Descargar PDF - Defensoría de Niñas, Niños y Adolescentes
Anuncio
“LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES DE LOS NIÑOS TRABAJADORES” Resumen A lo largo del presente trabajo se aborda la temática sobre los niños trabajadores y se intenta averiguar cómo son sus trayectorias a través de la educación formal, cómo es la escolarización dentro de la escuela como institución formadora. Para poder visualizar esto, se entrevistó de forma individual a seis niños que concurren al multigrado. Se escuchó a las dos docentes y a la directora como personajes de una trama social que en la cotidianeidad de los días se encuentran con las problemáticas del trabajo infantil, las implicancias que tiene en los niños y en su relación con la escolarización. Palabras Claves Trabajo infantil - Trayectorias escolares – Aprendizaje - Infancia - Violencia simbólica Introducción Teniendo en cuenta la situación actual socioeconómica, la desigualdad social que nos atraviesa a todos en este sistema y los cambios vertiginosos por los que hemos tenido que atravesar en estos últimos años de la historia, creo oportuno profundizar y hacer una revisión acerca de aquellos niños trabajadores en relación a su escolaridad. Escolarización y trabajo infantil, dos cuestiones que a menudo se ven como disociadas una de otra, pero la realidad de muchos niños de los sectores más empobrecidos y vulnerables de la sociedad viven esta confluencia por la que, todos los días deben llevar a cabo ambas actividades. A lo largo del presente trabajo intento profundizar la temática de las trayectorias escolares de los niños trabajadores, para comprender y reflexionar sobre cómo vivencian los niños y docentes sus trayectorias escolares y cuáles son los principales condicionamientos en estos niños que tienen una doble tarea, trabajar y estudiar. En este marco, cabe preguntarnos: ¿Cómo están trazadas las trayectorias escolares de seis niños de entre 10 y 13 años en Página | 1 situación de trabajo infantil que concurren a la escuela provincial Nº 133 “20 de Junio” del barrio Nuevo Alberdi, de la ciudad de Rosario? Caracterización del barrio y de la población escolar La escuela Nº 133 “20 de Junio” se caracteriza por contar con una población de niños y adolescentes en situación de riesgo social. La misma está ubicada en el barrio Nuevo Alberdi el cual fue, en sus inicios, un barrio de obreros ferroviarios. La zona tiene características que la hacen no apta para el asentamiento urbano, ya que se inunda cada vez que se producen lluvias abundantes debiendo evacuarse los habitantes a lugares más altos con la consiguiente pérdida de efectos personales. De allí proviene la población infantil de dicha institución, son alumnos que no pueden asistir regularmente a clases por diferentes factores entre otros, climáticos, cuidados de hermanos, contribución económica al hogar, embarazos precoces, etc, Los alumnos que asisten a la Escuela Nº 133 se caracterizan por provenir en su mayoría de hogares que presentan graves problemas en muy variados aspectos como ser: estructurales (familias ensambladas, madres solteras); sanitarios (carencia de cobertura social, antecedentes alcohólicos); económicos; laborales; educativos (padres analfabetos o con escolarización interrumpida) y hasta problemas habitacionales. De este modo, con estos niños, en este barrio y con esta población particular está constituida la escuela en estudio Nº 133 “20 de Junio”. Caracterización de la escuela. Recorrido histórico de la institución La escuela Nº 133, en la cual se realizó el presente trabajo se encuentra ubicada en la zona periférica al Noroeste de la ciudad de Rosario, en el barrio Nuevo Alberdi, sita en el domicilio Hipólito Vieytes 2953. En el año 1905 comenzó a funcionar la primera escuela con que contó el barrio, 22 años más tarde se inauguró la Escuela Nº 133 “Provincia de Salta” la cual contaba con muy pocos alumnos y sólo dictaba clase hasta 3º grado. Más adelante se consiguió que aumentara sus alumnos y se completó el ciclo primario. Página | 2 En el año 1966 se comenzó con la ampliación del edificio de la Escuela y se construyó un salón de actos y aulas. Desde el 2 de diciembre de 1985 comenzó a funcionar el Comedor Escolar de la Escuela, así la institución lanza nuevos proyectos; en el año 1997 se aprueban los planos para continuar con la construcción de tres salones, galería y patio, comenzando el diseño de una nueva escuela. Actualmente la institución cuenta con un comedor escolar que recibe a los alumnos de los 3 niveles (Pre-escolar, primario y secundario), también tiene en funcionamiento desde el año 1996 el proyecto de dos aulas de multigrado las cuales están divididas en dos ciclos. Estas características del barrio en general y de la población que concurre a la escuela hacen que en ella se encuentre un porcentaje de niños trabajadores, muchos de ellos cursando su escolaridad en las aulas del multigrado. Modalidad: Multigrado La escuela elegida para el análisis de la problemática “trabajo infantil y sus trayectorias escolares” cuenta con la modalidad de tener dos grados denominados MULTIGRADOS, que funcionan uno en turno mañana y otro en el turno tarde. Estos multigrados están divididos en dos niveles: primer ciclo y segundo ciclo. Dentro del primer ciclo participan 18 niños de entre 9 y 13 años y en el segundo ciclo del multigrado participan 8 niños de entre 11 y 14 años. Estos grupos de ambos sexos, que están conformados por: un grupo que se encuentra en proceso de alfabetización (primer ciclo) y otro grupo en el que se encuentra niños que ya básicamente están alfabetizados (segundo ciclo). Cabe preguntarnos: ¿Quiénes van al multigrado?, como indica Méndez (2010) el multigrado fue pensado para aquellos niños que se registraba que tenían cierta predisposición para Página | 3 abandonar la escuela. Dentro de los motivos se destacaron1: Problemas de integración con sus pares, Desinterés y ausentismos reiterados y falta de apoyo familiar al proceso escolar. Asimismo, se incorporan a los multigrados alumnos que presentan problemas de extra edad, ingresos tardíos, alfabetización interrumpida, etc. Cabe mencionar a María del Rosario Méndez y su equipo de investigación2 que se propusieron indagar qué querían y qué necesitaban los alumnos de la modalidad multigrado, considerando como muestra grupos de alumnos del Barrio de Santa Lucía de la ciudad de Rosario. Precisamente el estudio concluye con la idea de que antes que los alumnos abandonen la escuela, ésta los abandonó a ellos al no haber podido dar respuestas a sus necesidades e intereses. ¿Por qué se lo llama multigrado? Porque es un grupo conformado por alumnos promovidos a diferentes grados y donde cada uno hace un proceso por el cual puede cursar un grado más en el ciclo lectivo, es decir dos grados en un año, según sus posibilidades. Se propone que los alumnos terminen con una mayor autoconfianza en lo que ellos pueden hacer y lograr, más que en lo que puedan saber. Se trata siempre de conseguir la independencia en el pensamiento como en el razonamiento. Bien sabemos que la escuela en su organización debe ser inclusiva, sin embargo, la escuela en cuestión no cuenta con los recursos necesarios, padeciendo la ausencia de convenios con escuelas que realizan integración, la falta de apoyo específico del personal especializado tales como psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, médicos y trabajadores sociales, para realizar un adecuado acompañamiento y seguimiento permanente de los alumnos. Trabajo infantil, como categoría de análisis. A lo largo de la historia el trabajo fue variando en sus medios, siendo los instrumentos con que se lleva a cabo los que marcan un grado de desarrollo de la fuerza del trabajo y las condiciones sociales en que el hombre trabaja. 1 Méndez, María del Rosario (2010) “Multigrado”. AMSAFE – Asociación del Magisterio de Santa Fe -Delegación Rosario. Mayo. Pág. 6 – 8. 2 Ibídem Página | 4 Una serie de modificaciones que desde hace ya algunos años se vienen dando en el mercado laboral da como resultado una precarización del trabajo afectando esto a las relaciones sociales, aumento de la exclusión, de la inestabilidad y la segmentación. Gran parte de la población se va empobreciendo, producto del desempleo y subempleo y de la precarización laboral, provocando esto un deterioro en las condiciones de vida de muchas familias y una gran exclusión social. Toda esta situación socio-económica generada por políticas neoliberales desplaza a una gran cantidad de la población obligándola a implementar nuevas estrategias de supervivencia. A pesar de que los niños han sido partícipes del proceso de trabajo en las distintas épocas históricas, la crisis económica de estos tiempos incita la posibilidad de entrada de menores al mundo laboral. Siendo este un aspecto negativo ya que el niño no tiene aún adquirida ni la madurez física ni psíquica para enfrentarse a ciertas tareas, siendo para el niño su actividad fundamental el juego. “`Los niños primeros´, `los únicos privilegiados son los niños´, estas son expresiones familiares entre nosotros. De origen diferente y difundida aceptación, expresan la intención de brindarles a los niños condiciones apropiadas para su desarrollo. Apelan al compromiso de los mayores, de quienes asumimos cierta responsabilidad por las condiciones que se les ofrecen a los niños en etapas tempranas de su desarrollo, en las que todavía son especialmente vulnerables (…) Se reconoce la creciente y decisiva importancia de la educación, de una formación sistemática sólida, del desarrollo de las posibilidades o capacidad de comunicación y para la interacción con otros, para poder acceder a trabajos productivos”3 Fue en los comienzos del desarrollo industrial en la Argentina, a fines del siglo XIX, que en el país puede historizarse el trabajo infantil. Con el inicio del capitalismo, la incorporación de los niños al trabajo fue, además de masiva, prácticamente excluyente, en el sentido de que las largas jornadas de trabajo en las fábricas no permitían a los niños jugar o colaborar en las tareas del hogar.4 3 Feldman, Silvio. (2001) “Trabajo infantil en el ámbito urbano en la argentina”. 5º Congreso Nacional de Estudio del Trabajo. Buenos Aires. 4 Roze, J. Pratesi, A. Benítez, M. Mobilio, L. Op. Cit. Página | 5 “El borramiento de las diferencias entre niños y adultos no es sólo un fenómeno cultural provocado por el impacto del universo audiovisual, sino que también pueden explorarse en el terrero social. La vida cotidiana de amplios sectores de niños no se distingue de los adultos en la medida en que comparten cuerpo a cuerpo la lucha por la supervivencia. El trabajo infantil, los chicos de la calle, el delito infantil, son fenómenos que indican experiencias de autonomía temprana, una adultización notoria y una ausencia de infancia”.5 Aquí cabe hacer una aclaración acerca de lo que se entiende por trabajo infantil, para lo cual se expone debajo la definición de la Comisión Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (CONAETI). El cual es conceptualizado como: “Las actividades y/o estrategias de supervivencia, remuneradas o no, realizadas por niños y niñas, menores de la edad mínima requerida por la legislación nacional vigente para incorporarse a un empleo. Se trata de actividades y estrategias visibles, invisibles u ocultas, donde el sustento logrado o el beneficio del servicio puede servir para sí mismo y/o contribuir al mantenimiento del grupo familiar de pertenencia y/o de la apropiación de terceros explotadores”6 Existen de igual forma diferencias considerables entre las numerosas formas de trabajo realizadas por los niños. En contraposición a la definición expuesta anteriormente, se suele pensar que no todas las tareas realizadas por los niños deben calificarse como trabajo infantil que se ha de eliminar. Por lo general, la participación de los niños en trabajos que no atentan contra su salud y su desarrollo personal ni interfieren con su escolarización se considera positiva. Por esto, “el término trabajo infantil suele definirse como todo tipo de trabajo que priva a los niños de su niñez, su potencial y su dignidad y que es perjudicial para su desarrollo físico y psicológico”.7 Desde la primera Convención Internacional sobre trabajo infantil en el año 1919, la posición frente a esta problemática ha ido evolucionando y ampliándose a lo largo del tiempo y se ha 5 Sandra Carli. (1999) “De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad”. Santillana. Buenos Aires. 6 Macri Mariela. (2005) “El trabajo infantil no es juego”. La crujía. Buenos aires. 7 OIT (Organización Internacional del Trabajo), “¿Qué se entiende por trabajo infantil?, URL: www.ilo.org Página | 6 establecido la prohibición de cualquier tipo de trabajo que resulte perjudicial para el niño/a adoptándose medidas para salvaguardar y proteger a los niños trabajadores. A través del tiempo se fueron creando normas internacionales de protección hacia la niñez trabajadora. Por ejemplo, en el año 1919, la Convención N°5 estableció en los 14 años la edad mínima para trabajar en la industria, siendo ésta la primera iniciativa internacional para regular la participación laboral de los niños. En 1973, la Convención N° 138 de la OIT sobre edad mínima laboral, sustituye los instrumentos normativos anteriores aplicables a un número limitado de sectores económicos. La Convención obliga a los Estados Miembros a aplicar una política nacional destinada a garantizar la abolición efectiva del trabajo infantil. Dispone que ningún niño menor de la edad establecida para la terminación de la enseñanza obligatoria pueda desempeñar un trabajo en cualquier sector económico, en ningún caso menor de 15 años. Posteriormente en el año 1989, la Convención sobre los Derechos del Niño, aborda cuestiones tales como la educación, la salud, la nutrición, el descanso y el esparcimiento, la seguridad social o las responsabilidades de los padres, que están relacionadas con el trabajo infantil y con sus repercusiones sobre los niños. En 1996 la OIT somete a examen y discusión una nueva convención sobre el trabajo infantil peligroso o la eliminación de las formas más intolerables del trabajo infantil.8 Posteriormente en el año 1999, surge el Convenio Nº 182 el cual en la Recomendación Nº190 prevee “Sobre las peores formas de trabajo infantil”, Complementando al Convenio Nº 138 por medio de la implementación de medidas específicas para la inmediata eliminación, identifica cuáles son las peores formas del trabajo infantil: Todas las formas de esclavitud o práctica análoga. La utilización, el reclutamiento o la oferta de niñas para la prostitución, la producción de pornografía. La utilización, el reclutamiento o la oferta de niñas para la realización de actividades ilícitas, en particular la producción y el tráfico de estupefacientes, finalmente el trabajo que por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, es probable que dañe la salud, la seguridad o la moralidad de los niños. Al decir de Silvia Davalle9: “el único lugar donde tienen que estar los niños y niñas es en la escuela o jugando”. 8 Atanosof, Alfredo N. (1998) “Trabajo infantil. Un compromiso para su erradicación en Argentina”. Corregidor. Buenos Aires. Página | 7 Diferentes posturas en torno al Trabajo Infantil Si bien en general se suele leer y escuchar que el trabajo infantil debe ser erradicado y diferentes organismos del gobierno luchan para que esto sea así, se podría decir que hay dos posturas bien diferenciadas en torno a lo que se denomina “trabajo infantil”. Por un lado, están quienes sostienen la Postura de Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil, el objetivo fundamental de esta postura es considerar la niñez sin ningún tipo de distinción, clase social, grupo étnico u otra discriminación, también sostienen que todos los niños puedan ejercer sus derechos, en el marco de una política universal e inclusiva. Como bien es sabido, la inserción prematura al trabajo de niños/as es un perjuicio, generando en ciertas situaciones un círculo perverso que conlleva a que aquellos niños que se han incorporado al mundo laboral desde muy pequeños sufran consecuencias o efectos en su vida adulta, ya sea por daños en su salud física, mental o simplemente por no poder formarse a falta del tiempo para luego insertarse en trabajos mejor remunerados, etc. “El trabajo infantil constituye en primer lugar una vulneración a los derechos de la infancia”10 Esta postura implica mucho esfuerzo y constancia de parte del gobierno, ya que se requiere de acciones a corto, mediano y largo plazo, y que las cuales estén acompañadas por políticas públicas, políticas activas de empleo y de ingresos que promuevan la mejora de las condiciones de empleo adulto. Por otra parte, la postura de quienes sostienen la Promoción y Protección del trabajo infantil, se basan en que el trabajo es uno de los derechos fundamentales y plantean por qué negar de esta posibilidad a los niños. Desde esta perspectiva, se considera que el trabajo como papel socializador es positivo para el aprendizaje y constitución de la identidad psicosocial. Deberíamos considerar que promover el trabajo en niños/as es poner en riesgo la “infancia”, vedando su desarrollo. De acuerdo con ciertos prejuicios y mitos que están arraigados culturalmente en nuestra sociedad, se recuerda que tradicionalmente está bien visto tener “cultura del trabajo”, pero no 9 Davalle, Silvia. En: Isaías, Marcela. “El trabajo que no educa”. Publicación diario La Capital. 06 de junio de 2009. Rosario. 10 García, Marina L. (2006) “Trabajo infantil y experiencia escolar” IIPE/UNESCO. Buenos Aires. Página | 8 hay que olvidar que hoy en día para realizar un trabajo digno, con sólo haber aprendido a leer y escribir no alcanza, en esta cultura donde el capitalismo, la competencia y las exigencias para desarrollarse en un empleo cada vez son más. La prevención, la protección de nuestra infancia, de nuestros niños es pensar en el futuro de la sociedad y de la población entera. Diferentes formas de trabajo: El Trabajo Familiar Una de las primeras formas de inserción laboral, principalmente de los niños más pequeños es el trabajo junto a la familia, o un miembro de ella. Esto genera mucha controversia, existen visiones muy contrastantes; Silvio Feldman (1997)11 plantea diferentes posturas y opiniones en torno a esta cuestión. Por un lado, señala que en los casos que los niños vayan a sus trabajos acompañados por un familiar estén bien protegidos, ya que quien los acompañe, sea padre o cualquier otro miembro de la familia no lo exhibiría a tareas riesgosas, peligrosas, o que puedan dañar su integridad física, no los expondrán a largas jornadas evitando que sus cargas en el trabajo conspiren en contra de su escolarización. Esta postura muchas veces está en íntima relación con la idea de que el trabajo posee un importante papel socializador y por tanto, ciertas tareas no nocivas para los niños no son mal vistas. Por otra parte y en contraposición con lo anterior, Silvio Feldman (1997) propone una segunda postura frente a la idea que los niños trabajen junto a sus padres, interpretándose que están siendo explotados por ellos mismos. Esta visión en general se plantea cuando los trabajos de los niños son en situación de calle, cuando son expuestos a otras situaciones perjudiciales como: situaciones climáticas desfavorables, o en tareas riesgosas o nocivas, especialmente cuando éstas son desarrolladas por niños de muy corta edad. En tercer lugar, se plantea otra perspectiva: pensar el trabajo de los niños como una inclusión en las condiciones de trabajos de éstos, similares a los de sus familiares y no extremadamente diferentes a ellos. Al respecto, dice Silvio Feldman (1997) que los parámetros de lo que se vive y se piensa como posible están enraizados en las propias condiciones de existencia, en lo que el medio social admite como condiciones aceptables y en lo que en dicho medio social y en la sociedad en su conjunto se promueve y construye como deseable y esperable. 11 Feldman, Silvio (1997), “Los niños que trabajan”. Cuaderno de UNICEF. UNICEF Argentina. Página | 9 Por tanto, se puede indicar que la forma de trabajo y de inserción laboral más habitual es la familiar, es decir la participación en las actividades laborales de los padres y otros miembros de la familia. Las entrevistas realizadas a los niños develan cuestiones referidas al tema planteado. Considerando los seis niños entrevistados puede advertirse que todos trabajan junto a algún familiar cercano y el principal motivo que los lleva a tener que trabajar es ganar dinero para comprar algunas cosas de utilidad, tanto para ellos como para su familia. A continuación cito los motivos laborales de dos niños sujetos en estudio: “Para comprarme zapatillas y todas las cosas que necesito” (Daiana, 11 años). “Para comprarme un montón de cosas” (Mica, 13 años). Con respecto al horario de trabajo todos conocen cuál es y qué cantidad de horas dedican al mismo y así lo manifiestan, cuando se les pregunta: “Hasta la hora que tengo que venir acá, a la escuela y después cuando salgo de la escuela me pongo a ayudar a mi mamá” (Robustiano, 10 años). “De la 1 a las 3 de la tarde” (Daiana, 11 años). Se puede decir que estos seis niños entrevistados no sólo trabajan en alguna tarea asignada por la familia fuera de la casa, sino que también trabajan dentro de sus casas a modo de colaboración, aunque no reciben una aparente recompensa monetaria por estas actividades. Tres de los niños encuestados han indicado al respecto: “Sí, trabajo en la carpintería de mi papá, también ayudo a limpiar, a tirar la basura” (Iván, 10 años). “A lavar ropa, a cocinar y ayudo a mi papá” (Robustiano, 10 años). “Sí, a cocinar” (Diego 11 años). Si bien estos niños están expuestos a diversos peligros, ya sea en sus trabajos fuera del hogar como también peligros en las propias casas, puede remarcarse que estas actividades las realizan bajo la presencia de adultos cercanos, quienes generalmente son los que los inician en ese empleo y los que los acompañan durante el desarrollo del mismo. Página | 10 Por otra parte, se observa en las entrevistas realizadas a los niños que quienes los acompañan en su tarea laboral son personas del sexo masculino; así lo expresan ellos frente a esta pregunta: “Sí, mi papá y mi hermano” (Robustiano, 10 años) “Sí, mi cuñado” (Daiana, 11 años) “Mi papá, mi tío y mi hermano” (Brian, 13 años) “Mi papá o sino mi hermano” (Mica, 13 años) La cuestión de género en la distribución del trabajo históricamente ha sido parte de la organización de muchas familias. Antiguamente, la mujer era la encargada de las tareas del hogar mientras que el hombre debía salir a trabajar. Esto está vinculado con modismos sociales marcados por la cultura, donde en general las actividades que realiza la mamá se definen en términos de tareas, mientras que las del papá son referidas en términos de trabajo. En el caso particular de las familias de los seis niños entrevistados, se observa que sólo dos de las mamás trabajan fuera de sus casas, las demás se encargan de las tareas domésticas y de colaborar con el trabajo que realizan los hombres desde su casa. Sin embargo, se puede destacar que las dos niñas entrevistadas trabajan para solventar gastos de la familia. Aquí se puede visualizar un nuevo planteo, una nueva forma de organización familiar, la cual está marcada fundamentalmente por la necesidad económica. Infancia y aprendizaje: recorrido sobre las trayectorias escolares A lo largo de la historia el término infancia como categoría social ha ido variando, tomando diversas acepciones y sufriendo procesos de cambio. Si nos basamos en la definición que suele darse en un diccionario básico se indica que es un: “Período de la vida humana desde que se nace hasta la pubertad”. Tomando un sentido más amplio y no pensando a la infancia como simplemente un estadio más de la vida por la cual atravesamos todos, resulta conveniente pensarla como una construcción social en la que en cada tiempo histórico y cultural adoptó características específicas12. Hacia finales del siglo XVIII empieza a pensarse como una etapa diferenciada y se le concede cierta importancia a la infancia, junto a ésto comienzan a surgir nuevos y numerosos aportes 12 Carli, S. Op. Cit. Página | 11 hacia el desarrollo natural del niño, de sus problemas y su pedagogía. Coincidentemente con este fenómeno, surge la obra de Rousseau “El Emilio” (1972) presentando una nueva representación de la infancia. La idea de "infancia" emerge tras un proceso de construcción social que tiene lugar desde los comienzos de la modernidad, que muestra a los "infantes" anteriormente inexistentes, formando parte central del mundo familiar y pasando a tener entidad propia. El universo doméstico se configura así como "ámbito natural" dentro del cual los niños resultan sometidos al poder paterno como consecuencia lógica del poder constitucionalmente asignado al padre-patrón. Con este mecanismo de control y creación de la infancia surge complementariamente la institución escuela la cual jugará en esto un espacio principal como agente socializador del niño junto a la familia. El sistema educativo es, sin duda, el ámbito por excelencia para la formación integral de niños y adolescentes, no sólo por su transmisión de conocimientos, sino también por la educación en valores y la construcción de una identidad ciudadana. Aunque, por otra parte, la escuela, como institución escolar en muchas ocasiones pierde su especificidad como educadora, ya que numerosas veces se convierte en un lugar de asistencia a otras necesidades básicas, teniendo que priorizar la problemática social con la cual llegan los niños al aula descuidando la educación formal que ésta debe trasmitir. Así lo manifiesta la docente (Valeria –Sic) al referirse a su trabajo con los niños trabajadores: “Básicamente primero, y lo digo así, es contención emocional (…) Lo que está relegado es la escuela (…) lamentablemente la familia relega la escuela, es una necesidad, tienen que mandarlos por el comedor, es lamentable decirlo así, pero es así” (Valeria, Docente) Generalmente, a las escuelas que acuden los niños más carenciados de la ciudad desde hace ya algunas décadas cuentan con lo que se denomina: Comedor escolar. Así ocurre en la escuela en estudio, los niños concurren para aprender, pero también para recibir el alimento. Este espacio, el comedor para algunos será el lugar para recibir su única comida durante el día. Aquí surge la controversia, la escuela enseña, pero también y antes de poder enseñar debe alimentar a estos niños. Sabemos que un niño que sufre hambre difícilmente pueda Página | 12 concentrarse, escuchar y aprender, aquí se plantea el dilema, la escuela es quien termina asumiendo responsabilidades que son específicamente de la familia. Ahora bien, ¿Qué ocurre con aquellas familias que no pueden hacerse cargo de la alimentación por cuestiones económicas?, ¿Qué ocurre con aquel padre que deja de preocuparse por el alimento de su hijo porque lo recibe en la escuela? Según lo plantea la docente, Valeria, se entiende que el comedor pasaría a ser lo importante de la escuela y por éste motivo los niños son enviados a asistir, dejando en manos de la institución educativa esta responsabilidad. Ahora me pregunto: ¿Si la escuela no tuviese el comedor, estos niños serían de igual forma enviados a asistir a la escuela para su educación formal? Se deja suponer, en la entrevista con la docente que según su opinión probablemente estos niños desertarían del sistema, ya que el aparente “atractivo” que posee la escuela para los padres de los niños es el comedor escolar. Sin embargo, otra variable a considerar podría ser que la escuela es un espacio al que los niños urbano-marginales pueden acceder para vivenciar múltiples experiencias que de otro modo no podrían experimentar. Desde esta perspectiva puede pensarse que el comedor es un motivo importante de asistencia pero no el único. “El sistema social exige que los sujetos se formen, se capaciten intelectualmente y desarrollen los saberes necesarios para poder producir y reproducirse a través del trabajo. Este accionar es posibilitado sólo por medio de un sistema educativo formal, y la institución escuela ha sido históricamente el espacio más propicio para que los sujetos internalicen las normas sociales exigidas para ello”.13 Aquí se produce una controversia con respecto a lo que el Estado estipula, el derecho a la educación, lo cual está expresamente previsto en la ley Nº 26.061 (Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescente), En el Art. 15. DERECHO A LA EDUCACION. “Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente. 13 Ibídem. Página | 13 Tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a su residencia. En el caso de carecer de documentación que acredite su identidad, se los deberá inscribir provisoriamente, debiendo los Organismos del Estado arbitrar los medios destinados a la entrega urgente de este documento. Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la certificación o diploma correspondiente. (…) Los Organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna”. 14 Por otra parte, ocurre que grandes contingentes de niños, por las condiciones de pobreza y marginación que produce la lógica reproductiva de la acumulación capitalista, en número cada vez más creciente, no tienen acceso a esa instancia escolar o son prematuramente expulsados de la misma, con lo cual operan un salto cultural y biológico estableciendo una relación ADULTA con la sociedad a través del trabajo.15 Entendemos que la escuela es el ámbito donde todos los niños deben permanecer para su formación, siendo ésta la encargada y responsable de transmitir saberes. A pesar que la escuela muchas veces suele ser cuestionada y que culturalmente atraviesa profundas modificaciones, ella sigue siendo el espacio cotidiano donde allí se posibilita el encuentro de los alumnos con el conocimiento. La escuela tradicionalmente como institución formadora, suele ser altercada por su papel homogeneizador, donde la variabilidad, los desvíos, suelen percibirse como falla y por tanto hay que corregir o reencauzar a aquellos niños que no puedan seguir con el ritmo propuesto. “La organización de la escuela supone un recorrido estándar para los alumnos”16. Pero los niños en su mayoría transitan su escolaridad de modo heterogéneo y variable, por este motivo la escuela a lo largo de la historia ha sido cuestionada en este modelo de igualar suponiendo que 14 Ley Nº 26.061; Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes; Título II. Principios, derechos y garantías. Art. 15 15 Gamboa Daniel, “Infancia y minoridad: dos modalidades del control social capitalista”. URL: www.rebelion.org 16 Documento de trabajo. (2009) “Trayectorias escolares debates y perspectivas”. Ministerio de Educación de la Nación. URL: www.santacruz.gov.ar/educacion Página | 14 todos los niños de más o menos a 10 años estarán cursando el quinto grado y que cada año comenzarán un ciclo escolar superior al anterior. De este modo, queda el aprendizaje circunscripto al ámbito áulico y como un sistema mecánico, donde las relaciones no pueden ser transformadas, siendo el maestro el enseñante y el alumno aprendiente. Cada vez es más visible que esta propuesta es cuestionable y difícil de cumplir para muchos niños, por diversos motivos, destacando la situación social que habitualmente conduce a: repitencia, abandono, sobredad, etc., motivos que no les permiten seguir con esta regularidad propuesta. Por este motivo, en algunas escuelas donde este tipo de problemas se presentan frecuentemente se decide formar las aulas “MULTIGRADOS” pero cabe preguntarse cómo es la “mirada” que la institución da a esta propuesta. Al respecto, la docente (Valeria – Sic), lo manifiesta claramente: “Lamentablemente vienen acá los de mala conducta, ya estaba visto así, que el ´multi´ era para la mala conducta, institucionalmente está enquistado en eso y cuesta sacar esa etiqueta” Aquí cabría preguntarse sobre las representaciones de los docentes y de las instituciones acerca de sus alumnos. Ser un buen alumno es lo esperable dentro de la institución, pero a que nos referimos cuando decimos “buen alumno”. Al respecto Kaplan (2002) plantea: ¿Buenos o malos alumnos? ¿Se nace o se va constituyendo como tal a lo largo de su trayectoria social– educativa? ¿Es una distinción legítima pensar que ser buen o mal alumno es lo que construye la carrera educativa de un sujeto o existen condicionantes sociales que determinan y configuran uno u otro tipo de alumno?17 Si reflexionamos acerca de lo que señala la docente, se podría plantear que el “multi” es un aula donde permanecen aquellos niños que dentro del sistema serían denominados en términos de Kaplan malos alumnos debido a condicionantes sociales, llevados como etiquetas que determinarían un “techo” que difícilmente podrá cambiarse. Por ello, será el propio niño y su familia quienes deberán llevar esta representación construida por los demás sobre sí mismo, ya que es la familia, la institución y el niño quien construye su trayectoria y la determina. Podemos pensar que cada trayectoria, cada niño se constituye y se forma junto a “otros”, quienes lo habiliten, quienes puedan brindarle el apoyo y la contención necesaria para poder 17 Gluz N.; Kantarovich G.; Kaplan C. Op. Cit. Página | 15 desarrollar sus potencialidades. Serán ellos quienes puedan andamiar a este niño en su recorrido, en el cual la familia o la institución escuela, docentes y directivos serán los encargados principales de esta función. Considero que las trayectorias escolares de cada uno de los niños que cursan la escuela son diferentes entre sí, y ninguna igual a otra, partiendo de que las particularidades de los sujetos nos hacen diferentes a cada uno y así también los procesos de enseñanza-aprendizaje son diferentes en cada niño. El docente en muchas situaciones es el único referente del niño, aún más cuando el niño vive una situación socioeconómica desfavorable, donde en ocasiones sus padres deben ocuparse de otras cuestiones, allí, la escuela funciona como sostén y es de fundamental importancia la función del docente, ya que cuando éste logra estar presente en los procesos se observa en los niños resultados como el que cuenta la docente (Adriana – Sic) en la entrevista: “(…) He visto resultados, más allá que fue difícil, que se resistían, que no querían (…) Pero bueno se puede, no digo todos, pero de algunos se puede, esto te da satisfacción, como pudo ser que ahora este en la secundaria, aquel que no leía, no sabía copiar (…)” En el caso de la institución en estudio se intenta incluir a estos niños según sus particularidades–singularidades de cada sujeto. Así lo manifiesta la directora del establecimiento cuando se le ha preguntado de qué forma intentan incluir a estos niños: “La enseñanza se basa en sus saberes previos, con una adecuación curricular de acuerdo a los grupos que se formen. Se trabaja mucho en talleres. Se prioriza la oralidad”. (Chabela, Directora) “Garantizar el derecho a la educación no es responsabilidad única ni singular de las instituciones. La tarea de educar a todos es un anhelo social cuya posibilidad concreta de realización supone políticas de un Estado decidido a saldar la deuda que existe con muchos niños, jóvenes y adultos. Requiere de fuertes políticas de enseñanza que hagan de la escuela un lugar de aprendizaje para todos; docentes y alumnos”.18 18 Documento de trabajo. “Trayectorias escolares debates y perspectivas”. Ministerio de Educación de la Nación. 2009. URL: www.santacruz.gov.ar/educacion Página | 16 “Las investigaciones de los especialistas y monitoreos de los organismos señalan tanto las dificultades persistentes de los sectores pobres para ingresar y permanecer en el sistema educativo como las diferencias en los aprendizajes a los que pueden acceder”19 Flavia Terigi plantea en “Las trayectorias escolares”, que la expresión “fracaso escolar masivo” fue explicada desde un modelo individual que trató de prevenir por medio de diferentes métodos y operando diferentes mecanismos. Como bien se sabe, estos mecanismos generaron procesos de etiquetamiento y segregación en los cuales se identificaban las fallas cognitivas y las dificultades para entrar, permanecer y poder aprender dentro de la institución escuela. “La interpretación del fracaso desde el modelo individual se constituyó en el núcleo del sentido común desde el cual fue pensado el problema de los niños y niñas que no aprendían en los ritmos y de las formas en que lo esperaba la escuela. Este núcleo de sentido ha tenido consecuencias devastadoras para la población pobre, conllevando la identificación en los sujetos de condiciones que los harían posibles de ser educados y la atribución a los sujetos de las dificultades para que ello suceda”20. En el caso de los niños provenientes de sectores populares, se aplicó según plantea Silvia Duschatzky (1999) la idea de privación para explicar el fracaso escolar y al querer dar cuenta de los malos resultados de estos niños se procedía a identificar las desventajas que sufrían. Prevaleció ante este planteamiento que los chicos presentaban un déficit cultural dada por la pobreza del medio en que vivían. A raíz de esto anteriormente planteado, se permite mostrar la estrecha relación que se puede dar entre desventaja escolar y desventaja social. Aquí cabe preguntarse: qué ocurre con las trayectorias escolares de los sectores vulnerables de la sociedad, qué sucede que las trayectorias de estos niños se ven cada vez más truncadas, interrumpidas. Hay quienes entienden que la trayectoria escolar de un niño ha sido buena cuando el niño ha podido cumplir con los objetivos y propuestas de cada ciclo lectivo, con otras palabras: ha podido recorrer el sistema con los tiempos y formas que la institución escolar establece. En estas cuestiones muchas veces ocurre que no se tiene en cuenta “las diferencias”, los 19 Terigi, Flavia. (2009) “Trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de política educativa”. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires. 20 Ibídem. Página | 17 diferentes tiempos de aprendizajes. Esta perspectiva, se basa en la homogeneización, la propuesta de aprendizaje de todos iguales, al mismo tiempo, y de la misma forma. Trayectoria escolar, se considera que es el recorrido por la escuela, el recorrido personal y subjetivo que cada niño puede hacer junto a su docente, compañeros y con sus tiempos. La pregunta muchas veces es: cómo se explica el hecho de que haya niños/as que no ingresan al ámbito escolar, o que ingresando no permanecen o que permaneciendo inclusive dentro de ella no puedan aprender. Según Flavia Terigi (2009) no hay una sola explicación a esto, y a lo largo del siglo XX se han ido experimentando fuertes cambios en lo que respecta a esta cuestión. Un aspecto de este planteo es expuesto por una de las docentes encuestadas: “El común denominador de los chicos del `multi´ es una discapacidad que está dada por lo social” (Valeria, Docente). Se deberá reconsiderar el concepto de educación, ya que para poder desarrollar el término aprendizaje se hace imprescindible tener en cuenta a la educación, debido a que el aprendizaje es un aspecto de ella y es ésta la que lo define y posibilita. Partiendo de la aclaración: “El sujeto humano es educable porque tiene capacidad de aprender. La educación es un fenómeno específicamente humano”21 “La educación es un proceso que se da en contextos históricos -geográficos determinados que le otorgan significados, características y funciones específicas. Es el resultado de una práctica educativa, síntesis dialéctica de una enseñanza dirigida/orientada por el educador y un aprendizaje adquirido por el educando”22. Sara Paín (1973) plantea en su libro Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje: “El proceso de aprendizaje se inscribe en la dinámica de la trasmisión de la cultura, que constituye la definición más amplia de la palabra educación”. La cultura es transmitida socialmente de generación en generación y el hecho de que un niño esté escolarizado, y el papel que la escuela cumple en la transmisión de conocimientos y 21 Ageno, Raúl Mario. (1988) “Apuntes para una psicología de la educación” Psicología del aprendizaje. UNR. Cuadernos de psicología y psicoanálisis Nº3. 22 Ídem Página | 18 saberes tiene relación con la noción de “capital cultural” que toma Bourdieu. Si entendemos que el capital cultural es “heredable” y que éste es transmitido por lo social ocurre que, de acuerdo a la clase social de pertenencia será el bagaje cultural que obtendrá cada niño; cabe preguntarse ¿Qué ocurre con aquellos saberes adquiridos de otros espacios que no sea la escuela? ¿Son valorados socialmente como un importante capital que los niños han podido adquirir en otros ámbitos? Desde esta perspectiva, se cuestiona: “Si la escuela legitima la cultura de los sectores dominantes, ¿qué alternativas tienen los sectores populares en la escuela?, ¿cómo pensar el impacto que ella produce en la construcción de diferentes experiencias sociales?”23 Según Bourdieu (1979), el capital cultural se impuso como una hipótesis para rendir cuenta de la desigualdad de los logros escolares de los niños originarios de las diferentes clases sociales, relacionando el “éxito escolar”, es decir, los beneficios específicos que los niños de las diferentes clases y fracciones de clase pueden obtener en el mercado escolar, con la distinción del capital cultural entre las clases y las fracciones de clase. Cada niño viene a la escuela cargado de “su” capital cultural, que ha sido adquirido, aprendido en lo que Bourdieu denomina, habitus, “esquema básico de percepción y pensamiento que se configura mediante la interiorización de la objetividad social que se produce en estas primeras prácticas”24 Las condiciones que ofrece la escuela pueden contribuir en la trayectoria educativa de los alumnos: la confianza mutua, el fortalecimiento de la autoestima, el reconocimiento y respeto por la diversidad, pero para ello es necesario reflexionar sobre ciertas representaciones que se mueven en el imaginario escolar. Frente a la pregunta: ¿Por qué venís a la escuela? Los niños entrevistados responden el mismo objetivo: Aprender, palabra con la que designan aprender aquello que se enseña en la escuela. Por otro lado, cuando se les ha preguntado sobre sus aprendizajes, aquellas cosas ya aprendidas, sólo muy pocos indican contenidos escolares, destacándose aprendizajes desarrollados en el entorno familiar, del que se evidencia un bagaje importante de contenidos. Por lo cual, cabe preguntarse: ¿Qué significado puede atribuir la escuela a los saberes previos ya alcanzados por estos niños? 23 Gluz N.; Kantarovich G.; Kaplan C. Op. Cit. 24 Ídem Página | 19 Aquí surge la contraposición a lo dicho por la docente (Adriana – Sic): “¿Para qué vienen?, no vienen con el mismo objetivo que el nuestro (…) Vienen a la escuela a jugar” Cabría preguntarnos si los alumnos deberían cumplir los objetivos de los docentes, ya que no siempre esta actitud es un acto pedagógico. Muchas de las tareas y actividades que estos niños han aprendido ha sido porque un “otro” que esperó que las aprendiera a hacer, para colaborar, para poder trabajar. Por esto la docente (Valeria –Sic) señala: “Si vos les preguntas a los chicos si trabajan, ellos te van a decir que no, porque no lo ven como un trabajo, es una actividad que ellos tienen en su vida cotidiana” Sin embargo, al preguntarle a los chicos, ellos distinguen claramente cuál es la actividad que les da dinero, cuál es su trabajo y cuáles actividades hacen para colaborar o ayudar en su casa y por otra parte diferencian las actividades que realizan en sus momentos libres. Al decir de Duschatzky (1999), la escuela no es pasible de cualquier significación sino que representa el lugar privilegiado para enseñar, aprender y socializarse. Esta construcción responde a condiciones socio-históricas de producción. Entrar a la escuela, dice Duschatzky (1999), implicaría participar del universo que los nombra como sujetos sociales y por tanto, portadores de ciertos derechos. Duschatzky (1999) indica que la escuela en los sectores populares es el pasaje al reconocimiento social, es la posibilidad de experimentar otra sociabilidad y es la entrada de nuevos soportes discursivos. Infancia y aprendizaje: el rol de la escuela Como se planteó anteriormente, la escuela es considerada en nuestra sociedad de fundamental importancia para todos los niños y niñas, ya que la escuela educa, es formadora de experiencia, es el lugar de los niños; pero la pregunta que aquí surge es: ¿Todas las escuelas tienen las mismas funciones?; ¿Todas las escuelas pueden educar de la misma manera a sus alumnos? Si pensamos en ellas, claramente se observa una distinción entre aquellas que se encuentran en los barrios más marginados de aquellas de barrios con una mejor posición económica. Como Página | 20 plantea Gluz “cada vez son más las escuelas que se asocian e identifican con el rótulo de escuelas para pobres”25 Según Gluz en las últimas décadas “las investigaciones demuestran que las mismas oportunidades educativas en condiciones de desigualdad social no garantizan equivalentes posibilidades de acceder a los bienes culturales que debería asegurar el sistema educativo. Asimismo se observan diferencias en la currícula y las condiciones de aprendizajes. Son generalmente las escuelas las que atienden a sectores populares las que cuentan con peores características edilicias, de equipamiento, de capacitación de sus docentes y de tiempo de aprendizaje efectivo”.26 ¿Cuáles son las oportunidades que las escuelas pueden darle a los niños en situación de trabajo? ¿Está la escuela preparada para trabajar con estos niños que día a día están expuestos al trabajo? ¿Con qué herramientas cuentan los docentes para trabajar con estas problemáticas? Haciendo una revisión acerca de los relatos de las docentes se filtran en sus decires la dificultad con la que se encuentran diariamente en sus tareas como educadoras: “…Aprendizaje, es un nivel muy, muy bajo, muy básico, yo siempre les digo que a mi me interesa que ellos aprendan para que en la vida nadie los joda…” (Valeria, Docente). “…Es complicado, es una forma de trabajar muy especial. Es un trabajo hasta personal más que de libros y de lo teórico, es más de las experiencias, de lo que se me ocurre en el momento para ver como atraigo la atención, como les hago entender algo que fue dicho muchas veces…” (Adriana, Docente). Está claramente visible como estas docentes luchan y se esfuerzan para que estos niños logren adquirir conocimientos específicos, aunque como ellas mismas señalan no les resulta nada sencillo. Al decir de Duschatzky (2001) 27 “Cuesta distinguir la escuela en su clásica función de distribuidora de saberes y conocimientos de un ámbito de contención social”. En muchas 25 Íbidem. 26 Ídem. 27 Duschatzky S. y Birgin A. (2001) “¿Dónde está la escuela?” Flacso; Manantial; Buenos aires. Página | 21 ocasiones las docentes son las encargadas de brindarles a los niños un apoyo personal frente a las situaciones sociales por las cuales atraviesan. Ser docente en contextos adversos, ser maestro de niños afectados por diversas problemáticas sociales, ser maestro de los niños trabajadores no es tarea fácil de llevar adelante, se cruzan adversidades, contradicciones como: ¿Enseñar o asistir? ¿Involucrarse, hasta dónde? ¿Cuáles son las tareas que los docentes cumplen? ¿Cuáles deberían cumplir? Se comienza haciendo referencia a la tarea de enseñar y asistir, ambas categorías aparecen como polos opuestos en la relación alumno - docente, quién enseña no asiste, pero la pregunta es: ¿si no asisten a aquellos niños que lo necesitan, pueden enseñarle de igual forma? Parece contradictorio, pero según cuenta la docente del multigrado turno tarde, no sólo alcanza con asistir a los niños sino también es necesario asistir a las familias en general para que éstas habiliten o intenten abrir puertas hacia la escolarización de sus niños. “Sinceramente, está mal que lo diga, pero el año pasado la forma que encontré de tenerlas mas seguido a las mamás acá fue trayéndoles ropa, ropa mía, entonces tenía así, el momento para sentarme a hablar con ellas. Esto generó que tuviese una buena relación con algunas mamás que vienen, esto hace que pueda hablar con ellas que pueda aconsejar. Ésto fue lo que me resultó…” (Valeria, Docente). Si resumimos la asistencialidad a una tarea más, sumada a la de enseñar que las docentes ya tienen dada, nos quedaremos sólo mirando el presente y lo que hoy podemos hacer con esos niños y con esas familias, no podremos profundizar un poco más allá y ver el impacto que esto produce a futuro en ellos. “La escuela será, en efecto, un espacio de contención apropiado sólo si, además de proveer los recursos básicos cree y mantiene su función específicamente educativa; si no lo hace, es como si no se esperara nada de esta generación”28 Patricia Redondo (2004) plantea: “Se da por `obvio´ que el maestro ha sido formado para transmitir un bagaje cultural, y que sabrá cómo hacerlo de modo que el alumno aprenda. Sin 28 Conde C. y Bagnati A. (2000) “¿Es la vida una valor?” Novedades Educativas. Col. Ensayos y experiencias. Nº 35 Septiembre – Octubre. Pág. 32 a 38. Página | 22 embargo, este presupuesto implícito se ve obturado cuando el docente debe trabajar en una situación de extrema pobreza y teniendo que llevar adelante prácticas asistenciales”.29 En ocasiones pareciera que esta asistencia que se brinda en la escuela por parte de los docentes hacia los niños o familias en general, teniendo que darles de comer en la escuela, o ayudando con materiales, dejara de lado el aprendizaje, se dejara de lado la función principal de los docentes, “enseñar”, “transmitir conocimientos”, así lo expresa la maestra (Valeria – sic.): “…No hay un acompañamiento de la familia, me ha pasado que necesitas llamar a un padre y no tenes ni un teléfono donde contactarlo, es una dejadez total de la familia, o sea la escuela me parece que en ese sentido cumple la función de darles lo que les falta en la casa, darles el plato de comida y ahora lamentablemente 180 mangos.” Silvia Duschatzky plantea: “Se trata de ¿Educar? ¿Contener? ¿De proveer? ¿De asistir? ¿Todo esto junto? ¿En qué medida y en qué proporción? ¿Dónde empieza y dónde termina la misión de la escuela?”30 Cómo hacer para separar, para discernir si corresponde o no cuando a los oídos de las docentes llegan cosas terribles, quién determina lo que corresponde decir o callar dentro de la escuela, hay niños donde el único lugar donde son escuchados y contenidos es la escuela, el problema está en que muchas veces esto no es atendido, por el Estado, los docentes escuchan y luego…nada, como dice Valeria: “Uno hablando con los chicos, se empieza a enterar por ahí de cosas bastantes pesadas, como abusos, cigarrillo, alcohol, y cada tanto drogas…el tema es que uno se entera y después te quedas en eso, después de esto no hay más nada…es hacer contención y nada más…” (Valeria, Docente). Como docentes de estos niños se las observa en total desprotección, por parte del Estado o de las autoridades que deben responder a cuestiones que son sociales, quedan allí en lo dicho por los niños, lo cual a esto en términos de Bourdieu podríamos llamar Violencia Simbólica, que se ejerce no sólo sobre el niño que están en desamparo y en desprotección, sino también sobre esa docente que nada puede resolver en sí misma. 29 Redondo patricia (2004) “Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación”. Paidós. Buenos Aires. 30 Duschatzky S; Op. Cit. Página | 23 La violencia simbólica parte desde un principio, desde el currículum oficial, es una imposición cultural, presentada como ideas únicas y universales, normas, valores, que tienden a la exclusión de quienes se muestran disfuncionales con su estructura. La violencia de la colisión entre la cultura escolar y la cultura de la pobreza dificulta profundamente los procesos de aprendizaje. Entonces aquí vale preguntarse: ¿Cuál es la función del docente? ¿Cuál la de la escuela? ¿Qué nuevas oportunidades puede brindar la escuela a los niños que trabajan? ¿Puede contener la escuela a estos niños? ¿Quién contiene a la escuela? De allí se deriva “la manera en que el lenguaje puede mitificar y ocultar sus propios supuestos [manifestado] claramente en las etiquetas que los educadores ponen con frecuencia a los estudiantes que, frente a experiencias escolares alienantes y opresivas, responden con todo un abanico de conductas de resistencia; [así] se habla de estudiantes „inadaptados‟ más que de estudiantes „rebeldes‟ o „que ofrecen resistencia‟, pues esta última etiqueta suscitaría diversas cuestiones de la instrucción escolar y de las razones que explican la conducta de los estudiantes que la escuela no sabría o no podría responder o cambiar”. Aquí podríamos plantear la cuestión de las representaciones de los docentes respecto a sus alumnos, siendo que la escuela plantea un ideal de alumno, al cual todos deberían seguir. Como indica Kaplan “El maestro es indudablemente uno de los actores principales en el proceso de escolarización de los alumnos y en las innovaciones que se implementan para optimizar ese proceso y sus resultado. Es a partir de esta importancia que se le atribuye al maestro que estudiamos su subjetividad, particularmente sus representaciones sociales sobre la inteligencia de los alumnos, con el objetivo último de plantear una serie de reflexiones en torno de los potenciales efectos simbólicos de estas representaciones en términos de sus anticipaciones y rendimiento escolar”31 Así lo señala por ejemplo la docente, cuando hace referencia a los límites, limitaciones que ella observa en los niños y que esto no es sólo un producto o resultado de que los niños trabajen sino que la situación que ellas plantean y observan día a día en las aulas es mucho más compleja y donde los factores que interviene en los aprendizajes son diversos, pero de algún modo estos consecuentemente terminan incidiendo en el aprendizaje. 31 Kaplan, Carina V. (1997). “La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simbólica”. Mino y Dávila Editores. Buenos Aires. Página | 24 “Lamentablemente, uno sabe que tienen éste límite, no se cuántos de este grupo pueden llegar a algo más, pero mientras tanto no están en la calle que es lo que más me interesa, porque están en la calle para trabajar pero también para conseguir drogas, para tomar alcohol, para todo”. (Valeria, Docente). Como bien plantea la docente, pareciera que en estos niños trabajadores son muchos los factores que los atraviesan, los cuales se dan desde lo social principalmente. “(…) La mayoría de estos niños, viendo las edades son los que pasaron la gran hambruna del 2001, los que no estaban en la panza de la mamá tenían ya 3 años y las neuronas que no se formaron no se forman más (…) Esto ¡lo digo siempre!, como maestra especial lo digo, cuando no tenes la cantidad necesaria de neuronas por más que le des lo que sea…no”. (Valeria, Docente) Sabemos que la alimentación en los primeros años de vida de un niño es de fundamental importancia, pero no debemos descuidar otros aspectos del crecimiento y desarrollo que también será imprescindible tener en cuenta para el futuro del niño. La docente, de este modo trata de dar razones, de justificar o explicar porque los niños no aprenden o no logran los objetivos que ella como maestra se propone. Si bien no ha sido comprobado que el problema de los niños sea que sus neuronas no se desarrollaron, quizás haya otros factores que intervengan y hagan que estos aprendizajes no sean adquiridos, ya que por el contrario según cuentan los niños sí han aprendido diferentes oficios, trabajos y muchas cosas más desde pequeños; aquí cabe preguntarse entonces: ¿Qué ocurre en estos pequeños en relación a los aprendizajes escolares? La violencia escolar es aquella que el sistema educativo genera por sí mismo y que por tanto existe desde creación de las instituciones, esta violencia podemos decir que surge con el fuerte papel homogeneizador de la escuela que para lo cual se hizo necesario controlar y disciplinar a los alumnos para que esto se cumpla. Ahora bien, ¿Qué ocurre con la violencia social? Ésta no está totalmente vinculada con la violencia escolar, pero sí lo está en relación con la necesidad de democratizar otras áreas de la sociedad. La violencia social a menudo y especialmente en las aulas donde concurren niños de clases sociales económicamente más empobrecidas, irrumpe en ellas, uno de los modos en que penetra y circula la violencia social es en el caso que anteriormente señaló la docente, Página | 25 niños mal alimentados, con desnutrición, esto indefectiblemente genera en la mayoría de los casos, en sus familias y en el niño una importante violencia social. ¿La escuela como oportunidad? “Un gran porcentaje de nuestros alumnos sufren cierto aislamiento dentro del aula por no alcanzar las expectativas previstas en los logros de los aprendizajes respecto de sus pares. Estos niños por lo general están insertos en un contexto socioeconómico de marginalidad que los determina y los desestructura (…) esto conlleva a la manifestación de inestabilidades emocionales que obstaculizan aún más el proceso de enseñanza aprendizaje” (Chabela, Directora) Una oportunidad frente a tanta exclusión, marginación, una oportunidad existiría en la escuela para la sociabilización como así lo plantea Silvia Duschatzky (1999), para el encuentro, la comunicación, una oportunidad diferente, distinta a la vivida todos los días por algunos niños que se encuentran frente al trabajo y a diversas problemáticas que los traspasan. Ahora me pregunto: ¿Qué ocurre actualmente en las instituciones? ¿La escuela como institución sigue siendo siempre la misma a través de las épocas? Cabría la aclaración, las escuelas como bien ya dijimos con el pasar del tiempo ha ido cambiando, e inclusive sus actores institucionales también se han vistos atravesado por el tiempo y no son los mismos de cuando se fundó la escuela, la escuela debió abrir paso a nuevas tecnologías, a nuevas generaciones y a un nuevo tramado social con el cual lucha día a día por la formación y por no perder de vista su único objetivo, educar. El conflicto surge cuando nos encontramos con niños trabajadores, como sería en este caso, ¿Qué significa para ellos la escuela?, la escuela según ellos es un lugar para aprender para luego poder trabajar, para esto les sirve, así lo argumentan ellos cuando se les pregunta: “Para después cuando quiera conseguir trabajo tengo que saber leer” (Robustiano, 10 años). “Para el día de mañana yo ser algo” (Brian, 13 años). Como se ha indicado anteriormente, se aplicó en los niños una técnica pedagógica por medio de la cual se ha obtenido información sobre la percepción que ellos tenían acerca de sus aprendizajes escolares y extraescolares. El análisis de la misma tiene como fin relacionar la opinión de los alumnos con la idea que ellos tienen acerca de la escuela, pudiendo indicarse que en cada una de las históricas que han realizado los niños acerca de su vida, se basaron en Página | 26 la pregunta: ¿Qué aprendiste desde que naciste hasta ahora dentro y fuera de la escuela? Pudiendo observarse que sus aprendizajes son muy diversos. Es interesante destacar que algunos de los seis niños a los que se les aplicó la mencionada técnica manifestaron que han aprendido cuestiones que tienen relación con sus hábitos, normas, valores, como por ejemplo Daiana (entre los 10 y los 11 años) aprendió “a no tocar lo que no es mío”; “A no pelear, las cosas se dicen hablando”; “A no buscar novio de chica”. También por su parte Robustiano (entre los 8 y sus 10 años) “A no faltar el respeto a la seño”. En general si prestamos atención a estos seis niños puede mencionarse que han aprendido en sus casas este tipo de aprendizajes puntualmente, donde el respeto, la obediencia, el diálogo son aspectos fundamentales de la cotidianeidad del hogar. Sin embargo, en los discursos de los niños aparecen pocos aprendizajes de los que llamamos “aprendizajes escolares”, se puede observar que los conocimientos que se producen en general en el ámbito escolar son aquellos básicos como: leer, escribir, dibujar, las cuentas, los colores, pero no así contenidos específicos focalizados sobre alguna temática dada por los docentes de las diferentes áreas. Por el contrario sí aparecen aprendizajes específicos en lo que respecta a lo extraescolar, algunos de ellos aprendidos desde muy pequeños. Así lo manifiesta Brian: (Entre los 0 – 5 años) “aprendió a ayudar a su papá”. (Entre los 5 – 8 años) - ya tenía un oficio- . “Aprendí sobre panadería”. También Daiana manifiesta sobre estos aprendizajes: (Entre los 0 – 5 años) “cirujear”, “lavar”. (Entre los 5 – 8 años) “Aprendí a lavarme la cara cuando me levanto”. Aquí se puede observar claramente que los aprendizajes de estos seis niños están en íntima relación con el trabajo, con ayudar en la casa, con aprender cuestiones específicas en torno a lo laboral. Cabe aquí la aclaración de que Mica tiene 13 años y ella es la única que no hizo referencia a sus aprendizajes fuera de la institución escuela, simplemente se centró en identificar las cuestiones escolares básicas. Es una niña que trabaja como “cuida autos” y que seguramente ha aprendido muchas cosas en su trabajo. Por otra parte, vale aclarar que durante la entrevista se le preguntó si ayudaba en casa a lo cual respondió: “poquito” quizás ésto tenga relación con Página | 27 que su mamá es ama de casa y probablemente sea ella quien se encarga de este tipo de tareas domésticas y no la niña. Mica, por un lado, cuando se le pregunta en qué te gustaría trabajar, responde: “De cuida autos”, en cambio cuando se le pregunta qué te gustaría estudiar o ser en un futuro, responde: “Doctora”. En contraposición a lo que sucede con Mica, Brian y Robustiano, no hacen referencia a sus aprendizajes escolares, manifestando haber aprendido muchas cosas fuera de la institución. Por otra parte, Daiana, Iván y Diego, reconocen sólo los aprendizajes básicos de la escuela, sin profundizar o hacer referencia a algún contenido en especial. Ahora bien, entre estos niños se observan algunas situaciones diferentes pero en general se puede concluir que los conocimientos que más los han marcado y los determinan son aquellos que tienen que ver con normas, valores, con la colaboración en el hogar y con el trabajo. Pero es interesante lo que ocurre ante la pregunta: ¿Qué te gustaría ser cuando seas grande?, ¿Qué te gustaría seguir aprendiendo en el futuro? Aquí aparecen diversas respuestas por parte de los niños, gran parte de ellos, (4 de 6) señalan que les gustaría ser doctor. Al mismo tiempo, se reconocen cuestiones en la disyuntiva entre, lo que saben que podrían hacer y lo que fantasean que quisieran. Iván manifiesta que le gustaría hacer muchas cosas, todas muy diversas, pero en primer lugar lo que más le gustaría dice es ser: “biólogo”. Al preguntarle que otras cosas le gustaría, allí se identifica con su realidad y enumera: “estudiar carpintería”, “taxi”, “colectivero”, luego señala también “doctor” y “profesor”. A Diego, por ejemplo, le gustaría simplemente “trabajar” y al indagar en qué le gustaría manifiesta en primer lugar que quisiera “estudiar carpintería”, luego pensando más dice: “doctor”, “abogado”, pero finalmente concluye que le gustaría ser “carpintero”. Por otra parte, aparece el discurso de Brian que cuando se le preguntó expresó: “me gustaría hacer muchas cosas”. De los seis niños él es el único que manifiesta que le gustaría “trabajar en otra cosa” y enumera: “salir con mis amigos”, “aprender a divertirme”, “tener hijos”. Todas cosas que le gustaría hacer y que según él manifiesta por su trabajo actual no puede realizarlas. En Brian se deja ver claramente que le gustaría cambiar o modificar su realidad, dice: a mi me gustaría ser “músico” y luego dice: “chofer de un camión”, evidentemente es un niño que quiere y aspira a algo diferente para su futuro, diferente a la realidad que vivencia hoy en su día a día. Página | 28 Por otra parte, Daiana queda identificada y “pegada” a su realidad actual sin poder separarse y/o identificarse con algo distinto a lo que hace hoy en día, ella quisiera: “Seguir juntando cartones”, “ayudar a mi mamá”, “poner un kiosco en mi casa”, “cocinera”. Para sectores sociales como el de estos niños, niños trabajadores, niños que desde pequeños están insertos en el mundo laboral, es importante no olvidar algunas ideas planteadas por Gluz, Kantarovich y Kaplan (2002) en torno a la construcción de una propuesta pedagógica32: La educación está contextualizada. No se puede pensar el proceso educativo despojándolo de la matriz social y política en la que se lleva a cabo. Se debe tener en cuenta el papel importante que cumple la educación como formadora para la ciudadanía democrática y política. Pero para que esto pueda ser posible deberá en primer lugar escucharse las voces de todos los sujetos y de los diferentes sectores sociales. Los sujetos podemos reproducir o resistir la desigualdad. Esto sería lo que nos permite pensar la escuela como un espacio habilitado para el entrecruzamiento de ideas, las cuales puedan generar cambios y/o generar resistencia a las diversas concepciones generalizadas acerca de lo que se considera bueno o malo. La subjetividad del docente es central para el cambio educativo. En estos cambios hay un gran entramado de factores que lo provocan, ya sea por las instituciones como por la personalidad psicosocial del docente. Resultaría interesante preguntarse qué podría aportar la escuela, pero también vale la pena pensar e interrogarse acerca de qué tipo de escuelas son necesarias fundar para favorecer a la democratización social. Consideraciones finales Abocarme a indagar acerca de las trayectorias escolares de los niños trabajadores no fue tarea sencilla, demasiadas preguntas, demasiados interrogantes aún por resolver Sin embargo, y pensando en la sucesión de hechos históricos, puedo concluir que el trabajo infantil es producto 32 Gluz N.; Kantarovich G.; Kaplan C. (2002). “¿Para quiénes fracasa la escuela?” Novedades Educativas. Col. Ensayo y experiencias. Nº46. Octubre. Pág. 68. Página | 29 de la sociedad, allí se reflejan años de una mala distribución de la riqueza, donde el desempleo y la desigualdad de oportunidades impactan fuertemente sobre la sociedad más vulnerable y carenciada donde estos sujetos son privados en ocasiones de sus derechos y deben encontrar y organizar sus familias de acuerdo a sus necesidades, lo cual los induce a hacer participe a los más pequeños de prácticas laborales. Por tanto los niños quedan “atrapados” en este círculo vicioso donde las leyes amparan y protegen pero la justicia no lleva a cabo prácticas efectivas. Por estos motivos me planteo que si estos niños deberán seguir trabajando para poder sobrevivir que sea con la protección debida y los cuidados necesarios para no dañar su salud psicofísica. Entre los seis niños de la escuela Nº 133 “20 de Junio”, se pudo observar que si bien algunos de los chicos indican que su trabajo no los influye en la escuela vemos que la realidad y sus trayectorias escolares están desfasadas de acuerdo a lo que la escuela homogeneizadora propone. A lo largo del trabajo, del contacto con el material teórico y con los actores institucionales: docentes, directivo y niños, puedo concluir que el trabajo infantil es un gran factor, un importante obstáculo en lo que respecta a las trayectorias escolares, modificando e interviniendo en el transcurrir por la institución educadora, pero no es el único factor que los influye. El medio en el que viven y el pertenecer a una clase socioeconómica desfavorable, son un gran determinante social que modifica e interviene en la formación educativa, afectando directamente sobre ellos, en sus aprendizajes escolares y teniendo que preocuparse más por la tarea laboral que llevan a cabo y por aprender algún oficio para su futuro, que en pensar hacia el futuro viendo a la institución escuela como un buen proyecto de vida a largo plazo. Lo que viven es la urgencia, el momento, resolver la necesidad en el día a día. Lejos de concebir esta temática como concluida, considero que se podría ofrecerles a estos niños condiciones para que sus aprendizajes escolares sean significativos a su realidad cotidiana, llevándose a cabo prácticas pedagógicas más flexibles con adaptaciones curriculares y actividades de esparcimiento, lúdicas, metodología de talleres grupales y otras prácticas innovadoras. Página | 30
