación Momento de la experimentación La observación El registro de datos La socialización de hallazgos Comprobación de las hipótesis Arribo a conclusiones. 102 CAPÍTULO 4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA 4.1 Desarrollo de los Proyectos. Proyecto I Desarrollamos nuestro proyecto en la Escuela Normal Urbana Federal “J. Jesús Romero Flores”. Una escuela de gobierno, laica, ubicada en una urbanización de clase media. El plantel funciona cada ciclo escolar con dos Licenciaturas, una en Educación Primaria donde se desarrollará este proyecto y otra en Educación Especial, la primera con 120 estudiantes por grado de 1º a 4º y la segunda con 30. A condicionada para su función educativa y atiende a 600 alumnos. Comprende cuatro academias de 1º, 2º, 3º y 4º. En la mañana, los alumnos tienen sus clases regulares, y en la tarde realizan tareas dirigidas y actividades complementarias como danza, teatro, grupo de cuerdas y deportes y algunos otros talleres, como el de ciencia o primeros auxilios. Se trabajó en el tercer grado, con un grupo de 30 alumnos, 14 mujeres y 16 varones, entre 20 a 23 años de edad. El espacio físico del aula es reducido, pero contábamos con un adecuado mobiliario de mesas individuales y sillas para las actividades en equipo que se realizarían además de que el mobiliario facilitaba la aplicación de dinámicas en el grupo, porque se podían mover sin dificultada de sus lugares. También la escuela cuenta con diversos espacios que fortalecieron las actividades del proyecto, por ejemplo la biblioteca escolar, el aula de ciencias, la sala de computo, la sala infantil, enciclomedia, también llevamos al grupo suficiente material didáctico como: láminas, mapas, juegos didácticos, computadora, cañón, retroproyector, papelería, hojas blancas, marcadores y plumones. La mayoría de los alumnos provienen de familias de profesionales y tienen gran acceso a materiales didácticos, tecnología e información actualizada. La escuela propicia un ambiente de libertad y flexibilidad, y los estudiantes de este grado sólo algunos ya poseían experiencia en el trabajo por proyectos la mayoría no tenían esta experiencia. 4.1.1 La elección del proyecto y su temática. La propuesta se inició planteando a los alumnos sobre qué les interesaría trabajar el día de hoy, sobre todo porque en la metodología de proyectos, se parte del interés de los alumnos y las necesidades que ellos tengan para conocer sobre un tema o contenido en particular, es muy importante este paso porque a partir de el, los alumnos se involucran más en proyectos que ellos mismos sugieren y con agrado realizan las actividades que proponen. Desde la apertura de un proyecto los alumnos tienen que mostrar su activación dentro del proceso. En definitiva, optamos por un tipo de investigación que partiendo del conocimiento 103 cotidiano y de la resolución de problemas prácticos, trata de favorecer y propiciar que el alumnado aproxime sus concepciones al saber científico.1 Aquí el papel del docente es importante porque debe tener la habilidad de saber qué contenidos tiene que trabajar según su programa de estudios, para relacionarlos con el tema que los alumnos elijan o con los contenidos que tiene que ver, cuando el maestro se involucra en las actividades de los alumnos y se ve como parte de ellos o como un integrante más del grupo, las cosas cambian, los alumnos aceptan con mayor facilidad sugerencias y temas que el maestro también puede proponer. (El docente debe hacer creer que los alumnos deciden sobre todo, pero en gran parte el profesor debe tener la habilidad para retomar aquellas ideas de los estudiantes que tengan que ver con los contenidos que él tiene que desarrollar; ideas que los mismos alumnos propone, sin que se note que él, como profesor está determinando muchas reglas sobre el juego). Así que después de muchos temas propuestos por los alumnos como: las plantas, los animales, el cuerpo humano, el universo, los planetas etc. Estos mencionaron, que se sentían cansados porque no habían comido, que los maestros que me antecedieron no les habían dejado receso para comer, y que ellos no tenían muchas ganas de trabajar, porque querían comer. A----- ¿Nos da permiso?. A lo que yo accedí, para que salieran a comer algo. Cuando regresaron, vi que algunos todavía llevaban en las manos la comida que estaban consumiendo, y otros ya habían comido; varios entraron al salón con la comida, otros esperaron a terminársela afuera del salón. Pasado el tiempo que les había indicado para regresar, les pregunté, que cómo se sentían, que sí ya estaban satisfechos o no, para poder continuar; ellos dijeron que sí, que ya estaban llenos y que podíamos continuar trabajando; otros dijeron que los ricos tacos que se comieron les habían caído de peso y ya se querían dormir, otros mencionaron que ellos habían comido algo más ligero sólo para que les quitara el hambre y les permitiera seguir trabajando. Todo eso dio referencias de que los alumnos contaban con ideas previas diferentes, ya que unos relacionaban la comida con cansancio, por eso no deberían de comer mucho, para poder seguir trabajando y otra parte de alumnos, no pudieron distinguir que el tipo de comida que ingirieron les causó sueño y somnolencia; también me percaté de que los alumnos no comen adecuadamente, por el tipo de comida que llevaron, ni tampoco a sus horas, por lo que cuestioné lo siguiente: Primero tienen hambre, ¿ y ahora tienen sueño? ¿Cómo está eso, acaban de comer y ahora tiene sueño? ¿Primero no trabajan por que tienen hambre y luego porque tienen sueño? ¿Qué comieron? Me empezaron a dar una lista de alimentos que habían ingerido y yo fui anotando en el pizarrón, les dije que escribieran esa lista en su libreta que después la usaríamos. Luego hice otros cuestionamientos: ¿Por qué creen que tienen sueño? Dieron múltiples respuestas desde, “que la comida les cayó de peso”. Siendo esta una de las principales. 104 Con la idea que expresaron los estudiantes me di cuenta cómo piensan los alumnos respecto a la siguiente pregunta: ¿por qué se sienten cansados después de comer? Y las respuestas que dieron fueron “porque nos cayó de peso”; y esta respuesta es demasiado simple, que incluso la usan también los niños en las escuelas primarias y no están argumentadas en el plano de la ciencia. Estás ideas son expresiones coloquiales, muy empíricas, ellos como futuros docentes que ya han visto estos temas en la secundaria y preparatoria deberían de tener otros referentes más fundamentados. Por lo que seguí preguntando. ¿Lo qué comieron realmente es nutritivo?, para que ellos notarán que el tipo de comida tiene que ver en cómo se sienten; por lo que se interrogó, ¿Tendrá el tipo de comida que ver con lo que sienten después de comer?. Respondieron que no sabían, pero que por lo general siempre que comían les daba sueño. Pregunté nuevamente ¿por qué?. Y no pudieron responder. Pensé que era fácil que relacionaran el sueño que sentían con el tipo de comida y con la cantidad de alimentos que ingirieron. La mayoría afirmó que no sabían por qué se sienten cansados, y no abandonaron la idea: “De que la comida les cayó de peso”. Esta también es otra idea errónea de los alumnos, que sería interesante indagar después en algún proyecto, (Pensé en ese momento). También para mí fue interesante escuchar de viva voz a los jóvenes sobre las interrogantes que les estaba planteando, por lo que volví hacer otra pregunta. ¿Lo que comieron les proporciona energía al cuerpo y lo pone listo para trabajar, O no?, porque si es así, ustedes ya están listos para que iniciemos nuestra clase. Quise agregar otros elementos en las interrogantes respecto a la alimentación para ir ayudando a sus ideas y puedan ir reflexionando de manera distinta respecto a la pregunta. Según algunos teóricos, el método socrático en la enseñanza de las ciencias sigue funcionando. Ya que la respuesta que da el aprendiz cuando se le interroga, puede ir mejorando, en la medida que surgen nuevas preguntas o se incorporan nuevos elementos a las interrogantes. En la actualidad, hay varios teóricos que se dedican a la indagación de las ideas previas de los estudiantes y que recomiendan los cuestionamientos cuando se enseñan contenidos de Ciencias naturales, como es el caso de Ana Isabel León Trueba, o Antonia Candela, quienes recomiendan que el profesor se esfuerce en elaborar preguntas más estructuradas sobre un tema, para establecer en el alumno el conflicto cognitivo, que le permita pensar e ir elaborando posibles hipótesis. Los alumnos contestaron a la última pregunta que no; reconocieron que casi todo lo que habían comido no era nutritivo. Bueno vamos a dejar esto por la paz y debemos continuar con la clase. (Aunque a mí me pareció que estaban muy interesados en la conversación respecto a los alimentos que acababan de ingerir y las respuestas que estaban dando sobre el tema, sin embargo preferí no inclinarlos a trabajar estos temas. Retomamos la clase pidiendo que se votara para la elección de los temas del proyecto que querían trabajar; (paso número uno en toda elección de proyectos), cuándo estábamos a punto de realizar la votación de los temas propuestos uno de los alumnos comentó: 105 (Cabe puntualizar, que para los diálogos expresados a lo largo del trabajo, se usará (A) mayúscula cuando sean los alumnos hablen y sólo se irá cambiando de número1, 2, 3. Cuando sea diferente el alumno que participa en el dialogo y en número progresivo según sea la participación dada. También se usará (aa--) Cuando la asesora hable e intervenga en los diálogos. A--- Profesora: quiero proponer otro tema, ¿Por qué mejor no trabajamos un proyecto sobre los alimentos?, me parece que estábamos muy entusiasmados en el tema anterior, la clase se tornó interesante con los comentarios de los compañeros y las preguntas que usted nos hacía, y sentimos que se coartó el interés. Yo, de verdad, si estoy interesado en continuar, incluso investigar sobre este tema; porque me he quedado con varias dudas. (Los demás alumnos afirmaban con sus cabezas sobre la propuesta hecha). aa----- Está bien vamos a incluir este tema a nuestra lista del pizarrón para que sea también tomado en cuenta para la votación, ahora sí, venga, vamos a votar. Fuimos votando cada una de la temática propuesta y la sorpresa fue, que la mayoría del grupo eligió la última propuesta de su compañero, “El tema de los alimentos”. Así que la elección estaba dada, fue la forma de cómo surgió este proyecto. Pedí que eligieran el nombre del proyecto y los alumnos mencionaron que no, que se dejara como parte del diseño que cada equipo presentaría, y que después ganara el mejor incluyendo el nombre del proyecto. Seguí haciendo otras preguntas: ¿Qué querían saber de los alimentos?. Propusieron varios temas como los siguientes: Los alimentos y su composición Qué tipos de alimentos consumimos los seres humanos Los requerimientos nutricionales de las personas Clasificación de los alimentos Pirámide alimenticia Origen de los alimentos Los alimentos y sus vitaminas El plato del buen comer También este tipo de temas, me hicieron reflexionar que conocían sobre la temática, pero que les faltaba relacionarlos con otros contenidos, que les pudiera orientar a dar respuestas a las preguntas que no habían podido responder en la socialización del planteamiento del problema, y de la idea tan fragmentada que tienen de los órganos que intervienen en la función del proceso de la alimentación, ya que no relacionaron otros aparatos y sistemas del cuerpo humano que influyen directamente en la alimentación. Por lo cual ayudé a proponer algunos temas con la siguiente pregunta: ¿Qué aparatos y sistemas intervienen en la digestión? Y contestaron que el aparato digestivo pero no pudieron dar otros que también intervienen en la digestión. Por lo que les mencioné, bueno al ir realizando la investigación, vamos a ver si surge la relación del aparato digestivo con otros sistemas del cuerpo humano. (Con esta acción, el papel del docente, es el de guía y promotor del conocimiento, ya que en ningún momento se afirmó, si existían otros sistemas que tuvieran relación o no, con el 106 aparato digestivo; sembrar la duda y la incertidumbre en los alumnos les hace plantear nuevas hipótesis o reafirmar las expuestas). La enseñanza basada en la indagación centra las actividades en la valoración de la pregunta y la búsqueda de respuestas por parte de los alumnos. Preguntar es una de las acciones principales de la indagación y por ello es fundamental que el docente formule preguntas potentes y provocativas que estimulen la necesidad de buscar caminos de solución. Elegido los temas de estudio y las dudas a resolver, se pedió que todos se reunieran en equipos de cinco para iniciar con el siguiente paso, que era el diseño del proyecto, a lo que ellos accedieron rápidamente y se colocaron en equipos. Se recordó los elementos que debería de llevar el proyecto y que ellos deberían pensar primero en el nombre, los temas y contenidos que se trabajarían, los propósitos, el tiempo de duración, qué les interesa del tema o del contenido, ¿Qué quieren aprender?, ¿para qué lo quieren aprender y cómo lo quieren aprender?; también se les pidió un pequeño cronograma de las actividades generales, días y horarios de trabajo. Los equipos se trasladaron a la biblioteca para investigar sobre los temas que les gustaría conocer y trabajaron muy bien, cada equipo diseñó un proyecto, con todas las características que se le pidieron por lo que se trasladaron nuevamente al grupo para cerrar con esa sesión. Sesión No. 2. En sesión ya en el salón de clase expusieron frente a sus compañeros sus proyectos. (Cabe mencionar que algunos de los alumnos de este grupo, ya tenía antecedentes importantes sobre trabajos con proyectos). Terminaron la exposición y cada uno de ellos argumentó la importancia del por qué armaron y determinaron las actividades a realizar en cada proyecto. Se procedió al siguiente paso, que fue la votación para elegir el mejor proyecto presentado, ganando uno de los equipos; después se proyectaron en acetatos sus trabajos para que todos viéramos el diseño del proyecto ganador y de manera conjunta y grupal toda fuimos leyendo y haciendo sugerencias, agregados o propuestas sobre cada uno de los elementos contemplados en los proyectos. Después se diseñó, un instrumento para detectar las ideas previas de los alumnos, respecto al tema del aparato digestivo; lo apliqué, lo evalué y sistematicé la información obtenida. Ver páginas: 101-109. Es una de las actividades principales que todo profesor debe retomar como punto de partida en la enseñanza de las ciencias. “Se debe estructurar la enseñanza a partir de los conocimientos previos de los alumnos y respecto a las necesidades que presente, para que logren un aprendizaje significativo”.1 La importancia de reconocer las ideas previas de los estudiantes resulta relevante para la adquisición de nuevos aprendizajes, pues para que se aprenda es necesario que relacione sus ideas con las nuevas experiencias de aprendizaje de manera que incorpore nuevos elementos para poder avanzar en los niveles de explicación como una necesidad de dar respuesta a las preguntas y necesidades que se planteen. 107 Sesión No. 3 Uso del aula de ciencia para jugar y experimentar Actividades preliminares, se propusó que como actividad introductoria del proyecto se aplicara el juego de: “adivina los alimentos”. Para eso se pasaron al aula de ciencias que tiene la escuela normal, para realizar este tipo de actividades. Toda escuela debe contar con espacios especiales donde los alumnos puedan experimentar para “formar mentes que puedan ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se le ofrece”.1 Y que puedan desarrollar también habilidades de investigación tales como: “observar, comparar, identificar, clasificar, medir, inferir, predecir, verificar, formular hipótesis, aislar variables y experimentar”.1 Por ello las escuelas normales también deben de contar con espacios apropiados para este tipo de investigaciones. O deben de implementar mínimamente los rincones de la ciencia, como se está promoviendo en las escuelas primarias, principalmente en las escuelas multigrado. No se puede pedir al maestro que implemente en sus aulas de clase de la escuela primaria los rincones de la ciencia, si él no las usó, ni las vio en las escuelas normales. Se organizaron en equipos y mesas de trabajo, cada mesa tenía sus respectivos materiales y productos que se usarían en la actividad (cabe mencionar que desde antes de la sesión, se les había colocado ya sus materiales de trabajo en la mesa, para ahorrar tiempo y poder dirigir las actividades experimentales de mejor manera). Ya estando en el aula, se les preguntó que creen ustedes que se va hacer con todos esos recursos que tienen en sus mesas de trabajo. A lo que respondieron: Que iban a jugar; esto ya lo sabían, porque ya se les había mencionado; sin embargo volví a preguntar, les dije que pensaran en las actividades que habían propuesto y que temática creían que se abordaría en ese momento. (Se pidió que recordaran las actividades del proyecto, algunos sacaron sus cuadernos, y respondieron, que no se imaginaban que temática se abordaría). Se desconcertaron porque no imaginaban que tema se relacionaría con experimentos ya que al espacio del aula de ciencia siempre lo han relacionado con experimentación; esto les ofrecía dificultades porque en el proyecto, ellos no habían contemplado actividades experimentales para aprender sobre los temas. También aquí se puede valorar la conducción y el rol de mediador que tiene el profesor, ya que el proyecto no quedó tal cómo los alumnos lo dejaron, el asesor de grupo, fue agregando algunas actividades y estrategias importantísimas para el proceso de la enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales. En este caso fueron las actividades experimentales, que en el transcurso del desarrollo del proyecto se hicieron; sin olvidar recordarles a los alumnos normalistas las razones de la implementación de estas actividades. He aquí la importancia del papel del docente para dirigir las actividades del proyecto, realmente es guía y mediador en la interacción del proceso aprendizaje. Se diseñó esta actividad porque es de vital importancia para despertar la curiosidad de los alumnos y generar más interés para los temas en estudio. Se siguió formulando otras respuestas como se muestran a continuación: 108 aa--¿Qué materiales tienen en su mesa?, ¿Para que pueden servir esos materiales?, ¿Qué experimento pueden hacer? (Dejé unos minutos para que pensaran y registraran sus respuestas e iniciaran la formulación de hipótesis). A1— A2— Hay limón, sal, café, azúcar, chile, 3 platos con jícama, una caja y un paliacate. Los vamos a comer, son para probarlos, son para hacer experimentos. (Los alumnos no estaban relacionando, la actividad que se planteó como juego y el nombre “Adivina los alimentos”). Por lo que pregunté: ¿No se acuerdan que les indiqué cuando llegaron al aula de ciencias? ¿Qué les dije que íbamos hacer?. A 1— A 2— A 3— A4— A5— aa--jugar? ah, sí. Vamos a jugar. Adivinar los alimentos Estos que tenemos en la mesa. Maestra, pero ya vimos los alimentos, ya los vamos a adivinar muy fácil. Bueno, de eso se trata, de que se les facilite la actividad, ¿están listos para Sin embargo, ellos habían mencionado que había tres platos de jícama, y esto no era así, un plato tenía nabo, otro manzana pelada y otro efectivamente jícama, todos estaban partidos en la misma forma y tamaño, por eso se confundían. También había azúcar muy refinada y blanca que se confundía con sal. aa-Bueno, ¿están listos? Vamos a jugar. (Pedí que pasara un participante al frente para iniciar la actividad, le tapé los ojos con el paliacate y pregunté, ¿qué va hacer su compañero?) A1--¿Va a probar algún ingrediente de la mesa? A2--¿Le vamos a ir dando a probar ingrediente por ingrediente? Respondí negativamente, a todas sus hipótesis formadas; e hice otra pregunta: ¿Para que quieren esa caja que tienen en su mesa? A1— Para guardar los ingredientes. A2--No sabemos. Bueno les explicaré la actividad, tienen que elegir un jefe de equipo, es el que pondrá uno de los platos de la mesa dentro de la caja, para que el compañero del equipo que está vendado no vea, lo que se acomodó dentro de la caja. El alumno vendado, tendrá que primero que tocar, luego probar y después oler el producto para ver con cual órgano de los sentidos puede identificar más rápido los alimentos. Después se tapan con la franela, los demás platos sobrantes. Se pregunta al participante: ¿Qué crees que hay adentro de la caja?, debe meter la mano y tocar lo que hay dentro y mencionar que es. Hay que ir registrando todas las respuestas que se dan. 109 Se saca el producto de la caja, se le quita el paliacate de los ojos al participante y se le pide que observe el alimento, para que mencione qué es? Registrada su respuesta, se prosigue con otras actividades; se le da a probar y se le pregunta, ¿qué es? Todos deben ir registrando las respuestas que va dando el compañero participante de cada equipo, modera la actividad el jefe del equipo y da el turno de participación a cada compañero. (No se vale decir o ayudar al participante a adivinar). Aa— Hay alguna duda, nadie dijo nada; Listos, vamos a iniciar las actividades cada equipo procedió a hacer sus actividades. Fue una actividad muy dinámica, de risa, de gusto, de aprendizaje a pesar de ser jóvenes de más de 20 años, se comportaron como niños, jugando con la actividad. Se encontraron múltiples respuestas de los alumnos participantes, unas equivocadas y otras acertadas. Una buena enseñanza según Piaget “Implica colocar al alumno en una situación en la que manipule físicamente los objetos y observe el resultado de su manipulación”1 Con los productos que más problema tuvieron, fue con el azúcar, se parecía a la sal; con la papa, el nabo y la manzana, al tocarlos y verlos, ya que se parecían, pero al probarlos se distinguía el sabor, sin embargo el nabo no es tan conocido ni probado por los alumnos, por lo que ofreció mucha dificultad y no se adivinó, el alimento que más adivinaron fue el café, ya que por sus características y olor era muy identificable. Terminada la actividad, revisé sus registros y firmé los trabajos. Retomé la conducción de la clase preguntando que les había parecido, la actividad y que habían aprendido. A lo que respondieron diferentes cuestiones: A--Pusimos en juego los sentidos de la vista, el tacto y el olfato. A--Usamos el sentido del gusto ya que casi no lo usamos y descubrimos que fue el que más nos ayudó para adivinar los alimentos. A--Registramos respuestas. A--Jugamos y nos divertimos maestra. Aa__ Ah, que bueno que se divirtieron, así deben de ser las actividades que apliquen con los niños en la escuela primaria. Cuando estén trabajando contenidos de ciencias naturales. Divertidas e interesantes. Pero oigan, quiero hacerles otra pregunta: ¿Incluyeron el tema de los órganos de los sentidos en el proyecto? A--No, maestra, tiene usted razón, que bueno que nos puso esta actividad para darnos cuenta que también se relacionan otros órganos con la alimentación. ¿aa-Y es el único órgano que trabajaron?. Piensen en otros que usaron. A1--La boca maestra. aa— Miren, está bien, también usaron la boca para probar los alimentos. A2--A, entonces también usamos la lengua, porque en realidad se prueba con la lengua. Aa— Muy bien, que bueno que identificaron otros órganos, pero oigan, esos ya los habían contemplado en sus temas?. Se hizo esa pregunta a un sabiendo que de manera especifica no los habían mencionado, pero si lo podían relacionar con el aparato digestivo. A3--No maestra esos temas no los pusimos y son muy importantes. 110 A4--Sí maestra, sí los pusimos, estos órganos son partes del sistema digestivo y ese si lo pusimos. aa— Muy bien Fernando, tu respuesta es válida, la boca y la lengua son partes del aparato digestivo; pero que les parece sí empezamos a investigar esos temas? ¿Qué vamos a investigar maestra? Ustedes tienen que decirme qué quieren aprender sobre los temas que propusieron incluyendo los nuevos que acababan de identificar: La boca y sus funciones La lengua, fisiología y anatomía de la lengua Los dientes y encías La saliva. ¿Qué relación tienen estos temas con el aparato digestivo o no tiene ninguna relación? Yo sabía que todos esos temas, tenían relación con el aparato digestivo, pero eran ellos quienes deberían descubrirlos. Por eso se plantió, la actividad experimental. Además, el aparato digestivo, que fue el primer tema propuesto por ellos, se inicia en la boca. Ellos socializaron en equipo para identificar los temas y preguntas en forma de problema que querían investigar. Ejemplo de algunas preguntas que se hicieron: ¿Cuántos dientes tenemos y como se llaman? ¿Para qué sirven los dientes? ¿Cómo está constituida la lengua y para que sirve? ¿Por qué podemos distinguir sabores con la lengua? ¿Qué es la saliva? . Se terminó la sesión se pidió que recogieran los alimentos que sobraban en sus mesas y que dejaran limpio su lugar de trabajo. aa__ Bueno, antes de partir agregué todos esos temas al proyecto. Y pedí que ellos también lo hicieran. 4.1.2 La indagación como estrategia principal para aprender. Es un proceso necesario en todo proceder científico. Pues a partir de este se obtienen insumos valiosos para la comprobación de hipótesis o reformulación de las mismas, se encuentran nuevos elementos que se integran a los conocimientos ya construidos o por construir. En otros términos, constituye una habilidad necesaria para la evolución del pensamiento y de las habilidades de aprendizaje, necesarias para desarrollar actividades académicas de cualquier nivel. Dadas las condiciones del grupo con el que se trabajó. resultó relevante proporcionar a los alumnos las oportunidades para desarrollar habilidades de investigación que les permitan acceder a otros niveles de conocimiento y encontrar nuevas temáticas de interés. La investigación es otra estrategia muy importante en la enseñanza de las ciencias naturales, ya que por medio de ella el conocimiento científico es más fácil de irse 111 comprendiendo, por tal motivo el docente debe buscar la forma más sencilla de que el alumno se apropié de él, sin tanta complicación, y la investigación libre fortalece muchas habilidades y refuerza conocimientos en quien la realiza. Para Hilda Weissman (1993) señala que en la indagación es posible ampliar y enriquecer o en el mejor de los casos, contextualizar las ideas y conceptos de los alumnos, de tal manera que logre una aproximación a la ciencia escolar. Los alumnos indagaron sobre los temas propuestos pero también dieron paso a la investigación de preguntas realizadas en el grupo respecto de la alimentación. ¿Para qué nos alimentamos? ¿Qué es la alimentación? ¿Por qué es tan importante para el organismo la incorporación de alimentos? ¿Qué es la nutrición? ¿Cuáles son los órganos del aparato digestivo y sus funciones que intervienen en la alimentación y en la nutrición? ¿Hacia donde se dirigen los nutrientes en nuestro cuerpo? ¿Quién trasporta los nutrientes y hacia donde los lleva? ¿Quién mueve la sangre? ¿Qué sucede con los desechos? También cuando los alumnos realizaron esta actividad desarrollaron varias habilidades como la búsqueda de la información en distintas fuentes, la selección de la información, y la sistematización de la misma. Anotaron diferentes conceptos que iban encontrando en su libreta de diccionario científico una herramienta importante para la construcción y comprensión de conceptos tales como: ingestión, digestión, absorción y eliminación. Los cuatro conceptos básico que ocurren en el aparato digestivo. 4.1.3 El contacto con los textos. Durante la visita a la biblioteca los alumnos leyeron distintos libros con variada temática, revistas, periódicos, folletos libros del rincón todos con gran interés y en un clima sereno y emotivo para los temas en estudio. En función de las características de los alumnos y en relación a los contenidos a investigar, se les apoyó en la actividad llevándoles otros libros interesantes que les servirían para su trabajo. Se revisó que cada equipo estuviera trabajando y realizando su tarea y se les ayudó a resolver algunos problemas presentados en esta actividad. Entre los diccionarios y enciclopedias de la biblioteca de la escuela, los jóvenes buscaron información, guiados por sus preguntas, se plantearon nuevas interrogantes, que despertaron su curiosidad, motivándolos a la reflexión. Como ya se esperaba, hubo nuevas dudas al respecto de los temas ya que se encontraron con ideas en los textos que no eran tan conocidos para ellos. A través de la investigación encontraron la relación del sistema digestivo con otros sistemas, como el circulatorio, respiratorio y excretor. Aspectos que ellos desconocían y que sólo a través de la estrategia de la investigación ellos pudieron encontrar. Esto es algo satisfactorio para el docente ya que fueron los estudiantes quienes encontraron esa relación de sistemas en el cuerpo y no fue el docente quien se los dijo y esto ya representa un avance significativo para la enseñanza de las ciencias. 112 También fue una manera de acercar a los jóvenes a los textos escritos de corte científico, ya que son de difícil acceso para ellos y generalmente no compran un libro del tipo que estaban explorando; se desarrollaron las habilidades para el registro y la escritura al mismo tiempo, ya que al buscar la información estuvieron registrando ideas importantes del texto o iban escribiendo las respuestas a las preguntas hechas sobre el tema también generaron competencias lectoras y comunicativas a lo largo de la actividad en la biblioteca. 4.1.4 La comunicación escrita u oral. Una de las actividades primordiales para lograr este fin es “el intercambio de ideas entre los integrantes de un grupo; es fundamental para que un alumno pueda construir sus conocimientos.”1 En la discusión y confrontación de ideas se debe propiciar que los alumnos mantengan el interés por el tema que están aprendiendo, además de generar un ambiente de confianza y respeto dentro del aula que favorezca el intercambio entre los integrantes del grupo, así como a estimularlos a exponer sus ideas sin temores, argumentando sus concepciones y defendiendo sus puntos de vista. También escribían tal como lo saben hacer pero al mismo tiempo probaban sus formas personales, registraban hechos relevantes o de curiosidad, colaboraron con sus demás compañeros apoyando en la búsqueda cuándo estos se les dificultaba, comunicaban sus descubrimientos al grupo, organizaban sus textos, ajustaban las conversaciones a los temas de estudio, manifestaban sus emociones, temores u necesidades, pasaban gradualmente del uso exclusivo del lenguaje cotidiano al empleo del lenguaje más formal. Reconocieron varios tipos de texto, el literario del científico o de la narrativa. Además de que implementaron muchas modalidades para la lectura ya que leyeron en voz alta, baja, lectura guiada o dirigida. Esta fase constituye un paso elemental en el desarrollo de cualquier estrategia para la enseñanza de las ciencias naturales, y para otras asignaturas ya que proporciona a los discentes una oportunidad para expresar de manera oral los conocimientos que han adquirido, argumentar de manera puntual y concisa los temas investigados, las dudas, etc. Dando así, cuenta de los procesos cognoscitivos que han llevado a cabo y como han impactado las estrategias practicadas en éstos. Hicieron resúmenes, obtuvieron ideas principales, elaboraron mapas conceptuales, diagramas, cuadros sinópticos, folletos y boletines en todo el desarrollo del proyecto. Por otra parte, en este paso los alumnos se retroalimentan con las ideas de sus compañeros, aporta nuevas variantes a la temática y da pautas sobre los procesos cognoscitivos que están desarrollando. Por lo tanto esto se convierte en un beneficio tanto para el docente como para el alumno. 4.1.5 Visitas a lugares de interés y diálogos con expertos. La visita a la facultad de medicina, les interesó mucho a los estudiantes normalistas, ya que desde las actividades de preparación para la visita ellos estaban muy emocionados acomodando sus preguntas de su guía de observación, acomodando sus hojas para el registro de datos y sus hojas en blanco para los dibujos que realizarían. 113 También les llamó mucho la atención que se les pidiera, su cubre boca y su bata, así como una libreta especial para usarse como bitácora. Como actividad previa se socializó sobre aspectos relativos al lugar, que características creían que tenía, qué pensaban encontrar, a qué olería, quien los atendería, que está correcto hacer y que esta prohibido. Se hizo hincapié en que el espacio olería mucho a cloroformo para que estuvieran preparados para ello. Al momento de partir de la escuela normal a la escuela de medicina, nos reunimos como punto de partida en la entrada de la institución y todos los maestros y alumnos preguntaban ¿ a donde van a ir? , que traen bata de doctor, los alumnos respondían muy entusiasmados que al anfiteatro de la escuela de medicina, lo que causaba mucho asombro tanto a los alumnos como a los profesores y varios mencionaron que también se querían integrar a la visita, pero se les indicó que ya estaban programados el número de alumnos que entrarían y el horario que se les había designado, pero en otra ocasión los invitaríamos. Estando en el anfiteatro, el olor a formol, hizo que algunos alumnos se sintieran mal, pero no pasó a mayores, la mayoría del grupo se concentró en escuchar a los expertos en anatomía y fisiología de los órganos del cuerpo humano. Los equipos se dividieron en mesas de trabajo de diez alumnos cada mesa y el instructor, les dio la bienvenida e inició la presentación de los órganos principales del cuerpo humano, para continuar de manera más especifica el tema que habíamos solicitado, el aparato digestivo. Fue muy interesante y los alumnos abrían sus ojos de asombro, al ir viendo cómo les mostraban cada uno de los órganos, sus características y su funcionamiento. Les mostraron de entrada el corazón, cada una de sus partes acompañado de una explicación clara, sustanciosa y concisa. (Los alumnos mencionaron nunca haber visto de manera real al corazón), se siguió con los pulmones, solos y en cortes o pulmones tal como son, donde todavía permanecían unidos a la tráquea, para ver sus conexiones. También relacionaron las enfermedades comunes de cada uno de los órganos mostrados, como un pulmón con cáncer de una persona fumadora, de un pulmón que estaba muy limpio. Siguieron con la observación y registro de las características, funciones y enfermedades del aparato digestivo, les mostraron un estomago, los intestinos, grueso y delgado, el esófago, el hígado, el páncreas. Realmente despertó mucho la curiosidad de los alumnos por observarlos de cerca, estaban asombrados por lo que estaban viendo, ya que en las investigaciones realizadas, ellos no comprendían, cómo o de qué manera les cabía 8 o 9 metros de intestinos. También estaban asombrados por los tamaños reales de los demás órganos, cabe mencionar que los alumnos mencionaron que sólo conocían esos órganos por las figuras de las láminas y libros y que las representaciones que ellos se hacen, no están muy de acuerdo a lo real. Cabe mencionar que el hecho de que los alumnos hubieran hecho investigaciones previas sobre esos órganos y el proceso de la digestión y haber encontrado otros sistemas que se relacionaban, les permitió hacer preguntas mejor estructuradas, donde dejaron ver al instructor que conocían sobre el tema; El instructor dejó ver el dominio de su conocimiento 114 científico muy bien estructurado, porque con mucha facilidad y sin titubeos podía dar respuesta a los estudiantes normalistas; todas sus dudas fueron despejadas por el instructor. Los alumnos pusieron en juego sus habilidades y conocimientos adquiridos a través de la indagación y contestaban al instructor cuando él preguntaba ya que la mayoría de las preguntas eran parte de los temas investigados, observaron e hicieron comentarios muy pertinentes sobre las distintas partes de los órganos del cuerpo humano y sobre el tema de la alimentación o la digestión, registraron sus observaciones, las respuestas dadas a sus preguntas, así como datos interesantes que el instructor les manejaba sobre la temática desarrollada, utilizaron distintas herramientas de trabajo propias de los médicos, como las charolas para exponer los órganos en estudio, pinzas, navajas para la disección, gasas, sustancias y frascos . Analizaron las respuestas del instructor, las preguntas realizadas, la socialización interesante que los alumnos hicieron con las aportaciones hechas. Involucraron al instructor en problemáticas distintas que ellos plantearon, sobre la ética y profesionalismo que los doctores deben tener al plantear preguntas como: ¿qué piensan sobre los proyectos de la célula madre, la clonación de humanos y si ya han podido clonar órganos o no? y si los doctores realmente defienden la vida sin costo alguno ejerciendo su juramento hipocrático. El instructor fue muy claro en las respuestas que dio a cada una de las interrogantes planteadas. 4.1.6 ¿Qué conocimientos reafirmaron? Los alimentos al interior del sistema digestivo se trasforman en nutrientes. Las gandulas anexas del sistema digestivo favorecen la descomposición de los alimentos. Otros sistemas que se relacionan con la digestión. Cómo los nutrientes pasan a la sangre? El oxigeno que ingresa del aire, llega a los pulmones y de ahí pasa a la sangre. La sangre transporta a los nutrientes y al oxigeno Los nutrientes y el oxigeno deben de llegar a todas las células del cuerpo. Los nutrientes básicos son los lípidos, las proteínas, los hidratos de carbono, las vitaminas el agua y los minerales. Las sustancias de desecho que deben ser eliminadas son la materia fecal, el sudor, el dióxido de carbono y la orina. Una vez disipadas todas las dudas que los estudiantes tenían respecto al tema en estudio, el instructor agradeció a los alumnos por su visita y por el interés mostrado para aprender sobre la temática, reconoció que se quedó sorprendido cuando le indicaron que atendería a alumnos de la normal, porque generalmente ellos atienden a los alumnos de medicina u a otros que los visitan de escuelas de medicina también; reconocieron que era la primera vez que los visitaban alumnos normalistas y sí le sorprendió, ya que pensó que no se explicaba qué estábamos haciendo ahí. Pero al final reconoció que era muy importante para los futuros docentes aprender de manera distinta sobre los órganos del cuerpo humano y la salud. ya que estaba seguro que la preparación de los docentes es de vital importancia, porque solamente preparados se pueden enfrentar a los múltiples problemas que la docencia les presenta y que el saber que poseen les permite ir resolviendo poco a poco y satisfactoriamente los problemas de su trabajo docente. Sobre todo el tener mejor dominio de los temas que el docente impartirá, le permitirá propiciar mejores aprendizajes en los alumnos y guiarlos de mejor manera. 115 4.1.7 Textos libres y lectura libre. Se volvió a realizar investigación para reafirmar los conocimientos adquiridos con la visita al anfiteatro y para responder con mayor argumentación y seguridad las interrogantes planteadas en la visita al anfiteatro, ya que el primer momento de la investigación y la visita al anfiteatro les dio elementos importantes para elaborar de manera más científica sus respuestas, a lo largo de estas actividades se observó como los alumnos pasaron de ideas muy empíricas a ideas más estructuradas o como transitaban de un concepto a otro y como fueron comprendiendo de mejor manera los temas en estudio que podían explicar con mayor facilidad las preguntas, sobre todo porque se iba demostrando que los alumnos iban comprendiendo con mayor facilidad los temas. 2da. Actividad experimental. Es una estrategia como tal, ya que involucra diferentes procedimientos encaminados a cumplir con un objetivo, que en estos casos fue comprobar, reafirmar y reestructurar algunos de los saberes previos, conocimientos y contenidos que se trabajaron en el proyecto, o bien, reforzar o retroalimentar los mismos. En esta estrategia se desarrollan aspectos importantes del proceso enseñanza de las ciencias naturales, y que son fundamentales para su aprendizaje, tales como: la observación, investigación, formulación y comprobación de hipótesis, registro de actividades y la actividad experimental como tal. “Los diseñadores de los currículos en muchos países, han instado a profesores a que hagan participar más a los alumnos en tareas experimentales para que puedan aprender la ciencia haciéndola.”1 Estas actividades experimentales, estuvieron presentes, tanto en las actividades realizadas dentro del salón de clases y el del aula de ciencia, como en la visita al anfiteatro, modelado de maquetas, juegos, elaboración de materiales didácticos, talleres, etc. Se puede deducir a partir de lo anterior, que está es una oportunidad donde los alumnos pueden desarrollar múltiples habilidades y donde los estudiantes pueden construir aprendizajes más significativos y que pueden ser comprobados por ellos mismos. Es una de las herramientas más consistentes para que los alumnos construyan el conocimiento y desarrollen habilidades y actitudes propias del saber científico. Además supone un proceso de planeación necesario para que la educación cumpla sus fines, Von Cube nos aporta lo siguiente al respecto, “(…) la educación consiste en un proceso de conducción del comportamiento. Un educador planea y ejecuta ciertas medidas, con las que ha de dirigir la conducta de un discente hacia un comportamiento final dado.”1 Se realizó experimentación en el aula de ciencias para observar la descomposición de los alimentos, usando vinagre blanco, vinagre de manzana, agua, jugo de limón, ácido clorhídrico, frascos, galletas y pan Bimbo. En esta actividad experimental los alumnos desarrollaron varias habilidades como la del registro, observación, socialización, argumentación, manipulación, conteo e investigación. 4.1.8 Qué aprendieron. Que la nutrición es un proceso complejo que integra el funcionamiento del sistema digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor. 116 La alimentación inicia en la boca y sigue su recorrido por distintos órganos del sistema digestivo. La digestión inicia en la boca con la saliva la primera enzima que interviene en la descomposición del alimento. Los movimientos peristálticos que realiza el estomago. La función de los jugos gástricos El ácido clorhídrico muy potente y destructivo al aire libre pero muy bondadoso en nuestro cuerpo. Los dientes, muelas y colmillos, desgarran, trituran y muelen Que los alimentos al interior del tubo digestivo se hacen más pequeños. Funciones del estomago y los intestinos. La división de los alimentos que sirven y no sirven. El sistema digestivo necesita de la sangre para transportar los nutrientes a todo el cuerpo, la sangre necesita del corazón para ser transportada a todo el cuerpo. La sangre transporta a los nutrientes y el oxigeno. El consumo de alimentos para la conservación de la salud. Conocieron y comprendieron también los conceptos de: alimentación, nutrición, digestión, órganos del aparato digestivo, trasformación de alimentos, conservación de alimentos, mezclas homogéneas o heterogéneas, glándulas, jugos gástricos, energía, gastrina, secretina colecistocinina, grelina, péptido, cerebro, corazón, arteria, venas, gastritis, ulcera, colitis, reflujo, cáncer, diabetes. A través de ésta experimentación los alumnos pudieron comprender, la importancia de la alimentación y la nutrición como proceso primordial para las funciones vitales de todos los órganos del cuerpo humano, reconocieron las principales enfermedades que se originan o desarrollan por no comer a sus horas o por no alimentarse correctamente. Y lo más importante pudieron comprobar cómo se da el proceso de la digestión de los alimentos, también identificaron el recorrido que hace el alimento desde que entra a la boca hasta que se trasforma en sustancias nutritivas que el cuerpo aprovecha o en desechos que el cuerpo elimina. Jugaron a armar y desarmar los órganos del dorso humano que hay en el aula de ciencias de la escuela normal, actividad muy lúdica que les permitió ir reforzando los conocimientos adquiridos sobre las posiciones de los órganos en el cuerpo humano, sus funciones lo que les permitió ir retroalimentando sus contenidos. También elaboraron un rompecabezas con los órganos más importantes del aparato digestivo con papel caple o cascarón y jugaron competencias con los equipos de trabajo para ver quién lo hacia mejor armando el rompecabezas y además explicaba de forma sencilla para el grado escolar que le tocara qué recorrido sigue el alimento desde que entra a la boca. En otras sesiones de trabajo elaboraron una convocatoria para participar en un concurso de elaboración de maquetas como material didáctico para enseñar el aparato digestivo, actividad que tuvo mucho éxito porque todos los estudiantes de la academia participaron con sus maquetas incluido el grupo experimental, que estaba desarrollando el proyecto. Hubo maquetas de semillas, de naturaleza muerta, de materiales reciclables, de plastilina, engrudo, masa, migajón, unicel, de cartón, de periódico y estambre. 117 Fue una exposición muy interesantes porque se pudo observar el nivel de conocimientos que tenían los estudiantes respecto del aparato digestivo y se detectaron los grandes problemas que los otros estudiantes tenían, los mismos que el grupo que desarrollaba el proyecto tuvo al inicio, cuando se le detectaron sus ideas previas; también se pudo identificar que los alumnos que estaban trabajando el proyecto, no tenían tantos errores en la relación e identificación de los órganos y al dar la explicación del material a sus compañeros se mostraron muy seguros en la información que manejaban además de que era verídica y muy bien fundamentada. Los mejores trabajos y explicaciones si fueron los realizados por los alumnos que desarrollaron el proyecto. Después de la exposición de grado, se invitaron a niños de las escuelas primarias cercanas a la normal, para que se beneficiaran del trabajo realizado, se llevaron oficios de invitación a las escuelas. Los niños se presentaron a observar la exposición, después pasaban a una sala donde se exponían órganos del aparato digestivo de manera virtual con sonido en diferentes pantallas una breve explicación de las funciones que realizan, así como fotografías de la visita al anfiteatro de los alumnos normalistas, donde muestran algunos órganos en estudio. Esta sala les encantó a los niños, ya que estuvieron atentos a la explicación y a observar las fotos y diagramas del aparato digestivo. Después pasaron a otra sala, donde estaban las maquetas ganadoras del concurso, eran muy especiales ya que fueron hechas como material didáctico para apoyar en la clase del tema del aparato digestivo, ahí estaban también los jóvenes que consideramos, habían desarrollado mejores conocimientos, habilidades y actitudes propios del saber científico, sobre todo los que tuvieron mayor comprensión sobre el tema. Estos alumnos iban a desarrollar el tema del aparato digestivo al grupo de niños que los visitaban. Llegaban a la sala, observaban las maquetas, quedaban sorprendidos, se sentaron y se comieron una galleta que les habían dado las edecanes de la sala después socializaron algunas interrogantes de ellos y de los normalistas. Hubo distintas preguntas hechas por los niños del grupo como las siguientes: ¿Por qué nos dan ganas de comer? ¿Por qué el estómago se mueve o gruñe cuando tiene hambre? ¿Por qué aunque ya comí, mi estómago sigue moviéndose por mucho tiempo? ¿Por qué me duele el estómago cuando no como? ¿Por qué vomitó cuándo comí mucho? Están son algunas de las preguntas que los niños hicieron a los estudiantes normalistas, para lo cual los alumnos se encontraban preparados para responder con fundamento científico a cada una de las interrogantes hechas. Se pudo observar que los alumnos contestaban con mayor naturalidad las preguntas hechas y que no titubeaban al dar respuestas. Se notaba el dominio de los temas y una mejor expresión oral. También los materiales fueron muy útiles para dar mejores explicaciones a los alumnos, sobre las preguntas que hicieron. 4.1.9 La planeación. Se les pidió que realizaran la planeación de un proyecto para trabajar esos mismos temas con sus alumnos en la escuela primaria con el grado de prácticas y que no se olvidaran de 118 incluir aquellas actividades que a ellos les fueron significativas en el desarrollo de su proyecto. Hubo muy buenas planeaciones y la mayoría de los alumnos implementaron las actividades de investigación pero dirigidas a los alumnos del grado, las actividades experimentales, así como las de juego de lotería, memoramas. 4.1.10 Desarrollo de la práctica. En sus semanas de la práctica intensiva los alumnos normalistas tuvieron la oportunidad de desarrollar los proyectos planeados, teniendo bastante éxito en las actividades implementadas con sus alumnos en la escuela primaria y motivando a los demás maestros de la escuela a trabajar en base a proyectos y pudieron comprobar tanto la efectividad de las actividades, como la del trabajo por proyectos. 4.1.11 Evaluación: Se evaluó a los estudiantes con: Escalas estimativas que contempla aspectos importantes sobre el proceso enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales. Escala estimativa del trabajo desarrollado en las aulas tanto de ciencia como de cómputo. Sus registros obtenidos en las distintas investigaciones. Sus cuadro comparativos, sus carteles, sus boletines, sus mapas conceptuales, sus informes, sus proyectos, todo los trabajos fueron guardados en su portafolio personal del estudiante, para valorar sus procesos del trabajo realizado en el proyecto. También se evaluaron sus maquetas y su exposición realizadas. El desarrollo de su práctica y el análisis que hizo sobre ella. 119 4.2 Proyecto II Cambiando sus hábitos de alimentación y su higiene personal. Se realizó otra investigación donde las preguntas claves giraban sobre el tema de la alimentación y sus nutrientes. Todas estás preguntas llevaban la intención de rescatar los saberes previos de los estudiantes respecto a la temática en estudio como punto importante y clave para el rescate de los saberes previos. La importancia de las ideas previas de los estudiantes resultan muy relevantes para la adquisición de nuevos aprendizajes, pues para que una persona aprenda es necesario que relacione sus ideas con las experiencias de aprendizaje de manera que incorporen nuevos elementos para poder avanzar en los niveles de explicación, modificando sus representaciones y descubriendo el conocimiento como una necesidad de dar respuesta a las preguntas que se le planteen. “Cada uno de los individuos presentes en el aula forma sus propias ideas a partir de diversos estímulos incluyendo las palabras especificas leídas u oídas, que hay en ese entorno concreto de aprendizaje”.1 ¿Qué es la alimentación y cómo se logra una buena alimentación? ¿Para qué nos sirven los alimentos? ¿Tipos de alimentos? ¿Para qué sirven los alimentos? ¿Qué tipos de alimentos necesita el cuerpo? ¿Cuáles son los orígenes de los alimentos? ¿Los alimentos que consumimos nos pueden enfermar? ¿Por qué se recomienda consumir los alimentos de la pirámide alimenticia? ¿El consumo de alimentos repercute en la salud del cuerpo? ¿Cómo se traduce el alimento en almidones, proteínas y grasas y que sustancias ayudan en este proceso? ¿Qué medio usan los nutrientes para desplazarse por todas las partes del cuerpo?. ¿Cómo se manifiesta una buena alimentación en el cuerpo?. Preguntar a sus padres o abuelos, que tipo de alimentación consumen y siguen consumiendo?, y compararla con la alimentación que hacen ellos. ¿Dónde se guardan los alimentos y por qué? ¿Qué medidas de higiene van relacionadas con la alimentación? ¿Los alimentos descompuestos nos pueden enfermar? ¿Por qué debemos lavarnos las manos antes de comer? ¿Enfermedades más comunes del sistema digestivo? ¿Por qué nos enfermamos del estomago y por qué? 4.2.1 Visita y entrevista a una nutrióloga. Por equipos visitarían a una nutrióloga para que iniciaran la investigación de la importancia de una alimentación sana y disipar algunas dudas que les habían surgido en la investigación. Las preguntas eran libres y giraban entorno al tema de la importancia de la alimentación, las calorías que necesita el cuerpo para realizar sus actividades y para que sirven las dietas, trastornos alimenticios y enfermedades provocadas por una mala alimentación. 120 La visita que cada equipo hizo a nutriólogas diferentes, fue muy interesante ya que hablaron de bastantes contenidos referentes a la buena y mala alimentación; y aprendieron aspectos como los siguientes: La alimentación es fuente de energía para el cuerpo La alimentación como responsable de la salud El cuerpo necesita nutrientes y lo manifiesta a través del hambre Actualmente se alimentan más con comida rápida Comida más industrializadas Mala calidad de la alimentación Los alimentos se han deteriorado por la calidad Almacenaje de alimentos en malas condiciones (Se recogen verdes y luego se acelera la maduración). Uso de pesticida en los alimentos (frutas verduras) perjudican la salud y al funcionamiento normal de las células. La ingestión abundante de comida basura. Se es cada vez más sedentarios. Las pausas para comer son menos y más rápida la masticación, lo que indica que hay mala digestión. El aumento de estrés, es el mayor destructor de vitaminas, muy agresivo con nuestras células. Conocieron las enfermedades generadas por una mala alimentación: Obesidad Cáncer Cáncer de colón Gastritis Ulceras Hipertensión Diabetes Anemias Fatiga Cansancio crónico Depresión Migraña Enfermedades cardiovasculares Alergias Cólera Difteria Los alumnos después de visitar a la nutrióloga, socializaron de manera grupal las preguntas que hicieron cada equipo a las nutriólogas y las respuestas que éstas daban, encontrando similitud en las respuestas, sin embargo se hizo un gran debate entre el tipo de comida que deberían ingerir como estudiantes por las múltiples variedades de alimentos que cada equipo investigó y aportó y por las enfermedades que se pueden generar al no comer adecuadamente. Cabe mencionar que se hizo mucho hincapié en la anorexia y la obesidad por encontrar casos en los alumnos del grupo. El grupo pudo llegar al consenso de que era necesario comer diariamente todo lo que contenía el plato del buen comer que también les mostraron las nutriólogas y concluyeron que no debería faltar estos elementos principales en los alimentos: Agua, fibras, proteínas y aminoácidos, pero observaron que todo esto se encuentra en el plato del buen comer. 121 Hicieron un cuadro comparativo de que es lo que comen, para ver que tan cerca o alejados están de tener una buena alimentación; y concluyeron con lo siguiente: 4.2.2 ¿La comida que consumen los alumnos y por qué es malo comerlo?: Harinas refinadas: (En el proceso de refinamiento pierden todos sus minerales que acaban descalcificando nuestros huesos). Grasas saturadas (producen colesterol) Verduras pre cocidas que pierden todos sus minerales (no aportan ningún beneficio al organismo). Sal en exceso (consumen 40 veces más de lo que necesitan consumir) (retiene el agua en el cuerpo y perjudica en la hipertensión) Azúcar en exceso (se consume en su dieta una cucharada cada 60 minutos, demasiada para que el sistema hormonal la procese). Cafeína (grandes dosis) (altera el sistema nervioso y los descalcifica). Medicamentos (alteran el funcionamiento del organismo) Alcohol, colorantes, persevantes, pesticidas (que alteran el correcto funcionamiento de la función celular). Después se formaron mesas de debate. Para discutir sobre la importancia de una buena alimentación y la discusión giro en base a la pregunta: ¿Es mejor comer lo que sea a sus horas o no comer hasta encontrar el alimento adecuado?. Hubo bastante interés en el debate que sostenían los equipos y no se llegó al consenso, pero las aportaciones y argumentos que hizo cada equipo fueron muy valiosos. Se fueron a la investigación de diferentes fuentes para encontrar respuesta a las preguntas aún no contestadas o a las dudas que todavía tenían respecto a una buena alimentación, (la biblioteca, el internet, enciclomedia, libros, revistas) Elaboraron por equipos un díptico con la información que consideraran importante para compartir con otros grupos, y que también le fueran dando importancia al tema de la alimentación. Elaboraron cartulinas con cápsulas informativas sobre el tema de la alimentación y las enfermedades, para que sus demás compañeros de la institución conocieran y se fueran interesando. Volvieron a revisar la lista de los alimentos que ingirieron en una semana y elaboraron un cuadro comparativo entre sus alimentos y los de la pirámide alimenticia con sus calorías e hicieran una breve valoración de su alimentación. Se les pidió que de manera individual clasificaran en una cartulina los grupos de alimentos que consumieron en: 1.- cereales, pan, pastas y arroz 2.- frutas y verduras, 3.- leche y sus derivados, carnes, huevos. 4.- grasas, aceites, dulces (grasas naturales y agregadas y azúcares agregados). Analizaron la dieta tan inadecuada que consumieron en una semana, muy pobre en frutas y verduras y bastante saturada en grasas, azucares, pastas, pan, leche y huevos. Lo que les indicó que era muy desequilibrada y que tenían que cambiar su manera de comer. Se llevó a los alumnos al aula de cómputo para que revisaran, algunas tablas nutricionales que proporciona el Instituto Nacional de Nutrición y algunas páginas importantes sobre nutrición y alimentación. 122 Se les pidió que hicieran un conteo de raciones y calorías que consumieron por día y semana para que notaran como andaban en ese aspecto y las compararan con las tablas nutricionales y con la distinta información obtenida en el Internet. Después elaboraron gráficas de la ingesta de alimentos y tablas que les representaron las cantidades de calorías que consumen. Socializaron las valoraciones obtenidas y cada uno de los alumnos mostró sus graficas de cómo estaban en la ingesta de alimentos y calorías. Analizaron, la gran problemática que tenían como grupo en la cuestión de la alimentación ya que se dieron cuenta que ingieren gran cantidad de calorías en un día, están también descuidando la alimentación porque comen lo que sea a la hora que sea, también descubrieron que no hacen actividades físicas y que esta es la única manera de acelerar el metabolismo del cuerpo y de eliminar los excesos de calorías que hayan consumido en el día; a parte de que el ejercicio también les sirve para eliminar el estrés. Observaron un video de manera didáctica, cuestionándoseles sobre algunas preguntas que anticipaban al contenido de la película, y lograr que estuvieran más interesados en el tema. Respondieron a los cuestionamientos hechos por el docente antes de ver el video. La cinta trató sobre las enfermedades de una mala nutrición y conocieron los procesos químicos que se dan en el estómago para trasformar el alimento en sustancias nutritivas para todo el cuerpo. Identificaron las sustancias que segregan, el páncreas, el hígado y la bilis que son los responsables de la transformación del alimento en otras sustancias. Se les pidió que de manera personal elaboraran algunas propuestas para mejorar su alimentación. Socializaron sus propuestas desde las más viables hasta las menos recomendadas. La mayoría de los alumnos en el grupo, reclamaba que la mayor parte del día se la pasan en la escuela normal (entran a las siete y sale a las tres y algunos regresan por la tarde) y lo que venden en la cooperativa y fuera de la escuela, no es muy nutritivo y que entonces deberían de cambiar los alimentos que se venden en las escuelas. Se comentó sobre las nuevas normas y reglamentos escolares que se están gestando para regular el control sobre la venta de comida chatarra en las escuelas y cambiarla por comida nutritiva; por lo que deberíamos esperar el cambio que ya muy pronto vendría. Y de hecho ya se está reglamentando la venta de las cooperativas en algunas escuelas. También dieron como propuesta que antes de iniciar las actividades escolares, tuvieran media hora o 40 min. Para realizar ejercicio ya que era muy bueno que se hiciera actividad física por la mañana. 4.2.3 De la teoría a la acción. Se les sugirió, que deberíamos iniciar por actividades factibles y menos complicadas, primero se propusó que se iniciara el mes de la salud, había que llevar nuestra propia comida procurando que tuviera de todos los grupos de la pirámide alimenticia, consumir más agua y menos refresco, café o te. (Deberíamos ir poco a poco eliminando el consumo excesivo de azucares). Por equipos elaboraron la dieta del desayuno y comida de toda una semana. Según las investigaciones hechas y siguiendo las recomendaciones del plato del buen comer, los menús se hacían para pegarse en el salón y que todos incluida la asesora, deberíamos comer las propuestas que estaban en la cartulina. Para que mejoráramos a través de la constancia y el hábito nuestra alimentación. fueron actividades muy interesantes 123 y factibles de realizar, ya que está comprobado por algunos teóricos que la constancia hace el hábito y el hábito hace la costumbre, ahora sólo se comprobaría. También que tuviéramos en el grupo, jabón y toallitas para las manos, papel sanitario y gel antibacterial; además de que cada uno debería de llevar en su bolso su cepillo de dientes y su pasta dental, para el aseo de los dientes, ya que estas prácticas son importantes para la salud. No pueden durar todo un día o parte del día sin asearse la boca, porque el proceso de descomposición de los alimentos inicia ahí, e inmediatamente se quedan residuos de comida entre medio de los dientes y si no se lavan van generando sarro y caries. Generalmente en la escuela no se ven a los alumnos lavándose los dientes, más bien es una de las costumbres que tienen algunos maestros de la institución y por qué no involucrar a nuestros estudiantes en la adquisición de estos buenos hábitos. Así se realizó a la par de las demás actividades el cambio de hábitos en la alimentación por la mañana muy temprano en su primer momento de receso de la clase que fuera, todos sacaban el desayuno y se comenzaba a comer (Siempre se aprovechaba momentos que no tenia clase con otros grupos, para ir a con ellos y compartir los alimentos) un día nos tocaba comer ensalada de frutas, mientras en otro nos tocaba de verduras crudas o cocidas, ensaladas de todo tipo. Terminando de desayunar, se levantaban de su lugar, limpiaban su mesa de trabajo, separaban la basura en los contenedores del grupo e iban al baño a lavarse sus dientes, sus manos y quedar listos para la otra clase. Al primer receso antes de la una, también se realizaba la actividad, pero ahora con la comida de igual forma que el desayuno, ya había el menú también de comida. Estas fueron actividades muy gratificantes ya que aprendieron muchos conocimientos pero lo más importante fue que los estudiantes empezaron a cambiar de hábitos y costumbres en la alimentación y eso fue lo más valiosos del proyecto. 4.2.4 Actividades en el aula de ciencia. De investigación: Realizaron actividades de observación; en binas de compañeros abrieron la boca y permitieron que se observaran con la lupa los dientes, la lengua, la saliva . Después de la observación socializaron lo que habían encontrado en la boca de los compañeros, de manera empírica mencionaron la estructura de la lengua, sus partes que lograron detectar, mencionándola como rayita en medio de la lengua, bolitas que parecen granitos, las campanitas o anginas. Dibujaron la lengua del compañero con todas las partes que lograron identificar, la boca y los dientes; explicaron con sus propias palabras qué función tiene la boca en una buena alimentación. Para modificar estas ideas y traducirlas al lenguaje científico, se propuso el momento de la investigación el cual se llevó a cabo con materiales que se les proporcionó, separatas (hojas de lecturas sobre el tema) donde pudieron identificar la anatomía y fisiología de la boca, dientes y lengua. Pudieron comparar las ideas previas que escribieron en sus hojas y dibujos con la información que manejaba el texto científico, descubrieron con asombro que cada parte que 124 ellos habían identificado de manera más coloquial, tenían sus nombres específicos en el terreno de la anatomía de la boca y la lengua. Por ejemplo identificaron, compararon, registraron, observaron, contrastaron cada una de las partes de la lengua. También se les pasó un video donde se pudo observar y conocer las funciones de todas las partes de la boca y lengua. Lograron identificar y conocer lo siguiente: Nombre empírico Nombre científico Campanita (parte trasera localizada en Úvula la cavidad de la boca) Amígdalas No sólo hay amígdalas a los lados de la cavidad bucal, sino también hay Anginas amígdalas al interior de la nariz, llamada adenoides y otra en la base de la lengua, la amígdala lingual. Labios Labios superior e inferior Lengua: Compuesta por varios músculos Lengua Ayuda con sus desplazamientos a la deglución Ayuda a la fonación cuando hablamos Rayita en medio de la lengua Cuerpo Papilas gustativas: Parte superior de la lengua detecta lo amargo, parte lateral de la lengua Puntitos detecta lo ácido, parte media de la lengua detecta lo salado, parte inferior de la lengua detecta lo dulce. Dientes incisivos, caninos, molares Dientes Sirven para desgarrar, triturar, moler. Glándulas salivales: Sublingual Parótida Saliva Su mandibular Enzimas descomponedoras del alimento. En la boca se inicia el proceso de la digestión. Una vez remojados los alimentos con Descomposición de los alimentos saliva comienza la descomposición y se inician los procesos químicos como la transformación de los almidones en azúcares. Después de haber realizado la investigación y de ir clarificando sobre lo encontrado en el texto científico con sus ideas iníciales, se jugó a la identificación de los órganos y sus funciones con el dorso humano desmontable que hay en el aula de ciencias de la escuela 125 normal, que permite el quitar y poner órganos del cuerpo en la parte o lugar exacto que van, así como mencionar la función que realizan. Se jugó a la lotería, al domino, al memorama, (con temas relacionados con la alimentación), para lograr hacer reforzamiento de los saberes que estaban adquiriendo. También se realizaron otras actividades experimentales como: Las bacterias que se encuentran en la boca La observación de la formación de colonias de bacterias Observación al microscopio tipos de bacterias Enfermedades que provocan las bacterias. Estas actividades de experimentación se hicieron con la ayuda de frasco con grenetina, cotonetes, marcadores, preparaciones de bacterias de laminillas, microscopio. Resultaron actividades muy interesantes porque los estudiantes detectaron primero de manera empírica la presencia de bacterias en la boca, después de forma científica con ayuda de los microscopios del aula de ciencias se identificaron algunos tipos de bacterias y sus formas. Conocieron que las formas redondas de las bacterias se les clasifica como cocos, que las bacterias de forma alargada como bastón se les llama bacilos y los de forma ondulada o en espiral, se les denomina espiroquetas, además de que las relacionaron con el tipo de enfermedad que producen al organismo y cuál es la forma más adecuada de eliminarlas del cuerpo. Fuimos al aula de ciencia también para enseñar a los alumnos a elaborar algunos alimentos, ya que es muy importante para una alimentación sana, que nosotros mismos en la medida de lo posible preparemos nuestros alimentos ya que esto evitará que sean más naturales y menos procesados. Se elaboraron alimentos como: el yogurt natural o de cualquier fruta y sabor, más económico y saludable, sin conservadores, para que ahorraran también en su economía. A parte de que conocieron que componentes tenían los productos y su elaboración e investigaron y conocieron aspectos importantes del yogurt Como: Contiene varias colonias de microorganismos vivos Su capacidad para regenerar la flora intestinal Su elaboración es una mezcla Ayuda en los casos de la anorexia y bulimia Previene la desnutrición y la anemia Es una buena fuente de calcio, magnesio y fosforo minerales más importantes para nuestros huesos además de vitaminas e hidratos de carbono. Por cada 100g de yogurt obtenemos = 180mg de calcio, 17 de magnecio, 240 de potasio y 7140 mg de fosforo. Disminuye la cantidad de colesterol que tiene la leche Los microorganismos que fermentan la leche para transformarla en yogurt, además de hacerla más digestiva aumentan la cantidad de algunos minerales. El sistema inmunológico también está relacionado con el equilibrio de la flora intestinal. Hace la leche más digestiva (las personas que no toleran la leche, pueden comer yogurt). El yogurt esta considerado como un medicamento natural por sus enormes beneficios. Actúa de manera natural en la resistencia a las infecciones. Las bacterias lácticas del yogurt incrementan diversas funciones inmunológicas que estimulan la acción antitumoral, previniendo o retrasando la aparición del cáncer. Es un excelente antialérgico. 126 Cuando conocieron todos estos beneficios, todos los alumnos estaban realmente sorprendidos y expresaron que seguirían haciendo yogurt en su casa porque era más nutritivo que el comercial, ya que en las investigaciones realizadas encontraron que los yogurt que venden tienen exceso de azúcar, les agregan harina y otros compuestos que los hace menos nutritivos. También les fascinó la idea de que el yogurt limpiaba los intestino permitiendo el tránsito adecuado de los desechos intestinales y que esto beneficiaba a la piel, principalmente a la cara, ya que el organismo eliminaba todas las toxinas en las evacuaciones y no era necesario que buscaran eliminarse por otro medio como la piel, lo que provoca granitos o acné en la piel. Encontraron que el yogurt beneficiaba a la piel si se usaba como mascarilla para tener la piel más fresca y joven. Llevaron distintas recetas de yogurt para hacer algunos tipos de mascarillas, para la cara como: Mascarilla No. 1 “De yogurt y avena”. Sirve para exfoliar, rejuvenecer y limpiar profundamente la piel. Una taza de yogurt natural sin azúcar Dos cucharadas de avena en hojuelas Una cucharada de miel de abeja pura. Se pasaron las recetas, así como las del ejemplo, llevaron los ingredientes al salón y las prepararon para aplicárselas. Además fueron a investigar todos los términos usados, (como el de exfoliar, limpiar, humectar, rejuvenecer) así como los componentes de los ingredientes como la avena y la miel, de donde provienen y a qué clasificación de los alimentos corresponden; aprendieron todo esto de manera natural y con gusto porque estaban interesados. Son actividades que hacen los estudiantes porque les llama la atención y les gustan pero a través de ellas aprenden bastante contenidos relacionados con las actividades que hacen, esto lo hacen con más gusto y dedicación y no se sienten presionados para hacerlo, así duren horas en la biblioteca, porque la motivación ya está puesta a través de la curiosidad sobre un hecho o problema a resolver. Esta forma de aprender es más significativa y duradera, porque son ellos los interesados, y porque los conocimientos tiene aplicación directa con lo que viven y son. También hicieron gelatinas adornadas, garapiñados y las botanas de cacahuate y habas. Los alumnos se sentían muy motivados con este tipo de actividades, sobre todo por que le significaban por la importancia y preocupación que tenían de lograr una buena alimentación y de ir aprendiendo como lograrlo. Por lo que decidieron compartir con sus compañeros de academia, lo que habían aprendido, elaboraron carteles con cápsulas informativas de “sabias qué”, informando de los beneficios del yogurt y de los alimentos que elaboraron también propusieron una muestra de lo que deberían de vender las cooperativas escolares para que la alimentación fuera más nutritiva y ya no se vendiera la comida chatarra. 4.2.5 Las cooperativas saludables. Como uno de los últimos momentos del proyecto fue la muestra gastronómica de las cooperativas saludables, donde los alumnos normalistas mostraron a sus compañeros del grado en una exposición gastronómica, como dejar de vender alimentos chatarra en las escuelas que para nada le beneficia al organismo, y cambiarla por alimentos saludable de bajo costo y con un alto contenido nutricional, y mostrar cómo hacer más atractivos los platillos a los alumnos. 127 Había aguas frescas en vitroleros de vidrio muy típicos de la comida michoacana, de pepino, carambola, tuna, Jamaica, horchata, melón, tamarindo, limón, naranja, chia, fresa, sandía y lima. Atoles de gran variedad, desde los de leche con arroz, hasta el atole negro o champurrado. Ricos energéticos de gran variedad de frutas y miel de abeja con granola. Yogurt de una gran variedad de frutas: piña, coco, fresa, durazno . Frutas picadas como las rebanadas de jícama en un palillo con chile limón cebolla picada y sal; piña rebanada, mangos en palillo, fresas con crema. Las cazuelas de barro de rica comida con tortillas calientitas, para prepararse un buen taco a su gusto y antojo. Hubo platos con zanahoria rayada, chile, limón y sal. También hubo tortas de comida caliente, mole, nopales con chile, frijoles con queso, papas guisadas, tacos de comida caliente, atoles de gran variedad, pan integral, galletas integrales, dulces de amaranto, de cacahuate, de nuez, mazapanes. Proyecto III 4.3 Proyecto: Taller “Ciencia Fácil” Sesión 1 4.3.1 Rescate de saberes previos. Para comenzar el taller y la realización del primer experimento que fue el de elaborar gel para el cabello, se comenzó con el rescate de saberes previos, platicando con los estudiantes de lo que habían hecho esa mañana, “…la exploración de ideas previas en los alumnos no sólo es útil para que el docente conozca cómo piensan sus alumnos sino que resulta una instancia desde la que éstos pueden comenzar a tomar conciencia de sus teorías implícitas mediante la reflexión sobre sus propias ideas…”1 Las respuestas de los alumnos fueron varias. A1--Pues yo Mtra. Me levanto, me cambio, me lavo los dientes y me peino. A2.--Pues yo me despierto primero, me levanto, desayuno, me peino y me vengo a la escuela. A3. ¡Que cochino no se lava los dientes Mtra.! A2. ¡Claro que sí me los lavo!, nada más que se me olvidó decirlo aa---. Haber Alán deja en paz a Óscar, el ya nos dijo que se le olvidó decirme eso, mejor dime tú ¿Qué haces todas las mañanas cuando te despiertas? A4--pues yo me cambio, me lavo los dientes, me peino y después desayuno para que mis papás me puedan traer a la escuela. Como las respuestas eran un tanto vagas, tuve que guiarlos mediante la realización de una pregunta generadora, la cual me permitió darme cuenta que los alumnos no llegan en blanco ante una nueva situación de aprendizaje escolar, sino que portan esquemas de conocimientos previos. Y lo que se pretende a través de la realización de esta pregunta generadora es que a partir de la socialización que los alumnos realicen en torno a ella puedan ir dándose cuenta de esos conocimientos previos, o en su defecto ampliarlos. El arte de formular preguntas se considera como una estrategia eficaz y útil, porque es una manera de lograr que los estudiantes piensen activamente en lo que están tratando 128 de aprender. Representa una transferencia de la responsabilidad por el aprendizaje del maestro al alumno. La pregunta generadora se presentó al grupo en una lámina hecha con recortes de colores, ya que esta debe de ser lo más llamativa posible para atraer así de esta forma, la atención total de los alumnos del grupo. Las ventajas que aportan los materiales didácticos los hacen instrumentos indispensables en la formación académica: Proporcionan información y guían el aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para el pensamiento conceptual y contribuye en el aumento de los significados, desarrollan la continuidad de pensamiento, hace que el aprendizaje sea más duradero y brindan una experiencia real que estimula, la actividad de los alumnos. ¿Cómo logran ustedes ese peinado tan perfecto que traen?, ¡mira David, trae el pelo muy paradito! A5--- Pues peinándonos bien maestro. A5-Sí maestro, peinándonos pero poniéndonos muchisisimo gel, porque si no se me desacomoda mi cabello. aa--Que bien Alán, quién más, aparte de Alán se peina con gel, levanten la mano quienes lo utilizan. Un proceso de enseñanza y aprendizaje que respeten su forma de adquirir los conocimientos, implica abrir espacio dentro del salón de clases para favorecer que los alumnos piensen sobre lo que se sabe.49 Muchos fueron los que levantaron la mano, así que lo siguiente que les mencionó fue: Y saben de qué está hecho, a lo que los alumnos respondieron que no, les volví a preguntar que me dijeran a que se parecía el gel; a lo que muchos contestaron que a gelatina, razón por la cual volví a lanzar otra interrogante, se hará el gel como se hacen las gelatinas, muchos alumnos se quedaron en duda y pensativos, esas fueron algunas ideas previas que los alumnos tuvieron respecto a la temática que se iba a trabajar. Se denominan ideas previas a las concepciones que tienen los estudiantes sobre diferentes fenómenos, aún sin recibir ninguna enseñanza sistemática al respecto; estas ideas se crean a partir de las experiencias cotidianas, las actividades físicas, las conversaciones con otras personas, y de la información de los medios de comunicación, entre otros factores; representan modelos coherentes de conocimiento, aunque pueden parecer incoherentes a la luz de la ciencia o del conocimiento escolar…:50 aa-Pues hoy aprenderemos a elaborar nuestro propio gel para el cabello, con ingredientes muy fáciles de manipular, pero que si debemos de tener mucha precaución al utilizarlos, y debemos de seguir las instrucciones sobre los materiales que indique la asesora. 4.3.2 Planteamiento del problema. ¿Tienen los mismos componentes el gel antibacterial que el gel para el pelo? Planes y Programas de Estudios Lic. En Educ. Prim. las Ciencias Naturales y su Enseñanza. SEP. 2000. (Pág. 36). 50 Íbid. (Pág. 38). 49 129 Intervención pedagógica 4.3.3 Realizar actividades específicas de aplicación de los nuevos constructos elaborados por los alumnos. De las actividades más significativas y que realmente permite la incorporación o aplicación de los saberes adquiridos, tanto en la fase de la investigación como en la socialización es la experimentación donde el estudiante tiene la oportunidad de transitar entre los saberes previos y los encontrados en las fuentes de consulta, esto realmente le provoca un conflicto que le motiva más a investigarlo y a comprobarlo; y para tal efecto se plantearon como actividades experimentales de los nuevos constructos que los alumnos habían adquirido. Todas estas actividades de aplicación específica de los saberes adquiridos se realizaron en el aula de ciencias de la escuela normal, aula que realmente ha sido significativa para el desarrollo de todo tipo de trabajos pero sobre todo de las actividades experimentales que son muy significativas para el desarrollo y la enseñanza de contenidos del saber científico, porque es este espacio favorecedor y muy bondadoso para que la enseñanza de las ciencia se de en otro estilo, “…la enseñanza debe tener por meta, más que el transmitir un cuerpo de conocimientos, provocar y estimular en los estudiantes algo de la actitud mental del científico…”51 Se les explicó a los alumnos qué se haría en el aula de ciencia, en qué consistiría estas actividades y específicamente qué experimentos se harían para comprobar las hipótesis planteadas respecto al problema que ellos habían elegido investigar y cuál sería sus responsabilidades, valores y actitudes que deberían mostrar durante el desarrollo de las actividades. También se les especificó que se elaboraría gel antibacterial, el que se les aplica a la hora de entrar a la escuela o que hay en los escritorios de cada grupo de la escuela normal; aspecto que les motivó mucho con sólo mencionarlo, también haremos gel para el cabello, el que ustedes usan para peinarse diariamente, pagan mucho por él y no saben que es muy barato hacerlo. También esto les entusiasmo bastante a los estudiantes ya que se les había dificultado encontrar los compuestos de estos productos en la investigación; estaban contentos porque iban a prender cosas muy interesantes según sus expresiones y porque les iba ayudar mucho para comprobar la pregunta inicial del proyecto, seguí mencionando los demás productos que elaboraríamos y cómo los usaban ellos, pasta de dientes, la que ustedes usan diariamente tres veces al día, para el cuidado de sus dientes, para que los tengan fuertes y sin ninguna caries. A1----A2___ que empezar!. Qué bueno que nos ayudó a investigar maestra. Estoy muy inquieta por saber cómo se elaboran esos productos. ¡Ya hay Los jóvenes se mostraron, impacientes por iniciar las actividades para realizar los diferentes experimentos, pues mencionaron que estos son productos que utilizaban diariamente y que resultaría interesante conocer que ingredientes ocupaba cada uno de ellos. Según las 51 BENTLEY. Peter. J. El científico investigando. Edit. Ariel. España. 2009. (Pág. 99). 130 investigaciones que ellos hicieron ya sabían que productos pero no sabían, ni los procedimientos, ni el comportamiento de cada ingrediente en el experimento. Además de estar animados por comenzar con la elaboración de los diferentes geles que harían, estaban motivados por las actividades experimentales que ellos ya vienen realizando y eso les originó aún más emoción, porque ellos saben que se les da mucha libertad para que cuestionen, investiguen y pongan a prueba sus ideas. Es importante desarrollar en el alumno la inquietud por la experimentación ya que a través de ella el alumno modifica deliberadamente las condiciones en que se presenta normalmente un fenómeno con el fin de obtener nuevos datos…52 Uno de los estudiantes preguntó: ¿Cuáles son los pasos que vamos a seguir?, cuestión que me extrañó bastante porque ya hemos trabajado mucho actividades experimentales y ellos saben que no damos pasos a seguir, ya que una las formas más cuestionadas por los teóricos en la enseñanza de las ciencias; ellos explican cómo se deben plantar las actividades experimentales, y nunca se debe pedir que sigan paso a paso las instrucciones de un experimento, como si fuera una receta). Esto me hizo reflexionar que los usos y costumbres de los jóvenes también se les quedan arraigados en su comportamiento y su hacer. Es importante, dejar a los jóvenes reflexionar y plantearles problemas, sobre el cómo hacer las cosas, sin necesidad de darles un instructivo, porque de lo que se trata es de que ellos, analicen reflexionen, desarrollen su imaginación y creatividad al máximo y cuando es asimilado el contenido a trabajar en su estructura cognitiva, se enfrenta a la presencia de un aprendizaje significativo; si , por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, se encuentra en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico. Para comenzar el trabajo se acomodaron los en equipos, esto con la finalidad de que aprendieran a trabajar colaborativamente y también por si alguna instrucción no quedaba bien entendida, con la ayuda de otro compañero se comprende. Se acomodaron en las mesas de trabajo del aula de ciencia, que son grandes y bien pueden trabajar de 10 a 15 alumnos, pero se pidió que se reunieran 2 equipos por mesa dividiéndose la mitad del espacio para trabajar. Se sentaron en banquillos especiales del aula de ciencia e iniciaron observando los materiales que se les habían puesto, estaban muy inquietos por que a pesar de saber por la investigación hecha, cuáles eran los nombre de los ingredientes para hacer los geles, nunca los habían visto y eso ya era un problema para ellos. Por lo tanto se les pidió que observaran los materiales que tenían en frente y que dijeran si los reconocían. Después se les pidió a los jóvenes que sacaran su cuaderno de ciencias naturales, para que escribieran los nombres de los ingredientes que reconocieran y que la dejaran cerca de ellos para que anotaran y registraran todos los hechos y fenómenos sobre los experimentos que realizarían, esta es una buena actividad, porque registran todo lo que observan, desarrollando su capacidad de síntesis, de redacción, de estructura de ideas y representación de esquemas. 52 CARRETERO. Mario, Constructivismo y educación. Editorial Paidós. Argentina. 2009. (Pág. 123). 131 4.3.4 Planteamiento del problema. Se les pidió que voltearan la hoja que tenían en sus mesas de trabajo y que leyeran la pregunta planteada. ¿Qué puedes hacer con los materiales que tienes en la mesa? Los alumnos empezaron a registrar sus hipótesis en su cuaderno y estaban algo inquietos, ya que eran tres productos los que elaborarían y aún no sabían muy bien cuál harían primero. Se les mostraba y se les dejaba tocar cada uno de los productos de la mesa para que fueran reconociéndolo, todo ello con la finalidad de irlos involucrando y estimulando al trabajo y que fueran relacionando el ingrediente con el producto que elaborarían. aa--Ya que anotamos todos los ingredientes que creen que debe de llevar el gel para el cabello, ustedes ¿Cómo creen que se va a hacer el gel para el cabello? A1: Revolviendo todos los ingredientes. A2: Sí, pero primero uno, después el otro. Esta pregunta, se realizó con la finalidad de que los alumnos fueran elaborando sus pequeñas hipótesis respecto a cómo creían que se realizaría el gel e hicieran un pequeño esfuerzo en ir buscando pequeñas respuestas a la pregunta planteada. Además aquí se le da al alumno la oportunidad de que inventé y proponga una forma individual que sea el producto de sus reflexiones de cómo cree que se debe hacer. Es importante que el profesor promueva en sus alumnos la participación en todo momento, y hacerles saber que sus aportaciones son valiosas, dar oportunidad a los alumnos de aprender por iniciativa propia y reconocer su mérito. Los alumnos tuvieron oportunidad de experimentar como ellos quisieron, y de agregar las sustancias que consideraron en su experimento, este es un momento de gran emoción porque están aprendiendo a través del ensayo-error y varios equipos intentaban que su producto le saliera. Algunos lo lograron en diferente forma de la convencional otros en los equipos no lo lograron, pero se les animó a que lo volvieran hacer. Después de todo esto vino la ayuda del maestro, donde este deja de ser un simple guía y se convierte en mediador entre el contenido y el alumno. Se mencionó a los alumnos que los iba ayudar un poco para que la actividad les saliera, les di las indicaciones para seguirlas haciendo las debidas aclaraciones y señalando en todo momento que se debe de tener mucha precaución al utilizar estos materiales. Cabe mencionar que los teóricos recomiendan que en el planteamiento de las actividades experimentales el maestro no dé respuestas, ni ayuda en soluciones, plantea nuevas situaciones o preguntas con elementos distintos para que los alumnos las incorporen en sus respuestas y vayan teniendo más claridad. A pesar de ellos se tuvieron varias razones para apoyar en los elementos que llevaba el gel. 132 Para repartir nuevamente el material se tomó en cuenta las investigaciones hechas por los estudiantes e iban comparando el material de la mesa con los investigados (componentes del gel). A los alumnos fue un tanto tardado ya que de manera personal se le repartió a cada niño la cantidad de sustancias que ocuparían para hacer el gel para el cabello. 9 9 9 9 9 Se le dio a cada alumno los siguientes materiales para la realización del experimento: Recipiente de plástico para hacer las mezclas necesarias. Carbopol Agua Tetranolamina Colorante artificial Eran materiales muy fácilmente de manipular y de mezclar, una vez que todos los estudiantes, tenían su material, se les indicó que repasaran los ingredientes que habían anotado en su cuaderno y observaran si no les faltaba alguno para que después fueran realizando paso a paso, la incorporación de estos ingredientes. Y les dije, bueno científicos “Manos a la Obra” y los alumnos comenzaron a trabajar en su experimento, mezclando, observando y sobre todo divirtiéndose y aprendiendo ciencia. Los alumnos se mostraron muy entusiasmados y con muchas ganas de comenzar a trabajar, pero como tanto les interesaba que les quedará bien su gel, revisaron cada una de las instrucciones para que su experimento fuera todo un éxito. aa--quiero que se fijen bien que pasa en cada uno de los pasos, cuando agregamos cierta sustancia y lo vayamos registrando en ésta hoja de observaciones. Es muy importante que los alumnos durante la actividad experimental observen cada uno de los pasos realizados, ya que mediante la observación, apreciarán, verán, analizarán un objeto, un sujeto o una situación determinada, con la orientación de un guía o un cuestionario. A--- Hay maestra pero ¿para qué anotamos? Alan: Pues para que recuerden cómo volverlo a hacer y qué sucede con cada uno de los ingredientes del gel. aa---: ¡Claro! Lo interesante aquí es que ustedes vean cómo se va haciendo el gel cada vez que mezclamos cada una de las sustancias con otra diferente. Alejandra: sí, maestra es muy importante porque cuando agregamos al agua el Carbopol, se comenzó a poner como pegajoso y muy espeso. …cuando un alumno observa cierto acontecimiento, puede o bien asimilarlo o bien acomodarlo. Si la observación es consecuente con lo que cree que debería pasar puede asimilarlo a su marco conceptual. Si la observación no encaja con lo que él cree que debería pasar, entonces la observación es inconsecuente…53 53 KENNET, D. George. Las Ciencias Naturales en la Educación Básica. Fundamentos y Métodos. Edit. Santillana. Madrid, España. 1998. (Pág. 38). 133 Estas observaciones inconsecuentes pueden hacer que los alumnos se planteen preguntas, que son parte importante del programa de ciencias naturales. En todo momento debe de animárseles a que se hagan preguntas, así como a que encuentren las respuestas por medio de la investigación. A todos los estudiantes les salió su gel para su cabello, a algunos les quedó un poco aguado, debido a la gran cantidad de agua que le pusieron, en cambio a otros obtuvieron un gel con una muy buena consistencia, a otros les quedó de un color sumamente subido y mencionaron que también les había quedado muy aguado por que le pusieron mucho colorante artificial. Así que les dije: aa--O sea que ¿ustedes observaron que su gel para su cabello se puso muy aguado debido a la cantidad de colorante que utilizaron?. A6--- Sí, maestra, porque David le puso muy poquito colorante y su gel quedó como el que venden en las tiendas. Aquí se ve la importancia de que los jóvenes realicen observaciones ya que les ayuda para que hagan comparaciones y discriminaciones sobre el objeto observado. aa--Bueno todo esto que me dicen es muy interesante, y me gustaría que lo anotaran en su hoja de observaciones, con la finalidad de que no les vuelva a pasar. A cada uno de los alumnos integrantes del grupo, se les entregó una hoja guía que les sirvió para anotar todas las observaciones necesarias respecto a la elaboración del gel antibacterial, de igual forma se les entregó una etiqueta, la cual decía “gel antibacterial”, los estudiantes decoraron a su gusto y en una parte de ella anotaron los ingredientes y la cantidad necesaria para la elaboración del producto, de esta forma se estimuló su creatividad e imaginación para la presentación de su gel para el cabello. Los alumnos se peinaban y se echaban gel que habían elaborado. Sí, maestra lo vamos a registrar todo, porque si no, nos volveremos a equivocar, pero es muy raro maestra que con el colorante se nos haya puesto aguado nuestro gel. (Fue interesante ver cómo los alumnos hacen cuestionamientos validos e interesantes). aa--Sí, es muy raro Paulina, deberíamos de investigarlo, y ver que ingredientes contiene el colorante artificial, que al momento de disolverlo en nuestro gel lo hace poner más líquido. Hubo muchas combinaciones en colores y olores del gel para el pelo, desde los rojos, azules, naranjas, verdes, amarillos con olores de la banda, jazmín, limón, durazno, y otros llevaron sus propias lociones para agregarle esencia a su gel. Durante la clase, les resultaron muchas dudas, de ¿Por qué paso esto, con dicha sustancia? ¿Por qué se puso aguado mi gel? ¿Por qué mi gel toma una mayor consistencia si mezclo y muevo durante más tiempo?, de esta forma en ellos se despierta el sentido de la observación, el registro y la investigación; ya que les interesa mucho aclarar esas dudas. La investigación es “…modo de aprendizaje por el cual las observaciones inconsecuentes percibidas se resuelven mediante la recogida y procesamiento de 134 información…”54 para llevar a cabo este proceso con eficacia se necesita, no obstante, ciertas habilidades y aptitudes por parte de los niños, y esta los ayudará a encontrar respuestas a los problemas que surgen en sus vidas, de modo similar a como ocurre en la investigación científica. Hubo que recurrir a la investigación durante todo el proceso de la actividad experimental, para ello se les proporcionaron separatas, con la información que el estudiante requería en ese momento. Y se les dejó usar las computadoras para acceder a fuentes de información, como los diccionarios científicos, páginas de internet o bibliotecas virtuales. Cabe mencionar que estas actividades que se realizaron a lo largo de las sesiones programadas fueron interesantes, desde la observación, la socialización de los hechos observados y la comprobación de las hipótesis planteadas, las predicciones. Con estas actividades habían comprobado que ingredientes contiene el gel para el pelo, ahora tendrían que comprobar que ingredientes tiene el gel antibacterial; para luego hacer las comparaciones. Al final los alumnos quisieron probar que tan bien les había quedado su gel y se lo pusieron en las vitrinas de exposición, descubriendo así de esta forma que su experimento había sido un éxito. 4.3.5 Gel Antibacterial. La realización de este experimento surgió con la necesidad e inquietud de los estudiantes, ya que siempre a la hora de entrada de la escuela, se les daba un poco de gel antibacterial o en cada grupo hay frascos grandes para que se desinfectaran las manos. Su uso se puso muy de moda para la protección en contra del virus de la influenza (H1N1). En el aula de ciencias, se preguntó que ¿cómo se hacía el gel antibacterial?, así que les dije que era muy fácil de hacer y que ellos tendrían que hacerlo para que fueran descubriendo las diferencias entre un gel y otro. Y que regresaríamos al taller de la ciencia que habría en los próximos días para continuar nuestra investigación. Los estudiantes se encontraban entusiasmados y todos preguntaban cuando tendrían su taller de ciencia para hacer el gel antibacterial. Anterior a esta actividad experimental se les dejó a los alumnos investigar qué ingredientes llevaba el gel antibacterial y cómo se debe de utilizar correctamente, así que lo primero que realicé fue: Rescate de saberes previos. aa--¿Jóvenes, recuerdan que en tiempos de frio siempre se dan muchas indicaciones para no enfermarnos? A7--¡Sí maestro! aa-Haber díganme ¿qué recomendaciones nos hacen? A8--Nos decía que nos viniéramos bien abrigados, no comiéramos cosas frías y que nos cuidáramos mucho si llegábamos a tener gripa. A7— No se dice gripa; se dice gripe. 54 OP. CIT. (Pág. 38). 135 A8-También nos decía que nos pusiéramos nuestro cubre bocas, porque luego tosemos y todos esos microbios se los podíamos pasar a nuestros compañeros y se podían enfermar. Las respuestas de los alumnos eran buenas y acertadas, pero ninguno mencionaba lo del gel antibacterial, así que el siguiente paso de mi planeación fue realizar al grupo la pregunta generadora, la cual fue la siguiente: aa--¿Por qué nos indicaban que no nos podíamos saludar de mano en ese tiempo? A5--Porque nos podíamos contagiar de la influenza maestra. A6--Sí, así es, nos podíamos contagiar ¿verdad?, porque tosíamos y nos cubríamos la boca con las manos, las manos se contagian y luego así saludamos a los amigos. A9--Sí, maestra y luego veníamos comíamos y saludábamos a nuestros familiares, compañeros y amigos y podíamos contagiarlos. aa— Así es Alejandra, pero díganme ustedes ¿Qué es la influenza? A10-Es como si fuera gripa, (que no se dice gripa, sino gripe), una enfermedad contagiosa. (Los estudiantes se corrigen a cada momento en sus participaciones sobre todo en saberes que no son válidos; van aprendiendo cosas nuevas e inmediatamente los aplican y las incorporan en su vocabulario). aa--Así es, la influenza es un virus que afecta a los seres humanos provocando varias complicaciones similares a las de una fuerte gripe, pero vamos a investigar un poco más sobre ella, de acuerdo. 4.3.6 Actividades de desarrollo. Para realizar esta actividad, se colocó a los alumnos en equipos de cuatro, es decir, se juntaron dos binas, con la finalidad de que entre ellos investigaran, socializaran y discutieran sobre la temática a trabajar. Se continúo con la entrega a cada equipo de información interesante respecto a la influenza h1n1. Para la socialización de este trabajo, elaboré algunas preguntas en pequeños pedacitos de papel, y el representante de cada equipo, pasaba al frente y con ayuda de su equipo, tenían que dar respuesta a ella. De esta forma, los estudiantes pudieron darse cuenta de que tan grave puede ser la influenza y porque la importancia de cuidarnos y protegernos siguiendo cada una de las indicaciones que nos daban en la escuela. aa--Y díganme ustedes ¿qué medidas de higiene nos dieron para cuidarnos de esa enfermedad? A11--A4-- Que nos laváramos bien las manos con agua y jabón. Que nos pusiéramos gel antibacterial maestro en nuestras manos. A12--Y ustedes ¿para que creen que sirva el gel antibacterial?, para matar todas las, bichos y bacterias malas, que hacen que nos enfermemos. (Es importante que se reflexione un poco sobre la palabra bichos que usan los estudiantes, ya que al indagar sobre él, se encontró que se usa para revelar que no saben que es lo que realmente enferma; si son bacterias o son virus; por lo que se les pidió que se investigara sobre enfermedades provocadas por no lavarse las manos o comer comida en mal estado o no tratada adecuadamente con las normas de higiene y quien las provocaba. 136 aa--Claro es un desinfectante, que nos ayuda a quitarnos muchos gérmenes y bacterias, con sólo frotarnos las manos, haber, saquen todos su gel antibacterial que traen en sus mochilas, (cabe mencionar que todos los alumnos llevaban su gel antibacterial, por indicación de la asesora y para poder comer con mayor higiene). Y vamos a ponernos poquito y comenzamos a frotarnos las manos. Y díganme qué sienten en sus manos, ¿De qué creen que está hecho el gel)?, ¿cuánto les cuesta más o menos su gel? ¿Por qué es importante usarlo? A2--pesos. Depende maestra porque hay unos bien caros, pero el mío costo $ 55.00 aa--Está muy caro, ¿no creen?, y si supieran que hacer el gel antibacterial es muy sencillo, barato, y los ingredientes son muy fáciles de conseguir, como todos saben , el ponernos gel antibacterial en las manos era de las principales medidas de precaución que nos dieron, y debemos de seguirlas aún, así que lo que haremos hoy en este taller de “Ciencia Fácil”. Será nuestro propio gel antibacterial, pero sobre todo para responder al planteamiento del problema del proyecto. Cabe mencionar que los alumnos al limpiarse las manos con el gel, ya iban haciendo predicciones sobre los componentes; algunos mencionaban que se sentía muy fresco por que estaban seguros que llevaba alcohol, también lo descubrieron por el olor, se relacionaron los órganos de los sentidos que intervinieron para poder descubrir esos elementos, también dieron a conocer otros elementos que componían al producto por deducción, ya que habían hecho el gel para el pelo y ya conocían algunos nombres de los productos que daban cierta consistencia a los ingredientes; sólo hacía falta comprobar todo lo que los alumnos mencionaban; por lo que se prosiguió con lo siguiente. De la misma forma que con el gel para el cabello, se les pidió a los estudiantes que sacaran sus apuntes de la investigación realizada para comparar los ingredientes que investigaron respecto al gel antibacterial. Y compararon los ingredientes de la lista con los que había en su mesa de trabajo. Se les ayudó con las cantidades de los ingredientes, la cantidad exacta de cada una de las sustancias y posibles preparaciones que deberían hacer y anotar todo lo que observarán en cada una de las mezclas, para lo cual a cada alumno se le repartió una hoja con algunos indicadores que les sirvieran de guía. Los niños se formaron con su pareja, para darles los materiales requeridos para este experimento, los materiales fueron los siguientes: 9 Alcohol 9 Carbopol 9 Tietranolamina 9 Glicerina 9 Esencia aromática 9 Colorante artificial 9 Desde que vieron los materiales de la lista, los estudiantes, identificaron los ingredientes parecidos que se usaron en la elaboración del gel para el pelo, que también vuelven a estaban presentes en la nueva listas. 137 Una vez que se repartió todo el material se les pidió nuevamente a los alumnos que con ayuda de sus anotaciones y la pregunta generadora que tenían en su mesa comenzaran las preparaciones del experimento y se les recordó una vez más que tuvieran mucho cuidado con los materiales que trabajarían, además de que ellos ya tenían bases sobre el procedimiento anterior. Ahora sólo era cuestión de ir haciendo predicciones sobre el orden que creían debería hacerse el gel antibacterial. Se les dejó trabajar solos, es decir sin la ayuda del maestro, ya que el docente solamente es un guía, y los alumnos deben de aprender a leer, a tomar decisiones, a resolver problemas y a seguir instrucciones, a razonar y pensar de qué forma es correcto hacerlo, y el maestro solamente lo orientará, más no le dirá como hacerlo, debe dejar que sus alumnos experimenten y se equivoquen para que adquieran en verdad un aprendizaje significativo. Durante la realización de la actividad experimental, pude notar el interés y las ganas que le ponían los estudiantes, se nota que a ellos les gusta este tipo de actividades, donde además de aprender, juegan y se divierten, y queda notablemente comprobado, que no únicamente se les debe de enseñar ciencia a personas adultas, sino a toda edad hay que fomentar el gusto por ella, ya que con esto se contribuye a que los estudiantes despierten en ellos su curiosidad, desarrollar habilidades, promover actitudes, conocimientos y valores. Durante este experimento algunos alumnos encontraron algunas respuestas que andaban buscando, comentaron que los ingredientes del gel antibacterial son semejantes al del gel para el cabello, que únicamente cambiaba el agua por el alcohol y la glicerina, de la misma forma fue claramente notorio durante el proceso de elaboración del gel, que los alumnos realizaban sus anotaciones en la hoja que se les había otorgado. Rápidamente los estudiantes se habían percatado de los ingredientes similares que había en las dos listas e iniciaron sus anotaciones y sus predicciones. Mientras los estudiantes trabajan yo pasaba a sus lugares a observar que todo fuera bien, y si los estudiantes tenían alguna duda los orientaba para que la resolvieran, invitándolos a pensar y a reflexionar en todo momento, algo importante es que los alumnos, que requerían de mi ayuda me la pedían, porque existía esa confianza maestro-alumno. Cuando los estudiantes ya tienen habilidad para realizar actividades experimentales, resulta más fácil la conducción, además se involucran rápidamente en equipos de trabajo y pueden trabajar de manera más coordinada. Se nota claramente cuando los alumnos ya han realizado actividades experimentales ya que, no les da miedo hacer distintos tipos de mezclas, ni equivocarse, porque saben que podrán repetir una y otra vez el experimento hasta que salga lo que quieren lograr, además de que desarrollan habilidades de observación, manipulación, indagación, clasificación, predicción, asimilación, reflexión, que se planteen problemas y preguntas. En esta actividad los jóvenes cometieron menos errores, preguntaron menos y se coordinaron mejor, realizaron con mayor dedicación sus escritos sobre las observaciones hechas en base a la hoja que se les dio como guía para que la llenaran y realizaron mejores trabajos. 138 La actividad experimental permitió que los alumnos desarrollen habilidades para cuestionarse sobre algún fenómeno y “…busquen por medio de diferentes caminos la/s respuesta/s ante esa duda, envolviendo así la creatividad, la formulación de estrategias y el intercambio de ideas con sus compañeros”.55 También se trabajaron algunos valores como el respeto al escuchar todos los comentarios de sus compañeros respecto a la forma de realizar el experimento, la cooperación el trabajo colaborativo a lo largo de todas las actividades se realizaron en equipo lo que ayudó para que todos participaran, comentaran e intervinieran en el proceso de la actividad experimental. Se relacionó los ingredientes que llevaba el gel antibacterial con su repercusión en la salud, y el cuidado de su cuerpo, como el alcohol como un antiséptico que ayuda a matar bacterias ya que actúa desde el interior del núcleo de la bacteria, eliminándola. También la función de la glicerina como humectante de la piel, que facilita la absorción de los líquidos. Conocieron el reino de las bacterias, dentro de la clasificación de los seres vivos, las bacterias benéficas y malignas que se introducen en nuestro cuerpo, su composición y cómo es que algunos antisépticos las eliminan y por qué, clasificaron enfermedades producidas por virus y enfermedades producidas por bacterias; como el Estreptococos, responsable de las infecciones de garganta, (amigdalitis o la fiebre reumática), la Salmonella Typhi, que produce la fiebre tifoidea, se observaron en el microscopio estas bacterias en su forma y constitución, estás actividades les llaman mucho la atención a los estudiantes por que a través de la tecnología detectan lo que a simple vista no ven. Conocieron también que no todas las bacterias causan daño al organismo, que hay bacterias benéficas y que ayudan a conservar la salud. Identificaron las diferencias entre una bacteria y un virus comprendiendo que todos los virus enferman a diferencia de las bacterias. Todo lo relacionaron con la enfermedad y la salud del cuerpo humano. Finalmente los estudiantes concluyeron este experimento, unos con éxito y otros no, porque no les salió el experimento, pero se les invitó con cordialidad a que volvieran a realizarlo, se permaneció en los equipos para poder orientar en las dudas, hasta que lograron concluir su experimento con éxito, le pegaron una estampilla al frasco en donde decía como se llamaba el producto, la fecha de elaboración y los ingredientes que llevaba. (Elaboraron sus propias etiquetas y logos del producto) Y pudieron aprender y saber que hacer gel antibacterial es muy sencillo, y que no se necesita ser un gran científico para estar motivado y hacer ciencia fácilmente, así mismo que debemos de cuidar nuestro cuerpo de cualquier enfermedad que se presente, bañándonos, aseándonos y sobre todo, siguiendo las indicaciones de limpieza que nos mencionan los doctores cuándo estamos bien pero también al estar enfermos o propensos a adquirir una enfermedad contagiosa. 4.3.7 Pasta de dientes. Este experimento se realizó con la finalidad de que los jóvenes se interesaran más por el cuidado de su cuerpo y principalmente en la limpieza bucal, ya que afirmó la doctora de la institución cuando les dio una pequeña platica y revisó su boca en semanas anteriores, que 55 CARRETERO. Mario. Constructivismo y educación. Editorial Paidos. Argentina. 2009. (Pág. 123). 139 había muchos alumnos con caries, debido a la falta de cuidado y aseo bucal. Así que se programó una sesión con la doctora para aplicarles fluoruro de sodio y enseñarles la técnica adecuada para el cepillado de sus dientes. Esto vino a complementar las actividades que ellos venían realizando respecto al cuidado de su boca. Es importante que los maestros pidan ayuda a los profesionistas en la materia ya que el docente no domina todos los campos que se requieren para la realización de un proyecto pero si pueden planear actividades y conseguir a las personas adecuadas, en este caso fue a una odontóloga, la que dio pequeñas platicas a los alumnos, que sirvieron para reforzar conocimientos que él ya ha abordado mediante la enseñanza de los contenidos de ciencias naturales vistos en el eje temático del cuidado del cuerpo humano y la salud. Cuando los estudiantes se enteraron de que iba a haber un taller de ciencias, en donde se elaboraría pasta de dientes para cuidar su salud bucal, mencionaron haber recordado lo que habían aprendido en la pequeña platica con la doctora y mencionaron que sería interesante que supieran como se elaboraba la pasta de dientes, porque decían que ya sabían cómo lavarse los dientes y cómo realizar su aseo bucal; porque lo habían aprendido en la conferencia pero les gustaría también conocer cómo se hace y que ingredientes lleva una pasta de dientes. Estaban realmente emocionados. De ahí nació la idea de la realización de este pequeño experimento, cabe mencionar que este fue el más complicado para los alumnos y el que atrajo más su atención de los tres realizados en el Taller de la Ciencia. Por la vinculación directa del hacer diario con lo que aprenderían, la mayoría de los jóvenes usa pasta dental para el aseo de sus dientes y por la importancia que la doctora les hizo ver en el cuidado de la salud bucal. Como ya es costumbre comencé rescatando conocimientos previos los cuales fueron un poco dispersos e inexactos, así que para centrarlos un poco más en el tema continué con la segunda actividad propuesta en mi planeación que fue la de realizar una lectura guiada de la lección “Los dientes de Claudio”, por medio de la dinámica de lectura robada, ante esta acción los estudiantes que se caracterizaban por ser muy participativos estaban demasiado entusiastas y hacían más desorden que los que no estaban poniendo atención ya que no respetaban los turnos de intervención de los demás. Cabe mencionar que no solamente en la asignatura de español se lee y se aplican estrategias para la lectura, hay textos científicos que se usan muy bien para la investigación y que también requieren de la aplicación de varias estrategias para la lograr una mayor comprensión del texto. Después de la lectura, se realizó una lluvia de ideas, en donde todos los discentes dieron sus opiniones respecto a las ideas principales y medulares de la información todo referente a los graves problemas que se sufren si no hay higiene bucal, fueron muchas las ideas de ellos respecto al tema, todos querían participar, sin embargo en esta etapa del taller sólo se les dio a unos cuantos alumnos la participación. Esta lectura tenía la intención de que los estudiantes se adentraran sobre el tema del cuidado e higiene de los dientes y de la importancia que tiene mantenerlos en buen estado. 140 Después se realizó la pregunta generadora, la cual tiene la intención de involucrar y de orientar a los alumnos al tema de estudio, me sirvió como guía para centrar su atención y permitió que ellos, reflexionaran y expresaran todas sus ideas. aa--¿Por qué creen que a él cocodrilo Claudio se le cayó su diente? A1--Pues porque lo tenía podrido maestra A2--Porque no se lavaba los dientes. aa--¡Muy bien! Fernanda, ¿entonces que debemos de hacer nosotros para que no se nos caigan los dientes? Los jóvenes mencionaron varias propuestas, para conservar en buen estado de salud sus dientes y volvieron a enfatizar sobre la idea de lavarse los dientes diariamente así como lo venían ya haciendo. Por lo que pregunté y ¿Con qué se deben de cepillar los dientes? A1-Pues tenemos que lavarnos los dientes tres veces al día con agua, cepillo y pasta dental. Pero maestra ¿Cualquier cepillo o pasta sirve? ¿aa--- ¿Ustedes que creen? A lo que muchos alumnos respondieron que sí, que cualquier pasta servía para lo mismo; sin embargo hubo tres alumnos que defendían la idea de que había que escoger la pasta, dependiendo del problema bucal que se tuviera ya que en el mercado había diferencias entre las pastas de dientes (mencionaron que existía la pasta que blanqueaba, la pasta para dientes sensibles, para mejorar el aliento ) A lo que pregunte, sobre la reflexión para identificar los ingredientes que la componen tendríamos que hacer nuestra propia pasta dental, por que al igual que el gel para el cabello y el antibacterial, nosotros la podemos hacer fácilmente, así que mis pequeños científicos, manos a la obra con la pasta dental, ¿Quieren saber cómo se hace la pasta de dientes? A2--- Maestra vamos a hacer la pasta dental. La actividad que continúo fue, el dictarles el material que ocuparían, (está ocasión tenía un propósito distinto; era conflictuarles ante el ingrediente, pero habría que saber qué es y cómo se usa. Con la finalidad de plantearles un conflicto cognitivo en los estudiantes para que aprendieran a resolver problemas más complejos, pusieran en juego la observación y la investigación, saber escuchar, observar, organizarse, escribir, formular preguntas, mejorar sus escritos y pusieran más atención), a las porciones correctas y la forma en cómo realizarían las mezclas de las sustancias a ocupar. (Fue todo un problema, ellos esperaban un experimento igual a los que habían realizado). Sin embargo en esta ocasión, no sabían ni cómo empezar, algunos alumnos sugirieron, que deberían investigar, pero tenían problemas en el, ¿Qué temática a investigar y dónde? La mayoría sugirió que en la biblioteca de la escuela por lo que se dirigieron hacia ella. No tardaron mucho en requerir de ayuda, había muchas preguntas como: ¿Maestra ayúdenos, díganos en que libro? ¿De dónde saca usted las separatas que nos da? ¿Esa información que llevo de cómo se hacen los geles…..? La mayoría se derrotó cuando revisaron libros de la biblioteca y vieron que no venía la temática, algunos entraron al internet y empezaron a encontrar algo, en hora y media, se les 141 revisó qué llevaban de investigación y la sorpresa fue que no llevaban mucho avance. Por lo que me pidieron dejarles de tarea para continuar. Se pusieron de acuerdo en el grupo y se dividieron en equipos de trabajo, surgió la idea de ir a Farmacobiología para preguntar sobre esto o para investigar en esas bibliotecas u otras, dejaron algunos equipos para esa actividad, otros investigarían con entrevista a odontólogos y finalmente los equipos restantes resolverían la cuestión investigando que eran los ingredientes que les di en la lista y que componentes tenían. En la sesión siguiente me sorprendí que habían avanzado mucho en la investigación ya tenían resuelto que eran los componentes de la pasta de dientes y en que consistían, también habían llevado resultados de la entrevista a los doctores, lo que les desanimó, ya que la mayoría desconocía ¿Cómo se hacía la pasta de dientes? Y cuáles eran sus componentes. Iniciaron una pequeña exposición de los hallazgos y todos se estaban maravillando con la información encontrada. • El flúor tiene acción antibacteriana • Previene las caries • Mejora la calidad de esmalte dental • Se encuentra de manera natural o química • Natural se encuentra en el pescado azul, la col, las espinacas, uva o té, trigo y arroz y químicamente como barniz, gel o líquidos. • Es elemento excelente para proteger los dientes en todas las edades • Ayuda a prevenir o a eliminar la sensibilidad de los dientes • Evita la aparición de caries en la raíz de los dientes. • Se encuentran en diferentes formas. Geles, barnices o líquidos. Se ingiere: A través del agua de la sal y de soluciones dentífricas. No deben ser usados antes de los 6 años. Es dañino en dosis no adecuadas (3 mg/por día) Se usa en venenos para ratas Todo lo investigado fue realmente interesante y todo lo relacionaban con los beneficios y perjuicios a la salud, se sorprendieron todos, de lo que habían logrado investigar dividiendo el trabajo en equipos y la responsabilidad mostrada para hacerlo, esto indica que el interés que tenían desde al inicio de la actividad se seguía manteniendo. Y lograron hacer sus investigaciones con entusiasmo y dedicación. Encomiamos esa actitud tan valiosa de los estudiantes. También encontraron los componentes de la pasta dental; pero la sorpresa fue que no encontraron por ningún medio cómo se preparaba, cuáles eran los procedimientos; sentían algo de angustia, ya que sólo habían localizado las pastas caseras, hechas de cloruro de sodio o de bicarbonato. Por lo que les pedí que no cayera el ánimo y que les ayudaría un poco, les proporcioné separatas para que leyeran e investigaran y algunas ligas en internet para que consultaran los procedimientos. Se reunieron en equipos de trabajo y realizaron su investigación, contentos de que esa información si contenía el procedimiento a seguir para hacer la pasta dental. 142 La información de la separata ya era más entendible por las investigaciones previas que habían hecho y las comparaciones que hacían eran producto de los saberes adquiridos en la investigación. Realizada la socialización de las distintas investigaciones de los equipos de trabajo, aclaradas algunas dudas; se procedió a la realización del experimento. 4.3.8 Actividad experimental. Se repartió el material a cada mesa de trabajo y ellos inmediatamente se fueron a su lugar a trabajar con sus compañeros, lo que ellos querían, era hacer ya el experimento, y terminar primero que los demás, para demostrar que habían entendido muy bien todo y que eran mejores en las actividades experimentales. En la realización de experimentos se da mucho la competencia pero el maestro debe crear en el aula una atmósfera que invite a todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o dice. El rol del maestro no es sólo proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno, el contenido y el ambiente. Al finalizar el experimento, los niños se dieron cuenta que hacer la pasta de dientes es fácil y que no se necesita ser un gran científico para hacer “ciencia fácil”. Porque cabe remarcar, que la ciencia escolar es muy diferente a la de los científicos, ya que esta tiene mayor grado de dificultad, mientras que la primera es menos compleja, porque su fin principal es la de despertar en ellos la iniciativa a actividades experimentales y el gusto por la ciencia. La evaluación de las actividades experimentales se realizó, a partir de sus registros en hojas donde los alumnos describían lo que había sucedido en cada uno de los experimentos, “…porque al elaborar un texto, el alumno se enfrenta al reto de recordar, clasificar, relacionar y sintetizar la información acerca de un hecho, contenido o tema…”56 Se utilizaron además las pruebas denominadas de ejecución, estas permitieron a los alumnos tener mayor libertad para responder, con la finalidad de que expresara, todo lo que había aprendido en relación al tema, que les pareció elaborar su propia pasta de dientes, que les gustó y que no, con la finalidad de que también ellos emitiera su evaluación respecto a este experimento. Finalmente, para evaluar cada una de los experimentos que se realizaron, se tomó en cuenta, su participación, su inquietud por investigar y crear hipótesis coherentes y acorde al tema de estudio, la selección del material el momento adecuado para su mezcla, así como la determinación y el diseño para la elaboración de cada una de sus etiquetas para sus frascos. 56 S.E.P PROPUESTA, Multigrado 2005. SEP. México, 2005. (Pág. 104). 143 REFLEXIONES FINALES Considerando que la educación no es una preparación para la vida; la educación es la vida (John Dewey), es que surge la intención de atender la realidad que se presenta en el aula y de aprovechar la aportación que hacen los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes. Si logramos hacer realidad las transformaciones significativas, es porque se tuvo primero la capacidad de reconocer a cada uno de los factores que intervienen, y de los que más allá de estar preocupados buscamos el aprovechamiento de sus efectos en el aula. El principal objetivo de las intenciones que se emprendieron con el trabajo por proyectos, además de aprovechar de la interacción social para que los estudiantes desarrollaran su creatividad y pensamiento crítico, estuvo enfocada a la inquietud que siempre he tenido a lo largo de mis prácticas realizadas en la escuela normal con los alumnos de otros semestres y los que realizaron las actividades de estos proyectos. La parte que considero esencial en el fortalecimiento de la práctica educativa, me refiero a la innovación de las acciones que emprende el maestro dentro y fuera del aula. pero también que haya optado por la realización de este trabajo encaminada al diseño, desarrollo y evaluación de una propuesta didáctica, me condujo a darme cuenta que todo cambio en la práctica docente, tiene como primera acción, una observación sistemática y detallada de la misma. El hecho de tener fundamentos teóricos antes de aplicar la propuesta de trabajo por proyectos, contribuye además de justificar nuestras acciones, a reconocer realmente la importancia de seguir el actuar con señalamientos que indiquen el camino pertinentes según nuestras finalidades: la intención que desde el principio atrajo mi atención fue mejorar el acercamiento del conocimiento práctico en el aula, de ahí que algunas teorías y principios resultaran para considerar lo que hacía falta integrar en función del objetivo. En primera instancia la teoría de la interacción social y la diversidad contribuyó en gran medida para impulsar en el aula no sólo el movimiento de un lugar a otro con mayor frecuencia, además indujo a una participación más activa, por parte de los estudiantes al involucrarse en las actividades de los proyectos y a las propuestas que surgieron de acuerdo a sus necesidades. De esta manera puedo mencionar que uno de los logros que surgen del trabajo de Ciencias Naturales a través del método de proyectos, está no sólo en la interdisciplinariedad de las asignaturas sino en la visión de estudiar fenómenos de manera integral desde las distintas aristas de la ciencia que lo componen. Lo que permite que se trabajen de mejor manera los tres tipos de contenidos, los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales. Aspectos que se dificultan con otra forma de enseñanza. Este tipo de metodología permitió que los estudiantes fueran más críticos, analíticos y reflexivos, con los conocimientos adquiridos respecto a todos los temas en estudio pero sobre todo con su cuerpo y el cuidado y preservación del medio ambiente. Contenidos transversales que se tocaron y trabajaron de manera específica en cada uno de los proyectos. Es necesario que el docente tome conciencia de la importancia de la tarea de planificar dentro del proceso enseñanza aprendizaje. Esta tarea que no es sencilla y que 144 requiere de tiempo, implica un desafío permanente a la creatividad, apertura y flexibilidad del docente. Poder pensar en caminos que posibiliten una visión sistemática de la realidad compleja en la que viven los estudiantes les brindará a éstos las herramientas válidas para comprenderla y actuar en forma responsable en esa complejidad. Las propuestas integradoras les ofrecen a los alumnos y alumnas la posibilidad de transferir, a su vida diaria ideas, procedimientos y actitudes construidas a partir del trabajo con estas propuestas. La realización de estos proyectos se hizo con una serie de reflexiones, encaminadas a desarrollar actitudes propias de la ciencia, como lo son la experimentación, la investigación, la observación, la curiosidad, la duda, el criticismo y otros más que estuvieron presentes en cada una de las actividades planteadas en los proyectos. Estas actividades fueron realmente funcionales tanto para ellos como estudiantes como para mí como asesora, debido a que el proceso enseñanza aprendizaje fue realmente significativo, nunca se notó cuándo el maestro enseñaba y cuándo estaba aprendiendo a través de las investigaciones y aportaciones de los alumnos y viceversa, los jóvenes nunca rompieron el proceso enseñanza aprendizaje, en los momentos que ellos enseñaban, ni cuando aprendían de la temática investigada y del maestro, todo se realizó en un ambiente de confianza y cordialidad entre el profesor y el alumno y esto se nota más con este tipo de metodología. El uso del método de proyectos en la enseñanza de las ciencias naturales realmente resultó significativo al permitir que el maestro desarrollara las clases más amenas, facilitando con ello el proceso enseñanza aprendizaje; de igual forma necesitamos recordar que los alumnos necesitan interactuar con el medio y los recursos que de él se desprenden debido a que su atención se ve más enfocada en lo que está aprendiendo. Esta forma de trabajo permitió que los estudiantes tuvieran más confianza para preguntar y hablar de sus dudas y pensamiento respecto a los temas desarrollados, así como los imprevistos sucedidos en el aula; se le da mayor participación a los alumnos, por las sesiones que organizaron, por las investigaciones realizadas, por la dirección y seguimiento de las actividades pero sobre todo por las distintas competencias que desarrollaron, que le servirán para desempeñarse mejor como futuro profesor, ya que todo esto se logró comprobar en sus planeaciones y en el desarrollo de actividades en los grupos que atendieron en sus semanas de práctica docente. Se buscó utilizar distintas estrategias para la enseñanza de las ciencias y se pudo corroborar que realmente son eficaces ya que se obtuvieron excelentes avances en los aprendizajes de los alumnos. Esto se reflejó en los resultados obtenidos de los instrumentos que se aplicaron al término del proyecto. El maestro tiene una serie de responsabilidades con el grupo a su cargo, para ello es necesario que se valga de diversas técnicas y estrategias que le permitan lograr aprendizajes más significativos en sus alumnos y las temáticas tratadas en estos proyectos realmente cumplieron este principio. 145 Los resultados de los diagnósticos fueron alarmantes pero, sin duda sirvieron para ser tratados con dedicación y conocimiento ya que fueron usados como punto de partida para el diseño, desarrollo y evaluación de los proyectos que se trabajarían. Evaluándose por segunda ocasión los mismos instrumentos y se encontró que realmente hubo avances significativos, tanto en saberes, conceptos, nociones y explicaciones. Lo que significa que la metodología seguida en la enseñanza ayudó en estos avances. La correlación de las asignaturas se trabajaron muy bien en el desarrollo de las actividades, que realmente nunca se notó, donde iniciaba una materia y donde concluía otra, lo que hace muy rico el aprendizaje, ya que el estudio de los fenómenos se atiende a través de la conjugación de varias disciplinas. Hacer visible lo invisible era parte de la curiosidad explorada de los estudiantes y el querer percibir los hallazgos sobre su cuerpo, lo indujeron a querer saber más sobre el funcionamiento del mismo, la creatividad mostrada en cada una de las actividades realizadas, la imaginación y el juego se hicieron presentes por los alumnos y fueron enriquecedoras para el mejor desempeño de los alumnos. Lograron adquirir conocimientos relacionados con las Ciencias Naturales, la biología, la química de una manera natural sólo con el estudio y seguimiento del planteamiento de un problema de su vida real. Lo que hizo más significativo el aprendizaje por encontrar el funcionamiento práctico al lenguaje, la interacción social con los otros compañeros de lo que realmente le significa y le preocupa. Sin lugar a dudas la tarea del cuidado del medio ambiente y la promoción de la salud no es tarea fácil sino existe la participación directa de la persona, gracias a las brigadas de los promotores de la salud que lograron vigilar y ayudar a sus compañeros para que no comieran comida chatarra, fue involucrando poco a poco a los alumnos a desarrollar el hábito del buen comer e ir abandonando viejas prácticas de alimentación que perjudican. Este proyecto realmente fue muy significativo, ya que los alumnos se involucraron como personas y se pusieron a prueba para superar los problemas que tenían en la alimentación. Con la puesta en marcha de esta forma de trabajo, por cierto no nueva teóricamente, pero muy poco aplicada en las aulas de clase, se logró ver modificaciones en sus saberes previos detectados al inicio de cada proyecto y donde las nuevas concepciones adquiridas a través de la investigación, la observación, la experimentación, quedaron muy claras como nuevas estructuras de conocimientos en los educandos, pero sobre todo en la modificación de hábitos, costumbres y pensamientos. Debilidades encontradas en la realización de los proyecto 9 Las inquietudes de los alumnos alargaban los tiempos programados. 9 La saturación de información obtenida por los alumnos implicaba que se organizara, se sistematizara para poder ser explicada (llevaba mucho tiempo). 9 Entrega de material a los alumnos de manera individual, causa pérdida de tiempo y desorden en los grupos. 9 No darles tiempo límite para la culminación de cada una de las actividades experimentales ya que eso los limita y los estresa. 9 Hay darles mucha oportunidad de que experimenten por si sólo a través del ensayo y error. 9 No utilizar mesas de trabajo adecuadas dificulta el aprendizaje. 146 9 No usar banquillos cómodos, cansaba rápidamente al estudiante. Recomendaciones. 9 Propiciar que los estudiantes aprendan de manera más significativa porque lo que aprenden le encuentran significado y aplicabilidad en su vida diaria y en sus actividades cotidianas. 9 No dar los pasos a seguir en cada uno de los experimentos realizados para conflictuarlos y guiarlos de mejor manera. 9 Prepararles materiales para el registro de lo que se pretendía observar, facilitó la búsqueda y los hallazgos en la investigación, observación y experimentación. 9 Entregar las hojas de observaciones para que los alumnos anotaran todo lo ocurrido durante las mezclas de las sustancias y dirigir de mejor manera la actividad de observación 9 Cuestionarlos de por qué algunas sustancias reaccionaban de esa manera al ser mezcladas con otras para que dirigieran su observación a la búsqueda de nuevos elementos de los fenómenos observados, de manera más detallada. 9 Trabajar en equipo permite que los alumnos socialicen sus comentarios y aprendan unos de otros. 9 usar diferentes recursos didácticos que faciliten la conducción de las actividades. 9 Los materiales escritos que utilizaron para la investigación permitieron que los alumnos tengan momentos para leer y escribir aún en las actividades experimentales. 9 Fortalecieron los aspectos de la redacción en la escritura. 9 Hubo capacidad de síntesis en todos los trabajos expuestos. 9 Sus presentaciones a la hora de exponer sus investigaciones mejoraron bastante. 9 Las síntesis realizadas y el arribo a las conclusiones en cada proyecto reflejó la capacidad de argumentación que lograban los estudiantes, así como los conocimientos obtenidos. Retos 9 Seguir trabajando bajo esta metodología contenidos de Ciencias Naturales. 9 Buscar la forma de optimizar tiempos. 9 Aplicar las estrategias de la investigación, la experimentación y la observación en la enseñanza de contenidos de ciencias naturales. 9 Seguir usando con frecuencia actividades experimentales en el aula. 9 Formar mesas de trabajo más adecuadas, para el intercambio de opiniones respecto al experimento realizado. 9 Entregar el material de manera más ordenada 9 Permitir a todos los estudiantes, realizar hipótesis de cada uno de los experimentos, para despertar en ellos la creatividad y hacer que reflexionen. 9 Seguir investigando la importancia de presentar actividades experimentales en el aula. 9 Seguir investigando los hallazgos en la metodología de proyectos. 9 Motivar a los estudiantes normalistas para que ellos también apliquen esta metodología en sus prácticas docentes. 9 Seguir analizando mi práctica docente. 9 Ir modificando poco a poco y día con día mi práctica docente. 9 Compartir mi experiencia con otros compañeros en la institución. 147 FUENTES DE INFORMACIÓN Álvarez de Zayas, Morales, Miguel, Cristina, Didáctica Teoría y práctica de la enseñanza (España 2010), Pág. 150. 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Perrenoud Philippe, Diez nuevas competencias para enseñar (México D.F 2004) Edit. Graó, Pág. 5. 149 Piaget en Cohen H. Dorothy. Cómo aprenden los niños (México D.F. 1997) Edit. SEP. Pág. 164 Planes y Programas de estudio Lic. En Educ. Prim. las Ciencias Naturales y su Enseñanza (SEP. 2000). Pág. 36. Porlán Rafael y Cañal de León. Cuadernos de Pedagogía (Barcelona España 1986) Edit. Fontalba, Pág. 125. Pozo Juan Ignacio y Crespo. Aprender y a enseñar ciencia (España, 1996) Edit. Graó. Pág. 178. Riechdar y CooK Métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación educativa. (Barcelona 1986) Edit. Graó. Pág. 29. Rios en Chalmers F. Alan, ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos. (Buenos Aires Argentina 1982) pág. 11. Secretaría de Educación Pública, Propuesta multigrado (México, D.F. 2005), Pág. 131. Gomperz Gomperz, Pensadores Griegos (España: Eder, 2010), Pág. 340. Tricario Hugo Roberto, Didáctica de la enseñanza de las Ciencias Naturales ¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar? (Argentina 2010), Edit. Bonum, Pág. 43. Uttech Melanie, La imaginación, la diversidad y las inteligencias múltiples en el salón multigrado. (SEG 1999) Edit. Muralla. Pág. 164. Vigotsky Semionovich Lev, Pensamiento y lenguaje teorías del desarrollo cultural de las funciones psíquicas, (México 2004) Edit. Quinto sol. Pág. 135. Valdegg Guillermina (México D.F. 1995). Edit. Fundación para la cultura del maestro mexicano. Pág. 70. Viniegra Velázquez Eduardo, Educación y critica: el proceso de elaboración del conocimiento (México 2005) Edit. Paidós, Pág. 122. Waidler Liliana, Herramientas para proyectos didácticos. (Argentina 2010) Edit. Novedades Educativas, Pág. 61. Waldegg Guillermina (México D.F 1995) Editorial Fundación para la Cultura del Maestro Mexicano. Pág 70. Weissmann Hilda. Didáctica de las ciencias naturales (Buenos Aires Argentina 1997) Edit. Paidós, Pág. 29. Zavala Vidiella Antoni, La práctica educativa. Cómo enseñar (México D.F. 2006) Edit. Graó, Pág. 53. 150 APÉNDICES APÉNDICE I. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL J. JESÚS ROMERO FLORES DE MORELIA MICHOACÁN CUESTIONARIO PARA ALUMNOS I El presente documento tiene como finalidad obtener información a cerca de la investigación: “El método de proyectos y la enseñanza de las ciencias en una escuela formadora de docentes”. La cual servirá para obtener el grado de Maestra. En educación. II La finalidad de este cuestionario es conocer la preferencia o el rechazo que tienen los estudiantes normalistas del 5º semestre respecto a las asignaturas en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria. Lea la pregunta y marque con una X donde considere correcto. a) a) b) c) d) e) ¿De las materias que cursas en este semestre cuál te gusta más? Historia y su enseñanza Temas selectos de pedagogía Observación y práctica docente Ciencias naturales y su enseñanza Educación física y su enseñanza b) a) b) c) d) e) ¿Por qué te gusta? Por el maestro(o-a) que la imparte Por el tiempo que dura la materia Por los conocimientos que aprendes Por la forma en que te trata el profesor Por la metodología que usa el profesor para enseñar c) a) b) c) d) e) ¿Qué materia te desagrada y te aburre mucho? Historia y su enseñanza Temas selectos de pedagogía Observación y práctica docente Ciencias naturales y su enseñanza Educación física y su enseñanza d) a) b) c) d) e) ¿Por qué te desagrada? Por la persona que la imparte Por el tiempo que dura la materia Por los conocimientos que aprende Por la forma en que te trata el profesor. Por la metodología que usa el profesor para enseñar 151 e) ¿Qué tipo de actividades te gusta realizar con más frecuencia? a) Leer y escribir b) Las Psicomotoras c) Las de exposición d) Las de investigación e) Las experimentales 6.- ¿Tus preferencias sobre las asignaturas han cambiado del bachillerato a la Licenciatura? a) Sí, he cambiado mis preferencias totalmente b) Sí, he cambiado mis preferencias parcialmente c) No he cambiado mis preferencias d) No me he dado cuenta e) Tengo preferencias muy distintas 7.- ¿Las asignaturas tienen actividades distintivas o siempre haces lo mismo en todas? a) No hay gran variedad de actividades entre las materias b) Son las mismas actividades para todas las asignaturas c) Sí, hay diferencia en las actividades de cada asignatura totalmente. d) Sí, hay diferencia en las actividades de cada asignatura parcialmente. e) No he observado este aspecto 8.¿La forma de enseñar de los docentes que te imparten clase te motiva para aprender? a) Sí, siempre b) Sí parcialmente c) No, me motiva d) Me aburre totalmente e) Me aburre parcialmente 9.¿El maestro sabe enseñar? a) Si, muy bien b) Sí, parcialmente c) Sí escasamente d) No, sabe enseñar e) Se le dificulta poco enseñar 10.a) b) c) d) e) 152 ¿Dominan los contenidos que enseñan los docentes? Sí los dominan bien Sí los dominan parcialmente No los dominan bien Hay mucha dificultad en el dominio de contenido No me he dado cuenta de ello APÉNDICE II. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL J. JESÚS ROMERO FLORES DE MORELIA MICHOACÁN CUESTIONARIO PARA ALUMNOS I. El presente documento tiene como finalidad obtener información a cerca de la investigación: “El método de Proyectos y la Enseñanza de las Ciencias en una Escuela Formadora de Docentes”. La cual servirá para obtener el grado de Doctor en Educación. Instrucciones: Lea la pregunta y escriba la respuesta en el espacio que le corresponda. - 153 ¿Le gusta impartir la clase? ¿Domina la materia que imparte? ¿Qué actividades implementa en la clase con mayor frecuencia? ¿atiende a la curiosidad del estudiante? ¿Qué conceptos de ciencia maneja en clase? ¿Con qué métodos enseña? ¿Qué científicos conocen? ¿A qué tipo de fenómenos puede dar explicación? ¿Qué recursos usa el docente para enseñar ciencias naturales? ¿Qué estrategias usa de manera cotidiana? APÉNDICE III. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL J. JESÚS ROMERO FLORES DE MORELIA MICHOACÁN CUESTIONARIO PARA ALUMNOS I. El presente documento tiene como finalidad obtener información a cerca de la investigación: “El método de Proyectos y la Enseñanza de las Ciencias en una Escuela Formadora de Docentes”. La cual servirá para obtener el grado de Doctor en Educación. Cuestionario 3 Instrucciones: Lee bien la pregunta y escribe la respuesta en el espacio correspondiente. 1. Explica con tus propias palabras ¿qué entiendes por alimentación? 2. Explica con tus propias palabras ¿qué entiendes por digestión? 3. ¿Qué procesos físicos-químicos realizamos cuando comemos? 4. ¿Por qué si no nos acordamos de comer nos duele el estómago? 5. ¿Qué componentes tiene la saliva? 6. ¿Cómo está compuesto el estómago? 7. ¿Qué son los jugos gástricos y cómo están compuestos? 8. ¿Conoces el trayecto que sigue la comida desde que entra por la boca hasta que llega al estómago? (Ver Anexo). 9. ¿Cómo te enseñaron a ti tus profesores anteriores este contenido? 10. ¿Por qué te alimentas? 154 APÉNDICE IV. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL J. JESÚS ROMERO FLORES DE MORELIA MICHOACÁN CUESTIONARIO PARA ALUMNOS I. El presente documento tiene como finalidad obtener información a cerca de la investigación: “El método de Proyectos y la Enseñanza de las Ciencias en una Escuela Formadora de Docentes”. La cual servirá para obtener el grado de Doctor en Educación. Cuestionario 4 Dibuja el esquema representativo del aparato digestivo como lo conoces. Identifica los órganos que lo integran. Explica con tus propias palabras ¿Cómo están constituidos los órganos del aparato digestivo y cuál es su función? 155 APÉNDICE V. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL J. JESÚS ROMERO FLORES DE MORELIA MICHOACÁN CUESTIONARIO PARA ALUMNOS I. El presente documento tiene como finalidad obtener información a cerca de la investigación: “El método de Proyectos y la Enseñanza de las Ciencias en una Escuela Formadora de Docentes”. La cual servirá para obtener el grado de Doctor en Educación. Cuestionario 5 Instrucciones: Lea cada una de las preguntas y tache, solo las que considere que expresan las acciones que a usted le gustan realizar. Estilos de aprendizaje Tengo fama de decir lo que pienso 1 claramente y sin rodeos. Estoy seguro de lo que es bueno y es 2 malo, lo que está bien y lo que está mal. Muchas veces actúo sin mirar las 3 consecuencias. Normalmente trato de resolver los 4 problemas metódicamente y paso a paso. Creo que los formalismos coartan y 5 limitan la actuación libre de las personas. Me interesa saber cuáles son los 6 sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan. Pienso que el actuar intuitivamente 7 puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. Creo que lo más importante es que 8 las cosas funcionen. 9 10 11 12 13 156 Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles. Escucho con más frecuencia que hablar. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistema de valores. Tengo principios y los sigo. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos. Me disgusta implicarme efectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas. 25 Me cuesta ser creativo (a), romper estructuras 26 Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. 27 La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. 28 Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. 29 Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. 30 Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades. 31 Soy cauteloso (a) a la hora de sacar conclusiones. 157 32 Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuántos más datos reúna para reflexionar, mejor. 33 Tiendo a ser perfeccionista. 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 158 Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. Me siento incómodo (a) con las personas calladas y demasiado analíticas. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. Es mejor gozar de¡ momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas. En con junto hablo más que lo que escucho. 49 50 51 Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. Estoy convencido (a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento. Me gusta buscar nuevas experiencias. 52 Me gusta experimentar y aplicar las cosas. 53 Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 159 Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las discusiones. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el o la líder o el o la que más participa. Me molestan las personas que no actúan con lógica. 67 Me resulta incómodo tener planificar y prever las cosas. 68 Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. 69 Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. 70 71 72 73 74 que El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. 75 Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. 76 La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. 77 Suelo dejarme intuiciones. 78 Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. 79 Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. 80 Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y pocos claros. 160 llevar por mis