Unidad 4 - Universidad América Latina

Unidad 4
• Paradigma cognoscitivo.
Cognoscitivismo y psicoeducación
Paradigma cognoscitivo. Cognoscitivismo y psicoeducación
Del Conductismo al Cognoscitivismo
En el balance al conductismo agonizante que planteamos en el capítulo anterior
se manifiesta el empuje de un nuevo enfoque dentro de la psicología.
Esta orientación se caracteriza por destacar los aspectos cognoscitivos de la
conducta, aspectos internos y relacionados con la información, con lo cual se le
devuelve a la ciencia psicológica una realidad esencial a su objeto de estudio. A nuestro
modo de ver, un enfoque que no considere el aspecto cognoscitivo de la conducta, no
sólo es un fraude respecto del concepto de hombre, sino que es un fraude mayor al
concepto de psicología. Creemos que una conducta sin cognición o intencionalidad, no
es conducta: es reacción física, química o fisiológica, pero no psicológica. Es
precisamente lo cognoscitivo (aunque explícitamente se descarte su estudio), lo que
diferencia las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas.
Esta concepción es justamente la que ha ido erosionando el edificio conductista.
En la medida en que dicha corriente dejaba de ser fisiologismo o mecanicismo, para
querer ser psicología, la intromisión de variables intermedias, la progresiva relevancia
de las expectativas, el carácter cognoscitivo del reforzamiento, el constructo "imagen"
como sistema mediacional, etc., han ido destruyendo aceleradamente los postulados
básicos del conductismo. Pues un conductismo con expectativas, con miedos y
esperanzas, con imágenes, con "saliencias" selectivas, con estrategias y planes ya no
es conductismo. Eso comienza a ser cognoscitivismo.
Llegados a este punto puede surgir una pregunta inevitable y difícil de contestar:
¿qué es el cognoscitivismo? como no se trata de un paradigma único, no podemos
responder con certeza. Tan sólo afirmaremos que implica a todas las corrientes
psicológicas de carácter científico que estudian el comportamiento humano desde la
perspectiva de las cogniciones, o conocimientos; y que dicho comportamiento puede
ser estudiado en sus fuentes o capacidades (competencias) o en sus realizaciones
(actuación).
EL DESARROLLO DEL COGNOSCITIVISMO
El incremento acelerado de la productividad científica del cognoscitivismo puede
apreciarse en los trabajos reseñados en los Psychological Abstracts, bajo los epígrafes
cognition y cognitive x:
Año
1958
1962
1966
Producción
14
41
130
1970'
1974
1978
315
900
1680
(Mayor, 1980, pág. 253)
El final de la década de 1950 puede considerarse como el que marca la aparición
revolucionaria del paradigma cognoscitivo. Teóricamente, en esa época el conductismo
entraba en crisis, porque en su aplicación práctica y tecnológica alcanza un apogeo que
se extiende hasta la mitad de la década de 1970, ya que 3n sus comienzos
consideramos que surgen y se desarrollan los entrenamientos cognoscitivoconductuales (Meichembaum, 1971).
Desde una perspectiva teórica, el cognoscitivismo emerge a finales de los años
1950 Koch (1959, págs. 98 y 769) publica, en el mismo año que mueren Tolman y
Guthrie, las opiniones de estos autores, y considera que sus constructos son
efectivamente cognoscitivos, y eso es lo que confiere significado psicológico a los
estímulos y a las respuestas. Durante esta época surgen publicaciones aisladas cuyo
contenido es revolucionario. Así, Miller (1956) publica "The magical number seven plus
minus two", catalogando a la mente humana como un canal de información de
capacidad limitada. Casi al mismo tiempo, Bruner, Coodnow y Austin (1956) editan su
famoso estudio de la formación de los conceptos, en el que incorporan la noción de
estrategias como constructo teórico, divergen así, de la tradición asociacionista. En
Inglaterra Broadbent publicaba (1958) Perception y communication, texto en que
analiza la escucha dicótica y la amplitud de memoria partida, al mismo tiempo presenta
por primera vez un modelo de diagrama de flujo para explicar los procesos de atención
selectiva. Por último, Miller, Galanter y Pribrarn (1960) desarrollaron un auténtico
manifiesto del nuevo paradigma en su obra Plans and the estructure of behavior; libro
que representó lo que el Behaviorism de Watson para el conductismo. A este respecto,
José Luis Pinillos (1975 a, pág. 692) afirma:
El día en que Miller, Galanter y Pribram (1960) descubrieron en Palo Alto
que la conducta que estaban estudiando era la conducta de un sujeto y no
reacciones musculares a estímulos, el centro de gravedad de la investigación
psicológica se desplazó ya claramente hacia un concepto de conducta que
inexorablemente incluía la propositividad postulada por McDougall y Tolman
muchos años antes, y también, naturalmente, por Freud.
No hay que olvidar que en la medida en que se desarrolla el conductismo en
Estados Unidos y en los países de su área de influencia, constituyendo la psicología
dominante y oficial, hay otros modelos netamente cognoscitivos que tienen apogeo en
otras zonas. Éste es el caso de la psicología epistemogenética de Piaget o de la
psicología cognoscitiva soviética.
Después de haber analizado los inicios del nuevo paradigma, entendemos mejor
que lo que lo caracteriza es el estudio de la captación, el registro y la elaboración
informativa, así como la actuación propositiva de la conducta humana.
PERSPECTIVA MULTIPARADIGMÁTICA
Resulta confuso hablar del paradigma cognoscitivo debido a la cantidad de
subparadigmas existentes y a lo contradictorio que son entre sí. Los más destacados
serían los que se examinan a continuación:
El cognoscitivismo tradicional, representado por la Gestalt. En esta vertiente, la
percepción es el tema central de los estudios. Entre el sujero y el ambiente, la
percepción constituye el fenómeno psicológico más propicio para estudiar la conciencia
desde la proximidad de ambos términos. Podemos decir que si el conductismo se
interesaba por la respuesta (out-put), y ello en función del estímulo (in-put), sin más, la
Gestalt se interesa por el in-put, pero en la medida que existe un proceso subjetivo de
organización. Este proceso cognoscitivo está regulado por ciertas leyes perceptuales
(semejanza, proximidad, constancia, buena forma, tendencia al cierre, figura-fondo,
etc.) que afectan a la experiencia y presuponen estructuras cognoscitivas heredadas
(posición. racionalista), aunque superando el dualismo cartesiano a través de un
principio de isomorfismo entre los campos físicos del cerebro y las figuras mentales
(Pinillos, 1981). La valoración contextual, el espacio vital, el aprendizaje significativo y el
aprendizaje súbito (insight) son algunos aspectos de gran notariedad cognoscitiva. La
Gestalt es hoy una referencia histórica, porque muchas de sus aportaciones han sido
asumidas por la psicología actual.
El neoconductismo de Tolman (1932), Osgood (1953 y 1957), Kendler y Kendler
(1968 y 1969), Mahoney (1974), por citar sólo algunos ejemplos. Se caracteriza por
estudiar los procesos mentales como aspectos mediacionales y encubiertos de la
conducta que pueden ser explicados según las mismas leyes de la conducta general, A
través del encubiertalismo, Mahoney (1974), intenta integrar la perspectiva de la teoría
del aprendizaje y del procesamiento de información, aunque para muchos esto no es
posible debido a la incompatibilidad de los supuestos en que se apoyan (Greendspoon
y Larval, 1978).
El cognoscitivismo epistemogenético de Piaget, al que dedicamos atención
especial a causa de la repercusión psicoeducativa que su obra tiene. Esta corriente se
caracteriza por explicar que el sujeto, con sus estructuras organizativas y funciones
adaptativas, al interactuar con el medio construyen su pensamiento o edificio mental.
La psicolingüística, disciplina en la que la obra de Chomsky y sus discípulos
destaca en el desarrollo de la psicología cognoscitiva. La psicolingüística introduce
conceptos claves como la diferencia entre competencia y actuación, y entre estructuras
profundas y superficiales, además, valora la necesidad de explicar el lenguaje
productivo a través de un mecanismo generador, que pueda suplir las insuficiencias
conductistas.
Las teorías del procesamiento de información constituyen el subparadigma más
importante y el que en la actualidad se impone de forma notoria. Por ello, le
dedicaremos especial atención y, además, porque dichas teorías vinculan la psicología
instruccional, que representa la aportación moderna más importante en la psicología
educativa.
Existen otros subparadigmas, como la psicología cognoscitiva del desarrollo, la
psicología cognoscitiva fisiológica, la psicología cognoscitiva soviética, la orientación
ecológica, etc., que no estudiaremos en esta obra.
La psicología instruccional supone una corriente que tiene relación con distintos
subparadigmas cognoscitivos, en especial con el del procesamiento de información.
Esta psicología ha tenido un desarrollo autónomo, dadas las características
acentuadamente cognoscitivas que la instrucción, como tarea de comunicar
información, presenta. Tanto es así que durante la Segunda Guerra Mundial, y los años
subsiguientes, en Estados Unidos se realizó una importante investigación patrocinada
por el ejército destinada a estudiar problemas de entrenamiento e instrucción, la cual
permitió el desarrollo de técnicas como el análisis de tareas (Glaser, 1962, 1965;
Mclton, 1957; Skinner, 1954). Además, del desarrollo de la enseñanza programada y de
las máquinas de enseñanza en la década de 1950 y 1960 a consecuencia de la
psicología operante de Skinner constituyó otro hito importante. En 1964 aparece una
obra dedicada a las Theories of Learning and Instruction, en la cual intervienen
importantes psicólogos (Hilgard, 1964). En este libro, Bruner discute la naturaleza de
una teoría de la instrucción y distingue entre teorías descriptivas del aprendizaje y
teorías prescriptivas de la instrucción. Estas consideraciones históricas proporcionadas
por Glaser (1982) sirven de introducción a la psicología instruccional, a la cual debemos
agregar las obras decisivas de Gagné, Wittrock, Ausubel, además de las de Bruner.
En síntesis, la psicología cognoscitiva se encuentra constituida por distintos
subparadigmas y enfoques, circunstancia ésta que puede enriquecerla o,
contrariamente, acarrear confusión en la práctica científica.
Ante la multipicacidad de enfoques y subparadigmas (sin contar, por ejemplo,
con los numerosos micromodelos que se encuentran en la teoría del procesamiento de
la información) es pertinente hacer algunas consideraciones;
a) El predominio del procesamiento de la información es cada día más evidente. Sin
embargo, los otros subparadigmas enriquecen la teoría, como ocurre con la
piagetiana.
b) La metodología más destacada sigue siendo la experimental, aunque hay una
mayor laxitud y apertura metodológica en lo que se refiere a los informes y a las
entrevistas clínicas complementarias, del tipo Piaget.
c) En esta efervescencia cognoscitiva emergen, en muchas ocasiones,
consideraciones y aportaciones fenomenológicas, impensables hace pocos años
dentro de la corriente conductista. Son consideraciones saludables, como la de
los filósofos funcionalistas, modernos (Dennett, 1979; Fodor, 1981; Lewis, 1980;
Block, 1980), que mantienen posturas similares a la del procesamiento de
información respecto de la mente, a la que consideran como un sistema
determinista constituido por subsistemas funcionales interconectados a través de
relaciones adecuadas. Asumiendo esta metáfora del ordenador, los filósofos
modernos realizan análisis comparativos y críticos del procesamiento de
información en relación con la conciencia (De Vega, 1982), lo que significa un
enriquecimiento recíproco.
d) De todas formas, se echa de amenos la ausencia de una teoría general, de un
modelo general cognoscitivo. Así, hablar de paradigma cognoscitivo es hablar
más bien de acercamientos y enfoques que, o bien se interesan por los procesos
cognoscitivos, o bien por la conducta humana desde la perspectiva cognoscitiva.
CONSECUENCIAS DEL COGNOSCITIVISMO EN LA PSICOEDUCACIÓN
A lo largo de este trabajo hemos apuntado, en varias ocasiones, que el
conductismo aportó a la instrucción, sobre todo hábitos organizativos, desarrollo de
motivaciones extrínsecas y una importante tecnología respecto de la modificación del
comportamiento. No obstante, muestra su impotencia para abordar la instrucción como
un proceso en que el alumno construye, transforma o elabora la información. Poder
llegar a este punto equivale a alcanzar el corazón del cognoscitivismo. Sin embargo, las
propias exigencias sociales, concretamente las demandas instruccionales del ejército y
de la escuela, obligan a los psicólogos a dar respuestas más cognoscitivas (Glaser,
1982).
De ahí el reclamo instruccional de Bruner; Wittrock o Ausubel para que la
psicología de la educación fuera una psicología instruccional y autónoma en el ámbito
educativo. Pues bien, en el desarrollo de esa realidad se puede valorar su autonomía
cognoscitivista aplicada y su repercusión en la propia corriente cognoscitiva, de tal
forma que "no es sorprendente que la psicología instruccional participe en los
importantes cambios que ocurren en muchas otras ramas de la psicología" (Resnick,
1981, pág. 660).
El planteamiento, de otro lado, es: ¿qué representa el cognoscitivismo para la
psicoeducación? Lo primero que salta a la vista es que el enfoque cognoscitivo hace
que la investigación psicoeducativa se encuentra "en un terreno propio" como es el
aprendizaje humano de tipo simbólico. Si la escuela consistiera en desarrollar destrezas
psicomotrices, hábitos automatizados, aprendizajes repetitivos, etc., es evidente que el
paradigma conductista habría sido irremplazable. Pero ya sabemos que el aprendizaje
escolar es un aprendizaje de conceptos, de principios, de elaboración informativa. En
este sentido, desde la perspectiva cognoscitivista, el alumno ya no es un sujeto
reactivo, sino un sujeto interpretador de la realidad. Interpretador de mensajes y
suscitador de expectativas.
El tema de las expectativas está suficientemente considerado en Tolman y en los
autores de las postrimerías del conductismo. Lógicamente, el tema de las expectativas
tiene más relevancia desde la perspectiva cognoscitiva. Wittrock (1978), nos da un
ejemplo de cómo las creencias y pensamientos pueden influir en el aprendizaje, al
describir un estudio de Kaufman, Baron y Knapp (1966). Estos investigadores
comunicaron a unos sujetos que cuando participaran en una tarea iban a ser reforzados
de acuerdo con un plan determinado. Sin embargo, se empleó un esquema diferente, y
la conducta de los sujetos resultó más afectada por el plan a que se creían sometidos
que por el que en realidad se empleó. Esto demuestra el poder de las expectativas,
incluso por encima de los propios refuerzos. También hemos mencionado la influencia
de las expectativas en la modificación de conducta, en concreto en el fenómeno
psicológico del placebo y de los factores inespecíficos de las terapias (Kazdin y
Wilcoxon, 1976; Bayes, 1982).
¿Qué usos podrían tener la consideración y el manejo de las expectativas por
parte de los educadores? Es evidente que son útiles en todas las situaciones
instruccionales y educativas; ilustremos algunas de las más importantes.
El profesor crea expectativas de valor instruccional al mostrar las posibles aplicaciones
y la utilidad de una tarea o de un tema.
•
El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de la tarea, al
hacer que el alumno perciba que el nivel de dificultad exigido no es ni fácil ni
difícil. Cuando un tema o trabajo sea más difícil de lo normal, es preferible
anticipar esas dificultades, pero mostrando las dificultades aparentes, o los
puntos específicamente difíciles, contraponiéndolos a los aspectos más fáciles; o
bien indicando cómo se puede hacer más fácil lo que es, o resulta, mas difícil.
•
El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de las
capacidades del alumno al hacer que éste desarrolle la creencia en sus propias
capacidades y cualidades.
•
El profesor crea expectativas positivas grupales, entre los compañeros de clase,
respecto de las cualidades de un alumno determinado, cuando comenta, valora o
refuerza sus cualidades y su comportamiento.
•
El profesor crea expectativas antagónicas a la conducta inadecuada cuando
explica la razón de su existencia en el desarrollo de expectativas impropias. Por
ejemplo, un alumno se comporta "mal" porque cree que es "malo", que no puede
ser "bueno", y piensa que los demás no le prestarán atención si se comporta
"bien".
En relación con las expectativas se encuentra también el desarrollo de
motivaciones intrínsecas en el aprendizaje. El refuerzo extrínseco del modelo
conductual sigue siendo válido en tanto conduzca al desarrollo de refuerzos intrínsecos.
Estos últimos se encuentran en la propia actividad, de modo que si existe refuerzo
intrínseco, como afirmábamos en el capítulo anterior, la conducta instrumental es equi
valente a la conducta consumatoria, llevando la teoría de Premack hasta sus últimas
consecuencias.
Por lo tanto, aprender, estudiar, realizar un trabajo escolar se convierten en
refuerzos intrínsecos. ¿De qué modo? Fundamentalmente cuando el aprendizaje es
implicativo, y lo es cuando es significativo, lo cual equivale a decir funcional; esto es,
cuando responde a una necesidad y, en especial a las necesidades de curiosidad, o
epistémicas, según Berlyne (1960, 1965), y que pueden ser suscitadas por el profesor.
Si el tema de las expectativas se relaciona con los refuerzos intrínsecos en el
aprendizaje, éstos se relacionan con la concepción autoconstructiva del saber,
preconizada por todas las teorías cognoscitivas. El alumno, en este caso, no es un
simple receptor y emisor "copista" de estímulos o de la información recibida, como
ocurre en el modelo conductista. Para la corriente cognoscitivista, el proceso de instrucción es una labor constructiva del alumno, quien es un ser activo que, en interacción
con la realidad, es capaz de manipularla, organizarla, representarla y transformarla
mentalmente; construye así su edificio mental. Por lo tanto, como ser activo y
procesador de la información, el alumno da un giro importante a los planteamientos
psicoeducativos. A pesar de que estos planteamientos hubieran sido históricamente
anunciados por los teóricos de la educación, la diferencia, en este caso, es la de dar
soporte científico a esas teorías y especificar los mecanismos más apropiados de ese
proceso constructivo.
Otro aspecto importante del cognoscitivismo es la preocupación por las
diferencias individuales, relevante para el tratamiento instruccional. Esto no es una
novedad, pues han existido desde el enfoque psicométrico tradicional y, también en el
campo psicoeducativo. En cambio, si lo es respecto del conductismo, preocupado por
las leyes generales del aprendizaje.
La inclinación por las diferencias individuales en el cognoscitivismo lleva a
considerar los estilos cognoscitivos y el análisis de los procesos individuales en el uso
de la información. A diferencia del enfoque psicométrico, interesado por el cuánto (por
ejemplo, el cociente intelectual), el enfoque cognoscitivo se preocupa por el cómo (qué
mecanismos se utilizan al procesar, qué tipo de interferencias hacen fracasar a un
sujeto, etcétera).
Todo ello se debe a que, de forma indirecta o autorreferida, se puede acceder al
universo interno de los sujetos. Con toda intención llamamos así a la mente o
conciencia y con ello queremos indicar la simetría existente entre un universo externo, o
ambiente, cuyos estímulos afectan al sujeto; y un universo interno, cuyas
representaciones mentales intraestimulan al sujeto de la conducta. Entre uno y otro
universo está el sujeto, espectador, autor y actor de la conducta. Ante la interacción de
ambos universos, el propio individuo puede desconectar, en algunos casos, las vías con
el universo externo -como ocurre con los autistas -para recibir sólo intraestimulación de
su universo interno.
Pues bien, la posibilidad de la psicología cognoscitiva de incursionar en ese
universo interno, terreno vedado por el modelo conductista, es lo que permite que la
psicoeducación pueda conocer y actuar en los mecanismos de cognición de los
alumnos: en la memorización, en la comprensión expositiva, tanto verbal como escrita;
en la comprensión escrita directa o inferida; en los procesos de asociación, de
formación de conceptos; en la. solución de problemas; en la creatividad, etc. Pero
también en los moldes cognoscitivos inadecuados que interfieren su adaptación, su
teoría sobre el mundo y sobre sí mismo, los cierres cognoscitivos incompletos, los
aprendizajes cognoscitivos pesimistas, etc. (Hernández y Jiménez, 1983). Su
conocimiento permite la realización de programas instruccionales adaptativos, cuya
eficacia en ambientes escolares hemos demostrado (Hernández y Báez, 1982;
Hernández y Jiménez, 1983; Hernández y García-G, 1983), tal como se puede apreciar
en el capítulo 30.
GUÍA DIDÁCTICA
¿Qué diferencia hay entre el universo externo y el universo interno de las
personas?
¿Por qué el cognoscitivismo tiene especial incidencia en la situación
instruccional? ¿Por qué la motivación intrínseca es una cuestión que se relaciona con lo
congnoscitivo en la instrucción?
¿Qué aspectos mentales del alumno son los de mayor interés para conocer y
lograr eficacia instruccional? ¿Qué aspectos mentales del educando interesa conocer
para promover su mejor ajuste y adaptación?
DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EDUCACIÓN EN LA OBRA DE PIAGET
Cuando nos planteamos la manera de enfocar la actuación del que enseña o
cómo lograr que sus procedimientos didácticos sean efectivos nos vemos obligados a
señalar, primeramente, la forma en que el que aprende adquiere los conocimientos,
cómo conforma los conceptos y cómo desarrolla su pensamiento.
La respuesta del conductismo se limita a destacar el papel de la recompensa
como medio de afianzamiento de los conocimientos impartidos, pero no explica cómo
se desarrolla ese proceso de adquisición.
Piaget, por el contrario, explica la adquisición del conocimiento y el desarrollo del
pensamiento a través de un principio homeostático, o de adaptación del pensamiento a
la realidad. Presenta, como operaciones principales, la asimilación y la acomodación; y
el esquema es la unidad estructural básica donde se fundamenta todo el conocimiento.
El que aprende no es un sujeto invariable. Es un ser con condiciones diferentes,
y la edad es una de las principales variables que altera el modo de comprensión. En
este sentido, ¿qué principios debe tener en cuenta un profesor frente a un alumno de
preescolar, de primaria, de enseñanza media o de universidad?
Piaget sienta las bases del progreso cognoscitivo humano, según los distintos
estadios, aclarando el problema de la enseñanza de acuerdo con los diversos niveles
escolares.
ANTECEDENTES
Se puede afirmar que la obra de Piaget (1950, 1951, 1952, 1954, 1958, 1976,
1977, hasta 1980) revoluciona el mundo de la psicología del pensamiento y el de la
psicología evolutiva. En este sentido, también ha influido extraordinariamente en el
mundo psicopedagógico, aunque esa no haya sido su intención.
Piaget se consideraba un epistemólogo genético. Si se piensa que era biólogo de
formación y, además, amante de los problemas de la lógica, se puede entender su
vocación por estudiar el origen del pensamiento que, indirectamente conduce a
investigar la psicología del niño al tener que estudiar la evolución cognoscitiva del ser
humano. Esta derivación necesaria en su trabajo lo hizo más conocido en el campo de
la psicología del desarrollo.
Piaget se inicia en la filosofía a través del vitalismo de Bergson; se nutre más
tarde el pragmatismo, del evolucionismo y del utilitarismo. En 1919 llega a París para
estudiar psicología y filosofía, y ya tiene un planteamiento epistemológico en el que la
lógica ocupa el lugar central. Admite la identidad irreductible de la psicología por otro,
pero ello no le impide estudiar sus mutuas relaciones (Caparrós, 1982).
Es a partir de 1963, después de que Flavell publica una síntesis de Piaget en
lengua inglesa, cuando la psicología estadounidense empieza a interesarse en Piaget, y
se inician interpretaciones e investigaciones en torno de su pensamiento.
METAPOSTULADOS EPISTEMOGENÉTICOS
Los principales metapostulados que atribuimos a la teoría piagetiana son los
siguientes.
Isomorfismo y analogía biológica del pensamiento
a) En su origen, el pensamiento procede de unas estructuras biológicas, que
evolucionan ontogenética y filogenéticamente.
b) En su funcionamiento, el pensamiento se rige por principios semejantes a los
biológicos, por ejemplo, la homeostasis.
c) En el lenguaje de Piaget abundan los términos biológicos tales como epigénesis,
adaptación, asimilación, etcétera.
Estructuralismo cognoscitivo
Supone una respuesta a la tradicional controversia entre el racionalismo y el
empirismo cognoscitivo. Para el primero, la fuente principal del conocimiento reside en
la razón, siendo representantes de esta postura el idealismo platónico y el racionalismo
de Descartes, Leibniz o Spinoza. Para el segundo radica en la experiencia. Próximos a
esta concepción se encuentran el aristotelismo, el empirismo inglés y el propio
conductismo heredero directo de asociacionismo y del empirismo. El énfasis en la
experiencia y en el papel del ambiente lleva al conductismo a estudiar el pensamiento
como una simple réplica de los estímulos.
El papel del sujeto es por ello meramente reactivo; la realidad es la que conforma
al sujeto y el pensamiento está desprovisto por lo tanto de todo fundamento estructural.
Para Piaget el pensamiento posee ciertas estructuras propias que se
fundamentan en estructuras anteriores hasta encontrar su base biológica. Éstas, son
compatibles con objetividad lógica que ofrece la realidad.
De modo análogo a lo que filosóficamente intentó Kant, Piaget ha tratado
también, por todos los medios, de lograr una síntesis entre ambos opuestos
epistemológicos, presentando una fundamentación biológica de la génesis de las
estructuras intelectuales, cuyas funciones son interiorizaciones que emergen como
producto acumulativo de la acción de estructuras anteriores... Es evidente que Piaget
ha visto con toda claridad que, sin prescindir de sus relaciones genéticas inferiores y de
su referencia a la objetividad lógica, la actividad intelectual tiene que poseer una
estructura propia (Pinillos, 1975a, pág 461).
El metapostulado estructuralista supone un enfoque menos mecanicista del
ambiente y la noción de estructura está ligada a la de sistema autorregulado (Halford,
1978).
Constructivismo cognoscitivo
El pensamiento no es innato y tampoco se modela pasivamente con la influencia
de los estímulos ambientales. Se construye, lo elabora el sujeto en su relación con el
mundo, lo cual tiene como consecuencias:
a) Carácter dialéctico. Éste se da en la medida en que el sujeto interactúa con el
medio. Su acción sobre la realidad no se esfuma, sino que se transforma en
estructura cognoscitiva con la que puede, de nuevo, interactuar más eficazmente
con el medio, que puede modificarse de nuevo a causa de esa interacción.
b) Carácter integrativo-interiorizante. Ello se debe a que la acción que el sujeto
ejerce sobre la realidad (acción sensoriomotriz) se torna en operación mental,
interiorizándola, pero no de forma yuxtapuesta sino integrada a estructuras
anteriores. De esta manera, se establece una continuidad de los tipos de
operaciones (desde las simbólicas) y una continuidad de los esquemas
cognoscitivos (un nuevo conocimiento no es sino un viejo esquema modificado).
Reversibilidad cognoscitva
El pensamiento es representación de la realidad y constituye a su vez un tipo de
realidad distinta. Tiene una característica especial: su poder de reversibilidad o, lo que
es lo mismo, capacidad para recomponer hacia atrás una acción realizada. La
reversibilidad también significa capacidad para considerar una acción como sustitutiva
de otra respecto de alguna condición; capacidad, por lo tanto, para mantener relaciones
simétricas, equivalentes o recíprocas. Este tipo de operaciones pueden servir para
alcanzar el nivel de actividad reversible del que básicamente se compone la inteligencia
(Pinillos, 1975 a).
Superación del isomorfismo biológico
Aunque hay isomorfismo entre los caracteres esenciales del conocimiento y los
caracteres biológicos del organismo, "no se trata más que de correspondencias
parciales, por la razón fundamental de que el conocimiento, pese a que saca sus
cuadros funcionales dé la organización viviente, la supera continuamente en estructuras
más refinadas, si bien en la dirección impresa desde el principio" (Piaget, 1968).
Conciencia versus fisiología
En el plano de la conciencia, dice Piaget, tenemos que habérnoslas con
implicaciones (plano de inferencias o relaciones lógicas), mientras que en el de la
conducta, o psicofisiología, hemos de enfrentarnos con series causales, que suponen
relaciones físicas o fisiológicas que acontecen de forma sucesiva y consecuente.
Por consiguiente, una cosa es el pensamiento como proceso lógico, con
reversibilidad de sus operaciones (propio de las estructuras logicomatemáticas), y otra
es el acto de pensar (conducta fisiológica), que supone un lenguaje causal, lineal y
sucesivo, pero al que hay que acudir para entender la génesis de las estructuras
logicomatemáticas.
Interrelación de los términos conceptuales en la teoría piagetiana
Más que un metapostulado, lo consideramos una condición formal de su teoría,
pero que es una consecuencia de sus metapostulados.
Dado el carácter dinámico (dialéctico y constructivista) que Piaget atribuye al
pensamiento, la descripción de su teoría conlleva diferentes interacciones y
circularidades necesarias entre sus términos conceptuales, lo que puede dificultar su
comprensión, puesto que la definición de un término depende de otro al que hay que
definir, y así sucesivamente.
CONCEPTOS BÁSICOS DE LA EPISTEMOGENESIS
De los metapostulados expuestos en el cuadro 14.1 es fácil deducir y
comprender los principales conceptos de la teoría piagetiana del conocimiento.
Significación-acción
De acuerdo con Piaget, la persona está dotada de "principios internos de
organización". Estos funcionan como instrumentos mentales, con los que la persona
trata de construir su entendimiento del mundo para adaptarse.
Tales principios suponen:
a) Dotación de estructuras internas.
b) Búsqueda de interpretación o significación.
c) Carácter funcional de esa intepretación en cuanto es medio de adaptación al
mundo.
d) Valor constructivo y personalizado del conocimiento, lo contrario de un
conocimiento receptivo y pasivo.
Acción-pensamiento
La construcción cognoscitiva del sujeto es consecuencia de su acción e
interacción con el ambiente. es, por lo tanto, un conocimiento funcional y dialéctico.
Funcional porque busca la adaptación; dialéctico porque constituye un intento de
equilibrarlo entre la tensión y la perturbación sentida en su relación con el medio
ambiente.
Tal acción; por ejemplo, cuando un niño tira de un objeto para cogerlo, es
incorporada como un esquema mental, con un valor operativo en el pensamiento y
funcional en las futuras interacciones con la realidad. De ahí que éstas no se describan
sólo entre sujeto-mundo, sino es específicamente entre acción pensamiento, o
pensamiento-acción.
La diferencia entre el pensamiento y la acción reside en que esta última es
causal, lineal y sucesiva (el niño se sube a la silla y coge un vaso de la mesa), mientras
que el pensamiento es reversible (puede ir hacia atrás y hacer equivalencias entre
proposiciones, siendo un mundo de lógica, y no un mundo de determinaciones causaefecto).
Pensamiento-aprendizaje
El actuar es producto del pensamiento y esa misma acción internalizada se
transforma, a su vez, en pensamiento. Todo ello constituye la experiencia, el desarrollo
intelectual. Cuando Piaget habla de aprendizaje se refiere más bien a la adquisición de
contenidos informativos o figurativos. En cambio, utiliza el término desarrollo intelectual
para referirse a la adquisición de procedimientos mentales o conocimientos operativos
(Furth, 1971).
En suma, la tensión o perturbación situacional incita al equilibrio, a la adaptación,
y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican, creando unos nuevos.
De esta suerte se logra la acción, el pensamiento y el aprendizaje constructivo.
¿Cuál es el papel del refuerzo para Piaget?
La aplicación del refuerzo tras una conducta determinada es, ante todo,
una eondición del ambiente para facilitar la asimilación por parte del sujeto de
entrenamiento... Sus esquemas deben cambiar, de modo que espera ahora el
esfuerzo como consecuencia de aquella conducta, convirtiéndose ésta en un
medio para obtener el refuerzo... El refuerzo afecta al aprendizaje en (los
sentidos: en primer lugar, el sujeto aprende que es reforzado para una
determinada acción. En segundo lugar, al aumentar la probabilidad de cierta
acción, acelera el desarrollo del esquema que dirige esa acción. (H. Koplowirz,
1975, pág. 55.).
Funciones invariantes y estructura cognoscitiva: esquema, asimilación y
acomodación
Bajo el rubro herencia general Piaget analiza la serie de principios en que se
fundamenta el funcionamiento y la organización intelectuales.
Estos principios presentan dos componentes: las funciones invariantes y las
estructuras cognoscitivas.
Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen
procesos generales de operar con el medio; mientras que las estructuras cognoscitivas
heredadas son esquemas específicas de acción (por ejemplo, mamar) sobre las que se
reelaboran nuevas estructuras o esquemas, gracias a las funciones invariantes.
Las funciones invariantes generales son la adaptación y la organización. La
adaptación, a su vez, conlleva dos procesos complementarios: la asimilación y la
acomodación. El resultado de la adaptación es la organización, o cambio de estructura,
cuya unidad representativa es el esquema.
"La noción de esquema puede aproximarse como sinónimo de concepto"
(Koplowitz, 1975). Es como la "forma general interna de una actividad cognoscitiva
específica... Los aspectos generalizables de la coordinación de acciones que pueden
ser aplicados a situaciones análogas" (Furth, 1969, pág. 264).
Inicialmente, un esquema es un 'instrumento de generalización", similar al
transfer, que consiste en la organización particular de una actividad; los esquemas son
las estructuras implicadas en la asimilación y acomodación, definibles sin graves
problemas en los momentos iniciales del desarrollo sensoriomotriz (esquema de
presión, succión, etc.) Pero la cosa se complica al llegar a los esquemas operatorios, en
los que se interioriza la utilización de las reglas lógicas, tales como la relación o la
clasificación (Pinillos, 1975a, pág. 465).
La asimilación supone acoplar un aspecto de la realidad a un esquema existente
en cl sujeto. Equivale, por lo tanto a la adaptación que se crea entre un esquema viejo y
una situación nueva. Por su parte, la acomodación supone modificar un esquema o
esquemas existentes creando uno nuevo que acople un aspecto de la realidad.
Equivale, por lo tanto, a la adaptación que se crea entre un esquema nuevo (creado ad
hoc) y una situación nueva.
Lo primero que cabe advertir es lo imprecisa que puede ser la diferencia entre
asimilación y acomodación, porque se supone que toda nueva información puede incluir
cierta modificación o ajuste del esquema. La pregunta que surge entonces es: ¿a partir
de qué momento se considera asimilación o acomodación? "No hay reglas a priori para
enjuiciar qué extensión deben poseer las modificaciones a fin de que el resultado puede
ser llamado un nuevo esquema" (Furth, 1959, pág. 229).
De manera convencional, diremos que existe un continuo que se inicia en la
asimilación "puntual" equivalente al transfer de componentes idénticos, el cual es
seguido por una asimilación de gran flexibilidad del esquema, equivalente al
aprendizaje por generalización, hasta llegar a la acomodación, donde es necesaria la
formación de un esquema nuevo.
La acomodación o formación de un esquema puede ocurrir de distintas maneras:
a) formarse dos esquemas de uno anterior; b) producirse uno nuevo a partir de dos
antiguos; c) crearse uno nuevo con base en reestructuraciones de uno anterior, etc.
(Koplowitz, 1975).
Sin necesidad de resolver el problema de medida de precisión para diferenciar
en qué momento es asimilación o acomodación podemos convenir que ambos procesos
constituyen la función de adaptación que conduce a cambios en la estructura
cognoscitiva del individuo, cambio de organización, cuyo producto son los esquemas,
constituyen la base del pensamiento y que carecen en complejidad sobre esquemas
anteriores más simples. Son, por lo tanto, verdaderos mediadores estructurales, que
articulan las estructuras cognoscitivas y funcionan como instrumento de las sucesivas
asimilaciones y ones (Brainerd, 1978). (Se sirve de auténticos írganos" (Flavell, 1963).
ESQUEMA Y OPERACIÓN
Los conceptos de esquemas y de operación son borrosos. Se considera al
esquema como un instrumento de generalización aplicable a situaciones específicas,
formado por una acción que ha sido interiorizada. Cuando Piaget habla de las
operaciones dice algo semejante:
Una operación es una acción interiorizada, pero es también una acción
reversible. Lo que ocurre es que una operación jamás se da aislada; se halla
siempre subordinada a otras operaciones; forma parte de una estructura más
incluyente. Por ello definimos la inteligencia en términos de operaciones, de
coordinación de operaciones (Piaget, 1962, citado por Pinillos, 1975 a, pág. 462).
Por otra parte, identifica inteligencia con estructura lógico matemática y, a su
vez, con operaciones, teniendo como característica fundamental la reversibilidad
(Piaget, 1968).
Neimark (1975) asegura que la diferencia más nítida entre esquemas y operación
radica en el grado de organización. Los esquemas se coordinan únicamente de forma
yuxtapuesta; en cambio, las operaciones se organizan en estructuras complejas.
Para autores como Furth no existe diferencia entre operación y esquemas
operatorios, cuando se llega a la fase operatoria:
Por mi parte, sugiero la siguiente diferencia: la operación es una actividad más
abstracta, genérica en número y aplicable a situaciones diversas. Puede ser
identificable con las operaciones lógicas (clasificación, equivalencia, negación,
inversión, reciprocidad, etc.), es decir, con los principios generales de la actividad
lógica y que son "esquemas de esquemas", mientras que los esquemas como
tales tienen una referencia más específica. Son principios generalizables a
situaciones más dependientes de contenidos concretos.
Si se nos permite la clasificación de Cate¡¡ diríamos que las operaciones
son más fluidas, mientras que los esquemas son más cristalizados, siendo las
operaciones las que operan sobre los esquemas.
Pero nuestra sugerencia no tendría validez en la terminología piagetiana, puesto
que Piaget también diferencia entre Scheme y Schema: el primero es el que se refiere a
la operatividad, mientras que el segundo corresponde a la configuración representativa,
al modelo figurativo (Furth, 1971).
Sin embargo, al llegar a este punto se suscita otra diferenciación: entre operación
y representación, que explícitamente hace Piaget. La operación es una actividad, un
principio activo, mientras que la representación es un referente, un contenido.
Podemos decir que las operaciones equivalen a hábitos intelectuales genéricos,
los esquemas a hábitos intelectuales específicos; y las representaciones, a los
contenidos de información. Ambos conceptos se identifican, a su vez, con los
esquemas operativos y con los figurativos.
Factores determinantes en el desarrollo de los esquemas
En síntesis, para que exista acomodación, es decir, desarrollo de nuevos
esquemas, se requiere:
a) Maduración o, lo que es lo mismo, un estado relativamente avanzado del
desarrollo neurológico que se permita que se construyan tales esquemas.
b) El entorno (físico y social), puesto que proporciona distintos grados de
oportunidad para que el sujeto interactúe y desarrolle esquemas.
c) El equilibrio, que cuando existen oportunidades de ambiente y disponibilidad del
sujeto para interactuar, "es el factor que percibe la autocontradicción que se da
en el conocimiento, y que reduce el desequilibrio a través de la construcción de
nuevos esquemas" (Koplowitz, 1975, pág. 26).
Modelo de equilibrio
Es una pieza conceptual básica de la teoría piagetiana (Inhelder y Piaget, 1958;
Piaget, 1977), inspirada tanto en la biología como en la teoría general de sistemas. El
equilibrio dinámico se produce como resultado de la interacción entre el sistema y el
ambiente, y cada nuevo equilibrio es diferente del anterior y cualitativamente más
perfecto.
Cuando un hecho nuevo provoca una perturbación en un sistema
cognoscitivo, se produce un estado de desequilibrio; la equilibración del sistema
se puede alcanzar de nuevo mediante tres tipos de conducta: compensación de
la perturbación, mediante una simple modificación en sentido inverso de la
perturbación del elemento perturbador en el sistema, mediante un
desplazamiento del equilibrio que lo hace asimilable (conducta beta); anticipación
de las variaciones posibles que, al devenir previsibles y deductibles, deja de
tener el carácter de perturbaciones, integrándose en las transformaciones
virtuales del sistema (conducta gamma) (Col¡, 1981, pág. 54, nota explicativa,
basada en la obra de Piaget El equilibrio de las estructuras cognoscitivas.
Problema central del desarrollo).
ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Respecto de este tema, sólo pretendemos presentar un breve resumen y
algunas consideraciones.
Los cuatro estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget son el sensoriomotor, el
preoperatorio, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales.
Existe una continuidad precisa del pensamiento. Las etapas son, en muchos
aspectos, acumulativas. En la medida en que tiene lugar la adaptación, cada tipo de
pensamiento de la etapa anterior es incorporado e integrado en la etapa siguiente.
Sin embargo, existe también un principio epigenético, que es el diferenciador de
los estadios. La diferenciación y organización epigenéticas dan lugar a la emergencia
de nuevas propiedades. Ello, a su vez, es la base de la discontinuidad cualitativa entre
los estadios. Por consiguiente, la posibilidad de desarrollar nuevos esquemas y
operaciones, que no eran posibles en un estadio anterior, es el criterio diferenciador, o
reglas de transición. Los nuevos esquemas y operaciones se construyen sobre los
anteriores, sin que éstos existan anulados.
Otro rasgo característico del constructo estadio es el carácter teleológico del
desarrollo (Rese y Overton, 1970) por el que éste se dirige hacia una meta ideal: la
madurez, que adquiere así un valor normativo y ético.
María José Rodrigo (1981) considera que, en gran parte, este presupuesto
produce sesgos en la investigación al pretender detectar en cada etapa un tipo
determinado de novedades estructurales y funcionales.
ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGÚN PIAGET
Características de los sujetos
Estadio sensoriomotor
(edad aproximada: 0 a 2 años)
•
Al nacer, sólo se cuenta con esquemas sensomotrices congénitos, que se van
coordinando, constituye como en los animales una organización adaptativa
elemental, que se perfecciona y abre a niveles superiores por medio de las
acomodaciones y asimilaciones (creación e interiorización de esquemas).
•
Pasa, por tanto, de los movimientos reflejos a una actividad orientada hacia un
objetivo (acción significativa).
•
El niño comienza a advertir que los objetos no dejan de existir cuando se hallan
ocultos (permanencia del objeto).
•
Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el pensamiento
(representaciones en ausencia del objeto).
•
Seis subestadios, señala Piaget: 1. consolidación de esquemas sensomotrices
innatos; 2. coordinación primaria de ellos; 3. formación de reacciones circulares
(intenciones); 4. coordinación y generalización de esto esquemas secundarios; 5.
aparición de reacciones terciarias (descubrimientos de nuevas relaciones de
medio a fin); finalmente, 6. interiorización de los esquemas sensomotrices, con la
consecuente conquista del objeto y manipulación mental de la realidad.
Estadio preoperatorio
(edad aproximada: de 2 a 7 años)
•
Desarrollo gradual del lenguaje y capacidad de pensar de forma simbólica.
•
Dificultad para adoptar el punto de vista de los demás a causa de su
egocentrismo.
•
Categorización de los objetos basándose en una hipergeneralización de los
aspectos más salientes, de forma que si A es una parte de B, entonces A B en
su totalidad.
•
No se razona aún según los principios lógicos (principio de identidad, del tercero
excluido, etc.).
•
Capacidad de concebir operaciones, procediendo lógicamente en una dirección,
pero no de forma reversible.
Estadio de las operaciones concretas
(edad aproximada: de 7 a 11 años)
•
Capacidad para resolver de forma lógica problemas concretos.
•
Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y
ordenar.
•
Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y
ordenar.
•
Entendimiento de la reversibilidad (si A -, B, entonces B -• A), que implica
mecanismo de equivalencia, compensación, etc. (por ejemplo, ante el cambio
aparente en un sentido -altura del líquido de un vaso-, se compensa mediante un
cambio en otro sentido: vaso más estrecho).
Estadio de las operaciones formales
(edad aproximada: de 11 a 15 años)
•
Capacidad para resolver de forma lógica problemas abstractos.
•
La reflexión se torna más crítica y se desarrolla desde distintas perspectivas. Es
capaz de formular hipótesis y preparar experiencias mentales para
comprobarlas.
•
Desarrolla preocupaciones por cuestiones sociales y por su identidad.
Resumen fundamentado en Wadsworth (1979) y Pinillos (1975 a).
¿Qué es lo que marca las diferencias de estadio en la evolución del
procesamiento? en términos generales, diremos que el paso de la inmadurez
cognoscitiva a la madurez cognoscitiva, o lógica, es un proceso de interacción con los
objetos y con el propio yo y, al mismo tiempo, de distanciamiento o liberación de
ambos.
Dicho de otra forma: para pensar lógicamente, se experimenta primero la
interactuación con la realidad (del mundo exterior y del propio yo), propio de la fase
sensomotriz, para luego alejarse hacia la conquista del pensamiento lógico. Logros de
este tipo son:
a) La posibilidad de hacer representaciones de la realidad en presencia, y aun en
ausencia de los objetos.
b) Las interpretaciones de esa realidad, libres de dependencias sensoriales o
motivacionales. Es decir, no dejarse arrastrar por la saliencia aparente ni por la
perspectiva egocéntrica que supone, por otra parte la máxima saliencia
motivacional.
c) La reversibilidad del pensamiento, manifestada en las operaciones de negación,
equivalencia, compensación, etc. Realizando juegos etimológicos con las
palabras se puede valorar el poder de flexibilidad que permite la reflexión, en
cuanto ambos términos hacen alusión al concepto de reversibilidad, de ir y
volver, de repetir insistentemente una misma realidad, imposible, por otro lado,
en el mundo físico.
Es decir, el proceso evolutivo cognoscitivo implica el proceso desde la cognición
dependiente de la realidad sensorial y subjetiva, a la formación lógica y objetiva, tal
como se expresa en el cuadro 14.1.
Cuadro 14.1.
Estos principios explican las diferencias cualitativas de los estadios piagetianos.
En el cuadro 14.5 se observa la fase sensomotriz (de 0 a 2 años), que se caracteriza
por un pensamiento en presencia del objeto y derivado de la acción (Al) y por representarse la realidad por estímulos concretos (A2).
La fase preoperacional (2 a 6 años) se distingue por un pensamiento que puede
representar "en diferido" la estimulación sensorial (B1) y generalizar distintos objetos o
situaciones (B2). Sin embargo, todavía se ve arrastrado por la saliencia sensorial (A3)
-dando lugar a inferencias analógicas ingenuas como animismo, artificialismo,
pensamiento mágico- o por el egocentrismo (A5).
La fase operacional, o lógica concreta (6 a 11 años) supera alguno de estos
aspectos, llegando a la búsqueda de relación lógica con los estímulos significativos (B3)
y a la reversibilidad operatoria del pensamiento (B4), pero sólo de realidades concretas.
Las realidades abstractas sólo se consiguen en la fase lógico abstracta (desde
los 11 años), relacionándose los aspectos 1, 2, 3, 4, y 5 de B.
METODO CLÍNICO DE PIAGET
Los métodos de Piaget son continuamente criticados por los defensores del
purismo experimental, en especial; porque no especifican ni precisan lo suficiente como
para permitir la réplica adecuada del experimento (Larsen, 1977). También se les
reprocha el hecho de basarse en muestras poco representativas, extrayendo
conclusiones a partir de la observación de pocos niños. No obstante, hay que
comprender que el método utilizado por Piaget era un método clínico, basado en
entrevistas largas no estructuradas, preguntando y ensayando de acuerdo con la
respuesta de cada niño. Además, les solicitaba que realizaran determinadas tareas,
sobre cuyas soluciones mantenía conversación con los sujetos.
Es evidente que tales métodos son difíciles de reproducir de una manera
científicamente controlada, pero es preciso valorar la riqueza de los hallazgos, y en
especial la posibilidad de estudiar los procesos más que el análisis de los resultados.
De todas formas muchas de las ideas de Piaget han sido confirmadas
experimentalmente, mientras que otras siguen siendo objeto de polémica, como se ve a
continuación.
ELABORACIONES Y CRÍTICAS AL PARADIGMA PIAGETIANO
Se ha dicho que Piaget no tenía tiempo para leer a Piaget. Menos
probablemente hubiera tenido para leer lo que se ha escrito acerca de Piaget. Con esto
se quiere decir que su paradigma es extraordinariamente fértil. En primer lugar, Piaget y
sus colaboradores de Ginebra han impulsado gran cantidad de investigación y teorías
acerca del pensamiento infantil. En segundo lugar, prácticamente todos los que han
llevado a cabo análisis ontogenéticos en psicología durante los últimos años, han
tomado la teoría piagetiana como marco de referencia obligado, aun cuando se tratase
de criticar o rechazar sus tesis.
En relación con ello, expondremos las principales ampliaciones, precisiones y
críticas a la teoría de Piaget, basándonos en la exposición que hacen De Vega (1981,
págs. 268 a 283) y Rodrigo (1981). Se consideran tres grandes líneas de investigación
a este respecto: a) las nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra; b) las
investigaciones y ampliaciones teóricas basadas en el procesamiento de información; y
c) los planteamientos dialécticos, localizados principalmente en la Universidad de West
Virginia y postulados por el grupo Life-Span.
Nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra
Los mismos colaboradores de Piaget han manifestado que el concebir este
último el desarrollo como una sucesión de estructuras, susceptibles de representarse
de forma logicomatemática, implica una serie de insuficiencias y limitaciones un
excesivo grado de abstracción del sistema notacional logicomatemático, desnudando
de significado psicológico a los contenidos que representan (Cellerier, 1972), los
símbolos abstractos sólo representan los productos finales del proceso cognoscitivo
pero no ilustran el modo en que llega al resultado: "El símbolo más representa la
adición, pero no especifica su algoritmo" (Chellerier, 1972, pág. 118).
De acuerdo con esto, la escuela ginebrina y el propio Piaget se fueron
interesando cada vez más por los mecanismos específicos del cambio.
Con este fin, se diseñaron los experimentos de entrenamiento de tareas,
basándose en desarrollar una microgénesis de un proceso (intervalo corto), cuando se
induce un aprendizaje de un concepto en el laboratorio, que permite el análisis en poco
tiempo, a diferencia de ser una situación natural.
La técnica del entrenamiento pretende que el propio sujeto vaya descubriendo
las propiedades y relaciones de la tarea con el mínimo de intervención del
experimentador. El éxito del paradigma experimental de entrenamiento fue relativo,
puesto que no logró esclarecer los mecanismos de transición.
Algunos años más tarde se inicia una nueva línea de investigación (Inhelder,
1976). Se intenta alcanzar el mismo objetivo, centrado el interés en los procesos de
invención y descubrimiento realizados por los sujetos cuando están buscando la
solución de un problema específico.
El nuevo enfoque se interesa menos por los aspectos generales del desarrollo
cognoscitivo, y más por el desarrollo de los procesos de descubrimiento en contextos
específicos, Así, se sustituye la escala de análisis macrodesarrollado por la del
microdesarrollo (Karmiloff-Smith y Inhelder, 1974; Robert y Sinclair, 1974; Blanchet y
cols., 1978; Klahr y Siegler, 1977).
Si se observa el tipo de investigación llevado a cabo por la Escuela de Ginebra
se descubrirá su semejanza con el procedimiento experimental empleado en los
estudios de solución de problemas convencionales. Sin embargo, hay una diferencia
esencial. Según Inhelder (1976), el estudio de los planes y acciones que un sujeto
realiza en una situación de solución de problemas, no debe disociarse de su propósito
general de comprender la realidad. Se trata de conciliar al sujeto epistemológico
piagetiano con el sujeto ejecutivo de las teorías de resolución de problemas, ya que de
otro modo se traicionaría el postulado constructivista (Rodrigo, 1981).
A través del conocimiento general de los esquemas dirigidos a comprender la
realidad y de los procedimientos dirigidos a la meta particular del problema, los sujetos
van construyendo redes interpretativas (Inhelder, 1976), que son verdaderos modelos
de la realidad, o sistemas de representación del problema. Se trata de teorías
elaboradas en la acción. Esta interpretación se apoya en el hecho de que en un
momento dado los sujetos se desinteresan del éxito en la tarea y comienzan a explorar
la información negativa procedente de las fallas, con el fin de construir un sistema
interpretativo de los fenómenos.
Análisis de tareas basados en el procedimiento de información
Las teorías de procesamiento utilizan el análisis de tareas (Resnik, 1976; Siegler,
1980) con el fin de matizar la teoría de Piaget y tamizar sus datos empíricos. Las
técnicas de análisis de tareas consisten en descomponer un problema en sus partes
integrantes, hasta alcanzar la mayor especificación. Luego se procede a combinarlos en
modelos de ejecución. Para ello se establece un paralelismo entre las demandas
informacionales de la tarea y los procesos que el sujeto lleva a cabo para resolverla. Se
persigue una doble finalidad; 1. un mayor refinamiento metodológico en la investigación
que elimine la ambigüedad de los procedimientos piagetianos; y 2. establecer modelos
explicados en la tarea.
Una opción diferente del análisis de tareas, desde la óptica del procesamiento de
información, corresponde a las simulación en ordenadores de tareas piagetianas. Los
trabajos más elaborados en esta línea de investigación son los de Keahr (1978) y Klarh
y Wallace (1972, 1976), investigadores de la Universidad estadounidense de CargegieMellou, interesados en dos cuestiones de carácter evolutivo: a) la relación temporal en
la adquisición de las tareas (invarianza, sincronías y asincronías), y b) Los mecanismos
de transición que, en opinión de dichos investigadores, resultan poco explícitos en la
teoría de Piaget.
El trabajo de Klahr y Wallace no obtiene demasiado éxito cuando pretende
simular la transición. En efecto, las simulaciones específicas de las transiciones
se realizan con un procedimiento artificioso y psicológicamente carente de
significado. Construyen dos modelos de reglas de producción (reglas ejecutivas
compuestas de una condición y una acción) que corresponden a dos estadios o
niveles de rendimiento de una determinada tarea. A continuación formulan las
leyes generales que deben guiar las reglas de transición. Sin embargo, estas
reglas no llegan a explicitarse en un programa de ordenador, que de hecho
evoluciona desde un estadio inicial de organización a otro más complejo. La
explicación puede estar en que los actuales programas de ordenador, a
diferencia del procesador humano, no son sistemas que interactúan con el medio
ni pueden autoprogramarse (De Vega, 1981 a y b).
La teoría de Pascual-Leone
Pascual-Leone (1970-1976 considera que las estructuras cognoscitivas de los
estadios y el concepto de equilibración, como modelo de transición entre éstas, son
principios aceptables, pero deben ser transformados en constructos cuantitativos, en
términos de capacidad de almacenamiento y procesamiento de información.
Pascual-Leone parte de la noción piagetiana de esquema, y tras un análisis
empírico sobre respuestas a tareas piagetianas, concluye que hay correlación "entre el
número de esquemas que los niños son capaces de coordinar y la edad requerida para
resolver la tarea". Es decir, la capacidad de coordinar esquemas tiende a ampliarse con
la edad. Propone el constructo espacio M o espacio mental, cuyo tamaño (medido por
el número de esquemas que puede coordinar) se incrementa con la edad de los niños.
Otro constructo paralelo al anterior es el de operador M, que es la energía mental capaz
de activar los esquemas. Tal como puede apreciarse existe un paralelismo entre el
espacio M y la memoria de trabajo, y el operador M y la "atención" de los teóricos del
procesamiento.
Pascual-Leone llega a proponer un valor exacto de M para cada estadio o
subestadio de desarrollo de donde resultan dichos índices sumamente predictivos
respecto del rendimiento de los niños.
Además son necesarios dos requisitos: 1. la independencia de campo (estilo
cognoscitivo), en la medida en que no se deje arrastrar por la saliencia irrelevante de
los atributos de la tarea, que lleve a poner en marcha esquemas inadecuados; 2. grado
de coordinación y organización jerárquica de los esquemas, también relacionado con el
desarrollo.
La teoría de Pascual-Leone, además de predictiva, permite una interpretación
sencilla de los décalagés horizontales (diferencias entre los sujetos de una misma etapa
operativa), de difícil encaje en la teoría de Piaget; Scardamalia (1977) los interpreta
basándose en el valor del constructo M. Para ello, manipula experimentalmente las
tareas, de modo que mantengan las mismas características lógicas y perceptuales,
mientras que hace variar las demandas cuantitativas, en cuanto al número de variables
que han de combinarse. En esta situación se produce de forma clara el décalagé
horizontal. En cambio, cuando se igualan las demandas informales de las tareas,
correspondientes a los tamaños del espacio M de los sujetos, y cuando se controla la
dependencia de campo, las diferencias entre los sujetos de una misma etapa operatoria
se anulan. Es decir, el décalagé horizontal desaparece.
Case (1972, 1974, 1976, 1977), quien había sido colaborador de Pascual-Leone,
acepta la existencia de una memoria de trabajo que sirve tanto para almacenar
información como para operar sobre ésta. Ahora bien, la capacidad estructural o
atentativa de la memoria no cambia. Lo que varía con la edad es la demanda de
capacidad exigida por las estrategias. Esto es posible gracias a los automatismos, es
decir, los mecanismos por los que las demandas atentativas de un proceso tienden a
disminuir, debidos al sobreaprendizaje (véase también Shiffrin y Schneider, 1977;
Posner, 1979, Kahneman, 1973).
Tanto la teoría de Pascual-Leone como la de Case complementan la
teoría de Piaget con algunos conceptos de la psicología cognoscitiva.
Concretamente ponen el acento en los aspectos cuantitativos de capacidad de
procesamiento o recursos que mediatizan la resolución de problemas. En
cambio, Piaget destaca los cambios cualitativos implícitos en el desarrollo. De
todos modos, ambos autores no rechazan los conceptos básicos de la teoría de
Piaget. Es más, ni siquiera descubren algo nuevo en lo que Piaget no hubiera
pensado. En sus obras tempranas,
Piaget (1920, 1928) menciona el campo
de atención o el campo de conciencia, que son conceptos asimilables al espacio
M o la memoria de trabajo del procesamiento de información (De Vega, 1981,
pág. 280).
El enfoque dialéctico-contextual
Con el nombre Life-Span es conocido el movimiento de psicología del desarrollo
originario de la Universidad de West Virginia, que propone un enfoque dialécticocontextual para interpretar los fenómenos del desarrollo.
Se enfrenta así de modo crítico al paradigma piagetiano. Rechaza en especial su
enfoque idealista de pretender hacer coincidir las operaciones mentales con las
operaciones lógicas; y concibe el desarrollo como un proceso hacia una meta ideal.
Esta corresponde, en Piaget, a la etapa de las operaciones formales.
Los psicólogos dialéctico-contextuales consideran que el cambio está modulado
por variables contextuales, culturales a histórico-ideológicas. Asimismo, las variables de
la tarea dan lugar a fenómenos de asincronía muy acusados y que son fenómenos
centrales del desarrollo (Bercer y Luckman, 1966; Riegel, 1973; Buss, 1975). En
cambio, la atribución que Piaget da a las asincronías o décalagés, es decir, las
diferencias de ejecución entre los sujetos de una misma etapa operatoria, tiene un
carácter de epifenómeno. Piaget distingue entre competencia y actuación. Los
desajustes en la actuación son accidentales, manifestándose así la asincronía, pero las
competencias son adecuadas, sólo que se ven afectadas por variables de tarea que
interfieren con ellas (Flavell y Wohwill, 1969).
Los psicólogos de la Life-Span, coinciden ampliamente con Piaget en muchos de
sus presupuestos. Aceptan el carácter constructivista del conocimiento en cuanto refleja
la dialéctica del individuo con el medio en la construcción de conocimientos.
Consecuentemente, aceptan los mecanismos en que se apoya: organizativos
(esquema) y adaptativos asimilación-acomodación) lo cual constituye el modelo de
equilibrio, de claro estilo dialéctico (Riegel, 1973). Aceptan también el carácter
estructural y sistemático de las entidades psíquicas, así como el carácter cualitativo del
desarrollo.
El carácter dialéctico de Piaget resulta evidente al explicar el pensamiento
sensoriomotor y el estadio preoperacional, pero torna a un enfoque logicista del
pensamiento cuando trata las etapas lógico-concreta y lógico-formal. Es allí donde
atacan los psicólogos dialécticos, viendo injustificado el isomorfismo entre operaciones
mentales y operaciones lógicas.
Ahora bien, aunque la teoría dialéctico-contextual asuma el modelo de equilibrio
explicativo de la adaptación, destacan los estados de crisis, más frecuentes e
importantes que los periodos de equilibrio (Riegel, 1976).
Por último, hay que señalar que en sus obras tardías Piaget (1977, 1978, 1979,
1980) da un giro hacia posiciones dialéctico-contextuales, posiblemente influido por los
psicólogos de la Life-Span. Así, distingue entre un sistema lógico idealizado, propio de
la competencia social, que supone un recurso adaptativo de toda la comunidad; y un
sistema lógico individual, que sería la actualización de esa competencia social, pero
localizada en un área de especialización. Con esto, Piaget da a la competencia lógica
una dimensión social de la que antes carecía.
APORTACIÓN PSICOEDUCTIVA DE PIAGET
Sabemos que Piaget no tuvo el propósito de dirigir sus investigaciones al mundo
psicoeducativo, pero irremediablemente su teoría afecta las bases teóricas de la
psicología de la educación y la práctica educativa.
Hay movimientos como el de la pedagogía operatoria y autores como Hans G.
Furth, que son partidarios de la aplicación educativa de la teoría de Piaget.
Sintetizaremos los principios psicoeducativos que pueden inferirse de la teoría
piagetiana.
Disposición cognoscitiva
Piaget parte de la base de que el desarrollo del humano pasa por determinadas
etapas en el modo de proceder cognoscitivo, por lo tanto, es necesario presentar la
enseñanza en función de los estadios en que se encuentran los sujetos. Sería un grave
error, por ejemplo, que a niños ubicados en un estadio preoperatorio se les haga
planteamientos propios de estadios superiores.
Es justo reconocer, globalmente, el mérito de la aportación piagetiano de
descubrir y explicar que el pensamiento del niño tiene diversas fases y que es distinto
del pensamiento adulto, ya que se sigue por principios y regulaciones especiales.
En la aplicación práctica, el profesor debe determinar el nivel cognoscitivo
exigido para dominar las tareas y observar qué lógica utilizan sus alumnos: si se dejan
guiar por las apariencias, por lo "saliente" o si actúan de forma sistemática. Debe
preguntarles cómo han tratado de resolver el problema, informarse de sus estrategias y
descubrir cuál es el tipo de pensamiento que sostiene sus errores (Case, 1978).
Es éste un enfoque distinto en la educación, puesto que se consideran las
diferencias individuales y se atiende al modo en que los sujetos utilizan su inteligencia.
Es decir, se considera a la inteligencia como proceso más que como producto.
Aprendizaje constructivo versus aprendizaje receptivo
En lo que concierne al aprendizaje, se concibe como construcción de la
inteligencia, de la capacidad intelectual para "entenderse con el mundo", más que como
recepción de la información. Según este enfoque, la escuela requiere abandonar su
interés por la adquisición informativa y debe centrarse en la adquisición de estructuras o
esquemas operatorios. Concretamente, necesita terminar con esa preocupación inicial
por la lectura y la escritura: "El núcleo de las actividades de la escuela primaria debe
ser el desarrollo espontáneo de la inteligencia del niño y todo lo demás debe
subordinarse a ello" (Furth, 1971, pág. 9). Es indispensable crear "una escuela para
pensar" (ibid, pág. 20). "Si una escolaridad primaria se propone aumentar y nutrir intencionalmente la capacidad del niño para pensar, no podrá considerar los resultados de la
lectura y la escritura como un criterio inmediato de éxito. Sin embargo, a largo plazo se
podrá esperar, razonablemente que se produzca una transferencia en un niño al que se
estimuló durante tres o cuatro años a desarrollarse intelectualmente y que ha
comprendido con claridad el mensaje de que el "pensar" se encuentra entre uno de los
objetivos de la escuela" (ibid, pág. 21) "Mientras el niño siente la necesidad de crecer
intelectualmente, la sociedad decreta que la lectura debe ser la medida del éxito
escolar. Los resultados de este error psicológico se ve en miles y decenas de miles de
fracasos en nuestros sistemas escolares" (ibid, pág.22).
Desequilibrio cognoscitivo y actividad: principios motivacionales
Para que el niño aprenda a pensar y no sólo a saber cosas, es necesario que se
ponga a pensar, y pensar es aplicar y crear esquemas en su interacción con la realidad.
Para llegar a esto, necesita un punto de partida y éste es el desequilibrio cognoscitivo.
Vale decir, apropiarse de las dudas, la incertidumbre, las preguntas ante determinadas
situaciones. Si no se presenta esa condición, no hay autoconstrucción cognoscitiva y,
por lo tanto, el niño no aprende a construir su pensamiento.
Por otra parte, si la enseñanza desarrolla la actividad -claro está, la actividad
cognoscitiva, como son los métodos de descubrimiento-, entonces se da la posibilidad
de desequilibrio; a la inversa, si al niño se le plantean las preguntas creando
desequilibrio, éste lleva igualmente a la acción o construcción cognoscitiva, como
consecuencia de búsqueda adaptativa; para ello el niño pondrá en marcha
asimilaciones y acomodaciones. Todo esto, en suma no sólo es enseñar a pensar, sino
enseñar motivando intrínsecamente.
Acomodación versus asimilación
En principio, es absurdo este versus que hemos interpuesto, ya que
acomodación y asimilación son términos complementarios. Sin embargo, hay que
introducir algunas distinciones.
Una enseñanza basada en la asimilación, significa que el sujeto tiene
oportunidad de aplicar sus esquemas a situaciones relativamente familiares. Se puede
afirmar que son semejantes a situaciones anteriores, puesto que son asimilables a sus
esquemas. El valor de la asimilación es la consolidación y generalización de los
esquemas, pero no creación de esquemas nuevos.
Una enseñanza de este tipo equivaldría a desarrollar automatismo y en nuestra
opinión, se asemejaría al desarrollo de la inteligencia cristalizada (P. Hernández, 1979,
1981, 1983 a). Una situación extrema de esta índole es la enseñanza que se suele
llevar a cabo con los niños deficientes mentales: se repiten una y otra vez los mismos
esquemas, para su automatización y para su respuesta en situaciones idénticas. En
estos casos difícilmente puede haber acomodaciones. Además, esta enseñanza fundamentada en la asimilación se puede identificar con aquella que se basa en la
transferencia de los componentes idénticos. Pero también es verdad que en la medida
en que se le da al alumno un objeto o suceso que cambia en situaciones diversas, se
favorece la flexibilidad de los esquemas, en busca de lo esencial, y así se le
proporciona la capacidad de generalización y de transferencia en el aprendizaje.
Esta ventaja se acentúa en una enseñanza apoyada en la acomodación. Se
coloca al sujeto ante objetos o situaciones insólitas, por lo que tiene que desarrollar
nuevos esquemas. Ésta es la más alta educación constructiva, la que permite el
enriquecimiento intelectual.
En nuestro criterio (P. Hernández, 1979, 1981, 1983 a), En la capacidad cíe
desarrollar acomodaciones puede identificarse con la inteligencia fluida. Entendemos
por tal, al igual que Cattell y Horn, la capacidad para resolver problemas en situaciones
insólitas.
Maduración versus aceleración
Piaget y sus partidarios se oponen a que se realicen programas de aceleración
del desarrollo intelectual, dado el carácter madurativo de los estadios. Examinaremos
entonces la postura contraria.
CRÍTICAS AL ENFOQUE PSICOEDUCATIVO PIAGETIANO
La mayor crítica de los psicólogos dialécticos contextuales a la teoría piagetiana
es el carácter idealista que lo lógico-formal tiene como "criterio-meta", y el desarrollo de
las operaciones como un proceso natural no afectado por las situaciones específicas de
las tareas, río por las condiciones socioculturales de los sujetos. en todo caso, esta
afectación se considera accidental.
Variables de tarea como determinantes básicos
Los conceptos de competencia y ejecución (Flavell y Wohlwill, 1969) han
facilitado la explicación del fenómeno de las asincronías o décalagés, al estimarlas
como meras irregularidades; y trivializar la importancia de las llamadas variables de
tarea, causantes de estos fenómenos (Rodrigo, 1982). A partir de los resultados de su
investigación sobre 240 niños, la cual se basó en la manipulación de distintas áreas
lógicas, Rodrigo concluye:
¿Cuál es el rendimiento característico de los sujetos de una determinada edad
en una tarea lógica específica? La conclusión es obvia: la descripción lógica de una
tarea no es un predictor adecuado del rendimiento, puesto que en tareas de una misma
estructura lógica se obtienen resultados tan dispares. Por el contrario, sí son buenos
predictores del rendimiento el tamaño de la tarea, las propiedades semánticas o
perceptivas de sus ítemes, la complejidad del procedimiento requerido, etc. El prejuicio
logicista lleva a considerar estas variables como accidentales; sin embargo, es
justamente la manipulación de éstas la que permite descubrir procesos cognoscitivos
subyacentes (Rodrigo, 1982, págs 125; el subrayado es nuestro).
En una perspectiva semejante, pero desde un ángulo diferente, se manifiesta J.
Smedslund (1977, 1979). dicho investigador se basa en el resultado de sus ocho años
de experiencia en el estudio piagetiano y en el subsiguiente trabajo como psicólogo
práctico. Smedslund señala:
La evidencia empírica no proporciona mucho apoyo directo respecto tic la
existencia de estructuras operatorias (...) Un niño se comporta de un modo en
una situación, y de otro modo en otra que puede parecer estrictamente
equivalente a la primera, en tanto se relaciona con la estructura de la tarea. En
general, la estructura lógica de la tarea no parece ser un buen predictor de
conducta a través de variaciones situacionales. Esto no es sólo aplicable a los
niños, sino también a los adultos (...) En el sistema de Piaget, se invoca el
concepto de décalagé horizontal y resistencia de la situación para explicar tales
discrepancias (...) La asunción de Piaget de la existencia de tales entidades
estructurales puras, como la agrupación aditiva de clases, etc., es inaceptable
porque implica que el ser humano puede funcionar abstractamente; por ejemplo,
fuera del contexto e independientemente del contenido. La experiencia diaria, al
igual que numerosos experimentos, muestra que esto no es posible (...) La
explicación de por qué el niño actúa de una manera en una situación dada
tendría que ser histórica. Un ejemplo de ello es un chico, en uno de mis estudios
pilotos, que fracasaba en la mayor parte tic las tareas, pero se mostró genial en
la tarea de medidas de superficie. El padre del muchacho era carpintero y este
último había tenido la oportunidad muchas veces de observar y ayudar a su
padre (Smedslund, 1977, págs. 1 a 6)1979, págs. 35 a 36).
De estas observaciones pueden extraerse tres consecuencias psicoeducativas:
a) Al diagnosticar el desarrollo intelectual se debe tener en cuenta que está
afectado por variables personales, culturales o históricas.
b) El diagnóstico de estructuras lógicas puras es una abstracción, es decir, no es
real. Lo real es un diagnóstico basado en "operaciones" realizadas en
situaciones específicas y distintas. (Esto supone la referencia a las variables de
tareas, que es un hecho evaluativo suficientemente contemplado en el modelo
de inteligencia de Guilford, donde las operaciones interactúan con los contenidos
y productos).
c) La tercera -y la más importante respecto de la realidad escolar- es que no se
puede pretender, como propugnan los partidiarios de la pedagogía operatoria,
que primero hay que desarrollar las operaciones, para luego enseñar los
contenidos. Creemos que aprendizaje operativo y aprendizaje figurativo deben
desarrollarse conjuntamente. Entre otras cosas, porque no es posible un
aprendizaje o desarrollo operatorio, si no se cuenta con materiales y contenidos
que, en la práctica de la pedagogía operatoria, pueden ser tan ajenos y forzados
para el niño como los contenidos culturales propiamente dichos.
Una enseñanza realista, práctica y, al mismo tiempo, propiciadora del desarrollo
intelectual procuraría generar esquemas figurativos y operatorios (una enseñanza
fluida-cristalizada, como ya hemos propuesto). Un ejemplo es la lectura, ya que supone
un aprendizaje cultural, lleno de contenidos, pero simultáneamente se puede
aprovechar para desarrollar actividades intelectuales constructivas y significativas.
El énfasis en una psicopedagogía lógico-formal y la solapada desconsideración
de los contenidos nos resulta una postura tan escolástica y peligrosa como la
perspectiva de la escuela tradicional.
Connotaciones intelectualistas y sociopolíticas del formalismo abstracto
Una apreciación que también hace Jan Smedslund, (1977, 1979) indica que en
su práctica de la investigación fue reconociendo gradualmente que lo que les
presentaba a los niños era completamente nuevo y atípico para ellos, en relación con
sus actividades normales de cada día. Lo que más podría resultarles familiar eran las
matemáticas y las ciencias naturales, tal como son enseñadas en el sistema escolar de
los países con tecnología avanzada. A continuación comenta, de forma irónica, que
"comúnmente y sólo la mitad en broma, se dice que incluso los psicólogos
investigadores temen ir a Ginebra porque tienen miedo de fracasar en algunas de las
tareas que les son dadas a los niños mayores". Ello demuestra la falta de realismo, el
sentido elitista, inútil y de búsqueda de logros intelectuales complicados. Consideran
que la escuela es competitiva, acentuando los aspectos de la inteligencia y descartando
otros aspectos importantes de la vida. También la psicología de Piaget tiene, en ese
sistema, algunos aspectos cuestionables de tipo político y práctico. Más
específicamente, el punto de vista intelectualista de la vida y el mantenimiento del
prestigio del formalismo abstracto contrastan con el conocimiento del mundo real, del
ambiente y de los problemas del niño.
Programas de aceleración de los procesos cognoscitivos
Los seguidores de Piaget señalan que enseñar a los niños a dar la respuesta
correcta en una tarea particular, por lo común no les ayuda a mejorar su pensamiento.
De cualquier modo, algunos psicólogos creen que mediante entrenamientos adecuados
pueden producir mejores resultados.
En Estados Unidos de América muchos psicólogos han intentado idear lecciones
para conducir al niño a niveles más altos de desarrollo. Un ejemplo es el juego matriz
de Gotkin (1967), en el que hay que desarrollar la observación y el reforzamiento.
Cuando se han controlado los experimentos a corto plazo sobre tipos de razonamiento
piagetiano ha habido informes de éxitos y fracasos (Cronbach, 1977). Los éxitos
sugieren que cl pensamiento operatorio acerca de un concepto puede verdaderamente
ser enseñado (Goldschmid, 1971; Brainerd, 1973).
La mayoría de los experimentos exitosos de basan en un tipo de enseñanza
indirecta, de forma que el niño pueda confrontar en las situaciones concretas, que sus
interpretaciones perceptuales son contradictorias cuando se ponen a prueba. Al
encontrarse con desajustes en sus interpretaciones intuitivas, el niño construye
conceptos más estrictos y los usa (Cronbach, 1977, pág. 365).
Bearison (1969), en una sesión, logró enseñar el concepto de conservación de
las cantidades a niños de preescolar. Siete meses más tarde, las tres cuartas partes de
los niños entrenados fueron capaces de superar una prueba de conservación, mientras
que un tercio de los no entrenados lo hizo. Durante el entrenamiento los niños
comparaban la cantidad de líquido que vertían dentro de pequeños jarros de distintos
diámetros, que luego era comprobado al verterlo en recipientes de igual tamaño.
Los conductistas han intentado enseñar directamente los conceptos operatorios.
Siegfried Engelmann (en Green, 1971), quien opina en favor de los programas muy
estructurados, introdujo lecciones sobre los principios de flotación en el agua para niños
de 6 años. Engelmann comprobó que los niños habían asimilado el concepto después
de pocas y breves lecciones. Por su parte, Constance Kamii desafió este experimento y
probó a algunos niños que habían terminado las lecciones de Engelmann. Las pruebas
aplicadas por este investigador mostraron que los niños usaban el concepto en
situaciones similares, pero eran menos efectivos en situaciones nuevas. De cualquier
forma, había ocurrido cierto transfer aunque Kamii concluyó que la imposición de reglas
puede privar a los niños de pensar y descubrir por sí mismos (Kamii y Derman, en
Green, 1971).
Los resultados de diferentes investigadores acerca de la posibilidad de acelerar
los niveles del desarrollo intelectual son los siguientes:
a) Se debe enseñar una sola operación a la vez, hasta que quede bien enraizada y
lograr extrapolaciones, o transferencias, a situaciones nuevas cíe cierta similitud.
Para ello es necesaria una práctica prolongada. Por ejemplo, un programa de
razonamiento que se inicia con los niños y no prosigue en su ambiente o colegio,
pierde efectividad.
b) No se trata de enseñar al niño un principio, como puede ser el cíe la
conservación de la masa; es necesario que el niño se enfrente a situaciones
concretas contradictorias para hacer acomodaciones de sus esquemas previos.
c) Los niños que necesitan gran cantidad de ayuda durante el entrenamiento, son
también los que tienen menos beneficios permanentes (Elkind y cols., 1962).
d) Los que más se benefician son aquellos que están a punto de escalar a un nivel
más alto de ejecución. Es decir, los niños que están cerca de la maduración
(Elkind y Cols., 1962).
Comentario final
Para concluir, se nos ocurre que la posición propiagetiana de "una escuela para
pensar" es un principio esencial (objetivo productivo de la educación), aunque también
hay que evitar que sea un pensamiento en el vacío, posiblemente impecable, pero
descarnado de la realidad y no enriquecido con las aportaciones culturales. Por otra
parte, se debe desarrollar una escuela para trasmitir cultura, que es el pensamiento
colectivo heredado (objetivo reproductivo de la educación), si bien debe evitarse que
esa información ya elaborada inutilice las posibilidades de personalización cognoscitiva
del niño.
Como siempre, según se puede apreciar, se debate uno (le los aspectos
fundamentales de la historia y de la filosofía de la educación: información versus
formación, reproducción versus producción; cultura versus natura; sociedad versus
individuo. En la superficie aparecen rótulos como culturalismo pedagógico versus
naturalismo pedagógico, culturalismo versus psicologismo, conductismo versus
humanismo, conductismo versus piagetianismo, etcétera.
GUÍA DIDÁCTICA
Formación de conceptos
La formación de conceptos es el proceso mediante el cual un sujeto logra
asignar atributos o referencias diferenciales a un referente de la realidad. Se encuentra
integrada por los siguientes elementos:
1. Componentes de la formación de conceptos
•
Referente (de quien se habla o se piensa)
•
Referencia (atributos)
2. Operaciones
¿Cómo ocurre esto? Según Piaget, la formación de conceptos es un proceso de
adaptación que supone:
a) La consideración del esquema como fundamento de las operaciones.
b) Dos operaciones principales:
•
asimilación
•
acomodación
A través de la asimilación se obtienen conceptos de realidades similares a otras
conocidas, y mediante la acomodación se obtienen conceptos, realizando comparaciones y elaboraciones de esquemas existentes, para obtener nuevos conceptos.
3. Mecanismos de tratamiento informativo
¿De qué modo se logra que una información alcance a ser asimilada o
acomodada? ¿Qué procesos o mecanismos actúan para ello? Por una parte está el
análisis y por otra parte la síntesis. El análisis explora la realidad:
•
Al descomponer el todo en sus partes.
•
Al capturar semejanzas y diferencias
•
Al relacionar un aspecto con otro (relaciones contiguas, funcionales...)
La síntesis integra lo esencial y elimina lo accesorio:
•
A las distintas partes o aspectos las integra en un nuevo todo conceptual.
•
Suma lo que es común a los individuos y resta lo que es distinto.
•
Extrae aquellos aspectos que dan sentido al referente.
Consecuencias
Al estudiar la inteligencia como proceso:
¿Qué aspectos en el diagnóstico se deberían tener en cuenta?
¿Cuándo diríamos que una persona tiene una buena capacidad para pensar?
¿Qué puede hacer un profesor para estimular a sus alumnos a que formen
conceptos y desarrollen hábitos de estudios?
¿Qué debe considerar un profesor para trasmitir adecuadamente la información y
que ésta sea comprensible?
Estimulación para el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento
1. La asimilación se obtiene gracias a la similitud del referente con el esquema. En
la medida que haya más similitud, la comprensión será muy fácil (equivalente a
la transferencia de componentes idénticos). Cuando se difuminan las
semejanzas puntuales, se recurre a la generalización, que atiende a los tributos
esenciales. Ello significa un proceso de mayor abstracción y poder intelectual.
2. La acomodación supone capacidad de asociar esquemas diferentes que logran
acoplarse al nuevo referente.
Consecuencias
¿Qué estrategias se deben utilizar para desarrollar en los alumnos la
generalización?
¿Cuáles estrategias se deben emplear para favorecer el desarrollo de
acomodaciones?