LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE ALUMNOS CON NECESIDADES
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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Vicerrectorado Académico Coordinación Académica LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE DE AULA REGULAR. (Estudio fenomenológico realizado con docentes de aula regular de los planteles adscritos al Equipo de Integración 1 del Distrito Escolar Nº 4, Zona Educativa 1 Municipio Libertador del Distrito Capital, Venezuela) Trabajo presentado en la ilustre Universidad Nacional Abierta para ascender a la categoría académica de Profesor Asociado Autora: Dra. Yanida Rodríguez Rengifo Caracas, mayo 2006 INDICE GENERAL AGRADECIMIENTOS INDICE GENERAL Indice de Figuras Indice de Cuadros Indice de Tablas Lista de Anexos RESUMEN PREFACIO INTRODUCCIÓN CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIÓN A INVESTIGAR: LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE DE AULA REGULAR 1.1. Consideraciones Generales 1.2. Interrogantes de la Investigación 1.3. Justificación de la Investigación 1.4. Objetivos de la Investigación 1.5. Implicaciones Epistemológicas, Metodológicas y para la Comunicación de los Resultados CAPITULO II: BASES DE LA ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA QUE FUNDAMENTA LA INVESTIGACIÓN 2.1. Consideraciones Previas 2.2. Orientación Epistemológica de la Presente Investigación: Implicaciones 2.3. Perspectivas para el Estudio de la Realidad 2.4. El Paradigma Científico Cualitativo 2.4.1. Paradigma Cualitativo: Aspectos Básicos 2.4.1.1. La Relación Sujeto-Objeto en el Acto de Conocer 2.4.1.2. Papel de la Experiencia y la Formación Previa 2.4.1.3. Componentes Externo e Interno: Observación y Significado 2.4.1.4. La Estructura y el Contexto 2.4.2. Filosofía Fenomenológica y Método Fenomenológico 2.4.2.1. Fundamentos 2.4.2.1.1. Aspectos Esenciales 2.4.2.2. Principios Posibilitadores de la Fenomenología 2.4.2.3. Momentos, Etapas y Pasos del Método Fenomenológico 2.4.2.3.1. Momentos 2.4.2.3.2. Etapas 2.4.2.4. La Mostración como Recurso para Bordear la Vivencia del Docente de Aula Regular desde la Perspectiva Fenomenológica. 2.5. Lo social como objeto de estudio Pág. ii iii ix xii xvi xvii xviii xiv 1 2.6. Fenomenología y Educación CAPITULO III: PERSPECTIVAS PEDAGÓGICA, LEGAL Y SOCIOLÓGICA PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIÓN 3.1. Consideraciones Preliminares 3.2. Perspectiva Pedagógica para el Estudio de la Integración Escolar 3.2.1. La Diversidad como Característica de la Realidad Social y Escolar 3.2.2. Educación Especial: camino hacia la Integración Escolar 3.2.2.1. El Campo de la Educación Especial 3.2.2.2. La Educación Especial en Venezuela: Expresión del Quehacer de la Educación Especial en el Ámbito Mundial 3.2.2.2.1. Estudio Comparativo de las Políticas de Educación Especial Emanadas de la Dirección de Educación Especial Venezolana 3.2.3. La Educación Especial y la Educación General 3.2.4. Integración de Personas con Necesidades Especiales 3.2.4.1. La Integración Escolar 3.3. La Integración Escolar desde la Perspectiva Política y Legal 3.3.1. La Integración Social: línea estratégica de la política educativa de la modalidad de educación especial en Venezuela. 3.4. Perspectiva Sociológica para el Abordaje de la Integración Escolar de Personas con Necesidades Educativas Especiales 3.4.1. Actores involucrados en la Integración Escolar 3.4.1.1. Los Docentes y la Integración Escolar de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales 3.4.1.1.1. El Docente de Aula Regular en la Integración Escolar de personas con necesidades educativas especiales 3.4.1.1.2. La Participación del docente especialista en la Integración Escolar 3.4.1.2. Participación de la Familia y la Comunidad en la Integración Educativa. 3.4.2. Factores Asociados a la Integración Escolar 3.4.2.1. Actitudes Docentes frente a la Integración Escolar 3.4.2.2. La Formación del Docente y la Integración Escolar 3.4.3. Condiciones que Exige la Integración Escolar 3.4.3.1. Trabajo cooperativo entre la población estudiantil del aula regular 3.4.3.2. La Colaboración y el Apoyo Docente como Expresión del Trabajo Cooperativo en la Escuela 3.4.3.3. Participación Activa y Co-responsabilidad de los Padres 3.4.3.4. Participación y Compromiso de la Administración de la Escuela 3.4.3.5. Características del Docente de Aula 3.4.3.5.1. Capacidad crítica y reflexión permanente 3.4.4. Efectos de la Integración Escolar 3.4.4.1. Efectos en los Docentes 3.4.4.2. Efectos en los Alumnos 3.5. La Integración Escolar desde la Perspectiva del Docente de Aula Regular como Situación Objeto de Estudio. A Modo de Antecedentes de la Investigación CAPITULO IV: PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO FENOMENOLÓGICO DE LA VIVENCIA QUE DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR POSEE EL DOCENTE DE AULA REGULAR 4.1. Consideraciones Previas 4.2. El Grupo de Docentes 4.2.1. El Contexto 4.2.2. Criterios para la Selección de los Docentes 4.2.3. Algunas Características de los Docentes 4.3. Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información: La Entrevista en Profundidad 4.3.1. La Entrevista en Profundidad Focalizada 4.3.2. Guión de la Entrevista 4.3.3. Desarrollo de las Entrevistas 4.4. Etapas y Pasos del Método Fenomenológico para el Análisis de la Vivencia del Docente de Aula Regular frente a la Integración de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales 4.4.1. Etapa Previa: Clarificación de los Presupuestos 4.4.2. Etapa Descriptiva 4.4.3. Etapa Estructural 4.4.4. Etapa de Análisis y Discusión de los Resultados 4.4.4.1. Proceso de Triangulación para el Abordaje de la Vivencia de la Integración Escolar del Docente de Aula Regular: Aspectos Básicos. CAPITULO V: RESULTADOS ESTRUCTURA GLOBAL DE LA VIVENCIA QUE DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR TIENE EL DOCENTE DE AULA REGULAR 5.1.- Consideraciones Previas 5.2. Estructura Global 5.3. Esencias de Significado de la Integración escolar de los docentes de aula investigados 5.3.1. Noción de Diversidad 5.3.2. Noción de Integración Escolar 5.3.3. Actitudes Docentes frente a la Integración Escolar 5.3.4. Características del Docente Integrador 5.3.5. Efectos/Consecuencias de la Integración Escolar en la Población Estudiantil del Aula Regular 5.3.6. Efectos/Consecuencias de la Integración Escolar en el Docente de Aula Regular 5.3.7. Condiciones que Favorecen la Integración Escolar 5.3.8. Proceso que vive el Docente de Aula Regular frente a la Integración Escolar 5.3.8.1. Fase I: Impacto Emocional 5.3.8.2. Fase II: Toma De Decisiones 5.3.8.3. Fase III: Contraste De La Formación Académica y La Experiencia Docente 5.3.8.4. Fase IV: Autovaloración Como Docente Integrador 5.3.8.5. Fase V: Evaluación De La Experiencia CAPITULO VI: INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO 6.1. Interpretación y Discusión de los Resultados a la luz de las perspectivas consideradas para el abordaje de la Integración Escolar 6.2. Interpretación y Discusión de los Resultados del Proceso de Triangulación aplicado en el estudio CAPITULO VII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 7.1. Conclusiones 7.2. Recomendaciones BIBLIOGRAFÍA ANEXOS INDICE FIGURAS FIGURA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Pág. IMPLICACIONES DEL OBJETO DE ESTUDIO E INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN ESQUEMA ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN VENEZUELA. ASPECTOS ESENCIALES PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA INTEGRACIÓN EN VENEZUELA FUNDAMENTOS ASPECTOS ESENCIALES A SER CONSIDERADOS PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA LEGAL INVESTIGACIONES REFERIDAS A LOS FACTORES ASOCIADOS A LA INTEGRACIÓN ESCOLAR ASPECTOS ESENCIALES PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA REFERENTES PARA LA ESTRUCTURACIÓN DEL GUIÓN DE ENTREVISTA PROCESOS QUE EN FORMA PRIMARIA GENERARON LOS ASPECTOS DE LA ENTREVISTA EN LOS DOCENTES DEL ESTUDIO PROCESO DE TRIANGULACIÓN DENTRO DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO PARA EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA DEL DOCENTE DE AULA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR VIVENCIA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE LOS DOCENTES ENTREVISTADOS: ESTRUCTURA GLOBAL NOCIÓN DE LA DIVERSIDAD, SEGÚN LOS SUJETOS ENTREVISTADOS EN EL ESTUDIO NOCIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR COMO DESARROLLO SEGÚN LOS SUJETOS ENTREVISTADOS EN EL ESTUDIO NOCIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR COMO PROCESO GLOBAL SEGÚN LOS SUJETOS ENTREVISTADOS EN EL ESTUDIO NOCIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR COMO PROCESO DOCENTE ACTITUDES DOCENTES FRENTE A LA INTEGRACIÓN ESCOLAR CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE INTEGRADOR SEGÚN LOS SUJETOS DEL ESTUDIO EFECTOS/CONSECUENCIAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EN LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL DEL AULA REGULAR SEGÚN LOS SUJETOS DEL ESTUDIO FIGURA 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Pág. EFECTOS/CONSECUENCIAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EN LOS DOCENTES DE AULA REGULAR SEGÚN LOS SUJETOS DEL ESTUDIO FACTORES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIÓN ESCOLAR SEGÚN LOS SUJETOS DEL ESTUDIO FASES DEL PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR ANTE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR. PROCESO DOCENTE. FASE I: IMPACTO EMOCIONAL PROCESO DOCENTE. FASE II: TOMA DE DECISIONES PROCESO DOCENTE. FASE III: CONTRASTE ENTRE LA FORMACIÓN ACADÉMICA Y LA EXPERIENCIA DOCENTE PROCESO DOCENTE. FASE IV: AUTOVALORACIÓN COMO DOCENTE INTEGRADOR PROCESO DOCENTE. FASE V: EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA ASPECTOS ESENCIALES DEL MOMENTO HISTÓRICO CRÍTICO CORRESPONDIENTE A LA ETAPA DE DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN INDICE CUADROS CUADRO I II III Pág. FUENTES FUNDAMENTALES DEL PARADIGMA CIENTÍFICO CUALITATIVO, CORRESPONDIENTES A LOS FINALES DEL SIGLO XIX FUENTES FUNDAMENTALES DEL PARADIGMA CIENTÍFICO CUALITATIVO, CORRESPONDIENTES AL SIGLO XX PRINCIPIOS DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO IV RASGOS CARACTERÍSTICOS DE LOS MOMENTOS DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO Y PROCESOS PRIMARIOS DE PENSAMIENTO QUE EMPLEA EL INVESTIGADOR V OBJETIVOS, MOMENTOS Y TIPO DE REDUCCIÓN QUE CORRESPONDE A CADA UNA DE LAS ETAPAS DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO VI CATEGORIZACIÓN DE LAS DEFINICIONES DE EDUCACIÓN ESPECIAL VII ACCIONES DESARROLLADAS POR ORGANIZACIONES INTERNACIONALES QUE HAN CONTRIBUIDO A LA INTEGRACIÓN DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES VIII MODALIDADES DE RESPUESTA REFLEJO EMPLEADAS EN LAS ENTREVISTAS REALIZADAS EN EL ESTUDIO IXa ETAPAS, OBJETIVOS Y ACCIONES DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO PARA EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA QUE DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR POSEE EL DOCENTE DE AULA REGULAR IX ETAPA PREVIA DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO PARA EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA DEL DOCENTE DE AULA REGULAR ANTE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR X ETAPA DESCRIPTIVA DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO PARA EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR QUE POSEE EL DOCENTE DE AULA REGULAR XIa CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES SINTETIZADAS AGRUPADAS SEGÚN LOS ASPECTOS DE LA ENTREVISTA CUADRO Pág. XI DEFINICIONES DE LAS CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES SINTETIZADAS XII ETAPA ESTRUCTURAL PARA EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR QUE POSEE EL DOCENTE DE AULA REGULAR XIII TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 01: IMAGEN DE LA DIVERSIDAD XIV TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 2: NOCIÓN DE LO QUE ES INTEGRACIÓN XV TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 03: ACTITUD DEL DOCENTE FRENTE A LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES XVI TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 04: CARACTERÍSTICAS PERSONALES DEL DOCENTE INTEGRADOR XVII TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 05: EFECTOS QUE PRODUCE LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL DEL AULA REGULAR XVIII TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 06: EFECTOS QUE PRODUCE LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL DOCENTE DE AULA REGULAR XIX XX TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 07: CONDICIONES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIÓN TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULAREGULAR FRENTE A LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES FASE I: IMPACTO EMOCIONAL CUADRO XXI Pág. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR FRENTE A LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. FASE II: TOMA DE DESICIONES XXII TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR FRENTE A LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. FASE III: CONTRASTE ENTRE LA FORMACIÓN ACADÉMICA Y LA EXPERIENCIA DOCENTE XXIII ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR FRENTE A LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. FASE IV: AUTOVALORACIÓN COMO DOCENTE INTEGRADOR XXIV ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR FRENTE A LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. FASE V: EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA XXV ETAPA DE ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS INDICE TABLAS TABLA Pág. 1 Nº DE PLANTELES ADSCRITOS AL DISTRITO ESCOLAR Nº 4 POR NIVEL EDUCATIVO 2 DISTRIBUCIÓN POR AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE DE LOS SUJETOS ENTREVISTADOS EN ESTA INVESTIGACIÓN 3 DISTRIBUCIÓN DE SUJETOS ENTREVISTADOS EN EL ESTUDIO POR AÑOS DE EXPERIENCIA EN INTEGRACIÓN ESCOLAR DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 4 DISTRIBUCIÓN DE LOS INFORMANTES POR NIVEL EDUCATIVO DONDE LABORA EL ENTREVISTADO PARA EL MOMENTO DEL ESTUDIO 5 DISTRIBUCIÓN DE LOS INFORMANTES POR EL NIVEL EDUCATIVO QUE POSEÍA PARA EL MOMENTO DE LA REALIZACIÓN DEL ESTUDIO 6 ASPECTOS DEL GUIÓN DE LA ENTREVISTA 7 NÚMERO DE INTERVENCIONES VERBALES HECHAS POR LOS INFORMANTES DE ACUERDO A LOS ASPECTOS TRATADOS EN LA ENTREVISTA 8 NÚMERO DE TEMAS ESENCIALES CORRESPONDIENTES A CADA UNO DE LOS ASPECTOS CONTEMPLADOS EN LA INVESTIGACIÓN LISTA DE ANEXOS ANEXO Pág. 1 PLANTELES Y SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DISTRITO Nº 4 CARICUAO 2 EJEMPLO DE ENTREVISTA 3 EJEMPLO DEL PROTOCOLO DE ENTREVISTA 4 INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN DE LAS CATEGORÍAS ESENCIALES LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE DE AULA REGULAR. (Estudio fenomenológico realizado con docentes de aula regular de los planteles adscritos al Equipo de Integración 1 del Distrito Escolar Nº 4, Zona Educativa 1 Municipio Libertador del Distrito Capital, Venezuela) RESUMEN Autora: Dra. Yanida Rodríguez Rengifo Universidad Nacional Abierta Debido a la significación que se le reconoce actualmente a la perspectiva del docente en cuanto a la integración escolar, se realizó la presente investigación, que enmarcada en el paradigma científico cualitativo, se aproximó fenomenológicamente a la vivencia que de este proceso posee dicho docente. Para mostrar esta vivencia, se realizó una adaptación del método fenomenológico, partiendo de entrevistas en profundidad realizadas a diecinueve docentes de aula regular de Caracas, Venezuela. El despliegue de este método a través de un proceso desrealizador y eidogenético, permitió configurar una estructura de la vivencia que de la integración escolar poseen los entrevistados. Lo dicho por estos educadores, con relación a los aspectos de a) diversidad; b) integración; c) características que debe poseer el docente integrador; d) aspectos que favorecen la integración; e) actitudes del docente; f) efectos de la integración en alumnos y docentes y g) el proceso que vive el docente de aula frente a la integración, en la entrevista en profundidad que fue necesario desarrollar de acuerdo a los objetivos de la investigación, y de los presupuestos que en todo momento le sirvieron de trasfondo, luego de una serie de reducciones fenomenológicas, se constituyó en esencias de significado que después de categorizarlas, representan los resultados del estudio. Éstos son analizados y discutidos a la luz de las perspectivas pedagógica, legal y sociológica desde las que se abordó la integración escolar, en el presente estudio. Como conclusiones destacan las referidas al proceso por el que atraviesa el docente frente a la integración escolar. Dicho proceso pone en evidencia el decursus vitae de los docentes, focalizado en sus vivencias como profesionales que han incursionado en la integración escolar de alumnos con necesidades especiales. Además son reconocidos los resultados positivos logrados en este Distrito Escolar en cuanto a la integración, gracias a la participación del personal de educación especial. Palabras Clave: Integración – Integración Escolar- Necesidades Educativas EspecialesAnálisis Fenomenológico- Perspectiva Docente- Fenomenología de la Integración Escolar. PREFACIO Lo más hermoso que podemos experimentar es el misterio. Es la fuente del arte y la ciencia verdaderos Albert Einsten (Lo que yo creo, 1930) Buscar el significado de las cosas e intentar establecer lo que ellas son en esencia, es una actividad que desde hace buen tiempo viene orientando el quehacer de las Ciencias Sociales. Esta motivación, además de contribuir con el desarrollo de este vasto campo de conocimiento, brinda la oportunidad de conocer con mayor detalle aspectos de la realidad humana y de su cotidianidad, partiendo del análisis de lo que tales realidades, situaciones, hechos o acontecimientos representan o significan para quienes toman parte en ellos, bien como actores principales o como sujetos en quienes de manera indirecta aquéllos tienen consecuencias o surten efectos. En este sentido, el interés que movió la realización de este estudio fue conocer de forma directa lo que en los docentes de aula regular produce la presencia de alumnos con alguna discapacidad, en el contexto de la escuela. La integración social y escolar de personas con necesidades especiales, es principio rector de las políticas educativas del país, sin embargo, poco se sabe de como este derecho, principio u objetivo del sistema educativo, es interpretado, comprendido, vivenciado y practicado por quienes tienen la responsabilidad específica de favorecerlo, promoverlo y orientarlo dentro del aula de clase: los docentes. Para procurar este conocimiento -el de la percepción y vivencia que posee el maestro de aula regular de la integración escolar- fue necesario tomar una vía metodológica particular y específica, que permitiera en esencia “mostrar” esa vivencia, a partir de lo dado por quienes la poseen, para establecer, desde allí, la estructura que ella presenta. Lograr comprender y asimilar el método que hiciera posible el aproximarnos a tal objetivo, fue un trabajo arduo y hermoso. Arduo, por las horas de búsqueda de información y documentos; por la lectura, el análisis, la reflexión y el debate que hubo necesidad de realizar en ocasiones en soledad y con los tropiezos que debe enfrentar quien transita un camino por primera vez. Otras veces, en compañía de estudiosos y conocedores del tema metodológico en cuestión. Hermoso, por la experiencia de vida que procuró y por la satisfacción de lograr una investigación que con sistematicidad, rigurosidad y constancia permitió conocer lo que en esencia significa para el docente de aula regular, la integración escolar. Este estudio, fue presentado ante la Universidad de Málaga -España-, como requerimiento para optar al título de doctor que otorga dicha Casa de Estudios, al ser cumplidos todos los requisitos establecidos. Una vez expuesto y defendido en sesión pública y ante un tribunal integrado por cinco catedráticos docentes de cinco universidades españolas, este trabajo obtuvo la máxima calificación y fue merecedor de mención honorífica y mención publicación. Mas, es oportuno señalar que la versión que a continuación se presenta, ha sido actualizada, en cuanto a sus referentes conceptuales y metodológicos; reconfigurada también en su estructura expositiva. Se procedió así, para adecuarlo a la lógica con la que se desarrolló la investigación, la que a su vez responde a la concepción con la que se asume la realidad y la manera de abordarla como objeto de estudio. _t TâàÉÜt Caracas, Mayo del 2006 INTRODUCCIÓN La integración social de las personas con necesidades especiales, es considerada en la actualidad una meta de los sistemas educativos a escala mundial, y una responsabilidad que compromete por igual las acciones que en tal sentido deben desarrollar todos y cada uno de los niveles y modalidades que integran estas organizaciones. Tal es la importancia que ha logrado la integración como derecho de estas personas y como estrategia del sistema escolar, que ha motivado el diseño y la aplicación de políticas sociales que de manera concreta orientan el logro de resultados específicos, en la provisión de las mismas oportunidades y condiciones para todos los ciudadanos, con o sin necesidades especiales. Es protagónico el rol que juegan los docentes en el proceso de integración. Hoy día se reconoce que los resultados y logros que se obtengan dependen en buena medida de la responsabilidad, disposición y actitud con que ellos asuman este proceso. Esta voluntad y motivación hacia la integración a su vez está condicionada por la percepción, conceptos e ideas que el docente posea sobre este proceso, es por ello que conocer y comprender la perspectiva del docente ante la integración, representa factor de relevancia a la hora de analizar las distintas variables involucradas e intervinientes en la integración escolar de alumnos con necesidades especiales. De manera específica, la investigación que aquí se presenta tuvo como objetivo fundamental lograr una aproximación fenomenológica, -con su correspondiente mostraciónal marco de referencia interno de los docentes de aula regular, focalizado en la vivencia que de la integración escolar poseen éstos. Se destaca que la integración escolar es entendida como un proceso intersubjetivo de interacción y participación, complejo, dinámico y multivariable, que además de comprometer de manera preponderante la cooperación de los docentes, exige unas condiciones particulares relativas a todos y cada uno de los actores y factores intervinientes. Dentro de estos actores se reconoce al docente un rol estelar, ya que la exigencia que este proceso le plantea es en todos los sentidos, implicando todas las dimensiones personales y profesionales que le caracterizan. La significación que se le reconoce al docente de aula regular y a los planos personales que quedan comprometidos en el proceso de la integración escolar, ponen en evidencia la importancia que se le asigna a la vivencia que de este proceso posee este educador. Se entiende que esta vivencia representa todo lo que se encuentra en el flujo de lo vivido por el docente ante la integración escolar, la cual ha sido experimentada por éste como una unidad. La investigadora que realizó el estudio, parte de la consideración de que en esta unidad se insertan elementos, que es posible establecer gracias a un proceso de reflexión sistemático, con la intención expresa de mostrarla, describirla y comprenderla. Sobre la base de los antes expuesto esta investigación quedó estructurada en siete grandes capítulos, los que a continuación se detallan. En el Capítulo I, se describe la situación de la realidad que motiva el estudio, no es el planteamiento del problema de investigación, más bien corresponde a la caracterización de la situación a ser estudiada. Se considera aquí que la realidad, no sólo ofrece problemas a ser planteados para su posterior análisis. La realidad es un entramado de elementos que plantean situaciones que es importante abordarlas para aproximarse a su significado y, a partir de allí, orientar la acción que permita conocerlas, para posteriormente poder comprenderlas. En la investigación que aquí se presenta, se persiguió una aproximación a la vivencia que de la integración escolar poseen los docentes de aula regular. Para ello se aborda el marco de referencia interno de estos sujetos. Conocer la vivencia que de la integración escolar posee el docente de aula regular y aproximarse al marco de referencia interno, que da sustento al comportamiento de este maestro, constituye un aspecto de relevancia social, que justifica su estudio, ya que permite orientar la atención o las alternativas que puedan ser creadas con el fin de satisfacer el derecho de todos los ciudadanos, entre los que se encuentran las personas con necesidades educativas especiales, a interactuar en forma efectiva a escala social, familiar y escolar. En este Capítulo, también se presentan las interrogantes que se buscó responder así como las implicaciones epistemológicas, metodológicas y para la comunicación de los resultados que derivan de la naturaleza, foco y orientación del presente estudio. El Capítulo II, presenta lo relativo a la orientación epistemológica dentro de la cual se inscribe la investigación. El estudio realizado está enmarcado dentro del paradigma científico cualitativo. Se ubica en este paradigma, ya que la perspectiva desde la que es considerada la realidad, tiene implicaciones para las dimensiones desde las que se aborda la situación a investigar. Estas dimensiones están vinculadas a la naturaleza del objeto de estudio. La relación que se establece entre la situación que se estudia y el sujeto que la aborda, y la dimensión relativa al método que emplea el investigador para estudiar la situación que le ocupa en un momento determinado. La naturaleza y objetivo del estudio, determinaron la utilización del método fenomenológico. En este Capítulo, se presentan de manera general los aspectos fundamentales de la fenomenología como filosofía y como método, así como los principios que la posibilitan, sus momentos y etapas. Como una contribución al método, se incluye en esta parte del trabajo lo relativo a la mostración como acción que se despliega durante la aplicación del método fenomenológico, con el propósito de lograr una aproximación de esta naturaleza a la vivencia que de la integración escolar posee el docente de aula regular como la situación donde se focaliza el estudio. La integración escolar, ha sido analizada y revisada desde diversas ópticas. El Capítulo III del presente trabajo, integra las perspectivas desde las cuales fue abordada la integración, en el marco de la investigación que aquí se realizó. Desde la perspectiva pedagógica, la integración escolar, es considerada resultado de los cambios que se han producido en cuanto a la significación dada a la persona con necesidades educativas especiales, y al concepto de diversidad, lo que también ha influido en el proceso evolutivo seguido por el campo de la educación especial y además a la redefinición de los nexos existentes entre esta modalidad educativa y la educación general. En la perspectiva legal, son revisadas las acciones ejecutadas por distintas organizaciones internacionales y su aporte al desarrollo de la integración escolar. Es necesario destacar el análisis comparativo que se efectúo de la normativa legal vigente en Venezuela y que orienta el proceso de la integración, en este país. El producto de esta revisión crítica, también se presenta en esta parte del trabajo. En cuanto a la perspectiva sociológica, se concibe a la integración como hecho social, dinámico y donde se entreteje una compleja red de interacciones que además de tener influencia en este proceso, también se ven afectados por los demás aspectos participantes. Tales actores, condiciones y factores, son tratados en el Capítulo que aquí se comenta. Para aprehender la esencia del significado dado a la integración educativa, desde la perspectiva del docente de aula regular, fue necesario realizar una adaptación al método fenomenológico, con el objetivo de lograr una aproximación a la vivencia que de la integración poseen estos sujetos. En el Capítulo IV, se presenta en detalle la adaptación que se llevó a cabo con el propósito de mostrar lo que en esencia es para el docente de aula regular, la integración escolar. Tal y como ha sido expuesto, para ello se emplea el método fenomenológico y los sujetos que conforman la muestra, fueron docentes de aula regular, que para la fecha de realización del estudio, estaban adscritos como docentes integradores al Equipo de Integración nº 1 del Distrito Escolar # 4 de la Zona Educativa 1 del Municipio Libertador, Distrito Capital, Venezuela. La técnica de recolección de la información utilizada fue la entrevista en profundidad focalizada. De las entrevistas, después de una serie de reducciones fenomenológicas, se obtienen las esencias de significado, las que constituyen el humus a partir del cual se estructuran las categorías esenciales y universales, que en los momentos correspondientes permitirán abrir al horizonte social lo percibido, vivenciado y dado por los docentes con relación a la integración escolar. En este capítulo, también es descrito el proceso de triangulación realizado, como una particularidad de la adaptación que en el estudio se realizó del método fenomenológico y que en consecuencia representa una contribución a éste. Destacan en este Capítulo, los objetivos a lograr con la realización del estudio, así como los presupuestos de los cuales partió la investigación y que fueron considerados de manera permanente durante todo su desarrollo, como en todas y cada una de las entrevistas de donde se obtuvo el material para el análisis correspondiente. El Capítulo V, presenta los resultados. En éste se muestra la estructura global de la vivencia que de la integración escolar, poseen los docentes entrevistados. Estos resultados, tienen origen en la mostración fenomenológica de la vivencia que de la integración escolar poseen los docentes de aula regular investigados, considerando esta vivencia como una estructura global. Este complexo es concebido como una configuración del fenómeno a mostrar y que en sí forma una unidad. Es necesario resaltar que cada uno de estos componentes, cumple una función que tiene sentido en relación al fenómeno como totalidad, de tal manera que la organización y el trabajo de cada uno de los aspectos constitutivos de la estructura global que se muestra, son determinados por el fenómeno mismo, por lo que sólo serán comprensibles en función de ese todo. El Capítulo VI, corresponde a la discusión y análisis de los resultados. Acá se presenta la comparación y discusión de los resultados obtenidos en el estudio, con relación a la noción de diversidad y de integración que poseen los entrevistados. Los efectos, características, actitudes y condiciones que surte y favorecen la integración escolar, y el proceso por el que atraviesa el docente de aula regular en su experiencia frente a este proceso, estos son los aspectos que focalizaron lo tratado por los docentes de la muestra, durante las entrevistas en profundidad que se llevaron a efecto para la recolección de los datos de interés para el estudio. La discusión de los resultados alcanzados en la investigación, se plantea a la luz de las perspectivas desde las que fue abordada la integración escolar en el Capítulo III, y tomando en cuenta los resultados obtenidos en el proceso de triangulación efectuado como parte de la adaptación del método fenomenológico que aquí se realizó. Finalmente en el Capítulo VII se presenta el cuerpo de conclusiones y recomendaciones que derivan del estudio. Tales consideraciones parten de manera directa de la actividad de reflexión sistemática y recurrente que se ejecutó durante el desarrollo de la investigación aquí presentada y que en todo momento tuvo en consideración los objetivos y presupuestos explicitados en la etapa previa del método fenomenológico acá seguido y que se aceptan como válidos, según los resultados a los que se arriba en el estudio. Es importante destacar que en el desarrollo de los distintos capítulos que estructuran este informe de investigación, se introducen una serie de figuras referidas a los tópicos que son tratados en las secciones correspondientes. El objetivo de este proceder es mostrar de manera gráfica, esquemática y global los aspectos desarrollados en cada uno de los capítulos respectivos. Se parte de la consideración de que la representación esquemática del contenido previamente analizado, además de elaboración y dominio de lo tratado, demuestra la posibilidad de hacer más accesible, real y manipulable el conocimiento que en ella queda representado. CAPÍTULO I Sí vas a emprender el viaje hacia Ítaca, pide que tu camino sea largo, rico en experiencias, en conocimiento Cavafis (1910) PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIÓN A INVESTIGAR: LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE DE AULA. 1.1. Consideraciones Generales Se inicia la descripción del presente estudio, partiendo de la exposición del asunto que motiva su realización. Se procede de esta forma, puesto que se considera aquí que la realidad, no sólo ofrece problemas a ser planteados para su posterior análisis o variables para ser manipuladas y establecer su funcionamiento. La realidad es un entramado de elementos que plantean situaciones, experiencias y cuestiones de diversa índole que más allá de su medición, es necesario abordarlas empleando disímiles enfoques o procedimientos para aproximarse a su significado y, a partir de allí, orientar la acción que permita conocerlas, para posteriormente poder comprenderlas. De acuerdo con Padrón (2001) se entiende que hay situaciones de la realidad que por sus características o naturaleza, resultan interesantes, aun cuando es posible que hayan sido poco estudiadas y en consecuencia, poco conocidas. Quiere decir que la particularidad de estas situaciones, exige analizar las relaciones, vínculos, interacciones, imbricaciones y procesos que se establecen y desarrollan trascendiendo lo que se observa. En este proceso quien busca tal aproximación a la realidad, posee características particulares y diversidad de recursos con los cuales emprende y lleva a cabo la búsqueda. Estos aspectos y elementos que posee el sujeto que persigue abordar la realidad, no pueden ser desestimados; es necesario tener en cuenta que en un momento determinado pueden ejercer influencia específica, para así tratar de manera consciente de limitar su intervención. Lo antes expuesto expresa la perspectiva desde la cual es considerada en el presente estudio la relación sujeto objeto, que también pone en evidencia cómo es concebida la realidad donde se produce la interacción de estos elementos. Dado que es concebida dicha relación como un proceso de intercambio dinámico, es que a continuación, será descrito el asunto que de modo particular motivó la realización del estudio. Se exponen luego los argumentos que de acuerdo a la autora de la investigación, justifican su realización. Finalmente se presenta el cuerpo de interrogantes a las que se buscó dar respuesta con la investigación Ante la reconfiguración geopolítica mundial y el desdibujamiento de las fronteras nacionales, gracias a la aparición de tecnologías que contribuyen a “superar” sin dificultad aparente, las barreras espacio-temporales, la educación debe plantearse como la herramienta que permita la aparición de modos de comportamiento e interacción donde cada cual además de preservar sus raíces, respete y valore las costumbres y riquezas culturales de los demás. Se entiende que la responsabilidad asignada a la educación en este sentido, va orientada hacia la construcción de un mundo más solidario, para lo cual debe preocuparse por lograr que el comportamiento ético prevalezca por encima de lo técnico y lo económico. Por otra parte, frente a la globalización y a la consolidación de la sociedad del conocimiento, se le reconoce a la educación la responsabilidad de facilitar y crear las condiciones para que cada individuo pueda dar rienda suelta a sus capacidades y talentos, haciéndose a la vez responsable de sí mismo y de la ejecución de su proyecto de vida personal. En cuanto al desarrollo humano, se le reconoce a la educación la función de estimularlo y orientarlo en la dirección que mejor se ajuste a la liberación de las capacidades y potencialidades creadoras individuales, pero en correspondencia con los valores que definen y caracterizan la sociedad en la que vive este individuo, procurando que él se responsabilice en participar de manera activa y comprometida en el desarrollo local y regional. Una de las principales funciones que se le asigna hoy día a la educación, es favorecer que cada individuo logre entender lo que está aconteciendo en el mundo, para que así se le haga más fácil comprender a los demás y con ello poder comprenderse mejor a sí mismo. Son realmente complejas las tareas y acciones que le corresponde realizar a la educación, en un escenario mundial donde, de acuerdo con Delors (1996); Drucker (1994); García Guadilla (1996); Hopenhayn y Ottone (2000); Morin (2001); Ortega Esteban (2002) y Vlachou (1999), el individuo y sus capacidades creadoras se ven amenazadas frente al mercado, las nuevas tecnologías de la información y la competitividad, ya que la educación es vista como la vía que permite el acceso y la utilización oportuna y pertinente de los datos que cada vez más y a mayor velocidad genere la sociedad del conocimiento. Por otra parte corresponde al proceso educativo la transmisión de los valores y saberes esenciales y propios de cada realidad, para mantener la conciencia histórica de los pueblos, pero sin dejar de adaptarse a las transformaciones que se vayan operando. Son claras las palabras de Dadamia (2004) cuando expresa que por el acto educativo no sólo es posible lograr la transmisión del acervo cultural de un país o realidad geopolítica, sino que además es posible lograr que los ciudadanos sean socialmente útiles, pero principalmente que sean buenas personas. De manera específica corresponde a la educación, constituirse como el recurso con el cual los pueblos puedan alcanzar realmente niveles destacados de desempeño en los ámbitos social, cultural, político, intelectual y en general, en todas aquellas áreas involucradas con el quehacer humano. Ello demanda la formación de individuos con competencias que le permitan desempeñarse en un mercado laboral cada vez más especializado y reducido, formar la conciencia ciudadana en torno a la necesaria participación civil en los problemas ambientales, la exclusión y las desigualdades, en un mundo donde lo económico y el desarrollo científico tecnológico de las naciones de mayor progreso, amplían cada vez más la brecha con los países de menor desarrollo; según los autores arriba señalados, estimular la aparición de un nuevo sentido de la cooperación, la solidaridad y el respeto hacia la diversidad, donde se creen las condiciones para que cada realidad pueda generar y sustentar su progreso en las potencialidades y capacidades de sus recursos humanos y materiales, son algunas de las tensiones que debe superar la educación. ¿Cómo debe la educación atender estas demandas? ¿Con qué recursos? y ¿qué metas deberán guiar su desempeño? Se plantean estos interrogantes en momentos donde hasta la significación de la trascendencia de la educación también debe ser revisada, ya que ante este escenario global de funcionamiento cambiante e incierto, se precisa que la educación se convierta en una dimensión de la vida misma. Es necesario revisar las funciones y responsabilidades asignadas al sistema educativo en su conjunto y a cada uno de los niveles y modalidades que lo integran; esto exige además, el compromiso y la participación activa de cada uno de los actores involucrados en su quehacer. Autores como Dadamia (2004); Delors (1996); Ferreres e Imbernón (1999); Gimeno (1998); Hargreaves (1999); Savater (1997) y Vlachou (1999), reconocen al docente como uno de los factores esenciales para dar respuesta pertinente a las situaciones antes planteadas, ya que es él quien de manera directa transmite los contenidos, valores y principios sobre los que se sustenta la educación. Según Kincheloe (2001) tal es la significación de la función que cumple el docente que de él depende en buena forma el logro de los objetivos que se persiguen en el proyecto educativo que pone en práctica. La revisión a la que han sido sometidos los sistemas educativos y las consecuentes reformas que de tal análisis han derivado, ha destacado la necesidad de contar con docentes capaces de dar respuesta a los diferentes factores que integran estas propuestas educativas. Corresponde a los docentes dar respuestas concretas a los requerimientos de: educación permanente; escenarios de aprendizaje cada vez más flexibles e informales; modalidades de enseñanza innovadoras y diseñadas de acuerdo a los avances de las tecnologías de la información y la comunicación; niveles educativos mejor articulados, que favorezcan la prosecución y la incorporación al sistema de los alumnos que por diversas y disímiles razones abandonaron la escuela, e incluso aquellos que ella de alguna forma excluyó. Es responsabilidad del maestro inculcar los valores que fomenten la igualdad, la solidaridad, el respeto y la participación comprometida; con los cuales hacer frente -entre otras manifestaciones- a la competitividad, la homogeneización, el extremismo, los pronunciamientos xenófobos o a las conductas de segregación. Son diversas y complejas las tareas que les corresponde desempeñar a los docentes. Destaca de manera preponderante el papel que están llamados a cumplir como diseñadores, promotores y gestores de las soluciones que se planteen para resolver tensiones tan importantes como las relativas a la selección entre lo mundial y lo regional, entre lo general y lo particular, las costumbres y tradiciones y lo contemporáneo o de moda, la diversidad étnica y cultural. En este último aspecto, el respeto a la diversidad, es fundamental el papel que como modelo juega el maestro, ya que del comportamiento y las actitudes que él demuestre ante las personas de otras razas o que presenten necesidades especiales dependerá en buena medida, la actitud y la conducta que frente a estas personas muestren sus alumnos. La educación especial como modalidad del sistema educativo, también debe dar respuestas específicas a las exigencias que plantean a la educación las transformaciones de la sociedad y los procesos de diversa índole antes señalados. Uno de los aspectos que mayor reto supone para la educación especial, es precisamente lograr fomentar en los distintos sistemas educativos, el desarrollo de acciones concretas en pro de la satisfacción y el cumplimiento del derecho a la integración social efectiva de las personas con necesidades especiales. La articulación con el nivel de educación inicial o preescolar, la prosecución en la etapa de educación básica, así como la posibilidad de continuar estudios superiores, de acuerdo a las características de la persona y su posterior inserción laboral; son algunas de las exigencias que en tal sentido debe atender esta modalidad. Es protagónico el rol que juegan los docentes en el proceso de integración; hoy día se reconoce que los resultados y logros que se obtengan con ella dependen en buena medida de la responsabilidad, conocimiento, disposición y actitud con que ellos asuman este proceso (Vlachou, 1999). De manera específica, destaca la investigación que en los últimos años se ha realizado en torno al tema del rol docente, frente a los resultados que se logren en el proceso de integración de alumnos con necesidades educativas especiales; diversos han sido los resultados obtenidos y variado el aporte que tales estudios han brindado, para incorporar cambios en los programas de integración y en la comprensión de la influencia que ejercen los distintos actores y aspectos implicados en la misma. Tal ha sido la significación de la integración de personas con necesidades especiales en el campo de la educación especial, que se le reconoce como uno de los factores que en los últimos años, ha contribuido de manera importante en el desarrollo de esta disciplina como área de conocimiento. El logro de la integración social efectiva involucra de manera directa, la integración educativa. Esta última, corresponde a la incorporación al ámbito escolar de personas con necesidades educativas especiales, que de acuerdo a sus características y según sus propias capacidades, puedan rendir a las condiciones de la escuela. Dentro del contexto escolar la integración educativa supone la atención de un conjunto de variables de naturaleza ideológica, pedagógica, didáctica, material y personal que de manera dinámica se encuentran interactuando permanentemente, y que en consecuencia determinan los resultados que se obtengan en el proceso de integración. Este último aspecto, el personal, es tan importante en el contexto escolar que Vlachou (1999) citando a Lortie, Woods y Pollard, lo destaca como un rasgo que distingue a los docentes de otros profesionales ya que la actividad pedagógica implica distintos niveles de compromiso personal, donde toman parte, no sólo las ideas y conceptos que se tengan con respecto a un tema en particular, sino por la disposición e interés con los que el maestro debe asumir y responsabilizarse de los retos y roles que le corresponden como profesional de la enseñanza. En cuanto a la importancia que tiene la variable personal en el proceso de integración, queda en evidencia la significación que este aspecto tiene en dicho proceso, y ello ha quedado establecido las investigaciones que en torno al tema de la integración se han desarrollado, abordándola desde diversas perspectivas. Un ejemplo de ello son los estudios realizados considerando las actitudes que muestran los distintos actores del ámbito escolar, involucrados en la integración educativa. El estudio de las actitudes se ha emprendido colocando el énfasis en el análisis de la influencia que tienen éstas y su relación con distintos aspectos, tales como el uso de etiquetas, el autoconcepto, actitudes docentes hacia los alumnos con necesidades especiales, de los compañeros o de los directivos del plantel y la relación que mantenían con estas personas. En los distintos estudios se evidencian diversas perspectivas desde de las que son entendidas la enseñanza regular y la integración. También destaca la variedad de enfoques metodológicos que han orientado el desarrollo de tales investigaciones. La mayoría de ellas bajo una concepción cualitativa del estudio de las actitudes, las cuales son medidas gracias a la aplicación de un instrumento elaborado de acuerdo a los objetivos establecidos para el caso específico (Klinger y Vadillo (1999); Janney, Snell & Beers (1995); Ojea (1999); Vlachou (1999). Sin embargo, son pocas las investigaciones que partiendo del marco de referencia interno 1 de los docentes, abordan la vivencia de éstos en el proceso de integración educativa del alumno con necesidades especiales. Si se considera que el mundo de vida está constituido por estructuras funcionales que sustentan, guían y posibilitan la estabilidad personal, entonces su estudio debe orientarse desde el interior del individuo, para a partir de allí reflexionar sobre la realidad específica en la cual se busca describir sus significados; es decir, que cuando se persigue comprender en esencia la significación de un aspecto, objeto o situación dada para un individuo, también es necesario aprehender el mundo interior donde se configura y toma forma dicho significado. Por otra parte, al concebir la vivencia de los docentes como una esfera dinámica que abarca los pensamientos y las experiencias que se desarrollan en contextos sociales interrelacionados y específicos su ‘medición’, implica comprender los pensamientos de éstos, sus opiniones y experiencias. Se entiende aquí que estas experiencias incluyen las conductas que exhibe el individuo, además del sentimiento que él tiene respecto de sí mismo ante tal situación o de 1 En el cuerpo de la investigación los términos marco de referencia interno, mundo vivido, marco fenoménico, subjetividad y mundo interior, serán tomados como sinónimos. manera general, la forma como la comprende e interpreta lo cual implica un proceso de reflexión y autoevaluación. Las vivencias docentes como un aspecto del componente personal, se caracterizan por ser complejas y multifactoriales ya que involucran emociones, pensamientos, sentimientos y experiencias. Es por ello que su análisis debe involucrar el estudio del marco de referencia interno de estos individuos, de manera que pueda permitir ‘comprender’ cuáles son los referentes a partir de los cuales estos sujetos construyen o fundamentan una reacción específica o una conducta dada, como es el caso particular de esta investigación, ante la integración escolar de alumnos con necesidades especiales. Todo lo antes expuesto se presenta como el sustrato que da pábulo a la situación de la realidad que se buscó abordar y más allá, ‘mostrar’ para luego procurar ‘comprenderla’. Es necesario recordar lo expuesto en los párrafos iniciales de este capítulo, donde se expresa que la realidad es entendida como un entramado de elementos que plantean diversidad de situaciones, experiencias y cuestiones que más allá de ser posible medirlas, es necesario abordarlas; empleando para ello enfoques o procedimientos para aproximarse a su significado y a partir de allí, orientar la acción que permita conocerlas, para posteriormente poder comprenderlas. En la investigación que aquí se presenta, se persigue una aproximación a la vivencia que de la integración escolar poseen los docentes de aula regular. Para ello se aborda el marco de referencia interno de estos sujetos. Lo cual implica aprehender la esencia del significado de la integración educativa; significado que es dado a partir de las opiniones y experiencias de los docentes, expresadas de manera oral. Para lograr esta aproximación se emplea el método fenomenológico y los sujetos que conforman la muestra, fueron docentes de aula regular, que para la fecha de realización del estudio, estaban adscritos como docentes integradores al Equipo de Integración nº 1 del Distrito Escolar # 4 de la Zona Educativa 1 del Municipio Libertador, Distrito Capital, Caracas-Venezuela. Sobre la base de lo antes expuesto, el presente trabajo buscó dar respuesta a las siguientes preguntas. 1.2. Interrogantes de la Investigación 1.- ¿Cuál es la noción de diversidad que poseen los docentes de aula regular? Responder esta interrogante, permitió ‘mostrar’ el significado dado por los docentes de aula regular a lo que de acuerdo a su propia perspectiva, es la diversidad. 2. ¿Cuál es el significado que, desde su propia perspectiva, otorgan los docentes de aula regular a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales? Dar respuesta a esta pregunta orienta la investigación hacia la comprensión de lo que entiende el docente de aula regular por integración escolar, desde su propia y particular perspectiva. 3.- ¿Qué condiciones docentes o no, son necesarias para lograr la integración al aula regular de alumnos con necesidades educativas especiales? Esta pregunta permitió conocer y comprender desde la perspectiva de los docentes entrevistados, las características de diversa índole que debe poseer un docente integrador. También fue posible identificar las condiciones que desde su perspectiva, favorecen la integración escolar. 4.- ¿Cuáles y cómo son las actitudes que asumen los docentes de aula regular frente a la integración escolar, vista y considerada desde la perspectiva misma que, acerca de este tema tienen ellos? Esta pregunta guió la investigación hacia el conocimiento, la comprensión y la mostración de las actitudes que tienen los docentes frente a la integración escolar, consideradas desde su propia perspectiva. 5.- ¿Qué influencia ejerce en la población del aula regular, la integración de alumnos con necesidades educativas especiales? Resolver esta interrogante, hizo posible establecer los efectos que desde la perspectiva docente, tiene la integración escolar, tanto en el maestro como en la población estudiantil del aula regular. 6.- ¿Cuál es el proceso por el que atraviesa el docente, para internalizar y asimilar la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales? Permitió esta interrogante una aproximación a los momentos por los que atraviesa la vivencia de los docentes de aula regular, para internalizar y asimilar la integración escolar a su práctica pedagógica diaria. Dar respuesta a estas interrogantes hizo posible reflexionar, a partir de lo dado por los docentes en sus intervenciones orales, lo que en esencia es para ellos la integración al aula regular de alumnos con necesidades educativas especiales; lo que además favoreció el ‘mostrar’, partiendo desde el propio marco de referencia del maestro, los diversos aspectos que toman parte y están presentes en la integración al aula regular de alumnos con necesidades educativas especiales. Es importante resaltar que a las interrogantes expuestas, subyacen una serie de supuestos fundamentales, los que además forman parte de la denominada Etapa Previa – ‘Clarificación de Presupuestos’- del método fenomenológico, acá asumido. Estos presupuestos se exponen en el capítulo IV correspondiente al método empleado para la realización de la investigación. 1.3. Justificación de la Investigación La integración social de las personas con necesidades especiales, es considerada hoy día una meta de los sistemas educativos a escala mundial, y responsabilidad que compromete por igual las acciones que en tal sentido deben desarrollar todos y cada uno de los niveles y modalidades que integran estas organizaciones. Tal es la importancia que ha logrado la integración como derecho de estas personas y como estrategia del sistema escolar, que ha motivado el diseño y la aplicación de políticas sociales que de manera concreta orienten el logro de resultados específicos, en la provisión de las mismas oportunidades y condiciones para todos los ciudadanos, presenten o no necesidades especiales. La puesta en práctica de las distintas acciones que involucra el diseño y aplicación de programas de integración escolar, implica lograr el compromiso de todos los involucrados en este proceso. Corresponde a los docentes de manera específica, comprometerse e involucrarse en todo lo referente a la atención y el respeto a la diversidad, lo cual requiere un proceso de reflexión y comprensión de las expectativas, valores, intereses, prácticas y acciones que supone la atención educativa especializada de los alumnos con necesidades especiales, dentro del aula de clases. Conocer la vivencia de la integración escolar que posee el docente de aula regular, y aproximarse al marco de referencia interno que da sustento al comportamiento de este maestro, constituye un aspecto de relevancia social, ya que permite orientar la atención o las alternativas que puedan ser creadas con el fin de satisfacer el derecho de todos los ciudadanos, entre los que se encuentran las personas con necesidades educativas especiales, a interactuar en forma efectiva a escala social, familiar y escolar; basado en el reconocimiento de que todos los seres humanos tienen derecho a ser respetados y a compartir los mismos valores, derechos sociales e individuales que rigen la sociedad, como base de las relaciones efectivas con sus pares y el entorno donde se desenvuelven. En tal sentido, los resultados que se obtengan en las investigaciones relacionadas en forma directa o no con la integración social de personas con necesidades especiales, constituyen aportes importantes en primera instancia, para el desarrollo y avance del área de la educación especial, dados los conocimientos que puedan producirse referidos a la población que es su objeto de estudio; por otra parte constituyen una contribución al ámbito educativo en general, ya que al ser reconocida la integración como una responsabilidad social toda innovación, avance o conocimiento que en tal sentido se produzca, constituye un aspecto esencial para lograr la articulación y el fortalecimiento de las distintas acciones que deben realizar los diferentes sectores, organizaciones y actores participantes de dicho proceso. Tal ha sido la importancia dada al docente de aula en el proceso de integración escolar, que el rol que desempeña éste en ésta ha sido motivo de análisis, desde diversas perspectivas. Este interés es lógico dada la responsabilidad que en el proceso de integración educativa y social en general, tienen los docentes. Lo que los maestros piensen u opinen determina no sólo su propio comportamiento y las prácticas que lleven a cabo tanto en el salón de clases, como en toda la escuela, también incide de manera específica en las actitudes y reacciones que los alumnos tienen frente a las personas con necesidades especiales, con quienes compartan en el contexto escolar, como aquellas con quienes interactúen fuera de esta realidad. El compromiso de los docentes con la integración educativa de estudiantes con necesidades especiales, es uno de los factores que mayor influencia ejerce en el logro de los resultados deseados en el desarrollo de programas de integración escolar, esta responsabilidad debe asumirla el maestro partiendo de sus propias convicciones las que deben pasar por un proceso de reflexión y revisión interna, donde las percepciones, valores, expectativas e intereses personales también entran en consideración. Brinda la fenomenología la posibilidad de lograr una aproximación al marco de referencia interno de los sujetos, en este caso de los docentes, al permitir mostrar los aspectos esenciales que configuran el mundo interior o ‘marco fenoménico’ de estos profesionales frente a la integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales. Los tres aspectos antes descritos, relevancia social de la problemática objeto de estudio, la utilidad social de la investigación y la factibilidad de realizarla, sirvieron de justificación para llevar a cabo las acciones relacionadas con el desarrollo del estudio en cada una de las fases que lo constituyen. Además sirven estos elementos para introducir el planteamiento concreto de lo que se buscó lograr con el estudio que aquí se presenta. 1.4. Objetivos de la Investigación 1. Conocer y analizar desde una perspectiva fenomenológica, la noción de diversidad que poseen los docentes de aula regular. 2. Analizar e interpretar desde una perspectiva fenomenológica, el significado que los docentes de aula regular, dan a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. 3. Determinar y analizar fenomenológicamente, los efectos que ejerce la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales en la población del aula regular. 4. Describir fenomenológicamente, las actitudes que muestran los docentes de aula regular, ante la integración de alumnos con necesidades educativas especiales. 5. Describir con un carácter de aproximación, el proceso por el cual atraviesa el marco fenoménico del docente de aula regular, para internalizar y asimilar la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales. 6. Identificar los aspectos que de acuerdo con los docentes del estudio, favorecen la integración al aula regular de alumnos con necesidades educativas especiales. La aproximación a la vivencia que de la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales posee el docente de aula regular, representó el centro de interés de la presente investigación. Dicho foco de estudio, junto con las interrogantes planteadas, ejercieron influencia específica en el proceso de investigación que se llevó a cabo. Tales implicaciones se especifican en cuanto a lo epistemológico, metodológico y para la comunicación de los resultados. La Figura 1 muestra la relación del foco de interés del estudio, las interrogantes que se buscó responder con el desarrollo de la investigación y las implicaciones derivadas de esta dinámica relacional. FOCO DE ESTUDIO INTEGRACIÓN ESCOLAR Expresiones verbales de docentes de aula regular VIVENCIA DOCENTE DE AULA REGULAR INTERROGANTES I M P EPISTEMOLÓGICAS PARADIGMA CUALITATIVO L I C A C METODOLÓGICAS MÉTODO FENOMENOLÓGICO I O N E S COMUNICACIÓN DE RESULTADOS APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA FIGURA 1. IMPLICACIONES DEL OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN E INTERROGANTES DEL ESTUDIO. Fuente: Autora. 1.5. Implicaciones Epistemológicas, Metodológicas y para la Comunicación de los resultados 1.5.1. Implicaciones Epistemológicas Debido a las características del objeto de estudio, así como a los objetivos que se perseguían con la investigación, desde la perspectiva epistemológica, el foco del presente trabajo, se ubica dentro del paradigma científico cualitativo. Lo relativo a este punto se desarrolla en el Capítulo II referido a la Orientación Epistemológica que guió el desarrollo de la investigación que aquí se presenta. 1.5.2. Implicaciones Metodológicas Desde la perspectiva del método, el procedimiento que orientó la concepción y desarrollo del estudio fue fundamentalmente fenomenológico. Ya que de acuerdo al foco de la investigación, lo que se procuró fue el estudio de la vivencia que de la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales poseen los docentes de aula regular. 1.5.3. Implicaciones para la Comunicación de los Resultados Para explicitar lo relativo a este aspecto, es necesario destacar lo expuesto por Leal (2003) cuando cita a Castilla del Pino quien señala con relación al análisis de vivencias a través del método fenomenológico, que con este proceder sólo es posible concluir datos de esas vivencias, detección o aproximación a las mismas (1975, c.p. Leal, 2003). Como puede establecerse, de acuerdo a lo expuesto por el autor citado, la aproximación fenomenológica a las vivencias lleva implícita una limitación, en cuanto a la comunicación de los resultados, ya que no se posee la vivencia como tal, es por ello que en todo momento se deja en claro que se pretende una ‘aproximación’. Por lo que no se tendrá la vivencia en si misma. En su lugar están las palabras, frases, planteamientos y expresiones que se originan de esa vivencia. En la investigación que aquí se presenta, se partió de la vivencia que poseen los docentes de aula regular de la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. Por la razón antes aducida, es que este estudio ha de ser tenido como una aproximación a la vivencia antes descrita. Dicha vivencia fue abordada a través de entrevistas en las que los informantes –docentes integradores- y la entrevistadora –quien realizó la investigación- lograron el rapport y la empatía necesarios para establecer un nivel de compenetración tal, que permitiera que los docentes expresaran sus percepciones, sentimientos, motivos, actitudes e intereses ante la vivencia foco de atención del estudio. Lo relativo a las entrevistas y las respuestas obtenidas a partir de éstas, es descrito in extenso en el Capítulo IV del presente trabajo. CAPÍTULO II BASES DE LA ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA QUE GUÍA LA INVESTIGACIÓN 2.1. Consideraciones Previas Es necesario especificar la orientación del pensamiento del investigador, así como el fundamento que le sirve de sustento, no sólo para favorecer la comprensión total de la investigación, sino para delimitar un marco dentro del cual poder considerar tanto el trabajo desarrollado como los resultados, su significación y relevancia. Es por ello que tal y como se señaló en el capítulo anterior, la perspectiva desde la que se considera la realidad, tiene implicaciones para las dimensiones desde las que se aborda la situación a investigar, el objeto de estudio o ambos. Estas dimensiones están vinculadas a la naturaleza del objeto de estudio. La relación que se establece entre la situación que se estudia y el sujeto que la aborda, y la dimensión relativa al método que emplea el investigador para estudiar la situación que le ocupa en un momento determinado. Quiere decir entonces que dado lo sui generis de los hechos sociales, al intentar una aproximación a éstos, es indispensable dar a conocer el marco conceptual y cognoscitivo desde el cual el investigador pretende tal acercamiento, ya que la perspectiva desde la que se explique el hecho de conocer como objeto de la indagación, dará sentido además al método que se elija, los conceptos en los que se fundamente, los procedimientos seguidos y la interpretación que se de a los datos obtenidos. Todos estos aspectos son impregnados de manera específica por el paradigma dentro del cual el investigador orienta y concibe su quehacer. 2.2. Orientación Epistemológica de la Presente Investigación: Implicaciones De acuerdo con Kuhn (1978) los paradigmas sirven para definir lo que debe estudiarse, las interrogantes que han de plantearse y las reglas que deben seguirse para poder interpretar los resultados obtenidos. Por su parte Guba y Lincoln (1994), plantean que los paradigmas son sistemas de creencias básicas, donde están presentes los principios que maneja el investigador en cuanto a la naturaleza de la realidad investigada – que constituye la dimensión ontológica- la relación entre el investigador y el objeto de estudio en el proceso de producción del conocimiento –lo cual representa la dimensión epistemológica- y los métodos y procedimientos que emplea el investigador para lograr el conocimiento de la realidad que estudia. Ésta corresponde a la dimensión metodológica. Constituyen entonces –lo ontológico, epistemológico y metodológico- los planos a partir de los cuales el investigador orienta su acción en la búsqueda de lograr conocer, captar, comprender o interpretar una realidad dada. En cuanto a la significación de la perspectiva desde la cual se aborde el estudio de un objeto o realidad determinada, es necesario destacar que en la concepción de paradigma, se reconoce que existen unos principios básicos y esenciales, que tal y como se señaló antes, tienen influencia en cuanto a la naturaleza de la realidad que se investiga, a la teoría del conocimiento que se acepte y que oriente el trabajo del investigador, y en cuanto a la manera o los pasos que se emplean para obtener los resultados. Se muestra acuerdo con Valles (2000) cuando plantea que un paradigma suele reunir varias perspectivas teórico-metodológicas, y además se distingue por una serie de principios generales los cuales se relacionan con los planos en los que se especifica la acción del investigador, quien debe establecer de manera expresa la relación que él entiende existe entre estas dimensiones. Al abordar la vivencia que de la integración escolar posee el docente de aula regular, se parte de la consideración que esta vivencia se caracteriza por ser compleja y multivariable, debido a la diversidad de aspectos y factores que intervienen en su estructuración. Es concebida esta vivencia como un complexo o una estructura dinámica que es influida por las relaciones que establece el docente en el ámbito personal, profesional, laboral y social, la que a su vez es afectada por la formación, la historia previa y la experiencia que como docente y como persona haya tenido el maestro de aula regular, tanto antes como después de su experiencia como maestro integrador, lo que da cuenta de la naturaleza dinámica desde la cual es entendida la vivencia de la integración escolar del docente de aula. De acuerdo con Dilthey (s/f, c.p. Ferrater Mora, 2001), la vivencia es una manera de existir la realidad para un sujeto. Es por ello que la vivencia de la integración escolar del docente de aula regular, es un modo de presencia de este aspecto en el docente. Esta vivencia de la integración escolar no es algo dado de modo espontáneo y directo, es necesario penetrar en ella –en su interior- y para ello se debe rodearla, ya que como ser cualitativo que es, no puede ser definida. Por ser considerada la vivencia que de la integración escolar posee el docente de aula regular como un aspecto dinámico, que es influido por diversidad de factores de índole personal, social, laboral, profesional; es por lo que su abordaje debe realizarse atendiendo a estas cualidades. Al concebir la vivencia desde esta perspectiva, queda establecido que su estudio debe pretender mostrar lo que en esencia constituye o estructura dicha vivencia. Es por ello que en esta investigación no se pretendió medir, evaluar o comparar la vivencia del docente de aula regular ante la integración escolar. En todo momento se tuvo en cuenta la especificidad del objeto de estudio y la posibilidad de abordarlo sólo con carácter de aproximación. Ya que se está claro que no será posible tener la vivencia como tal, lo que si se podrá es mostrar a través de lo dado –lo dicho por los docentes entrevistados- la significación de esta vivencia. Delimitada la dimensión ontológica, se precisa identificar la orientación epistemológica que da fundamento a la tarea del investigador, en cuanto a la construcción del objeto de estudio. Es necesario declarar que aprehender la realidad con la intención de lograr conocimiento, es una tarea por demás compleja, ya que entre otros aspectos es importante dejar al descubierto la concepción desde la cual es entendida la relación que se desarrolla entre el sujeto y el objeto, en el acto de producir conocimiento. Para abordar la vivencia e incluso lograr una aproximación a la percepción y al mundo de vida de los docentes de aula regular ante la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, se parte de la consideración de que entre la realidad a ser estudiada y quien la aborda, se produce una interacción dialéctica y dialógica; es decir el sujeto no es pasivo y además está consciente de que su conocimiento y su experiencia entran a participar en esta interacción, lo cual es importante ya que en su oportunidad, tendrá que dejar éstos en suspenso, para que sea la realidad la que quede evidenciada. Como consecuencia de esta dinámica relacional, se origina el conocimiento, producto a su vez de la interacción e intervención de múltiples aspectos –propios del objeto de estudio, del sujeto y del contexto donde se produce- como queda establecido, se concibe que el conocimiento es la resultante de un proceso de construcción donde participan el objeto de estudio, el investigador –como sujeto- y el contexto donde se lleva a cabo la intervención. La aproximación a la vivencia que de la integración poseen los docentes de aula regular –en la presente investigación- requirió de un método que, partiendo de la perspectiva misma de estos docentes, permitiera la construcción y mostración de la estructura de dicha vivencia con sus elementos esenciales. El estudio de lo que en esencia es la integración escolar para el docente de aula regular, se hizo a partir de una adaptación del método fenomenológico. El empleo del método fenomenológico, se justifica gracias al reconocimiento que cada vez con mayor fuerza se da a la influencia que tienen en la realidad personal y social, así como las posiciones teóricas y la tradición aceptada, las percepciones, disposiciones, creencias y actitudes personales. En la presente investigación, identificar la estructura que muestra la vivencia que de la integración poseen los docentes de aula regular, se concibió y abordó desde la consideración de la complejidad que ello implicaba, ya que se encuentra involucrado el docente como ser humano. En tanto objeto de estudio de las ciencias sociales, el hombre en su dimensión social, tal y como lo señalan Rubio y Varas (1997) denota la necesidad de abordar cualquier estudio resaltando lo complejo y heterogéneo que resulta, ya que se trata de un objeto de estudio estructurado e influido por fenómenos y situaciones diversas y disímiles. Señalan estos autores que esta realidad no puede ser entendida como un todo producto de la suma de sus componentes. Dicha realidad, resulta de las múltiples y constantes interrelaciones que se dan entre los aspectos que la determinan, y en esta dinámica también éstos se ven afectados. Lo que da como resultante un sistema que tiene significación propia gracias a la interacción de sus componentes. Es evidente la óptica estructuralista y dialéctica desde la que es considerada la realidad social y los hechos sociales, de acuerdo con los autores antes referidos. Efectuado el análisis aplicado a los planos ontológico, epistemológico y metodológico, debido a las implicaciones que en tales niveles presenta el foco de esta investigación, tal y como se mostró en el Capítulo I, es posible establecer que en cuanto al estudio de los hechos sociales, es necesario concebir estas realidades como una dinámica de factores y actores, los cuales a su vez forman parte de una totalidad organizada, interactuante y sistémica cuyo estudio y comprensión tal y como lo señala Martínez (1994) requiere la captación de esa estructura dinámica interna que la caracteriza y, para ello, se precisa el empleo de una metodología cualitativo-estructural. 2.3. Perspectivas para el Estudio de la Realidad El conjunto de teorías y modelos de investigación que dirigen el quehacer en el ámbito científico y que procuran dar una explicación de la realidad, ha vivido una serie de transformaciones importantes. El modo como se obtiene el conocimiento y la posibilidad de replicar esta experiencia y de generalizar los resultados obtenidos, no puede ser transferido de manera irreflexiva al campo de las ciencias sociales, donde el estudio del hombre, como ser social es un proceso complejo y multifactorial. Conde (1994) realiza una revisión descriptiva de los momentos y cambios que han sido significativos para la relación que se ha establecido entre lo cuantitativo y lo cualitativo, como metodología de estudio. Este autor inicia su revisión desde los tiempos de la Grecia clásica, en donde ubica los aportes que Platón y Aristóteles brindaron al desarrollo de la perspectiva cuantitativa y cualitativa respectivamente. Aristóteles, es quien se ocupa primeramente, por plantear el estudio de la naturaleza de manera directa, entrando en contacto con las cosas, por lo que se considera que su perspectiva puede identificarse como precualitativista. Mientras que Platón, se orienta más hacia una forma de estudiar a la naturaleza tratando de medirla, desde una perspectiva formal o abstracta. Conde (1994) revisa además los diversos procesos que se desarrollan entre los siglos XII y XIV y que dan origen y favorecen el desarrollo del paradigma científico-positivista, que desde entonces ha ejercido influencia determinante en el modo de producir conocimiento ‘válido’. Destaca el autor que se viene analizando, la corriente establecida por Newton y la intención de interpretar la realidad o de lograr la verdad, bajo la óptica de las matemáticas y de la lógica racional que las sustenta. Conde (1994) finaliza su revisión histórica destacando lo relativo al campo de la sociología y su desarrollo como ciencia. Resalta este autor de manera concreta la contribución de Max Weber al introducir el estudio del campo ‘social’, desde una perspectiva distinta a la empleada para la investigación en el campo de las ciencias naturales. Como puede evidenciarse para lograr la postura desde la cual es concebido el conocimiento social hoy día, ha sido largo y complejo el camino transitado. Otro de los rasgos particulares de este proceso, es la variedad de enfoques y posiciones que han contribuido a la conformación de lo que en la actualidad se denomina investigación cualitativa. Tal y como quedó establecido previamente, la consideración desde la cual es concebido del objeto o situación de estudio, vincula a este de manera directa al modo de llegar a descubrir lo que se desea, guardando relación concreta con la concepción de lo que es el conocimiento mismo, entiéndase el conocimiento científico; lo que de acuerdo con Bunge (1989) refleja una filosofía de la ciencia o epistemología, según la significación que en este sentido le asigna este autor a dicho término. Esta perspectiva desde la que parte el estudio, también tiene vínculos con un conjunto de supuestos y principios básicos que están presentes en la base misma de la situación o problema que motiva el estudio. A tales presupuestos subyace una lógica que orienta no sólo la investigación, sino el pensamiento del investigador, brindando además elementos para el método que haya que emplear para el desarrollo del estudio, así como para la interpretación de los resultados que se obtengan. Todo lo hasta aquí referido, busca exponer que el planteamiento de un problema de investigación o la delimitación de una situación de la realidad que de manera específica motive un estudio, y la vía que se tome para su solución o para lograr comprender, conocer o interpretar dicha realidad, están asociados a un paradigma. Ya fue destacado el sentido y la significación de este término, el cual ha sido motivo de análisis y de revisión por autores como Cook y Reichardt (1982); Guba y Lincoln (1994); Kuhn (1978); Morin (1982); Martínez (2001); Patton (1978); Thinés y Lempereur (1978) y Valles (2000). La situación concreta que motivó el estudio que aquí se presenta, guarda relación directa con las interrogantes formuladas –el modo de plantearlas y lo que con ellas se pretendió-. Por otro lado, al colocar el foco del estudio en la vivencia de los docentes de aula regular frente a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales; es decir, que el colocar la atención en la vivencia de los propios sujetos investigados, tiene diversas implicaciones que ya fueron explicitadas en el Capítulo I con su correspondiente representación en la Figura 1. En referencia a la orientación epistemológica que delineó y ‘enmarcó’ esta investigación, a continuación se presentan los supuestos esenciales que caracterizan al paradigma cualitativo. Se ha seguido esta orientación ya que tal y como lo plantea Morin (1982), esta manera de actuar es necesaria al tratarse de problemas humanos, en los que están comprometidos factores supracognitivos –paradigmas- y también aspectos intracognitivos –necesidades, aspiraciones del investigador- y en los que el observador según Martínez (2001), no se encuentra separado del fenómeno que investiga sino que forma parte de él; además donde llega a establecerse una relación entre el fenómeno y el observador quienes se influyen mutuamente. Queda evidenciada la importancia de explicitar la perspectiva, enfoque, paradigma o trasfondo (Leal, 2003) que se asume o se sigue en el curso de la investigación, ya que favorece la comprensión de la lógica, los métodos y recursos que se emplean desde el inicio del estudio hasta la presentación de las conclusiones. Cada una de estas partes, así como la investigación en su totalidad, serán impregnadas por los supuestos y aspectos esenciales del paradigma en el cual se ‘enmarca’ el estudio, aun teniendo en cuenta la especificidad y características propias de la situación investigada. 2.4. El Paradigma Científico Cualitativo De acuerdo a sus características e interrogantes, el presente estudio se ubica dentro del llamado paradigma científico cualitativo, que según Martínez (2001) se asocia a la metodología cualitativa. Por su parte, Cook y Reichardt (1982) lo identifican como paradigma cualitativo asociado al paradigma postpositivista. Otros autores como Bogdan y Biklen (1982); Pérez Serrano (1998); Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996); Rubio y Varas (1997); Taylor y Bodgan (1992) y Valles (2000) lo asocian a la investigación cualitativa. La idea que despunta en este paradigma, es la consideración de la experiencia humana como foco de interés de la ciencia. Se coloca la mirada en la vivencia personal y la subjetividad como fuente de conocimiento. En consecuencia, se resaltan los aspectos personales en la investigación a los que se les asigna una lógica específica, donde las nociones de sistema, totalidad y estructura destacan en contraposición a la individualidad, aislamiento y desconexión. Considera Martínez (2001) que han sido variadas y disímiles las contribuciones que han aportado a este paradigma un buen número de autores y corrientes de pensamiento. Este autor identifica los orígenes de este paradigma en los finales del Siglo XIX, para lograr su plenitud en las décadas de los años ’50 y ’60 del pasado Siglo XX. Identifica este autor, los inicios de este paradigma en los planteamientos que a finales del siglo XIX hacen autores como Dilthey, Wundt, Brentano, Ehrenfels, Husserl, Weber y W. James y en el siglo XX entre otros Wittgenstein, Toulin, Hanson, Kuhn, Fereyaben, Lakatos, Polanyi y Popper. Además son destacadas las contribuciones de la Psicología de la Gestalt, el Estructuralismo Francés y el Enfoque de Sistemas. Los cuadros I y II respectivamente, muestran la revisión realizada por Leal (1997) a partir de Martínez (1991), donde se presentan las fuentes y aportes que tanto a finales del siglo XIX y XX, han contribuido al desarrollo y consolidación del paradigma cualitativo. CUADRO I. FUENTES FUNDAMENTALES DEL PARADIGMA CIENTÍFICO CUALITATIVO, CORRESPONDIENTES A LOS FINALES DEL SIGLO XIX AUTORES PLANTEAMIENTOS / APORTES WUNDT (1823-1920) * Fenomenalismo. * Psicología como disciplina de la experiencia inmediata. * Introspección. DILTHEY (1833-1911) *Psicología Descriptiva y Analítica. * Estudio de la vida psíquica a través de la vivencia. BRENTANO (1838-1917) JAMES (1842-1910) * Fenómenos físicos diferentes a fenómenos psíquicos. * Intencionalidad. * Conciencia concebida como conjunto de relaciones intencionales. * Pragmatismo. * La experiencia está formada por elementos vinculados entre sí. * Sujeto y Objeto son elementos de un mismo continuo de experiencia. * Filosofía pluralista. ../… …/.. CUADRO I. CONT. AUTORES HUSSERL (1859-1938) EHRENFELS (1859-1932) WEBER (1864-1920) PLANTEAMIENTOS / APORTES * Fenomenología Trascendental. * Epojé Fenomenológica. * Mundo de Vida. * Problemas de la Intersubjetividad. * Cualidades de la forma son estructuras inseparables. * Ciencia social “libre de valores”. * Racionalidad de los fines. *Racionalidad de los valores. *Método de la comprensión para el estudio de los fenómenos sociales. Fuente: Leal (1997). Tomado con permiso del autor. CUADRO II. FUENTES FUNDAMENTALES DEL PARADIGMA CIENTÍFICO CUALITATIVO, CORRESPONDIENTES AL SIGLO XX AUTORES WITTGENSTEIN (1889-1951) PLANTEAMIENTOS / APORTES * Primer Período: Lenguaje como mapa de la realidad; filosofía como actividad para “aclarar”. * Segundo período: papel de la filosofía; ver y describir el lenguaje en sus usos y no en sus significaciones. POLANYI (1891-1976) * Papel de los factores personales en los descubrimientos y en el establecimiento de la verdad. * Lógica del compromiso científico. POPPER (1902-1990) * Criterio de falsabilidad. * Ciencia como examen crítico de hipótesis. * Refutación con base a la experiencia. TOULMIN (1922) * Diversidad conceptual es una manifestación de la Racionalidad * Modelos de las poblaciones. LAKATOS (1922-1974) * Teoría de los Programas de Investigación. KUHN (1922) * Concepto de Paradigma. * Ciencia Normal y Ciencia Anormal. ../… …/.. CUADRO II. CONT. AUTORES HANSON (1924-1967) FEYERABEND (1924) PSICOLOGÍA DE LA GESTALT ESTRUCTURALISMO FRANCES PLANTEAMIENTOS / APORTES * Lógica del Descubrimiento. * Lógica de la ciencia es una lógica interna. * La ciencia no hace hechos, los moldea y condiciona. * Estudio de las reglas que emplean los científicos. * Mitos y metafísica como alternativa de la ciencia. * Regla metodológica: “en pro de la libertad humana y la creatividad, todo es válido”. * Noción de forma o gestalt. * Unidad total se organiza según leyes de la gestalt. * Concepto de totalidad dinámica de lo psíquico. * Gestalt existe antes de los elementos. * Partir de la vivencia. * Noción de estructura. * Estructuralismo como método de comprensión de la realidad. * Correlación entre estructura superficial y profunda. * Las estructuras son inaccesibles a la observación y a la descripción. * Noción de sistema. ENFOQUE SISTÉMICO Fuente: Leal (1997). Tomado con permiso del autor. Tal y como se presenta en los cuadros precedentes, el desarrollo del paradigma científico cualitativo, ha sido el resultado de los aportes que en tal sentido han brindado diversidad de autores, escuelas y corrientes de pensamiento. Los orígenes de estas contribuciones se ubican incluso en la época de Platón y Aristóteles, según la revisión realizada por Conde (1994). En cuanto a las características del paradigma científico cualitativo, Cook y Reichardt (1982) señalan que este se distingue por establecer una concepción global, fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva y orientada al proceso. Por su parte, Pérez Serrano (1998) señala como aspectos propios del paradigma cualitativo (a) procura el uso de métodos cualitativos. (b) orientado hacia la ‘comprensión’ del comportamiento humano, desde el marco de referencia interno de quien actúa. (c) emplea la observación naturalista, no controlada. (d) de carácter subjetivo. (e) próximo a los datos. (f) fundamentado en la realidad. (g) no generalizable. (h) válido, orientado al proceso, holístico por lo que asume la realidad de manera dinámica. Según esta autora, en el paradigma cualitativo destaca la significación de la teoría, la que constituye una reflexión en y desde la práctica. Esta realidad está conformada por hechos externos y por significados, símbolos e interpretaciones construidas por los sujetos a partir de interacciones con los otros. La teoría hermenéutica, procurará establecer los lineamientos que norman y regulan los hechos sociales. 2.4.1. Paradigma Cualitativo: Aspectos Básicos De acuerdo con Martínez (1994) los postulados esenciales y característicos del paradigma científico cualitativo, se especifican según la consideración de cuatro grandes aspectos que determinan de manera específica la naturaleza de este paradigma. Tales aspectos, se detallan a continuación. 2.4.1.1. La Relación Sujeto-Objeto en el Acto de Conocer En este paradigma se rescata la importancia del sujeto en el acto de conocer. Se considera que la mente del sujeto que conoce, construye la percepción del objeto, moldeando a través de categorías, la materia amorfa que en principio le brindan los sentidos. De este modo, lo que se percibe y el significado depende de la información previa, de las expectativas, intereses, actitudes, creencias y necesidades. Es decir, que la observación implica insertar lo observado en un marco o fondo referencial que le da sentido o significado. 2.4.1.2. Papel de la Experiencia y la Formación Previa Del marco conceptual y experiencial que posea el individuo, emergen reglas generales o presupuestos epistemológicos que dan estructura a lo que se percibe y rige el acto de conocer. Señala Martínez (1994, p. 21) que de la “masa preconceptual previa” o “realidad existencial”, emergen reglas generales o marcos epistemológicos inconscientes que moldean y dan estructura a lo que entra por nuestros sentidos, rigiendo todo el acto de conocer. Es decir, que la observación se realiza teniendo como fondo un marco referencial. Destaca Morin (1982) que el conocimiento –incluso el llamado conocimiento científico- no es el reflejo de la realidad, sino que requiere una organización teórica en la que están presentes factores supracognitivos –paradigmas- y factores intracognitivos, tal y como se mencionó en párrafos anteriores. 2.4.1.3. Componentes Externo e Interno: Observación y Significado Lo que presenta la realidad, es interpretado o ‘significado’ por el observador de acuerdo a la experiencia, conocimiento y el contexto o situación en la que se encuentre. El componente externo, está constituido por la realidad exterior que tiene una tendencia a imponer una determinada forma, lo que los psicólogos de la Gestalt denominan Ley de la Pregnancia. Por su parte el componente interno –la mente- posee una estructura conformada por reglas generales o presupuestos aceptados de manera tácita o inconsciente; por esquemas perceptivos; por un marco de referencia. De modo que cuando se presenta un dato proveniente de un interlocutor u objeto –componente externo- activa un bloque de información en la mente –componente interno- del investigador, quien lo integra a su estructura para darle significado. Es decir, los objetos, eventos y las situaciones no tienen significado en sí mismo; el significado les es conferido por el observador. Por ello, es importante tener clara la perspectiva desde la cual es analizada una situación determinada, ya que desde otra óptica pueden tenerse datos totalmente opuestos. Es necesario explicitar además de la perspectiva desde la que se explica una situación, el contexto donde han sido ubicados o analizados los datos correspondientes. 2.4.1.4. La Estructura y el Contexto La realidad y sus elementos constituyentes son concebidos como una totalidad funcional, donde la estructura posibilita la dinámica relacional que en ella se desarrolla. Dentro del paradigma cualitativo, tal y como se ha mencionado antes, la noción de estructura es fundamental. Se concibe la realidad como una totalidad organizada, donde las partes están en interacción permanente, lo cual evidencia la existencia de un sistema. Por otro lado, estas partes en interacción mutua se presentan en un contexto específico. Ello demanda para el estudio o el abordaje de estas realidades, la captación de la estructura dinámica interna que la caracteriza, lo cual se logra a través de métodos cualitativos y estructurales. Entre los rasgos característicos del paradigma cualitativo identificados por distintos autores destacan el énfasis que se reconoce a la experiencia, la vivencia y a la subjetividad del ser humano como fuente de conocimiento y de conocimiento válido. Otros rasgos que sobresalen, son la importancia que se le reconoce a los aspectos personales en la investigación, el establecimiento y declaración explícita de la lógica de la investigación, las nociones de sistema, totalidad y estructura. Señalan Cook y Reichardt (1982) que una de las disciplinas que mayor contribución ha aportado al paradigma post-positivista, al que es asociado el paradigma cualitativo y sus métodos, es la filosofía fenomenológica de Husserl, la que reconoce el papel de las disposiciones y actitudes personales, las posiciones teóricas y la tradición aceptada, sobre las percepciones personales y en el descubrimiento de la esencia de los fenómenos, según las características y componentes estructurales que los definen. La investigación que aquí se viene presentado, se desarrolló siguiendo los principios y presupuestos del método fenomenológico, debido a la naturaleza del objeto de estudio, sus características, así como por las interrogantes a las que se procuró dar respuesta con el estudio, y por la lógica misma del proceso investigativo seguido. Este proceso es concebido como un todo. 2.4.2. Filosofía Fenomenológica y Método Fenomenológico 2.4.2.1. Fundamentos La fenomenología es el estudio de los fenómenos. Entendiendo fenómeno como aquello que se muestra a la conciencia, en la manera tal y como se presenta. Señala Ferrater Mora (2001) que la fenomenología es una descripción pura de lo que por sí mismo se muestra. Por su parte Abbagnano (1997) la conceptúa como la ciencia que se ocupa de describir lo que aparece. Para Sandín (2003) la fenomenología es un intento de volver a los contenidos primarios de la conciencia, es decir, a los objetos que se presentan en la experiencia, antes incluso de asignarles significación alguna. Es lo que se muestra, tal y como se presenta. De acuerdo con esta autora, la fenomenología procura volver a la experiencia prerracional, a las percepciones que unidas a la interpretación orientan significados. Dicha “interpretación” es a lo que Husserl llamó ‘intencionalidad’. Destacan Caballero, de Echano, Martínez, Montarelo y Navlet (1999) y Gispert (2005) que la fenomenología es la corriente filosófica iniciada por Husserl, quien la elabora como una doctrina universal de la ciencia, como una ciencia rigurosa, de acuerdo a los principios del modelo de las ciencias físico-naturales vigente para la época, pero busca Husserl, que esta filosofía se diferencie de este modelo, ya que considera la experiencia subjetiva, y no la mera contemplación. Al mismo tiempo plantea este autor, que la fenomenología es el método para enfrentarnos con las cosas, consideradas como fenómenos, y a las que debe accederse de manera directa tal y como aparecen. Husserl (1859-1938), se destacó como estudiante de matemáticas, psicología y filosofía. Destaca Herrera (1980) que las primeras investigaciones de este filósofo oriundo de Moravia -lo que en un tiempo fue Checoslovaquia- se ubican en el campo de las matemáticas, desde entonces comienza a hablar de una crisis que afectaba a todas las ciencias, debido a que éstas se estructuraban en base a realidades, postulados y conceptos que la misma ciencia no podía llegar a clarificar y a justificar. De acuerdo con San Martín (1987), Husserl luego de la presentación de su tesis doctoral en matemáticas, inicia sus funciones académicas en importantes universidades de Europa del Este – Halle, Gottinga y Friburgo-. Numerosos autores destacan que la obra de Husserl, se estructura fundamentalmente en tres períodos y que corresponden a los años que pasó como profesor de estas universidades. Así se tiene Período Prefenomenológico –que se desarrolla durante la estadía en Halle. Se ocupa del análisis de los fundamentos científicos de las matemáticas. Efectúa este estudio, a partir del análisis psicológico de la actividad de contar. También se interesa por el estudio de la psicología y la lógica. En esta etapa, profundiza la crítica a la teoría del conocimiento basada en la experimentación psicologista. Durante estos años escribe entre otras obras: Filosofía de la Aritmética e Investigaciones Lógicas (San Martín, 1987). De su trabajo en la universidad de Gottinga, Husserl se ocupa de liberar la filosofía de cualquier asociación con la ciencia natural. Para este autor, la filosofía debe ocuparse de las esencias como unidades ideales de significación. Éste corresponde al Período Fenomenológico. Son de este período los textos La Filosofía como Ciencia Estricta, Ideas Relativas a una Fenomenología Pura y una Filosofía Fenomenológica. El tercer y último período que describen numerosos autores, estudiosos de la fenomenología y de la fenomenología husserliana, es el llamado Período de Friburgo o fenomenología trascendental. En esta etapa, Husserl llega a elaborar la noción de conciencia como vivencia intencional, la que luego desarrolla como idealismo fenomenológico. Con el desarrollo teórico logrado en este período, logra establecer este autor, que la fenomenología es la filosofía primera, la cual es considerada método y ciencia, y a partir de la cual es posible analizar las realidades ideales, sustento de toda ciencia y de todo tipo de conocimiento. De este período son las obras Lógica Formal y Trascendental, Meditaciones Cartesianas y La Crisis de las Ciencias Europeas y la Fenomenología Trascendental. Según Caballero y cols. (1999) y Gispert (2005) Husserl desarrolla su obra a través de la crítica filosófica, y así llega a estructurar uno de los métodos y doctrinas que mayor influencia ha ejercido en los últimos tiempos. La fenomenología ve sus orígenes, desarrollo y consolidación a medida que su precursor reflexiona y revisa su obra. Como resultado de este proceso, Husserl asigna a la conciencia con su intuición directa, como subjetividad trascendental, la tarea racional de fungir como maestra de las ciencias, a las que fundamenta y despoja de todo dogmatismo, es decir, para este filósofo la fenomenología restablece el valor de la filosofía como saber mejor fundado. De acuerdo con Pérez Serrano (1998) desde la perspectiva de Husserl, la fenomenología trata de analizar el contenido de la conciencia, lo que se manifiesta intencionalmente a la misma, con la pretensión de llegar a ser una ciencia libre de interpretaciones subjetivas, que obstaculicen el establecimiento de conclusiones universales. Los orígenes de la fenomenología que hoy día orienta el quehacer sociológico, psicológico y pedagógico, de acuerdo con Ritzer (1996) y Rodríguez Gómez y cols. (1996), se encuentran en la filosofía fenomenológica husserliana. Según estos autores, él quiere darle a la filosofía un método absoluto sobre el cual basar su sistema de verdades. Para lo cual, se procura a través de la intuición, llegar a las esencias que permiten captar el real significado de las cosas. Para ello, la fenomenología echa mano de la descripción de lo que aparece tal y como se muestra a la conciencia, dejando de lado la explicación de las cosas por los primeros principios y por las causas y establece que es la intuición intelectual el procedimiento propio de la filosofía (Husserl, 1992). 2.4.2.1.1. Aspectos Esenciales a) Eidos Los elementos básicos o fundamentales de la fenomenología husserliana son las esencias, la reducción o ‘epojé’, la intención y la intersubjetividad. Tal es el significado que da este autor a las esencias ‘el éidos’, que llega a considerar a la fenomenología, como el estudio de las esencias y todos los problemas según ella, se reducen a definir esencias. En este sentido señala Martínez (2001) que para Husserl, el fin de la fenomenología es descubrir la esencia -válida de manera universal y científicamente útil- de un fenómeno en particular. En su obra esencial Husserl declara que la fenomenología pura o trascendental se funda como una ciencia de esencias o ciencia ‘eidética’. La cual se plantea como una ciencia que aspira llegar exclusivamente a conocimientos esenciales (Hussler, 1913; versión castellana, 1986, pág. 7). De acuerdo con este autor, la fenomenología procura remontarse a través de la intuición hasta las esencias que posibilitan las captaciones ordinarias. Sin embargo, es importante destacar que estas esencias son las que caracterizan las vivencias, es decir que Husserl refiere como esencias a los modos de captar algún objeto a través de la conciencia. Destaca Montero (1987) que Husserl plantea que las vivencias son acontecimientos reales, que cambiando de momento a momento vinculados y fusionados unos con otros, constituyen la unidad real de la conciencia de cada individuo psíquico. Estas vivencias –una vez sometidas a la reducción trascendental- constituyen el centro de la fenomenología, la cual busca indagar los fenómenos –las vivencias- que constituyen el real fundamento de cualquier actividad humana teórica o práctica. Siempre y cuando como fenómenos auténticos queden expuestos como tales, después de un proceso de depuración doctrinal y de separación de especulaciones culturales de cualquier clase. Para Husserl, la fenomenología persigue una verdadera descripción, es decir, una descripción fenomenológica que de acuerdo con este autor, es una descripción que se atiene sólo a lo dado absolutamente, sólo y de manera exclusiva a la vivencia. Mardones (1991) y San Martín (1987) destacan que en el pensamiento de Husserl, está planteada una vuelta a las vivencias de la experiencia ordinaria o pre científica, denominada lebenswelt –mundo de vida o mundo vivido-, término cuyo significado específico para este estudio, ya fue señalado en el capítulo I. De acuerdo con Montero (1987), este ‘mundo vivido’ incluye el ‘mundo vivido concreto’ resultante de la cultura y que permanece y es asumido como legado cultural o histórico. Y el ‘mundo vivido originario’, que está constituido por las construcciones teóricas y prácticas que pretenden alcanzar una máxima coherencia y densidad en conjunto con el ‘mundo vivido concreto’. Quiere decir, que para Husserl de acuerdo con Montero (1987), volver al mundo de la experiencia, es un retorno al ‘mundo vivido’, al mundo en que vivimos siempre y que constituye el fundamento para toda actividad de conocimiento y para toda determinación científica. b) Epojé. La reducción es otro de los aspectos esenciales de la fenomenología husserliana. De acuerdo con este autor, la reducción es la operación mental por la cual se coloca entre paréntesis, se ‘suspende’ o deja fuera de consideración algún dato que ordinariamente se presenta. Mediante esta operación mental, se coloca el foco o se centra la atención en un objeto específico y se deja de lado –de modo interesado- los datos que pudieran distraer u obstaculizar la atención del rigor perseguido. Consideraba Husserl, que para poder estructurar una verdadera epistemología, en esencia conceptual, no podían emplearse ninguno de los conocimientos ya constituidos, es por ello que introduce la noción de ‘epojé’. La que constituye una suspensión de todo juicio o reducción fenomenológica. Para estudiar las vivencias en sí mismas, es necesario modificar nuestra manera de vivirlas ordinariamente. Este modo ordinario, corresponde a la actitud natural como los sujetos tienen conciencia del mundo y de los objetos. Esta actitud natural, está cargada de interpretaciones, intereses, juicios, las que son admitidas como válidas y que conducen a faltas de entendimiento. La epojé o reducción, es la acción por medio de la cual se coloca entre paréntesis todo lo accesorio, lo accidental o contingente, de manera tal de poder captar en el objeto sólo lo esencial. Husserl, de acuerdo con Mayz (1992) destacó la consideración sobre tres tipos de reducción, a saber corresponden a: b1) Reducción Filosófica o Epojé Filosófica. Consiste en colocar entre paréntesis toda teoría filosófica y todo presupuesto, con el interés de enfocar la atención sólo en los objetos. Corresponde a la práctica de dejar de lado los principios lógicos. b2) Epojé Eidética Donde se deja de lado lo fáctico y contingente para poner el interés en lo esencial. El resultado de esta reducción es que la atención se desplaza hacia los objetos de acuerdo al modo de darse éstos en la conciencia, es decir, se coloca el foco en los fenómenos en sentido fenomenológico. De esta forma, el fenomenólogo sólo aceptará como fenómenos válidos, aquellos que estén dados originariamente y que son la base de toda interpretación e intelectualización posterior. Con esta reducción se procura colocar la intención en el terreno de la subjetividad, para llegar a una verdadera intuición de esencias; para llegar al ‘eidos’. El resultado de esta reducción es ‘la vivencia’ o los fenómenos de la conciencia. De acuerdo con Husserl, esta ‘esencia’ tiene dos aspectos fundamentales el ‘noéma’ o contenido de conciencia y la ‘noésis’ o acto con que se expresa dicho contenido. b3) ReducciónTrascendental Se reduce el fenómeno a su estructura esencial, poniendo entre paréntesis todos los elementos individuales y contingentes, es decir, todo aquello que no es dado en la pura esencia del fenómeno. La razón suspende todo aquello que no sea fenómeno. Además del fenómeno se deja entre paréntesis todo aquello que no sea su esencia y sentido, su forma o su idea; el eidos. Es necesario destacar de acuerdo a lo antes expuesto que para Husserl, la descripción de estas esencias –su ciencia- es la función primigenia de la fenomenología. El resultado de la reducción fenomenológica no es sólo la aparición de lo que se da a la conciencia (nóemas), sino también los contenidos de conciencia (nóesis). La unidad del nóema y la nóesis configura la unidad de la conciencia, la subjetividad o el sujeto trascendental. De esta conciencia surge el mundo conocido. c) Intencionalidad. Otro de los elementos fundamentales de la fenomenología de Husserl es la intencionalidad. Ésta es concebida como una propiedad esencial de la conciencia, a través de ella, la conciencia se orienta hacia un objeto. Dentro de este aspecto el autor, distingue entre ‘nóesis’ y ‘nóema’ ya mencionados. El primero, es el elemento subjetivo del acto de conocer. El segundo, por su parte se corresponde con lo objetivo; es lo que se capta durante el acto de conocer. Ambos aspectos son importantes desde la perspectiva fenomenológica, dado que ésta consiste en pasar del ‘nóema a la nóesis respectiva, que a su vez se transforma en nóema ya que su contenido, su ‘éidos’, es lo que se quiere conocer. d) Intersubjetividad. La relación entre el mundo y la ‘intersubjetividad’ es considerada por el autor que nos ocupa, como uno de los aspectos que está presente durante todo acto de la fenomenología, ya que en la conciencia está presente el mundo, porque de la misma manera que no hay conciencia sin sujeto, tampoco la hay sin mundo. La fenomenología lleva de manera sistemática y metódica al descubrimiento y análisis de los objetos del mundo y de los demás. Los otros, en un inicio, también son colocados entre paréntesis, considerados como sujetos conscientes sin embargo, se considera que junto con ellos se construye el sentido del mundo para todos. Destaca la significación dada a la subjetividad dentro de la investigación fenomenológica; tal es la importancia que se le asigna, que es reconocida como una de las características distintivas de este método dentro de las corrientes cualitativas por el énfasis que se pone sobre lo individual y en la experiencia subjetiva (Mensch, 2000). Tesch (1993) citado por Rodríguez Gómez y cols. (1996, p. 40), teniendo en cuenta esta condición expresa que la fenomenología “es la investigación sistemática de la subjetividad”. En este sentido, son esclarecedoras las palabras de Leal (2000) cuando concluye que dentro de la investigación cualitativa, el método fenomenológico –como expresión directa de la filosofía fenomenológica expuesta por Edmund Husserl (1859-1938)- se orienta al abordaje de la realidad, partiendo del marco de referencia interno del individuo. Este marco, según Rogers (1959/1978), es el mundo subjetivo del hombre conformado por todo el campo de experiencias, percepciones y recuerdos al que un individuo puede tener acceso en un momento dado (p. 1). De acuerdo con San Martín (1987) y para Sandín (2003) para Husserl, la intersubjetividad tiene esencial importancia en cuanto a la fenomenología, ya que se encuentra presente durante toda la actividad que desarrolla el fenomenólogo, en el proceso de ‘comprender’ y ‘mostrar’ las esencias. Para el autor, que inicia este párrafo, la intersubjetividad emerge en la fenomenología cuando Husserl procura la búsqueda del ‘sujeto racional’ y su relación con la razón y la verdad. Según Husserl, para descubrir la vida trascendental y establecer la verdad, es necesario tener en cuenta al ‘otro’ y a los otros, los que se constituyen y llegan a afectar al yo –individuo- y a mi vida en conjunto. Esto es así, según lo declara San Martín (1987) por la importancia que reconoce Husserl al carácter social del ser humano. Donde la intención y la subjetividad, tienen significación específica para el ‘yo’, ‘el otro’ y los ‘otros’. 2.4. 2. 2. Principios Posibilitadores de la Fenomenología Expone Mayz (1992) que son tres los principios o ‘criterios eidéticos’ que hacen posible esclarecer lo que se ‘muestra’ a la conciencia, tal y como es mostrado, en tanto ‘dato del conocimiento’. Estos principios a la vez garantizan la diferenciación entre ‘los correlatos psicofísicos de la vivencia y su contenido trascendental’. Lo que significa la posibilidad de distinguir entre lo fáctico o empírico y lo esencial o irreal, y que además es objeto de estudio de la ciencia fenomenológica. Siguiendo los planteamientos del autor antes citado, los principios son: “Primer Criterio: Posibilidad esencial de la vivencia (contenido puro de conciencia) de ser percibida en inmanencia. Imposibilidad esencial de la cosa espacial de ser percibida en inmanencia” (p. 144). Para la interpretación de este criterio se sigue a Leal (1997), quien expone que los actos pueden ser inmanentes o trascendentes. Los primeros, son internos –el ser como vivencia- en ellos percepción y percepto constituyen una unidad inmediata. Los actos o percepciones trascendentes, son externos –el ser como cosa- y en ellos percepción y percepto se mantienen independientes, sin constituir unidad. De acuerdo al autor antes citado, un acto es inmanente al agente que lo desencadena cuando permanece dentro de éste, ya que en él se halla su propio fin. El segundo principio está integrado por dos enunciados, Mayz (1992) expone como primer enunciado: “Toda esencia referente a cosas –así como toda cosa o ser espacial- sólo puede darse a través de matices y escorzos. Toda esencia referente a vivencias –así como toda vivencia o ser consciente- no puede darse a través de matices ni escorzos” (p. 161-162). Segundo enunciado: “Todo ser percibido en un acto de dirección trascendente sólo puede darse a través de matices y escorzos. Todo ser percibido en un acto de dirección inmanente no puede darse a través de matices ni escorzos”. (Mayz, 1992, p. 162). Lo que se plantea es que un acto u objeto como tal no puede ser aprehendido por todos sus lados a la vez. De acuerdo a la posición que se ocupe en un momento dado, esa será la cara o lado que se vea. Los ‘escorzos’, tal y como lo expone Abbagnano (1997) indican perspectivas parciales, relativas, desde las cuales se da el objeto. Sin embargo, el contenido de conciencia del objeto no es una realidad, por lo tanto tampoco ocupa espacio, no tiene lados, ni caras; entonces se da de un modo particular, donde no hay matices ni perspectivas. En cuanto a la segunda parte del principio destaca que existe una diferencia entre el objeto, el contenido de conciencia -la vivencia- y la realidad; Mayz (1992) señala que los distintos modos de ser percibidos los contenidos de conciencia y las cosas reales, son consecuencia directa de los diferentes modos de darse de aquéllos. Tercer principio: “toda cosa se percibe como un algo no-absoluto. La vivencia (contenido de conciencia) se percibe como algo absoluto” (Mayz, 1992, p.172). Este ‘criterio eidético’, hace referencia a los modos de percibir y de darse del objeto y de la vivencia. La percepción del objeto, es relativa y puede ser errónea. Mientras que la vivencia como acto de percepción inmanente, se percibe de manera absoluta. Con relación a este principio, Leal (1997, p. 48) señala que “la percepción absoluta de la vivencia alude a la captación esencial de su existencia”. En cuanto fenomenológico, este criterio, hace referencia a la separación que debe darse entre los contenidos de conciencia –vivencia- y sus correlatos psicofísicos. Estos tres principios persiguen aportar elementos para la distinción entre el ser –tal y como se presenta- de manera psicofísica concreta, y los elementos constituyentes de la conciencia, los que representan el ‘contenido de sus objetividades trascendentales’–la vivencia- (Mayz, 1992, p. 163). El cuadro III presenta los principios posibilitadotes del método fenomenológico. CUADRO III. PRINCIPIOS DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO P R I N C I P I O S IMPLICACIONES PARA EL MÉTODO FENOMENOLÓGICO 1ero “Posibilidad esencial de la vivencia (contenido puro de conciencia) de ser percibida en inmanencia. Imposibilidad esencial de la cosa espacial de ser percibida en inmanencia” Diferencia entre entes psicofísicos (el ser como cosa, la cosa material o física) y contenido de conciencia. Al ser como vivencia corresponde un acto de dirección inmanente. Éste es un acto interno y en él percepción y percepto conforman una unidad. Por otra parte, al ser como cosa corresponde un acto de dirección trascendente; éste es externo y en él percepción y precepto no conforman una unidad. Es por ello que es posible, a través de la reducción, desglosar lo fáctico y los contenidos de conciencia, y así éstos llegan a constituirse en objetos de investigación fenomenológica. 2do “Toda esencia referente a cosas –así como toda cosa o ser espacial- sólo puede darse a través de matices y escorzos. Toda esencia referente a vivencias –así como toda vivencia o ser consciente- no puede darse a través de matices ni escorzos” La cosa física –lo fáctico- no puede aprehenderse por todos sus lados a la vez. Un contenido de conciencia no es la cosa física por eso no posee escorzos, ni matices, ni anverso, ni reverso. Además no ocupa espacio y no constituye una realidad. “Todo ser percibido en un acto de dirección trascendente sólo puede darse a través de matices y escorzos. Todo ser percibido en un acto de dirección inmanente no puede darse a través de matices ni escorzos” Cosa y contenido de conciencia se dan de manera diferente. Ello hace posible reducir lo físico para dar paso a lo esencial. Lo que no ocupa espacio, ya que no es una realidad. ../… …/.. CUADRO III. CONT. P R I N C I P I O S 3ero “toda cosa se percibe como un algo no-absoluto. La vivencia (contenido de conciencia) se percibe como algo absoluto” IMPLICACIONES PARA EL MÉTODO FENOMENOLÓGICO La percepción de vivencias asegura su objeto como algo absoluto. La percepción absoluta de la vivencia constituye una captación esencial de su existencia. Absoluto implica existencia esencial. Es posible la separación entre contenidos de conciencia y correlatos psicofísicos. Fuente: Elaborado a partir de Mayz (1992) y Leal (1997, 2000). Tal y como lo presenta el cuadro precedente, estos principios establecen condiciones cuando se asume una actitud fenomenológica o cuando se aplica el método fenomenológico como recurso para el estudio de la razón que se despliega y que de acuerdo con Funke (1991), supone fases a través de las cuales se logra este despliegue. Estas fases que se caracterizan por presentar condiciones específicas, las que son descritas a continuación. 2.4.2.3. Momentos, Etapas y Pasos del Método Fenomenológico La fenomenología se centra en el fenómeno, tal y como se presenta y muestra en la conciencia de la persona, lo cual destaca la significación que da este método al “mundo vivido” (Martínez, 1994, p. 168) y que forma parte del trasfondo que sustenta su comportamiento. Para Husserl, citado por Martínez (1994) la fenomenología, no desea excluir nada de lo que se presenta a la conciencia, pero coloca el énfasis en aquello que se ‘muestra’, ya que el hombre sólo puede hablar de lo que se le presenta en su corriente de experiencia y según señala este autor, el comportamiento de una persona está determinado por sus vivencias. Para poder llegar a los principios generales de la esencia, el método fenomenológico, estudia esas realidades vivenciales que son poco comunicables, pero que son básicas para comprender la vida psíquica de cada persona. Para ello será necesaria una sistemática y detallada descripción que ponga entre paréntesis –siempre que sea posible- todo prejuicio, tanto del investigador, como de la persona que se estudia. En este punto es importante destacar que el acceso a estas realidades no observables, se logra a través de una “comprensión interpretativa” que de acuerdo con Martínez (2001, p. 102), permitirá descubrir la estructura subyacente que da sentido a los actos externos, los que a su vez deben ser considerados en conjunto con la estructura personal, de cada sujeto motivo de estudio. Para lograr esta comprensión interpretativa, es necesario aplicar distintos procesos de pensamiento los cuales, serán específicos de acuerdo a los objetivos de cada una de las etapas y pasos del método fenomenológico. Antes de pasar a la descripción de las etapas es importante tratar lo relativo a los momentos fenomenológicos. 2.4.2.3.1. Momentos del Método Fenomenológico Durante el desarrollo de la aplicación del método fenomenológico, hay momentos que demuestran la puesta en práctica por parte del investigador de un proceso de pensamiento específico, para abordar la subjetividad del individuo. En tal sentido Leal (2000) tomando como referencia los planteamientos de Biemel (1959), expresa se define la noción de momento fenomenológico, como un estadio dentro de la puesta en marcha de este método para el abordaje de la subjetividad del individuo- sentimientos, recuerdos, vivencias, expresadas de manera oral, escrita o gráfica- en el cual el investigador a través de una actividad intelectual voluntaria e intencional, pone en funcionamiento de manera primaria y consciente procesos específicos de pensamiento que le permiten: (a) pasar de la esfera meramente fáctica de la subjetividad que aborda en su investigación, a la esfera eidética o esencial de dicha subjetividad; esto es a la esencia de significado trascendental de esa subjetividad y (b) dejar en el fondo de su propia conciencia otros procesos de pensamiento, para hacer uso de aquel o aquellos procesos cognitivos básicos que se requieren de acuerdo a los objetivos de cada una de las etapas y sus pasos (p. 3). Según el autor que se viene estudiando, son cinco los momentos fenomenológicos: “Psicológico, Lógica de Significado, Constitutivo Trascendental, Metafísico de la Conciencia e Histórico-Crítico (Leal, 2000 p. 6). El cuadro IV presenta a continuación, tomando como base los planteamientos de este autor, los procesos que se activan en cada uno de estos momentos y los rasgos que a tales caracterizan. CUADRO IV. RASGOS CARACTERÍSTICOS DE LOS MOMENTOS DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO Y PROCESOS PRIMARIOS DE PENSAMIENTO QUE EMPLEA EL INVESTIGADOR PROCESOS PRIMARIOS DE PENSAMIENTO MOMENTOS PSICOLÓGICO LÓGICA DEL SIGNIFICADO RASGOS CARACTERÍSTICOS ¾ Las representaciones son simples datos ¾ Observación. psicológicos de sujetos empíricos. ¾ Ciertos contenidos de las representaciones son ¾ Reflexión. lo que son, gracias a los muy simples procesos psíquicos del pensamiento en los que se forman. ¾ Se busca la descripción, partiendo de lo descrito se muestra como ¾ Las representaciones presentes en el material de unidad de un sentido. análisis reflejan el punto de vista del (los) individuo(o) sobre los cuales se investiga. ¾ La reflexión sobre las representaciones presentes en el material de análisis, ya no está ligada a un caso particular. ¾ El objeto de la reflexión y la descripción no es una vivencia empírica. ¾ La vivencia se vuelve objeto en la medida en que se hace visible –muestra- algo esencial (universal). ¾ Empleo de la lógica para llegar a irrealidades (esencias). ¾ Análisis. ../… …/.. CUADRO IV. CONT. MOMENTOS RASGOS CARACTERÍSTICOS PROCESOS PRIMARIOS DE PENSAMIENTO ¾ Se cuenta ahora con mundos determinados y con determinadas situaciones que se corresponden respectivamente; se analizan estos mundos. ¾ Se buscan correspondencias mutuas que pueden volverse más nítidas al describirlas (si la reflexión las ha descubierto). ¾ Lo universal (esencial) alcanza expresión plena. ¾ Reflexión. ¾ Análisis. ¾ Comparación. METAFÍSICO DE LA CONCIENCIA ¾ Se procura comprender la conciencia fundamental (conciencia) constitutiva del todo). ¾ Reflexión general. ¾ Percepción de la totalidad ¾ Comparación. HISTÓRICOCRÍTICO ¾ Averigua sobre las condiciones que rigen lo dado. ¾ La razón se eleva sobre la experiencia. ¾ Se plantea el horizonte social, yendo por comparación a lo teórico previamente establecido. CONSTITUTIVO TRASCENDENTAL Fuente: Leal, (2000, p.7). Tomado con permiso del autor. ¾ Comparación. ¾ Análisis. ¾ Síntesis. 2.4.2.3.2. Etapas del Método Fenomenológico De acuerdo con Martínez (2001), son cuatro las etapas que orientan el desarrollo del método fenomenológico. a) Etapa Previa: Clarificación de los Presupuestos. Se trata de dejar establecidos los presupuestos, hipótesis, preconceptos desde los cuales parte el investigador y reconocer que pueden influir sobre la investigación. También son expuestos los postulados y concepciones teóricas, sobre las cuales se estructura el marco teórico que orienta la investigación, así como los sistemas referenciales, temporo-espacial y sociológico, que tengan relación con los datos que se obtengan del fenómeno en estudio. De acuerdo con Leal (1997, 2000) en esta etapa, se plantea el sustento para alcanzar el momento psicológico. Durante esta etapa las reducciones que se llevan a cabo en primer lugar en un plano personal y psicológico, corresponden al investigador, sus prejuicios, expectativas y creencias en torno al fenómeno; luego en un nivel conceptual toda teoría e información referente y que de manera previa se haya estudiado y revisado sobre el fenómeno objeto de estudio. b) Etapa Descriptiva. Durante esta etapa se persigue describir de la manera más completa y desprejuiciada posible, el fenómeno en estudio. Además señala Martínez (2001), que en esta descripción debe quedar reflejada en forma auténtica la realidad vivida por cada uno de los sujetos investigados. Son tres los pasos que de acuerdo con este autor integran esta etapa. Primer paso: elección de la técnica a través de la cual se recogerán los datos. Destaca este autor, que la “observación fenomenológica” se puede realizar aplicando la observación directa, la entrevista profunda, el cuestionario semiestructurado y/o el autorreportaje; en la práctica estas técnicas se integran. Segundo paso: Realización de la observación, entrevista, cuestionario o autorreportaje. Lo cual requiere tener presente, que es necesario que el investigador se despoje de todo presupuesto e intención y con una “ingenuidad disciplinada” (Martínez, 2001, p. 174) observe y registre la realidad. Tercer paso: elaboración de la descripción protocolar. Una vez observada y registrada la realidad, se redactan los protocolos producidos por la descripción fenomenológica donde se refleje el fenómeno, como se presentó, de manera completa y sin proyecciones. Leal (2000) identifica como momento propio de esta etapa el psicológico, dados los datos psicológicos que se poseen de los sujetos en estudio, y que gracias a la reflexión se muestran como unidad en lo descrito. De las reducciones antes mencionadas, se lleva a cabo durante esta etapa la segunda époje fenomenológica (Leal, 1997; Mayz, 1992), ya que se colocan entre paréntesis lo fáctico, las referencias espacio-temporales y la materialidad del fenómeno. c) Etapa Estructural. De las descripciones detalladas en los protocolos, se procede a: Primer paso: lectura general de la descripción de cada protocolo. Se busca que el investigador de la revisión de lo escrito, dicho o plasmado por el sujeto trate de revivir y reflexionar la situación vivida para lograr comprenderla. Se procura conformar una visión de conjunto para obtener una perspectiva general del contenido que hay en el protocolo. Segundo paso: delimitación de las unidades temáticas naturales. Se precisa reflexionar “sobre el posible significado que puede tener una parte en el todo” (Heideger citado por Martínez, 2001, p. 177). Son establecidas las transiciones de significado, las variaciones temáticas y los cambios de intención. Ello permite una delimitación de las áreas significativas o unidades temáticas naturales, las cuales son constituyentes de una estructura debido a la relación que tienen con el todo. Tercer paso: Determinación del tema central que domina cada unidad temática. Son eliminadas las repeticiones y aclaratorias o virajes presentes en cada unidad temática. Luego se establece el tema central de cada unidad. Para ello es necesario relacionar las unidades entre sí y con el sentido del todo. La expresión resultante, debe ser breve, concreta y en el lenguaje propio del sujeto. En este paso se evidencia la aplicación de la fenomenología hermenéutica, ya que se busca descubrir los significados presentes en cada unidad temática; los que por lo general no se muestran a simple vista; lo que exige observación concentrada y análisis. Cuarto paso: expresión del tema central en lenguaje científico. Se refiere al establecimiento de lo que cada tema central revela sobre el fenómeno que se investiga. Este tema será expuesto en términos psicológicos, pedagógicos, o filosóficos según la orientación del estudio que se realiza. Quinto paso: integración de todos los temas centrales en una estructura descriptiva. Se deja ver o se establece la estructura de relaciones del fenómeno investigado, identificando también sus propiedades y atributos. Sexto paso: integración de todas las estructuras particulares en una estructura general. En una sola descripción general y amplia se integra el contenido de las estructuras identificadas en los distintos protocolos; para dar una fisonomía del grupo estudiado. Consiste en una descripción concisa del fenómeno objeto de estudio, dejando al descubierto su estructura fundamental. Séptimo paso: entrevista final con los sujetos estudiados. Para presentarles los resultados de la investigación y conocer sus opiniones al respecto. Esto puede enriquecer la descripción final, debido a la revisión de aspectos omitidos o ignorados. Leal (1997) señala la lógica del significado, el constitutivo trascendente y el metafísico de la conciencia como los momentos que caracterizan la etapa estructural y además establece que al pasar de la esfera fáctica a la eidética, para lograr mostrar las esencias, es necesario la reducción eídética. Mientras que por la reducción trascendental, se hace posible pasar de la universalidad fáctica a la esencial. d) Discusión de los Resultados. En esta etapa, se procura enriquecer el área de conocimiento propia del fenómeno investigado. Esto se hace posible al asociar los resultados del estudio con las conclusiones que otros investigadores han obtenido en estudios previos; la comparación, contrastación y el debate, favorecen la producción de nuevos datos y conocimientos a partir de los cuales analizar el tópico o tema en estudio. El momento histórico-crítico, caracteriza esta etapa debido al tránsito que se da desde lo psicológico al plano social. La intersubjetividad trascendental, es el tipo de reducción que de acuerdo con Leal (1997), permite mostrar el fenómeno tal y como es vivido. A continuación se presenta el Cuadro V, que muestra de manera global las etapas del método fenomenológico, los momentos que corresponden a cada una de las etapas y el tipo de reducción que se realiza en éstas. CUADRO V. OBJETIVOS, MOMENTOS Y TIPO DE REDUCCIÓN QUE CORRESPONDE A CADA UNA DE LAS ETAPAS DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO ETAPA OBJETIVOS - Establecer o clarificar los presupuestos de los cuales parte el investigador PREVIA MOMENTO DE LA FENOMENOLOGÍA COMO SISTEMA DE LA RAZÓN Sirve de fundamento para alcanzar el momento psicológico TIPO DE REDUCCIÓN Primera Epojé. Se deja entre paréntesis: 1) el plano individual-psicológico de la propia conciencia del investigador 2) lo teórico y que ha quedado establecido antes, con relación al fenómeno estudiado 3) toda referencia espacial, temporal o sistémica del fenómeno en estudio ../… …/.. CUADRO V. CONT. ETAPA OBJETIVOS DESCRIPTIVA - Realizar la observación fenomenológica - Describir de la manera más desprejuicida posible, el fenómeno en estudio - Reflejar la realidad vivida por cada sujeto de la manera más auténtica (descripción protocolar) MOMENTO DE LA FENOMENOLOGÍA COMO SISTEMA DE LA RAZÓN Psicológico Propiamente Dicho: Se poseen datos de naturaleza psicológica de los sujetos empíricos. Lo descrito se muestra como UNIDAD que se da en la REFLEXIÓN. TIPO DE REDUCCIÓN Segunda Epojé Fenomenológica. Se deja entre paréntesis: 1) lo fáctico para dar paso a lo esencial 2) referencias espacio-temporales del fenómeno 3) lo material del fenómeno .../… …/.. CUADRO V. CONT. ETAPA ESTRUCTURAL OBJETIVOS MOMENTO DE LA FENOMENOLOGÍA COMO SISTEMA DE LA RAZÓN - Realizar el análisis de las descripciones individuales - Buscar los significados en las descripciones individuales - Establecer los temas centrales (esencias) y expresarlos en lenguaje científico - Integrar los temas centrales en una estructura individual Lógica del Significado: Se emplea la lógica para llegar a las esencias individuales Constitutivo Trascendente: Se buscan correspondencias entre las esencias individuales Metafísico de la Conciencia Comprensión de la conciencia individual como un todo Lógica del Significado Se emplea la lógica para llegar a las esencias grupales - Integrar las estructuras individuales en un complexo global Constitutivo Trascendente: Lo universal alcanza expresión plena a partir del análisis de lo individual integrado en un complexo global Metafísico de la Conciencia: Comprensión de la conciencia grupal como un todo, se realiza una reflexión general TIPO DE REDUCCIÓN Eidética: se pasa de la esfera fáctica a la eidética. El fenómeno es ahora esencia. Trascendental: se pasa de la universalidad fáctica a la universalidad esencial ../… …/.. CUADRO V. CONT. ETAPA DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS OBJETIVOS - Relacionar los resultados obtenidos con los planteamientos de otros investigadores y teóricos MOMENTO DE LA FENOMENOLOGÍA COMO SISTEMA DE LA RAZÓN Histórico-Crítico: a partir de lo psicológico, se plantea el horizonte social Fuente: Elaborado a partir de Martínez (2001) y Leal (1997, 2000). TIPO DE REDUCCIÓN Intersubjetividad Trascendental: se plantea que el mundo tal y como es vivido es producto de la acción social. Apertura al horizonte social Las etapas del método fenomenológico como vías a través de las cuales se persigue captar nuevas realidades, requieren según lo plantea Martínez (2001) que el investigador se sumerja de manera profunda y completa en el fenómeno objeto de estudio. Además destaca este autor que el modo de funcionar de la mente humana, buscando darle sentido a lo observado, complica la separación precisa de las actividades de reflexión, análisis, interpretación involucradas en cada uno de los pasos que guían el desarrollo de este método; los que para lograr comprender las esencias y mostrar el fenómeno tal y como se presenta, requieren de una actitud fenomenológica, además de una disposición mental sensible, abierta y amplia. En el Capítulo IV, se especifica la adaptación que se realizó del método fenomenológico, que se ha descrito de manera global en esta sección. En el referido capítulo, se presenta la adaptación realizada al método fenomenológico para abordar la vivencia del docente de aula regular frente a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. A continuación se presenta una de las acciones inherentes a la actividad que debe realizar el fenomenólogo en su intención de comprender la realidad o situación que motiva su estudio. Tarea que realiza con rigor y en consideración de las características que especifican lo particular del objeto de estudio, así como las relaciones que se entretejen entre él y dicho objeto en el acto de comprenderlo, de aprehenderlo y en consecuencia, poder mostrar su estructura constitutiva. 2.4.2.4. La Mostración como Recurso para Bordear la Vivencia del Docente de Aula Regular desde la Perspectiva Fenomenológica. La fenomenología para alcanzar las esencias emplea un método fenomenológico; mostrativo (Nuño, 1965). Ya que la fenomenología busca esclarecer y mostrar lo que se da, no explica por leyes, ni deduce por principios, sino que ‘ve’, captando directa o intelectualmente las esencias, siendo esto posible a través de la intuición, lo cual implica la revitalización del conocimiento inmediato de los objetos a conocer. Los objetos son considerados en tanto fenómenos, lo cual es todo lo dado a la intuición del sujeto o conciencia. Por tanto, si el conocimiento que se postula, la intuición, es un conocimiento inmediato del objeto, el método con el cual aquél se logra, no será directo sino que exige dar un rodeo para establecer la inmediatez del mismo. Tal y como lo plantea Kosik (1976) la esencia no se da inmediatamente; es mediada por el fenómeno y se manifiesta en algo que no es ella en sí misma. Para captar el fenómeno es necesario indagar y describir la manera cómo se da y cómo se oculta al mismo tiempo esta cosa en el fenómeno. Es necesario comprender el fenómeno para poder acceder a la esencia. Para este autor la comprensión del fenómeno, es lo que hace posible acceder a la esencia. Lo cual implica que el investigador desde antes de abordar el objeto de estudio, parta de la consideración de que el fenómeno que estudia posee una estructura, una esencia no mostrada a simple vista, y que para acceder a ella, es necesario dar un rodeo y esforzarse más allá de lo percibido para lograr la verdad. Lo cual requiere una actividad especial, para descubrir lo que está oculto. Implica una actitud de reflexión, una actitud filosófica. Es posible establecer que se entiende ‘mostrar’ –desde la perspectiva fenomenológicacomo la actitud filosófica implicada en el esfuerzo reflexivo, sistemático y recursivo que debe desplegarse para descubrir la estructura que se oculta en la esencia del fenómeno que se muestra. Es decir, que el conocimiento se logra cuando se logra mostrar por separado el fenómeno y la esencia. Y la comprensión del fenómeno ocurre cuando se está en capacidad de establecer su estructura. Teniendo en cuenta las características y particularidades del presente estudio, la mostración perseguida –como acción de mostrar- consistió en “rodear” el fenómeno de la integración escolar, desde la perspectiva docente a través de lo dicho por ellos en declaraciones hechas sobre diversos aspectos relativos al fenómeno mismo, y de cuyo análisis se logra establecer su esencia. Al separar éstos: fenómeno y esencia se deja al descubierto la estructura del fenómeno, a partir de lo cual es posible conocerlo y comprenderlo. Esto es posible, ya que el mundo fenoménico tiene su estructura, su propio orden, la que puede ser revelada y descrita empleando métodos adecuados para ello. Tal y como lo plantean los autores antes citados. 2.5. Lo social como objeto de estudio Jensen (s/f) y Martínez (1994) identifican que cada vez es mayor el consenso en torno a que una buena parte de los aspectos esenciales de la investigación, no puede evaluarse adecuadamente con dar respuesta a preguntas que resultan de los métodos hipotéticodeductivos. Un ejemplo de esto lo constituye la realidad social, la que difícilmente puede considerarse como un fenómeno que se presenta o desarrolla de manera lineal, unidireccional y estática y que además pueda repetirse o presentarse, tantas veces como sea necesario. Tal y como lo plantea Dilthey “…la sociedad es nuestro mundo”, asistimos a los procesos de interrelación que en ella se dan y vivimos en nuestro interior y de manera intensa las transformaciones que en ella se dan, y a través de las cuales construye su sistema. (1980, c.p. Mardones, 1991). Este planteamiento deja en evidencia la necesidad de imprimir al estudio de la sociedad una característica particular. Los procesos históricosociales se dan de manera dialéctica, dinámica, interrelacionada, donde toman parte múltiples variables. En tal sentido, son esclarecedoras las palabras de Ruíz e Ispizúa (1989, p. 38) cuando señalan que “la ciencia social es una ciencia de la realidad”, que lo que procura es comprender la particularidad de la vida cotidiana. Por lo que esta ciencia, no aspira a establecer leyes, antes bien, busca fijar conceptos e identificar regularidades, así como las razones que generan una situación dada o un proceso. El estudio de estas realidades y de los sujetos involucrados en ellas, demanda el empleo de métodos que desde una corriente epistemológica, con sustentación válida y fundamentada, permitan considerar el comportamiento y desempeño de estos ‘sujetos de estudio’, según sus particularidades. Jensen (s/f) destaca que el paradigma cualitativo, procura la interpretación y la búsqueda de significados en contextos específicos. Entendiendo esta indagación como un proceso sistemático, sistémico, dialógico y estructural que se contextualiza y se integra de manera concreta con la cotidianidad y el quehacer social y cultural de cada realidad. En este sentido, Van Maanen (1996) expone que la investigación cualitativa localiza sus tópicos de interés en el mundo esencial de estos estudios, la realidad social. Tal y como lo señalan Taylor y Bodgan (1992) en las ciencias sociales, fundamentalmente han sido dos las perspectivas desde las que se ha enfocado el estudio de los problemas sociales y la búsqueda de las respuestas a éstos. En primer lugar, el positivismo, desde donde se persigue establecer las causas que generan o dan curso a los fenómenos sociales. Desde esta óptica, no son considerados los estados subjetivos que exhiben o aportan a la situación o problema de estudio los sujetos participantes. La segunda perspectiva desde la cual se han estudiado los procesos sociales, es la fenomenológica; a partir de ella se pretende entender los fenómenos objeto de análisis, desde la propia consideración del actor. Tal y como lo expresan Corner y Latorre (1996) la fenomenología es una corriente de pensamiento propia de la investigación interpretativa, que brinda como sustento del conocimiento la experiencia subjetiva inmediata de los hechos, de la misma forma como son percibidos. En este sentido, el interés del fenomenólogo está en estudiar el modo en que se experimenta el mundo. Como lo expone Max Weber (1968, c.p. Taylor y Bodgan, 1992) el fenomenólogo persigue el ‘verstehen’, es decir, la comprensión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. Para lograr comprender las fuerzas que en un nivel personal y específico mueven a los seres humanos como personas, y no como cuerpos humanos, de acuerdo a lo planteado por Douglas (1970, c.p. Taylor y Bodgan, 1992) es necesario emplear métodos cualitativos adecuados a los intereses y características de la realidad objeto de estudio. Tal y como lo expresan estos autores, estos métodos orientan la investigación que busca datos descriptivos, para lo cual analiza y presenta la conducta observable, así como las propias palabras de las personas, expresadas en forma oral o gráfica. El análisis de la realidad, implica acercarse a ella, descubrirla, mostrarla, conocerla, con el objeto de poder introducir cambios o transformaciones que permitan su reconfiguración, mejora o comprensión. Las realidades sociales e individuales, como lo explica Pérez Gómez (1998) siempre exhiben rasgos propios, de forma tal que su comprensión, requiere considerar tanto los aspectos comunes como los particulares; como ejemplo están los hechos educativos los que son comprensibles y aprehensibles, en la medida en que sean comprendidos los valores e ideas de quienes participan en ellos, incluso de los investigadores que realizan su análisis. Al respecto señala el autor antes mencionado, que aun y cuando es posible encontrar aspectos comunes y semejantes en los fenómenos educativos, existen matices específicos que connotan los acontecimientos, recubriendo las dimensiones comunes. Estudiar la dimensión humana de la vida social, supone el empleo de métodos que respeten la esencia misma del ser y que por ende permitan conocer el aspecto personal de cada individuo objeto de estudio, para así poder comprender lo que ellos sienten. Esto evidencia la posibilidad que existe al emplear métodos cualitativos, de ir haciendo ajustes progresivos y sistemáticos entre los datos que se obtienen, y lo que las personas dicen y hacen. Al escuchar hablar a las personas sobre lo que tienen en mente, se obtiene un conocimiento directo -de naturaleza cualitativa- de la vida social, no logrado a partir de operacionalizaciones o medidas preestablecidas y generalizadas. Es decir, que tal y como lo plantean Rubio y Varas (1997) el objeto de estudio se construye. Lo cual implica que el objeto no se da al investigador, gracias a la observación o percepción directa, es necesario discernir el sistema de relaciones entre los factores que lo integran e influyen y sobre los que éste ejerce influencia. Ello demanda que el objeto de estudio sea definido, caracterizado, contextualizado dentro de su “problemática teórica”, para entonces poder construirlo (p.54). Al aplicar una metodología cualitativa, se debe procurar una detallada descripción del contexto, con lo cual garantizar la máxima intersubjetividad en la captación de la realidad. Para lograrlo, es indispensable recolectar los datos de manera sistemática y rigurosa. Estos ‘datos’ son en consecuencia de carácter descriptivo, ya que están constituidos por las palabras que de distintas formas expresan las personas y por la conducta observable. Se evidencia, que la realidad es concebida de manera polifacética, que se desarrolla, se construye, por lo tanto debe analizarse atendiendo los distintos motivos o razones desde los que pueden darse los hechos observados. Desde esta perspectiva investigativa, el interés se ubica en comprender e interpretar la realidad, la cual se considera como un fenómeno que se muestra y que se caracteriza por ser constructiva, múltiple, global y divergente. La relación que se establece entre sujeto–objeto es dinámica, interrelacionada e influenciada por valores subjetivos. Los valores, son considerados y además influyen en la solución del problema planteado, así como la teoría que se elige para analizarlo y comprenderlo. La causalidad de los fenómenos es interactiva, retroalimentada y prospectiva. La consideración y la interpretación que se da a estos aspectos desde la corriente cualitativa, lo cual permite fundamentar la orientación que desde los presupuestos básicos definen el carácter cualitativo-estructural del estudio que se viene proponiendo. Se entiende que desde el paradigma científico cualitativo, se intenta comprender la realidad, desde la comprensión que de ella logran los individuos y donde se han de considerar las relaciones que se establecen con otros. Se reconoce así, la significación dada a la cotidianidad para poder dar significado a la realidad (Ruíz e Ispizúa, 1989). Por ello, es importante para el paradigma cualitativo el contexto donde se produce el hecho o la situación en estudio. Los aspectos antes descritos, fundamentan por qué las realidades como la social, requieren para su abordaje, la identificación de la estructura dinámica que las caracteriza, para lo cual es necesario la utilización de métodos cualitativos. La investigación que aquí se presenta, partió de la consideración de las características básicas de la metodología cualitativa, la que se concibe antes que todo, como una manera de encarar el mundo empírico. Dentro de las cualidades descritas por Rist (1975) citado por Taylor y Bodgan (1992), destaca para el interés de esta investigación, la importancia que en esta metodología se le reconoce al contexto y a los actores, los que son considerados de manera holística. Por otra parte, se pretende experienciar la realidad tal y como la vivencian las personas objeto de estudio, desde su marco de referencia interno. Es por ello, que el investigador desde una perspectiva cualitativa debe suspender o apartar sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones; sin embargo, se tiene en cuenta que estos elementos pueden influir o estar presentes durante el desarrollo del estudio, pero el investigador previamente lo deja establecido y lo explicita, ya que nada se da por supuesto o sobrentendido. Al pretender una aproximación a la vivencia que de la integración educativa poseen los docentes de aula regular, a través de la interpretación desde la perspectiva fenomenológica de sus opiniones, percepciones y experiencias, se hace necesario un acercamiento al marco fenoménico de los docentes entrevistados, sobre la base de las intervenciones verbales expresadas con relación a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. Con ello, se pretende comprender el significado que tiene para los docentes de aula regular, la integración escolar, pero desde su propia realidad y partiendo desde su particular marco de referencia interno. Ello demanda entender el significado funcional que para cada docente tiene la integración escolar, estableciendo su relación con el todo de su desempeño como docente, y su interacción con el alumno con necesidades educativas especiales. Lograr esta aproximación involucra conocer la esencia de lo que el docente de aula regular entiende, vivencia, expresa como integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales; para ello, es necesario comprender la estructura subjetiva que le anima, que le motiva y orienta. La cual está integrada por una variedad de ‘elementos’ –intereses, valores, expectativas y frustraciones que pierden su condición de tales, al unirse entre sí en forma interdependiente y relacionarse con ella mediante el desempeño de una función, la cual queda expuesta a través de una respuesta. Se persigue conocer el significado que tiene para este docente la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales, pero desde su propia perspectiva. Este interés es tal, ya que esta significación queda en evidencia en lo que el docente de aula expresa sobre la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. Los aspectos antes descritos, fundamentan por qué las realidades como la social, requieren para su abordaje, la identificación de la estructura dinámica que las caracteriza, para lo cual es necesario la utilización de métodos cualitativos. 2.6. Fenomenología y Educación La educación como proceso social en construcción y revisión permanente, evidencia el establecimiento de una red de interrelaciones e interacción cuya complejidad requiere para su análisis, múltiples paradigmas y disciplinas, que desde su perspectiva y centradas en su objeto de estudio, contribuyan a la revisión holística del acto educativo. De manera particular, la sociología fenomenológica ha permitido de acuerdo con Schutz y desde la corriente de Ritzer (1932/1967, c.p. Ritzer, 1996), reflexionar sobre la manera como las personas en sociedad y en diferentes hechos sociales aprehenden la conciencia de los otros, mientras viven en la corriente de su propia conciencia. Se ocupó Shutz (1932/1967) de analizar la intersubjetividad para referirse al mundo social, en particular a la naturaleza social del conocimiento. Para este autor, “el mundo de la vida” (en Ritzer, 1996 p. 85), es un mundo intersubjetivo en el que la gente crea la realidad social, la que a su vez responde y es influida por las presiones que ejercen las estructuras sociales y culturales ya establecidas. Tal y como puede observarse coincide Shutz (1932/1967) con los planteamientos de Husserl (1913), en cuanto a la intersubjetividad y su importancia para el establecimiento de las vivencias de los individuos, de acuerdo al carácter social del ser humano. Ritzer (1996) destaca la disposición de la sociología fenomenológica por el estudio de las maneras cómo las personas producen y mantienen de forma activa los significados de las situaciones. Además, se busca conocer el modo cómo las acciones de las personas constituyen las situaciones, es decir, tiene interés por las actividades cotidianas que las personas realizan y el significado que aquéllas tienen. Entendiendo el acto educativo como hecho social que se muestra, como fenómeno, se entiende entonces que también puede ser abordado desde la perspectiva fenomenológica. Para penetrar, reflexionar y describir el significado de la experiencia que día a día se ‘vivencia’ en el fenómeno educativo. Esta descripción va más allá de la presentación de las características o de las especificaciones de los detalles obvios y concretos. Esta descripción, involucra comprender cómo es la realidad intersubjetiva de lo que se muestra, despojándola de detalles y dejando al descubierto su esencia. Ello, con la intención de poder reflexionar después sobre su significado en relación con el todo y sólo así aprehender el significado de este para la esencia. La fenomenología se presenta como una vía que permite penetrar la vida cotidiana, la que al igual que en otros escenarios, se desarrolla también en el ámbito educativo; es decir, que es posible concebirla como un factor determinante para aclarar el sentido, la esencia que envuelve el día a día y la experiencia que ello comporta. Señalan Rodríguez y cols. (1996) citando a Arnal (1992) que entre los aportes dados por el método fenomenológico al contexto educativo, destacan las contribuciones en cuanto a la investigación cualitativa que se realiza en este campo, y que se observa en el énfasis que a partir de su aplicación se le asigna a la experiencia subjetiva como fuente de conocimiento, al estudio de los fenómenos desde el marco de referencia interno de cada sujeto objeto de estudio, y al interés por establecer cómo las personas vivencian el mundo social que construyen de manera interactiva. García Pastor (1998a) destaca la importancia que se le reconoce a las aproximaciones interpretativas, las que están vinculadas a la fenomenología, y a través de las cuales se pretende identificar lo esencial de los fenómenos humanos –valores, significados, intenciones morales, sentimientos, experiencias vitales-. De acuerdo con esta autora desde esta perspectiva, el investigador perseguirá la comprensión de estos fenómenos, más que su simple descripción. Destaca López (2002, p. 1) que la fenomenología es esencial para “…penetrar y reflexionar sobre el fenómeno educativo, dado el rigor de este método, la amplitud de sus aplicaciones y su penetrante tematización del mundo de la vida”. Para esta autora, estas son razones suficientes para considerar la fenomenología en cualquier intento por conocer la realidad humana, donde queda incluida la realidad educativa y cada uno de sus actos constitutivos. Entre los estudiosos de la educación especial, se ha encontrado consenso en cuanto a la necesidad de explorar la realidad del medio en el que se especifica la acción de esta disciplina de conocimiento, empleando para ello métodos más adecuados a las peculiaridades del acto educativo especializado. Los métodos de naturaleza cualitativa deben orientarse por un diseño, claro y con una lógica que sea evidenciada desde el inicio hasta el final de la investigación. Aunque se considera que en los estudios cualitativos este es un proceso de construcción progresiva (Goetz y LeCompte, 1988) pero aun así es necesario que el resultado final, evidencie la organización y los supuestos que le dan sustento desde el principio y hasta los resultados que se obtengan. En el campo de la educación especial, el empleo de métodos cualitativos, tal y como lo señalan Carrión Martínez (2001); García Pastor (1998a/1998b); Guerrero López (1993) y Salvador Mata (2001) representan una opción más adecuada a sus características y posibilidades. Estiman estos autores, la necesidad de interpretar, reflexionar, razonar, criticar y analizar las múltiples situaciones que se plantean en la realidad de la educación especial, desde otras perspectivas epistemológicas, donde a consideración de estos autores, la investigación cualitativa interpretativa, puede proveer elementos de inestimable valor para la revisión y estudio de la práctica docente cotidiana. La integración escolar de las personas con necesidades educativas especiales, es una realidad que está determinando el quehacer cotidiano de los ámbitos propios de la educación especial y de los institutos educativos ordinarios, y por tanto también está ejerciendo influencia específica en el mundo de vida de cada uno de los actores involucrados en el día a día de estas realidades. Tal ha sido la importancia reconocida a la integración educativa de esta población, y como se detalla en el Capítulo III, que no han sido pocos los estudios que en relación con este tema se han desarrollado hasta la fecha. Tanto a escala nacional como internacional. Cobra especial significación abordar la vivencia del docente de aula regular, ante la integración de alumnos con necesidades especiales, debido a la dinámica relacional que se establece en el ámbito escolar a propósito de la presencia en dicho contexto de personas que demandan una atención educativa especializada. Además de los aspectos propios de la práctica pedagógica, están presentes los factores personales y ambientales. Tal y como lo destaca Vlachou (1999), en la profesión docente los aspectos personales están involucrados de manera significativa en cuanto a la percepción que estos profesionales tienen de la acción que desempeñan, y cita esta autora a Pollard (1992) para reconocer que dichos aspectos, tienen influencia en los sentimientos y percepciones que los maestros vivencian con relación a su trabajo. En la presente investigación se abordó con carácter de aproximación, la vivencia que de la integración escolar posee el docente de aula regular. Este estudio demandó el diseño, desarrollo y análisis permanente de acciones que, en atención a las características del foco de la investigación, permitieran mostrar la esencia del significado de lo que para el docente de aula es la integración escolar. Este proceso de mostrar, al igual que lo relativo a la intersubjetividad –como dinámica de relación entre el investigador y el objeto de estudio- que se estableció como rasgo característico de la investigación que aquí se presenta, para lograr los objetivos establecidos, constituyó una de las acciones que fue necesario realizar para poder establecer la estructura de la vivencia que de la integración escolar poseen los docentes de aula entrevistados en este estudio. CAPÍTULO III "Para aquel que respeta la dignidad del hombre y practica lo que exige el amor y la cortesía dentro de los cuatro mares, todos los hombres son hermanos” Confucio Debates y Diálogos PERSPECTIVA PEDAGÓGICA, LEGAL Y SOCIOLÓGICA PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIÓN 3.1. Consideraciones Preliminares Esta sección presenta las diversas perspectivas desde las cuales se abordó en la investigación que se viene refiriendo, el estudio de la integración de personas con necesidades educativas especiales. En el presente trabajo, las perspectivas para el abordaje de la integración escolar, se plantean con el propósito de representar una panorámica clara de este proceso, fundamentado en sus propios supuestos y aspectos esenciales. De esta manera se logran establecer los tópicos de análisis, los que resultan de una exhaustiva revisión bibliográfica y de un proceso de reflexión crítica de toda la información recabada. Los referentes conceptuales se configuraron, después de una búsqueda, examen crítico y deconstrucción sistemática, recursiva e intencional de los documentos recopilados, para abordar el estudio de la integración y estructurar un marco conceptual particular, de acuerdo a los objetivos de la investigación. Es importante señalar que se efectúo el estudio de estos tópicos teóricos, considerando en todo momento la vinculación que existe entre ellos y el modo como tales se han desarrollado de manera interrelacionada, concatenada y consustancial. Las perspectivas que orientan el análisis de la integración escolar, en este estudio son: la pedagógica, la legal y la sociológica. En cuanto a la perspectiva pedagógica, se realiza una descripción de la concepción desde la que es entendida la integración escolar, tratándola como el resultado de los cambios que se han producido en cuanto a la significación dada a la persona con necesidades educativas especiales, y más aun al concepto de diversidad, lo que también ha influido en el proceso evolutivo seguido por el campo de la educación especial y además a la redefinición de los nexos existentes entre esta modalidad educativa y la educación general. Focalizados en la perspectiva legal, se estudian las acciones realizadas por distintas organizaciones internacionales y su aporte al desarrollo de la integración escolar. De manera concreta, se efectúa una revisión detallada de la normativa legal vigente en Venezuela y que orienta el proceso de la integración, como política de Estado en este país. En cuanto a la perspectiva sociológica, se desarrolla la revisión de los actores, factores y condiciones implicados en la integración escolar. Se enmarca el análisis de la integración dentro de esta óptica o marco de abordaje, ya que se concibe a la integración como hecho social, dinámico y donde se entreteje una compleja red de interacciones que además de tener influencia en este proceso, también se ven afectados por los demás aspectos participantes. Es necesario señalar que al final del desarrollo de cada una de las perspectivas consideradas, se incluye un esquema gráfico donde se presentan esencialmente los aspectos tratados, con la finalidad de contribuir a visualizar de manera global, cada uno de los temas o puntos analizados en la sección correspondiente. 3.2. Perspectiva Pedagógica para el Estudio de la Integración Escolar Desde este marco de análisis, la integración escolar se presenta como el resultado del proceso evolutivo seguido por la condición de diversidad que a lo largo de la historia de la humanidad, les ha sido asignada a las personas que presentan alguna deficiencia bien sea de origen biológico, psicológico e incluso social. Se completa el análisis con la revisión del proceso de desarrollo vivido por la educación especial como disciplina de conocimiento, donde se especifica de manera particular la relación existente entre la diversidad y la educación. Se continúa en la estructuración de este marco referencial teórico específico para el estudio que se viene describiendo, con la evaluación de los nexos que especifican la vinculación entre educación especial y educación general. Para finalizar, se efectúa el análisis de la evolución seguida por la integración, hasta configurar lo que en la actualidad se concibe como integración escolar de personas con necesidades educativas especiales. También se presenta lo relativo a la educación especial y a la integración en Venezuela, por ser éste el medio geográfico donde se contextualiza la investigación motivo de análisis en el presente trabajo. 3.2.1. La Diversidad como Característica de la Realidad Social y Escolar El término diversidad en referencia a su significación en el contexto educativo, y empleado para ‘señalar’ a los alumnos que por alguna razón –biológica, psicológica, física o social- no rinden normalmente a las exigencias de la escuela, ha seguido un proceso de revisión y de re-conceptualización, que ha generado transformaciones importantes en la manera como han llegado a ser consideradas estas personas en la actualidad. A continuación, se presenta una revisión de las distintas connotaciones dadas a lo largo de la historia a la condición de diversidad que exhiben aquellas personas, que de una manera u otra y que por distintas razones no cumplen con la ‘norma’ establecida dentro del ámbito escolar. Se efectúa el análisis del proceso evolutivo vivido por el término de la discapacidad, desde la consideración de que la diversidad es la característica que marca la pauta distintiva en cuanto a la razón de ser del género humano. Tal y como lo plantean Bacáicoa Ganuza y Martín González (1999) y Dadamia (2004) la diversidad debe valorarse como una característica propia de la realidad escolar y social, donde las diferencias entre los individuos se manifiestan en variedad de aspectos, que pueden ser de naturaleza personal, cultural y social. Sánchez Palomino y Torres González (1998), en una revisión cronológica que hacen de la educación especial, señalan como en la época antigua la anormalidad era considerada una enfermedad y las reacciones más ‘normales’, hacia las personas que padecían tales males eran la repulsión, el rechazo, la segregación y en ocasiones la eliminación física. A mediados de la edad moderna, estos individuos son tenidos como subnormales, no son enfermos, pero no pueden superar su condición orgánica. En la primera mitad del siglo XIX, ya se comienza a considerar la posibilidad de educar a estas personas ya que su debilidad, es vista desde una perspectiva más global. Corren los tiempos de educadores como Montessori, Pereira y Pestalozzi (Lus, 1995; Paula, 2003). También por estas fechas se producen los estudios de Little, Langdown Down y Binet, cuyos resultados brindaron aportes significativos para lograr una concepción menos determinista y negativa de la diversidad. De acuerdo con los autores, que encabezan este párrafo, esta época se caracteriza por una gran ambigüedad en cuanto a la consideración dada a la diversidad individual que presentan los seres humanos. Esta particularidad, se observa por un lado en la tendencia que hay a segregar a las personas ‘diferentes’ ya que son vistas como amenazas para la sociedad y por otra parte, la segregación se considera positiva para estos sujetos ya que los ‘protege’ de alguna manera. De esta realidad estigmatizante de manera progresiva, se transita hacia una sociedad más tolerante y los avances que se van produciendo en las ciencias médicas y psicológicas, así como una mejora en la provisión de los servicios sociales, lleva a la consideración de que con métodos psicopedagógicos idóneos, es posible dar cabida a las personas diferentes en el marco de la vida en sociedad y de alguna manera en la escuela. Vergara (2002), presenta una revisión de las visiones con las que desde tiempos remotos han sido consideradas las personas con discapacidad. En primer lugar, se consideraba que las minusvalías de cualquier naturaleza eran de origen profético y para su tratamiento se empleaban entre otros métodos la hechicería, cuando no la aniquilación o el enclaustramiento eran los más apropiados. Una segunda visión, plantea las deficiencias como patologías orgánicas. Desde esta óptica, fueron muchas las contribuciones que se lograron para mejorar la aceptación de las personas con deficiencias o minusvalías, pero la atención se orientó fundamentalmente desde la caridad. Al paso de las décadas y entrados en la modernidad, se coloca el énfasis en la educación como principio para el logro del desarrollo del hombre como persona. En esos tiempos se considera que las minusvalías son educables, gracias a una intervención adecuada de la discapacidad. Por otra parte, tal y como lo plantea el autor antes mencionado, a la educación se le reconoce una responsabilidad social ineludible, con lo cual se introduce una perspectiva de análisis del origen de la discapacidad que considera que ésta, puede ser la resultante de condiciones orgánicas bien sea físicas o psicológicas; producto del medio social o de comportamientos humanos inapropiados. Con los estudios y aportes conceptuales que se logran gracias al desarrollo del racionalismo científico, se le otorga trascendencia particular a la experiencia humana y a la acción práctica; además los cambios significativos en cuanto a la concepción del aprendizaje, contribuyen al progreso ulterior de la educación. Aunado a esto, los estudios y avances obtenidos en el campo médico y psicológico, contribuirán a sentar las bases de una educación especializada para la atención de las deficiencias o discapacidades. Tal y como lo señala Torres González (2001) esta práctica dará paso al desarrollo institucional de la educación especial, con la intención de satisfacer la atención asistencial de todas las anormalidades. Marchesi y Martín (1990) exponen que durante la primera mitad del siglo XX, el concepto de deficiencia, disminución o handicap incluía las características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Se consideraba que las personas deficientes lo eran por causas orgánicas, que se producían en los comienzos del desarrollo y que eran difíciles de modificar luego. El trastorno era un problema inherente al individuo y con escasas posibilidades de intervención. En el fondo, esta perspectiva se sustentaba en una concepción determinista del desarrollo sobre la que se basaba cualquier tipo de aprendizaje. En la década del sesenta ocurre un hecho de notoria significación para la consideración de la diversidad. El danés Mikkelsen, propone el principio de la Normalización como una medida consistente para ofrecer a las personas con deficiencias, la posibilidad de hacer cosas normales (Nirje, 1976). Pronto este principio será incorporado en el marco legal de Dinamarca y de allí difundido a otros países (Nirje, 1976; Wolfensberger, 1972). Diversos autores entre los que destacan Álvarez, González Pienda y Núñez (1998); Carrión Martínez (2001); Fernández (1998); García Pastor (1998a); Sánchez, Cantón y Sevilla (1999); Sánchez Palomino y Torres González (1998) y Vergara (2002), reconocen que con el principio de normalización, se procura brindar oportunidad cierta a las personas con discapacidades de vivir su propia realidad y con iguales niveles de normalidad. Progresivamente este principio dará paso al de integración social. Otro factor relevante en el proceso evolutivo seguido por la significación dada a la condición de diversidad, es la presentación del informe Warnock en el ámbito británico a finales de la década de los ’70. En este reporte, estudiosos de la discapacidad presentan un conjunto de postulados para la atención educativa de las personas con deficiencias y se emplea por primera vez el término necesidades educativas especiales (Warnock, 1978). Con este término, se introduce una innovación conceptual significativa para la concepción de la diversidad, ya que cuando un niño o alumno presenta una necesidad educativa especial, se quiere significar que no sólo están implicadas sus características personales, sino que también están en juego las condiciones del contexto, así como otras variables relacionadas con el acto de aprender y por ende de enseñar. Desde este momento la discapacidad, la deficiencia y la ‘anormalidad’, vistas como señas particulares de la diversidad que le es propia a los alumnos que no aprenden, se les asigna una connotación menos limitada y determinista, ya que se considera que la población que presente alguna necesidad, debe brindársele una atención educativa especial, ya que lo adecuado, de acuerdo a la responsabilidad social de la escuela, es procurar las condiciones que permitan el desarrollo integral de los individuos que a ella asisten. En la década de los ’90, se llevan a cabo la Conferencia Mundial de Educación para Todos –en Jomtiém, Tailandia– y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales –en Salamanca, España- estas actividades junto con las responsabilidades asumidas por los gobiernos a escala internacional, han contribuido a procurar que todos los individuos tengan igualdad de derechos y de oportunidades en cuanto a la educación (Morales, 1998). De manera particular en estos dos eventos se produjeron resoluciones y documentos que buscan asegurar la atención educativa de los niños y jóvenes con necesidades especiales, incluso dentro del ámbito de la escuela regular (Reid, Hresko y Swanson, 1996). Además tal y como lo plantean Klinger y Vadillo (1999), la presencia de estos niños en la escuela regular, demanda una atención educativa centrada en su condición como persona. De la breve revisión presentada en torno a la condición de diversidad, con la que desde tiempos remotos, se ha querido diferenciar a las personas que presentan alguna discapacidad, en las distintas épocas de la historia de la humanidad, es posible establecer que dicho aspecto ha sufrido cambios en cuanto a la connotación que se le asigna. Esta significación ha sido el resultado de los procesos científicos, sociales y políticos que se han sucedido a nivel mundial y que han influenciado el pensamiento del colectivo. Sin embargo, las iniciativas particulares y de organismos internacionales han contribuido de manera determinante a que la diversidad cada vez sea más aceptada como una condición que presenta una persona y que antes que signarla, lo que demanda es la provisión de servicios sociales que le permitan desempeñarse de acuerdo a sus capacidades y posibilidades. Hoy día la diversidad, es cada vez más aceptada como el derecho que tienen los seres humanos a ser diferentes y por ende a ser tratados en consecuencia. Colocando el interés no en lo que hace distinta a una persona, sino en su condición misma como ser humano; con capacidades, fortalezas y habilidades que son potenciables, brindando una atención especial. En cuanto al contexto escolar la diversidad, cada vez más es considerada como la posibilidad de proveer las oportunidades y condiciones a los alumnos de aprender y crecer como ciudadanos autónomos y en un clima democrático de máxima participación. Como miembros de un grupo en el que tienen deberes y derechos y, donde todos tienen cabida. Se considera aquí que para la escuela, la diversidad representa la ocasión de procurar que cada alumno –que es un ser único e irrepetible- tenga la oportunidad de aprender y desarrollarse integralmente de acuerdo a sus características y necesidades específicas. Una de las asociaciones que es posible establecer entre la diversidad y la educación, es la realidad que se presenta en el contexto escolar, debido a la pluralidad de ritmos y estilos de aprendizaje que confluyen en dicho medio. Otro elemento donde es apreciable la diversidad, es en cuanto a los intereses y motivaciones que movilizan la acción de quienes forman parte de la comunidad escolar. También resultan variadas las posibilidades de respuestas que pueden presentarse en un mismo salón de clases a una cuestión particular. No se trata aquí de considerar que las necesidades que puedan presentar los alumnos con deficiencias, deban ser minimizadas o relativizadas de tal modo, por el solo hecho de que todos somos diferentes. Lo que se persigue es dejar establecido como en el contexto educativo -por señalar un ámbito delimitado y específico- la diversidad tiene expresión particular y por ser este medio donde tiene vida propia la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. Como colofón de este punto, se destaca el planteamiento de Pujolàs (2001), quien plantea que dentro del medio escolar no es correcto tratar de contraponer la ‘normalidad’ a la ‘diversidad’, ya que presenten o no necesidades educativas especiales, lo normal es que todos los alumnos sean diferentes. A este planteamiento se une lo expuesto por Bacáicoa Ganuza y Martín González (1999) cuando identifican la diversidad como una característica propia de la realidad escolar. 3. 2. 2. Educación Especial: camino hacia la Integración Escolar Múltiples han sido las definiciones que los estudiosos, investigadores y entes involucrados han propuesto para la educación especial, y han estado orientadas desde perspectivas de análisis distintas, las que a lo largo de su historia han determinado el quehacer de esta modalidad educativa. Es importante precisar que tales enunciaciones no sólo exhiben la óptica de los autores desde la cual cada uno de ellos analiza y escudriña la educación especial, sino que también es posible reconocer el momento histórico-social, dentro del cual se enmarca tal conceptualización. Se plantea esto, ya que de acuerdo al curso evolutivo seguido por la educación especial, es posible observar como progresivamente su concepción, análisis y evaluación, muestra cambios en cuanto al aspecto sobre el cual se fija el interés. Es así que en la actualidad se ha llegado a una concepción de esta disciplina, colocando el foco en la consideración de las potencialidades y capacidades que poseen las personas con necesidades especiales y, la lente de análisis es policromática para poder abordar su estudio tomando en cuenta la naturaleza diversa de los aspectos implicados, así como de las múltiples influencias que éstos ejercen en el proceso de atención educativa integral a esta población. Sánchez Palomino y Torres González (1998) presentan un resumen de las distintas definiciones dadas a la educación especial y a su vez plantean una categorización de éstas. En el presente trabajo se muestra acuerdo con las categorías establecidas por estos autores, además tales clases son enriquecidas con otras definiciones, analizadas a propósito de esta investigación. Asimismo se propone una nueva categoría, donde son agrupadas las conceptualizaciones que identifican a la educación especial como componente del sistema educativo general. En una primera categoría estos autores, ubican las definiciones que entienden la educación especial como el estudio de programas de integración escolar y social. En este nivel, se clasifica la posición de Mayor (1988) quien orienta la educación especial hacia la consecución de una mejora en las posibilidades de superación que poseen las personas excepcionales. Presentan estos autores las definiciones que identifican la educación especial como un conjunto de recursos educativos. Dentro de esta clase ubican, las concepciones de Dessent y Garanto (1987; 1993, c.p. Sánchez Palomino y Torres González, 1998) quienes mutatis mutandis reconocen que este tipo de educación, guarda relación directa con el empleo de recursos educativos colocados a la disposición de los alumnos que por diversas razones puedan requerirlos y en tiempo variable. Es ubicada dentro de este nivel de categorización la definición de Heward (1998), quien considera a la educación especial como la educación planificada de manera de brindar atención individualizada, a los alumnos con necesidades especiales, a quienes se les procuran las condiciones para que logren adquirir el mayor grado posible de autonomía personal y a desenvolverse en los entornos actuales y futuros. El modo de poner en práctica esta educación, es sistemático y requiere de un proceso de evaluación cuidadoso y permanente. Otra de las categorías identificadas por Sánchez Palomino y Torres González (1998), es la que agrupa a la educación especial como el estudio de métodos y técnicas específicas para la atención individualizada de las deficiencias que presentan algunas personas. En este género localizan las definiciones de UNESCO (1977), según la cual la educación especial es un conjunto de materias y disciplinas, cuyo objetivo primordial consiste en ayudar aquellos niños y jóvenes que experimentan dificultades de aprendizaje debidas a deficiencias visuales, auditivas, motrices o mentales. Dentro de esta clase se ubica también la definición de Toledo González (1989). Para este último la educación especial es el tratamiento de las diferencias individuales, según las necesidades especiales que presenten los alumnos. Esta atención se brinda a través de la individualización de la enseñanza, la adaptación de los programas, la adecuación de los métodos y de los recursos. La última categoría que incorporan Sánchez Palomino y Torres González (1998) a su propuesta, es la de las definiciones que destacan la educación especial centrando el énfasis en el estudio de los procesos de enseñanza aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales. En esta clase, destacan por su importancia los planteamientos de López Melero y de Jurado de los Santos (1990; 1993, c.p. Sánchez Palomino y Torres, 1998), quienes entienden la educación especial como un proceso sistemático de enseñanza aprendizaje que busca fomentar las posibilidades individuales. A este tipo de definiciones es posible incorporar la de Friend y Bursuck (1999) para quienes la educación especial, es una clase de enseñanza especialmente proporcionada por un organismo educativo para atender las necesidades particulares de los alumnos con discapacidad. También es ubicable en esta categoría la propuesta por Klinger y Vadillo (1999), para estas autoras la educación especial es la encargada de la formación de aquellos alumnos que necesitan condiciones particulares para aprender. En fecha posterior UNESCO (1983), conceptúa la educación especial como un tipo de educación destinada a aquellos sujetos que no alcanzan o es improbable que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles educativos sociales y otros apropiados a su edad. Tal y como se señaló antes, además de las categorías propuestas por Sánchez Palomino y Torres González (1998), se propone otra categoría para la clasificación de las definiciones de educación especial. Esta clase se incorpora a partir de la revisión y el análisis efectuado a propósito de la realización de la investigación que se viene describiendo. Dicha categoría integra las definiciones de la educación especial, que la conciben como un componente o subsistema del sistema educativo general. En esta clase se ubica la definición de Shea y Bauer (1999) quienes plantean que la educación especial, es un subsistema de la educación, responsable de la instrucción de los aprendices con necesidades educativas especiales. También se localiza en este nivel, la definición que reconoce a la educación especial como modalidad del sistema educativo y como variante escolar, para la atención educativa especializada integral de los alumnos con necesidades especiales (ME, 1976). Por su parte, Paula (2003) reconoce que debido a la contribución de diversos aspectos, la educación especial ha evolucionado hasta lograr una concepción más dinámica. Reconoce esta autora que la definición que se proponga debe tener en cuenta los tres niveles de análisis objeto de la educación especial: a) las personas involucradas en el proceso de atención de las necesidades especiales, que serían los sujetos que las presentan, su familia y los profesionales de educación especial. b) intervención de la educación especial donde se combina la interacción entre los profesionales del campo y las personas con necesidades especiales. c) el contexto, donde son considerados la evaluación y la intervención desde una perspectiva ecológica. Este contexto se diferencia en ambiente natural, ambiente de intervención y el ambiente social. Sánchez y cols. (1999) señalan que los profesionales que trabajan en esta área, han acordado identificar la educación especial como la instrucción que se otorga a sujetos con necesidades especiales de educación que sobrepasan los servicios prestados en el aula de clase regular. Los objetivos de la educación especial destinada a los niños afectados por deficiencias mentales, sensoriales, motrices o afectivas son muy similares a los de la educación general, es decir: posibilitar el máximo desarrollo individual de las aptitudes intelectuales, escolares y sociales. El cuadro VI muestra la clasificación de las definiciones de educación especial según el autor y el aspecto que enfatizan. Se parte de las categorías propuestas por Sánchez Palomino y Torres González (1998). Además se incluye la categoría propuesta, a partir de la presente investigación. CUADRO VI. CATEGORIZACIÓN DE LAS DEFINICIONES DE EDUCACIÓN ESPECIAL CATEGORIA AUTOR * Educación Especial como estudio de programas de integración Mayor * Educación Especial como conjunto de recursos educativos ASPECTO QUE DESTACA LA DEFINICIÓN Las posibilidades de superación de las personas con necesidades especiales Dessent Garanto Recursos educativos dispuestos para los alumnos que puedan requerirlos Heward * Educación Especial como técnicas y métodos de atención educativa * Educación Especial centrada en los procesos de enseñanza aprendizaje UNESCO 1977 Toledo González Individualización de la enseñanza para el tratamiento de las diferencias individuales López Melero Jurado de los Santos Proceso sistemático de enseñanza aprendizaje para potenciar las capacidades individuales Friend y Bursuck Klinger y Vadillo ** Educación Especial como subsistema del sistema educativo Shea y Bauer ME 1976 Modalidad como subsistema integrante del sistema educativo * Categoría propuesta por Sánchez Palomino y Torres. ** Categoría propuesta a partir de la investigación aquí desarrollada. Fuente: elaborado a partir de Sánchez Palomino y Torres (1998) Aun cuando no existe consenso en cuanto a la definición dada a la educación especial, es posible establecer un punto de encuentro en las distintas conceptualizaciones analizadas, y es el que esta disciplina de conocimiento orienta su filosofía, normativa y quehacer operativo a la atención educativa especializada, planificada, organizada y supervisada de acuerdo a las características particulares de cada individuo, que presenta una necesidad especial para desenvolverse en el ámbito educativo, comunitario o social. Además, es importante destacar que de acuerdo a la evolución que ha vivido este campo, se toma cada vez más en consideración la interacción que se establece entre los actores involucrados en la educación especial, donde la familia y la comunidad, juegan papel destacado. De igual modo, se destaca el papel que desempeña el contexto en el cual tiene lugar la intervención especializada. 3.2.2.1. El Campo de la Educación Especial Es posible reconocer a la educación especial como una disciplina de conocimiento, ya que de acuerdo a los planteamientos de Kuhn (1978) ha conformado un cuerpo teórico válido, con un vocabulario y técnicas manejadas y compartidas por una comunidad de expertos, estudiosos e investigadores, quienes contribuyen con sus investigaciones a la revisión de los aspectos propios del quehacer del área. La cual ha pasado por fases de revisión, regresión y análisis, que han favorecido la configuración del campo que se tiene hoy. La disciplina de la educación especial es de origen relativamente reciente, de acuerdo a lo señalado por Franklin (1996). En sus primeras fases se consideraba que lo más importante era atender a los niños con discapacidades claras, pero la expansión de la enseñanza pública en distintos países, introdujo formas más amplias de educación especial. Al igual que con la enseñanza regular, la educación para niños aquejados de alguna discapacidad empezó como una empresa individual y caritativa, después intervendrá el gobierno o ente gubernamental, primero apoyando las actividades voluntarias y luego creando un marco nacional en el cual los organismos públicos o voluntarios pudieran colaborar para que todos los niños recibiesen una educación adecuada. Es importante destacar la participación de los organismos internacionales, y aquí se muestra acuerdo con lo planteado por Carrión Martínez (2001) cuando señala que en el avance del campo de la educación especial hacia prácticas cada vez más integradoras ha sido significativo el papel jugado por los organismos internacionales, que han favorecido con sus acciones, directrices, programas y documentos el que se avance en los conceptos básicos que se manejan en el campo en la actualidad. Tal y como lo señalan Paula (2003); Salvador Mata (2001) y Skrtic (1996) la educación especial es un campo de conocimiento donde confluyen diversidad de disciplinas de acuerdo a la naturaleza de las necesidades que presentan los sujetos. La medicina, la biología, la psicología, y cada vez más la sociología y la pedagogía con sus ramas de aplicación, entre otras, son áreas de conocimiento que le brindan aportes específicos. En este sentido los avances y resultados que se logran en estas materias, influyen de algún modo en el desarrollo último de la educación especial. Por otra parte, la orientación epistemológica de los estudios que en estas áreas se realizan también ha determinado en buena medida el progreso de este campo. El conocimiento de la educación especial, tiene su origen en el positivismo, el que desde la corriente empirista-cuantitativa, coloca el énfasis en la causalidad del fenómeno. Del cuestionamiento de esta corriente, se destaca la necesidad de considerar el estudio de lo social desde otra perspectiva, ya que se evidencia que el ser humano no es sólo una conducta observable, sino que también posee una dimensión inmaterial y espiritual, la cual es esencial al considerarle como persona. Con el auge de los procesos cognoscitivos como tema de investigación, y de los métodos cualitativos para lograr captar los aspectos estructurales y sistémicos propios de la conducta humana, se orienta la educación especial desde una óptica más humanista, donde se concede particular importancia a los aspectos socioemocionales. De la revisión bibliográfica realizada es posible destacar que se reconoce que la educación especial ha evolucionado en correspondencia con el acontecer científico y social; es por ello que autores como Carrión Martínez (2001); Fernández (1998); Guerrero López (2001); Marchesi y Martín (1990); Salvador Mata (2001) y Vergara (2002), presentan dicho proceso evolutivo en etapas de funcionamiento las cuales guardan relación con lo que sucede en los ámbitos arriba mencionados. Vergara (2002), resume el proceso evolutivo seguido por la educación especial, de acuerdo a las tendencias que en el siglo XX, favorecieron de manera definitiva este proceso. En una fase inicial, se observa una corriente de ‘alarma eugenésica’ que propugnaba que la deficiencia mental era de origen genético. Después de la primera mitad del siglo XIX se evidencia una segunda línea de desarrollo; en este período, se considera que la debilidad mental era causa fundamental de la delincuencia, la inmoralidad y la transmisión de enfermedades sexuales. Al igual que en la época previa, los deficientes debían ser recluidos para su vigilancia y cuidado, ya que incluso había que protegerlos de ellos mismos. En una tercera etapa, se da un vuelco significativo en la concepción de la educación especial, se considera que el deficiente requiere de atención especial, la cual ha de brindarse en centros adecuados y durante el tiempo que demanden las características de la discapacidad que presente el sujeto. Destacan Torres González (2001) y Vergara (2002) que estas prácticas de institucionalización de los individuos con deficiencias, en centros especiales y diferenciados, trajo como consecuencia el desarrollo de un sistema dual y de alguna manera segregatorio, ya que estos sujetos son considerados como un subgrupo diferente al del alumnado ‘normal’. La última de las tendencias presentadas por Vergara (2002) se caracteriza por los principios de normalización e integración, a partir de los cuales hay un importante desarrollo de políticas y normativas que dan pábulo al desarrollo que en las últimas décadas ha vivido la educación especial, en una buena porción del contexto mundial. Durante esta etapa, la educación especial, ha procurado superar la imagen de un sistema paralelo, que atiende a aquellas personas que no cumplen con los criterios establecidos por la ‘condición de normalidad’. Se considera que tal ha sido esta incidencia del acontecer científico y social, en el desarrollo de la educación especial, que incluso estos periodos han llegado a influir en la conceptualización de la población de interés para la educación especial. Desde el rechazo y el encierro, de la segregación a la aceptación se llega a la integración y quizás en lo sucesivo a la inclusión total. Marchesi y Martín (1990) presentan una revisión de la concepción desde la que ha sido asumida la persona con discapacidad y la naturaleza de la deficiencia, concebida de manera determinista y con escasas posibilidades de intervención, lo cual trae como consecuencia, en primera instancia, la necesidad de una evaluación completa del trastorno y en segundo lugar, la conciencia de una atención educativa especializada, distinta y separada de la organización educativa ordinaria. Surgen así las escuelas de educación especial que van extendiéndose y consolidándose paralelamente con el desarrollo del estado moderno. Durante esta primera etapa, la educación especial tenía una connotación asistencial institucionalizada, con un enfoque preeminentemente clínico y basado en la deficiencia. En los años 40 y 50 se inician cambios importantes, se incorporan los estudios de corte ambientalista y conductista dominantes en el campo de la psicología. Se comienzan a tomar en cuenta las influencias culturales y sociales que podían determinar un funcionamiento intelectual más deficiente. Se considera que la deficiencia podía estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos. Se produce un gradual cambio de un enfoque clínico hacia uno psicopedagógico, el cual se apoya más en las posibilidades de la ‘persona’. Revalorizando su identidad como individuo, miembro de una familia, integrante de una comunidad, con derecho a gozar de igualdad de oportunidades y a ser diferente. Diversas prácticas de las que en la actualidad se aplican en la educación especial empezaron a comienzos de los años sesenta. Este período se caracterizó, por un importante cambio en las ideas. Durante la primera parte de esta etapa se hizo hincapié en la atención de los niños con discapacidades especiales, la educación especial pasó a depender de un proceso de evaluación con el que los niños se clasificaban según las discapacidades observadas. Así a lo largo de los años la educación especial acabó considerándose –a sí misma y por los demáscomo un mundo aparte, dedicado a la atención de una reducida proporción de niños calificados de discapacitados. A finales de los años ’60 y comienzos de los ’70, empezaron a producirse transformaciones significativas. El afán por garantizar la igualdad de oportunidades en varios países occidentales, hizo que se prestara mayor atención a los niños de las escuelas regulares que no progresaban satisfactoriamente. En consecuencia, se registró un aumento considerable de diversas formas de enseñanza correctiva, incluida la organización de clases especiales en las escuelas regulares o en anexos a las mismas. Son diversos los factores que destacan los estudiosos del campo de la educación especial como determinantes del proceso evolutivo seguido por esta disciplina. Fernández (1998); Marchesi y Martín (1990) y Sánchez y cols. (1999); señalan entre los aspectos que resaltan en el desarrollo del campo, los siguientes: ¾ Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. ¾ Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje, y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. ¾ El desarrollo de métodos de evaluación más centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias, más que en encontrar los rasgos propios de una de las categorías de la deficiencia. ¾ La existencia de un mayor número de especialistas tanto en la educación regular como en la especial que cuestionaron el aislamiento de ambos sistemas y señalaron sus deficiencias y limitaciones. ¾ Los cambios que se produjeron en la escuela regular, debido a la asistencia de niños con necesidades especiales. ¾ La realidad del fracaso escolar, el que es tenido como resultado de factores sociales, culturales y ambientales. ¾ Los limitados resultados conseguidos en las escuelas especiales. ¾ El aumento de experiencias positivas de integración. Su difusión, estudio sistemático, y la replicación de estas experiencias. ¾ La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales. ¾ La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores y no segregadores. En líneas generales, consideran los autores que se vienen analizando que en la evolución vivida por la educación especial a partir de los años sesenta, los dos aspectos más relevantes de este proceso, desde la perspectiva conceptual son: la incorporación del término necesidades educativas especiales y desde la dimensión práctica, la realidad de la integración educativa. Diversas transformaciones en la evaluación, intervención, participación y formación de profesionales, así como aportes hechos por distintas disciplinas afines a la educación propiciaron que se fuese privilegiando el uso del término necesidades educativas especiales por el de deficiencia. Según destacan Carrión Martínez (2001); García Pastor (1998); Gortázar (1990); Hegarty (1993); Kerlinger y Vadillo (1999); Paula (2003) y Sánchez Palomino y Torres González (1998) entre otros autores, el informe Warnock publicado en 1974, favoreció la revisión de esquemas y popularizó una concepción distinta de la educación especial. ¿Qué significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales? Quiere decir que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos de los que necesitan otros compañeros de su edad. De este modo, se observa que estas necesidades traen aparejadas problemas de aprendizaje y recursos educativos. Por ende, el énfasis se coloca en la escuela, en la respuesta educativa – sin dejar de reconocer que el niño tiene problemas específicos vinculados a su propio desarrollo- por lo tanto, el interés ahora está en la capacidad del centro educativo de producir una respuesta a sus necesidades. Estudiosos del campo de la educación especial como Gearheart (1998); Heward (1998); Marí (2001) y Mercer (1995), reconocen que el proceso evolutivo vivido por esta disciplina de conocimiento, se ha visto favorecido y determinado de manera importante por la investigación desarrollada en ésta área, así como en campos afines a ella –biología, psicología, medicina, neurología, pedagogía, didáctica, entre otras- y que le brindan contribución específica La revisión de investigaciones recientes permite establecer que en el ámbito de la educación especial, se está colocando el acento en lo que la persona con necesidades especiales puede hacer, más allá de lo que no puede hacer; ello ha ampliado el horizonte y cada vez se comprende mejor que en este campo, la frecuencia de los fracasos es menos imputable a las deficiencias de los alumnos que a la insuficiencia de los métodos. A pesar del desarrollo y de los logros obtenidos, falta mucho por hacer, y tal y como apunta Ainscow (1995), en todo el mundo hay un gran número de niños que no reciben una educación suficiente, muchos de los cuales, además, padecen discapacidades. Esto ocurre a pesar de que han transcurrido más de 40 años desde que distintas naciones, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos afirmaron que ‘toda persona tiene derecho a la educación’. 3.2.2.2. La Educación Especial en Venezuela: Expresión del Quehacer de la Educación Especial en el Ámbito Mundial Desde 1912, se puede decir que en Venezuela se han desarrollado acciones que evidencian la importancia que desde entonces se le ha reconocido en el país a la educación especial. El código de Instrucción Pública de esta fecha, ya consideraba a los sujetos con necesidades especiales a quienes había la necesidad de brindar atención educativa adecuada. En 1935 se crea la Asociación de Amigos de los Ciegos y Sordomudos, institución privada que con ayuda del Ministerio de Educación de la época, comienza a brindar atención especial a esta población. Entre los años 50 y 60, se crean diversas instituciones privadas orientadas a la atención educativa especializada. En el año de 1955, se crea la Casa Hogar de las Niñas Ciegas y en 1959 se funda el Instituto Nacional de Fonoaudiología, adscrito al Instituto Venezolano de Seguros Sociales. A partir de los 60 se concretan los programas oficiales, dependientes de los ministerios de Educación o de Sanidad y Asistencia Social. En 1963 el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social, crea el Instituto Nacional de Psiquiatría Infantil y desde el año ’69, el Ministerio de Educación realiza acciones orientadas a la atención de niños con retardo mental y se da inicio al programa de desarrollo de aulas especiales anexas, como una estrategia para la atención de los problemas de retardo pedagógico y de aprendizaje (ME, 1987). Como iniciativas de carácter privado, destacan la creación de la Asociación Venezolana de Padres y Amigos de Niños Excepcionales –AVEPANE- en el año de 1963. Es necesario destacar la contribución que esta asociación ha brindado a la atención de niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales y en las últimas dos décadas, en la formación de profesionales universitarios en las distintas áreas de la educación especial. Otra iniciativa particular digna de mención, debido a la colaboración que ha brindado en la atención especializada de la población de personas con discapacidades, es la creación en 1965 de la Asociación Nacional contra la Parálisis Infantil –ANAPACE- En 1973 se crea la Sección de Educación Excepcional, la que en 1975 pasará a ser la Dirección de Educación Especial, adscrita a la Dirección General Sectorial de Básica y Media Diversificada. Con el propósito de apoyar las políticas emanadas del Estado venezolano en el campo de la educación especial, es que en 1977 se crea la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial, la cual además cumple funciones de coordinación de las actividades desarrolladas en los sectores público y privado. En 1980, se da a la educación especial carácter de modalidad del sistema educativo venezolano. La educación especial en Venezuela se fundamenta en los principios de Democratización: ‘todos tienen derecho a la educación’. Modernización: ‘atención de acuerdo a los avances que se vayan logrando en el área’. De este principio derivan las líneas de acción: Prevención e Intervención Temprana: Intervención Básica General e Intervención Básica Específica. Normalización e Integración. Debe asegurarse una vida lo más cercana posible a lo ‘normal’ y teniendo presente que el concepto de desviación es un concepto subjetivo, por lo cual varía, no está basado en la persona sino en los roles sociales que ésta puede cumplir, por lo tanto es modificable cambiando la percepción o los valores de quien percibe. O bien, minimizando las diferencias que hacen que la persona se sienta disminuida; aceptando que todos los individuos son iguales y por ende con derecho a vivir de acuerdo a sus necesidades y características. “El principio de normalización parte de la aceptación de la igualdad de todas las personas aunque sufran de alguna limitación” (ME, 1986, p. 9). Por la importancia que tiene para el presente trabajo, es que el principio de integración será tratado en una sección aparte. En Venezuela se define la educación especial como una modalidad del sistema educativo, enmarcada en un modelo psicopedagógico y de acción integral que proporciona educación diferenciada e individualizada a personas con necesidades especiales. Está orientada por un enfoque biopsicosocial de la atención, desarrollada por equipos interdisciplinarios que propicien de manera idónea el logro del máximo desarrollo del individuo con necesidades especiales. Este sujeto es concebido como la persona cuyas características biopsicosociales (físicas, intelectuales o emocionales) comprobadas, variables en naturaleza y grado, exigen intervenciones particulares para su beneficio, sean ellas temporales o permanentes. La atención educativa que orienta el quehacer de la modalidad, está sustentada en un modelo de atención que consolida los aspectos esenciales para la atención integral del individuo en cada etapa del desarrollo, lo que a su vez representa un eje que articula de manera sistemática, continua y permanente la atención de las personas con necesidades especiales, desde el nacimiento hasta la edad adulta. Dicho modelo de atención, está enmarcado en una teleología integral e integradora de los elementos de la vida humana individual-social y en correspondencia con su grado de desarrollo. Además se concibe la interdisciplinariedad, como referente conceptual y metodológico en lo relativo a las áreas de conocimiento, organización y actitud de los equipos profesionales responsables de la atención de la población con necesidades especiales. De acuerdo con Núñez de Báez (1997a), en Venezuela la educación especial, representa la opción de política educativa para la atención integral de niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales, ya que toma en consideración la diversidad y características propias de la población a atender, así como los programas y estrategias pedagógicas específicas que procuran el ingreso, permanencia, prosecución escolar y el desarrollo integral de estos educandos, ya sea que se encuentren integrados a la escuela regular o que asistan a los servicios dependientes de la modalidad. Para brindar la atención educativa integral a la población con necesidades educativas especiales, la modalidad está organizada en las áreas de: Dificultades de Aprendizaje, Retardo Mental, Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas, Autismo e Impedimentos Físicos. Y en los programas de apoyo: Prevención y Atención Integral Temprana, Lenguaje, Educación y Trabajo, Talento Superior e Integración Social. Las áreas de atención de la educación especial en el país se han establecido de acuerdo a los tipos de deficiencias o dificultades que pueden dar lugar a necesidades de atención específica, de acuerdo con las características dominantes que garantizan la atención especializada, de acuerdo al tipo de necesidad que presente la población a atender. La atención educativa especializada integral, es administrada a través de los servicios de apoyo de la modalidad. Entre los que se encuentran: los institutos de educación especial (IEE), las unidades educativas (UE), los talleres de educación laboral (TEL), las aulas integradas (AI), las unidades psicoeducativas (UPE), los centros de desarrollo infantil (CENDA), los centros de rehabilitación del lenguaje (CRL), los centros experimentales de artes y ciencias (CEAC), los centros de atención integral (CAI) y los talleres de educación laboral (TEL). Como ya se, dijo el trabajo en estás áreas, programas y servicios de apoyo se fundamenta en un modelo psicopedagógico de atención a la persona con necesidades educativas especiales. Es necesario destacar que también se lleva a cabo un trabajo coordinado con los servicios propios o adscritos a los demás niveles del sistema educativo nacional. Desde sus inicios la Dirección de Educación Especial del ahora Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, ha diseñado y puesto en ejecución tres políticas como una acción concreta en la orientación del quehacer general de la modalidad de educación especial en Venezuela. En noviembre de 1976, se publica la primera Conceptualización y Política. Este documento parte de la definición de la educación especial, su campo de acción, sus fines y objetivos, las áreas que la integran y el modelo de atención propuesto; además se caracteriza la población objeto de atención específica. Son descritos los fundamentos filosófico-políticos que orientan la política, así como las estrategias que se llevarán a cabo para poder darle cumplimiento (ME, 1976). En 1986 se elabora e implementa una nueva política, lo cual da cuenta del análisis y revisión al que en forma permanente se ha sometido a sí misma la Dirección de Educación Especial venezolana, en atención a las tendencias y acontecimientos que signan el quehacer educativo nacional y mundial. Esta segunda Conceptualización, además de presentar la concepción desde la que se entiende el campo de la educación especial, describe las acciones que a manera de políticas se ejecutarán a nivel técnico y estructural, para dar atención a las necesidades que presenta el sector educativo en general, al que la educación especial debe prestar asistencia (ME, 1986). Según lo señala la Conceptualización y Política del 1997, la reorientación político conceptual dada a la modalidad de educación especial, así como los cambios socio-políticos derivados de las transformaciones estructurales que se vienen operando en el Estado venezolano, son factores específicos que motivan la revisión de los modelos que hasta la fecha han orientado la atención de las personas con necesidades especiales, responsabilidad de la educación especial. En este año se diseñan políticas para cada una de las áreas y programas que conforman la modalidad. Cada uno de estos documentos, especifica el modelo de atención propuesto para el área correspondiente. Es necesario destacar aquí que las áreas y programas que en la actualidad integran la modalidad en el país, son las que se crearon en el año 1976 y que ya fueron mencionadas en párrafos previos (ME, 1997). Los distintos documentos de política vigentes desde el año 1997, en el ámbito de la educación especial nacional, analizan los siguientes aspectos: 1. Retrospectiva del proceso evolutivo seguido por el área respectiva. 2. La situación que para el momento de la formulación de la política, exhibe el área en cuestión. 3. Fundamentación: legal, filosófica, conceptual, psicológica, sociológica y pedagógica de la educación venezolana. 4. Caracterización de la persona con necesidades educativas especiales. 5. El modelo educativo propuesto, objetivos, administración y actores –familia y comunidad- involucrados en su puesta en marcha. 3.2.2.2.1. Estudio Comparativo de las Políticas de Educación Especial Emanadas de la Dirección de Educación Especial Venezolana A continuación se presentan los resultados obtenidos del análisis comparativo de las políticas de educación especial que desde su creación ha diseñado e implementado la Dirección de Educación Especial venezolana. Se incluye esta evaluación crítica en el marco del presente trabajo, con el fin de establecer el proceso evolutivo seguido por la educación especial en el país, y su relación con el desarrollo logrado por la integración de personas con necesidades especiales, en esta realidad geopolítica. El análisis se efectúo considerando las bases legales, fundamentos filosóficos-políticos y principios, así como los modelos de conceptualización propuestos y las políticas de acción correspondientes. Al ser el Estado venezolano el responsable natural de la educación que fomentará el pleno desarrollo de sus ciudadanos, toda política, normativa o estrategia debe tomar origen en sus bases legales primigenias, tales como la Constitución Nacional. Además para cada ámbito del quehacer político-social del país, existen bases legales que también deben servir de fundamento para el logro de los fines y principios que de manera específica justifican la existencia de estos sectores. Las distintas políticas diseñadas por la Dirección de Educación Especial, como responsable de las acciones educativas que involucre a los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, han estado fundamentadas en las bases legales vigentes para la fecha de su elaboración. Las tres políticas, toman fundamento en la Constitución Nacional de 1961, la Declaración de los Derechos Humanos, la Declaración de los Derechos del Niño, y la Declaración de los Derechos de las personas con Necesidades Especiales. Las del ’89 y ’97 además se sustentan en la Ley Orgánica de Educación vigente desde 1980 y su Reglamento. La del 1997, en la Resolución N° 1 –política de formación docente-, la Ley Aprobatoria de la Convención sobre los Derechos del Niño (1990) y el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (1996). Debe destacarse que esta política, está en sintonía con los planteamientos de leyes que se han aprobado en fechas recientes tales como: la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Protección del Niño y el Adolescente (LOPNA). En cuanto a los fundamentos filosóficos-políticos y principios, las tres se orientan por los mismos principios y fines de la educación en general, ya que se procura el pleno desarrollo de la personalidad, sin ningún tipo de discriminación y sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. Las del 1976 y del 1989, se inscriben dentro de la política de Estado de la ‘Revolución Educativa’, que perseguía imprimirle una reorientación trascendente a este ámbito de la sociedad, dada la significación para el desarrollo del país. La del ’97 se enmarca en la política de ‘Descentralización y Transformación Administrativa’, de la cual se deriva el proceso de reforma educativa que lleva a cabo el Estado venezolano para esta fecha, como acción estratégica para lograr la mejora de la calidad de la educación. Los principios que las orientan son los de Democratización, Modernización y Normalización; con una concepción integral de la persona como unidad biopsicosocial, la que tiene derecho a ser diferente y a que se le provea una educación adecuada a sus características y necesidades. Las tres consideran lo relativo a la Prevención e Intervención Temprana, con orientación médica y educativa, en las del ’76 y 1989 y la del ’97 con orientación fundamentalmente educativa que procura a través de una acción cooperativa e interdisciplinaria, la atención educativa integral de la persona con necesidades educativas especiales, desde su nacimiento hasta la edad adulta. La integración, es considerada en las tres políticas como el derecho a participar de manera plena en la vida en sociedad. En la del ’97 se le considera como un derecho social. Desde 1989 la integración es principio rector de los programas nacionales. En cuanto al modelo de conceptualización, en la política del año 1976 se asume el psicopedagógico como base estructural para el funcionamiento de los servicios de educación especial. Se especifica la tarea multidisciplinaria que debe realizarse para evaluar las áreas biológica, cognoscitiva, emocional y social, que permitan establecer perfiles de funcionamiento psicopedagógico a partir de los cuales programar la atención educativa. El énfasis se coloca en la intervención educacional basada en un perfil psicopedagógico, que permita sobre la base de las capacidades individuales demostradas, programar la atención educativa correspondiente. Como políticas de acción destacan las actividades que en cuanto a la prevención, la integración y la normalización, se deben desarrollar de manera coordinada con otros sectores de la vida nacional. Especifica la formación de recursos humanos, el manejo de información actualizada y la investigación como estrategias para la puesta en marcha de la política (ME, 1976). Para el año 1989, se conceptualiza el modelo de atención con orientación psicopedagógica y de acción interdisciplinaria. Se considera necesario darle a la atención educativa una orientación biopsicosocial, que involucre a la familia y la comunidad, de manera de garantizar al educando su desarrollo e independencia personal y su integración social a los distintos ámbitos comunitarios. La persona con necesidades especiales, presenta características biopsicosociales variables en naturaleza y grado, que exigen intervenciones particulares para su beneficio, sean éstas temporales o permanentes. Para ello, es necesario apoyarse más en sus posibilidades que en sus limitaciones, como vía para lograr la adquisición de habilidades y destrezas que lo capaciten para conseguir el fin último de la educación. Como acciones específicas que permitan la instrumentación de la política, se propone el redimensionamiento de algunos de los programas de la Dirección de Educación Especial para adaptarlos a las nuevas corrientes filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas, desarrollo de programas de actualización del personal en servicio, regionalización de la supervisión, desarrollo de la investigación en el campo, y acciones coordinadas con organismos internacionales y nacionales. La Conceptualización y Política de la educación especial en Venezuela para el año de 1997, persigue garantizar la atención a las personas con necesidades educativas especiales, desde su nacimiento hasta la adultez. Se fundamenta en la aceptación y el respeto a la diversidad, en un proceso de integración que implica la familia, la escuela y la comunidad. Procura garantizar a estas personas el derecho a la educación y a la cultura en igualdad de condiciones y oportunidades y en segundo lugar, brindar una atención educativa integral desde edades tempranas con una concepción holística de la persona, la que es concebida como unidad biopsicosocial, para atender tanto sus potencialidades como sus características, para lo cual será necesaria una acción interdisciplinaria, tanto en planteles y servicios propios de la modalidad, como en la escuela regular u otros espacios educativos donde estén integrados niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales. Se plantean dos líneas estratégicas de acción para la atención integral de la población. La primera, referida al fortalecimiento de la atención educativa integral. La segunda, es la integración escolar como una opción educativa para la población con necesidades educativas especiales que esté en condiciones de ser integrada a la escuela regular o a otros ámbitos educativos, procurando el ingreso, prosecución y culminación de estudios. Del análisis de las conceptualizaciones diseñadas por la Dirección de Educación Especial para orientar el funcionamiento de la modalidad en el país, es posible establecer que han estado en correspondencia directa con el pensamiento filosófico-político, psicopedagógico y socio-cultural, que caracteriza el quehacer de la educación en general para el momento en que se diseñan estas políticas. Se observa que en el año 1976, se plantea la necesidad de reorientar el modelo de atención que se viene aplicando de corte clínico y rehabilitatorio, centrado en la dificultad que el alumno posee y que le es inherente, por un modelo de atención más orientado a lo psicopedagógico, en atención a las características y requerimientos de la población con necesidades especiales, sin embargo, se continúa mostrando una fuerte influencia de la corriente que hasta la fecha domina el quehacer del campo, como ejemplo de esta aseveración se encuentran los términos que son empleados y las prácticas de intervención que se siguen desarrollando en los servicios dependientes de esta Dirección. Dadas las características de la situación que en los años ’80 se vive en el ámbito escolar, por los altos niveles de repitencia, el bajo rendimiento en las áreas de lectura, escritura y cálculo, se reorienta el modelo de atención educativa, el que continúa siendo de corte psicopedagógico, pero ahora con una concepción socioecológica, ya que considera los ámbitos donde se desenvuelve el alumno; con especial interés el familiar y el comunitario. Por otra parte, el auge de la psicología cognoscitiva, deja sentir su influencia en la consideración que se le da a los procesos psicológicos y su influencia en el desempeño escolar del alumno. Sin embargo, la práctica de la atención y la evaluación que para la fecha se realiza en los servicios, permite identificar que hubo una interpretación limitada ya que estos procesos, no se conciben de manera interrelacionada y en correspondencia con lo que acontece en el medio exterior al alumno. En la Conceptualización del año 1997, el modelo de atención propuesto es de corte biopsicopedagógico. Se busca orientar el quehacer de la modalidad reflejando respeto y consideración por la diversidad, ya que los alumnos que presentan necesidades especiales son ante todo personas, por lo que es necesario tomar en cuenta las áreas biológica, cognitiva, emocional y donde el ambiente social –familia, escuela, comunidad- juegan papel determinante. A continuación la figura 2 presenta de manera esquemática los resultados del análisis comparativo acá realizado. Conceptualización y Política Educación Especial en Venezuela A S P E C T O S D E AÑOS 1976 1989 1997 A N Á L I S I S - Basamento - Legal Fundamentos filosóficos, políticos y Principios - Políticas de acción Se consideran los referidos a los derechos civiles y sociales vigentes para cada fecha Democratización Modernización Normalización Integración Prevención e Intervención Temprana Intervención Básica General Integración - Estrategias para la Ejecución de las Políticas Formación, Actualización Capacitación de Docentes Investigación Articulación de las funciones de distintos niveles, modalidades y sectores FIGURA 2. ESQUEMA ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL VENEZUELA. Fuente: Autora Partiendo del análisis de la evolución seguida por la educación especial como disciplina de conocimiento, se ha presentado un estudio comparativo de los documentos de Política emanados de la Dirección de Educación Especial venezolana, de esta revisión derivan las siguientes consideraciones: a) El proceso evolutivo seguido por la disciplina de la educación especial, muestra la influencia que en sus distintas etapas ha tenido de diversas áreas afines a ella. Un ejemplo lo constituye el aporte de la psicología, desde sus diversas corrientes, que al igual que en la educación general, ha favorecido la consideración de la persona desde una perspectiva más humanista. Este progreso, sin duda también ha sido resultado del avance logrado en el campo de la investigación científica, dada la incorporación de nuevas metodologías de orientación cualitativa, más interesadas en el sujeto como persona y su mundo interior. b) La participación del Estado es uno de los factores que de manera concreta ha contribuido con el desarrollo de la educación especial. Debido a los recursos que ha asignado, y por el avance mostrado en la elaboración de normativas que de manera visionaria, prefiguran el ámbito de desempeño de la especialidad a futuro y en consecuencia, se orientan a proveer las condiciones que permitan lograr los objetivos previstos. c) El diseño de políticas innovadoras orientadas por principios filosóficos, axiológicos, teleológicos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos orientadas cada vez más hacia el desarrollo de la persona y por el respeto a la diversidad y al derecho a ser diferente, es uno de los aspectos que permiten evidenciar el proceso evolutivo seguido por la educación especial en el país. d) El proceso evolutivo vivido por la modalidad de educación especial en el país, refleja que esta modalidad, ha estado atenta del acontecer del campo a nivel mundial y que ha procurado dar respuesta a lo que acontece en cuanto a la educación y en las áreas del conocimiento que le brindan contribución específica. e) El papel de las instituciones formadoras de docentes es otro de los aspectos que ha contribuido al desarrollo del campo de la educación especial en Venezuela. En las distintas épocas, estas instituciones han procurado una formación pertinente e integral, acorde a las exigencias y al acontecer del campo y de la educación en general. Estas demandas, han requerido que tales organizaciones se mantengan atentas de lo que ocurre en las diferentes áreas de la sociedad, lo cual aporta elementos para una formación del docente especialista actualizada y acorde a los modelos de formación que demandan las distintas épocas. f) Las iniciativas diseñadas, desarrolladas y auspiciadas por entes particulares y que han contado con el apoyo del sector privado, han contribuido de manera decisiva en el desarrollo del campo de la educación especial en el país. 3.2.3. La Educación Especial y la Educación General Tal y como fue reseñado antes, de acuerdo con UNESCO (1977), la educación especial es una forma enriquecida de educación general, tendente a mejorar la vida de aquellos que sufren diversas minusvalías. Los objetivos de la educación especial, en su esencia, son parecidos a los de la educación general, ya que ambas deben orientarse a procurar el máximo desarrollo individual de las aptitudes intelectuales, escolares y sociales de los ciudadanos. Por su parte Shea y Bauer (1999) expresan que la educación especial, es en esencia un subsistema de la educación general. Apoya a la educación de estudiantes con necesidades educativas especiales, por ello, debe ser entendida como el sector de la educación general que proporciona servicios a aquellas personas que no se ajustan al sistema. Para Salvador Mata (2001), los fines que persiguen la educación especial y la general, son iguales para todos los alumnos. Ya que como ciudadanos tienen los mismos derechos y, precisamente la educación es uno de los derechos humanos fundamentales. Por lo que corresponde al ámbito educativo procurar las mejores condiciones, recursos y métodos, para que efectivamente los alumnos con necesidades educativas especiales o no, logren el máximo desarrollo posible según sus características y posibilidades. La educación especial se inscribe en los mismos principios y fines de la educación general y como lo expone Pérez de Hernández (1997), la conceptualización de tales principios define de manera colectiva los valores esenciales que han de inculcarse en los ciudadanos y que en última instancia, serán el origen de sus derechos, lo cual establece un vínculo indisociable entre la educación especial y la general. Como puede entenderse desde esta perspectiva, la educación especial no está separada de la educación general ya que ambas parten del principio que todos los individuos son únicos y por ello especiales. La educación especial, toma de la general sus conceptos básicos; su particularidad está en las modificaciones que debe introducir para compensar o superar algunas de las deficiencias o limitaciones del educando. Más allá aún, existe una fuerte corriente contemporánea hacia la integración, que pretende interrelacionar la educación especial con la regular, con el fin de incorporar a los alumnos con necesidades especiales a la corriente principal (haciendo referencia a los principios de normalización e integración). Considera Birch (1975), que la integración educativa se constituye en la vía efectiva para lograr la unificación de la educación ordinaria y la educación especial. Como una opción concreta para ofrecer una serie de servicios a todos los alumnos con base en las necesidades individuales de aprendizaje. Se entiende, que la integración escolar es concebida como una oportunidad para lograr el mejoramiento de las instituciones escolares y en definitiva de la educación de todos los alumnos. En Venezuela la educación especial constituye una modalidad del sistema educativo, que se inscribe en los mismos principios y fines de la educación en general (República de Venezuela, 1980). Como tal, responde a una variante escolar cuyo objetivo es de acuerdo a la Ley Orgánica de Educación vigente: atender en forma diferenciada, por métodos y recursos especializados, a aquellas personas cuyas características físicas, intelectuales o emocionales comprobadas sean de tal naturaleza y grado, que les impida adaptarse y progresar a través de los programas diseñados por los diferentes niveles del sistema educativo. Igualmente deberá prestar atención especializada a aquellas personas que posean aptitudes superiores y sean capaces de destacarse en una o más áreas del desenvolvimiento humano (Cap. VI Art. 32, p. 11). Como es posible observar la educación especial en Venezuela, también está orientada –como en el contexto mundial- hacia el logro del máximo desarrollo del individuo con necesidades especiales, apoyándose en sus capacidades y posibilidades. Es por ello, que procura crear las condiciones de diversa índole que favorezcan la adquisición y desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan lograr el fin último de la educación, que no es otro que la realización de sí mismo, procurando su integración plena a la sociedad, como un ciudadano con responsabilidad específica en el progreso del país, de acuerdo a sus potencialidades, características y posibilidades. En Venezuela, la educación especial mantiene una relación de interdependencia con el resto del sistema educativo. Tal y como se señaló antes, han sido tres las políticas que en esta realidad geopolítica han orientado el funcionamiento de la modalidad desde su creación formal. En cada una de estas políticas el vínculo con la educación general es constante, aunque la función que se le asigna a la educación especial no es siempre la misma. Se considera en el presente trabajo, que en la actualidad el aspecto que deja en evidencia la relación que existe entre educación especial y educación regular, es la integración escolar de los alumnos con necesidades educativas, sean éstas especiales o no. Este vínculo se hace cada vez más fuerte, ya que con más intensidad la escuela y los responsables de la provisión de servicios educativos, conciben la educación como la oportunidad de proveer mejores condiciones para el desarrollo integral de los ciudadanos, así como una de las vías a través de las cuales es posible la integración social efectiva de esta población. 3. 2. 4. Integración de Personas con Necesidades Especiales Los movimientos en pro de los derechos de las personas negras, de las minorías étnicas y de los socioculturalmente menos favorecidos, marcaron pauta importante en el desarrollo de acciones concretas en otros grupos y actitudes que estaban determinando la vida en sociedad de ciudadanos, que por sus características y necesidades eran segregados y ocultados, como el caso de las personas con alguna deficiencia o discapacidad. Las acciones llevadas a cabo por organizaciones mundiales, relacionadas con la atención de los derechos sociales de las personas, además como expresión de una conciencia social que acepta y respecta la diversidad, han derivado en acuerdos y mandatos de ley que persiguen la integración de las personas con necesidades especiales. En este sentido, deben referirse -las ya mencionadas- Declaraciones Mundiales de los Derechos del niño, la Resolución 37/52 del año 1982 de la ONU, de UNESCO sobre Educación para Todos de 1990, y la de Salamanca dictada por la ONU en 1994. De manera particular, destacan las palabras de la UNESCO (1977), cuando plantea al grupo de países miembros “que la educación especial debe orientarse a asegurar la igualdad de acceso a la educación y a integrar a todos los ciudadanos en la vida económica y social” (p. 12). Tal y como se indica en los párrafos que inician esta sección, para Carrión Martínez (2001) la integración es un proceso que nace vinculado a los procesos reivindicativos de los derechos de las minorías, a favor de la igualdad y que también tiene origen en las luchas planteadas por las personas discapacitadas, sus familiares y representantes en pro de unas condiciones de vida más dignas e igualitarias. De acuerdo con Illán y Lozano (2001) la integración social de las personas con discapacidad, está relacionada con un cambio en los valores sociales, asociados a la diversidad y a la heterogeneidad de las personas que hacen vida en el entramado local y comunitario. Para estas autoras, éste es un fenómeno beneficioso para cada uno de los individuos que comparten en dicho contexto. Es decir que la integración social, no sólo tiene efectos positivos para quienes son integrados, sino en general para toda la comunidad y más allá, para la sociedad global. El principio de normalización, contribuyó a generar todo un movimiento a nivel mundial en pro de la integración, ya que tal y como se señaló antes, se procuraba que las personas con necesidades especiales, tuviesen posibilidades y oportunidades de tener unos modos de vida diaria lo más parecido a las maneras de vida del resto de la población (Nirje, 1976). La normalización como principio toma fundamento en la igualdad de todos los hombres. Al tratar de definir este concepto son distintas las acepciones que pueden dársele, ya que las variables sociales, culturales y ambientales que entran a tomar parte, determinan la estructura final que se le otorgue al término, lo cual lo hace particular y relativo a la realidad para la que se construye. Es por ello, que debido a que este principio llevaba como supuesto referencial, el término ‘normalidad’, derivó en prácticas e interpretaciones inadecuadas e incluso contribuyó al desarrollo de un sistema de educación paralelo. La normalización dio paso a la integración de personas con necesidades especiales al medio escolar, pero en ocasiones tal incorporación era más de tipo físico que de otra índole, ya que la atención educativa no era especializada, ni acorde a las características de los sujetos integrados. Diversas han sido las definiciones dadas al término integración y esta variedad, se enriquece gracias a la concepción que en las naciones, los Estados y gobiernos, asignan al término, para el desarrollo de políticas y de acciones orientadas hacia este objetivo. Tal y como lo plantea López Melero (1993) la integración es un ‘concepto polisémico’ y abordable desde diversas perspectivas. Como operacionalización del acto de integrar, la integración es procurar que alguien pase a formar parte de un grupo (Real Academia Española, 2001). Para formar parte de un grupo, es necesario relacionarse con sus miembros, interactuar, compartir, convivir con ellos, respetando las características de cada quien. Como principio la integración implica la consideración de las personas con necesidades especiales, como un individuo, que en su condición de persona, tiene derecho a ser respetado y considerado, al igual que los demás ciudadanos, teniendo en cuenta sus características y posibilidades. Hay aquí una connotación particular de la integración como derecho, ya que toda persona tiene derecho a vivir y a compartir con el resto de los ciudadanos, y de acuerdo a sus capacidades. Se toman como acertadas las palabras de Illán (1996) cuando expone que la integración como principio ideológico, se fundamenta en una valoración positiva de la diversidad humana. Como proceso, la integración entendida desde la definición que se viene analizando, implica acciones y estrategias de interacción personal e intercambio con el medio, a fin de poder brindar las posibilidades a los individuos que forman parte de un grupo, de poder actuar y desempeñarse según sus características, fortalezas, habilidades y necesidades. Es importante destacar la significación que asigna López Melero (1993) a la integración tanto escolar como social, al resaltar el potencial de transformación que les reconoce, por cuanto considera que pueden tener efectos en la moral y en el mundo de los valores, ya que éstas pueden llegar a penetrar en lo más profundo del pensamiento del profesorado y contribuir a que los cambios, en cuanto a lo educativo, no sólo sean estructurales. Como se puede establecer de lo hasta aquí expuesto, la integración de personas con necesidades especiales, es un acto muy complejo, debido por una parte, a la diversidad de connotaciones que pueden asignársele y en consecuencia a la interpretación que desde tales perspectivas se produzca y por otro lado, por la pluralidad de factores intervinientes tanto humanos como ambientales. Es por ello, que para comprender la integración, es necesario tener en cuenta los actores que se encuentran participando –alumno, docente, familia, comunidad: escolar y local- y además, analizar los ámbitos en los cuales opera. La integración de las personas con necesidades especiales, bien sea entendida como principio, derecho, objetivo; como proceso o estrategia, para el logro del pleno desarrollo individual y cumplir así con un derecho social y civil, ha conseguido tal nivel de significación que ha estimulado diversidad de acciones a escala mundial. De igual modo, la complejidad de este proceso ha puesto en evidencia la necesidad de clarificar y delinear los distintos aspectos que están involucrados en su diseño, aplicación y evaluación; es por ello que se establecen distintos niveles de integración. 3.2.4.1. La Integración Escolar La integración escolar de las personas con necesidades educativas especiales, es una de las acciones que ha orientado en los últimos tiempos el quehacer de la educación especial y de la escuela en general. Esta orientación en el desempeño del ámbito educativo, se observa tanto a escala mundial como regional y local. La UNESCO (1990) en el marco de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Thailandia, destaca la necesidad de llevar a cabo acciones de Estado que posibiliten el acceso a la educación de las personas discapacitadas en igualdad de condiciones, teniendo en cuenta las necesidades básicas de aprendizajes que estos individuos puedan presentar, al igual que cualquier otro miembro del sistema educativo. Esta organización mantiene su interés por lograr resultados concretos, en este sentido en 1994, plantea el principio de integración como eje dentro de una estrategia global de la educación, así toma origen la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994). En lo concerniente a la realidad de América Latina, es preciso el aporte de Dadamia (2004), cuando reconoce que en la mayoría de los países de esta región, la integración escolar se ha desarrollado desde la educación especial. La Resolución 48-96 aprobada por la ONU en 1993, es otra de las acciones concretas que demuestran el esfuerzo que en el ámbito internacional se viene realizando en pro de la atención educativa integral de las personas con necesidades especiales. En este documento se plantean un conjunto de normas que procuran la igualdad de oportunidades para la población con discapacidad. Esta normativa debe ser cumplida por los Estados a fin de garantizar el acatamiento de lo establecido por esta organización al respecto. De acuerdo con Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross (1994a) la integración escolar persigue el logro de la educación de las personas con necesidades especiales, partiendo de la consideración de sus propias capacidades y características, para potenciarlas y lograr el desarrollo integral del individuo. Tal es la importancia que se le reconoce hoy día al proceso de integración escolar, que Marchesi y Martín (1990) lo destacan como uno de los aspectos que ha pautado el desarrollo de la educación especial en los últimos tiempos, y como señala García Pastor (1998b) que ha influenciado el quehacer educativo general en las últimas tres décadas. Para Giné (1998), la integración representa uno de fenómenos de mayor significación en el ámbito educativo, debido a los cambios que ha generado en el campo de la educación especial. Por su parte Peñafiel Martínez (2001), identifica el carácter polémico que ha de reconocérsele a la integración escolar, debido a las transformaciones y responsabilidades que ha significado y aun sigue significando, al interior de los centros educativos. Para Illán y Lozano (2001), la integración escolar representa un medio esencial para conseguir la integración social. De hecho para estas autoras, ambas –integración social y escolar- van de la mano. En tal sentido, conviene destacar aquí los planteamientos de Jiménez y Vilá (1999) y de Puigdellívol (1998), quienes reconocen a la integración escolar como una estrategia educativa idónea para lograr la integración social. Se entiende que estos autores identifican la integración escolar, como un medio a través del cual se hace viable tender el camino que procure la integración social de las personas con necesidades educativas especiales. Janney, Snell, Beers y Raynes (1995); Villa, Thousand, Meyers y Nevin (1996) conciben la integración como la filosofía que debe orientar la presencia de los alumnos con discapacidades en el aula de educación regular, bien sea que estén o no en condiciones de satisfacer las exigencias curriculares establecidas por la escuela. Se entiende que para estos autores, es la escuela la que debe adecuarse a las necesidades y características de los alumnos y plantean como una vía de integración, las adaptaciones curriculares que los docentes deben efectuar a los contenidos de cada nivel. Entre las definiciones que se han propuesto para la integración escolar, además de las previamente presentadas, destaca la del Informe Warnock, que de acuerdo con Aguilar Montero (2000); Klinger y Vadillo (1999) y Paula (2003) identifica tres niveles de integración educativa: el nivel físico, que se produce cuando los alumnos con necesidades educativas especiales comparten con el resto de sus compañeros los ambientes comunes de la institución (patios de recreo, salón de usos múltiples, canchas). El nivel de integración social, se da cuando los alumnos con necesidades educativas especiales realizan actividades extraescolares junto con el resto del alumnado, y el nivel de integración funcional, que se desarrolla cuando los alumnos con necesidades educativas especiales, comparten las actividades del aula regular y participan de manera activa en las actividades planificadas por la escuela. Soder (1976, c.p. Marchesi y Martín, 1990) incluye un cuarto nivel al propuesto por el informe Warnock, el nivel comunitario, y que en definitiva persigue el establecimiento de vínculos cercanos entre las personas con necesidades especiales y quienes no las presentan. Considera López Melero (1993) a la integración escolar como una innovación educativa, que ejerce efectos significativos en el medio escolar, en lo didáctico y en la profesión docente. Para Salvador Mata (1998, 2001) la integración escolar es entendida como un ‘proceso de innovación’ que tiene su concreción en el currículo, en el medio escolar y en el profesor. Es posible establecer que estos autores destacan la significación y los efectos que tiene la integración escolar en los docentes, la institución educativa y la planificación y administración de la enseñanza, como factores que intervienen en el proceso y en los que éste ejerce efecto. Por su parte Aguilar Montero (2000) es otro de los autores que destaca la diversidad de definiciones que se han dado al término integración educativa. En una revisión que presenta este autor destacan las interpretaciones de Bronston, Trannoy y la hecha por Söder (1974; 1979; 1980, c.p. Aguilar Montero, 2000) para quienes la integración hace referencia a la participación del estudiante con necesidades educativas especiales en igualdad de condiciones que el resto de los alumnos, en la vida escolar, a la cual también tienen derecho. Al igual que la variedad de propuestas que se han planteado a propósito de la conceptualización de diversidad y de educación especial, también con la integración escolar, son variadas y complejas las definiciones que se han dado y que con seguridad, continuarán proponiéndose. Ello debe ser así, gracias al proceso de revisión crítica y exhaustiva, al que debe mantenerse sometida la educación especial como hecho social inacabado y, orientado a contribuir al desarrollo de los alumnos; potenciando sus fortalezas y capacidades y considerando en todo momento la condición humana que les hace merecedores del derecho irrenunciable a la educación. La presencia en la escuela de personas que por sus características físicas o mentales demandan una atención más individualizada, ha impulsado cambios significativos desde el punto de vista conceptual e instrumental en la conceptualización, diseño y administración de la enseñanza, en la formación del profesorado; así como también en las actuaciones y responsabilidades de las administraciones educativas. La integración escolar ha sido en los últimos tiempos uno de los principios que orientan el quehacer de los sistemas educativos de diferentes naciones en el mundo, tal y como lo señalan Ainscow (1995); Arnaiz Sánchez (1996); García (2000) y Lus (1995) al identificar como este movimiento ha originado toda una política de integración, tanto en los contextos donde estos autores se desenvuelven como en el internacional. Así como se han propuesto diversas definiciones de integración escolar, tal y como lo señala Parrilla (1992), también son variados los modelos y supuestos ideológicos que orientan la integración educativa. En tal sentido, esta autora ha elaborado una categorización de las prácticas y concepciones de integración. En una primera clase, son agrupadas las conceptualizaciones y enfoques que se ocupan del ‘emplazamiento del alumno’ con necesidades educativas especiales de la escuela especial a la ordinaria. En una segunda categoría, identificada como ‘Integración centrada en proyectos de intervención sectorial’, se ubican las prácticas que interpretan la integración como un proceso centrado en las necesidades especiales que presentan los alumnos a ser integrados. En una tercera tipología, son reunidos los modelos que interpretan y practican la integración ‘desde el enfoque institucional’. Donde la integración escolar es concebida como un proceso que involucra la transformación de la institución educativa, ya que la presencia de alumnos con necesidades especiales, implica la fusión de la acción educativa ordinaria y especial de manera integral, para ofrecer una atención educativa adecuada a las exigencias de la diversidad. Destaca García Pastor (1998a) que en los años que comprenden la década del ’80, se inician reformas significativas en cuanto a la integración escolar, ya que se produce una revisión crítica de la enseñanza que se imparte en las escuelas ordinarias. Corresponde este período a un proceso de expansión de la integración escolar, tal y como se evidencia en las acciones gubernamentales y políticas que en este sentido se producen en países de Europa y de América. Meece (2000) señala la década –in comento- como un período de significativa importancia para la integración educativa de las personas con necesidades especiales, a partir de los diferentes movimientos pro integración que se han llevado a cabo en el mundo, y que han reducido las prácticas segregacionistas, con lo cual hoy día las tendencias apuntan más hacia la provisión de ambientes menos restrictivos, como las escuelas regulares. La década de los noventa, tal y como se ha señalado antes, representa una época de revisión y re-configuración de la integración escolar. Las reuniones y conferencias llevadas a efecto por organizaciones como la ONU y UNESCO, han traído como resultado el desarrollo de acciones por parte de los Estados y de los sistemas educativos que procuran consolidar la integración escolar como práctica de la escuela ordinaria (Janney, et al., 1995; Villa, et al., 1996). Diversos han sido los movimientos que se han desarrollado en este sentido, así como los programas que proponen la integración educativa como estrategia hacia el logro de la integración social; se han planteado diversidad de enfoques y modelos para incorporar activamente a las personas con necesidades especiales al contexto escolar (Illán y Lozano, 2001; Jiménez y Vilá, 1999; Núñez de Báez, 1997a y Puigdellívol, 1998). Se propone traspasar los límites de la integración escolar para avanzar hacia una escuela integradora (Lus, 1995). En los años siguientes a la década de los ’90, se da un viraje a la perspectiva de la integración escolar y se orienta en la mayoría de los países hacia la inclusión (Aguilar Montero, 2000; Ainscow, 2001; Carrión Martínez, 2001; Stainback & Stainback, 1999 y Vlachou, 1999). También se propone el desarrollo de una escuela para la diversidad o escuela para todos (Ainscow, Hopkins, Soutworth y West, 2001 y Pujolàs, 2001). El abordaje de la integración escolar desde la perspectiva pedagógica, permite establecer que la incorporación de los alumnos con necesidades educativas especiales al contexto de la escuela, ha significado el desarrollo de una serie de acciones que pasando por la revisión de la concepción de la diversidad como característica propia del medio educativo y social, han contribuido además al desarrollo del campo de la educación especial y a la revisión incluso de los vínculos de ésta con la educación general. De la redefinición de tales nexos, es que se ha llegado hoy día a la integración escolar como estrategia que operacionaliza la posibilidad de lograr la integración social efectiva de esta población. La figura 3, muestra de manera esquemática los aspectos considerados en el análisis de la integración escolar desde la perspectiva pedagógica. INFLUENCIA DEL MEDIO DIVERSIDAD EDUCACIÓN ESPECIAL REVISIÓN DESARROLLO HISTÓRICO CONCEPTUALIZACIÓN ESTABLECIMIENTO DE VÍNCULOS ENTRE LOS 3 ASPECTOS PERSONA CON NECESIDADES ESPECIALES POLISÉMICOS MULTIVARIABLES NIVELES OBJETIVOS INTEGRACIÓN FIGURA 3. ASPECTOS ESENCIALES PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA. Fuente: Autora 3.3. La Integración Escolar desde la Perspectiva Política y Legal Tal y como lo señala López Melero (1993) desde hace buen tiempo, la integración involucra una serie de acciones de diversa índole, las cuales han favorecido que además de lograr un cúmulo de conocimientos y de experiencias relacionados a este proceso, sea posible hablar de una ‘cultura de la integración’. Sin embargo, es importante destacar que el reconocimiento de estos logros, pretende dejar en evidencia el interés que a escala mundial ha despertado la integración. Aun cuando son distintos los resultados obtenidos, así como el nivel de desarrollo que tal proceso exhibe en las diferentes realidades socio-políticas, se han desarrollado acciones en pro de la integración. De la revisión bibliográfica realizada, es posible establecer que en buena parte de los países se han desarrollado acciones legales en pro de la integración, en este sentido, se encauzan las palabras de Mckenna (1973) cuando expresa que las políticas nacionales que se diseñen en materia de educación especial, deben orientarse a asegurar la igualdad de acceso a la educación y a integrar a todos los ciudadanos en la vida económica y social de las naciones. Otros autores que han destacado esta realidad son Ainscow (1995); García (2000); Klinger y Vadillo (1999) y Sánchez y cols. (1999). Lo cual significa que la integración ha sido motivo de interés de los organismos internacionales, pero también de los gobiernos y de las naciones. Por lo cual, es posible establecer que al igual que la significación dada a la diversidad y el desarrollo de la educación especial, la integración también adquiere características específicas y singulares, de acuerdo a la realidad en la que se analiza. En tal sentido, Ainscow (1995) y Saulle (1995) señalan un estudio realizado por UNESCO, sobre la legislación relativa a las necesidades educativas especiales, donde se estableció que en 52 países -de un total de 80 encuestados- se contaba con 140 instrumentos legales referidos a este aspecto. Señala García Pastor (1998a) que la integración no sólo se desarrolla en contextos educativos, sino también en ambientes sociales particulares, lo cual le impregna un cariz sociopolítico específico. Ello se produce ya que cada realidad, de acuerdo a sus características y posibilidades busca adaptar los avances que se van logrando en los distintos sectores involucrados en la dinámica social, y por otro lado cada país procura, según pertenezca a las organizaciones de corte mundial, adecuar los acuerdos y convenios que se establezcan en las reuniones donde se fijen pautas para el funcionamiento de un sector, como por ejemplo el educativo. De acuerdo con Ainscow (1995) de las acciones legales emprendidas en los Estados Unidos en pro de los derechos de las personas minusválidas y de las minorías étnicas, han derivado una serie de acontecimientos que han favorecido el desarrollo de leyes y de políticas a través de las cuales las naciones buscan brindar educación especial y servicios educativos generales, adecuados a los tiempos y exigencias que pautan organizaciones internacionales como la UNESCO, la ONU, Organización Internacional del Trabajo –OIT- y OEA entre otras. En tal sentido, son esclarecedoras las palabras de Adams (1986) cuando expresa que la promulgación de leyes que orienten el quehacer de esta modalidad, ha sido una de las tendencias que han favorecido a lo largo de los años, el desarrollo de la educación especial. Otras acciones que han contribuido con los derechos de las personas con necesidades especiales, son las señaladas por el Ministerio de Educación venezolano (ME, 1997), institución que plantea que desde la proclamación universal de los Derechos Humanos en el año de 1945, ya se considera el derecho de los discapacitados, como personas que son, quienes de acuerdo a esta proclama nacen libres e igualmente dignos. En el año de 1955, la OIT promulga la ‘Recomendación 99’, según la cual se hacen consideraciones específicas para la adaptación y readaptación profesional del impedido, con exigencias en cuanto a las medidas de seguridad adecuadas a todas las personas, así como la posibilidad de ofertas de empleo en el mercado regular. Continuando con la revisión de la fuente inicialmente identificada, en el año de 1959, se aprueba la Declaración de los Derechos del Niño, donde de manera expresa se señala que se debe: asegurar que todos los niños con necesidades especiales tengan un acceso efectivo a la educación, la capacitación, servicios de rehabilitación, preparación para el empleo y oportunidades de esparcimiento, con el fin de lograr la integración social y el desarrollo cultural y espiritual en la máxima medida posible (ME, 1997 p. 16). En el año de 1966 la ONU, firma el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos, donde se contemplan un conjunto de derechos relativos a los miembros de las minorías étnicas, religiosas o idiomáticas, quienes tienen derecho a una cultura propia, a ser tratados de manera digna y a tener en consecuencia los privilegios debidos a su condición humana. En 1969, el Programa Mundial para las personas con Discapacidad, expresa que en la medida de las posibilidades la educación debe brindarse dentro del sistema escolar general. Para 1975 se promulga la Declaración de los Derechos de los Impedidos, donde se expone la condición de respeto que merece el impedido, cualquiera sea la naturaleza de su deficiencia; quien además tiene derecho a disfrutar de una vida plena y lo más normal posible (ME, 1997). De acuerdo con Ainscow (1995) la Ley sobre la educación para los niños discapacitados, aprobada en el año de 1975 y conocida como ‘Ley Pública 94-142’, ha sido una de las normativas más influyentes en cuanto a las leyes que han pautado el quehacer de la educación especial. Esta ley estableció que todos los niños recibiesen educación adecuada, en atención a las necesidades que presentasen y en el medio menos restrictivo posible, que para la mayoría es la escuela regular. En la década del ’80, se desarrollaron programas y se emitieron resoluciones como la 37/52 y el programa de Acción Mundial de los Impedidos, que vinieron a contribuir con las acciones que en épocas anteriores procuraban el respeto y el cumplimiento de los derechos sociales y civiles de las personas discapacitadas. En 1990 en Jomtién Tailandia la Reunión Internacional de la ONU, produce la Declaración Mundial de Educación para todos, la cual establece en uno de sus artículos la atención especial que requieren las necesidades de los alumnos discapacitados. La Resolución 48-96 aprobada por la ONU en 1993, es otra de las leyes que se han promulgado en pro de la atención educativa integral de las personas con necesidades especiales, en ella se plantean normas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (Saulle, 1995). En este documento se exponen un conjunto de normas que procuran la igualdad de oportunidades para la población con discapacidad. De acuerdo con Klinger y Vadillo (1999), la reunión de Jomtién dará como resultado la Declaración de Salamanca que en el año 1994, expresa la igualdad de derechos y oportunidades de todos ante la educación. Según estos autores, la reunión de Salamanca fue el escenario para la firma de numerosos documentos de compromiso, a propósito de los cuales desde entonces, se reafirmó el principio de educación para todos lo que ha dado como resultado que en casi todas las naciones se están poniendo en práctica programas de integración educativa. El Cuadro VII, presenta una relación de las acciones y actividades que han derivado en normativas o en resueltos que han contribuido al proceso de integración de personas con necesidades especiales. A continuación del cuadro, será descrito el basamento legal que guía la integración en Venezuela. CUADRO VII. ACCIONES DESARROLLADAS POR ORGANIZACIONES INTERNACIONALES QUE HAN CONTRIBUIDO A LA INTEGRACIÓN DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES AÑO 1945 ACCIÓN Proclamación Universal de los Derechos Humanos APORTE Todas las personas nacen libres y dignas Ofertas de empleo adecuadas para las personas con discapacidad y condiciones de seguridad laboral 1955 OIT Recomendación ‘99 1959 Declaración de los Derechos del Niño Oportunidades para la integración social efectiva 1966 ONU Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos Reconocimiento de los derechos culturales de las minorías por su condición humana 1969 Programa Mundial para las Personas con Discapacidad Educación dentro del sistema educativo general ../… …/.. CUADRO VII. Cont. AÑO ACCIÓN Declaración de los Derechos de los Impedidos APORTE La persona impedida posee derechos cualquiera sea su deficiencia 1975 Ley Pública 94-142 Educación en el medio menos restrictivo posible 1980 Resolución 37/52 Programa de Acción Mundial de los Impedidos Consolidar los derechos sociales y civiles de los impedidos 1990 Declaración Mundial de Educación para Todos Atención educativa especializada 1993 Resolución 48-96 Normas para la provisión de servicios educativos en igualdad de condiciones 1994 Declaración de Salamanca Todos tienen derecho a la educación Fuente: Autora. Elaborado a partir de ME (1997a). 3.3.1. La Integración Social: línea estratégica de la política educativa de la modalidad de educación especial en Venezuela. En el país se concibe la integración como un proceso dinámico de desarrollo progresivo y sistemático, orientado a la provisión y mantenimiento de aquellas condiciones de diversa índole que permitan lograr el ajuste integral de las personas con necesidades especiales, a las características de los contextos en los que deban desempeñarse como ciudadanos que son y por tanto con requerimientos específicos para su progreso y desarrollo. Al orientarse la educación especial venezolana por los mismos fines y principios de la educación general, se parte del acuerdo que todos los individuos gozarán de las mismas oportunidades para lograr su desarrollo integral, atendiendo a sus características y necesidades específicas; por lo tanto, se hace necesario brindar las condiciones que de la mejor manera posible, provean estas opciones. Se entiende que para procurar la integración social de las personas cuyas características establezcan atención particular, es necesario brindarles la oportunidad de desenvolverse satisfactoriamente en los distintos ámbitos de la vida cotidiana, la comunidad, la familia y la escuela. Desde esta perspectiva, según Name citada por el ME (1997) la integración implica un proceso de socialización y de logro de aprendizajes de naturaleza social, a través de los cuales, el individuo logra dar significación específica a lo que es la vida en sociedad y las implicaciones que tiene el interactuar en este contexto, para desarrollarse como ciudadano e incluso, para introducir cambios que de ser necesario procuren la transformación de esa realidad. De acuerdo con Pérez de Hernández (1997), la integración social es el derecho de todos los venezolanos a interactuar en forma efectiva a nivel familiar, escolar y socio laboral, fundamentado en el reconocimiento de que todos los seres humanos tienen derecho a ser respetados y a compartir los mismos valores, derechos sociales e individuales que rigen nuestra sociedad. Por ende, se plantea la integración escolar como una de las líneas de política educativa que en la actualidad, persigue orientar la atención educativa integral de los alumnos con necesidades especiales en la escuela regular. Desde la década de los ’80, la integración es un principio rector de los programas nacionales que se llevan a cabo en Venezuela. Con ella, se procura el logro de la participación activa de todos los ciudadanos como integrantes plenos de la sociedad, y ello tiene razón de ser por el derecho constitucional que así lo establece. En las dos primeras políticas que rigen el desempeño de la modalidad de educación especial en Venezuela, la integración escolar, es considerada como principio complementario del principio de normalización para poder lograr poner al alcance de las personas con necesidades especiales, unos modos de vida cotidiana, lo más parecido posible a las formas de vida del resto de la sociedad. Progresivamente, este principio ha ido generando acciones concretas con las cuales procurar condiciones y alternativas de incorporación física y social de esta población a la escuela y a la comunidad. El significado que en la actualidad se le reconoce al principio de normalización, se orienta hacia la provisión de unas condiciones de vida en la comunidad a la que pertenece y atendiendo sus posibilidades y respetando sus diferencias, de modo que la persona con necesidades especiales pueda lograr su desarrollo integral En la Conceptualización y Política de educación especial vigente, la integración escolar se plantea como una línea estratégica (ME, 1997). En esta política, la integración escolar es una opción educativa para aquellos niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales que por sus características y capacidades están en posibilidad de ser integrados a la escuela regular u otro contexto educativo, donde se les garantizará su ingreso, prosecución y culminación. La integración escolar es entendida como un proceso sistemático, continuo y planificado donde están involucrados diversos actores e instancias, en ocasiones con responsabilidad específica y otras veces compartida, para la ejecución de aquellas acciones que por su complejidad y envergadura así lo requieran. Se promueve la educación integrada en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, ello demanda para la administración del modelo de atención educativa, el diseño y ejecución de la articulación intrasectorial e intersectorial como línea estratégica para coordinar los esfuerzos que exija la atención educativa integral de las personas con necesidades especiales. Como basamento legal, la integración escolar se fundamenta en los derechos humanos, ya que se parte de la consideración de que los individuos con necesidades especiales, son personas cuyos derechos fundamentales deben ser respetados y garantizados. Además, se toma como fundamento la Tabla de los Derechos del Niño y las Declaraciones que en este ámbito han sido promulgadas y aprobadas por los Estados miembros de la ONU. La Constitución Nacional y demás leyes que norman y orientan el cumplimiento de los distintos derechos sociales y civiles de las personas con necesidades especiales, son instrumentos legales que también sirven de sustento a la integración escolar en Venezuela. Tal y como lo establece el documento de la conceptualización y política de la integración social de las personas con necesidades especiales, vigente en el país, la integración escolar se asume como política nacional, por ende está concebida, teniendo presente los estatutos, reglamentos, declaraciones, resoluciones y leyes que orienten y preserven el desarrollo, atención, protección y salvaguarda de los derechos civiles de las personas con necesidades especiales. En cuanto al basamento filosófico de la integración escolar, se entiende que los sujetos a ser integrados son personas con tendencia hacia la autorrealización y la vida en sociedad. Con capacidad para interactuar con su entorno, con espíritu solidario y respetuosos de los derechos de los demás. Es por ello que deben proveérseles las oportunidades y condiciones para desarrollarse en un grupo, donde esté en posibilidad de asumir retos y responsabilidades, como un ciudadano que es y que tiene derechos y deberes. Se entiende que como seres humanos que son, estas personas están en capacidad de lograr su autodesarrollo y de interactuar de manera democrática e igualitaria en los ámbitos social, comunitario, familiar y escolar. El sustento psicológico que da fundamento a la integración escolar en Venezuela, parte de la concepción de la persona como un individuo cuyo desarrollo a traviesa un proceso progresivo y particular; donde tiene efecto específico la interacción con el medio ambiente. Por ende, el conocimiento es resultado de la red de vínculos y relaciones e interacciones que se dan en el seno de la comunidad, la familia, la escuela, en general en la sociedad. Como es posible establecer, se da relevancia destacada a la naturaleza social de los procesos psicológicos individuales, así como también queda expuesta la significación que se le da a los ‘otros’, en el proceso de desarrollo de la persona con necesidades especiales y viceversa. Desde la perspectiva pedagógica, la política de integración vigente en el país, concibe al acto educativo como un hecho social inacabado, que se va re-configurando de manera permanente, debido al entramado de relaciones que en su seno se producen. La participación activa de todos los actores implicados de manera directa o indirecta- en el acto educativo, genera una serie de efectos que de una forma u otra le van dan configuración a dicha actividad, en ello también ejerce influencia específica el medio donde se produce la educación. Ya que la integración social, se asienta en el respeto a la dignidad humana, a la diversidad y a los derechos sociales y civiles, en cuanto al campo educativo, se procura la igualdad, es por ello que la educación de las personas con necesidades educativas especiales, se concibe dentro del ambiente de menor restricción posible, y se entiende que la escuela regular, es el lugar que mejor se adapta a este requerimiento. Para ello han de adecuarse las condiciones de infraestructura, organización, instrucción y de formación del personal involucrado en el proceso de integración. En Venezuela la integración escolar es considerada como una estrategia en pro del logro de la verdadera integración social de las personas con necesidades especiales. Se entiende que este es un proceso complejo y multivariable; es por ello, que desde la perspectiva pedagógica una escuela orientada por el respeto a la diversidad, además de efectuar las transformaciones en cuanto a la organización y estructura de funcionamiento, debe involucrar a los profesionales del campo de la educación especial, como a todos los del resto del sistema educativo, además por la significación y relevancia social del proceso educativo, debe convocar a la familia, la comunidad, los entes gubernamentales y demás sectores que hacen vida en la sociedad toda. La figura 4 muestra los fundamentos en los que se sustenta la conceptualización de la integración social en el país. Persona con necesidades especiales: ciudadanos aptos para vivir en sociedad democrática e igualitaria BASES FILOSÓFICAS Persona con Necesidades Especiales se desarrolla en sociedad Constitución Nacional Normativa Vigente relativa a los derechos civiles y sociales de los venezolanos BASES LEGALES INTEGRACIÓN EN VENEZUELA Acto educativo: hecho social inacabado Participación activa Influencia del medio BASES PEDAGÓGICAS BASES SOCIOLÓGICAS BASES PSICOLÓGICAS El conocimiento se construye Aprendizaje significativo La Interacción es significativa FIGURA 4. INTEGRACIÓN EN VENEZUELA FUNDAMENTOS. Fuente: Autora. Elaborado a partir de ME (1997a) Tal y como lo muestra la figura precedente la integración en Venezuela se sustenta en un marco conceptual, estructurado a partir de bases legales, filosóficas, sociológicas y pedagógicas que de manera articulada hacen posible brindar una atención holística a la persona con necesidades educativas especiales, de acuerdo a su condición como ser humano, y a los derechos sociales y civiles que le deben ser atendidos. En Venezuela el programa de la Dirección de Educación Especial, responsable de la administración del modelo de integración social a escala nacional, cumple con este compromiso a través de una serie de acciones, todas ellas orientadas a lograr la integración social de las personas con necesidades educativas especiales. El programa de integración realiza un trabajo articulado con los planteles y servicios de la modalidad de educación especial y de los otros niveles y modalidades que estructuran el sistema educativo en el país. Ello con el objetivo de procurar la integración social desde la infancia hasta la edad adulta, a través de las instituciones y organismos involucrados en la atención educativa, recreativa y socio-laboral, según cada nivel de edad. De acuerdo con lo expuesto por el ME (1997) debido al alcance y significación de la integración social, es considera “como una política nacional cuya finalidad es garantizar las oportunidades para todas las personas en el marco del respeto por la diversidad y el ejercicio de sus derechos” (p. 23). Para cumplir con este propósito, se han establecido líneas de acción en las cuales se logra involucrar las instancias e instituciones tanto dependientes del sistema educativo, como de aquellos sectores que a nivel local o regional, deban ser convocados. En la línea de acción intramodalidad, se coordina la participación entre los equipos de integración con los institutos, centros y recursos que ha conformado la modalidad de educación en el país para administrar el modelo de atención educativa integral. Es por ello que estos servicios participan de acuerdo a sus características y ámbitos de acción, en la planificación, administración y evaluación de la integración de la población con necesidades educativas especiales, en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. En la línea intrasectorial, se articulan las tareas propias de los equipos de integración, con las acciones relativas a los distintos niveles educativos con el objetivo esencial de garantizar el ingreso, prosecución y permanencia en el sistema de la población con necesidades educativas especiales que esté en posibilidad de ser integrada, según sus necesidades y características. También se desarrollan actividades tendientes a establecer, consolidar y comprometer la participación de la familia y de la comunidad (ME, 1997). La intersectorialidad, se define como la línea de acción que desarrolla el programa de integración social, de la Dirección de Educación Especial venezolana, con la intención de articular las acciones propias de los servicios de la modalidad con las acciones que desarrollan organismos e instancias gubernamentales o no, como estrategia para la atención y desarrollo de las áreas social, recreativa y laboral. Entre otras dependencias gubernamentales con las que se realizan acciones conjuntas, destacan el Ministerio de Salud y Seguridad Social, el Ministerio del Trabajo, el Ministerio de Justicia, el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) y el Instituto Nacional de Deportes (IND) (ME, 1997). Como es posible establecer de la revisión de las leyes, documentos y acciones antes reseñadas, y de acuerdo con Carrión Martínez (2001) la integración escolar tiene sus orígenes en las luchas y esfuerzos desarrollados a nivel particular y por la ayuda de las organizaciones internacionales, acciones que han estado orientadas hacia el logro de la satisfacción de los derechos fundamentales de las personas discapacitadas en su condición esencial como seres humanos que son. Sin embargo, en cada realidad sociopolítica, la integración ha sido el resultado de la acción desarrollada por particulares e instancias gubernamentales, preocupadas por atender lo pautado a escala internacional, en cuanto a la atención a la diversidad y en correspondencia con las condiciones y posibilidades de cada realidad. A continuación, la figura 5 presenta la representación esquemática de los aspectos acá considerados, para efectuar el análisis de la integración escolar desde la perspectiva legal. CONFERENCIAS I DOCUMENTOS N PROGRAMAS ORGANIZACIONES DECLARACIONES T INTERNACIONALES POLÍTICAS E A CONDICIONES Y RESOLUCIONES ORGANIZACIONES G C CARACTERÍSTICAS NORMATIVAS O DE CADA GUBERNAMENTALES R PROGRAMAS AGENDA R REALIDAD A D REIVINDICACIÓN INSTITUCIONES E DERECHOS DE LAS C PRIVADAS MINORÍAS I PATROCINIO Ó N FIGURA 5. ASPECTOS ESENCIALES A SER CONSIDERADOS PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA LEGAL. Fuente: Autora FIGURA 5. ASPECTOS ESENCIALES A SER CONSIDERADOS PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA LEGAL. Fuente: Autora 3. 4. Perspectiva Sociológica para el Abordaje de la Integración Escolar de Personas con Necesidades Educativas Especiales Tal y como se señaló al principio de este capítulo, se enmarca el análisis de la integración dentro de esta óptica o marco de abordaje, ya que se la concibe como hecho social, dinámico y donde se entreteje una compleja red de interacciones que además de tener influencia en este proceso, también se ven afectados por los demás aspectos participantes. Desde esta perspectiva lo que se pretende es conocer los actores implicados en la integración escolar, como hecho sociológico que se ve determinado e influido por una compleja red de interacciones, la cual se va tejiendo gracias a la participación de diversos actores y factores que intervienen en dicho proceso. Por otra parte, la consideración de estos aspectos es relevante para la investigación que se viene analizando, dada la significación que le asignan los docentes de aula regular a cada uno de estos elementos, los cuales llegan a estar presentes inclusive en su pensamiento y en la perspectiva desde la cual, ellos interpretan y asumen la integración escolar. 3.4.1. Actores involucrados en la Integración Escolar En el proceso de integración educativa, se les reconoce rol fundamental a la institución escolar y a cada uno de los actores que en ella interactúan; destaca Núñez de Báez (1997a) que también son determinantes las diversas influencias que en este proceso pueden desempeñar los factores de naturaleza material. Por ello, a la hora de evaluar la integración escolar de las personas con necesidades especiales deben tomarse en consideración los alumnos, los docentes, los directivos, la familia, la comunidad circundante, las condiciones físicas de la institución; aspectos específicos de la enseñanza, del curriculum y en fin una variedad de elementos que de manera particular brindan aporte concreto al desarrollo y progreso de la integración. No pueden dejarse por fuera los factores sociales y personales que están presentes en toda situación de interrelación, como lo son el proceso y el acto educativo. Klinger y Vadillo (1999) señalan que la puesta en práctica de cualquier programa de integración, implica la participación activa de maestros de educación regular y especial, de los administradores de las instituciones educativas, de profesionales de diversas áreas, sin dejar de lado la presencia de los padres, cuya colaboración es imprescindible en este proceso. La integración de personas con necesidades especiales, es un proceso dinámico en sí mismo, debido al entramado de relaciones que deben establecerse en su desarrollo integral. Dicho proceso, precisa de manera permanente el establecimiento de interacciones diversas entre sujetos e instancias también diferentes. Además de la interacción con el entorno social y comunitario, la persona con necesidades especiales debe involucrarse con su medio familiar. En el medio escolar están los docentes de aula regular, los de especial, el personal directivo, los alumnos del centro, los compañeros del aula de clase, el personal de servicio y en fin una serie de individuos con los que de manera directa e indirecta debe interactuar el alumno integrado. Es necesario destacar que la situación se hace más compleja, ya que entre estas personas, que en apariencia no presentan necesidades especiales, también se desarrollan una serie de interacciones. De acuerdo con Postic (2000), se produce tal ligazón entre los elementos intervinientes en la situación educativa, que su estudio requiere contextualizarla dentro de su marco sociológico e ideológico, y teniendo presente los aspectos personales, psicológicos, pedagógicos y tecnológicos que en aquélla toman parte. De no ser así, señala este autor, se lograría una descripción formal de la situación en estudio, pero no sería posible llegar a una explicación real de los hechos vividos. Por tal razón, a continuación se revisa la importancia de la participación de los docentes y alumnos como miembros de la comunidad escolar, de la comunidad local y de la familia, en la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales. 3.4.1.1. Los Docentes y la Integración Escolar de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales Es determinante el rol que se le asigna al docente en el hecho educativo, y cada vez más esta participación se complica y amplía. Evidencia de ello es la responsabilidad que se le otorga a estos profesionales, cuando se exige su contribución en la formación de ciudadanos que sean capaces de cuestionar los procesos sociales y políticos que se desarrollan en su entorno y capaces también de forjar y apoyar transformaciones importantes de estos fenómenos, y de aquellos que le son propios como ciudadanos universales que son. A ello se refiere Delors (1996) cuando expresa que la tarea del docente, ya no es sólo transmitir información y conocimientos, sino que debe problematizar las situaciones contextualizándolas y dándoles perspectiva, con la intención de que el alumno pueda construir los vínculos necesarios entre las posibles soluciones y otros problemas de mayor alcance. En las últimas dos décadas tal y como lo señala Esteve (1999), la responsabilidad del docente se ha diversificado, haciendo aún más complejo su trabajo. A esto se suman las expectativas que plantea la sociedad, ante el desempeño y capacidad de respuesta de los maestros frente las demandas de los procesos que determinan el quehacer de las naciones como la globalización, la consolidación de la sociedad del conocimiento y el avance de las tecnologías de la comunicación y la información. Se observa que en la actualidad las funciones del docente han trascendido con mayor fuerza los límites del ámbito pedagógico, se les plantea la necesidad de desenvolverse con eficiencia en contextos como el psicológico, el afectivo, el social, y en una variedad de campos relacionados con el desarrollo y desempeño del alumno; ello exige del maestro, además de formación inicial en el campo de la especialidad –educación básica, especial, ciencias naturales, sociales entre otras- un conocimiento lo más actualizado posible y formación continua, para lograr mantenerse al día con las exigencias que le plantean las transformaciones de los tiempos que corren. Sea cual sea el enfoque desde el que se analice la función docente, es muy importante la responsabilidad que se le asigna y reconoce al maestro en el hecho educativo y más importante aún, en los resultados que en la sociedad toda consiga la educación, como proceso que persigue además de la formación de los ciudadanos, contribuir de manera decidida al desarrollo y progreso de cualquier país. Desde la perspectiva crítica, enfoque que destaca en los modelos de formación docente que en las últimas décadas han orientado esta tarea; al docente se le concibe como uno de los factores esenciales para lograr una sociedad más justa. Para ello según lo expone Pérez Gómez (1998) entre otros aspectos, el docente posee un ineludible compromiso político de incitar en sus alumnos y demás miembros de la comunidad educativa, la formación de una conciencia social crítica. Hargreaves (1999), describe algunos de los factores que él considera han hecho aún más compleja la tarea docente y que con ello, también han redimensionado las presiones y retos que se le plantean al maestro, quien independientemente del tiempo que posea, tendrá que responder de manera idónea a la diversidad cultural, la complejidad tecnológica, los fenómenos económicos globales, la identidad nacional y la incertidumbre científica. Uno de estos retos lo presenta de manera concreta, la presencia en el aula de clases de estudiantes que no responden a los programas escolares de la misma manera y medida que el común de la clase. Estos alumnos requieren condiciones diferentes, lo cual agrega un elemento más a la ya compleja tarea docente. 3.4.1.1.1. El Docente de Aula Regular en la Integración Escolar de personas con necesidades educativas especiales Uno de los factores que mayor relevancia tiene en la integración social y escolar de los alumnos con necesidades especiales, es sin duda alguna el docente. Arnáiz Sánchez, (1996, 1999); Ghesquière, Moors, Maes y Vandenberghe (2002); Klinger y Vadillo (1999); Porter (1995); Sánchez y cols. (1999) y Tortosa y González (2001) entre otros autores, señalan que esta significación del rol del docente es en doble sentido, dada la función que le corresponde en el aula con el alumnado con necesidades educativas especiales y sin ellas, y en el programa total de integración que lleva a cabo la institución educativa donde este maestro labora, lo cual además del trabajo colaborativo que debe desarrollar con otros docentes y profesionales, involucra trabajo con los padres y los distintos miembros de la comunidad educativa y local. Es complejo el rol que le toca desempeñar al docente de aula regular, ante la integración educativa, además de la planificación, organización, administración y supervisión del trabajo en el aula, le corresponde planificar en conjunto con el docente especialista las actividades a ser desarrolladas por los alumnos integrados; por otra parte, la interacción de estos alumnos en los diferentes ámbitos de la escuela exige al docente una labor adicional, también está la comunicación y colaboración permanente que debe mantener con sus colegas, para procurar la participación activa de los alumnos integrados, le corresponde realizar un trabajo constante y sostenido con la familia y la comunidad. Tal y como lo señalan Marchesi y Martín (1990) en la integración el trabajo del maestro de aula regular, no se circunscribe al salón de clases, su rol trasciende los límites de la escuela misma. Es significativo el papel que Marchesi (1995) asigna al docente en el proceso educativo en general, a quien reconoce como responsable directo de la calidad de la educación que se imparte en los centros y del nivel educativo que logren los pueblos. El trabajo del docente regular, es sometido a una demanda adicional ante la realidad de atender alumnos con necesidades educativas especiales, ya que la atención a la diversidad, como sostienen Giné y Ruíz (1990) confronta la manera tradicional como el docente orienta su actuación en el aula. Esta situación, de acuerdo con los autores aquí referidos, genera diversas reacciones en el profesorado, las cuales inciden a su vez en la atención a los alumnos integrados. Por su parte Salvador Mata (1998) sostiene que el docente de aula regular, que es involucrado en un proceso de innovación –como lo es la integración educativa- debe desempeñar un papel activo en la gestión de las transformaciones que implica dicho proceso, lo que a su vez ejerce presión específica en el trabajo que este profesional de docencia realiza. Blanco y Duk (1995) además de reconocer el rol que juegan los docentes de aula, destacan las pocas herramientas y conocimientos con los que aquéllos deben enfrentarse a un proceso tan complejo y variable. Porter (1995) coloca el énfasis en la necesidad que le plantea el proceso de integración al docente de aula, en cuanto a la formación y actualización permanente a la cual debe someterse este profesional, ya que reseñando a Skritc (1991, c.p. Porter, 1995), la actualización y el perfeccionamiento profesional, deben aprovecharse como medios para la configuración de un ambiente de confianza favorable a la integración. Es tal la importancia que se le asigna al docente de aula regular en la integración escolar, que según Candel (1998) este proceso “está condenado al fracaso, sí no se cuenta con la actitud positiva de los profesores” (p. 2). En este sentido, se orientan también Ghesquière, et al. (2002) quienes reconocen la influencia que puede tener en el desarrollo de un programa de integración, la idea que posean los docentes de los alumnos que requieren ser integrados. Menos extremas son las posiciones de Aguilar Montero (2000) y Salvador Mata (1998) para quienes de acuerdo a la capacitación y responsabilidad que posea el docente de aula, dependen en buena medida los resultados que puedan esperarse en cualquier proceso de innovación educativa que demanda la atención a la diversidad, como lo especifica la integración educativa. Carrión Martínez (2001) considera que el desarrollo de una escuela inclusiva, es una actividad que denota innovación en cuanto a la atención a la diversidad, y en este proceso los profesionales que hacen vida en el centro educativo y en particular los docentes, juegan papel esencial, debido a la responsabilidad que tienen en la educación del alumnado en general. La participación en la integración educativa, exige del docente de aula regular formación pedagógica, capacitación en la atención de personas con necesidades especiales, actualización permanente tanto en las estrategias de enseñanza general, como especial; además se plantea la necesidad de comprometerse de manera voluntaria con la integración, lo cual supone según lo describen Reid, et al. (1996), reflexión personal y compromiso para cambiar, por otra parte, valorar las habilidades y competencias de los demás y a ello se añade el respeto a la diversidad. Tal y como lo señala Blanco (1990), la integración escolar requiere que el docente desarrolle una capacidad de reflexión crítica, para someter a revisión de manera permanente su acción, de modo que pueda establecer los aspectos que debe mejorar, modificar o mantener en su práctica diaria. Es decir, que la observación y autoevaluación que lleve a cabo el maestro de aula de la realidad y de su desempeño docente, favorecerán que identifique los elementos que le permitan innovar para crear cada vez mejores condiciones para atender las necesidades educativas de la población de alumnos que asisten al aula. Esta reflexión en la acción (Schön, 1998), es una de las características que debe observarse cada vez más en el desempeño del docente de aula, ante la integración escolar de alumnos con necesidades especiales. La variedad de estudios realizados en torno a aspectos relacionados con el docente desde la perspectiva de la integración escolar, puede tomarse como muestra de la importancia que se le reconoce a este profesional, como uno de los actores cuya participación representa un porcentaje importante en este proceso. La formación –tanto inicial como en servicio- del docente de aula regular, así como las actitudes que éstos muestran frente a la integración y a los alumnos integrados al aula, destacan entre los temas que pueden tenerse como evidencia de la significación que se le reconoce a este profesional en el proceso de integración escolar. En este sentido son oportunas las referencias que señalan los estudios mencionados más adelante, en el aparte referido a los antecedentes de la investigación. 3.4.1.1.2. La Participación del docente especialista en la Integración Escolar La presencia en la escuela de alumnos con necesidades educativas especiales, ha traído consecuencias importantes para la administración de la política educativa en las naciones, ya que todos los procesos involucrados en tal acción han sido de una u otra manera influidos por esta realidad. No quedan fuera los servicios propios de la educación especial, cuyo papel en la integración educativa es de primer orden. Tal y como lo señalan Blanco y Duk (1995) la concepción desde la que es entendida la atención a la diversidad, en la escuela como ente responsable de la integración escolar de personas con necesidades especiales, significa acciones a ser emprendidas desde los gobiernos hasta los centros educacionales; ya que de lo que se trata en definitiva es de lograr la integración social efectiva de esas personas. Según Porter (1991,1995) la integración escolar, como el nuevo enfoque desde el que se considera la atención a los niños con necesidades especiales, demanda una reconceptualización de las funciones que cumplen los equipos de educación especial asignados a la escuela regular. Desde esta perspectiva, es muy importante el papel que desempeñan estos profesionales como apoyo para la integración. Además del trabajo cooperativo con el docente de aula, tiene trabajo con los alumnos integrados, con el resto del estudiantado del aula y de la escuela y demás miembros de la comunidad educativa en pro del proceso integrador; así como también con los padres y representantes. El conocimiento que poseen los docentes especialistas, es valorado por el docente de aula como un factor esencial para atender las necesidades de los alumnos integrados. Es tal la importancia que reconoce Porter (1991,1995) al docente especialista dentro de la dinámica de la escuela integradora, que de acuerdo a este autor, este docente debe caracterizarse por estimular la formación de expectativas positivas en los grupos docentes, ante la integración. Además deben ser perseverantes y optimistas del trabajo que pueden realizar sus colegas de aula regular. También debe poseer el docente especialista, como condición importante para el logro de resultados positivos en la integración, disposición para trabajar en equipo, ser proactivo en cuanto a la comunicación y con capacidad para tomar decisiones en grupo. Destaca el autor que se viene analizando, que este docente especialista, debe poseer interés y disposición permanente por perfeccionarse y esta voluntad debe plasmarla tanto en la colaboración que preste al docente de aula y a la institución en general, así como en las estrategias, métodos y recursos que vaya innovando en pro del proyecto de integración que se adelante en los centros educativos donde brinde su experiencia y conocimiento. Gortázar (1990) señala que la participación del docente especialista, como profesor de apoyo al proceso de integración que se lleva adelante en un centro educativo, supone colocar la atención en lo que sucede en el aula y en la escuela, más que en la persona con necesidades especiales; lo que implica un cambio profundo en la concepción y responsabilidad del docente especialista, quien de manera tradicional ha sido formado para atender y centrar el interés en la discapacidad, y no en las posibilidades y fortalezas que presentan las personas con necesidades especiales. Hanko (1993) y León Guerrero (2001) también destacan los cambios que se han producido en cuanto a las funciones y tareas que tradicionalmente correspondían a este profesional. Para estas autoras, la concepción desde la que es considerada actualmente la atención a la diversidad, así como la realidad de la integración escolar, demuestran el papel esencial que le toca jugar al docente especialista, quien es responsable de promover el trabajo en equipo, la asesoría a los docentes pero desde la perspectiva de la cooperación, así como con el resto de la comunidad educativa. Domingo Segovia (1998) reconoce papel estelar al docente especialista en la integración, y en particular en la colaboración y el apoyo que puede brindar a los docentes de aula o tutores, dada la experticia y el conocimiento que puede lograr aquél, para complementar y potenciar la actividad diaria en el aula de éste. Para ello, de acuerdo con el autor aquí referido, es necesario que se propicie el establecimiento de relaciones e interrelaciones entre estos profesionales docentes. Dichos puntos de encuentro deben sustentarse en la cooperación, la responsabilidad y la motivación constante. Para este autor, la realidad de la integración, demanda la participación de un docente especialista que más allá de asistir al docente de aula, esté en capacidad de estimular su participación y de cooperar con el trabajo que aquél realiza a través de los recursos y estrategias que le permitan innovar en la atención a la diversidad y en su trabajo en la escuela en general. La integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, requiere que el docente especialista reflexione de manera permanente y contextualizada, sobre el acontecer de la escuela y de las vías a través de las cuales puede gerenciar su acción profesional, de manera de poder brindar apoyo y ayuda pertinente y oportuna a cada uno de los actores involucrados en la integración. Debe tener en cuenta este docente que su acción debe orientarse más allá de los límites de la escuela, ya que su objetivo último debe ser contribuir a que los alumnos con necesidades educativas especiales logren la integración social. Tal y como lo señala el ME (1997), la función del maestro especialista y de los equipos de apoyo ante la realidad de la integración, debe reconceptualizarse, ya que corresponde a estos profesionales propiciar cambios profundos en lo aptitudinal, pedagógico, cultural y social con la intención lograr los objetivos de la integración social. Corresponde al docente especialista coordinar las acciones que permitan el trabajo cooperativo y conjunto de toda la comunidad escolar, en pro de la integración. En cuanto al trabajo de apoyo que debe realizar con los docentes de aula, debe sustentarse en la premisa de que sus colegas docentes de aula regular, tienen potencial, capacidades y habilidades para desarrollar las estrategias de integración, lo que demandan es orientación y guía en cuanto al modo más idóneo de acuerdo a las características y necesidades de la población estudiantil que debe atender en el aula de clase. Para Pérez de Hernández (2001/2002) el docente especialista tiene importancia esencial en el proceso de integración, dada la formación, el conocimiento y la experiencia que posee en el campo de la atención a la diversidad. Este profesional de la docencia, debe poner al servicio de la integración escolar –como estrategia para el logro de la integración social efectiva- todos los recursos, métodos y técnicas que conoce o que está en capacidad de desarrollar. Y ello puede lograrlo a través de su trabajo de cooperación docente, de orientación a los padres y a la comunidad y con los niños integrados y con el resto de la población estudiantil. Señala esta autora, que este docente debe recordar de manera permanente que es un modelo social y por ende debe actuar en consecuencia. De acuerdo con Núñez de Báez (1997b) la integración al medio escolar de personas con necesidades educativas especiales, exige al docente especialista reflexionar sobre la orientación pedagógica que debe imprimirle a su trabajo con el docente de aula, y con los demás miembros de la comunidad escolar involucrados en la integración. Ainscow (2001) categoriza en tres niveles las funciones que puede desempeñar el docente especialista, ante la nueva concepción de las necesidades especiales y desde la perspectiva de la inclusión, que para este autor es en realidad la orientación que debe procurar en lo sucesivo la escuela. La inclusión trasciende la integración. Sin embargo, desde esta óptica inclusiva el papel del docente especialista es estelar, ya que sea que realice funciones que contribuyan a mantener el status quo; que se interese en actuar por procurar transformaciones en el centro educacional o que se oriente al desarrollo de actividades de carácter innovador y original, con las cuales persiga brindar la posibilidad de estructurar nuevas formas de organización, es decisivo el rol del docente especialista, ya que en buena medida la responsabilidad de los resultados que se logren en la atención a la diversidad, recaen sobre sus acciones. Tal y como lo plantean Ainscow, et al. (2001); Hanko (1993) y Stainback y Stainback (1999) de lo que se trata, es de que el docente especialista a través del apoyo que brinda al docente de aula regular, permita que cada vez más la escuela se transforme de acuerdo a la concepción que hoy día se le ha dado a la diversidad, donde el aula es el ambiente natural para el desarrollo de las personas con necesidades educativas especiales, por lo que el docente especialista debe orientar su participación hacia la satisfacción de estas necesidades, en un trabajo conjunto y coordinado donde participan el docente de aula, la población estudiantil del aula y la comunidad escolar en pleno. Como puede establecerse de los planteamientos expuestos hasta aquí, con relación a la participación del docente especialista en el proceso de integración escolar, este profesional desempeña una función de primer orden en cuanto al apoyo y al trabajo cooperativo que debe desarrollar con todos y cada uno de los actores y factores involucrados en el proceso de integración. Los retos que plantea esta realidad a los docentes especialistas, además de desarrollar habilidades para lograr mantenerse actualizado e informado en el tema de la atención a la diversidad, exige capacidad para desarrollar habilidades y destrezas específicas en el manejo y trabajo de grupos, en la toma de decisiones y en la creación de estrategias innovadoras con las cuales el docente de aula, aborde el trabajo diario y de acuerdo a las necesidades, características y posibilidades de cada uno de los alumnos con los que debe trabajar en el aula, los que posean necesidades especiales y los que no. 3.4.1.2. Participación de la Familia y la Comunidad en la Integración Educativa. De acuerdo con Marc y Picard (1992), la familia representa uno de los pilares fundamentales para lograr niveles adecuados de desempeño en la vida de una sociedad. Como grupo institucionalizado, la familia, es el contexto donde se establecen las primeras relaciones interpersonales a partir de las cuales toma origen el aprendizaje de las habilidades básicas para la posterior interacción social. La familia es el origen a partir del cual toma forma el desarrollo psíquico y social de cualquier individuo. Como núcleo, corresponde a la familia brindar todos los medios posibles para que el niño logre desarrollar en mayor grado sus capacidades intelectuales y sociales. Cuando el niño presenta necesidades especiales que pueden afectar su adaptación social, personal o escolar, es fundamental el rol que desempeñan los padres y el grupo familiar en general, ya que los sentimientos, actitudes y manifestaciones de comprensión, aceptación y respeto, serán esenciales para procurar que el niño desarrolle una autoestima positiva y que llegue a valorarse como una persona capaz, y apta para atender los deberes y responsabilidades concretas que le corresponde cumplir en los contextos donde deba interactuar. Las necesidades especiales de los niños con deficiencias, imponen a la familia exigencias particulares en cuanto a su atención y al trato que debe ofrecérsele al niño dentro de este ámbito, de modo de ayudarlo a superar las dificultades y obstáculos que se le presenten a lo largo de su proceso de desarrollo y crecimiento personal y social. Corresponde a los padres acompañar el crecimiento del niño, favorecer el desempeño autónomo e independiente. Para ello, es necesario que el núcleo familiar, esté sincronizado en torno a la atención que debe dársele al niño con necesidades especiales, considerándolo como una persona con capacidades, fortalezas y habilidades que con guía, afecto, perseverancia y consistencia pueden ser potenciadas al máximo de sus posibilidades. La participación de los padres de alumnos con necesidades educativas especiales en el proceso escolar, no siempre ha sido aceptada y considerada como positiva y necesaria. Evans (1995) y Heward (1998) destacan que la relación entre padres y maestros de niños con necesidades especiales, ha progresado en provecho del propio niño, sin embargo, estas relaciones no siempre fueron cordiales y fluidas. Tienen igual opinión Goacher, Evans, Welton y Wedell y Mittler (1989; 1987 c.p. García Pastor, 1998a) quienes destacan el comportamiento de lucha que han mantenido los padres en realidades como la inglesa, donde aun cuando han mejorado las condiciones para los alumnos con discapacidad, todavía los padres procuran mayor participación en la atención educativa que se les brinda a sus hijos, en el entorno de la escuela regular. Destaca García Pastor (1998a) que la relación entre los padres y la escuela, no es fácil y en tal sentido, cita esta autora los planteamientos de Wolfendale quien señala algunas de las razones que parecen determinar la relación entre éstos. Entre estas causas destacan los temores que tienen los docentes en cuanto a la demanda de tiempo, pérdida de ámbitos de acción y de decisión e incluso de valoraciones de naturaleza ética (1988 c.p. García Pastor, 1998a). Freixa Neilla (1998, 2001) reconoce que en los últimos tiempos la educación especial, ha mostrado un interés creciente por la participación de la familia en el proceso de atención de las necesidades especiales. Esto ocurre ya que la familia representa el primer ámbito donde la persona con necesidades especiales debe integrarse. Señala la autora que de los resultados y calidad de esta primera experiencia, depende en buena medida la calidad de vida que logren estas personas, tanto en la realidad social como en la escolar. Se entiende entonces que la presencia de alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria, trae consigo la presencia de su núcleo familiar representado –mayoritariamente- por los padres de estos alumnos. Señalan Thomas, Correa y Morsink (1995) que la atención a la diversidad, supone cambios en los patrones de comportamiento de la escuela ante la familia, ya que la presencia de alumnos de distintas culturas y con diversidad de necesidades, lleva a la escuela a revisar sus actitudes ante la diversidad, los grupos étnicos y otras realidades no menos complejas; de igual modo, este proceso de integración también involucra un proceso de reflexión y de revisión del grupo familiar, ante las necesidades y la diversidad cultural que están presentes en la escuela donde sus hijos se encuentran integrados. Para T. Sileo, A. Sileo y Prater (1996) la interacción de los docentes con los padres de todos sus alumnos es esencial, sin embargo con los padres de los alumnos integrados es vital. Destacan estos autores que los padres de los niños integrados, representan una fuente de información de primera importancia, dado el conocimiento que éstos poseen del alumno que el maestro tiene en el salón de clases. El papel de los padres en la integración puede ser aprovechado en distintos sentidos, entre estas posibilidades destaca el hecho de que pueden retroalimentar el trabajo del aula, al observar en casa los progresos o los cambios que se van dando en el alumno. Además, pueden evaluar desde afuera del contexto escolar la interacción que estos alumnos sostienen con sus pares en la comunidad. Esta información constituye material de inestimable valor para la planificación, administración y evaluación de la atención educativa especializada que debe brindársele a los alumnos integrados, lo cual también rinde beneficios para la dinámica misma de la integración escolar. Evans (1995) destaca que la participación de los padres en los programas de integración escolar, depende en buena medida de las condiciones y características del enfoque que se adelante y de las características de la escuela, sin embargo, denota este autor, que la colaboración que pueden llegar a brindar los padres de los alumnos con necesidades especiales, también puede ser provechosa para el resto de la clase; lo importante es permitir la cooperación y establecer las reglas claras. Este planteamiento es compartido por Blanco y Duck (1995), para quienes la participación de los padres en el trabajo del aula, constituye el primer paso que debe darse para favorecer la integración educativa y social. Por su parte Naiker (1998) reconoce que la integración educativa es un proceso dual, ya que implica la integración de dos sistemas: 1) el de educación regular y 2) el especial, en pro de la atención a la diversidad que asiste a la escuela, sea cual sea su orientación. En este proceso de encuentro es necesario contar y procurar la participación activa de todos los actores implicados, es por lo tanto esencial la colaboración de la familia, debido al conocimiento que poseen de los alumnos, lo cual favorece la comprensión de muchas de las conductas y facetas de su vida. La participación de los padres de alumnos con necesidades especiales en el proceso de integración de estos niños o jóvenes a la escuela regular, va más allá de las relaciones sociales que pueden llegar a establecer en este medio, por el contacto diario. Tal y como lo señalan Aguilar Montero (2000); Blanco y Duck (1995); Evans (1995); Fernández Gálves (1998); Freixa Neilla (1998, 2001); Marchesi y Martín (1990); Mckenna (1977); Naiker (1998); T. Sileo, A. Sileo y Prater (1996); J. Strully, Buswell, New, C. Strully y Schaffner (1999) y Thomas, Correa y Morsink (1995); para lograr una integración escolar efectiva y real, es necesario que la escuela programe actividades de asesoramiento, formación y actualización donde participen los padres y la familia en general. Estas acciones reportan beneficios en todos los sentidos, ya que no sólo es ventajoso para el alumno y su grupo familiar, sino que se enriquecen también las relaciones entre éstos y la institución, por otra parte, constituye un medio de verificación de los resultados y de la calidad con que se va logrando el proceso de integración. En especial destaca la importancia dada a los padres en el proceso de atención educativa que debe brindar la escuela a los alumnos con necesidades especiales, desde la perspectiva de J. Strully, et al. (1999) para quienes la familia constituye un recurso de esencial significación en el proceso de valorar la calidad de la enseñanza y de la atención educativa que se imparte en los centros donde se brinda atención educativa a la diversidad. También es interesante la posición de Fernández Gálvez (1998) con relación a la participación de los padres en el proceso de integración escolar, para este autor, los padres tienen corresponsabilidad en el proceso de toma de decisiones para la escolarización de los alumnos con discapacidades. En cuanto a las funciones que cumple la familia en el proceso de integración, es muy importante destacar lo planteado por Freixa Nella (1998) al expresar que las relaciones que se establecen entre este grupo y la escuela, se han caracterizado por tener unos límites difusos, sin embargo, esta realidad ha cambiado y hoy se puede reconocer que cada vez más se procura una interacción familia-escuela, pero desde la óptica de la colaboración; se acepta además que ambas instituciones tienen influencia entre sí, es por ello que lo que debe procurarse es reconocer que la función que realizan la una y la otra, deben concatenarse y complementarse en beneficio del alumno y por ende del proceso de integración que éste vive en la escuela, la familia y en la comunidad. Desde la perspectiva sociológica la integración implica la interacción de la persona con su entorno, lo que de manera progresiva favorece el desarrollo de sentimientos de solidaridad, compañerismo, respeto hacia los demás a quienes llega a reconocer como miembros de un mismo grupo. En este devenir el sujeto con necesidades especiales va adquiriendo patrones conductuales y normas. Además favorece el desarrollo de la capacidad necesaria para asumir sus responsabilidades y deberes, así como participar en la demanda de la satisfacción de sus derechos. Tal es la significación que se le reconoce a la comunidad en la integración escolar, que en la Declaración de Salamanca se incluye una sección específica de lineamientos a ser considerados por este sector. Para esta normativa, la comunidad debe procurar el compromiso y la participación activa y permanente de todos los entes que configuran el entramado social (Lus, 1995). La comunidad circundante, en la que las personas con necesidades especiales conviven, interactúan y se desarrollan también juega rol específico en el proceso de integración escolar que aquéllas viven. Narvarte (s/f) destaca que la comunidad puede complementar las actividades desarrolladas por la escuela y en ocasiones por la variedad de relaciones que en su seno se producen, puede llegar a compensar algunos de los vacíos que se dan en el núcleo familiar. Estas interacciones permiten que a lo largo de su proceso evolutivo, la persona con necesidades especiales logre desarrollar el sentido de pertenencia al grupo, así como también reconocimiento por parte del grupo social al cual pertenece, lo que incide directamente en la autovaloración y la confianza en sí mismo. El ME (1997) plantea que la comunidad tiene responsabilidad concreta en el proceso de integración escolar, a través de los proyectos y programas que desarrolla y de las acciones interinstitucionales que adelanta y promueve entre las organizaciones gubernamentales y civiles, con el propósito de garantizar la integración social de las personas con necesidades especiales, cuyo logro involucra a todos los sectores de la vida nacional. Peterson, LeRoy, Field y Wood (1999) plantean que al alumno con necesidades educativas especiales, deben procurársele múltiples oportunidades para interactuar y conocer la comunidad que le rodea, y en la que le toca desenvolverse. Ello entre otras ventajas, permite el refuerzo y la consolidación de las habilidades académicas, sociales y personales que haya logrado desarrollar. Para estos autores la orientación que ha logrado la atención a la diversidad, se dirige cada vez más hacia el diseño y desarrollo de un modelo de atención educativa centrado en las habilidades y competencias que requerirán las personas para desempeñarse efectivamente en su medio social, profesional y personal. Por lo cual, se hace esencial el empleo de estrategias de enseñanza que favorezcan el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. De lo que se trata, es de crear actividades de enseñanza, que promuevan la construcción de significados. Lo que a su vez contribuye a crear espacios que permitan la participación de la comunidad en el proceso de integración que lleva la escuela. Al identificar la importancia de la comunidad en la integración escolar de personas con necesidades especiales, de acuerdo a la concepción desde la que es concebida la diversidad actualmente, se establece como ‘comunidad’, las agrupaciones en las cuales puede interactuar esta persona. Los grupos donde interactúa, donde ejerce influencia y por los que es influido. Es por ello que autores como Peterson, et al. (1999) y York, Giangreco, Vandercook, y Macdonald, (1999) consideran como una alternativa necesaria y viable, para atender, desarrollar y dar cabida a la diversidad, la creación de asociaciones y de grupos como los de la escuela, donde se haga uso de estrategias que fomenten el aprendizaje cooperativo, la colaboración, el refuerzo positivo, entre otras alternativas de desarrollo emocional, intelectual, académico, laboral, profesional y social. Es significativo el rol que los autores reconocen a la familia, los padres y la comunidad en el proceso de integración escolar de alumnos con necesidades especiales. Aun cuando las relaciones entre los padres y la escuela no son fáciles y no siempre han sido aceptadas como necesarias, cada vez más se valora la contribución que puede brindar la familia, no sólo en las etapas de diagnóstico y de adaptación inicial al proceso escolar, sino por los aportes que puede ofrecer en las tareas de planificación diseño y desarrollo de la enseñanza y más tarde, en las acciones de transición entre la escuela-comunidad o entre la escuela-taller laboral que corresponda llevar adelante. Por otra parte, la familia como núcleo donde se inicia la formación del individuo como ser social, tiene importantes aportes que hacer en cuanto a las respuestas, conductas, aprendizajes y competencias que ha desarrollado el individuo y que son básicas de tener en cuenta en todo proceso de atención a la diversidad en el aula de clase. También las comunidades locales, escolares, sociales tienen rol específico en la dinámica integracionista ya que además de las responsabilidades institucionales que poseen, también favorecen de acuerdo a las tendencias que se van consolidando en el ámbito de la atención a la diversidad, el desarrollo del sentido de pertenencia a una comunidad o grupo, el desarrollo de sentimientos, valores y expectativas positivas hacia el otro y hacia la misma persona con necesidades especiales, lo que en definitiva redunda en el desarrollo personal, académico, profesional y social de los alumnos integrados. Lo relativo a la participación de los alumnos con necesidades educativas especiales integrados al aula regular, así como lo referido a los estudiantes del aula que comparten con el alumno integrado en la clase, y lo relacionado con el papel de los directivos de la institución educativa en la integración escolar, será abordado en la sección que sigue, considerándolos desde la óptica de las condiciones que deben procurarse para que la integración escolar se logre. Se sigue este curso de acción, ya que lo que se persigue en realidad, es estudiar los efectos que ejerce la integración escolar en los actores aquí mencionados. En primera instancia, serán tratados dos de los factores vinculados a este proceso, y que de acuerdo con la revisión bibliográfica realizada, a propósito de la presente investigación, son esenciales para que la integración educativa se logre de manera efectiva. Tales factores, están referidos al docente y en específico corresponden a las actitudes hacia la integración y al conocimiento que requiere este profesional para llevar adelante dicho proceso. 3.4.2. Factores Asociados a la Integración Escolar La integración escolar es un proceso dinámico y multifactorial, donde se encuentran involucrados distintos aspectos que además de ejercer influencia particular, imprimen el sentido de proceso y demandan participación activa de los actores implicados. Entre los factores señalados cobran importancia, de acuerdo a las investigaciones realizadas, las actitudes que muestran los maestros ante la integración escolar y la formación que les brinde conocimiento específico, con el cual poder desempeñar las actividades involucradas en la atención a la diversidad dentro de la escuela y del aula de clase. 3.4.2.1. Actitudes Docentes frente a la Integración Escolar Tal y como lo señalan Marchesi y Martín (1990), las actitudes docentes frente a la integración determinan los resultados que se puedan obtener. Una actitud positiva es un primer paso que facilita la integración de los alumnos con necesidades especiales a la escuela ordinaria. Reconocen estos autores que estas actitudes, van cambiando a la luz de las experiencias y de los resultados que vayan logrando los docentes en este proceso. Muchas veces estas actitudes, son producto de las opiniones que otros profesores tienen sobre el proceso. Por otra parte, las expectativas de los docentes inciden de manera significativa en la concepción que ellos se formen de la integración. Estas expectativas influyen en las actitudes, y en la práctica del docente frente a la integración. Evans (1995) destaca estudios realizados en Estados Unidos y en Australia, que demuestran que las actitudes docentes frente a la integración cambian de acuerdo a la experiencia. En cuanto a los efectos que ejercen las actitudes docentes en la integración, Miron (1995) reconoce que uno de los principales obstáculos de la integración, son las actitudes negativas que los maestros de aula tienen frente a este proceso. En un trabajo realizado por este autor donde encuestó a docentes, directivos y alumnos, estableció que la formación en aspectos esenciales de la educación especial favorece una actitud positiva hacia la integración, tanto en docentes como en directivos. Para Echeíta, Galán y Rodríguez, el progreso académico de los alumnos integrados, así como una buena interacción social en el aula y en la escuela en general, produce efectos positivos en las actitudes que el profesorado muestra ante la integración, lo cual le lleva a mostrar mayor disposición e interés por el proceso integrador (1997, c.p. Paula, 2003). Vlachou (1999) realizó un estudio sobre las actitudes que muestran los docentes ante la integración, ya que considera que este es uno de los factores que incide y determina de manera directa la conducta que exhibe el docente frente a la integración escolar. Desataca esta autora, las actitudes docentes deben estudiarse ya que ellas inciden en la acción docente y en su modo de pensar. Candel (1998) reconoce el efecto positivo que ha tenido la integración escolar en los docentes, ya que ha dinamizado transformaciones en la escuela, lo que no puede lograrse si no se cuenta con una actitud positiva por parte del profesorado Para Aguilar Montero (2000) es necesario trabajar por el cambio de las actitudes, y en la integración ha quedado de manifiesto la importancia que tienen las actitudes, por encima de los aspectos didácticos o los recursos. Para Kristoffersen las barreras de la integración se encuentran en las personas, en sus cabezas y en sus corazones (1991, c.p. Aguilar Montero, 2000). Por su parte López (2002), reconoce que las actitudes de la población en general, ejercen influencia específica en el proceso de integración escolar. A continuación se presenta una revisión de las investigaciones que se han realizado en torno a las actitudes frente a la integración escolar. Esta reseña de estudios no pretende ser exhaustiva; lo que se busca es dejar en evidencia la importancia dada a las actitudes docentes, como uno de los factores que de manera particular debe atenderse, a la hora de diseñar, planificar, administrar e incluso evaluar un programa de integración educativa. Marchesi et al. (1990) revisaron las experiencias que en el ámbito de la integración se habían llevado a efecto hasta esta fecha en la realidad española. Los estudios analizados, evalúan el progreso de los niños integrados a un colegio normal, comparando su desempeño con el de otros estudiantes o de ellos mismos a lo largo del tiempo. A partir de estos estudios se identificaron ciertos criterios para la evaluación de los programas de integración. Destacan estos autores la diversidad de objetivos, dimensiones y metodologías contempladas en el desarrollo de estas investigaciones. Los resultados de este estudio comparativo están agrupados según se refieran al centro educativo, al docente, a la modalidad de integración, a los niños y otros. Las conclusiones se dimensionan en cuanto a la evaluación de los proyectos de integración desarrollados o hacia los métodos de evaluación empleados. Este estudio refleja la situación de la integración en España para la década de los ’80. Uno de los aspectos relativos a la integración y que mayor número de estudios ha propiciado, es el de las actitudes hacia la integración. En este sentido, destacan los estudios de Feliciano (1992); quien se ocupó del análisis de las actitudes que los docentes activos de escuela básica, muestran hacia la integración escolar desde la perspectiva de la teoría de acción razonada. Perseguía comprobar sí los maestros reflejan diferentes actitudes en función del alumno a integrar, y la relación de tales actitudes con otras variables como las normas subjetivas y su influencia en las intenciones de comportamiento de estos profesores. Por su parte, García Pastor, García y Rodríguez (1993) realizaron el estudio de las opiniones de los profesores ante la integración adaptándolas a la escala elaborada por Larrivee y Cook en el año de 1979. El estudio se realizó en una muestra de 464 docentes de Andalucía, a quienes se les distribuyó el cuestionario. El análisis de los datos permitió establecer que los docentes poseen creencias y teorías hacia la integración que sustentan la explicación de los posibles resultados que se puedan obtener con la integración de niños con necesidades educativas especiales. Concluyeron además que es útil el empleo de estas escalas de opinión, ya que sus dimensiones permiten una revisión fiable de los aspectos involucrados en las actitudes que los maestros exhiben frente a la integración. Janney et al. (1995) reseñan los trabajos de Bredo y Bredo; Jones y Fullan, donde por distintas vías metodológicas y atendiendo a distintos objetivos, llegan a la conclusión de que las actitudes de los educadores son factor determinante en cualquier cambio, y la integración educativa comporta transformaciones significativas (1975; 1984; 1991, c.p. Janey et al., 1995). Otra investigación que puede agruparse en este renglón es el estudio realizado por Antonak y Larrivee y referido por Klingler y Vadillo (1995, c.p. Klinger y Vadillo, 1999). Otros estudios referidos por Janney et al. (1995) sobre actitudes docentes, son los de Miles y Huberman, quienes evalúan las actitudes de los docentes y la influencia que en ellas ejercen factores como la autoridad y la ayuda para mejorar las habilidades requeridas para la integración. Los resultados obtenidos destacan que cuando el cambio es propuesto por una autoridad y los docentes reciben ayuda específica, se logra mayor compromiso de parte de ellos con la integración; así como cambios positivos en las actitudes de estos docentes (1984, c.p. Janney et al., 1995). Porras (1997) realizó el análisis de las necesidades de formación para la integración, expresadas por 11 docentes de tres centros educativos españoles, y la relación de estas demandas con otras variables como perspectiva profesional y actitud ante la integración. Estudio de naturaleza cualitativa, donde pudo establecer que hay una necesidad mayor de conocimientos cuando la actitud frente a la integración es favorable y cuando la perspectiva de formación profesional es más cercana a la interpretativa. Mientras que los profesores de la muestra con una actitud de rechazo no expresan preferencia en cuanto a la modalidad de formación, bien sea ésta en el centro o fuera de él. Otro aspecto estudiado con relación a las actitudes docentes frente la integración, es el que describen Klingler y Vadillo (1999) cuando citan a Janney, donde evalúa el papel que juega la experiencia como recurso para lograr la modificación de las actitudes docentes. Esta investigadora, buscaba examinar los juicios de los maestros sobre el éxito de los programas de integración, así como las percepciones en relación con los factores que intervienen en el logro de tal éxito. Se entrevistaron docentes regulares y de educación especial y directivos de cinco distritos escolares. Como conclusión, destaca que los maestros asignan especial interés a la cooperación docente, el trabajo en equipo y la actividad integrada como aspectos que facilitan el logro de los resultados esperados en la aplicación del programa de integración, en ello, es esencial la ayuda que puedan brindar los docentes especialistas con experiencia en integración escolar (1993, c.p. Klinger y Vadillo, 1999). Vlachou (1999) presenta una revisión de las investigaciones realizadas en el ámbito de las actitudes docentes frente a la integración. Como primera clase de investigaciones describe las relativas al uso de etiquetas para las actitudes de los niños discapacitados, ubicados en contextos educativos. En tal sentido, reseña los trabajos de Gottlieb; Kurtz y cols.; y MacMillan et al. (1974; 1977; 1974, c.p. Vlachou, 1999). Otra categoría de estudios reseñada por esta autora, se refiere a las actitudes de los compañeros hacia los niños discapacitados y las relaciones que mantenían con ellos. En este grupo destacan los trabajos de Baldwin; Bowman; Goodman y otros; Jordan; Kyle y Davies; Shearre (1959; 1989; 1972; 1959; 1991; 1974, c.p. Vlachou, 1999). Entre los diversos estudios referidos por Vlachou (1999), se encuentran también los que se ocupan de la revisión de las actitudes de los profesores y de las variables que inciden en su formación. En esta categoría, se encuentran las investigaciones de Baker y Gottlieb; Clough y Lindsay; Hergarty y Pocklinton; Pinhas y Schmelkin, entre otros (1980; 1991; 1981; 1989, c.p. Vlachou, 1999). Destaca Vlachou (1999) como resultados significativos de los trabajos agrupados en la primera categoría que ella presenta, el que estos no permiten concluir de manera general que el empleo de etiquetas traiga aparejado efectos contraproducentes, para los niños discapacitados y su integración efectiva. En cuanto a los estudios sobre las relaciones de los niños discapacitados con sus compañeros no discapacitados, en líneas generales expone la autora que se viene citando, que en la mayoría de los casos no brindan suficiente información sobre las razones y las maneras como se presentan las relaciones que se plantean en los diferentes modelos de integración, lo que limita la comprensión del significado real de tales relaciones. En los estudios que presenta la autora antes mencionada, referidos a las actitudes de los docentes hacia el proceso de integración, los resultados no permiten conclusiones definitivas. Unas investigaciones reportan la presencia de actitudes negativas; por otra parte son presentados algunos descriptores personales e institucionales que pueden servir como indicios de las actitudes de los profesores frente a la integración. Entre los factores señalados destacan políticas institucionales para la administración y el desarrollo escolar, calidad del apoyo ofrecido por el personal de educación especial, la actitud de los directivos frente a la integración. En cuanto a la identificación de los factores que pueden influir en la formación de actitudes en el profesorado, la autora antes mencionada señala, de acuerdo al análisis que realiza de los estudios sobre integración centrados en este aspecto, que la clasificación que realizan los docentes según la discapacidad que presentan los alumnos integrados, la naturaleza y calidad de la colaboración que reciben estos maestros, y las características personales y demográficas, se cuentan entre las variables que pueden tener alguna participación a la hora de favorecer el desarrollo de actitudes positivas frente a la integración; sin embargo, estudios como el de Reynolds et al. (c.p. Vlachou, 1999), no permiten generalizar tales hallazgos. Ojea (1999) también estudió las actitudes del personal involucrado en el proceso de inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales; este aspecto lo considera de significación particular a la hora de evaluar el éxito o los resultados que se logren en la integración de esta población. Díaz (2000), reseña un estudió realizado por él en México, en una muestra de 200 docentes activos de primaria, a quienes encuestó con la intención de aproximarse a las actitudes de éstos frente a la diversidad cultural. Obtuvo resultados que le permiten concluir que los docentes muestran una clara actitud diferenciadora entre alumnos ‘normales’ y ‘anormales’ de acuerdo a su desempeño escolar. A partir de los resultados conseguidos, elabora una serie de recomendaciones orientadas hacia la integración atendiendo la diversidad y considerando la necesidad de replantear el modelo pedagógico, dadas las características de los sujetos que asisten al aula. Avissar (2000) se interesó en el estudio de las perspectivas de los docentes israelíes frente a la inclusión al aula regular de estudiantes con dificultades. Se entrevistaron 50 docentes de educación general. Como hallazgo principal revela este autor, que aun y cuando la inclusión se dio de manera real en los distintos centros, no todos los docentes implicados se sintieron involucrados, ni se comprometieron con tal proceso. Establece el investigador que las actitudes docentes fueron favorables y destaca además que éstos consideran que las dificultades que todavía hoy existen frente a la inclusión se deben entre otros aspectos, al desconocimiento que ellos tienen de las prácticas de atención individualizada, la falta de sustento profesional y a los problemas de conducta y el clima escolar. La metodología utilizada de naturaleza cualitativa, se basó en la realización de entrevistas, cuyo contenido fue analizado estableciendo categorías y subcategorías que permitieron agrupar lo esencial de las opiniones emitidas por los docentes. Cook (2001) observó que las actitudes y expectativas de los docentes frente la integración de alumnos con necesidades especiales, variaban del apego a la preocupación y de la indiferencia al rechazo, de acuerdo al nivel de severidad de las necesidades manifestadas por los alumnos a integrar. Mientras más obvias son las dificultades del alumno, las actitudes más evidenciadas apuntan hacia el rechazo y la indiferencia. Zaman (2001) presenta una revisión de los aspectos más resaltantes de la discusión sobre la inclusión que se ha desarrollado en las últimas dos décadas, en torno a este tema en diferentes lugares del mundo. De la revisión bibliográfica de las experiencias de integración, establece este autor que las actitudes docentes son factor esencial en el proceso de integración. Observa además que se ha encontrado una diferencia evidente entre las actitudes de los docentes de escuelas regulares y los de educación especial. Estos últimos, muestran actitudes más favorables hacia las escuelas inclusivas que aquellos. Sánchez Palomino y Carrión Martínez (2002) realizaron una aproximación al estado actual de la investigación realizada en educación especial, en particular destacan por su relación con el presente trabajo, los estudios llevados a cabo en los temas relativos a las actitudes que muestran los docentes ante la integración y la formación del profesorado, como condición o demanda manifiesta para lograr resultados positivos en este proceso. En cuanto a las investigaciones que reseñan estos autores, referidas al tema de las actitudes, inician su relación indicando el informe Warnock, para continuar destacan la investigación desarrollada en los Estados Unidos por McLeskey y Pacciano, para presentar luego un dossier bien completo de los estudios realizados en el medio español donde citan los trabajos de GalvarPinhas y Schmelkin, García Pastor y Villar Angulo, Illán, León, Pallisera Díaz y Fullana Noel, Parrilla y Carrión Martínez. De acuerdo a los autores que realizan la revisión, en líneas generales se observa que en cuanto al tema de las actitudes, se reconoce que este aspecto juega rol esencial en la integración escolar y los resultados que se logren; también señalan estos autores que se hace necesario continuar con la revisión y reflexión de este tópico (1978/1990; 1986; 1987; 1989; 1987; 1989; 1991; 1992; 1992; 1999, c.p. Sánchez Palomino y Carrión Martínez, 2002). Otros estudios realizados en España, y que son reseñados por los autores mencionados en el inicio del presente párrafo son los de Dengra, Durán y Verdugo Alonso (1991) y Chazan (1994). 3.4.2.2. La Formación del Docente y la Integración Escolar Otro de los aspectos establecidos en los desarrollos teóricos e investigaciones realizadas en torno a la integración, que destaca de manera preponderante es la formación inicial y permanente que debe ofrecerse al profesorado de la escuela ordinaria y al docente de especial. El docente integrador debe poseer conocimiento en cuanto a las necesidades especiales y a la atención educativa que debe brindar en cada caso. De acuerdo con Greham (1987, c.p. López Melero, 1993) se requiere conocimiento para poder abordar las competencias personales y favorecer la aceptación, gracias a la interacción que se establezca entre la población estudiantil del aula. La integración escolar demanda formación tanto inicial como permanente por parte del docente de aula y del especialista. En este sentido, destacan los planteamientos de Ainscow, et al. (2001) y Carrión Martínez (2001) para quienes la formación y la actualización del docente, representa uno de los factores esenciales para que mejore la eficacia de la escuela en general. Es por ello, que la actualización y formación del profesorado debe estar entre las prioridades de la escuela, y en consonancia con los planes de desarrollo y de mejora que se diseñen en ésta. Destaca Fullan (1986) que la formación docente representa un factor esencial para el éxito de cualquier proyecto educativo, entre los que se encuentra la integración escolar. Para García Pastor (1998a), la formación del docente desde la perspectiva del desarrollo profesional, así como desde la perspectiva de la formación inicial, es un aspecto que determina la efectividad que se logre en el proceso de integración escolar. Por su parte Guerrero López (1993), señala que la integración escolar demanda una reprofesionalización de los docentes en ejercicio y formación de los que se están formando. Señala Hegarty (1994b) que la formación del profesorado ejerce influencia en las actitudes de los docentes, ya que favorece el trabajo en equipo, así como la valoración y el reconocimiento de la función y de la responsabilidad que tienen los otros docentes en el proceso educativo de los alumnos con necesidades especiales. Reconoce Saulle (1995) la importancia que tiene para la integración escolar, la formación de docentes como una de las condiciones que la favorece y alienta. Entre otros autores que han destacado esta condición se encuentra Evans (1995), quien realiza una revisión del desarrollo logrado por la integración escolar en los países de la OCDE, señala que en todos ellos reconoce la importancia que se le asigna a la formación del docente de aula regular en cuanto al manejo de las necesidades especiales. Esta formación se imparte bien en la fase inicial o como programas de capacitación y actualización permanente. Blanco y Duk (1995) señalan como una condición para lograr una integración efectiva la formación del docente, la cual debe impartirse tanto en el nivel de formación inicial, como en programas de capacitación y de actualización permanente. En la mayoría de los casos, los docentes de aula regular expresan no estar preparados para la integración ya que no poseen formación en este tema. Para Lus (1995); Miron (1995) y Wang (1995) la formación del profesorado general no sólo mejora la calidad de la educación que se imparte a todos los alumnos, además favorece la formación de actitudes positivas ante la integración. Jangira (1995) reconoce que la formación del profesorado es una de las condiciones básicas para la integración, y tal es la importancia que asigna este autor a la formación que considera debe ser producto de una política de estado. Echeíta y otros identifican entre las variables asociadas al éxito de la integración escolar, relativas al profesorado, poseer formación y experiencia, mostrar una actitud positiva hacia la integración y un estilo de enseñanza flexible y que ponga en evidencia su consideración a las necesidades educativas de los alumnos, lo cual debe iniciarse desde los programas de formación docente (1997, c.p. Paula, 2003). Para Fernández (1998) la formación es pieza clave para lograr una educación de calidad, bien sea en las etapas iniciales de formación del profesorado, como en la formación continua que debe darse en el centro y del que ha de responsabilizarse la administración de la escuela. Sola Martínez (1998) reconoce la significación que tiene la formación inicial del profesorado respecto de la diversidad, en los resultados que se logren con la integración, ya que así se contribuye a disminuir la diferencia que se da entre teoría y práctica, lo que el docente aprende y lo que debe aplicar en la realidad. Arnaiz Sánchez (1999) señala que la atención a la diversidad, demanda de los docentes conocimiento especializado de ciertas estrategias de enseñanza y formación de alto nivel. Según López (2002), ello es esencial para poder atender las necesidades en el aula y poder crear las condiciones de aprendizaje significativo en cada uno de los alumnos. A lo que Carrión Martínez (2001), incorpora que la formación inicial es una de las condiciones que deben atenderse de manera cuidadosa cuando se apuesta por la integración. En cuanto a la formación permanente es necesario asignarle importantes recursos materiales y humanos. A continuación se presenta una reseña de las investigaciones que se han realizado, con relación a la formación del docente y la integración escolar. Numerosos autores y estudiosos, han establecido que una de las demandas más frecuentes del profesorado responsable de la integración escolar, es la necesidad de conocimiento y formación permanente, en cuanto al manejo de las necesidades educativas en el aula de clase. En este sentido, destacan los estudios desarrollados por UNESCO (1988 c.p. Ainscow, Echeita y Duk, 1994) del cual resultó el programa de formación Special Needs in the Classroom. Dicho programa se aplicó en distintos países a escala mundial, con diferentes resultados y estaba orientado tanto para ser aplicado en la formación inicial del profesorado de aula, como en la preparación permanente. Destacan Ainscow, Ahuja, Chen, Comuzzi, Duk y Echeita (1995) que entre los resultados logrados con la aplicación del proyecto, destaca que es preferible introducir mejoras en la formación del profesorado empleando estrategias de trabajo cooperativo, ya que favorece la innovación y la creatividad. Jangira (1995) reseña una investigación realizada en la India donde se ocupa de revisar la importancia de la formación del profesorado en la integración efectiva de los alumnos con necesidades educativas especiales. A partir del estudio, propone el desarrollo de programas de formación aplicables en distintos niveles. En la formación inicial, como en el ejercicio de la profesión a través de programas de capacitación en el empleo. Saulle (1995) realizó una investigación sobre un estudio de UNESCO (1981) donde esta organización revisa lo relativo al desarrollo de políticas educativas desarrolladas a escala mundial en el campo de la educación especial, se trabajaron datos reportados por 52 países. Se revisaron otros aspectos relativos a la integración entre los que destaca, la formación del docente de aula en cuanto a temas relacionados con el manejo de las necesidades especiales en el aula regular, como una de las condiciones que favorece este proceso. Baker y Zigmond (1995) realizaron una evaluación de la situación general de la inclusión en los estados de Virginia, Pennsylvania, Minnesota, Kansas y Washintong en Estados Unidos. Los aspectos considerados fueron: el contexto de la inclusión, el rol del docente especialista, el modelo de inclusión empleado y las experiencias educativas de los estudiantes incluidos. Este estudio señala las implicaciones de la inclusión para el docente de aula y para el maestro especialista. Destacan las autoras la necesaria formación y la actualización que de manera permanente deben efectuar estos profesionales, con el objeto de brindar las mejores oportunidades de desempeño educativo a las personas incluidas en el aula de clases. Para Ainscow (1995) y Lus (1995) el perfeccionamiento del maestro es una de las acciones que de manera directa incide en la mejora de la escuela y en la necesaria transformación a la que debe someterse ésta, como recurso esencial para lograr un cambio de perspectiva en la atención de las necesidades especiales. Esta formación, además de favorecer a los alumnos, ayuda a los docentes a tener mayor confianza en sí mismos, a la hora de brindar la atención educativa especializada y les permite mejorar sus técnicas para perfeccionar la práctica pedagógica. En el Congreso Iberoamericano de Educación Especial, realizado en Santiago de Chile en el año de 1996 y organizado por la UNESCO, entre otras conclusiones se señalan: a.- la necesidad de profundizar el proceso de integración escolar que se está desarrollando en la mayoría de los países. b.- incluir en las políticas de formación de docentes de los distintos países, lineamientos claros en cuanto a la formación inicial, capacitación y mejoramiento de los maestros especialistas. c.- además se expresa la participación que deben mantener las instituciones de educación superior formadoras de docentes, en el desarrollo de programas de formación de pregrado y de educación continua, como una vía para promover y actualizar la atención educativa especializada que demanda la población con necesidades especiales (M. E. 1996b). Destaca Pérez de Hernández (1997, 2002) la importancia que se le ha dado a la formación del docente especialista en el Instituto Pedagógico de Caracas, orientada hacia la integración social de las personas con necesidades educativas especiales. Señala la autora que es interés de esta institución, mantener la revisión de los diseños curriculares y del perfil profesiográfico correspondiente, para brindar la formación más idónea y pertinente, de acuerdo a los derechos civiles y sociales relacionados a la integración de estos ciudadanos, lo cual impone una responsabilidad específica al docente especialista como promotor y como modelo social. Bennett, Del Lucca y Bruns (1997) en una investigación donde estudian los problemas más comunes confrontados por un grupo de docentes integradores de Estados Unidos, concluyen que los sujetos investigados señalan la capacitación como uno de los aspectos necesarios para implementar con éxito cualquier programa de integración. Una conclusión similar a ésta, presenta Candell (1998) cuando realiza la descripción de las bases de la integración familiar, escolar y social. Por su parte, en 1998, Jiménez llevó a cabo un estudio descriptivo con 76 docentes de aula regular y 15 especialistas del estado Cojedes en Venezuela; destaca esta autora la necesidad de capacitación que expresan los docentes, para poder asumir las responsabilidades de la integración de manera idónea y acorde a las características de la población que deba integrarse. León Guerrero (1991, 1998, 2001) ha desarrollado una línea de investigación en cuanto a la formación del docente y la atención a la diversidad, incluso ha llegado a establecer las claves para la estructuración de un programa de formación del profesorado. Por su parte Montenegro y Durán (1999) describen la experiencia de formación pedagógica desarrollada en una universidad venezolana. En este caso se destacan las exigencias que han planteado a los docentes de este país, los cambios pedagógicos y legales que se han producido en el campo de la educación especial, en esta realidad, todo lo cual requiere de un profesional formado e informado sobre los principios y elementos básicos de la atención educativa integral de personas con necesidades especiales. Está de acuerdo Arnaiz Sánchez (1999) con este requerimiento y así lo expone cuando señala que “…una clase atenta a la diversidad (...) es una tarea que requiere un profesorado de alto nivel de preparación y de conocimientos de determinadas estrategias de enseñanza” (p. 35). Klingler y Vadillo (1999) presentan una revisión de investigaciones realizadas sobre diversos tópicos relacionados con la integración educativa; refieren los trabajos de Miles y Huberman (1984) reseñadas por Janney et al. (1995), donde se evalúan las actitudes de los docentes y la influencia que en ellas ejercen factores como la autoridad y la ayuda para mejorar las habilidades requeridas para la integración. Las autoras citadas al comienzo del párrafo, reconocen que la capacitación de los maestros y del personal involucrado en la integración, es uno de los elementos más destacados entre diversos factores por los distintos investigadores estudiosos del tema en diferentes países. Un ejemplo lo presentan Stainback y Stainback (1999) cuando señalan que el conocimiento específico y la formación que en torno al tema de la integración pueda proveérsele a los docentes, es uno de los factores que contribuye al mejor funcionamiento de las aulas inclusivas. Sánchez y cols. (1999) consideran que la formación de docentes especializados y su profesionalización y actualización permanente, es un factor a tener presente a la hora de planear el desarrollo de la educación especial y en particular, al revisar los logros que puedan anotarse al proceso de integración, sea cual sea modelo que se aplique. Por su parte García y Escalante (2000) apuntan que estos factores –la formación y la profesionalización- además, contribuyen de manera decidida al logro de las mejores condiciones para la integración efectiva de los niños con necesidades educativas especiales. Galvis, Rosillo y Febres (2000) reconocen la formación de los docentes de básica y especial, así como la información actualizada que pueda proveérseles, como uno de los criterios a tener presentes cuando se planifica la integración a la primera etapa de básica, de educandos con retardo mental. Ainscow (2001) refiere que la formación del profesorado, es una de las variables que debe considerarse a la hora de proponer modelos de programas de integración o de inclusión, según sea el planteamiento de política educativa que se establezca. Considera este autor, que la capacitación del docente debe programarse y orientarse a proveer información específica sobre los requerimientos que plantea la atención educativa integral de las personas con necesidades especiales. En México, Molina (2001) destaca que es una demanda generalizada de los docentes de este país, el solicitar capacitación y mayor información especializada en torno a la integración. Señala esta autora que asumir el reto de la integración educativa, requiere que todos los actores involucrados en este proceso reciban capacitación y formación, ya que los múltiples factores que entran en juego plantean exigencias distintas día a día y de alumno a alumno. En cuanto a las investigaciones relativas a la formación del profesorado, reseñan Sánchez Palomino y Carrión Martínez (2002) los trabajos de Wang y Gennari; Wang, Gennari y Waxman; García Pastor; Illán; Dyson; Hart; Parrilla; Jackliny; Lacey; Bines, Beck y colaboradores, León; Wang; Welch; Carrión Martínez. Destacan los autores que realizan la revisión de estos trabajos, que en líneas generales son los docentes de aula regular quienes aluden a la demanda de formación y quienes resaltan la necesidad de conocimiento para lograr un desempeño acorde a las exigencias que plantea la atención a la diversidad en el aula de clase ordinaria. (1983; 1985; 1988/1992/1994; 1989; 1991; 1992/1993; 1992; 1993; 1993; 1994; 1991/1994; 1995; 1995; 1999, c.p. Sánchez Palomino, 2002). En la Figura 6 se reúnen los estudios que se han referido en los párrafos precedentes relativos a las actitudes y a la formación del docente de aula, como factores asociados a la integración escolar. FACTORES ASOCIADOS I N V E S T I G A C I Ó N FORMACIÓN DEL DOCENTE 1974 GOTTLIEB. 1977 KURTS Y COLS. 1984 MILES &HUBERMAN 1992 GARCÍA 1993 GARCÍA, GARCÍA Y RODRÍGUEZ 1995 EVANS. MIRON. JANNEY ET AL. ANTONAK Y LARRIVE 1997 PORRAS 1998 CANDEL 1999 OJEA. VLACHOU 2000 AVISSAR 2001 COOK. ZAMAN 2002 SÁNCHEZ PALOMINO Y CARRIÓN MARTÍNEZ ACTITUDES I N T E G R A C I Ó N 1983 WANG 1986 FULLAN 1990 GARCÍA PASTOR 1993 GUERRERO LÓPEZ 1994 HEGARTY 1995 SAULLE. EVANS.. BLANCO Y DUK MIRON. JANGIRA. BAKER & SIGMOND 1997 BENNET, DELUCCA Y BRUNS 1998 FERNÁNDEZ. SOLA MARTÍNEZ. CANDELL. JIMÉNEZ. LEÓN GUERRERO 1999 ARNAIZ SÁNCHEZ. STAINBACK & STAINBACK 2000 GALVIS, ROSILLO Y FEBRES 2001 CARRIÓN MARTÍNEZ. MOLINA 2002 SÁNCHEZ PALOMINO Y CARRIÓN MARTÍNEZ FIGURA 6. INVESTIGACIONES REFERIDAS A LOS FACTORES ASOCIADOS A LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Fuente: Autora. LUS. Los estudios referidos en la figura 6 son una muestra de las interrogantes que en el ámbito educativo y científico ha generado la integración de personas con necesidades educativas especiales. Aquí sólo se han señalado algunas investigaciones y opiniones de estudiosos del tema, orientados hacia la revisión de las actitudes y de la necesidad de formación y capacitación que demandan los docentes y el personal involucrado en la integración escolar. Son numerosos los aspectos relacionados a la integración que han sido motivo de estudios y tal y como lo señalan Aguilar Montero (2000) y Klinger y Vadillo (1999), ello ha contribuido incluso al desarrollo vivido por el campo de la educación especial en las últimas décadas. Como puede observarse las necesidades de perfeccionamiento y capacitación del personal docente, ha sido uno de los aspectos que mayor número de estudios ha motivado, ya que es esencial la participación que tiene el maestro en este proceso. Otro aspecto de la integración que también ha sido frecuentemente analizado, es el de las actitudes que muestran las personas involucradas. Destacan los estudios orientados a establecer, las actitudes que muestran los docentes ante la integración y la manera cómo influyen éstas en el logro de los objetivos establecidos. Los estudios analizados son una muestra de las interrogantes que en el ámbito educativo y científico ha generado la integración de personas con necesidades educativas especiales. En todos ellos, se plantean visiones particulares de la integración e incluso del modo como es concebida la enseñanza en general. La diversidad de resultados obtenidos, señala la complejidad de la temática en torno al estudio de la integración y en especial de las actitudes que ésta genera o motiva en los distintos actores involucrados en su diseño, administración y aplicación, así como de las demandas de formación y capacitación por parte de los docentes y profesionales involucrados en el proceso Por lo tanto, evaluar sí los logros obtenidos con tales trabajos son de tal o cual naturaleza, sería un ejercicio que pierde sentido, ya que tales hallazgos se sustentan y se evalúan en función de los objetivos perseguidos con el desarrollo del estudio en cuestión. 3.4.3. Condiciones que Exige la Integración Escolar 3.4.3.1. Trabajo cooperativo entre la población estudiantil del aula regular Tal y como lo exponen Villa y Thousand (1999) la dinámica que se está desarrollando al interior de la escuela, apunta hacia una revalorización del papel que juegan los estudiantes en el complejo entramado de relaciones que se producen en el aula y que influyen en todas las dimensiones de este ambiente y en los diferentes planos de funcionamiento de quienes interactúan en dicho contexto. Las estrategias que se están diseñando para atender a la diversidad dentro del medio escolar, están tomando en cuenta las potencialidades de los alumnos como copartícipes del proceso de formación. Pero la participación compartida, supera la tradicional concepción de una intervención ubicada desde la posición de quien aprender; en la actualidad se entiende que los alumnos están en capacidad de contribuir a la estructuración, desarrollo y control de estrategias educativas donde ellos también tienen que estar presentes de manera activa, durante las fases de planificación de la enseñanza. También se resalta el rol que desempeñan los alumnos como tutores o como fuentes de apoyo a sus compañeros de aula y en el proceso de toma de decisiones en el ámbito escolar y comunitario, en las acciones diseñadas para guiar la transición de los alumnos con necesidades especiales de un contexto a otro o de un nivel educativo al siguiente. Están cobrando fuerza los programas de integración escolar donde los alumnos están siendo incorporados a la toma de decisiones en cuanto a la dinámica del aula, es decir, se está tomando en cuenta la opinión y participación del alumnado en la programación de la enseñanza, y en lo relativo a las reglas de disciplina y de funcionamiento en el aula. Esta práctica tiene diferentes efectos positivos en cuanto el trabajo general del aula, ya que se parte del consenso y no de la imposición de reglas y normas que en su mayoría no son conocidas ni comprendidas por el estudiantado. Los efectos en los alumnos pueden observarse en un incremento en el interés y la motivación por la clase y lo que en ella acontece (Glasser, 1986; D. Johnson y R. Johnson, 1987). Esta incorporación de los alumnos a la planificación y organización de los contenidos a desarrollar en el aula, también tiene efectos en el rendimiento académico, tal y como lo destacan Bloom, (1976) y D. Johnson, Maruyana, R. Johnson, Nelson y Skon (1981). 3.4.3.2. La Colaboración y el Apoyo Docente como Expresión del Trabajo Cooperativo en la Escuela Cada vez más la integración demanda el trabajo cooperativo entre los docentes, tal y como lo ha señalado López Melero (1993) para este autor es necesario comunicar y discutir sobre el trabajo que se lleva a cabo. Reid, et al., (1996) también destacan como una de las condiciones esenciales para la integración escolar efectiva, la colaboración y cooperación que deben establecer los docentes especialistas con los de aula ordinaria. Este planteamiento es compartido además por Carrión Martínez (2001); Miron; (1995) y Porter (1995). Por su parte Miller denota una serie de condiciones relativas al trabajo coordinado y a la colaboración que debe darse entre todos los docentes del centro educativo. (1990, c.p. García Pastor, 1998a). Salvador Mata (1998) reconoce que el trabajo colaborativo y la comunicación permanente se cuentan entre las condiciones que pueden favorecer la mejora mutua de éstos durante la integración. Ortiz (2003) destaca la importancia de lograr la participación de profesionales y docentes en la atención de las necesidades especiales en el aula, como una condición para lograr los mejores resultados en el proceso de atención a la diversidad. Entre los trabajos que señalan Janney et al. (1995) destacan aquellos estudios que se orientan a la revisión de las relaciones que se establecen entre la escuela regular y la educación especial, gracias a la integración de personas con necesidades educativas especiales. Según Giangreco (1999); Gessler, Wolery, Snyder, Caldwell & Salisbury (1996) y Salisbury; Palombaro, & Hollowood (1993) informan sobre los cambios que se observan en las relaciones que se establecen entre estas dos áreas. La colaboración y el trabajo cooperativo, se logran una vez superadas las resistencias iniciales y vivenciadas situaciones satisfactorias y con resultados alentadores. 3.4.3.3. Participación Activa y Co-responsabilidad de los Padres Otro de los aspectos identificado por los estudiosos e investigadores de la integración es la participación de los padres y la familia en general. Dicha participación debe procurarse involucrando a estos actores en las distintas etapas de proceso. De acuerdo con López Melero (1993) la participación de los padres en la integración escolar, exige una reconceptualización de la relación escuela-familia. Aguilar Montero (2000) y López (2002) destacan la importancia de la participación de los padres en la práctica educativa de los niños con necesidades educativa especiales. También refieren estos autores, la importancia de las actitudes que muestran los padres hacia la intervención educativa. Por su parte Fernández Gálvez (1998) asigna papel esencial a la participación de los padres en el proceso de integración que adelante la escuela, la que de acuerdo con este autor, debe convertirse en un espacio abierto y promotor de la participación de los padres -tanto en la toma de decisiones como en la planificación de la enseñanzaimplicadas en la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. 3.4.3.4. Participación y Compromiso de la Administración de la Escuela La administración del centro educativo debe evidenciar su compromiso y responsabilidad con el proyecto de integración que adelante. De acuerdo con López Melero (1993), significa innovar en cuanto a los modelos y métodos de administración que se propongan. Con disposición hacia la estructuración de una organización que favorezca la diversidad. Por su parte Marchesi y Martín (1990) destacan como condición, que la administración de la escuela promueva la formación del profesorado, que produzca materiales que orienten el trabajo del centro y de los profesores y que se asignen los recursos materiales y financieros para garantizar la integración. También hacen referencia estos autores a la estabilidad de los equipos docentes, para lograr consolidar proyectos educativos que progresen juntos. Es necesario que los centros estructuren programas acordes con sus características. Es importante que la dirección coordine estos proyectos con flexibilidad, la que también debe estar presente en el proyecto mismo. Es importante que se valore a los docentes que trabajan en la integración e incentivar su dedicación. Según lo señalan Arnaiz Sánchez (1999) y Wang (1995) la atención a la diversidad, exige la participación activa de toda la comunidad educativa en un trabajo estrecho de colaboración e intercambio. Marchesi (1995) destaca que una de las condiciones para promover la atención de las necesidades educativas especiales en el ámbito de la escuela, es la atención que presten las administraciones educativas en cuanto a reconocimiento y valoración de los docentes que intervienen en este proceso. También cuentan las condiciones laborales y económicas que se le aseguren; la formación y las condiciones de trabajo. Destaca este autor de manera específica que entre las condiciones que favorecen la integración destacan: 1) la autonomía que pueda dársele a las escuelas en cuanto a la programación del currículo, y la organización del alumnado 2) proporcionar recursos 3) dar prioridad a sus profesores en cuanto a formación, condiciones laborales, recursos. 4) asignar mayores recursos económicos a los centros integradores 5) promocionar el trabajo que se realiza en estas escuelas y los resultados logrados destacando la calidad de la enseñanza que se imparte. En este sentido se orientan los planteamientos que en su oportunidad han formulado autores como Evans (1995); Giné y Ruiz (1990) y Miron (1995). Porter (1995) también destaca la necesaria asignación de recursos materiales y económicos como una de las condiciones que deben atenderse en pro de la integración. Además considera este autor que también es necesaria una mayor acción supervisora por parte de los directivos, no con carácter de control, sino como una estrategia para involucrarse efectivamente en este proceso y para estimular y reconocer el desempeño de todo el personal. Vaughn y Schumm (1995) y Wolery, Werts, Cadwell, Snyder y Lisowski (1995), asocian los resultados que puedan esperarse de un programa de integración escolar a la ayuda y colaboración que deben recibir tanto los docentes como los alumnos integrados. Esta ayuda no sólo se refiere a aspectos materiales y económicos sino en cuanto a la formación y capacitación que debe proveer el centro, así como el apoyo institucional que debe brindarse. En este sentido, se orienta Aguilar Montero (2000) cuando plantea que los centros educativos, ante la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, deben organizarse de modo tal de procurar la optimización de todos los recursos. Lus (1995) señala como condición de la integración la participación activa de toda la institución educativa. Todos los actores de la realidad escolar, tienen papel específico en el proceso integrador que desarrolla la escuela, y su participación es necesaria para lograr los resultados esperados. Destaca esta autora que la participación de los padres desde una perspectiva distinta a la tradicional también es una condición que incide de manera positiva en el proceso. Reid, et al. (1996) reconocen la necesidad de lograr la participación de todos los miembros de la comunidad escolar, donde la administración del plantel tiene responsabilidad específica. Para Bricker (1995 c.p. Bennett, Del lucca, y Bruns, 1997) identifica como requisitos para la integración las actitudes, los recursos y las adaptaciones curriculares. Manset y Semmel (1997) señalan que las actitudes de los docentes ante la integración de alumnos con dificultades al aula de clase, dependen de la claridad con la que se ponga en práctica el programa de integración, donde deben especificarse los roles que compete a cada uno de los implicados. El estudio destaca que en el proceso de integración toda la comunidad escolar se encuentra involucrada. Para García Pastor (1998a) la integración demanda la estructuración de un proyecto donde deben participar todos los presentes en la institución escolar. Corresponde a la administración del centro proveer los recursos, disponer tiempo para que los profesores y los profesionales interactúen y con autonomía en la acción. Por su parte Domingo Segovia (1998) y Fernández Gálvez (1998) y Tortosa y González (2001) reconocen que el equipo de profesionales que se desempeñe en la escuela, así como todos y cada uno de sus miembros debe involucrarse de manera activa y comprometida, para que la integración se de. Ello requiere además un proceso de comunicación permanente entre estos actores. Destaca Aguilar Montero (2000) que se hace necesario divulgar y promocionar la integración. Estas campañas divulgativas pueden realizarse en los cursos de formación inicial y permanente y como una política institucional, ya que para lograr los resultados esperados la integración debe ir más allá de las paredes de la escuela. La dirección escolar también debe procurar incentivos para el profesorado integrador, deben incluirse todo tipo de estímulos, además de jornadas de formación, información y promoción, donde participen todos los miembros de la escuela. Es importante para este autor, que el centro permita disponer tiempo para la coordinación colaborativa entre los profesionales, por lo que este espacio debe ser previsto y promovido en la agenda de la escuela. Por su parte Carrión Martínez (2001) señala que la organización de la escuela, es tan importante como las adaptaciones curriculares en el proceso de integración. En especial hace referencia a la organización de los procesos del aula. Es necesario que haya concordancia entre las directrices del centro y las prácticas que las hacen realidad. Este autor también identifica entre otras condiciones necesarias para la integración desde la dimensión de la administración escolar: la sensibilización, difusión, incentivos y sólida formación permanente del profesorado. En líneas generales las condiciones que supone la atención a la diversidad, desde la perspectiva de integración son: aceptar la diversidad sin matices, promover la inclusión desde el currículo, potenciar un sistema organizativo flexible, redefinir el marco de relaciones entre el profesorado regular y el especialista, centrar el asesoramiento en el proceso enseñanza aprendizaje e impulsar una formación inicial y permanente, basada en la colaboración y en el compromiso de las instituciones. En este sentido, señala López (2002) que la escuela debe organizarse en función de sus objetivos y establecer correspondencia con lo que se plantea en el programa de integración. Para ello es necesario dar autonomía a los docentes, así como procurarles las condiciones para organizar actividades de intercambio, reflexión y formación permanente. Paula (2003) presenta las dimensiones y variables que de acuerdo con Echeíta y otros, se encuentran asociadas al éxito de la integración y en ellas, establecen lo relativo al centro educativo que debe procurar el acuerdo cohesionado del equipo docente así como la disposición a participar en el proceso, éste último, debe estar articulado y en correspondencia con los objetivos del centro, al que debe dársele organización acorde a los objetivos perseguidos con el proyecto de integración que adelanta. Además es necesario procurar la estabilidad del personal docente y en general del equipo que participa en la integración (1997, c.p. Paula, 2003). De acuerdo con Poon-McBrayer (2004) entre las condiciones que favorecen el éxito de la integración, según un estudio realizado por esta autora en Hong Kong, destacan el liderazgo y las políticas educativas y sociales que en tal sentido debe ejercer y formular el Estado, y que sean operacionalizadas de manera efectiva por el gobierno nacional y local. Para esta autora, la eliminación de las actitudes docentes inadecuadas, la asignación apropiada y suficiente de recursos, así como una correcta supervisión y acompañamiento al docente, aunado al respectivo entrenamiento del maestro y la formación básica, representan aspectos que contribuyen al logro de resultados positivos, en cuanto a la puesta en marcha de programas de integración escolar. 3.4.3.5. Características del Docente de Aula Entre las condiciones que plantea la integración escolar, de acuerdo con Porter (1995), descollan las características que deben poseer tanto los docentes generales como los de educación especial. Entre los rasgos que deben caracterizar a estos profesionales destacan la flexibilidad, sensibilidad, dispuestos, dedicados, motivadores, con confianza y autoestima alta; creativos, perseverantes y optimistas, positivos, investigadores, con capacidad para trabajar en equipo, organizados y comunicativos. Que evidencien capacidad para resolver problemas y tomar decisiones, con deseos de ayudar a los demás y con expectativas de superación. Candel (1998) reconoce que el docente integrador debe poseer una actitud positiva y disposición a formarse y actualizarse de manera permanente. Además del afecto que se debe sentir por estos niños es necesario brindarles una atención adecuada a sus necesidades. Poseer espíritu investigador. Ser creativo, con capacidad de observar y de innovar nuevas estrategias de enseñanza. Pujolàs (2001) destaca que la atención a la diversidad, como todo proceso educativo, debe concebirse dentro de los criterios de calidad. En tal sentido, cita a Wilson para quien calidad de la enseñanza se asocia a la calidad del docente, quien debe caracterizarse por ser carismático, poseer conocimiento de la disciplina o área a enseñar y capacidad pedagógica, capacidad de reflexión para revisar de manera permanente su acción docente (1992, c.p. Pujolàs, 2001). A lo anterior, Carrión Martínez (2001) incorpora que los docentes deben ampliar sus concepciones de la atención a la diversidad, ya que deben concebir que la integración es una ayuda a la escuela, al sistema, al profesorado. Deben ser éticos y poseer compromiso social. Ser un profesional crítico y reflexivo. Orientado hacia la acción transformadora de la práctica educativa. Reflexivo y propenso a transformar antes que a reproducir, además de colaboradores. 3.4.3.5.1. Capacidad crítica y reflexión permanente Según López Melero (1993) la integración exige que el docente reflexione y revise su desempeño de manera permanente y en correspondencia con lo que ocurre en la realidad local, escolar y del aula. Con capacidad para tomar decisiones difíciles en un mundo incierto y cambiante. Para Miller la reflexión crítica y sobre la realidad del centro y del proyecto de integración que se pone en práctica, es una de las condiciones que reconoce este autor como esencial para la integración efectiva (1990, c.p. García Pastor, 1998a). También Reid et al. (1996) reconocen la capacidad de reflexión y de revisión crítica que debe desarrollar el docente frente a su acción pedagógica, y como modelo ante sus estudiantes y sus conductas ante la diversidad. Por su parte Pujolàs (2001) destaca que la atención a la diversidad en la escuela general, debe involucrar y favorecer que los docentes se reúnan y discutan sobre el tema. En este proceso de atención a la diversidad están involucrados todos los actores que hacen vida en la escuela y cada quien tiene responsabilidad específica. La evaluación de los alumnos con necesidades especiales, así como la planificación de la atención, demandan un proceso permanente de reflexión crítica y activa sobre la propia acción que se desarrolla a propósito de brindar una atención adecuada, pertinente y oportuna. Carrión Martínez (2001) destaca que la reflexión sobre la acción docente debe practicarse de manera sistemática ya que ella servirá para lograr los insumos que permitan mejorar la práctica diaria e introducir cambios o mejoras significativas en la acción futura. A continuación se revisa otro de los aspectos asociados a la integración escolar y que guardan relación específica con la investigación que se presenta en este trabajo. La integración escolar como proceso educativo es una acción sistémica que involucra la intervención de una variedad de actores y de condiciones adecuadas para que se produzca efectivamente. La interrelación entre estos elementos genera reacciones entre sus componentes, y los cambios o transformaciones que se produzcan en uno de los factores incide también en el funcionamiento del resto y en el resultado final. Es por ello que se incluye aquí lo relativo a los efectos que tiene o ejerce la integración escolar en dos de sus actores esenciales, los docentes de aula regular, quienes tienen una alta responsabilidad en el proceso; y todos los alumnos que conforman la población estudiantil del aula donde se lleva a cabo la integración. 3.4.4. Efectos de la Integración Escolar Destaca López Melero (1993) la influencia que pueden llegar a ejercer la integración escolar y social, en el ámbito educativo y en los actores que toman parte en este proceso. De manera específica identifica este autor que la influencia que ejerce la integración en la escuela y en todo lo que ella comporta, va más allá de lo estructural, tiene efectos en el plano moral y en el mundo de los valores, lo cual exige que el profesorado tome conciencia de este significado, y ello determina su forma de pensar. 3.4.4.1. Efectos en los Docentes López Melero (1993) reconoce que la integración escolar demanda del docente un proceso de revisión y reflexión sobre su práctica pedagógica, lo cual trae como consecuencia que los maestros se conozcan más a sí mismos, estén más seguros de su desempeño, desarrollen autoconciencia y confianza, lo que incrementa su autoestima profesional. Shavelson y Stern (1983, c.p. Guerrero López, 1993) identifican la comprensión entre los efectos que puede generar la integración se encuentra la compensación, el docente trata de compensar las deficiencias en cuanto al rendimiento escolar. Por otra parte se observan la indulgencia o tolerancia estratégica, el maestro se ‘hace la vista gorda’ frente algunas faltas de indisciplina en el aula. En un estudio realizado en Bélgica, Evans (1995) destaca que los docentes entrevistados señalaron que consideraban la integración como un reto, un desafío y como un elemento enriquecedor de las relaciones que se establecen entre los alumnos y entre los alumnos y los docentes. Señala este estudio que la integración favorece el desarrollo de vínculos afectivos entre los docentes y los niños integrados, lo cual favorecía que aquéllos consideraran positivamente a éstos. También reseña este autor un trabajo desarrollado en España donde destaca que la integración aumenta la presión sobre los docentes, debido al manejo de la clase, y las adaptaciones que deben efectuarse al currículo. En Suiza, los docentes reconocen que la integración tiene efectos positivos en cuanto a la colaboración que debe darse entre los maestros para programar la atención educativa. Lus (1995) señala que la integración favorece el desarrollo de competencias en el docente orientadas a la planificación y desarrollo de la clase. Lo que incide en la capacidad creadora del maestro. Para Salvador Mata (1998) entre los efectos que puede tener la integración en los docentes, se encuentra la influencia que resulta del trabajo colaborativo que deben desarrollar los docentes regulares y especiales, lo que además provoca efectos positivos en los procesos de asesoramiento, orientación y desarrollo profesional que se desarrollan a propósito de la integración escolar. De acuerdo con García Pastor (1998a), destaca la incertidumbre que en las etapas iniciales del proceso se crea en el docente, ante la realidad de tener que atender al alumno con necesidades especiales y al resto de la población estudiantil. Entre los efectos que con frecuencia produce la integración en los docentes de aula cuentan: sentimientos de soledad y falta de apoyo moral. Además declaran el desánimo, la protesta, las manifestaciones de sentimientos de incapacidad. De acuerdo con Gersten y Wodward en algunos docentes la integración provoca cambios en la manera de percibir su rol docente. (1990, c.p. García Pastor, 1998a). Vlachou (1999) reconoce que la integración escolar produce efectos en los docentes, lo cual se evidencia en los conceptos que emiten y en las conductas que manifiestan. La integración produce tensión en los profesores por las presiones que ellos sienten al tener que atender mayor número de estudiantes en el aula, respetar las características de cada alumno, pasar la materia planificada, la atención a los padres, el cuidado al desempeño del alumno integrado en el aula, entre otras funciones. Otro de los efectos que produce la integración en los docentes de aula, es el sentimiento de culpa, ya que consideran que no están cumpliendo con sus obligaciones. Entre las situaciones que les generan tensión se encuentra el hecho de ‘considerar’ que el brindar mayor tiempo y atención a los alumnos integrados, va en detrimento de la atención de sus compañeros. Otro de los efectos es la preocupación que muestran los docentes de aula por la falta de formación en cuanto al manejo de las necesidades especiales, para lo cual requerían conocimiento teórico e instrumental, el que si poseen los docentes especialistas. Soodak, Podell y Lehman (1998) realizaron un estudio sobre la relación existente entre las características del estudiante y de la escuela como aspectos que hacen posible predecir la reacción de los docentes ante la inclusión. Establecieron estos autores que las características o necesidades que presenten los alumnos tienen efectos en la reacción del docente – receptividad/hostilidad- ansiedad/aceptación- estos autores encontraron que tanto los atributos de los docentes como las características de los alumnos tienen relación con estas respuestas. El estudio demostró la complejidad de la naturaleza del docente. Otro autor que destaca los efectos de la integración en los docentes es González Celia (2001), quien identifica entre los efectos que tiene la integración en los docentes, en un primer momento es de curiosidad, luego se pasa al interés y de allí a la disposición a trabajar juntos. Otros autores plantean los efectos de la integración, desde la perspectiva del proceso que se desarrolla en el docente ante esta realidad. En tal sentido Logan, Bakeman y Keefe (1997) reconocen que la integración escolar al aula regular, es un proceso complejo donde los maestros pasan por distintas facetas y tareas. Que comprende la revisión y búsqueda de información, la enseñanza al grupo completo y la enseñanza individualizada, el trabajo colaborativo, la interacción con diferentes profesionales y personas involucradas con los alumnos con necesidades educativas especiales. Además del desarrollo de diversidad de estrategias de enseñanza. Fox e Ysseldyke (1997) llevaron adelante durante 2 años un programa de integración escolar de 14 alumnos con deficiencia intelectual, después de lo cual establecieron que la integración es un proceso muy complejo que exige preparación, la colaboración de todos, experimentación y tiempo. En tal sentido García Pastor (1998a) expone que la experiencia de la integración provoca cambios en las percepciones y en la manera como se concibe la integración. El docente vive un proceso donde se acepta y se comprende la integración. Por su parte González Celia (2001) describe que el proceso de integración pasa de una fase inicial de curiosidad e incertidumbre. Se procede a buscar información para abordar la problemática para conocerla. Aceptar que el alumno integrado es un niño común y corriente. Además hay un proceso de investigación y búsqueda de información, así como comunicación permanente y constante con la familia. 3.4.4.2. Efectos en los Alumnos La influencia que pueden ejercer los estudiantes en sus compañeros, ha sido motivo de estudio a partir de los aportes brindados por el enfoque constructivista a la psicología escolar. Estos efectos se han evidenciado en distintas dimensiones del quehacer del aula y de las interacciones que en su seno se establecen, entre alumnos y docentes y en particular entre alumnos y alumnos. Para una consideración detallada de estos aspectos, se refiere el trabajo de Coll y Colomina (1990) donde son identificadas las ventajas de la interacción entre estudiantes, así como las áreas específicas donde pueden establecerse tales beneficios. Entre los efectos que produce la integración de acuerdo con Gresham, (1987, c.p. López Melero, 1993), se encuentra el aumento de la interacción social y de la aceptación social de las personas con necesidades especiales, lo cual favorecerá el autoconcepto y la autoestima de estos niños. Además se producirá un modelaje que será copiado por ellos. Destacan Johnson y Johnson (1986, c.p. López Melero, 1990) que la integración escolar favorece la aceptación mutua y el rendimiento escolar de todos los alumnos. Por su parte Rynders, Schleien, Meyer, Vandercook, Mustonen, Colond y Olson (1993) a partir de la revisión de una serie de estudios relacionados con los efectos de la integración en los alumnos en general, establecieron que la integración ejerce efectos positivos en cuanto a la interacción social entre estos alumnos, lo que progresivamente puede llevar a un mejor desempeño en la sociedad de los alumnos con necesidades especiales. Stainback & Stainback (1989); Hahn (1990) McLesley y Waldron (1996) destacan que los alumnos con necesidades especiales integrados, aprenden a sentirse miembros activos de la clase. Por otra parte, los compañeros de clase de los alumnos integrados aprenden a compartir con ellos y a aceptar la diversidad como una condición del ser humano y que los alumnos con discapacidades son personas con las que se puede compartir y aprender. En tal sentido Evans (1995) destaca la actitud positiva y de aceptación que llegan a desarrollar los alumnos del aula regular frente a la diversidad y a la discapacidad, como efectos de su interacción con niños integrados. Destaca este autor que la integración produce efectos positivos, ya que flexibiliza el uso que se hace de los recursos en beneficio de todos los alumnos. Lus (1995) destaca los efectos que produce la integración en los compañeros de los niños integrados quienes los apoyan y acompañan en el trabajo escolar y en las actividades extra escolares. Autores como Ryndak, Downing, Morrison y Williams (1996) destacan que la integración escolar ejerce efectos positivos en todos los estudiantes. Señalan estos autores que en especial aquellos estudiantes para quienes los requisitos académicos tradicionales no resultan significativos, pueden desarrollar capacidades sociales tomando como modelo las conductas apropiadas de otros alumnos. Bennett, et al. (1997) efectúan una revisión de estudios referidos a la integración y señalan los efectos positivos que se logran en los alumnos con necesidades educativas especiales. Entre ellos destacan el logro de un mejor desempeño en cuanto a la capacidad para comunicarse, mejoras en las relaciones con sus compañeros y el logro de una mejor adaptación como adultos. Vaughn y Klingner (1998) realizaron una revisión de los estudios sobre las percepciones de los estudiantes con dificultades de aprendizaje ante la integración y el salón de recursos. Señalan estas autoras que en líneas generales, los estudiantes reconocen que la inclusión en el aula ordinaria favorece su interacción social y la capacidad para hacer y mantener amigos, lo cual influye en su personalidad por los modelos y patrones que observan. Destacan estas autoras, que la presencia en el aula del docente de apoyo tiene efectos positivos para el desempeño académico de todos los alumnos, ya que sus orientaciones y apoyos no sólo son aprovechados por los alumnos integrados. Vlachou (1999) realizó una investigación de las actitudes docentes ante la integración y dentro del estudio revisó el punto de vista de los niños frente a la integración. Esta autora se interesó por conocer la idea que los niños tenían de la diversidad y de la atención de los alumnos con discapacidad en la escuela ordinaria. Concluye esta autora que las percepciones y pensamientos de los niños ante los temas de la ‘normalidad’ la discapacidad y la integración, resultan de los conceptos y modelos que observan a su alrededor los que a su vez son un reflejo de las presiones, concepciones y enfoques que se manejan en la sociedad. Ainscow señala los beneficios que se logran en los alumnos con la integración, destaca que si hay un buen manejo del proceso por parte del docente y del centro educativo, las adaptaciones al contenido y al desarrollo de la clase y de la organización del trabajo del aula, se ve favorecida toda la clase, lo que ejerce efectos en el clima de la clase en general (1995, c.p. Pujòlas, 2001). Wolpert (2003) estableció que la integración de niños con síndrome de Down, logra efectos positivos para ellos y sus compañeros ya que permite el intercambio, la valoración y el reconocimiento. Señala esta autora los trabajos de Bierne-Smith et al.; Blatt; Boss y Vaugn donde se evidencian los efectos positivos en el rendimiento académico de los alumnos integrados en comparación con el rendimiento de los alumnos que se mantienen en ambientes segregados. (1994; 1981; 1998 c.p. Wolpert, 2003). En la investigación que aquí se presenta, se realizó el análisis de la integración escolar desde la perspectiva sociológica, ya que es importante conocer las interacciones que se establecen entre los factores intervinientes, para poder comprender de manera general la dinámica específica de la situación que se estudia. En esencia, todo hecho educativo es un hecho social, la integración escolar es un acto educativo que se interesa en superar los límites de este contexto, para dar razón última al desempeño de los individuos integrados en la sociedad. Como toda práctica social la integración escolar puede ser revisada desde diversas perspectivas conceptuales -legal, pedagógica, social- las cuales dan significación al hecho analizado y llegan incluso a legitimarlo, tal y como se ha establecido en este capítulo del trabajo, además estos marcos de análisis se corresponden con las ideas y procesos sociopolíticos dominantes. Estas perspectivas conceptuales se proyectan y tienen influencia en los factores, acciones y actores involucrados –en este caso particular- en la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales. A continuación la figura 7 muestra de manera esquemática los aspectos considerados para el análisis de la integración escolar, desde la perspectiva sociológica. I N T E G R A C I Ó N P R O C E S O CONCEBIDA HECHO SOCIOLÓGICO D I N Á M I C O ACTORES INVOLUCRA DOCENTES ALUMNOS FAMILIA ESCUELA COMUNIDAD ACTITUDES FACTORES CONOCIMIENTO G E N E R A EFECTOS PERSONALES CONDICIONES INSTITUCIONALES FIGURA 7. ASPECTOS ESENCIALES PARA EL ABORDAJE DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA. Fuente: Autora 3.5. La Integración Escolar desde la Perspectiva del Docente de Aula Regular como Situación Objeto de Estudio. A Modo de Antecedentes de la Investigación El estudio de la integración escolar de alumnos con necesidades especiales, desde la perspectiva de los docentes de aula regular, requiere comprender el marco de referencia social y político en el que se ha desarrollado la integración y la situación que muestra en la actualidad. El estado de avance o de desarrollo logrado en la realidad geopolítica donde se contextualiza el análisis, en este caso la venezolana, y los objetivos que se espera deben lograrse con la puesta en marcha y evaluación de la integración social. Todo lo cual implica al igual que en otros contextos, contar con la participación decidida de los docentes y tal acción involucra tanto la formación y experiencia profesional como las expectativas, creencias, motivos, valores y actitudes que junto a otros aspectos conforman el marco de referencia interno, que estimula y justifica la acción del docente. Tal y como se ha descrito antes, las perspectivas desde las cuales puede orientarse el análisis de la integración escolar, son diversas y es válido el combinarlas, debido a la relación que entre ellas es posible establecer por los aspectos comunes que presentan en cuanto a la concepción de la persona con necesidades especiales, a la satisfacción de sus derechos civiles y sociales, así como a la necesidad de proveer las condiciones que favorezcan su desarrollo y por último su integración social. En el estudio que se viene presentando las perspectivas desde las que se analizó la integración fueron la legal, a través de la revisión de las políticas que se han diseñado y aplicado como alternativa para garantizar o poner en práctica la integración escolar. La perspectiva pedagógica, desde la que se derivó la importancia reconocida a la integración escolar en la actualidad, como consecuencia de la significación dada a la diversidad y al proceso evolutivo y de desarrollo seguido por el campo de la educación especial, la cual va estrechando cada vez más sus nexos con la educación general. Desde la perspectiva social, se analizaron los actores, condiciones y consecuencias que intervienen y que generan la integración escolar. Para abordar este marco de análisis se partió de la consideración de la integración como hecho sociológico, que es influido por la red de interacciones que se dan entre los factores y actores involucrados y responsables de su desarrollo. Se consideró importante abordar el estudio conceptual de la integración articulando estas tres ópticas, porque la situación objeto de estudio, es determinada por cada una de ellas. La integración escolar desde la perspectiva del docente de aula regular, en Venezuela, guarda asociación con el aspecto legal y de política, ya que tal y como se describió previamente, en este país la integración escolar constituye una línea estratégica dentro de la política de educación especial vigente. Además existe en el país una resolución que establece las normas para llevar adelante la integración en el ámbito escolar, lo cual representa una exigencia concreta para el maestro de aula. Este documento será motivo de análisis a continuación. En cuanto a la perspectiva pedagógica, la integración escolar es un proceso que demanda del docente conocimiento, además de experiencia, factores que entran en juego en las percepciones, valores, intereses y actitudes que muestra el docente ante la integración y que deben tenerse presentes a la hora de tratar de abordarlos desde su óptica. En cuanto a la perspectiva social, la integración escolar es una realidad, que cada vez más se va haciendo presente en las escuelas e institutos educativos. Como hecho social el proceso de la integración escolar, demanda la participación y presencia de una serie de actores y de múltiples condiciones con el objeto de lograr los mejores resultados, de acuerdo a los objetivos que se hayan establecido. Estos elementos, también se encuentran presentes en la perspectiva desde la cual el docente considera la integración escolar de alumnos con necesidades especiales. A propósito de la perspectiva legal, en Venezuela se encuentra vigente una normativa que persigue operacionalizar lo establecido en la Conceptualización y Política para la Integración Social de las Personas con Necesidades Especiales, es la Resolución 2005. Este documento toma fundamento en lo establecido en la Constitución Nacional en relación con el derecho a la educación y en la finalidad de la educación especial como modalidad del sistema educativo; además tiene presente la prioridad que representa la integración escolar para la instancia gubernamental responsable del ámbito educativo en el país –el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes-. Tomando fundamento en los aspectos antes señalados, se decreta en 1996 la Resolución 2005, donde se establecen las normas para la integración escolar de la población con necesidades educativas especiales (ME., 1996a). Establece la Resolución 2005 que los planteles públicos y privados están en el deber de garantizar el ingreso, prosecución escolar y culminación de estudios a los educandos con necesidades educativas especiales. Lo antes expuesto destaca la responsabilidad que le corresponde cumplir a los docentes de aula regular como miembros activos de la comunidad educativa de los planteles, para los cuales se especifica la norma antes reseñada. Es por ello que en el presente trabajo, se ha considerado la importancia de la perspectiva legal en cuanto al análisis de la integración escolar, ya que es una de las dimensiones a través de las cuales se concreta su desarrollo. Constituye entonces la Resolución 2005, uno de los antecedentes esenciales del estudio que se viene analizando, debido a la exigencia que decreta y deben cumplir los docentes de aula regular. De la diversidad de estudios analizados y referidos en el presente capítulo, es posible establecer la importancia y el rol preponderante que se le reconoce al docente en el proceso de integración escolar. Dentro de este marco de significación, destaca la atención que se le presta a la perspectiva desde la cual el docente concibe y practica la integración. Es importante resaltar lo antes dicho, ya que la integración escolar, no es sólo una política o norma a aplicar por mandato de ley. La integración educativa exige compromiso, dedicación, conocimiento y disposición permanente por parte del docente, quien lleva la mayor parte en cuanto al trabajo en el aula. Es por ello, que atender las perspectivas de los docentes tiene significación específica en cuanto al hecho educativo, ya que las emociones, vivencias, expectativas, percepciones, intereses y valores, en síntesis el mundo de vida de los docentes, aporta elementos concretos a su comportamiento como profesional de la docencia y ello a su vez influye en los demás miembros de la comunidad escolar y en los procesos que en esta realidad se desarrollan. Descollan entre otros trabajos o estudios que en cuanto a la perspectiva del docente de la integración escolar, sirven de antecedentes directos a esta investigación, los desarrollados por Flowerday & Schraw (2000); Guerrero López (1993); Janney et al. (1995); y Vlachou (1999). Es específica la significación de estas investigaciones ya que el foco del estudio, está en la percepción que los docentes de aula tienen de la integración escolar. Es decir, parten de la consideración de la perspectiva del propio docente de aula regular. Además, en estos trabajos la metodología empleada es de naturaleza cualitativa. Flowerday & Schraw (2000), realizan una adaptación del método fenomenológico para abordar las creencias de los docentes ante el cambio y la innovación. Se considera aquí que la integración escolar involucra cambios fundamentales, tanto en lo personal como en lo que al manejo del aula y de la dinámica escolar corresponde. El estudio realizado con pasantes de carreras docentes, estableció que las creencias de los docentes ante el cambio y la innovación educativa, promueven el aprendizaje y la motivación de los estudiantes. También quedó establecido que estas creencias influyen en las razones que el docente esgrime frente a los cambios, las maneras a través de las cuales se asume y pone en práctica la innovación y los límites que en el manejo del aula y la administración del currículo impone el maestro, a la hora de implementar las transformaciones. Guerrero López (1993), realiza el estudio de caso de un profesor con experiencia en integración escolar de niños con Síndrome de Down. De manera esencial, este estudio procura comprender la integración de esta población a través del pensamiento pedagógico de un docente. Se emplean diferentes instrumentos para obtener los datos. Esta información es analizada y por relatos tomados de las intervenciones de la docente, el autor del estudio, deja en evidencia la manera de pensar y de percibir la integración escolar del sujeto investigado. Por su parte Janney et al. (1995) además de efectuar una revisión importante de las investigaciones sobre actitudes docentes e integración escolar, destacan la significación de las percepciones que poseen los docentes de aula, como aspecto que incide y determina el resultado del proceso de integración. Estas autoras, se ocupan de los juicios y de las percepciones de los docentes y destacan la significación que en cuanto al éxito de este proceso, tienen el pensamiento, los valores, intereses, motivaciones y experiencias que posea el docente de aula. Consideran estas autoras que es necesario conocer las percepciones de los docentes en cuanto a los factores que favorecen el cambio de actitudes, hacia la integración. En este estudio también se consideró la opinión de directivos y docentes de educación especial, con relación a los resultados de los programas de integración en los cuales habían participado o estaban participando. De todos los estudios referidos en el presente capítulo, y tomando en consideración de manera especial los reseñados en esta última parte, queda en evidencia la importancia y significación dada a las percepciones de los docentes ante la integración escolar. Este aspecto ha sido abordado desde diversas perspectivas metodológicas, y centrando el interés en diferentes aspectos relativos a este proceso, y los resultados demuestran que la manera como el docente asuma y actúe frente a la integración escolar, guarda vinculación directa con la perspectiva personal desde la que interpreta dicho acto. En la configuración de esta perspectiva, intervienen la experiencia, las emociones, los valores, actitudes, en fin el mundo de vida del docente. CAPíTULO IV “Toda ciencia estaría de más, si la forma de manifestarse las cosas y la esencia de éstas coincidiesen directamente” Karl Marx El Capital. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO FENOMENOLÓGICO DE LA VIVENCIA QUE DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR POSEE EL DOCENTE DE AULA REGULAR 4.1. Consideraciones Previas En los Capítulos I y II, donde han sido tratados los aspectos relativos a la descripción de la situación que motivó el estudio y la orientación epistemológica respectivamente, se ha dejado en claro que el punto de partida de esta investigación, es el marco de referencia interno, focalizado en la vivencia que de la integración posee un grupo de docentes de aula regular. Este marco ha quedado establecido en las intervenciones verbales que estos maestros expresaron durante las entrevistas que les fueron realizadas. La aproximación a la vivencia que de la integración poseen los docentes de aula regular que para la fecha de realización del estudio, estaban adscritos como docentes integradores al Equipo de Integración nº 1 del Distrito Escolar # 4 de la Zona Educativa del Municipio Libertador en el Distrito Capital en Venezuela, requirió de un método que partiendo de la perspectiva misma de estos docentes, permitiera la construcción y mostración de la estructura de dicha vivencia, con sus elementos esenciales. El estudio de lo que en esencia es la integración para el docente de aula regular, se hizo a partir de una adaptación del método fenomenológico. Este método que de acuerdo con Martínez (2001) es de carácter cualitativo y estructural, permitió abordar la vivencia del docente de aula, antes referida. La Fenomenología es a la vez una corriente filosófica y un método de investigación. Como método se fundamenta en la descripción de los fenómenos, es decir en concebir las cosas tal y como se aparecen al sujeto. De acuerdo con Sandín (2003) es un método que procura el estudio de las estructuras de la conciencia que posibilitan su relación con los objetos. Es por ello que con el método fenomenológico, se busca volver a las cosas mismas, a la experiencia vivida. Su estudio son los hechos en mí. Husserl (1962) afirmó que cuando alguien comprende un nombre o una proposición, cuando alguien sabe lo que quiere decir una expresión, este alguien accede al reino de las significaciones, y éstas tienen su forma en cuanto al método de conocerlas. Para este autor (1900/1969) las significaciones son la materia de la expresión. Más tarde Husserl (1931/1973) distinguió tres aspectos básicos en toda expresión de una significación: lo que la expresión pone de manifiesto -las vivencias psíquicas del individuo que emite la significación-; lo que la expresión significa -su contenido conceptual o sentido- y aquello a lo que la expresión remite -el objeto al que se hace referencia-. En el aparte correspondiente a los fundamentos del método –Capítulo II-, fueron descritos sus aspectos básicos y elementos esenciales, éstos, en todo momento guiaron la adaptación que de ellos se realizara en esta investigación para acometer el estudio de la realidad de la cual toma origen este trabajo. Se empleó uno de los procedimientos primigenios del método: oír, con su utilización lo que se persiguió fue escuchar lo que los docentes expresaban para comprender la integración escolar vivenciada por estos maestros. Tal y como fue expresado previamente, el empleo del método fenomenológico, se justifica gracias al reconocimiento que cada vez con mayor fuerza se da a la influencia que tienen en la realidad personal y social, así como las posiciones teóricas y la tradición aceptada, las disposiciones, creencias y actitudes personales. Para dar a conocer o mostrar este marco de referencia, de acuerdo a como lo plantea Martínez (2001) es necesario, limitar convenientemente ese factor interno para dejar hablar más y revelarse más la realidad de las cosas con sus características y componentes estructurales propios. Es específica la significación de este método para el estudio de la subjetividad del docente, pero desde la consideración de su mundo interior, ya que como una forma de ser los componentes del marco de referencia interno, tienen de acuerdo con Husserl (1962) sus modos en cuanto al método de conocerlos. Llevar a cabo el presente estudio implicó la recolección de datos directamente de la realidad donde se presentaron, por tal razón es una investigación de campo, ya que según como lo exponen Hernández, Fernández y Baptista (2002); Ramírez (1999) y Sierra Bravo (1985), demandó la consideración de los fenómenos sociales en su medio natural. Al plantearse el estudio del hombre y sus acciones o las actividades que lleva a cabo, es necesario emprender este análisis en el contexto específico donde se presentan. Como estructura dinámica que es el hombre, requiere para su conocimiento y estudio, métodos que se adecuen a esta naturaleza, de acuerdo a las intenciones propias del investigador y del tipo de análisis que se persiga. Para ello, es necesario especificar las particularidades y condiciones del ‘modo’ con el que se pretende abordar tal empresa. La investigación que se viene analizando se ubica en un nivel descriptivo, de acuerdo con Hernández y cols. (2002) y Padrón (2001). Según este último autor, las investigaciones descriptivas se caracterizan por ocuparse de situaciones o hechos de la realidad poco conocidos, pero relevantes e interesantes. Es por ello, que en estas investigaciones, se procura un registro lo más completo y global posible de los hechos o aspectos asociados a esa situación y que la definen o caracterizan. El objetivo es describir la situación objeto de estudio. Pero esta descripción más que pretender detallar las características internas de lo que se estudia y del contexto en el que es estudiado, para caracterizarlos, persigue interpretar para comprender. En el estudio que se viene analizando, tal y como se señaló en el Capítulo I, se parte de la consideración de que la realidad no sólo plantea problemas para ser estudiados. También existen situaciones que por sus características y significación para un sector de la realidad, son importantes y necesarias de investigar. Pero el análisis de esas situaciones, más que establecer el comportamiento de sus aspectos o elementos constitutivos, busca describir para interpretar e interpretar para comprender. Por esta razón, en este estudio la descripción realizada se orienta a ‘mostrar’ el marco de referencia interno de los docentes entrevistados, la esencia de este mundo de vida -focalizado en la vivencia- para ‘comprender’ su relación total, en cuanto a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. Rubio y Varas (1997), destacan que en los estudios de tipo cualitativo la descripción y explicación de los fenómenos y situaciones sociales, corresponde a la interpretación y análisis subjetivo de los mismos. Para ello, se parte del discurso, debido a que el interés se centra no en el aspecto externo del comportamiento del individuo, sino en indagar la lógica de su interioridad. Tal y como se detalla a continuación, de la entrevista realizada a los docentes seleccionados para llevar a cabo el estudio, se derivan una serie sistemática y válida de acciones, orientadas al abordaje de la vivencia o mundo de vida de estos sujetos, en torno a los aspectos de interés para la investigación. A continuación se presenta la descripción del grupo de docentes entrevistados, también se incluyen una serie de datos relacionados con el contexto administrativo al que se encuentran adscritos estos maestros. Se presentan estas informaciones con la intención de esbozar el ámbito de interrelación en el que se desenvuelven los individuos entrevistados. Finalmente, son descritas cada una de las etapas y pasos del método fenomenológico, según y como se adaptaron en este trabajo. Es importante señalar que durante el desarrollo de estas etapas, se tomaron en consideración las nociones fenomenológicas básicas de ‘momento’ y ‘reducción’, de acuerdo a los planteamientos que en tal sentido ha formulado Leal (1997, 2000) y que fueron tratadas en el Capítulo II. Según y como ya fue referido, considerar estas nociones implicó: pasar de lo expresado por los docentes de aula regular, sobre la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales –lo cual representa lo fáctico- a mostrar el significado esencial de lo expresado -que representa lo esencial o eidético-. 4.2. El Grupo de Docentes: su Contexto, Criterios para la Selección y algunas Características. 4.2.1. El Contexto El estudio que se viene analizando, se realizó con docentes del Distrito Escolar nº 4 de la Zona Educativa # 1 Municipio Libertador del Distrito Metropolitano. De acuerdo a lo establecido por la República Bolivariana de Venezuela (2001), las zonas educativas son órganos desconcentrados del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes adscritos al Despacho del Vice Ministro de Asuntos Educativos y con sede en los Estados de la República. Los Distritos Escolares, son las unidades básicas de supervisión integrada, a las cuales compete la orientación y control de los planteles, centros, cátedras y servicios educativos que funcionen en su circunscripción. En el Distrito Metropolitano, para la fecha de realización del estudio, existía 1 Zona Educativa. Estos órganos están estructurados en Distritos, los que se crean con el objeto de descentralizar y desconcentrar la administración de las políticas y programas educativos que emanen del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. La Zona Educativa nº 1 que corresponde al Distrito Metropolitano, está integrada por 5 Distritos Escolares. Al Distrito Escolar nº 4, corresponde la supervisión directa de las instituciones educativas, culturales y deportivas dependientes e inscritas en el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de los sectores caraqueños de Caricuao, Antímano y Macarao. La Tabla 1 presenta el número de planteles adscritos a este Distrito Escolar. TABLA 1. Nº DE PLANTELES ADSCRITOS AL DISTRITO ESCOLAR Nº 4 POR NIVEL EDUCATIVO Nº DE PLANTELES NIVEL EDUCATIVO 83 PREESCOLAR 34 ESCUELA BÁSICA 28 3ERA. ETAPA DE BÁSICA Y MEDIA DIVERSIFICADA Fuente: Autora. Elaborado a partir de datos aportados por el Distrito Escolar nº 4 De acuerdo a las informaciones suministradas por personal del Distrito en cuestión, hay un número aproximado de 300 alumnos por cada preescolar, en el caso de las Unidades Educativas –del nivel de Educación Básica primera y segunda etapa- hay un número cercano a los 900 estudiantes por cada plantel, y en el caso de las instituciones destinadas a la educación media y diversificada, hay un aproximado de 1400 alumnos en cada uno de los planteles responsabilidad del Distrito antes identificado. En cuanto a la modalidad de educación especial, en el referido Distrito existen los Servicios detallados en el Anexo 1. Al Equipo de Integración Nº 1, compete lo relativo a todas las actividades comprometidas en la integración social y escolar de los alumnos con necesidades especiales que hagan vida en el espacio geográfico que conforma este Distrito. Para la fecha de realización de la investigación, a este Equipo de Integración competía la supervisión del proceso de integración al aula regular de doce (12) instituciones del Distrito 4, debido a la población de alumnos integrados en estos planteles. Para el momento del estudio, el Equipo de Integración, reportó un total de dieciocho (18) alumnos integrados a los planteles educativos bajo su responsabilidad en el contexto geográfico ya identificado. Otro dato de interés para el estudio que aquí se presenta, fue el número de docentes integradores con los cuales trabajaba directamente este Equipo de Integración y que para la fecha de llevar a cabo la investigación, era de diecinueve (19). Es necesario destacar que a nivel de las escuelas y planteles educativos, el equipo de integración representa la unidad de la modalidad de educación especial, a través de la cual se hace operativo el programa de integración social. Por ende, el equipo de integración es un servicio de educación especial que cumple funciones de apoyo institucional y comunitario 2, para garantizar la efectiva integración social de las personas con necesidades educativas especiales. 4.2.2. Criterios para la Selección de los Docentes Para llevar a cabo la presente investigación, se consideró relevante trabajar con docentes de un mismo sector escolar, ello con la intención de favorecer en todo momento la accesibilidad a quien poseía la información significativa para el estudio, además se buscaba poder establecer contacto directo con los planteles educativos donde laboraban estos docentes, es por esta razón que se conversó con el Equipo de Integración Nº 1 del Distrito Escolar, antes identificado. En todo momento se consideró la importancia de trabajar con este Distrito Escolar, ya que la dispersión geográfica aseguraba la diversidad de planteles educativos en los diferentes niveles, lo cual permitió conformar una muestra con docentes de cada uno de los niveles educativos, a saber: Preescolar, Educación Básica –en sus tres etapas- Media y Diversificada. Se trabajó con los docentes de estos doce planteles que para el momento estuviesen como maestros o profesores de aula a donde asistiese como estudiante regular, un alumno con necesidades educativas especiales. Otro criterio de selección, fue incluir a todos los docentes del referido Distrito, que para el momento del estudio tuviesen alumnos integrados a su aula de clase, ya que si bien en numerosos casos ya habían tenido experiencia en este proceso, se consideraba importante que estuviesen vivenciando esta experiencia, para la fecha de llevar a efecto la entrevista. 2 Las funciones que son competencia del equipo de integración, las realiza en forma articulada con los planteles y servicios de la modalidad de educación especial y con las instituciones de los niveles y otras modalidades del sector educativo, así como con los servicios de otros sectores de la comunidad en la que se inscribe a los fines de generar un trabajo conjunto para el logro de la integración social de las personas con necesidades especiales en los diferentes ámbitos: familia, escuela y comunidad (Ministerio de Educación, 1997) En el presente estudio, se tomaron como referencia para la selección de los sujetos que serían considerados como informantes, los planteamientos de Pérez (1994), cuando expresa que además de la delimitación del contexto, donde se procurará la información y del establecimiento de los procesos concretos que se quiere conocer, es esencial establecer la idoneidad y representatividad de la muestra que se elija. Otro aspecto que sirvió de sustento a la selección de las personas en las que se centra esta investigación son los planteamientos de Bertaux (c.p. Córdoba, González y Bermúdez, s/f), este autor expone que la selección de los informantes en los estudios de naturaleza social, es en verdad relevante. En cuanto a la interrogante de a quién entrevistar, de acuerdo con el autor que se viene considerando, esta es una acción intencionada, en el sentido que “…el informante que importa es aquel cuya experiencia vivida sea portadora de las informaciones requeridas para la investigación” (p. 92). Es por ello que Bertaux estableció los criterios de ‘pertinencia’ y de ‘saturación’ (1980 c.p. Pérez, 1994). En la presente investigación, aplicando el criterio de pertinencia, se consideró que los sujetos mejor relacionados con el objeto de estudio, son quienes llevan el proceso de integración escolar dentro del aula de clase, quienes lo desarrollan y no poseen una formación especializada en este tema. Es decir, aquellos docentes de aula regular, egresados o no, de la carrera educación pero en menciones distintas a la de educación especial en cualquiera de sus áreas de atención. Para reforzar lo relativo a la consistencia de los informantes, que en esencia es a lo que hace referencia el criterio de ‘pertinencia’ propuesto por Bertaux, (c.p. Córdoba y otros, s/f), se seleccionaron docentes de aula regular que para el momento del estudio tuviesen integrados a su aula de clase alumnos con necesidades educativas especiales. En cuanto al número de informantes necesarios para la ‘validez’ de los datos, tal y como expresa este autor, cuando plantea el ‘criterio de saturación’, será el investigador quien debe estar consciente del volumen de información que resulte suficiente para lo que se está investigando, será en el momento en el que el investigador observe que los datos recabados, hacen que ya no sea necesario recopilar más información. Son oportunos también los señalamientos formulados por Ferrarotti (c.p. Córdoba y cols. (s/f), cuando destaca que hay que darle la palabra a todos los sujetos que potencialmente tengan algo que decir en torno al tema, en tal sentido, quien más reconocido para hablar de la vivencia que en él ha dejado la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, que aquellos docentes de aula, que aun sin formación inicial ni conocimientos previos, en torno al tema, deban responsabilizarse de manera importante por llevar a cabo tal proceso en el ámbito de la escuela. Si bien es cierto que tales planteamientos los formulan Bertaux y Ferrarotti (c.p. Córdoba y cols. (s/f)), haciendo referencia a los relatos de vida, es posible considerarlos en este estudio, ya que por su orientación epistemológica y ontológica, parte de la relevancia que se le asigna a la persona como objeto de investigación. Por otro lado, en cuanto a la cantidad de sujetos que se consideran necesarios para el estudio, desde la perspectiva fenomenológica, más que la cantidad debe tenerse presente lo particular de cada vivencia y la manera como se ‘vuelca’ y es mostrada, desde la propia perspectiva de quien la reporta, lo cual queda establecido en los ejemplos de intervención que son presentados, a propósito del tratamiento de los distintos aspectos considerados en el estudio y a partir de los cuales se establece la estructura del fenómeno, motivo de análisis y descripción. 4.2.3. Algunas Características de los Docentes El número total de entrevistados fue de diecinueve (19) docentes de aula regular, adscritos al Equipo de Integración Nº 1 del Distrito nº 4 de la Zona Educativa nº 1 del Municipio Libertador, Distrito Metropolitano. El grupo de docentes estuvo conformado por maestras y profesoras de los niveles educativos desde preescolar hasta media diversificada, pasando por las distintas etapas de la escuela básica. Las informantes tenían experiencia docente y la mayoría poseía experiencia previa en integración. La Tabla 2 presenta los años de experiencia docente de las maestras y profesoras entrevistadas. TABLA 2. DISTRIBUCIÓN POR AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE DE LOS SUJETOS ENTREVISTADOS EN ESTA INVESTIGACIÓN INTERVALO DE CLASE EN AÑOS FRECUENCIA 0-5 4 6-10 2 11-15 2 16-20 4 21-25 3 26-30 5 Fuente: Autora. El 25 % del total de las entrevistadas, poseía más de veinticinco años de experiencia docente, mientras que el 20 %, tenía entre dieciséis y veinte años de ejercicio como maestra de aula. Igual porcentaje, poseían hasta cinco años de experiencia en esta profesión. La tabla 3 que se muestra a continuación presenta los años de experiencia que como docente integrador poseía cada una de las entrevistadas. TABLA 3. DISTRIBUCIÓN DE SUJETOS ENTREVISTADOS EN EL ESTUDIO POR AÑOS DE EXPERIENCIA EN INTEGRACIÓN ESCOLAR DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES INTERVALO DE CLASE (E)* EN AÑOS FRECUENCIA 1<E>2 1 2<E>3 2 3<E>4 9 4<E>5 1 5<E>6 5 6<E>7 2 Fuente: Autora. En cuanto a los años de experiencia en integración escolar el cuarenta y cinco 45 % del total de las informantes poseía más de tres (3) años de experiencia en integración escolar y el veinticinco 25 % tenía más de cinco (5) años de experiencia en integración. La Tabla 4 muestra la distribución de las docentes entrevistadas, de acuerdo al nivel educativo donde se desempeñaba para el momento de la realización del estudio. TABLA 4. DISTRIBUCIÓN DE LAS INFORMANTES POR NIVEL EDUCATIVO DONDE LABORABA PARA EL MOMENTO DEL ESTUDIO INTERVALO DE CLASE NIVEL EDUCATIVO FRECUENCIA PREESCOLAR 5 1ERA. ETAPA DE BÁSICA 6 2DA. ETAPA DE BÁSICA 5 1ERA. Y 2DA. ETAPA DE BÁSICA 1 3ERA. ETAPA DE BÁSICA 1 MEDIA DIVERSIFICADA 1 3ERA. ETAPA DE BÁSICA Y MEDIA 1 DIVERSIFICADA Fuente: Autora. Del total de las entrevistadas, el treinta 30% se desempeñaba como docente en el nivel de preescolar, mientras que el veinticinco 25% atendía grados de la primera etapa de básica y otro tanto por ciento, era docente en la segunda etapa. Hubo docentes que se encontraban trabajando en ambas etapas y otros que tenían asignados grupos tanto en la tercera etapa de básica como en el nivel de educación media diversificada, estos representaban el cinco 5% de los informantes. A continuación, la Tabla 5 agrupa a las docentes entrevistadas de acuerdo al nivel educativo que poseían para el momento de realizar el estudio que se viene analizando. TABLA 5. DISTRIBUCIÓN DE LAS INFORMANTES POR EL NIVEL EDUCATIVO QUE POSEÍA PARA EL MOMENTO DE LA REALIZACIÓN DEL ESTUDIO INTERVALO DE CLASE NIVEL EDUCATIVO PROFESORA FRECUENCIA 8 TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO 2 NORMALISTA (ESTUDIANTE) 4 NORMALISTA 6 Fuente: Autora. En cuanto al nivel educativo de los sujetos participantes del estudio, un cincuenta 50% eran maestras normalistas, de las cuales un cuarenta 40% se encontraban cursando estudios universitarios, en carreras del área pedagógica. Del total de entrevistadas un cuarenta 40% eran egresadas como profesoras de distintas instituciones de educación superior. Los datos hasta aquí mostrados, antes que cuantificar o establecer valores numéricos referenciales, lo que pretenden es destacar la experticia que como docentes poseían las entrevistadas, los años de desempeño de las informantes como docentes integradoras y el nivel educativo donde se desempeñaban para el momento de la investigación. 4.3. Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información: La Entrevista en Profundidad Ander-egg (1982) y Kerlinger (1988), reconocen la significación de la técnica de la entrevista, para la obtención de información en distintas actividades realizadas por el hombre. De manera concreta en la investigación científica, de acuerdo con este autor, la entrevista tiene tres propósitos esenciales. El primero, es que puede ser un instrumento exploratorio importante en la identificación de variables y relaciones básicas para el desarrollo de la investigación. En segundo lugar, puede ser el principal instrumento de la investigación. Y en tercer lugar, servir como complemento a otros métodos o técnicas empleados para recabar los datos que requiere el estudio. En el presente estudio, la entrevista constituyó la principal herramienta para orientar la investigación, ya que de la realización de las entrevistas, partió todo el material de análisis y descripción, que fue necesario para lograr aproximarse a la subjetividad de los docentes objeto de estudio. Sierra Bravo (1985) y Campenhoudt (2005) destacan, la singular importancia que tiene la entrevista en la investigación en las ciencias sociales. Ello es debido a la posibilidad que brinda esta técnica de establecer una relación social entre el investigador y el entrevistado, con el consiguiente influjo social entre ambos. Las características que más resaltan de esta interacción son que es recíproca, específica, personal, directa e inmediata. Por su parte Martínez (2001), señala la significación del diálogo como recurso para acceder al conocimiento del ser humano. Esta importancia radica de acuerdo al autor considerado, en la naturaleza y calidad del proceso en el que se sustenta. Gracias a que a medida que avanzan los encuentros, la estructura de la personalidad del entrevistado, va tomando forma en la mente del investigador; lo que se ve favorecido por la observación de los movimientos, el oír la voz del interlocutor, la comunicación no verbal y la interacción cara a cara. De acuerdo con los autores hasta aquí citados, es necesario entender que la relevancia, las posibilidades y la significación del diálogo como método de conocimiento de los seres humanos, estriba sobre todo, en la naturaleza y calidad del proceso en que se apoya. Por lo que se considera importante tener en cuenta que la entrevista principalmente, en los estudios de carácter ontológico, adopta la forma de un diálogo coloquial o de entrevista no estructurada, no estandarizada, flexible, dinámica, más bien libre y básicamente, no directiva. Donde la actitud general del entrevistador sea la de un ‘oyente benévolo’ con una mente límpida, fresca, receptiva y sensible. Entonces no se trata sólo de formular preguntas, el entrevistador procurará que el entrevistado hable libremente y que pueda expresarse en el marco de su experiencia vivencial y su personalidad. De este modo, podrá descubrir las tendencias espontáneas (motivaciones, intenciones, aspiraciones, conflictos y defensas) en lugar de canalizarlas, y podrá situar todo el relato en su contexto personal en lugar de abstraerlo del mismo. Tal y como lo exponen Rogers y Kinget (1971), la entrevista debe orientarse como una oportunidad para participar de la experiencia del entrevistado, ‘obligándole’ a que busque dentro de sí, la respuesta al planteamiento propuesto. La dinámica de cada una de las entrevistas llevadas a cabo en el presente estudio, procuró plantear la situación de conversación, como un diálogo franco, ameno, respetuoso y no directivo, donde la entrevistada, era ‘la actriz principal’ y quien establecía el desarrollo del guión, él que fue considerado como un ‘apuntador’ que de forma dinámica favorecía que el entrevistador recordara aquellos aspectos que la informante no debía dejar por fuera. 4.3.1. La Entrevista en Profundidad Focalizada De acuerdo a las interrogantes y objetivos planteados en esta investigación, se empleó la entrevista en profundidad, para lograr una aproximación fenomenológica a la vivencia de los docentes de aula regular, frente a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. Según Taylor y Bogdan (1992) estas entrevistas, corresponden a los reiterados encuentros cara a cara que el investigador sostiene con el o los informantes. Estos encuentros persiguen comprender las perspectivas u opiniones que los sujetos del estudio tienen respecto de su vida, experiencias o situaciones concretas, expuestas con sus propias palabras. Estas entrevistas son conversaciones entre dos sujetos, ya que el investigador es el instrumento de la investigación, por lo tanto antes que ser un recolector de datos, él es la vía, el recurso a través del cual el informante saca a la luz lo que tiene que decir sobre un tema o aspecto determinado. Por lo tanto, la función del investigador además de hacer las preguntas, es aprender qué preguntas plantear y cómo hacerlo. Como características de este tipo de entrevistas, destacan estos autores: flexible, dinámica, no directiva, no estructurada, abierta y no estandarizada. Rubio y Varas (1997) también reconocen las bondades de la entrevista en profundidad en la investigación social. Estos autores citan a Pope, quien define esta técnica como un contacto hablado entre dos sujetos que involucra no sólo aspectos verbales. Estos autores, coinciden en identificar como características más resaltantes de este tipo de entrevistas: es una situación cara a cara; la conversación es sostenida por un propósito que explicita el investigador, quien orienta el curso de la conversación, la que se encuentra sustentada – aunque no de manera exclusiva- en la palabra, elemento que también forma parte de la dinámica comunicativa que se establece entre entrevistado e investigador. De las distintas clases de entrevista en profundidad descritas por Taylor y Bodgan (1992), y de las variantes mencionadas por Campenhoudt (2005) se aplicó en el estudio que aquí se presenta, la que se orienta a obtener información sobre las experiencias, situaciones o eventos destacados de la vida de una persona. En estas entrevistas el investigador trata de aprehender estas experiencias y las explicaciones que la persona da sobre estas situaciones. Llevar a cabo estas entrevistas, requiere el establecimiento del rapport correspondiente con los informantes, lo cual exige entre otros aspectos, el desarrollo de una comprensión detallada de las experiencias y perspectivas del informante. Es posible la aplicación de esta entrevista para obtener la información requerida en estudios de naturaleza fenomenológica, gracias a que esta técnica permite conocer a las personas tanto como para comprender lo que quieren decir, y porque favorece la creación de una atmósfera que facilita que la persona –informante- se exprese libremente. Con habilidad y gracias a este tipo de entrevista, es posible según Taylor y Bodgan (1992) que el investigador logre aprender de qué manera los sujetos entrevistados, se ven a sí mismo y a su mundo, lo que es esencial, cuando se persigue una aproximación al mundo de vida de los sujetos a investigar, para poder comprender, cómo influye sobre su comportamiento y sus percepciones. Entre las posibilidades de aplicación de la entrevista en profundidad, en estudios como el que se viene describiendo, Valles (2000) identifica su estilo abierto, que permite la obtención de información rica, holística y contextualizada, en las propias palabras y puntos de vista de los entrevistados. Por otra parte, esta técnica de interacción directa, flexible y espontánea brinda la oportunidad de clarificar y dar seguimiento a las ideas expuestas. También permite lograr aquel tipo de información que dada su complejidad y naturaleza, sería imposible de obtener sin la mediación del entrevistador. Este último aspecto, destaca las bondades de esta clase de entrevista para lograr datos no superficiales y favorecer el análisis de significados en el estudio de aquellos casos en los que la actitud del sujeto, representa el patrón ideal de conducta y que no es posible establecer o ‘mostrar’ en un grupo de referencia. Pérez Serrano (1998, pp. 43-45) identifica como criterios que definen lo que es una entrevista en profundidad: “… (a) disponibilidad integral. (b) acoger todo sin crítica, sin culpas ni consejo. (c) asumir una intervención no directiva, donde el entrevistador procure ‘profundidad’, antes que direccionar las respuestas del entrevistado. (d) intención de comprender al otro en su propio lenguaje, de pensar en sus propios términos, de descubrir su universo subjetivo”. (e) un esfuerzo permanente por mantener la objetividad y el control de lo que acontece durante toda la conversación. Estos criterios de alguna forma describen el esfuerzo que debe realizar el investigador por obtener que el entrevistado transmita oralmente su definición particular de la situación. Ruíz e Ispizúa (1989) identifican este esfuerzo, como la inmersión o reinmersión que el entrevistado debe realizar –y con la que debe colaborar, de manera objetiva el entrevistadorpara reponer las experiencias, percepciones, valores, actitudes y demás aspectos de la subjetividad que permitan ‘mostrar’ el mundo de vida que con relación a un objeto o situación específica posee este individuo. Por su parte, Campenhoudt (2005) reconoce como principal ventaja de este tipo de entrevista el que permite recopilar los testimonios y las interpretaciones de los entrevistados respetando sus propios marcos de referencia: su lenguaje y sus categorías mentales. De acuerdo con estos autores, la entrevista en profundidad puede plantearse de manera ‘holística’, pero también puede orientarse hacia un solo aspecto, experiencia, acto o significado personal, con lo cual se trata de una ‘entrevista enfocada’. Su interés se centra o se focaliza en un punto o tópico y va dirigida a un sujeto concreto, quien de forma previa ha vivido esa experiencia. En la entrevista focalizada, es importante que el investigador posea una lista de cuestiones a investigar derivadas del problema general que quiere estudiar. Este listado se establece en torno a estos problemas, en los que se centra el diálogo de esta forma la entrevista, queda librada a la discreción del encuestador, quien podrá sondear razones y motivos, ayudar a esclarecer determinado factor, etc. Pero sin sujetarse a una estructura formalizada. En todo momento el listado de aspectos es un referente para la conversación, no pretende estructurarla, antes bien procura su desarrollo fluido y particular (Ander-Egg, 1982). En la investigación que aquí nos ocupa, el rapport, se estableció gracias a que en la introducción de todas las entrevistas, se le hacia saber a cada entrevistada el objetivo de la conversación, la importancia de la información que como docente integradora poseía y la necesidad de conocer las experiencias que en este sentido, ella había obtenido hasta el momento de realizar el estudio. En todo momento se procuró un ambiente de cordialidad y respeto; atendiendo con cuidado a los planteamientos de la informante; se le hacía sentir que su relato era escuchado con interés y sin intención de calificar o juzgar. Se le estimulaba con expresiones y ademanes –por parte de la investigadora- a que ‘mostrara’ con palabras lo que ‘veía’ dentro de sí en referencia a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. 4.3.2. Guión de la Entrevista Las entrevistas que se realizaron para abordar la vivencia de las docentes de aula regular, ante la integración de alumnos con necesidades especiales, tuvieron como referentes: 1. los supuestos en los que tiene asidero el estudio, 2. las interrogantes a los que busca dar respuesta y 3. los objetivos planteados La figura 8 muestra los referentes que sirven de sustento para la configuración del guión de la entrevista. OBJETIVOS PRESUPUESTOS FUNDAMENTALES INTERROGANTES de la INVESTIGACIÓN ASPECTOS ORIENTADORES DE LA Noción de Integración Actitudes Docentes Noción de la Diversidad Efectos en los Docentes Condiciones que favorecen la integración Efectos en Alumnos Características Docentes Proceso Docentes FIGURA 8. REFERENTES PARA LA ESTRUCTURACIÓN DEL GUIÓN DE ENTREVISTA. Fuente: Autora. La tabla 6 presenta los aspectos que conformaron el guión de la entrevista. Es necesario destacar que el orden en que se presentan estos aspectos no necesariamente, fue respetado en el desarrollo de las entrevistas realizadas, aun cuando si fueron abordados todos estos aspectos en cada oportunidad. En realidad el guión de la entrevista se empleó como una ‘aidée memoire’ de acuerdo con Poirier (c.p. Córdoba y cols., s/f) o un recordatorio, de los aspectos que han de considerarse durante la conversación y que por algún olvido involuntario o por el giro que una intervención de a la entrevista, pueda ser razón para omitir a dejar fuera de la consideración del entrevistado, un aspecto en particular. También fueron atendidas las orientaciones de Campenhoudt (2005) quien considera el guión de la entrevista mutatis mutandi como un listado de puntos precisos a ser tratados en el desarrollo de la entrevista. Pero su consideración la determinará el desarrollo de la conversación. Este guión fue probado antes de efectuar las entrevistas con los informantes seleccionados. Esta prueba se realizó con tres docentes que poseían experiencia en integración escolar, luego de entregarles los objetivos de la investigación y el guión de entrevista, se les solicitó que evaluaran el guión a la luz de los objetivos planteados y teniendo en cuenta la naturaleza de la investigación a realizar. También se les requirió su opinión con referencia a los tópicos tratados, su relevancia, pertinencia y significación para el tema de la integración escolar y la posibilidad de abordarlos con el empleo del guión analizado. TABLA Nº 6. ASPECTOS DEL GUIÓN DE LA ENTREVISTA ASPECTO CONTENIDO PRIMERO Noción de la diversidad SEGUNDO Noción de lo que es integración TERCERO Actitud del docente frente a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales CUARTO Características personales del docente integrador QUINTO Efectos que produce la integración de niños con necesidades educativas especiales en la población estudiantil del aula regular SEXTO Efectos que produce la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales en el docente de aula regular SÉPTIMO Condiciones que favorecen la integración OCTAVO Proceso que vive el docente ante la integración al aula regular de niños con necesidades educativas especiales Fuente: Autora. 4.3.3. Desarrollo de las Entrevistas Todas y cada una de las entrevistas realizadas se caracterizaron por desarrollarse en tres momentos. En el presente trabajo, estos momentos se corresponden a la acción global que ejerce la entrevistadora en la relación con el entrevistado, para que éste logre mostrar su vivencia, referida a la integración al aula regular de alumnos con necesidades educativas especiales. Esta acción global, se orienta por el esfuerzo que de manera consciente hace la entrevistadora, en el sentido de tener presente los momentos y aspectos a cubrir en la entrevista: Inicio, Desarrollo y Cierre. En el inicio se hizo la presentación de la entrevistadora, así como la explicitación del objetivo de la entrevista, que no era otro que conocer la experiencia que en integración de alumnos con necesidades educativas especiales, poseía la persona entrevistada, también se explicaba el por qué de trabajar con docentes de aula que no tuviesen formación académica en el campo de la educación especial. Para el momento del desarrollo, se empleó el guión de la entrevista. Tal y como se señaló previamente, no se siguió el orden en el que se presentaron en la Tabla 6, correspondiente a los aspectos del guión; sin embargo, si se iniciaba este momento con un señalamiento por parte de la entrevistadora de la presencia en la escuela de alumnos con necesidades educativas especiales, para ubicar a las entrevistadas en el tópico de la diversidad y de la integración en particular. De manera general la conversación se desarrolló de acuerdo al guión donde eran considerados los aspectos propios de la situación a investigar, y que fueron abordados durante la entrevista con la intención de obtener los datos a partir de los cuales estructurar las relaciones implícitas en el fenómeno objeto de estudio. Los aspectos no se presentaron en un orden fijo sino de acuerdo al desarrollo de la situación de entrevista y se formularon los planteamientos y se reordenaron, según fue necesario. El guión pretendió en todo momento, ser una ‘aidée memoire’, (Campenhoudt, 2005; Poirier c.p. Córdoba y cols., s/f). un recordatorio de qué aspectos debían tratarse sobre ciertos temas asociados a la integración escolar de personas con necesidades educativas especiales Siguiendo las orientaciones de Martínez (2001) las entrevistas se realizaron combinando observación, grabaciones en cassettes de audio, registro anecdótico de las situaciones y escenas en las que se desarrollaron las conversaciones. Se logró una conversación, donde el entrevistado pudo hablar libremente y expresó su marco de experiencia vivencial y su personalidad. Con ello, se perseguía que el investigador pudiese descubrir las tendencias espontáneas del entrevistado y contextualizarlas en su marco personal. Para lograr este objetivo, la guía de preguntas de manera amplia y general permitió la presentación de los aspectos a ser explorados con el estudio. Gracias a las características particulares de la entrevista en profundidad focalizada y al guión de entrevista organizado, fue posible establecer una conversación cara a cara, dinámica, amena, franca y amplia, la cual además de centrarse en el tópico de la integración, con el objeto de lograr mostrar la vivencia que de este aspecto ha tenido la entrevistada, favoreció la activación en ella de procesos de índole cognitiva, evocativa, afectiva y volitiva. De acuerdo con Córdoba y cols., (s/f) la activación de tales procesos, en el acto mismo de la entrevista, orienta el relato según el proceso que de manera primaria se activa y opera en la mente del entrevistado, superponiéndose a otros. Destacan estos autores que las condiciones de la entrevista misma, es lo que permite que dichos procesos surjan. Durante la organización del guión de la entrevista se tuvo presente la necesidad de procurar la activación de estos procesos, los cuales emergen en forma primaria superponiéndose a otros. Se buscaba que fuese así para que la informante, partiendo de su mundo de vida o ‘lebenswelt’, pudiese mostrar el significado de su vivencia de la integración escolar. Los aspectos tratados en la entrevista en distintas ocasiones generaron procesos cognitivos –relativos a la capacidad de conocer-, procesos evocativos – correspondientes a contenidos retenidos en la memoria y que afloran al ser elicitados por un aspecto del guión-, afectivos –emociones, sentimientos y afectos que pueden generar en el entrevistado los aspectos del guión- y procesos volitivos –relacionados con la voluntad consciente de comprender y orientarse hacia un comportamiento, partiendo de criterios y motivaciones propias-. En líneas generales, todos los aspectos del guión activaron en las entrevistadas estos procesos sin embargo, de acuerdo a la orientación de la entrevista y al contenido mismo del aspecto en cuestión, emergió un proceso superponiéndose a los otros, por lo menos en forma primaria. Los aspectos primero, segundo, cuarto y séptimo activaron lo cognitivo, el tercero, quinto y octavo lo evocativo y el sexto lo afectivo. La figura 9 muestra los procesos que de manera primaria activaron los aspectos de la entrevista. Noción de Integración COGNICIÓN Noción de la Diversidad Características Docentes Condiciones Actitudes Docentes INTEGRACIÓN ENTREVISTA Efectos en Estudiantes AFECTIVIDAD EVOCACIÓN Proceso Docentes Efectos en Docentes FIGURA 9. PROCESOS QUE EN FORMA PRIMARIA GENERARON LOS ASPECTOS DE LA ENTREVISTA EN LOS DOCENTES DEL ESTUDIO. Fuente: Autora. Al referirse las entrevistadas a las nociones de diversidad e integración, así como a las condiciones y características docentes que favorecen la integración escolar, se activan procesos de naturaleza cognitiva, ya que en principio, realizan una conceptualización de lo que para ellas significan estos aspectos, ello involucra una revisión mental de los contenidos, conceptos, datos e informaciones que poseen en referencia a tales tópicos. Con relación a los aspectos relativos a los efectos que ejerce la integración escolar en los docentes y en la población estudiantil del aula, los procesos mentales que activan estos aspectos en las informantes, implican que ellas evoquen, recuerden o rememoren las consecuencias que han evidenciado o han podido observar en alguna ocasión, ha generado la integración al aula o a la escuela de estos estudiantes. Cuando se trató lo relacionado a las actitudes que muestran los docentes ante la integración, en las informantes se evidenció que su estado emocional exhibía cambios, estas emociones o sentimientos reflejaban lo que en ellas originaban las respuestas o actitudes que tienen sus colegas docentes ante la integración. Durante el desarrollo de la conversación en todo momento la entrevistadora, mostró actitudes de respeto y consideración ante el informante. Para favorecer la interacción, así como la expresión del entrevistado y la ampliación de los planteamientos expuestos, se empleó la ‘respuesta reflejo’. De acuerdo con Rogers y Kinget (1985) este tipo de respuesta se emplea para resumir, interpretar o acentuar la comunicación manifiesta o implícita del entrevistado. En el presente estudio, reflejar lo expresado por el docente buscaba en todo momento hacerlo sentir que de manera abierta, el entrevistador participaba de la experiencia inmediata en la que se encontraba el informante, para cada uno de los aspectos tratados durante la entrevista. En esta investigación el reflejo se empleó cada vez que fue necesario para resumir, acentuar o precisar sÍ lo que interpretaba en un punto determinado el entrevistador, era precisamente lo que el docente había expresado de manera explícita o no con relación a la integración de alumnos con necesidades educativas especiales. Dadas las características del estudio que se viene describiendo, la respuesta reflejo, se utilizó para favorecer la expresión de respeto y consideración que la investigadora sintió en todo momento por el interlocutor, por su mundo de vida y su vivencia sobre la integración. Por lo tanto, la utilización de esta clase de respuesta, no pretendió mostrarse como un acto repetitivo, automático y simple, con el cual compendiar o resumir lo dicho por el informante. El cuadro VIII, muestra los tipos de respuesta reflejo que se emplearon en las entrevistas del estudio; la intención que orientó este uso, así como ejemplos de las intervenciones propias de la investigación aquí descrita. Tal y como se señaló en páginas anteriores las entrevistas realizadas, se caracterizaron por desarrollarse en tres momentos, donde la entrevistadora se orientó por un esfuerzo consciente, de tener en cuenta además de lo expresado de manera manifiesta o no por el entrevistado, los aspectos contenidos en el guión de la entrevista. El momento correspondiente al final o cierre de la entrevista, consistió en agradecer de manera franca y manifiesta, la colaboración brindada por la docente entrevistada, al aportar su experiencia y vivencia al estudio en desarrollo, de igual modo se le planteaba la posibilidad –si era su interés- de ampliar alguno de los aspectos tratados durante la conversación. El Anexo 2, presenta la transcripción in extenso de una de las entrevistas realizadas en el estudio. Este documento muestra de manera entrelazada las intervenciones de la entrevistada y de la entrevistadora durante el tratamiento de los aspectos propios de la entrevista y las clases de respuestas reflejo empleadas. También se identifican los momentos que delinean el desarrollo de la conversación. CUADRO VIII. MODALIDADES DE RESPUESTA REFLEJO EMPLEADAS EN LAS ENTREVISTAS REALIZADAS EN EL ESTUDIO. MODALIDADES DEL REFLEJO Reflejo Simple o Reiteración Respuesta breve que se expresa en algún momento de la conversación y representa: 1. un resumen de lo dicho por el entrevistado 2. una reproducción de las últimas palabras pronunciadas por el entrevistado 3. expresiones breves dichas por el entrevistador que procuran que el entrevistado ahonde en lo expresado EMPLEO Cuando el entrevistado hace descripciones detalladas y amplias. Cuando el entrevistado narra situaciones. EJEMPLOS Entrevistada: “La integración, yo quería vivir esa experiencia” Entrevistadora: “Aja, querías vivirla”. Entrevistada: “Los docentes, a veces los tratan –a los alumnos integrados- como si no estuvieran, los ven como sino existieran” Entrevistadora: “quieres decir que los ignoran” Entrevistada: “si, si es como para no verlos” Entrevistadora: “aja, los ignoran” ../… …/.. CUADRO VIII. CONT. MODALIDADES DEL REFLEJO Reflejo Propiamente Dicho El entrevistador busca sacar a la luz los sentimientos y emociones propias de lo dicho de manera verbal Elucidación De lo expresado por el entrevistado, el entrevistador puede deducir emociones, sentimientos u opiniones que no han sido dichas de manera explícita. El entrevistador emplea un tono dubitativo, procurando que el entrevistado corrobore, rechace, acepte o afirme lo dicho Esta modalidad del reflejo, pone en evidencia el marco marco de referencia interno del entrevistador. EMPLEO Cuando el entrevistador desea poner de manifiesto la intención o sentimientos del entrevistado, de acuerdo según al aspecto tratado y según lo expuesto por él. Cuando el entrevistador considera conveniente lograr una ampliación o mayor profundidad en lo expresado por el entrevistado Cuando el entrevistador pone en evidencia su propia subjetividad, ya que: a) no ha comprendido lo dicho por el entrevistado b) requiere mayor consideración por parte del entrevistado en torno a un aspecto no del todo claro o desarrollado. Fuente: Autora a partir de Rogers y Kinget (1971) y Leal (2003). EJEMPLOS Entrevistada: “De hecho todavía aquí hablando contigo, yo me emociono y se me quiebra la voz” Entrevistadora: “sí todavía se oye lo que eso te motiva” Entrevistada: “si, es que ella era una niña que se compenetró mucho con el grupo, ella se hizo querer” Entrevistada: “Ellos siempre estuvieron pendientes” Entrevistadora: “creo que señalaste que la sensibilidad es muy importante, es así, por favor dime estoy en lo cierto”. Entrevistada: “Bueno …..si” Entrevistadora: “lo que acabas de decirme, no está del todo claro, puedes ampliar un poco más”. 4.4. Etapas y Pasos del Método Fenomenológico para el Análisis de la Vivencia del Docente de Aula Regular frente a la Integración de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales En esta sección se presentan las etapas y pasos del método fenomenológico, de acuerdo a la adaptación que de este método se efectúo en el estudio para llevar a cabo el análisis de la vivencia que de la integración escolar, poseen las docentes entrevistadas. Es necesario destacar que para efectuar la adaptación del método antes señalada, se tuvieron presentes en todo momento los planteamientos de Martínez (2001) en cuanto a las etapas y pasos del método fenomenológico, y de Leal (2000) con respecto a los momentos y reducciones fenomenológicas. Estos aspectos ya fueron descritos de manera general en el Capítulo II del presente trabajo. En esta parte del informe, se describen los pasos y actividades desarrolladas para la realización de la investigación, de acuerdo al método seleccionado atendiendo a la especificidad del objeto de estudio, los objetivos perseguidos y las interrogantes a las que se busca dar respuesta. El cuadro IXa, presenta de manera integrada las etapas del método fenomenológico, el objetivo que se persigue y las acciones que realizó la investigadora, en cada una de ellas. CUADRO IXa. ETAPAS, OBJETIVOS Y ACCIONES DEL INVESTIGADOR PROPIAS DE LA ADAPTACIÓN QUE DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO SE LLEVÓ A CABO EN EL ESTUDIO ETAPA PREVIA DESCRIPTIVA ESTRUCTURAL DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Fuente: Autora. OBJETIVOS ACCIONES DE LA INVESTIGADORA - Establecer o clarificar los presupuestos de la investigación - Realizar la observación fenomenológica - Describir de la manera más desprejuicida posible, el fenómeno en estudio - Reflejar la realidad vivida por cada sujeto de la manera más auténtica (descripción protocolar) - Realizar el análisis de las descripciones individuales - Buscar los significados en las descripciones individuales - Establecer los temas centrales (esencias) y expresarlos en lenguaje científico - Integrar los temas centrales en una estructura individual - Integrar las estructuras individuales en un complexo global -Relacionar los resultados obtenidos con los planteamientos de otros investigadores y teóricos * Explicita, declara y redacta los presupuestos de los que parte el estudio. * Realiza las entrevistas * Transcribe el contenido de las entrevistas * Estructura la descripción protocolar de cada una de las entrevistas previamente analizadas a la luz de los aspectos tratados en éstas, referidos a los tópicos de interés para el estudio. *Establece los significados esenciales a partir de las descripciones protocolares. * Identificación de los temas esenciales. *Estructura las categorías esenciales individualizadas, así como las categorías esenciales universales. *Somete a validación de expertos las categorías estructuradas y su correspondiente conceptualización *Identifica la estructura global así como cada uno de los aspectos de la vivencia que de la integración escolar poseen las docentes de aula regular entrevistadas. *Analiza de manera comparativa y crítica los resultados obtenidos a la luz de las perspectivas teóricas consideradas para el abordaje de la integración escolar. *Analiza los resultados obtenidos en el proceso de triangulación realizado en el trabajo como parte de la adaptación que se efectúa del método fenomenológico. Es importante destacar aquí que las etapas del método fenomenológico como vías a través de las cuales se persigue captar nuevas realidades, requieren según lo plantea Martínez (2001) que el investigador se sumerja de manera profunda y completa en el fenómeno objeto de estudio. Además destaca este autor que el modo de funcionar de la mente humana, buscando darle sentido a lo observado, complica la separación precisa de las actividades de reflexión, análisis e interpretación involucradas en cada uno de los pasos que guían el desarrollo de este método; los que para lograr comprender las esencias y mostrar el fenómeno tal y como se presenta, requieren de una actitud fenomenológica, además de una disposición mental sensible, abierta y amplia, tal es la intención que en todo momento orientó el desempeño de quien realizó esta investigación. 4.4.1. Etapa Previa: Clarificación de los Presupuestos En esta etapa se dejaron establecidos los presupuestos desde los cuales partió la investigadora. También quedaron expuestos los postulados y planteamientos conceptuales que dieron pábulo al marco teórico que orienta la investigación, así como los sistemas referenciales, temporo-espacial y sociológico, relacionados con los datos obtenidos del fenómeno en estudio. Siguiendo a Leal (1997; 2000) en esta etapa, se planteó el sustento necesario para alcanzar el momento psicológico de la etapa siguiente. Durante esta etapa las reducciones efectuadas se ubicaron en primer lugar en el plano personal y psicológico del investigador y, es necesario dejarlo en claro, corresponden y están relacionados con sus prejuicios, expectativas y creencias en torno al fenómeno; y en un nivel conceptual a toda teoría e información referente y que de manera previa se haya estudiado y revisado sobre el fenómeno objeto de estudio. A continuación se enumeran los presupuestos de los cuales partió el presente estudio y que fueron considerados de manera permanente durante su desarrollo, asimismo, en todas y cada una de las entrevistas, de donde se obtuvo el material para el análisis correspondiente. 1. Si a los docentes de aula regular que han integrado alumnos con necesidades educativas especiales, se les plantean unas condiciones de interrelación, de respeto y consideración, sin cuestionamientos o valoraciones por lo que expresan en una entrevista, que les permita declarar con libertad sus percepciones, vivencias y opiniones sobre la integración escolar, ellos expondrán lo que piensan y sienten, en relación con este aspecto; identificarán las actitudes que los docentes manifiestan ante la integración escolar; identificarán los efectos que desde su perspectiva tiene la integración escolar en la población del aula regular, identificarán las condiciones de diversa índole que favorecen la integración escolar y, ‘mostrarán’ las fases por las cuales atraviesa el docente para internalizar y asumir el proceso de integración a su práctica diaria. 2. La vivencia de los docentes de aula regular frente a la diversidad y a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, pueden ser abordadas a partir de las intervenciones verbales que ellos hacen acerca del proceso de integración escolar. 3. En el contexto de esta investigación, el método fenomenológico por una parte, permite una aproximación al mundo de vida interior de los docentes de aula regular que han integrado a sus aulas de clases alumnos con necesidades educativas especiales, y por otra parte, hace posible mostrar la esencia del significado que estos maestros dan a la integración escolar. 4. Los docentes de aula regular, asumen actitudes frente a la integración escolar, en tanto objeto de percepción y vivencia. Estas actitudes hacia la integración escolar, se refieren a la significación, la valoración o la utilidad dada por ellos a la integración escolar. 5. La integración de alumnos con necesidades educativas especiales, tiene consecuencias y efectos específicos en la población del aula que pueden ser identificadas a partir de las intervenciones verbales que hacen los docentes acerca del proceso de integración escolar. 6. Existen condiciones tanto docentes como de otra índole, que influyen favorablemente en la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, estos requisitos pueden establecerse a partir de las intervenciones verbales que hacen los docentes acerca del proceso de integración escolar. 7. El marco de referencia interno de los docentes de aula regular -vale decir, sus percepciones, sensaciones, experiencias y significados, actitudes, expectativas, valores e intereses- atraviesa por una serie de momentos o fases en el proceso de internalizar, de hacer ‘suya’ y asimilar la integración escolar a su práctica docente diaria. Estos supuestos derivan: 1. De la experiencia vivida por quien realizó este estudio como formadora de docentes especialistas, quienes desde los inicios de la carrera, son concientizados de la significación e importancia de la integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales, como una de las vías concretas para lograr y promover la integración social de estas personas. 2. De la serie de indagaciones de carácter teórico y del análisis que ha venido efectuando la autora de la presente investigación en el tópico de la integración. 3. De la información y los datos obtenidos por la investigadora, como miembro de la Comisión Nacional para la Unificación de Criterios para la Formación de Docentes Especialistas en Venezuela. 4. Del análisis crítico y exhaustivo efectuado por la investigadora, como estudiosa de la Conceptualización y Política vigente en el país para la Integración Social de personas con necesidades especiales, así como de la revisión de las Políticas que han orientado el quehacer de la modalidad de educación especial, en esta realidad geopolítica. 5. De la exhaustiva revisión bibliográfica realizada para el desarrollo de la presente investigación, y que es analizada en el capítulo tres de este trabajo. Estos presupuestos guardan relación directa con los objetivos del estudio, así como con las interrogantes a las que se buscó dar respuesta, con la investigación. Estos aspectos, son referidos en el Capítulo I del presente trabajo. El Cuadro IX muestra los objetivos de esta etapa, el momento fenomenológico y las clases de reducciones correspondientes, además de las acciones realizadas por la investigadora. CUADRO IX. ETAPA PREVIA DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO PARA EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA DEL DOCENTE DE AULA REGULAR ANTE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR OBJETIVOS 1.- Revisar, clarificar y explicitar los presupuestos de los que partió la investigación. 2.- Reconocer y manifestar la influencia de los presupuestos clarificados, en el desarrollo del estudio. Fuente: Autora. MOMENTO FENOMENOLÓGICO Se establecen las bases para el momento psicológico de la Etapa Descriptiva. TIPO DE REDUCCIÓN PRIMERA REDUCCIÓN FENOMENOLÓGICA Se colocó entre paréntesis (se redujo): Lo teórico previamente establecido con respecto al tópico de la integración escolar en general y en particular a lo relacionado a los docentes ante este proceso. Cualquier otra referencia relacionada a estudios o investigaciones vinculadas al tópico del trabajo. ACCIONES DE LA INVESTIGADORA Hacer explícitos los presupuestos de los que parte el estudio. (Redactó los presupuestos) 4.4.2. Etapa Descriptiva Durante esta etapa se buscó describir de la manera más completa y desprejuiciada posible, el fenómeno en estudio. De acuerdo con Martínez (2001), en esta descripción debe quedar reflejada en forma auténtica la realidad vivida por cada uno de los sujetos investigados. De tal manera que las entrevistas realizadas a los docentes de aula regular y que fueron grabadas en casetes de audio durante esta etapa, fueron transcriptas in extenso y de este material se extrajeron todas las intervenciones verbales y expresiones relacionadas directamente con el tópico de la integración, así como también los diferentes aspectos referidos a ella tratados durante la entrevista. Es necesario destacar aquí, que en el presente trabajo se consideró como intervención verbal, todas aquellas afirmaciones formuladas por el entrevistado en el marco de la entrevista y referidas a cualquiera de los aspectos contenidos en el guión que orientó su desarrollo; tales fueron: a) noción de la diversidad, b) noción de lo que es integración, c) actitudes del docente frente a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, d) características personales del docente integrador, e) efectos que produce la integración de niños con necesidades educativas especiales en la población estudiantil del aula regular, f) efectos que produce la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales en el docente de aula regular, g) condiciones que favorecen la integración, h) proceso que vive el docente ante la integración al aula regular de niños con necesidades educativas especiales La etapa descriptiva según señala Martínez (2001), está integrada por tres pasos, a saber: Primer paso: elección de la técnica a través de la cual se recogerán los datos. Tal y como se ha expuesto en este estudio, la técnica de recolección de la información empleada, fue la entrevista en profundidad focalizada. Esta técnica se utilizó combinada con la observación y registro escrito de cada conversación, donde además de indicar la fecha del encuentro, datos de identificación del entrevistado y del plantel correspondiente, fueron reportados algunos gestos y expresiones corporales, faciales y verbales realizadas por el informante. Segundo paso: Realización de la entrevista. Las entrevistas se realizaron en el contexto del plantel educativo donde laboraba la docente para el momento de la investigación y, donde se encontraban integrados alumnos con necesidades especiales. Estas entrevistas fueron grabadas en casetes de audio, grabando una por lado. En todo momento se tuvo presente la necesidad de observar y registrar lo que sucedía durante la entrevista, tal y como ocurría, en lo posible y haciendo un esfuerzo consciente por mantener una “…ingenuidad disciplinada…” (Martínez, 2001 p. 174) donde la investigadora, despojada de todo presupuesto o intención, que no fuera la de registrar y observar sólo lo que acontecía con la entrevistada y lo que expresaba verbal o gestualmente, de forma manifiesta o no, con relación a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales y a cualquier otro de los aspectos del guión de la entrevista. Tercer paso: elaboración de la descripción protocolar. Una vez observada y registrada la realidad, se transcribieron los protocolos producidos por la descripción fenomenológica donde quedó reflejado el fenómeno, tal y como se presentó, de manera completa y sin proyecciones. Se realizaron 19 entrevistas a igual número de docentes de aula. Se obtuvieron 1039 intervenciones, registradas en las descripciones protocolares que en total constituyeron el material de análisis, con una genuina descripción fenomenológica ya que reflejó fielmente lo dicho por los entrevistados y dejó de lado cualquier interpretación de lo expresado de manera verbal, por lo docentes. La Tabla 7 presenta el número de intervenciones verbales de los informantes de acuerdo a los aspectos de la entrevista. TABLA 7. NÚMERO DE INTERVENCIONES VERBALES HECHAS POR LOS INFORMANTES, DE ACUERDO A LOS ASPECTOS TRATADOS EN LA ENTREVISTA NÚMERO ASPECTO DE INTERVENCIONES 01. Noción de la diversidad 83 02. Noción de lo que es integración 122 03. Actitud del docente frente a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales 04. Características personales del docente integrador 76 135 05. Efectos que produce la integración de niños con necesidades educativas especiales en la población estudiantil del aula regular 06. Efectos que produce la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales en el docente de aula regular 07. Condiciones que favorecen la integración 195 08. Proceso que vive el docente ante la integración al aula regular de niños con necesidades educativas especiales TOTAL 130 Fuente: Autora 126 172 1039 De acuerdo con Leal (2000) el momento propio de esta etapa es el psicológico, dada la naturaleza de los datos que se poseen de los sujetos en estudio (las expresiones verbales de los docentes entrevistados con relación a la integración escolar demás aspectos del guión de la entrevista), y que gracias a la reflexión se muestran como unidad en lo descrito. Es importante destacar que esta reflexión corresponde a la llevada a cabo por el informante, producto de la revisión que debió realizar dentro de sí para responder a cada uno de los planteamientos formulados durante la entrevista. Esta revisión fue propiciada a través del establecimiento del rapport entre los participantes de la conversación, por las condiciones de respeto y consideración que en todo momento se mostró hacia lo dicho por el entrevistado, así como por los aspectos contenidos en el guión. Cada entrevista fue transcripta de manera independiente, respetando todas y cada una de las intervenciones y sin efectuar interpretación alguna. Los datos recabados de naturaleza psicológica, servirán en lo sucesivo para establecer la estructura global del fenómeno estudiado, que en el presente trabajo fue la vivencia de los docentes de aula regular frente a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. La reducción que se aplica en esta etapa es la segunda époje fenomenológica (Leal, 1997; Mayz, 1992), ya que se colocan entre paréntesis lo fáctico, es decir las referencias espaciotemporales y la materialidad del fenómeno. En esta etapa, la reducción consistió en ‘colocar entre paréntesis’ los datos referidos a fecha y lugar de realización de las entrevistas, así como los datos propios de la persona entrevistada (datos de identificación personal, profesional o laboral). De este modo quedó sólo lo dado: el mundo de vida o subjetividad del docente de aula regular, mostrado desde la perspectiva de su propia percepción y focalizado en el tema de la integración escolar. En esta etapa, las acciones de la investigadora se concertaron en primer lugar a realizar las entrevistas a los docentes de aula regular previamente seleccionados, transcribir de manera fiel la totalidad de las entrevistas y por último, elaborar las descripciones protocolares donde quedaron contenidas todas las intervenciones de los informantes, referidas sólo a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, y a cada uno de los aspectos considerados en el guión. En el anexo 3, se muestra la descripción protocolar realizada a partir de la entrevista contenida en el anexo 2. El cuadro X reúne los elementos esenciales de la etapa descriptiva. CUADRO X. ETAPA DESCRIPTIVA DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO PARA EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR QUE POSEE EL DOCENTE DE AULA REGULAR OBJETO DE ESTUDIO OBJETIVOS MOMENTO FENOMENOLÓGICO 1. Efectuar la PSICOLÓGICO. observación fenomenológica Los datos de naturaleza psicológica, que aportan 2. Reflejar la los docentes de aula vivencia de la regular entrevistados. integración escolar de los docentes de aula regular entrevistados, de manera fiel y precisa. Fuente: Autora. TIPO DE REDUCIÓN SEGUNDA FENOMENOLÓGICA. ACCIONES DE LA INVESTIGADORA EPOJÉ 1. Llevar a cabo las entrevistas. 2. Transcribir las entrevistas. 3. Extraer todas y cada una de las expresiones verbales Se colocaron entre paréntesis –se de los docentes de aula regular entrevistados, que se redujeron-: referían de manera directa a los aspectos de la entrevista. ³Referencias espacio-temporales del 4. Construir la descripción protocolar de cada una de material de análisis las entrevistas realizadas. ³Datos referidos a los informantes: (datos de identificación personal, profesional y laboral) 4.4.3. Etapa Estructural En esta etapa el trabajo se focaliza en el estudio de las descripciones contenidas en los protocolos. Se persigue establecer los significados esenciales presentes en las descripciones protocolares, resultantes de la etapa anterior y a partir de allí lograr los temas esenciales, las categorías esenciales fenomenológicas sintetizadas y las categorías esenciales fenomenológicas universales, que finalmente permitan configurar una estructura descriptiva. Los pasos de esta etapa, son los siguientes: Primero. Se buscaba que la investigadora partiendo de la revisión de lo escrito, dicho o plasmado por el sujeto, pudiese revivir y reflexionar la situación vivida para lograr comprenderla. Se procuró lograr una visión de conjunto para obtener una perspectiva general del contenido de cada protocolo. Segundo. Se realizó una nueva lectura de las descripciones protocolares y se agruparon en correspondencia a cada uno de los aspectos contenidos en el guión de la entrevista. Este paso consistió en reflexionar “…sobre el posible significado que podía tener una parte en el todo” (Heideger citado por Martínez, 2001, p. 177). Se establecieron las transiciones de significado, las variaciones temáticas y los cambios de intención en lo expresado por las docentes entrevistadas. Ello permitió la delimitación de las áreas significativas o unidades temáticas naturales, y que forman parte de una estructura relacional, debido a la vinculación que tienen con el todo. En esta oportunidad la lectura de las descripciones protocolares, se realizó buscando establecer ¿qué aborda el entrevistado en cada intervención? , ¿de qué trata cada descripción protocolar? De esta manera, se obtuvieron los temas 3 centrales, es decir el tema tratado en cada descripción protocolar. A este paso correspondió, de acuerdo con Leal (2000), un ‘momento fenomenológico de lógica del significado’. La lógica fue el proceso que empleó primariamente la investigadora para llegar a los temas centrales, presentes en las intervenciones de las informantes, registradas en cada descripción protocolar y para cada aspecto del guión de la entrevista. Según lo planteado por el autor aquí citado, a este momento corresponde ‘una reducción fenomenológica eidética’, ya que se 3 En el presente trabajo se entiende por ‘tema’ – central o esencial – los planteamientos o ideas, abordadas por las entrevistadas en torno a cada uno los aspectos que de la integración escolar fue tratado en la entrevista. Estas ideas de las informantes representan acá, lo referido a su subjetividad sobre la integración escolar, tema sobre el que reflexionaron durante la conversación. De acuerdo con Lersch (1973) los temas referidos en las respuestas dadas por las docentes, guardan relación con la propia existencia personal, ya que al estar enfocado en un área específica de su vida – experiencia en integración escolar- emergió de su propio marco de referencia, marco fenoménico o subjetividad. pasa de la esfera fáctica a la eidética. De lo dicho por los docentes de aula regular, con relación a la integración escolar y demás aspectos de la entrevista, plasmado en las descripciones protocolares – esfera fáctica- se pasa a los temas centrales –esfera eidética- Tercero. Se eliminaron las repeticiones y aclaratorias o virajes presentes en cada unidad temática. Luego se estableció el tema central de cada unidad. Para ello fue necesario relacionar las unidades entre sí y con el sentido del todo. En este paso, se empleó la fenomenología hermenéutica (Martínez, 2001) ya que se busca descubrir los significados, presentes en cada unidad temática, los que por lo general no se muestran a simple vista, lo que exige observación concentrada y análisis. En esta ocasión, se dio lectura a todos los temas centrales que surgieron por cada aspecto, se realizó el análisis y comparación de estos temas y se estableció la similitud que existía o no entre ellos por lo que trataban. De este modo, surgieron los temas esenciales, que corresponden al tema a que hace referencia la agrupación de todos los temas centrales identificados por cada aspecto considerado en el guión de la entrevista. Así surgen en total 167 temas esenciales. La Tabla 8 muestra el número de temas esenciales por cada uno de los aspectos contemplados en esta investigación. TABLA 8. NÚMERO DE TEMAS ESENCIALES CORRESPONDIENTES A CADA UNO DE LOS ASPECTOS CONTEMPLADOS EN LA INVESTIGACIÓN ASPECTOS NÚMERO DE TEMAS ESENCIALES 01. Noción de la diversidad 12 02. Noción de lo que es integración 22 03. Actitud del docente frente a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales 12 04. Características personales del docente integrador 18 05. Efectos que produce la integración de niños con necesidades educativas especiales en la población estudiantil del aula regular 18 06. Efectos que produce la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales en el docente de aula regular 15 07. Condiciones que favorecen la integración 14 08. Proceso que vive el docente ante la integración al aula regular de niños con necesidades educativas especiales 56 TOTAL 167 Fuente: Autora. De acuerdo con Leal (2000), a este tercer paso corresponde un ‘momento fenomenológico de lógica del significado’, ya que se emplea la lógica para llegar a los temas esenciales para cada uno de los aspectos tratados durante la entrevista. También es propio de este paso un ‘momento fenomenológico constitutivo trascendental’ debido a la reflexión, análisis y comparación que de manera permanente debe realizar el investigador, para lograr establecer la correspondencia que existe entre los temas centrales de cada aspecto y cuya agrupación, hace posible el surgimiento de los temas esenciales. Durante este paso fue necesario que la investigadora, alternara de manera constante lo dicho por los sujetos con el significado de lo dicho, lo que en ocasiones requirió una actividad de creación muy importante, ya que tal y como lo expresa Martínez (2001, p. 177) “…los significados del contexto y horizonte son dados con el protocolo, pero no se hallan en él. Por esto, el investigador debe ir más allá de los datos originales, pero al mismo tiempo, tiene que estar en ellos”. Es necesario señalar que esta tarea demandó de la investigadora efectuar un esfuerzo sostenido para dejar que los datos hablaran y no categorizarlos a priori. La reducción fenomenológica realizada en el tercer paso fue la ‘eidética’. De los temas centrales se pasó a los temas esenciales, es decir de lo fáctico –lo dicho por los entrevistados en relación a cada uno de los aspectos considerados en la entrevista y que representan la percepción, emociones, valores o la subjetividad del sujeto- se llega a lo eidético –la esencia de significado de lo que han dicho. Cuarto. Se refiere al establecimiento de lo que cada tema central revela sobre el fenómeno que se investiga. Este tema es expuesto en términos psicológicos, pedagógicos y filosóficos según la orientación del estudio que se realiza. En la presente investigación, los temas centrales presentados en términos de las informantes, docentes de aula regular, revelan la influencia de la actividad pedagógica en su desempeño personal. Los temas esenciales, establecidos a partir de los temas centrales, son expresados en términos de la investigadora, donde también quedan en evidencia, la formación de la investigadora y de manera específica la orientación del estudio. En este paso se buscaron las esencias de significado de los temas esenciales, logrados en el paso previo. Estos temas fueron agrupados de acuerdo a la similitud de su contenido y según los aspectos de la investigación considerados en el guión de la entrevista. De esta manera, se obtuvieron ‘las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas’ (Leal, 2003 p. 63), que representan la agrupación que por semejanza se hizo de los temas esenciales, previamente establecidos. Así se obtienen 31 categorías esenciales sintetizadas. Estas categorías fenomenológicas, se logran al someter a los temas esenciales a una revisión, análisis, comparación y contrastación consciente. Se interrogó a los temas esenciales buscando conocer qué revelaba o qué mostraba de la situación acá estudiada. Ya que en este paso, se emplea la lógica para llegar a las categorías esenciales sintetizadas, partiendo de los temas esenciales, corresponde un ‘momento fenomenológico de lógica del significado’ así como un ‘momento fenomenológico constitutivo trascendental’ (Leal, 2000), dada la correspondencia que se busca establecer entre los temas esenciales, para lo cual se desarrolló un proceso consciente de reflexión, análisis y comparación entre estos temas. De la esfera fáctica –los temas esenciales- se pasa a lo eidético –las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas- a lo que corresponde una reducción fenomenológica eidética. Quinto paso. De esta acción se logra ‘ver’ o se establece la estructura de relaciones del fenómeno investigado, identificando también sus propiedades y atributos esenciales y que lo delinean de manera distintiva, aun entre otros fenómenos de su misma naturaleza o categoría. Esta estructura representa la configuración particular del fenómeno, lo que lo hace distintivo y le identifica. En este paso se agruparon por similitud, las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas. Ello dio como resultado las categorías fenomenológicas esenciales universales (Leal, 2003). En total se obtienen 10 categorías universales. En este paso, se buscaron las esencias de significado de las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas, logradas en el paso previo. Estas categorías fueron agrupadas de acuerdo a la similitud de su contenido y según los aspectos de la investigación considerados en el guión de la entrevista. De esta manera se obtuvieron‘las categorías fenomenológicas esenciales universales’, que representan la agrupación que por semejanza se hizo de las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas, logradas en el paso anterior. En el quinto paso, se preguntó a las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas qué significaban, en relación al tema objeto de estudio y para cada uno de los aspectos considerados en éste. A este paso del método corresponden tres momentos fenomenológicos (Leal, 2000) a saber: a)‘lógica del significado’ (debido a que se utilizó la lógica para llegar a las categorías fenomenológicas esenciales universales); b) ‘constitutivo trascendental’ (por la correspondencia que se buscó establecer entre las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas para construir las categorías fenomenológicas esenciales universales) y c) ‘metafísico de la conciencia’ (ya que hay un proceso de reflexión general que favorece la comprensión de la vivencia del docente de aula regular, de la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, como un todo, como una estructura global de significado). La reducción fenomenológica practicada en este paso fue la ‘reducción trascendental’ (Leal, 2000; Mayz, 1992), se pasa de la universalidad fáctica –de categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas- a la universalidad trascendental - categorías fenomenológicas esenciales universales. Del quinto paso se logra una sola descripción general y amplia, se integra el contenido de las estructuras identificadas en los distintos protocolos; para dar una fisonomía del grupo estudiado. Consiste en una descripción eidética del fenómeno objeto de estudio, dejando al descubierto su estructura fundamental. Para realizar esta categorización se toman como referencia los planteamientos de Kant (1781/1983) quien expone que las categorías no describen la realidad, sin embargo hacen posible dar cuenta o razón de aquélla. Es por ello, que las categorías obtenidas en el presente trabajo gracias a la aplicación del método fenomenológico, no describen el elemento fáctico del que surgen, emergen o resultan. De acuerdo a lo que plantean los principios posibilitadotes del método, tal y como fue descrito en el Capítulo II. Quiere decir entonces, que las categorías fenomenológicas en las que convergen los temas centrales abordados por las docentes entrevistadas, dan razón de la existencia de una realidad esencial de tales temas. Dicha realidad está impregnada de subjetividad individual que refleja la manera como las docentes viven esa realidad. Esta realidad está focalizada en la integración escolar como asunto central de este estudio. Durante su proceso de conformación estas categorías fenomenológicas como expresión del mismo método, permitieron en un primer momento asociar, unir y vincular los temas centrales como esencias primarias de significado. A continuación fue posible lograr, gracias a una actividad mental de mayor nivel de abstracción, las categorías fenomenológicas universales. Lo que requirió que la investigadora, se colocase aparte, distante de lo fáctico de los elementos psicofísicos primarios, para lograr ver la totalidad, la estructura de la vivencia que de la integración escolar, tienen las docentes de aula entrevistadas. También se consideraron los planteamientos de Hartmann (1954), quien en su obra “Teoría Especial de las Categorías” establece una serie de principios categoriales y entre los que destacan por su relación con el presente estudio a) Principio de Coherencia: cada categoría se encuentra sólo en el correspondiente estrato categorial. b) Principio de la Estratificación: las categorías pertenecientes a un estrato inferior están contenidas en las categorías pertenecientes a un estrato superior y c) Principio de la Dependencia: las categorías superiores dependen de las categorías esenciales sintetizadas. De la aplicación de estos postulados al análisis de la categorización llevada a efecto en el presente estudio, es posible establecer que las categorías obtenidas, no son categorías a priori, ya que además de constituirse a partir de la aplicación del método acá seguido, es posible establecer que cada categoría se ubica sólo en el estrato correspondiente. Por otra parte, las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas, que corresponden a un estrato categorial inferior, se encuentran contenidas en las categorías fenomenológicas universales y no a la inversa. Además, es posible observar que entre estos estratos categoriales existe una relación de dependencia ya que, las categorías fenomenológicas universales dependen de las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas. Como una opción para validar el proceso de categorización aquí realizado, fueron sometidas a la consideración de dos expertos, las categorías constituidas a partir de los pasos del método fenomenológico y de los postulados de los autores antes citados. Este proceso se llevó a cabo teniendo presente la adaptación que del método ya identificado, se efectúo en el presente estudio para abordar la temática que justificó su realización. Es importante destacar que las personas seleccionadas para realizar la validación antes mencionada, son expertos en metodología y en la construcción de instrumentos de recolección de información, tal nivel de desempeño, lo logran gracias a la formación académica, así como a la experiencia acumulada como investigadores de larga data en el ámbito de la investigación social, en particular en el campo educativo. A los expertos convocados, se les entregó un instrumento – Anexo 4- donde además del objetivo de la actividad, se les presentaba la definición de cada una de las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas, obtenidas en el estudio, 31 en total. Además, se seleccionaron al azar igual número de intervenciones, tal y como fueron dadas por las entrevistadas para que las ubicaran en la categoría correspondiente. El resultado de este proceso de validación indicó, ahora desde la perspectiva de los expertos, que la categorización era adecuada y pertinente. En el cuadro XIa se presenta el conjunto de las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas, agrupadas de acuerdo a los aspectos abordados o considerados en el guión de la entrevista. CUADRO XIa. CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES SINTETIZADAS AGRUPADAS SEGÚN LOS ASPECTOS DE LA ENTREVISTA CATEGORIAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES SINTETIZADAS ASPECTO DE LA ENTREVISTA CATEGORÍA I: Diversidad como condición para el desarrollo personal. NOCIÓN DE DIVERSIDAD CATEGORÍA II: Diversidad como expresión de la condición humana. CATEGORÍA III: Diversidad como aspecto equiparable a la noción de normalidad. CATEGORÍA IV: Integración como oportunidad de superación para la persona integrada. CATEGORÍA V: Integración como proceso en evolución CATEGORÍA VI: Integración como proceso global NOCIÓN DE INTEGRACIÓN CATEGORÍA VII: Integración como aspecto que surte efectos positivos CATEGORÍA VIII: Integración como aspecto que impone requerimientos al docente en el plano laboral ACTITUDES DOCENTES INTEGRACIÓN CARACTERÍSTICAS INTEGRADOR FRENTE DEL A CATEGORÍA IX: Integración como aspecto que impone requerimientos al docente en el plano emocional LA CATEGORÍA X Actitudes positivas CATEGORÍA XI Actitudes negativas DOCENTE CATEGORÍA XII: Rasgos relativos al plano cognitivo CATEGORÍA XIII: Rasgos relativos al plano emocional CATEGORÍA XIV: Rasgos relativos al plano aptitudinal ../… CUADRO XIa. Cont. ASPECTO DE LA ENTREVISTA CATEGORIAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES SINTETIZADAS EFECTOS DE LA INTEGRACIÓN EN LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL DEL AULA CATEGORÍA XV: Efectos en el plano socioemocional CATEGORÍA XVI: Efectos en el plano intrapersonal CATEGORÍA XVII: Efectos positivos en el plano moral CATEGORÍA XVII: Efectos negativos en el plano social CATEGORÍA XIX: Vivencia que genera cambios y desarrollo en el plano personal EFECTOS DE LA INTEGRACIÓN CATEGORÍA XX: Vivencia que genera cambios y desarrollo en el plano profesional ESCOLAR EN LOS DOCENTES DE CATEGORÍA XXI: Vivencia que genera emociones positivas AULA CATEGORÍA XXII: Vivencia que genera emociones negativas CATEGORÍA XXIII: Factores intrapersonales que favorecen la integración FACTORES QUE INTEGRACIÓN FAVORECEN LA CATEGORÍA XXIV: Factores relativos a la participación del estado que pueden favorecer la integración CATEGORÍA XXV: Factores intrainstitucionales que pueden favorecer la integración CATEGORÍA XXVI:Factores que pueden favorecer la integración relativos a la persona a ser integrada PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE CATEGORÍA XXVII: Fase I: Impacto emocional ANTE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR CATEGORÍA XXVIII: Fase II: Toma de decisiones CATEGORÍA XXIX: Fase III: Contraste entre la formación académica y la experiencia docente CATEGORÍA XXX: Fase IV: Autovaloración como docente integrador CATEGORÍA XXXI: Fase V: Evaluación de la experiencia Fuente: Autora En el cuadro XI se presentan las definiciones de las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas, que resultaron de los temas esenciales identificados en el presente trabajo. CUADRO XI. DEFINICIONES DE LAS CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES SINTETIZADAS CATEGORÍA DEFINICIÓN CATEGORÍA I: DIVERSIDAD COMO CONDICIÓN PARA EL DESARROLLO PERSONAL. Agrupa las respuestas referidas a la integración como aspecto beneficioso para lograr el desarrollo personal del sujeto con necesidades educativas especiales. CATEGORÍA II: DIVERSIDAD COMO EXPRESIÓN DE LA CONDICIÓN HUMANA. Incluye las respuestas relacionadas con la noción de diversidad entendida como un rasgo que caracteriza a los sujetos con necesidades educativas especiales como personas que poseen necesidades y derechos. Concentra todas aquellas respuestas que refieren la diversidad como un rasgo que caracteriza a las personas con necesidades educativas especiales como seres normales, que pueden ser tenidos como un individuo más, y que por ser normales pueden lograr objetivos, metas. CATEGORÍA III: DIVERSIDAD COMO ASPECTO EQUIPARABLE A LA NOCIÓN DE NORMALIDAD. CATEGORÍA IV: INTEGRACIÓN COMO OPORTUNIDAD DE SUPERACIÓN PARA LA PERSONA INTEGRADA. CATEGORÍA V: INTEGRACIÓN COMO PROCESO EN EVOLUCIÓN Aquí están reunidas las respuestas referidas a la integración como una coyuntura que además de favorecer que el alumno integrado se supere, tenga aspiraciones y posibilidad de que se le satisfagan sus derechos. Quedan incorporadas aquí todas las respuestas que dan a entender la integración como parte de un proceso que evoluciona de forma progresiva y que se orienta hacia logros más importantes y generales. CATEGORÍA VI: INTEGRACIÓN COMO PROCESO Se integran en esta categoría, todas las respuestas que denotan que la integración es un proceso global, participativo, de interacción y además positivo. CATEGORÍA VII Comprende todas las respuestas que valoran la integración como un aspecto que surte efectos positivos, ya que favorece la aceptación, la incorporación, el sentido de pertenencia y la adaptación. INTEGRACIÓN COMO ASPECTO QUE SURTE EFECTOS POSITIVOS ../… CUADRO XI. Cont. CATEGORÍA CATEGORÍA VIII: INTEGRACIÓN COMO ASPECTO QUE IMPONE REQUERIMIENTOS AL DOCENTE EN EL PLANO LABORAL CATEGORÍA IX: INTEGRACIÓN COMO ASPECTO QUE IMPONE REQUERIMIENTOS AL DOCENTE EN EL PLANO EMOCIONAL DEFINICIÓN Están agrupadas en esta categoría todas las respuestas que denotan que la integración demanda más trabajo del docente de aula, en su desempeño laboral. Cubre esta categoría todas aquellas respuestas que destacan los requerimientos que en el plano emocional plantea la integración al docente de aula. CATEGORÍA X: ACTITUDES POSITIVAS Aquí se reúnen las respuestas que destacan las reacciones y comportamientos positivos que muestran los docentes de aula ante la integración. CATEGORÍA XI: ACTITUDES NEGATIVAS Reúne todas las respuestas que destacan las reacciones y los comportamientos negativos que muestran los docentes de aula ante la integración escolar. CATEGORÍA XII: RASGOS RELATIVOS AL PLANO COGNITIVO CATEGORÍA XIII: RASGOS RELATIVOS AL PLANO EMOCIONAL CATEGORÍA XIV: RASGOS RELATIVOS AL PLANO APTITUDINAL CATEGORÍA XV: EFECTOS EN EL PLANO SOCIOEMOCIONAL CATEGORÍA XVI: EFECTOS EN EL PLANO INTRAPERSONAL Se refiere al conocimiento instrumental y conocimiento teórico, como características que debe poseer el docente de aula, para llevar a efecto la integración escolar. Esta categoría abarca los rasgos que deben caracterizar al docente integrador en cuanto al plano emocional. Contiene esta categoría todas aquellas respuestas que hacen referencia específica a las aptitudes que debe poseer el docente integrador como rasgos que le caractericen. Conjuga todas las respuestas, relativas a los efectos que produce la integración escolar en la población estudiantil del aula en cuanto al área socioemocional. Se reúnen en esta categoría todas aquellas respuestas que destacan los efectos que a nivel intrapersonal surte la integración escolar, en la población estudiantil del aula regular. CUADRO XI. Cont. CATEGORÍA CATEGORÍA XVII: EFECTOS POSITIVOS EN EL PLANO MORAL CATEGORÍA XVIII: EFECTOS NEGATIVOSEN EL PLANO SOCIAL DEFINICIÓN Esta categoría comporta todas aquellas respuestas que denotan las consecuencias positivas que en la dimensión moral del estudiantado del aula regular, tiene la integración escolar. Hace referencia a las respuestas que mencionan las consecuencias negativas de la integración escolar en el desempeño social del estudiantado del aula regular. Agrupa las respuestas que reconocen los cambios que en lo personal y en el CATEGORÍA XIX: VIVENCIA QUE GENERA CAMBIOS Y desarrollo de sí mismo, produce la integración escolar en el docente de aula regular. DESARROLLO EN EL PLANO PERSONAL Se integran todas las respuestas que destacan los cambios que experimenta el CATEGORÍA XX: VIVENCIA QUE GENERA CAMBIOS Y docente de aula regular, en cuanto a su crecimiento y desempeño profesional, ante DESARROLLO EN EL PLANO PROFESIONAL la experiencia de la integración escolar. CATEGORÍA XXI: VIVENCIA QUE GENERA EMOCIONES POSITIVAS CATEGORÍA XXII: VIVENCIA QUE GENERA EMOCIONES NEGATIVAS CATEGORÍA XXIII: FACTORES INTRAPERSONALES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIÓN CATEGORÍA XXIV: FACTORES RELATIVOS A LA PARTICIPACIÓN DEL ESTADO QUE PUEDEN FAVORECER LA INTEGRACIÓN CATEGORÍA XXV: FACTORES INTRAINSTITUCIONALES QUE PUEDEN FAVORECER LA INTEGRACIÓN En esta categoría se reúnen todas aquellas respuestas que hacen referencia a las emociones positivas que vivencia el docente integrador. Abarca las respuestas que reconocen los efectos negativos que en cuanto a la dimensión emocional, genera la integración escolar en el docente de aula. Cubre esta categoría todas las respuestas que hacen referencia a los rasgos que como persona debe poseer el docente integrador, para favorecer la integración escolar. Contiene aquellas respuestas que denotan la participación del Estado y de los organismos gubernamentales como factores que favorecen la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. Reúne esta categoría todas aquellas respuestas que señalan acciones que competen a la institución educativa, y que van en pro de la integración escolar. CUADRO XI. Cont. CATEGORÍA CATEGORÍA XXVI FACTORES QUE PUEDEN FAVORECER LA INTEGRACIÓN RELATIVOS A LA PERSONA A SER INTEGRADA CATEGORÍA XXVII FASE I: IMPACTO EMOCIONAL DEFINICIÓN Quedan incorporadas aquí todas las respuestas referidas a los aspectos o rasgos que competen a la persona a ser integrada y a su núcleo familiar como factores favorables para la integración escolar. Esta categoría comporta todas aquellas respuestas referidas al proceso que vive el docente y que destacan los efectos en cuanto al impacto emocional que le produce al docente la experiencia de la integración escolar. CATEGORÍA XXIX FASE III: CONTRASTE ENTRE LA FORMACIÓN ACADÉMICA Y LA EXPERIENCIA DOCENTE Abarca las respuestas referidas al proceso del docente de aula frente a la integración escolar, y que denotan las acciones del docente que implican una toma de decisiones ante la realidad de la presencia del alumno con necesidades educativas especiales en el aula de clase. Conjuga todas las respuestas relativas al proceso que se da en el docente de aula y que manifiestan que se encuentra en la fase donde evidencia el contraste que existe entre la formación académica o inicial recibida y la experiencia que le plantea el aula de clase. CATEGORÍA XXX Incluye las respuestas relacionadas con el proceso docente ante la integración escolar y que refieren que éste se reconoce como docente integrador. CATEGORÍA XXVIII FASE II: TOMA DE DECISIONES FASE IV: AUTOVALORACIÓN COMO DOCENTE INTEGRADOR CATEGORÍA XXXI FASE V: EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA Fuente: Autora. Integra todas aquellas respuestas que hacen mención al proceso docente frente a la integración, cuando éste evalúa la experiencia vivida, como docente integrador. A continuación el Cuadro XII, presenta los pasos, momentos y reducciones correspondientes a la etapa estructural. En los Cuadros XIII al XXIV, se presentan los temas esenciales, identificados por aspectos y las categorías fenomenológicas que de ellos derivaron. CUADRO XII. ETAPA ESTRUCTURAL PARA EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR QUE POSEE EL DOCENTE DE AULA REGULAR OBJETO DE ESTUDIO PASOS 1. Lectura de cada una de las descripciones protocolares, agrupadas por aspectos, con la intención de tener una primera visión del tema central al que se referían 2. Segunda lectura de las descripciones protocolares, agrupadas por aspectos, para identificar los temas centrales 3. Agrupación de los temas centrales por similitud, resultando los temas esenciales 4. Agrupación de los temas esenciales por semejanza, surgen las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas 5. Agrupación por semejanza de las categorías fenomenológicas esenciales sintetizadas, resultan las categorías fenomenológicas esenciales universales Fuente: Autora. MOMENTO FENOMENOLÓGICO TIPO DE REDUCCIÓN ³Lógica del Significado ³Eidética ³Lógica del Significado ³Constitutivo Trascendental ³Eidética ³Lógica del Significado ³Constitutivo Trascendental ³Eidética ³Lógica del Significado ³Constitutivo Trascendental ³Metafísico de la Conciencia ³Trascendental CUADRO XIII. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 01: IMAGEN DE LA DIVERSIDAD TEMAS ESENCIALES Diversidad como: 01-01. Desarrollo 01-02. Reafirmar fortalezas o capacidades 01-03. Logro Diversidad como: 01-04. Requiere atención diferenciada 01-05. Debe aceptarse 01-06. Ser persona 01-07. Condición que posee derechos 01-08. Condición que posee necesidad de afecto 01-09. Condición de que todos somos diferentes Diversidad como: 01-10. Ser como uno más (niños normales) 01-11. Expresión de personas próximas a la normalidad 01-12. Expresión de Normalidad como condición que favorece el logro de objetivos Fuente: Autora CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES CONDICIÓN PARA EL DESARROLLO PERSONAL EXPRESIÓN DE LA CONDICIÓN HUMANA ASPECTO EQUIPARABLE A LA NOCIÓN DE NORMALIDAD NOCIÓN DE DIVERSIDAD CUADRO XIV. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 2: NOCIÓN DE LO QUE ES INTEGRACIÓN TEMAS ESENCIALES Integración como: 02-01. Escolaridad completa 02-02. Oportunidad 02-03. Expectativa de vida 02-04. Derecho Integración fase inicial: 02-05. Paso previo 02-06. Logro Integración como proceso: 02-07. Global 02-08. Positivo 02-09. de Participación 02-10. de Interacción Integración favorece 02-11. Aceptación 02-12. Incorporación 02-13. Involucrarse 02-14. Desarrollar sentido de pertenencia 02-15. Adaptación Fuente: Autora CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES OPORTUNIDAD DE SUPERACIÓN PARA LA PERSONA INTEGRADA DESARROLLO PROCESO EN EVOLUCIÓN PROCESO NOCIÓN DE INTEGRACIÓN EFECTOS POSITIVOS CUADRO XIV. CONT. TEMAS ESENCIALES Integración demanda del docente: 02-16. Mayor responsabilidad 02-17. Obligación 02-18. Hacerse cargo del integrado 02-19. Integración como generadora de problemas 02-20. Integración exige tolerancia por parte del docente 02-21. Integración como oportunidad de crecimiento personal 02-22. Integración como experiencia intensa Fuente: Autora CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES PLANO LABORAL NOCIÓN DE INTEGRACIÓN COMO PROCESO DOCENTE PLANO EMOCIONAL CUADRO XV. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 03: ACTITUD DEL DOCENTE FRENTE A LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES TEMAS ESENCIALES CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS La integración genera: 03-01. Comprensión 03-02. Empatía 03-03. Disposición 03-04. Aceptación 03-05. Estímulo 03-06. Respeto ACTITUDES POSITIVAS La integración genera: 03-07. Rechazo 03-08 Temor 03-09. Negación 03-10. Descalificación 03-11. Lástima 03-12. Indiferencia ACTITUDES NEGATIVAS Fuente: Autora CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES ACTITUDES DOCENTES CUADRO XVI. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 04: CARACTERÍSTICAS PERSONALES DEL DOCENTE INTEGRADOR TEMAS ESENCIALES El docente integrador debe poseer : 04-01. Conocimiento instrumental 04-02. Conocimiento teórico El docente integrador debe poseer : 04-03. Sensibilidad 04-04. Afectividad 04-05. Disposición 04-06. Paciencia 04-07. Interés 04-08. Calidad humana El docente integrador debe ser: 04-09. Empático 04-10. Respetuoso El docente integrador debe poseer : 04-11. Amplitud de pensamiento 04-12. Flexibilidad 04-13. Capacidad de observación 04-14. Creatividad El docente integrador debe ser: 04-15. Orientador 04-16. Participativo 04-17. Buen comunicador Fuente: Autora CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES RASGOS RELATIVOS AL PLANO COGNITIVO RASGOS RELATIVOS AL PLANO EMOCIONAL CARACTERÍSTICAS DOCENTES RASGOS RELATIVOS AL PLANO APTITUDINAL CUADRO XVII. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 05: EFECTOS QUE PRODUCE LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL DEL AULA REGULAR TEMAS ESENCIALES La integración influye en la: 05-01. Compenetración 05-02. Cooperación 05-03. Interrelación 05-04. Afectividad 05-05. Aceptación 05-06. Participación La integración influye en el: 05-07. Reconocimiento La integración tiene efectos en: 05-08. Desarrollo de la sensibilidad 05-09. Responsabilidad 05-10. Crecimiento personal 05-11. Seguridad 05-12. Interés La integración tiene efectos como el: 05-13. Desinterés 05-14. Rechazo CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES EFECTOS EN EL PLANO SOCIOEMOCIONAL EFECTOS/CONSECUENCIAS EN POBLACIÓN ESTUDIANTIL DEL AULA REGULAR EFECTOS EN EL PLANO INTRAPERSONAL CUADRO XVII. CONT. TEMAS ESENCIALES CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS La integración tiene efectos positivos en: 05-15. Solidaridad 05-16. Desarrollo de valores EFECTOS POSITIVOS EN EL PLANO MORAL La integración puede generar: 05-17. Distracción 05-18. Disrupción Fuente: Autora EFECTOS NEGATIVOS EN EL PLANO SOCIAL CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES EFECTOS/CONSECUENCIAS EN POBLACIÓN ESTUDIANTIL DEL AULA REGULAR CUADRO XVIII. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 06: EFECTOS QUE PRODUCE LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL DOCENTE DE AULA REGULAR TEMAS ESENCIALES La integración favorece: 06-01. Percepción más amplia de la vida 06-02. Descubrimiento de sí mismo 06-03. Desarrollo de la sensibilidad 06-04. Autocrítica La integración influye en: 06-05. Análisis de la situación 06-06. Crecimiento profesional La integración tiene efectos positivos en: 06-07. Emociones 06-08 Compenetración 06-09. Interés 06-10. Receptividad 06-11. Seguridad La integración generadora de: 06-12. Temor 06-13. Inseguridad 06-14. Incertidumbre 06-15. Desinterés Fuente: Autora CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES VIVENCIA QUE GENERA CAMBIOS Y DESARROLLO EN EL PLANO PERSONAL VIVENCIA QUE GENERA CAMBIOS Y DESARROLLO EN EL PLANO PROFESIONAL VIVENCIA QUE GENERA EMOCIONES POSITIVAS VIVENCIA QUE GENERA EMOCIONES NEGATIVAS EFECTOS/CONSECUENCIAS EN EL DOCENTE DE AULA REGULAR CUADRO XIX. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 07: CONDICIONES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIÓN TEMAS ESENCIALES CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS 07-01. Ser docente especialista 07-02. Calidad humana 07-03. Calidad profesional 07-04. Disposición FACTORES INTRAPERSONALES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIÓN 07-05. Apoyo profesional 07-06. Brindar formación 07-07. Asignar recursos 07-08. Promoción FACTORES RELATIVOS AL ESTADO QUE PUEDEN FAVORECER LA INTEGRACIÓN 07-09. Apoyo institucional 07-10. Más consideración a los docentes 07-11. Buena comunicación 07-12. Participación concertada 07-13. Apoyo familiar 07-14. Disposición del alumno a ser integrado Fuente: Autora CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES FACTORES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIÓN FACTORES INTRAINSTITUCIONALES QUE PUEDEN FAVORECER LA INTEGRACIÓN FACTORES RELATIVOS A LA PERSONA A SER INTEGRADA QUE PUEDEN FAVORECER LA INTEGRACIÓN CUADRO XX. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR FRENTE A LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. FASE I: IMPACTO EMOCIONAL TEMAS ESENCIALES CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES 08-I 01. Incertidumbre 08-I 02. Preocupación 08-I 03. Temor 08-I 04. Inseguridad 08-I 05. Expectativa 08-I 06. Lección 08-I 07. Mueve sentimientos y emociones 08-I 08. Aceptación 08-I 09. Acercamiento 08-I 10. Retroalimentación 08-I 11. Confianza 08-I 12. Búsqueda de ayuda 08-I 13. Interés FASE I: IMPACTO EMOCIONAL PROCESO Fuente: Autora CUADRO XXI. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR FRENTE A LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. FASE II: TOMA DE DECISIONES TEMAS ESENCIALES 08-II 01. Vivir la experiencia 08-II 02. Integración como reto 08-II 03. Búsqueda de información 08-II 04. Búsqueda de asesoramiento 08-II 05. Planificación del trabajo de aula 08-II 06. Establecer acuerdos con los alumnos 08-II 07. Involucrar al alumno con necesidades 08-II 08. Involucrar a los colegas 08-II 09. Involucrar al resto de los alumnos 08-II 10. Involucrar a la familia 08-II 11. Acoplamiento entre el docente y el alumno con nee 08-II 12. Asumir la experiencia como algo normal 08-II 13. Motivación a la ayuda Fuente: Autora CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES FASE II: TOMA DE DECISIONES PROCESO CUADRO XXII. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR FRENTE A LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. FASE III: CONTRASTE DE FORMACIÓN ACADÉMICA Y LA EXPERIENCIA DOCENTE TEMAS ESENCIALES 08-III 01.Autoevaluación en cuanto a la formación profesional 08-III 02. Toma de conciencia de la necesidad de integrar teoría y práctica 08-III 03. Toma de conciencia de la necesidad de integrar teoría- práctica-área emocional social 08-III 04. Consideración de las características del alumno con nee, del grupo y las exigencias del nivel de escolaridad 08-III 05. Chequeo del progreso del alumno con nee 08-III 06. Chequeo del progreso del grupo 08-III 07. Baja la tensión Fuente: Autora. CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS FASE III: CONTRASTE DE FORMACIÓN ACADÉMICA Y LA EXPERIENCIA DOCENTE CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES PROCESO CUADRO XXIII. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR FRENTE A LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. FASE IV: AUTOVALORACIÓN COMO DOCENTE INTEGRADOR TEMAS ESENCIALES 08-IV 01. Trabajo permanente 08-IV 02. Docente integrador como modelo 08-IV 03. Posibilidad de colaborar con los colegas 08-IV 04. Docente parte esencial del proceso 08-IV 05. Graduar la exigencia en función de lo programado 08-IV 06. Posibilidad de integrar con lo que se sabe 08-IV 07. Seguridad por los logros obtenidos 08-IV 08. Integrar formación y experiencia de integración previa 08-IV 09. Disposición a una nueva experiencia Fuente: Autora CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES FASE IV: AUTOVALORACIÓN COMO DOCENTE INTEGRADOR PROCESO CUADRO XXIV. TEMAS ESENCIALES Y CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS CORRESPONDIENTES AL ASPECTO 08: PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR FRENTE A LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. FASE V: EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA TEMAS ESENCIALES 08-V 01. Evaluación del proceso mientras se desarrolla 08-V 02. Experiencia difícil 08-V 03. Trabajo de aprendizaje permanente 08-V 04. Sentirse preparado 08-V 05. Evaluar el trabajo realizado 08-V 06. Considerar el futuro 08-V 07. Experiencia interesante 08-V 08. Proceso que fluye 08-V 09. Favorece la cooperación docente 08-V 10. Proceso que exige tiempo 08-V 11. Cada experiencia es única 08-V 12. Autoevaluación 08-V 13. La integración proceso abierto Fuente: Autora CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-SINTETIZADAS CATEGORÍAS FENOMENOLÓGICAS ESENCIALES-UNIVERSALES FASE V: EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA PROCESO 4.4.4. Etapa de Análisis y Discusión de los Resultados En esta etapa se llevó a cabo la comparación y análisis de la estructura global de la vivencia que de la integración escolar, poseen las docentes participantes en el estudio. También fueron analizadas las esencias de significado, fenomenológicamente mostradas en los resultados obtenidos, considerándolas a la luz de las perspectivas teóricas analizadas en el Capítulo III del presente trabajo. El momento histórico-crítico, caracteriza esta etapa por el tránsito que hubo que cursar desde lo psicológico al plano social, debido a la comparación y análisis de lo obtenido con la teoría previamente establecida. La intersubjetividad trascendental, es el tipo de reducción efectuada en esta etapa de acuerdo con Leal (2000), ya que se redujo lo universal esencial –la estructura de la vivencia mostrada- para pasar a lo intersubjetivo trascendental, lo que hace posible mostrar el fenómeno tal y como es vivido. La adaptación de las etapas del método fenomenológico efectuada en el presente estudio, se orientó de manera constante a emplear éstas, como vías a través de las cuales captar la vivencia del docente de aula regular, que ha integrado alumnos con necesidades educativas especiales a su salón de clase. Poder abordar el mundo de vida de estos docentes, demandó la inmersión completa y con actitud fenomenológica de la investigadora, lo que representó un esfuerzo importante por mantener en la medida de lo posible, una actitud de aceptación de lo dado sin calificarlo o conceptualizarlo, sólo describiendo lo que se iba ‘mostrando’ y analizándolo e interpretándolo desde la propia perspectiva de los docentes estudiados, ya que los datos por ellos suministrados constituyeron el material que en todo momento sustentó, cada una de las acciones hasta aquí realizadas para lograr comprender las esencias y mostrar el fenómeno tal y como se presenta. En esta etapa se procuró contribuir con el área de conocimiento propia del fenómeno investigado. Esto pudo ser posible gracias a la vinculación, análisis y contrastación los resultados logrados en el estudio, con las conclusiones que otros investigadores han obtenido en trabajos previos; de igual modo es factible considerar que tales resultados, en un futuro darán pábulo a la producción de nuevos datos y conocimientos a partir de los cuales analizar el tópico o tema en consideración. Otro aspecto que se presenta como contribución, es el proceso de triangulación que se llevó a efecto con la intención de comparar lo esencial mostrado en el estudio y lo intersubjetivo trascendental, con las opiniones del personal directivo y del personal del área de educación especial, responsable de la supervisión del proceso de integración que se lleva a efecto en los planteles del Distrito Escolar nº 4 donde laboran las docentes entrevistadas. Con este propósito, fueron entrevistados tres representantes del personal directivo y tres profesionales de los distintos equipos de educación especial que laboran en el mencionado Distrito Escolar. Se realiza este proceso de triangulación como una herramienta válida de la que se dispone en la metodología cualitativa, para lograr una ampliación del horizonte social, en el que son contextualizados los resultados logrados en los estudios desarrollados con esta metodología. Aunque el método fenomenológico, no contempla la realización del proceso de triangulación como tal sin embargo, en la adaptación efectuada para desarrollar la presente investigación, se estimó oportuno realizar el referido proceso, ya que permite ampliar la visión dada por las docentes entrevistadas. Se consideró importante realizar la triangulación de la información, en lugar de dar cumplimiento a la actividad correspondiente de acuerdo a lo propuesto por Martínez (2001) como séptimo paso del método fenomenológico. Se decide efectuar el proceso de triangulación, en primera instancia, porque se asume que este método brinda la posibilidad de hacer las adaptaciones pertinentes, en atención a la naturaleza, objetivos y condiciones del estudio, ya que esto es así, se entiende que no existen recetas rígidas, que no permitan incluso hacer aportes al método empleado. En segundo lugar, se consideró interesante para el estudio poder complementar la información aportada por las docentes de aula, con la óptica de personas implicadas en el proceso de integración escolar, pero cuya participación si se quiere se ubica en otro plano, ya que los directivos y el personal de los equipos de educación especial, forman parte de la comunidad escolar pero están localizados fuera del aula de clase. 4.4.4.1. Proceso de Triangulación para el Abordaje de la Vivencia de Integración Escolar del Docente de Aula Regular: Aspectos Básicos. la De acuerdo con Campbell y Fiske (1959); Cohen y Manion (1990); Miles & Huberman (1994); Pérez Serrano (1998) y Webb, Campbell, Schwartz y Sechrest (1966) la triangulación consiste en el uso de varios métodos en el estudio de un mismo objeto. Por su parte De Ketele y Roegiers (1995), la conceptúan como un principio para establecer la validez de una información. En este sentido, es posible establecer tres niveles de triangulación de una información. En un primer nivel, ubican estos autores la triangulación que se realiza con tres fuentes de un mismo nivel. Es decir, se somete a comparación lo dicho por tres fuentes de igual condición. En un segundo nivel, se ubica la triangulación donde se analizan datos o informaciones obtenidas de tres fuentes de distinta condición. Por ejemplo, lo dicho por un profesor, por un estudiante y lo dicho por un miembro del personal directivo. En una tercera categoría, se describe la triangulación efectuada a la información suministrada por diferentes fuentes y obtenida por la aplicación de distintos métodos. Elliot (1978) concibe la triangulación como combinación de las perspectivas de diferentes actores dentro de un mismo entorno de investigación. Por su parte Denzin (1978) reconoce la eficacia de la triangulación, cuando se requiere combinar metodologías diversas o informaciones sobre un mismo fenómeno objeto de estudio. Como puede observarse la triangulación ha sido concebida y desarrollada desde diversas perspectiva y aplicada de acuerdo a las particularidades de cada estudio. En este sentido, se destacan los planteamientos de Elliot y Adelman (1976) y Elliot (1997) quienes proponen el empleo de la triangulación como un procedimiento para organizar distintos tipos de información, en una relación coherente para favorecer la comparación entre esos datos. En el presente trabajo, la triangulación fue asumida como un recurso válido para ampliar la perspectiva de análisis de una información suministrada por distintos actores, diferenciados además por su condición laboral. Es decir, que en el estudio acá desarrollado, la triangulación se concibió como un procedimiento para favorecer la comparación de información referida a la integración escolar y la vivencia que de ella tienen los docentes de aula regular. Para ello, se consideró la perspectiva de tres actores involucrados y partícipes de este proceso en el ámbito escolar: a) los directivos del plantel o centro educativo; b) los docentes especialistas o miembros del equipo de educación especial del plantel en cuestión y c) los docentes de aula regular –responsables de la atención en el aula de clase del alumno integrado-. La información aportada por éstos últimos representa el foco central del análisis fenomenológico efectuado en la presente investigación. Tomando como fundamento lo expuesto por Denzin (1970) y Elliot (1978), este proceso de recopilación de datos desde tres ópticas, presenta una justificación epistemológica, según la cual, cada vértice del triángulo se ubica en una situación epistemológica particular con relación a la información esencial para el estudio que se adelante. En este caso, se coloca en cada vértice del triángulo uno de actores participantes del proceso de integración escolar que se lleva a cabo en la escuela. Cada uno de estos informantes tiene algo que aportar en cuanto a la participación del docente de aula en la integración escolar. Los directivos y maestros especialistas observan desde un marco de referencia externo lo que vivencian los docentes en cuanto a la integración. Estas tres perspectivas conforman el triángulo, en el cual se ubican los elementos esenciales de significado acerca de la vivencia de los docentes de aula ante la integración escolar, desde la óptica de tres de los actores involucrados en este proceso en el contexto educativo. De acuerdo con McKernan (2001), esta triangulación es del segundo nivel y coincide con la clasificación propuesta por De Ketele y Roegiers (1995). A continuación se presenta la figura 10 que muestra de manera gráfica el resultado del proceso de triangulación acá realizado. Los resultados obtenidos con este proceso se presentan en el Capítulo VI correspondiente al análisis y discusión de los resultados. PERSPECTIVA DE LAS DOCENTES DE AULA REGULAR PERSPECTIVA DE LOS MIEMBROS DEL EQUIPO DE EDUCACIÓN ESPECIAL VIVENCIA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DEL DOCENTE DE AULA REGULAR PERSPECTIVA DE LOS DIRECTIVOS FIGURA 10. PROCESO DE TRIANGULACIÓN DENTRO DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO PARA EL ABORDAJE DE LA VIVENCIA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DEL DOCENTE DE AULA. Fuente: Autora. Es necesario destacar que para llevar a efecto la triangulación antes mencionada, se conversó con tres directivos de planteles adscritos al Distrito Escolar nº 4, ya identificado (Rodríguez Rengifo, 2003b) y con tres miembros de los equipos de educación especial de algunos de los planteles donde habían alumnos integrados para el momento de realizar el estudio (Rodríguez Rengifo, 2003c). La entrevista, versó sobre los aspectos referidos en el guión antes descrito, ya que lo que se perseguía era conocer la opinión de estos actores en torno a la participación y significación del docente de aula en la integración escolar. En cuanto a los aspectos referidos al proceso que vive el docente ante la integración, se buscó establecer la opinión de los directivos y de los miembros del equipo de educación especial, en cuanto a sí desde su perspectiva, aquél atraviesa por un proceso en su experiencia integradora. Se procuró esta información, debido a la experiencia e intercambio permanente que mantienen estos actores, con el docente de aula durante la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. El Cuadro XXV, muestra los aspectos de la etapa de discusión de resultados. Lo obtenido en esta etapa, se presenta como un capítulo aparte, dada la significación y relevancia de esta información para el estudio acá desarrollado. CUADRO XXV. ETAPA DE ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS OBJETIVOS 1. Relacionar la estructura global de la vivencia que de la integración escolar, poseen los docentes participantes en el estudio, fenomenológicamente descrita con lo teórico previamente establecido Fuente: Autora. MOMENTO FENOMENOLÓGICO HISTÓRICO-CRÍTICO TIPO DE REDUCCIÓN INTERSUBJETIVA TRASCENDENTAL Contraste entre la estructura fenomenológicamente descrita y Se reduce lo la teoría previamente establecida universalmente esencial (investigaciones, estudios, (estructura trabajos monográficos y teorías) fenomenológicamente descrita) para dar paso a lo intersubjetivo trascendental ACCIONES DE LA INVESTIGADORA 1. Analiza las teorías, estudios, trabajos e investigaciones relacionadas con la integración escolar y demás aspectos tratados en el estudio 2. compara la estructura global de la vivencia de la integración que poseen los docentes del estudio con lo arriba señalado. CAPÍTULO V “…las ‘fuerzas’ que mueven a los seres humanos como seres humanos y no simplemente como cuerpos humanos…’son materia significativa’. Son ideas, sentimientos y motivos internos”. Jack Douglas “Observation of Deviance” RESULTADOS: ESTRUCTURA GLOBAL DE LA VIVENCIA QUE DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR TIENE EL DOCENTE DE AULA REGULAR 5.1.- Consideraciones Previas Este capítulo presenta los resultados logrados con la investigación que se viene describiendo, cuyo objetivo era abordar fenomenológicamente la vivencia que de la integración escolar posee el docente de aula regular. Estos resultados, tienen origen en la mostración fenomenológica de la vivencia de la integración escolar de los docentes de aula regular entrevistados, considerando esta vivencia como una estructura global. Es necesario destacar que, tal y como se señaló en el Capítulo II, donde se especifican las particularidades de la orientación epistemológica del estudio, la estructura, es concebida como una configuración del fenómeno a mostrar y que en sí forma un todo, mas cada uno de sus aspectos componentes, realiza una función que tiene sentido en relación al fenómeno como totalidad, de tal manera, que la organización y el trabajo de cada uno de los aspectos constitutivos de la estructura global acá mostrada, están condicionados a su vez por el fenómeno mismo, por lo que sólo serán comprensibles en función de ese todo. A continuación y partiendo de esta estructura se pasa a mostrar las esencias de significado inherentes a la vivencia abordada. En los ejemplos que se presentan como aspectos específicos de las esencias mostradas, se plasma lo individual, lo irrepetible, lo particular, lo fáctico y lo único como material del cual se efectúo el análisis básico y que fue reducido, desde la perspectiva fenomenológica, gracias a un proceso de carácter desrealizador y eidogénetico, propio del método de naturaleza cualitativa empleado. 5.2. Estructura Global Sobre la base de los objetivos y los presupuestos de los cuales partió la presente investigación, así como de los aspectos considerados en el estudio y que quedaron reflejados en las entrevistas realizadas, se muestra la estructura global de la vivencia de la integración escolar que poseen las docentes de aula regular entrevistadas. La estructura global de la vivencia y percepciones que con respecto a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, expresaron las docentes acá entrevistadas, está conformada por los siguientes elementos: noción de la diversidad; noción de lo que es la integración escolar; actitudes docentes frente a la integración escolar; características del docente integrador; efectos que produce la integración escolar en la población estudiantil del aula regular; consecuencias de la integración escolar en el docente de aula regular; condiciones que favorecen la integración escolar, y proceso que vive el docente de aula regular frente a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. La estructura global de la vivencia de la integración escolar que poseen los docentes de aula regular entrevistados, está conformada por una noción de lo que significa la diversidad como aspecto del que parte la significación dada a la integración escolar en general. Esta noción destaca la significación dada a la diversidad como condición en dos sentidos a.- para el desarrollo personal y b.- como expresión de la condición humana, ya que el estudiante con necesidades especiales es considerado una persona. En esta noción general, la diversidad es percibida como un rasgo comparable a la noción de normalidad, debido a que los individuos con necesidades especiales son personas próximas a la normalidad. La noción general del significado que el docente da a la integración escolar en sí misma, es otro aspecto componente de la estructura global de la vivencia que se viene describiendo. La integración escolar, es percibida como desarrollo que se especifica en la secuencia de acciones que propicia y que permiten: a.- que la persona integrada pueda superarse y b.- que el proceso de integración logre evolucionar hacia un estadio superior de organización y progreso. En esta noción general, también se evidencia la significación dada a la integración escolar como proceso, por la sucesión continua y dinámica de acontecimientos que se producen en el acto de integración y donde se encuentran interactuando diversos actores, en los que la integración tiene efectos positivos. Estos beneficios también son percibidos por los sujetos del estudio como aspectos presentes en la noción general de la integración escolar. El significado de la integración escolar, de acuerdo con lo expresado por los informantes, incluye la consideración de la integración como un proceso docente, debido a la sucesión de fenómenos dinámicos que activa la integración escolar, y que tienen inherencia en el plano laboral y emocional. Entre los aspectos que conforman la estructura global de la vivencia de la integración escolar de los docentes de aula investigados, también se encuentran las actitudes que estos maestros reconocen se muestran ante la integración como proceso y frente a los alumnos integrados. Las actitudes que de acuerdo con las informantes exhiben sus colegas docentes, son percibidas desde una perspectiva bipolar. En un extremo se localizan las actitudes positivas, que evidencian la disposición a reaccionar favorablemente ante la integración y a los alumnos integrados. En el otro polo, se localizan las reacciones o actitudes negativas que manifiestan los docentes ante la integración escolar y a los alumnos integrados. Las características personales del docente integrador, representan otro de los aspectos que configuran el complexo global de la vivencia que de la integración escolar, poseen los docentes de aula regular. Este aspecto eidético de la integración escolar, desde la perspectiva docente, tiene inherencia en tres planos de la dimensión personal. En el plano cognitivo, la integración escolar exige que el docente de aula posea conocimiento instrumental, que conozca y emplee las técnicas y recursos pedagógicos propios de la profesión que ejerce. Desde la perspectiva de los entrevistados, la integración escolar también demanda que el docente posea conocimientos teóricos de la disciplina en la que se desempeña. En el plano emocional, el docente de aula regular debe poseer cualidades que evidencien la calidad humana que le caracteriza. Los rasgos que definen lo que el docente es capaz de hacer se refieren tanto a aspectos relativos al plano social como al personal. La integración escolar, tal y como es vivenciada por los docentes entrevistados, tiene efectos en la población estudiantil del aula regular. Tales efectos forman parte de la estructura global de la vivencia ‘mostrada’ a partir del análisis y de la reducción eidética de lo dicho por los docentes. Es necesario destacar que como población estudiantil del aula regular, se identifica a todos los alumnos que asisten y hacen vida en el salón de clases, los estudiantes con necesidades especiales y aquellos que no las poseen. Los efectos que produce la integración de niños con necesidades especiales en la población estudiantil del aula regular, son especificados en los planos socioemocional e intrapersonal. En cuanto a los planos moral y social los efectos de la integración escolar, son percibidos como efectos positivos para el primero y con consecuencias negativas para lo social. De acuerdo a lo expuesto por las docentes entrevistadas y resultado de la reducción eidética correspondiente, quedó identificado como componente de la estructura global de la vivencia de la integración escolar que poseen los sujetos entrevistados, el conjunto de efectos o consecuencias que en los docentes de aula regular, ejerce la integración escolar. Estos efectos son percibidos como una vivencia que genera cambios y desarrollo en lo personal y en lo profesional, también destaca la significación otorgada a la integración escolar como una vivencia que genera emociones contrapuestas y que tienen incidencia en el modo de comportarse el docente. Continuando con la descripción de los componentes de la estructura global de la vivencia de la integración escolar que poseen los docentes del estudio, se presenta un nuevo aspecto constitutivo: los factores que pueden favorecer la integración escolar. Desde la perspectiva de los docentes de aula regular, se identifican elementos inherentes a cuatro entidades específicas a saber: el docente de aula regular, destacando lo relativo al plano intrapersonal. Al Estado, debido a la responsabilidad educativa que le corresponde cumplir en cuanto a la integración escolar, como vía para el logro de la integración social efectiva de los ciudadanos con necesidades especiales. Otra de las instancias, en las que se especifican las condiciones que pueden contribuir a la integración escolar, es la institución educativa. Las acciones institucionales son referidas en cuanto al apoyo que debe brindarse al docente, así como al clima organizacional que debe procurarse. También son señalados como elementos que tributan a la integración escolar, los vinculados a la persona a ser integrada, donde las entrevistadas destacan como factores específicos la disposición y el interés del alumno a ser integrado, así como el apoyo y la participación que debe brindar la familia. El proceso que vive el docente de aula regular frente a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, es otro de los aspectos componentes de la estructura global de la vivencia que de la integración escolar, poseen los docentes entrevistados. Destaca este componente, en la estructura global de la vivencia que se muestra, debido a las fases por las que a traviesa la subjetividad de las docentes, frente a la experiencia de la integración al aula de clase de alumnos con necesidades educativas especiales. Las fases identificadas a partir de lo expresado por los informantes son: Fase I: Impacto Emocional. Fase II: Toma de Decisiones. Fase III: Contraste de la Formación Académica y la Experiencia Docente. Fase IV: Autovaloración como Docente Integrador y Fase V: Evaluación de la Experiencia. La Figura 11 muestra la estructura global de la vivencia de la integración escolar que poseen las docentes del estudio. Es necesario destacar, tal y como ha sido señalado previamente, que los componentes de esta estructura tienen significado con relación al fenómeno estudiado, aun y cuando cada uno de los aspectos considerados en el estudio y que conforman la estructura global del fenómeno, cumplen un rol específico, éste se comprende en función del todo que lo condiciona y determina. Es decir, sin intención de ser reiterativos, antes bien para dejar en evidencia la significación de lo planteado, es importante señalar que el complexo que estructuran las esencias de significado, acá logradas fenomenológicamente, y en consecuencia gracias al proceso eidogenético efectuado, tiene significación específica, gracias a la significación de cada una de éstas, las que insertan en el todo de modo particular y lo que llega a determinar lo que puede suceder en este universo, gracias a la función y a la posición que desempeñan y ocupan en el todo. Si se aísla o se considera cada una de estas partes fuera de esa totalidad o en una situación o realidad distinta, tienen una significación distinta. NOCIÓN DE INTEGRACIÓN CARACTERÍSTICAS DOCENTES NOCIÓN DE DIVERSIDAD ACTITUDES DOCENTES VIVENCIA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DEL DOCENTE DE AULA EFECTOS EN LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL EFECTOS DOCENTES PROCESO CONDICIONES FIGURA 11. VIVENCIA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE LOS DOCENTES ENTREVISTADOS. ESTRUCTURA GLOBAL .Fuente: Autora 5.3. Esencias de Significado de la Integración escolar de los docentes de aula entrevistados 5.3.1. Noción de Diversidad En esta noción de la diversidad destaca el significado que se le asigna como condición en dos sentidos a.- para el desarrollo personal que puedan lograr los sujetos con necesidades educativas especiales, ya que estas personas son consideradas como uno más, con capacidades y fortalezas que pueden ser potenciadas y b.- como expresión del ser humano que es la persona con necesidades educativas especiales y que además de requerir una atención diferenciada, de demandar manifestaciones de afecto y que le sean respetados sus derechos, al igual que cualquier otro ser humano, también es diferente. Asimismo, es percibida la diversidad como un aspecto que puede ser comparado con la noción que el docente de aula regular posee de normalidad, ya que los sujetos con necesidades educativas especiales, son percibidos como personas próximas a la normalidad y a su vez ésta última, es considerada como una condición que dentro del aula y en general contribuye al logro de objetivos de diversa índole. Figura 12. “… porque yo siento que así ellos (los alumnos con necesidades educativas especiales) lograrían sentirse una persona más y normal, dentro del grupo… una persona normal….” Expresión de la Condición Humana NOCIÓN DE LA DIVERSIDAD Condición para el Desarrollo Personal Aspecto Comparable a la Noción de Normalidad “…porque son niños, que tienen tanto derecho como cualquiera…” “…cada uno de mis alumnos son personas diferentes, son personas distintas, cada uno tiene características distintas, independientemente de que tengan necesidades especiales o no…” FIGURA 12. NOCIÓN DE LA DIVERSIDAD SEGÚN LOS SUJETOS ENTREVISTADOS. Fuente: Autora 5.3.2. Noción de Integración Escolar La integración es percibida como desarrollo, al considerarla una oportunidad de superación para la persona integrada y como una fase previa o logro inicial de un proceso que está en evolución. También se percibe la integración escolar como un proceso que por una parte, es positivo por los resultados que se obtienen con ella; es global ya que implica interrelación y participación de distintos actores involucrados en el quehacer escolar, familiar y comunitario. Figura 13. Los docentes de aula regular entrevistados, consideran que la integración ejerce influencia positiva en los involucrados en este proceso, que es visto como aceptación y adaptación tanto de la persona que es integrada como del resto de la población que hace vida en la institución educativa. La noción que de integración escolar tienen estos docentes, evidencia que la ven como un proceso que también contribuye a desarrollar el sentido de pertenencia tanto al grupo como a la institución educativa, ya que promueve que los participantes se involucren y se incorporen al proceso mismo. Figura 14. Otro significado asignado a la integración, es el que la percibe como un proceso docente, el cual plantea requerimientos en dos niveles: en el plano laboral, la integración exige que este profesional asuma mayor responsabilidad y que se haga cargo del alumno a integrar, lo que en ocasiones favorece que el docente la vea como una obligación o como generadora de problemas. En el plano emocional, la integración como proceso inherente al docente, exige de él tolerancia y capacidad para reconocerla como una oportunidad de crecer como persona, además por lo intensa que puede llegar a ser esta experiencia. Figura 15. PROCESO EN EVOLUCIÓN DESARROLLO NOCIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR OPORTUNIDAD DE SUPERACIÓN PARA LA PERSONA INTEGRADA “… para mi es un gran paso, es un gran paso, aunque sus frutos se vean más luego. Para mi es un gran paso que se va a dar y que va a lograr más frutos (…), para mi es un gran logro, que va a dar más cuando los papás se integren al trabajo con los docentes…” “…es darle la oportunidad a todos los niños con problemas, de allí va a depender el futuro de ellos. Es darles la oportunidad, de ayudarlos a integrarse a la sociedad, porque eso es muy importante la integración de ellos a la sociedad” FIGURA 13. NOCIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR COMO DESARROLLO SEGÚN LOS SUJETOS ENTREVISTADOS EN EL ESTUDIO Fuente: Autora PROCESO NOCIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EFECTOS POSITIVOS “… es un proceso que involucra a la familia, a todos. El proceso de integración, no es solamente alumno-docente, docente-alumno, tiene que ser la familia, equipo de especialistas, personal directivo, personal obrero, todo el personal que labora en la institución, hasta la señora que vende en la cantina…” “…es que ellos (los alumnos con necesidades especiales) sientan que tienen sentido de pertenencia al grupo, a la clase, a la situación de actividad diaria, que sientan que son miembros del salón, del liceo, de la comunidad” FIGURA 14. NOCIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR COMO PROCESO SEGÚN LOS SUJETOS ENTREVISTADOS EN EL ESTUDIO. Fuente: Autora PLANO LABORAL PROCESO DOCENTE NOCIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR PLANO EMOCIONAL “…también está el hecho del número de alumnos por aula, y en realidad con un niño especial, si hay más trabajo, y necesitas más tiempo para cada quien en individual y eso se hace más difícil con estos niños…” “… y mira hemos logrado conocer, con la integración, cuales son las herramientas necesarias para tolerar a estos niños en el aula, esta es la palabra correcta porque mira con 30 ó 35 niños, más el alumno especial, tú te imaginas lo que es eso?(…)la integración es una experiencia intensa (…) y es hermosa, porque la integración libera emociones, sentimientos y nos mueve esa fibra sensible, que muchas veces la tenemos dormida, no se porqué. Es como algo hermoso, que ayuda al docente a ser cada vez mejor y mejor” FIGURA 15. NOCIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR COMO PROCESO DOCENTE. Fuente: Autora 5.3.3. Actitudes Docentes frente a la Integración Escolar Las actitudes que de acuerdo con los informantes exhiben sus colegas docentes, son percibidas desde una perspectiva bipolar. En un extremo, se localizan las actitudes positivas y en el otro polo, las actitudes negativas. Ya que en un extremo se ubican la comprensión, el respeto y el interés así como la aceptación y la disposición incluso de ‘ponerse en los zapatos del otro’, como un signo de la identificación que el docente logra con el alumno integrado. Estas actitudes son reconocidas y estimadas por los docentes de aula regular como positivas. En el extremo opuesto de las actitudes que genera la integración escolar, son identificados el temor que el docente puede llegar a evidenciar ante un alumno con alguna discapacidad o deficiencia. En otras ocasiones exhibe rechazo o una actitud de negación del otro y en algunos casos, de acuerdo con lo expuesto por los informantes, sus colegas docentes se comportan con indiferencia, hasta puede que lleguen a interactuar con el alumno con necesidades educativas especiales, pero por lástima. Desde la perspectiva de los docentes entrevistados, incluso hay maestros que actúan descalificando al proceso de integración y a los estudiantes a ser integrados. Estas actitudes en esencia se ubican en el extremo negativo de la perspectiva del docente de aula regular, desde la que son consideradas las actitudes que muestra el docente frente a la integración escolar de niños con necesidades educativas especiales. (Figura 16) “… hay muchos docentes que muestran rechazo (…) también hay como negación, ya que de nada sirve que el docente tenga este alumno integrado en su clase, y que realmente no tome en cuenta cómo se está sintiendo este niño y si está aprendiendo” ACTITUDES NEGATIVAS ACTITUDES DOCENTES “…bueno fíjese yo he visto casos de colegas que dicen que es que esos niños no sirven, que no se pueden controlar, que no se pueden tranquilizar y el niño se siente rechazado…” “…por lo menos en esta escuela yo los veo muy receptivos, hay actitudes de aceptación de receptividad…” ACTITUDES POSITIVAS “…cuando ella tenía que responder, yo le invitaba a que se relajara, si se ponía nerviosa yo la alentaba, entonces ella se sentía más cómoda (…)en general, los docentes de esta escuela, te puedo decir que los veo que trabajan con mucho amor, con mucha paciencia, muestran aceptación y lo demuestran con mucho amor, ellos trabajan con mucho amor” FIGURA 16. ACTITUDES DOCENTES FRENTE A LA INTEGRACIÓN ESCOLAR. Fuente: Autora 5.3.4. Características del Docente Integrador Este aspecto eidético de la integración escolar, desde la perspectiva docente, tiene inherencia en tres planos de la dimensión personal. En el plano cognitivo, la integración escolar exige que el docente de aula posea conocimiento instrumental, que conozca y emplee de manera idónea, oportuna y pertinente las técnicas didácticas y recursos pedagógicos propios de la profesión que ejerce; además de conocer los aspectos básicos y elementales de cómo llevar la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, de acuerdo a la necesidad específica que presenta cada alumno. La integración escolar, también demanda que el docente posea conocimientos teóricos de la disciplina en la que se desempeña. Señalan los entrevistados que el docente integrador debe saber de su especialidad y de los fundamentos y principios generales de la docencia, la pedagogía y su práctica, la didáctica, además de los fundamentos de psicopedagogía general que permitan por lo menos, un desempeño elemental y básico en el manejo de las necesidades especiales en el aula de clase. En el plano emocional, el docente de aula regular que se desempeñe como integrador, debe caracterizarse por ser una persona de una gran calidad humana, que esté en capacidad de identificarse y compenetrarse con los demás, sensible, afectuoso y dispuesto a servir; paciente y respetuoso de las diferencias individuales e interesado por ayudar a los demás de acuerdo a sus capacidades y características. Los rasgos relativos al plano aptitudinal, se refieren a aspectos que involucran lo social y que se asocian a aptitudes sociales tales como habilidad para orientar a otros, para participar de manera activa y efectiva y para comunicarse con los demás. En este plano aptitudinal, se identifican rasgos relativos a lo personal, por tanto corresponden a las aptitudes personales que deben poseer los docentes de aula regular para llevar adelante la integración escolar. Tales son: amplitud de pensamiento para que pueda considerar distintas perspectivas y puntos de vista en el análisis de una situación dada; que sea capaz de observar incluso más allá de lo que ocurre en el aula y en el ámbito de la escuela y del alumno como individualidad; ser flexible con capacidad para adaptarse a las condiciones que plantea en un momento dado cada realidad que se presenta en la clase, y con creatividad para abordar y plantear soluciones innovadoras e ingeniosas a los problemas o situaciones diversas que se dan en el aula, en la escuela y en la comunidad. (Figura 17) “yo pienso que la sensibilidad humana, que tú sientas que puedes ayudar, que puedes aportar algo, sensibilidad” “…nosotros no recibimos cursos para tratar estos problemas, y un docente integrador debe tener conocimiento de las herramientas para poder tratar este tipo de problemas” PLANO EMOCIONAL PLANO APTITUDINAL CARACTERÍSTICAS DOCENTE INTEGRADOR PLANO COGNITIVO “…que posean conocimientos, breves conocimientos de las necesidades especiales, no ser especialistas, conocimientos teóricos de psicopedagogía…” “…mira la primera (característica) que yo veo es la amplitud de pensamiento, amplitud para recibir, para no tener limitaciones, para no etiquetar, ser amplio” “…mira, primero ser muy humano, ser amoroso, facilitador, observador, promover, no ser sólo dador de clases, tratar de compartir siempre, que sientan (los alumnos) que tienen en uno a una persona que le va a enseñar pero con la ayuda de ellos, muy participativo” FIGURA 17. CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE INTEGRADOR SEGÚN LAS DOCENTES ENTREVISTADAS. Fuente: Autora 5.3.5. Efectos/Consecuencias de la Integración Escolar en la Población Estudiantil del Aula Regular Es necesario destacar que como población estudiantil del aula regular, se identifica a todos los alumnos que asisten y hacen vida en el salón de clases, los estudiantes con necesidades educativas especiales y aquellos que no las poseen. La integración al aula regular, parte de la consideración del alumno que es integrado como un estudiante con capacidades, derechos y posibilidades que deben y pueden ser atendidas de manera específica según sean sus características y necesidades, para intervenir pedagógicamente su desarrollo y potenciarlo, en tal sentido, también se considera que el alumno que no presenta necesidades educativas específicas, debe ser potenciado y atendido, teniendo en cuenta sus características y estimulando sus capacidades. Los efectos que produce la integración de niños con necesidades educativas especiales en la población estudiantil del aula regular, son especificados en los planos socioemocional, intrapersonal, moral y social. Estos efectos, desde la perspectiva de los entrevistados, es posible observarlos en la población estudiantil del aula regular. En lo socioemocional, la integración escolar favorece la compenetración entre los compañeros, ello se evidencia en la aceptación, la afectividad y la cooperación con la que se desenvuelve la interrelación en el aula, además del reconocimiento y el respeto que hay en la participación activa durante la jornada de clase. En cuanto al plano intrapersonal, la integración escolar tiene consecuencias en el desempeño individual de los alumnos ya que contribuye a desarrollar la sensibilidad, la seguridad en sí mismo, el interés, la iniciativa propia y favorece asumir responsabilidades, lo cual incide en el desarrollo personal de manera general. Otros efectos que también puede generar la integración y que desde la perspectiva de los docentes entrevistados, inciden en el desempeño de la población estudiantil del aula regular, son el desinterés con el que se pueden realizar algunas de las actividades programadas y el rechazo hacia las conductas que en un momento dado puedan asumir los estudiantes integrados; estas consecuencias pueden ser orientadas e intervenidas, involucrando en ello a los demás alumnos del aula. El desarrollo de valores, así como un incremento en la solidaridad, son vistos como efectos positivos que ejerce la integración escolar en la población estudiantil del aula regular. En tanto que la distracción y disrupción en la dinámica del aula que puede generar en algunas ocasiones, el desenvolvimiento del alumno con necesidades educativas especiales, son considerados como efectos negativos, referidos a lo social, debido a la interacción y a las acciones que desencadena en las personas que están interactuando en el aula. Figura 18. “…si yo creo que tiene un efecto muy importante entre el grupo, porque yo veo que en líneas generales entre estos niños hay compañerismo, yo veo que hay solidaridad, que los acompañan en el trabajo de aula, en los pasillos, en el recreo, eso son valores importantes” PLANO INTRAPERSONAL NEGATIVOS PLANO SOCIAL EFECTOS POBLACIÓN ESTUDIANTIL AULA REGULAR PLANO SOCIOEMOCIONAL “a los niños integrados, también los ayuda, a ellos les ayuda la integración a ser más confiados, a tener seguridad, influye también en cómo se tratan entre ellos” “…sí imagínate que a veces él se molestaba por algo y no prestaba atención, se distraía y no atendía, ahora no, él sí se molesta por algo me pide disculpas y me dice qué le pasa” POSITIVOS PLANO MORAL “…hay muchos alumnos que pierden el interés por estar pendientes de ellos, a veces le llaman la atención para que estos alumnos hagan cosas que interrumpan la clase” FIGURA 18. EFECTOS/CONSECUENCIAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EN LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL DEL AULA REGULAR SEGÚN LAS DOCENTES ENTREVISTADAS. Fuente: Autora 5.3.6. Efectos/Consecuencias de la Integración Escolar en el Docente de Aula Regular Estos efectos son percibidos como una vivencia que genera cambios y desarrollo en lo personal y en lo profesional, también es tenida como una vivencia que genera emociones contrapuestas. Como vivencia que genera cambios y desarrollo en el plano personal, la integración escolar favorece el logro de una percepción más amplia de la vida, en cuanto a la comparación a la que de manera necesaria se somete el docente, cuando está frente a un alumno con necesidades educativas especiales y que ve la vida desde una perspectiva que sobrepasa sus propias condiciones y necesidades específicas. Esta vivencia, permite que el docente logre un autoconocimiento donde experimenta sensaciones y emociones no conocidas para él, lo que a su vez lo conduce a una autocrítica, a una revisión reflexiva y cuestionadora de lo que es como persona y como profesional, y que lo lleva a sondear incluso lo que está en capacidad de hacer por sus alumnos y en especial, por los estudiantes integrados o no a su aula de clase. Estas acciones generadas por la integración escolar, favorecen el desarrollo de la sensibilidad del docente. En cuanto al plano profesional, los cambios que genera la vivencia de la integración escolar, conllevan al docente a que realice un análisis de la situación de clase que propicia la presencia en el aula de un alumno con necesidades educativas especiales; se somete a consideración la manera como deben observarse las condiciones pedagógicas, físicas, de interrelación y emocionales en el día a día; esta evaluación y revisión de la actividad docente, favorece que haya un crecimiento profesional, lo que a su vez transforma y tiene efectos en el docente integrador. Los docentes de aula regular, también perciben la integración escolar como una vivencia que produce emociones opuestas. Por un lado, ubican los emociones positivas que genera la integración escolar a saber: incide en la seguridad del docente, en sus emociones en general, en la receptividad que muestra ante la situación de la integración, así como del alumno integrado, lo que favorece que llegue a tener más interés y a compenetrarse tanto con el alumno integrado, con lo que hace, como con su función y responsabilidad docente. Por otro lado, están las emociones negativas que genera esta vivencia, las cuales se especifican en el temor, la inseguridad, la incertidumbre y el desinterés que en el docente puede llegar a causar la integración escolar. Figura 19. VIVENCIA QUE GENERA CAMBIOS Y DESARROLLO EN EL PLANO PERSONAL “…de hecho yo considero que ella me ayudó a ver la vida de otra manera (…) creo que la integración nos ayuda a ser más humanos (…) además el contacto con el grupo es lo que va desarrollando la sensibilidad, eso no te lo da el Pedagógico (…) tal es el efecto, que tú llegas a compenetrarte con ellos…” VIVENCIA QUE GENERA EMOCIONES POSITIVAS EFECTOS EN DOCENTES VIVENCIA QUE GENERA CAMBIOS Y DESARROLLO EN EL PLANO PROFESIONAL “…porque te digo una cosa por ejemplo para mi al principio, me dio como un poquito de miedo, (…) pensaba cómo me voy a desenvolver frente a esta niña y también cómo me voy a desenvolver frente a los demás alumnos? “…bueno yo realmente busqué mi parte espiritual, y yo pensé bueno es una experiencia y me toca vivirla, después yo me sentí complacida de que yo fuese a ayudar a este niño y pensé que lo estaba haciendo bien..” VIVENCIA QUE GENERA EMOCIONES NEGATIVAS “…mira yo te puedo decir que al verlo que no camina a mi me pegó, fue fuerte (…) ehhh a uno le pega, le afecta y bueno le pides a Dios que te ayude (…) FIGURA 19. EFECTOS/CONSECUENCIAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EN LOS DOCENTES DE AULA REGULAR SEGÚN LOS ENTREVISTADOS. Fuente: Autora. 5.3.7. Condiciones que Favorecen la Integración Escolar Los docentes de aula regular, identifican los factores que contribuyen a la integración escolar y los ubican en cuatro niveles. En el nivel intrapersonal, se hace referencia a la disposición que de manera esencial debe mostrar el alumno con necesidades educativas especiales a ser integrado. En cuanto al docente integrador, se identifican como aspectos que favorecen la integración escolar, el que sea especialista en la modalidad de educación especial, lo cual favorece que posea conocimiento y estrategias con las cuales poder manejar las necesidades especiales en el salón de clases. También favorece la integración escolar, la disposición que ante tal proceso pueda mostrar el docente. Además de estos aspectos, se identifican la calidad humana y profesional del docente, lo cual brinda un aporte directo a la integración escolar, ya que favorece un desempeño adecuado y acorde a los requerimientos que plantea este proceso. En cuanto a los factores que pueden favorecer la integración escolar, desde la perspectiva de los docentes de aula regular, se identifican los elementos inherentes al Estado. A esta instancia, se le reconoce rol determinante debido a los recursos de diversa índole que puede asignar, por la formación que podría brindar a los docentes de aula regular, a quienes formaría con talleres y cursos de capacitación y de actualización; así como por el apoyo que debería brindar a través de los profesionales que orientan y dirigen la intervención educativa; dicha orientación debe ser canalizada por los servicios y organizaciones que el Estado ha creado y que mantiene para tal fin, este acompañamiento, para la mayoría de los entrevistados, ha permitido –de manera destacada- que en la realidad geográfica donde se ubicó el estudio, la integración haya obtenido buenos resultados. Asimismo, se reconoce como factor propio del Estado y que contribuye a la integración escolar, la promoción y difusión que debe darse a los resultados logrados en las distintas realidades, a los recursos que se asignan para los programas creados y, de lo que en realidad es la integración escolar, de sus implicaciones y posibilidades. Entre los factores que favorecen la integración escolar y que identifican los docentes entrevistados, destacan los asociados a la institución educativa. Especifican estos docentes que las acciones institucionales que pueden contribuir a la integración escolar son: el apoyo, la ayuda que pueda dar de manera efectiva a través de una mayor consideración al docente integrador debido al número de alumnos que tiene en el aula de clases, además del estudiante integrado. Otro aspecto identificado, es la buena comunicación que debe existir entre toda la comunidad educativa, así como la participación concertada que de todos estos actores debe lograrse de manera permanente y comprometida. También son señalados como elementos que tributan a la integración escolar, los vinculados a la persona a ser integrada. Estos aspectos desde la perspectiva de los docentes entrevistados, se corresponden al apoyo que debe brindar la familia en pro del alumno a ser integrado y del proceso de integración como tal. Además, es reconocido como factor que propicia la integración escolar, la disposición que el alumno con necesidades educativas especiales puede mostrar a ser integrado. Figura 20. RELATIVOS AL ALUMNO A SER INTEGRADO “…a uno no lo preparan para la integración, considero que es necesaria la formación y considero que a éstos niños el Estado como que no les ha dado el interés que necesitan, la atención necesaria, debería crear más centros de atención y con aquellas personas que de verdad puedan brindarle apoyo…” INTRAPERSONALES “…por supuesto que es necesaria la formación básica, si porque tú puedes tener la mejor de las intenciones y la disposición, pero necesitas las herramientas, para hacerlo lo mejor posible” FACTORES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIÓN ESCOLAR INTRA INSTITUCIONALES RELATIVOS AL ESTADO “…se requiere el apoyo de la dirección, del departamento de orientación, de los docentes, porque no es sólo uno, no es un trabajo concertado, el acompañamiento de la institución, es esencial” “…yo pienso que es muy importante que desde que ella comenzó ella ha estado integrada, y claro ya está ganada. Claro ella también ha contado con su familia en todo momento” FIGURA 20. FACTORES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE ACUERDO A LOS ENTREVISTADAS. Fuente: Autora 5.3.8. Proceso que vive el Docente de Aula Regular frente a la Integración Escolar Destaca este componente en la estructura global de la vivencia que se muestra, debido a las fases por las que a traviesa la subjetividad de los docentes, frente a la experiencia de la integración al aula de clase de alumnos con necesidades educativas especiales. Es necesario destacar la significación desde la cual es entendida el término fase, en el marco de la investigación que aquí se presenta. Fase, quiere significar el estado, aspecto o situación que de manera preponderante puede observarse en un momento dado experimenta, muestra o caracteriza el proceso que genera en el docente de aula la integración escolar. Desde esta concepción, el término fase, no implica consideración de tiempo como secuencia delimitada y precisa, ya que el proceso que vive el docente de aula ante la integración escolar, es dinámico, progresivo e iterativo. En estas fases, el docente experimenta diversos estados emocionales y cambios perceptuales que tienen como foco la integración escolar, en tanto objeto significativo para el yo del docente como persona y como profesional. Queda en evidencia que en el proceso que vivencia el docente frente a la integración escolar, se encuentran presentes tres factores esenciales: el docente como sujeto en el que el proceso se cumple, y dos puntos entre los que éste se realiza, ya que se entiende que el docente pasa -se mueve- de una fase inicial a otra fase, donde es capaz de evaluar la integración escolar y en ella, su desempeño como docente integrador. El proceso del docente sucede de un polo de verdadero impacto emocional, hasta otro de evaluación de toda la experiencia vivida. Una vez que el docente de aula regular, supera la incertidumbre y los temores que le plantean el anuncio de la presencia de un alumno con necesidades educativas especiales en el salón de clase, se avanza hacia la asunción de la integración como una experiencia que debe vivirse; se programa la actividad de aula lo que conlleva, a una contrastación de la formación que se posee y de lo que demanda la integración en la práctica, luego el docente viendo los progresos de la población estudiantil del aula regular, se reconoce como docente integrador, finalmente efectúa una revisión de la experiencia vivida con un estudiante en particular y reconoce la responsabilidad que le corresponderá en lo sucesivo, ya que la integración escolar es un proceso abierto que no termina cuando un alumno es promovido al siguiente nivel o egresa de la institución educativa. La Figura 21, muestra las fases que constituyen el proceso por el que avanza el docente de aula regular, para aprehender y asimilar la integración escolar. Fase I IMPACTO EMOCIONAL Fase II TOMA DE DECISIONES Fase III CONTRASTE DE LA FORMACIÓN ACADÉMICA Y LA REALIDAD Fase IV AUTOVALORACIÓN COMO DOCENTE INTEGRADOR Fase V EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA FIGURA 21. FASES DEL PROCESO QUE VIVE EL DOCENTE DE AULA REGULAR ANTE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR. Fuente: Autora. 5.3.8.1. Fase I: Impacto Emocional: Esta fase comienza cuando el docente de aula regular es notificado de la ubicación de un alumno con necesidades especiales, en su salón de clases. En principio la sensación que vive la docente es de incertidumbre, ya que no sabe a qué se va a enfrentar, cómo podrá ayudar a este alumno y tener en cuenta el resto de la población estudiantil del aula. Hay temor e inseguridad y en general una serie de emociones y de sentimientos, movidos por la preocupación que genera la notificación. Progresivamente el docente va interesándose en buscar mayor información sobre el alumno y sus necesidades educativas especiales, solicita apoyo en el equipo de educación especial, se acerca al alumno, conversa con él, hay retroalimentación en la medida en que van conociéndose. En este proceso involucra a los demás alumnos del salón e incluso busca mayor información con otros especialistas. Se da paso a la siguiente fase, cuando el docente acepta la responsabilidad de llevar adelante la integración al aula del alumno asignado. Figura 22. “…mira al principio sentí mucho temor, luego yo me sentí mucho mejor. (…) yo en un principio me iba con la preocupación, me preguntaba cómo lo estoy haciendo, cómo la estoy FASE I: IMPACTO EMOCIONAL “…al principio, emocionalmente me afectó muchísimo y ella (la niña) me dio una gran lección (…) realmente cuando yo la abordé el corazón se me puso chiquitico, fue fuerte…” “…Desde el comienzo yo trato de conversar mucho con los alumnos, acerca de saber aceptar, saber incorporar a los niños que tienen alguna dificultad, si para mi esa es una de las primeras fases ” PROCESO “…mira en un principio me entró mucha preocupación, te digo yo creí que no iba a saber cómo ayudarla, bueno vine y hablé con el equipo de integración, les pedí ayuda (…) ahh, ya luego fue más fácil porque ya hay como una aceptación de parte y parte…” FIGURA 22. PROCESO DOCENTE. FASE I: IMPACTO EMOCIONAL SEGÚN LAS DOCENTES ENTREVISTADAS. Fuente: Autora. 348 5.3.8.2. Fase II: Toma De Decisiones En esta segunda fase, el docente internamente decide vivir la experiencia que significa dar oportunidad a un estudiante que es como cualquier otro: el alumno a ser integrado. Hay una revisión de lo que en teoría sabe el docente sobre la atención a la diversidad y decide asumir el reto. Comienza así, una búsqueda más sistemática y enfocada a la necesidad específica que presenta el alumno a integrar, pide ayuda al equipo de educación especial y junto a ellos planifica la actividad de aula, para lo cual implica a toda la población estudiantil del salón de clase y con quienes establece acuerdos en cuanto a las actividades a realizar y a la dinámica que debe darse, de manera de poder atender las necesidades de cada estudiante y en particular del estudiante integrado, a quien involucra como a uno más. En esta fase, el docente acude a sus colegas, en quienes busca apoyo en forma permanente. También procura contactos formales con la familia o los padres del alumno integrado, con la intención de acoplar el trabajo de aula y el de la casa. Culmina esta fase, cuando el docente asume la integración del estudiante con necesidades educativas especiales –bien sea esta la primera experiencia o no- como algo normal, esto motiva la ayuda y el trabajo que debe realizar en este nuevo año escolar. (Figura 23) FASE II: TOMA DE DECISIONES PROCESO “… yo quería vivir esa experiencia, primero para ver qué sentía trabajar con un niño así, que no tenga debilidades de ningún tipo (…) eso para mi fue un reto (…) luego mi trabajo se orientó a ponerla a ella como ejemplo, mostrándoles que para ella la única limitación que existía era la física (…)Yo comencé el trabajo con la niña, de manera personalizada, ya que ella le faltaba mucho apresto, este trabajo se hizo hasta el momento en que ella se integró a trabajar con sus compañeros, hasta que se sintiera capaz…” “…bueno pero después reacciono y digo, pero qué me pasa si ella es una niña, como cualquier otra, claro tiene estas características, pero es una alumna más. (…) entonces me digo: yo lo que voy a hacer como no le podía dedicar todo el tiempo, puedo trabajar más independiente, pero considerando que ella también tenía que trabajar, entonces acordamos con las evaluaciones, que se las haría en forma oral (…) Pero ella (la psicopedagoga) me alentó y me dio fuerza y como a mi me gusta arriesgarme…” “…luego los docentes se dirigen a la coordinación de orientación o a la de educación especial, para buscar ayuda, solicitan apoyo, asesoramiento (…)ah después, hay un acoplamiento que involucra al estudiante y al curso en general…” FIGURA 23. PROCESO DOCENTE. FASE II: TOMA DE DECISIONES. Fuente: Autora 5.3.8.3. Fase III: Contraste De La Formación Académica Y La Experiencia Docente Al entrar en esta fase, y como resultado de la motivación que posee el docente a procurar la integración escolar efectiva del alumno con necesidades especiales, el docente siente la necesidad de poseer mayor información, más conocimiento teórico e instrumental sobre el manejo en el aula de las necesidades especiales. Hay una revisión crítica de la formación y de la necesidad de integrar lo que se aprende en la teoría y la práctica, ya que la realidad del aula es muy diferente a lo que se aprende en los pedagógicos y en las universidades. El docente evalúa la importancia de integrar a la programación de la clase, lo relativo al área emocional de la población estudiantil del aula. Se evalúa el progreso del alumnado teniendo en cuenta, además de las características del alumno integrado, las necesidades del resto de los alumnos, así como los requerimientos propios del nivel educativo correspondiente. Al final de esta etapa, baja la tensión del docente y se siente más cómodo con la situación general de la clase. (Figura 24) FASE III: CONTRASTE FORMACIÓN ACADÉMICA Y EXPERIENCIA DOCENTE PROCESO “… yo le pregunto a la maestra de especial, que cuáles son las características del caso, para saber si en algún momento él no estaba motivado a qué se podría deber (…) Entonces yo veía cómo era su rendimiento, con relación al grado que estaba cursando, porque yo no lo iba a dejar flojear, no yo le tenía que exigir, pero con amor y con flexibilidad…” “…porque a uno le preparan para trabajar con niños normales, y ellos son casos especiales y que después de muchos años de ir a las escuelas especiales, que los atendían especialistas, ahora vienen a la escuela con los demás niños y nos toca hacer a nosotros lo que se puede…” “…el seguimiento, hay que hacerlo durante todo el año, no se puede perder de vista a este alumno, debe ir evaluándose cómo va progresando, cómo va logrando los objetivos, ése es un trabajo de día a día. Claro para poder saber sí debemos continuar trabajando igual o hay que hacer cambios, eso cómo lo sabes? Con seguimiento…” FIGURA 24. PROCESO DOCENTE. FASE III: CONTRASTE FORMACIÓN ACADÉMICA Y EXPERIENCIA DOCENTE. Fuente: Autora . 5.3.8.4. Fase IV: Autovaloración Como Docente Integrador En esta fase, el docente llega a reconocerse como capaz de llevar a cabo la integración escolar, con sus implicaciones personales y profesionales. Valora el papel que corresponde al docente de aula regular, y la responsabilidad que representa el tener en el aula de clase a un alumno con necesidades especiales. Incluso reflexiona sobre el papel de modelo que le toca cumplir, al tratar al alumno integrado como una persona capaz, con derechos y que puede cumplir con las exigencias educativas que se le establezcan desde el principio. El docente valora la colaboración que puede brindar a sus colegas, con lo cual contribuye a que la integración de este alumno en particular, siga su curso y así él logre egresar y completar la escolaridad. Reconoce el docente que la integración escolar es un trabajo permanente, que exige de él que se vayan evaluando los progresos del grupo para ir realizando los ajustes necesarios, integrando teoría y práctica; integrando lo que sabe con lo que ha aprendido durante la experiencia presente. Al final de esta fase, el docente muestra mayor seguridad en su desempeño como integrador, debido a los resultados que ha ido evaluando según progresa el año escolar. Muestra disposición a vivir una nueva experiencia de integración escolar, si fuera necesario. (Figura 24) “…Bueno yo pienso que si lo puedo hacer, si que yo puedo ayudarlo (…) Si, yo te digo me da un poco de miedo al principio, pero, veo que sí puedo y estoy dispuesta…” FASE IV: AUTOVALORACIÓN COMO DOCENTE INTEGRADOR PROCESO “…Yo pienso que primero, tenemos muchísimo miedo, para abordar una problemática, porque uno no posee las herramientas, pero eso es relativo, porque uno mismo va viendo que es uno el que poco a poco va logrando el conocimiento que lo lleva a ayudar al niño…” “…Bueno, fíjate yo pienso que después que tú tienes la seguridad de lo que ya has hecho, te puedo explicar que te sientes que si puedo hacerlo ya lo hice la primera vez ahora lo puedo seguir haciendo…” “…Fíjate yo me he dado cuenta, de que uno como docente nunca termina su trabajo (…) Somos parte muy importante en la formación de los alumnos por el modelo que nosotros somos…” FIGURA 25. PROCESO DOCENTE. FASE IV: AUTOVALORACIÓN COMO DOCENTE INTEGRADOR Fuente: Autora 5.3.8.5. Fase V: Evaluación De La Experiencia La verificación de los efectos de la integración en los aspectos personal y profesional, así como en el funcionamiento general del aula, supone la búsqueda permanente de información sobre el proceso que se va desarrollando. Esta evaluación en buena medida cualitativa, en sus inicios, es una actividad que realiza el docente de aula regular de manera permanente, incluso evalúa su propio desempeño a medida que avanza en las fases hasta aquí descritas. En esta fase, el docente llega a caracterizar la experiencia vivida y reconoce que la integración escolar es una experiencia por demás interesante, pero difícil, que va fluyendo de acuerdo a los ajustes y a la evaluación que de manera permanente debe hacerse del proceso. El docente realiza una autoevaluación de su desempeño, en función de los resultados obtenidos y reconoce que la integración escolar es un proceso abierto, que no termina con la promoción o el egreso de un alumno con necesidades especiales, sino que continúa día a día y que implica que el docente se prepare cada vez mejor. Al final de esta fase, el docente se siente preparado para una nueva experiencia, aunque sabe que no será fácil y que le generará temor e inseguridad, pero está dispuesto a vivirlo. (Figura 26) “… Si me causó nerviosismo, porque yo me iba preguntando cómo lo estoy haciendo, y por iniciativa la cosa fue saliendo, las circunstancias han sido las que me fueron indicando qué hacer. Siempre hay temor el primer día la primera vez, aunque cada caso es una primera vez…” FASE V: EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA “…yo creo que lo hice bien, Sí se me presentan dudas tendré que buscar cómo resolver, Ahorita me siento preparada me siento que en un nuevo caso, ya estoy más preparada…” PROCESO “…pero ya hay más confianza, para trabajar con el niño, ya hay más confianza porque vienes con una experiencia anterior y ya sabes como puedes llevarlos, bueno más o menos…” “…fue una experiencia bien interesante, el grupo me ayudó, si porque era un grupo de niños muy colaborador, si éso ayudó a que fuéramos avanzando, saliendo adelante. Bueno al final te da un poquito ¡ayyy! de tristeza, porque después que uno logra tantas cosas (…) bueno la integración es así, no terminas, parece que siempre están comenzando, es así claro un proceso que siempre comienza, claro es que cada caso es único…” FIGURA 26. PROCESO DOCENTE. FASE V: EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA. Fuente: Autora A continuación se presenta la interpretación de los resultados logrados con el estudio, hasta aquí descrito. Dicho análisis, se realiza a partir de la discusión de los planteamientos y postulados que fueron revisados, a propósito del estudio de la integración desde las distintas perspectivas desde las que ha sido abordada ésta, como tópico de investigación en tanto objeto de estudio, que ha motivado la actividad de investigadores y estudiosos de este tema particular, del ámbito de la educación especial y de la educación general, entre otros interesados en el tema. Los resultados obtenidos también son analizados, contrastándolos con los resultados logrados en el proceso de triangulación de la información aportada por los docentes de aula regular, por los directivos de planteles donde se lleva a cabo la integración escolar y por los miembros de los equipos de educación especial, que funcionan en el Distrito Escolar ya identificado. Todos ellos entrevistados sobre los aspectos de la integración escolar aquí descritos. CAPíTULO VI INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO En este capítulo se presenta la interpretación y discusión de los resultados a los que arribó la investigación que se viene analizando. Ahora bien de acuerdo con Leal (2000), a esta etapa corresponde un momento fenomenológico “Histórico Crítico” que involucra el análisis y la discusión antes referidos dentro del método acá seguido, en el que se relaciona lo fenomenológicamente descrito con lo teórico previamente establecido. Es decir, que gracias a las acciones de análisis, comparación y síntesis que el investigador realiza entre las teorías, investigaciones y trabajos referidos a un aspecto, tema o situación de estudio –en este caso el de la integración escolar- y la estructura fenomenológicamente mostrada por él, se logra precisar la asociación o el vínculo que existe entre estos elementos, aspectos o componentes de la investigación realizada. Al “Momento Histórico Crítico” corresponde una Reducción Fenomenológica “Intersubjetiva Trascendental”, ya que se reduce lo universalmente esencial, para dar paso a lo intersubjetivo trascendental. La Figura 27, presenta de manera gráfica los aspectos que en esencia fueron considerados durante esta etapa para lograr el objetivo de la misma. Es decir, que con el propósito de vincular lo descrito y “mostrado” fenomenológicamente y la teoría consultada, revisada y analizada, fueron considerados tanto el marco de referencia global como el intersubjetivo, correspondiente a lo tratado de manera teórica, y la estructura global de la vivencia que de la integración escolar posee el docente de aula regular, establecida a partir de las entrevistas realizadas en la presente investigación. De acuerdo a los ante expuesto, el análisis y discusión de los resultados representados en el complexo o estructura global, se fundamenta en dos pilares esenciales: las perspectivas para el abordaje de la integración y el proceso de triangulación, tal como fue definido y considerado en el contexto de este trabajo; son estos dos elementos las partes constituyentes de este capítulo. A riesgo de caer en reiteraciones, es importante destacar que lo que se persigue es contrastar lo trascendentalmente reducido, inherente a los resultados producto de un proceso desrealizador y eidogénético, con lo previamente establecido, que en el caso de esta investigación, está representado por lo teórico asociado a la integración escolar, más el proceso de triangulación acá realizado como aporte al método seguido. Perspectivas para el abordaje de la Integración Escolar A la luz Legal Pedagógica Objetivos INVESTIGACIÓN Interrogantes A la luz Resultados Proceso de Triangulación de la Información Marco de Referencia Global e Intersubjetivo Sociológica Presupuestos DISCUSIÓN DE RESULTADOS Establecer N E X O Docentes de aula Directivos Miembros Equipos Educación Especial Estructura Global de la Vivencia que de la Integración posee el Doc. de Aula Reg. APERTURA AL HORIZONTE SOCIAL Establecer FIGURA 27. ASPECTOS ESENCIALES DEL MOMENTO HISTÓRICO CRÍTICO DE LA INVESTIGACIÓN PRESENTADA. Fuente: Autora. 6.1. Interpretación y Discusión de los Resultados del Estudio a la luz de las Perspectivas para el Análisis de la Integración Escolar. Desde la perspectiva pedagógica los resultados logrados en esta investigación, en cuanto a la noción de diversidad que poseen las docentes de aula regular entrevistadas, coinciden con lo planteado por autores como Álvarez y cols. (1998); Carrión Martínez (2001); Fernández (1998), García Pastor (1998a); Sánchez y cols. (1999) y Vergara (2002), con relación al reconocimiento que dan al principio de normalización como hecho trascendental en el avance de la significación otorgada a las personas con necesidades especiales. Esto es así, ya que se evidencia que las docentes de aula destacan la necesidad de brindar a estas personas, oportunidades de tener una vida escolar tan normal como sea posible, de acuerdo a sus características y necesidades. De igual manera, los resultados convergen con los planteamientos de Bacáicoa Ganuza y Martín González (1999) y Pujolàs (2001), quienes reconocen la diversidad como característica propia del medio escolar. En el presente estudio, la noción de diversidad que poseen las docentes de aula, se caracteriza por destacar que ésta es expresión de la condición humana, la que también es un rasgo propio de los alumnos con necesidades educativas especiales, quienes son personas al igual que los estudiantes que no poseen estas necesidades y que como personas, poseen capacidades y fortalezas que se deben desarrollar y consolidar. Además, tienen deseos, aspiraciones, requerimientos de diversa índole, así como también tienen derechos. En este sentido, los resultados están en sintonía con los planteamientos de Klinger y Vadillo (1999) y Warnock (1978) referidos a la atención que debe brindar y a la responsabilidad que posee la escuela frente a los individuos que a ella asisten, y que dicha atención debe estar acorde a las características de cada uno de los alumnos. Por otra parte, es importante destacar que los resultados acá mostrados, se orientan en la misma dirección que los planteamientos de Pujolàs (2001), ya que se considera que en la escuela, la diversidad es un aspecto comparable a la normalidad, por ende no pueden contraponerse. Los resultados alcanzados en esta investigación, en cuanto a la noción de diversidad como aspecto que da pábulo a la integración, armonizan con lo planteado por Illán y Lozano (2001), ya que según ha sido establecido, en el análisis fenomenológico realizado a las entrevistas, la integración social de las personas con discapacidad guarda relación con los cambios que en cuanto a la noción de diversidad, se han producido en la sociedad. La noción de integración, es otro de los elementos componentes de la estructura global de la vivencia que de la integración poseen las docentes de aula regular, acá entrevistadas. Los resultados alcanzados con relación a esta noción, están en correspondencia con los postulados de Illán (1996), debido a la consideración que se le asigna a la integración como derecho y cuya satisfacción y cumplimiento, representa una oportunidad de superación para la persona integrada. Al concebir la integración como proceso, implícitamente se le reconoce un potencial de transformación y cambio de acuerdo a lo propuesto por López Melero (1993), debido a los efectos que este proceso de interacción puede ejercer en los docentes. Tales efectos, según lo demuestran los resultados del estudio, tienen incidencia en los planos laboral y emocional del docente de aula, y esto es así, ya que se reconoce a la integración como un proceso docente capaz de afectar el desempeño de este profesional. Por otra parte, en cuanto a los efectos que en el plano laboral tiene la integración escolar, los resultados del estudio evidencian que hacerse responsable del proceso de integración escolar, demanda del docente de aula la realización de actividades diversas, en cuanto a la atención educativa que debe brindar a toda la población estudiantil del aula. En este punto los resultados coinciden con lo expuesto por López Melero (1993), en cuanto a las exigencias que debe atender el docente de aula, con relación a lo didáctico. También están en concordancia los resultados aquí alcanzados con las ideas de Salvador Mata (1998/2001), ya que se establece la significación de la integración de modo concreto para el trabajo del docente en referencia a la planificación y administración de la enseñanza. En cuanto a los efectos que produce la integración escolar en la población del aula regular, los resultados demuestran que la integración como proceso de interacción, tiene efectos beneficiosos ya que favorece el desarrollo de valores positivos en toda la comunidad escolar. Desde la perspectiva legal, los resultados referidos a la noción de integración dejan en evidencia que las docentes de aula regular, consideran que la integración es un derecho de las personas con necesidades educativas especiales. En tal sentido, hay acuerdo con los planteamientos de Hegarty et al. (1994); Illán y Lozano (2001); Janney et al. (1995); Jiménez y Vilá (1999); Pérez de Hernández (1997) y Villa et al. (1996), quienes al igual que las entrevistadas, conciben que la integración escolar debe procurar el derecho a la educación que tienen las personas con necesidades educativas especiales; para lo que deben tomarse en consideración las capacidades y características de estas personas en pro de alcanzar su superación y la satisfacción de las expectativas de vida que estos ciudadanos poseen. Dentro de esta perspectiva, los resultados que muestran la integración como proceso que avanza hacia una fase de mayor complejidad, en cuanto a la organización que se requiere para lograr que efectivamente se produzca, así como por el progreso que demuestra va alcanzando, están en correspondencia con lo expresado por Ainscow (1995); Carrión Martínez (2001) y el ME (1997), en cuanto al proceso de transformación que ha vivido la integración escolar, y que cada vez con más fuerza se va orientando hacia la consideración de lo que es capaz de hacer la persona integrada, antes que colocar el foco en la discapacidad. Quiere decir, que la integración escolar resulta de un proceso de evolución y desarrollo donde han brindado contribución diversas áreas, lo que queda en evidencia en la concepción desde la cual es concebida la persona con necesidades educativas especiales,y la responsabilidad que compete a las distintas instancias de la sociedad de proveer las servicios y recursos que permitan el desarrollo y desempeño integral de estos sujetos. Desde la perspectiva sociológica, se inicia el análisis y discusión de los resultados, considerando lo referido a las actitudes que muestran los docentes de aula regular. Este constituye otro de los aspectos componentes de la estructura global de la vivencia, que de la integración escolar poseen los docentes de aula regular. Los resultados obtenidos en el estudio, evidencian tal y como lo plantean entre otros autores Aguilar Montero (2000); García Pastor (1998a); Janney et al. (1995); López (2002); Ojea (1999); Poon-McBrayer (2004); Vlachou (1999) y Zaman (2001), que las actitudes que muestran los docentes juegan un rol determinante en el proceso de integración escolar. La vivencia de las docentes entrevistadas, muestra el reconocimiento en sus colegas docentes de actitudes que es posible ubicar en extremos opuestos. En un lado identifican el respeto, la aceptación y la comprensión como actitudes que favorecen y hacen posible la integración escolar, y en otro polo, contrario al anterior, destacan las actitudes de rechazo, temor, indiferencia, las que entre otras, inciden de manera negativa en la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. En este sentido, hay coincidencias con los resultados obtenidos por Cook (2001), en cuanto a la variabilidad que exhiben las actitudes de los docentes frente a la integración escolar, las cuales se mueven de la indiferencia al rechazo, de acuerdo a la severidad de la discapacidad que presente el alumno a ser integrado. En el estudio, ha quedado en evidencia la importancia que se asigna a las actitudes en la integración escolar, y que éste es un aspecto que incluso llega a ser percibido e internalizado por los docentes de aula regular. Las características que debe poseer un docente integrador, constituyen otro de los aspectos componentes de la estructura global de la vivencia que de la integración escolar tiene el docente de aula. En este sentido, los resultados acá obtenidos, muestran que tales rasgos son identificados en tres planos de la dimensión personal del docente. De manera preponderante el conocimiento tanto teórico como instrumental, es reconocido por los docentes de aula como uno de los aspectos que debe caracterizar a quien se desempeñe como docente integrador. Ello deja en evidencia la importancia que desde el marco de referencia de los entrevistados, se asigna a la formación del docente. Con relación a este tópico, los resultados del estudio encuentran concordancia con los resultados obtenidos por Blanco y Duck (1995); Fullan (1986) y Miron (1995); así como con los planteamientos de Ainscow et al. (2001); Arnaiz Sánchez (1999); Carrión Martínez (2001) y León Guerrero (1998), quienes destacan la necesidad de conocimiento, formación y actualización que demanda la integración escolar. Dicha formación, además de incorporar conocimiento sobre las técnicas y recursos didácticos para el manejo de las necesidades especiales en el aula, también debe considerar fundamentos de la educación especial, de modo de favorecer un manejo elemental de lo que es brindar atención educativa a las personas con necesidades especiales. Se reconoce la preponderancia de la formación del docente de aula en cuanto a la integración; además en la vivencia que de ésta posee este profesional de la docencia, se muestra tal significación, ya que incluso se reconoce como rasgo y como factor que contribuye al desempeño docente en dicho proceso, y capaz de ejercer tal influencia que puede cambiar las actitudes que con relación a la integración posean los docentes. Este efecto también es señalado por Echeíta y cols. (1997) citado por Paula (2003). Para los docentes de aula consultados en esta investigación, la integración escolar requiere que el docente integrador posea rasgos específicos, localizables en el plano emocional; los que son requeridos en la relación que debe establecer con el alumno integrado, así como con los demás miembros de la comunidad escolar. Las características identificadas en los resultados del estudio, en cuanto al plano emocional, también son señaladas por Candel (2001) y Porter (1995). Por su parte Carrión Martínez (2001); López Melero (1993) y Pujolàs (2001), destacan como rasgo que deben mostrar los docentes de aula como integradores, la capacidad de reflexión y revisión crítica de su acción como docentes. En los resultados del estudio, esta última característica, es señalada y de acuerdo al significado que se le reconoce, es ubicada en el plano aptitudinal. Quiere decir entonces, que desde el marco de referencia interna de las docentes entrevistadas, la integración escolar, es vivenciada como un proceso que demanda que el docente posea características cognitivas, emocionales y aptitudinales, con las cuales poder realizar las acciones que tal proceso requiere. La estructura global de la vivencia que de la integración escolar posee el docente de aula, acá mostrada, revela tal y como lo plantean Arguis Rey (1999); Guerrero López (1993); López Melero (1993); Lus (1995); Salvador Mata (1998) y Vlachou (1999), que la integración tiene efectos en los miembros de la comunidad escolar, en especial, en los docentes y alumnos. En cuanto a los efectos que produce la integración escolar en la población estudiantil del aula regular, los resultados del estudio dejan en evidencia que la integración tiene consecuencias en los planos socioemocional, intrapersonal, moral y social de los alumnos que asisten al aula de clase, posean o no necesidades educativas especiales. Ello ocurre así, ya que la integración escolar exige la participación y el establecimiento de una dinámica de relaciones entre la población estudiantil del aula de clase. Esta red de interacciones implica que los alumnos interactúen con sus compañeros, se identifiquen como miembros de un grupo, y que se acepten más allá de las características y necesidades que les definen. Los resultados alcanzados en el estudio concuerdan con las ideas que al respecto expresan Coll y Colomina (1990); Bennet, et al. (1997); Lus (1995); Ryndak et al. (1996); Rynders et al. (1993); Vaughn y Klingner (1998) y Wolpert (2003), quienes reconocen la influencia que puede ejercer la integración escolar, en el contexto educativo y en especial en los actores implicados en el proceso. Para estos autores y según lo demuestran los resultados acá presentados, tal es la significación de los efectos que puede tener la integración, que llegan a penetrar el plano moral y de valores de los sujetos involucrados. Desde el marco de referencia de los docentes de aula, la vivencia que de la integración escolar poseen éstos, es concebida como una vivencia que genera emociones contrapuestas. En un lado, se ubican los efectos positivos que tiene la integración en cuanto a las emociones de seguridad y compenetración que estimula. En el lado opuesto, se reconocen las emociones negativas como la inseguridad y el temor. En este punto, los resultados del estudio armonizan con los planteamientos de Lus (1995), quien destaca los efectos positivos que tiene la integración en los docentes y al igual que Salvador Mata (1998) reconoce que esta influencia es beneficiosa, tanto para el docente como para el proceso de integración en general. Por su parte, García Pastor (1998a) destaca las consecuencias negativas que puede generar la integración en el docente; entre otras esta autora señala el temor y la ansiedad. Se entiende que la integración es vivenciada de diferente manera y esta vivencia tiene consecuencias específicas para el desempeño del docente de aula como persona y como profesional. En este sentido de acuerdo a los resultados del estudio, es posible afirmar que entre los efectos que surte la integración escolar en el docente, se encuentran aquellos que como vivencia genera en los planos personal y profesional. Con relación al plano personal, los resultados del estudio muestran que la integración favorece que el docente se conozca más a sí mismo. Es decir, que la vivencia de la integración trae como consecuencia un proceso de autorreflexión y de autoevaluación, en cuanto a cómo se percibe el docente y de qué manera percibe la vida; lo que se traduce en una apertura, una amplitud en la forma de pensar y de percibir la vida misma. En este tema, los resultados del estudio están en correspondencia con lo que plantean Arguis Rey (1999) y López Melero (1993), cuando reconocen que la integración trae como consecuencia, que los docentes aumenten la conciencia de sí mismo, así como su seguridad y confianza. Quiere decir, que la integración es una vivencia que tiene efectos importantes e intensos en el docente de aula. En cuanto a los efectos que produce la integración escolar en el plano profesional del docente de aula, los resultados se orientan en el mismo sentido que los planteamientos de Lus (1995) y Gersten y Wodward (1990) citados por García Pastor (1998a), cuando expresan que la integración provoca cambios en el rol docente. Con relación a los cambios que la vivencia de la integración genera en el plano profesional, de acuerdo a los resultados del estudio, es necesario señalar que los docentes de aula reconocen que esta vivencia genera cambios y en especial destacan el crecimiento profesional que se logra. Los docentes reconocen que la integración va más allá del desarrollo de las emociones, las capacidades y las aptitudes como aspectos específicos. Sin embargo, los resultados demuestran que la vivencia de la integración escolar que poseen los docentes de aula, destaca el crecimiento que como profesional se logra con esta experiencia, lo que significa que los docentes conciben el crecimiento como un proceso general, holístico; en el que están implicados otros planos de la dimensión personal y profesional. Es decir, que desarrollo y crecimiento no son considerados como sinónimos. Tal y como lo indican los estudios realizados por Irving & Williams (1999). Las condiciones que favorecen la integración escolar, representan otro de los aspectos que estructuran o conforman, el complexo de la vivencia que de la integración escolar poseen los docentes de aula regular, y que ha quedado establecida en el presente estudio. Los resultados referidos a los factores que contribuyen con la integración, especifican que tales factores son ubicables en cuatro ámbitos. Tales son: el intrapersonal docente, el Estado, el institucional y el personal –relativo a la persona a ser integrada-. En cuanto a los factores intrapersonales que favorecen la integración, destacan aquellos aspectos relativos al docente, y que permiten un desempeño profesional de calidad. Es decir, que una vez más se destacan las condiciones del docente como elementos de esencial significación para el logro de la integración escolar efectiva. Con relación al nivel de calidad con el que debe desempeñarse el docente como persona y como profesional, los resultados del estudio coinciden con los planteamientos de Wilson (1992) citado por Pujolàs (2001), quien asocia directamente la calidad de la enseñanza y de los procesos que se dan dentro del aula, con la calidad del docente. Quiere decir que este nivel de ejecución y de comportamiento también afecta la disposición con la que se asume el rol de docente integrador. Con relación a los factores ubicados en el ámbito del Estado, los resultados evidencian que el aspecto asociado a la formación del docente como responsabilidad de esta instancia, es reconocido como otro de los elementos que deben tenerse en cuenta a la hora de promover la integración. Desde el marco de referencia de los docentes de aula, el docente integrador, debe mantenerse actualizado y poseer formación para poder brindar una atención educativa y un manejo adecuado de las necesidades especiales que presenten los alumnos. Tanto la formación como la actualización exigen la asignación de recursos, los que deben ser aportados por las organizaciones responsables de la provisión de los servicios educativos. Estos resultados concuerdan con las ideas de Balbas (1994); Marchesi (1995); PoonMcBrayer (2004) y Porter (1995), quienes reconocen que la integración se ve favorecida, cuando a las escuelas y administraciones se les asignan los recursos necesarios para atender las exigencias de diversa índole, que plantea la integración escolar a los entes responsables de la provisión de los servicios educativos. Otro elemento que es reconocido dentro del ámbito del Estado como factor que propicia la integración, es la promoción que de ésta debe hacerse. En este tema, los resultados del estudio están en sintonía con lo expuesto por Evans (1995); Giné y Ruíz (1990) y Miron (1995), quienes reconocen que la promoción del trabajo que realizan los docentes de aula como integradores, es uno de los factores que favorecen este proceso. Dentro del contexto del Estado, también se destaca como factor que contribuye a la integración escolar, el apoyo profesional que brindan los miembros del equipo de educación especial, dependientes de la instancia gubernamental y adscritos a cada plantel. A este aspecto se le reconoce especial significación, tal y como lo plantean Miller (1990) citado por García Pastor (1998a); Poon McBrayer (2004); Reid et al. (1996) y Ortiz (2003). Es decir, que el trabajo coordinado y el apoyo que pueden brindar los profesionales de la educación especial al docente de aula, se traduce en resultados favorables para la integración escolar. En el plano institucional son identificados como factores que contribuyen con la integración escolar, el apoyo que debe brindarse a los docentes, así como la comunicación y la participación concertada de todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar. Se entiende que desde el marco de referencia de los docentes de aula regular, la integración requiere que todas y cada una de las personas que hacen vida en el contexto de la escuela, plantel o centro educativo, participen en este proceso que además es responsabilidad de la misma institución. Para hacer efectiva la participación de la comunidad escolar, según los resultados del estudio, es determinante procurar un clima institucional donde la comunicación sea abierta, fluida y permanente entre los directivos, el personal docente, los profesionales que intervienen en el centro y la población estudiantil. Se interpreta que desde la perspectiva de los docentes de aula regular, la integración escolar, implica la participación concertada de la comunidad educativa. Dentro de esta acción mancomunada, a los miembros del equipo de educación especial, se les reconoce un papel esencial, gracias al apoyo y a la colaboración que pueden brindar a los docentes de aula en el manejo de las necesidades especiales. Es necesario destacar, que las entrevistadas dieron especial significación durante todas las entrevistas, tanto a la participación de la comunidad educativa, así como al apoyo y acompañamiento brindado por los equipos de educación especial e incluso del equipo de integración Nº 1. Tal es la importancia de estos aspectos, que los reconocen como parte de las condiciones que han favorecido que la integración escolar haya obtenido resultados positivos en esta realidad geográfica concreta. Hay acuerdo entre estos resultados y los obtenidos por Janney et al. (1995), así como con los planteamientos de Skirtic y Clementon (1993), quienes destacan la necesaria colaboración y el trabajo coordinado y en equipo, que deben llevar a efecto los docentes de aula y los profesionales de educación especial. De acuerdo con los docentes de aula regular, otros aspectos que procuran o favorecen la integración escolar, son los asociados a la persona a ser integrada. En este nivel, según los resultados del estudio, descollan: la disposición, interés o voluntad que muestre el alumno a ser integrado, y la participación de la familia en el proceso. Desde el marco de referencia de los docentes de aula, la integración escolar, requiere que el alumno con necesidades especiales se interese por estar en la clase, por compartir con otros alumnos y por el trabajo escolar. Cuando se cuenta con la disposición del alumno a ser integrado, se favorece el trabajo, ya que han sido comprobados los efectos de la integración en la población estudiantil. En este aspecto, los resultados obtenidos concuerdan con lo expuesto por Hank (1989); MCLesley y Waldron (1996) y Stainback & Stainback (1989), al reconocer que la integración escolar surte efectos favorables en todos los estudiantes, lo cual a su vez contribuye con el proceso de integración. Por su parte, Bennet et al. (1997) señalan el aporte que brindan al proceso de integración los alumnos con necesidades educativas especiales; ya que su presencia en el aula mejora la comunicación, el intercambio y el trabajo con sus compañeros. Quiere decir que la participación activa de los alumnos integrados, es reconocida, valorada y estimada como uno de los factores que contribuye a la integración escolar. En cuanto al apoyo familiar, los docentes de aula conceden importancia específica a este elemento como factor que favorece la integración escolar. Se interpreta que desde la perspectiva del docente integrador, es necesario que el núcleo familiar también se integre al trabajo con el niño que presenta necesidades educativas especiales. Por lo que se acepta que es importante que en la casa se apoye y se continúe el trabajo que se adelanta en el aula y en la escuela. Se entiende, que el docente de aula regular valora la contribución y el aporte que puede brindarle la familia, con relación al trabajo que él realiza en la clase. Este reconocimiento del papel que juega la familia en la integración, de acuerdo a los resultados del estudio, se orienta en la misma dirección que lo planteado por Blanco y Duk (1995); Evans (1995); Freixa Neilla (1998/2001); Sileo et al. (1998), cuando reconocen el papel privilegiado que puede llegar a desempeñar la familia en pro de la integración escolar y social. Por ende, se concibe que esta participación se traduce en ventajas para el proceso mismo. Se entiende entonces que los docentes de aula regular, aceptan la participación de los padres en el proceso de integración, lo que deja al descubierto que la presencia de los padres en el ámbito escolar, está siendo percibida desde una óptica más abierta y flexible. En la estructura global de la vivencia que de la integración escolar posee el docente de aula regular, acá mostrada, destaca de acuerdo al marco de referencia de las entrevistadas, el proceso por el cual atraviesa la subjetividad de los docentes, ante la experiencia de la integración al aula de clase de un alumno con necesidades educativas especiales. Descolla este componente en el complexo global de la vivencia que se muestra, debido a las fases que son identificadas dentro del referido proceso. Los resultados del estudio, demuestran que en el docente de aula regular se desarrolla un proceso emocional constituido por varias fases, que le permiten a éste ir logrando un desempeño cada vez más favorable como docente integrador. En este punto, los resultados coinciden con los conceptos de López Melero (1993), quien expresa que la integración escolar implica que el docente de aula viva un proceso de reflexión que lleva a que éste desarrolle confianza y seguridad, lo que influye favorablemente en su desarrollo profesional. Concuerdan también los resultados del estudio, en cuanto al proceso que vive el docente, con las ideas de González Celia (2001), cuando reconoce que el docente de aula pasa por distintas etapas en el proceso de integrar un alumno con necesidades especiales. De acuerdo con este autor, en un principio el docente muestra curiosidad, de allí pasa al interés hasta lograr la disposición para trabajar juntos. Por su parte, Logan et al. (1997), admiten que la integración escolar es un proceso complejo, dentro del cual el docente vivencia distintas facetas, desde la búsqueda de información hasta el trabajo colaborativo con diferentes profesionales y actores implicados. Por lo antes expuesto, se evidencia que distintos autores reconocen que el docente de aula en su rol de integrador, vivencia un proceso que se compone o que involucra distintas fases, a través de este tránsito que fundamentalmente es de naturaleza emocional, el docente acepta y comprende la integración, lo que incluso produce cambios en las percepciones y en la manera como se concibe la integración. Desde la perspectiva del docente de aula, en un primer momento, tal y como lo señalan los resultados, la presencia de un alumno con necesidades especiales en el aula, genera diversas emociones que en distinto grado impactan al docente, ya que en un caso puede sentirse temeroso, inseguro, lo que le crea preocupación y sentimientos de duda e incertidumbre. En este estado emocional se ve involucrado el docente de aula, ya que a ciencia cierta no sabe qué hacer. Esta expectativa, en forma gradual se transforma en interés, el que demuestra por la aceptación y la búsqueda de ayuda en los miembros del equipo de educación especial. Con referencia a este punto, los resultados están en concordancia con lo expuesto por García Pastor (1998a), cuando reconoce que en las etapas iniciales del proceso de integración, al docente se le crea incertidumbre, la que incluso le lleva a expresar su incapacidad para manejar las necesidades especiales dentro del aula. Por su parte Vlachou (1999) expresa que la integración produce tensión en el docente, ya que no sólo debe atender al alumno integrado, sino también al resto de la clase. Se entiende que cuando el docente de aula se enfrenta a la situación de integración escolar, en principio, vive emociones que de manera paulatina le movilizan hacia sentimientos de aceptación y de interés por buscar la manera de atender adecuadamente las necesidades del alumno integrado, lo que demuestra que el docente ha logrado confianza en lo que es capaz de hacer. Quiere decir que durante esta fase, hay un compromiso importante del docente en cuanto a su plano emocional. Desde el marco de referencia de las entrevistadas, una vez que el docente acepta la responsabilidad que representa, la presencia en el salón de clases del alumno con necesidades especiales, al interior del docente se produce un cambio en torno a la manera de ver esta realidad. Es decir, que el docente decide vivir la experiencia, la cual incluso llega a asumir como un reto. Coinciden estos resultados con los obtenidos por Evans (1995) quien realizó una encuesta a docentes de aula y consiguió como respuesta que para ellos la integración era un reto, un desafío y que como tal la asumían para poder llevar adelante lo que ésta implica. Durante esta fase, el docente procura información que le permita conocer más sobre las necesidades a atender. En esta búsqueda considera que son necesarias todas las fuentes que puedan proveerle información. Es por ello que acude a los miembros del equipo de educación especial y a la familia con quienes establece comunicación permanente. Se interpreta que el docente identifica el beneficio que puede lograr al incorporar a la familia, a otros colegas y a los profesionales de educación especial. Según la perspectiva de las entrevistadas, el docente de aula, llega a un punto donde asume la presencia del alumno con necesidades especiales como algo normal. En su interés por procurar la integración efectiva del alumno, el docente de aula toma conciencia de la significación que aquélla tiene en cuanto al conocimiento que hay que poseer para poder brindar una atención educativa idónea, donde también debe ser considerada la dimensión emocional del estudiante integrado, así como la totalidad de los alumnos que asisten a la clase. De acuerdo al marco de referencia de los docentes de aula, hay en esta fase, una comparación, un cotejo o confrontación entre el conocimiento que él posee y la experiencia docente acumulada. Se entiende que el docente se encuentra en un estado emocional de menor tensión, ya que está en capacidad de evaluar lo que sucede con la integración, así como los aspectos y factores necesarios para llevarla adelante. De acuerdo a la vivencia que de la integración poseen las docentes entrevistadas, en el proceso emocional que se da en el docente de aula, se avanza hacia una nueva fase donde éste se reconoce, se acepta o se valora como docente integrador. Según el marco de referencia del docente de aula, en esta fase se está en capacidad de evaluar los resultados que se van logrando con el alumno integrado y en la clase en general, lo que permite que el docente haga graduaciones o cambios en lo planificado, con el objeto de favorecer que el alumno integrado pueda ser promovido, sí es el caso, sí no para que desarrolle de la manera más idónea las habilidades requeridas. Durante esta fase, de acuerdo a los resultados, el docente se siente en capacidad de colaborar con otros colegas que también estén desempeñándose como integradores. Se entiende que el docente siente confianza en su rol frente a la integración, debido a los resultados que comprueba va obteniendo, lo que quiere decir que se encuentra en un estado emocional que le permite sentirse seguro. Lo cual deja en evidencia que el docente se acepta, se reconoce como responsable del proceso de integración que lleva a efecto. Una vez que el docente reconoce y valora su función en el proceso de integración escolar y que verifica y comprueba los logros del alumno integrado, se considera desde el marco de referencia acá mostrado, que el docente de aula pasa a evaluar la experiencia vivida. En esta revisión se examinan no sólo los resultados alcanzados conjuntamente con el alumno integrado, también es revisada la experiencia en sí misma, así como la integración como proceso global, permanente, abierto; que va más allá del lapso escolar y de los límites espacio-temporales de la escuela. Lo que ha sido planteado aquí, con referencia al proceso que vive el docente de aula regular, permite afirmar siguiendo a Piaget (1976), que en el docente de aula regular se produce una toma de conciencia que se muestra en las fases siguientes al impacto emocional que produce, en un inicio, la presencia del alumno con necesidades especiales en el aula. Además, se percibe que el docente logra una conciencia en sí misma, la cual queda reflejada en las acciones y tareas que realiza, como evidencia de los cambios de percepción y de conducta que en él ha generado la vivencia de la integración escolar. 6.2. Interpretación y Discusión de los Resultados a la luz del Proceso de Triangulación realizado en el Estudio. De acuerdo al marco de referencia de los directivos y del personal de educación especial entrevistados y según lo refiere Rodríguez Rengifo (2003b, 2003c), la integración escolar es un proceso que establece exigencias de tipo personal, emocional, cognitivo y profesional a los docentes de aula regular, quienes son los que de manera preponderante llevan este proceso, de según la percepción de los sujetos antes mencionados. Hay coincidencias entre los directivos y el personal de educación especial, en cuanto a que los docentes de aula regular poseen una idea, concepto o noción de lo que es la diversidad e incluso, expresan que muchas veces los docentes de aula no son conscientes de que sus actitudes y comportamientos reflejan la concepción que poseen de la persona con necesidades especiales. Según señala la autora citada en el párrafo anterior, los entrevistados consideran que el docente de aula posee una noción de integración, y que la misma está en consonancia con la concepción desde la cual interpretan la condición de diversidad. Los directivos y el personal de educación especial, declaran con relación a las relaciones personales entre los docentes de aula y los alumnos con discapacidad, que no se observan diferencias entre el trato que el docente da a un alumno con necesidades especiales y los que no las poseen. Los tratan con la misma disposición y afecto. Esto ocurre incluso, antes de que el docente sepa que debe integrar algún alumno a su clase. Se entiende que los entrevistados reconocen que los docentes de aula, consideran a los alumnos con necesidades especiales como a un estudiante más. Hay coincidencias entre los directivos y los profesionales de educación especial, en cuanto a reconocer que la integración escolar, exige, demanda o requiere unas características particulares del docente de aula. Todos reconocen en primer lugar, la sensibilidad como rasgo que en esencia debe poseer un docente de aula; además expresan que cualquier persona involucrada en la integración escolar debe poseerla y manifestarla. También destacan la disposición como otra de las características que debe detentar todo docente integrador. Entre las condiciones que señalan estos entrevistados, como factores que favorecen la integración escolar, identifican aspectos inherentes al docente de aula, los que corresponden a la institución y al Estado como máximo responsable de la provisión de servicios educativos en el país. En líneas generales, expresan que en cuanto a los factores personales, destacan el conocimiento y la disposición del docente a mantenerse actualizado y en búsqueda de información al día, para lograr el mejor manejo posible de las necesidades especiales en el aula. Con relación a los aspectos institucionales, los entrevistados mencionan la creación y mantenimiento de un clima organizacional que favorezca el intercambio permanente, la comunicación abierta y fluida entre todos los miembros de la comunidad, así como la necesidad de lograr que de manera activa todos se involucren en el proceso de integración. Por parte del Estado, los entrevistados refieren los recursos profesionales, materiales y financieros con los cuales poder brindar las mejores condiciones a los planteles y a los docentes implicados en el proceso de integración escolar. Se entiende que los directivos y profesionales de educación especial, reconocen que la integración escolar es un proceso complejo, que demanda condiciones específicas y que deben ser provistas por las distintas instancias, instituciones y personas involucradas en su planificación, diseño y administración. Destaca Rodríguez Rengifo (2003b, 2003c), que muestran acuerdo los directivos y los profesionales de educación especial entrevistados, cuando identifican las actitudes que tienen los docentes de aula ante la integración. Señalan que estas actitudes son diversas, incluso contradictorias y opuestas, sin embargo, reconocen que no todos los docentes de aula se comportan igual y que cuando tienen la experiencia de convivir con un alumno discapacitado en el aula, sus actitudes e inclusive su manera de percibir su rol docente, cambian. Señalan estos entrevistados, que en los demás alumnos del aula y del plantel en general, también se observan los efectos de la integración. Reconocen que las manifestaciones de solidaridad, respeto, compañerismo y aceptación son comunes en todos los estudiantes. Señalan estos entrevistados de manera particular, que muchas veces son los alumnos los que dan la pauta al docente para llevar adelante el proceso en el aula y también en la escuela en general. Es posible interpretar que desde la perspectiva de los directivos y del personal de educación especial, la integración escolar tiene efectos en la población del aula y de la comunidad educativa en general. Hay acuerdo entre las opiniones de los directivos y de los profesionales de educación especial, cuando reconocen que los docentes de aula vivencian, experimentan un proceso en su interior, cuando tienen un alumno con necesidades especiales en el aula. En este proceso hay distintas fases, etapas o estados, en los cuales el docente muestra diversos comportamientos. Al principio, es posible percibir que el docente está como perdido, no sabe a ciencia cierta sí está de acuerdo con integrar o no al alumno a su clase. Señalan los profesionales de educación especial entrevistados, que el docente llega a expresar su falta de conocimiento especializado, como razón de su incapacidad para manejar las necesidades que el alumno presenta. De acuerdo a la vivencia que han tenido los entrevistados con docentes de aula integradores, exponen que éstos en ese proceso interno, avanzan luego hacia una fase de aceptación de la posibilidad de integrar al alumno; se muestran de acuerdo y decididos. Más adelante, los docentes de aula evalúan cómo se van dan los resultados con el alumno y con la clase, también reflexionan sobre su rol como integradores y se muestran dispuestos y ganados a vivir otra experiencia. Con relación a este punto, es posible expresar que desde la perspectiva de los directivos y de los profesionales de educación especial, el docente de aula vivencia un proceso que transita por diferentes fases, y que llevan al docente a reconocer su responsabilidad como docente integrador. Los resultados acá descritos y que muestran la vivencia que de la integración escolar poseen distintos participantes de este proceso, evidencian que aquélla, implica de manera destacada al docente de aula regular. Éste es reconocido como uno de los actores principales en la integración que se adelanta en la escuela. En este sentido, los resultados coinciden con los planteamientos de Arnáiz Sánchez (1996,1999); Ghesquière et al. (2002); Klinger y Vadillo (1999); Porter (1995); Sánchez y cols. (1999) y Tortosa y González (2001), quienes reconocen la doble responsabilidad que le toca cumplir a los docentes de aula en la integración, ya que les corresponde el trabajo en el aula y además realizar acciones en el resto de la escuela. Quiere decir, que desde el marco de referencia interno de los actores involucrados en el proceso de integración escolar, es reconocido el rol estelar que desempeñan los docentes de aula en este proceso. Por otra parte, los resultados obtenidos en las entrevistas en profundidad realizadas a tres de los participantes activos de la integración escolar a saber: docentes de aula, directivos de planteles con alumnos integrados y profesionales de educación especial que cumplen funciones en estos planteles, demuestran que el docente de aula logra una vivencia de la integración escolar, y que es de tal naturaleza que llega a modificar sus percepciones, actitudes, sentimientos y valores; es decir su mundo de vida o subjetividad, en cuanto a la integración escolar de alumnos con necesidades especiales. Es importante destacar que tanto los directivos como los miembros de los equipos de educación especial entrevistados, reconocen la significación de tomar en cuenta la integración desde la perspectiva del docente de aula, ya que de los resultados que se obtengan con estudios como el que nos ocupa, puede lograrse un conocimiento de primera importancia, para ser considerado a la hora de proponer soluciones y mejoras a dicho proceso. CAPÍTULO VII No hay verdades absolutas; todas las verdades son verdades a medias. El error consiste en tratarlas como verdades absolutas. Alfred North Whitehead (Diálogos, 1953) CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES En la presente investigación se muestra la estructura global de la vivencia que de la integración escolar posee el docente de aula regular. Ello resulta, de la aplicación de un método que luego de un proceso eidogénico y desrealizador, hizo posible mediante sucesivas reducciones fenomenológicas, sobre la base de lo expresado verbalmente, mostrar el complexo y las esencias de significado de la integración escolar como vivencia de diecinueve (19) docentes de aula regular, adscritas al Distrito Escolar Nº 4 de la Zona Educativa 1 Municipio Libertador del Distrito Capital en Venezuela. La mostración antes referida, y que ha sido expuesta dentro de un marco cualitativo y fenomenológico, discutida además a la luz de los planteamientos derivados de estudios relacionados con el tema de la integración escolar, así como de diversas fuentes teóricas y teniendo en consideración los presupuestos explicitados en la etapa previa del método fenomenológico acá seguido, hacen posible formular el cuerpo de conclusiones que a continuación se presenta. Es necesario señalar en este punto, que el cuerpo de conclusiones se agrupan de acuerdo a los referentes conceptuales sobre los que se fundó la investigación, por los presupuestos que le dieron pábulo, los objetivos perseguidos, así como en los resultados logrados con el estudio. 7.1.- CONCLUSIONES 1. La integración de personas con necesidades especiales, es un proceso complejo que requiere para su análisis integral, general y holístico, su revisión crítica desde distintas perspectivas. 2. La integración escolar ha sido analizada desde varias perspectivas; esto indica que además de ser un fenómeno real y explicable –por lo que se muestra- constituye en la actualidad un elemento alrededor del cual se ha tejido un conjunto de planteamientos de naturaleza complementarista. 3. La integración escolar es un concepto polisémico, además de un proceso multifactorial y dinámico, ya que para su conceptualización y análisis deben ser considerados diversidad de factores, el contexto para el cual se propone, así como los actores involucrados en ella. 4. Los docentes de aula regular poseen una noción de lo que es la integración escolar y de las variables asociadas a este proceso y es posible establecer dichas nociones a partir del empleo del método fenomenológico, gracias a su naturaleza eidogénica y desrealizadora. 5. La noción de diversidad que poseen los docentes de aula regular, se considera como un aspecto asociado a la noción que de la integración escolar poseen estos docentes. Ya que la diversidad, es concebida por éstos, como una condición propia del ser humano, en cuanto a ser reconocido como una persona. Que tiene derechos, capacidades, habilidades y características que deben ser atendidas de acuerdo al derecho que tienen todos los alumnos a ser diferentes, de acuerdo a su condición de personas. 6. La noción de diversidad que poseen los docentes de aula, evidencia una concepción en correspondencia con la significación social que hoy día se le asigna a la diversidad, gracias a los procesos de diversa índole, que desde hace buen tiempo vienen ejerciendo influencia específica en el pensamiento del docente y de la sociedad en general. 7. Los docentes de aula regular poseen y expresan una noción de lo que es la integración escolar, la que deja en evidencia la concepción desde la cual es entendida la diversidad, como condición que caracteriza el día a día en el ámbito escolar. 8. Las actitudes de los docentes de aula regular, constituyen factor esencial para la integración escolar ya que éstas, llegan a movilizar la voluntad y disposición de aquéllos, frente el acto de aceptar o no a la persona a ser integrada, y en consecuencia, todo el proceso que la integración escolar comporta. 9. Para los docentes de aula regular, la formación y el conocimiento especializado, son factores esenciales en el proceso de integración escolar efectiva de las personas con necesidades educativas especiales. 10. La integración escolar, exige para su realización unas características básicas relativas a los planos: cognitivo, emocional y aptitudinal, propios de la dimensión personal del docente. 11. Los actores involucrados en la integración escolar, se ven influidos por ésta y tales efectos es posible identificarlos en el medio escolar. Tal es la influencia que puede llegar a tener la integración escolar, que sus consecuencias también se reconocen en los planos socioemocional, intrapersonal y axiológico de los estudiantes del aula regular. En cuanto a los docentes de aula, los efectos de la integración escolar se evidencian en los planos personal, profesional y emocional. 12. La integración escolar exige la presencia de factores específicos que favorezcan su realización efectiva. Tales factores convocan la participación del docente, del Estado, de la institución educativa y de la persona a ser integrada. 13. La vivencia que de la integración escolar posee el docente de aula regular, es percibida y expresada por los directivos y por los profesionales de educación especial, que comparten e interactúan con este docente durante el proceso de integración, que se lleve adelante en el plantel donde todos éstos laboran. 14. Los docentes de aula regular vivencian un proceso subjetivo y emocional ante la integración escolar. Este proceso, pone en evidencia el decursus vitae de los docentes, focalizado en sus vivencias como profesionales que han incursionado en la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. En tal sentido, se afirma que cada una de las fases y el proceso que ellas estucturan, de acuerdo al marco referencial de los docentes de aula, dan cuenta del desenvolvimiento personal global de éstos frente a la integración educativa, hasta el momento en el que se realizó la presente investigación. 15. El proceso de naturaleza emocional que vivencian los docentes de aula regular, frente a la integración de alumnos con necesidades especiales al aula de clase, se caracteriza por ser gradual y dinámico y las etapas que lo estructuran y conforman no obedecen a un orden fijo y preestablecido, ya que van a estar determinadas por las características y condiciones de la experiencia de integración que se den en cada caso. Este proceso es de carácter dinámico, debido a la naturaleza de las emociones que se suceden en su desarrollo y que incluso, logran que en el docente se produzcan cambios en el modo como percibe las cosas. 16. La integración escolar es un proceso complejo por la variedad de factores que involucra, por sus consecuencias, por los actores que convoca y a quienes exige funciones diversas, por las múltiples actividades que deben ejecutarse ,y los recursos de distinta naturaleza que deben proveerse. Pero también despunta lo complicado y profundo de la integración escolar, por los procesos que activa en las personas directamente implicadas –docentes de aula y alumnos- quienes además de comprometerse, se ven involucrados. 17. La integración escolar, como tópico de investigación es un tema que ha motivado el interés de estudiosos de la educación especial y de la educación general, entre otros investigadores. Y tal y como lo demuestra la exhaustiva revisión bibliográfica aquí realizada, la tendencia en cuanto a los estudios en el tópico de la integración escolar, se orienta hacia la inclusión y a concebir la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en el contexto escolar, como vía para dar cabida a la atención a la diversidad entendiendo a la escuela como un ambiente inclusivo más que integrador. 18. La integración escolar, es vivenciada por el docente de aula regular de manera importante, ya que ésta se muestra en lo que aquél piensa, siente y expresa por distintas vías, y con relación a diferentes aspectos asociados a ella. Tal es la importancia de esta vivencia en el docente de aula, que es posible establecer su estructura global, gracias a la identificación de lo que en esencia significa para el docente de aula, la integración escolar; lo cual es posible gracias al método fenomenológico que permite investigar las esencias de los hechos en mí. 19. La integración escolar que se desarrolla en el Distrito Escolar Nº 4, es reconocida por las docentes de aula regular entrevistadas, como un proceso que ha obtenido resultados positivos y destacables en la mencionada localidad. 7.2.- RECOMENDACIONES De los resultados obtenidos con la realización del estudio acá presentado, se estima necesario continuar desarrollado investigaciones orientadas a explorar los distintos aspectos asociados a la integración en general y en específico, lo que atañe a la integración escolar de manera directa. Además de representar una contribución para el tema de la integración, tales trabajos, pueden brindar a su vez, nuevos elementos para continuar con la discusión y el análisis tanto de temas ya abordados, como de otros que vayan surgiendo. Con tal propósito se considera conveniente investigar: 1. Cuál es la vivencia que de la integración escolar tienen los alumnos integrados en el Distrito Escolar Nº 4 de la Zona Educativa Nº 1. Municipio Libertador Distrito Capital de Caracas-Venezuela. 2. Cómo evalúa la comunidad local circundante a los planteles adscritos al Distrito Escolar Nº 4 de la Zona Educativa Nº 1, donde hay alumnos integrados, ha sido el proceso de integración social de estos alumnos, quienes además también son vecinos de esta localidad. 3. Desde el marco de referencia interno de los padres de los alumnos integrados. ¿Qué es la Integración Escolar? 4. Papel que puede desempeñar el docente de aula integrador, en el proceso de integración escolar que otros colegas, sin experiencia en este proceso, deben llevar adelante. 5. Percepción que de la integración escolar tienen los estudiantes de carreras docentes en áreas distintas a la educación especial. 6. Análisis y evaluación de los programas de formación docente en cuanto a las competencias que buscan desarrollar y a los conocimientos específicos que brindan con relación a la integración escolar. 7. Evaluación de las experiencias de integración de personas con necesidades especiales que se han llevado a cabo, en las universidades venezolanas, desde la perspectiva de los actores involucrados. Son realmente variados e interesantes los aspectos que quedan por explorar con relación al tema de la integración. Sin embargo, como resultado de la revisión y el análisis bibliográfico y de los estudios que fueron considerados para llevar a efecto la presente investigación, se considera esencial continuar desarrollando estudios que procuren conocer, comprender e interpretar lo relativo a la integración escolar, partiendo del marco de referencia interno o mundo de vida de los actores implicados en la integración escolar. Esto es importante, ya que aporta nuevas informaciones, ideas y conocimientos con los cuales hacer las transformaciones pertinentes y oportunas para quienes están directamente involucrados y comprometidos en este proceso, y cuyas consideraciones son válidas ya que son participantes activos del mismo. BIBLIOGRAFÍA Abbagnano, N. (1997). Diccionario de Filosofía. (1era. Reimp.). Colombia: Fondo de Cultura Económica. Adams, F. (ed.) (1986). Special Education. Harlow: Council and Education Press. Aguilar Montero, L. (2000). De la Integración a la Inclusividad. La Atención a la Diversidad: Pilar Básico en la Escuela del Siglo XXI. Buenos Aires: Espacio Editorial. Ainscow, M. (1995). Necesidades Especiales en el Aula. Guía para la Formación del Profesorado. Madrid: Narcea. Ainscow, M. (2001). Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. Ainscow, M., Ahuja, A., Chen, Y., Comuzzi, Y., Duk, C., y Echeita, G. 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INVESTIGADORA ENTREVISTADA INTERRUPCIÓN TONO DUBITATIVO FECHA PLANTEL AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE AÑOS EN EL PLANTEL AÑOS DE EXPERIENCIA COMO DOCENTE INTEGRADORA NIVEL DONDE DICTA CLASES ACTUALMENTE FORMACIÓN ACADÉMICA I: Hola XXX, yo estoy realizando una investigación con docentes de aula regular, que hayan o estén trabajando con niños con necesidades especiales integrados al salón de clases. Fíjate, el objetivo de esta conversación, es conocer tu experiencia, tus vivencias con estos alumnos, quiero que tú me digas de manera muy sincera cómo ha sido tu experiencia en este sentido, quiero que sepas que la información que aquí se obtenga, será empleada con fines absolutamente académicos y bajo estricta confidencialidad, así que puedes estar tranquila que los datos no tendrán ningún otro fin. I: Cuántos años tienes como docente? E: 12 años. I: Y en el plantel? E: 8 años y tres años como maestra integradora. E: Creo que es muy importante que estos niños se integren al aula regular, okey, I: Okey, E: Si el caso que tengo ahora considero que este es un niño tan inteligente como cualquier otro de la sección, que tenga todas sus capacidades, I: Okey, entonces qué es la integración para ti? E: Bueno, para mi es que aquellos niños que tienen debilidades o dificultades que se integran al aula y que pueden trabajar como otro niño que no tiene esas necesidades. Por ejemplo cuando yo tuve a este niño en 2do. Grado era un niño con muchas debilidades, pero te puedo decir que ahora que estamos comenzando a trabajar juntos otra vez, ahora en quinto grado, te puedo decir, que aun a pesar de su debilidad él ha perdido un poquito lo que son sus habilidades de desarrollo psicomotor, en lo que a motricidad fina respecta el coloreado le cuesta, pero por ejemplo el viernes pasado hicimos una actividad de recortado de mosaicos, mira la costó pero lo logró, I: Okey, E: Bueno también está el compartir en grupo con otros compañeros, este niño a pesar de las deficiencias que él tiene, se desenvuelve igual que otros, claro con sus limitaciones pero ellos están pendientes de ayudarlo, le pasan el cuaderno, sus útiles. Este niño ya no puede caminar, y sus compañeros le ayudan a trasladarlo de un sitio a otro, a la hora de merendar lo llevan al pasillo, I: Aja, lo están ayudando, E: También está la ayuda de la mamá, que está muy pendiente de su niño, ella es muy colaboradora y no está permanentemente en el aula, pero si está dispuesta siempre. I: Ujum, mira XXX, a propósito de lo que tú señalas de los compañeritos de clase, ¿qué efectos crees tú que tiene la integración de estos niños con necesidades, en el resto de los compañeros? E: Bueno mira como es un grupo que ya tiene dos, tres años viendo y trabajando con él, ellos ven a este niño, para ellos es normal verlo, I: Aja, E: Mira yo te puedo decir que al verlo ahora que ya no camina a mi me pegó porque cuando yo lo tuve en 2do. Grado él caminaba, poco pero lo hacía, ya no. I: ah entiendo, E: Ellos lo han tomado de una manera normal, lo aceptan, tratan de colaborar y más bien tengo que estar pendiente de que no lo mimen mucho, y que lo traten como otro niño más para que él luego no se sienta mal, en verdad te puedo decir que la sociabilidad de este grupo es grande, son unos niños muy maduros tenemos esa ventaja y no les cuesta trabajar y compartir ideas, I: Aja, E: Nosotros trabajamos mucho en grupo, con notas de trabajo, y ellos así logran compartir y les gusta hacerlo. I: Fíjate XXX ahora te pido que te ubiques en tu primera experiencia con este niño, que entiendo fue tu primer alumno integrado, es así? E: Si así es, I: Okey, cuéntame cómo fue esa situación para ti? E: Mira cuando lo veo la primera vez, que me dicen que voy a tenerlo en el aula y que además vino a hablarme la mamá, si te digo que si sentí mucho miedo, miedo porque me preguntaba, cónchale lo podré hacer, fíjate yo sufro de diabetes desde los dos años de edad y soy muy emotiva y yo pensaba cómo será trabajar con este niño, lo podré hacer tan bien como lo hago con el resto de los niños, I: Ujum E: Si porque en todas las supervisiones he tenido buenas calificaciones I: Ah que bueno, E: Si mira entonces yo me preguntaba, cómo lo voy a hacer? Además uno como docente también a veces cierra la puerta, porque además de todos los alumnos, entonces también te ubican a un niño especial y uno dice bueno y entonces, sin embargo llegó un momento en que yo pensé, bueno por mi experiencia y conocimiento, además yo tengo mi corazón abierto y bueno vivir la experiencia, I: Aja, E: Bueno y sino puedes entonces uno debe buscar las herramientas, ahora después que tú ves que estás trabajando y lo que vas logrando, entonces uno ve que si puede hacerlo. I: Estarías de acuerdo en que sentiste incertidumbre? E: Si porque yo me preguntaba lo podré hacer? ¿cómo será trabajar con un niño así? I: XXX, ¿dirías tú que pasaste por un proceso durante esta experiencia de integrar este niño al aula? E: Sí efectivamente, primero sentí, temor, duda. I: Okey, y una vez que pasas esta etapa de incertidumbre y ves que si puedes trabajar con él, qué sigue, es decir qué fase o etapa podríamos identificar sigue a continuación? E: Bueno, fíjate yo pienso que después que tú tienes la seguridad de lo que ya has hecho, esteeee (silencio), te puedo explicar que te sientes que si puedo hacerlo ya lo hice la primera vez ahora lo puedo seguir haciendo y te lo planteas como un reto, I: Como un reto, E: Si, si, y yo pienso que si yo no acepto a este niño, que otra compañera no aceptó, entonces la posibilidad que este niño tiene de lograr algo y de interactuar con estos niños, la va a perder, porque simplemente se va a quedar en su casa y no me gustaría que suceda, porque hoy es este niño pero mañana, puede ser tu familiar, al cerrarle las puertas a estos niños que si se pueden integrar. E: Una vez que ya vez que puedes, se hace más fácil I: Ujum, E: Claro también considero que si sería bueno que nos capacitarán a nosotros, así como te dan esos cursos de autoestima de, valores, de cónchale cómo puedes integrar estos niños al aula, cuáles son las dificultades que se te pueden presentar y cómo podrías tú solventarlas, I: T.D. Qué los capacitaran …. E: Y yo pienso bueno que los maestros estaríamos como más seguros; yo creo que a lo mejor por eso es que siempre los maestros dicen no, o casi siempre no quiero ese niño, bueno yo ya tuve este niño en la 1era. Etapa y ahora que me promovieron a la 2da. Cuando la mamá de este niño, vino a preguntarme si podía tenerlo de nuevo, yo le dije oye mira claro cómo no, ya yo tuve la oportunidad de darle clase, y otras maestras no y a lo mejor eso es lo que les da miedo. I: Piensas tú que hay docentes que bien por falta de conocimiento o por falta de información, muestran actitudes negativas frente a estos niños? E: Si lo pienso y lo he visto, no sólo en esta escuela, si en otros ámbitos, cuando me desenvuelvo con otros compañeros y ellos comentan, un niño con problemas a no, no lo pongan en mi salón, igual que las pasantes que están por graduarse, tampoco quieren estar en los salones con niños especiales. Claro eso depende de la receptividad del docente, y que uno debe estar claro, I: Estar claro, aja, E: Si saber qué es lo que quiere lograr, qué voy hacer con los alumnos y por qué no recibirlos, yo pienso que en la mayoría de los casos a uno le da un poco de miedo, que no se reciben a los niños especiales. También está el hecho del número de alumnos por aula, y en realidad con un niño especial, si hay más trabajo, y necesitas más tiempo para cada quien en individual y se hace difícil con estos niños, pero yo pienso que si se dictaran talleres, si promovieran más la integración yo pienso que los docentes serían más receptivos a la integración de estos niños al aula. I: ¿qué efectos crees tú que tiene en el docente, la integración de niños con necesidades especiales? E: Mira yo he trabajado con estos niños por que soy una persona muy sentimental, ehhh a uno le pega le afecta, le pides a Dios a la Virgen que lo ayude a salir adelante, que son personas como nosotros y le pido a Dios todos los días que me permita ayudarlo, I: Okey, E: Si por que él teniendo todas sus capacidades, por qué no ayudarlo a salir adelante. I: Aja, E: Veo que yo puedo darle la oportunidad que otras maestras a lo mejor no le dieron, y que él puede compartir con otros compañeros y no quedarse en su casa, que aprenda de mi, de sus compañeros. I: ¿Veo que tú entiendes que la integración es un proceso que involucra la familia, a los docentes, a la escuela? E: Si a los amigos, a los colegas, que aunque no los tengan en el salón también están pendientes y en oportunidades colaboran, porque aquí somos muy colaboradores los unos con los otros. I: Tú consideras que la colaboración y la comunicación que tú señalas, son aspectos que han favorecido el proceso de integración aquí en esta escuela? E: Si, porque fíjate yo tengo al niño en el salón pero ellos están pendientes, ya que en otros años otros colegas lo han tenido en su salón y así, ellos te dicen qué les funcionó, qué no y esas sugerencias ayudan a mejorar todo el proceso. I: Aja, y si tú tuvieras que identificar alguna característica que define a un docente cómo integrador, cuál señalarías? E: Mira, primero ser muy humano, ser amoroso, facilitador, observador, promover, no ser sólo dador de clases, tratar de compartir siempre, que ellos sientan que tienen en uno a una persona que les va a enseñar pero con la ayuda de ellos, okey, I: Okey, E: Muy participativo, okey, I: Antes cuando exponías la situación cuándo viste de nuevo al niño, señalabas lo que sentiste, creo que le das importancia al sentimiento? E: Mira yo creo que estos niños de estos colegios, tienen mucha carencia de amor y ellos si tu le vas a enviar una anotación, ellos se lamentan porque dicen que les van a pegar, y entonces a uno le corresponde conversar con ellos y darles la oportunidad, yo pienso que con amor y cariño uno obtiene lo que quiere. Para mi eso es mejor que imponerle lo que yo quiero. Yo creo que uno debe ser muy humano y respetuoso. I: Bueno XXX, no me queda más que darte las gracias, por compartir tú experiencia conmigo, veo que ha sido una experiencia muy gratificante, ya que de nuevo tienes la oportunidad de integrar este alumno a tu salón, y que entiendes que es una oportunidad para medirte como ser humano y como docente. E: Gracias. Yo insisto que creo que es muy importante, si a uno le pudieran dar talleres, cursos, yo creo que eso haría que más docentes estén dispuestos y no se cierren. ANEXO 3. PROTOCOLO DE LA ENTREVISTA (Ejemplo del procedimiento de la etapa descriptiva del método fenomenológico, tomando como base la transcripción de la entrevista presentada en el anexo 2) “Si el caso que tengo ahora considero que este es un niño tan inteligente como cualquier otro de la sección, que tenga todas sus capacidades” ASPECTO 1 “Si es un proceso que involucra a los amigos, a los colegas, que aunque no los tengan en el salón también están pendientes y en oportunidades colaboran, porque aquí somos muy colaboradores los unos con los otros” ASPECTO 2 “Si lo pienso y lo he visto, no en esta escuela, si en otros ámbitos, cuando me desenvuelvo con otros compañeros y ellos comentan, un niño con problemas a no, no lo pongan en mi salón, igual que las pasantes que están por graduarse, tampoco quieren estar en los salones con niños especiales. Claro eso depende de la receptividad del docente” ASPECTO 3 “Mira, primero ser muy humano, ser amoroso, facilitador, observador, promover, no ser sólo dador de clases, tratar de compartir siempre, que ellos sientan que tienen en uno a una persona que les va a enseñar pero con la ayuda de ellos, Muy participativo” ASPECTO 4 “Ellos lo han tomado de una manera normal, lo aceptan, tratan de colaborar y más bien tengo que estar pendiente de que no lo mimen mucho, y que lo traten como otro niño más para que él luego no se sienta mal, en verdad te puedo decir que la sociabilidad de este grupo es grande, son unos niños muy maduros tenemos esa ventaja y no les cuesta trabajar y compartir ideas” ASPECTO 5 “Mira yo he trabajado con estos niños por que soy una persona muy sentimental, ehhh a uno le pega le afecta, le pides a Dios a la Virgen que lo ayude a salir adelante, que son personas como nosotros y le pido a Dios todos los días que me permita ayudarlo” ASPECTO 6 “Yo insisto que creo que es muy importante, si a uno le pudieran dar talleres, cursos, yo creo que eso haría que más docentes estén dispuestos y no se cierren” ASPECTO 7 “Mira cuando lo veo la primera vez, que me dicen que voy a tenerlo en el aula y que además vino a hablarme la mamá, si te digo que si sentí mucho miedo, miedo porque me preguntaba, cónchale lo podré hacer, yo pensaba cómo será trabajar con este niño, lo podré hacer tan bien como lo hago con el resto de los niños, Si mira entonces yo me preguntaba, cómo lo voy a hacer? sin embargo llegó un momento en que yo pensé, bueno por mi experiencia y conocimiento, además yo tengo mi corazón abierto y....... bueno vivir la experiencia. Bueno y si no puedes entonces uno debe buscar las herramientas, ahora después que tú ves que estás trabajando y lo que vas logrando, entonces uno ve que si puede hacerlo. Bueno, fíjate yo pienso que después que tú tienes la seguridad de lo que ya has hecho, esteeee, te puedo explicar que te sientes que si puedo hacerlo ya lo hice la primera vez ahora lo puedo seguir haciendo. Te lo planteas como un reto” ASPECTO 8 ANEXO 4. INSTRUMENTO PARA LA VALIDACIÓN DE LAS CATEGORÍAS ESENCIALES Estimado Colega: Estamos desarrollando una investigación de la vivencia que tiene el docente de aula regular, acerca de la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. Con tal fin se entrevistó a un grupo de estos docentes, y sus respuestas han sido categorizadas de acuerdo a los aspectos abordados en la entrevista. Estos aspectos son: 1) 2) 3) 4) 5) Noción de Diversidad Noción de Integración Actitudes Docentes ante la integración Características personales que debe poseer el docente integrador Efectos que produce la integración escolar en la población estudiantil del aula regular 6) Efectos que produce la integración escolar en los docentes de aula 7) Condiciones que favorecen la integración y 8) Proceso que vive el docente de aula regular ante la integración Todos los aspectos referidos en la entrevista, están orientados a conocer la opinión del docente de aula en cuanto a los temas ya mencionados. Acudimos a usted, con la finalidad de validar las categorías establecidas. Para esto le suministramos el siguiente instrumento que consta de dos (2) partes: a) Listado de Categorías agrupadas por aspecto. Esta parte presenta las categorías y su respectiva definición. b) Listado de la selección de respuestas dadas por los entrevistados, agrupadas por aspecto. Le solicitamos que luego de leer las categorías y sus definiciones, analice en la parte b, la selección aleatoria de respuestas dadas por los entrevistados, y las ubique en la categoría que estime adecuada, de acuerdo al significado con que ha sido definido cada una de éstas. Es importante recordarle que las categorías están agrupadas por aspecto, por ende, cada respuesta sólo es posible ubicarla en una categoría correspondiente al aspecto para el que se establece en el instrumento. Por su tiempo y colaboración, muchas gracias. PARTE A A continuación se presentan –agrupadas por aspecto- las categorías y sus respectivas definiciones. ASPECTO 1 Noción de Diversidad CATEGORÍA I: DIVERSIDAD COMO CONDICIÓN PARA EL DESARROLLO PERSONAL. Agrupa las respuestas referidas a la integración como aspecto beneficioso para lograr el desarrollo personal de la persona con necesidades educativas especiales. CATEGORÍA II: DIVERSIDAD COMO EXPRESIÓN DE LA CONDICIÓN HUMANA. Incluye las respuestas relacionadas con la noción de diversidad entendida como un rasgo que caracteriza a los sujetos con necesidades educativas especiales como personas que poseen necesidades y derechos. CATEGORÍA III: DIVERSIDAD COMO ASPECTO EQUIPARABLE A LA NOCIÓN DE NORMALIDAD. Concentra todas aquellas respuestas que refieren la diversidad como un rasgo que caracteriza a las personas con necesidades educativas especiales como seres normales. ASPECTO 2 Noción de Integración CATEGORÍA IV: INTEGRACIÓN COMO OPORTUNIDAD DE SUPERACIÓN PARA LA PERSONA INTEGRADA. Aquí están reunidas las respuestas referidas a la integración como una coyuntura que además de favorecer que el alumno integrado se supere, tenga aspiraciones y posibilidad de que se le satisfagan sus derechos. CATEGORÍA V: INTEGRACIÓN COMO PROCESO EN EVOLUCIÓN. Quedan incorporadas aquí todas las respuestas que dan a entender la integración como parte de un proceso que evoluciona de forma progresiva y que se orienta hacia logros más importantes y generales. CATEGORÍA VI: INTEGRACIÓN COMO PROCESO. Se integran en esta categoría, todas las respuestas que denotan que la integración es un proceso global, participativo, de interacción y además positivo. CATEGORÍA VII: INTEGRACIÓN COMO ASPECTO QUE SURTE EFECTOS POSITIVOS. Comprende todas las respuestas que valoran la integración como un aspecto que surte efectos positivos, ya que favorece la aceptación, la incorporación, el sentido de pertenencia y la adaptación. CATEGORÍA VIII: INTEGRACIÓN COMO ASPECTO QUE IMPONE REQUERIMIENTOS AL DOCENTE EN EL PLANO LABORAL. Están agrupadas en esta categoría todas las respuestas que denotan que la integración demanda más trabajo del docente de aula, en su desempeño laboral. CATEGORÍA IX: INTEGRACIÓN COMO ASPECTO QUE IMPONE REQUERIMIENTOS AL DOCENTE EN EL PLANO EMOCIONAL. Cubre esta categoría todas aquellas respuestas que destacan los requerimientos que en el plano emocional plantea la integración al docente de aula. ASPECTO 3 Actitudes Docentes CATEGORÍA X: ACTITUDES POSITIVAS. Aquí se reúnen las respuestas que destacan las reacciones y comportamientos positivos que muestran los docentes de aula ante la integración. CATEGORÍA XI: ACTITUDES NEGATIVAS. Reúne todas las respuestas que destacan las reacciones y los comportamientos negativos que muestran los docentes de aula ante la integración escolar. ASPECTO 4 Características del Docente Integrador CATEGORÍA XII: RASGOS RELATIVOS AL PLANO COGNITIVO. Se refiere al conocimiento instrumental y conocimiento teórico, como características que debe poseer el docente de aula, para llevar a efecto la integración escolar. CATEGORÍA XIII: RASGOS RELATIVOS AL PLANO EMOCIONAL. Esta categoría abarca los rasgos que deben caracterizar al docente integrador en cuanto al plano emocional. CATEGORÍA XIV: RASGOS RELATIVOS AL PLANO APTITUDINAL. Contiene esta categoría todas aquellas respuestas que hacen referencia específica a las aptitudes que debe poseer el docente integrador como rasgos que le caractericen. ASPECTO 5 Efectos de la Integración en los Alumnos CATEGORÍA XV: EFECTOS EN EL PLANO SOCIOEMOCIONAL. Conjuga todas las respuestas, relativas a los efectos que produce la integración escolar en la población estudiantil del aula en cuanto al área socioemocional. CATEGORÍA XVI: EFECTOS EN EL PLANO INTRAPERSONAL. Se reúnen en esta categoría todas aquellas respuestas donde se destacan los efectos que a nivel intrapersonal surte la integración escolar, en la población estudiantil del aula regular. CATEGORÍA XVII: EFECTOS POSITIVOS EN EL PLANO MORAL. Esta categoría comporta todas aquellas respuestas que denotan las consecuencias positivas que en la dimensión moral del estudiantado del aula regular, tiene la integración escolar. CATEGORÍA XVIII: EFECTOS NEGATIVOS EN EL PLANO SOCIAL. Hace referencia a las respuestas que denotan las consecuencias negativas de la integración escolar en el desempeño social del estudiantado del aula regular. ASPECTO 6 Efectos de la Integración en los docentes de aula CATEGORÍA XIX: VIVENCIA QUE GENERA CAMBIOS Y DESARROLLO EN EL PLANO PERSONAL. Agrupa las respuestas que reconocen los cambios que en lo personal y en el desarrollo de sí mismo, produce la integración escolar en el docente de aula regular. CATEGORÍA XX: VIVENCIA QUE GENERA CAMBIOS Y DESARROLLO EN EL PLANO PROFESIONAL. Se integran todas las respuestas que destacan los cambios que experimenta el docente de aula regular, en cuanto a su crecimiento y desempeño profesional, ante la experiencia de la integración escolar. CATEGORÍA XXI: VIVENCIA QUE GENERA EMOCIONES POSITIVAS. En esta categoría se reúnen todas aquellas respuestas que hacen referencia a las emociones positivas que vivencia el docente integrador. CATEGORÍA XXII: VIVENCIA QUE GENERA EMOCIONES NEGATIVAS. Abarca las respuestas que reconocen los efectos negativos que en cuanto a la dimensión emocional, genera la integración escolar en el docente de aula. ASPECTO 7 Factores que favorecen la Integración CATEGORÍA XXIII: FACTORES INTRAPERSONALES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIÓN. Cubre esta categoría todas las respuestas que hacen referencia a los rasgos que como persona debe poseer el docente integrador, para favorecer la integración escolar. CATEGORÍA XXIV: FACTORES RELATIVOS A LA PARTICIPACIÓN DEL ESTADO, QUE PUEDEN FAVORECER LA INTEGRACIÓN. Contiene aquellas respuestas que denotan la participación del Estado y de los organismos gubernamentales como factores que favorecen la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. CATEGORÍA XXV: FACTORES INTRAINSTITUCIONALES QUE PUEDEN FAVORECER LA INTEGRACIÓN. Reúne esta categoría todas aquellas respuestas que refieren acciones propias de la institución educativa y que van en pro de la integración escolar. CATEGORÍA XXVI: FACTORES QUE PUEDEN FAVORECER LA INTEGRACIÓN RELATIVOS A LA PERSONA A SER INTEGRADA. Quedan incorporadas aquí todas las respuestas referidas a los aspectos o rasgos que competen a la persona a ser integrada y a su núcleo familiar como factores favorables para la integración escolar. ASPECTO 8 Proceso que vive el Docente ante la Integración CATEGORÍA XXVII: FASE I: IMPACTO EMOCIONAL. Esta categoría comporta todas aquellas respuestas referidas al proceso que vive el docente y que destacan los efectos en cuanto al impacto emocional que le produce al docente la experiencia de la integración escolar. CATEGORÍA XXVIII: FASE II: TOMA DE DECISIONES. Abarca las respuestas referidas al proceso del docente de aula frente a la integración escolar y que denotan las acciones docentes que implican una toma de decisiones ante la realidad de la presencia del alumno con necesidades educativas especiales en el aula de clase. CATEGORÍA XXIX: FASE III: CONTRASTE ENTRE LA FORMACIÓN ACADÉMICA Y LA EXPERIENCIA DOCENTE. Conjuga todas las respuestas, relativas al proceso que se da en el docente de aula y que manifiestan que evidencia el contraste que existe entre la formación académica o inicial recibida y la experiencia que se le plantea en el aula de clase. CATEGORÍA XXX: FASE IV: AUTOVALORACIÓN COMO DOCENTE INTEGRADOR. Incluye las respuestas relacionadas con el proceso que vive el docente ante la integración escolar y que refieren que éste se auto-reconoce como docente integrador CATEGORÍA XXXI: FASE V: EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA. Integra todas aquellas respuestas que hacen mención al proceso docente frente a la integración, cuando éste evalúa la experiencia vivida, como docente integrador. PARTE B A continuación se presentan 31 respuestas, seleccionadas al azar, tal y como fueron dadas por algunos de los docentes entrevistados en este estudio. Se le agradece, lea cada una de las respuestas y coloque en el espacio en blanco, el número de la categoría en el que según las definiciones dadas, Usted considera se ubica cada respuesta. Para favorecer la actividad, las respuestas han sido agrupadas por aspectos. ASPECTO 1 01. “…una persona normal. Son personas, normales como una persona más…” CATEGORÍA NÚMERO------------------02. “…ellos también tienen derecho de compartir, con otras personas no sólo con aquellos niños o personas que tengan las mismas necesidades o limitaciones que ellos…” CATEGORÍA NÚMERO--------------------03. “…si yo considero que este es un niño tan inteligente como cualquier otro de la sección, que tenga todas sus capacidades…” CATEGORÍA NÚMERO---------------------- ASPECTO 2 04. “…si es un proceso, y un proceso que viene desde que estos alumnos se inician en el preescolar, en la escuela básica…” CATEGORÍA NÚMERO-----------------------05. “…la integración es posible, claro en mi caso fue posible porque XXX era una niña que rendía y yo podía dedicarme a la otra niña, mientras ella trabajaba con sus compañeros, (a la otra niña) yo pude llevarla hasta cierto nivel, ella logró ciertas metas…y fíjate ella fue promovida, por la oportunidad que tuvo” CATEGORÍA NÚMERO-------------------------06. “…para mi es un gran paso, para mi que no soy del área de educación especial, es un gran paso, aunque sus frutos se vean más luego. Para mi es un gran paso que se va a dar y que va a lograr frutos en la medida en que los papas también se integren con nosotros…) CATEGORÍA NÚMERO------------------------07. “…y por ello la integración es hermosa, porque la integración libera emociones, sentimientos y nos mueve esa fibra sensible, que muchas veces la tenemos dormida, no se porqué. Es como algo hermoso, (la integración) sublime, sensible que mueve las fibras del ser humano, que ayuda al docente a ser cada vez mejor y mejor.” CATEGORÍA NÚMERO-------------------------08. “…bueno para mi la integración también es que ellos (los alumnos) sientan que tienen sentido de pertenencia al grupo a la clase, a la situación de actividad diaria, que sientan que son miembros del salón, del liceo de la comunidad.” CATEGORÍA NÚMERO--------------------------09. “…es más trabajo y son muchos niños. Y es la incorporación con todas las necesidades que ellos manifiestan, es incorporarlos a la escuela, al ambiente en general, incorporarlos totalmente, igual que a los demás, eso da más que hacer en el salón…” CATEGORÍA NÚMERO--------------------------- ASPECTO 3 10. “…por lo menos en esta escuela yo los veo muy receptivos, hay actitudes de aceptación de receptividad…” CATEGORÍA NÚMERO----------------------------11. “…bueno fíjese yo he visto, casos de colegas que dicen que es que esos niños no sirven, no se pueden controlar no se pueden tranquilizar y el niño se siente rechazado, y cómo se pueden sentir esos niños que son rechazados por sus docentes…” CATEGORÍA NÚMERO----------------------------- ASPECTO 4 12. “…facilitador, observador, promover, no ser sólo dador de clases, tratar de compartir siempre, que ellos sientan que tienen en uno a una persona que les va a enseñar pero con la ayuda de ellos…” CATEGORÍA NÚMERO----------------------------13. “…Poseer Conocimiento se requiere conocimiento para que puedan detectar las necesidades de los niños y que puedan remitirlo o buscar la ayuda del departamento de educación especial, pero que ellos sepan qué requiere el alumno, aunque sea lo básico…” CATEGORÍA NÚMERO-----------------------------14. “… mira, primero ser muy humano, ser amoroso…” CATEGORÍA NÚMERO------------------------------ ASPECTO 5 15. “…cambian sus patrones de comportamiento, hay consideración, son incluso más responsables…” CATEGORÍA NÚMERO---------------------------16. “…Si claro, tiene efectos por ejemplo hay niños con retardo, que no reaccionan al mismo nivel que los demás, entonces ellos de repente hacen preguntas sobre cosas que ya el profesor dijo hace rato y entonces a los demás les hace gracia. Yo tuve un caso también de una niña que andaba con andadera y para ella hacer cualquier cosa en el salón eso era un alboroto, entonces yo pienso que si afecta…” CATEGORÍA NÚMERO--------------------------17. “…yo diría que tiene efectos positivos, porque en los niños con problemas también, a ellos les ayuda a ser más confiados, a tener seguridad, influye en la manera como ellos se tratan entre si y eso es bueno…” CATEGORÍA NÚMERO--------------------------18. “… si les hace que desarrollen valores, como la solidaridad, pensar en el otro, esos son valores que yo he visto que los alumnos han logrado, esos y otros, claro…” CATEGORÍA NÚMERO---------------------------- ASPECTO 6 19. “…Para mi el principal efecto, es el de sentirnos, sentirnos como más comprometido con la carrera. Principalmente, te ayuda en la vocación para…. Y te hace sentir bien satisfecho. Eso nos da un crecimiento profesional…” CATEGORÍA NÚMERO------------------------------20. “nos hace sensibilizarnos. Si, porque uno se sensibiliza, se identifica con el niño especial, ya uno no lo rechaza, uno lo acepta y busca la manera de ayudarlo…” CATEGORÍA NÚMERO-------------------------------21. “…Yo sentí miedo o mejor dicho sentí mucha nostalgia de que en mis manos hubiese caído una niña y que yo no pudiese hacer absolutamente nada como para no sé, que yo no tuviera las herramientas, me sentí como perdida, eso me pegó…” CATEGORÍA NÚMERO-------------------------------22. “…mira este trabajo es muy duro, pero tiene su satisfacción, y con los niños con problemas, mucho más, porque cuando uno ve a esos niños que salen adelante, uno se siente bien de que uno ayudó, con un granito de arena, mira eso es bien bonito y uno como docente se siente bien…” CATEGORÍA NÚMERO-------------------------------- ASPECTO 7 23. “…el papel de la familia, es esencial, yo puedo hacer mucho pero si la casa no me ayuda, no vale de nada, por eso creo que el apoyo de familia es esencial…” CATEGORÍA NÚMERO-----------------------24. “bueno es necesaria la orientación del departamento de educación especial, el acercamiento que siempre ellas han tenido con nosotras las docentes, que ellas conversan con nosotras, pero también exigen, eso es muy importante…” CATEGORÍA NÚMERO-----------------------25. “… considero que es necesaria la formación, y considero que a estos niños el Estado como que no les ha dado el interés que necesitan, la atención necesaria, porque yo creo que deberían crearse más centros de atención y dar formación del Ministerio, de la Dirección….” CATEGORÍA NÚMERO-----------------------26. “…y pienso que el personal que labora aquí, la calidad de estos profesionales, la disposición que en líneas generales ha mostrado todo el personal, en todos los casos…” CATEGORÍA NÚMERO------------------------ ASPECTO 8 27. En un primer momento, bueno inicialmente uno está como en expectativa, ¿podré hacerlo?, si eso es al principio…” CATEGORÍA NÚMERO-----------------------28. “…porque a uno le preparan para trabajar con niños normales, y ellos son casos especiales y que después de muchos años de ir a las escuelas especiales, que los atendían especialistas, ahora vienen a la escuela con los demás niños. Y nos toca hacer a nosotros lo que se puede, ves que tienes que hacer en la realidad, lo que no te enseñaron en el Pedagógico…” CATEGORÍA NÚMERO-----------------------29. “…si claro y te digo cuando me volvió a tocar, te digo que también tuve un poquito de miedo. Claro, cada niño es una experiencia distinta, es otra cosa y entonces uno no sabe cómo va a hacer con él, pero bueno hay está el reto no…” CATEGORÍA NÚMERO-----------------------30. “…ahora , yo te digo me da un poco de miedo al principio, pero estoy dispuesta, sé que puedo hacerlo, ya tengo la experiencia y sé que puedo, si estoy dispuesta…” CATEGORÍA NÚMERO-----------------------31. “…entonces uno incorpora con cariño, con creatividad, con una serie de juegos, con los otros compañeros lo integran y cuando uno se da cuenta el niño está aceptado por el grupo, pero tienes que decidir, qué hacer” CATEGORÍA NÚMERO------------------------ Una vez más, muchas gracias por su colaboración
