Metodos y Tecnicas del Trabajo Intelectual

“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
COORDINADORAS
Pilar Britos – Noemí Adriana Gigena
Agradecimientos
A los profesores y profesoras, Silvia Baudino, Adriana Bretón, Manuel Cavia, Carolina Clerici, Alberto
Galussi, Yanina Gillij, Silvia Grenovero, Mariela Herrera, Mariela Moreno, Ofelia Tifni, Maria Pía
Trachitte, Hugo Tricárico y Eduardo Vivot por su inestimable colaboración facilitándonos textos y
experiencias del aula fundamentales en el proceso de elaboración de este material. También a los
equipos de los Módulos de Métodos y Técnicas del Trabajo Intelectual
de las Facultades de
Ciencias de la Alimentación, Bromatología, Ciencias Agropecuarias, Ciencias de la Educación, y
Ciencias de la Salud por la lectura del borrador y sus posteriores comentarios.
Pilar Britos – Noemí Adriana Gigena
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
ÍNDICE
Coordinadoras…………………………………………………………………………….…………………………...2
Agradecimientos…………………………………………………………………………………………………...…..2
Índice……………………………………………………………………………………………………………….…...3
Presentación………………………………………………………………………………………….………………..4
Parte 1: El método del trabajo intelectual. …………………...…………………………………………5
¿qué es el trabajo intelectual? ………………………………………………………………………..……………..5
Conocer y pensar………………………………………………………………………………………………….…..6
Actividad 1………………………………………………………………………………………………………………9
Actividad 2………………………………………………………………………………………………………………9
Conocer y preguntar…………………………………………………………………………………………………...9
Actividad 3………………………………………………………………………………………………………..……..9
Actividad 4……………………………………………………………………………………………………………..12
¿A qué llamamos objeto de conocimiento?………………………………………………………………………..12
Preguntas y objetos…………………………………………………………………………………………………..12
Actividad 5 ……………………………………………………………………………………………………...……..12
Los intereses del conocimiento …………………………………………………………………………………….13
Actividad 6 …………………………………………………………………………………………………………….15
Saberes y lenguajes ………………………………………………………………………………………………....17
Actividad 7 …………………………………………………………………………………………………………….19
¿qué se entiende por métodos y técnicas en relación con el trabajo intelectual? ……………….…………22
Un método/camino posible. ………………………………………………………………………………………….22
Actividad 8 ……………………………………………………………………………………………………………..23
Actividad 9 ………………………………………………………………………………………………………….….25
Actividad 10 ……………………………………………………………………………………………………..…….28
Parte 2: Prácticas y experiencias del trabajo intelectual. …………………………………………32
La lectura …………………………………………………………………………………………………………..…..32
¿Cómo leemos? ……………………………………………………………………………………………..………..32
La lectura en la universidad ……………………………………………………………………………………..…..35
Los textos académicos ……………………………………………………………………………………..………..39
Actividad 11 ……………………………………………………………………………………………………….…..39
La escritura ………………………………………………………………………………………………..…………..43
Actividad 12 …………………………………………………………………………………………….………….…..45
El texto expositivo, descriptivo y explicativo. …………………………………………………………………..…..45
Actividad 13 …………………………………………………………………………………………………………....45
Actividad 13 (continuación) …………………………………………………………………………………………..54
Actividad 14 ……………………………………………………………………………………………………...…….55
El texto argumentativo ………………………………………………………………………………………………..55
Actividad 15 ………………………………………………………………………………………………………..…..56
Actividad 15 (continuación) …………………………………………………………………………………………..62
Resumir …………………………………………………………………………………………………………….…..62
Actividad final ……………………………………………………………………………………………...…………..63
Bibliografía ……………………………………………………………………………………………………………..64
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
PRESENTACIÓN
Este módulo está preparado y pensado como una iniciación a las prácticas académicas propias del
nivel universitario; esto es, una introducción al trabajo intelectual que, considerando algunos
aspectos básicos de las prácticas de lectura y escritura propias del campo disciplinar al que
ingresan, tienda a movilizar las experiencias de conocimiento previas y potenciar las condiciones
que les permitirán conformarse en sujetos de trabajo intelectual.
En líneas generales, la propuesta consiste en una serie de actividades de comprensión y producción
de textos a través de las cuales no sólo implementarán las estrategias solicitadas por cada
consigna de trabajo sino que volverán reflexivamente sobre estas acciones haciendo explícito el
diálogo que involucra al lector y al autor con respecto a la comprensión y atribución de significados
y a la producción de nuevos textos en respuesta a las consignas previstas en este trayecto.
Dichas actividades se llevarán a cabo alternando tiempos de trabajo individual y grupal y
propiciando, en todos los casos, la confrontación entre compañeros de las producciones realizadas
y de los interrogantes que las mismas produzcan. Es en ese proceso de hacer la actividad y
revisarla donde irán incorporando aquello que el profesor de forma teórico-práctica les señale a fin
de orientarlos en el mejoramiento de sus posibilidades de trabajo intelectual a través de una mirada
reflexiva y crítica de sus propias producciones.
Cada una de las prácticas propuestas – preguntar, leer, responder, escribir, narrar, definir,
comentar etc.- implica que ustedes se involucren como protagonistas y constructores de un
proceso de formación que les permitirá efectivamente ‘ingresar’ en el espacio de actividades de
esta particular comunidad epistémica de la cual esperan formar parte.
P.B. y N.A.G.
Para complementar el dictado presencial del módulo Métodos y técnicas del trabajo
intelectual, creamos un espacio virtual donde encontrarás otros recursos, notas complementarias y
un espacio adicional para comunicarte con tus docentes en la siguiente dirección:
http://www.campus.uner.edu.ar/course/view.php?id=509&topic=0
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Parte 1: EL MÉTODO DEL TRABAJO INTELECTUAL
¿Qué es el trabajo intelectual?
En una primera respuesta podemos decir que es una vieja denominación de la actividad que
realizamos cuando nos dedicamos a conocer algo. Esto es, la tarea de conocer que emprendemos
hoy, al ingresar a la universidad, puede entenderse como un trabajo porque a través de ella
elaboramos ciertos productos que nos permiten avanzar en la comprensión de la naturaleza, de la
vida social y de nuestras propias experiencias.
No hablamos de un avance individual ni aislado. El trabajo intelectual tiene la dinámica de un
diálogo. Un intercambio de lo que ya sabemos y lo que quisiéramos saber que se va dando en el
encuentro con
otros, aquellos que, en calidad de compañeros y docentes, hoy comparten este
espacio y también aquellos que nos llegan a través de los textos en calidad de autores.
El trabajo intelectual en la universidad se sostiene a través del diálogo que hace posible la lectura y
la escritura. Por eso, queremos proponer aquí un recorrido atento a las posibilidades que sustentan
los modos de leer y de escribir.
Aprender modificando lo que ya se sabe. Conocer objetos y modificar nuestro punto de vista
anterior. Los trabajos que hemos realizado me han llevado a replantearme cosas, a ponerme
muchas veces en el lugar del autor que analizábamos, entenderlo y, a partir de allí, descubrir su
forma de pensar (parcialmente) coincidiendo en algunas y disintiendo en otras. Se trata de
reflexionar, preguntarse, investigar, relacionar con la realidad y tener nuestro propio discurso.
(Comentario de un estudiante universitario de primer año)
Ciertamente, si hacemos una descripción de las rutinas cotidianas del estudiante universitario,
podemos decir que su tarea consiste en asistir a clase, tomar apuntes, leer la bibliografía indicada,
escribir resúmenes y, finalmente, rendir exámenes.
Aquí ya están implicadas las prácticas de
lectura y escritura. Sin embargo, nos estaríamos perdiendo lo más interesante si fijáramos las
acciones de leer y escribir sólo en el ámbito del aprendizaje escolar. La productividad de estas
prácticas es más amplia, más intensa y por eso da lugar al avance del conocimiento. Avance que,
sin duda, constituye el eje de movimiento de las ciencias, pero que también podemos experimentar
en esas situaciones en que leemos porque estamos buscando algo que nos interesa saber, o
escribimos para desplegar lo que estamos pensando y poder comunicarlo a otros. Esta inquietud
que alienta la búsqueda es esencial a la relación de conocimiento o a la relación que se despliega y
manifiesta mediante el diálogo.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
A continuación proponemos algunos fragmentos para imaginar (o ensayar) un diálogo acerca del
conocimiento, las ciencias, y el pensamiento:
¿Cómo podemos explicar el esfuerzo humano por conocer sino como un ‘puro apetito de saber’
que se sostiene en la interrogación?
Efectivamente, el conocimiento es la experiencia de la interrogación y la duda. Por eso el
conocimiento afecta la vida y la historia de los sujetos.
¿Por qué queremos saber? Más allá de que éste sea hoy un requisito para participar en la vida
social, el deseo de saber es el modo propio de ser del hombre, aquello que distingue su vida de la
de los otros seres. Vivimos tratando de comprender y comprendernos. Vivimos preguntando.
“Preguntar significa declarar en ello la relatividad, la limitación de nuestro conocer, de nuestro
interpretar y de nuestro conjeturar, en suma, la situación del hombre en el mundo.”
H.G. Gadamer, 1977
“Las ciencias, como las técnicas, no cesan de desplazar sus límites, de suscitar posibilidades que
conmueven tanto el orden del pensamiento como el de la sociedad. Estamos comprometidos
irreversiblemente con una historia abierta en donde se experimenta lo que pueden los hombres y
las sociedades. Sólo podemos construir la verdad en el seno de esta historia; a partir de los
condicionantes que nos sitúan en ella, pero que también nos permiten nuevas posibilidades...”
I. Prigogine e I Stengers, 19911
“El conocimiento ya no puede ser presentado tan fácilmente como un producto
único y estable. Cualquier temática que investiguemos admite múltiples miradas. (...) El
ciberespacio atraviesa y se entreteje con el espacio del aula de múltiples maneras y nos brindan la
posibilidad de buscar nuevas configuraciones relacionales y crear nuevas prácticas de
aprendizaje. (...) Poseer información no es hoy ningún mérito cuando todos los que tenemos
acceso a la Web disponemos de una inmensa biblioteca universal “abierta” las 24 horas. Hoy es
preciso, incluso imperioso, explorar más que poseer o adquirir, aprender a desplazarse, a buscar y a
encontrar documentos en ese espacio virtual, así como a desechar, comparar y transformar la
información para poder organizar creativamente los hallazgos. El foco de atención de la educación
contemporánea debería ubicarse en los procesos de producción de sentido y de estimulación de las
habilidades necesarias para que los alumnos sean capaces de generar nuevos productos."
D. Najmanovich
Adorno Theodor, Popper Karl, Habermas Jurguen y otros. “La disputa del positivismo en la sociología
alemana”. Barcelona: Ediciones Grijalbo, 1973.
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Conocer y pensar
“Los modelos y prácticas de la formación universitaria se debaten en una dicotomía estéril:
formación profesional versus formación intelectual; creemos que en parte es fruto de la confusión
entre conocimiento y pensamiento.
Parece que la humanidad, desde que habita este planeta, no puede prescindir de ninguno de los dos
aspectos: necesita de instrumentos técnicos que le permitan conocer el medio que habita y sus
maneras de transformarlo, mientras que, a su vez,
requiere de formas claras y precisas de la
transmisión generacional de los mismos. Pero, simultáneamente, no puede prescindir de la creación
de sentidos que se construyen colectivamente y que sostienen las formas políticas de la memoria,
el olvido, la subjetividad y las maneras de percibir y concebir los mundos posibles; por consiguiente,
a la vez que se necesita diferenciar el pensamiento y el conocimiento no es posible nuestra
existencia sin las interrelaciones entre ambos.”
M.L.Méndez
El trabajo intelectual en la universidad no puede desconocer los modos en que se van trazando las
relaciones de conocimiento en las prácticas sociales contemporáneas. En relación a esto, queremos
caracterizar dos ‘figuras’: el experto y el intelectual.
Actualmente, el experto es aquel que acredita una formación que está vinculada a las disciplinas
científicas y le permite elaborar respuestas precisas a problemas específicos de su área. Hablamos
así del experto en informática, en nutrición, en comunicación o en impositiva, y también, a veces,
del experto en tal o cual teoría educativa, científica, política. Resulta habitual ‘consultar un experto’
para resolver asuntos específicos de la vida social y política o para mejorar procesos vinculados a la
producción. La relación de conocimiento que alimenta esta figura es la de un esfuerzo por construir
ordenamientos que hagan manejables las situaciones que se pueden presentar como problemáticas
o conflictivas en un campo determinado.
“... En la medida en que quepa en absoluto hablar de que la ciencia o el conocimiento comienzan
en algún punto tiene validez lo siguiente: el conocimiento no comienza con percepciones u
observación o con la recopilación de datos o de hechos, sino con problemas. No hay conocimiento
sin problemas – pero tampoco hay ningún problema sin conocimiento. Es decir, que éste comienza
con la tensión entre saber y no saber, entre conocimiento e ignorancia: ningún problema sin
conocimiento –ningún problema sin ignorancia. Porque todo problema surge del descubrimiento de
que algo no está en orden en nuestro presunto saber... “
K. Popper, 1973
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Pero hay otras figuras que también forman parte de la escena social y que despliegan otros modos
de la relación de conocimiento: aquellos que cuando hablan de lo que saben recalcan sus
interrogantes, sus dudas, y reencuentran en ‘lo que les falta saber’
el impulso que sostiene su
trabajo. Esta experiencia introduce otra versión de la relación de conocimiento. La pasión de las
preguntas, la fuerza de la duda, sostienen el movimiento del trabajo intelectual en un juego
diferente. Este juego es el que encarna la figura del ‘intelectual’. Proveniente de distintas
formaciones específicas, el intelectual es aquel que está decidido a interrogar, sacudir los saberes
estabilizados y arriesgarse con otras vías de trabajo.
Algunos autores como N. Bobbio, N.2 distinguen entre el ‘intelectual académico’ y el ‘intelectual
militante’, y se detienen en general en la polémica que se suscita en torno a este último: su papel
social, su vinculación con la política, su presencia en la cultura de los medios.
Michel Foucault es un filósofo, sociólogo, historiador y psicólogo que con sus teorías sobre el
saber, el poder y el sujeto revolucionó las ciencias sociales. En una entrevista que le hicieron a
propósito de la publicación de su último libro, leemos:
- ‘La voluntad de Saber’ anunciaba para pronto una Historia de la sexualidad. Sin embargo la
continuación aparece ocho anos después y siguiendo un plan muy distinto al que se había
anunciado.
M. F.: He cambiado de parecer. Un trabajo no es muy divertido si no supone al mismo
tiempo una tentativa para modificar lo que uno piensa, e incluso lo que uno es. Había comenzado a
escribir dos libros de acuerdo con mi plan primitivo, pero muy pronto comencé a aburrirme. Había
cometido una imprudencia contraria a mis propios hábitos.
- Y eso, ¿por qué?
M. F.: Por pereza soñé que llegaría el día que sabría con antelación lo que quería decir y que
no tendría más que decirlo. Ha sido un reflejo de envejecimiento. Había imaginado que había
alcanzado la edad que permite desarrollar lo que uno sabe. Era a la vez una forma de presunción y
una reacción de abandono. Y, sin embargo, trabajar significa emprender el camino para pensar algo
diferente de lo que hasta entonces se pensaba.
(...)
Escribir un libro es, en cierto modo, abolir el precedente. En último término uno se da
cuenta de que lo que ha hecho -a gusto y a disgusto- está bastante próximo a lo que ya ha
escrito.
- Habla de “desprenderse de sí mismo”. ¿Por qué ese afán tan especial?
M. F. ¿Cuál puede ser la ética de un intelectual -reivindico este término de intelectual que
actualmente parece provocar náuseas en algunos- sino ésta: ser capaz permanentemente de
desprenderse de sí mismo (lo que es justamente lo contrario de la actitud de conversión)? Si yo
hubiese querido ser exclusivamente un universitario habría sido más prudente, elegir un campo,
Véase el Prólogo a la edición española donde se hace referencia a los últimos trabajos publicados sobre el
tema.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
uno solo, en el cual trabajar, aceptando una problemática dada para intentar o bien explicarla o
bien modificarla en ciertos aspectos. Habría así podido escribir libros como aquellos en los que
pensé cuando programé ‘La voluntad de saber’ en seis volúmenes de una historia de la sexualidad,
sabiendo de antemano lo que quería hacer y a dónde quería ir. Ser a un tiempo universitario e
intelectual consiste en intentar hacer uso de un tipo de saber y de análisis que se enseña y se
recibe en la Universidad de tal forma que se modifique no sólo el pensamiento de los demás sino
también el de uno mismo. Este trabajo de modificación del propio pensamiento y del de los otros
me parece la razón de ser de los intelectuales.
(....)
El papel del intelectual no es decir a los demás lo que deben hacer; con qué derecho sería
éste su papel? Recuerde todas las profecías, promesas, proclamas y programas que los
intelectuales han podido formular en el curso de los dos últimos siglos y cuyos efectos hoy
conocemos. El trabajo de un intelectual no consiste en modelar la voluntad política de los demás,
sino en interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos, las maneras de
hacer y de pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas y las
instituciones a partir de una re-problematización (en que él juega su oficio específico de
intelectual) y ello a través de los análisis que lleva a cabo en los terrenos que le son propios, y, en
fin, participando en la formación de una voluntad política (desempeñando su papel de ciudadano).”
FOUCAULT, M. “El interés por la verdad”
(Entrevistado por F.Ewald en mayo de 1984)
en Saber y verdad, Madrid,
La Piqueta, 1991, p. 229-240.
Actividad 1
En diálogo reflexionen, ¿qué nombre podemos mencionar hoy como referentes de estas dos
figuras, el experto y el intelectual?, ¿qué nos quedamos pensando a partir de la lectura de lo que
plantea M. Foucault?
Actividad 2: De la teoría a la práctica
Lean el artículo ¿Qué son las micotoxinas? (pag. 44) y atendiendo a los distintos aspectos de la
problemática allí planteada ¿Qué análisis del problema podrían hacerse desde los estudios de cada
área: económica, sociopolítica, alimenticia, agropecuaria, educación, trabajo social, comunicación,
salud?
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Conocer y preguntar
En la dinámica del trabajo intelectual las preguntas son diversas:

hay preguntas que parten de una ignorancia para llegar a un saber, buscan abrir camino para
apropiar algo que desconocemos; éstas son las preguntas que formulamos cuando buscamos
información sobre un tema, cuando queremos hallar la explicación de algo que no
entendemos, cuando indagamos la posición de un autor frente a una determinada cuestión;

hay otras preguntas que no parten de una ignorancia sino de un conocimiento serio de un
campo de problemas y más que ampliar información buscan repensar lo sabido, plantear
dudas o sospechas que abran discusiones sobre tal o cual aspecto de un problema.
Actividad 3
En grupos de tres o cuatro miembros, piensen y propongan ejemplos de uno y otro tipo de
preguntas. (Pueden pensar en la vida universitaria, por ejemplo, para abrir una puerta desde lo
conocido, que es la educación recibida hasta ahora, y lo incierto de la nueva etapa que están
iniciando.)
Preguntar implica abrir. La pregunta abre permanentemente significados y nos abren a aquello que
todavía
no
hemos
experimentado,
hacen
posible
transformar
nuestra
experiencia.
Pero,
ciertamente, esto implica la voluntad de no quedarse con lo que ya se ha visto, con lo que ya se
sabe, al decir de H. G. Gadamer (1977, 439 y 440), “para poder preguntar hay que querer saber,
esto es, saber que no se sabe”.
Abrir, buscar. La experiencia de quien pregunta es que en la interrogación está exponiendo su
propia búsqueda, persigue aquello que le interesa. Esto no es fácil. Es riesgoso salir de lo conocido,
internarse en un terreno sin seguridades, por esto, quizás, “...contrariamente a la opinión
dominante, preguntar es más difícil que contestar” (Ibid). Pero, justamente, el conocimiento no
crece acumulando respuestas sino arriesgando preguntas.
No podemos sostener el movimiento del trabajo intelectual sino en la fuerza de las preguntas. Esto
es algo un tanto olvidado en la educación actual. Nos hemos habituado a esforzarnos por ‘adquirir
conocimientos’ sin plantear preguntas y este juego de adquisición/ acumulación nos aleja de la
verdadera experiencia de conocimiento.
Paulo Freire, un conocido pedagogo brasileño, profundamente preocupado por la educación de su
pueblo, conversa con Antonio Faúndez (pensador chileno) sobre la importancia de recuperar la
vocación y el poder de preguntar.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
ANTONIO - (...)Encuentro entonces que es profundamente democrático comenzar a aprender a
preguntar. En la enseñanza se olvidaron de las preguntas; tanto el profesor como el alumno las
olvidaron y, según yo lo entiendo, todo conocimiento empieza por la pregunta. Comienza por lo
que tú, Paulo, llamas curiosidad. Pero...¡ la curiosidad es una pregunta!
PAULO - Exacto. Estoy de acuerdo contigo totalmente. Es esto lo que llamo "castración de la
curiosidad". Lo que está sucediendo es un movimiento unilineal, (...) y ni siquiera hay una demanda:
el educador, de manera general, ya trae la respuesta sin que se le haya preguntado algo.
ANTONIO - Exactamente, y lo más grave, Paulo, es que el alumno se acostumbra a este tipo de
trabajo y, entonces, lo que el profesor debería enseñar -porque él mismo debería saberlo- sería
antes que nada, enseñar a preguntar. Porque el inicio del conocimiento, repito es preguntar. Y
solamente a partir de preguntas es que se debe salir en busca de respuestas, y no lo contrario:
establecer las respuestas, con lo que todo el saber se detiene justamente en eso, ya está dado, es
un absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por descubrir. El saber ya está hecho, éste
es la enseñanza. (...)
PAULO - Concuerdo. La afirmación es más radical todavía (...) El autoritarismo que quiebra nuestra
experiencias educativas, inhibe, cuando no reprime, la capacidad para preguntar.(...)
Considero, por otro lado, que la represión a la pregunta tiene la dimensión de la represión mayor -la
represión al ser entero, a su expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo.
Lo que se pretende autoritariamente, con el silencio impuesto, en nombre del orden, es
exactamente ahogar en él la capacidad de indagar.(...)
ANTONIO - (...)Creo que tienes razón cuando dices que la primera cosa que debería aprender aquel
que enseña es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cuáles son las preguntas que nos
estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la cotidianidad, pues es en
ella donde están las preguntas. Si aprendiésemos a preguntarnos por nuestra propia existencia
cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas, y todo ese proceso pregunta-respuesta
que constituye el camino del conocimiento, comenzaríamos por esas preguntas básicas de nuestra
vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales que el cuerpo nos hace, como tú
dices.(...)
PAULO - De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, que es necesario dejar claro, una vez más,
que nuestra preocupación por la pregunta no puede quedar tan sólo en el nivel de la pregunta por
la pregunta. Lo importante, sobre todo, es unir, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta
a las acciones que hayan sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas o
rehechas. No sé si queda claro lo que digo. Me parece fundamental clarificar que tu defensa, y la
mía, del acto de preguntar, de ninguna manera toma a la pregunta como un juego intelectualista.
Por el contrario, lo necesario es que el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la
respuesta una descripción del hecho y no una descripción pura de las palabras ligadas al hecho. Es
preciso que el educando vaya descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva, entre palabra y
acción, entre palabra-acción-reflexión. Aprovechando entonces ejemplos concretos de la propia
experiencia de los alumnos (...) estimularlos a hacer preguntas relacionadas a la práctica de ellos y,
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
las repuestas, entonces, involucrarían a la acción que provocó la pregunta. Obrar, hablar, conocer
estarían juntos.
ANTONIO - (...)No digo que no sea necesario informarse, mas lo fundamental es que esa curiosidad
que nos lleva a preocuparnos por un tema determinado, se concrete en preguntas esenciales que
serán los hilos conductores de nuestro trabajo. (...)
PAULO - Creo, en este sentido, que el educando insertado en un permanente proceso de educación
tiene que ser un gran interrogador de sí mismo. (...)
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar
en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratizan al acto de
preguntar. El asunto no es simplemente el de introducir en el currículo el momento dedicado a las
preguntas, de nueve a diez, por ejemplo. ¡No es todo! El tema nuestro no es la burocratización de
las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de preguntar.
La existencia humana es, porque se hizo preguntando, la raíz de la transformación del mundo. Hay
una radicalidad en la existencia que es la radicalidad del acto de preguntar.
Exactamente, cuando una persona pierde la capacidad de asombrarse, se burocratiza.
Me parece importante observar cómo hay una relación indudable entre asombro y pregunta, riesgo
y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y por todo
esto implica acción, transformación. La burocratización implica la adaptación, por lo tanto, con un
mínimo de riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. Entonces la pedagogía de la respuesta es
una pedagogía de la adaptación y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invención y de la
reinvención. Para mí, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para negar la propia existencia
humana.
ANTONIO - Para dimensionar, digamos, esta burocratización de la pregunta, es suficiente tener a la
vista tan sólo los textos que se someten. Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta.
En este sentido, ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que preguntas. (...)El estudiante
tiene que saber de antemano la respuesta a la pregunta que se le hará. Entretanto, si le
enseñáramos a preguntar, él tendría la necesidad de preguntarse a sí mismo y de encontrar por sí
mismo respuestas, creativamente. O sea: participar de su proceso de conocimiento y no
simplemente responder a una determinada pregunta con base en los que le dijeron. Insisto en que
la educación, en general, es una educación de respuestas, en lugar de ser una educación de
preguntas. Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la
capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas
esenciales, existenciales, y el propio conocimiento.
Freire P. (1986)
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Actividad 4
En diálogo de dos o tres estudiantes discutan para luego hacer una puesta en común: ¿en qué se
han quedado pensando a partir de la lectura de lo que plantean P. Freire y A. Faúndez?, en su
experiencia, ¿qué lugar han tenido o tienen las preguntas?
¿A qué llamamos objetos de conocimiento?
Preguntas y objetos
A partir de los años sesenta, el tema de la lectura ha sido objeto de numerosas investigaciones y
ha sido estudiado bajo distintos enfoques, entre ellos cabe destacar: i) ¿cómo funciona la lectura?
ii) ¿qué relación hay entre lectura y texto literario? iii) ¿qué papel tiene el lector?
M. Mancini (2002)
Este breve fragmento nos da un montón de pistas. Habla de la lectura como objeto de estudio y
señala cuáles fueron las preguntas que organizaron su investigación.
M. Mancini nos ofrece una referencia para pensar que nuestra experiencia de conocimiento cuando
las preguntas nos permiten ‘enfocar’ un sector de la realidad y organizar un estudio para entender
mejor lo que allí está ocurriendo.
... ¿cuáles son los factores que determinan este proceso?
... ¿cómo podemos interpretar lo que ‘dicen’ estos signos?
... ¿por qué acá ocurrió esto y no otra cosa?
Estas preguntas nos permiten configurar un objeto de conocimiento: ‘algo que queremos
entender’.
“El punto de vista -dice Saussure- crea el objeto”.
El recorte del objeto es una condición para el desarrollo del conocimiento de las ciencias. Es
importante, entonces, preguntar cuál es el punto de vista y cuáles son las preguntas desde las que
se organiza el objeto de conocimiento del campo disciplinar en el que nos estamos introduciendo.
Actividad 5
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Indaguen en diálogo con docentes, investigadores, estudiantes avanzados, o a través de Internet
cuáles son algunas de las preguntas que impulsan el trabajo académico en esta facultad, hoy y
realicen una puesta en común en forma oral.
Los intereses del conocimiento
Durante mucho tiempo se ha sostenido la idea de que el conocimiento desarrollado por las ciencias
es un esfuerzo ‘desinteresado’. Pero en los debates epistemológicos (discusión de las condiciones
para la construcción de conocimientos válidos) más recientes se ha instalado la idea de que en los
diferentes campos disciplinares se ponen en juego diversos intereses e inquietudes que surgen a
partir de los problemas que se plantean en el trato con las cosas en el mundo del trabajo, en el
trato con los demás en el mundo social y en
las revisiones que hacemos de nuestra propia
experiencia (Habermas, 1982).
Así...
• cuando nos proponemos conocer el ‘funcionamiento’ de algo, entender por qué en tal situación
se comporta de tal manera, imaginamos que, explicando cuáles son los factores que determinan
que el proceso desemboque en un resultado x o en un resultado y, vamos a poder ‘manejar’ ese
proceso... el conocimiento responde a un interés ‘técnico’, propio de quien va a trabajar para
transformar ese objeto.
8 de febrero de 1953: después de múltiples investigaciones y reflexiones de equipos de científicos
en diferentes lugares del mundo acerca de cuál era la forma del ADN en el núcleo de la célula que le
permitía duplicarse y transferir su información, James Watson y Francis Crick llegaban a una
conclusión asombrosa... ¡el ADN tenía forma de doble hélice!
Este descubrimiento fue el punto de partida del estudio del genoma. Desde esa fecha hasta hoy,
han pasado 50 años, y los avances en Genética han sido gigantescos... se han abierto nuevos
campos de investigación como la secuenciación y decodificación del genoma humano, la clonación,
la proteómica, la terapia génica, los organismos manipulados genéticamente, entre muchos otros.
(...) Para comprender mejor la importancia de este descubrimiento, hagamos un viaje al interior de
los seres vivos. Visualicemos un animal, planta, pez, insecto o un ser humano. Todos ellos son un
complejo conjunto que para vivir debe poner en funcionamiento múltiples sistemas: respiratorio,
circulatorio, digestivo, reproductor, entre otros. Cada sistema está compuesto de órganos, estos
de tejidos, los que a su vez están conformados por células.
Paremos aquí un momento. Cada célula tiene en su núcleo un número determinado de Cromosomas
según la especie, éstos son estructuras que "empaquetan" largas cadenas de ADN, el que está
formado por miles de Genes. Los genes son segmentos de ADN que contienen información que
normalmente lleva a sintetizar una proteína, que son las que dan "órdenes" a las diferentes células,
tejidos y órganos.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
El Ácido Desoxirribonucleico, ADN, o DNA por su sigla en inglés, es la llamada "molécula de la vida",
ya que en ella está almacenada la "receta" que hace que un ser vivo sea un conejo y no un gusano
por ejemplo. La información está en la secuencia en que está escrita la "receta", es decir, el orden
en que aparecen las bases nitrogenadas, A - T y C - G, que son las 4 letras con que se escriben los
30.000 genes que tiene un ser humano o los 13.600 con que cuenta la mosca de la fruta
(Drosophila melanogaster).
El Proyecto Genoma Humano (PGH) tiene como principal objetivo secuenciar todo el ADN del Homo
sapiens sapiens. El primer borrador se hizo público en junio del 2000 y en abril de 2003 se anunció
que está listo el 99,99% del mapa genético del hombre. La segunda tarea es conocer los genes
normales, sus características y el producto que sintetizan. Y la tercera meta es identificar los genes
que tienen relación con enfermedades, como por ejemplo, diferentes tipos de cáncer (de mama,
próstata o colon), mal de Alzheimer, cardiopatías congénitas, entre otras.
Doble hélice: La belleza de la molécula de la vida
Programa
Explora-Conicyt
http://www.explora.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=679:doble-helice-labelleza-de-la-molecula-de-la-vida-&ca
Con el estudio del mercado tratamos de averiguar la respuesta del mercado ante un producto o
servicio con el fin de plantear la estrategia comercial más adecuada.
El mercado se puede
entender como un lugar donde se realizan intercambios, pero, en este caso, desde una óptica
comercial utilizaremos este término como un conjunto de compradores o vendedores de un
producto o servicios. (...) En el mercado existe una gran cantidad de productos similares
producidos por distintas empresas. Pero ¿por qué los productos de unas empresas tienen más
éxito que los de otras? y ¿cuál es la causa de que unas empresas vendan más que otras? Para
poder dar respuestas válidas a estas y otras preguntas, es necesario analizar los elementos básicos
que integran el mercado. (...) Las conclusiones que obtengamos del análisis de esos elementos nos
permitirán conocer las posibilidades de nuestro producto y planificar la actividad comercial.
El estudio del mercado. www.mcgraw-hill.es/bcv/guide/capitulo/8448169298.pdf
El auge de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación ha generado una avalancha
de libros y publicaciones sobre su aplicación en la educación, y ya resulta difícil seguir de cerca
todo lo que se publica sobre educación virtual y tecnología educativa. La mayoría de estos aportes
se refieren a desarrollos tecnológicos propiamente dichos, a análisis de experiencias o prácticas
concretas de educación a distancia, y a ensayos de orden muy general (reflexión crítica sobre estas
tecnologías y su aplicación pedagógica). Escasean las investigaciones fundantes, sobre todo de
corte experimental, dedicadas a estudiar micro-situaciones bien delimitadas, con diseños rigurosos
que permitan el control de variables. Este es nuestro objetivo.
N.Roselli (2008)
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
“La construcción sociocognitiva a través del chat en contextos de cooperación y de
instrucción” en Dossier de Investigación y trabajo intelectual, FCE,UNER.
• cuando nos proponemos conocer el ‘significado’ de una expresión particular, interpretar qué
quiere decir esto que alguien manifiesta en una determinada situación, imaginamos que si lo
comprendemos bien, sin malentendidos, podremos comunicarnos y pensar en conjunto algunas
cosas que nos importan, el conocimiento responde a un interés ‘comunicativo’, propio de la
interacción social.
La implementación de "Talleres con familias" resulta conveniente como estrategia válida en tanto
lugar de apertura a la interrogación, que provoque el despliegue del discurso de los miembros de
las familias, tendiente a la develación de las representaciones puestas en juego respecto a la
escolaridad
de
sus
hijos.
Se trata de una actividad que intenta partir de un análisis cualitativo del discurso de las familias. Tal
como lo señala Irene Vasilachis, un enfoque cualitativo aporta datos muy ricos ya que conserva el
lenguaje original de los actores sociales, indaga las definiciones de las situaciones, tal como la
comprenden
los
sujetos
involucrados.
Asimismo, con esta perspectiva, el investigador se aproxima a la visión que tienen los sujetos
acerca de su propia historia y de los condicionantes estructurales que según ellos las sostienen, se
examina así, el modo en que se experimenta el mundo, ya que la realidad que importa, es lo que las
personas
perciben
como
significativo.
Trabajar con este enfoque cualitativo permite recabar datos sobre cómo los sujetos transfieren su
bagaje cultural y el sentido común - en otras palabras, el imaginario social. - a las situaciones que
se les presentan. Se reafirma así que los significados son una construcción práctica y peculiar para
cada actor social, en función de la construcción imaginaria que circule en ese momento, en esa
cultura.
El trabajo con las familias a través del «taller» en la institución escolar, posibilita acercarse a las
representaciones que aquellas poseen en relación a las cuestiones escolares de los niños y las niñas
de cuya crianza se responsabilizan.
M.C.Rodríguez3
• Cuando nos proponemos, en cambio, revisar críticamente si el significado que se le atribuye a una
determinada situación es producto de una mirada lúcida, libre, o de una mirada prejuiciosa,
imaginamos que, analizando cómo se ha ido construyendo históricamente ese significado y cómo
ese lenguaje nos ha mantenido atados a cierta situación, vamos a poder abrir nuevas posibilidades,
3
RODRÍGUEZ, M.C. “Taller de familias” (2004) en Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales Nº 22. Universidad Nacional de Jujuy versión On-line ISSN 1668-8104
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
el conocimiento tiene un interés ‘emancipatorio’, propio de quien pretende franquear los límites de
la experiencia.
Actividad 6
Elijan para leer y profundizar uno de los siguientes textos y analicen: ¿Qué problemática está
abordando y qué interés orienta su estudio?
El desarrollo autónomo: un camino a la sostenibilidad
David Birkin
Profesor de Economía, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Recibió su
doctorado en Economía de la Universidad de Yale en Estados Unidos y el Premio Nacional de
Economía Política en México.
Introducción
No podemos esperar a que los expertos se pongan de acuerdo para definir el desarrollo sostenible
o a que las naciones latinoamericanas se comprometan a implementar estrategias idóneas.
Enfrentar
las
contradicciones
ecológicas
de
los
sistemas
productivos
es
una
necesidad
impostergable.
Los avances en nuestra visión del desarrollo sostenible como un compromiso esencial para
enfrentar los retos de la supervivencia de la humanidad han puesto de manifiesto la trascendencia
de la amplia participación ciudadana en el perfeccionamiento de la democracia. La incorporación
masiva de grupos sociales de base como paso ineludible para establecer estrategias económicas
que incluyan la conservación del ambiente es uno de los retos fundamentales de nuestro tiempo.
Por lo mismo, ahora es imprescindible diseñar políticas que faciliten esta incorporación, como parte
de una labor para revertir la creciente polarización y promover la sustentabilidad.
Enfrentar los retos del desarrollo sostenible no consiste sólo en cuestionar nuestros patrones y
prioridades de vida: también es poner en tela de juicio los valores básicos y el funcionamiento de
los grupos más poderosos en todo el mundo.
Para esta tarea es preciso entender los problemas y plantear soluciones. Educar para avanzar hacia
la sostenibilidad es cuestionar todo y sembrar desde la escuela una semilla de optimismo en la
sociedad. El desarrollo sostenible no es una meta: es un proceso que tendrá que abarcar a todos,
un camino que tendremos que recorrer juntos para que la humanidad tenga la opción de perdurar.
El diagnóstico revela que las crisis derivan directamente de los avances del proyecto civilizatorio de
moda: avances en la tecnología; aumentos en la producción y en la integración nacional e
internacional y en sus secuelas, como pueden serlo la polarización social con un aumento
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17
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
inaceptable en el número de pobres y la profundización de su tragedia; la escasez de satisfactores
básicos; la destrucción y la degradación del ambiente, bosques y selvas, océanos y ríos, y los
demás ecosistemas que albergan la incontable variedad de flora y fauna que nos provee de vida y
de los medios para mantenernos en el planeta. La mujer, inmersa en todas estas crisis, se ve
obligada a asumir algunas responsabilidades masculinas de antaño y buscar nuevos caminos para su
propio desempeño.
Es evidente la necesidad de modificar este proyecto. Muchos tendremos propuestas para hacerlo y
para identificar nuestra responsabilidad en el proceso. Las secciones siguientes buscan contribuir a
una reflexión sobre la forma de realizar esta labor.
Nuestro mundo actual: pobres, ricos y alianzas sociales
……………………………………………………………………………………………….
http://168.96.200.17/ar/libros/ecologia/barkin.pdf
El tema de la sexualidad no aparece en Foucault ni como discurso sobre la organización fisiológica
del cuerpo ni como estudio del comportamiento sexual, sino como prolongación de una analítica del
poder: en efecto, se trata de describir la manera en que éste, desde fines del siglo XVIII, inviste a
través de los discursos y las prácticas de la “medicina social” una serie de aspectos fundamentales
de la vida de los individuos: la salud, la alimentación, la sexualidad, etc. (...) ésta es así uno de los
campos de aplicación de lo que Foucault llama en esa época biopoderes (...) El proyecto de la
historia de la sexualidad se convierte entonces en un examen sobre la contribución que las
prácticas y los discursos de la religión, la ciencia, la moral, la política o la economía han para hacer
de la sexualidad a la vez un instrumento de subjetivación y un objetivo de poder.4
“¿Somos sexo por naturaleza? Muy bien, seámoslo, pero en su singularidad, en su especificidad
irreductibles. Saquemos de ello las consecuencias y reinventemos nuestro propio tipo de
existencia, política, económica, cultural... Siempre idéntico movimiento: partir de esa sexualidad en
la que se trata de colonizarnos y atravesarla para llegar a otras afirmaciones”
M.Foucault (1977)
Saberes y lenguajes
“La investigación científica se organiza de hecho en torno de objetos construidos que no
tienen nada en común con aquellas unidades delimitadas por la percepción ingenua.”
Max Weber
La experiencia de conocer implica siempre un cambio de mirada. Si queremos aprender algo es
porque lo que ya sabemos acerca de eso no nos alcanza. Queremos ‘ver’ algo más, hacer visible
4
REVEL, J. (2009) Diccionario Foucault, Buenos Aires, Nueva Visión.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
algo que hasta ahora no podíamos reconocer.
Y cuando avanzamos en esta visibilidad
necesitamos palabras –y también imágenes- que nos permitan señalar y comunicar lo que estamos
tratando de ‘ver’.
Percepción y lenguaje van de la mano. Si ahora comprendemos algo que antes no comprendíamos
eso quiere decir que aparece un nuevo significado, y que hacen falta nuevos términos para
comunicarlo.
Así, a lo largo de la historia, las ciencias han ido elaborando lenguajes específicos para denominar
las características del objeto con el que están trabajando.
Sería un error querer asimilar estos términos a los que usamos en el lenguaje corriente.
Introducirnos en un campo disciplinar implica aprender su lenguaje específico, hablar su ‘idioma’.
“Hablar un lenguaje es participar en una historia de construcción de significados”
M.E. Candioti
Así, cuando ingresamos a la universidad y nos introducimos en cierto campo de conocimientos, nos
encontramos no sólo con palabras nuevas –y muchas de ellas difíciles- sino con una serie de
‘significados’ que ya no se corresponden con los que veníamos empleando en el mundo cotidiano.
El uso de estos términos es importante para comunicar oralmente o por escrito nuestra ‘lectura’ de
un asunto. Entonces, para leer un apunte, un libro, un artículo tenemos que ir familiarizándonos con
el lenguaje que los autores emplean para hablar de un determinado tema.
No hay que olvidar que en su origen los conceptos científicos fueron necesariamente metáforas. Se
habló de células en biología pensando en las pequeñas celdas de los monjes; de fuerza en física,
refiriéndose a la fuerza de un brazo; de sistema en economía, pensando en los sistemas físicos;
ellos mismos provienen del sistema de vigas de los carpinteros. Los conceptos científicos son
metáforas “endurecidas” y de uso estandarizado, cuyo origen se perdió, al punto de creerse que
son nociones fundamentales.
G.Fourez (1997)
En cada uno de los textos que presentamos recién podemos ‘escuchar el tono de voz’ de sus
autores cuando nos narran la historia de un descubrimiento, cuando nos explican la importancia de
un estudio o una línea de investigación, cuando nos muestran la necesidad de revisar críticamente
un asunto.
En cada caso nos están hablando de un movimiento en el orden del conocimiento. Y para ello
buscan exponer de manera clara y precisa los significados del tema que están tratando, inventando
nuevos términos (genes, desarrollo sostenible, imaginario social, biopoderes), o empleando los ya
habituales con un significado diferente del que pueden tener en su uso corriente.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
El mercado se puede entender como un lugar donde se realizan intercambios, pero, en este caso,
desde una óptica comercial utilizaremos este término como un conjunto de compradores o
vendedores de un producto o servicios.
Muchas veces los textos no incluyen esta aclaración. Por eso, como veremos más adelante, es
importante indagar, en diccionarios especializados, el significado de un término o su definición
precisa.
Un gen es un segmento corto de
ADN, que le dice al cuerpo cómo
producir una proteína específica.
Desarrollo sostenible o sustentable, término aplicado al desarrollo económico y social que permite
hacer frente a las necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de las futuras
generaciones para satisfacer sus propias necesidades.
El imaginario social es un concepto creado por el filosofo griego Cornelius Castoriadis, usado
habitualmente en ciencias sociales para designar las representaciones sociales encarnadas en sus
instituciones. El concepto es usado habitualmente como sinónimo de mentalidad, cosmovisión,
conciencia colectiva o ideología, pero en la obra de Castoriadis tiene un significado preciso, ya que
supone un esfuerzo conceptual desde el materialismo para relativizar la influencia que tiene lo
material sobre la vida social.
En la obra de M. Foucault, el término biopoder, en un sentido general, hace referencia a las formas
de ejercicio del poder que tienen por objeto la vida biológica del hombre.
Actividad 7
Seleccionen uno de los siguientes textos y establezcan: ¿cuáles son los términos específicos con
los que se va ‘tejiendo’ ese texto?
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Medida
La mente humana adscribe muchos atributos diferentes a las personas y a las cosas, tales como
longitud, peso, color, belleza y patriotismo. Algunos atributos son fáciles de medir y otros no, ya
que existen procedimientos bien definidos para medir la longitud y el peso, pero no la belleza o el
patriotismo. [El color es un caso intermedio, pues si bien puede asignarse un valor numérico a cada
color (Apart. 15.4), no pueden éstos, en cambio, ordenarse]. La física es el estudio de los
atributos medibles de las cosas. Los conceptos básicos de la física se definen en función de las
medidas, y el objetivo de las teorías físicas es el de establecer relaciones entre los resultados de las
medidas. Una teoría física, cualquiera que sea el modo abstracto de expresarla, es a la larga un
enunciado acerca de operaciones concretas llevadas a cabo en un laboratorio.
1.1-
LOS ORÍGENES INTELECTUALES DE LA FÍSICA
La física moderna es la confluencia de dos corrientes intelectuales bastante diferentes. Una puede
remontarse a los primitivos filósofos del Asia Menor, quienes, según registra la historia, fueron los
primeros hombres que se preguntaron acerca de la naturaleza fundamental (physis) del mundo
material. A menudo su razonamiento era más especulativo que científico, pero estaba libre de toda
mitología que oscurecía las mentes de la mayoría de los hombres de aquel tiempo. En las colonias
griegas del Asia Menor (Jonia), especialmente en la ciudad de Mileto, los filósofos Tales (640?–546
a.C.), Anaximandro (610-545 a.C.), Anaxímenes (?-525 a.C.) y otros desarrollaron el concepto de
unidad en el mundo físico. Ellos creían que a pesar de las diferencias aparentes entre los objetos
materiales tales como rocas, árboles, nubes y caballos, existe una igualdad subyacente a todas las
cosas. Cada uno de ellos tenía una idea distinta de la naturaleza de esta esencia universal (Tales
pensaba que era el agua y Anaxímenes que el aire), pero su importantísimo concepto de la unidad
de la materia persiste aún como doctrina principal de la física de hoy.
…………………………………………………………………………………………………………………………
……………….
Así, pues, ¿qué es la física? Es una motivación y un método. La motivación es la misma que la de
los griegos: encontrar la naturaleza fundamental de las cosas. Pero el método es el de Galileo:
investigar sistemas simples por medio de la experimentación y el análisis matemático. Los
problemas que se estudian parecen unas veces pueriles y otras esotéricos; Galileo ponía a rodar
bolas por una pendiente, Joule daba vueltas a una rueda de paletas en el agua, Rutherford hacía
experimentos con raros elementos radiactivos. Sin embargo, muchas veces los resultados
conducen a percepciones claras y profundas de la naturaleza de las cosas, que cumplen el objetivo
de los filósofos griegos por caminos que sólo ellos podrían imaginar.
FÍSICA PARA LAS CIENCIAS DE LA VIDA de Alan H. Cromer, segunda edición, editorial Reverté.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Los Señores del aire
Javier Echevarría
Prólogo
Este ensayo afirma que durante el siglo XX se ha ido generando una nueva forma de organización
social que tiende a expandirse por todo el planeta, transformándolo en una nueva ciudad: Telépolis.
Las naciones y los Estados van dejando de ser las formas determinantes de la vida social, aunque
todavía conservan una cierta influencia sobre los ciudadanos. Telépolis se sustenta en una nueva
forma de economía, el telepolismo, que convierte los ámbitos privados en públicos y puede
transformar el ocio en trabajo y el consumo en producción. El escenario principal de la economía
telepolista son las casas: allí se generan los capitales y las nuevas mercancías que sustentan el
funcionamiento de la nueva ciudad.Los medios de comunicación, y en particular la televisión,
constituyen parte de la infraestructura de Telépolis, conjuntamente con otras tecnologías de
teleconexión. Telépolis existe en la medida en que los ciudadanos se interrelacionan a distancia,
bien sea directa o indirectamente. En su manifestación actual, la mayoría de los ciudadanos (los
telepolitas) tienen una participación puramente pasiva en la vida social: son espectadores. Sin
embargo, también se van desarrollando otras formas de vida telepolitana (por ejemplo, el correo
electrónico) que posibilitan su participación activa y su organización en grupos de libre
elección.Durante los últimos años han abundado las críticas y los debates sobre la influencia de los
medios de comunicación. A lo largo de dichos estudios y polémicas se han abordado, sin duda,
temas importantes. El presente ensayo trata de aportar una nueva perspectiva de análisis, al
afirmar que esos fenómenos mediáticos constituyen una de las manifestaciones de una nueva
forma de organización social, fuertemente pujante y con tendencia a imperar sobre todo el planeta.
El primer capítulo parte de una ficción (parcial), al dar por ya construida la nueva ciudad, y utiliza
un recurso metafórico para habituarnos a pensarla: las regiones y los países son simples manzanas
y barrios de Telépolis. También se analiza lo que son las plazas, las calles, los mercados, las casas y
los cementerios de la nueva ciudad, en tanto formas características de la vida social. El segundo
capítulo está íntegramente dedicado a estudiar los fundamentos de la economía en la que se
sustenta Telépolis y a ejemplificar su funcionamiento en una serie de ejemplos: el consumo
productivo de los medios de comunicación, el turismo, las votaciones, la capitalización de los
nombres propios y, finalmente, el nuevo tipo de «cuerpo» que tiende a crear Telépolis. El tercer
capítulo afronta la valoración crítica de la nueva ciudad, tratando de evitar fáciles maniqueismos.
Hay poderosos argumentos para estar en contra de Telépolis, pero también para estar a favor. Lo
importante es que los seres humanos asuman su condición de ciudadanos de una nueva polis y
comiencen a participar activamente en su organización y en la determinación de su destino. Al final
se ofrece un Apéndice en el que se comenta alguna propuesta anterior, como la de la Aldea Global
de McLuhan, que pudiera parecer similar a la realizada en esta obra, con el fin de clarificar las
diferencias entre unas tesis y otras. La elaboración de estas ideas se remonta a varios años atrás, y
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22
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
en su discusión han participado numerosas personas. Habiendo trabajado el autor en la Universidad
del País Vasco desde 1978, un debate privado con Aurelio Arteta y con Fernando Savater sobre
ETA y los medios de comunicación posibilitó la redacción de un primer escrito en el que se
esbozaban algunas de las tesis que se desarrollan en el capítulo 2 si bien los ejemplos ahora
elegidos son diferentes. Ulteriormente, un ciclo de conferencias y tertulias sobre «Crítica de los
medios de comunicación», organizado por el autor en el marco de los Festivales de Navarra,
permitió una mayor profundización en numerosas cuestiones relativas a los media. Agradezco a
José María Aranaz y a Pedro Manterola la oportunidad que se me dio para plantear públicamente
estas cuestiones. Mi propia experiencia como telepolita, sobre todo a raíz de diversos viajes a
Estados Unidos de América, ha resultado ser decisiva en la progresiva cristalización de las ideas que
aquí se exponen. La lectura de diversas obras y artículos sobre los medios de comunicación de
masas, junto con el comentario continuado de noticias y sucesos con varias personas, fueron
afinando los argumentos. Belén Altuna, a quien está dedicado este libro, ha sido mi principal
interlocutora en todo este proceso de reflexión. Habiendo vivido en común pese a la distancia
geográfica, nuestra casa ha estado formada por estancias separadas en el espacio y en el tiempo:
acaso por ello hemos tenido mayor sensibilidad con respecto a los fenómenos telepolitanos. Otros
amigos, como Pedro Arrarás, Lourdes Auzmendi, Óscar Gonzalez, Ángel Gonzalez, Luis Lizasoain,
María Jesús Maidagán, Raquel Malla, Héctor Subirats y Yosu Yurramendi, han contribuido con sus
observaciones y críticas a que los sucesivos borradores fueran creciendo y mejorando.Una
conferencia de Félix de Azúa en San Sebastián sobre «El artista y la ciudad», junto a la
conversación ulterior con él y con Virginia Careaga, supuso la primera ocasión para que me animara
a organizar todas esas sugerencias dispersas y a redactar un primer artículo sobre «Telépolis», que
posteriormente fue publicado en la revista Claves de la razón práctica en diciembre de 1992. Dicho
artículo constituye la base del primer capítulo de este ensayo. La Universidad de Verano de
Maspalomas (septiembre de 1992) me permitió exponer y debatir públicamente estas ideas, a
invitación de Román Reyes y de Gabriel Albiac. Agradezco a Francisco Jarauta los ánimos que me
dio para ponerlas por escrito y publicarlas en forma de libro. Tanto él como Jesús Arpal, Félix de
Azúa, Pablo Fernández-Flórez, Emilio Lledó, Rafael Sánchez Ferlosio y Ramón Valls se tomaron el
trabajo de leer detenidamente la primera redacción de este ensayo, sugiriéndome diversas
correcciones y mejoras, parte de las cuales han sido incorporadas al texto. La redacción final tuvo
lugar en Madrid, con ocasión de una estancia investigadora en el Instituto de Filosofía del CSIC, a
cuyo director, Reyes Mate, agradezco las facilidades recibidas. A lo largo de todo este proceso de
elaboración del ensayo que ahora se publica, no han faltado las críticas ni los desacuerdos. Las
menciones precedentes no implican, por consiguiente, ningún tipo de identificación con cuanto aquí
se escribe. El autor se hace responsable único de las insuficiencias y de los errores que puedan
venir a continuación.
http://textosenlinea.blogspot.com.ar/2008/05/javier-echevarra-telpolis.html
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
¿Qué se entiende por métodos y técnicas en relación con el
trabajo intelectual?
Un método / camino posible
Desde la modernidad, la experiencia de conocimiento se va ligando cada vez más fuertemente a la
posibilidad de progreso que brindan las ciencias. El avance de las matemáticas y de la física lleva a
pensar que tiene que haber un camino seguro para el desarrollo de conocimientos válidos. Y como
se ha dejado atrás el respaldo que antes ofrecía la autoridad de algunos textos, esa seguridad sólo
podrá hallarse en el cumplimiento de los pasos indicados por un método probadamente riguroso.
“Creo haber tenido mucha
suerte por haberme encontrado
desde mi juventud metido en
ciertos caminos que me
condujeron a consideraciones y
a máximas con las que he
formado un método que ha de
servirme, según espero, para
aumentar por grados mi
conocimiento...”
“Yo me contentaré con hacer
ver en este discurso cuáles son
los caminos que he seguido (...)
mi propósito no es enseñar aquí
el método que cada cual debe
seguir para conducir bien su
corazón, sino solamente mostrar
de qué manera he tratado yo de
conducir el mío”
R. Descartes
René Descartes
DISCURSO DEL
METODO
Para bien conducir la
razón y buscar la
verdad en las
ciencias
1637
Descartes lo dice claramente: encontrar un método sólo es posible en la marcha de la propia
experiencia, poniendo atención en los modos en que nos conducimos para alcanzar los resultados
esperados.
Si hablamos ahora de ‘los métodos del trabajo intelectual’ es porque nos interesa detenernos a
pensar en los caminos que pueden conducirnos a lograr las metas propuestas en las prácticas de
lectura y de escritura. Reflexionamos: ¿qué pasos podemos seguir? ¿qué reglas hay que respetar?.
Y también ¿de qué manera, en distintas ocasiones, hemos ido resolviendo los problemas que se
presentaban?
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24
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Sin duda, hay diversos métodos. Dependen del objeto que queremos conocer, del objetivo que
orienta esta tarea y, también, del recorrido que vamos haciendo en cada apuesta de conocimiento.
El saber del método se mantiene vinculado a la memoria de la experiencia.
Algunos estudiantes de primer año hablan de sobre esto:
Trabajo intelectual quiere decir seguir una serie de procedimientos, paso a paso, que nos
permita desarrollar el intelecto...
ejercitar la inteligencia conociendo, descubriendo,
incorporando ya sea “saber” como “dudas” o inquietudes.
Tengo que aprender a organizarme, buscar un método para agilizarme y no perder tanto tiempo en
trivialidades.
Tener un método permite focalizar el tema, no perder el eje de la investigación, agilizar la tarea
exploratoria y dar un límite al trabajo.
Seguir un método es hacer el trabajo intelectual de una manera más simple y eficaz.
Poder organizarme para buscar material acerca de un tema sin “ perderme” en la biblioteca, o en
otro lugar.
Seguir un método es seguir distintas pautas que son utilizadas en todo trabajo. Es tener la
organización para poder adquirir determinado aprendizaje, tener un esquema o una guía a
seguir, determinados pasos para obtener el conocimiento.
El trabajo intelectual es una serie de métodos o técnicas que un individuo adopta para llegar
a una mejor comprensión e interpretación acerca de su objeto de conocimiento. La tarea
intelectual es la actividad que realiza la inteligencia y comprende a todas las operaciones
mentales tales como comparar, analizar, sintetizar, etc.
Actividad 8
Siguiendo la serie de los fragmentos aquí presentados, les proponemos que escriban algunas líneas,
para luego compartirlas,
haciendo memoria de la experiencia que cada uno puede retomar en
relación a este ‘saber del método’.
“Tiene muy buena técnica”
Muchas veces escuchamos esta frase – o la pronunciamos nosotros- cuando contemplamos con
admiración el trabajo de un artesano o de un artista. ¿A qué nos referimos? A la manera como
toma un pincel, a la posición de las manos sobre las cuerdas de una guitarra, o a su destreza en el
manejo de algunas herramientas. En cada caso nos quedamos pensando ¿cómo lo hace? ¿cómo
logra esos resultados sorprendentes? Seguramente no hay recetas ni fórmulas precisas; pero sí
debe haber mucha dedicación; un esfuerzo que, de modo peculiar, va acompañado del gusto por lo
que se hace, del placer de estar dando forma a algo nuevo y de estar perfeccionándose uno mismo.
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25
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Las técnicas trabajo intelectual son, en realidad, algo similar:
modos diversos de disponer de
ciertas herramientas para lograr una obra valiosa y para crecer en esta tarea.
Ya los antiguos griegos hablaban de la importancia de las techné, entendiendo que ellas suponían
no sólo un ‘saber hacer’ sino un modo de relacionarse con las cosas a través del cual el hombre las
comprende y se comprende a sí mismo. Y destacaban algo interesante: quien maneja este saber
puede enseñarlo a otro.
« Un aprendiz de carpintería, por ejemplo, uno que aprende a fabricar armarios y objetos similares,
ejercita aprendiendo no sólo en el uso de las herramientas. Tampoco se limita a familiarizarse con
las formas usuales de los objetos que ha de confeccionar. Si es que llega a ser un auténtico
carpintero sabrá, sobre todo, corresponder a las distintas clases de madera y las formas posibles
que encierra todavía latentes; se ajustará, pues, a la madera tal como ésta con la oscura plenitud
de su esencia integra el habitar del hombre. Esta relación con la madera imprime su sello en todo el
oficio. Sin esta relación se queda estancado en un activismo inane. Su ocupación se determinará
entonces únicamente por el negocio. Todo oficio, toda actividad humana está siempre expuesta a
este peligro. La poesía se exceptúa tan poco de ella como el pensar.
Mas, el que un aprendiz de carpintero llegue, o no, durante su aprendizaje a corresponder a la
madera, esto depende evidentemente de si hay quien se lo enseñe al aprendiz.(...) Enseñar es aún
más difícil que aprender (...) El maestro debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices. El
maestro está mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices. De ahí que,
donde la relación entre maestro y aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad
del sabiondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión (...) Deberemos tener presente
la auténtica relación entre maestro y aprendices por si, en el transcurso de estas clases llega a
aparecer una especie de aprendizaje.
Tratamos aquí de aprender a pensar. Acaso el pensar no sea otra cosa que la construcción de un
armario. De todos modos es una obra manual. (...) Pero la obra de la mano encierra mayor riqueza
de la que comúnmente suponemos. La mano no sólo aprehende y coge, no sólo presiona y empuja.
La mano ofrece y recibe, y no solamente objetos sino que se da a sí misma y se recibe a sí misma
en la otra. La mano mantiene. La mano sostiene. (...) Todo esto es la mano y es la verdadera obra
manual. En
ella se basa todo
cuanto
conocemos
comúnmente como
oficio
de mano,
contentándonos, por ahora, con dejar las cosas en este punto.»
Martín Heidegger5
En este marco, rico y complejo, podemos empezar a valorar la importancia de aprender algunas
técnicas del trabajo intelectual: modos del hacer que desarrollamos básicamente en las prácticas de
lectura y de escritura y que, en cada ocasión, nos permitirán contar con herramientas para elaborar
una obra que nosotros mismos consideremos valiosa.
5
HEIDEGGER, M. ¿Qué significa pensar? BsAs, Nova, 1972, pp.19-21.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Veamos el relato de un estudiante:
Estoy estudiando Sociología, les contaba, y yo veo que el estudio es un diálogo con uno mismo y
con lo que estoy leyendo… entonces, voy explicando con mis palabras lo que dice el autor y lo que
yo pienso, me voy traduciendo… después digo ¨lo anoto¨, y mentira, no lo anoto; pero estaba
pensando… uno tiene que leer, tomar nota de lo que a uno se le ocurre, porque en una de esas
después terminamos escribiendo un tratado, ¿no es cierto?, sobre la cuestión desde otro punto de
vista… Y… eso es lo que a mí me está pasando ahora: que voy leyendo… había haraganeado, no
había leído las cosas en su momento, con cierto prejuicio, pensando que eran más pesadas, más
densas y ; y las estoy retomando ahora y me resultan llevaderas. Entonces… Marx, Durkheim,
Weber, bueno…
toda una serie de cosas muy
interesantes…
relacionándolas entre sí,
relacionándolas con la vida, con la lectura que hace uno de la sociedad hoy en día… Es muy
interesante, vamos a ver qué pasa después con el examen; pero hasta ahora vamos bien…
Comentario de un estudiante de primer año de Comunicación Social
Dialogar, explicar, traducir lo que se está pensando en anotaciones en un papel, superar los propios
prejuicios en relación al texto que tenemos que leer. Modos de disponerse al trabajo intelectual y
de avanzar en su movimiento... “hasta ahora vamos bien...”
En el espacio de intercambio que brinda la universidad, podremos, sin duda, encontrar nuevas
pistas para este saber-hacer. Nuestros compañeros irán dando cuenta del modo en que trabajan y
los docentes irán mostrando la productividad de algunos procedimientos que, derivados de la
historia de las ciencias y de las tradiciones del ámbito académico, pueden ayudarnos en la marcha
que estamos iniciando.
Actividad 9
Reflexionamos: ¿Cómo describirías hoy las técnicas que empleás para leer y para escribir un texto?
¿Cuáles, de las que mencionan tus compañeros, te parecen interesantes?
Algunos procedimientos
CURSO DE AMBIENTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA 2016 - UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
(Extraído de http://www.elsiglodedurango.com.mx/noticia/325748.pros-y-contras-de-las-redes-sociales.html)
A veces parece que los procedimientos de los científicos sólo contribuyen a complicar cosas que
podríamos entender de manera muy sencilla. Sin embargo, cuando nos planteamos problemas que
no tienen una solución obvia, y no queremos dejar de resolverlos, debemos pensar cuál es el modo
para ir de la pregunta a la respuesta, del planteo del problema a su resolución.
Veamos esta situación...
LA FÁBULA DEL NIÑO PERDIDO QUE NO QUERÍA PASAR FRÍO
(Traducción y adaptación de CHEM-STUDY18. La fábula se presenta en letra cursiva y los comentarios en letra
normal)
“Érase una vez un niño que se perdió en un bosque cercano a su pueblo. Como el tiempo
estaba frío, decidió salir a buscar materiales para hacer una fogata, tal como lo leyó en un cuento.
El pequeño nunca antes lo había hecho, por lo tanto tendría que experimentar. Y así él fue
acarreando diversos elementos al campamento que improvisó. En sus intentos por encender el
fuego, nuestro pequeño investigador fue descubriendo que algunos objetos se quemaban y otros
no encendían de ninguna manera. Para no seguir trabajando en forma inútil, decidió hacer una lista
de los que se quemaban”.
(Al igual que un observador metódico, él empezó a organizar su información) Después de
varios ensayos, su clasificación la resumió así:
Se queman
Lápices
Ramas de árboles
Palos de escoba
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28
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Estacas
Patas de silla
No se queman
moras
rocas
piedrecillas
ladrillos
callampas
“Este sistema de clasificación le fue bastante útil al principio, en su empeño por conseguir
fuentes de calor y así, sólo siguió buscando aquellas que le daban seguridad que se
quemaban”“Cuando las ramas secas, palos y estacas que estaban botadas alrededor empezaron a
escasear, el niño trató de encontrar cierto indicio de regularidad que le orientara a encontrar
nuevoselementos combustibles. Observando los últimos objetos que se estaban quemando, sus
ojos se iluminaron al establecer su primera generalización y se dijo: QUIZÁS LAS COSAS CON
FORMA CILÍNDRICA SE QUEMAN”.
La generalización obtenida por el niño mediante el razonamiento inductivo es uno de los
procesos elementales del pensamiento científico tanto para sistematizar el conocimiento como
para orientar cualquier investigación. Básicamente éste funciona a partir de observaciones de
hechos singulares los cuales se procura reunir dentro de categorías mayores enmarcadas en una
regla general que se infiere.
“A la mañana siguiente, nuestro pequeño héroe salió en busca de nuevos materiales combustibles,
pero olvidó llevar su lista consigo. Sin embargo, recordaba la generalización que él había
establecido y comenzó a aplicarla. De este modo, cuando regresó al campamento llevaba: una rama
seca de árbol, un bastón viejo, tres estacas de madera y el mango de una pala (que resultarían sus
predicciones exitosas a partir de la generalización).”
“Mientras descansaba calentándose en la hoguera que volvió a activar estaba contento,
pues todo salió bien, gracias al éxito logrado por su razonamiento; por eso, él había desechado un
radiador de auto, una cadena de bicicleta, un tablón grande, una caja llena con diarios y una puerta
casi completa. Si estos objetos no eran cilíndricos, entonces no se quemarían”.
“Debido a sus exitosas predicciones, nuestro explorador se sintió más seguro. Al atardecer, dejó
deliberadamente la nueva lista en su campamento. Aplicando su generalización, que había resistido
a la experiencia, no encontró más ramas, pero acumuló un considerable cargamento con trozos de
cañería, dos frascos de vidrio y el eje roto de un auto. En cambio, desechó la caja con diarios, el
tablón y la puerta abandonada, puesto que no eran cilíndricos.”
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
“Al amanecer del nuevo día, despertó con frío, pues esta vez, sus predicciones basadas en la
combustibilidad de los cuerpos cilíndricos, esta vez resultaron falsas, luego su generalización se
vino al suelo. Ahora sus heladas y temblorosas reflexiones fueron:
¬ No siempre los objetos cilíndricos se pueden quemar.
¬ Aunque lo cilíndrico no es seguro, las ramas, los palos y demás objetos de mi lista se quemaron.
¬ Debo corregir mi lista anotando las excepciones”
“Luego, al revisar su lista corregida, se le ocurrió una nueva regularidad, que encajaba
mejor con las recientes observaciones y sus consecuencias: Quizás, los objetos para quemarse
deben ser de madera, se dijo”.
¿Cuán buena es esta nueva generalización a la luz del desencanto reciente? Se sigue avanzando;
el explorador ahora trajo la puerta y el tablón que había desechado el día anterior – ya no
trajo más piezas de automóviles, ni otros objetos metálicos – sin embargo, volvió a desechar la caja
que contenía los diarios.
No piense Ud. que esta fábula es sólo una simpática caricatura de la investigación científica.
¡Es exactamente el espíritu del pensamiento científico! Note las semejanzas:
¬ Cuando se tiene un problema se busca información o realiza más observaciones.
¬ Luego se organiza lo aprendido buscando regularidades.
¬ A partir de estas generalizaciones deduce consecuencias que él pueda comprobar.
¬ Cuando estas consecuencias no se cumplen, su generalización ya no sirve.
¬ Se busca una nueva generalización que la usará mientras funcione.
¬ Las regularidades que funcionan en forma consistente, finalmente se aceptan como Teorías.
Una teoría se mantiene mientras sea consistente con los hechos naturales conocidos, sistematizan
y clarifican el conocimiento, nos permiten resolver diversas situaciones prácticas que se deducen
del ámbito que ellas explican.
La historia de las ciencias nos relata el auge y caída de diferentes teorías científicas, sobre el origen
del universo, el origen de la vida, las causas de las enfermedades y las formas como se
produce el aprendizaje, por mencionar algunos temas. Así, podemos esperar que algún día varias de
las actuales concepciones científicas en educación parecerán tan restringidas como “los objetos
cilíndricos que se queman”.
http://ftp.ceces.upr.edu.cu/centro/repositorio/Textuales/Articulos/El_metodo_cientifico_aplicado_a_las_cie
ncias_de_la_educacion.pdf
El texto que acabamos de leer expone la dinámica del procedimiento inductivo.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Los antiguos pensaron la inducción como una forma de razonamiento que permitía
llegar a
conclusiones generales a partir de premisas particulares.
Más tarde, los empiristas modernos, preocupados por el método científico, discutieron el alcance de
la inducción, entendiendo que ésta comprende cuatro pasos esenciales:
a- la observación de los hechos para su registro;
b- la clasificación de estos hechos y la formulación de enunciados observacionales;
c-el planteo de una hipótesis explicativa a partir de la generalización de lo observado;
d- la contrastación de esta hipótesis en nuevos hechos, nuevas situaciones.
Lo que cabe remarcar aquí es que la formulación de la hipótesis significa el pasaje de ese número
limitado de enunciados singulares a un enunciado universal. La hipótesis incluye a los casos
observados y a todos los demás posibles. Por eso su validez debe ser puesta a prueba en cada
nueva observación.6
Actividad 10
¿Pueden
recordar situaciones en las que han empleado este procedimiento de inducción –
generalización? ¿Cuáles? ¿Qué ‘ventajas’ y qué limites les parece que tiene este método?
Para iniciar la discusión acerca de la eficacia práctica y el límite epistemológico de la generalización
inductiva vean los siguientes razonamientos:
Ejemplo de razonamiento inductivo completo:
Ricardo y Anahí tienen tres perros: Pancho, Ronaldo y Tito.
Pancho es de color negro.
Ronaldo es de color negro.
Tito es de color negro.
Por lo tanto, todos los perros de Ricardo y Anahí son de color negro.
Ejemplo de razonamiento inductivo incompleto:
Pancho es un perro de color negro.
Ronaldo es un perro de color negro.
Tito es un perro de color negro.
Por lo tanto, todos los perros son de color negro.
http://definicion.de/metodo-inductivo/
Véase HELER, M. “Ciencias naturales: la validación de las hipótesis y teorías científicas” en Díaz,E. – Heler, M
(1992). Hacia una visión crítica de la ciencia, Buenos Aires, Biblos.
6
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
A continuación les proponemos leer otros dos textos que están extraídos de dos investigaciones
de distintos campos. Luego de leerlos, comparen y decidan si se aplica el mismo razonamiento que
el niño de la fábula y, si hay diferencias, a qué se debe.
Un estudio sobre las representaciones sociales acerca de la política en los
adolescentes de Paraná (2008/2009) 7
En la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, se
presentó en el año 2011 el Informe Final del Proyecto de Investigación titulado “Adolescencia y
política. Un estudio sobre las representaciones sociales acerca de la política en los adolescentes de
Paraná. 2008/9.
Su director, Ignacio González Lowy, explica que... “En tiempos en los que (supuestamente) entre
los más jóvenes prima el individualismo y el desinterés por los proyectos colectivos, nos
propusimos conocer, a través de la investigación de campo, exploratoria y descriptiva, cuáles son
las diferentes representaciones de política que se pueden rastrear en distintos grupos de
adolescentes en edad de cursar los últimos años de la educación media de la ciudad de Paraná.
¿Qué entienden por política? ¿Cómo piensan su “mundo”, su práctica, cómo se piensan ellos en
relación con “ella”? “
Y aclara “La investigación llevada a cabo fue de carácter exploratorio y descriptivo, con un
abordaje
metodológico
cualitativo
e
interpretativo.
No
fue
planteada
con
ánimos
de
representatividad estadística ni buscó llegar a una fotografía que se pudiera postular como
exhaustiva ni generalizable, así
como tampoco buscó establecer relaciones de causalidad o
explicativas respecto del modo en que se constituyen las representaciones sociales estudiadas. (...)
En primer lugar se estableció contacto con las diferentes instituciones y (...) ya en el marco del
trabajo formal en ellas, desarrollamos una actividad grupal con cada curso seleccionado (uno por
establecimiento), consistente en la proyección de una película que no abordara el tema de la
política en forma explícita o evidentemente directa (trabajamos, indistintamente, con ‘Luna de
Avellaneda’ y ‘Diarios de motocicleta’) para luego promover el diálogo y el intercambio de ideas
(...). Finalmente, la principal herramienta de recolección de información consistió en una serie de
entrevistas individuales semiestructuradas realizadas a un grupo de alumnos por cada escuela,
seleccionados de entre los que participaron de aquella actividad inicial. (...) Quizá la principal
dificultad que plantean las representaciones sociales como objeto del trabajo investigativo es que,
además de ser difíciles de asir, de capturar y de comprobar empíricamente, porque no son
7
- Fragmentos del artículo del mismo título escrito por I..González Lowy y publicado en el Dossier de
Investigación y Trabajo Intelectual, FCE-UNER, 2011.
CURSO DE AMBIENTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA 2016 - UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS
32
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
uniformes ni fijas, sino flexibles y dinámicas, no nos eran accesibles sino a través del relato de los
adolescentes que conformaron la muestra de nuestro estudio.
Los adolescentes entrevistados fueron relatando y describiendo, a modo de emergente, y muchas
veces sin vincular explícitamente estas experiencias con la conversación acerca de “la política”, su
propia intervención en luchas sostenidas contra la contaminación ambiental en su barrio, contra el
aumento del boleto escolar de colectivo urbano, por el reacondicionamiento edilicio de sus propias
escuelas y en la conformación de centros de estudiantes. Los balances que realizaron de dichas
movilizaciones son positivos (“si no nos movíamos las termas se instalaban”) pero autocríticos (“no
estábamos todos” y “sirve pero hay que hacer una lucha sostenida”). Del mismo modo,
adolescentes que manifiestan en las entrevistas “nunca” hablar de política, minutos después, sin
que les sea directamente solicitado, construyen afirmaciones (incluso contundentes, con énfasis) o
preguntas sobre alguno/s de los temas que poco antes prefirieron evitar, que dan cuenta de
ciertos conocimientos, ideas, percepciones y opiniones previos, vinculados a “la política”.
De este registro, las representaciones sociales que con más claridad, reiteración y fuerza surgieron,
se pueden presentar de este modo: 1. La política como “lo que hacen los políticos”.; 2. La política
como salvación personal, negocio y corrupción. 3. La política como sistema que corrompe. 4. La
desconfianza hacia la democracia. 5. El escepticismo respecto de sus propias fuerzas.
Por lo pronto, la dificultad para representar como “políticas” un conjunto de intervenciones
de las que efectivamente los adolescentes forman parte, así como la aceptación y reivindicación de
su compromiso, cuando es entendido como una actitud solidaria, “no política”, vinculada a la
defensa de sus derechos; el reclamo (que aparece como emergente en la investigación) hacia los
adultos por mayor atención y apertura de posibilidades “reales” de participación y expresión (“no
nos tienen en cuenta”); el modo en que los adolescentes (con sus tiempos, inquietudes, prioridades
y necesidades) “responden”, cuando desde las instituciones educativas son estimulados a
involucrarse en las problemáticas de las mismas y de su barrios (en dos de las once instituciones
incorporadas esta característica se dio, con similares resultados); todos ellos constituyen
elementos que deberían estimular a profundizar la discusión a los docentes, periodistas, militantes,
y a todos aquellos que de algún modo apuesten por un proyecto político transformador de las
relaciones sociales y económicas injustas en que se basa el sistema vigente. No pueden
establecerse conclusiones explicativas ni terminantes en una investigación de este tipo, pero sí al
menos queda material, herramientas e información, con los que podemos deconstruir ciertos
prejuicios que se podría decir circulan en forma hegemónica en los medios masivos de difusión y en
el ámbito académico. Y esto, por sí solo, cuando del lugar del que nos intentamos correr es el de la
generalización simplista, es un paso interesante para dar.
Fragmentos del artículo del mismo título escrito por I..González Lowy y publicado en el Dossier de
Investigación y Trabajo Intelectual, FCE-UNER, 2011.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Caracterización, evaluación y multiplicación de Mnesithea selloana (Hack.) de Koning
& Sosef (cola de lagarto, teyú ruguay)
El proyecto caracterizará, identificará y multiplicará una especie vegetal nativa denominada
Mnesithea selloana (cola de lagarto, Teyú ruguay). Para ello, se evaluarán caracteres morfológicos,
bioquímicos y agronómicos de semillas, plántulas y plantas adultas, a fin de construir un listado de
descriptores característicos y evaluativos para el registro de tal especie. Abarca estudios para su
multiplicación y conservación de sus semillas. Se atenderá la formación de recursos humanos
respecto de las especies nativas promoviendo su valor de conservación, multiplicación y uso.
Características del proyecto. El proyecto abarca el estudio de una especie nativa aún existente en
la región, pero amenazada por prácticas agronómicas y desinterés en el uso. Como docentes
investigadores, observamos la preocupante actitud frente a las especie nativas y creemos que el
valor de la conservación, multiplicación y uso de tales especies trasciende lo agronómico
acercándose al valor ético y moral que tiene la diversidad biológica y sobre el cual tenemos el
deber en hacer un espacio en el que se investigue y se forme tanto en lo agronómico como en el
comportamiento humano sobre las especies nativas. Recientemente se ha creado el Registro de
Operadores de Plantas Nativas de la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación de
La Nación (Resolución INASE N° 22/06), con el objetivo de salvaguardar los recursos genéticos
nativos. Para llegar acabadamente a tal objetivo, debe conocerse la especie en estudio en sus
aspectos botánicos y agronómicos, además debe ser multiplicada y utilizada acorde al beneficio
agronómico y ecológico que pueda dar. Asimismo, corresponden acciones que promuevan
actitudes diferentes respecto al tratamiento de las especies nativas. En fin, se trata de saber:
¿Cómo es la especie? ¿Es posible tener disponibilidad de semillas y utilizarlas? ¿Con qué recursos
pedagógicos se logra proteger y usar agronómicamente la especie?
Fragmentos del plan del proyecto de investigación del mismo nombre perteneciente al Laboratorio de
Identificación, Caracterización y Verificación de Especies y Cultivares (LICVEVC- FCA UNER)
Director del proyecto: Ing. Agr. Dr. Alberto A. Galussi
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Parte 2: PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS DEL TRABAJO
INTELECTUAL
La lectura
La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje; a través de la lectura de textos podemos
aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Además, la adquisición del código escrito
implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la
conciencia, etc.
D. Cassany, (2007, pág. 193)
Básicamente, leer significa comprender, interpretar lo que transmiten las letras impresas, construir
un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos.
En la actualidad los trabajos de investigación de campos como la psicología y la lingüística han
permitido el desarrollo de nuevos enfoques sobre los procesos implicados en la comprensión
lectora y en la forma en que leemos. Se ha puesto el énfasis en el lector como parte activa del
proceso de comprensión y
las estrategias discursivas, o de análisis de los textos,
que pueden
aplicarse a la lectura. La lectura se constituye en un proceso basado en el texto, de naturaleza
interactivo con el lector, que tiene propósitos específicos que dependen tanto del texto como de la
persona que lo lee. No relacionamos solamente los contenidos dentro de una oración sino también
las ideas o conceptos anteriores o posteriores
utilizando las relaciones de significados y
referencias que se encuentran en el texto; además nos apoyamos en el conocimiento previo y en
la experiencia previa cuando tratamos de comprender un texto.
Tipos de lectura
Según Cassany la lectura es un conjunto de destrezas o habilidades que adaptamos a cada
situación, o sea, leemos diferente un cuento, una publicidad, una carta, un texto para buscar una
información puntual o un texto a ser estudiado. Lo que aplicamos en todo es captar el sentido del
texto, sin embargo será diferente según el tipo de texto, la finalidad, y la situación entre otras
variantes.
También es conocida la distinción entre lectura extensiva e intensiva como las denominó Ronald V.
White (1983) de
acuerdo al objetivo de la lectura y la velocidad. Por ejemplo, leemos
extensivamente una novela o un ensayo; de forma intensiva, un informe, una carta; la lectura rápida
sería el acto de hojear un libro o dar un vistazo al diario y un ejemplo de lectura involuntaria sería la
de la publicidad que nos asalta inevitablemente por las calles de cualquier ciudad. Las categorías
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35
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
que mencionamos no se limitan a un tipo únicamente, pues podemos leer por placer con rapidez y
superficialmente.
Continuemos entonces observándonos y reflexionando sobre lo que hacemos cuando leemos.
¿Cómo leemos?
La lectura, ese poliedro...
Un poliedro es un sólido de
caras planas (la palabra
viene del griego, polisignifica "muchas" y -edro
significa "cara").
¿Qué significado puede
tener pensar la lectura
como un poliedro?
Víctor Fowler Calzada es un investigador cubano, autor de un libro titulado ¨La lectura, ese
poliedro¨
8
. Nos pareció interesante el título. Y también lo que allí plantea cuando relaciona las
prácticas de lectura con las inquietudes de una sociedad cuya actualidad está signada por una
historia revolucionaria, y sostiene que la propuesta de ‘extender los hábitos y el placer por la
lectura resulta sólo un maquillaje del intercambio mercantil del conocimiento si en la dinámica de
estas prácticas no se juegan posibilidades culturales que inciden verdaderamente en las
condiciones de vida de los individuos’.
La importancia de la lectura puede estar supeditada a su utilidad: la necesidad de acumular o
apropiar una serie de conocimientos (intercambio mercantil). Esta es una de las caras del poliedro.
Pero hay otras caras. Las que aparecen cuando, más allá de las urgencias, nos demoramos en la
lectura de un libro porque nos atrapa; o volvemos a leer una y otra vez ese texto que siempre tiene
algo nuevo para decirnos.
La lectura y la experiencia
“...Desde chica me gusta la lectura. Cada vez que recurría a un libro era por curiosidad, o porque
me decían que era bueno, o porque era malo (y yo quería comprobar eso), porque le temática del
libro me interesaba.
Últimamente mi lectura ha aumentado, por el hecho de que ingresé a la facultad y esto implica que
el acceso a los libros sea, aparte porque me interesan, obligatorio. Eso no quita que lea –en mis
tiempos libres- textos de mi agrado (de elección más personal).
8
FOWLER CALZADA, V. La lectura, ese poliedro, Biblioteca Nacional José Martí, Cuba
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36
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Mis lecturas siempre son para “mis adentros”, es decir, en voz baja (no sé si me explico) y donde
nadie me interrumpa: sola en mi habitación o en la casa de mis abuelos –que de por si hay mucha
tranquilidad. De esta manera me concentro más.
Cuando me relaciono con un libro estoy “atenta a escuchar”, me siento vulnerable al texto.
Lo veo así ya que considero virtuoso que ingresen a mí todos los conocimientos que desconozco y
también para corroborar mis ideas frente a un tema. Puede ser que haya estado equivocada con
respecto a algo y gracias a la lectura pude esclarecer esas ideas.
Lo que me ha ocurrido varias veces es que a raíz de una lectura surgieron en mí interrogantes que
me llevaron a una nueva búsqueda. (Esto me gusta mucho). Esto me da cuenta de algo muy valioso
para mi formación: el de poseer un espíritu vinculado a la investigación; a no quedarme con la duda,
a conocer lo que hay más allá de –esto lo aplico a diario en la facultad. .....”
(Una estudiante de primer año de Ciencias de la Educación).
Leemos en ocasiones distintas y por diferentes motivos. La relación entre la lectura y la vida de los
individuos da lugar a experiencias realmente diversas.
La función del lector / 1
Cuando Lucía Pelaez era muy niña leyó una novela a escondidas. La leyó a pedacitos, noche tras
noche, ocultándola bajo la almohada. Ella la había robado de la biblioteca de cedro donde el tío
guardaba sus libros preferidos.
Mucho caminó Lucía después mientras pasaban los años. En busca de fantasmas caminó por los
farallones sobre el río Antioquía, y en busca de gente caminó por las calles de las ciudades
violentas.
Mucho caminó Lucía, y a lo largo de sus viajes iba siempre acompañada por los ecos de los ecos de
aquellas lejanas voces que ella había escuchado, con sus ojos, en la infancia.
Lucía no ha vuelto a leer ese libro. Ya no lo reconocería. Tanto lo ha crecido adentro que ahora es
otro, ahora es suyo.
La función del lector / 2
Era el medio siglo de la muerte de César Vallejo, y hubo celebraciones.
En España, Julio Vélez
organizó conferencias, seminarios, ediciones y una exposición que ofrecía imágenes del poeta, su
tierra, su tiempo y su gente.
Pero en esos días Julio Vélez conoció a José Manuel Castañón; y entonces todo homenaje le resultó
enano.
José Manuel Castañón había sido capitán en la guerra española. Peleando por Franco había perdido
una mano y había ganado algunas medallas.
Una noche, poco después de la guerra, el capitán descubrió, por casualidad, un libro prohibido. Se
asomó, leyó un verso, leyó dos versos y ya no pudo desprenderse. El capitán Castañón, héroe del
ejército vencedor, pasó toda la noche en vela, atrapado, leyendo y releyendo a César Vallejo, poeta
CURSO DE AMBIENTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA 2016 - UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
de los vencidos. Y al amanecer de esa noche renunció al ejército y se negó a cobrar ni una peseta
más del gobierno de Franco.
Después lo metieron preso: y se fue al exilio.
Eduardo Galeano, El libro de los abrazos
Eduardo Galeano es el autor de estos relatos que hablan de experiencias de lectura que hace
posible la literatura. Pero también en los textos científicos solemos encontrar la posibilidad de
conocer algo que antes no sabíamos y ahora nos resulta sorprendente. Y están esos otros libros,
que atesoramos en un lugar preferencial de la biblioteca porque sabemos que en cualquier
momento podemos recurrir a ellos para consultarlos o para retomar el diálogo con el autor.
“Yo leí a Marx cuando tenía 20 años, y lo seguí haciendo cuando tenía 35 y más también [...].
Cuando reviso sus viejos libros en la biblioteca, también me pasa con otros autores, siempre me
asombran mis propios subrayados de frases, mis anotaciones en los márgenes de las hojas. Son
superpuestas, son de distintas épocas, son relecturas de años diferentes. Son itinerarios en la
fecundidad del texto marxiano que buscan cosas distintas. Que lo interrogan casi en abismo unas
de otras. Son íntimos diálogos de época, inmersos cada uno de ellos en las turbulencias de la
historia general y personal.”
Nicolás Casullo (1996)
Estas formas de leer, curiosas y entusiastas, son las nos impulsan en el trabajo intelectual, y es la
fuerza de esta relación con los textos la que nos brinda las pistas para avanzar en las prácticas de
lectura que nos proponen en la universidad.
“Personalmente, tengo diferentes formas de leer, y eso depende de la lectura que tenga que
realizar. Por ejemplo, si la lectura en cuestión es una revista puedo leerla cuando viajo en colectivo,
mientras escucho música, etc. Ya que no me afecta el nivel de concentración en la lectura.
En cambio, si tengo que estudiar, tengo que leer en silencio y a solas, porque necesito
concentrarme y memorizar lo que leo.
Cuando leo libros que a mí me gustan, como ensayos políticos y novelas históricas, por lo general
trato de leer en presencia de alguien que, en el caso de que yo no entienda algo, pueda preguntarle
y me explique. Y esta es la forma más enriquecedora para leer este tipo de libros. Es bueno
también porque así realizo comentarios del libro, y lo voy analizando.
CURSO DE AMBIENTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA 2016 - UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Por último, si tengo que leer algo que no me gusta, o no me interesa, trato de leerlo con más
personas, donde uno lea en voz alta, y los demás escuchemos para luego “desmenuzar” la lectura y
hacerla simple y llevadera.”
(Estudiante de primer año de Ciencias de la Educación).
La lectura en la universidad
“A mí me resultan muy tediosos a veces, determinados autores que nos toca leer… pero bueno,
es como que también uno viene con las antenas bastante levantadas porque es el primer año de la
carrera, en mi caso, ustedes no sé en qué año están… Y… en mí, en lo personal me estoy
encontrando con la historia de la humanidad, que me está volando la cabeza; le estoy encontrando
un montón de sentido a un montón de cosas…”
( ---)
“Es que puede haber… esta sería una buena pregunta: ¿puede haber lectura si, en algún punto, no
toca algo de lo, llamemos, ‘interno’ de uno?”
(Diálogo entre estudiantes de Comunicación Social)
El poliedro del que hablamos antes se carga de nuevas posibilidades:
leer
leer
leer
leer
leer
leer
leer
leer
leer
leer
leer
leer
leer
/ informarse
/ preguntar
/ escuchar
/ relacionar
/ comprender
/ analizar
/ dudar
/ interpretar
/ reflexionar
/ comentar
/ discutir
/ plantear críticas
/ releer
En cada una de estas ‘lecturas’ nos relacionamos con lo que ha escrito otro
y desplegamos, de alguna manera nuestras propias ‘escrituras’
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
A continuación les proponemos que lean alguno de los dos textos que siguen y reflexionen acerca
de qué pasa, qué sienten, qué imaginan a medida que leen:
Texto 1:
Los Estudios Culturales
A principio de los años ochenta, la sociología ha empezado a centrar su atención en la
observación de los procesos culturales. Bajo la etiqueta de “procesos culturales” han encontrado
cobijo los estudios que en Inglaterra se conocen como “cultural studies”.
Cultures and societies in a changing world de Wendy Griswold (Culturas y sociedades en un
mundo cambiante) es una introducción a la sociología que estudia los fenómenos culturales, como
por ejemplo las historias, las creencias, los medios de comunicación, las obras de arte, las prácticas
religiosas, las modas y los rituales. Para explicar el comportamiento social hay que estudiar los
individuos como productores de significados y manipuladores de símbolos.
El modelo elegido para explicar la metodología – el "diamante cultural" – abarca cuatro
aspectos fundamentales y comprende:
1. los objetos culturales – símbolos, creencias y prácticas –
2. los creadores culturales – las organizaciones y los sistemas que producen y distribuyen
objetos culturales –.
3. los destinatarios culturales – los grupos que reciben el mensaje cultural –.
4. el mundo social – el contexto en el que la cultura se crea y se desarrolla (GRISWOLD
1994:
8).
Durante el siglo XIX, los intelectuales europeos afirmaban la existencia de una oposición entre
cultura y “civilización”, donde la palabra “civilización” indicaba los procesos tecnológicos de la
Revolución Industrial y las transformaciones sociales que la acompañaban. Durante la segunda
mitad del siglo XIX, Matthew Arnold, literato y pedagogo inglés, formulaba en Culture and Anarchy
(Cultura y anarquía, 1869) una teoría universal del valor cultural, en la que afirmaba que la cultura
era un estudio de la perfección. La cultura podía hacer la civilización más humana devolviéndole
“dulzura y luz”, una expresión usada como sinónimo de belleza y sabiduría.
Griswold comenta el texto de Arnold, afirmando que como la miel y la cera producidas por
las abejas, la belleza y la sabiduría producidas por la cultura derivan: a) de la conciencia y de la
sensibilidad hacia “lo mejor del pensamiento y del conocimiento” tanto en el arte como en la
literatura, en la historia y en la filosofía y b) de "una razón justa", una inteligencia abierta, flexible y
tolerante
(GRISWOLD
1994:
19).
Arnold interpretaba la cultura en su intento educativo. La civilización tenía una relación
potencialmente armoniosa con el saber, la belleza, el comportamiento y las relaciones sociales; la
cultura podía facilitar esta armonía. El arte, como la cultura en general, amplificaba la experiencia
potenciando la sensibilidad y el criterio de las personas (ARNOLD 1869).
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40
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Griswold escribe que la historia avanza por etapas, cada una marcada por algún tipo de
revolución. Se habla de “teoría del reflejo” para describir la acción de la cultura de informar sobre lo
que ocurre en la sociedad. (GRISWOLD 1994: 52). La idea de que la cultura refleja la estructura
social como un espejo, proporciona un modelo para entender la conexión entre cultura y sociedad y
sugiere la dirección principal de la relación de influencia. Además, este modelo permite que se
utilice
la
cultura
como
testimonio
social.
Otras modernas teorías sociológicas analizan la cultura en su conexión con el mundo social
subrayando el aspecto de los "contenedores de significado" y afirmando que la cultura,
contrariamente a los espejos, es selectiva. Las obras de arte, de hecho, mantienen un valor por la
atribución de nuevos significados que no dependen del período de la cultura en el que se ha
producido la obra (GRISWOLD 1994: 55). El acercamiento a la producción colectiva indaga sobre
los
mecanismos
mediante
los
cuales
la
colectividad
se
autorrepresenta.
(...) Algunas investigaciones han centrado su atención en el estudio de las imágenes como
instrumento fundamental, conjuntamente con el libro, para la adquisición de la cultura. Subrayando,
en particular, el papel determinante de las imágenes en la expansión de la cultura occidental y de
sus mitos. (...)La cultura y el arte representan un mundo en el que un conjunto determinado de
elementos se organizan y se componen según combinaciones y estrategias diferentes que el
historiador debe descifrar.
Referencias bibliográficas:
ARNOLD 1869, Matthew Arnold, Culture and Anarchy. An essay in political and social criticism,
Smith, Elder & Co., London, 1869 (tr. it. Cultura e anarchia, Torino, Einaudi, 1946).
GRISWOLD 1994, Wendy Griswold, Cultures and societies in a changing world, Thousand
Oaks, Pine Forge Press, 1994 (tr. it. Sociologia della cultura, Bologna, Il mulino, 1997).
Texto 2:
Fragm entos de una conferencia
Richard Phillips Feynman (1918-1988) fue un físico estadounidense, considerado como uno de los
más importantes de su país en el siglo XX. Su trabajo en electrodinámica cuántica le valió el Premio
Nobel de Física en 1965, compartido con Julian Schwinger y Sin-Ichiro Tomonaga. Un año antes de
recibir el Nobel desarrolló en la Universidad de Cornell un ciclo de conferencias, las Messenger
Lectures, en las que se propone reflexionar sobre las leyes físicas; su transcripción constituye el
contenido de uno de los libros, El carácter de la ley física. De ahí se han extraído estos fragmentos.
“Es bien curioso, pero en las pocas ocasiones en que he sido requerido para tocar el bongo en
público, al presentador nunca se le ocurrió mencionar que también me dedico a la física teórica.
Pienso que esto puede deberse a que respetamos más las artes que las ciencias. Los artistas del
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Renacimiento decían que la principal preocupación del hombre debía ser el hombre, pero en el
mundo hay otras cosas interesantes. Incluso a los artistas les interesan las puestas de sol y las olas
del mar y el curso de las estrellas en el cielo. Así, pues, está justificado hablar de otras cosas de
vez en cuando, si miramos a otro nivel, a un nivel, por así decirlo, de mayor placer estético. Pero
hay también ritmos y formas en los fenómenos naturales que no son aparentes a simple vista, sino
sólo mediante la lupa del análisis. Estos ritmos y formas son eso que llamamos leyes físicas.
(...)
Cuando aprendemos física descubrimos que existe un gran número de leyes complicadas y llenas de
detalles: leyes de la gravedad, de la electricidad y el magnetismo, de las interacciones nucleares,
etc. Pero tras el amplio abanico de estas leyes subyacen grandes principios generales que todas
ellas parecen cumplir. Ejemplos de ellos son los principios de conservación, (...) de los que quiero
hablar en esta conferencia.
Los físicos emplean los términos corrientes de manera peculiar. Para ellos una ley de conservación
significa que existe un número que puede calcularse en un momento dado y que si se vuelve a
calcular en un momento posterior seguirá siendo el mismo aunque la naturaleza se transforme sin
cesar. Un ejemplo de esto es la conservación de la energía. Existe una magnitud que se puede
calcular según cierta regla y que siempre da el mismo resultado, pase lo que pase.
(...) Empezaré con el principio más fácil de entender, el de la conservación de la carga eléctrica.
Existe un número, la carga eléctrica total del mundo, que no cambia pase lo que pase. Si se pierde
un lugar reaparece en otro. Lo que se conserva es la carga eléctrica total. Este resultado lo
descubrió Faraday (físico inglés, 1791-1867) de forma experimental. El experimento consistió en
meterse dentro de un gran globo metálico en el exterior del cual se había instalado un
galvanómetro muy preciso con el fin de medir la carga de la esfera, teniendo en cuenta que una
pequeña carga daría lugar a un efecto muy grande. En el interior del globo Faraday instaló toda
clase de artefactos eléctricos, desde varillas de cristal que frotaba con pieles de gato para
cargarlas hasta enormes máquinas electrostáticas, con lo que consiguió dar a su globo la apariencia
de uno de esos laboratorios que salen en las películas de terror. Sin embargo, no consiguió de
ninguna manera que se creara carga alguna en la superficie del globo; no produjo ninguna carga
neta. Aunque la varilla de cristal adquiría carga positiva después de frotarla con la piel de gato, esta
última adquiría una cantidad igual de carga negativa, con lo que la carga total era siempre cero. De
haberse creado algún tipo de carga al interior del globo, ésta se hubiera registrado en el
galvanómetro exterior. Así, pues, la carga total se conserva.
Faraday formuló leyes de la electricidad que siglos más tarde serían reformuladas por Maxwell
mediante una descripción matemática adecuada de la interacción entre electricidad y magnetismo.
(...)
En nuestra época la gente está gozando sobremanera, con el gozo que se siente cuando se está
descubriendo cómo funciona la naturaleza en una situación nunca contemplada con anterioridad.
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42
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Mediante la investigación y la experimentación en un campo concreto puede adivinarse lo que
puede ocurrir en una región nunca explorada por nadie (...) ¿Qué tiene la naturaleza que permite
que ocurra esto, que sea posible imaginar, a partir de un fragmento, lo que hará el resto? Esta no
es una pregunta científica: no sé qué respuesta darle y, en consecuencia, voy a contestar de forma
no científica, Creo que se debe a que la naturaleza es simple y, por eso mismo, de una gran
belleza.”
FEYNMAN, R.P. (2000) El carácter de la ley física, (Trad. A Bosch), Barcelona:Tusquets.
Los textos académicos
En la universidad, la lectura y la escritura se relacionan todo el tiempo, leemos y resumimos textos
de estudio, apuntes, artículos; respondemos consignas en trabajos prácticos, parciales, etc.
Además, porque al escribir volvemos a los textos que hemos leído o vamos a textos nuevos por
búsqueda de datos o consulta. En definitiva, reformulamos o volvemos a decir el texto leído pero
con reducciones, aumentos; o con cambios en el tipo de texto, lo convertimos en un informe, en
una respuesta de examen, lo llevamos a una monografía, lo adaptamos al tipo de texto que
necesitamos o de acuerdo a quién va a ser el destinatario o lector de ese nuevo texto.
Todo lo antedicho nos lleva a plantearnos cómo leemos y escribimos en el contexto académico y a
revisar las prácticas que traemos y que son las que finalmente pondremos en juego para iniciarnos
en este nuevo camino.
Actividad 11
A continuación les proponemos dos textos para leer y entrar en la problemática de la lectura y la
escritura en la universidad con el fin de debatir luego sobre los siguientes puntos:
a) el/ los problema/s planteados en ambos textos, similitudes y diferencias.
b) cómo se sienten desde su lugar de lectores y protagonistas
Texto 1
EDUCACION | EDUCACION SUPERIOR
Universitarios, en crisis con la escritura y la lectura
Muchos llegan a las carreras con problemas para producir y comprender textos,
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
herramientas clave para que alguien se apropie del conocimiento.
Alejandra Toronchik
"Los jóvenes no leen. Y escriben mal. Y tienen faltas de ortografía. No saben expresarse. No
entienden, no pueden...". Docentes, medios de comunicación, preocupados familiares y hasta los
mismos estudiantes repiten frases como éstas ante un fenómeno que les resulta inexplicable:
¿cómo es posible que alguien llegue a la universidad sin poder escribir o entender
correctamente un texto?
La mayoría de las explicaciones tienden a simplificar el problema, cargando las culpas sobre los
chicos por no esforzarse lo suficiente; sobre la televisión, las computadoras y los
mensajes de texto por distraerlos de lecturas más valiosas; y sobre una mala escuela
secundaria, por prepararlos tan mal para llegar a enfrentar la realidad universitaria.
"Nosotros, en cambio, partimos de la convicción contraria: de que no podíamos seguir durante
años haciendo diagnósticos de lo que los chicos no hacen o de las dificultades que tienen para leer
y escribir. Y que debíamos valorizar lo que nuestros estudiantes sí pueden producir y
expresar por escrito, desmintiendo esa imagen de que a los chicos no les interesa
leer, que no es cierta", relata el profesor Gustavo Bombini, coordinador del Plan Nacional de
Lectura. Y uno de los autores del Curso de apoyo al último año de la escuela media para el paso a
la universidad, organizado por el Ministerio de Educación de la Nación que —en los últimos dos
años— siguieron más de 50 mil chicos argentinos. "Esos mismos chicos que tanto criticamos,
recibieron libros y leyeron, discutieron y escribieron sobre textos de Kafka, Poe, Stevenson.
Porque uno de los pasos para poder leer y escribir es ponerse en contacto con
buenos textos literarios, que conmuevan la subjetividad del adolescente y lo lleven a
establecer su propia relación con la lectura".
Con fotocopias que reemplazan a los libros, bochazos masivos y exámenes escritos que dejan
mucho que desear, también las universidades comenzaron a investigar una dificultad que no sólo
padecen los chicos.
La profesora María Adelaida Benvegnú, del Equipo de Pedagogía Universitaria de la Universidad
Nacional de Luján, relata un pequeño pero ilustrativo experimento realizado en un taller de
escritura para docentes, donde "cada uno trajo un texto que le daba a sus estudiantes y se lo
dio a leer a profesores de otra materia. Un texto de Marx le tocó a gente de Química, que no
entendían por qué escribía con párrafos tan largos, sin un solo punto. Y los de Historia tuvieron
dificultades con un texto traído por el profesor de Matemáticas. ¡No podíamos culparlos de ser
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
vagos o de no leer ya que eran todos académicos! Esta claro que los textos presentan
problemas propios sobre los que es necesario trabajar".
Con esta postura coincide la doctora Paula Carlino, investigadora del CONICET y autora de "Escribir,
leer y aprender en la universidad". "Las universidades dan por supuesto que ya sabés leer o escribir
y no lo enseñan. Pero enseñar una materia es también enseñar cómo leer y escribir
esos conceptos, a argumentar de determinada manera. Y, además, nosotros vamos a
evaluar cómo escriben o qué leen. Es decir, vamos a tomarles cosas que no les enseñamos", dice
Carlino.
Lejos de ser un lujo inútil, los investigadores coinciden en que leer y escribir son, justamente, una
herramienta con la cual alguien se apropia de un conocimiento. "Escribir obliga a tomar
conciencia de lo que entiendo y lo que no, formando un puente entre lo que yo ya sabía y lo nuevo.
Y permiten detectar incoherencias, saltos, faltas", agrega Carlino. Y cita una experiencia
pedagógica llamada 'Escribir a través del curriculum', que (en algunas universidades europeas)
promueve el trabajo con la escritura en clase. "Esto rompe la pasividad, promoviendo las relaciones
entre ideas y, sobre todo, la revisión, que es una actividad clave en el pensamiento académico y
crítico". Enseñar a tomar apuntes y a jerarquizar la información, sintetizar las clases en forma
rotativa y discutir sobre lo escrito, son algunas de las acciones propuestas.
Pese a que existe una preocupación creciente por este tema, las universidades argentinas
todavía enfrentan el problema a través de esfuerzos aislados.
"O lo hacen pensando en que hay que 'emparchar' algún agujero. Pero las universidades más
elitistas del mundo, como Harvard y Yale, se ocupan específicamente de enseñar a
leer y escribir —sonríe Carlino—. ¿Por qué? Porque allí se forman a las elites gobernantes, las
clases dirigentes, esas que el día de mañana deberán poder convencer escribiendo o hablando a las
masas. Saben perfectamente que la escritura y la expresión no son parches, sino herramientas que
abren puertas y dan poder".
http://www.clarin.com/diario/2006/02/19/sociedad/s-00815.htm
Texto 2
Muchos universitarios escriben con dificultades
Universidad y escuela
Frente a las ejercicios propuestos por el estudio del UBA CyT, salvo el 11% de los alumnos que no
logró construir ningún escrito, el resto produjo textos muy pobres y elementales.
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45
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
"Muchos alumnos escriben como si estuvieran hablando -dijo Arnoux-. No saben que hay un código
específico de la escritura, diferente del oral."
La lingüista reveló, por otra parte, que los estudiantes que llegan a la universidad, en su mayoría,
"leen superficial y literalmente. Cuando se enfrentan con un texto que incluye citas de varios
autores, cerca del 30% no reconoce quiénes escribieron los distintos enunciados. Y, a menudo, leen
sin tomar en cuenta el contexto en que la bilbiografía fue escrita".
En el mismo sentido, afirmó que, cuando estudian, los alumnos hacen lecturas acríticas y casi
siempre orientadas a la retención de datos.
El dato esencial que logró identificar el estudio del UBA CyT es que los estudiantes llegan a la
universidad sin haber acopiado, en la escuela, una práctica sistemática de la escritura.
Ana María Bellusci de Elaskar, profesora de lengua y literatura en el colegio Nuestra Señora de la
Misericordia, de Belgrano, aseguró que los alumnos "traen muchos problemas desde su primera
formación en el hogar y en la escuela primaria. Y esas dificultades no se pueden solucionar en la
secundaria, porque no hay tiempo para hacer un trabajo personalizado".
Las conclusiones del informe del UBACyT señalan que, mientras la enseñanza media privilegia los
trabajos de reproducción y síntesis de la información, la universidad apela a la presentación de
escritos que requieren operaciones más complejas, tales como el reconocimiento de problemas y
su resolución por comparación.
"La enseñanza media -advirtió Arnoux- no suele tener un espacio para ejercitar la escritura en
general. Esa tarea es necesaria para lograr una buena preparación para la universidad." Consultado
por La Nación acerca de este tema, el secretario de Educación porteño, Mario Giannoni, reconoció
la existencia de dificultades en la lectura y escritura, y afirmó que la escuela media "tiene que
adecuarse a las exigencias del mundo moderno". Para él, el problema no sólo se debe a las fallas de
la enseñanza media, sino a la cultura de la imagen, que ha crecido en detrimento de la letra escrita.
Javier Lorca
Una realidad previsible. Me alegra que se enciendan las alarmas. Que se prendan muchas luces
rojas y las chicharras atruenen. El nivel cultural de nuestros jóvenes asusta. Y cuando recorren las
universidades, asusta más aún. Muchos graduados deben empezar de nuevo, si quieren competir
con éxito. Las excepciones, como siempre, no impugnan las reglas. La información que aquí se
brinda puede ser ampliada o perfeccionada, pero describe el sombrío panorama que, con un mínimo
de objetividad, cualquiera descubre. Hace rato que se ha dejado de prestar atención al
entrenamiento de los estudiantes en materia de lectura y escritura. Ha predominado la inercia y la
irresponsabilidad. que bastaba con dejar pasar el tiempo, jugar a la espontaneidad, creer que la
tecnología reemplazará al caduco instrumento de la palabra.
No es así.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Y cada vez lo será menos.
Es necesaria la palabra oral y, con ella, la palabra escrita. La oral aprende de la escrita, la escrita de
la oral. Tener un léxico amplio y la capacidad de construir frases correctas no es sólo un don con el
que algunos nacen, sino la cualidad que la mayoría desarrolla con la gimnasia mental.
El descuido de la palabra deteriora la capacidad de pensar, bloquea los caminos de la abstracción y
convierte a las neuronas en callos plantares.
Hace tiempo dije que la irrupción del teléfono sentenció a muerte a uno de los géneros literarios
más ricos y caudalosos, como era el epistolar. Las cartas eran el repositorio de infinitas teorías
científicas y filosóficas, de secretos militares y pasiones del corazón.
Las cartas dejaron de escribirse cuando la palabra oral pudo transmitirse a puntos lejanos. Ahora,
sin embargo, el género epistolar resucita milagrosamente bajo la forma del fax y el correo
electrónico.
La informática exige
La informática compite parcialmente con los libros, pero no con la escritura. La insomne pantalla
obliga a leer y escribir. A comprender lo que se lee y a escribir con calidad. Son exigencias del
mundo que se viene y que no cesarán en el mediano plazo.
Quien escribe con errores de ortografía, con ignorancia sintáctica, con falta de orden y graduación,
revela sus falencias, aparece lamentablemente desnudo.
Gracias a las formidables redes que circunvalan el planeta nos comunicamos con gente a la que
jamás encontraremos en forma personal. Pero es gente que nos evaluará de inmediato, según el
texto que le enviemos.
Es hora de que se tome en serio el grave déficit que abruma a nuestros jóvenes -y profesionales
incluidos- en el campo de la lectura, la comprensión de textos, la crítica de formas y contenidos. Y
que se realice un permanente entrenamiento de la escritura, para ponerlos en condiciones de
enfrentar sus desafíos. A mi juicio, la espontaneidad no siempre favorece la creatividad, sino que
encubre la pereza o ignorancia del que enseña.
Por Marcos Aguinis (para La Nación)
Fragmentos de Muchos universitarios escriben con dificultades
http://www.lanacion.com.ar/86070-muchos-universitarios-escriben-con-dificultades
El tema está planteado. La lectura y la escritura son instrumentos insustituibles y no solo como
herramientas de comunicación y transmisión de conceptos o conocimientos sino porque también
colaboran en la configuración de los significados que se pretenden comunicar, transmitir, o
transformar.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
La escritura
Escribir significa que habrá, por lo general, una comunicación que no es inmediata sino diferida; a
diferencia de la conversación cara a cara o mediada por un medio, cuando se escribe hay tiempo
para pensar mejor lo que se quiere decir, se puede releer y modificar el texto. La comunicación
escrita permite a quien la utiliza regular su actividad de acuerdo al desafío que le plantea la tarea
de escribir según su propio conocimiento y el del posible lector. De ahí la importancia fundamental
que tiene la reflexión sobre estas dos técnicas o tecnologías,
como las llaman algunos autores
como W. Ong (1997) dentro del ámbito académico.
Los textos académicos presentan características de organización y vocabulario o léxico que los
hacen particularmente diferentes de otros textos.
LA LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS
En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a través de la lectura.
Durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se necesita leer una variada gama de textos
para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no sólo radica en el
contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los propósitos de cada lectura.
Los textos que se
leen en la Universidad están frecuentemente relacionados al área científica, presentando una
complejidad variada debido a una diversidad de razones. Las características gráficas del texto,
como la forma, tipo y tamaño de las letras, longitud de líneas, arreglo de las columnas, etc. pueden
afectar su comprensibilidad.
En igual sentido entre las características lexicales, sintácticas y semánticas, se destacan la longitud
de las palabras y las oraciones, el número de términos lexicales y estructurales y el número de
sílabas lo que puede afectar la lectura.
Las características contextuales son aquellas pistas presentes en el texto que permiten al
lector relacionar entre sí, semántica y pragmáticamente, las palabras, oraciones e ideas contenidas
en ese texto, a la vez que le permiten determinar el tono, modo e intención de su autor, captar el
énfasis que desea dar a determinadas partes,
establecer relaciones lógicas de causalidad, comparación, contrastes, equivalencias, funcionalidad,
tiempo, espacio y pertenencia entre sus elementos.
A menudo los textos demandan un cuerpo de conocimientos previos por parte del lector,
cuya carencia puede representar una dificultad adicional.
Debido a que los textos poseen siempre una finalidad, o intencionalidad discursiva, por
ejemplo, informar, narrar hechos, definir conceptos, persuadir al lector de apoyar determinada idea,
etc., presentan determinadas características composicionales llamadas SECUENCIAS TEXTUALES.
Ellas son: narrativa, descriptiva, expositivo-explicativa, dialogal, argumentativa e instruccional.
Los materiales que son objetos de lectura y estudio de un universitario podrían agruparse
en función de una serie de rasgos comunes que los distinguen. Estos rasgos son los que
caracterizan a los textos expositivos. Desde un folleto que se nos ofrece en el mostrador de una
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
farmacia para informarnos acerca de la importancia de las vitaminas hasta las enciclopedias, las
definiciones de diccionarios, la descripción de la estructura de un átomo, etc., son fundamentales
para acceder a nuevos conocimientos y se los puede identificar como textos expositivos.
Los textos expositivos tienen ciertas características que los distinguen:

Abundan en ellos términos técnicos o científicos

Presentan información

Incluyen explicaciones (cuadros, gráficos, tablas) que permiten comprender mejor la
información presentada.

Se señalan y discriminan en él, lo que es importante de lo que es secundario o complementario

Contienen “introducciones”, “resúmenes” o “recapitulaciones”

Pueden estar organizados con tramas diferentes (narrativa, descriptiva, argumentativa)
Los textos expositivos de trama narrativa suelen desarrollar procesos históricos o procesos
naturales.
Los textos expositivos de trama descriptiva detallan características y rasgos de fenómenos,
sucesos y acontecimientos.
Los textos expositivos de trama argumentativa desarrollan conceptos, se pronuncian a
favor o en contra de algo, comparan hechos, analizan una situación, procuran influir en las
decisiones y opiniones de otros.
En este tipo de materiales predominan:

Una intencionalidad persuasiva: tratar de lograr la adhesión de quien lo lee

Estrategias, recursos y procedimientos para demostrar razonadamente y ordenadamente una
posición

Una organización textual compuesta por argumentos o razonamientos que tienden a una
conclusión
Extraído de La lectura y la escritura en la universidad de Narvaja De Arnoux y col. (2003).
Actividad 12
Extraigan brevemente por escrito las principales características de los que se consideran textos
académicos y elijan entre todos los textos vistos anteriormente, un texto que consideren
académico porque responde a tales rasgos.
El texto expositivo descriptivo y explicativo
Este tipo de textos pone al lector en contacto con una serie de conocimientos especializados sobre
una rama determinada del conocimiento científico, técnico o tecnológico, lo que se realiza en forma
exacta y accesible para que la gente en general pueda comprenderlos fácilmente. A través de ellos
se pretende sobre todo informar, aportar conocimientos, transmitir saberes. Lo que importa es el
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49
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
tema que el autor desea comunicar; están escritos en tercera persona gramatical, para dar una
mayor idea de objetividad y utilizan un vocabulario disciplinar preciso y específico al tema que
explican, llamado vocabulario técnico o terminología.
Presentan, además, una serie de recursos textuales como:
•
Definiciones
•
Ejemplos
•
Comparaciones
•
Uso del tiempo presente
Actividad 13
Elijan alguno de los textos siguientes:
Texto 1
Los cereales
Sistema aéreo
El sistema aéreo de los cereales está formado por tallos que parten de una zona situada en
la base de la planta que se denomina nudo de ahijamiento. Cada tallo o vástago porta las hojas,
acabando, en su extremo, en la inflorescencia.
Tallos
Están formados por nudos y entrenudos, los primeros están llenos y lignificados y son
zonas meristemáticas a partir de las cuales se alargan los entrenudos y se diferencian las hojas.
Cada nudo es el punto de unión de una hoja. El número de entrenudos, en los tallos portadores de
espigas, varía de 5 a 9 según especies y variedades (Fig. 2.3) Los entrenudos de la base del tallo
son más cortos, dependiendo su longitud y solidez del número de haces leñosos y de la presencia
de esclerénquima, que condiciona la resistencia a la caída fisiológica. La sensibilidad a ésta depende
de la especie de cereal y está también influida por el tipo de variedad, la selección genética y el
medio, en especial la alimentación nitrogenada. En este sentido una aportación de nitrógeno en el
ahijado, en los cereales de invierno, favorece más el alargamiento de los entrenudos de la base, a
diferencia de una aplicación al comienzo del encanado que estimula la elongación de los entrenudos
superiores. Las características de la resistencia a la caída fisiológica son complejas, aunque se
encuentran fuertemente ligadas a la altura total del tallo, lo que explica el esfuerzo de los
mejoradores para reducir la altura de la planta.
Hojas
Se disponen alternas y en dos filas a lo largo del tallo. Cada hoja tiene dos partes: la vaina,
que es la zona inferior que envuelve el entrenudo y el limbo o zona Superior. Las vainas son glabras
o ciliadas, según especies y variedades, y están sujetas, a nivel de los nudos, encajándose unas en
otras cuando son jóvenes, formando un tubo cilíndrico en torno al tallo, que se desune a medida
que crecen los entrenudos. El limbo tiene unas nerviaciones paralelas y es más largo que ancho, su
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
longitud varía con las especies y con la situación en el tallo. En la unión del limbo y la vaina puede
existir una pequeña membrana o lámina membranosa, no vascular, más o menos alargada y
dentada, denominada lígula. A cada lado de ésta, en la base del limbo, se encuentran las estipulas,
más o menos abrazadoras, glabras o vellosas, según especies. El trigo tiene lígula y dos estípulas
pequeñas y vellosas, la cebada lígula y dos estípulas glabras muy abrazadoras, la avena y el sorgo
lígula y no tienen estípulas, el centeno lígula muy corta y prácticamente sin estípulas y en el arroz
la lígula es bífida y las estípulas son finas. alargadas y vellosas (Fig. 2.4). El porte del limbo es más
o menos erecto, siendo ello una característica varietal.
Extraído de Cultivos Herbáceos, López Bellido, Luis (1990),Vol I Cereales Ediciones Mundi-Prensa.
En Gigena N. A. y otros (2007)
Texto 2
LLA
A EESSTTA
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DÍÍSSTTIICCA
A YY EELL M
MÉÉTTO
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O
11.. PPaarrttiicciippaacciióónn ddee llaa eessttaaddííssttiiccaa yy eell m
mééttooddoo eessttaaddííssttiiccoo eenn eell pprroocceessoo cciieennttííffiiccoo
El método estadístico, como parte integrante del método científico y, por definición
conceptual, es un conjunto de procedimientos que se emplean para describir y determinar las
características de las series de datos, relativas a los fenómenos reales.
El método científico se basa en dos tipos de razonamientos: el deductivo y el inductivo,
razonamientos que toma los procesos estadísticos en las siguientes etapas, de formulación y
ejecución de un estudio:
- recopilación de datos,
- organización de datos,
- análisis de las series de datos,
- resentación de resultados, y
- formulación de conclusiones
La concreción de estas etapas depende exclusivamente de la estructuración de las fases de
planificación, tales como:
A. La formulación del problema, objetivo e hipótesis.
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51
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Las técnicas estadísticas que se utilizarán dependerán exclusivamente del tipo de variable que se
incluirá en el estudio. En consecuencia, la selección y operacionalización de variables, es el primer
paso en el proceso de ordenamiento científico de los datos.
B. La definición de los materiales y métodos (¿cómo se llevará a cabo la investigación?).
–
Definición de los criterios de selección de la Población de estudio.
–
Elección de la técnica o métodos de selección de los sujetos.
–
Cálculo del número de sujetos necesarios.
–
Comparación del efecto observado en diferentes grupos.
–
Control de los factores de confusión.
–
Construcción (validación), selección y adaptación de instrumentos de recolección
datos.
Planificación de técnicas de tabulación y análisis estadístico.
–
C. Luego de aplicadas las fases de planificación, es posible la realización y desarrollo del
proyecto para lograr los resultados.
Los análisis se realizan con la utilización de parámetros o medidores estadísticos, que podemos
definir como expresiones formulables, que pueden valorar algunas características, simples o
complejas del suceso tratado. El análisis de los datos proporciona lo que se conoce como
resultados del proyecto, los cuales deben ser evaluados e interpretados en base a los objetivos del
plan, los fundamentos teóricos, hipótesis formuladas, conocimientos relacionados con la
investigación y limitaciones metodológicas de ésta.
Apuntes de la cátedra Bioestadística – Prof. Silvia Grenovero
Licenciatura en Nutrición – Facultad de Bromatología – UNER
Texto 3
La Historia de la revolución m ejicana y su im aginario
La revolución mexicana no puede ser asignada a un tipo específico dentro de las tipologías que se
han formulado para abordar teóricamente las revoluciones. Se puede equiparar, sin embargo, a las
grandes revoluciones del siglo XX como la rusa o la china con las que guarda más similitudes que
con la revolución francesa del siglo XVII, por ejemplo. Con las mencionadas revoluciones comparte
el carácter periférico y también se encuentran otros rasgos como el componente campesino de sus
integrantes y el papel desestabilizador que, en cada caso, desempeñaron los intereses comerciales
exteriores en el curso de los acontecimientos. Asimismo la revolución mexicana, tanto como las
otras dos mencionadas, presentan al estudioso el problema de cuando se las considera concluidas
Se ha revisado a partir de los sesenta la imagen de la revolución mexicana como ruptura drástica
del orden establecido por la dictadura de Porfirio Díaz. Esta revisión ha insistido en estudiar las
continuidades existentes entre la revolución y el período prerevolucionario, así como también con el
periodo posterior.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Tobler (1994) se pregunta si la revolución mexicana reúne los criterios que distinguen a una
revolución. Insiste e destacar que los diversos estudios de este acontecimiento coinciden en que
constituye una revolución desde el punto de vista descriptivo: participación amplia de las masas,
profundos conflictos sociales, luchas violentas por el poder político y guerras civiles violentas. En
cuanto al punto de vista funcional, la eficacia funcional de esta revolución no hay consenso entre
los especialistas dado que los cambios operados por todos estos factores no alcanzaron la
profundidad y el impacto profundo en el tiempo inmediatamente posterior a la lucha armada, esto
es,
después de 1920.Si bien la clase dirigente fue removida del poder y se había aniquilado al
ejercito federal y nuevas clases sociales acceden a la vida económica y social, la revolución deberá
recorrer un largo período de reconfiguración pues los cambios estructurales tardarán en perfilarse y
asentarse.
De modo que este hecho histórico debiera
estudiarse en un marco más amplio que el de la
mencionada lucha armada, hasta 1940 por lo menos. Entonces subsiste como ya mencionábamos
el problema de cuando termina la revolución. Es el mismo “carácter procesal” de este
acontecimiento el que impide un consenso sobre el periodo de cierre del mismo. La fecha de 1940
resulta muy importante. Culmina el período de la presidencia de Lázaro Cárdenas que comenzó en
1934. En estos años se profundiza la reforma agraria que afectó a un número muy importante de
personas. Afirma Tobler (1994) que “en el curso de pocos años la tenencia de la tierra en la región
agrícola más importante del altiplano central fue modificada drásticamente, la hacienda tradicional
fue eliminada por completo y el número de ejidatarios beneficiados por la reforma aumentó
fuertemente” El gobierno de Cárdenas fue también más abierto en relación a los obreros y apoyó
además la nacionalización de los pozos petroleros en 1938 , una medida que en épocas anteriores
hubiera provocado una intervención militar por parte de los EEUU. Por las razones antes
mencionadas el gobierno de Cárdenas se distinguía por una vocación de apertura y reformismo
aunque en lo político fue más conservador procurando mantener un línea tradicional, propia de los
sonorenses, de organización “de arriba hacia abajo” que no favorecía la independencia política y
que creo condiciones de debilidad para el propio Cárdenas, aunque reforzaron el poder del Partido
Revolucionario Mexicano antecedente del PRI.
La larga trayectoria del proceso revolucionario y la compleja trama de elementos que contiene han
quedado fuertemente grabadas en el imaginario popular. Si tomamos las canciones de la revolución
por ejemplo, su contenido es ininteligible para un europeo que, al escucharlas, inmediatamente se
pregunta donde están las consignas de libertad e igualdad, los llamados y arengas a la lucha y a
la resistencia que caracterizan las típicas canciones revolucionarias del Viejo continente. También
como veremos, el arte mural realizará un relato visual en el que integrará las distintas facetas y
protagonistas de la gesta revolucionaria en una visión de conjunto: por la trascendencia
internacional de este movimiento estas imágenes son lo que queda más vivo del relato de aquellos
años.
En este trabajo nos centraremos en estas imágenes y de alguna manera, en un episodio particular
de profusión de las imágenes: un mural que celebra los años transcurridos y los logros alcanzados
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53
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
por la revolución e intenta plantear el futuro itinerario el nuevo desafío del hombre en la
encrucijada del destino.
Es tal la importancia de este movimiento del arte latinoamericano conocido como muralismo
mexicano, que trascenderá las fronteras nacionales sin perder el arraigo que lo une al pueblo de
México y sus tradiciones. Invariablemente la realización de los grandes murales reconstruye una
imagen no exenta de mitificaciones y simplificaciones, así podemos verlo en la prodigalidad de
elementos simbólicos, gráficos y escénicos presentes en las formidables paredes de edificios
públicos e instituciones estatales. En estas enormes “paredes que hablan” los personajes de la
Revolución Mexicana toman vida propia y se deslizan hacia una dimensión heroica: Zapata o Pancho
Villa, conviven con el pasado indígena, se emparentan con las narraciones mitológicas de los
pueblos originarios, con sus dioses y figuras carismáticas. Así también aparecerán sobretodo en la
narrativa que despliega Diego Rivera múltiples alusiones al presente, al clero, a la casta militar, al
campesinado, los hacendados, los banqueros y los políticos de salón. Todo forma una mixtura
donde el sentido que prolifera debe ser comprendido en un cuadro más abarcador: el sentido
mismo de la tarea del artista. Un artista como Diego Rivera es, esencialmente, un militante.
Mariela I. Herrera. (Inédito).Arte y Política: Diego Rivera y la Encrucijada- UNER
Texto 4
QUIMICA APLICADA
La vida diaria
Solubilidad y la propaganda del SIDA
Mucha gente sabe que el agua y el aceite no se mezclan, pero la ignorancia de los principios
fundamentales contribuye a que el SIDA y otras enfermedades transmitidas sexualmente se
propaguen, Para comprender esto, recordamos que los compuestos apolares, como los aceites, son
insolubles en disolventes polares, como el agua. La mayoría de los líquidos apolares se disuelven
entre sí, y muchos compuestos polares se disuelven en líquidos polares. Los químicos resumen
estas observaciones en el refrán,” lo semejante disuelve lo semejante”. La escasez de familiaridad
con este refrán se hizo patente en un informe de 1990 para el Kinsey Institute for Research in Sex,
Gender, and Reproduction (Instituto Kinsey para la investigación en Sexo, Genero y Reproducción).
El uso de un lubricante apropiado con un preservativo añade una medida de seguridad porque la
lubricación disminuye la posibilidad de que el preservativo se rompa. El Instituto Kinsey informó
que la mitad de los americanos de 18 años o mayores no saben que las lociones y cremas de base
de aceite no deben usarse con preservativos de látex o diafragma de látex. Estas incluyen aceite
para bebes, vaselina y muchas lociones para manos; todas contienen compuestos apolares. El látex
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
es apolar y tales aceites, cremas y vaselinas pueden disolver el látex en menos de un minuto, lo
que puede causar roturas y desgarros. El daño físico a los preservativos por parte de los aceites y
cremas lubricantes es a menudo invisible a simple vista, pero el látex puede ser pinchado con
agujeros pequeños que son suficientes para que pase el HIV del virus o esperma.
Debido a que este daño no se puede detectar a simple vista, la práctica de usar lubricantes
basados en aceites apolares continúa: esto aumenta las probabilidades de embarazos no deseados
y de la propagación de enfermedades. Sólo podemos especular sobre cuántos de los dos millones
de embarazos y de aproximadamente un millón de casos nuevos de SIDA en los Estados Unidos
resultan cada año de tal ignorancia. Aún aquellos que saben que usar lociones con base de aceite a
modo de lubricantes confunden a veces lociones “con base de agua” y “solubles en agua”. Algunos
productos como la Vaselina Intensive Care Lotion que se pueden lavar fácilmente con agua;
también contiene aceite mineral. Los resultados de esta confusión se hicieron obvios en 1992,
cuando otra inspección mostró que mas del 90% de los hombres que fueron mas conscientes en
no usar lociones con base de aceite, y que experimentaron fallos frecuentes en los preservativos,
no se dieron cuenta de que sus lubricantes” solubles en agua” pudieron ser la causa del fallo.
Los fabricantes de lociones añaden surfactantes a las lociones con base de aceite para hacer que
las lociones sean solubles en agua. Los surfactantes son reactivos químicos especiales que son
solubles tanto en sustancias polares como en apolares, El jabón es un ejemplo de surfactante. El
jabón tiene la habilidad de mezclarse con el aceite y el agua para producir una emulsión de jabón,
agua y aceite. La presencia de surfactantes en lociones con base de aceite permite que estas
lociones se puedan enjuagar simplemente con agua, lo mismo que el jabón nos permite lavar la
mugre aceitosa con agua. ¡El hecho de que algunas otras sustancias estén presentes en lociones
“con base de agua” no interfiere con la habilidad del aceite mineral y de las otras sustancias
apolares para disolver el látex!
Ronald De Lorenzo
Middle Georgia College
Extraído de: Química General. Whitten, K.; Davis, R.; Peck, M.; 5ta edición. Mac Graw Hill.
Texto 5
DEPÓSITO DE DOCUMENTOS DE LA FAO
Producido por: Departamento de Agricultura
Título: Manual sobre la aplicación del sistema de Análisis de Peligros y de Puntos
Capítulo 1: Introducción a las micotoxinas
¿Qué son las micotoxinas?
"Había en la calle hombres que se desplomaban, entre alaridos y contorsiones; otros caían y
echaban espuma por la boca, afectados por crisis epilépticas, y algunos vomitaban y daban signos
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
de locura. Muchos gritaban: "¡Fuego! ¡Me abraso!". Se trataba de un fuego invisible que desprendía
la carne de los huesos y la consumía. Hombres, mujeres y niños agonizaban con dolores
insoportables."
Estas fueron las palabras que utilizó un cronista del siglo X para describir una enfermedad que
afectaba a numerosas partes de Europa en el año 943. La enfermedad se conoció como el "fuego
de San Antonio" debido a la sensación abrasadora experimentada por las víctimas, muchas de las
cuales visitaban el santuario de San Antonio en Francia con la esperanza de curarse. Sabemos
ahora que el "fuego de San Antonio" (ergotismo) se debía al consumo de centeno contaminado
con "alcaloides ergóticos", producidos por el hongo Claviceps purpurea o cornezuelo del centeno
(Bove, 1970; Beardall y Miller, 1994), y que alcanzó proporciones epidémicas en muchas partes de
Europa en el siglo X. Los metabolitos secundarios tóxicos, como los alcaloides ergóticos,
producidos por determinados mohos, se conocen como "micotoxinas", y las enfermedades que
causan se llaman "micotoxicosis".
Según una definición reciente de Pitt (1996), las micotoxinas son "metabolitos fúngicos cuya
ingestión, inhalación o absorción cutánea reduce la actividad, hace enfermar o causa la muerte de
animales (sin excluir las aves) y personas."
Probablemente, las micotoxinas han ocasionado enfermedades desde que el hombre comenzó a
cultivar plantas de forma organizada. Se ha conjeturado, por ejemplo, que la intensa reducción
demográfica experimentada en Europa occidental en el siglo XIII se debió a la sustitución de
centeno por trigo, importante fuente de micotoxinas del hongo Fusarium (Miller, 1991). La
producción de toxinas de Fusarium en cereales almacenados durante el invierno ocasionó también
en Siberia durante la segunda guerra mundial, la muerte de miles de personas y diezmó pueblos
enteros. Esta micotoxicosis, conocida después como "aleucia tóxica alimentaria" (ATA), producía
vómitos, inflamación aguda del aparato digestivo, anemia, insuficiencia circulatoria y convulsiones.
Las micotoxinas se encuentran en diversos alimentos y piensos y se han relacionado (Mayer, 1953;
Coker, 1997) con diversas enfermedades de animales y personas. La exposición a micotoxinas
puede producir toxicidad tanto aguda como crónica, con resultados que van desde la muerte a
efectos nocivos en los sistemas nervioso central, cardiovascular y respiratorio y en el aparato
digestivo. Las micotoxinas pueden también ser agentes cancerígenos, mutágenos, teratógenos e
inmunodepresores. Actualmente está muy extendida la opinión de que el efecto más importante de
las micotoxinas, particularmente en los países en desarrollo, es la capacidad de algunas micotoxinas
de obstaculizar la respuesta inmunitaria y, por consiguiente, de reducir la resistencia a
enfermedades infecciosas.
Las micotoxinas son objeto de interés mundial debido a las importantes pérdidas económicas que
acarrean sus efectos sobre la salud de las personas, la productividad de los animales y el comercio
nacional e internacional. Por ejemplo, se ha calculado (Miller, comunicación personal), que en los
Estados Unidos de América y el Canadá, las pérdidas anuales debidas a los efectos de las
micotoxinas en las industrias forrajeras y ganaderas son del orden de 5 000 millones de dólares. En
los países en desarrollo, donde los alimentos básicos (como el maíz y el maní) son susceptibles de
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56
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
contaminación, la población se verá también probablemente afectada de forma significativa por la
morbilidad y las muertes prematuras relacionadas con las micotoxinas.
http://www.fao.org/DOCREP/005/Y1390S/y1390s02.htm
Texto 6
MÁS SOBRE ENERGÍA
FUENTES DE ENERGÍA
Parece una paradoja, pero el mundo entero está pendiente de las fuentes de energía, del uso de la
misma, de la preservación de aquellas fuentes, de los recursos con los que contamos para obtener
energía, etc. y sin embargo los físicos nos enseñan que “la energía se conserva”!!!!
Esto querrá decir que nunca la perdemos? Y entonces, ¿Cuál es la razón por tanta preocupación?
No está de más, para aclarar este punto, volver a repetir que si bien en un sistema aislado la
energía se conserva, en cada transformación se “degrada”, es decir se distribuye más y más
entre las miles y miles de partículas de los objetos que interaccionan en el sistema, y se hace
menos útil, menos recuperable, por lo que constantemente necesitamos más recursos energéticos
para “elevar” el “valor” perdido en esa degradación.
Entonces será necesario pasar revista nuevamente a las principales fuentes de energía. Es
común pensar en lo que a veces se llaman “fuentes primarias” de energía, como el carbón, el
petróleo crudo y las llamadas fuentes secundarias o recursos de uso directo como las naftas, el
gasoil que se obtiene mediante procesos de refinación del petróleo.
De esa manera es posible abordar los principales problemas asociados al crecimiento del consumo,
que dan lugar a lo que se llama, en general, crisis energética y que mejor sería llamar crisis de las
fuentes de energía.
Aquí vale la pena, no solamente reflexionar sobre esta relación entre consumo y agotamiento de
los recursos, sino también sobre los problemas ecológicos asociados a ese consumo, como el
efecto invernadero, por ejemplo, que puede llegar a afectar al clima y a la habitabilidad del planeta.
Es por eso que tantas organizaciones en el mundo proponen líneas de trabajo y de solución para
lograr un desarrollo sostenible, eliminando o atenuando en todo lo posible estos problemas que
estamos comentando. Es necesario mejorar las tecnologías, las máquinas, la construcción de
viviendas, la industria, etc. para incrementar la eficiencia energética.
(-----)
CONSUMO
Creemos que es importante tener en cuenta como ha variado durante el siglo XX
el consumo
mundial de las distintas fuentes de energía para hacer un análisis al respecto:
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
FUENTE DE ENERGÍA
% DE CONSUMO EN
1935
% DE CONSUMO EN 1988
Carbón
74
30
Petróleo
20
38
Gas natural
5
20
Combustibles nucleares
--
5
Saltos de agua
1
7
Como se ve las fuentes de combustibles fósiles son la base de los recursos energéticos en el
planeta. A pesar de los efectos negativos que ese uso conlleva, se seguirán utilizando mientras no
se encuentren recursos alternativos. La evolución tecnológica que se produjo a fines del siglo XIX
convirtió al petróleo en un “protagonista”· de nuestro tiempo. Sin dudas los motores de
combustión de automóviles, camiones, ómnibuses, aviones, etc. impulsaron el desarrollo de la
refinación del petróleo crudo y la producción de naftas diversas y de otros productos como el
“diesel oil”, el “fuel oil”, etc. Sin embargo debiéramos tomar en cuenta que el petróleo también se
usa en otras industrias como la petroquímica, para la fabricación de plásticos, fibras, colorantes,
etc. aun cuando ello ocurre en un porcentaje muy pequeño, que ronda el 10 % de la producción.
Algunas fuentes primarias de energía deben transformarse para su uso y otras pueden usarse
directamente.
La biomasa (caso de la leña, por ejemplo) puede usarse directamente o puede
transformarse. La leña puede quemarse parcialmente para obtener carbón vegetal, que tiene
ventajas pues se quema sin tanta llama y humo.
Los excrementos de animales se dejan fermentar en grandes cantidades y allí se obtiene “alcohol
de quemar” y
gas metano (biogas). También se obtiene alcohol de vegetales como la caña de
azúcar. En general pues, las fuentes primarias no se utilizan directamente. El caso del gas natural
es una excepción.
En el caso de los combustibles, que combustionan en el aire y transforman energía, se usa una
propiedad para
caracterizarlos, que es el “contenido energético o calórico”. Es la energía
proporcionada por cada kilogramo de combustible.
Tricárico, H.(2010). Energía I - "Proyecto ConCiencia para la Sostenibilidad". UNSAM-UNESCO
Texto 7
Origen del término psicología
Psicología significa etimológicamente estudio o ciencia del alma, de la psyché. En la antigüedad la
psicología no era independiente de los sistemas filosóficos. Aunque se consideraba al alma, la
psyché como ser natural. Los estudios sobre el alma estaban en tratados sobre la metafísica, la
lógica, la física.
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58
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
El término psicología fue usado por primera vez como título de una obra de Rodolfo Goclenaus
(1547-1628) en 1590. La convalidación del término psicología está relacionada con dos libros
escritos por un discípulo de Leibniz, Christian Wolff: Psicología empírica {1732) y Psicología racional (1734). Sin embargo la difusión del término psicología se produce recién en el siglo XIX y es
en ese entonces cuando podemos situarla como una disciplina específica. Construcciones teóricas
para la historia de la psicología
Foucault (1957) en su descripción de la psicología de 1850 al 1950, ubica dos temáticas básicas,
que van a configurar las características de las concepciones psicológicas; a una la denomina el
prejuicio de la naturaleza y la otra se refiere al descubrimiento del sentido.
El perjuicio de la naturaleza: "La psicología del siglo XIX heredó de la Áufklarung (la Ilustración) la
preocupación por alinearse con las ciencias de la naturaleza y por reencontrar en el
prolongación de las leyes que rigen los
cuantitativos,
fenómenos
naturales. La
hombre la
determinación de vínculos
la elaboración de leyes que operen a la manera de las funciones matemáticas, la
puesta en marcha de hipótesis explicativas, son los intentos por los cuales la psicología intentaba
aplicar, no sin artificio,
una metodología que los lógicos creyeron descubrir en la génesis y el
desarrollo de las ciencias de la naturaleza. Así es como el destino de esta psicología, que quiso ser
un conocimiento positivo, vino a descansar sobre dos postulados
filosóficos: que la verdad del
hombre se agotaba en su ser natural y que el camino de-todo conocimiento científico debía pasar
por la determinación de vínculos cuantitativos, la construcción de hipótesis y la verificación
experimental." (Foucault, 1957:1).
La valoración de los principios que guiaban la práctica científica en las ciencias naturales obligó a la
psicología a buscar su validación científica al amparo de estas ciencias. La psicología, para
adecuarse a ese ideal científico, coma prestado los métodos y modelos de las ciencias naturales:
1.
El método físico-químico: es utilizado por todas las psicologías que como esquema de análisis
parten del análisis elemental y la asociación. Los fenómenos complejos deben analizarse, como
realiza el análisis químico con las sustancias complejas, para encontrar los elementos simples
que lo componen. A nivel de la percepción el elemento simple es la sensación. Una ley de
carácter universal, la asociación, rige las relaciones y agrupamiento entre los elementos.
2. El modelo orgánico: con el mismo esquema que se estudiaba el cuerpo, en cuanto organismo
con sus reacciones espontáneas, sus procesos de adaptación y regulación, podían ser
estudiados los fenómenos psíquicos. A nivel psíquico se podía estudiar la
regulación, dolor-
placer.
3. El modelo evolucionista: el impacto y el auge de la teoría de la evolución de Darwin, traslada
temáticas y conceptualizaciones al campo de lo psicológico: el desarrollo de etapas evolutivas,
la herencia, lo adquirido. Permite luego-realizar estudios comparativos entre los animales y los
seres humanos.
Lodieu, María, Teresa [2006] "Psicología. Objeto y método". Eudeba. Buenos Aires.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Actividad 13 (continuación)
En el texto elegido y con el fin de hacer luego una puesta en común:
a. Caractericen el tipo de autor y el destinatario imaginando el diálogo que podría haberse
imaginado su autor.
b. Delimiten el problema que será objeto de la explicación.
c. Identifiquen, de acuerdo a la explicación sobre textos académicos, qué características reúne de
los tipos textuales descriptivos o explicativos o ambos. Justifiquen sus respuestas marcando
ejemplos en el texto.
d. Señalen los términos que desconocen y propongan acciones para resolver este obstáculo.
La definición
La búsqueda de significados es una tarea continua. Siempre nos salen al paso signos, frases, voces
que queremos entender. Y nos entusiasma leer un texto cuando sus palabras nos permiten ir
dándole nuevos sentidos a las cosas:
"Vale más una cabeza bien puesta que una repleta... "
“Una cabeza repleta" es una cabeza en la que el saber se ha acumulado sin disponer de un principio
de selección y de organización que le otorgue sentido. "Una cabeza bien puesta" significa que
mucho más importante que acumular el saber es disponer simultáneamente de una aptitud general
para plantear y analizar problemas, y principios organizadores que permitan vincular los saberes y
darles sentido."
E. Morin (2002)
Según el diccionario de la
Real Academia de la Lengua Española definir es “fijar con claridad,
exactitud y precisión la significación de una palabra o la naturaleza de una persona o cosa”. Una de
las herramientas más empleadas para sortear los obstáculos que se nos presentan en los textos y
que dificultan la comprensión es el diccionario. Pero no es la única fuente de búsqueda de palabras
desconocidas. En el caso puntual del vocabulario especializado o terminología, se suelen consultar
glosarios, vocabularios, y diccionarios específicos por áreas. Son reconocidos en el ámbito
académico los diccionarios o glosarios de botánica, de términos médicos, de economía, de química,
de sociología, entre tantas áreas. También es común encontrar en la parte trasera de los libros de
estudio, un glosario de los términos utilizados en ese libro.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Actividad 14
Ahora retomen el texto analizado e incluyan al menos cuatro definiciones que podrían cumplir los
siguientes roles en el texto:
1) definir una palabra o término de especialidad desconocido,
2) encontrar equivalentes que le resulten más familiares para la comprensión,
3) ampliar o ejemplificar
Pueden utilizar definiciones del diccionario de español o el diccionario especializado de la biblioteca
o virtuales que sean de autores reconocidos, para poder completar los huecos de conocimiento que
puedan haber encontrado cuando señalaron aquellas palabras que no comprendían.
El texto argumentativo
En general, y aludiendo a situaciones cotidianas, podemos decir que argumentar es exponer lo que
uno piensa o sabe acerca de algo de modo que otros lo compartan. Es una práctica muy habitual en
los debates: cada individuo interviene diciendo cuál es su punto de vista respecto de algún asunto y,
lo más importante, cuáles son las razones por las que sostiene esa posición. El argumento es esa
serie de ‘buenas razones’ con las que alguien convence a otro que su perspectiva es acertada.
El texto argumentativo es el que se despliega organizando la secuencia de informaciones que
conducen lógicamente a la conclusión a la que se pretendía llegar. En las argumentaciones se plantea
una tesis u opinión que puede aparecer al principio o al final del texto, o a veces el lector tiene que
deducirla del contenido integral del texto. No es lo mismo el tema o asunto que la tesis; un tema
puede ser por ejemplo las redes sociales, y la tesis, en cambio, va a ser la opinión que el autor tiene
sobre ellas, por ejemplo, que las redes sociales son adictivas.
Uno de los formatos característicos de un texto argumentativo es la Introducción, donde se presenta
el tema, se plantea la tesis y se trata de captar la atención del lector, luego la parte Expositiva,
donde se informa al lector y puede haber narración y explicación; en tercer lugar la Argumentación
donde se exponen los argumentos a favor o en contra utilizando diferentes recursos y por último la
Conclusión, donde generalmente se cierra reafirmando la tesis planteada al principio. Los textos
argumentativos pueden variar en su formato de acuerdo a la creatividad del autor, pero siempre
tienen un orden lógico que va guiando al lector en el desarrollo de esa defensa o refutación de
opinión.
Algunos de los recursos que se utilizan para sostener argumentos con el objeto de demostrar una
hipótesis o refutar posturas contrarias pueden ser: la generalización, los ejemplos o analogías, la
definición, la pregunta retórica, la descalificación, la oposición, la narración o relato, la injuria, la cita
de autoridad (de otros autores), la apelación a la realidad,
argumentos de apoyo, concesiones o
ideas de la tesis contraria que se admiten, refutaciones o argumentos con los que se rebate total o
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61
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
parcialmente la tesis contraria, contraargumentos que invalidan los argumentos contrarios a la tesis
o las concesiones que el propio autor ha admitido previamente.
Actividad 15
Observen los títulos de los textos que les presentamos a continuación, seleccionen uno y a partir de
ese título, antes de continuar con la lectura y la actividad siguiente, imaginen:
¿Qué clase de texto podría llevar este título?, ¿creen que el autor toma partido por una posición
determinada a partir del título?
Texto 1
Globalización en Latinoamérica
Perspectivas a futuro y errores del pasado
Oguer Reyes Guido*
Hacia la mitad del siglo XIX Latinoamérica tenía una posición importante dentro de la economía
mundial. Entre otros datos en la región estaban radicadas el 40% de las inversiones de las
potencias principales destinadas a la periferia.
El flujo migratorio de los europeos hacia los países de la periferia también ocupó un porcentaje
importante en América Latina. El 50% de las migraciones de los europeos era hacia esta región.
Con los conflictos bélicos mundiales, entre 1914 y 1945 se interrumpió el proceso de globalización
de la economía mundial. Luego de las guerras ni el comercio, la migración ni el flujo de capitales
volvió a ser el mismo de antes.
Después de 1945 hubo un gran impulso a la globalización en parte por la reconstrucción de Europa
y el auge económico de la posguerra. Esto trajo cambios esenciales: cambió la división internacional
del trabajo, la tecnología tuvo una gran influencia en la nueva definición y reorganización del
trabajo. Una mayor liquidez internacional y la integración de las plazas financieras empujó las
corrientes de capitales de corto plazo y nació el sistema financiero mundial.
En estos términos, América Latina no supo dar respuestas adecuadas al reto de la globalización.
Después de 1945 nuestra región siguió con las tendencias de desglobalización de la época de la
guerra.
La región no expandió ni modernizó el comercio exterior, que consistía esencialmente en aportar
materias primas al mercado mundial. El Comercio Internacional estaba cambiando por efecto de la
tecnología. Esto llevó a la región a perder importancia en el comercio mundial. Pasó de un 14% en
1945 a un 5% en 1971.
Globalización del capital financiero
Otro elemento fundamental ha sido la globalización del capital financiero. El surgimiento de un
sistema financiero mundial controlado por las principales potencias económicas supuso una gran
herramienta de influencia geopolítica y de control económico sobre los países menos desarrollados.
La creación de instituciones financieras internacionales sólidas tuvo sus implicaciones políticas.
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62
“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Baste señalar la violenta oposición de los organismos financieros internacionales en 1997 a la
propuesta de Japón de crear un Fondo Monetario Asiático para fortalecer las monedas asiáticas.
Esta oposición fue claramente para defender el dominio de influencia financiera de las potencias
asociadas en el FMI y el Banco Mundial contra el surgimiento de contrapesos de poder en otras
regiones del mundo.
Otro ejemplo de la batalla política detrás de la globalización del capital financiero es la negativa de
Estados Unidos de colocar el impuesto Tobin para grabar a escala mundial las transacciones de
divisas y frenar los flujos de dinero especulativo. Ello hace más difícil luchar contra las crisis
actuales y futuras.
LAS CRISIS POLÍTICAS Y LA ECONOMÍA LATINOAMERICANA
Después de 1945, América Latina conservó las políticas proteccionistas frente al comercio
internacional. Del mismo modo mantuvo una fuerte presencia estatal hasta desembocar en la crisis
económica de los años ochenta.
Los primeros que cayeron con esta crisis fueron los gobiernos militares que todavía se mantenían
en la región. De esta forma el retorno de la democracia coincidió con las reformas de mercado en
muchos
países
de
la
región.
Otro problema, como afirma el ex presidente uruguayo Julio Maria Sanguinetti, fue que los
conflictos bélicos crearon escisiones sociales graves y como consecuencia la inequidad. Estos son
obstáculos para la integración de la sociedad y una desventaja que tiene la región en el contexto
mundial.
Casos excepcionales en nuestra región han sido Chile y México. En el país sudamericano las
reformas comenzaron bajo el gobierno militar y se continuaron después de 1990 con el retorno de
la democracia.
Por su parte México firmó un Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá, y aunque al
inició se vio afectado por la crisis del peso en 1994-1995, en los años subsiguientes el país logró
una gran integración con el resto América del Norte. La integración mexicana se dio sobre ejes
como el comercio, los flujos de capital, la producción y armonización institucional.
Resultados: México saltó en las exportaciones de un 11% del PBI en 1980 a un 29% en el año
2000.
LOS FACTORES DE CAMBIO Y SU MANEJO EN LA REGIÓN
La ciencia y el conocimiento son utilizados por las potencias para consolidar sus espacios de poder.
No podemos perder de vista que estamos en un mundo unipolar donde Estados Unidos es el único
país capaz de sentar una posición política y sustentarla militarmente. Es la única potencia con
poder real de arbitraje y ha sobrevivido al derroche de recursos en la actividad militar gracias en
parte a su enorme capacidad de mejora continua de su productividad y basado también en su
mejora en la eficacia de la gestión de dicha productividad.
En estas circunstancias el reto fundamental de la región latinoamericana es ser capaz de favorecer
el progreso tecnológico, la productividad y la competitividad; a la vez de resolver sus grandes
problemas colaterales como lo son sus profundas fisuras sociales, las secuelas económicas de los
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años ochenta. Otros desafíos importantes son el manejo macroeconómico, el medio ambiente y la
gestión de la relación entre el desarrollo científico y el desarrollo económico. Todo esto sin perder
de vista que es necesario un diseño cuidadoso de las políticas económicas.
*El autor es Especialista en Economía Gubernamental y Administración Financiera Pública. Catedrático de la
Universidad del Valle de México.
http://www.zonaeconomica.com/globalizacion-latinoamerica
Texto 2
Pros y contras de las redes sociales
De EL SIGNO de Durango, periódico mejicano.
Las redes sociales se han convertido en todo un fenómeno social.
Están revolucionando la forma de comunicarse y de interactuar.
Ofrecen muchas posibilidades que pueden llegar a ser valiosas
para diversos ámbitos de la vida. Para sacarles el máximo partido,
es preciso conocer sus ventajas e inconvenientes. A continuación,
determinamos los pros y los contras principales de estas
plataformas.
Las ventajas de las redes sociales son numerosas. Su atractivo esencial radica en la participación e
interacción que proporcionan a los internautas. La relación entre los usuarios en estas plataformas
pasa de ser vertical a horizontal, posibilitando que todos estén al mismo nivel. Cualquiera puede
convertirse en emisor y producir sus propios contenidos.
Gracias a las redes sociales, es posible ponerse en contacto con gente a la que en la vida cotidiana
no se podría acceder. Permiten establecer relación con personas de diferentes sectores y países.
Las redes sociales han alcanzado una especial relevancia en los tiempos de crisis. Las redes de
carácter profesional son una buena herramienta para establecer contactos profesionales y
encontrar oportunidades laborales. Las empresas hacen cada vez un mayor uso de estas redes a la
hora de buscar personal.
En el ámbito empresarial las redes sociales también abren muchas nuevas posibilidades. Hay
empresas que empiezan a sacarles partido en sus oficinas. Crean grupos privados, que funcionan
como una especie de Intranet, para compartir información corporativa. El ejemplo de esta iniciativa
es la empresa estadounidense Serena Software que impulsó los “viernes Facebook”. Permite a sus
trabajadores dedicar una hora a la semana para actualizar sus perfiles, colaborar con colegas y
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
establecer nuevos contactos. Hay que destacar que esta política sólo empieza a implantarse en
empresas y todavía queda mucho potencial por explotar.
Las redes sociales son una plataforma idílica para el ocio. Posibilitan desarrollar hobbies y formar
parte de diversas comunidades. Permiten acudir a eventos y participar en actos y conferencias.
Sirven para mantenerse en contacto con los amigos, especialmente con los que viven lejos. Con la
ayuda de estas redes, se diluyen las fronteras geográficas.
Otra ventaja de las redes sociales radica en la posibilidad de incrustar todo tipo de contenidos. Es
denominado “life streaming” que posibilita tener toda nuestra vida resumida en la red social.
El potencial de las redes sociales es enorme. Como cualquier aplicación también tienen sus puntos
débiles que se han de conocer.
Según el reciente informe de la Agencia Española de Protección de Datos, el 43% de los usuarios
tiene configurado su perfil de forma que todo el mundo puede verlo. De esta manera, la privacidad
puede verse en peligro. Es especialmente relevante en el caso de los menores. Para tener un mayor
control es necesario aprender a configurar las opciones de la privacidad.
Otro riesgo al que pueden enfrentarse los usuarios en las redes sociales es relativo a la
suplantación de personalidad. La Agencia Española de Protección de Datos ha recibido
recientemente la primera denuncia de un ciudadano por la suplantación de personalidad en una red
social. A consecuencia de esto, el organismo ha iniciado una inspección de dos redes sociales
internacionales y una web española.
Hay una cierta falta de control de los datos. Todo lo que publicamos, puede convertirse en
propiedad de las redes sociales. Hace poco Facebook anunció que todos los contenidos pasarían a
formar parte de su propiedad, aunque después rectificó comunicando que de momento no iba a
adoptar esta medida.
Las redes sociales pueden devorar todo nuestro tiempo. Hay que saber administrarlo bien para no
pasar la vida delante de la pantalla. El siguiente vídeo hace referencia a esta cuestión.
Para que se pueda sacar el máximo provecho de las redes sociales sin caer en ningún peligro, hay
que aprender a navegar y a configurar la herramienta de privacidad. El hecho de conocer las
ventajas e inconvenientes ayudará a hacer un buen uso de estas aplicaciones para aprovecharlas en
la vida personal, profesional y académica.
Texto e imagen: http://www.elsiglodedurango.com.mx/noticia/325748.pros-y-contras-de-las-redessociales.html
Texto 3
LA SIEMBRA DIRECTA COMO SISTEMA DE PRODUCCIÓN
Ing. Agrónomo Horacio Forján
La adopción de la Siembra Directa debe efectuarse sobre un sistema de producción en general y no
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
como una técnica en particular para un determinado cultivo.
- El sistema de producción.
En la región mixta cerealera del sur bonaerense (Tres Arroyos, Gonzales Chaves, San Cayetano y
Cnel.Dorrego) el sistema que aún hoy predomina es el tradicional mixto agrícola-ganadero. Sin
embargo, a través de todo el proceso de agriculturización ocurrido en los últimos 20 años se han
ido definiendo áreas con mayor actividad agrícola, en muchos casos coincidiendo con aquellas de
mejor aptitud de suelo.
Si bien con la tecnología actual se ha logrado una agricultura más productiva, se hace necesario
ajustar y desarrollar nuevas prácticas de manejo de los cultivos para disminuir la mayor sensibilidad
que ha adquirido el sistema, acusando rápidamente impactos desfavorables (climáticos o
económicos) que aumentan el riesgo.
A su vez, los aumentos de la productividad de los cultivos sustentados en los avances tecnológicos
(genética, agroquímicos, mecanización, etc.), han enmascarado la degradación edáfica (pérdida de
fertilidad y deterioro físico de los suelos), ya que esa incorporación de tecnología en muchos casos
no fue acompañada por adecuadas prácticas de conservación y manejo de suelos.
- La Siembra Directa (SD) en la región.
Una definición simple de SD significa sembrar un cultivo sobre el rastrojo de un cultivo anterior, sin
una gran remoción de ese suelo. Pero SD es mucho más que eso: Es una tecnología
conservacionista. Básicamente apunta a preservar el componente más importante dentro de los
recursos naturales como es el suelo.
Cuando hablamos de SD nos referimos a una tecnología que se aplica sobre un sistema de
producción en general y no a una técnica en particular para un determinado cultivo. Es la
interacción de un nuevo sistema de cultivo con el manejo del agua, del suelo, de las plagas,
malezas y enfermedades, con el uso de los fertilizantes y agroquímicos. Al tratarse de un sistema
de cultivo es necesario establecer una visión global para poder garantizar buenos resultados en el
tiempo. En líneas generales el sistema de SD mejora el aprovechamiento del agua, protege contra la
erosión, mejora la actividad biológica en el suelo y aumenta el contenido de MO, entre otras
ventajas. Pero quizás la SD ha tenido mayor difusión por cuestiones operativas ya que aumenta la
oportunidad de siembra, mejora la eficiencia en el uso del tiempo, reduce la cantidad de
maquinarias necesarias y personal, aunque este debe estar mejor capacitado, presentando
diferencias de tiempo operativo, potencia requerida y consumo de combustible con respecto a la
labranza convencional.
Pero como toda actividad productiva la SD también presenta algunas desventajas como son una
alta dependencia de insumos químicos (fertilizantes, herbicidas), menores posibilidades de error en
sus aplicaciones, aparición o incremento de la incidencia de determinadas plagas.
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Desde la introducción de la SD en la región, han surgido interrogantes vinculados con los diferentes
procesos que intervienen y que nos llevan a generar conocimientos sobre la práctica de esta
tecnología. El desafío es que estos conocimientos y experiencias adquiridas debemos
transformarlas en criterios técnicos que permitan definir las estrategias de manejo que optimicen el
funcionamiento del sistema dentro de los diferentes ambientes edafo-climáticos regionales.
Si bien la adopción del sistema de SD ha sido más tardía en esta zona comparada con otras de la
región pampeana, se rescata que el crecimiento de la superficie con esta tecnología en los últimos
años ha sido constante, pero fundamentalmente diversificada. Trigo pan, candeal, cebada, colza,
avena como verdeo, maíz, girasol y soja han sido incorporados en diferentes esquemas productivos
bajo el sistema de SD. Esto marca una gran diferencia con áreas donde la superficie en SD es muy
alta pero basada en la rotación trigo/soja de 2da o monocultivo de soja.
La diversidad de suelos con que cuenta la región está ofreciendo resultados poco homogéneos en
lo que hace al comportamiento de la SD. En suelos livianos, con textura franca o franco-arenosa, la
incorporación de la técnica ha presentado resultados muy interesantes, mientras que en suelos más
pesados (arcillosos) todavía se siguen planteando muchos interrogantes. La incorporación de la
ganadería en los esquemas de SD tampoco ha podido ser totalmente descifrada. Surgen dudas
respecto a la evolución de la cobertura superficial, al efecto del pisoteo por los animales y a la
inclusión de cultivos forrajeros en secuencias de cultivos tradicionales.
Buscando respuestas a muchos interrogantes que se plantean con la incorporación de la SD a los
sistemas productivos de la región, en la CEI Barrow se llevan adelante desde 1997, diversas
experiencias. El ensayo de comparación de labranzas (SD vs.LC) está realizado para una secuencia
de cultivos representativa de la región (Girasol / Trigo / Maíz / Girasol / Trigo) partiendo de dos
historias de suelo diferente, suelo descansado (rotación con pastura) y suelo con una marcada
historia agrícola previa. El ensayo de rotaciones en SD permite evaluar distintas alternativas de
secuencias de cultivos, su efecto sobre la producción de los cultivos, dinámica de la población de
malezas, enfermedades, plagas y sobre las propiedades del suelo en siembra directa continua. Se
pretende detectar las ventajas y limitantes de cada rotación elaborando alternativas o propuestas
mejoradas. La importancia de contar con información local permite tener un panorama más exacto
de la incorporación de la SD en un sistema agroecológico representativo de la región.
- La SD y la sustentabilidad.
La SD como sistema de producción sustentable tiene en la rotación de cultivos una de las
herramientas más importantes y válidas para potenciar el funcionamiento de los agroecosistemas.
Es importante planificar la secuencia de cultivos a realizar en SD para potenciar sus resultados. Por
lo tanto, en cada establecimiento debe plantearse una rotación considerando las características
productivas de la región, como régimen hídrico, período libre de heladas, temperaturas, capacidad
de acumulación de agua de los suelos y textura entre otras, para lograr todos los beneficios del
sistema.
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
Si la SD es ajustada a las condiciones locales con un adecuado manejo agronómico, se pueden
lograr rendimientos de los cultivos similares o superiores a los logrados con el sistema
convencional. Incorporando diversidad a las actuales rotaciones y produciendo cultivos alternativos
es posible lograr un beneficio ecológico positivo y al mismo tiempo mejorar la rentabilidad potencial
de muchas empresas. El empleo de sistemas con alta cobertura de rastrojos es necesario para
asegurar una adecuada economía del agua en el desarrollo de los cultivos. Si bien el empleo de una
mayor diversificación aumenta los requerimientos de manejo, se logra dispersar los picos de
trabajo, se optimiza la utilización del agua y se reducen los problemas relacionados a malezas,
insectos y enfermedades.
Es necesario que la productividad de los cultivos y la rentabilidad de la empresa interactúen con el
principio de sustentabilidad. También es importante marcar que por el solo hecho de introducir la
SD en un establecimiento no se tienen todos los problemas resueltos. Es un error conceptual definir
estrategias agronómicas y empresariales basadas en el análisis económico de los márgenes por
cultivo, ya que a menudo nos llevan a un camino equivocado con resultados productivos en
decadencia y en el largo plazo inestabilidad empresaria.
Por lo tanto es importante considerar que cuando adoptamos la SD es necesario hacerlo como un
sistema de producción y aprovechar las enormes posibilidades que ofrece esta tecnología para
contribuir al desarrollo de un sistema agrícola sustentable, tan importante para el futuro de la
región.
Extraído de e-campo.com. http://www.e-campo.com/sections/news/display.php/uuid.D42621FA-EA654949-B420A91CAFAA327E/catUuid.91D0DF04-E269-11D3-A5140006292E2740/
Actividad 15 (continuación)
1. Comparen lo leído con las hipótesis formuladas sobre el título y analicen
el tipo textual
argumentativo. Comiencen reconociéndolo a partir de la organización de la información: ¿Qué
tesis
se
plantea?
¿Cómo
organiza
la
justificación?
¿Qué
recursos
utiliza
(ejemplos,
comparaciones, argumentos de apoyo, refutaciones, concesiones, contraargumentos, citas de
autoridad, definiciones)?
2. Escriban un
breve resumen
que incluya
los principales argumentos presentados
sostener la tesis planteada en el texto.
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para
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Para recordar
Resumir
La estrategia de resumen consiste en expresar por escrito y de manera simplificada la información
contenida en un texto, en nuestras propias palabras, una vez que se ha leído, aislando y resaltando
solamente aquellas secciones o segmentos que contienen información importante.
La información incluida y la omitida en el resumen de un texto revela aspectos de lo que se ha
comprendido y se ha recordado, así como también, evidencias acerca de las destrezas para
elaborar resúmenes. La habilidad para resumir el contenido de un material es de gran utilidad para
la comprensión y el aprendizaje, particularmente en contextos académicos.
La elaboración de resúmenes eficientes constituye una estrategia de alta potencialidad, ya que
para elaborar un buen resumen no solamente es necesario que el lector haya comprendido la
información del texto, sino que también debe:

Poseer habilidades para reconocer cuáles son los elementos importantes del texto y así poder
eliminar material trivial o material importante, pero que es redundante.

Saber cuándo un grupo de unidades de información, términos o acciones se pueden agrupar
bajo un término genérico que los incluya a todos.

Poder identificar las ideas principales de los segmentos del texto o inventar una oración
principal en el caso de que ésta no exista en un párrafo.

Poder integrar toda la información y expresarla con sus propias palabras.
 Presentar una versión coherente del texto.
Fuente: Serie Enseñando a aprender. Lisette Poggioli http://mutis.upf.es/cr/casacd/resume1.htm#
Nº 3. (p. 16-21).
Actividad final
A partir de lo trabajado durante el transcurso del módulo, acuerden con sus profesores, un trabajo
de reescritura de alguno de los textos que les haya interesado particularmente, dándole alguna de
las dos características siguientes:
a) un carácter explicativo-descriptivo incorporándole estrategias propias de la explicación y la
descripción, por ejemplo, narración histórica o en el tiempo, gráficos, cuadros, definiciones,
ejemplos, comparaciones, entre otros recursos;
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“MÉTODOS Y TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL”
o
b) un carácter argumentativo, incorporándole luego de investigar en la biblioteca o en la web,
otras opiniones para contrastar
o comparar analógicamente, citas de autores relevantes,
narraciones para ubicar en tiempo y espacio, o ejemplos y definiciones, entre otros.
Intercambien luego con un compañero las producciones realizadas por cada uno y consideren
juntos los ajustes que conviene hacer en la exposición escrita.
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