docente - Tinta Fresca

Serie
Puentes de
conocimiento
GUÍA
DOCENTE
Primaria
GDM4_001_portada.indd 1
20/08/2008 12:26:54 p.m.
Esta guía docente desarrolla la
propuesta didáctica de Manual 4
Serie Puentes de conocimiento
Guía docente
Manual 4 - Serie Puentes de conocimiento
Directora editorial
Susana Pironio
Vicedirectora
Alina Baruj
●
Ciencias Sociales
Autores
Juan Francisco Correas
María Laura Korell
Mariela Schorr
Editoras
Mariana Podetti
Ariela Kreimer
●
Ciencias Naturales
Autora
Marina Mateu
Editora
Débora Demarchi
●
Lengua
Autora
Pamela Archanco
Editoras
Marisa García
Patricia Oderigo
●
Matemática
Autora
Andrea Novembre
Editora
Liliana Kurzrok
Asistente de edición
Marcela Baccarelli
Correctora
Inés Fernández
Jefa de arte y diseño gráfico
Eugenia Escamez
Diseño de tapa
Lucía Antonietti
Diagramación
Eugenia Escamez
Lucio Marquez
Ginna Mora
Cecilia Surwilo
Yésica Vázquez
Retoque de imágenes
Lucía Antonietti
La reproducción total o parcial de este libro en cualquier
forma que sea, idéntica o modificada, y por cualquier
medio o procedimiento, sea mecánico, electrónico,
informático o magnético y sobre cualquier tipo de
soporte, no autorizada por los editores, viola derechos
reservados, es ilegal y constituye un delito.
M4_002_Creditos.indd 2
En español, el género masculino en singular y plural
incluye ambos géneros. Esta forma propia de la lengua
oculta la mención de lo femenino. Pero, como el uso
explícito de ambos géneros dificulta la lectura, los
responsables de esta publicación emplean el masculino
inclusor en todos los casos.
© Tinta fresca ediciones S.A.
Piedras 1743
(C1140ABK) Ciudad de Buenos Aires
Hecho el depósito que establece
la Ley N° 11.723.
Libro de edición argentina.
Impreso en la Argentina.
Printed in Argentina.
ISBN: 978-987-576-247-3
Guía docente Manual 4 - 1a. ed.
Buenos Aires: Tinta Fresca, 2008.
160 pp.: il.; 27x21 cm.
ISBN 978-987-576-247-3
1. Guía Docente.
CDD 371.1
21/08/2008 02:44:01 p.m.
GUÍA
Índice
¿Cómo es esta guía?......................................4
Planificación ....................................................6
Ciencias Sociales ........................................6
Ciencias Naturales .................................. 10
Lengua ........................................................ 12
Matemática ............................................... 16
Ciencias Sociales ......................................... 18
Enfoque ...................................................... 18
Capítulo 1 .................................................. 20
Capítulo 2 .................................................. 22
Capítulo 3 .................................................. 24
Capítulo 4 .................................................. 26
Capítulo 5 .................................................. 28
Capítulo 6 .................................................. 30
Capítulo 7 .................................................. 32
Capítulo 8 .................................................. 34
Capítulo 9 .................................................. 36
Capítulo 10 ................................................ 38
Capítulo 11 ................................................ 40
Capítulo 12 ................................................ 42
Lecturas complementarias .................. 44
DOCENTE
Lengua............................................................ 84
Enfoque ...................................................... 84
Capítulo 1 .................................................. 86
Capítulo 2 .................................................. 90
Capítulo 3 .................................................. 92
Capítulo 4 .................................................. 98
Capítulo 5 ................................................101
Capítulo 6 ................................................104
Capítulo 7 ................................................108
Temas de Gramática .............................110
Temas de Normativa ............................115
Matemática .................................................118
Enfoque ....................................................118
Capítulo 1 ................................................120
Capítulo 2 ................................................126
Capítulo 3 ................................................136
Capítulo 4 ................................................140
Capítulo 5 ................................................146
Capítulo 6 ................................................148
Capítulo 7 ................................................152
Sobre los proyectos..................................156
Ciencias Naturales ...................................... 54
Enfoque ...................................................... 54
Capítulo 1 .................................................. 56
Capítulo 2 .................................................. 60
Capítulo 3 .................................................. 64
Capítulo 4 .................................................. 68
Capítulo 5 .................................................. 72
Capítulo 6 .................................................. 76
Capítulo 7 .................................................. 80
Capítulo 8 .................................................. 82
Primaria
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20/08/2008 12:29:32 p.m.
¿Cómo es esta guía?
Páginas 6 a 17.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
PLANIFICACIÓN POR ÁREA
Con NAP, contenidos,
objetivos y actividades
propuestas.
CIENCIAS NATURALES
Páginas 54 a 83.
CIENCIAS SOCIALES
Páginas 18 a 53.
• Enfoque
• Propuesta por capítulo
- NAP
- Contenidos
- Para comenzar el tema
- Cómo orientar la lectura
- Otras actividades
• Lecturas complementarias
• Enfoque
• Propuesta por capítulo
- Eje
- NAP
- Contenidos
- ¿Qué suelen pensar los
chicos sobre…?
- Para comenzar el tema
- Ideas básicas
- Otras actividades
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
LENGUA
Páginas 84 a 117.
• Enfoque
• Propuesta por capítulo
- NAP
- Contenidos
- Texto, autor, glosario
- Para pensar y comentar
- Para volver al texto
- Para producir en forma oral
y escrita
MATEMÁTICA
Páginas 118 a 155.
• Enfoque
• Propuesta por capítulo
- NAP
- Contenidos
SOBRE LOS PROYECTOS
Fundamentación por área de los proyectos
incluidos en el manual y sugerencias para su
desarrollo en el aula.
Páginas 156 a 159.
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Contenidos
Objetivos
Marzo
El conocimiento de la división
política de la República
Argentina, la localización de
la provincia en el contexto
nacional y su representación
geográfica.
El conocimiento de las
diferentes formas en que
las sociedades cazadorasrecolectoras y agricultoras
se relacionaron con la
naturaleza para resolver sus
problemas de supervivencia,
distribuyeron los bienes
producidos, constituyeron
distintas formas de autoridad
y elaboraron distintos
sistemas de creencias, antes
de la llegada de los europeos.
La representación gráfica del espacio
mediante planos y mapas.
La escala cartográfica.
Elementos naturales y construidos
del paisaje.
El mapa físico de la Argentina.
El mapa político de la Argentina.
El método arqueológico de
conocimiento de las sociedades del
pasado.
El poblamiento de América.
Sociedades cazadoras-recolectoras.
Sociedades agricultoras.
Las culturas del actual Noroeste
argentino.
El cambio social y tecnológico.
Que los estudiantes:
La identificación de las
condiciones naturales
como oferta de recursos
y de sus distintos modos
de aprovechamiento y
conservación en la Argentina,
con especial énfasis en la
provincia.
El conocimiento de las
diferentes formas en que
las sociedades cazadorasrecolectoras y agricultoras
se relacionaron con la
naturaleza para resolver sus
problemas de supervivencia,
distribuyeron los bienes
producidos, constituyeron
distintas formas de autoridad
y elaboraron distintos
sistemas de creencias, antes
de la llegada de los europeos.
La geografía como ciencia que
estudia el espacio social.
Los recursos naturales,
renovables y no renovables.
El uso de los recursos.
Los bienes útiles.
Las condiciones naturales de las
regiones climáticas de la Argentina.
Los testimonios de relatos escritos,
diarios de viajes, pinturas y
fotografías como objetos de estudio
del análisis histórico.
Los pueblos indígenas antes de la
llegada de los europeos.
Los diaguitas.
Los nativos del Chaco.
Los guaraníes.
Los indígenas cazadores de la región
pampeana.
Los mapuches.
Los selk’nam y los yámanas.
Argentinos descendientes de los
pueblos originarios.
Los derechos de los pueblos
originarios.
Que los estudiantes:
incorporen el vocabulario específico que
requiere la lectura de planos y mapas;
● identifiquen elementos y convenciones del
lenguaje cartográfico para poder ubicarse
espacialmente, distinguir accidentes
geográficos y reconocer las diferentes formas
de organización del territorio;
● utilicen la escala geográfica para estudiar
problemas territoriales, ambientales y
sociohistóricos;
● comprendan las características del
poblamiento del continente americano;
● analicen las causas y las consecuencias del
desarrollo social de los primeros pobladores;
● identifiquen las características culturales de
las sociedades estudiadas;
● organicen temporalmente los casos
analizados; desarrollen una actitud responsable
en la conservación del patrimonio cultural.
●
reconozcan la importancia del
aprovechamiento de los recursos naturales para
la vida de las personas;
● identifiquen los recursos renovables y no
renovables;
● desarrollen una actitud responsable en la
conservación del ambiente;
● caractericen las etapas de transformación
de los recursos naturales en materia prima y
productos elaborados mediante el trabajo;
● realicen estudios de caso sobre la
disponibilidad de los recursos en diferentes
regiones geográficas;
● analicen la determinación climática de los
recursos;
● lean e interpreten diferentes fuentes de
información;
● profundicen el tratamiento de ideas de
simultaneidad, cambio y continuidad, y otras
nociones temporales como antes de, después de,
durante, así como el uso de diferentes unidades
cronológicas, como década y siglo;
● construyan una identidad nacional respetuosa
de la diversidad cultural.
●
Actividades de
aprendizaje y
evaluación
Actividades de
interpretación de la
información (págs.
11, 14, 16, 71 y 75).
Actividades
de búsqueda,
interpretación y
organización de la
información (págs.
13, 69, 72, 74 y 77).
Actividades de
revisión, integración
y ampliación (págs.
18, 19, 78 y 79).
Actividad de
exploración o
experiencia directa
(pág. 77).
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
NAP
Abril
Ciencias Sociales
Actividades
de búsqueda,
interpretación y
organización de la
información (págs.
21, 24, 27, 80, 83 y
85).
Actividad de
interpretación de la
información (pág.
22).
Actividades de
revisión, integración
y ampliación (págs.
28, 29, 88 y 89).
Actividad de
exploración o
experiencia directa
(pág. 87).
6
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NAP
Contenidos
Objetivos
Mayo
La valoración de la existencia
y el conocimiento de las
particularidades de las áreas
protegidas en la Argentina, con
especial énfasis en la provincia.
El reconocimiento de las
principales motivaciones que
impulsaron a los europeos,
desde el siglo XV, a explorar
y conquistar el continente
americano y del impacto de su
acción sobre las formas de vida
de las sociedades indígenas,
atendiendo especialmente a las
particularidades regionales.
La distribución desigual de los
recursos.
Consecuencias de los usos
inadecuado y sustentable de
los recursos naturales.
El uso de recursos renovables.
El ciclo del agua.
Los recursos renovables en la
Argentina.
Las reservas naturales y las
áreas protegidas.
El mundo conocido durante la
Edad Media.
Las causas comerciales y
tecnológicas de los viajes de
exploración ultramarina.
Los viajes de Colón.
Las experiencias de
marinos exploradores y
expedicionarios en el territorio
de la actual Argentina.
El proyecto político-militar
español en América y en
el territorio de la actual
Argentina.
La fundación de ciudades.
Que los estudiantes:
Junio-julio
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Planificación
El reconocimiento de los
principales problemas
ambientales a escala local,
provincial y/o regional, teniendo
en cuenta el modo en que
afectan a la población y al
territorio.
El conocimiento de la
organización de la sociedad
colonial y de sus conflictos
con particular énfasis en las
actividades productivas y
comerciales, en la organización
del espacio y en las formas
de vida, las creencias y los
derechos y obligaciones de
los diferentes actores sociales,
atendiendo especialmente a las
particularidades regionales.
Problemas ambientales
globales y su impacto en
la Argentina: pérdida de
biodiversidad; contaminación
del agua, el aire y el suelo;
desertización; incendios e
inundaciones.
Impacto sobre la población.
Formas de cuidar el ambiente.
Organización política y
económica de las colonias
americanas.
El monopolio y el
contrabando.
Que los estudiantes:
desarrollen una actitud responsable
en la conservación del ambiente y del
patrimonio cultural;
● utilicen las escalas geográficas local,
nacional, regional y mundial para el
estudio de los problemas ambientales
planteados;
● incorporen vocabulario específico;
● analicen críticamente la
información;
● comuniquen sus conocimientos a
través de la argumentación oral, la
producción escrita y/o la descripción
de problemas de la realidad;
● conozcan las motivaciones que
impulsaron a los europeos del
siglo XV a explorar y conquistar el
continente americano;
● comprendan el impacto de la
conquista y colonización en las formas
de vida de los indígenas;
● comprendan las características
de la visión medieval del mundo
y de la organización europea del
territorio americano como resultado
de modos históricos, decisiones
político-administrativas, e intereses y
necesidades de los habitantes;
● analicen y produzcan información
gráfica.
●
identifiquen a los actores de las
sociedades del pasado y del presente;
● reconozcan los principales
problemas ambientales globales y
nacionales;
● tomen conciencia de la necesidad
de cuidar el ambiente;
● conozcan la organización política
de las colonias americanas y las
principales instituciones de gobierno;
● comprendan la función y las
consecuencias del monopolio, y
las características de la práctica del
contrabando.
●
Actividades de
aprendizaje y
evaluación
Actividades de búsqueda,
interpretación y organización de
la información (págs. 31, 33 y 36).
Actividad de exploración o
experiencia directa (pág. 32).
Actividades de interpretación y
organización de la información
(págs. 35, 94, 95 y 96).
Actividades de revisión,
integración y ampliación (págs.
38, 39, 98 y 99).
Actividad de interpretación de la
información (pág. 90).
Actividad de búsqueda de
información (pág. 31).
Actividades de interpretación y
organización de la información
(págs. 38, 101 y 109).
Actividad de debate y
argumentación (pág. 39).
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Contenidos
Objetivos
Agosto
El conocimiento de los diferentes
espacios rurales de la Argentina, en
particular de la provincia, reconociendo
los diferentes actores sociales, sus
condiciones de trabajo y de vida,
utilizando material cartográfico
pertinente.
El conocimiento de los espacios urbanos
de la Argentina, en particular de la
provincia, reconociendo los diferentes
actores sociales y sus condiciones de
trabajo y de vida, utilizando material
cartográfico pertinente.
El conocimiento de la organización de
la sociedad colonial y de sus conflictos
con particular énfasis en las actividades
productivas y comerciales, en la
organización del espacio y en las formas
de vida, las creencias y los derechos y
obligaciones de los diferentes actores
sociales, atendiendo especialmente a las
particularidades regionales.
La población de la
Argentina.
Los censos de población.
Distribución de la
población.
Características de la vida
en las localidades rurales y
urbanas.
Actividades en los
espacios urbanos.
El Virreinato del Río de la
Plata: política, economía y
sociedad.
La situación de las mujeres
durante la colonia.
Que los estudiantes:
El conocimiento de los diferentes
espacios rurales de la Argentina, en
particular de la provincia, reconociendo
los principales recursos naturales
valorados, las actividades económicas y
la tecnología aplicada.
El conocimiento de la forma de
organización política de la Argentina
y de los distintos niveles políticoadministrativos (nacional, provincial y
municipal).
El conocimiento de distintas
instituciones sociales y políticas
(locales, provinciales y nacionales), sus
ámbitos de actuación y las relaciones
que se establecen entre ellas, con las
sociedades y los distintos niveles de
gobierno.
Tipos de trabajo.
Población
económicamente activa.
Sectores de la actividad
económica.
Etapas de la producción.
El circuito productivo de la
caña de azúcar.
El concepto de gobierno.
Monarquía y república.
La división de poderes.
Los niveles de gobierno
en la Argentina.
La democracia y la
dictadura.
Que los estudiantes:
conozcan las características
principales de la población
argentina;
● comprendan la distinción entre
población urbana y rural;
● caractericen el modo de vida en
los espacios rurales y urbanos;
● interpreten planos y mapas;
● identifiquen los rasgos
principales de la sociedad colonial,
especialmente las desigualdades
ligadas al origen y al sexo;
● caractericen la evolución de la
economía en las diversas regiones
del Virreinato del Río de la Plata.
●
reflexionen sobre el sentido y el
valor del trabajo;
● distingan tipos de trabajo
y sectores de la actividad
económica;
● conozcan las etapas del circuito
productivo;
● analicen un ejemplo de circuito
productivo;
● reconozcan distintas formas de
gobierno;
● comprendan el concepto de
división de poderes;
● conozcan la organización del
gobierno en la Argentina, en sus
tres niveles;
● conozcan las consecuencias
del golpe de Estado de 1976 y la
dictadura que se impuso en la
Argentina a continuación;
● valoren la democracia y la
participación democrática.
●
Actividades de
aprendizaje y
evaluación
Actividades de exploración
y experiencia directa,
interpretación y organización de
la información (págs. 40 y 42).
Actividades de interpretación y
organización de la información
(págs. 45, 46 y 47).
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NAP
Septiembre
Ciencias Sociales
Actividad de búsqueda de
información (pág. 108).
Actividades de interpretación y
organización de la información
(págs. 49, 51, 53, 57, 103 y 105).
Actividad de debate y
argumentación (pág. 107).
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NAP
Contenidos
Objetivos
Octubre
El conocimiento de los diferentes
espacios rurales de la Argentina, en
particular de la provincia, reconociendo
los principales recursos naturales
valorados, las actividades económicas,
la tecnología aplicada y los diferentes
actores sociales.
El conocimiento de los espacios urbanos
de la Argentina, en particular de la
provincia, reconociendo los distintos
usos del suelo en ciudades pequeñas y
grandes, las actividades económicas, los
diferentes actores sociales.
La comprensión de los diferentes
derechos y obligaciones del ciudadano
y de las normas básicas de convivencia
social.
La producción en áreas
rurales.
La región pampeana:
agricultura y ganadería.
Grandes y pequeños
productores.
Las actividades
industriales.
Factores que favorecen
su localización.
Relación entre los
espacios rurales y
urbanos.
La industria láctea.
Las leyes.
La Constitución.
Las normas sociales.
Los derechos.
La igualdad y la libertad.
Los derechos de los
niños.
El derecho a la
educación.
Que los estudiantes:
Noviembre-diciembre
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Planificación
El conocimiento de los espacios urbanos
de la Argentina, en particular de la
provincia, reconociendo los distintos
usos del suelo en ciudades pequeñas
y grandes, las actividades económicas,
los diferentes actores sociales y sus
condiciones de trabajo y de vida.
La comprensión de los diferentes
derechos y obligaciones del ciudadano
y de las normas básicas de convivencia
social. El conocimiento de costumbres,
sistemas de creencias, valores y
tradiciones de la propia comunidad y
de otras, para favorecer el respeto hacia
modos de vida de culturas diferentes.
Los servicios.
Los trabajadores de la
industria y los servicios.
La cultura.
Los grupos sociales.
Identidad y diversidad.
El derecho a la igualdad.
Mayorías y minorías.
Que los estudiantes:
analicen la producción
característica en las zonas rurales
de la región pampeana;
● conozcan la diversidad de las
unidades de producción;
● comprendan el vínculo entre los
espacios urbanos y la localización
de industrias;
● analicen las etapas de un
proceso industrial;
● distingan tipos de normas;
● conozcan sus derechos y sus
obligaciones;
● incorporen ideas, prácticas
y valores democráticos que
les permitan vivir juntos y
reconocerse como parte de la
sociedad argentina.
●
caractericen a los trabajadores
de las industrias y los servicios;
● distingan tipos de servicios;
● lean e interpreten diversas
fuentes de información sobre
las sociedades y los territorios
en estudio;
● construyan una identidad
nacional respetuosa de la
diversidad cultural.
●
Actividades de
aprendizaje y
evaluación
Actividad de búsqueda de
información (pág. 57).
Actividad de exploración y
experiencia directa (pág. 54).
Actividades de exploración
y experiencia directa,
interpretación y organización de
la información (págs. 58, 60, 111,
116 y 117).
Actividades de interpretación y
organización de la información
(págs. 54, 66, 111, 113 y 117).
Actividades de reflexión (págs.
113 y 115).
Actividades de exploración
y experiencia directa,
interpretación y organización de
la información (págs. 63, 64, 67,
119, 120, 123 y 125).
Actividades de interpretación y
organización de la información
(págs. 63, 67, 122, 124 y 125).
Actividad de reflexión (pág. 121).
Actividad de observación y
análisis (pág. 125).
9
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21/08/2008 12:20:51 p.m.
Contenidos
Objetivos
Marzo
La caracterización de
la Tierra como cuerpo
cósmico: forma y
movimiento de rotación.
Acercamiento a la noción
de las dimensiones del
planeta.
Las estrellas y los planetas.
El planeta Tierra: forma, tamaño y
representaciones.
El día y la noche. La rotación de la
Tierra.
La ubicación y la orientación sobre
la Tierra.
Producción y comprensión de
textos escritos.
Formulación de hipótesis y
elaboración de conclusiones a
partir de observaciones y de la
información disponible.
Curiosidad y hábito de hacerse
preguntas y anticipar respuestas.
Que los estudiantes:
Abril
El reconocimiento del
planeta Tierra como
sistema material y de los
subsistemas en que puede
dividirse para su estudio.
La identificación de las
principales características
de la geosfera y los
principales procesos
que se dan en ella (por
ejemplo, terremotos y
volcanes).
Las rocas y los minerales.
Cambios lentos del paisaje.
El suelo: origen y composición.
Las capas profundas del planeta.
Terremotos y volcanes.
Los sistemas del planeta.
Planificación y realización de
exploraciones y actividades
experimentales sencillas.
Realización de observaciones,
registro y comunicación de datos
en diferentes formatos.
Curiosidad y hábito de hacerse
preguntas y anticipar respuestas.
Que los estudiantes:
Mayo
La identificación y la
clasificación de las
principales adaptaciones
morfofisiológicas
(absorción, sostén
y locomoción,
cubiertas corporales,
comportamiento social
y reproducción) que
presentan los seres vivos
en relación con
el ambiente.
Los animales: mamíferos, aves y
reptiles.
Vertebrados e invertebrados
terrestres.
Búsqueda de información en
bibliotecas, diccionarios y otras
bases de datos, y su organización.
Observación, registro y
comunicación de datos en
diferentes formatos.
Producción y comprensión de
textos escritos.
Responsabilidad respecto de la
preservación y cuidado de la vida y
del ambiente.
Que los estudiantes:
La identificación y la
clasificación de las
principales adaptaciones
morfofisiológicas
(absorción, sostén
y locomoción,
cubiertas corporales,
comportamiento social
y reproducción) que
presentan los seres
vivos en relación con el
ambiente.
Las plantas.
Los árboles, los arbustos y las
hierbas.
Las plantas comestibles.
Frutos carnosos y secos.
La germinación de las semillas.
Los órganos de las plantas.
Ciclo vital de las plantas.
Dispersión de las semillas.
Otras plantas: musgos y helechos.
Búsqueda de información en
bibliotecas, diccionarios y otras
bases de datos, y su organización.
Planificación y realización de
exploraciones y actividades
experimentales sencillas.
Que los estudiantes:
identifiquen por sus propiedades
a los planetas y a las estrellas;
 describan la forma y los
movimientos de la Tierra;
 comparen los tamaños relativos
de la Tierra, la Luna y el Sol;
 señalen en un globo terráqueo el
Ecuador, los polos y el eje terrestre;
 expliquen formas de orientarse de
acuerdo con la posición del Sol y las
sombras de los objetos;
 representen el movimiento de
rotación de la Tierra y expliquen sus
consecuencias.

describan evidencias de los
cambios lentos del paisaje y
expliquen los fenómenos que lo
modifican bruscamente;
 mencionen los sistemas que
componen la Tierra y describan sus
características;
 distingan los componentes del
suelo y expliquen su origen;
 representen gráficamente la
estructura interna de la Tierra;
 formulen hipótesis, registren
datos y elaboren conclusiones.

mencionen las características de
los animales;
 establezcan criterios para
diferenciar mamíferos, aves
y reptiles;
 describan semejanzas y
diferencias entre los vertebrados y
los invertebrados terrestres;
 observen y registren datos en
tablas y cuadros;
 mencionen actitudes y
actividades con las que pueden
preservar y cuidar el ambiente.

establezcan diferencias y
semejanzas entre las hierbas, los
arbustos y los árboles;
 definan fruto y semilla;
 expliquen los procesos de
polinización y fecundación;
 identifiquen agentes
de dispersión de las semillas;
 mencionen condiciones y recursos
para la supervivencia de las plantas;
 representen gráficamente
diferentes estadios de la
germinación de una semilla.

Actividades de
aprendizaje y evaluación
Actividades de experimentación
(págs. 136 y 138).
Actividades de búsqueda,
interpretación y organización de la
información (págs. 140 y 141).
Actividades de revisión, integración
y ampliación (págs. 142 y 143).
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
NAP
Junio-julio
Ciencias Naturales
Actividades de experimentación
(págs. 145, 148 y 150).
Actividad de organización de la
información (pág. 151).
Actividades de revisión, integración y
ampliación (págs. 152 y 153).
Actividades de búsqueda,
interpretación y organización de
la información (págs. 158, 160, 161,
163 y 165).
Actividades de revisión, integración
y ampliación (págs. 166 y 167).
Actividades de experimentación
(págs. 169, 170, 172 y 174).
Actividad de búsqueda,
interpretación y organización de la
información (pág. 179).
Actividades de revisión, integración y
ampliación (págs. 180 y 181).
10
M_CN 4_GD_planificacion.indd 10
21/08/2008 02:59:35 p.m.
NAP
Contenidos
Objetivos
Agosto
La caracterización de los
ambientes aeroterrestres
cercanos, comparándolos
con otros lejanos y de
otras épocas.
La diferenciación
de los grupos de
organismos (animales,
plantas, hongos y
microorganismos),
algunas características
climáticas y edáficas, y el
reconocimiento de sus
interacciones.
El reconocimiento
del hombre como
agente modificador
del ambiente y el
reconocimiento de la
importancia del mismo
en su preservación.
Características de los
ambientes urbanos y
naturales.
Relaciones entre los seres
vivos y su ambiente en la
selva misionera, el pastizal
pampeano y la estepa
patagónica.
Producción y comprensión de
textos escritos.
Búsqueda de información
en bibliotecas, diccionarios
y otras bases de datos, y su
organización.
Planificación y realización de
exploraciones y actividades
experimentales sencillas.
Responsabilidad respecto de
la preservación y cuidado de la
vida y del ambiente.
Que los estudiantes:
Septiembre
La caracterización de las
funciones de sostén y
de locomoción en
los humanos.
El reconocimiento de la
importancia del cuidado
del sistema osteo-artromuscular.
El cuerpo en movimiento.
El esqueleto.
Las articulaciones.
Los músculos.
Postura, movimiento y sostén
del cuerpo.
El cuidado del esqueleto y la
musculatura.
Que los estudiantes:
Octubre
El reconocimiento de la
existencia de materiales
naturales (por ejemplo,
minerales) y materiales
producidos por los
humanos (por ejemplo,
cerámicos y plásticos).
La identificación de
las propiedades de los
materiales, estableciendo
relaciones con sus
usos, y sus estados de
agregación.
Los materiales y la luz.
Los materiales granulados.
La forma de los materiales.
Los materiales y los objetos.
Las familias de los materiales.
El origen de los materiales.
Los minerales.
Que los estudiantes:
Noviembre-diciembre
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Planificación
La identificación y la
explicación de ciertos
fenómenos como la
acción de fuerzas que
actúan a distancia,
reconociendo acciones
de atracción y de
repulsión a partir de
la exploración de
fenómenos magnéticos y
electrostáticos.
Las fuerzas y sus efectos.
Fuerzas a distancia.
Que los estudiantes:
establezcan semejanzas y
diferencias entre un ambiente
natural y uno artificial;
 identifiquen algunos de los criterios
físicos y biológicos que permiten
distinguir una selva, un pastizal y una
estepa;
 describan relaciones entre los seres
vivos y expliquen sus características;
 representen gráficamente
relaciones alimentarias en cadenas y
tramas tróficas;
 mencionen actitudes y actividades
con las que pueden preservar y
cuidar el ambiente.

describan las características y
funciones del sistema osteo-artromuscular;
 expliquen los procesos que
permiten el sostén, los movimientos
y el desplazamiento del cuerpo;
 adopten medidas de cuidado del
sistema de movimiento y sostén del
cuerpo;
 representen algunos movimientos
del cuerpo en un modelo y expliquen
sus causas.

usen variedad de propiedades
como criterios para diferenciar
variedad de materiales;
 describan posibles interacciones
entre los materiales y la luz;
 establezcan semejanzas y
diferencias entre el mismo material
en polvo y en un bloque;
 mencionen y ejemplifiquen familias
de materiales;
 definan material natural y material
artificial.

describan las características y
posibles consecuencias de las fuerzas
por contacto y a distancia;
 establezcan diferencias entre peso
y empuje;
 expliquen los efectos del
acercamiento de los polos de un imán;
 mencionen algunas máquinas y
expliquen el aprovechamiento de las
fuerzas en cada una.

Actividades de aprendizaje
y evaluación
Actividades de interpretación de la
información (págs. 183 y 191).
Actividades de búsqueda, interpretación
y organización de la
información (págs. 185, 192 y 193).
Actividad de experimentación (pág. 187).
Actividad de exploración o experiencia
directa (pág. 189).
Actividades de revisión, integración y
ampliación (págs. 194 y 195).
Actividades de experimentación (págs.
197, 200 y 202).
Actividad de interpretación de la
información (pág. 206).
Actividad de búsqueda, interpretación y
organización de la información (pág. 207).
Actividades de revisión, integración y
ampliación (págs. 208 y 209).
Actividades de experimentación (págs.
210 y 211).
Actividades de exploración o experiencia
directa (págs. 212 y 214).
Actividad de interpretación y
organización de la información (págs. 216
y 217).
Actividad de interpretación de la
información (pág. 219).
Actividades de revisión, integración y
ampliación (págs. 220 y 221).
Actividades de experimentación (págs.
222, 223, 224, 226, 228 y 229).
Actividades de interpretación y
organización de la información (págs. 227,
233, 234 y 235).
Actividad de exploración o experiencia
directa (pág. 231).
Actividades de revisión, integración y
ampliación (págs. 236 y 237).
11
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Mayo
Abril
NAP
Contenidos
Objetivos
Comprensión y producción oral
La escucha comprensiva de textos,
la producción de narraciones y
renarraciones de historias.
En relación con la lectura
La participación asidua en situaciones
de lectura.
En relación con la literatura
Lectura de obras literarias. Producción
de textos orales.
Interpretaciones personales,
construcción de significados
compartidos con otros lectores,
formación como lector de literatura.
Producción de textos orales, nuevas
versiones literarias leídas o escuchadas.
Inclusión de recursos literarios.
Reflexión sobre la lengua
Identificación de unidades y relaciones
gramaticales y textuales.
Formas de organización textual. El
párrafo como unidad del texto.
Relaciones de significado: sinónimos.
Los cuentos maravillosos.
Objetos y personajes de
los cuentos.
Fórmulas de apertura y de
cierre.
Secuenciación.
Conectores.
Vocabulario y diccionario.
Orden de las palabras.
Sinónimos.
Párrafo.
Que los estudiantes:
Comprensión y producción oral
La producción de narraciones y
renarraciones de historias.
La participación en conversaciones
sobre temas de estudio, incluyendo
vocabulario acorde.
En relación con la lectura y la
producción escrita
Participación en situaciones de lectura
con propósitos diversos (para aprender,
informarse, averiguar datos, goce
estético).
Búsqueda y consulta de material en
bibliotecas.
Escritura de textos con propósito
comunicativo.
En relación con la literatura
Lectura de obras literarias orales y de
autor.
Producción de textos orales y escritos,
incluyendo diálogos y descripciones.
Reflexión sobre la lengua
Relaciones de significado.
Signos de puntuación: el punto final.
El cuento.
Taller de escritura:
producción de cuentos.
Uso de descripciones en
los cuentos.
Uso de signos de
puntuación.
El texto expositivo.
Técnicas de estudio.
En relación con la lectura y la
producción escrita
La lectura de textos con un propósito
comunicativo determinado: estrategias
de lectura, propósito y consulta de
elementos paratextuales.
Inferencias. Detección de información
relevante. Inferencia del significado de
palabras desconocidas.
Monitoreo del propio proceso de
comprensión.
Las noticias.
El paratexto.
El diccionario: acepciones
y abreviaturas.
Antónimos.
Ortografía.
Signos de puntuación.
Comprensión lectora.
Técnicas de estudio.
Taller de escritura:
producción de noticias.
participen en producciones de
escucha y producción oral;
● valoren las posibilidades de la
lengua oral y escrita para expresar
y compartir ideas, puntos de
vista propios, conocimientos,
sentimientos, emociones;
● adquieran confianza en sus
posibilidades de expresión oral;
● se formen como lectores
de literatura a partir de la
frecuentación de obras literarias;
● se interesen por leer diversidad
de textos;
● reflexionen acerca de aspectos
textuales;
● incrementen y estructuren el
vocabulario.
●
Que los estudiantes:
valoren la lengua oral y escrita
para expresar y compartir ideas,
conocimientos, emociones;
● adquieran confianza en sus
posibilidades de expresión oral y
escrita;
● exploren y disfruten de obras
literarias;
● se interesen por leer cantidad y
variedad de textos;
● se interesen por producir textos
escritos;
● escriban atendiendo al proceso
de producción y a los aspectos
normativos ortográficos;
● lean textos expositivos,
empleando distintas estrategias;
● reflexionen sobre los propios
procesos de aprendizaje
vinculados con la comprensión y la
producción de textos escritos.
●
Que los estudiantes:
valoren la lengua escrita para
expresar ideas;
● lean con distintos propósitos y en
distintos soportes;
● escriban textos atendiendo
al proceso de producción y
teniendo en cuenta el propósito
comunicativo, las características del
texto, la normativa ortográfica, la
comunicabilidad y la legibilidad.
●
Actividades de
aprendizaje y
evaluación
Actividades (págs. 246, 251, 253,
326 y 328).
Lectura comprensiva.
Reconocimiento de la tipología
textual.
Ampliación del vocabulario.
Resolución de cuestionarios en
forma escrita.
Elaboración de discursos orales.
Reconocimiento de estructura
narrativa, párrafos.
Reconocimiento y uso de
conectores.
Búsqueda de palabras en el
diccionario.
Reconocimiento y uso de
sinónimos.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Marzo
Lengua
Evaluación
Elaboración de un relato a partir
de un texto leído.
Actividades (págs. 255, 257, 329,
331 y 342).
Comprensión lectora.
Reconocimiento de personajes,
ámbitos y acciones, en cuentos.
La descripción en los cuentos.
Narración escrita.
Uso del punto final.
Uso de conectores.
Evaluación
Elaboración escrita de
narraciones con inclusión de
descripciones.
Actividades (págs. 258, 261, 263,
265, 267 y 332).
Reconocimiento de las
características de las primeras
planas de los diarios. Localización
de información a través del
paratexto.
Hipotetización de contenidos a
partir de titulares.
Reconocimiento del significado
de palabras por contexto y por
medio del diccionario.
Uso de antónimos y abreviaturas.
12
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Mayo
NAP
Junio-julio
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Planificación
Contenidos
Escritura de textos con propósito
comunicativo. Uso de signos de
puntuación, control de la ortografía,
organización propia del texto.
Reflexión sobre la lengua
Abreviaturas.
Relación de significados: antónimos.
Resolución de vocabulario desconocido.
Signos de puntuación: la coma.
Uso de mayúsculas.
Conocimiento de la ortografía del
vocabulario de uso.
Comprensión y producción oral
Participación en conversaciones sobre
lecturas compartidas y temas de estudio
con vocabulario acorde.
Escucha comprensiva de textos
expresados en forma oral.
En relación con la lectura y la
producción escrita
Participación en situaciones de lectura.
Búsqueda y consulta de material en la
biblioteca. Consulta del diccionario.
Escritura de textos con propósito
comunicativo.
En relación con la literatura
Lectura de obras literarias de la tradición
oral y de autor.
Interpretaciones personales,
construcción de significados, formación
como lector de literatura.
Producción de textos orales o escritos,
incluyendo diálogos, descripciones,
personajes.
Inclusión de recursos propios del
lenguaje literario.
Reflexión sobre la lengua
Identificación de formas de organización
textual.
El adjetivo (aspectos semánticos y
morfológicos).
Los verbos de la narración. Tiempos
presente, pasado y futuro.
Conectores.
Familias de palabras (prefijación y
sufijación).
Reflexión para identificar relaciones
textuales.
Reconocimiento de sustantivos,
adjetivos, aspecto semántico y algunos
aspectos de su morfología flexiva.
Signos de puntuación.
Reflexión sobre cuestiones de
normativa.
Reglas ortográficas.
Objetivos
Que los estudiantes:
reflexionen acerca de aspectos
normativos;
● consideren la lengua oral y escrita
como instrumento privilegiado
para el aprendizaje y la ampliación
del universo cultural.
●
Actividades de
aprendizaje y
evaluación
Reconocimiento de características
de la noticia. Identificación de
lugar y tiempo de los hechos.
Lectura y comprensión de textos
expositivos. Reconocimiento de
ideas principales. Exposición oral.
Producción de noticias.
Uso de signos de puntuación.
Reflexión sobre la ortografía.
Evaluación
Lectura y análisis de una noticia.
Hipotetización de significados y
confirmación con el diccionario.
Producción de noticias y titulares.
Cuentos con humor.
Estructura narrativa.
Diálogo y descripción.
Familia de palabras.
Uso del diccionario.
Descripciones, diálogos,
personajes, estructura
narrativa.
El adjetivo.
Los verbos en la narración.
Los conectores.
Tipos textuales y
propósitos lectores.
Los sustantivos. Los
artículos.
Concordancia.
Construcción sustantiva.
Comprensión lectora.
Taller de escritura:
producción de cuentos
humorísticos. Proceso de
escritura y reescritura.
Ortografía: usos de la “b”.
Que los estudiantes:
consideren la lengua oral
y escrita como instrumento
privilegiado para la ampliación del
universo cultural;
● se formen como lectores
de literatura a partir de la
frecuentación, la exploración y el
disfrute de obras literarias de la
tradición oral y de autor;
● se interesen por leer variedad y
cantidad de textos;
● se interesen por producir textos
en los que se ponga en juego
la creatividad y se incorporen
recursos propios del discurso
literario y las características del
género;
● escriban textos atendiendo al
proceso de producción;
● incrementen y estructuren el
vocabulario a partir de situaciones
de comprensión y producción de
textos orales y escritos;
● comprendan las funciones de la
lectura y de la escritura;
● reflexionen sistemáticamente
acerca de algunos aspectos
normativos, gramaticales y
textuales;
● reflexionen sobre los propios
procesos de aprendizaje
vinculados con la comprensión y
la producción de textos orales y
escritos.
●
Actividades (págs. 268, 275, 277,
279, 281, 332, 333, 334, 336 y 340).
Comprensión lectora.
Hipotetización a partir del título y
de la ilustración.
Reconocimiento de nuevo
vocabulario y de expresiones de
uso corriente.
Localización de descripciones
que den cuenta del tiempo y del
espacio.
Reconocimiento de personajes y
de la estructura narrativa.
Identificación de los verbos de la
narración. Conjugación verbal.
Conectores.
Producción escrita de narraciones,
diálogos y descripciones. Proceso
de escritura y reescritura.
Análisis de familias de palabras.
Reconocimiento de sufijos
y prefijos. Reconocimiento
de adjetivos y sustantivos.
Concordancia con el adjetivo y el
artículo. Construcción sustantiva.
Reconocimiento de tipos
textuales y de propósitos lectores.
Reconocimiento de las
características textuales.
Aplicación de signos de
puntuación y de entonación.
Evaluación
Producción de textos graciosos,
aplicando recursos expresivos.
Comprensión lectora y
producción escrita. Expansión,
aplicación de construcciones
sustantivas y signos de
puntuación.
13
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Septiembre
NAP
Contenidos
Objetivos
En relación con la lectura y la
producción escrita
Participación en asiduas situaciones
de lectura con propósitos diversos.
Aplicación de estrategias de lectura.
Detección de información relevante.
Consulta al diccionario.
Monitoreo de los propios procesos de
comprensión, recuperando lo que se
entiende e identificando y buscando
mejorar la comprensión.
Escritura de textos con propósito
comunicativo.
Redacción realizando por lo menos
un borrador del texto. Revisión
concentrándose en aspectos de la
organización, la forma, el vocabulario, la
puntuación, la ortografía.
Comprensión y producción oral
Escucha comprensiva de textos
expresados por los compañeros.
Producción de instructivos.
Reflexión sobre la lengua
La reflexión sobre el verbo, aspectos
semánticos y morfológicos. Verbos en
infinitivo e imperativo para indicar los
pasos a seguir en los instructivos.
Identificación de sílaba tónica.
Reglas ortográficas: tildación.
Los textos instruccionales.
Los verbos en las
instrucciones.
Las consignas escolares.
El vocabulario disciplinar.
Acentuación.
Taller de escritura: el
instructivo.
Que los estudiantes:
Comprensión y producción oral
Participación en lecturas compartidas.
Conversación sobre temas de estudio,
incluyendo un vocabulario acorde.
Exposiciones individuales.
En relación con la lectura y la
producción escrita
Aplicación de estrategias de lectura.
Escritura de textos con un propósito
comunicativo determinado.
Planificación del texto en función de la
situación comunicativa y del género.
Escritura de borradores.
Revisión de algunos aspectos (recursos
propios del género, forma, vocabulario,
puntuación, ortografía).
Búsqueda y consulta de material en
bibliotecas.
En relación con la literatura
Comprensión y disfrute de obras
literarias.
Producción de textos orales y escritos.
Textos de invención orientados a la
desautomatización de la percepción y
del lenguaje, priorizando el juego de
palabras y los sonidos. Uso de recursos
propios del discurso literario.
Reflexión sobre la lengua
Estrategias para consolidar los
conocimientos ortográficos.
Los textos poéticos.
Versos y estrofas.
Recursos: rimas,
comparaciones, metáforas.
Campo de significado o
campo semántico.
Ortografía.
Concordancia.
Taller de escritura: texto
poético.
Lectura oral.
Comprensión lectora.
Estrategias de lectura.
Reconocimiento de ideas
principales.
valoren los procesos de
producción de textos orales
y escritos con cuidado de la
normativa ortográfica;
● adquieran confianza en sus
posibilidades de expresión oral y
escrita;
● lean con distintos propósitos y
estrategias;
● escriban textos atendiendo
al proceso de producción,
teniendo en cuenta el propósito
comunicativo, las características
del texto, los aspectos de
la normativa ortográfica, la
comunicabilidad y la legibilidad;
● reflexionen sistemáticamente
acerca de aspectos normativos y
gramaticales;
● incrementen y estructuren el
vocabulario;
● reflexionen sobre los propios
procesos de aprendizaje vinculados
con la comprensión y la producción
de textos orales y escritos.
●
Actividades de
aprendizaje y
evaluación
Actividades (págs. 282, 285, 287,
289, 291, 337 y 338).
Interpretación y elaboración de
instrucciones.
Reconocimiento de la
estructura y el propósito de las
instrucciones.
Individualización de los distintos
tipos de textos instruccionales.
Reconocimiento de las formas
verbales en las instrucciones,
en las consignas y en textos
expositivos.
Conocimiento e implementación
de las reglas de acentuación.
Identificación del vocabulario
disciplinar.
Aplicación de estrategias
de comprensión lectora:
reconocimiento de palabras
clave.
Producción escrita de
instructivos.
Proceso de escritura y reescritura
con reflexión sobre la lengua.
Elaboración de borradores y
textos definitivos.
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Agosto
Lengua
Evaluación
Elaboración de un texto
instruccional.
Que los estudiantes:
valoren las posibilidades de la
lengua oral y escrita para expresar
y compartir ideas, sentimientos y
emociones;
● adquieran confianza en sus
posibilidades de expresión oral y
escrita;
● participen activamente en
situaciones de habla y escucha;
● respeten y se interesen por las
producciones orales y escritas de
otros;
● frecuenten obras literarias,
exploren y disfruten de obras de
tradición oral y de autor;
● se interesen por leer cantidad y
variedad de textos;
● reflexionen sistemáticamente
acerca de aspectos normativos;
● incrementen y estructuren
vocabulario a partir de la
comprensión y de la producción
de textos;
● reflexionen sobre los propios
procesos de aprendizaje
vinculados con la comprensión y
la producción de textos orales y
escritos.
●
Actividades (págs. 292, 295, 297,
299, 301 y 343).
Comprensión lectora.
Reconocimiento de las
características del discurso
lírico: silueta (versos y estrofas).
Recursos: rima, comparaciones,
preguntas, metáforas.
Intercambio oral.
Resolución de cuestionarios.
Búsqueda de palabras en el
diccionario. Reconocimiento
y elaboración de campos
semánticos.
Producción escrita.
Revisión del texto. Proceso de
escritura y reescritura.
Ortografía: familia de palabras.
Concordancia.
Lectura de textos expositivos
y reconocimiento de ideas
principales.
Evaluación
Lectura oral expresiva.
Producción de poemas breves.
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Octubre
Noviembre-diciembre
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Planificación
NAP
Contenidos
Objetivos
Comprensión y producción oral
Participación asidua en conversaciones
y temas de estudio con un vocabulario
acorde al contenido.
Escucha comprensiva de textos
expresados en forma oral.
En relación con la lectura y la
producción escrita
Participación en situaciones de lectura.
Búsqueda y consulta de material.
Escritura de textos con un propósito
comunicativo determinado.
Recuperación de información relevante
de manera resumida.
En relación con la literatura
Lectura de obras literarias para formarse
como lector de literatura.
Producción de textos orales y escritos.
Uso de recursos literarios.
Reflexión sobre la lengua
Reflexión sobre las formas de
organización textual y relaciones
gramaticales.
Conocimiento de signos auxiliares.
Los textos teatrales.
Diálogos y acotaciones.
Vocabulario específico.
Campos semánticos.
Sinónimos.
Hiperónimos e
hipónimos.
Taller de escritura: texto
teatral.
Que los estudiantes:
Comprensión y producción oral
Participación en conversaciones con
vocabulario acorde.
Solicitud de información adicional
y aclaraciones sobre las palabras o
expresiones.
Recuperación de información relevante.
Producción de exposiciones individuales
sobre contenidos estudiados y temas
de interés, seleccionando y organizando
la información, con inclusión de
vocabulario acorde.
En relación con la lectura y la
producción escrita
Escritura de textos con un propósito
comunicativo determinado.
Escritura de textos no ficcionales,
respetando el orden temporal y causal.
Producción de exposiciones que
incluyan presentación del tema,
desarrollo y cierre.
Uso de signos de puntuación, control
de la ortografía y empleo de conectores
apropiados.
Reflexión sobre la lengua
La oración: su estructura interna.
Identificación de unidades y relaciones
gramaticales y textuales.
Pronombres personales.
Los textos expositivos.
Dónde y cómo obtener
información.
Las definiciones.
Exposición oral.
Uso del diccionario.
Elaboración de fichas y
cuadros.
Taller de escritura: texto
expositivo.
Estructura de la oración.
Pronombres personales.
confíen en sus posibilidades de
expresión escrita y oral;
● participen en grupos en
situaciones de escucha y
producción oral;
● consideren la lengua como
instrumento privilegiado para el
aprendizaje y la ampliación del
universo cultural;
● lean con distintos propósitos y en
distintos soportes;
● escriban textos atendiendo
al proceso de producción y
teniendo en cuenta el propósito
comunicativo, las características del
texto y los aspectos de la normativa
ortográfica;
● reflexionen sistemáticamente
acerca de aspectos normativos,
gramaticales y textuales;
● incrementen y estructuren
vocabulario;
● reflexionen sobre los propios
procesos de aprendizaje de
comprensión y producción de textos
orales y escritos.
●
Que los estudiantes:
respeten y se interesen por las
producciones orales y escritas de
los otros;
● adquieran confianza en sus
posibilidades de expresión oral y
escrita;
● participen en situaciones de
escucha y producción oral;
● valoren la lengua oral y escrita
como instrumento privilegiado
del aprendizaje y la ampliación del
universo cultural;
● lean con distintos propósitos, en
distintos soportes, empleando las
estrategias incorporadas;
● escriban textos atendiendo
al proceso de producción y
teniendo en cuenta el propósito
comunicativo, las características
del texto, los aspectos de
la normativa ortográfica, la
comunicabilidad y la legibilidad;
● reflexionen sistemáticamente
acerca de aspectos normativos de
la lengua;
● incrementen y estructuren el
vocabulario a partir de situaciones
de comprensión y producción de
textos orales y escritos.
●
Actividades de
aprendizaje y
evaluación
Actividades (págs. 302, 308, 309,
311, 313, 334 y 344).
Comprensión lectora. Escucha y
producción oral. Producción de
descripciones y diálogos.
Reconocimiento de la estructura
del texto teatral: diálogos y
acotaciones escénicas.
Hipotetizaciones previas a la
lectura a partir del paratexto.
Búsquedas en el diccionario.
Uso de signos auxiliares: raya de
diálogo, paréntesis, signos de
interrogación y de exclamación.
Caracterización de personajes.
Elaboración de borradores.
Lectura expresiva.
Aplicación de estrategias
de comprensión lectora:
reconocimiento de párrafos,
vocabulario específico, ideas
principales.
Elaboración de resúmenes.
Uso de conectores.
Evaluación
Producción de diálogos teatrales
en forma oral y escrita.
Actividades (págs. 314, 318, 321,
323, 325, 337, 343 y 344).
Identificación de paratextos
y soportes (libros, revistas,
enciclopedias).
Localización de información en
los textos expositivos.
Reconocimiento de características
del tipo textual. Hipotetización a
partir del paratexto.
Lectura comprensiva.
Resolución de cuestionarios.
Identificación de ideas principales
y definiciones.
Formulación de preguntas al texto.
Ampliación del vocabulario
propio del texto explicativo.
Origen de las palabras.
Uso del diccionario.
Estrategias para organizar la
exposición oral: secuenciación de
las ideas.
Elaboración de fichas y cuadros.
Elaboración de textos expositivos:
organización de la información.
Estructura de la oración.
Pronombres personales.
Evaluación
Lectura y elaboración de un
texto expositivo. Exposición oral.
Formulación de preguntas.
Interacción grupal.
15
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20/08/2008 12:35:24 p.m.
Contenidos
Objetivos
Marzo
El reconocimiento y uso de los números naturales, de
la organización del sistema decimal de numeración
y la explicitación de sus características en situaciones
problemáticas que requieran:
 interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades
y números;
 argumentar sobre el resultado de comparaciones entre
números y sobre procedimientos de cálculo utilizando el
valor posicional de las cifras.
Los números
naturales.
Usar, leer y escribir
números naturales.
Nuestro sistema de
numeración.
El valor posicional de
las cifras.
Las operaciones
y el sistema de
numeración.
El sistema de
numeración romano.
Que los estudiantes:
Abril-mayo
El reconocimiento y uso de las operaciones entre números
naturales y la explicitación de sus propiedades en
situaciones problemáticas que requieran:
 sumar y/o restar con distintos significados partiendo de
diferentes informaciones, utilizando distintos procedimientos
y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido;
 multiplicar y dividir con distintos significados, utilizando
distintos procedimientos —con y sin calculadora—,
decidiendo si se requiere un cálculo exacto o aproximado
y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido;
 multiplicar y dividir cantidades que se corresponden
proporcionalmente para calcular dobles, mitades, triples,
etcétera;
 elaborar y comparar procedimientos de cálculo —exacto
y aproximado, mental, escrito y con calculadora— de sumas,
restas, multiplicaciones y divisiones por una cifra o más,
analizando su pertinencia y economía en función de los
números involucrados;
 analizar relaciones numéricas para formular reglas de
cálculo, producir enunciados sobre las propiedades de las
operaciones y argumentar sobre su validez;
 elaborar y responder preguntas a partir de diferentes
informaciones y registrar y organizar información en tablas y
gráficos sencillos.
Operaciones con
números naturales.
Estrategias para sumar
y restar.
Estrategias para
multiplicar y dividir.
Estimación de
resultados.
Múltiplos y divisores.
Proporcionalidad
directa.
Que los estudiantes:
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la
producción y análisis de construcciones considerando las
propiedades involucradas en situaciones problemáticas que
requieran:
 describir, reconocer y comparar triángulos, cuadriláteros
y otras figuras teniendo en cuenta el número de lados o
vértices, la longitud de los lados, el tipo de ángulos, etcétera;
 copiar y construir figuras utilizando las propiedades
conocidas mediante el uso de regla, escuadra y compás,
evaluando la adecuación de la figura obtenida a la
información dada;
 componer y descomponer figuras estableciendo
relaciones entre las propiedades de sus elementos;
 analizar afirmaciones acerca de propiedades de figuras
dadas y argumentar sobre su validez;
 comparar y medir ángulos con diferentes recursos.
Figuras circulares,
ángulos y triángulos.
Circunferencia y
círculo. Uso del
compás.
Puntos a igual
distancia de otro.
Copiado de figuras.
Construcciones con
regla y compás.
Relaciones entre los
lados de un triángulo.
Ángulos y triángulos.
Rectas paralelas y
perpendiculares.
Que los estudiantes:
lean, escriban y usen
números naturales mayores
que 10.000;
 identifiquen y utilicen las
propiedades del sistema de
numeración decimal;
 comprendan el valor
posicional de las cifras en
el sistema de numeración
decimal;
 utilicen la calculadora como
herramienta para deducir e
interpretar propiedades;
 comparen el sistema de
numeración decimal con el
romano.

operen con números
naturales;
 sean capaces de elegir la
estrategia adecuada (cálculo
mental, estimado, con
calculadora o algorítmico), de
acuerdo con la operación que
deben realizar y los números
involucrados;
 encuentren y utilicen
múltiplos y divisores;
resuelvan problemas de
proporcionalidad directa;
determinen cuándo dos
variables se relacionan de
manera proporcional y
cuándo no.

comprendan que los
puntos que pertenecen a una
circunferencia son aquellos que
están a la misma distancia de
uno dado;
 comprendan el concepto
de círculo;
 construyan figuras
geométricas utilizando los
instrumentos adecuados;
 midan y clasifiquen
ángulos;
 clasifiquen diferentes
triángulos;
 construyan rectas paralelas
y perpendiculares a una
dada.

Actividades de
aprendizaje y
evaluación
Secuencia didáctica
(págs. 352 a 356).
Uso de la calculadora
(pág. 357).
Actividades finales
(págs. 358 y 359).
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NAP
Junio
Matemática
Secuencia didáctica
(págs. 360 a 374).
Uso de la calculadora
(pág. 375).
Actividades finales
(págs. 376 y 377).
Secuencia didáctica
(págs. 378 a 385).
Actividades finales
(págs. 386 y 387).
16
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NAP
Contenidos
Objetivos
Julio-agosto
El reconocimiento y uso de fracciones en situaciones
problemáticas que requieran:
 interpretar, registrar o comparar el resultado de una
medición, de un reparto o una partición a través de distintas
escrituras con fracciones;
 comparar, entre sí y con números naturales, fracciones a
través de distintos procedimientos.
Los números
fraccionarios.
Situaciones de reparto.
Repartos equivalentes
y utilizando la división.
Las partes y los enteros.
Fracciones y medidas.
Fracciones
equivalentes. Orden
y comparación de
fracciones.
Ubicación en la recta
numérica. Cálculo
mental. Estrategias de
sumas y restas.
Que los estudiantes:
Septiembre
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la
producción y análisis de construcciones considerando las
propiedades involucradas en situaciones problemáticas que
requieran:
 describir, reconocer y comparar cuadriláteros y otras
figuras teniendo en cuenta el número de lados o vértices, la
longitud de los lados, el tipo de ángulos, etcétera;
 describir, reconocer y comparar cuerpos según la forma y el
número de caras y representarlos con diferentes recursos;
 copiar y construir figuras utilizando las propiedades
conocidas mediante el uso de regla, escuadra y compás,
evaluando la adecuación de la figura obtenida a la información
dada;
 componer y descomponer figuras estableciendo
relaciones entre las propiedades de sus elementos;
 analizar afirmaciones acerca de propiedades de figuras
dadas y argumentar sobre su validez.
Cuadrados y
rectángulos.
Cubos y prismas.
Cuadriláteros.
Construcciones
de cuadrados y
rectángulos.
Diagonales de
cuadrados y
rectángulos.
Propiedades.
Cuerpos geométricos.
Prismas: desarrollos
planos, características.
Que los estudiantes:
Octubre
El reconocimiento y uso de expresiones decimales de uso
social habitual, en situaciones problemáticas que requieran:
 interpretar, registrar o comparar cantidades utilizando
expresiones con una o dos cifras decimales;
Interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias
y decimales de uso frecuente para una misma cantidad:
 comparar, entre sí y con números naturales, fracciones
y expresiones con una o dos cifras decimales de uso
frecuente a través de distintos procedimientos.
Números racionales
decimales.
Números con coma
y centavos.
Lectura y escritura de
números con coma.
Comparación de
números decimales.
Estrategias de cálculo.
Los números con coma
y las medidas.
Que los estudiantes:
Noviembre-diciembre
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Planificación
La comprensión del proceso de medir, considerando
diferentes expresiones posibles para una misma cantidad en
situaciones problemáticas que requieran:
 estimar, medir efectivamente eligiendo el instrumento
y registrar cantidades utilizando una unidad adecuada en
función de la situación.
El análisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para
estimar y calcular medidas en situaciones problemáticas
que requieran:
 comparar y calcular cantidades de uso social habitual
estableciendo equivalencias si la situación lo requiere.
Medidas.
Problemas de
mediciones.
Medidas de longitud,
de peso, de capacidad,
de tiempo.
Estimación de medidas.
Determinación de
perímetros y áreas.
Que los estudiantes:
operen con números
fraccionarios;
 elijan la estrategia adecuada
(cálculo mental, con
calculadora o algorítmico), de
acuerdo con la operación que
deben realizar y los números
involucrados;
 comprendan el concepto de
número fraccionario;
 realicen repartos
equivalentes utilizando
distintas estrategias;
 ubiquen números en la recta
numérica.

analicen las propiedades de
los cuadriláteros;
 interpreten las propiedades
de cuadrados y rectángulos, y
sus diagonales;
 copien figuras y escriban
instrucciones para el copiado;
 clasifiquen los cuerpos
geométricos;
 construyan prismas a partir de
sus desarrollos planos;
 comprendan las
características de los prismas
y sus partes: aristas, vértices y
caras.

operen con números
decimales;
 elijan la estrategia adecuada
(cálculo mental, con
calculadora o algorítmico), de
acuerdo con la operación que
deben realizar y los números
involucrados;
 comprendan el concepto
de número decimal en los
distintos usos cotidianos:
dinero, medidas, etc.;
 ubiquen números en la recta
numérica.

comprendan el proceso de
medir;
 utilicen medidas
equivalentes;
 estimen medidas eligiendo el
instrumento adecuado;
 comparen perímetros y áreas
de figuras.

Actividades de
aprendizaje
y evaluación
Secuencia didáctica
(págs. 388 a 405).
Actividades finales
(págs. 406 y 407).
Secuencia didáctica
(págs. 408 a 415).
Actividades finales
(págs. 416 y 417).
Secuencia didáctica
(págs. 418 a 424).
Uso de la
calculadora
(pág. 425).
Actividades finales
(págs. 426 y 427).
Secuencia didáctica
(págs. 428 a 435).
Actividades finales
(págs. 436 y 437).
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Enfoque
Las Ciencias Sociales que se enseñan y aprenden en la escuela
reúnen los aportes de varias disciplinas científicas como la
historia, la geografía, la sociología, la antropología, la economía
y las ciencias políticas, entre otras. Estos aportes han sufrido
una transposición didáctica, es decir, han sido adaptados
teniendo en cuenta la finalidad de la inclusión de las Ciencias
Sociales en la Educación Primaria. No se trata de que los niños
conozcan los trabajos de los investigadores y los expertos
en estas ciencias, sino de que, orientados por los docentes,
construyan algunos conceptos y practiquen algunas estrategias
que les permitan analizar la realidad social pasada y presente,
y reconocer su complejidad, superar estereotipos y prejuicios,
y comprender el valor de la diversidad y de los derechos
universalmente consensuados. También deberán indagar, y
ejercer el juicio crítico sobre ciertas situaciones cotidianas
que tal vez, estén naturalizadas, es decir, que aparecen como
naturales e inmodificables, cuando en realidad resultan de una
determinada visión del mundo o ideología. Esta finalidad de las
Ciencias Sociales conlleva un valor formativo para los sujetos
de la educación.
Los contenidos han sido seleccionados de modo que los chicos
comiencen a entender las sociedades del pasado y del presente.
También se ha considerado el modo en que los niños piensan
el mundo social. En efecto, a partir de sus experiencias, ellos
reconocen la existencia de intenciones y conflictos en la sociedad;
advierten diversas formas de ejercer el poder –democráticas y
autoritarias–, y detectan situaciones y procedimientos justos
e injustos. Los niños de este nivel de la escolaridad no pueden
definir ciertos conceptos –como democracia, autoritarismo,
justicia, injusticia–, pero los usan para dar sentido a lo vivido. La
enseñanza escolar ayudará para que superen la visión subjetiva
en la que predomina la intuición, y alcancen progresivamente
las competencias para pensar las sociedades humanas como
construcciones en las que intervienen diversos tipos de actores
con sus intenciones, proyectos y conflictos.
El lugar de cada uno y sus experiencias son, sin duda, un punto
de partida para el conocimiento de la realidad social, que podrá
enriquecerse si esas visiones se vinculan con otros modos de
vida y otras perspectivas. Por eso será preciso que, en las clases,
y todas las veces que sea posible, los docentes propongan
actividades en las cuales se incluyan diversas formas sociales
y culturales; que orienten a los niños para que reconozcan que
los seres humanos, las instituciones y las relaciones sociales
presentan aspectos semejantes y diferentes entre sí, según los
tiempos y espacios que son objetos de estudio.
Los textos expositivo-explicativos
En esta área, predominan los textos expositivo-explicativos,
con la intención de hacer comprender un contenido. Esto
los diferencia de los textos que solo comunican información.
Son textos directivos, con paratextos que orientan la lectura,
una sección especial –“Aprender con el diario”–, pastillas
informativas en columnas laterales y la plaqueta “Chicos de antes
y de ahora”, glosario, etcétera. Véase, al respecto, en el manual, la
página inicial del área titulada “Cómo es Ciencias Sociales”.
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Ciencias Sociales
El proceso de comprender textos expositivo-explicativos es
gradual y debe ser enseñado. Conviene que se les enseñe a
los alumnos a identificar y entender las estructuras textuales
y las ideas fundamentales, porque esto es decisivo para
su comprensión. Algunas de las estructuras usadas en los
manuales escolares son: definición, ejemplo, explicación en
secuencias causa-consecuencia que responden a la pregunta
¿por qué?, o referencias al modo en que se realizan las
acciones y que responden a la pregunta ¿cómo? También se
usan otras estructuras textuales como descripción, narración,
demostración, clasificación.
Un buen entrenamiento para descubrir la estructura de un
texto y sus ideas fundamentales mejora considerablemente la
comprensión. Pero la dificultad para aprovechar la estructura
de un texto se acentúa cuando el tema es totalmente
desconocido para el lector. Para acompañar y facilitar el proceso
de comprensión, objetivo fundamental que nos proponemos,
además de cuidar la construcción del texto y los paratextos
hemos prestado especial atención al tipo de actividades que
se incluyen al pie de página y al final de cada capítulo como
“Actividades finales”. Indique a los chicos que las realicen a
medida que leen y estudian las páginas en las que aparecen,
como parte del proceso de aprendizaje.
Geografía
Este manual incorpora la visión de la geografía como la
ciencia que estudia el espacio que construyen y organizan las
sociedades. Para ello, es necesario conocer dónde se ubican las
poblaciones, de qué manera usan los recursos naturales para
vivir y cómo modifican la naturaleza. El espacio construido
depende del aprovechamiento de los recursos naturales que, a
su vez, dependen de las condiciones naturales, como el suelo
y el clima. La desigual distribución de los recursos naturales y el
uso que se hace de ellos configuran los espacios o ambientes
que estudia la nueva ciencia geográfica.
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Ciencias Sociales
Antes, la ciencia geográfica ponía el acento en las condiciones
naturales (relieve, hidrografía, clima) y, a partir de ellas, los
investigadores proponían la división de los territorios en
regiones. Este tratamiento no incluía la acción humana sobre
los territorios, acción que hoy se considera fundamental porque
modifica, en algunos casos muy notablemente, la realidad natural.
El uso de los recursos naturales origina procesos productivos
que siempre alteran las condiciones naturales. Estos procesos se
relacionan necesariamente con la tecnología de la que dispone
el grupo humano que habita el territorio y con la administración
política de ese territorio, entre otras cuestiones. El espacio así
construido depende también de lo que ha ocurrido en ese
territorio a través del tiempo (uso adecuado, explotación o
sobreexplotación de los recursos antes mencionados).
La división política de un territorio (países, provincias o estados,
municipios o departamentos) no surge de los mencionados
factores naturales, económicos y sociales, sino que depende de
antecedentes históricos, demográficos, de política interna de los
respectivos países, de alianzas y guerras entre países, etcétera. Su
estudio pertenece más bien a disciplinas como historia, política
y derecho, aunque suele tenerse en cuenta en geografía, para
la representación del espacio territorial en la cartografía, y la
ubicación de los límites internacionales e interprovinciales.
Historia
Este manual tiene en cuenta los enfoques historiográficos
actuales, que recuperan la historia narrativa sin reducirla a los
hechos políticos de los grandes hombres, como ocurría hasta
mediados del siglo XX. Se incorpora, entonces, información
sobre los procesos económicos y sociales del período
estudiado, así como datos culturales y de la vida cotidiana de
las sociedades de la época, en un registro accesible para los
chicos de este nivel.
Una de las mayores dificultades que presenta la enseñanza de
la Historia en la Educación Primaria es la construcción de la
noción de tiempo, que no se agota en el aspecto cronológico,
porque el tiempo histórico abarca otros elementos además
de la cronología de los sucesos ocurridos. El tiempo de las
sociedades es una construcción social y cultural que incluye
cambios, continuidades, diversos ritmos y duraciones. En el
Segundo Ciclo, los niños pueden elaborar sencillas cronologías
para ubicar acontecimientos en líneas de tiempo y establecer
algunos períodos que incluyen cambios y continuidades. Lo
harán siempre orientados por el docente.
Por otra parte, conviene recordar que, según una tradición muy
arraigada en la escuela, las efemérides patrióticas actúan como
organizadoras de los contenidos de Ciencias Sociales. Pero casi
todas estas efemérides remiten al mismo período de la ruptura del
orden colonial y los primeros años de vida del país independiente;
así es como se reiteran año a año los sucesos y los protagonistas.
Sin descuidar este recuerdo de los acontecimientos memorables
del pasado de nuestra nación, en algunos capítulos se consideran
ciertos acontecimientos de la historia reciente y la lucha por la
vigencia de derechos inalienables de la humanidad.
La inclusión de relatos en las clases de Ciencias Sociales
permite que niños y adultos nos ubiquemos en el espacio y
en el tiempo; también nos permite acercarnos a la vida de
las personas y compartir sus satisfacciones e inquietudes.
Una historia ayuda a los chicos a comprender las acciones
humanas, tanto individuales como sociales, porque en ellas hay
generalmente un protagonista, femenino o masculino, que vive
situaciones semejantes a las del presente, pero en un contexto
que recrea determinado momento y lugar del pasado con las
formas de vida que lo caracterizaron.
Además de los textos expositivo-explicativos, recomendamos
incluir en las clases textos literarios o películas, de carácter
narrativo. Para el Segundo Ciclo, son adecuados los que se
refieren a la conquista europea en América y en el Río de la
Plata; a la llegada de inmigrantes a fines del siglo XIX y a la vida
en los territorios de frontera con los indígenas.
Además de los relatos, hay otras fuentes que proveen
información, como por ejemplo las imágenes y los testimonios
orales. Respecto de las imágenes, recomendamos que lean
e interpreten las que aparecen en las páginas del libro, sin
perjuicio de otras que pueden llevarse al aula. Oriente la
observación de cada imagen, la lectura del epígrafe que la
acompaña y la relación de todo esto con el texto principal
de la página. Algunas de las actividades que se proponen
están especialmente dirigidas a la lectura e interpretación de
imágenes, ya sean reproducciones de obras plásticas, fotografías
de objetos y lugares, reproducciones de mapas y planos.
En cuanto a los testimonios orales, sabemos que proporcionan
visiones subjetivas de los sucesos y las acciones humanas,
y conviene combinarlos con otras fuentes o usarlos
alternativamente según los propósitos de estudio de
determinado contenido curricular.
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Ciencias Sociales
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Capítulo 1
Los lugares y los mapas
NAP
El conocimiento de la división política de la República Argentina, la localización
de la provincia en el contexto nacional y su representación cartográfica.
Contenidos
Aprender a leer los planos y los mapas
El plano de la ciudad y del barrio
La información cambia con la escala
La información del mapa físico
La información del mapa político
Para comenzar el tema
Si bien los mapas y los planos son imágenes con las que los
chicos se encuentran cotidianamente (por ejemplo, el mapa con
el pronóstico del servicio meteorológico en el diario, el plano
de las líneas de subterráneos, un mapa de rutas, el plano de una
ciudad, etc.), la idea de que un mapa es la representación de un
territorio puede resultar abstracta y difícil de comprender. Por
este motivo, para activar el concepto de representación, puede
proponer a los chicos la siguiente actividad antes de comenzar
con la lectura del capítulo.
 Coloque o dibuje en el pizarrón una serie de íconos sencillos,
tales como las siluetas de hombre y mujer que se colocan en
las puertas de los baños públicos, y pregunte a los chicos,
ante cada una de estas figuras: “¿Qué es esta imagen?, ¿qué
representa?”. A continuación, despliegue frente a la clase
un mapa de la Argentina y realice nuevamente las mismas
preguntas: “¿Qué es esta imagen?, ¿qué representa?”.
Cómo orientar la lectura
Observe la estructura del capítulo y tenga presente que el
nivel de complejidad y precisión de los contenidos se va
incrementando progresivamente: qué son y cómo se leen
los mapas y los planos; qué distingue al mapa del plano; la
información que brinda el mapa físico; la información que
brinda el mapa político. Para desarrollar estos contenidos,
conviene tener en cuenta –aunque no se lo exprese a los chicos
con estas palabras– que un mapa es un mensaje basado en
un código específico –el código cartográfico–; por lo tanto, es
necesario aprender a leer este nuevo lenguaje con todas sus
peculiaridades.
Para que los chicos comprendan los conceptos centrales de
este capítulo, es necesario que logren leer e interpretar las
imágenes. Con ese propósito, es recomendable contextualizar
los mapas reproducidos en el capítulo en un recorte más
amplio (por ejemplo, situar el mapa de la ciudad de San Miguel
de Tucumán en el mapa de la Argentina). En este caso, un
recurso útil es el mapa pizarra. Si la escuela cuenta con un mapa
pizarra de la Argentina, puede tomar, por ejemplo, el mapa de
la página 10 del libro, pedirles a los chicos que lean los nombres
de los lugares indicados (ciudades, países, ríos, islas) y, luego,
que ubiquen –pintando con tiza– este recorte en el mapa
pizarra. El mapa de ubicación relativa puede ayudar a los chicos
a completar esta actividad. Deténganse luego en cada una de
las indicaciones que presenta este apartado para leer un mapa.
 Dígales, entonces, que un mapa es un dibujo que nos brinda
información para ubicar lugares y para poder calcular las
distancias entre un lugar y otro, para saber dónde hay ríos o
dónde están los mares, qué forma tiene un país o dónde se
ubica una montaña.
 Ahora que el contenido del apartado ha sido anticipado,
indique a un alumno que lea el primer apartado en voz alta.
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En el segundo apartado, titulado “El plano de la ciudad y del
barrio”, se introduce el concepto de plano, y se lo remite a
ciudades y a unidades menores, como barrios y casas. Después
de leer el texto principal, ayude a sus alumnos a realizar las
actividades. Propóngales que utilicen una regla y un lápiz para
marcar la continuidad de una calle y, así, leer correctamente los
datos.
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Ciencias Sociales
Para los chicos, puede resultar de interés detenerse en el
recuadro “Relaciones con la tecnología”. Cuénteles que existen
programas informáticos –que se pueden consultar gratis a través
de internet– que permiten ver mapas, planos de ciudades, y
hasta las manzanas y las calles de barrios en varias ciudades.
Si los chicos tienen acceso a internet, ínstelos a visitar estas
páginas web. Por ejemplo, en el portal oficial de la Argentina
(www.argentina.gov.ar >> Acerca de la Argentina >> Nuestro
territorio. Mapas), podrán encontrar mapas físicos y políticos
de la República Argentina provistos por el Instituto Geográfico
Militar, así como interesantes imágenes satelitarias de la ciudad
de Buenos Aires.
En el apartado “La información del mapa político”, conviene
insistir en que, aunque a veces los límites coinciden con
elementos naturales (un río o una cadena de montañas, por
ejemplo), siempre son convencionales, y esto implica que los
representantes de los países se pongan de acuerdo acerca
del lugar por donde pasará la línea del límite: ¿por la mitad
del río?, ¿por la parte más profunda del cauce?, ¿por las altas
cumbres? Puede, incluso, comentar con los alumnos algunos de
los conflictos limítrofes que ha habido entre la Argentina y los
países vecinos, lo que ayudará también a desnaturalizar la idea
de un territorio esencial e inmutable para la nación. Proceda,
ahora sí, a leer los textos que integran este apartado.
Para introducir el siguiente apartado, “La información cambia
con la escala”, puede preguntar a los chicos: “¿Cuál es la
diferencia entre un mapa y un plano?”. Oriéntelos a pensar en
la diferencia de escala que caracteriza a cada uno de estos dos
elementos y, luego, indíqueles que lean el texto completo.
Para que tengan la experiencia de proyectar los volúmenes en
el plano, propóngales que dibujen el plano del salón de clase.
Guíelos para que tengan en cuenta el ejemplo del plano de una
habitación de la página 12 y que imaginen el salón “visto desde
arriba”. Luego, pídales que ubiquen, en un mapa de la Argentina
o de la jurisdicción, la localidad donde se encuentra la escuela
(y, por lo tanto, el salón de clases). Pregúnteles si para calcular la
distancia que separa dos escuelas de la misma localidad usarían
un mapa o un plano. Y lo mismo para medir la distancia entre
dos escuelas de provincias distintas.
En la sección “Aprender con el diario”, se transcribe un artículo
periodístico adaptado, sobre el hallazgo del primer mapa
que designó al Nuevo Mundo con el nombre de América, que
representa a la Tierra en forma de globo. Luego de realizar
las actividades propuestas, pida a los chicos que observen la
imagen que acompaña al texto y pregúnteles por qué el mapa
de Waldseemüller tiene esa extraña forma. Remítalos a los
recortables que suelen aparecer en revistas o libros infantiles
con el objetivo de armar juguetes o figuras con volumen.
Propóngales que dibujen un mapa con esa forma y, luego,
lo recorten para armar el globo terráqueo. De ese modo,
comprenderán la función de la proyección del volumen sobre
el plano.
El apartado “La información del mapa físico” enuncia las
correspondencias principales de la escala cromática. En este
caso, es necesario desnaturalizar la relación que los chicos
suelen establecer entre los colores convencionales del mapa y
los colores de los objetos “reales”; por ejemplo, es muy común
que los alumnos identifiquen el marrón con tierra, el verde con
pasto o el amarillo con arena, cuando, en realidad, el color no
remite a las características del paisaje sino a la altura del terreno
respecto del nivel del mar.
Una actividad útil para cuestionar estas ideas previas es retomar
las imágenes icónicas con las que usted introdujo el tema del
capítulo. Señale, por ejemplo, que la silueta que indica baño
de damas no se parece a un baño, y ni siquiera se parece a una
mujer (no tiene su tamaño, ni volumen, movimiento, rasgos o
colores); es solamente un dibujo que todos hemos aprendido
a “leer”, como si fuera un cartel indicador. Luego, ofrezca a los
chicos una serie de fotografías de paisajes recortadas de revistas
(mares, ríos, playas, montañas, valles y llanuras) y pídales que
los ubiquen en un mapa físico que todos puedan observar.
Incluya fotografías que muestren ríos de agua marrón (como
el Río de la Plata), llanuras con poca vegetación o con pasto
seco, montañas de roca, etc., para que los chicos reconozcan
que el color que, por convención, representa cada altura no
corresponde al color de los objetos reales.
Otras actividades
Además de las “Actividades finales”, puede proponer a los chicos
las siguientes.
1. Copien, en un tamaño mayor, el plano que aparece a
continuación. Escriban los nombres de las calles que rodean la
manzana de la escuela y señalen la ubicación de su edificio.
2. Presten atención al camino por el que llegan a la escuela.
Tracen el recorrido y marquen a los costados los lugares
que reconocen (por ejemplo, un semáforo, una estación de
subterráneo, una barrera, un comercio, etcétera).
Lectura complementaria: página 44.
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Ciencias Sociales
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Capítulo 2
Los recursos naturales
NAP
La identificación de las condiciones naturales como oferta de recursos y de
sus distintos modos de aprovechamiento y conservación en la Argentina, con
especial énfasis en la provincia.
Contenidos
¿Qué son los recursos naturales?
Tipos de recursos
El trabajo y el uso de los recursos
Los bienes útiles
Las condiciones naturales y los recursos
aprovechar para satisfacer una necesidad. Por ejemplo, el petróleo
existió durante millones de años en algunas napas subterráneas;
sin embargo, solo es un recurso energético desde hace unos 200
años, cuando las personas se dieron cuenta de que con petróleo se
podía fabricar kerosene para encender lámparas.
 A continuación, puede pedirles a los chicos que lleven
Para comenzar el tema
Antes de comenzar la lectura del capítulo 2, usted puede
proponer a sus alumnos las siguientes actividades.
 Comente con ellos las necesidades que las personas tenemos
en nuestra vida cotidiana: de alimentación, vestimenta, aseo
personal, recreación, trabajo y estudio, entre otras. Luego,
propóngales que den ejemplos de los elementos que se usan
para satisfacer esas necesidades. Por ejemplo, para bañarse,
hacen falta agua, jabón y una toalla para secarse.
fotografías de paisajes naturales para que identifiquen qué
elementos son recursos y para qué se los utiliza.
 Otra alternativa es leerles una noticia relacionada con el
aprovechamiento de los recursos naturales y con algunas de sus
consecuencias ambientales, como la contaminación de los ríos
o el peligro de extinción de algunas especies de bosques que se
talan para poder usar el suelo para sembrar. Comente con ellos
qué se podría hacer para evitar el conflicto entre la satisfacción
de necesidades y el deterioro del ambiente.
Cómo orientar la lectura
 En segundo lugar, puede preguntarles si saben cómo se
elaboran los elementos que hayan mencionado. Por ejemplo,
puede pedirles que indiquen “con qué material se hace una
toalla”. Si los niños responden que es una tela tejida con
hilos que se extraen del algodón, muéstreles la fotografía
de la página 20, para que observen la planta del algodón, e
indíqueles que comparen el aspecto de los copos con el de
los hilos o las telas de ese material. Luego, podrá pedirles que
nombren otros elementos que también sean derivados del
algodón, por ejemplo, algodón para uso medicinal, hilo fino
para coser ropa, hilo rústico para atar cajas, telas para hacer
manteles, guardapolvos, carpas, etcétera.
Entonces, podrá explicarles que los elementos que se obtienen
de la naturaleza para elaborar bienes que satisfacen las
necesidades de las personas se denominan recursos naturales. Es
importante que los niños comprendan que no todos los elementos
se consideran recursos, sino solo aquellos que la sociedad puede
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Tenga en cuenta la estructura del capítulo con cinco apartados
principales: “¿Qué son los recursos naturales?”, “Tipos de
recursos”, “El trabajo y el uso de los recursos”, “Los bienes útiles”
y “Las condiciones naturales y los recursos”.
Antes de pedirles a los chicos que lean el primer apartado,
pregúnteles si saben a qué se dedica la geografía como
disciplina científica. Es posible que ellos piensen que los
geógrafos se dedican a confeccionar mapas (en realidad, son
los cartógrafos quienes desempeñan esta función) o que
la geografía estudia solamente los ambientes naturales. En
ese caso, habrá que explicarles que la intervención humana
transforma los ambientes naturales en espacios sociales, y que
la geografía actual estudia el espacio construido y organizado
por las sociedades; este capítulo, por ejemplo, se ocupa de
las relaciones que las personas establecen con los recursos
naturales necesarios para vivir. El apartado presenta numerosos
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Ciencias Sociales
ejemplos de recursos naturales y sus usos, cambios históricos
en la forma de aprovecharlos, y el intercambio y la sustitución
de recursos. Usted podrá agregar ejemplos específicos de los
recursos naturales propios de la jurisdicción y pedirles a los
chicos que comenten para qué se usan el suelo, el aire, el agua,
la vegetación, los animales y los minerales en la localidad o la
provincia en la que viven.
El segundo apartado, “Tipos de recursos”, distingue los que son
renovables de los que no lo son. Como podrá observar, algunos
casos corresponden a recursos que se renuevan “por sí mismos”,
mientras que otros requieren la intervención humana. En el
recuadro lateral se analiza el caso de los recursos energéticos,
clasificables también en renovables y no renovables.
Puede proponerles a los chicos que confeccionen, entre todos,
un cuadro sinóptico como el siguiente, en el que se clasifiquen
los recursos renovables y los no renovables, con ejemplos de
recursos naturales y su utilización. Para ello, sugiérales que
revisen las fotografías de todo el capítulo y se detengan a pensar
si los recursos representados son renovables o no renovables.
renovables
bosques = para
obtener madera
……………….
……………….
Pueden volver a
formarse.
no
renovables
petróleo =
para producir
combustible
……………….
……………….
No pueden
formarse tan
rápido como se
consumen.
Recursos
naturales
El tercer apartado, “El trabajo y el uso de los recursos”, resulta
propicio para insistir en la complejidad de la intervención
humana en la naturaleza. Pídales a los chicos que observen
la secuencia de imágenes de la página 23 y que, luego,
busquen en el texto la descripción del proceso de extracción
y transformación de la madera, y fabricación de muebles.
Propóngales que subrayen con colores diferentes las frases
que se refieren a cada momento del proceso, de modo que
relacionen la descripción verbal con las imágenes.
Luego, dígales que hagan una lista de objetos o bienes útiles
que se hallen en el aula para que investiguen con qué materias
primas fueron elaborados y de qué recursos naturales provienen.
Esta información puede ser organizada en una tabla, con tres
columnas: recurso natural, materia prima, producto elaborado.
mencionados. Por ejemplo: “El Paraná y el Uruguay son ríos
navegables”; “En las minas de Río Turbio se extrae carbón”.
En el quinto apartado, “Las condiciones naturales y los recursos”,
se analiza la incidencia de la temperatura y la humedad en la
conformación de las zonas húmedas y áridas de la Argentina. En
la página 27, una actividad propone observar las fotografías del
capítulo para identificar cuáles muestran zonas áridas y cuáles,
zonas húmedas. Guíelos para que presten atención a los materiales
del suelo (humus, tierra roja, roca, arcilla, etc.), a la abundancia o
escasez de agua y a las características de la vegetación, de acuerdo
con lo que estudiaron en Ciencias Naturales.
En la sección “Aprender con el diario” de la página 28, se incluye la
adaptación de un artículo periodístico sobre la producción de lana
de fibra de los camélidos del Noroeste argentino. Antes de leerlo,
pregúnteles a los chicos qué saben de las especies mencionadas
(vicuña, guanaco, llama y alpaca) y si alguna vez vieron o tienen
en sus casas tejidos hechos con su lana. Si es posible, muestre
fotografías de los animales para que los identifiquen.
Otras actividades
Además de las “Actividades finales”, puede proponer a los chicos
las siguientes.
1. Lean los siguientes enunciados y completen los espacios con
las palabras que corresponda.
 Una precipitación es ........................... que cae en forma de lluvia,
nieve o ............................
 El trabajo transforma los ........................... en materia prima y con
esta produce ............................
 El agua es un recurso energético ..........................., es decir, se
puede usar sin que se termine.
 La ........................... comprende el noroeste, el centro y el sudeste
del país.
2. Unan con flechas la información de las siguientes columnas:

Misiones y Chaco

Patagonia

oasis artificiales


Pampa húmeda y
Litoral
deforestación para la
agricultura
turismo


En el apartado “Los bienes útiles”, se analizan los factores
climáticos, tecnológicos y económicos que inciden en el
aprovechamiento de los recursos. Esta página presenta
información fotográfica y una tabla con ejemplos de los usos
que se les dan a esos recursos. Pídales a los chicos que, reunidos
en grupos, anoten ejemplos que conozcan para los usos
suelos extensos
y fértiles


montañas, mesetas
y planicies

diagonal árida

lagos y montañas

lluvias abundantes
Mendoza, San
Juan y Río Negro

hortalizas y frutales

minería y energía

producción
agropecuaria
Lectura complementaria: página 45.
Páginas 20-29
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Ciencias Sociales
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Capítulo 3
El ambiente y su explotación
NAP
La identificación de las condiciones naturales como oferta de recursos y de sus
distintos modos de aprovechamiento y conservación en la Argentina, con especial
énfasis en la provincia.
La valoración de la existencia y el conocimiento de las particularidades de las áreas
protegidas en la Argentina, con especial énfasis en la provincia.
El reconocimiento de los principales problemas ambientales a escala local, provincial
y/o regional, teniendo en cuenta el modo en que afectan a la población y al territorio.
Contenidos
Los recursos de cada lugar
El aumento de la población y los recursos
Los recursos renovables en la Argentina
Para comenzar el tema
Antes de comenzar la lectura del capítulo 3, convendrá retomar
algunos de los contenidos desarrollados en el capítulo anterior.
 Exponga en el pizarrón fotografías de varias zonas del país,
para que los chicos identifiquen los recursos naturales que se
observan en ellas y piensen cómo pueden ser aprovechados:
por ejemplo, la costa del Atlántico (que permite aludir a la
pesca), los bosques chaqueños (que se talan para aprovechar
la madera y para cultivar el suelo), el glaciar Perito Moreno (que
hoy es un recurso turístico), un río del centro del país (cuyas
aguas se usen para generar energía eléctrica), la Puna (donde se
cría ganado). Esta actividad permitirá introducir una de las ideas
iniciales del capítulo: la desigual distribución de los recursos en
las regiones del país y del mundo, una de cuyas consecuencias
es la necesidad de intercambio.
 Comente con los chicos algunos usos inadecuados de los
recursos naturales. Por ejemplo, la fotografía del mar podría
sugerir una referencia a la sobreexplotación de merluza; la de
los bosques, a la tala, que en el Chaco provocó desertización
y migraciones de la población aborigen; la del río, la
contaminación que puede sufrir el agua por los desechos
industriales; etcétera.
Cómo orientar la lectura
Tenga presente la estructura del capítulo: una introducción
acerca de la desigual distribución de recursos en el mundo
(recursos naturales, capital, tecnología y trabajadores
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especializados); la distinción entre un uso inadecuado y un uso
sustentable de la naturaleza; el problema de la disponibilidad de
agua dulce y, luego, la mención de algunos recursos hídricos de
la Argentina y la forma en que se aprovechan. Observe, entonces,
que el capítulo brinda gran cantidad de información. Sin
embargo, además del trabajo que se haga en el aula sobre dicha
información, este capítulo podría ser el punto de partida de un
aprendizaje para la acción. La propuesta es que los chicos lleguen
a ser usuarios críticos de los recursos que utilizan.
El primer apartado brinda las herramientas básicas para
analizar los usos adecuados e inadecuados de los recursos.
Después de leer con los chicos los textos de las páginas
30 y 31, pídales que mencionen actividades humanas que
aprovechan los recursos naturales, y anótelas en el pizarrón.
Luego, indíqueles que discriminen los usos adecuados y los
inadecuados. Por ejemplo, la tala indiscriminada de árboles
es un uso inadecuado, pero la tala restringida y regulada por
leyes que tengan en cuenta el tiempo de regeneración de los
bosques es un uso adecuado del recurso; la pesca en exceso
puede agotar una especie, pero si se la restringe a ejemplares
adultos, es un uso sustentable. Es decir, la distinción entre un
uso sustentable y un uso inadecuado del recurso depende de
ciertas particularidades en la práctica de utilización: el ritmo de
uso y el tiempo de regeneración del recurso, la cantidad que se
explota, la contaminación del recurso, etcétera.
Proponga a sus alumnos que investiguen algún caso de uso
inadecuado de recursos naturales o de contaminación que se
haya producido en la localidad donde se sitúa la escuela. Es
posible que la Municipalidad (o el Gobierno de la Ciudad, si viven
en la ciudad de Buenos Aires) y las ONG de la zona dispongan de
información sobre el tema. Oriente a los chicos para realizar esta
investigación. Puede organizar la investigación con preguntas
como las siguientes: “¿En qué consiste el problema?”; “¿Se han
realizado campañas de concientización al respecto?”; “¿Participan
los vecinos de la zona en esas campañas?”; “¿Se han observado
mejoras?”; “¿Qué acciones futuras se han planificado?”.
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Ciencias Sociales
En el apartado siguiente, “El aumento de la población y los
recursos”, se describe el ciclo del agua con la ayuda de un
esquema, para explicar luego que si bien el agua dulce es
un recurso renovable, puede volverse escaso si se lo utiliza
inadecuadamente o si se contaminan sus reservas. Para
asegurarse de que los chicos comprenden el sentido del
esquema, pídales que lean en voz alta el texto “El ciclo del
agua”, y que señalen en el esquema los elementos y las etapas
mencionados. Explíqueles las convenciones que se emplearon
para realizar este esquema: la evaporación, por ejemplo, está
representada por la dirección de la flecha, ya que el vapor
no se ve, por ser un gas; este vapor, una vez condensado, se
transforma en las pequeñísimas gotas de agua que conforman
las nubes; acláreles que las líneas que representan a las
precipitaciones podrían corresponder a la caída de lluvia, pero
también a nieve o granizo. Por último, llame la atención sobre
las flechas de la parte inferior del esquema, que muestran
el cierre del ciclo. Usted puede reproducir el esquema en el
pizarrón para que los chicos observen la secuencia cíclica
expresada por las flechas.
Analice también con ellos el gráfico de torta. Explíqueles que,
muchas veces, las proporciones se representan mediante
esta convención, y que la forma del gráfico no tiene ninguna
relación con el objeto al que se refiere. Pídales que señalen la
porción que representa al agua dulce.
El apartado siguiente se ocupa especialmente del
aprovechamiento del agua de algunos ríos argentinos (San
Juan, Iguazú y Uruguay). Los textos incluyen terminología
específica en la que es necesario detenerse tanto para que
los chicos comprendan la exposición como para que vayan
incorporando los conceptos propios de la disciplina. Algunos
términos (como cuenca, catarata o represa) son definidos en
el texto. Usted puede indicarles a los chicos que ubiquen y
subrayen esas definiciones. Otros (como embalse o acequia)
se presentan como una buena oportunidad para consultar
material de referencia, ya sea diccionarios o enciclopedias,
en papel o en soporte digital. Una vez que hayan revisado la
terminología y analizado su significado, indique a sus alumnos
que realicen las actividades de la página 33.
Los textos sobre el río Iguazú y sobre el Parque Nacional Iguazú
introducen los conceptos de áreas protegidas, reservas naturales y
parques nacionales. Coménteles a los chicos que estas expresiones
designan espacios que el Estado protege especialmente, ya sea
por su valor natural o como bienes culturales. Puede también
referirse a los objetivos de la UNESCO y a su decisión de declarar
Patrimonio de la Humanidad a determinados sitios considerados
herencia común de la humanidad y que, por lo tanto, deben ser
preservados. Pida a sus alumnos que averigüen qué lugares han
sido declarados Patrimonio de la Humanidad en la Argentina. Les
sorprenderá descubrir cuántos sitios con estas características
existen en el país.
El artículo de la sección “Aprender con el diario” trata el
deterioro ambiental que sufren algunos lugares del territorio
argentino. Antes de realizar las actividades sugeridas en la
página 38, brinde a los chicos algunas precisiones acerca del
cambio climático global, resultado de actividades humanas
que han generado el aumento de la temperatura en el
mundo, el ascenso del nivel del mar como consecuencia
del derretimiento de los casquetes polares y una cantidad,
cada vez más frecuente, de tormentas e inundaciones. Es
importante que los chicos puedan vincular este fenómeno
global con algunas consecuencias locales. Por ejemplo,
en nuestro país, las tormentas intensas se han vuelto más
frecuentes, algunos ríos de la zona de Cuyo y el Comahue
–de donde proviene gran parte de la electricidad generada
en el país– han reducido su caudal debido al retroceso de
los glaciares, y se estima que la ciudad de Buenos Aires
sufrirá continuas inundaciones por el crecimiento del Río
de la Plata. Como cierre del capítulo, se puede reflexionar
sobre la necesidad de enfrentar estos problemas mediante la
cooperación internacional.
Otras actividades
Además de las “Actividades finales”, usted puede proponer a los
chicos las siguientes.
1. Conversen entre ustedes e intenten responder a las
siguientes preguntas.
a. ¿Qué bienes útiles provenientes de recursos naturales
utilizamos en la escuela?
b. ¿Los utilizamos adecuadamente?
c. ¿Cómo podrían cuidarse mejor?
2. Reunidos en grupos, elijan el río San Juan, el río Iguazú, el
Parque Nacional Iguazú o el río Uruguay para preparar una
exposición oral.
a. Lean la información del capítulo y busquen datos
adicionales sobre el tema. Asegúrense de poder responder a
estas preguntas: ¿de qué recurso natural se trata?, ¿dónde está
ubicado?, ¿cómo se aprovecha este recurso?, ¿para qué se lo
utiliza?, ¿cómo se lo protege?
b. Organicen la estructura de la exposición.
c. Distribúyanse los temas para exponerlos.
d. Preparen material gráfico para acompañar la presentación.
e. Practiquen la exposición en voz alta.
f. Preséntenla a toda la clase y escuchen con atención a los
otros grupos.
Lectura complementaria: página 45.
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Ciencias Sociales
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Capítulo 4
La población de la Argentina
NAP
El conocimiento de diferentes espacios rurales de la Argentina, en particular,
de la provincia, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las
actividades económicas, la tecnología aplicada y los diferentes actores sociales, sus
condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfico pertinente.
El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular, de la
provincia, reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeñas
y grandes, las actividades económicas, los diferentes actores sociales y sus
condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfico pertinente.
Contenidos
Los censos de población
La población argentina
Población concentrada y dispersa
La población rural
La población urbana
Para comenzar el tema
Antes de comenzar la lectura del capítulo 4, usted puede
plantear a los chicos las siguientes actividades.
 Pídales que observen las imágenes que ilustran la página 40.
Oriente el análisis de las fotografías mediante preguntas: “¿Qué
ven allí?”; “¿Qué edades tienen las personas que aparecen en
cada una de las tres fotografías?”; “¿Qué están haciendo?”;
“¿Dónde se encuentran?”. A partir de las respuestas, los
chicos podrán enunciar las características de la población
que permiten diferenciar grupos: la edad, el sexo, el lugar de
residencia, el tipo de trabajo que realizan, etcétera.
 Plantee situaciones problemáticas como las siguientes.
 ¿Cómo podemos saber cuántos chicos del país van a la
escuela y cuántos no lo hacen?
 Si un gobierno organiza una campaña de vacunación contra
la gripe para personas mayores de 65 años, ¿cómo puede
prever cuántas vacunas deberá comprar?
 ¿Dónde piensan que vive más gente, en la ciudad o en el
campo?
 ¿Qué país tiene más habitantes: Uruguay o la Argentina; China
o la Argentina?
 ¿Cómo se puede saber cuántos habitantes tiene un país?
Las respuestas a estas preguntas o las dudas que despierten
serán un buen punto de partida para iniciar la lectura del
capítulo.
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Cómo orientar la lectura
Tenga presente la estructura del capítulo, con cinco apartados
principales: “Los censos de población”, “La población argentina”,
“Población concentrada y dispersa”, “La población rural” y
“La población urbana”. Los capítulos siguientes, “Los trabajos
en el campo” y “Los trabajos en las ciudades”, continuarán
especificando las características de la población rural y urbana.
En el primer apartado, “Los censos de población”, se afirma
que la población total de la Argentina “aumenta de manera
moderada”. Esta conclusión puede resultar compleja para
los chicos si no se han detenido a analizar los conceptos
introducidos en esta página: natalidad y mortalidad,
inmigración y emigración, y crecimiento demográfico. En primer
lugar, usted puede pedirles que establezcan cuáles de esos
conceptos implican un incremento y cuáles, una disminución
en el total de la población del país. Luego, podrán preguntarse
qué variables se habrán modificado entre el censo de 1869
y el de 2001, para que la población pasara de dos millones a
36 millones de habitantes, es decir, para que se observara un
crecimiento demográfico ascendente. Finalmente, podrán
concluir que un “aumento moderado” de la población supone
que, año a año, nacen más personas que las que mueren o
ingresan en el país más personas que las que emigran, aunque
se trata de un cambio lento.
Después de que los chicos realicen la actividad de esta página,
pídales que averigüen si hay integrantes de la familia que hayan
emigrado hacia otros países, si hay inmigrantes o, incluso, si hay
miembros de la familia que se hayan trasladado de una ciudad
a otra, del campo a la ciudad, o viceversa, para anticipar temas
de los apartados siguientes.
El apartado “La población argentina” ofrece algunos datos
obtenidos por el Censo Nacional de Población de 2001.
Deténgase en el recuadro “¿Cómo se realiza un censo?” y analice
con los chicos la imagen de la cédula censal del censo de 2001.
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Ciencias Sociales
Llame la atención sobre la cantidad de datos necesarios para
identificar los hogares y comente que quien llena la planilla es
el censista y no la persona censada. Luego, pida a los chicos
que comparen las dos fotografías familiares de la página y que
piensen cómo la información del censo permite comparar los
estilos de vida de las familias (la cantidad de miembros, las
edades, el lugar de origen, las personas que trabajan, etc.) y
analizar cómo se modifica la población de un país.
En el tercer apartado, “Población concentrada y dispersa”, se
vincula la población con los lugares que habita. Antes de leer el
texto, puede indicarles a los chicos que respondan oralmente
a la pregunta a de la actividad 2 (“¿Qué construcciones hay en
el lugar donde ustedes viven?”) y que elaboren entre todos la
lista de las construcciones que mencionaron. Después de leer
el texto de la página, indíqueles que diferencien con colores, en
la lista que elaboraron, las construcciones que se utilizan para
trabajar, las que se emplean para estudiar y las que se utilizan
para disfrutar del tiempo libre.
En el siguiente apartado, “La población rural”, se introduce el
tema de las migraciones internas. Esta puede ser una buena
ocasión para que sus alumnos conozcan la denominación
técnica del fenómeno y la comparen con los términos
inmigración y emigración, introducidos en el primer apartado.
El recuadro “Una localidad rural” se refiere a las características
de las poblaciones rurales; converse con los chicos acerca de las
ventajas y las desventajas que presenta la vida en las ciudades y
en el campo. El recuadro “Chicos de antes y de ahora” comenta
el caso de las escuelas flotantes. Si sus alumnos no conocen
este tipo de escuelas, invítelos a realizar un dibujo sobre el tema
con la consigna: “¿Cómo imaginan una escuela flotante?”. Si las
conocen (o, incluso, asisten a una de ellas), puede pedirles que
escriban un texto que describa una de ellas en particular.
El apartado “La población urbana” presenta un mapa de las
ciudades de la Argentina. Guíe a los chicos para que lean las
referencias y busquen en el mapa una ciudad de cada rango de
habitantes. Luego, pídales que comparen las fotografías y que
señalen los elementos que sugieren el tamaño de cada ciudad
en relación con su población. A continuación, puede preguntar
a los alumnos cuál es la población que no está representada
en el mapa, para que recuerden que este solo registra las
localidades de más de 2.000 habitantes.
En la página 45 se mencionan varias ciudades de la Argentina.
Teniendo en cuenta la cantidad de habitantes de cada una, pídales
a los chicos que las ubiquen en el mapa de la página anterior.
Luego, revise con ellos la información sobre las actividades
urbanas; si su escuela se localiza en una ciudad, propóngales
analizar su organización, por ejemplo: “El centro ¿rodea a la plaza
principal?”; “¿Se encuentran allí los comercios, las oficinas y los
restaurantes?”; “¿Es una zona de mayor tránsito durante los horarios
de trabajo?”; “¿Quedan los barrios más despoblados durante el
horario de trabajo?”; “¿Hay zonas comerciales bien definidas?”
El artículo adaptado para la sección “Aprender con el diario”
analiza algunos datos difundidos a partir del Censo Nacional
de Población de 2001. Para comprender sus afirmaciones,
es necesario que los chicos distingan claramente la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, el Gran Buenos Aires y la provincia
de Buenos Aires. Para revisar esta distinción, puede recurrir al
mapa político de la página 17 y releer con los chicos el recuadro
“Relaciones con Formación Ética y Ciudadana” de la página 16,
así como el texto sobre los límites entre la ciudad de Buenos
Aires y los partidos de la provincia.
Otras actividades
Además de las “Actividades finales”, puede proponer a los chicos
las siguientes.
1. Busquen información para responder a las siguientes
preguntas.
a. ¿Cómo se llama la localidad donde se encuentra la escuela?
Si no es la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, ¿a qué provincia
pertenece?
b. ¿Cuántos habitantes residen en esta localidad? ¿Cuántos
residen en la provincia?
c. La localidad donde se ubica la escuela ¿es una ciudad?,
¿por qué?
2. Con la información obtenida en la actividad 1 de la página
40, elaboren un censo de los grupos familiares del curso.
a. Armen en el pizarrón una tabla como esta.
Cantidad de
miembros del
grupo familiar
Niños/as
(de 0 a
12 años)
Adolescentes
(de 13 a 21
años)
Adultos
(de 22 a
60 años)
b. Completen la tabla con las respuestas de cada uno. Para
facilitar el cómputo, conviene agrupar a las personas de a cinco:
en cada celda, dibujen un palote por cada integrante de cada
familia que contabilizan, de modo que se forme un cuadrado
con una diagonal, así:
c. Cuenten los totales de cada columna.
d. Analicen los resultados a partir de estas preguntas.
 ¿Cuántos son ustedes en el aula?
 ¿Cuántos son ustedes más sus grupos familiares?
 ¿Hay más niños o adolescentes?
 ¿Hay más adultos o adultos mayores?
 ¿Hay más niños o adultos?
Lectura complementaria: página 46.
Páginas 40-47
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Adultos
mayores
(más de 60
años)
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Capítulo 5
Los trabajos en el campo
NAP
El conocimiento de diferentes espacios rurales de la Argentina, en particular,
de la provincia, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las
actividades económicas, la tecnología aplicada y los diferentes actores sociales, sus
condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfico pertinente.
Contenidos
¿Qué es trabajar?
Las etapas de la producción
El circuito productivo de la caña de azúcar
La producción en áreas rurales
Para comenzar el tema
Antes de comenzar la lectura del capítulo 5, usted puede
proponer a sus alumnos las siguientes actividades.
 Pregúnteles cuáles son sus comidas preferidas y tome nota
de las respuestas en el pizarrón. Elija algunos de los alimentos
nombrados por los chicos y, teniendo en cuenta los contenidos
del capítulo 2, reconstruya con ellos el proceso de elaboración
de cada uno desde la producción de la materia prima hasta que
el producto llega a los comercios. Registre con los chicos todos
los trabajos que fueron necesarios para elaborar cada producto
y las personas involucradas en esos trabajos.
 Antes de indicar a los chicos que comiencen la lectura,
propóngales un debate grupal: “¿Para qué trabajamos?”. Las
siguientes son algunas de las preguntas que pueden orientar la
discusión.
 Además de la obtención de dinero, ¿qué satisfacciones puede
brindar el trabajo?
 ¿Qué trabajos les gustaría realizar? ¿Por qué?
 ¿De qué manera benefician estos trabajos a la sociedad?
 Las tareas que se realizan en el hogar –como cocinar, limpiar o
planchar la ropa– ¿se pueden considerar trabajo?
Cómo orientar la lectura
Tenga presente la estructura del capítulo: una introducción al
mundo del trabajo; un análisis de las etapas de la producción;
el desarrollo del circuito productivo de la caña de azúcar; y un
28
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apartado sobre las características de la producción en áreas
rurales, centrado en la producción agropecuaria de la región
pampeana.
Para que los chicos elaboren y vinculen los conceptos del
apartado “Tipos de trabajo”, organice la clase en grupos y
pida que cada uno elabore una lista de seis trabajos, que
intercambien las listas entre los equipos y que clasifiquen esos
trabajos en remunerados y no remunerados, asalariados o por
cuenta propia, basados en la producción de bienes o dedicados
a brindar servicios.
Para facilitar la comprensión del apartado “¿Quiénes trabajan
en la Argentina?” y del recuadro “La jubilación”, puede realizar la
siguiente actividad. Dibuje una línea horizontal en el pizarrón.
Pida a uno de sus alumnos que lea el texto del apartado en
voz alta, y a otro, que marque cortes en la línea para distinguir
las categorías: menores, adultos mayores o pasivos y adultos
o activos. Luego, complete la línea con más información del
texto. Por ejemplo, puede agregar que los menores, por ley, no
deben trabajar; que los adultos mayores son los jubilados y que
los adultos o activos integran la población económicamente
activa. Dentro de este grupo, distinga los desempleados de
quienes tienen trabajo. Puede diferenciar, a su vez, el trabajo
independiente del dependiente.
El esquema debería quedar parecido al siguiente:
0
14 años
Menores
Por ley, no
deben trabajar.
65 años
Adultos o activos
Población
económicamente
activa
con empleo
trabajo dependiente
Adultos mayores
Jubilados
(aunque algunos
continúen
trabajando)
desempleados
trabajo independiente
Páginas 48-57
21/08/2008 10:17:25 a.m.
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Ciencias Sociales
Explíqueles que, para reunir el dinero que cobran los jubilados,
actualmente, hay dos sistemas de jubilación. Algunos
trabajadores aportan todos los meses un porcentaje de su
sueldo (o pagan una suma fija si trabajan por cuenta propia),
que el Estado reúne y utiliza para pagar las jubilaciones de una
gran cantidad de personas. Otros hacen aportes a empresas
administradoras privadas, que funcionan como un ahorro que
cobrarán después de jubilarse. En cualquier caso, esos aportes
son indispensables para que el sistema de jubilaciones funcione.
de leer “La región pampeana” y realizar la actividad 5, proponga
a los alumnos que averigüen por qué la Pampa es considerada
una de las zonas más aptas para la producción agropecuaria, y
qué problemas se plantean alrededor del cultivo indiscriminado
de soja. A continuación, indique la lectura de los dos apartados
siguientes y pídales a los chicos que elaboren una lista de los
productos ganaderos y otra de los productos agrícolas que se
obtienen en la región pampeana. Luego, podrán resolver la
actividad 6.
Antes de comenzar con el apartado siguiente, retome los
contenidos del capítulo 2, acerca de los recursos naturales y
su transformación en bienes de uso. Revise con los chicos la
distinción entre recursos naturales, materia prima y bienes de
uso. A continuación, indíqueles que lean la sección “Sectores de
la actividad económica” del cuadro de la página 50 y, luego, el
texto del apartado “Las etapas de la producción” de la página
51, para cruzar la información de ambos fragmentos. Por
ejemplo, pídales que establezcan a qué sector pertenece cada
una de las actividades que allí se nombran en el ejemplo del
circuito productivo del trigo de la página 51.
El recuadro “Chicos de antes y de ahora” hace referencia a
la generación de electricidad por medio de la energía solar.
Proponga a los chicos buscar información sobre este tipo de
energía; asegúrese de que destaquen su carácter renovable.
Luego, analice con los chicos la sección “Tipos de trabajo”
del cuadro de la página 50. Llámeles la atención sobre la
variedad de actividades que se incluyen en el sector terciario y
muéstreles que cada uno de los trabajos mencionados brinda
un servicio a la actividad de los otros sectores (por ejemplo,
el sector primario puede necesitar la actividad bancaria para
cobrar las ventas que realiza; la industria del sector secundario
requiere provisión de agua, electricidad, gas, etcétera). Luego,
guíe a los chicos para que relacionen los tipos de trabajo de
cada sector de la actividad económica con su localización en
espacios rurales o urbanos.
Pídales que analicen el esquema de la página 51 y que
relacionen cada etapa del circuito productivo con el sector
correspondiente. Deténganse en el recuadro “Las ganancias
en cada etapa”. Proponga una descripción grupal del proceso
involucrado en la transformación de la lana en una prenda
de vestir, y de los distintos tipos de trabajos y trabajadores
implicados en ese proceso. Pregunte, entonces, por qué “el
producto adquiere más valor a medida que se transforma”.
Antes de leer el apartado “El circuito productivo de la caña de
azúcar”, pregunte a sus alumnos de dónde proviene el azúcar,
a partir de qué recurso natural se elabora. Luego, indíqueles
que lean los textos que explican este proceso. Observe que
cada subtítulo remite a una de las etapas de la producción. Para
finalizar, deténgase en las imágenes que se presentan en estas
dos páginas y plantee las siguientes preguntas: “¿Qué actividad
representa cada imagen?”; “Esa actividad ¿se realiza en una
zona rural o urbana?, ¿por qué?”.
En el apartado “La producción en áreas rurales”, se especifican
las actividades agropecuarias de la región pampeana. Después
En la sección “Aprender con el diario”, se transcribe un artículo
periodístico sobre la feria del campo Feriagro, que puede
aprovecharse para revisar el concepto de circuito productivo.
Indique a sus alumnos que listen todas las actividades
relacionadas con el campo que se nombran en el texto y que
averigüen los productos que se elaboran a partir de cada una
de ellas. Luego, dígales que las ordenen según su participación
en el circuito productivo (por ejemplo, primero participarán del
proceso los productores de agroquímicos; luego, los productores
de semillas; a continuación, los frutihorticultores y, luego, quienes
producen maquinarias agrícolas). Pregunte, entonces, por qué el
artículo se titula “Toda la cadena en Feriagro”.
Otras actividades
Además de las “Actividades finales”, puede proponer a los chicos
las siguientes.
1. Visiten el mercado, el almacén o el supermercado más
cercano, elijan cinco productos alimenticios y averigüen en qué
región del país se elabora cada uno de ellos. Luego, respondan
a las siguientes preguntas.
a. ¿Se trata de una zona rural o urbana?
b. ¿Qué etapas de la producción fueron necesarias para que
ese producto llegara al mercado?
2. Busquen información para responder a estas preguntas.
a. ¿Qué requisitos debe cumplir una persona para poder
jubilarse?
b. Las amas de casa que realizaron tareas domésticas dentro de
su hogar ¿pueden recibir su jubilación? ¿A partir de qué edad?
c. ¿Qué son las pensiones? ¿Quiénes pueden recibir una
pensión?
Lectura complementaria: página 47.
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Capítulo 6
Los trabajos en las ciudades
NAP
El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular, de la
provincia, reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeñas
y grandes, las actividades económicas, los diferentes actores sociales y sus
condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfico pertinente.
Contenidos
Bienes y servicios
Las actividades industriales
La industria láctea
El sector terciario y los servicios
Trabajadores de las industrias y los servicios
Para comenzar el tema
Antes de comenzar la lectura del capítulo 6, usted puede
proponer a los chicos las siguientes actividades.
 Pídales que lleven a la escuela publicidades de revistas o
diarios y que seleccionen un aviso que les resulte atractivo.
Luego, guíelos para que registren las características de
los productos publicitados mediante preguntas como las
siguientes.
 Si es un objeto concreto: ¿qué características tiene? ¿Qué
industria lo produce? ¿Para qué se usa? ¿Cuáles son las ventajas
de su uso?
 Si es un objeto intangible (por ejemplo, créditos hipotecarios,
conexiones a internet, tarjetas de crédito, etc.): ¿cómo se crea?
¿Cómo se consume?
 Organice la actividad de puesta en común y de análisis de
los productos de modo que los niños puedan registrar en sus
carpetas la comparación entre bienes y servicios. Considere,
además, que la publicidad también es un servicio.
Cómo orientar la lectura
Antes de comenzar la lectura de la primera doble página,
indique a los chicos que observen las fotografías y que describan
las situaciones, los lugares de trabajo y los productos que se
observan, y que formulen hipótesis sobre las tareas que se
desarrollan en cada lugar. Una vez que establezcan que todas son
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actividades industriales, pregúnteles qué servicios requieren
(por ejemplo, de luz, transporte de materias primas, transporte
de productos elaborados, créditos bancarios para compra de
equipamiento, mejoras edilicias, etcétera). Este intercambio le
permitirá establecer la distinción fundamental que organiza
el contenido del capítulo: por un lado, la articulación de los
sectores productivos secundario y terciario en el trabajo
urbano; por otro, la diferencia entre bienes y servicios. En esta
primera parte, también puede pedir a los niños que retomen los
conceptos introducidos en el capítulo 2, fundamentalmente los
de la página 23, sobre “El trabajo y el uso de los recursos”.
El apartado siguiente, “La industria láctea”, consiste en un
estudio de caso a partir del cual se puede analizar la secuencia
del circuito productivo de la leche, desde la cría de las vacas
y el ordeñe hasta la industrialización de productos lácteos.
Allí, usted encontrará abundante información y terminología
técnica específica del sector lechero. Una alternativa para
comenzar es analizar las imágenes con los chicos. Pídales que
describan las fotografías de las ordeñadoras mecánicas y de la
máquina de envasar, y pregúnteles qué detalles les permiten
comprender qué representa la imagen. Otras expresiones y
términos técnicos son tambos, razas lecheras, camiones cisterna,
usinas lácteas y cadena de frío.
De acuerdo con la zona en la que está ubicada la escuela,
usted puede organizar una visita a un tambo (donde los niños
puedan observar los trabajos que se realizan en el lugar y los
cuidados que se requieren para mantener el producto en buen
estado), a una planta de procesamiento lácteo o a un comercio,
donde los responsables puedan conversar con los chicos
sobre los productos que fabrican o venden. Para sistematizar
la información recolectada en esta experiencia, resulta muy
adecuado el análisis del gráfico de la página 61, un diagrama
de flujo que representa el circuito productivo de la leche y los
productos derivados: crema, leche estandarizada, yogures,
quesos, leche pasteurizada y leche larga vida.
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Procure que sus alumnos identifiquen la correspondencia
de colores y que puedan atribuir a cada uno su significado
correcto (por ejemplo, los rótulos naranja nombran los
productos; los verdes, los procesos; los azules, los recipientes
de los productos).
Antes de iniciar el tratamiento del apartado “El sector terciario y
los servicios”, usted ya ha tenido oportunidad de señalar cómo
se relacionan el sector secundario con el sector terciario. Por
ejemplo, lo estratégico que resulta el servicio de transporte
para la calidad de la producción lechera, o la importancia que
tiene la publicidad para dar a conocer un producto o servicio.
En las lecturas de las páginas 62 a 64, usted encontrará varios
ejemplos de trabajos que corresponden a la esfera del sector
terciario o de servicios. En este caso, también se sugiere
comenzar por el análisis colectivo de imágenes; por ejemplo,
puede preguntar a los niños qué se puede conseguir en cada
una de las situaciones o cuál es el propósito que las personas
buscan en esos lugares. Para esto, será importante sistematizar
los ejemplos tanto de los resultados como de los procesos.
Por ejemplo, se puede destacar cómo el desarrollo de un bien
intangible como la educación involucra otros servicios (luz,
calefacción, capacitación docente) y otros bienes derivados de
varios sectores (tizas, derivadas de productos minerales, como
yeso o arcilla; libros y mapas, que se confeccionan con papel;
los elementos del laboratorio, que requieren un proceso de
producción complejo; etcétera).
El apartado sobre el sector terciario se concentra en cuatro
ejemplos: el comercio, el transporte, los bancos y el turismo.
Usted puede organizar a los niños en grupos y pedirles
que elijan uno de esos casos; por ejemplo, que busquen
información para describir la actividad de un comercio en
la localidad o el barrio en el que viven: qué tipo de bienes
ofrece, dónde los compra, cómo llegan estos bienes hasta
el comercio, cuántas personas trabajan en el negocio, qué
funciones desempeñan, qué otros servicios se requieren para
que el comercio funcione (como mantenimiento, informática,
bancos, asesoramiento contable), etcétera. Como resultado de
la investigación, cada grupo podría elaborar una lámina en la
que se relacione el servicio estudiado con los otros sectores
(primario y secundario), así como con otros servicios.
En el apartado “Trabajadores de las industrias y los servicios”,
la organización conceptual de la información le permitirá
ejercitar estrategias de comprensión; por ejemplo, actividades
de marcado del texto, identificación de conceptos y de
ejemplos. Proponga consignas para que los niños organicen los
conceptos y los ejemplos en un cuadro sinóptico, teniendo en
cuenta la disposición en esquemas de mayor a menor jerarquía.
La organización de la estructura de relaciones se facilitará con
el análisis del flujograma de la página 61 que ya habrán hecho,
en el que los chicos habrán activado sus habilidades para
clasificar, jerarquizar y ejemplificar. De todos modos, durante la
coordinación de la actividad, usted deberá tener en cuenta que
la estructura de los dos textos de esta página no es idéntica, y
que los ejemplos no se correspondan con la misma jerarquía. En
este sentido, puede resultar conveniente que algunos grupos
elaboren un cuadro sobre el primer texto y otros, sobre el
segundo. Por otra parte, si faltan ejemplos para algunas de las
categorías, sugiérales que los busquen ellos mismos.
En la sección “Aprender con el diario” de la página 66, se
transcribe un artículo periodístico adaptado sobre la demanda
insatisfecha de puestos de trabajo para la industria argentina.
Puede pedirles a los niños que identifiquen en el texto las
profesiones de los expertos que es difícil contratar para cada
tipo de industrias. Luego, converse con ellos acerca de personas
que conozcan que se desempeñen en esas profesiones, dónde
estudiaron y las tareas que realizan; si no lo saben, coordine una
conversación para que digan qué se imaginan que se hace en
cada uno de estos trabajos y cómo se podría poner a prueba
estas hipótesis.
Otras actividades
1. Pidan información sobre el trabajo de dos familiares y
completen la tabla que sigue.
Nombre
Puesto de
trabajo o
profesión
Lugar de
trabajo
Tareas
que
realiza
¿Brinda un
servicio o
produce bienes?
2. Lean el recuadro de la página 65 y anoten a continuación
los seis derechos de los trabajadores que se mencionan.
Luego, completen la tabla con ejemplos de los beneficios y las
obligaciones que estos derechos implican para sus familiares.
Derecho
Beneficio
Obligación
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Capítulo 7
Los primeros pobladores de América
NAP
El conocimiento de las formas en que las sociedades indígenas cazadorasrecolectoras y agricultoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus
problemas de supervivencia, distribuyeron los bienes producidos, constituyeron
formas de autoridad y elaboraron sistemas de creencias, antes de la llegada de
los europeos.
Contenidos
Viajeros en el tiempo: los arqueólogos
Primeros pobladores de la actual Argentina
Cazadores y recolectores
Agricultores
Cambios en las sociedades
Además, puede preguntarles de la manera siguiente de dónde
han conseguido ellos la información para responder a las
preguntas sobre los pueblos originarios.
 ¿Lo conversaron en sus casas, con vecinos o amigos?
 ¿Se lo explicaron en algún museo?
 ¿Lo vieron en películas, documentales, noticieros, etcétera?
Para comenzar el tema
Cómo orientar la lectura
Antes de comenzar la lectura del capítulo 7, usted puede
proponer a los chicos las siguientes actividades.
Tenga en cuenta la estructura del capítulo, con cinco apartados
principales: “Viajeros en el tiempo: los arqueólogos”, “Primeros
pobladores de la actual Argentina”, “Cazadores y recolectores”,
“Agricultores” y “Cambios en las sociedades”.
 Pregúnteles si saben desde cuándo América está habitada por
seres humanos. Aun cuando los chicos sepan que, a la llegada de
Colón a América, el continente estaba poblado por diversas etnias,
puede ocurrir que en sus respuestas espontáneas digan que el
poblamiento americano comenzó con la llegada de los españoles,
es decir, que asuman una posición europeocéntrica. Por otro lado,
algunos podrían dar explicaciones creacionistas y responder, por
ejemplo, que los aborígenes eran descendientes de Adán y Eva o
que Dios puso a los primeros habitantes en América. A esto, usted
podría responder que la ciencia ha comprobado que los primeros
seres humanos vivieron en África y que, más tarde, se fueron
expandiendo a Asia, Australia y América.
 Luego, pregúnteles si conocen los nombres de algunos de
los primeros grupos humanos que habitaron el territorio de la
Argentina actual. Puede realizar las siguientes preguntas.
 ¿En qué zonas se desarrollaron las primeras sociedades?
 ¿Qué rasgos de esas culturas conocemos en la actualidad?
 ¿Han visto objetos artesanales o vestimentas características
de alguna de ellas?
 ¿Hay comunidades descendientes de estos pueblos en la
jurisdicción en la que viven? ¿Y en otras?
 A medida que los chicos respondan, pregúnteles también si
saben cómo es posible conocer datos de un pasado tan lejano.
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Para comenzar a leer el primer apartado, “Viajeros en el tiempo:
los arqueólogos”, propóngales a sus alumnos que observen los
títulos que ordenan la lectura de la doble página y las imágenes
que la ilustran. Pregúnteles si, a partir de estos primeros datos,
pueden decir qué estudia la arqueología.
Es posible que los chicos conozcan el oficio del arqueólogo por
haber visto películas relacionadas con el tema o documentales
en televisión. También podría ocurrir que respondieran que
la arqueología estudia los animales que vivieron en el pasado
(tal es el objeto de la paleontología) o que los arqueólogos
excavan la tierra para estudiar rocas o minerales (lo que hacen
los geólogos). Los chicos deberán diferenciar estas ciencias de
la arqueología, que estudia la vida de las sociedades históricas.
Un contenido de este apartado que vale la pena analizar son las
metáforas del arqueólogo como “viajero en el tiempo” y como
detective. Usted puede hacer preguntas como las siguientes:
“¿En qué se parece un arqueólogo a un detective?”; “¿Por qué
podemos decir que el arqueólogo ´viaja´ en el tiempo?”.
Pídales que, en grupos de dos, lean el texto central de la
página 68 y marquen las explicaciones sobre el trabajo del
arqueólogo; que lean las referencias de la ilustración y, luego,
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den ejemplos entre todos. Además, pueden dictarle a usted
enunciados resumidos de los pasos 1 a 4 para que los escriba
en el pizarrón.
para diferenciar características estilísticas, constructivas y de
materiales usados por las culturas Aguada, Candelaria, Alamito,
Santa María y Belén.
Antes de la lectura del segundo apartado, “Primeros pobladores
de la actual Argentina”, converse con los chicos sobre los grupos
étnicos que hoy pueblan nuestro país y subraye, especialmente,
la expresión la actual Argentina. ¿Por qué no es correcto
hablar de los primeros pobladores (o los pueblos originarios)
de la Argentina? ¿Desde cuándo existe la Argentina? Evitar
el anacronismo frecuente de asignarle a la entidad nacional
características propias de una época en la que la nación no
existía debe ser una preocupación presente al tratar los temas
de Historia.
Para sistematizar el contenido global del capítulo, proponga
a sus alumnos que preparen una exposición oral sobre las
culturas de los primeros pobladores del actual territorio
argentino. Indíqueles que analicen las características de un
grupo de aborígenes nómades y un grupo de sedentarios.
Pueden incluir los textos, las ilustraciones y los esquemas
que realizaron durante el tratamiento del capítulo, y agregar
fotografías o ilustraciones de libros de la biblioteca escolar o
que ellos puedan aportar de sus casas.
En el apartado “El poblamiento de América”, llame la atención a los
chicos sobre el planisferio con el mismo nombre que muestra la
dirección del traslado de los primeros pobladores del continente,
y pídales que ubiquen el estrecho de Bering. Puede también
presentar un globo terráqueo como soporte para señalar el
desplazamiento humano desde Asia hacia América, poniendo
énfasis en el móvil de búsqueda de animales para alimentación.
Este capítulo se inscribe en el enfoque de la arqueología actual,
que caracteriza las sociedades sobre la base de la descripción
de sus modos de subsistencia, como cazadoras-recolectoras
o como agricultoras. En los apartados siguientes, es esperable
que los alumnos puedan relacionar los modos de subsistencia
de los pueblos y las características de sus culturas: por ejemplo,
explicar por qué unos fueron nómades y otros, sedentarios; por
qué mientras unos trabajaron la piedra para construir armas y
herramientas de caza, otros llegaron a construir tecnología y
designar jefes para organizar los sistemas productivos; y por qué
de unos conocemos solamente el testimonio de las pinturas
rupestres y de otros nos han llegado vestigios de su arquitectura,
su alfarería y su metalurgia.
Para el análisis de contenido de las páginas 72 y 73, usted
puede proponer a los chicos que confeccionen, en grupos, un
glosario de términos en el que describan las herramientas y el
uso que les daban los cazadores en la tierra y en el mar.
Considere también la actividad de ilustración que propone el
manual en este apartado, ya que puede ofrecerle información
valiosa sobre las representaciones que sus alumnos puedan
construir de “una familia de cazadores-recolectores compuesta
por cinco miembros”. En este sentido, sin descalificar el
trabajo de los chicos, usted podrá ayudarlos a reconocer si
los elementos que dibujaron (ropas, construcciones, armas,
etc.) son coherentes con el paisaje de la región y con la época,
es decir, señalar, cuando los haya, rasgos etnocéntricos o
anacrónicos.
En las páginas 75 a 77 hay descripciones y ejemplos de
expresiones artísticas, con abundante información propicia
En la sección “Aprender con el diario” de la página 78 se
transcribe un artículo periodístico adaptado sobre la ciudad
fortaleza de los quilmes. Antes de leerlo, pregunte a los chicos
si saben por qué la localidad de Quilmes, en la provincia de
Buenos Aires, se llama así. Luego de leer el artículo, propóngales
que investiguen si todavía viven descendientes de los quilmes
en la provincia de Tucumán.
Otras actividades
Además de las actividades finales, usted puede proponer a sus
alumnos las siguientes.
1. Teniendo en cuenta la información del apartado “El trabajo en
el laboratorio”, unan con flechas las frases según corresponda y,
luego, escriban oraciones que expresen esas relaciones.

restos de animales
restos de
construcciones

instrumentos de
piedra


restos de plantas
sirven para
conocer

cómo se organizaba el
espacio


indican

con qué se
alimentaban las
personas

muestran

con qué utensilios
procesaban la comida
permiten
explicar

2. En un mapa mudo de la Argentina, marquen las zonas en las
que se han hallado restos de los primeros pobladores, dibujen
los objetos encontrados y saquen flechas para escribir:
 los nombres con que se reconocen los pueblos;
 los usos que daban a los objetos encontrados.
Lectura complementaria: página 49.
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Capítulo 8
Los pueblos originarios
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El reconocimiento de las formas en que las sociedades indígenas cazadorasrecolectoras y agricultoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus
problemas de supervivencia, distribuyeron los bienes producidos, constituyeron
formas de autoridad y elaboraron sistemas de creencias, antes de la llegada de
los europeos.
Contenidos
Los relatos de los viajeros
Los pueblos indígenas
¿Cómo viven los indígenas hoy?
Para comenzar el tema
Antes de comenzar la lectura del capítulo 8, usted puede
proponer a los chicos las siguientes actividades.
 Pregúnteles si han oído hablar de los descendientes de
pueblos indígenas que actualmente habitan en algunos lugares
del país, especialmente en el lugar donde ellos viven.
 ¿Cuáles de esos pueblos conocen? ¿Qué saben de ellos?
 ¿Han leído o les han contado alguna leyenda propia de
alguno de esos pueblos?
 ¿Han visto artesanías? ¿Conocen su música o sus bailes?
 A partir de algunas respuestas de los chicos que revelen sus
conocimientos o su interés de saber algo sobre estos pueblos, y
del lugar del país donde está la escuela, usted puede indicar las
características de la región habitada por cada pueblo, cerca o
lejos, parecida o diferente del lugar donde están.
generalmente ellos ya conocen: la llegada de expediciones
de descubrimiento y conquista por parte de los europeos
al continente americano, a partir del primer viaje de Colón.
El propósito de provocar este recuerdo es que los chicos
identifiquen de qué viajeros se trata.
Dígales entonces que esos viajeros dejaron testimonios de
lo que vivieron en el nuevo continente en forma de relatos
escritos, cartas y dibujos. Mucho tiempo después, otros viajeros
tomaron fotografías de los pueblos que habitaban el territorio.
Todos esos testimonios son los primeros documentos, es decir,
las primeras fuentes de información que tenemos para conocer
los pueblos que habitaron nuestro país. Después de anticipar
el contenido del apartado, indique a un alumno que lea en voz
alta o indique que todos lean en silencio.
En este apartado, las imágenes contribuyen notablemente para
que los chicos comprendan el contenido del texto. Observe que
hay un recuadro titulado precisamente “Ilustraciones y fotografías”
en el cual se advierte acerca de las características de estos
testimonios, en especial, cuando se trata de los retratos que los
europeos hicieron de los indígenas. Ayude a sus alumnos para que
resuelvan la actividad propuesta en la página mostrando algunas
imágenes de dioses o héroes clásicos, griegos y latinos, a los cuales
se parecen las figuras humanas del grabado fechado en 1646.
 Puede también narrar una leyenda o un cuento y mostrar
fotografías de lugares y objetos vinculados con los pueblos
originarios.
Cómo orientar la lectura
Tenga en cuenta la estructura del capítulo, con tres apartados:
“Los relatos de los viajeros”, “Los pueblos indígenas” y “¿Cómo
viven los indígenas hoy?”.
Antes de indicar a los chicos que lean el primer apartado, con
una breve narración o mediante preguntas, recuerde algo que
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En el segundo apartado, titulado “Los pueblos indígenas”, hay
información sobre diaguitas, incas, nativos del Chaco, guaraníes,
cazadores de la región pampeana, mapuches, selk’nam y
yámanas. Puede proponer a los chicos que formen grupos
de tres o cuatro integrantes para que cada grupo estudie en
particular uno de los pueblos, a partir de la información que
proporciona el libro, y la amplíe, si es posible, consultando otras
fuentes de información.
Oriente en particular a cada grupo para que aproveche, en
primer lugar, todo lo que está en el libro: textos, ilustraciones,
glosario, las actividades que se proponen en algunas páginas
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y las “Actividades finales”, y para que luego el grupo elabore
una manera de presentar la selección y el reordenamiento de
la información, de modo que evidencie su aprendizaje de este
contenido curricular.
En el tercer apartado, titulado “¿Cómo viven los indígenas hoy?”,
se desarrollan contenidos más complejos que los anteriores,
porque requieren reflexiones sobre el sometimiento de las
culturas americanas y la imposición de la cultura dominante de
los europeos. Este sometimiento implica la desvalorización de
las culturas diferentes de la propia; desvalorización que tuvo
consecuencias a través de 500 años y llega hasta hoy.
Tenga en cuenta, entonces, que, antes de leer este apartado,
le convendría conversar con los chicos acerca de cómo nos
afectan los cambios a los seres humanos. Por ejemplo, cómo
se sufre un cambio de domicilio, por el cariño que cada ser
humano tiene por el lugar donde vive y que comparte con sus
seres queridos. Todos nos sentimos tristes y confundidos ante
un cambio, en especial, si no lo hemos elegido libremente.
A partir de este ejemplo de cambio, pida a los chicos que
propongan ejemplos de los cambios en las creencias religiosas,
en la forma de hablar, de aprender y de trabajar que sufrieron
los aborígenes después de la conquista. Si ellos pueden pensar
y decir, por ejemplo: “Los cultivadores del Chaco, antes de la
llegada de los españoles, eran propietarios de las tierras en
las que construían sus huertas; después, ya no eran dueños
de esas tierras”; o pueden expresar: “Antes tenían un jefe y un
consejo de ancianos, es decir que las personas mayores eran
consultadas acerca de los asuntos de interés público, y después
debían obedecer a las autoridades impuestas por los españoles”,
comprenderán fácilmente lo que dice el texto. Por ejemplo:
“Abandonar sus creencias religiosas y adoptar la fe cristiana”;
“Tuvieron necesidad de conseguir trabajo en actividades rurales
o urbanas”; “En las escuelas incorporaron la cultura argentinocriolla y dejaron de aprender sus propias culturas nativas”.
Respecto de los párrafos correspondientes al apartado “Los
derechos de los pueblos originarios”, importa que comente
con los chicos cómo el conocimiento científico nos ayuda a
valorar las culturas diferentes de la propia, y así abandonar ideas
y actitudes discriminatorias hacia lo diferente. Aclare –muy
básicamente– qué estudian los científicos mencionados en el
texto: los arqueólogos (los restos de las actividades humanas en
el pasado y el medio en el que se desarrollaron), los antropólogos
(la especie humana) y los historiadores (el pasado de las
sociedades humanas), y pregúnteles a sus alumnos cómo les
parece que ayudan esos conocimientos para que respetemos los
derechos de los aborígenes.
En la sección “Aprender con el diario”, en la página 88, se transcribe
un artículo periodístico adaptado, sobre el arte rupestre en
Santa Cruz. En la imagen que acompaña al texto, se aprecia un
fragmento de las pinturas. Como en el texto se mencionan otros
elementos (por ejemplo, “guanacos verdes y amarillos”, y “figuras
humanas de trazo infantil”), advierta a los chicos que esto no se ve
en la fotografía. Si fuera posible, busque –o pida a los alumnos que
consigan– otras imágenes de este sitio, en las que se aprecien los
elementos mencionados. Además de pinturas, en esta cueva hay
grabados. Los grabados rupestres son figuras dibujadas en la roca
con algún instrumento cortante de piedra o de metal. Es la obra
de pobladores pretehuelches que, seguramente, aprovecharon el
cañadón –cauce antiguo y profundo de un río entre dos sierras–
del río Pinturas como un oasis de agua y alimentos.
Aproveche la definición que dio anteriormente sobre las tareas
de los antropólogos y arqueólogos, y pregunte a los chicos
qué estudios realizarán estos científicos en el caso especial de
esta cueva. Finalmente, en un mapa de la Argentina, ubique
la provincia de Santa Cruz y el lugar aproximado del río
Pinturas. Seguramente, después de haber leído y conversado
sobre el contenido del artículo, los chicos podrán resolver sin
dificultades las actividades que están al pie de la página.
Otras actividades
Además de las “Actividades finales”, usted puede proponer a los
chicos las siguientes.
1. Lean las siguientes afirmaciones y marquen si se trata de
ideas verdaderas (V) o falsas (F).
Los diaguitas vivieron en aldeas y ciudades que
construyeron en el noroeste del actual territorio argentino.
Los integrantes de la cultura chané eran expertos
horticultores que alternaban los cultivos para no agotar
los recursos del suelo.
Los indígenas cazadores de la región pampeana, como los
querandíes, los pampas y los tehuelches, vivían asentados
en un lugar durante todo el año.
Onas es el nombre correcto de los pueblos que habitaban
el norte de la actual Isla Grande de Tierra del Fuego.
Después de la conquista española, los primeros aborígenes
americanos perdieron paulatinamente sus costumbres y
lenguas, y adquirieron las de sus conquistadores.
2. Elijan uno de los diseños de textiles hechos en telar por
los mapuches que aparecen en la página 85 y reprodúzcanlo,
lo más parecido posible, como elemento decorativo en una
prenda de vestir actual (camisa, remera, vestido) o en una de
uso doméstico (almohadón, colcha, tapiz, alfombra).
Lectura complementaria: página 50.
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Capítulo 9
Los españoles en América
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El reconocimiento de las principales motivaciones que impulsaron a los
europeos, desde el siglo XV, a explorar y conquistar el continente americano y
del impacto de su acción sobre las formas de vida de las sociedades indígenas,
atendiendo especialmente a las particularidades regionales.
Contenidos
Cómo orientar la lectura
Europa antes de 1492
Colón en América
Viajeros hacia el sur
La guerra de conquista
La conquista del actual territorio argentino
Tome en cuenta la estructura del capítulo con cinco apartados
principales: “Europa antes de 1492”, “Colón en América”,
“Viajeros hacia el sur”, “La guerra de conquista” y “La conquista
del actual territorio argentino”.
Para comenzar el tema
Para iniciar el tratamiento del capítulo 9, usted puede proponer
a sus alumnos las siguientes actividades.
 Pregúnteles qué lugares lejanos les gustaría conocer, cómo
piensan que son y por qué medio de transporte viajarían.
También, con preguntas como las siguientes, pídales que se
imaginen cómo podría ser el intercambio con los habitantes
del lugar: “¿Hablarían el mismo idioma?”; “¿Tendrían las
mismas costumbres?”; “¿Se sorprenderían unos de otros?”;
“¿Aprenderían cosas nuevas? “.
 A continuación, propóngales que se sitúen en la época de
Colón para pensar qué sabían entonces los europeos y los
americanos acerca del mundo. Un lugar común erróneo es
afirmar que en la época de Colón se pensaba que la Tierra era
plana; es posible que los chicos retomen esa idea. A esto se
puede responder que, si bien muchas personas creían eso,
las personas cultas sabían que la Tierra tenía forma esférica,
aunque desconocieran la existencia del continente americano.
 Muéstreles un globo terráqueo y pídales que observen qué
ocurriría si América no existiera. Pregunte, por ejemplo: “¿A
dónde habría llegado Colón?”; “¿Por qué querría llegar a esas
tierras?”. Luego, coménteles que en este capítulo leerán sobre
los viajes que les permitieron a los europeos llegar a América y
sobre la forma en que se relacionaron con los aborígenes.
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El primer apartado, “Europa antes de 1492”, ofrece información
adecuada para que los alumnos puedan comprender el
contexto histórico en el que se desarrolló la expansión europea.
El objetivo es que los chicos conciban los viajes de Cristóbal
Colón no como un mero resultado de la osadía individual de
un navegante, sino como una empresa económica de los Reyes
Católicos, causada por inconvenientes políticos en el mar
Mediterráneo, y motivada por los adelantos de la técnica naval
y del conocimiento científico.
Las páginas 90 y 91 ofrecen información adecuada para que los
chicos comprendan las ideas y las posibilidades de la época.
Al realizar la actividad 1, que pide comparar el planisferio de
Henricus Martellus con uno actual, los chicos podrían destacar
la forma redondeada del primero (que sugiere la esfericidad
de la Tierra) y señalar, además de la ausencia de América, las
similitudes y las diferencias en la forma de los otros continentes.
Guíelos para que se pregunten el porqué de estas similitudes
y diferencias. En general, los territorios que los europeos del
siglo XV conocían mejor (como África, en particular, el golfo
de Guinea, que ya había sido explorado por los portugueses)
aparecen representados de manera similar en ambos
planisferios. Usted podrá entonces mencionar el valor de la
experiencia de los viajeros como fuente de conocimiento, una
idea genuinamente moderna.
También puede proponerles una actividad de representación
en un planisferio, a partir de la información que provee el
apartado “El comercio con Oriente”: pídales que diferencien con
colores los países y los continentes mencionados, que localicen
las ciudades, anoten sus nombres y expliquen, con sus palabras,
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la situación geopolítica que promovió en Europa la búsqueda
de un nuevo camino hacia Oriente.
En el apartado “Colón en América”, se han incluido dos mapas que
permiten analizar los recorridos de los viajes de exploración que
realizaron españoles y portugueses, y especialmente los viajes
de Colón. Puede pedirles a los chicos que marquen en el globo
terráqueo los recorridos trazados en el planisferio. Muéstreles que
el objetivo de buscar rutas alternativas para comerciar con Oriente
se mantuvo durante décadas, y que solo Elcano logró, treinta años
después del primer viaje de Colón, concretar su proyecto original.
Analice con los chicos las dificultades que se les presentaban a
los europeos en sus viajes: por ejemplo, las carabelas dependían
de la dirección de los vientos (por eso Colón llegó más al sur de la
latitud de la que partió). Por otra parte, la extensión latitudinal de
América les impedía alcanzar el Pacífico y el único paso existente
estaba muy al sur.
Destaque, a partir de la observación de los mapas, que Colón
nunca llegó al actual territorio argentino, sino que solo recorrió
las islas del Caribe, las costas de América Central y el norte de
América del Sur.
Converse con los chicos sobre la pintura de Garnelo y Alda
reproducida parcialmente en la página 93, que plasma una
visión romántica de la conquista. Pídales que describan la
imagen: qué aspecto ilustra, desde qué punto de vista está
compuesta la escena, cómo están vestidos los personajes, qué
posiciones asumen, qué elementos portan, el estado del tiempo,
los colores empleados, etcétera. Teniendo en cuenta que la obra
fue pintada 400 años después del acontecimiento que relata,
pregúnteles cómo habrá conseguido la información el pintor y si
ellos piensan que el acontecimiento está representado tal como
sucedió. Cuénteles que los indígenas con los que se encontró
Colón andaban desnudos y llámeles la atención sobre los
aborígenes que se postran ante la cruz. Pregunte, por ejemplo:
“¿Por qué el pintor habrá ´vestido´ a los indígenas?”; “¿Qué idea
sobre la conquista desea expresar?”.
El trabajo con el apartado “Viajeros hacia el sur” permite situar
históricamente en América del Sur, pero fundamentalmente en
el actual territorio argentino, los momentos y las “puertas de
entrada” de los viajes de exploración y conquista. Muéstreles
a los chicos que, aunque el texto menciona tres etapas de
la conquista, en este apartado se desarrolla en particular la
tercera. Remítalos a la información que ofrece el mapa de
la página 92 para que la relacionen con el texto y para que
localicen en él los lugares mencionados.
En el apartado “La guerra de conquista”, una vez que los niños
hayan realizado la actividad 3, propóngales que observen
las imágenes de Guaman Poma de Ayala reproducidas en el
recuadro lateral, y que lean el texto y el epígrafe. Pídales que
describan las escenas que muestran los grabados y, teniendo en
cuenta quién era Guaman Poma y a quién dirigió su carta, que
piensen por qué habrá elegido representar esas situaciones.
De hecho, la carta de Guaman Poma dedicaba varios capítulos
a describir las autoridades y las instituciones españolas en
América, y solicitaba a Felipe III una reforma del sistema colonial
para salvar a su pueblo de la explotación. Para que conozcan
el final de la historia, usted puede contarles a los chicos que la
carta nunca llegó a destino.
Junto con la lectura del último apartado, “La conquista del
actual territorio argentino”, puede utilizar un mapa de la
Argentina como soporte visual y pedir a los niños que localicen
los lugares mencionados en el texto de la página 96, y que
expliquen los recorridos de las corrientes colonizadoras y las
ciudades que fundaron. También podrían revisar el capítulo 8
para identificar los territorios mencionados en la página 96, con
los pueblos que los habitaban. Para sintetizar la información
principal, propóngales que elaboren un cuadro sinóptico sobre
las corrientes colonizadoras.
En la sección “Aprender con el diario” de la página 98 se
transcribe un artículo periodístico adaptado que trata sobre las
leyendas dorada y negra del descubrimiento y la conquista de
América. Propóngales que marquen en el texto con distintos
colores las posturas contrapuestas. Guíelos para que descubran
qué difícil resulta nombrar este acontecimiento, porque implica
elegir un punto de vista para hacerlo y porque no hay palabras
“neutras” o inocentes. El texto se podría relacionar con la
pintura del desembarco de Solís de la página 94, observado
desde el punto de vista de los americanos, aunque el epígrafe
se refiera al descubrimiento del río por los europeos.
Otras actividades
Además de las “Actividades finales”, usted puede proponer a los
chicos las siguientes.
1. En la lista que sigue, subrayen las razones que impulsaron a
los europeos a explorar otros continentes. Luego, escriban un
párrafo que complete la información de esas oraciones.
 Querían demostrar que la Tierra es redonda.
 Necesitaban más alimentos para su población.
 Querían descubrir América.
 Querían probar la resistencia de las carabelas.
 Querían encontrar una nueva ruta para llegar a Oriente.
2. Enumeren los siguientes hechos en orden cronológico.
 Francisco Pizarro conquista el Perú.
 Solís llega al Río de la Plata.
 Colón llega a América.
 Hernán Cortés conquista México.
 Los turcos toman Constantinopla.
Lectura complementaria: página 51.
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Capítulo 10
La época colonial
NAP
El conocimiento de la organización de la sociedad colonial y de sus conflictos,
con particular énfasis en las actividades productivas y comerciales, en la
organización del espacio y en las formas de vida, las creencias y los derechos y
obligaciones de los diferentes actores sociales, atendiendo especialmente a las
particularidades regionales.
Contenidos
 ¿Han visitado sitios históricos relacionados con el período?
El gobierno de las colonias
Monopolio y contrabando
El Virreinato del Río de la Plata
Buenos Aires, capital del Virreinato
La economía del Virreinato
La sociedad colonial
Las mujeres en la colonia
¿Qué objetos vieron allí?
 ¿Recuerdan los trabajos o profesiones que existían durante la
etapa de la colonia? ¿Cuáles no existen más?
 ¿Han representado a personajes de la colonia en actos
escolares o en otras situaciones? ¿Qué características tenían?
Para comenzar el tema
Este capítulo tiene siete apartados principales: “El gobierno
de las colonias”, “Monopolio y contrabando”, “El Virreinato
del Río de la Plata”, “Buenos Aires, capital del Virreinato”, “La
economía del Virreinato”, “La sociedad colonial” y “Las mujeres
en la colonia”; el primero y el quinto incluyen, a su vez, otros
apartados.
Antes de desarrollar los contenidos del capítulo 10, usted puede
proponer a sus alumnos las siguientes actividades.
 Converse con ellos acerca de la diferencia entre una colonia
y un país independiente. Puede plantear preguntas como las
siguientes.
 ¿Quién nos gobierna en la actualidad? ¿Quién elige a nuestros
gobernantes?
 ¿Quiénes elaboran las leyes de nuestro país y nuestra provincia?
 ¿Quién gobernaba los territorios americanos después de
que los europeos los conquistaron? ¿Quién elegía a esos
funcionarios?
 ¿Qué leyes debían cumplir los habitantes de esos territorios?
 ¿Qué es una colonia? ¿Y un país independiente?
Ayúdelos a evitar una identificación de la entidad Argentina con
los territorios coloniales. Tratar de distanciar ambas entidades
políticas, así como a sus habitantes, contribuirá a que los
alumnos puedan reconocer el carácter histórico de las naciones
y los Estados, y no construyan conceptos anacrónicos.
 Con preguntas como las siguientes, indague qué saben sobre el
período colonial, por lecturas, visitas, conversaciones o actividades
escolares en los años anteriores. Puede acompañarlas con
imágenes que piense que ellos pueden reconocer, por ejemplo,
pinturas o fotografías del edificio del Cabildo de alguna ciudad.
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Cómo orientar la lectura
En la lectura del primer apartado, “El gobierno de las colonias”,
es importante que los chicos comprendan la complejidad de
la organización colonial. Según la secuencia didáctica que
haya previsto cada docente, este tema podría relacionarse o
integrarse con los contenidos del capítulo 11, que se refiere a
los tipos de gobierno, entre ellos, las monarquías absolutistas
y las repúblicas. Es posible que los chicos sepan que, en la
actualidad, algunos países europeos tienen reyes; sin embargo,
no son jefes de gobierno, sino jefes de Estado, mientras que
los reyes de la época colonial eran monarcas absolutistas que
concentraban todo el poder político de sus respectivos Estados.
Este apartado también expone la organización territorial de
las colonias. En este caso, asimismo es posible establecer una
analogía con la organización territorial actual, pero siempre
subrayando las diferencias: por ejemplo, el virreinato era más
grande que los países actuales, pero no era un país independiente;
las gobernaciones se podrían equiparar territorialmente a
provincias, pero tampoco eran autónomas, como las actuales
provincias argentinas; las ciudades, análogas a los municipios,
eran gobernadas por cabildos, pero en sus decisiones no
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participaban todos los habitantes. Las actividades de la página
101 ayudarán a los chicos a organizar estos contenidos.
En la referencia al Cabildo abierto, se puede conversar con
los chicos acerca del cambio de sentido que muchas palabras
sufren en el transcurso del tiempo, que aquí ejemplifica
el término vecino. ¿Qué significa ahora y qué significaba
entonces? Detenerse en este aspecto habilitará también una
reflexión vinculada con la participación ciudadana. Por ejemplo,
se les puede pedir a los chicos que piensen de qué medios
disponen sus mayores para opinar sobre cuestiones públicas y
qué requisitos deben cumplir para hacerlo.
Los apartados de las páginas 102 y 103 le permitirán relacionar
las causas políticas de la creación del Virreinato del Río de la
Plata (en América, la necesidad de controlar el territorio frente
a la amenaza de las otras potencias europeas; en Europa, la
disputa por la riqueza que se extraía de América y el comercio)
y las consecuencias en la organización territorial de la región.
En relación con el tema del monopolio español, ayude a los chicos
a localizar en un planisferio los territorios coloniales y los lugares
mencionados en el texto. Muéstreles las grandes distancias
que debían recorrer las mulas y las carretas para trasladar los
productos desde Lima hasta Buenos Aires, por ejemplo, un
trayecto que requería meses y que, en consecuencia, encarecía
mucho los precios de los productos. Esto ayuda a explicar por
qué los comerciantes locales solían recurrir al contrabando.
Aproveche para señalar que el contrabando también existe en la
actualidad (y es ilegal), pero no porque esté prohibido comerciar
con otros países, sino porque para hacerlo es necesario pagar
impuestos que algunas personas pretenden eludir.
En el apartado “Buenos Aires, capital del Virreinato”, guíe a
los chicos para que analicen la pintura de Léonie Matthis. Por
ejemplo, pueden describir los rasgos de la infraestructura urbana
(la calle de tierra), las personas que se observan (vendedores
ambulantes, niños, criollos y negros) y la arquitectura (casas de
altos, techos de tejas, rejas en las ventanas y en los balcones).
Después de leer el recuadro “El progreso de la ciudad”, en la
página 102, propóngales que redacten un texto breve en el que
cuenten cómo sería un día en esa calle en la época colonial.
Esta actividad se puede relacionar con una visita al casco
histórico de alguna de las ciudades fundadas durante la etapa
colonial. Si la visita no es posible, consulte información en sitios
en internet, como el portal de la Secretaría de Cultura de la
Nación (www.cultura.gov.ar), desde donde se puede acceder
al sitio del Museo del Cabildo de Buenos Aires; o el sitio de
turismo del Gobierno de Salta (www.turismosalta.gov.ar), donde
encontrará una descripción de las instituciones históricas que
conforman el circuito del casco histórico de esa ciudad.
Con esta información, usted podría proponer una investigación
grupal sobre la historia de una ciudad desde la época colonial,
teniendo en cuenta sus sucesivos cambios urbanísticos.
En el apartado “La economía del Virreinato”, puede relacionar
parte de la información con la que provee el capítulo 5, para
que los chicos observen cambios y continuidades en algunas
regiones. Luego, podrán buscar más información sobre la
región a la que pertenece la escuela, para establecer qué
producciones que ya no se realizan más, cuáles se mantienen y
cómo han evolucionado.
Los apartados “La sociedad colonial” y “Las mujeres en la
colonia” destacan la estructura desigual de la sociedad
que organizaba los grupos sociales sobre la base de ideas
discriminatorias; por ejemplo, según el origen, el color de la
piel y el sexo. Para comenzar, puede pedirles a los chicos que
comparen las imágenes y observen cómo se vestía cada grupo
social, y qué objetos presentes en las imágenes son signos de
poder o de subordinación.
Al conversar sobre este apartado, convendrá destacar que la
conciencia sobre los derechos humanos ha modificado estas
concepciones y que, en la actualidad, no es legítimo discriminar
a las personas por sus rasgos físicos, su sexo o su origen.
La sección “Aprender con el diario” presenta un caso de
una actividad económica que existía en la época colonial
(aunque la información del artículo no se remonta más atrás
de 1830), de la que han quedado algunos resabios. Como el
artículo alude a algunos procesos que los chicos aún no han
estudiado, probablemente usted tendrá que reponer parte de
la información sobre el período independiente.
Otras actividades
Además de las “Actividades finales”, usted puede proponer a sus
alumnos las siguientes.
1. Busquen en el diccionario estas palabras: contrabando monopolio - vecino.
a. En cada caso, busquen la acepción que corresponda al
sentido de la palabra en la época colonial.
b. Si no encuentran una acepción adecuada, escríbanla ustedes.
2. Consigan un plano actual de una ciudad fundada en la
época de la colonia.
a. Observen la traza del centro de la ciudad (la plaza y los
edificios que hay a su alrededor).
b. Escriban un texto que incluya la siguiente información:
 edificios coloniales que aún subsisten;
 función que cumplían esos edificios en la colonia y función actual;
 edificios que no existían en la época de la colonia.
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Capítulo 11
El gobierno, las leyes y los derechos
NAP
El reconocimiento de la forma de organización política de la Argentina y de los
niveles político-administrativos (nacional, provincial y municipal).
El conocimiento de instituciones sociales y políticas (locales, provinciales y
nacionales), sus ámbitos de actuación y las relaciones que se establecen entre
ellas, con la sociedad y cada nivel de gobierno.
La comprensión de los derechos y obligaciones del ciudadano, y de las normas
básicas de convivencia social.
Contenidos
Cómo orientar la lectura
El gobierno organiza la sociedad
El gobierno en la Argentina
Vivir en democracia
Las leyes
¿Qué son los derechos?
Este capítulo tiene cinco apartados principales: “El gobierno
organiza la sociedad”, “El gobierno en la Argentina”, “Vivir en
democracia”, “Las leyes” y “¿Qué son los derechos?”.
 Luego, puede centrar la conversación en la organización del
El contenido del primer apartado, “El gobierno organiza la
sociedad”, se puede relacionar con el capítulo anterior para
establecer comparaciones entre los sistemas de gobierno en
América y en Europa. Por ejemplo, usted puede explicar que en
América nunca hubo monarquías porque los países de la región
se emanciparon de potencias que las tenían, y eligieron otro
modelo de gobierno. Por otro lado, en los países europeos, los
sistemas de gobierno también se transformaron: mientras que,
en la época de la conquista y la colonización de América, varios
países europeos tenían monarquías absolutistas, ahora hay
varias monarquías parlamentarias: es decir, los reyes son jefes
de Estado, pero no jefes de gobierno; estos últimos son elegidos
por el voto de los ciudadanos. Observar la fotografía de la familia
real española les permitirá a los chicos comparar la imagen que
tienen de reyes y reinas absolutistas (o de princesas de cuentos
maravillosos), con corona y manto de armiño, con la de soberanos
actuales, vestidos con traje de calle.
gobierno de la localidad en la que viven.
 ¿Los niños conocen al intendente o al jefe de gobierno? ¿Y a
los funcionarios del órgano legislativo?
 ¿Conocen obras o planes que lleve adelante el gobierno de la
localidad en la que viven? ¿Pueden nombrar algunas?
 ¿Con qué necesidades de la población relacionan esas obras?
Por otro lado, también es importante explicitar, por un lado, que
el gobierno no se identifica con las personas que gobiernan, sino
que es una institución ejercida por personas que van rotando en
la función. Por otro lado, señale que el gobierno no es solamente
el Poder Ejecutivo, sino el trabajo conjunto de los tres poderes.
Para comenzar el tema
Antes de comenzar la lectura del capítulo 11, usted puede
proponer a los chicos las siguientes actividades.
 Muéstreles diarios de la última semana y pídales que busquen
noticias y fotografías de los gobernantes del país, la jurisdicción
o la localidad, y referencias a leyes o decretos. Explore sus
conocimientos previos con preguntas como las siguientes.
 ¿Quién es la persona de la fotografía? ¿De qué se ocupa?
 ¿Cómo llegó a ese cargo?
 ¿Cómo toma las decisiones?
 ¿Quiénes deben obedecer las leyes de la Nación?
 Pregúnteles de qué modo pueden participar los ciudadanos
en la vida pública del país. Algunos chicos podrán mencionar
el voto; otros, la militancia política o sindical; también se podrá
hacer una referencia a las organizaciones no gubernamentales
y a instituciones locales, como las cooperadoras de las escuelas,
las acciones que realizan, los compromisos que requieren y los
beneficios que reportan.
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Indíqueles a los chicos que observen las fotografías de la
doble página y que expliquen por qué se eligieron para ilustrar
el tema de la monarquía y el del gobierno de la Argentina:
mientras que el poder monárquico se representa mediante
el linaje familiar, el gobierno de la Argentina, que es una
república, se ilustra con fotografías de los edificios en los que
funciona cada poder: la Casa Rosada, el Congreso de la Nación y
el Palacio de Tribunales.
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Asimismo, será necesario que usted explique que las formas
del gobierno son históricas y cambian con la sociedad: algunos
países europeos han sido gobernados por reyes o emperadores;
en América, según las regiones, las sociedades fueron
gobernadas por sacerdotes o jefes militares. En la actualidad,
la mayoría de los Estados han asumido la forma republicana
de gobierno, aunque muchos otros se rigen por monarquías
parlamentarias o constitucionales.
Muéstreles a los chicos que la división de poderes se repite en
todos los niveles: nacional, provincial y local. Señale que una
característica de las repúblicas es que los poderes son autónomos
uno del otro y se controlan mutuamente. Puede aprovechar para
mostrar algún ejemplo de los diarios en el que se aluda a algún
conflicto entre poderes, el pedido de informes del Parlamento al
Poder Ejecutivo, algún caso de juicio político, etcétera.
En la lectura del apartado “Vivir en democracia”, será necesario
distinguir los alcances de los términos autoridad y autoritarismo.
Así, se podrá señalar que cualquier democracia necesita que
haya una autoridad con poder de decisión sobre algunos temas,
pero que esa autoridad es delegada por el pueblo de acuerdo
con lo establecido por la Constitución nacional, y que así
funcionan las democracias representativas. En cambio, cuando
hay autoritarismo, las decisiones son impuestas a los ciudadanos
violando las normas constitucionales.
Para profundizar el tema de la democracia representativa, usted
puede analizar con los chicos la composición del Parlamento: qué
partidos están representados, cómo se distribuyen las bancas,
cómo llegaron los diputados y los senadores a esos lugares.
Si en la escuela tienen acceso a internet, podrán consultar la
información disponible en el sitio del Parlamento Infanto Juvenil
de la Cámara de Diputados del Congreso de la Nación (www.
diputados.gov.ar >> Relación con la comunidad >> Parlamento
Infanto Juvenil de la HCDN). Desde allí es posible realizar una
visita virtual por el recinto legislativo y los salones del Congreso.
Respecto de la referencia a la dictadura iniciada en 1976, puede
consultar los materiales publicados en el sitio en internet del
proyecto A 30 años del golpe, desarrollado por el programa
Entre el pasado y el futuro, del Ministerio de Educación de la
Nación, disponible en la dirección electrónica www.me.gov.ar
>> programas >> Entre el pasado y el futuro >> 30 años.
El apartado “Las leyes” se refiere a las leyes que se generan
en cada nivel de gobierno: desde la Constitución y las leyes
nacionales y provinciales, hasta las ordenanzas municipales.
Para profundizar la distinción entre norma y ley, usted podría
conversar con los chicos acerca de normas que se usan todos los
días, aunque no están inscriptas en ningún lugar: saludar, pedir
permiso, agradecer, respetar los turnos en una conversación,
etcétera. Si comentan las normas escolares, puede reflexionar
con ellos sobre aquellas que más les cuestan cumplir y por qué.
El apartado “¿Qué son los derechos?” comienza con una reflexión
sobre el carácter histórico de su reconocimiento. Puede vincular
esta idea con la información desarrollada en el capítulo 10 sobre
la situación de las mujeres y los esclavos en la colonia para
señalar las conquistas obtenidas desde entonces. Por otro lado,
conviene subrayar que los derechos suponen también deberes;
por ejemplo, los niños tienen derecho a estudiar y, por eso, sus
padres tienen la obligación de mandarlos a la escuela hasta que
terminen el nivel secundario.
En la sección “Aprender con el diario” de la página 116
se transcribe un artículo periodístico adaptado que trata
sobre los alimentos que deberán vender los quioscos en las
escuelas. Converse con sus alumnos sobre las posibilidades de
implementar esta disposición en su escuela.
Otras actividades
Además de las “Actividades finales”, puede proponer a sus
alumnos las siguientes.
1. Visiten la sede del Concejo Deliberante (o la de la Legislatura,
si viven en la ciudad de Buenos Aires), y averigüen cuáles fueron
los últimos cinco proyectos de ordenanzas (o leyes) que se han
presentado. Luego, completen una tabla como la siguiente.
Título del
proyecto
Tema del
que se
ocupa
¿Quién
presentó el
proyecto?
Objetivo de
la norma
propuesta
2. Completen las oraciones que se presentan a continuación. Para
cada caso, elijan una de las palabras que se ofrecen en el recuadro.
autoritaria  Constitución  democracia  república  educación
 La ………… se basa en la división de los poderes del Estado.
 Vivir en ………… requiere la participación de los ciudadanos,
el respeto por los derechos y el cumplimiento de los deberes
constitucionales.
 En las dictaduras, las decisiones se toman de manera …………
 La ………… contempla los derechos y las obligaciones de los
habitantes, establece la forma de gobierno del país y de qué
manera se llega a ser funcionario de cada uno de los poderes.
 La ………… es un derecho humano y constitucional.
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¿En qué
situación
está?
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Capítulo 12
Las culturas
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El conocimiento de las costumbres, los sistemas de creencias, los valores y las
tradiciones de la propia comunidad y de otras, para favorecer el respeto hacia los
modos de vida de culturas diferentes.
La comprensión de los derechos y las obligaciones del ciudadano, y de las
normas básicas de convivencia social.
Contenidos
Cómo orientar la lectura
La cultura en nuestras vidas
Los grupos sociales
Identificarse con los demás
La diversidad
El derecho a la igualdad
Mayorías y minorías
Tenga en cuenta la estructura del capítulo con seis apartados
principales: “La cultura en nuestras vidas”, “Los grupos sociales”,
“Identificarse con los demás”, “La diversidad”, “El derecho a la
igualdad” y “Mayorías y minorías”.
Para comenzar el tema
Antes de comenzar la lectura del capítulo 12, usted puede
proponer a sus alumnos las siguientes actividades.
 Converse con ellos acerca de cómo es un domingo en sus
hogares.
 ¿Qué platos suelen comer los domingos?
 ¿Quién cocina?
 ¿Se reúnen solamente los familiares que viven en la casa o
también tíos, abuelos u otros parientes?
 ¿Dónde se reúnen?
 ¿Qué hacen los adultos después de comer? ¿Y los niños?
Comente con ellos las coincidencias y las discrepancias que
hayan surgido. Guíelos para que reflexionen acerca del origen
de las similitudes y las diferencias.
Antes de leer los apartados de las páginas 118 y 119, analice
con los chicos las fotografías que las ilustran. Pídales que
describan las escenas que representan las imágenes y, luego,
formule preguntas para ayudarlos a atribuir significados a las
situaciones, por ejemplo: “¿Dónde creen que fueron tomadas
las imágenes?”; “¿Cuándo?”; “¿Cómo habrá sido ese momento?”;
“¿Qué sentimientos o recuerdos puede provocar la situación en
los espectadores?”.
A medida que los chicos respondan, preste atención a las
interpretaciones y ayúdelos a incorporar otras: por ejemplo,
en la fotografía del estadio deportivo, observe si reconocen el
partido de rugby o piensan que se trata de fútbol, si consideran
que la actividad es solo para varones o puede haber mujeres en
la tribuna; en la de los bailes, si pueden situar la escena en una
ciudad de la Argentina o piensan que se trata de otro lugar u otra
época; en la del malabarista, si consideran que es un espectáculo
artístico u otro tipo de actividad. Si algunos de los chicos
expresan opiniones peyorativas o prejuiciosas, reflexione con
ellos sobre su argumentación y muéstreles otros puntos de vista.
 Pídales que lleven a la escuela un juguete u otro objeto que
les guste mucho. Converse con ellos sobre las cualidades de
los objetos que han llevado, su origen, el uso que les dan y las
actividades que hacen con ellos, grupales o individuales.
 Si es posible, lleve juguetes de otras épocas (por ejemplo,
de su propia infancia) y compare los juegos de los niños en la
actualidad con los de otros momentos históricos.
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Con respecto al concepto de cultura, será conveniente subrayar
su carácter humano y ofrecer ejemplos variados. Así, los chicos
podrán entender que con una mascota se puede establecer un
vínculo cariñoso y hasta puede suceder que el animal obedezca
las órdenes que se le dan en la casa, pero no puede hablar, ni
cantar, ni estar orgullosa porque le ha ido bien en la escuela,
o tener ansiedad por la llegada de las vacaciones. En cambio,
las personas tenemos muchas formas de comunicar nuestros
sentimientos, pensamientos, gustos y necesidades.
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Ciencias Sociales
Para sistematizar la información del apartado “Los grupos
sociales”, puede pedir a sus alumnos que den ejemplos de la
localidad en la que viven, nombrando los grupos conformados
a partir de ideas, de la práctica de un deporte, de las tradiciones
o de las creencias religiosas.
El contenido de los apartados “Identificarse con los demás” y
“La diversidad”, de la página 119, puesto en relación, permite
abordar la tensión entre la diversidad que diferencia a las
personas y a los grupos unos de otros, y las pautas culturales
que homogeneizan y vinculan a individuos de todo el mundo.
Así, algunas prácticas de la cultura masiva, como la música o el
deporte, convocan a personas que, a pesar de las diferencias
(religiosas, económicas, lingüísticas, etc.), pueden sentirse
unidas por sus gustos musicales o la adhesión a un equipo o un
club determinado.
un argumento que emplearon para justificar la esclavitud.
Explíqueles que, muchos años más tarde, fue posible crear
el concepto de derechos humanos, que se sostiene en la idea
de que todas las personas, por el hecho de serlo, tenemos los
mismos derechos. Este es el tema del apartado “El derecho
a la igualdad”.
Antes de leer el apartado “Mayorías y minorías”, proponga
a los niños que tapen los epígrafes de las imágenes y que
imaginen dónde fueron tomadas esas fotografías. Luego,
puede proponerles que elijan un personaje y que escriban
cinco preguntas que le harían si fueran periodistas de radio o
televisión. Analice con ellos las preguntas planteadas. De acuerdo
con el interés de los chicos, puede orientar la actividad hacia
una entrevista (a una persona indígena o inmigrante) o hacia la
búsqueda de información acerca de determinada cultura.
En relación con el tema de la identificación, pida a sus alumnos
que den ejemplos de contextos en los que están presentes los
símbolos patrios, como la bandera: se iza en el patio o el frente
de la escuela; se porta en los actos escolares; se cuelga en las
plazas y los edificios públicos los días de una celebración patria;
se lleva a la cancha cuando hay encuentros deportivos con el
seleccionado de otro país. Si en el curso hay niños extranjeros,
podrán compartir cómo se vinculan ellos con los símbolos de su
país, contar alguna anécdota, dibujar la bandera o cantar una
estrofa del himno nacional de su patria.
En la sección “Aprender con el diario” de la página 124,
se transcribe un artículo periodístico adaptado sobre el
Tantanakuy Infantil que se realiza todos los años en la localidad
de Humahuaca. Si es posible, reúna y muestre instrumentos
como los que menciona el artículo; si no, busque fotografías o
ilustraciones. Un dato interesante para señalar es la convivencia
de elementos propios de la cultura coya con los de la tradición
occidental (por ejemplo, el charango, el siku y la zampoña, por
un lado, y la guitarra, el violín y el cine, por otro).
Al leer el apartado “La diversidad”, tenga en cuenta que esta
categoría –relativamente nueva en el campo de las ciencias
sociales– está construida sobre la idea de que lo que diferencia
a las personas unas de otras (y también las identifica) no son
solamente los rasgos físicos, sino también las costumbres, los
gustos, las ideas, el lugar donde viven, la vida cotidiana, etcétera.
Otras actividades
Para problematizar el apartado “¿Qué pasa cuando se niega la
diversidad?”, de la página 120, proponga a sus alumnos que
hagan una entrevista a hermanos, primos o vecinos mayores (de
entre 12 y 17 años) sobre sus preferencias respecto de prácticas
y consumos culturales (por ejemplo, estilo de vestimenta,
pasatiempos, deportes, música, programas de televisión o sitios
de internet), y sobre las similitudes y las diferencias en relación
con los gustos y los intereses de sus padres y sus abuelos.
A partir de la información que reúnan, podrán constatar el
fenómeno de la diversidad desde el punto de vista del gusto y
las costumbres, y en relación con las diferencias generacionales.
Oriente a los chicos para que describan el grabado de esta
página. Si ya han leído los capítulos 10 y 11, cuentan con
información sobre las razones y el modo en que la población
africana fue esclavizada durante la época de la colonia, que
pueden recuperar al comentar la imagen. Con respecto a
este punto, es indispensable que los niños comprendan que
la actitud discriminatoria de los europeos hacia las personas
de piel negra no tiene fundamentos naturales, sino que fue
Además de las “Actividades finales”, usted puede proponer a sus
alumnos las siguientes.
1. Indiquen si las oraciones que siguen son verdaderas (V) o
falsas (F).
La identidad cultural es el sentimiento de ser parte de una
cultura.
Los rasgos físicos y el color de la piel son lo único que
diferencia a las personas unas de otras.
La idea de igualdad humana significa que no puede haber
diferencias entre las personas.
En una democracia, las minorías no deben ser tenidas en
cuenta porque solo vale la opinión de la mayoría.
2. Reescriban las oraciones falsas para que sean verdaderas.
Luego, completen cada oración con ejemplos de este capítulo u
otros del libro.
Lectura complementaria: página 53.
Páginas 118-125
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Lecturas complementarias
El mapa más deseado
El contexto
Robert Louis Stevenson
nació en 1850 en
Edimburgo (Escocia).
Sus libros tratan sobre
aventuras, temas
fantásticos y viajes. Entre
sus obras más conocidas
está El extraño caso del Dr.
Jekyll y Mr. Hyde. Cuando
escribió La isla del tesoro,
hacia 1881, los piratas ya
habían desaparecido de
los mares. Murió en 1894.
*
Glosario
Milla: antigua unidad de
medida de longitud que
equivale a 1.600 metros.
Poniente: Oeste.
Codo: antigua unidad de
medida de longitud que
equivalía a la distancia entre
el codo hasta la punta de los
dedos de la mano.
Septentrional: que está en
dirección norte.
Y entonces se nos apareció el mapa de una isla desconocida,
que contenía su latitud y longitud, la profundidad de sus aguas, los
nombres de sus bahías, colinas y fondeaderos, y, en una palabra,
cuantos detalles eran necesarios para conducir un navío a sus costas
y anclarlo en lugar seguro. La isla representaba tener, poco más o
menos, nueve millas* de longitud, por cinco de anchura; en el litoral
estaban indicados dos excelentes fondeaderos, al abrigo del viento;
en el interior, hacia el poniente*, se alzaba una colina señalada con
el nombre de El Catalejo; y la total silueta de aquella tierra aislada y
exótica ofrecía vagamente el aspecto de un sapo enorme, sentado sobre
sus patas traseras. En el mapa figuraban varias anotaciones de fecha
posterior, en especial tres cruces trazadas con tinta roja, dos en la
parte norte de la isla, y una hacia el sudoeste; y, al pie de esta última,
escritas con la misma tinta y caracteres menudos y finos, muy distintos
de la letra mal segura y grosera del capitán, destacaban las siguientes
palabras: “Aquí el tesoro”.
En el reverso de la hoja, la misma mano minuciosa había anotado
estas instrucciones complementarias:
“Árbol gigantesco, cumbre de El Catalejo, mirando al NNE, un
cuarto hacia el N.
Isla del Esqueleto, ESE, un cuarto al E.
Diez codos*.
Las barras de plata están en el escondite del N, y se hallan en
dirección al cerro E, a diez codos de la peña S que está enfrente.
Las armas se hallarán fácilmente en la colina arenosa que está
en la punta N del cabo de la bahía septentrional*, mirando al E, un
cuarto al N”.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Ciencias Sociales
Robert L. Stevenson, La isla del tesoro, Barcelona, RBA, 1995.
Actividades
1. Dibujen el mapa de la isla del tesoro según se describe
en el texto, prestando atención a lo que indican las
referencias. Cada milla de la isla corresponderá a 2
centímetros en el papel, es decir que el dibujo tendrá,
aproximadamente, 18 x 10 cm.
2. Respondan a las siguientes preguntas.
a. Las referencias que incluye el mapa ¿serían suficientes
para que ustedes encontraran la isla y el tesoro? ¿Por qué?
44
b. ¿Qué indica cada una de las cruces marcadas en el mapa?
3. Dibujen el plano del sector de la escuela en el que se
encuentra el aula que ocupan. Luego, respondan a estas
preguntas.
a. ¿En qué lugar ocultarían un tesoro?
b. ¿Qué referencias utilizarían para marcarlo en el mapa?
c. ¿Podría alguien que no conoce la escuela hallar el
tesoro sirviéndose solo del plano?
Capítulo 1
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Ciencias Sociales
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Los aborígenes y los recursos naturales
Desembarcamos en el Río de la Plata el día de los Santos Reyes
Magos en 1535. Allí encontramos un pueblo de indios llamados
charrúas, que eran como dos mil hombres adultos; no tenían para
comer sino carne y pescado. Estos abandonaron el lugar y huyeron con
sus mujeres e hijos, de modo que no pudimos hallarlos. Estos indios
andan en cueros, pero las mujeres se tapan con un pequeño trapo de
algodón, que les cubre del ombligo a las rodillas.
Allí levantamos una ciudad, que se llamó Buenos Aires: esto quiere
decir “buen viento”. También traíamos de España, sobre nuestros
buques, 72 caballos y yeguas, que así llegaron a dicha ciudad de
Buenos Aires. Allí, sobre esa tierra, hemos encontrado unos indios que
se llaman querandíes, que eran unos tres mil hombres con sus mujeres
e hijos. Nos trajeron pescados y carne para que comiéramos. También
estas mujeres se cubren con un pequeño trapo de algodón.
Estos querandíes no tienen paradero propio en el país, sino que
vagan por la comarca, al igual que hacen los gitanos en nuestro país.
Cuando estos indios querandíes van tierra adentro, durante el verano,
sucede que muchas veces encuentran seco el país en treinta leguas* a
la redonda y no encuentran agua alguna para beber; y cuando atrapan
a flechazos un venado u otro animal salvaje, juntan la sangre y se la
beben. También en algunos casos buscan una raíz que se llama cardo,
y entonces la comen por la sed.
Los susodichos querandíes nos trajeron alimento diariamente
a nuestro campamento durante catorce días, y compartieron con
nosotros su escasez en pescado y carne. Solamente un día dejaron de
venir.
Ulrico Schmidl, Viaje al Río de la Plata, Buenos Aires, Nuevo Siglo, 1995 (adaptación).
El contexto
Ulrico Schmidl nació en
Starubing (Alemania),
en 1510. Integró la
expedición de Pedro
de Mendoza que partió
a América en 1534.
Durante veinte años,
exploró el territorio por
entonces desconocido
para los europeos y luchó
contra los indígenas
que allí vivían. Participó
en la fundación de
Buenos Aires y dejó una
interesante crónica de sus
aventuras. Murió en 1579.
*
Glosario
Legua: antigua medida
de longitud que equivale
aproximadamente a 5.200
metros. Era la distancia que
una persona podía recorrer
a caballo en una hora.
Actividades
1. Conversen en grupos y respondan a estas preguntas.
a. ¿Qué día llegó la expedición de Pedro de Mendoza al
Río de la Plata?
b. ¿Qué animales traían los españoles?
c. ¿Por qué piensan que Ulrico Schmidl llama indios a los
aborígenes americanos?
d. ¿Qué aspectos de la cultura de los indígenas
despiertan su curiosidad?
2. Subrayen en el texto los nombres de los recursos
naturales con los que contaban los charrúas y los
querandíes. Luego, organícenlos según el uso que ellos
les daban, en una tabla como la siguiente.
Comida
Bebida
Charrúas
Querandíes
3. Respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿Utilizaban los indígenas algún recurso no renovable?
b. ¿Les parece que el modo de vida de los aborígenes
perjudicaba el ambiente? ¿Por qué?
4. En la región pampeana, hoy el suelo se aprovecha
para la agricultura. Para los charrúas y los querandíes, ¿el
suelo era un recurso natural? Justifiquen sus respuestas.
Capítulos 2 y 3
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Abrigo
45
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Ciencias Sociales
El contexto
William Henry Hudson
nació en Buenos Aires
en 1841. Sus padres, de
origen estadounidense,
se establecieron en
la actual localidad
de Florencio Varela
y, luego, se mudaron
a las inmediaciones
de Chascomús. Hacia
1870, se radicó en Gran
Bretaña y comenzó a
escribir. Además de
la literatura, siempre
se interesó por los
pájaros. Su libro Aves
del Plata recopila
las observaciones
realizadas en Buenos
Aires. Murió en 1922.
*
Glosario
Pastor: ministro de la
Iglesia protestante.
La época más feliz de mi infancia fue durante ese período temprano,
un poco después de los seis años, cuando tuve mi petiso propio y se
me permitió andar en él por el tiempo que yo quisiera y a cualquier
distancia de mi casa. Me sentía como el pichón que, al dejar por
primera vez el nido, se vuelve de pronto consciente de su capacidad de
volar. Mis días iniciales de vuelo, sin embargo, fueron interrumpidos
pronto, cuando mi madre me llevó a Buenos Aires en mi primera
visita; es decir, la primera que yo recuerdo, ya que me deben de haber
llevado otra vez de recién nacido, pues vivíamos demasiado lejos de la
ciudad para que ningún pastor* misionero viajase a esa distancia tan
solo para bautizar a una criatura.
Buenos Aires es ahora la más rica, populosa y europea de las
ciudades sudamericanas; estos vistazos del lejano pasado servirán
para mostrar lo que entonces fue. Cuando llegué, siendo yo un chico
de mente excepcionalmente sensible y viniendo de esa verde llanura
donde se vivía una sencilla existencia pastoral, todo lo que vi en la
ciudad me produjo una profunda impresión.
Al principio, lo desconocido de las calles fue demasiado para mí y
recuerdo que me perdí cuando me aventuré solo a cierta distancia de
la casa. Desesperado al no poder hallar el camino de regreso, empecé
a llorar, escondiendo la cara contra un poste en una esquina, donde
pronto fui rodeado por un buen número de transeúntes; luego, llegó
un policía, con botones de bronce en su chaqueta azul y sable al
costado, quien tomándome del brazo me preguntó con voz perentoria
dónde vivía, el nombre de la calle y el número de la casa. No supe
decírselo; empezó a asustarme a causa de su sable, su gran bigote y su
voz ronca y potente, y de pronto escapé corriendo; después de seis u
ocho minutos, a mi sorpresa y alegría, me encontré de nuevo en casa.
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Del campo a la ciudad
William H. Hudson, Allá lejos y hace tiempo, Buenos Aires, Emecé, 1999.
Actividades
1. Respondan a las siguientes preguntas.
a. Según el relato, antes de ir a Buenos Aires, ¿William
Hudson vivía en una zona rural o urbana?
b. ¿Cuál era el principal entretenimiento de Hudson en
su casa?
c. ¿Qué aspectos de la ciudad llamaron la atención de
Hudson? ¿Qué impresión le causaron?
4. Imaginen que llega a la escuela un compañero que
vivía en otra localidad y quieren explicarle cómo llegar a
la casa de ustedes. Escriban lo que le dirían para indicarle
el camino. Deberán elegir algunos puntos de referencia
para que se pueda ubicar; por ejemplo, calles, esquinas
o semáforos, si viven en una localidad urbana; rutas,
tranqueras o viviendas, si viven en una zona rural.
2. Si conocen la ciudad de Buenos Aires, anoten qué
cambió en ella en comparación con el relato de Hudson.
¿Todavía hay postes en las esquinas? ¿Cómo se visten los
policías?
5. Dibujen un plano en el que la escuela esté ubicada en
el centro y que abarque cinco manzanas a la redonda. Si
es posible, complétenlo con los siguientes datos:
a. los nombres de las calles;
b. la casa en la que viven, si está dentro del perímetro;
c. otros puntos de referencia, como plazas, monumentos,
hospitales, etcétera.
3. Hagan una lista de actividades que se pueden llevar a
cabo en las zonas rurales y en las ciudades.
46
Capítulo 4
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Ciencias Sociales
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
La salud de los árboles y el ganado
Las otras tardes conversábamos con un veterinario, sentados en
los sillones de mimbre del corredor de la estancia Rincón Viejo. El
veterinario dijo:
—Qué lindos esos árboles. Qué sanos.
Yo pensé: los jóvenes tienen cuarenta años; casi todos, cien o más;
algunos pocos serán anteriores a 1860 y alguno habrá sido plantado
alrededor de 1835. La verdad es que están sanos y nadie les cuidó la salud.
A esta altura de mis reflexiones admití que si tenía a la vista sanos,
sabía también que en el monte había algunos enfermos. Tampoco veo
los achacosos, que murieron, como el espinillo fundador. ¿Cuánto
gasté, o gastaron mis padres y mis abuelos, en médicos de plantas?
Absolutamente nada.
Tampoco gastábamos mucho, veinte o treinta años atrás, en
veterinarios para las vacas. Recuerdo que cuando poblé el campo, el
ex arrendatario* de mi padre, don Juan P. Pees, me aconsejó: “No
ponga ovejas, Adolfito. Con ellas no para uno de gastar en remedios,
y siempre las persiguen la sarna y las lombrices. Ponga vacas. Basta
darles campo y agua, y ellas le darán un ternero todos los años”. Los
partes diarios de 1936, que estuve leyendo, confirman este asunto.
No hay casi mortandad de vacas; no hay casi gastos de veterinario
para ellas. Tendría que recorrer los partes de los años sucesivos
para descubrir cuándo empieza la continua atención veterinaria del
ganado, con los consiguientes gastos, de los mayores en el presupuesto
anual de las estancias. Antes había enfermedades de vez en cuando,
pestes de vez en cuando y muy poco gasto en veterinaria. Ahora hay
enfermedades de vez en cuando, pestes de vez en cuando, y enormes
gastos en veterinaria. Me pregunto, pues, si estadísticamente podría
demostrarse que hay un verdadero progreso para la salud de los
animales y de los hombres en la constante atención veterinaria y
médica. Ha de haber progreso; un progreso muy inferior, sin embargo,
al que advierten los veterinarios en sus alforjas*.
El contexto
Adolfo Bioy Casares
nació en 1914, en el
seno de una familia
de estancieros. Se
dedicó a la literatura
fantástica. Entre sus
libros más interesantes
están La invención
de Morel y El sueño
de los héroes. Escribió
cuentos humorísticos
en colaboración con su
amigo Jorge Luis Borges.
Durante cuarenta años
escribió un diario, al que
pertenece el fragmento
citado. Murió en 1999.
*
Glosario
Arrendatario: persona
que alquila por un tiempo
determinado un campo
para su explotación.
Alforja: especie de bolso
con dos compartimentos.
En este caso, se usa como
metáfora de bolsillo, para
indicar que los veterinarios
ganan mucho más dinero
que antes.
Adolfo Bioy Casares, Descanso de caminantes,
Buenos Aires, Sudamericana, 2001 (adaptación).
Actividades
1. Respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿Qué quiere decir Bioy Casares cuando cuenta que
“pobló” el campo?
b. ¿Cuáles son, según el arrendatario, las desventajas del
ganado ovino? ¿Y las ventajas del vacuno?
c. ¿Con qué objetivos se crían vacas?
d. Teniendo en cuenta la información del apartado “El
ganado y sus productos”, ¿cómo alimentaría Bioy Casares
a sus animales en 1936?
e. ¿Cuál es, según Bioy Casares, uno de sus mayores
gastos en la estancia?
f. Según la información del texto, ¿les parece que Bioy
Casares era un pequeño o un gran productor?
2. Escriban un diálogo imaginario entre Adolfo Bioy
Casares y el veterinario de su estancia, en el momento en
que este entrega su factura.
Capítulo 5
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Ciencias Sociales
El contexto
José Antonio Wilde,
médico y periodista
argentino de padre
inglés, nació en 1813.
El libro citado, que
escribió en 1880, es
una de las mejores
memorias acerca de
la transformación de
Buenos Aires de ciudad
colonial a capital
europeizada y suntuosa.
Hacia finales de su vida,
Wilde fue nombrado
director de la Biblioteca
Nacional. Era, además,
tío del escritor Eduardo
Wilde. Murió en 1885.
*
Glosario
El bajo: sector de la ciudad
de Buenos Aires que está en
el centro, cerca del río.
Calle de la Victoria: la
actualmente llamada
Hipólito Yrigoyen.
Cuñete: barril pequeño
para líquidos o comestibles.
[A principios del siglo XIX], la ciudad de Buenos Aires era
abastecida diariamente de leche, como lo es hoy [1880], traída de
establecimientos de campo, de dos a seis leguas de distancia. No se
tenían entonces las comodidades de traer grandes cantidades por los
ferrocarriles ni se conocía la innovación recientemente introducida
de llevar vacas por las calles para entregar la leche recién ordeñada, a
domicilio.
Los tambos, que solo se establecían durante el verano, se situaban
en el bajo* y ocupaban de trecho en trecho una gran extensión; eran
tenidos generalmente por mujeres del campo que venían a la ciudad
por la temporada, con cuatro, seis, diez o más vacas.
Creemos que la primera tentativa de establecer en la ciudad un
punto al que se pudiese acudir por leche pura y fresca fue iniciada por
el señor Norberto Quirno, en 1823. El depósito estaba situado en la
calle de la Victoria*. El señor Quirno hacía conducir diariamente de su
chacra en San José de Flores cantidad suficiente de leche para proveer
a varios cafés y a las muchas familias.
La leche ha sido siempre cara aquí, aun en aquellos tiempos en que
ciertamente no había razón para ello, si se considera que las vacas que
la proporcionaban, los caballos que la conducían y los campos en que
unas y otros se alimentaban, se conseguían por poco más que nada.
La manteca no se conocía en panes como hoy se fabrica; había lo
que se llama mantequilla, y que se traía a la ciudad en vejigas de vaca.
A más de ser desaseado este procedimiento, como la manteca se hacía
en muy pequeñas cantidades, que diariamente iban agregando al
depósito en la vejiga, resultaba que casi siempre venía rancia.
La verdad es que entonces no había gusto por la manteca y la poca
que se consumía la comían siempre con azúcar. La mayor parte era
salada y venía en pequeños cuñetes* de Irlanda y otras partes del
mundo.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
La industria láctea en el siglo XIX
José A. Wilde, Buenos Aires desde 70 años atrás (1810-1880),
Buenos Aires, EUDEBA, 1960 (adaptación).
Actividades
1. Respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿En qué sector de la economía se incluyen las
tamberas y los fabricantes de manteca que menciona el
fragmento? ¿Y el negocio del señor Quirno?
b. ¿Por qué los tambos se establecían cerca de la ciudad
o se llevaban las vacas a domicilio?
c. Según lo que se desprende del fragmento, ¿piensan
que la industria láctea estaba muy desarrollada en la
Argentina a principios del siglo XIX? ¿Por qué?
d. ¿Qué obstáculos traería actualmente en las ciudades
llevar las vacas a domicilio? Mencionen por lo menos tres.
48
2. El autor se queja de que la leche era cara por
aquel entonces y menciona los factores que podrían
encarecerla. ¿Cuáles son? ¿Qué otros factores habría que
considerar en la actualidad? Tengan en cuenta el modo
de conservación.
3. Organicen un cuadro como el de las etapas en
la producción láctea que está en la página 61, pero
reemplazando los sujetos y los procesos por los que
menciona Wilde. Luego, comparen ambos cuadros.
Capítulo 6
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Ciencias Sociales
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
El legado de la cultura indígena
Basta echar una mirada sobre el diccionario de la lengua castellana
para advertir cuán abundante es el caudal de ideas, de usos y de
objetos útiles al comercio y al bienestar humano, que debe nuestra
antigua metrópoli al pobre indígena a quien exterminó el soldado y
humilló el catequista durante esa matanza que se llama conquista de
América. Los puentes suspendidos, la hamaca higiénica y voluptuosa,
mil ingeniosos aparatos para cazar y pescar, la canoa de una sola
pieza, la atrevida jangada*, el delicioso chocolate perfumado con
vainilla, la papa que apacigua el hambre del proletario*, la quina*
que mitiga el calor enfermizo de la sangre, la coca que restablece el
sistema nervioso y vigoriza el espíritu tanto como el café, ¿no son
todos estos, y otros muchos que omitimos, inventos y productos
americanos cuyo uso aprendió el europeo en su trato con el indígena?
Si este hecho es innegable, tampoco puede negárseles a los hombres
del nuevo mundo la parte que les corresponde en la civilización a
que hemos llegado, y esta participación exige con justicia una palabra
siquiera de agradecimiento.
Por fortuna, esta palabra ha comenzado a pronunciarse. El hombre
americano se estudia actualmente a la luz de un criterio más generoso
y científico que antes. Viajeros como Humboldt y D’Orbigny han
abierto nuevas sendas en el campo interesante de la etnografía
americana. En sus admirables relaciones de viajes, hacen justicia a las
facultades morales e intelectuales de los que otros llamaban salvajes.
Juan María Gutiérrez, “Mitología de las naciones de raza guaraní”,
en Críticas y narraciones, Buenos Aires, Jackson, 1953 (adaptación).
El contexto
Juan María Gutiérrez
nació en Buenos Aires,
en 1809. Junto con
Juan Bautista Alberdi
y Esteban Echeverría,
entre otros, fue una
de las principales
figuras de la naciente
cultura argentina.
También desempeñó
cargos políticos: fue
representante de la
provincia de Santa
Fe en el Congreso
Constituyente de 1853
y ministro de Relaciones
Exteriores, al año
siguiente. Murió en 1878.
*
Glosario
Jangada: balsa.
Proletario: persona
perteneciente a la clase
obrera.
Quina: bebida preparada
con la corteza del quino, de
uso medicinal.
Actividades
1. Gutiérrez nombra una serie de elementos como
ejemplos del legado indígena a nuestra cultura.
Clasifíquenlos de acuerdo con los siguientes criterios:
alimentos, herramientas, medios de transporte,
elementos del hogar y construcciones. ¿Cuáles de ellos
pueden ser recuperados por los arqueólogos? ¿Por qué?
2. El autor se queja de que los indígenas fueron tratados
injustamente. ¿Cómo los consideraron los europeos?
3. ¿Qué otros elementos de origen indígena que ustedes
conozcan agregarían a la lista de Gutiérrez?
4. Hagan una lista de palabras en español que deriven
de otras lenguas, por ejemplo, filme (derivada del inglés
film, “película”), cancha (“terreno para jugar a la pelota”, en
quechua) o bulevar (del francés boulevard, “avenida ancha
y arbolada”).
5. Revisen el texto “Los aborígenes y los recursos
naturales”, en la página 45 de esta guía, en el que Ulrico
Schmidl se refiere a los charrúas y los querandíes. ¿Qué
restos arqueológicos piensan que estas culturas pueden
haber dejado?
6. Una cápsula del tiempo es un recipiente de cierre
hermético que se utiliza para dejar mensajes u objetos
significativos para que sean descubiertos por las
generaciones venideras. Reunidos en grupos, resuelvan
las siguientes consignas.
a. Confeccionen la lista de objetos que colocarían en
una cápsula para que los arqueólogos del futuro sepan
quiénes eran ustedes y cómo vivían.
b. Elijan un lugar donde enterrarían la cápsula.
c. Compartan sus propuestas con los otros grupos.
Fundamenten sus decisiones.
Capítulo 7
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Ciencias Sociales
El contexto
Los pueblos más
antiguos han elaborado
cosmogonías, es decir,
relatos que explican
cómo se creó el mundo,
quién lo creó y qué lugar
ocupa ese pueblo en
el mundo. Esos relatos
se han transmitido
oralmente de padres
a hijos, y se han
transformado con el paso
del tiempo y el contacto
con otras culturas.
Kóoch, el eterno, vivía solo en el vasto vacío. Nada existía entonces,
salvo Kóoch y el vacío. Y un día Kóoch se sintió solo en el vasto vacío y
comenzó a llorar. Lloró por días y por noches, lloró por mucho tiempo.
Su soledad se cambió por lágrimas y las lágrimas cambiaron el vacío por
un mar. Y Kóoch dejó de llorar, porque el mar, que se llamaba Arrok,
estaba a punto de cubrirlo. Dejó de llorar y suspiró.
Y el suspiro separó las tinieblas que cubrían el mar, que antes había
sido un vacío cubierto de tinieblas. Y al separarse las tinieblas surgió la
luz, aunque no demasiada. Y Kóoch se alegró porque su tristeza se había
convertido en un mar llamado Arrok, y quiso contemplar a Arrok. Pero
Kóoch pensó que había luz para ver a Arrok, aunque no demasiada.
Había que hacer más luz.
Entonces Kóoch decidió crear una gran chispa de fuego, que llamó
Xaleshem. Y esa chispa iluminaría su vasto mar. Y el calor de esa
chispa crearía viajeras nubes al tocar el agua. Y esas nubes, a la vez,
engendrarían al trueno y al rayo. Y Kóoch contempló su obra satisfecho.
Pero un buen día Kóoch se sintió menos alegre. ¿Para qué crear
un mar llamado Arrok y una chispa llamada Xaleshem? ¿Cuál era la
finalidad de permitir que Xaleshem creara viajeras nubes, que a la vez
engendrarían al trueno y al rayo, si esas viajeras nubes no tenían adónde
viajar? Algo faltaba, se dijo el menos alegre Kóoch.
Entonces elevó la tierra que descansaba bajo Arrok, y sobre ella trazó
valles y elevó montañas. Y Xaleshem cubrió aquella tierra con su luz y
su calor, y las nubes viajaron por allí, regando aquella tierra y creando
lagunas y ríos mientras engendraban a la vez el trueno y el rayo. Y Kóoch
vio su creación y se alegró. Y la creación se llenó de aves y de plantas, y
Kóoch se alegró. Y Arrok engendró peces, y la tierra, animales, y Kóoch
se alegró.
Y entonces, Kóoch se fue.
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La creación del mundo según los tehuelches
Leyenda tehuelche.
Actividades
1. Revisen la información del capítulo y respondan a
estas preguntas.
a. ¿Quiénes eran los tehuelches?
b. ¿Qué región habitaban?
c. ¿Cómo era su modo de vida?
d. ¿De qué se alimentaban?
e. ¿Qué instrumentos usaban?
f. ¿Cómo eran sus viviendas?
2. ¿Conocen otras cosmogonías? Si es así, resuelvan las
siguientes consignas.
a. Elijan uno de esos relatos y compártanlo con sus
compañeros.
50
b. Comparen las cosmogonías que escribieron con la
leyenda tehuelche. ¿Tienen elementos en común? ¿Cómo
se podría explicar la similitud?
3. Debatan entre todos: ¿qué piensan que significa para
los tehuelches el retiro de Kóoch tras la creación del
mundo?
4. ¿Cómo se imaginan a Kóoch? Descríbanlo y dibújenlo.
5. Escriban una cosmogonía inventada por ustedes que
explique –a modo de leyenda- cómo se creó el mundo.
Capítulo 8
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Ciencias Sociales
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Las fundadoras de Buenos Aires
Muy alta y muy poderosa Señora:
A esta Provincia del Río de la Plata, con el primer gobernador de
ella Don Pedro de Mendoza, hemos venido ciertas mujeres entre las
cuales ha querido mi ventura que fuese yo la una. Y como la armada
llegase al Puerto de Buenos Aires con mil quinientos hombres y
les faltase el bastimento*, fue tamaña el hambre que al cabo de tres
meses murieron mil. Quedaron los hombres en tanta flaqueza que
todos los trabajos dependían de las pobres mujeres. Así hemos tenido
que lavarles las ropas, curarles, hacerles de comer lo poco que tenían,
limpiarlos, hacer centinela, rondar los fuegos y armar las ballestas. Y
cuando algunas veces los indios les venían a dar guerra, hemos tenido
que levantar a los soldados que estaban en condiciones y dar alarma
por el campo, sargenteando y poniendo en orden la tropa. Porque en
este tiempo –como las mujeres nos sustentamos con poca comida–, no
habíamos caído en tanta flaqueza como los hombres.
Después determinaron subir el Paraná en demanda de bastimentos.
Ansí llegaron a esta ciudad de Asunción.
He querido escribir esto para hacerle saber a Vuestra Alteza la
ingratitud que he sufrido en esta tierra, porque al presente se repartió
la mayor parte de ella, y a mí no me han dado nada, como tampoco me
han correspondido indios ni servicios.
Suplico me sea dado lo que me corresponde, y en gratificación
de mis servicios mande que sea proveído mi marido de algún cargo
conforme a la calidad de su persona, pues él por sus servicios lo
merece.
Servidora de Vuestra Alteza, que sus Reales manos besa
*
Glosario
Bastimento: provisiones
para un ejército. Alimento.
El contexto
Con la expedición de
Pedro de Mendoza
de 1536, junto con los
soldados, se embarcaron
veinte mujeres. Entre
ellas estaba María Dávila,
la esposa del jefe de la
expedición, y también
Isabel de Guevara, que
acompañaba a su marido.
Las fundadoras de Buenos
Aires sufrieron junto con
los hombres penurias
y hambre. Algunas no
obtuvieron lo que habían
ido a buscar, y se quejaron
a las autoridades.
Isabel de Guevara
Carta de Isabel de Guevara a la Princesa Gobernadora, en José Luis Busaniche,
Estampas del pasado argentino, Buenos Aires, Hyspamérica, 1986 (adaptación).
Actividades
1. Respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿De cuántos hombres estaba compuesta la expedición
de Pedro de Mendoza al llegar a Buenos Aires?
b. ¿Qué grave problema tuvieron que enfrentar?
c. ¿En qué estado se encontraban los soldados
sobrevivientes?
d. ¿Qué papel cumplieron las mujeres, según lo que
afirma Isabel de Guevara?
2. Revisen el texto “Los aborígenes y los recursos
naturales”, en la página 45 de esta guía, en el que Ulrico
Schmidl se refiere a la fundación de Buenos Aires.
Compárenlo con el texto de esta carta. ¿Les parece que se
refieren al mismo momento? ¿Por qué? ¿Qué comían los
españoles, según Schmidl? ¿Por qué piensan ustedes que
después pasaron hambre?
3. Expliquen qué reclama Isabel de Guevara. ¿Qué quiere
decir cuando observa que “no le han correspondido indios”?
4. Revisen el texto “El legado de la cultura indígena”, de
Juan María Gutiérrez, en la página 49. ¿Piensan que los
conquistadores estarían de acuerdo con su opinión? ¿Por
qué?
Capítulo 9
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Ciencias Sociales
*
Glosario
Calcedonia: piedra
translúcida, de color
azulado o lechoso.
Cantón: subdivisión de
un Estado, en este caso,
de Suiza.
El contexto
Lina Beck-Bernard nació
en Suiza en 1824.Vivió
durante cinco años en
la provincia de Santa
Fe. Durante su estadía
se dedicó a observar
las costumbres locales,
a recorrer el territorio
y a familiarizarse con
la historia. Además de
datos estadísticos e
históricos, y hechos que
ella misma observa,
transmite las anécdotas
que le refirieron y que
encontró interesantes.
Frente a la casa en que vivíamos (en Santa Fe), y del otro lado de la
Plaza Mayor, se levanta el convento de la Merced, vasto edificio que los
jesuitas han ocupado hace poco tiempo.
Los jesuitas fueron dueños de inmensas riquezas. En Santa Fe les
pertenecían las más grandes estancias, entre otras la de San Javier, con
80 mil cabezas de ganado. La sacristía y el altar mayor de la Merced
rebosaban de objetos de oro y plata. La diadema de brillantes que lucía
la imagen de la Virgen en los días de grandes ceremonias representaba
un valor muy crecido; los cálices, las cruces, los relicarios, mostraban
magníficas pedrerías: esmeraldas, perlas, rubíes y calcedonias*.
Cuando se ordenó la expulsión de los jesuitas, bajo el reinado de Carlos
III, en 1767, la real orden fue transmitida en secreto al Virrey y llegó a
Santa Fe en forma inesperada. El Gobernador dio apenas dos horas a los
reverendos para preparar la partida y salieron del convento con el breviario
bajo el brazo y el rosario en la mano. Se embarcaron sin otro equipaje,
porque no se les permitió llevar nada más. Pocos momentos después, los
delegados del gobierno entraban en la Merced para tomar posesión del
convento en nombre del Rey de España. La iglesia, el convento, la sacristía
estaban allí, pero todo perfectamente vacío. Las riquezas, las joyas, el
tesoro amonedado ¡todo había desaparecido! En vano se buscaron huellas
de sótanos y subterráneos. Poco a poco, se abandonaron las búsquedas, y
la indolencia criolla se encargó de lo demás.
En ese estado se hallaban las cosas cuando, un buen día del año
1858, llegaron a Santa Fe dos jóvenes extranjeros, que se decían suizos
del cantón* de Friburgo. En ese carácter se presentaron al canónigo
encargado de administrar los edificios de la Merced y pidieron hablar
con él sobre un asunto privado.
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Los jesuitas de Santa Fe
Lina Beck-Bernard, El río Paraná. Cinco años en la Confederación Argentina 1857-1862
Buenos Aires, Emecé, 2001 (adaptación).
Actividades
1. Lean el texto y respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿Qué datos ofrece la autora sobre los jesuitas de Santa Fe?
b. Averigüen por qué Carlos III expulsó a los jesuitas del
Virreinato.
c. ¿Qué se llevaron los reverendos de Santa Fe cuando
fueron expulsados, según la autora? ¿Qué función cumplen
esos objetos?
d. ¿En qué otra zona del Virreinato estaban afincados los
jesuitas? ¿Qué actividades realizaban?
e. ¿Eran rentables las actividades de los jesuitas?
Según la información de la página 105, anoten en dos
columnas los ingresos cómo ganaban el dinero y en qué
lo gastaban.
52
2. Imaginen una continuación para el relato de BeckBernard, teniendo en cuenta los siguientes subtemas.
a. ¿Cómo se llevaron o escondieron el tesoro los jesuitas?
b. ¿Cómo se relacionan los dos jóvenes con el tesoro
jesuita?
c. ¿Eran realmente suizos los dos jóvenes?
d. ¿Cómo se enteraron los jóvenes de la existencia del
tesoro?
e. ¿Encuentran el tesoro? ¿Cómo? ¿Dónde?
f. Si no lo encuentran, ¿existía en realidad el tesoro?
3. ¿Conocen algún tesoro antiguo que haya sido
encontrado en cualquier lugar del mundo? ¿Cuál?
Capítulo 10
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Ciencias Sociales
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Los derechos de los niños
A Pirulo le gusta ir a la casa de su abuela porque en el jardín hay un
estanque y el estanque está lleno de ranas.
Además le gusta ir por otras razones:
Porque su abuela nunca le pone pasas de uva a la comida. Y para él,
que lo obliguen a comer pasas de uva es una violación del artículo 37
de los Derechos del Niño que prohíbe los tratos inhumanos.
Porque su abuelo no le prohíbe juntarse con los chicos de la
ferretería para reventar petardos, de modo que goza de libertad para
celebrar reuniones pacíficas como lo estipula el artículo 15.
Porque su abuela no le hace cortar el pasto del jardín, lo que sería
una forma de explotación, prohibida por el artículo 32.
Porque su abuela jamás lo lleva de visita a la casa de su prima.
Según Pirulo, que lo lleven de prepo a la casa de su prima viola el
artículo 11, que prohíbe la retención ilícita de un niño fuera de su
domicilio.
Porque su abuela nunca limpia la pieza donde él duerme, así que no
invade ilegalmente su vida privada. Artículo 16.
Porque su abuela jamás atenta contra su libertad de expresión oral
o escrita –artículo 13–, de manera que puede decir todo lo que piensa
sobre su maestra sin que su abuela se enoje.
Para hacerla corta: en casa de su abuela él es una persona respetada.
Pero lo que más le gusta es el estanque de ranas del jardín.
Ahora mismo, amparado en el artículo 31, se dispone a gozar de una
actividad recreativa apropiada para su edad: va a cazar ranas.
Prepara la carnada de salchicha, agarra la linterna y la bolsa de
arpillera. Es de noche. En verano las ranas se cazan de noche. Su
abuela duerme.
Con mucha mala suerte, la primera rana que saca del estanque es
Aurelia.
—¡Un momento! —le dice Aurelia— ¿Qué estás haciendo?
—Cazo ranas.
—Lo siento, pero los animales tenemos derecho a la existencia.
Ema Wolf, “Donde los derechos del niño Pirulo chocan con los de la rana Aurelia”
(fragmento), en Nabuco, etc., Bogotá, Norma, 1998.
El contexto
Ema Wolf nació en la
provincia de Buenos
Aires en 1948. Es
licenciada en Lenguas
y Literaturas Modernas.
Comenzó a publicar
literatura infantil
durante la década
de 1980. Ha recibido,
además, diversos
premios nacionales e
internacionales.
Actividades
1. Busquen, en la Convención sobre los Derechos del
Niño, los artículos citados en el texto. ¿Por qué este relato
resulta gracioso?
2. Respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿Quién sería el responsable de hacer cumplir los
derechos de Pirulo? ¿Y los de Aurelia?
b. ¿Quién decide, entonces, en caso de conflicto?
c. ¿Qué ocurriría con los derechos de ambos personajes
si hubiese una dictadura?
3. Conversen en grupos sobre estas preguntas.
a. ¿Qué derechos tienen todos los niños?
b. ¿Consideran ustedes que esos derechos se respetan?
¿Por qué? Den ejemplos.
Capítulos 11 y 12
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Enfoque
La enseñanza de las Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo
de la escolaridad se propone la alfabetización científica de
los alumnos, es decir, recuperar las experiencias de los chicos
en relación con los fenómenos naturales para que puedan
interrogarse sobre ellos y elaborar respuestas a partir de los
modelos que proporcionan las ciencias físicas y naturales.
Enseñar ciencias significa entonces orientarlos para que
descubran regularidades y puedan generalizar a partir de los
casos particulares. Significa también promover cambios en las
maneras de pensar de los chicos para que puedan representarse
esos objetos y fenómenos mediante las elaboraciones teóricas
que proporciona la ciencia. La enseñanza consiste, entonces, en
tender puentes entre los hechos observados espontáneamente
por ellos y los conceptos construidos por la ciencia.
Es preciso recordar que esos modelos científicos han sido
adaptados para usarlos adecuadamente en la escuela, por lo
que se conocen como modelos de la ciencia escolar. Un ejemplo
de cómo emplear estos modelos es comprender la función que
tienen las semillas en la continuidad de la vida, a partir de la
germinación de un poroto u otra semilla, o advertir los cambios
de los materiales después de realizar algunas observaciones
convenientemente orientadas de la realidad.
Por otra parte, tenemos en cuenta que la ciencia escolar está
relacionada con los valores que la escuela quiere transmitir, lo
cual la diferencia de la ciencia de los científicos. El núcleo de la
actividad científica escolar es la construcción de modelos que
proporcionen a los chicos representaciones y explicaciones
de los fenómenos naturales y les permitan predecir algunos
comportamientos. A esto se suma que la modelización está
al servicio de mejorar la calidad de vida de los alumnos y de
la sociedad en la que viven, porque la ciencia escolar tiene
una finalidad vinculada con los valores de la educación. La
ciencia escolar se diferencia entonces de la ciencia experta
en que sufre un proceso de “transposición didáctica”, es
decir, se transforma el contenido científico en función de
ciertos elementos del sistema educativo, como por ejemplo
el currículo prescripto en cada jurisdicción, la edad de los
alumnos y los recursos con que cuenta el docente, entre otros
factores.
Teniendo en cuenta este enfoque para la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias naturales, proponemos situaciones
didácticas contextualizadas que relacionan los contenidos de
aprendizaje prioritarios (NAP) con hechos significativos para
los chicos. Con este criterio, partimos de aspectos que pueden
resultar cercanos e interesantes para ellos, más que de la
lógica rigurosa de las disciplinas involucradas. Como los chicos
siempre “saben algo” sobre el tema que se comienza a estudiar
en el aula, tenemos en cuenta esos saberes, que no siempre
son erróneos, al presentar textos y plantear actividades, y los
consideramos una etapa inicial del aprendizaje. Desde allí,
avanzamos hacia una reestructuración de esas ideas previas,
teniendo como referencia los modelos escolares.
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Ciencias Naturales
Conviene tener presente que el lenguaje cumple un papel
fundamental en el proceso de enseñar y aprender, porque
permite, darle nombre a las relaciones que se observan y
vincularlas con los conceptos que las justifican. Conviene
entonces que, en las clases de ciencias, los alumnos comiencen
a usar los modelos científicos escolares y las palabras que
forman parte de esos modelos.
Uno de los objetivos de toda intervención didáctica es lograr que
los estudiantes autorregulen sus aprendizajes, es decir, tengan
conciencia de sus procesos de pensamiento y aprendizaje.
En el manual, se contempla una variedad de actividades en las que
usted podrá conocer los avances y obstáculos de sus estudiantes.
En el área de Ciencias Naturales, las actividades que se proponen
están diferenciadas por color, según el propósito de cada una.
Las actividades con borde de color anaranjado promueven la
búsqueda, la interpretación y la organización de la información.
Estas actividades se orientan al logro de dos objetivos básicos: por
un lado, facilitan la estructura y la organización de la información
en el texto, lo que estimula el desarrollo de competencias de
comprensión lectora en los chicos; por otro lado, fomentan la
apropiación del lenguaje científico, lo que favorece el desarrollo
de competencias comunicacionales en ciencias.
Las actividades con borde azul proponen la exploración y
la experimentación directa sobre materiales, objetos, seres
vivos y procesos. Estas actividades están pensadas para
promover el desarrollo de competencias procedimentales. La
observación y el registro de datos en diferentes formatos son
los procedimientos más desarrollados en estas actividades.
Las actividades con borde verde promueven la experimentación
con materiales sencillos y accesibles, controlando las variables
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Ciencias Naturales
que influyen en el proceso o fenómeno. Muchas de ellas
proponen el diseño, la construcción y la interpretación de
modelos escolares.
Además de favorecer el desarrollo de competencias
procedimentales, el uso de modelos escolares o modelización,
estas actividades presentan a los chicos nuevas formas
de resolver problemas y establecer relaciones con otros
conocimientos.
Para que usted pueda diseñar su planificación partiendo de
estos saberes, se explicitan algunas de las creencias de los
chicos sobre cada tema que se desarrolla en el manual. Con
este mismo objetivo, se plantean consignas de actividades que
promueven la modificación de los saberes previos de los chicos.
En las páginas siguientes, encontrará orientaciones para
gestionar sus clases de Ciencias Naturales encabezadas por
estos subtítulos:
Las actividades del final de cada capítulo se proponen para
la revisión, la integración y la ampliación de los aprendizajes
realizados hasta ese momento. Estas actividades ofrecen
oportunidades para que los estudiantes apliquen las
concepciones elaboradas a situaciones y contextos diversos.
Para confrontar el conocimiento alcanzado con el punto de
vista inicial y advertir las diferencias, al finalizar cada capítulo
proponga a los chicos que vuelvan a responder a las preguntas
que planteó al inicio.
Para reflexionar antes de comenzar
Con la realización de las “Actividades finales”, podrán poner en
acción diversos lenguajes para comunicar su conocimiento
(textos, gráficos, cuadros, dibujos, etcétera).
En esta sección, se proponen actividades para que usted
corrobore o amplíe la información del apartado anterior.
Conviene recordar que los aprendizajes logrados en cada
capítulo no pueden considerarse finales, sino etapas de un
proceso que discurre durante toda la vida.
Ideas básicas
La práctica docente nos permite advertir que los chicos
llegan a clase con muchos conocimientos. Algunos de estos
conocimientos fueron aprendidos durante su escolaridad;
otros, en cambio, forman parte de su aproximación individual
a los objetos y los fenómenos naturales. Estos saberes fueron
construidos autónomamente, sin la mediación de un adulto
o de un libro de texto que los asesore. Además, este tipo de
conocimiento suele no ser correcto desde el punto de vista de
las ciencias naturales.
El origen de estos saberes puede ser diverso. Además, es grande
la variedad de nombres con los que se conocen: ideas previas,
representaciones, preconcepciones, etcétera. La práctica docente
también nos permite advertir que no es sencillo que los chicos
modifiquen estos conocimientos. Sin embargo, muchos docentes lo
han logrado a través de intervenciones didácticas que contemplan
estos saberes como punto de partida.
Ciertos contenidos desarrollados en el libro merecen especial
atención. A veces, porque es útil una actualización disciplinar
sobre determinado tema; otras, porque es importante una
reflexión sobre su enseñanza. Con uno u otro objetivo, usted
encontrará este tipo de cuestiones al comienzo de algunas de
las páginas de esta guía.
Para comenzar el tema
Las ideas básicas son oraciones de estructura sencilla y
vocabulario adecuado a la edad de los chicos, que enuncian
conocimientos supuestamente adquiridos al finalizar la
enseñanza de un contenido.
Es de gran utilidad tomarlas en cuenta en el momento de
evaluar los aprendizajes de los chicos.
Otras actividades
En esta sección, hay actividades complementarias a
las propuestas en el libro. Usted puede seleccionarlas,
secuenciarlas y adecuarlas de acuerdo con las características
del grupo.
Para cerrar el tema
En esta sección, se proponen actividades que permiten
integrar y relacionar los contenidos desarrollados en un tema o
un capítulo.
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Ciencias Naturales
Capítulo 1
Eje
NAP
La Tierra, el Universo
y sus cambios.
La caracterización de la Tierra como
cuerpo cósmico: forma y movimiento
de rotación. Acercamiento a la
noción de las dimensiones del planeta.
Contenidos
Las estrellas y los planetas
El planeta Tierra
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre la Tierra en el espacio?
Desde edad temprana, la Tierra y el Universo son temas muy
interesantes para los chicos. Aprovechando este interés, algunas
primeras nociones sobre ellas son enseñadas desde el Nivel
Inicial. Sin embargo, al llegar a 4° año, es probable que muchos
de ellos aún no hayan podido construir algunos conceptos
complejos incluidos en estos temas.
Uno de estos conceptos complejos es su posición sobre la
Tierra. Por ejemplo, a esta edad, es muy probable que los
chicos hayan visto una imagen satelitaria del planeta. Además,
seguramente expresaron la tradicional frase: “Colón sabía que la
Tierra es redonda”. Sin embargo, al proponerles que se dibujen
sobre el planeta, muchos se representan de pie sobre una
superficie plana. Esto ocurre porque en ellos coexiste la idea de
“dos Tierras”: una plana, donde vivimos, y otra esférica, que se
encuentra en el espacio.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
El planeta Tierra
adecuadamente el tamaño relativo entre ellos. En cuanto a las
distancias entre estos tres astros, con seguridad podemos decir
que no serán adecuadamente representadas.
Las ideas que los chicos de 4° año suelen tener sobre el día y
la noche están relacionadas con los movimientos aparentes
del Sol. Por ejemplo, a esta edad, algunos aún tienen una
concepción animada del Sol. Pueden creer que la noche se
produce porque el Sol “se esconde” o porque “se va a dormir”.
Otros pueden considerar que, cuando el Sol es tapado por las
nubes, la Luna o la oscuridad, se hace de noche.
Algunos de los chicos tienen conocimiento de ciertos
movimientos astronómicos, pero como resultado del
movimiento aparente del Sol y desde una visión geocéntrica
(nuestro planeta como centro del Universo).
Para comenzar el tema
Antes de comenzar con la lectura del capítulo 1, usted puede
proponer a los chicos las siguientes actividades.
 Pregúnteles qué piensan y saben sobre las estrellas, la Tierra,
el Sol, la Luna y el espacio.
Ante la misma consigna, quizás otros chicos se dibujen
en la parte superior de una circunferencia. Este tipo de
representaciones se acerca un poco más a la idea de “el planeta
redondo donde vivimos”; sin embargo, los niños se colocan en
un lugar del astro donde piensan que no pueden caer.
Las dimensiones y las distancias relativas entre el Sol, la Tierra
y la Luna son otros de los conceptos complejos que requieren
especial atención.
Al pedirles que dibujen la Tierra, el Sol y la Luna, es probable
que muchos chicos dibujen los tres astros del mismo tamaño.
Quizás, otros los diseñen con dimensiones que no representan
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 Propóngales que respondan a las siguientes preguntas.
 ¿Por qué la Tierra es un planeta?
 ¿Qué forma tiene nuestro planeta?
 ¿Qué tamaño tiene nuestro planeta?
 ¿Dónde está el Sol durante la noche?
 ¿Qué sucede en otros lugares de la Tierra cuando en nuestro
país es de día?
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
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Ciencias Naturales
Ideas básicas
Contenidos
 Las estrellas brillan con luz propia, por eso se llaman objetos
La forma y el tamaño de la Tierra
Representaciones de la Tierra
luminosos.
 Los planetas son objetos iluminados por las estrellas.
 La Tierra es un planeta iluminado por la estrella más cercana:
el Sol.
 El Universo es el espacio donde se encuentran los objetos del
cielo.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Cuénteles a los chicos cómo imaginaban la forma de la Tierra
algunas personalidades de la historia de las ciencias, antes
de los grandes viajes marítimos y espaciales. Podrá encontrar
muchas de estas concepciones en libros de Historia para los
niveles Primario y Medio. Para esta actividad, no son importantes
las fechas ni los lugares; solo se debería poner el acento en
la variedad de creencias sobre el tema y en la ausencia de la
información que la tecnología aportó posteriormente.
2. Para enriquecer la actividad anterior, mientras describe
a los chicos la forma de la Tierra que imaginaron algunos
representantes y ciertas culturas de la historia, no les muestre
ilustraciones; pídales que la dibujen según el relato. Luego,
muéstreselas y propóngales que busquen similitudes y
diferencias con sus propios dibujos. Los siguientes son algunos
de los ejemplos que puede describir.
 Tales de Mileto fue un filósofo que creía que la Tierra era como
un disco o un plato chato apoyado sobre el agua.
 El filósofo Anaximandro creía que la Tierra era como un
cilindro flotante en el espacio, que se sostiene a sí mismo, y que
las personas vivían sobre su superficie plana.
 Algunas culturas primitivas de la India creían que la Tierra
era como una gran bandeja de té apoyada en tres inmensos
elefantes, los que, a su vez, estaban parados sobre el caparazón
de una tortuga gigante.
 Para los babilonios, la Tierra era una gran montaña hueca
semisumergida en un gran océano.
Para cerrar el tema
Para destacar el papel de la tecnología en el conocimiento
actual sobre la forma de la Tierra, explíqueles a los chicos que
los viajes marítimos y espaciales permitieron que la humanidad
obtuviera la información que cambió irreversiblemente aquellas
ideas. Cuénteles también que es probable que existan en
nuestro planeta culturas que, sin acceso a dicha información,
aún posean representaciones similares acerca de la forma del
lugar donde viven.
Para reflexionar antes de comenzar
En ciencias, ante la complejidad del estudio de un objeto o un
fenómeno natural, los especialistas suelen inventar, diseñar y
construir modelos que los simplifican y permiten, por ejemplo,
resolver ciertos problemas o responder a algunas preguntas.
Actualmente, el avance científico y tecnológico contribuyó a
ajustar modelos del planeta con información más precisa, como
la que aportan las imágenes satelitarias. Sin embargo, sobre
otros aspectos del espacio, como la composición y el origen del
Universo, los científicos hoy están en un momento de creación,
diseño y ajuste de modelos.
Los modelos científicos
Un modelo científico es una representación análoga al objeto,
el fenómeno o el proceso que se pretende conocer, a través del
uso y la transformación de otro objeto, fenómeno o proceso
conocido. Es una idealización que proporciona una nueva
manera de observar y explicar cambios y permanencias en el
entorno. Se basa en un conjunto de ideas y de conocimientos
que los científicos sintetizan al imaginar cómo es y cómo
funciona un objeto, un fenómeno o un proceso en estudio. En la
comunidad científica, la mayoría de los nuevos conocimientos
se comunican a través de modelos registrados en relatos,
fórmulas, gráficos, metáforas, imágenes, maquetas, etcétera.
Como los científicos, todos construimos modelos para imaginar
cómo es y cómo funciona algo que nos resulta desconocido.
Partimos de conocimientos que poseemos para analizar nuevos
objetos y comprender nuevos fenómenos. Por eso, no debe
extrañarnos que los chicos procedan de la misma manera ante
un tema o un contenido poco conocido.
Los modelos escolares
En la enseñanza de las ciencias, es posible aproximar a los
chicos al conocimiento de los modelos científicos a través del
diseño y la construcción de modelos escolares. Se trata de
transformaciones didácticas de modelos científicos que, sobre
la base del conocimiento de la ciencia erudita, promueven y
favorecen una nueva manera de observar e interpretar cambios
y permanencias en su entorno.
Ningún modelo científico contempla e incluye todos los
componentes de un objeto ni las interacciones que ocurren en
el fenómeno en estudio. Si así fuera, no sería un modelo, sino
el objeto o el fenómeno real. Esta también es una característica
de los modelos escolares. Dada la accesibilidad de materiales
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y la disponibilidad de espacios, los modelos escolares deben
ser representaciones que se puedan realizar en el aula o en el
laboratorio de la escuela, pero sin olvidar su correspondencia
con el conocimiento científico actual.
asombren cuando observen que no les alcanza el papel afiche
para pegar la tira de 400 cuadraditos. Esta representación podrá
favorecer una idea básica sobre los tamaños relativos de la Tierra,
el Sol y la Luna, que podrá ser enriquecida en los años siguientes.
Para comenzar el tema
Para cerrar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre la forma y el tamaño
de la Tierra, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
A manera de cierre de este tema, pero también como comienzo
del siguiente, permítales que cotejen sus representaciones
sobre la forma de la Tierra, mostrándoles un globo terráqueo.
 Propóngales que se imaginen parados sobre el planeta y que
lo representen en un dibujo. También pídales que dibujen, en la
misma hoja, el Sol, la Tierra y la Luna.
 Pregúnteles qué forma creen que tienen estos astros y a qué
objeto del aula se parecen.
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
Contenidos
El día y la noche
La rotación de la Tierra
Ubicación y orientación sobre la Tierra
ideas intuitivas descriptas en la página 56 de esta guía.
Para reflexionar antes de comenzar
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Los planisferios y los globos terráqueos son modelos escolares de
uso frecuente en la escuela. Representan ciertos aspectos
de la forma y los componentes de la superficie terrestre. Otros
aspectos, en cambio, no pueden ser analogados por estos
modelos escolares. Por ejemplo, un globo terráqueo es útil para
que los chicos construyan representaciones sobre la forma de la
Tierra, la inclinación del eje terrestre con respecto a un plano, y
las porciones de tierra firme y de agua, así como la proporción
entre unas y otras. Sin embargo, no pueden estar representados
en este modelo escolar aspectos como las dimensiones del
planeta, las elevaciones ni las profundidades (a veces, señalados
con variedad de colores). Tampoco pueden ser representados
sus componentes reales ni su ubicación en el espacio, ni mucho
menos las fuerzas gravitatorias que lo mantienen en interacción
con el resto de los cuerpos celestes. Si estuvieran contemplados
estos y muchos otros aspectos, no estaríamos en presencia de
un globo terráqueo, sino ante la Tierra misma.
Ideas básicas
 La Tierra tiene la forma de una esfera ligeramente achatada.
 Podemos representar la forma de la Tierra con varios objetos,
como una pelota, una naranja o un globo terráqueo.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Con una naranja y una pelota, propóngales a los chicos
que observen la forma que tienen y que indiquen cuál es el
mejor objeto para representar la Tierra. También, pídales que
expliquen por qué la naranja es el mejor modelo.
2. Para representar proporcionalmente el diámetro del Sol, la
Tierra y la Luna, pídales hojas cuadriculadas, un papel afiche y una
tijera. Infórmeles que el diámetro de la Tierra es 4 veces mayor que
el de la Luna, y 100 veces menor que el del Sol. El diámetro de la
Luna será representado por un cuadradito. Oriente al grupo para
que calcule cuántos cuadraditos serán necesarios para representar
los diámetros de la Tierra y del Sol. Cuando terminen de calcular
esas cantidades, pídales que recorten una tira de 4 cuadraditos
(para representar el diámetro de la Tierra) y que armen otra de
400 (para el del Sol). Solicíteles que peguen en el papel afiche las
representaciones de los diámetros. Es probable que los chicos se
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Ciencias Naturales
Un planisferio es otro modelo escolar que representa la superficie
terrestre y puede tener, por lo tanto, otra utilidad en la enseñanza.
Como en el caso del globo terráqueo, este tipo de mapa permite
representar ciertos aspectos de la Tierra. Sin embargo, la forma del
mundo no puede ser construida a partir de este modelo; si este
fuera el único del que dispusiéramos, el planeta sería concebido
como alguna vez lo hicieron en la Antigüedad.
Además de los aspectos de la realidad que pueden ser
simulados en un globo terráqueo y en un planisferio, estos
modelos escolares representan también ciertos puntos y líneas
no reales, sino imaginarios, que permiten, por ejemplo, dividir
el planeta en dos hemisferios, predecir el tipo de clima de
una región, calcular la hora en una ciudad y ubicar el este con
respecto a cierto lugar.
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Ciencias Naturales
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Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre el día y la noche,
usted puede desarrollar las siguientes actividades.
 Pregúnteles por qué creen ellos que se producen el día y la
noche. Y si creen que el Sol y la Luna también tienen días y
noches.
 Propóngales la situación de estar en el campo sin reloj
y pregúnteles cómo podrían saber si es de mañana, si es
mediodía o si es de tarde.
 Contraste la información aportada por los chicos con las ideas
intuitivas descriptas en las páginas anteriores de esta guía.
2. Pregúnteles si conocen animales que realizan sus
actividades de noche, por ejemplo, cazar presas, buscar
pareja o migrar. Puede mostrarles imágenes de enciclopedias
ilustradas, o pedirles que investiguen en sus casas. De este
modo, los chicos podrán sistematizar la información en
una tabla, clasificando a los animales de hábitos diurnos y
nocturnos.
3. Muéstreles un globo terráqueo y un planisferio, y enséñeles
qué aspectos de la realidad permiten comprender esos
modelos y cuáles no están representados en ellos.
4. Propóngales que dibujen sobre un objeto esférico, como
una pelota o una naranja, las líneas imaginarias y los polos,
según describe el texto de la página 139.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
5. Complemente los modelos escolares anteriores,
mostrándoles imágenes satelitarias de la Tierra en su conjunto
o de porciones de ella. Compare con ellos todas estas formas de
representar el mundo.
Ideas básicas
6. Propóngales realizar, con una linterna, una esfera de
telgopor o una pelota, y un vaso, un modelo para imaginar
cómo el Sol ilumina la Tierra. Indíqueles que apoyen la esfera
sobre el vaso y la iluminen con la linterna para simular la luz
del Sol. Oriente la observación con las siguientes preguntas.
 ¿Está la esfera totalmente iluminada?
 ¿Dónde es de día? ¿Dónde es de noche?
 Suponiendo que la esfera está habitada, ¿quiénes verían la luz
del Sol en ese momento?
 El día y la noche se producen por la rotación de la Tierra sobre
su eje.
 La Tierra gira sobre su eje y da una vuelta completa cada 24
horas.
 Las sombras son largas al amanecer y al atardecer; la sombra
más corta se produce al mediodía.
 El globo terráqueo y el planisferio son dos formas de
representar las partes de tierra firme y las partes cubiertas por
agua de nuestro planeta.
 El Ecuador es una línea imaginaria que divide la Tierra en dos
mitades o hemisferios: el Sur y el Norte.
 Los polos Norte y Sur son puntos por donde pasa el eje
imaginario de rotación terrestre.
 Las posiciones del Sol al amanecer y al atardecer indican el
Este y el Oeste, respectivamente.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Propóngales a los chicos que piensen y comuniquen
actividades, oficios y profesiones que solo pueden desarrollarse
de día, y otras que únicamente pueden desarrollarse de noche.
Pregúnteles por qué creen que es así. Pídales que piensen
actividades que pueden realizarse en cualquier momento del
día y pregúnteles por qué creen que es indistinto desarrollarlas
con o sin luz solar.
7. Muéstreles ilustraciones o fotografías de paisajes, e
indíqueles que determinen el momento del día a partir de
la observación de las sombras que producen los objetos
retratados.
8. En la modelización de los momentos del día de la página
138, indíqueles que comparen las sombras proyectadas por
las chinches.
9. Propóngales organizar en un informe escrito los datos
obtenidos en las actividades de las páginas 136 y 138.
Para cerrar el tema
Para evaluar los aprendizajes al finalizar el desarrollo de
los contenidos, propóngales que vuelvan a responder a las
preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.
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Capítulo 2
Eje
NAP
La Tierra, el Universo
y sus cambios.
La identificación de las principales
características de la geosfera y los
principales procesos que se dan en ella
(por ejemplo, terremotos y volcanes).
Contenidos
Las rocas y los minerales
Cambios lentos del paisaje
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre los cambios en la superficie
terrestre?
En 4° año, es frecuente que los chicos confundan los conceptos
roca y mineral. Generalmente, hablan de rocas cuando estas son
grandes y pesadas y, en cambio, las llaman piedras cuando se
encuentran en fragmentos menores.
A veces, creen que un ladrillo es una roca por su forma y su textura
rústica. Por el contrario, al mármol de una estatua no lo clasifican
como una roca, porque fue pulido y modelado por alguien.
En cuanto a los minerales, están acostumbrados a decir esta
palabra cuando hablan del agua mineral, pero también pueden
considerarlos un equivalente de las vitaminas, sin asociar la
palabra con un material sólido.
Por otra parte, la comprensión del tiempo en que se modifica
la superficie terrestre no es sencilla. A esta edad, los chicos
recién comienzan a tomar conciencia del tiempo histórico, y a
muchos de ellos este proceso probablemente les llevará toda la
escolaridad primaria. Por ejemplo, es frecuente que pregunten
si cuando sus abuelos eran chicos existían los dinosaurios, o si
había autos o televisión en color. Estas preguntas nos permiten
apreciar hasta dónde llega su comprensión de los hechos
ocurridos durante el tiempo histórico, que se estudia entre los
contenidos de Ciencias Sociales. En Ciencias Naturales, este
obstáculo es aun mayor.
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La corteza terrestre y sus cambios
imaginar cifras de tan enorme magnitud como los años que
llevan los procesos transformadores de la superficie terrestre,
es decir, la escala del tiempo geológico. Incluso a los adultos
nos resulta difícil evaluar la dimensión de un millón de años
o 1.000 millones de años. En cualquiera de esos casos, la
representación de esas cantidades nos parece igualmente
inabarcable.
A pesar de estas dificultades, la propuesta no es evitar la
enseñanza de los contenidos de este capítulo, sino, por el
contrario, ayudar a los chicos para que comiencen a construir
nociones básicas sobre los materiales de la corteza terrestre,
incorporando un uso más científico de palabras como roca
o mineral. Y, también, que conozcan algunos cambios de la
corteza terrestre y el larguísimo tiempo que ellos demandan,
para que imaginen, por ejemplo, que el lugar donde está la
escuela no fue siempre así, que hace mucho tiempo la arena
y las piedritas formaban parte de una roca mayor, que las
montañas pierden material, etcétera.
Para comenzar el tema
Antes de comenzar con la lectura del capítulo 2, usted puede
proponer a los chicos las siguientes actividades.
 Pregúnteles si les gusta coleccionar piedras, si recuerdan
dónde juntaron algunas y cómo creen que llegaron a ese lugar.
 Pídales que hagan tres dibujos imaginando cómo era hace
cien, mil y un millón de años el lugar donde está la escuela.
 Propóngales que respondan a las siguientes preguntas.
 ¿Para qué se usan las rocas y los minerales?
 ¿De dónde proviene la tierra donde cultivamos las plantas?
 ¿Qué habrá debajo del suelo donde crecen las plantas?
A la edad de los chicos de 4° año, y en más avanzadas
también, parece haber una barrera cognitiva que dificulta
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 ¿Qué hay dentro de un volcán?
 ¿Por qué se producen los terremotos?
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 Contraste la información aportada por los chicos con las ideas
intuitivas descriptas anteriormente.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 La parte sólida de la Tierra está formada por suelo y rocas.
 Las rocas están formadas por minerales.
 El paisaje se modifica lentamente porque las rocas de la
superficie son erosionadas por el agua, el viento y la acción de
los seres vivos durante mucho tiempo.
 Los fragmentos de las rocas son transportados por el viento o
el agua hacia lugares donde se acumulan.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Propóngales a los chicos que lleven piedras a la clase y que
las clasifiquen de acuerdo con los criterios elegidos por ellos.
Luego, pídales que las clasifiquen de acuerdo con los criterios
de la página 144.
2. Plantéeles que observen atentamente los bordes de las
piedras y que las distingan entre las que hace mucho tiempo
que se desprendieron de la roca madre y las que fueron
fragmentadas más recientemente. Pídales que expliquen el
porqué de sus distinciones.
3. Muéstreles imágenes de ríos de montaña (como el Atuel) y
de llanura (como el Bermejo). Señale las diferencias de caudal y
color del agua. Explíqueles las causas de tales diferencias.
4. Propóngales realizar la siguiente actividad exploratoria.
a. En una bandeja con bordes, coloque una capa de tierra de
2 centímetros de alto, bien aplastada. Levanten con un soporte
un extremo de la bandeja, unos 5 centímetros.
b. Marquen un surco en la tierra para simular un río; puede ser
recto o tener curvas. Al final del recorrido de l“río”, coloquen una
fuente para juntar el agua que desagote.
c. Dejen caer agua por un sorbete o manguera apoyado sobre
la tierra, en la parte alta del “río”.
d. ¿Qué cambios observaron con el paso del agua? Anoten en
sus carpetas sus observaciones.
e. ¿Cómo harían para que el agua arrastrara más tierra? ¿En
qué parte se juntó la tierra arrastrada?
5. Sobre la base del diseño de la actividad anterior,
propóngales a los chicos nuevas condiciones o variantes
para que ellos piensen cómo modificarlo y resolver, así, su
simulación.
Por ejemplo:
 ¿El río se lleva la misma cantidad de tierra si esta se encuentra
menos compactada?
 ¿Tiene importancia la inclinación del terreno en la cantidad de
material que arrastra el río?
Supongan tres tipos de suelos: uno conformado por tierra, otro,
por arena, y otro, por canto rodado... ¿Qué tipo de material es
transportado a mayor distancia por el agua de un río?
Para cerrar el tema
Para que los chicos comiencen a construir nociones sobre el
tiempo que llevan las transformaciones de la superficie terrestre,
y conozcan lugares de la Argentina donde la acción del viento
del agua modeló formas curiosas en las rocas, muéstreles
imágenes de la Sierra de las Quijadas (San Luis), del Valle de la
Luna (San Juan) y del Parque Nacional Talampaya (La Rioja).
Teniendo en cuenta la observación de esas imágenes,
propóngales que dibujen cómo se imaginan alguno de esos
lugares antes de que el viento y el agua modelaran de esa
manera el paisaje.
Contenidos
El suelo
Origen y composición
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre el suelo?
Con respecto a la superficie terrestre, una de las ideas poco
claras de los chicos de esta edad se refiere al concepto de suelo.
En general, confunden el suelo con la tierra. Además, piensan
que el suelo tiene la misma edad del planeta Tierra, es decir
“que siempre estuvo ahí”, sin considerar que este material se
originó por una serie de procesos que llevaron millones de años
ni que su formación aún continúa.
Estas ideas de los chicos surgen de una concepción estática
sobre la parte sólida del planeta. Tienen una perspectiva de
inmutabilidad del relieve terrestre que les dificulta pensar en
procesos que, lentos pero continuos, modificaron y alteran aún
hoy la superficie terrestre.
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre el origen y la
composición del suelo, usted puede desarrollar estas actividades.
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 Pregúnteles qué es el suelo, desde cuándo piensan que hay
suelo en el planeta y cómo creen que está formado.
 Muéstreles imágenes de suelos de diversos colores y texturas,
y pregúnteles a qué suponen que se deben esas diferencias.
 Contraste la información aportada por los chicos con las ideas
intuitivas descriptas anteriormente.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 El suelo está formado por fragmentos de rocas que fueron
erosionadas hace mucho tiempo.
 El color y la composición del suelo depende, de la roca molida
que lo conforma.
 El humus es la capa superior del suelo y está compuesta por
restos de organismos.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Teniendo en cuenta las imágenes anteriores, propóngales a
los chicos que relacionen el tipo de suelo, la vegetación, el clima
y los organismos que allí habitan.
2. Propóngales simular la acción del viento en el transporte de
los componentes del suelo a través de una actividad exploratoria.
Para ello, ayúdelos a extender sobre la mesa un papel madera
o afiche. Pídales que armen, cerca de uno de sus bordes, una
montañita compuesta por arena, tierra, arcilla y canto rodado.
Pueden ayudarse con un secador de pelo, dirigido hacia la
montañita y apoyado sobre la mesa a unos 30 centímetros de
esta. Enciéndalo en la graduación mínima e indique a los chicos
que observen qué ocurre durante unos minutos. Luego de apagar
el secador, pídales que registren los resultados. Ayúdelos a medir
la distancia entre el fragmento que más se alejó de la montañita y
el que quedó más cercano a ella. A partir de las observaciones de
los chicos, propóngales las siguientes preguntas.
a. ¿Qué material se alejó más de la montañita?
b. ¿Qué material quedó inmóvil o se desplazó muy poco?
c. ¿Qué relación encuentran entre el tamaño de los fragmentos
de cada material y la distancia a la que fueron transportados
por el viento del secador?
3. Propóngales nuevas preguntas para que piensen qué
tendrían que modificar para poder responderlas. Por ejemplo:
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“¿Se desplazarán los fragmentos a la misma distancia si los
materiales están húmedos?”.
4. Plantéeles las siguientes situaciones y que respondan a las
preguntas en sus carpetas.
a. Supongan tres tipos de suelos diferentes entre sí: uno
compuesto por arena, otro por tierra y otro por canto rodado...
¿Cuál de ellos es más resistente a la acción del viento?
b. Imaginen un terreno cultivado o con pasto, y uno sin
vegetación... ¿Cuál de ellos es el suelo más resistente a la
acción del viento?
c. ¿Qué tipo de vegetación es más adecuada para atenuar la
acción del viento sobre el suelo: plantas de tallos altos, como
los rosales, o plantas de tallos rastreros, como el césped?
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Para cerrar el tema
Para integrar los temas de este capítulo, sobre un mapa
grande de la Argentina que pueda quedar colgado por un
tiempo, ayude a los chicos a pegar paisajes en los que queden
representados la variedad de ambientes y tipos de suelos de
nuestro territorio.
Contenidos
Las capas profundas del planeta
Terremotos y volcanes
Los sistemas del planeta
Para reflexionar antes de comenzar
Los habituales esquemas de la estructura y la composición
del interior de la Tierra forman parte de un modelo científico.
Si bien estos dibujos muestran las capas, sus grosores y los
materiales que las componen, la información no se obtuvo a
partir de la observación directa. Hasta hoy, las excavaciones
no superaron los 10 kilómetros de profundidad, pero se
supone que la capa que conforma la corteza terrestre tiene
un grosor de entre 5 y 70 kilómetros. Sin embargo, cierta
información obtenida por diversos campos científicos
permitió pensar en el tipo de material que conforma las capas
y en su grosor aproximado.
Parte de esta información es aportada por la sismología. Entre
otros temas, los expertos en terremotos y temblores analizan
el comportamiento de las ondas sísmicas. Por ejemplo, saben
que estas ondas se transmiten a mayor velocidad cuando el
material que atraviesan es más denso. Entonces, al registrar
cómo se modifican al llegar a ciertos lugares de la superficie,
estos especialistas elaboraron un modelo de la estructura
interna de la Tierra.
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Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre los terremotos y los
volcanes, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
 Pregúnteles qué hay debajo del suelo que pisan.
 Pregúnteles por qué suponen que se producen las erupciones
volcánicas y los terremotos. Para enriquecer esta indagación,
pídales que dibujen cómo imaginan estos sucesos.
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas ya descriptas.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 El interior de la Tierra está compuesto por capas de materiales
diferentes entre sí: la corteza, el manto y el núcleo.
 Los volcanes son como montañas por donde puede salir el
material caliente que se encuentra en el manto.
 Los terremotos son cambios bruscos de la corteza terrestre
que se producen por el movimiento de los materiales del
interior de la Tierra.
 La geosfera está conformada por todos los materiales sólidos
de la superficie terrestre.
 La hidrosfera está compuesta por toda el agua que hay en
el planeta.
 La atmósfera es la capa de aire que rodea la Tierra.
 El conjunto de seres vivos que habitan nuestro planeta se
denomina biosfera.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Para que los chicos comprendan las limitaciones que tienen
los científicos en el estudio de objetos, fenómenos y procesos,
explíqueles cómo esos expertos los imaginan a través de los
datos que aportan otros estudios. Aunque muchos de los
principios que fundamentan la estructura y la composición del
interior de la Tierra no sean totalmente comprendidos por los
chicos de esta edad, es importante que tengan la oportunidad
de pensar que no todo estudio científico se basa en hechos
observables y en la experimentación directa, sino que, a veces,
estudios indirectos permiten imaginar objetos y procesos
complejos e invisibles para la vista humana. Con este objetivo,
la elaboración de modelos escolares resulta fundamental para
enseñar estos contenidos.
Una esfera de telgopor puede ser un buen objeto para cortar por
la mitad y representar, en una de las semiesferas, las capas que
componen el interior de la Tierra. El esquema de la página 147
del libro puede ayudar a los chicos para elaborar dicho modelo.
2. Muéstreles o propóngales que busquen imágenes del volcán
Lanín, en la provincia del Neuquén, de 3.776 metros de altura. Si
bien es el volcán más alto de los Andes patagónicos, no registra
actividad desde el siglo XVIII.
3. Explíqueles que no todos los volcanes tienen erupciones
explosivas con salida de lava. Algunos de ellos pueden emanar
solo cenizas, como el volcán chileno Hudson, que en 1991 cubrió
gran cantidad del territorio patagónico argentino con cenizas
que impidieron el normal desarrollo del pasto, lo que provocó la
muerte de millares de ovejas.
4. Busque información periodística sobre los últimos terremotos
y temblores en nuestro país. Lea a los chicos los artículos y
ayúdelos a señalar en un mapa de la Argentina los lugares donde
estas catástrofes naturales son más frecuentes. Puede encontrar
información al respecto en el formato virtual del diario Clarín
(www.clarin.com), por ejemplo, en los siguientes titulares.
 “Sustos en San Juan por un sismo que no causó daños ni
víctimas” (28-09-2004).
 “En varias provincias del Noroeste hubo gran alarma por un
sismo” (15-03-2005).
 “Advierten sobre los riesgos de futuros fenómenos naturales
en la Argentina” (13-12-2005).
5. Aprovechando las creencias de otras culturas sobre la forma
y la ubicación de la Tierra en el espacio (algunas relatadas
en las páginas 56 y 57 de esta guía), ofrézcales a los chicos
información como la siguiente.
 Para ciertos pueblos de la India, los terremotos se producen
cuando uno de los ocho elefantes que sostienen la Tierra se
molesta y mueve la cabeza. Según otras culturas indias, un topo
gigante sacude la Tierra con sus excavaciones.
 Para algunos pueblos africanos, los movimientos de la Tierra
se producen cuando el dios de los terremotos, al que llaman
Kitaba, camina rápido.
Para cerrar el tema
Proponga a los chicos que elaboren una lámina en la que
puedan representar los sistemas del planeta Tierra y sus
relaciones.
Para evaluar los aprendizajes al finalizar el desarrollo de
los contenidos, propóngales que vuelvan a responder a las
preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.
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Capítulo 3
Eje
NAP
Los seres vivos y su ambiente.
La identificación y la clasificación
de las principales adaptaciones
morfofisiológicas (absorción, sostén
y locomoción, cubiertas corporales,
comportamiento social y reproducción)
que presentan los seres vivos en relación
con el ambiente.
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Animales de los ambientes terrestres
Contenido
 Pídales que en sus casas busquen en revistas y recorten
Los animales: mamíferos
fotografías de animales. Una vez en la clase, rápidamente podrán
observar a qué grupo pertenecen los animales seleccionados
y, en cambio, qué tipos de organismos no están representados.
Luego, pregúnteles por qué creen que esos son animales y no lo
son aquellos cuyas imágenes no llevaron a clase.
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre los animales?
En general, los chicos de 4° año pueden distinguir entre un
animal, un objeto y una planta. Sin embargo, si les pedimos
que observen una serie de imágenes (por ejemplo, un elefante,
un colibrí, una hormiga y una lombriz), y les preguntamos si
son todos animales, es muy probable que no reconozcan a los
dos últimos individuos dentro de ese grupo de organismos.
Incluso, si les preguntamos qué serían, entonces, la hormiga y la
lombriz, quizá muchos respondan: “Son bichos”.
 Propóngales que respondan a las siguientes preguntas.
Habitualmente, los chicos reconocen como animales a los
grandes mamíferos terrestres. No se equivocarán en identificar
como animales a mamíferos como las mascotas, los que pueden
observar en el campo y los que se encuentran en el zoológico.
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
Las dificultades en reconocer otro tipo de organismos como
animales puede, deberse a que, para su clasificación, los chicos
frecuentemente usan criterios como sus dimensiones, la presencia
de cuatro patas y de pelos, y la producción de sonidos, entre otros.
Para comenzar el tema
Antes de comenzar con el capítulo 3, usted puede proponer a
los chicos las siguientes actividades.
 Indague qué tipos de organismos reconocen como animales
y qué criterios usan para clasificarlos como tales. Puede
mostrarles una serie de imágenes (entre las cuales deberían estar
representados un mamífero conocido, un ave, un pez, un insecto,
una piedra, etc.), y preguntarles cuáles son animales y cuáles no.
Seguidamente, consúlteles por qué las clasificaron de esa manera.
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 ¿En qué se parecen y en qué se diferencian perros, monos,
zorzales, cigüeñas, tortugas, víboras cascabel, mariposas, arañas
y escorpiones?
 ¿Cómo se mueven?
 ¿Cómo respiran?
 ¿Cómo se alimentan?
 ¿Cómo se reproducen?
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 Los animales son seres vivos que se alimentan de otros
animales o vegetales.
 Muchos animales se pueden desplazar de un lugar a otro.
 Algunos animales no se pueden desplazar y viven fijos.
 Los mamíferos son animales vertebrados, tienen mamas, el
cuerpo cubierto por pelos, temperatura constante y son vivíparos.
 Los mamíferos se desplazan de variadas maneras: algunos
caminan, otros corren, otros saltan, otros vuelan y otros nadan.
 La mayoría de los mamíferos tienen dientes y, en muchos de
ellos, son diferentes entre sí.
 Algunos mamíferos son carnívoros, otros son herbívoros y
otros son omnívoros.
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Ciencias Naturales
 La mayoría de los mamíferos son terrestres y algunos son
 Cómo es su cuerpo:
acuáticos.
 Cómo se defiende de sus predadores:
 Cómo se reproduce:
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Propóngales a los chicos que observen su boca frente a un
espejo, identifiquen sus tipos de dientes y los comparen con los
ilustrados en el libro, en la página 156.
2. Propóngales que cuenten sus experiencias con mamíferos,
como los gatos o los perros.
3. Pídales que describan cómo se desplazan estos mamíferos,
de qué se alimentan y cómo es su dentadura.
4. Pregúnteles si tuvieron oportunidad de ver estos animales
en el momento de tener cría, o si pudieron observar a sus
cachorros recién nacidos.
5. Sabemos que los aspectos de la alimentación de mascotas
como los gatos y los perros no suelen ser sencillos cuando
pretendemos que los chicos cuenten sus observaciones
al respecto. En general, no las alimentamos con carne. Sin
embargo, su tipo de dentadura nos permitiría asegurar que se
trata de mamíferos carnívoros. Pues bien, para el caso específico
de las mascotas, explíqueles que se las puede acostumbrar para
que consuman otro tipo de alimentos, pero que, cuando no se
cuenta con alimento balanceado, es fácil reemplazarlo por un
trozo de carne o un producto derivado de esta.
6. Los videos educativos también son recursos adecuados para
enseñar estos contenidos. Habitualmente, por televisión se
presentan algunos documentales que facilitan la comprensión
de las relaciones entre la forma de las patas de los mamíferos y
la manera en que se desplazan; entre la forma y las dimensiones
de los dientes, y el tipo de alimentos que consumen; la
cantidad de pelaje o de grasa corporal, y el tipo de clima de
su hábitat; etcétera. Si en la escuela dispone de un televisor y
una reproductora de video, busque en la institución –o en un
comercio de alquiler de películas– videos que enriquezcan la
comprensión de esta temática.
7. Propóngales a los chicos buscar información sobre los
siguientes mamíferos de nuestro país:
guanaco  vizcacha  yaguareté  nutria criolla  mara
patagónica  mono caí  llama  gato montés  coatí
8. Propóngales que elaboren una ficha para cada animal que
incluya los siguientes datos.
 Nombre del animal:
 Dónde habita:
Para cerrar el tema
Para destacar la variedad de mamíferos que habitan nuestro
territorio, usted puede elaborar con el grupo un mapa que
muestre la diversidad de organismos autóctonos (de nuestro
país, provincia o región), así como también de aquellos que
fueron introducidos en esos lugares por los humanos en forma
accidental o intencional. Para ello, los chicos podrán investigar
sobre la procedencia de esos organismos, buscar o dibujar
imágenes que los representen, colocarles su nombre y pegarlas
en un mapa que colgarán en la pared.
Contenido
Las aves y los reptiles
Para reflexionar antes de comenzar
Para que los chicos puedan aprender sobre la unidad y la
diversidad que caracterizan a las aves dentro de un grupo, y a
los reptiles en otro, se necesitan imágenes. Algunas actividades
de observación resultan muy útiles para que los chicos comprendan
las características que reúnen a ciertos organismos en el grupo de
las aves y los reptiles y, a su vez, para que conozcan la diversidad
de estos seres vivos que existe sobre el planeta. Una de las más
habituales es la observación de imágenes de diversos individuos
adultos para que los chicos detecten propiedades comunes y para
que los clasifiquen de acuerdo con ellas: tienen plumas o escamas;
tienen alas o patas; nacen de huevo o no; etcétera.
Sin embargo, este tipo de actividades no permite observar
características que son totalmente desconocidas para los chicos.
Por ejemplo, no es frecuente que puedan observar el nacimiento
de un polluelo o de una tortuga; quizá tampoco les resulte
habitual ver en acción la relación entre sus adaptaciones y el
ambiente donde viven; incluso, es probable que, pocas veces
hayan apreciado la diferencia entre el vuelo batido y el planeo de
las aves, o la variedad de tipos de locomoción entre los reptiles.
Los videos educativos resultan un excelente recurso didáctico en
estos casos. Si usted no cuenta con ellos, puede reemplazarlos por
las enciclopedias y otros tipos de libros específicos. En el caso de
los videos educativos, a veces, las imágenes y las descripciones
y explicaciones del locutor en off son interesantes y adecuadas
para la edad de los chicos de 4° año. Otras veces, las imágenes son
sorprendentes, pero el audio no es atractivo, o es inadecuado para
la edad de los espectadores. En este último caso, no es necesario
desechar el video. Al bajar totalmente el volumen, los chicos
no solo podrán aprender a través de las imágenes, sino que,
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además, usted podrá escuchar sus comentarios y continuar con la
indagación de sus saberes previos.
Nuestro país está habitado por una cantidad y variedad
sorprendente de aves y reptiles. Lamentablemente, muchas
especies se encuentran en peligro de extinción. Uno de los
contenidos curriculares sobre este y los demás grupos de
organismos es la actitud de protección individual y compromiso
social hacia la conservación de los seres vivos. Para abordarlo,
usted puede buscar información sobre las especies en
peligro de extinción o vulnerables a ella, y las causas que las
colocan en esa situación. Por ejemplo, los loros, las cotorras
y los guacamayos son las aves que más se atrapan para
comercializarlas. Entre los reptiles, las iguanas, las tortugas y los
yacarés son los ejemplares más capturados con ese mismo fin.
 La cría de las aves nace de huevos.
 Muchas aves construyen un nido donde incuban los huevos y
alimentan a los pichones.
 Los reptiles son animales vertebrados con el cuerpo cubierto
por placas y escamas, son ovíparos y muchos de ellos reptan; su
temperatura varía según la del ambiente.
 La mayoría de los reptiles son carnívoros, otros son herbívoros
y otros, omnívoros.
 Algunos reptiles son terrestres y otros son acuáticos.
 La cría de los reptiles nace de huevos.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
Para enseñar algunas de las adaptaciones de las aves y los reptiles
al ambiente donde habitan, y, al mismo tiempo, concientizar a
los chicos sobre la problemática de la desaparición irremediable
de algunos representantes de este grupo, elija especies que se
encuentren en dicha situación. Podrá obtener esta información
en las siguientes fuentes: Chebez, Juan Carlos. Los que se van.
Especies argentinas en peligro, Buenos Aires, Albatros, 1999.
Fundación Vida Silvestre (www.vidasilvestre.org.ar).
1. Para relacionar la variedad de adaptaciones de las aves
con los ambientes donde viven y mostrar especies en riesgo
de extinción, puede buscar información sobre los siguientes
organismos: pato serrucho (Mergus octosetaceus), harpía
(Harpia harpyja), charao (Amazona pretrei) y suri cordillerano
(Pterocnemia pennata garleppi), entre otros.
Para comenzar el tema
2. Para describir las adaptaciones de los reptiles, relacionarlas
con el ambiente donde viven y mostrar especies en riesgo
de extinción, puede buscar información sobre los siguientes
organismos: yacaré overo (Caiman latirostris), tortuga terrestre
común (Chelonoidis chilensis) y tortuga verde (Chelonia mydas).
Para averiguar qué piensan los chicos sobre las aves y los
reptiles, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
 Muéstreles imágenes mezcladas de aves y reptiles, y
propóngales que clasifiquen los animales de tres maneras
diferentes, es decir, con tres criterios de libre elección.
 Pídales que establezcan semejanzas y diferencias entre un
pato y una tortuga. Para enriquecer esta indagación, muéstreles
imágenes en las que ellos puedan observar las características
que asimilan y diferencian a estos animales.
 Contraste la información aportada por los chicos con las ideas
intuitivas descriptas en las páginas anteriores de esta guía.
Para cerrar el tema
Para evaluar los aprendizajes, proponga a los chicos el siguiente
juego. Pídales que armen dos dados con cajas o con un molde.
En uno, dibujarán en cada cara un tipo de pata de ave (por
ejemplo, de ave rapaz, acuática, caminadora, etcétera). En cada
cara del otro dado, dibujarán un tipo de pico (por ejemplo, de ave
cazadora, insectívora, granívora, etcétera). Una vez terminados
los dados, por turno cada chico deberá arrojarlos y, de acuerdo
con las imágenes que queden en su cara superior, justificar si es
posible o no que un ave posea ese tipo de pata y ese tipo de pico.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Contenido
Ideas básicas
Para comenzar el tema
 Las aves son animales vertebrados, tienen pico y alas, el cuerpo
Para saber qué piensan los chicos sobre los animales vertebrados
e invertebrados, usted puede realizar las siguientes actividades.
cubierto por plumas, temperatura constante y son ovíparas.
 La mayoría de las aves vuelan, otras no pueden hacerlo y
otras usan sus alas para nadar.
 La mayoría de las aves son terrestres, y algunas son acuáticas.
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Vertebrados e invertebrados terrestres
 Pídales que dibujen cómo imaginan el interior del cuerpo de
una hormiga, una lombriz y un sapo.
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Ciencias Naturales
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 Pregúnteles por qué oímos un ruido cuando pisamos una
cucaracha o un cascarudo.
 Muéstreles imágenes de animales y pídales que los clasifiquen
en dos grupos: los que tienen huesos y los que no los tienen.
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas ya descriptas.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 Los animales vertebrados, como los mamíferos, las aves y los
reptiles, se llaman así porque tienen una columna vertebral
y otros huesos que sostienen su cuerpo y les permiten
desplazarse de un lugar a otro.
 Algunos vertebrados son terrestres y otros son acuáticos.
 Los animales que no tienen vértebras se llaman invertebrados.
 Los insectos son animales invertebrados que tienen su
cuerpo cubierto por un exoesqueleto, nacen de huevos y
algunos de ellos se desarrollan a través de una metamorfosis.
 Cuando los insectos crecen, cambian su exoesqueleto y lo
reemplazan por uno nuevo.
 La mayoría de los insectos son terrestres y tienen seis patas
articuladas, uno o dos pares de alas, y un par de antenas.
 El aparato bucal de los insectos está relacionado con el tipo
de alimento que consumen.
 Las arañas son animales invertebrados que tienen su cuerpo
cubierto por un exoesqueleto, ocho patas articuladas y un par
de glándulas productoras de la seda, con la que construyen la
telaraña, y nacen de huevos.
 Los bichos bolita, las lombrices y los caracoles son invertebrados.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Pídales a los chicos que busquen imágenes de insectos y que
identifiquen sus partes según se describe en el libro.
2. Explíqueles la relación entre la presencia de exoesqueleto
–o cubierta externa en los insectos– y el ruido que producen las
cucarachas y los cascarudos al pisarlos.
3. Si los chicos consiguieron una variada cantidad de imágenes
de insectos, propóngales que realicen una variedad de
clasificaciones con criterios libres. Si ellos no los tuvieron en
cuenta, pídales que los agrupen por la cantidad de alas, el tipo
de locomoción y el régimen alimentario.
4. Teniendo en cuenta la clasificación de los insectos por el
tipo de locomoción, propóngales que observen atentamente
las características de las alas y/o las patas, y las relacionen con
la manera en que los insectos se desplazan en su ambiente
natural.
5. Teniendo en cuenta la clasificación de los insectos por el
régimen alimentario, propóngales que observen atentamente
el tipo de aparato bucal de cada uno y lo relacionen con el
alimento que consumen.
6. Si usted puede conseguir huevos de la mariposa de la
seda, y sabe dónde hay árboles de mora cercanos para que se
alimenten sus larvas, puede proponer a los chicos observar
directamente la metamorfosis de este insecto. Busque
información para criar adecuadamente a estos organismos
mientras se desarrollan.
7. Pídales a los chicos que investiguen sobre los insectos que se
denominan sociales, para armar un cuadro en el que registren
lo siguiente: nombre de los grupos que constituyen la sociedad,
actividad que realiza cada grupo, nombre del nido, material con
el que lo construyen, alimentación, etcétera.
8. Muéstreles imágenes de arañas y propóngales que
identifiquen sus partes según se las describe en el libro. Pídales
luego que las comparen con las partes del cuerpo de un
insecto.
9. Pregúnteles sobre las características del lugar donde se
encuentran las arañas, los bichos bolita, los caracoles, las
babosas y las lombrices.
Para cerrar el tema
Para que los chicos comiencen a interpretar que la
biodiversidad actual está relacionada con sus ventajas
adaptativas, muéstreles imágenes o videos sobre variedades
de vertebrados e invertebrados, y señáleles su interacción
con el medio y con los demás seres vivos. Por ejemplo, para
el caso de los invertebrados, explíqueles que, a pesar de no
contar con una estructura de sostén y desplazamiento (como
el esqueleto interno), tienen otras ventajas que los han hecho
exitosos sobre el planeta, como la variedad de ambientes
donde se los puede encontrar, la diversidad de alimentos que
pueden consumir y la cantidad de descendientes que dejan
con su reproducción.
Para evaluar los aprendizajes al finalizar el desarrollo de
los contenidos, propóngales que vuelvan a responder a las
preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.
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Ciencias Naturales
Capítulo 4
Eje
NAP
Los seres vivos y su ambiente.
La identificación y la clasificación
de las principales adaptaciones
morfofisiológicas que presentan los
seres vivos en relación con el ambiente.
Contenidos
Las plantas: hierbas, arbustos y árboles
Plantas comestibles
Frutos carnosos y secos
Para reflexionar antes de comenzar
En el pensamiento de los chicos de 4° año pueden quedar aún
resabios del animismo infantil. El animismo es la atribución de
conciencia a la realidad inanimada. Cuando los niños explican
algunos fenómenos, por ejemplo, creen que los ríos saben por
dónde ir, y que el Sol nos busca en la playa para broncearnos.
Derivado de aquel animismo infantil, a esta edad, los chicos
también suelen creer que ciertos procesos naturales tienen
objetivos precisos y que, además, su fin último es beneficiar
y complacer las necesidades humanas. Muchos creen que la
naturaleza tiene una conciencia (como la tenemos nosotros) que
origina y provoca ciertos fenómenos naturales, que también se
producen en beneficio de las personas. Por ejemplo, consideran
que los árboles son buenos porque liberan oxígeno para que las
personas (a veces incluyen a los demás animales en el grupo)
puedan respirar, creen que llueve para que crezcan los cultivos,
o que a las plantas les duele cuando las podan. Lo mismo ocurre
cuando repiten las tradicionales frases (reafirmadas muchas
veces por la enseñanza escolar) “La vaca nos da la leche”, “La
vaca nos da la carne” o “Las gallinas nos dan los huevos”. Este
pensamiento centrado en las necesidades y actividades humanas
se denomina antropocentrismo y suele continuar como modelo
explicativo hasta que los chicos tienen algunos años más.
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Plantas de los ambientes terrestres
muchos de ellos, por ejemplo, solo son plantas las que adornan
las casas y los jardines. Por eso, habitualmente no consideran
a las verduras dentro de este grupo. Muchos piensan que los
árboles fueron plantas solo de pequeños, y no creen que las
semillas y las flores sean partes de un vegetal.
En cuanto a la nutrición de las plantas, los chicos suelen pensar
que estos organismos se nutren de tierra y agua, y consideran
que las raíces son sus órganos de alimentación. La experiencia
habitual de abonar la tierra de las macetas y los jardines puede
ser la causa de estas interpretaciones.
Aquellos chicos que entienden que la luz es necesaria para la
nutrición de los vegetales creen que lo es porque forma parte
de su alimento. Aunque muchos saben que habitualmente se
entierran las semillas para que germinen, suelen pensar que la
luz es fundamental en este proceso.
En los chicos de esta edad, aún está vigente el pensamiento
antropocéntrico. Por eso, aunque muchos sepan que las plantas
eliminan oxígeno al medio, creen que lo hacen en beneficio de
las personas.
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre el crecimiento
y el desarrollo de las plantas, se pueden desarrollar estas
actividades.
 Pregúnteles cuáles son las semejanzas y las diferencias entre
una planta y un animal.
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre las plantas?
En general, los chicos de 4° año no pueden reunir una serie de
criterios para definir el concepto de planta o de vegetal. Para
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 Pídales que busquen imágenes de verduras y que dibujen la
planta completa cuando está en el huerto.
 Propóngales que respondan a las siguientes preguntas.
 ¿Cómo se reconocen las plantas?
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Ciencias Naturales
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 ¿Cómo se alimentan?
 ¿Cómo se reproducen?
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
4. Propóngales que averigüen qué partes de la planta se comen
en el rabanito, la mandioca, la acelga, la albahaca y el ajo.
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
Para cerrar el tema
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
El tema desarrollado permite mostrar a los chicos que,
muchas veces, los términos y las clasificaciones que usamos
en la vida diaria no son los que utilizan los científicos. Para
ello, explíqueles que las palabras verduras, cereales, frutas y
hortalizas no son las que se usan en ciencias para clasificar
la diversidad vegetal, pero que, en cambio, sirven para
identificarla como vegetales que se cultivan en huertas
(hortalizas), vegetales cuyas hojas consumimos (verduras),
vegetales de los que se extraen harinas, etcétera.
Ideas básicas
 Los árboles, los arbustos y las hierbas son plantas.
 Los frutos son partes comestibles de algunas plantas y casi
todos tienen semillas o carozos.
 De la mayoría de los frutos carnosos, comemos la pulpa, y de
muchos frutos secos, comemos las semillas.
Otras actividades
Propóngales como actividad grupal buscar información sobre
cultivos que se desarrollan en la Argentina. Que cada grupo
elija un tipo de cultivo, por ejemplo, caña de azúcar, aceitunas,
vid o girasol, y elabore un informe. Recuérdeles que en él
deben incluir las provincias donde se cultivan y qué se obtiene
de cada uno de ellos.
Además de leer la información del libro y resolver las
actividades que propone el capítulo, usted puede realizar las
siguientes actividades.
Contenidos
1. Proponga a los niños que busquen y recorten imágenes
de vegetales y luego las peguen en sus carpertas. Pídales que
relean la información de la página 168 y que clasifiquen las
imágenes según el criterio propuesto.
La germinación de las semillas
Los órganos de las plantas
Ciclo vital de las plantas
Dispersión de las semillas
Otras plantas: musgos y helechos
2. Para que los niños conozcan una diversidad de frutos y
observen que la unidad que los caracteriza es tener semillas
(salvo en el caso de las bananas), pídales que lleven a clase
todos los que consigan. Recuérdeles que no solo son frutos las
partes que cotidianamente denominamos frutas y bríndeles
una lista de los que pueden encontrar según la estación del
año en que realicen esta actividad. De acuerdo con el texto
del libro, pídales que los clasifiquen en frutos secos y carnosos,
y que los dibujen tal como los observan externamente.
Ayúdelos a cortarlos y propóngales que observen su interior
para reconocer las semillas y los carozos. Pídales también
que dibujen el interior y que elaboren una tabla en la que
puedan registrar los ejemplos de frutos secos y carnosos que
estudiaron.
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre el crecimiento y el
desarrollo de las plantas, se pueden desarrollar estas actividades.
 Pregúnteles cómo piensan ellos que aparecieron allí los
árboles de la vereda de la escuela o de la plaza cercana, y
pídales que los dibujen cuando eran pequeños.
 Propóngales que dibujen una planta e identifiquen sus
partes. Pregúnteles si saben qué ocurre en cada parte de la
planta que reconocieron.
 Pídales que busquen imágenes de diversas plantas e
3. Para que reconozcan las partes de algunas de las plantas
que usamos como alimento, pídales que lleven verduras y
hortalizas a la escuela. En clase, ayúdelos en la observación
del material que consiguieron y en el reconocimiento de las
partes de la planta de origen. Pídales que dibujen las verduras
y las hortalizas, y que elaboren una tabla para clasificar cada
una de acuerdo con la parte del vegetal que comemos (hojas,
raíces o tallos).
identifiquen las partes que reconozcan.
 Contraste la información aportada por los chicos con las ideas
intuitivas descriptas anteriormente.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
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Ideas básicas
 Durante la germinación, el embrión que se encuentra en una
semilla se transforma en una pequeña planta.
 El cuerpo de la mayoría de las plantas está conformado por las
raíces, que las fijan al suelo; uno o varios tallos, que sostienen las
hojas, las flores y los frutos; las hojas, donde se elabora el alimento
que les permite crecer y desarrollarse; y las flores, que contienen
las partes de las plantas que permiten su reproducción.
 Por las raíces ingresan en las plantas el agua y las sales que
contiene el suelo; por sus tallos circulan esos nutrientes; y en sus
hojas se usan la luz, el agua y el aire para elaborar el alimento.
 Algunos insectos y aves facilitan el proceso de reproducción
de las plantas cuando acercan los granos de polen a sus
gineceos.
 De los óvulos de las flores se originan las semillas y de los
ovarios, los frutos.
 La fecundación es la unión del contenido de los granos de
polen con el de los óvulos.
 En la mayoría de los casos, los frutos y las semillas se forman
cuando el contenido de los granos de polen de un tipo de flor
se une con el contenido de los óvulos de otra flor del mismo
tipo de planta.
 Las bananas son un extraño caso de frutos sin semillas.
 El viento, algunos animales y otros agentes del ambiente
pueden dispersar los frutos y las semillas.
 Además de propagarse por la dispersión de semillas y frutos,
ciertas plantas también pueden hacerlo por gajos y acodos.
 Las coníferas son plantas con flores y semillas, pero sin frutos.
 Los helechos y los musgos son plantas sin flores, frutos ni
semillas.
 Para alimentarse, las plantas necesitan luz, agua y otros
materiales del aire y del suelo.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, useted puede realizar las siguientes actividades.
1. Propóngales a los chicos hacer un muestrario o herbario de
hojas, flores y semillas para consultar en el aula. Para ello, enséñeles
a secar y a conservar este material vegetal. Por ejemplo, las hojas
y las flores deben ser cubiertas con papel de diario y presionadas
con algún objeto pesado. Para que no se pudran, el papel de diario
debe ser cambiado periódicamente hasta que las hojas y las flores
se deshidraten por completo. Una vez secas, se pueden pegar
en un papel canson y proteger con un folio plástico para, luego,
disponerlas clasificadas en una carpeta, el herbario. En el caso de
las semillas, hay muchas que no necesitan deshidratación y se
pueden conservar directamente pegadas en un papel canson y
protegidas con un folio, para después ordenarlas en el herbario.
2. En la actividad de la página 170, permítales a los niños que
observen que la luz no es una condición en la germinación. Para
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ello, propóngales que coloquen un germinador en diferentes
condiciones de luminosidad. Por ejemplo, coloquen uno a la luz
directa o cerca de una ventana, uno dentro de un armario y otro
en un rincón.
3. Si bien existen algunas culturas que se alimentan de
insectos, la nuestra consume un solo producto derivado de
estos organismos: la miel de abejas. Recupere los aprendizajes
realizados en el capítulo anterior (sobre invertebrados
terrestres e insectos sociales) y proponga a los chicos que
investiguen cómo se produce la miel. Procure que se informen
también sobre los lugares de nuestro territorio donde hay
abundante producción apícola (como en el Impenetrable
chaqueño) y las características (color, sabor y textura) que
presenta la miel de acuerdo con las especies de flores que
visitan las abejas.
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Ciencias Naturales
4. Además de los tipos de polinización descriptos en el libro,
presénteles otros agentes que permiten la llegada de los
granos de polen al gineceo, como por ejemplo el viento, el
agua, y los murciélagos y las avispas que se alimentan del
néctar de las flores.
5. Entre los ejemplares del herbario, es probable que los chicos
hayan conservado semillas y frutos con características que se
pueden recuperar para observar ciertas formas de dispersión,
como las semillas y los frutos alados de algunos árboles
frecuentes en las veredas, por caso, la tipa, el fresno, el arce y el
jacarandá. Explíqueles que la prolongación o ala de esos frutos
y semillas les facilita su desplazamiento hacia lugares lejanos de
la planta madre. Los chicos también pueden haber conservado
semillas y frutos con abundantes pelitos o filamentos, como los
del plátano, el palo borracho y el diente de león (la planta del
panadero). En estos casos, esos filamentos y pelitos favorecen
su dispersión.
6. Propóngales propagar vegetales mediante gajos para
adornar el aula o la escuela. Para ello, las plantas de potus,
geranio y malvón son muy adecuadas. Enseñe a los niños
a cortar los gajos de una planta madre y explíqueles las
condiciones en las que deben colocarlos para que se
desarrollen nuevas plantas.
7. Si cuentan con un microscopio, pueden observar granos
de polen y óvulos de una flor. Propóngales a los chicos
que traigan una flor de rosa china, de gladiolo u otra
donde las estructuras reproductivas se vean claramente.
Indíqueles que tomen un estambre de la flor, que lo agiten
espolvoreando polen sobre el portaobjetos y que lo observen
por el microscopio. Ayúdelos a sacar el gineceo y cortarlo
transversalmente. Indíqueles cómo sacar los óvulos con una
pinza y colocarlos en un portaobjetos para observarlos por el
microscopio. Luego de la observación, pregúnteles sobre las
diferencias de ubicación y tamaño de ambas estructuras, y la
relación de estas con la fecundación y la polinización.
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8. Propóngales que armen varios germinadores y, una vez
germinadas las semillas, que los coloquen en diferentes
situaciones para averiguar cuáles son los requerimientos de
las plantas para su desarrollo y crecimiento. Por ejemplo,
pueden colocar algunos en diversas situaciones de
luminosidad; otros regados con frecuencia y algunos sin
regarlos nunca; otros expuestos a la temperatura ambiental
y algunos dentro de una heladera; etcétera. Pídales que
registren sus observaciones periódicamente y que, a las dos
semanas, formulen conclusiones sobre las condiciones más
adecuadas para el desarrollo y el crecimiento del tipo de
planta analizado.
del plátano, las del álamo, las del fresno y las del arce, todos
vegetales que abundan en las veredas de las calles.
9. Permítales que realicen la experiencia de envolver la parte
aérea de una planta con una bolsa para observar su pérdida de
agua mediante la transpiración.
Recomiéndeles que observen las paredes de las construcciones
en busca de helechos y que, si encuentran alguno, realicen un
esquema indicando las partes.
10. Pídales que traigan al aula ramas de pino con flores
femeninas y masculinas. Propóngales que las observen con
lupa y las dibujen de acuerdo con la información del libro.
Indíqueles que busquen musgos, mirando debajo de
las plantas, entre los adoquines o las baldosas. Y si los
encuentran, que describan cómo es el ambiente donde viven
esos vegetales.
11. Pídales que traigan al aula una planta de helecho.
Propóngales que la observen, sin dañarla, que reconozcan sus
partes y que la esquematicen de acuerdo con la información
del libro.
Para cerrar el tema
Si bien al finalizar el tema, los chicos reconocen la variedad
de formas que pueden presentar las partes de los vegetales y
comprenden la unidad que permite agruparlas como raíces,
tallos, hojas y flores, también es conveniente que conozcan
casos excepcionales o con características diferentes de las
habituales.
Por ejemplo, una adaptación de algunos vegetales que
habitan zonas áridas son las hojas que no parecen hojas. En
este caso, puede mencionarles las espinas de los cactus, hojas
modificadas que evitan la pérdida de la escasa agua que
pueden absorber en esas regiones.
Los chicos suelen imaginar que las raíces siempre crecen debajo
de la superficie del suelo. En este caso, las de las enredaderas
y las plantas trepadoras son raíces que no lo parecen. En esas
plantas, las raíces les sirven para fijarse a los troncos de otros
vegetales y a superficies como las paredes.
Entre los casos de tallos que no parecen tallos, son buenos los
ejemplos que se citan en el libro, como el disco de la cebolla y
la papa.
Propóngales a los chico como actividad grupal que realicen
una salida por los alrededores de la escuela o de sus casas.
Pídales que describan qué tipos de plantas encontraron y que
las clasifiquen en árboles, arbustos y hierbas. Sugiérales que
completen la descripción con dibujos o fotografías.
Pídales que recolecten frutos y semillas. Que los diferencien y,
en el caso de los frutos, que indiquen cuáles son secos y cuáles
son carnosos.
Propóngales a los niños la lectura del siguiente texto y pídales
luego que analicen las diferencias entre la nutrición de las
plantas llamadas carnívoras y la del resto de los vegetales que
conocen.
¿Qué comen las plantas carnívoras?
Al igual que el resto de las plantas, las carnívoras fabrican su
propio alimento. Pero, además, capturan insectos por medio
de órganos especiales. Sucede que las plantas carnívoras
viven en ambientes donde los suelos son pobres de algunos
minerales. Por eso, los insectos constituyen el complemento
alimenticio que necesitan para poder habitar en esos lugares.
Los órganos para capturarn insectos tienen formas muy
variadas. En algunas plantas, las trampas tienen forma de jarro
con paredes resbaladizas. Los insectos son atraídos por los
colores y olores de estas plantas. Pero cuando llegan a la boca
del jarro, resbalan y caen al fondo. Allí, el insecto se ahoga y la
planta, poco a poco, absorbe sus nutrientes.
Otras, en cambio, tienen los extremos de cada hoja divididos
en dos partes. Estas hojas producen un líquido que atrae a los
insectos. Además, poseen unos pelitos muy sensibles que, al
ser rozados, hacen que la hoja se cierre como una trampa. La
planta tiene sustancias que “deshacen” los insectos y, luego
de una semana, incorpora los nutrientes que componían al
insecto. Después, las hojas trampa vuelven a abrirse, listas
para capturar otras presas.
Para evaluar los aprendizajes obtenidos al finalizar el desarrollo de
los contenidos, propóngales a los chicos que vuelvan a responder
a las preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.
Finalmente, es común pensar que las flores siempre tienen
vistosos colores y agradable perfume. En este caso, flores
que no parecen flores son, por ejemplo, las del ombú, las
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Ciencias Naturales
Capítulo 5
Eje
NAP
Los seres vivos y su ambiente.
La caracterización de los ambientes
aeroterrestres, estableciendo relaciones
con los ambientes acuáticos y
de transición.
El reconocimiento del hombre como
agente modificador del ambiente
importancia en la preservación.
Contenidos
Características de los ambientes urbano y natural
Relaciones entre los seres vivos y con su ambiente
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre las relaciones entre los
seres vivos?
En los chicos de 4° año, la adecuada comprensión de las
relaciones entre los seres vivos depende directamente de sus
ideas sobre las plantas y los animales. Además, generalmente a
esta edad, ellos suelen pensar solo en organismos individuales,
y que las personas los mantienen porque los necesitan para su
supervivencia o para adornar la casa (por ejemplo, las mascotas,
los animales del zoológico, las plantas caseras, y los cultivos
y los animales de la granja). Ante esta dificultad, oriéntelos
para que comiencen a pensar en poblaciones y en que los
organismos en libertad compiten por diferentes recursos, como
el alimento, el espacio y la luz.
Cuando se les pregunta sobre ciertas relaciones entre los seres
vivos, sus respuestas suelen ser descriptivas; por ejemplo: “Los
monos viven sobre los árboles” o “Los leones comen cebras”.
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Relaciones de los seres vivos
en los ambientes terrestres
ser una razón por la cual a los chicos les resulte difícil imaginar y
explicar la variedad de interacciones que pueden producirse en
ecosistemas complejos.
En cuanto al concepto de adaptaciones, es muy común que los
chicos de esta edad las describan desde su habitual pensamiento
teleológico (centrado en que en la naturaleza todo tiene un
fin o un propósito) y antropocéntrico. La mayoría cree que,
para sobrevivir, los organismos pueden cambiar de aspecto en
respuesta a las demandas de su entorno. Por ejemplo, suelen
decir que “los peces tienen aletas para nadar”, que “las aves
desarrollaron alas porque las necesitan para volar” o que “los osos
polares son blancos para no ser vistos en la nieve”.
Si bien todas estas ideas de los chicos son muy resistentes al
aprendizaje de una información más adecuada científicamente,
las estrategias didácticas deberían tender a que las modificaran
poco a poco en ese sentido.
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre las relaciones entre
los seres vivos, usted puede realizar las siguientes actividades.
 Muéstreles imágenes de la localidad donde viven y
En las cadenas y redes alimentarias, los chicos suelen modificar
la dirección de las flechas. Este problema se debe a que ellos
atribuyen a las flechas un significado diferente del que se les
da en ecología. Ellos leen, en las flechas, “se come a...”, y les
resulta difícil interpretarlas como “sirve de alimento a...”, que es
el significado atribuido en esta disciplina. A esta interpretación
inadecuada de los chicos se le suma la creencia de que los
organismos más fuertes o más salvajes son los que ganan en
cualquier relación alimentaria.
pregúnteles cómo se imaginan que sería el lugar antes de que
allí se construyeran edificios.
 Pregúnteles qué seres vivos habitan en la ciudad o el pueblo.
 Mientras miran, sin volumen, un video sobre seres vivos en
su ambiente natural, pídales que describan las relaciones que
observen entre los organismos.
 Si en la escuela hay una pecera o un terrario armado,
Convendría tener presente que comenzar a enseñar relaciones
alimentarias a través de cadenas y no por redes tróficas puede
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pregúnteles sobre las relaciones entre los organismos que allí se
encuentren.
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Ciencias Naturales
 Pídales que respondan a las siguientes preguntas.
Contenido
 ¿Qué tipo de plantas y animales viven en los ambientes de
Componentes y relaciones en la selva misionera
nuestro país?
 ¿Cómo se relacionan entre sí y con el ambiente?
 ¿Por qué no crecen árboles en la estepa y no hay ñandúes en
la selva?
 ¿Qué medidas se adoptaron para preservar los ambientes
naturales?
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre las características y
las relaciones entre los seres vivos de la selva misionera, usted
puede desarrollar las siguientes actividades.
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
 Pregúnteles qué semejanzas y diferencias pueden encontrar
entre una selva, el zoológico y la plaza cercana.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 Propóngales que elaboren una lista de las plantas y los
animales que viven en una selva.
 Pregúnteles por qué suponen que los pingüinos no viven en la
selva y por qué piensan que las palmeras no crecen en la Antártida.
 La mayoría de las personas viven en ciudades o pueblos, que
 Contraste la información aportada por los chicos con las
son ambientes urbanos o artificiales, donde también habitan
otros seres vivos, como insectos, aves y otros mamíferos.
 Los ambientes naturales, como las selvas y los pastizales, se
identifican por su clima, suelo y la vegetación predominante.
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
Otras actividades
Además de leer la información y realizar las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Propóngales a los chicos que investiguen en qué tipo de
ambiente natural se asentó el pueblo o la ciudad donde viven.
2. Pídales que hagan una lista de los insectos que
habitualmente encuentran en sus casas, en el patio o en el
jardín. Explíqueles cómo pudieron llegar hasta allí, por qué
se quedan en ese lugar, y algunos de sus comportamientos y
relaciones característicos.
3. Pregúnteles qué aves suelen encontrar en las plazas.
Describa el comportamiento de algunas de esas aves al buscar
pareja, alimento y refugio.
Para cerrar el tema
Para que los chicos tengan un registro de cómo fue cambiando
el ambiente natural donde hoy se encuentra la localidad en
que viven, propóngales armar un panel en el aula. Para ello,
pídales que lleven imágenes de la región y de los edificios en
diversos momentos históricos, y también de paisajes que aún
conserven las características del ambiente natural antes del
asentamiento urbano.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 En las selvas llueve mucho, el aire es húmedo, la temperatura
es elevada, y hay gran cantidad y variedad de plantas y
animales adaptados a esas condiciones climáticas.
 En el territorio argentino hay dos ambientes selváticos: la
selva misionera (en la provincia de Misiones) y la selva de las
yungas (en parte de las provincias de Salta, Jujuy, Tucumán y
Catamarca).
Otras actividades
Además de leer la información y realizar las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Propóngales a los chicos que busquen en el texto de las
páginas 184 y 185 relaciones entre vegetales, entre animales, y
entre vegetales y animales.
2. Pídales que clasifiquen las relaciones entre animales que
detectaron en alimentarias, de protección y de refugio.
3. Léales los siguientes textos para que puedan conocer otros
seres vivos habitantes de las selvas argentinas. Muéstreles
imágenes de esas especies y pídales que señalen las relaciones
entre los seres vivos que describe cada texto.
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Único de su grupo
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
El mono caí es la única especie de mono que habita la selva de
las yungas. Son animales omnívoros, se alimentan de hojas,
frutos, semillas, insectos, arañas, huevos, pichones de aves, ranas,
lagartijas y caracoles. Sus principales predadores son el puma, el
yaguareté y la harpía. Estos monos son ágiles y veloces trepadores
y saltadores. Su cola larga y prensil les sirve para su desplazamiento
por las ramas. Los monos caí compiten con los coatíes por el
alimento. Debido a la alteración de la selva que los humanos han
realizado últimamente, la especie se halla seriamente amenazada.
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
Felino en peligro
El yaguareté es el felino más grande de América. Habita las selvas
de las yungas y la misionera. Es un animal solitario que para
esconderse prefiere los lugares ocultos y sombríos. Puede caminar,
correr, nadar y trepar los árboles. Solo se alimenta de carne que
corta, desgarra y mastica con sus poderosas mandíbulas. Caza
pecaríes, venados, carpinchos, osos meleros y tapires. También
es un buen pescador y puede pasar largo rato en la orilla de un
río para atrapar un pez de un solo zarpazo. Su único competidor
importante es el puma: comparten el lugar y persiguen las mismas
presas. La cantidad de yaguaretés en las selvas es baja debido a la
cacería y a la deforestación, que modifica su hábitat y disminuye
su posibilidad de encontrar alimento.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 En el pastizal pampeano llueve moderadamente, no hace
excesivo frío ni calor, los vientos son suaves y, allí donde el suelo
no está cultivado, crecen pastos silvestres y animales adaptados
a esas condiciones climáticas.
 En el territorio argentino, el pastizal pampeano cubre gran
parte de la provincia de Buenos Aires, el sur de las provincias
de Santa Fe, Córdoba y Entre Ríos, y el este de la provincia de
La Pampa.
Otras actividades
Además de leer la información y realizar las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
Para cerrar el tema
1. Propóngales a los chicos que busquen en el texto de las
páginas 186 y 187 relaciones entre vegetales, entre animales, y
entre vegetales y animales.
Para integrar los aprendizajes, pídales a los chicos que lean los
textos de las páginas 190, 191 y 192, y propóngales que, teniendo
en cuenta la información del libro y la de los fragmentos anteriores,
armen un esquema de relaciones alimentarias típicas de la selva.
2. Pídales que clasifiquen las relaciones entre animales que
detectaron en alimentarias, de protección y de refugio.
Reléales los textos para que puedan detectar algunas de las
relaciones descriptas (predación, parasitismo, mutualismo,
competencia y comensalismo), y propóngales que especifiquen
qué especie se beneficia y/o cuál se perjudica en cada caso.
Contenido
Componentes y relaciones en el pastizal pampeano
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre las características
y relaciones entre los seres vivos del pastizal pampeano, usted
puede desarrollar las siguientes actividades.
 Propóngales hacer una lista de las plantas y los animales que
viven en la Pampa.
 Pregúnteles por qué suponen que los osos polares no viven
en la Pampa.
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3. Para enriquecer la información sobre las características del
pastizal pampeano y de los seres vivos que lo habitan, puede
proyectarles un video o mostrarles imágenes de paisajes.
4. Léales los siguientes textos para que puedan conocer otros
seres vivos habitantes del pastizal pampeano. Muéstreles
imágenes de ellos y pídales que señalen las relaciones entre los
seres vivos que describe cada texto.
Un astuto cazador
El zorro gris de las pampas habita en lugares abiertos y llanos del
pastizal pampeano. Se alimenta principalmente de mamíferos
como liebres, comadrejas y peludos, de algunas aves como las
perdices y los chingolos, de reptiles pequeños, y también, de
invertebrados como arañas, escorpiones, grillos y escarabajos.
También puede atacar animales domésticos, como ovejas,
terneros y gallinas. Es un animal muy silencioso y astuto que
suele cazar de noche. Es un veloz corredor y suele refugiarse
en cuevas ajenas, como las que construyen las vizcachas, las
mulitas y los peludos. El valor de sus pieles y la amenaza que
representan para el ganado y las aves de corral lo convierten en
un animal muy perseguido y cazado.
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Animales acorazados
 En la Argentina, la estepa patagónica se extiende en gran
La mulita es el mamífero más característico del pastizal
pampeano. Si bien es omnívora, las características de sus
dientes no le permiten masticar y por eso consume alimentos
relativamente blandos, como lombrices, pequeños vertebrados,
huevos, frutos, raíces y hongos. Habitualmente, busca el
alimento por la noche y, para ello, escarba la tierra con sus
fuertes uñas. Sus principales predadores son el puma, el zorro
de las pampas, el lagarto overo y las águilas. Es una buena
caminadora. Cuando huye de un predador, busca una cueva
para refugiarse y tapa la abertura con su dorso. Puede flotar en
un cuerpo de agua y, también, desplazarse por el fondo porque
tiene capacidad para retener el aire durante algunos minutos.
parte de las provincias de Río Negro, del Chubut y Santa Cruz.
Para cerrar el tema
Para integrar los aprendizajes, propóngales a sus alumnos
realizar las actividades de cierre de la página 185, pero, en este
caso, con los seres vivos que habitan el pastizal pampeano.
Contenido
Componentes y relaciones en la estepa patagónica
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre las características
y las relaciones entre los seres vivos de la región árida de la
Patagonia, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
 Propóngales hacer una lista de las plantas y los animales que
viven en la Patagonia.
 Pídales que los clasifiquen entre los que habitan los bosques
y los que viven en las zonas áridas de la Patagonia.
 Pregúnteles por qué suponen que los tucanes no viven en la
estepa patagónica.
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
Otras actividades
Además de leer la información y realizar las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Propóngales a los chicos que busquen en los textos de las
páginas 188 y 189 relaciones entre vegetales, entre animales, y
entre vegetales y animales.
2. Pídales que clasifiquen las relaciones entre animales que
detectaron en alimentarias, de protección y de refugio.
3. Léales los siguientes textos para que puedan conocer otros
seres vivos habitantes de la estepa patagónica. Muéstreles
imágenes de ellos y pídales que señalen las relaciones entre los
seres vivos que describe cada texto.
Un roedor subterráneo
La vizcacha habita los montes abiertos, cubiertos de vegetación
y de suelos fácilmente excavables de la estepa patagónica. Con
sus fuertes uñas construye cuevas con galerías subterráneas,
las que puede compartir con otras vizcachas, hurones, zorrinos,
comadrejas y algunos reptiles. El mayor inconveniente de estas
madrigueras es la inundación por las lluvias. Durante el día, la
vizcacha permanece en la cueva y, de noche, sale a alimentarse
de hierbas, semillas y todo vegetal que crezca alrededor. Sus
predadores son la boa de las vizcacheras, el zorro, el puma
y otros felinos de menor tamaño. Las vizcachas pueden
comunicarse entre sí por un complejo repertorio de chillidos.
Un apretón mortal
La boa de las vizcacheras o lampalagua es una serpiente de
2 metros de largo que puede ahogar y tragar un par de
vizcachas de una vez. Habita en la estepa patagónica y se
refugia en cuevas de roedores, como las vizcachas, su alimento
preferido. Como todas las serpientes, es un reptil cazador
carnívoro que consume también otros roedores y aves. Si
bien no tiene veneno, sus fuertes dientes pueden desgarrar la
carne de sus presas. Encuentra sus presas con su lengua, la que
saca repetidas veces y con la cual percibe su “olor”. Las boas se
llaman constrictoras porque envuelven la presa con su cuerpo
y lo van estrechando lentamente. A diferencia de las víboras,
las boas reptan lenta y pesadamente. Su piel puede cambiar de
color y confundirse con el terreno.
Para cerrar el tema
 En la estepa patagónica llueve poco, el suelo es pedregoso o
arenoso, el viento es intenso y casi constante, la temperatura es
muy elevada en el verano y fría durante el invierno, crecen pastos
bajos y duros, y animales adaptados a esas condiciones climáticas.
Para evaluar los aprendizajes al finalizar el desarrollo de los
contenidos, propóngales a los chicos que vuelvan a responder a
las preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.
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Capítulo 6
Eje
NAP
El organismo humano y la salud.
La caracterización de las funciones
de sostén y de locomoción en el
organismo humano.
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El movimiento y el sostén del cuerpo
Contenido
 Pregúnteles cómo llega la orden al brazo para levantarlo y
El cuerpo en movimiento
qué estructuras permiten dicho movimiento.
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre el sostén y el movimiento de
sus cuerpos?
 Pídales que hagan una lista de los movimientos que realizan
cuando quieren, y otra de los que se producen solos.
 Propóngales que respondan a las siguientes preguntas.
 ¿Están vivos nuestros huesos?
 ¿Cuándo empiezan a formarse y a qué edad terminan de
En general, los chicos de 4° año conocen la importancia del
esqueleto, las articulaciones y los músculos, pero la asocian
fundamentalmente a la posibilidad de movimiento de las
extremidades y la cabeza. Pocas veces expresan la relación de
esos órganos y estructuras con el sostén, el peso y la forma
del cuerpo, como tampoco con la gran cantidad y variedad de
movimientos que no dependen de la voluntad.
crecer los huesos?
 ¿Qué hace mover al cuerpo?
 ¿Cómo conviene cuidar la salud del esqueleto y la musculatura?
 ¿Por qué se recomienda consumir todos los días alimentos
ricos en calcio y proteínas?
 ¿Por qué es necesaria la actividad física?
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
Dada la complejidad de la mayoría de los movimientos, nuestras
estrategias didácticas deberían promover la interpretación de
las interacciones entre los sistemas articular, óseo y muscular.
Asimismo, deberíamos permitirles a los alumnos que integren
también el nervioso, en tanto sistema regulador del sistema
locomotor.
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
Para ello, más que insistir en el nombre de los huesos, las
articulaciones y los músculos que conforman el sistema
osteo-artro-muscular, habría que proponerles actividades
para que puedan relacionar la forma y las dimensiones de
estas estructuras con su función en cada tipo de movimiento
y desplazamiento. Por otra parte, conviene diseñar un plan de
enseñanza sobre algunos cuidados en la postura del cuerpo y
ciertas normas de prevención de accidentes.
Ideas básicas
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
 En el cuerpo se producen muchos y constantes movimientos.
 Los movimientos que realizamos “porque queremos” (como
tomar un lápiz para escribir) se llaman voluntarios y los que se
producen “sin querer” (como el movimiento del corazón) se
llaman involuntarios.
 Algunos de los movimientos básicos del cuerpo son la
extensión y la flexión de las extremidades.
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre el sostén y el movimiento
de sus cuerpos, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
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Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Para que los chicos puedan comprender que los movimientos
del cuerpo son mucho más que la flexión y la extensión de las
extremidades, llévelos a un lugar espacioso y propóngales que
se muevan como si no tuvieran articulaciones. Por ejemplo,
pídales que caminen por el espacio disponible como si no
tuvieran articulaciones en las rodillas. Luego, súmeles otra
dificultad y propóngales desplazarse como si no contaran con
articulaciones en los tobillos. Posteriormente, agregue nuevos
obstáculos, como caminar sin mover los huesos de los pies. Para
que comprendan la variedad de movimientos de los brazos,
pídales que se tapen los ojos con las manos, sin doblar los codos.
Propóngales nuevos movimientos sin mover los huesos de las
muñecas, ni los de los dedos, tampoco los de los hombros. Para
complementar el objetivo inicial, propóngales que levanten algo
del suelo sin flexionar la espalda. Finalmente, pídales también
que intenten mirar a los costados sin mover el cuello.
2. Para modelizar la actividad anterior, además de armar la
maqueta del brazo y del antebrazo que se describe en las
“Actividades finales” del capítulo, pídales que armen otra para
representar una pierna completa. Una vez armadas las maquetas,
propóngales que expliquen las posibilidades y las limitaciones
del movimiento de las articulaciones del codo y de la rodilla.
3. Si bien no debemos pretender que los chicos denominen
cada tipo de movimiento corporal por su nombre específico, es
importante que puedan distinguirlos por la variedad de acciones
que les permiten realizar. Además de la flexión y la extensión de
los antebrazos y las piernas, otros movimientos corporales que los
chicos deberían identificar son los siguientes:
 la abducción: separación de una parte del cuerpo de su eje. Por
ejemplo, cuando se aparta el dedo pulgar del resto de las falanges;
 la aducción: acercamiento de una parte del cuerpo a su eje. Es
un movimiento opuesto a la abducción;
 la rotación: giro de un hueso alrededor de su eje. Por ejemplo,
cuando, moviendo solo el antebrazo, se muestran la palma y el
dorso de la mano;
 la circunducción: cuando la combinación de varias
articulaciones permite realizar un amplio movimiento circular.
Por ejemplo, en natación, el estilo crol se basa en el movimiento
de circunducción de los brazos.
4. Propóngales que hagan una lista ejemplo de acciones que
impliquen los movimientos antes mencionados.
Para cerrar el tema
Para evaluar los aprendizajes y promover la creatividad y la
imaginación en los chicos, pídales que piensen en movimientos
que no podemos realizar y que imaginen qué actividades
podríamos realizar si contáramos con ellos. Por ejemplo, si
pudiéramos girar la cabeza en 360°, podríamos mirar quién está
detrás sin tener que mover todo el cuerpo.
Contenidos
El esqueleto
Las articulaciones
Para reflexionar antes de comenzar
Las radiografías son recursos didácticos valiosos para enseñar
los huesos y las articulaciones. Algunos chicos de 4° año habrán
pasado por la experiencia de esta práctica, y otros seguramente
han observado estos instrumentos de diagnóstico clínico o
traumatológico. Sin necesidad de informar sobre todos los
principios físicos que permiten obtener este tipo de imágenes,
es posible que los chicos comprendan algunos de ellos y,
fundamentalmente, que comiencen a tomar conciencia de
la importancia que tiene esta práctica en el diagnóstico y la
prevención de ciertas enfermedades.
Con este objetivo, la comparación entre la máquina
fotográfica y un aparato radiográfico puede ser una estrategia
didáctica adecuada.
Los objetos y los cuerpos de todos los seres vivos son opacos
a la luz. La luz es un tipo de radiación que se refleja en la
superficie de los cuerpos opacos, por eso podemos verlos.
Los rayos X, en cambio, son radiaciones que penetran las
partes blandas de los cuerpos y los objetos. Por eso, todas
las partes blandas que componen nuestro cuerpo son
transparentes a los rayos X, y solo las duras, como los huesos,
son opacas para esa misma radiación. Esta radiación atraviesa,
por ejemplo, el hígado, el estómago y el cerebro, pero, en
cambio, se refleja en el fémur, el cráneo y el húmero.
Una cámara fotográfica es un aparato que imprime la reflexión
de la luz, por eso solo se pueden obtener imágenes de cuerpos
opacos. Un aparato radiográfico, en cambio, imprime la
reflexión de los rayos X.
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre el esqueleto y las
articulaciones?
En general, cuando a los chicos de 4° año se les pide que
dibujen el esqueleto en una silueta del cuerpo humano,
es frecuente que grafiquen acertadamente los huesos que
componen las extremidades; pueden no saber que hay dos
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huesos en los antebrazos y las piernas, pero es difícil que no
representen uniones de huesos en el codo y la rodilla.
1. Pídales radiografías en desuso para armar un esqueleto lo
más completo posible y colgarlo en el aula.
Seguramente, también dibujen las costillas y el cráneo; pero
es muy probable que no grafiquen la columna vertebral, el
esternón ni los huesos que conforman la cadera.
En estos dibujos, también puede ocurrir que los chicos no
representen las articulaciones ni los músculos. Esto podría
suceder porque la consigna fue “Dibujen el esqueleto”. Sin
embargo, si el pedido hubiera sido “Dibujen qué estructuras
permiten que podamos movernos”, es probable que ellos
tampoco representaran dichas partes y que, incluso, las costillas
y el cráneo no aparecieran graficadas en la silueta del cuerpo.
2. Para que comprendan cómo se pueden obtener “fotografías”
de los huesos, explíqueles el funcionamiento básico de los
aparatos radiográficos, descriptos anteriormente.
3. Hay datos sobre el cuerpo humano que suelen ser muy
interesantes para los chicos. Con respecto al esqueleto,
coménteles que, en una persona de 1,80 metro de estatura, su
fémur mide aproximadamente 50 centímetros. Propóngales
calcular qué parte o proporción representa el hueso más largo
del cuerpo en la altura total de esa persona.
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre el esqueleto y
las articulaciones de sus cuerpos, usted puede desarrollar la
siguiente actividade.
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Ciencias Naturales
4. Con un centímetro de modista, propóngales que midan uno
de sus fémures y su estatura. Con esos datos, pídales que calculen
qué parte o proporción de su altura total representa este hueso
largo.
5. Cuénteles que el hueso más corto del cuerpo es el estribo,
ubicado en el oído medio, que mide entre 2,6 y 3,4 milímetros
de longitud.
 Propóngales que se recuesten sobre un papel grande y que
delineen con un marcador la silueta de sus cuerpos. Forme
dos grupos. A los integrantes de uno pídales que dibujen sus
huesos como ellos creen que están dispuestos en el interior del
organismo. A los integrantes del otro pídales que dibujen las
estructuras que les permiten moverse y sostener el cuerpo.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
6. Propóngales que comparen el esqueleto humano con los
representados en la página 161 del manual. Pregúnteles dentro
de qué grupo de los representados en esa página se encuentran
los humanos.
7. Si en la escuela hay huesos humanos como recursos
didácticos, elija tres y propóngales a los chicos qué
identifiquen a que región del cuerpo pertenecen. Para
confirmarlo, coloque cada hueso sobre el lugar de su cuerpo al
que creen que corresponde.
Para cerrar el tema
 Los huesos del esqueleto son órganos huecos y duros, pero
con cierta flexibilidad, conectados mediante articulaciones
móviles, inmóviles o poco móviles.
 Los huesos largos permiten realizar una variedad de
movimientos, los huesos planos intervienen en la protección de
órganos, y los cortos participan en el sostén del cuerpo.
 La leche, el yogur y los quesos son alimentos necesarios para
el crecimiento de los huesos.
 El aumento de estatura se debe principalmente al
crecimiento en largo de los huesos de las extremidades.
 Las radiografías son “fotografías” de las partes duras del cuerpo
que permiten a los especialistas observar el estado de los huesos.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar con los chicos las
siguientes actividades.
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Para que los chicos comprendan la importancia de las sales de
calcio en la conformación de sus huesos y, por lo tanto, de la
necesidad de una dieta rica en ellas, complemente la actividad
de la página 202 con la observación de huesos de pollo
colocados en vinagre durante una semana y la información de
la página 200.
Contenidos
Los músculos
Postura, movimiento y sostén del cuerpo
El cuidado del esqueleto
La musculatura
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre los músculos y el
movimiento, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
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 Pídales que piensen o reproduzcan las siguientes situaciones
y que describan los movimientos realizados y las partes del
cuerpo que están involucradas en ellos:
 intentar meter en la boca un tallarín que no logramos
introducir completamente con el tenedor;
 mencionar las letras A, B, P, R, E y U;
 guiñar un ojo;
 silbar;
 expresar “más o menos” con la mano;
 saltar a la soga;
 caminar; y
 manejar el control remoto del televisor.
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 Los movimientos del cuerpo se deben a la contracción de
algunos músculos y a la relajación de otros.
 Los músculos se unen a los huesos a través de los tendones.
 El conjunto de huesos, articulaciones y músculos protege
los órganos internos; nos permite estar erguidos, movernos
y desplazarnos de un lugar a otro; y posibilita que nos
comuniquemos con otras personas a través de los gestos y del
lenguaje.
 La actividad física, el cuidado de la postura y una
alimentación adecuada son necesarios para el buen
funcionamiento de los huesos, las articulaciones y los
músculos.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar con los chicos las
siguientes actividades.
1. Para comprender la función de sostén de la columna
vertebral, propóngales a los chicos armar un modelo con dados
y cinta adhesiva, como indica el texto de la página 204. Pídales
que comparen ese modelo con la musculatura de la columna
vertebral, y con el mástil y las cuerdas de un barco de vela.
2. Propóngales que se sienten sobre una mesa, de manera
que queden con los pies colgando. Pídales que se toquen
con ambas manos una de las pantorrillas y que sientan los
movimientos de los músculos cuando llevan el pie hacia arriba y
hacia abajo. Pregúnteles qué músculo se estira y cuál se contrae
al realizar cada movimiento con el pie.
3. Propóngales la misma actividad anterior, pero tocándose
uno de los brazos y simulando una pulseada.
4. Muéstreles una lámina del sistema osteo-artro-muscular,
en la que puedan identificar los huesos, las articulaciones y los
músculos involucrados en los movimientos anteriores.
5. Sin la intención de que los chicos memoricen información
numérica innecesaria, coménteles los siguientes datos curiosos
sobre los músculos en el cuerpo humano.
 El organismo de una persona está conformado por
aproximadamente 650 músculos.
 El músculo más corto del cuerpo humano se llama estapedio
y mide menos de 2,27 milímetros de longitud. Este pequeño
músculo permite el movimiento del hueso más corto, el estribo.
 El músculo más grande del cuerpo humano se llama gluteus
maximus y permite el movimiento del hueso más largo, el
fémur.
 Para sonreír usamos 17 músculos, 43 para fruncir el ceño y 200
para caminar.
6. Pídales a los chicos que hagan una lista de cuidados con la
posición del cuerpo en las siguientes situaciones: estar sentado
en el banco del aula, escribir un texto en la computadora y
manejar un automóvil.
7. Propóngales que hagan una lista con las caídas y los golpes
más frecuentes y que, en grupos, piensen en cada caso qué
medidas se podrían haber tomado para evitarlos.
Para cerrar el tema
Propóngales a los chicos que en grupos respondan a las
siguientes preguntas: “¿Qué ocurría si todo el cuerpo estuviera
formado por huesos unidos entre sí, sin articulaciones?”; “¿Y si
no tuviera músculos?”.
Pídales que busquen en la sección deportiva de los diarios tres
artículos con información sobre la salud de deportistas; por
ejemplo, alguno que sufra un esguince o una fractura. Con ese
material, pídales que respondan a las siguiente preguntas:
¿Qué problema sufrió cada deportista?”; “¿Qué órganos se
vieron afectados: huesos, músculos o articulaciones?”; “¿Cuánto
tiempo tardará en recuperse?”; “¿Cuál es el tratamiento
recomendado por los médicos?”.
Para evaluar los aprendizajes al finalizar el desarrollo de los
contenidos, propóngales que vuelvan a responder a las que
preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.
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Ciencias Naturales
Capítulo 7
Eje
NAP
Los materiales, la energía
y sus transformaciones.
El reconocimiento de la existencia
de materiales naturales y materiales
producidos por los humanos.
La identificación de las propiedades
de los materiales, estableciendo
relaciones con sus usos, y sus estados de
agregación.
Contenidos
Propiedades de los materiales
Transformaciones de los materiales
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre los materiales y sus
propiedades?
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Los materiales de nuestro entorno
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre otras propiedades de
los materiales, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
 Propóngales que respondan a las siguientes preguntas.
 ¿De qué material son las cacerolas?
 ¿Por qué creen que se fabrican con metales?
 ¿Cómo imaginan que se fabrican las cacerolas?
 ¿Por qué no se usan madera o plástico para fabricar cacerolas?
Los chicos de 4° año pueden confundir el nombre de un
objeto con el material del cual está hecho. Probablemente,
el uso que hacemos de ciertas palabras en el lenguaje
cotidiano favorezca dicha confusión. Por ejemplo, el vidrio
es un material, pero también es un objeto cuando hablamos
del vidrio de una ventana; la tela es un material, pero
también es un objeto cuando compramos unos metros para
coser una prenda.
En general, la palabra cosa no es muy aceptada en la ciencia
ni en la educación científica. Sin embargo, los chicos de
esta edad la usan mucho y el significado que le atribuyen
les permite desarrollar la idea de que hay muchos tipos de
cosas y que pueden ser reconocidas y clasificadas por sus
propiedades.
Con respecto al estado de agregación de los materiales, los
chicos suelen reconocer cualquier material entero y rígido
como un sólido. No obstante, frente a un material granulado
o en polvo, pueden creer que se trata de un líquido, porque se
derrama o se escapa entre los dedos. Asimismo, cuando se les
pregunta por el estado de agregación de la plastilina o la masa,
muchos la consideran un estado intermedio, ni sólido ni líquido,
porque son materiales blandos y se pueden fragmentar. Por
lo tanto, para los chicos de esta edad, el estado de agregación
de la materia se define por su aspecto, por eso solo consideran
sólidos los materiales duros, resistentes y no maleables.
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 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 Los materiales se diferencian entre sí por sus propiedades;
por ejemplo, el color, el brillo, la resistencia y la dureza.
 Hay acciones que modifican la forma de los materiales. Por
ejemplo, aplastarlos, doblarlos y estirarlos.
 Para cambiar la forma de un material, hay que hacer una
fuerza contra él.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Pídales a los chicos que lleven a clase fotografías de una
cocina en la que se vean claramente los objetos que caracterizan
ese tipo de ambiente. Propóngales que hagan, en forma grupal
o individual, una lista de los utensilios de cocina que observan.
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Ciencias Naturales
Luego, pídales que identifiquen los materiales que conforman
cada uno de esos objetos.
2. Teniendo en cuenta los utensilios fabricados con metales,
pregúnteles lo siguiente.
a. ¿Cuáles de esos objetos también se fabrican con otros tipos
de materiales?
b. ¿Qué material les parece más adecuado para la fabricación
de esos objetos? ¿Por qué?
c. ¿Qué material hace que el objeto dure más tiempo?
Para cerrar el tema
Para evaluar los aprendizajes de esta parte del capítulo,
propóngales a los chicos que piensen en los materiales que
habitualmente se observan en una obra en construcción.
En grupos pequeños, pídales que elaboren una lista de
estos materiales y que los clasifiquen teniendo en cuenta la
información del libro.
Propóngales que comuniquen su selección y clasificación de
materiales al resto de la clase. Pídales que debatan en grupos
sobre la utilidad de cada uno de los materiales seleccionados.
Finalmente, propóngales que piensen en partes de una
vivienda que pueden ser de materiales diversos, y en otras
partes que solo pueden ser construidas un material específico,
y que registren esa clasificación en sus carpetas.
Contenidos
Las familias de los materiales
El origen de los materiales
Los minerales
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre el origen de los
materiales, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 Los materiales se agrupan en familias según sus características.
 Algunos materiales se usan tal como se los encuentra en la
naturaleza y se llaman materiales naturales.
 Los materiales que se fabrican a partir de otros, obtenidos de
la naturaleza, se llaman materiales artificiales.
 Los metales son tenaces, es decir, se pueden doblar, aplastar y
estirar sin romperse.
 Los plásticos son moldeables: con calor se les pueden dar
muchas formas.
 Las cerámicas son frágiles porque no resisten bien los golpes.
 El vidrio es una cerámica transparente.
 Algunos minerales se extraen cerca de la superficie (cantera);
otros, de lugares profundos (minas); y otros, como el petróleo,
de pozos muy profundos.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Propóngales a los chicos que cada grupo de trabajo elija un
material para investigar sus propiedades, su origen y sus usos.
Pídales que planifiquen cómo realizarán la investigación y quién
buscará cada tipo de información. Enséñeles a elaborar un
informe para comunicar a la clase los resultados.
2. Elabore una lista de 10 o 15 materiales diferentes unos
de otros y pídales a los chicos que organicen la siguiente
información en una tabla: nombre del material, propiedades,
origen, usos, renovables o no renovables, etcétera.
3. Pídales que busquen información sobre minas y canteras de la
Argentina. Propóngales que, en un mapa del país, representen la
ubicación del yacimiento y el tipo de mineral que se extrae de allí.
 Propóngales hacer una lista de materiales que se encuentran
en un baño y pregúnteles si saben de dónde provienen.
Para cerrar el tema
 Pregúnteles por el origen de materiales como el algodón de
sus prendas, el plástico de sus mochilas o cartucheras, el metal
de las monedas y el papel de la hojas de sus carpetas.
 Propóngales otra lista de materiales para que los clasifiquen
en naturales y artificiales.
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
Para integrar los aprendizajes, propóngales a los alumnos armar
un Juego de la Oca o Carrera de Mente, en el que tendrán que
fabricar las fichas y el tablero, y elaborar las reglas del juego. La
idea es que el avance y las prendas se decidan en relación con
las características de los materiales y sus usos.
Para evaluar los aprendizajes al finalizar el desarrollo de
los contenidos, propóngales que vuelvan a responder a las
preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.
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Ciencias Naturales
Capítulo 8
Eje
NAP
Los materiales, la energía y
sus transformaciones.
La identificación y explicación de ciertos
fenómenos como la acción de fuerzas que
actúan a distancia, reconociendo acciones
de atracción y de repulsión a partir de la
exploración de fenómenos magnéticos y
electrostáticos.
Contenido
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Fuerzas, movimientos y máquinas
Ideas básicas
Las fuerzas y sus efectos
 Las fuerzas producen cambios en el movimiento y en la forma
¿Qué suelen pensar los chicos
sobre las fuerzas?
En general, los chicos de 4° año asocian la palabra fuerza con la
actividad física y la fortaleza muscular necesaria para provocar
el movimiento de algún objeto. Difícilmente los chicos de esta
edad reconozcan las fuerzas que mantienen un objeto quieto o
en equilibrio. Es decir, no aceptan la presencia de fuerzas donde
no haya un movimiento concreto.
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre las fuerzas y sus
efectos, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
 Pregúnteles en cuáles de los juegos que practican en el
de los objetos.
 Cuando un objeto se sumerge en un líquido, recibe una
fuerza orientada hacia arriba llamada empuje.
 Si dos fuerzas tienen el mismo sentido, sus intensidades se
suman. Pero si tienen sentidos opuestos, sus intensidades se restan.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Plantéeles una variedad de situaciones cotidianas y
pregúnte en cuáles de ellas se producen fuerzas que provocan
deformación y en qué casos originan movimiento. Pídales que en
cada caso, indiquen la dirección de las fuerzas aplicadas.
Para cerrar el tema
recreo realizan fuerzas.
 Pregúnteles si creen que los objetos realizan alguna fuerza. Si la
respuesta es afirmativa, consúlteles qué tipo de objetos y cuándo.
Para integrar los aprendizajes realizados, proponga a sus alumnos
que piensen en situaciones que habitualmente observan en la
calle, y en las que pueden reconocer suma, resta y equilibrio entre
fuerzas. Pídales que las describan y que, luego, las esquematicen.
 Propóngales que recuerden la experiencia de estar
sumergidos en agua. Pregúnteles por qué suponen que pesan
menos en esa situación.
Contenido
Fuerzas a distancia
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
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Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre las fuerzas a
distancia, usted puede desarrollar las siguientes actividades.
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Ciencias Naturales
 Pregúnteles si es posible realizar una fuerza sobre un
 Pregúnteles dónde piensan ellos que se usan más cantidad
objeto sin tocarlo. Si responden afirmativamente, pídales que
describan la situación.
de máquinas y para qué sirven.
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
 Contraste toda la información aportada por los chicos con las
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
ideas intuitivas descriptas anteriormente.
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
Partiendo de las ideas intuitivas y las resultantes de las
actividades anteriores, procure que los chicos construyan las
siguientes ideas básicas.
Ideas básicas
 Una máquina es un aparato mecánico que aplica y transmite
 Hay fuerzas que se producen cuando dos objetos se tocan y
otras que actúan a distancia.
 Las fuerzas eléctricas y las fuerzas magnéticas actúan a distancia.
Otras actividades
Además de leer la información y resolver las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.
1. Pídales que lleven a clase pequeños objetos fabricados con
distintos materiales y un imán. Propóngales que, sin usar el
imán, hagan una lista de los objetos que serán atraídos por
este, y otra de los que no serán atraídos. Luego, pídales que
comprueben sus anticipaciones acercando el imán a cada uno
de los objetos. Finalmente, pídales que realicen esquemas
sencillos para señalar las fuerzas que se ejercen en cada caso.
Para cerrar el tema
Para integrar los aprendizajes realizados, propóngales que
dibujen en una cartulina el planeta Tierra y que peguen sobre
la imagen fotografías de seres vivos, para simular la biosfera.
Finalizado el dibujo, pregúnteles por qué no se caen las piedras
ni los seres vivos, ni se escapa el aire que rodea nuestro planeta.
Contenido
fuerzas.
 Las máquinas sirven para economizar esfuerzo y conseguir
rapidez y comodidad, entre otras utilidades.
 Las palancas, las balanzas de brazos iguales y las poleas son
máquinas simples.
 Las máquinas complejas son máquinas simples combinadas.
 Las herramientas son máquinas simples.
Otras actividades
Además de leer la información y realizar las actividades que
propone el capítulo, usted puede realizar con los chicos las
siguientes actividades.
1. Teniendo en cuenta la actividad de la página 231 y la
información de la página 232, propóngales armar balanzas
de brazos iguales con variedad de materiales. En el diseño,
los chicos deben pensar y construir también las pesitas
adecuadas para cada tipo de balanza. En la construcción,
ayúdelos para que logren que los brazos se encuentren
equilibrados cuando no tienen peso. Finalmente, pídales que
expliquen el funcionamiento de la balanza y por qué se la
considera una palanca.
2. Solicite a los chicos que hagan una lista de las palancas que
conocen y pídales luego que las organicen según el uso, por
ejemplo, en los juegos de la plaza, en los que practican en el
recreo, y con pinzas y tenazas.
Máquinas
Para comenzar el tema
Para averiguar qué piensan los chicos sobre las máquinas, usted
puede realizar las siguientes actividades.
Para cerrar el tema
Para evaluar los aprendizajes al finalizar el desarrollo de los
contenidos, proponga a los chicos que vuelvan a responder las
preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.
 Propóngales que diferencien una máquina de una herramienta.
 Pregúnteles qué máquinas y herramientas se usan en la
cocina de una casa y para qué sirven.
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Enfoque
La lectura y la escritura han sido y siguen siendo objeto
de indagación y de reflexión por parte de especialistas y
docentes. Ante discursos muy difundidos en nuestra sociedad
que señalan que “los alumnos no leen”, “los alumnos no
comprenden lo que leen”, “los alumnos no saben escribir”, es
necesario generar propuestas que respondan a esta situación
padecida por alumnos, maestros y padres.
Por otra parte, qué espacio darle a la enseñanza de la gramática
y cómo tratar los contenidos de la normativa de manera tal que
la práctica devenga en un aprendizaje eficaz para los alumnos
también se ha convertido en una preocupación recurrente
entre maestros y maestras.
¿Cómo lograr, entonces, que la intervención docente garantice
la formación de lectores críticos y autónomos, y de escritores
competentes?
Lectura
En el caso de la lectura, un ejercicio siempre útil y productivo es
tratar de anticipar qué tipo de dificultades enfrentarán nuestros
alumnos al leer un texto y pensar estrategias para ayudar a
su comprensión. En este sentido, teniendo en cuenta que,
mientras lee, un lector experimentado elabora hipótesis acerca
del contenido del texto, recurre a sus saberes previos (sobre el
tema, los formatos textuales y el lenguaje), realiza inferencias
(sobre la conexión entre las ideas o el significado de las palabras
desconocidas), recapitula para integrar lo leído y autoevalúa
su comprensión y el proceso de su lectura, esta propuesta
presenta actividades que desarrollan estrategias útiles para
mejorar la comprensión lectora, tales como las siguientes.
 Recuperación de saberes previos. En el primer acercamiento
a los textos se proponen actividades tendientes a actualizar
saberes y experiencias anteriores; por ejemplo, formular
hipótesis acerca del contenido o del tipo de texto por
medio de la observación de los elementos paratextuales.
Estas anticipaciones se retoman al concluir la lectura para
confrontarlas con lo que se leyó.
 Explicitación de los propósitos de la lectura. Se puede leer
para buscar datos específicos o para informarse de manera
general, para conocer un tipo textual y tomarlo como modelo
para la escritura, para reunir información sobre el mismo tema
variando la situación comunicativa y, por lo tanto, la retórica
(por ejemplo, que los alumnos escriban para chicos más
pequeños), etcétera.
Tener en claro el propósito facilita el abordaje del texto.
 Reformulación de enunciados complejos, explicitación
de las inferencias posibles y recapitulaciones parciales en
el caso de textos extensos. Mediante estos procedimientos,
los pequeños lectores recuperan los indicios textuales,
gramaticales y léxicos, para interpretar y apropiarse más
cabalmente de las formas de significar que el texto les ofrece.
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Lengua
 Socialización de lo leído e interpretado. Después de la
lectura, siempre se promueve el diálogo entre los alumnos
de manera de generar un espacio en el que las miradas se
entrecruzan y se ahondan.
En efecto, cada lector realiza una interpretación que a veces,
especialmente entre los niños, solo se hace consciente a partir
del diálogo con sus pares y con el maestro. Es por medio
de este intercambio que se comprende que, aunque todos
leamos el mismo texto, no todos entendemos lo mismo.
Por otra parte, el cuestionamiento de las distintas
interpretaciones requiere volver al texto para argumentar, para
integrar la opinión de los otros y para descubrir detalles cuya
importancia no se había percibido en la primera lectura personal.
En este sentido, la interpretación que realiza cada lector
se enriquece con el aporte de otras miradas sobre el texto.
La lectura de un mismo texto en una comunidad de lectores
dispara y potencia la producción de sentidos que surgen no
solo de los saberes previos que permiten atribuir significados,
sino de la contribución del punto de vista de otros lectores,
puesto que cada uno aporta su propia experiencia social,
cultural e, incluso, escolar.
Por otra parte, cuando un libro nos impresiona queremos hablar
de él. De este modo, los lectores se convierten a su vez en los
mejores promotores de la lectura, y es por eso que socializarla
resulta sumamente productivo.
 Escritura a partir de la lectura. La escritura después de la
lectura permite profundizar la comprensión. Por medio de esta
práctica es posible descubrir la organización y jerarquización
que propone el texto leído; se organizan las ideas en función
de los propios objetivos y se descubre al mismo tiempo la
diversidad de géneros y tramas textuales explorando sus
posibilidades.
En relación con la literatura, la escritura ficcional posterior a la
lectura permite enfrentarse en forma directa con el valor de la
palabra en sí, con la posibilidad de encontrar su valor estético
y emotivo, ya sea en relación con el disfrute, con la diversión o
con la emoción.
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Lengua
Escritura
¿Cómo enseñar gramática y ortografía?
En lo referente a la escritura, tanto el escritor experto como el
que se está formando deben tomar decisiones en el momento
de producir su texto, como las siguientes.
El alumno elabora sus propios conceptos sobre la naturaleza del
lenguaje, formula hipótesis, busca regularidades y experimenta
con sus anticipaciones, es decir, construye su propia gramática. Se
trata, entonces, de generar situaciones en las que haga intervenir
sus intuiciones sobre la norma de uso, y formule y contraste
sus propias hipótesis. Puesto que el punto de partida para la
construcción del conocimiento gramatical es la intuición de los
alumnos como hablantes de español, el recorrido que se propone
aquí es ir del uso a la reflexión, de la reflexión al uso y, finalmente,
del uso y la reflexión a la sistematización didáctica.
En la práctica con la sintaxis, el foco está puesto en dos
procedimientos: el análisis y la reformulación (por sustitución, por
expansión y por reducción). Estos procedimientos posibilitan el
afianzamiento en el manejo de las estructuras de la lengua.
De esta manera, si bien el punto de partida –como se dijo– es la
intuición como hablante nativo, se incorporan gradualmente el
vocabulario y los procedimientos que le permitirán al alumno
profundizar de a poco su conocimiento metalingüístico, así
como expresar sus dudas en forma más apropiada.
 Comprender el contexto, el problema retórico y las
consignas de escritura; es decir, considerar para qué se escribe,
sobre qué tema y quién es el destinatario, cuestiones que los
alumnos frecuentemente simplifican.
 Adecuar la producción a un género o a una clase de texto,
para lo cual es imprescindible la confrontación con modelos
con los que el alumno se ha ido familiarizando.
 Dar coherencia para construir el sentido. Esto es,
conseguir que el texto se entienda y, a la vez, que sea
interesante para el otro.
 Revisar y ajustar la superficie del texto para que otro lo
pueda leer. Para lograrlo, es necesario instaurar el hábito de
controlar el paratexto, la organización en párrafos, la normativa
ortográfica y gramatical, etcétera.
En cuanto a este último aspecto, es imposible negar la
incidencia del valor comunicativo de la gramática y la ortografía
tanto en la lectura como en la escritura.
En relación con la lectura, conocer la ortografía de las palabras
constituye una ayuda inapreciable: dominar la forma de las
palabras y sus marcas ortográficas facilita la tarea del lector, ya
que ahorra esfuerzo de comprensión.
Por otra parte, es necesario que los alumnos tomen
conciencia de que escribir correctamente es una exigencia
social que atiende, en primer lugar, a la preocupación por
que los lectores comprendan lo que leen, que valoren
positivamente el texto y que operen a partir de lo que el
texto produjo en ellos.
Los alumnos no aprenden la normativa ni la gramática en
forma espontánea a través de las prácticas de lectura y escritura
cuando ese aprendizaje está descontextualizado, y resulta
mecánico y automatizable. Es necesario enseñar la gramática y
la normativa de manera sostenida a partir de la reflexión sobre
los propios escritos y los escritos de otros.
Cuando los alumnos advierten el valor de este saber,
comprenden la necesidad de apropiárselo.
En el caso de la ortografía y la normativa en general, es posible
concebir el trabajo reflexivo a partir de la duda del alumno
vinculada con su experiencia como lector y escritor y de la
aplicación de diversas estrategias que le permitan resolverla.
Algunas de esas estrategias pueden ser la consulta del
diccionario, el armado de familias de palabras, la formación de
palabras, las reglas ortográficas, la relación con otros planos de
la lengua: semántico (en el caso de los homófonos, por ejemplo),
sintáctico (como lo es el uso de tilde diacrítica), morfológico (la
ortografía de algunos sufijos, entre otros aspectos).
En otras palabras, es necesario vincular la escritura correcta con
la semántica, la sintaxis y la morfología, ya que es en relación
con el significado de las palabras, con su formación, con la
función que cumplen en los enunciados, con su historia y sus
usos, que la enseñanza de la ortografía adquiere sentido.
Otra cuestión que se ha tenido en cuenta es la resistencia
de los alumnos al uso del diccionario. Esta resistencia
tiene su origen en las características propias del discurso
del diccionario al que les resulta difícil acceder; en las
búsquedas encadenadas a las que obliga la comprensión
de las definiciones, y, en el caso de algunos términos, en la
multiplicidad de acepciones entre las que les resulta difícil
distinguir el significado buscado.
La familiarización con el diccionario y su uso sistemático a lo
largo del libro son una respuesta a esta problemática.
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Lengua
Capítulo 1
NAP
Contenidos
Formación de lectores de literatura.
Producción de textos orales y escritos.
Reflexión sistemática acerca de
aspectos normativos.
Los relatos maravillosos
Los personajes
La secuencia narrativa
Los conectores. Los sinónimos
Signos de puntuación: el punto
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Los cuentos maravillosos
¿Qué le pasa al ogro?
El autor
Franco Vaccarini nació
en Lincoln, provincia de
Buenos Aires. Estudió
periodismo y asistió a
talleres literarios. Recibió
distinciones por su obra,
la mayor parte dedicada
a los jóvenes. Escribió,
entre otros títulos, Los
ojos de la iguana, Ganas
de tener miedo y Eneas, el
último troyano.
*
Glosario
Gruta: cueva entre las
rocas.
Célebre: famoso.
Pantano: terreno bajo
cubierto de barro.
Roquefort: queso de
origen francés, de gusto
muy fuerte.
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El primer problema del ogro Paco era su nombre. Él quería llamarse
Argh, por ejemplo. O Aprietahuesos, o Pocaspulgas.
Por más que hiciera temblar la montaña —porque vivía en la gruta*
de la montaña más alta del mundo—, los aldeanos del valle decían:
—Ah, ese es Paquito, que estornudó.
Y no se asustaban nada. Paco era nombre de primo, de hermano; no
era nombre para un ogro.
Pero Paco tenía más problemas: malhumor, kilos de más, le dolían las
rodillas, y al dormir sus ronquidos despertaban a los enanos de la Luna.
Los enanos fueron a ver al hada Dulz, célebre* curandera, para que
ayudara a Paco a dormir mejor.
El hada Dulz aceptó y fue a la gruta de Paco.
—Sé que no duerme bien y tiene problemas, Paco.
—Un poco es así y un poco no es así —respondió Paco, fastidioso.
—Tendrá que hacerme caso —le dijo Dulz—. En principio, ya no
beberá más agua del riachuelo de los pantanos*. No señor. Agua de
arroyo cristalino beberá.
—Pero...
—Pero nada. Me come una manzana por día. O dos. Apio. Brócoli.
Repollo. Roquefort*. Paté de hígado. Mucha fruta.
—Pero...
—Pero nada. Me hace ejercicio. Le duelen las rodillas de pesado
que está. Pobres rodillas. Tiene que caminar: me sube la montaña.
Como la hormiga.
Eso le aconsejó el hada Dulz, la curandera del bosque.
—Ah, y nada de robarle el almuerzo al dragón.
El dragón comía cualquier cosa y terminaba echando fuego por
la boca.
Páginas 246-257
21/08/2008 01:21:36 p.m.
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Lengua
En definitiva, Paco obedeció las instrucciones del hada; enseguida
comenzó a dormir bien y a estar contento.
Ahora, ustedes dirán: si un ogro es vegetariano y hace ejercicio, si
acepta los consejos de un hada, si además es feliz y se ríe, ¿qué tiene
de ogro? Nada. Ni el nombre.
Franco Vaccarini
Para pensar y comentar
Para volver al texto
1. Respondan a la pregunta del título.
12. Escriban otras palabras de la familia de curandera y
de fastidioso.
2. ¿Por qué el ogro no está conforme con su nombre?
3. ¿Qué les sugieren estos nombres? ¿Cómo imaginan a
un ogro llamado así?



13. Señalen el significado correcto.

Vegetariano es el que
come vegetales.
Argh: ......................................................................
Aprietahuesos: ........................................................
Pocaspulgas: ...........................................................
4. ¿Qué características tienen habitualmente los ogros?
¿En qué clase de relatos suelen aparecer?
cuida las plantas.
siembra vegetales.

5. ¿Cómo imaginan al ogro del cuento? Descríbanlo
oralmente.
6. Shreck es un ogro famoso, protagonista de tres
películas que probablemente hayan visto. ¿Qué
características tiene este personaje? ¿Comparte algunas
con Paco?
Un sinónimo de cristalino es
sólido.
transparente.
despejado.
Para producir en forma oral y escrita
7. Enumeren los problemas que tiene el ogro.
14. Imaginen el diálogo que mantuvieron los enanos de
la Luna y el hada Dulz, y reprodúzcanlo en forma oral.
8. ¿Quiénes intervienen para que el ogro pueda dormir
mejor?
15. Elijan una de las opciones y redacten las
instrucciones correspondientes.
Los enanos de la Luna.
Los aldeanos del valle.



Cómo transformar un hada en bruja.
Cómo convertir un ratón en paloma.
Cómo hacer de un lobo un dócil perrito.
El hada Dulz.
9. ¿Qué indicaciones le da el hada al ogro?


En cuanto a la comida: .........................................
En cuanto al ejercicio: ...........................................
10. ¿Qué consecuencias tiene para Paco seguir sus
instrucciones?
11. ¿Qué significa echar fuego por la boca? ¿En qué
situaciones se usa esta expresión?
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Los autores
Los hermanos Jacob
Grimm (1785-1863) y
Wilhelm Grimm (17861859) investigaron los
cuentos populares de su
país, Alemania, y en 1812
publicaron por primera
vez un libro con todos
esos relatos: Cuentos
de niños y del hogar, un
verdadero clásico de los
cuentos de hadas.
*
Glosario
Apreciar: gustar de algo o
de alguien. Sentir afecto por
alguien.
Sigilo: silencio, actitud
cuidadosa para no hacer
ruido.
Exótico: procedente de un
país lejano. Extraño.
Sensibilidad: cualidad de
las personas relacionada
con su modo de sentir y de
percibir las cosas.
Había una vez una niña huérfana que acostumbraba sentarse
durante horas cerca de los muros de la ciudad. Desde allí, observaba el
ir y venir de los pobladores, de los carros que se dirigían al mercado,
y también el movimiento de los pequeños animales del bosque, como
las ardillas, los conejos, los minúsculos insectos… Alrededor de ella, las
cosas y las personas se movían, aparecían y desaparecían, y así pasaban
los largos días del verano.
Cierta vez, vio que la cabeza de un sapo se asomaba por una grieta
del muro. Ella sabía que los sapos aprecian* las telas suaves y los
colores brillantes. Por eso se sacó el pañuelo de seda azul que llevaba
anudado al cuello y lo extendió a su lado, sobre la hierba. Era un
pañuelo delicadísimo, la trama de la tela era ligera como el aire.
El sapo observó durante unos minutos, volvió a esconderse y luego
reapareció. Se acercó con sigilo* al pañuelo y depositó sobre él una
coronita de oro, de finísimo oro reluciente, con perfectas líneas y
curvas trabajadas por una mano experta. La niña levantó admirada la
coronita y después se la puso sobre la cabeza. No quería ser princesa ni
reina, pero esa coronita era un obsequio tan tentador…
Unos instantes después, el sapo volvió a asomarse, observó la
superficie brillante del pañuelo y, al no ver allí la coronita, comenzó a
golpearse la cabeza contra los muros hasta que cayó al suelo, agotado o
tal vez muerto.
Si la niña hubiera dejado la coronita sobre el pañuelo, el sapo le
habría llevado, uno tras otro, muchos regalos más: piedras preciosas,
flores, telas exóticas*.
Por aquel entonces, los sapos eran criaturas de una extraña
sensibilidad*.
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El regalo del sapo
Extraído de “Cuentos de sapos”, en Los cuentos completos de los hermanos Grimm,
Buenos Aires, Editorial Antroposófica, 2006 (adaptación).
Para pensar y comentar
1. ¿Qué otros cuentos les recuerda el comienzo de este
cuento? ¿Encuentran situaciones similares a las de otros
relatos? ¿Cuáles?
2. ¿Dónde y cuándo transcurre la acción? Busquen en
el texto las palabras que les proporcionen pistas para
ubicarla. ¿Se mencionan un lugar y un tiempo precisos?
3. ¿Qué personajes intervienen?¿Cuál de los personajes
actúa de una manera que no corresponde a su
naturaleza? ¿Es un personaje maravilloso?
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a. ¿Conocen algún relato en el que uno de los personajes
sea un sapo? Cuenten la historia a sus compañeros.
4. ¿Por qué el sapo comienza a golpearse la cabeza hasta
caer al piso? Para responder a esta pregunta, tengan
en cuenta la explicación que se da en el relato sobre el
comportamiento del animal.
5. ¿Qué puede significar que los sapos tenían por aquel
entonces “una extraña sensibilidad”?
6. La secuencia narrativa que aparece a continuación está
desordenada. Vuelvan a escribirla en forma adecuada.
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La niña coloca sobre su cabeza la coronita.
El sapo se golpea la cabeza contra el muro y cae al
suelo.
 El sapo vuelve a asomarse y observa el pañuelo
vacío.
 La niña ve que un sapo se asoma por una grieta del
muro.
 El sapo se acerca y deposita sobre el pañuelo una
coronita de oro.
 La niña extiende su pañuelo sobre la hierba.


Para volver al texto
8. Reescriban las frases que siguen reemplazando por un
sinónimo las palabras subrayadas.
…depositó sobre él una coronita de oro, de
finísimo oro reluciente, con perfectas líneas y curvas
trabajadas por una mano experta.

La niña levantó admirada la coronita y después se
la puso sobre la cabeza.

7. Lean la siguiente información.
Los hermanos Grimm
Jacob y Wilhelm Grimm fueron dos hermanos
alemanes que se dedicaron al estudio de la historia
de la lengua y su uso, y al folclore. Por ese motivo,
recorrieron su país hablando con los campesinos,
con las vendedoras de los mercados, con los
lugareños; iban de acá para allá, interrogaban a
la gente, les pedían que buceasen en su memoria
en busca de los cuentos que les contaban de
pequeños, y tomaban notas de todo ello.
En esos recorridos en los que escuchaban las
leyendas que los campesinos alemanes habían oído
a sus abuelos y que estos, a su vez, habían aprendido
también de sus abuelos, encontraron a una
vendedora de frutas llamada Dorothea Viehman; de
ella obtuvieron la mayor parte de las historias que
luego recopilaron en la versión definitiva de Cuentos
de hadas de los hermanos Grimm (1857).
Estos dos hermanos recrearon las historias de
los campesinos, y las contaron con gracia y gran
sencillez, y lograron que los niños del mundo
entero apreciaran la belleza de preciosos cuentos
como “Hansel y Gretel”, “Blancanieves”, “Juan
Sin Miedo”, “La bella durmiente” y muchos más.
a. Muchas personas han realizado también en nuestro
país trabajos de investigación sobre el folclore, aun en
la actualidad. Así, cantautores como León Gieco y María
Elena Walsh recopilaron y difundieron canciones y relatos
populares. Busquen datos sobre la tarea que realizaron
Gieco y Walsh en este sentido.
b. ¿Conocen relatos o canciones populares? Compartan
los que conozcan con sus compañeros.
No quería ser princesa ni reina, pero esa coronita
era un obsequio tan tentador…

9. Elijan una de las opciones.

¿Cómo es una mano experta?
Astuta.
Hábil.
Maestra

¿Cómo es un regalo tentador?
Irresistible.
Agradable.
Simpático.
Para producir en forma oral y escrita
10. ¿Cómo imaginan a la niña del cuento? Escriban una
breve descripción de ella.
11. ¿Cómo es la ciudad donde transcurre la historia?
Describan cómo la imaginan.
12. Cuenten la historia como si fueran el sapo. Podría
comenzar así:
Me asomé por la grieta del muro y vi que había una
niña sentada…
13. Imaginen otro final para el relato.
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Capítulo 2
NAP
Contenidos
Interacción crítica con los medios
de comunicación.
Formación de los alumnos como
ciudadanos activos y críticos.
Reflexión sistemática sobre aspectos
normativos.
Los textos informativos: la noticia
La estructura de la noticia. El paratexto
Los antónimos
Signos de puntuación: la coma
Uso de mayúsculas
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Las noticias
Martes 11 de abril de 2006
Narnia es un boom*
*
La historia nació en la literatura, pero
explotó en el cine. Ahora, por el efec
to de la película,
el éxito retornó al mercado editoria
l: Las crónicas de Narnia trepa a los
primeros puestos
de venta de libros y es la tapa más
visible en las librerías y ferias de usa
dos.
Glosario
Boom: éxito repentino de
algo.
Taquilla: lugar donde se
venden entradas para un
espectáculo.
Fenómeno editorial:
se dice de un libro muy
vendido.
No es novedad que el cine, la televisión y
los libros se dan cordialmente la man
o con
mucha frecuencia. A veces, un éxito liter
ario
se multiplica en el cine. Otras, el efec
to de
la televisión aterriza en las librerías. En
otros
casos, el récord de taquilla* en cine hace
que
las librerías exploten.
Las historias de Harry Potter, por ejemplo, primero fueron un fenómeno
editorial* y luego expandieron su poder
mágico al cine. Aunque el motor está
en las
ideas llevadas al papel por su autora,
J. K.
Rowling, el cine hace que el furor crez
ca.
Parte del éxito de la película está basa
En 2004, la llegada a la calle Corrientes efec
do en los
tos especiales. Aquí, el león habla
con el niño.
del musical inspirado en El Principit
o hizo
que el libro de Antoine de Saint-Ex
upéry escritor irlandés C. S. Lew
is ocuparon los
volviera a los primeros puestos de ven
primeros puestos de venta, incluso
Ahora son Las crónicas de Narnia lasta.
en las
que librerías de viejo o las ferias
de usados. Las
revi ven . El 7 de dici emb re pas ado
, una crónicas de Narnia está form
ada por siete
de las historias de Clive Staples Lew
is, El libros. En ellos se narran
las aventuras de
león, la bruja y el ropero, desembarcó
en el los hermanos Pevensie en
Narnia, tierra
cine mundial. El 5 de enero, el fenó
meno de fantasía y magia poblada
por animales
se repitió en la Argentina y fue un
boom: que hablan y criaturas mit
ológicas.
el mismo día del estreno y en 173 sala
s de
El efecto Narnia, como pasó con otras histodo el país, la película convocó a 113.
653 torias destinadas a los chicos
y que llegaron
espectadores. Esta cifra marcó un réco
rd y al cine o a los libros, también
se percibe en
superó en su primer día de proyecc
ión el otros ámbitos. Sus persona
jes llegaron a los
éxito de filmes como Chicken Little, Mat
rix: envoltorios de alimentos, a ban
ditas adhesiRecargado, Matrix: Revoluciones y El
Señor vas, a locales de venta de elec
trodomésticos y
de los Anillos: La Comunidad del Anillo.
Semejante éxito en el cine hizo que el a promociones de celulares.
efecto volviera a las librerías. Rápidam
enMariana I. Pellegrino
te, viejas y nuevas ediciones de la obra
del
Fuente: www.ciudad.com
.ar (adaptación).
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Para pensar y comentar
a. ¿Cuál sería el caso de Las crónicas de Narnia? ¿Y el
de Harry Potter, El Señor de los Anillos y El Principito?
Coméntenlo juntos.
1. En la noticia que leyeron se habla de la película Las
crónicas de Narnia: El león, la bruja y el ropero. Si alguno
de ustedes la vio o leyó esta historia, puede contársela
brevemente a los compañeros que no la conozcan.
2. La noticia se publicó en el año 2006. En este momento,
¿cuáles son las películas más vistas por los chicos de su
edad? ¿Hay alguna que esté basada en una obra literaria?
3. Vuelvan a leer el titular y el copete. ¿De qué trata esta
noticia? Elijan la respuesta correcta. Luego expliquen
oralmente por qué eligieron una de las respuestas y por
qué descartaron las otras dos.
El estreno de una película basada en Las crónicas de
Narnia.
El aumento en las ventas de la novela Las crónicas
de Narnia, tras el éxito de la película.
El enorme éxito de la película Las crónicas de
Narnia.
Para volver al texto
4. En el primer párrafo de la noticia se habla de la
relación entre el cine, la televisión y los libros, y se
mencionan las siguientes posibilidades.
 Un libro exitoso se convierte en película.
 Un éxito televisivo da origen a un libro.
 Una película exitosa hace que aumenten
de un libro.
Librerías que venden textos usados.
Librerías atendidas por vendedores ancianos.
6. Para confirmar si eligieron la opción correcta, busquen
la palabra viejo en el diccionario y respondan en sus
carpetas a las preguntas que siguen.
a. ¿Cuántos significados de la palabra encontraron?
b. ¿Qué significan las abreviaturas que aparecen?
Recuerden que en las primeras páginas del diccionario
podrán encontrar una lista de las abreviaturas que se
usan, con su correspondiente significado.
c. ¿Se incluye el significado de la expresión “librería de
viejo”?
7. ¿Por qué puede afirmarse que el texto “Narnia es un
boom” es una noticia?
las ventas
8. Piensen un título para la siguiente noticia que anticipa
la llegada al cine de la película Las crónicas de Narnia: El
león, la bruja y el ropero.
SUPERPRODUCCIÓN DEL AÑO
La esperada adaptación del primer volumen de
Lucy Pevensie, una pequeña de
cachetes adorables, solo busca dónde
esconderse mientras juega con sus
tres hermanos mayores. Y encuentra el lugar exacto: un ropero intimidante que, entre abrigos y tapados de
Librerías muy antiguas.
Para producir en forma oral y escrita
ESTRENO DE PASADO MAÑANA: LA PRIMERA
chicos en un mundo de fantasía.
5. La noticia dice que el aumento en las ventas de
los libros de Las crónicas de Narnia se puede observar
también en las “librerías de viejo”. Identifiquen el párrafo
en que aparece esta información y vuelvan a leerlo. ¿Qué
tipo de librerías serán éstas? Elijan la opción que les
parezca más adecuada.
ria de cuatro
Las crónicas de Narnia cuenta la histo
piel, esconde el acceso a un mundo
donde los animales hablan, los chicos reinan y los valores cristianos del
escritor C. S. Lewis se convierten en
realidades comprensibles: Narnia.
Es un mundo bellísimo y espe-
cial que sirve de ambiente para El
león, la bruja y el ropero, la primera
película basada en Las crónicas de
Narnia, las siete novelas de aventuras para chicos que Lewis escribió
entre 1950 y 1956.
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Capítulo 3
NAP
Contenidos
Formación de lectores de literatura.
Producción de textos orales y escritos.
Reflexión sistemática acerca de
aspectos normativos.
La estructura narrativa:
situación inicial, complicación, resolución
Recursos del cuento:
diálogo, descripción, humor
Familia de palabras
Uso del diccionario. Reglas ortográficas
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Cuentos con humor
Animal de pelea
El autor
Gustavo Roldán es
un escritor, docente y
periodista nacido en
Sáenz Peña, provincia
del Chaco. Actualmente
reside en Buenos Aires.
Recibió muchos premios
y distinciones, y entre
sus numerosísimas
publicaciones figuran:
El monte era una fiesta,
Zorro y medio, Un pájaro
de papel, La leyenda del
Bicho Colorado y Dragón.
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Las flores comenzaron a abrirse y a perfumar el bosque, los
primeros rayos del sol se metían entre las ramas de los árboles, y en
cada nido dos o tres pajaritos revoloteaban con entusiasmo. Había
llegado el verano y era la época de los pichones. Querían salir de sus
nidos, querían cantar, querían hacer su primer vuelo.
Era una buena mañana para aprovecharla bien. Y la
aprovechaban bien.
En eso pasó el sapo.
—¡Eh, don sapo, no se olvide de su promesa! —le gritó
el tordito.
—¡Sí, sí, usted dijo que nos iba a contar una pelea! —gritaron los
horneros*, los cardenales* y un montón de pichones más.
—¡Queremos que cuente! ¡Queremos que cuente!
—¡Usted dijo que era un animal de pelea!
—¿O eran mentiras, don sapo?
—¿Mentiras? No me enojo porque ustedes son muy jovencitos, pero
todo el monte sabe que este sapo jamás dijo una mentira.
—¡Y yo soy un buen testigo! —gritó el piojo, que llegaba en ese
momento, parado en la cabeza del ñandú*—. Don sapo nunca dijo una
mentira, y si no es cierto, que me caiga ya mismo de aquí arriba.
¡Paff!, hizo el ruido. El piojo se levantó sacudiéndose la tierra.
—¡No perdamos tiempo! —dijo rápido el sapo para disimular—.
¿Les gustaría una pelea con un tigre?
—¡Eso, eso! ¡Queremos una pelea con un tigre! —gritaron
los picaflores*, los tucanes* y mil pichones más.
—Resulta que una vez me encontré con un tigre —comenzó el
sapo—, y perdonen si me tiembla la voz, pero es recordando el miedo.
—¿Tuvo miedo, don sapo?
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Lengua
—No, m'hijo*, pienso en el miedo del tigre.
—¿Cómo fue, don sapo?
—Yo andaba paseando en medio de un campito, cuando de repente
oigo un tremendo rugido.
—¿Cómo era el rugido? —preguntó el picaflor.
—¡Largo y tenebroso! ¡Hacía temblar la tierra!
—¡Eh, don sapo!, ¿cómo va a temblar la tierra por un rugido?
—Yo hablo de lo que sé. Sentí que se me movían las patas
temblando, y entonces me dije: aquí tiembla la tierra.
—¿Y qué pasó?
—Miré para un lado y para el otro. Para un lado estaba un altísimo
árbol y para el otro estaba el tigre.
—Y usted se fue para el otro.
—No, ¿no le dije que para el otro estaba el tigre? Yo me fui para
el uno.
—¿Y qué hizo el tigre?
—Por la forma en que rugía se ve que tenía un miedo grande.
—¿Y...?
—Me fui y me subí al árbol altísimo.
—¡Eh! —dijo el loro pichón—, ¡los sapos no suben
a los árboles!
—Bueno, m'hijo, ¿usted es amigo mío o amigo del tigre?
—¡Siga, don sapo! ¿Qué pasó después? ¿La historia tiene muchas
vueltas?
—Eso. Ni le cuento las vueltas. Porque el tigre se puso a dar vueltas
alrededor del árbol. Rugía y arañaba la tierra levantando pedazos. Y
daba vueltas y más vueltas.
—¿Y no se mareaba?
—No. Era pícaro ese tigre, porque después daba vueltas para el otro
lado. Y seguía dele zarpazos* arañando la tierra y haciéndola volar por
todos lados.
—¿Y usted qué hacía?
—Lo más tranquilo. Sentado arriba del árbol calculaba la tierra que
hacía saltar el tigre.
—¿Pasó mucho tiempo?
—Tres días y tres noches. Al final me aburrí y me bajé del árbol.
—¡Se bajó, don sapo! ¿Y qué hizo?
—Salté la zanja y me fui.
—¿Zanja? ¿Qué zanja?
—La que había cavado el tigre de tanto dar vueltas. Honda era la
zanja, y ahí, en el fondo, seguía dando vueltas.
—¡Qué valiente es usted, don sapo! —dijo el picaflor.
—¡Qué quiere que le diga, m'hijo! —dijo el sapo mientras se iba a
los saltos—. Son cosas que pasan cuando uno es un animal de pelea.
*
Glosario
Hornero: pájaro que
construye un nido
característico con forma de
horno.
Cardenal: pájaro de color
ceniza, con una raya negra
alrededor del pico y un alto
penacho rojo.
Ñandú: ave de plumaje gris,
muy parecida al avestruz
pero más pequeña.
Picaflor: pájaro muy
pequeño, de plumaje
brillante, que se alimenta
del néctar de las flores.
Tucán: ave de pico grueso
y plumaje negro con
manchas de diversos
colores.
M'hijo: “mi hijo”; forma que
suele usarse en el interior
del país.
Zarpazo: golpe que un
animal da con la zarpa o
garra.
Gustavo Roldán, Como si el ruido pudiera molestar, Bogotá, Norma, 1999.
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Para pensar y comentar
1. El relato comienza con una descripción. ¿Qué se
describe?
2. ¿Qué personajes intervienen? ¿Representan animales
adultos o pichones? ¿Qué datos les permiten saberlo?
¿Dónde se encuentran?
3. ¿Qué significa ser un animal de pelea? ¿Qué cualidad
tiene el que recibe este calificativo?
4. ¿Cómo es el sapo? Elijan las opciones que les parezcan
adecuadas y justifiquen la elección completando los
enunciados.
valiente
miedoso
porque ...................................................................... .
astuto
ingenuo
porque ...................................................................... .
mentiroso
confiable
porque ...................................................................... .
5. ¿Hay realmente una pelea en la historia que cuenta
el sapo? ¿Con qué intención la cuenta? ¿Qué cualidad
muestra?
Para volver al texto
8. Expliquen en forma oral el significado de la palabra
tenebroso.
9. ¿A quién califica de pícaro don sapo? Piensen tres
sinónimos que podrían reemplazar esa palabra en el
texto.
10. Expliquen qué quiere decir esta pregunta que le
hacen a don sapo:
¿La historia tiene muchas vueltas?
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Lengua
a. ¿Qué responde don sapo? ¿Su respuesta es adecuada
a la pregunta que le formularon?
11. Observen cuál de los personajes usa la expresión
m’hijo. Relean su significado en el glosario y luego
respondan a las siguientes preguntas.
a. El uso de esta expresión ¿muestra que se siente más
o menos importante que los personajes que lo rodean?
¿Indica que es un hablante del interior o de una gran
ciudad?
Para producir en forma oral y escrita
12. Imaginen otra aventura vivida por don sapo en la
que salga adelante gracias a su picardía y nárrenla por
escrito. Incluyan en la narración por lo menos un diálogo
entre los personajes.
13. Piensen en refranes, chistes o coplas populares que
puedan asociarse con esta historia, y compártanlos con
sus compañeros.
6. Durante la narración el sapo da a entender a sus
oyentes una cosa y después dice lo contrario. De esta
forma, logra un efecto humorístico. Como ejemplo, lean
este fragmento.
—Miré para un lado y para el otro. Para un lado
estaba un altísimo árbol y para el otro estaba el tigre.
—Y usted se fue para el otro.
—No, ¿no le dije que para el otro estaba el tigre? Yo
me fui para el uno.
a. Busquen y marquen en el texto otros ejemplos de este
recurso.
7. También la exageración es un recurso humorístico.
¿Qué situaciones o descripciones resultan exageradas?
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Plan maestro
—Si no levanto las notas, ¡no me dejan salir por un mes! —dije el
lunes en el recreo.
Juana celebraba su cumpleaños esa tarde. Todo el grado estaba
invitado.
Además, el martes pensábamos ir al cine.
Pero la maestra tomaba los miércoles…
¡Ya no me quedaba tiempo para estudiar!
—La seño toma a primera hora, ¿no? —preguntó de pronto Carla, que
estaba pensando lo mismo que yo.
Tenía cara de espanto.
—Sí —le contesté con un hilito de voz.
Sabíamos que la seño era buena. Pero recién se le notaba después de
dos horas de clase.
Siempre llegaba al colegio con un mal humor espantoso.
En esos momentos, era mejor no meterse en su camino.
—¡Tengo un plan maestro! —dijo Pablo—. O, mejor dicho, un Plan
Maestra: ¡sigámoslo!
Lo miré con cara de bobalicona*.
Siempre lo miro así. Pablo me gusta.
Pero esta vez, Carla, Juana, Ángeles y Ale también lo miraron con la
misma cara. Nadie había entendido qué quería hacer.
—Averigüemos si la seño sale enojada de su casa, o si se va poniendo
de mal humor durante el camino. ¡Y hagamos que el miércoles llegue al
colegio feliz, así pone mejores notas!
Era una idea simple, pero genial.
Ese lunes, mientras mis amigos armaban el seguimiento, yo trataba
de aprovechar los recreos para estudiar.
—“En los ríos del Litoral se pesca el patí*…” “La llanura es un terreno
plano cubierto de pasto…” “Las mesetas son secas, hay poca lluvia...” —leía
yo en voz alta, tratando de que se me fijara algo de lo que repetía.
Pero el griterío de los chicos jugando a la mancha venenosa no me
dejaba concentrar.
Juana y Carla vivían cerca de la casa de la seño. Más de una vez se la
habían encontrado en el colectivo.
No les resultó difícil seguirla.
El martes ya sabíamos que:
1. Nuestra maestra es friolenta y en el colectivo se la pasa tiritando.
2. Acostumbra saludar a todo el mundo. Pero muchos no se toman el
trabajo de contestarle. Y eso le molesta.
3. Suele traer demasiadas carpetas y siempre se queja de lo pesadas
que son.
4. Detesta comenzar la clase sin que el pizarrón se encuentre
perfectamente borrado.
El Plan Maestra era así:
La autora
Graciela Repún nació
en Buenos Aires. Publicó
cuentos, obras de teatro
y poesía, biografías,
libros de leyendas
y novelas, y recibió
varias distinciones
por su trabajo. Entre
sus numerosas obras
se encuentran: El mar
está lleno de sirenas,
Io scopro, Tolkien para
principiantes, Ojo al piojo
con estos colmos, ¿Quién
está detrás de esa casa?,
El príncipe Medafiaca y
Familias.
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1. Pablo subiría al colectivo cuatro paradas antes. Como es un gordito
precioso, apenas se sentase iba a entibiar el asiento con sus posaderas*,
hasta que la maestra subiera. Entonces se lo cedería. Así no llegaba
muerta de frío.
2. Ángeles suele comer tantas galletitas que ya se hizo amiga del
quiosquero. Le iba a pedir que cuando la maestra pasara a comprar sus
pastillas de menta, la saludara con simpatía.
3. Por su parte, Carla le pediría al portero que ese día le sonriera a la
seño con más amabilidad que nunca.
4. Ale se cruzaría con la seño apenas entrara para ofrecerle ayuda con
las carpetas.
5. Juana y yo llegaríamos a clase antes que nadie. Yo, para dejarle
una manzana y una rosa sobre el escritorio, como un regalo anónimo. Y
Juana, para borrar perfectamente el pizarrón.
Yo seguía intentando repasar en los recreos: “El Aconcagua es la
mayor altura de la Cordillera”, “El tren del Fin del Mundo es impulsado
por una antigua locomotora a vapor”, “Según la altura del calendario,
hay plantas que pierden sus hojas”…
Pero había tanto bochinche alrededor mío que no escuchaba ni mis
pensamientos.
—Es la última vez que intento estudiar en los recreos —me juré.
Y por lo que sucedió después, siempre cumplí mi palabra.
Luego del cumpleaños del lunes y la película del martes, llegó el
temible miércoles.
Llovía a cántaros*.
Pablo, apurado, se olvidó el paraguas en su casa.
Subió al colectivo chorreando agua.
Cuando le cedió el asiento a la maestra, lo había dejado
completamente empapado.
Ella no se dio cuenta y se sentó sin ver.
Tiritó tres veces más que lo normal.
La seño fue a comprar sus habituales pastillas de menta tosiendo
como nunca.
Se encontró con que el quiosquero se hacía el simpático con otra
maestra, a la que había confundido con ella.
Tuvo que esperar que la atendiera, y encima, que lo hiciera de mal
modo.
Al llegar al colegio, el portero no sólo no contestó su saludo, sino que
tampoco le sonrió.
(El pobre hombre acababa de perder su dentadura postiza* y no se
animaba a abrir la boca.)
Ale le ofreció ayuda con las carpetas, pero se tropezó y las hojas se
desparramaron. Algunas cayeron sobre el piso del patio mojado por la
lluvia.
La seño entró al aula como un huracán y vio el pizarrón escrito del día
anterior. (A Juana se le había hecho tarde.)
Lo borró rezongando y aprovechó para escribir la lección del día.
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Lengua
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© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Lengua
Pero cuando encontró la manzana y la rosa sobre el escritorio se le
dibujó la primera sonrisa de la mañana.
Le duró poco: la manzana tenía un gusano y al tocar la rosa se pinchó
con una espina.
Tuvo que ir a lavarse la lastimadura, momento que aprovechó Juana,
que acababa de entrar, para borrar lo que la maestra había escrito.
No puedo explicar la cara que puso la seño cuando descubrió el
pizarrón borrado.
Pero no fue nada comparada con la que puso cuando yo empecé a dar
la lección.
—La llanura es un terreno plano donde se cosechan vacas —comencé
a recitar nerviosamente—. El Aconcagua no es navegable. El tren a
carbón está en vías de extinción. En los ríos del Litoral se pesca pa' mí.
En las mesetas la lluvia es seca, pero se siembra mucho guanaco y llama.
El calendario es una planta de hoja caduca.
La cara de la maestra se había vuelto irreconocible.
Era una mueca* extraña.
Estaba deformada como la de mis compañeros.
La clase entera se doblaba en dos de risa.
Cuando pudo hablar de nuevo, la seño me dijo:
—Nunca escuché tantos absurdos* juntos. ¡Me alegraste el día! No te
voy a poner nota, y el viernes, a la tercera hora, te tomo de nuevo.
¡La tercera hora! ¡La suerte me sonreía!
Pero esas cosas suceden una vez en la vida.
Desde ese día, mis amigos y yo usamos los recreos sólo para jugar.
Y, cuando es necesario, para ayudar con nuevos planes maestros a
otros compañeros en apuros.
*
Glosario
Bobalicón: bobo.
Patí: un tipo de pez de río.
Posaderas: nalgas, trasero.
Llover a cántaros: se dice
cuando llueve mucho.
Postizo: que no es natural,
sino artificial o agregado.
Mueca: expresión de la
cara, que puede mostrar
dolor, desagrado, burla, etc.
Absurdo: que no tiene
sentido.
Graciela Repún, ¡Todos al recreo!, Buenos Aires, Amauta, 2005.
Para pensar y comentar
1. ¿Qué problema o complicación afecta a los personajes
de “Plan maestro”? ¿Quién idea un plan para solucionarlo?
2. ¿Por qué no se cumple cada uno de los pasos del plan?
3. En definitiva, ¿fracasa o no el plan? ¿Por qué?
4. ¿Qué personajes intervienen en este relato? ¿Qué
personaje narra la historia?
Para volver al texto
5. Con las palabras que siguen armen cuatro familias:
lastimar, tibio, resfriado, lastimero, seguir, lastimoso,
seguido, enfriamiento, seguidilla, frío, entibiado.
6. Busquen en el diccionario las palabras destacadas y
completen los enunciados.
Un río es navegable cuando .................................. .
En nuestro país hay especies de animales en vías de
extinción, por ejemplo ................................................... .
 La meseta es un tipo de terreno que se caracteriza
por ................................................................................. .
 El guanaco y la llama son .......................... propios
de la región .................................................................... .
 Una planta de hoja caduca es aquella que ........... .


Para producir en forma oral y escrita
7. Reescriban la exposición de la protagonista
corrigiendo sus errores conceptuales. Si tienen dudas,
pueden consultar un manual o una enciclopedia. Luego
expongan oralmente la información corregida.
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Lengua
Capítulo 4
NAP
Contenidos
Lectura de textos instruccionales, en
distintos soportes, empleando las
estrategias de lectura incorporadas.
Producción de textos orales y escritos.
Reflexión sistemática sobre aspectos
normativos.
Los textos instruccionales
Los verbos en las instrucciones
Las consignas escolares
El vocabulario disciplinar
Reglas de acentuación escrita
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Las instrucciones
Abuela de trapo
La autora
Ángeles Durini es
profesora especializada
en Literatura Infantil y
coordinó “Tintenkuli”,
taller literario para chicos.
Participó en la creación
de Periplos, revista de
Literatura Infantil. Publicó
la novela ¿Quién le tiene
miedo a Demetrio Latov?
y varios cuentos en
antologías y revistas.
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Mi abuela de trapo nació unos años después que yo.
Vino de un palito y un pozo. Bueno, yo estaba revolviendo un pozo
con un palito y pesqué un trapo. Es decir, a mi abuela. Tanto me había
gustado, que la llevé colgando en el palito hasta donde estaba mi mamá.
—Tirá ese trapo embarrado. ¡Qué porquería! —gritó al verme.
—Es mi abuela —dije yo.
En ese momento, mi mamá debió hacer un cálculo rápido:
si es su abuela, quiere decir que es mi…
Mi mamá pidió una bolsita al mozo. Estábamos en una parrilla al
borde del río, era domingo, y, sin tocarlo, puso el trapo adentro.
Cuando llegamos a casa, no esperó hasta el lunes, lo metió en
el lavarropas con bolsita y todo. Yo no le sacaba los ojos a la puerta del
lavarropas y le pedí por favor a mi mamá que no tratáramos así a la abuela.
Mi mamá me dijo:
—Está en el hospital.
Después del quinto lavado, mi mamá se animó a meter los dedos
adentro de la bolsa para sacar a la abuela. La abuela realmente tenía cara
de abuela: la piel arrugada como pasa*, ojitos chinos, medio peladita.
Le comenté lo de la cara a mi mamá; ella me preguntó que adónde
le veía yo la cara.
Mi mamá la revisó bien. Dijo:
—Bue, estas manchas no salen más.
Era verdad. El trapoabuela tenía tres manchas color té (ella era de
liencillo*, blanquito sucio o beige claro).
—Mami, todas las abuelas tienen manchas y no por eso las lavan
cinco veces.
En eso, mi mamá intentó estrujar* a la abuela con sus manos en la
pileta de lavar. Pegué un grito, mi mamá desistió*. Después, salió al
patio y colgó a mi abuela patas para arriba con dos broches.
Yo le dije:
—¡Pobre abuela, se va a marear!
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Lengua
Ella me dijo:
—Dejame hacer.
Yo la dejé hacer. Cuando la abuela estuvo seca, la descolgó. Luego
fue a enchufar la plancha, pero ahí no la dejé hacer más.
—No le saques las arrugas. No quiero una abuela planchada.
Mi mamá se rió y se puso a buscar un piolín en el cajón de las
herramientas. Después, un pedacito de algodón.
Puso el algodón en el centro de mi abuela trapo, justo donde mi abuela
tiene la cabeza, y le ató el piolín al cuello. Entonces mi abuela parecía
un fantasma. Se le veía la cabecita rellena, el piolín hecho un moño. Y
después, el cuerpo triángulo: le quedaba bien y ella estaba contenta.
Desde ese momento, mi abuela de trapo me acompaña a todos lados.
*
Glosario
Pasa: uva seca.
Liencillo: tela delgada y
rústica.
Estrujar: apretar algo
arrugándolo.
Desistir: renunciar a algo
que se pensaba hacer.
a una abuela de trapo
Instrucciones para encontrar está
n en la historia de mi propia
Los pasos para encontrar a una abuela
to:
abuela de trapo, pero si querés, te los repi
arrado donde no se vea el
1. Revolvé con un palito en un pozo emb
fondo, cerca del río.
que el palito choca con algo.
2. Seguí revolviendo, hasta que sientas
o.
3. Tratá de enganchar ese algo con el palit
ra.
afue
para
tirá
as,
4. Una vez que lo teng
5. Lo que saques será tu abuela.
¿Abuela de qué?
La mía, por ejemplo, es de trapo. Pero si sacás una ramita, la tuya será:
abuela de ramita
o si sacás una hormiga: hormiga de abuela
y así:
abuela botón
abuela de suela
de lana la abuela
plumabuela
abuela madera
abuela de vidrio
botella de abuela
barcoabuela
abuela manzana
abuela de escarcha
abuelata
una piedra la abuela
abuela de pan
de agua
de luna y de flor.
Ángeles Durini, en www.imaginaria.com.ar.
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Para pensar y comentar
1. ¿Cómo encuentra la protagonista su abuela de trapo?
¿Cómo reacciona su mamá ante el hallazgo?
2. ¿Qué similitudes encuentra la protagonista entre la
abuela de trapo y una abuela de carne y hueso?
3. ¿Por qué les parece que la niña quiere una abuela de
trapo? ¿Qué hace la mamá ante la necesidad de su hija?
9. La nena da las instrucciones para encontrar una
abuela dirigiéndose a un solo chico:
1. Revolvé con un palito en un pozo embarrado donde
no se vea el fondo, cerca del río.
a. Reescriban esas instrucciones dirigiéndose a varios de
sus compañeros; por ejemplo:
1. Revuelvan con un palito...
Para volver al texto
Para producir en forma oral y escrita
4. La niña protagonista del cuento dice:
10. Elijan uno de los tipos de abuela que se mencionan
al final del cuento y escriban las instrucciones para
encontrarla.
...todas las abuelas tienen manchas...
¿A qué clase de manchas se refiere?
5. Ubiquen en el texto el siguiente fragmento.
Mi mamá me dijo:
—Está en el hospital.
a. Expliquen con sus palabras qué quiere decir la mamá
en ese caso.
6. Completen los pasos que sigue la mamá para
fabricarle una cabeza a la abuela.
1. Busca un piolín.
2. ................................................................................
.............................................................................. .
3. ..............................................................................
.............................................................................. .
4. ................................................................................
............................................................................ .
7. La autora del cuento inventa palabras en las que
aparece el término abuela, por ejemplo, trapoabuela.
Busquen otros ejemplos.
a. Elijan dos de las palabras que hayan encontrado y
redacten una definición imaginaria de ellas.
8. Para hacer la abuela de trapo, la mamá de la nena
lava el trapo. Armen el campo semántico de “lavar ropa”
con palabras extraídas del texto; por ejemplo: manchas,
estrujar.
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Lengua
11. Expliquen en forma oral qué tienen en cuenta cuando
redactan instrucciones, por ejemplo, señalar claramente
el orden en que se realizan los pasos.
12. Lean la siguiente receta.
Palito helado de frutilla
Ingredientes
 Frutillas, 1 kg
chico
 Jugo de manzana (envasado), 1 cartón
Preparación
 Lavar bien las frutillas, quitarles el cabito.
 Machacarlas, procesarlas o licuarlas.
r en
 Mezclar con el jugo de manzana y verte
s
vaso
en
bien
o
do,
moldes para palito hela
plásticos.
r al
 Insertar un palito en cada molde y lleva
car.
congelador hasta solidifi
 Retirar los helados de los moldes. Si es
necesario, sumergir los envases en agua tibia
para poder despegarlos.
Rinde 8 palitos helados
a. ¿Qué forma verbal se usa para indicar los pasos de la
preparación?
b. En pequeños grupos, hagan los cambios necesarios
para dirigir los pasos de la preparación a una sola persona
y luego, a varias. ¿Qué modo verbal emplearon?
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Lengua
Capítulo 5
Los textos poéticos
NAP
Contenidos
Formación de lectores de literatura.
Producción de textos orales y escritos
orientados a la desautomatización de
la percepción y del lenguaje.
La forma del texto poético
Recursos: rima, comparación y
metáfora
Campo de significado o semántico
Problemas de la ortografía
Oruga de paseo
Una oruga gris
pasea
por una senda
de rosas,
deja unos hilos
de seda
y un torbellino
de hojas.
En una pluma
de ave,
viaja
feliz rumbo al cielo
y se encuentra
con las nubes
que navegan
más ligero.
Se sienta
en una pomposa
nube blanca
de ilusión,
que luego
la deposita,
con cuidado,
en una flor.
Se tumba
sobre una hoja
y se protege
del frío.
Y allí va,
lo más contenta,
por la corriente
del río.
Las hadas-araña
Cuando una araña
teje su tela
nunca deja
de llamar al hada
de la seda.
El hada llega,
se sienta en su banquito,
saca un lápiz
y despliega el plano
en el que están escritas
las casillas,
las trampas de la tela
y las salidas.
Mientras la araña teje,
el hada la ilumina
con farol
de luciérnaga perdida.
Cuando acaba
la tela,
el hada la asegura:
con un rayo de pelo
la ata a la luna.
Cecilia Pisos, en Las hadas sueltas,
Buenos Aires, Sudamericana, 2005.
Las autoras
Isabel Muñoz nació
en Buenos Aires. Es
profesora y licenciada
en Letras (UBA). Se
desempeñó como
asesora del Ministerio de
Educación en el área
de Lengua y Literatura.
Escribió cuentos,
poesías y novelas para
pequeños lectores y para
adolescentes; algunos
fueron publicados en la
Argentina y otros, en el
exterior.
Cecilia Pisos nació
en Buenos Aires. Es
profesora y licenciada
en Letras (UBA). Fue
docente e investigadora
universitaria, y autora y
editora de libros escolares.
Algunas de sus obras para
niños y jóvenes son: Las
hadas sueltas, Las brujas
sueltas, Un cuento por
donde pasa el viento.
Isabel Muñoz, en www.imaginaria. com.ar.
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Oruga de paseo
Para pensar y comentar
2. ¿Les llamó la atención la asociación de una araña con
un hada? ¿Por qué?
1. ¿Qué lugares visita la oruga en su paseo? Enumérenlos.
3. ¿Para qué la araña llama al hada de la seda en el
poema?
2. ¿Cómo se traslada en cada uno de esos lugares? Por
ejemplo, por el río va arriba de una hoja.
4. ¿Quién diseña la tela de la araña? ¿Qué sostiene esta
tela?
3. ¿Cómo se siente la oruga durante su paseo?
Transcriban las palabras que lo reflejan.
Para volver al texto
4. Expliquen el significado de estas metáforas.
con las nubes
que navegan
nube blanca
de ilusión
5. ¿Cuáles son las trampas en la tela de araña? ¿Y las
salidas? ¿Cómo interpretan estas expresiones?
6. ¿Cómo imaginan la luz de un farol de luciérnaga
perdida? Descríbanla.
Para volver al texto
7. ¿Es posible relacionar la seda con la telaraña? ¿Por
qué?
5. Lean el poema en voz alta y escriban las palabras que
riman con las que siguen.
8. ¿Cómo se denomina el recurso que sigue? Marquen la
opción adecuada y comenten qué significa el fragmento.
pasea ...............
rosas ............... cielo ...............
ilusión ...............
frío .................
6. ¿Cómo buscan en el diccionario la palabra destacada
en estos versos? ¿Qué significa?
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Lengua
con un rayo de pelo / la ata a la luna.
Una comparación.
Una metáfora.
Repetición de palabras.
Se tumba / sobre una hoja
Para producir en forma oral y escrita
7. ¿Cómo imaginan una “nube pomposa”? Descríbanla en
forma oral.
8. Escriban comparaciones para agregar al poema.

Una oruga gris como............................................. .

Se protege del frío como ......................................... .

Va lo más contenta como....................................... .
Las hadas-araña
Para pensar y comentar
1. Describan las telarañas. ¿De qué manera las fabrican
las arañas? Busquen información y compártanla con sus
compañeros.
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Para producir en forma oral y escrita
9. Estos son los títulos de otros poemas de Cecilia Pisos,
la autora del poema “Las hadas-araña”.
“Las hadas de brazos cruzados”
“Las hadas sin varita”
“Las hadas de la lluvia”
“Las hadas con coronita”
“Hada desesperada”
a. Imaginen cómo son las hadas mencionadas, qué
particularidad presentan, qué les pasa, qué hacen
habitualmente, y coméntenlo en forma oral.
10. Elijan una de las hadas de la consigna anterior y
escriban un campo semántico que pueda estar asociado a
ella. Luego incluyan algunas de las palabras de ese campo
en frases expresivas.
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Lengua
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Coplitas
—¿Qué has perdido?
—Una aguja y un dedal.
—Da tres vueltecitas
y lo encontrarás.
Una cosa me he encontrado,
cuatro veces lo diré.
Si su dueño no aparece
con ella me quedaré.
Cura, sana,
madre rana,
dame un besito
y vete a la cama.
¿Quieres que te cuente un cuento?
¡Pásate a este otro asiento!
¿Sabes del cuento del gallo pelado?
¡Pásate a este otro lado!
Este es el cuento del candado,
apenas lo comienzo,
ya se ha terminado.
Recopiladas por Carmen Bravo Villasante, en Una dola tela catola,
El libro del folklore infantil, Madrid, Susaeta, 1990.
Para pensar y comentar
Para producir en forma oral y escrita
1. ¿Qué propósito tiene cada una de las coplas? ¿En qué
situación se las podría decir?
5. Completen estas coplas.
2. ¿Conocen alguna otra versión de alguna de ellas?
¿De cuál? Recítenla para sus compañeros. ¿Cuáles son las
diferencias entre las dos versiones?
Para volver al texto
3. ¿Las coplas tienen rima? ¿De qué clase?
4. ¿Hay otras repeticiones de sonidos o de expresiones?
Señálenlas.
Taza, taza,
cada quien
se va a su ........... .
Al don pirulero
cada cual
a su .................. .
6. Reciten otras coplas que conozcan sin decir el verso
final para que sus compañeros las completen.
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Lengua
Capítulo 6
NAP
Contenidos
Formación de lectores de literatura.
Producción de textos orales y escritos.
Reflexión sistemática acerca de
aspectos normativos.
El texto teatral y su representación
Diálogos y acotaciones
Hiperónimos e hipónimos
Los signos de puntuación en los textos
teatrales
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Los textos teatrales
La decisión
Personajes: Pablo, Agustín y Mariela (maestros que representan
un homenaje a San Martín).
Segundo acto
Escena 1
La autora
Adela Basch nació en
Buenos Aires. Estudió
Letras en la UBA. Entre
sus obras de narrativa
y teatro se encuentran:
Abran cancha, que aquí
viene don Quijote de La
Mancha; José de San
Martín, caballero del
principio al fin, y Una luna
junto a la laguna.
Agustín. —¡Diario, diario, con las últimas noticias, todas verdaderas y
ninguna ficticia*!
Mientras América vive presa en una telaraña, San Martín combate
en el ejército de España.
Mariela. —Hasta que un día escucha la voz de su tierra que quiere
sacudirse las cadenas.
Y siente que las ideas nuevas... ¡le bullen en las venas!
Pablo. —¡Y ahora, atención, atención! ¡Viene un momento de mucha
emoción!
Mariela. (Grita con voz clara y sonora como si fuera al mismo tiempo
millones de personas.) —¡La libertad es el bien más preciado que
pueden tener los seres humanos!
¡Qué horrible, qué horrible es vivir sin poder ser libre!
Agustín/José. —Cuando resuenan esas voces y escucho esos gritos,
pienso que si no lucho por América... ¡estoy totalmente frito! Me
encuentro en una encrucijada*, y la verdad, no es una pavada. Veo
que la vida me muestra dos caminos y quiero elegir por mí mismo
mi propio destino.
(Entra Pablo/Rey y lo toma con fuerza de un brazo. Tira como para
arrancarle un pedazo. Le habla con tono de amenaza mientras lo aprieta
como una tenaza.)
Pablo/Rey. —¡No hagas caso a esas voces que te engañan! ¡Tu lugar
está en el ejército de España!
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Lengua
(Entra Mariela/Criolla y lo toma suavemente de la mano mientras le
habla como si fuera su hermano.)
Mariela/Criolla.—Del otro lado del mar, América se desangra
oprimida* por la corona de España. Tu pueblo te llama, te necesita...
¿No escuchás cómo te grita?
(Mariela grita con vehemencia, acentuando la cadencia.) ¡Es horrible,
es horrible, vivir sin poder ser libre!
Agustín/José. —Sí, sí, escucho. Es verdad, América grita mucho.
Pablo/Rey. — ¡José, te ordeno que te tapes los oídos! No prestes
atención al llamado de los enemigos.
Agustín/José. —¡Es el pueblo de América! ¡Son mis hermanos! Y
España los oprime como si no fueran humanos.
Pablo/Rey. —Pero América... ¿qué importancia tiene? ¡España es lo
que te conviene!
Mariela/Criolla. —¡Vamos, vamos, José, América te llama! ¿Acaso
no escuchás que te reclama? (Mariela vocifera de una manera capaz
de despertar a cualquiera.)
¡Qué pena, qué pena, qué pena que España nos ate con cadenas!
Agustín/José. —Sí, sí, escucho. Es cierto, reclama mucho.
Pablo/Rey. —José, escuchá bien esto: ¡España es la tierra de tus
ancestros*! En este glorioso suelo han vivido tus abuelos. Aquí
nacieron tu madre y tu padre.
Mariela/Criolla. —Vamos, José, dejalo que ladre, y vámonos antes
de que sea tarde.
Pablo/Rey. —¡No seas demente*! ¿Cómo te vas a pasar al bando de
enfrente! ¡Sos un traidor! ¡Y aquí, en España, te iría mejor!
Mariela/Criolla. —¡Qué traidor ni qué traidor! José, tu destino es
ser... ¡libertador!
Escena 2
(Pablo y Mariela hacen de oficiales del ejército español, confundidos
y desconcertados. Se dirigen a Agustín/José, un poco escandalizados,
mientras practican tiro al blanco, esgrima y alguna otra ejercitación
propia de su profesión.)
Pablo/Oficial. (A Agustín/José.) —Me parece que te estás portando
como un loco. ¿Por qué no lo pensás un poco?
Agustín/José. —No tengo que pensarlo nada. Mi decisión ya está
tomada.
Mariela/Oficial. —¿Vas a abandonar un porvenir seguro para
embarcarte en un incierto* futuro?
Agustín/José. —Me voy a embarcar hacia el Río de la Plata.
Pablo/Oficial. —¿No te parece que metés la pata?
*
Glosario
Ficticia: que parece real,
pero no lo es.
Encrucijada: situación
difícil en la que hay que
decidirse entre varias
posibilidades.
Oprimido: que sufre
el dominio de otro;
generalmente se dice de un
pueblo dominado por un
gobernante.
Ancestro: antepasado.
Demente: loco.
Incierto: poco seguro.
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Agustín/José. —Quiero meter las dos patas, el pecho y las manos
para que los pueblos de América sean soberanos.
Mariela/Oficial —¿Vas a dejar tu brillante carrera militar justo ahora
que tenés un buen lugar?
Agustín/José. —Me interesa correr otra carrera, porque sé que
América me espera.
Pablo/Oficial. —¿Vas a dejar tu buen sueldo?
Agustín/José. —Voy a dejar todo por mi pueblo.
Adela Basch, José de San Martín, caballero del principio al fin,
©2001, Adela Basch © Alfaguara, 2001.
Para pensar y comentar
1. Completen estos enunciados en forma oral.
Reconozco que La decisión es un fragmento de un
texto teatral porque......................................................... .

 Los personajes que intervienen son ..........................
..................... y se llaman ............................................. .
 Ellos están actuando y representan a los personajes
de ........................................................ con el fin de
realizar un homenaje a ................................................. .
2. ¿Qué saben acerca del homenajeado? ¿Por qué fue
una personalidad importante en nuestra historia?
3. ¿Cuál es la decisión de la que habla el título?
4. ¿Qué razones le da el Rey a San Martín para
convencerlo? ¿Y la Criolla? Enumérenlas.
Según el Rey
Según la Criolla
Su lugar está en el
ejército español.
América sufre la
opresión de España.
......................................
......................................
5. ¿Qué les parece que tiene en cuenta San Martín para
decidir?
Para volver al texto
6. Observen las palabras destacadas en este fragmento.
¿Qué les llama la atención?
Mientras América vive presa en una telaraña, San
Martín combate en el ejército de España.
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Lengua
a. Busquen otros ejemplos en el texto. ¿Con qué
propósito les parece que se usa este recurso?
7. ¿Cómo interpretan estas frases extraídas del texto?
Propongan expresiones equivalentes para explicarlas. Les
damos un ejemplo.
[...] la voz de su tierra que quiere sacudirse las
cadenas.
⇓
Los americanos quieren independizarse de España.
 Y siente que las ideas nuevas... ¡le bullen en las
venas!
Pablo y Mariela hacen de oficiales del ejército
español, confundidos y desconcertados.

 ¿Vas a abandonar un porvenir seguro para
embarcarte en un incierto futuro?
8. Marquen los sinónimos correctos de escandalizado.
Horrorizado.
Apaciguado.
Calmado.
Indignado.
Para producir en forma oral y escrita
9. Presenten la decisión de San Martín como si se tratara de
una noticia. Redacten el texto respetando la estructura
de la noticia.
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Lengua
10. A su llegada a América, San Martín se encuentra
con su padre y le explica los motivos de su decisión.
Imaginen el diálogo y redacten una escena. Recuerden
incluir entre paréntesis las acotaciones necesarias para la
representación. Luego dramatícenla con un compañero.
11. En la obra se afirma:
La libertad es el bien más preciado que pueden
tener los seres humanos.
a. ¿Qué piensan acerca de esta afirmación? ¿Qué
significa para ustedes la libertad? Expresen sus ideas en
forma oral.
12. Lean este reportaje a Adela Basch, la autora del
fragmento “La decisión”, y luego respondan a las
preguntas.
¿Qué nuevos personajes tiene en mente?
Se está por publicar mi nueva obra, que tiene a
e
San Martín como protagonista. Esta vez estuv
leer
itaba
neces
e
porqu
do
tigan
inves
o
tiemp
o
much
cartas y escritos como para forjarme mi propio San
Martín. Está escrita con mucho humor pero tamdel
bién muy en serio. Toda la obra gira alrededor
: el
reales
os
suces
ntes
prese
están
y
ad
libert
la
de
tema
en
sa
exito
ra
carre
momento en que abandona una
relasu
s,
Ande
los
de
cruce
el
España por sus ideales,
ar.
ción con Remedios y hasta el encuentro con Bolív
ad
nalid
perso
su
de
s
rasgo
os
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reflej
Están
un
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actua
el
que me parecen muy fuertes, como
rideal sin pedir nada a cambio o el haber sido precu
.
genes
aborí
los
de
y
r
muje
la
de
hos
sor de los derec
¿Dónde está puesto el humor en esta obra?
Una vez más, lo humorístico está puesto en el
lenguaje, en el juego con las palabras y la rima, con
lo:
el lenguaje que habla un chico de hoy; por ejemp
anotó
se
ín
Mart
San
zo,
Loren
“Con el triunfo de San
al
un porotazo, los realistas se rindieron y se fueron
do
cuan
aun
tuoso
respe
muy
es
texto
el
Pero
”.
mazo
este San Martín no es de bronce, sino muy humano.
lo
Incluso puede llegar a bailar una cueca o hasta se
que
los
,
punto
este
En
uero.
murg
o
medi
puede hacer
yo
pondrán el cuerpo serán los que decidan, porque
ende
sorpr
me
pre
escribo teatro en mi escritorio. Siem
a
el espesor que los directores y actores les encuentran
han
se
e
porqu
ricos,
más
e
vuelv
los
que
,
los personajes
al
apropiado de la obra. En cambio, cuando el respeto
.
pobre
muy
ser
texto es literal, el espectáculo suele
a. ¿Cómo hizo la autora para crear el personaje de San
Martín? ¿Cuál es para ella el tema principal de la obra?
b. Al final del reportaje, Adela Basch habla sobre las
posibles representaciones. ¿Cuál es su opinión sobre la
puesta en escena de una obra?
c. Teniendo en cuenta esta opinión, organicen la
representación de la obra e inviten a otros grados a
asistir. Pueden hacerlo para el acto del 17 de Agosto, por
ejemplo. Para preparar la puesta en escena, distribuyan
las tareas:
 actores: deberán estudiar los parlamentos y decirlos
con una entonación adecuada;
 director: dará indicaciones a los actores acerca de su
forma de actuar (gestos, entonación, movimientos en el
escenario);
 encargados de la ambientación y el vestuario:
buscarán o diseñarán los elementos necesarios para
decorar el escenario y vestir a los actores; para eso
seguirán las indicaciones del texto y también investigarán
acerca de la moda y el interior de las casas de la época.
Realicen varios ensayos previos a la función.
d. Confeccionen los programas correspondientes a la
obra para distribuir el día de la función. Tengan en cuenta
poner los datos que siguen. Pueden ilustrarlos.
Título de la obra:
Autor:
Director
................................................... (No
mbre del
encargado)
Elenco:
Agustín/José
................................................... (No
mbre del acto
●
r)
● (No
mbres de los otros personajes)
................................................... (No
mbres
Vestuario
................................................... (Nom
bres
Ambientación
.................................................. (Nombr
es
de los actores)
de los encargados)
de los encargados)
Fuente: Página/12, 7 de julio de 2001.
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Lengua
Capítulo 7
NAP
Contenidos
Búsqueda y selección de información.
Profundización, conservación y
reorganización del conocimiento.
Transmisión de lo aprendido.
Reflexión sobre los propios procesos
de aprendizaje del sistema lingüístico.
Los textos de estudio
La definición
La exposición oral
El vocabulario de las ciencias
Las reglas ortográficas
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Los textos expositivos
Dinosaurios bien argentinos
Los bichos más grandes que pisaron la Tierra fueron los
dinosaurios. Y pisaron todas las tierras de nuestro planeta.
Porque se encontraron restos de dinosaurios en los seis
continentes: Asia, América, África, Europa, Oceanía y hasta
en la Antártida. Veamos algunas características de los
dinosaurios más extraordinarios que se encontraron en la
Argentina.
El más grande hallado hasta el momento es el
Argentinosaurus. Era un animal cuadrúpedo del tamaño de
una ballena, con cola y cabeza de lagarto, patas de elefante y
cuello de jirafa. Fue encontrado en la provincia del Neuquén
y era herbívoro. Lo más llamativo era su tamaño. Medía
40 metros desde la cabeza hasta la punta de la cola.
En la provincia del Chubut se encontró el Carnotaurus, un
extraño animal carnívoro, bípedo y con cuernos en la cabeza,
encima de los ojos. Medía alrededor de 4 metros de altura y
tenía un cuello robusto y musculoso. Sus 60 dientes afilados
y puntiagudos eran una verdadera amenaza. Los brazos eran
ridículamente pequeños.
Los restos del Herrerasaurus fueron encontrados en el
Valle de la Luna, en la provincia de San Juan. Medía entre
3 y 5 metros de largo, y era depredador. Las mandíbulas
lucían dientes filosos y puntiagudos, de unos 5 centímetros
de largo. Eran bípedos y veloces. Sus brazos eran más
pequeños que las patas, pero no tan pequeños como los del
Carnotaurus.
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Lengua
Para pensar y comentar
Para volver al texto
1. ¿Por qué es posible afirmar que los dinosaurios
habitaron todo el planeta?
6. Señalen la opción correcta.
Porque fueron los animales más grandes que pisaron
la Tierra.
Porque se encontraron restos de dinosaurios en los
seis continentes.
Porque los dinosaurios tenían características
extraordinarias.
2. Indiquen si estas afirmaciones referidas al texto son
verdaderas o falsas. En el caso de las falsas, formúlenlas
oralmente de manera correcta.
El Carnotaurus fue el dinosaurio más grande
encontrado en la Argentina.
Un sinónimo de “extraordinario” es
ordinario.
Tanto el Carnotaurus como el Argentinosaurus
eran animales herbívoros.
asombroso.
7. Completen la definición.
Depredador es el animal que ……………………………… .
8. ¿Por qué las palabras “afilado” y “filoso” se relacionan
por su significado? Explíquenlo en forma oral.
Para producir en forma oral y escrita
9. Con la información que proporciona el texto,
completen el cuadro que sigue en una ficha.
Restos del dinosaurio Herrerasaurus fueron
hallados en la provincia del Chubut.
El Argentinosaurus era un animal bípedo muy
veloz.
frecuente.
Argentinosaurus
Lugar donde se
encontró
4 metros
herbívoro
El Herrerasaurus y el Carnotaurus tenían brazos
más pequeños que sus patas.
bípedo
3. Señalen en un mapa de la República Argentina, con
división política, la provincia donde fue encontrado cada
uno de los tres dinosaurios.
4 ¿De qué se habla en el primer párrafo del texto? ¿Cuál
es el tema de cada uno de los párrafos que siguen?
Enúncienlo.
5. ¿Por qué el texto “Dinosaurios bien argentinos” es un
texto expositivo? Para responder, marquen las opciones
que les parezcan correctas y justifiquen con ejemplos
extraídos del texto.
10. Usando la ficha como apoyo,
expongan en forma oral el contenido del
texto.
Porque informa sobre un tema.
Porque tiene comentarios del autor.
Porque cuenta de manera entretenida un hecho.
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Lengua
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Temas de Gramática
NAP: Reflexión, a partir del uso, sobre las unidades y las
relaciones gramaticales y textuales.
La forma y el propósito de los textos
1. ¿En qué portador podrían aparecer estos textos? Por
ejemplo: el texto 5, en un programa de televisión. Completen
el cuadro a continuación de los textos y comenten qué
tuvieron en cuenta para realizar esta actividad.
Texto 1
Resistencia, 27 de agosto
de 2007
Señor Director:
fin de obtener
Me dirijo a usted con el
r la próxima final del
autorización para realiza
en las instalaciones del
Torneo Regional de Voley
ed dirige. El evento está
establecimiento que ust
s de octubre.
previsto para fines del me
esta favorable, lo
A la espera de una respu
saludo atentamente.
Juan Or tiz
Presidente
de Voleibol
Federación Estudiantil
Dinosaurios
Los dinosaurios habitaron nuestro planeta hace
unos 200 millones de años y desaparecieron hace unos
65 millones de años. Durante esa época, que se llamó
Mesozoica, los continentes no estaban separados
como hoy en día, sino que estaban unidos entre sí y
formaban un único gran continente.
Texto 3
Texto 5
Conmemoramos hoy un año más del fallecimiento
del general don José de San Martín. A través de sus
acciones, este prócer ilustre nos ha dejado un legado
que debemos honrar...
nredar tu vida!
¡Una forma de dese
ASEDA DÚOcabello
ra el
Brillo y vitalidad pa
Texto 7
Hoy una nueva nación
en el mundo se presenta,
pues las Provincias Unidas
proclaman su Independencia.
Cielito, cielo festivo,
cielo de la libertad,
jurando la Independencia,
no somos esclavos ya.
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–Lucía, ¿cómo te fue en la prueba de Lengua?
–Bárbaro.
–También… ¡con todo lo que estudiás vos!
Texto 6
Texto 2
110
Texto 4
Masitas de miel y limón
Mezcle 100 gramos de manteca, un huevo ligeramente
batido, media taza de leche, dos cucharaditas de jugo de
limón, una cucharada de miel y dos tazas de harina leudante.
Una y forme la masa. Deje descansar 10 minutos. Estire la
masa y corte las masitas con formas de fantasía. Cocine
20 minutos a fuego moderado. Espolvoréelas con azúcar
impalpable.
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Lengua
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Texto 8
Las descripciones en los cuentos
Sinónimos, antónimos e hiperónimos
Hallan los restos fósiles de un roedor
prehistórico de una tonelada
Fue descubierto en el departamento uruguayo de
Colonia por un equipo de paleontólogos de ese país.
Su cráneo mide 53 centímetros y por el tipo de dentadura estiman que era herbívoro. Se trataría de uno de
los más grandes hallados en su especie.
1. En “¿Qué le pasa al ogro?”, ¿cómo imaginan al ogro
del cuento? Descríbanlo. Para hacerlo tengan en cuenta
su aspecto general y destaquen las partes de su cuerpo
que llamen más la atención. Recurran a estos bancos
de palabras como ayuda. Si no conocen el significado de
alguna de las palabras, búsquenla en el diccionario.
Propongan algunos sinónimos y antónimos para
agregar a cada conjunto.
Color
negrusco verdoso pardo claro oscuro
difuso nítido amarillento descolorido
●
Clase
Propósito
Pistas para reconocerlo
Portador
●
●
●
●
●
●
Texto 1
Aspecto
El párrafo
desagradable horroroso sorprendente espinoso
imponente enorme descomunal pequeño
diminuto fenomenal monstruoso
●
1. Lean el texto que sigue. ¿Cuántos párrafos tiene? ¿Qué
les permite darse cuenta? ¿Qué les llama la atención
sobre su organización? Coméntenlo en forma oral. Luego
resuelvan las actividades que aparecen a continuación.
●
●
●
●
●
●
●
Forma
Otros grupos de indígenas aprendieron, en cambio,
a cultivar la tierra. Cosecha tras cosecha descubrieron
que no hacía falta trasladarse a otros lugares para obtener
alimentos, porque la tierra sembrada se los podía brindar.
Muchos grupos aborígenes obtenían alimentos
recolectando frutos y vegetales, pescando y cazando
animales salvajes. Pero cuando ya no había más recursos en
el lugar en el que estaban asentados, debían irse a otro sitio,
y allí comenzaban nuevamente a organizarse.
La vida de los pueblos que habitaron por primera vez
nuestro territorio no era sencilla. Tenían que resolver serios
problemas; por ejemplo, cómo y dónde obtener el alimento
o de qué manera protegerse del frío. Para ello, cada uno de
estos grupos encontró una manera propia de extraer de la
naturaleza lo necesario para vivir.
a. Ordenen los párrafos. Subrayen las expresiones que
les permitieron descubrir el orden correcto.
b. Escriban el tema de cada párrafo.
c. Coloquen un asterisco en el lugar en el que
correspondería insertar esta oración.
En general, buscaban instalarse cerca de un río o en
las costas del mar, donde encontraban alimento seguro
por un tiempo.
redondo rectangular anguloso largo corto
desarrollado pesado ligero puntiagudo afilado
●
●
●
●
●
●
●
●
Textura
velludo suave
blando delicado
●
●
●
●
áspero liso
terso parejo
●
●
●
●
nudoso
uniforme
2. Reescriban el texto que sigue reemplazando la palabra
repetida por una expresión de significado similar en esta
oración.
Sentí que me temblaban las piernas y entonces
dije: aquí tiembla la tierra.
3. Averigüen el antónimo de decir, creer, perder y finalizar.
4. Lean el texto y resuelvan las consignas que siguen.
Las personas que habitaban el actual territorio
argentino antes de la llegada de los españoles
poseían un completo repertorio de juegos, deportes y
entretenimientos.
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111
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Los mapuches, por ejemplo, practicaban el palín o
viñú, que se asemeja al actual hockey.
a. Completen los enunciados que siguen.
 El hiperónimo de la palabra “palín” usado en el
texto es ..................................................... .
 La palabra ............................... es un hipónimo de
la expresión “personas que habitaban el actual territorio
argentino antes de la llegada de los españoles”.
b. Propongan otros hipónimos para el hiperónimo
“primitivos habitantes de nuestro país”.
5. Subrayen el sinónimo más adecuado para las palabras
destacadas en estos fragmentos.
... el murmullo del agua se hizo más intenso y luego
atronador.
escandaloso
alborotador
●
●
ensordecedor
... otros vagaban entre los lirios...
caminaban
●
vigilaban
●
merodeaban
Contaba maravillosas historias de héroes y
aventuras...
mentiras
●
chismes
●
cuentos
6. Escriban un antónimo de las palabras destacadas.
Cuando desembarcó, empezó a recordar sus viajes.
7. ¿Cuál es el hiperónimo de la palabra destacada?
Algunas bailaban, otras tocaban la flauta...
8. Escriban tres hipónimos de la palabra destacada.
Orfeo distinguió también siluetas de personas…
Variedades lingüísticas
1. En muchos países se habla el español. Pero, en
diferentes regiones, se usan algunas palabras distintas
para nombrar las mismas cosas. ¿Cómo las llaman
ustedes?
112
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



¿Frutilla o fresa?
¿Melocotón o durazno?
¿Banana o plátano?
¿Albaricoque o damasco?
2. En la misma región, también hay diferencias entre
la forma de hablar según la confianza o familiaridad
que se tenga con el interlocutor. ¿Cómo le harían estas
preguntas a una persona con la que no tienen confianza?


¿Venís a mi cumpleaños?
¿Me pasás el libro?
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Lengua
Familia de palabras
1. Expliquen por qué las palabras “revolotear” y “vuelo”
pertenecen a la misma familia.
2. Subrayen las palabras de la misma familia en cada
texto.
Erre con erre guitarra,
erre con erre carril,
mira qué rápido ruedan
las ruedas del ferrocarril.
Tres tristes tigres comen trigo en un trigal.
3. Agreguen más palabras de la familia. Pueden usar el
diccionario.
forma, transformar, deformación, .............................
conocer, reconocido, ..................................................
descubrir, encubrir, ...................................................
reclamar, clamor, ......................................................
Los sustantivos comunes y propios
1. Este es un fragmento del cuento “Los valientes
hermanos Suricato”. ¿Qué errores presenta en la escritura
de algunos sustantivos? Corríjanlos y completen los
enunciados.
Estos son los Hermanos suricato. Sus Nombres
son tato, torcuato y renato. Aquí te mostramos sus
Retratos.
tato siempre se hace el Plato. torcuato es Chicato.
Los sustantivos ..................... se escriben con
mayúscula. En cambio, los sustantivos .....................
llevan minúscula.
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Lengua
2. Indiquen en qué casos el mismo sustantivo nombra
en general y en cuáles nombra en particular. Luego
comenten entre ustedes lo que señalaron.
 Tenía la esperanza de que su hijo regresaría pronto.
 Esperanza invitó a todas sus amigas al cine.
 Rosario es una ciudad muy importante de Santa Fe.
 Le regaló un rosario de pétalos de rosa.
 Vieron la sombra del buitre Salitre.
 La acumulación de salitre dañó el motor
embarcación.
de la
Los adjetivos y la concordancia
La construcción sustantiva
1. Relean los bancos de palabras de la consigna 1 de la
página 111 de esta guía (color, aspecto, etcétera). ¿Por qué
clase de palabras están compuestos? Coméntenlo entre
todos. Luego revisen la descripción del ogro que hicieron
en esa actividad y subrayen todos los adjetivos que
usaron. Observen a qué sustantivo caracteriza cada uno.
¿Coinciden el género y el número de ambos? ¿Por qué?
2. Completen con el adjetivo que corresponda. Luego
relacionen el adjetivo con un sustantivo y un artículo
de las listas. Respetando la concordancia, escriban las
construcciones sustantivas que formaron.
Adjetivos
●
●
●
●
que tiene olor fuerte: .................................................
que tiene buen sabor: ................................................
que tiene arrugas: .....................................................
que tiene muchos pelos: ............................................
hombres
●
cara
el
●
●
comida
la
●
los
●
●
pieles
●
bocado
las
3. Según los cuentos que leyeron, sustituyan cada
sustantivo propio por una construcción sustantiva que
permita identificar al personaje.
Artemio volvió y recitó ante la reina la receta de los
canelones de acelga.
Un día Clodoveco lo envió para que pidiera la
mano de Leopoldina.
Pablo subiría al colectivo cuatro paradas antes.
Como Catalina era una chica muy valiente, se
ofreció a cuidarlo.
Los verbos y los tiempos verbales
1. Subrayen los verbos en las oraciones. Luego relacionen
cada oración con el tiempo verbal correspondiente.
Juana y Carla vivían
cerca de la casa de la seño.
Nuestra maestra es friolenta.
Ale se cruzará con ella.
2. Reescriban este texto cambiando los verbos a tiempo
pasado.
Pablo subiría al colectivo cuatro paradas antes.
Como es un gordito precioso, entibiaría el asiento con
sus posaderas, hasta que la maestra subiera. Entonces
se lo cedería. Así no llegaría muerta de frío.
3. Reescriban la receta de las masitas de miel y limón de
la página 110 cambiando los verbos a infinitivo.
4. En el texto que sigue faltan algunos verbos. Para
completarlo, conjuguen en pasado los infinitivos que
aparecen entre paréntesis.
En el principio había dos padres, Kumpara, el creador, y
Chingaso, su mujer. ………… (tener) un hijo: Etsa, el Sol.
Un día, estando Etsa dormido, Kumpara ……… (tomar)
un puñado de barro, se lo …………………….. (poner)
en la boca y ………………… (soplar) sobre Etsa: de allí
…………………… (provenir) su hija Nantu, la Luna.
Había un pájaro, Auhu, que solo …………… (cantar)
por la noche. Cuando …………………...... (aparecer)
Nantu, se ………………… (enamorar) de ella y le
…………………. (declarar) su amor, pero la Luna lo
…………….. (rechazar).
Los conectores de tiempo
1. ¿Qué conectores temporales reconocen en este
fragmento del cuento “Los valientes hermanos Suricato”?
Subráyenlos. ¿Qué acciones ordenan? Enumérenlas.
Entonces, los dos hermanos, Tato y Torcuato,
salieron corriendo como el viento en busca de Renato.
Mientras tanto, un poco más lejos de la cueva,
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Futuro
Pasado
Presente
113
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Renato perseguía un pato con el único fin de
molestarlo un poquito, porque los suricatos no comen
patos sino bichitos chiquitos.
De pronto, escuchó las voces de sus hermanos que
gritaban.
muy jovencitos, pero todo el monte sabe que este sapo
jamás dijo una mentira.
—¡Y yo soy un buen testigo! —gritó el piojo, que
llegaba en ese momento, parado en la cabeza del ñandú.
2. Ordenen la secuencia narrativa correspondiente
al cuento “¿Qué le pasa al ogro?”. Luego reescríbanla
conectando los núcleos mediante algunas de estas
palabras: después, de pronto, finalmente, entonces, de
inmediato, mientras.
1. Vuelvan a escribir cada una de las oraciones que
siguen a partir de los comienzos dados.
La estructura oracional
Los maestros de mi escuela realizaron un homenaje a
San Martín en el acto.
Paco siguió sus consejos y comenzó a dormir mejor.

En el acto .............................................................. .
Los enanos de la Luna le pidieron al hada Dulz que
ayudara a dormir a Paco.

Un homenaje a San Martín ................................. .

Realizaron ............................................................ .
El hada le dio consejos a Paco.
El hada fue a ver a Paco a su gruta.
Los oficiales del ejército español, un poco confundidos,
le preguntan al general San Martín sobre su decisión.
Algunos pronombres personales

Un poco confundidos ............................................ .
1. En los fragmentos que siguen, reemplacen las palabras
repetidas por un pronombre personal adecuado.

Sobre su decisión ................................................... .

Le preguntan ......................................................... .
 La flor tenía los pétalos arqueados, filosos, y el
tallo se estiraba como una serpiente. La flor se había
transformado.
La margarita estaba hecha un asco. Despacio me
fui acercando a la margarita.

El buitre Salitre soltó a Renato y se precipitó sobre
Tato y Torcuato. Salitre era codicioso.

Los tres hermanos salieron corriendo y Salitre,
detrás de los tres hermanos.

2. Lean este fragmento del cuento “Animal de pelea”.
¿A qué personajes señalan los pronombres destacados?
En eso pasó el sapo.
—¡Eh, don sapo, no se olvide de su promesa! —le
gritó el tordito.
—¡Sí, sí, usted dijo que nos iba a contar una pelea!
—gritaron los horneros, los cardenales y un montón
de pichones más.
—¡Queremos que cuente! ¡Queremos que cuente!
—¡Usted dijo que era un animal de pelea!
—¿O eran mentiras, don sapo?
—¿Mentiras? No me enojo porque ustedes son
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Lengua
2. Las oraciones anteriores ¿podrían comenzar de la
siguiente manera? Entre todos comenten por qué.
De mi escuela …
Del ejército español …
3. Acorten estas oraciones recurriendo a pronombres
personales.

Un zarevich llamado Iván se presentó un día.

La madrastra envió a su hija mayor a juntar fruta.

La joven María empezó a sacar frutos.

Los pájaros del bosque se pusieron a ayudarla.
4. Alarguen las oraciones agregando adjetivos en los
espacios en blanco.
 El ....................... trapoabuela tenía manchas
................. .
 Se puso a buscar un piolín ...................... en la
.................. caja de herramientas ............. .
 Entonces mi ....................... abuela parecía un
.................... fantasma.
 El cuerpo .............., la cabecita ............. y el moño
............... le quedaban bien.
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Lengua
Temas de Normativa
NAP: Reflexión y sistematización, a partir de situaciones de
lectura y escritura, del uso de algunas letras y signos de puntuación.
Puntuación
1. Al texto que sigue le faltan los puntos y las mayúsculas.
Reescríbanlo con las correcciones que consideren necesarias.
mi mamá pidió una bolsita al mozo estábamos en
una parrilla al borde del río era domingo sin tocarlo,
ella puso el trapo adentro de la bolsa cuando llegamos a
casa, no esperó hasta el lunes, lo metió en el lavarropas
con bolsita y todo yo no le sacaba los ojos a la puerta
del lavarropas y le pedí por favor a mi mamá que no
tratáramos así a la abuela mi mamá me dijo: —está en
el hospital
2. En este fragmento, ¿cuántas oraciones tiene cada
parlamento? ¿Qué les permite darse cuenta? ¿Qué signo
indica el final de cada oración? Coméntenlo oralmente.
—¡Es el pueblo de América! ¡Son mis hermanos! Y
España los oprime como si no fueran humanos.
—¡Vamos, vamos, José! ¡América te llama! ¿Acaso
no escuchás que te reclama?
—Tu pueblo te llama, te necesita…
3. ¿Por qué se escriben con mayúscula estas palabras
extraídas del texto anterior? Para responder, relacionen
cada palabra con el enunciado que lo explica.
América
España
José
 Nombre geográfico
 Nombre de persona o de personaje
4. En esta oración se usa la coma para separar elementos
de una enumeración. Expliquen qué se enumera.
María se quitó su vestido de gala, vistió su traje
andrajoso, volvió a casa con la vaquita y guardó el
pedazo de pan duro en el cajón de la mesa.
5. En este fragmento hay una aclaración separada
por coma. Con una flecha indiquen qué palabra o
construcción aclara.
6. Indiquen en cada caso para qué se usó la coma.
A la mañana siguiente envió a su segunda hija, la
que tenía dos ojos.
Encierra aclaraciones.
Separa palabras o construcciones en una enumeración.
Entonces prepararon la boda, se casaron y vivieron
muchos años muy felices y contentos.
Encierra aclaraciones.
Separa palabras o construcciones en una enumeración.
En poco tiempo creció un arbolito con unos frutos
muy dulces, al que iban muchos pájaros que cantaban
canciones muy bonitas.
Encierra aclaraciones.
Separa palabras o construcciones en una enumeración.
La abuela tenía realmente cara de abuela: la piel
arrugada como pasa, ojitos chinos, medio peladita.
Encierra aclaraciones.
Separa palabras o construcciones en una enumeración.
… el tercer día, Yaguichno envió a su tercera hija, la
que tenía tres ojos.
Para escribir bien
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115
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Lengua
Poder Ejecutivo, Poder Legislativo y Poder Judicial

entre otros

periódico fundado en 1810
Ortografía
1. Escriban palabras de la misma familia. ¿Qué letra
“difícil” se repite en toda la familia? Subráyenla.
prolija, desprolijidad, ………………….………………………
4. Relacionen cada palabra con la regla ortográfica
adecuada. Expliquen el significado de cada una de las
palabras. Si tienen dudas, recurran al diccionario.
invisible
soñaba
huellas
embudo
hielito
huidizo
 Después de m se escribe b.
 Después de n se escribe v.
 La terminación -aba de los verbos
se escribe con b.
 Las palabras que comienzan con
ie, ue, ui se escriben con h.
5. En esta cinta de palabras hay tres que terminan en -bir
y dos en -buir. Descúbranlas y escríbanlas debajo.
erv
rirh
o
m
irpart
ribuir
dist
i t ir
scr
ibirretrib
hibirserv
irex
irp
v
r
er
beber, bebible, ……………………………………………………
2. Escriban la palabra que corresponde a cada definición.
¿Qué terminación tienen en común estas palabras?
¿Cómo se escriben? ¿Cuál de estos adjetivos es posible
atribuir a don sapo, el protagonista del cuento “Animal de
pelea”?
……………………..:
animal que come hierbas.
……………………..:
animal que come carne.
……………………..:
animal que come frutas.
……………………..:
animal que come insectos.
3. Reúnanse en pequeños grupos para hacer este
juego. Tienen que decir y escribir las palabras que se
indican. Pierde el que no sabe seguir o el que las escribe
incorrectamente.
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Iba un barco cargado de bustos, ……………….
m
aprecio, despreciar, precio, …………………………………..
3° ronda: palabras que comiencen con bus.
ir e
irreviv
revolver, revuelto, ……………………………………………….
Iba un barco cargado de buitres, ………………
ecib
ir r
envío, reenviar, ………………….……….……………………..
2° ronda: palabras que comiencen con bu.
e

Iba un barco cargado de burlas, …...………….
rh
Los criollos sostenían que los ciudadanos tenían
derecho a conocer todos los actos de sus gobernantes.
Algunos de los integrantes de la Junta de Gobierno
expresaron sus ideas a través de artículos que
publicaban en la Gaceta de Buenos Aires. En sus
páginas, Mariano Moreno proponía que el nuevo
gobierno de las Provincias Unidas fuera una república
con división en tres poderes.
1° ronda: palabras que comiencen con bur.
ui
7. Reescriban esta información agregando donde
corresponda las aclaraciones que siguen.
6. Completen la letra que falta en las palabras. Luego
escriban un texto en el que incluyan cuatro sustantivos,
cuatro adjetivos y tres verbos de las listas. Intercambien el
texto con un compañero para que lo revise.
Sustantivos: sil...ido, a...entura, prue...a, ...enganza,
prima...era, cam...io, ca...ellera, ...entaja, pro...lema,
nie...e, ...olsillo, tim...re, ...iento, adi...inanza,
ha...itante, ...ecino.
Adjetivos: ...romista, cu...ierto, nue...o, ...ioleta,
...erdadero, ...ondadoso, a...urrido, di...ertida, ...rillante,
...erde, ru...io, ...eloz, há...il, tra...ieso, imposi...le.
Verbos: ...urlarse, na...egar, le...antar, ol...idar,
nom...rar, ...isitar, mo...er, a...rir, ...iajar, ...encer,
acostum...rar, a...eriguar, escri...ir, pro...ocar,
con...encer.
Para escribir bien
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Lengua
7. Relacionen cada adjetivo con su significado. Luego
escríbanlos en plural.
locuaz
fugaz
sagaz
tenaz
Que dura poco, que desaparece enseguida.
Terco, que insiste.
Que habla demasiado.
Astuto, que tiene prudencia.
8. Elijan un fragmento de uno de los cuentos leídos
y díctenselo a un compañero. Luego intercambien
funciones: quien dictó ahora copia lo que seleccionó el
compañero. Finalmente, con los fragmentos a la vista,
cada uno realice la autocorrección del dictado.
Entre todos, comenten qué palabras les costó más escribir
o en cuáles se equivocaron y por qué. Algunas causas
pueden ser:
 No conocían la palabra.
 Es una palabra que no usan mucho.
 La palabra se escribe con una letra que siempre les
provoca duda.
Acentuación
1. Observen cuál es la sílaba tónica o acentuada en cada
palabra de la lista y luego completen con ellas el cuadro.
técnica hornear metal destornillador máquina
artefacto ajeno arado plástico factura
fabricación laminado lunes ají hábil
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
●
Sílaba acentuada
Antepenúltima
Penúltima
3. Escriban palabras que rimen con las que siguen. Luego
elijan un conjunto de palabras y escriban un trabalenguas
o un texto expresivo que juegue con la rima.
amarillo brújula anís extraordinario
botella papel ananá dócil
●
●
●
●
●
●
4. Observen las palabras de la consigna anterior. Luego
completen la regla de tildación de palabras agudas,
graves y esdrújulas.
Las palabras …………..... llevan tilde cuando terminan
en ………………… . Ejemplos: ………………………………… .
Las palabras …………..... llevan tilde cuando no
terminan en ………………… . Ejemplos: ……………………… .
Las palabras …………..... siempre llevan tilde.
Ejemplos: ………………………………… .
5. Repongan las tildes que faltan en el texto y tachen las
que no correspondan.
Cuando se désea cultivar mucha cantidad de plántas,
no es posible hacerlo en forma artesanal. Como sucede en
otras industrías, se utilizan herramientas y maquinas, y
el campo se convierte en una fabrica.
La preparacion del suelo, por ejémplo, se hace con
el árado, una maquina para removér la tierra. En un
principio, las personas mismas tiraban del árado. Luego
se utilizaron bueyés y caballos hasta que se invento el
tráctor. Poco a poco, las maquinas reemplazaron el
trabajo manuál.
Última
2. Algunas palabras no están en el conjunto que les
corresponde. Expliquen por qué y reubíquenlas. Para
hacerlo, tachen y vuelvan a escribirlas.
Agudas
Graves
Esdrújulas
débil
papel
césped
joven
línea
océano
compás
motor
maní
árbol
alelí
cálculo
rosa
martes
huésped
húmedo
reloj
canción
Para escribir bien
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Enfoque
Es frecuente leer y escuchar que las clases de matemática
deben comenzar con problemas o situaciones problemáticas.
De la observación de numerosas clases se evidencia que
el significado de la enseñanza en torno de problemas y las
formas de encararla son, en general, diferentes. Esto conlleva a
prácticas distintas de un docente a otro. Es más, se podría decir
que algunas hasta son opuestas entre sí. Sin embargo, todos los
docentes enseñan a partir de la resolución de problemas.
Este libro plantea problemas que no son de aplicación, sino
que fueron pensados para enseñar contenidos, lo cual puede
producir sorpresa. Muchos se preguntarán cómo es posible que
los alumnos los resuelvan si antes no se les explica cómo hacerlo.
Esta es una de las riquezas del modelo de enseñanza y
aprendizaje que proponemos.
¿A qué llamamos problema?
Un problema es una situación que admite diversas maneras
de resolución, lo que implica que el alumno deba tomar
decisiones. O sea, la situación no debe ser de resolución
inmediata, debe plantearle al alumno una resistencia pero de
modo tal que le permita resolverla. Es decir, no debe ser ni muy
fácil ni muy difícil. Los alumnos tienen que poder entender el
problema, comprender qué se les pide que averigüen y esbozar
un proyecto de resolución. No es necesario que el contexto del
problema sea ajeno a la matemática. Por ejemplo,
“Realicen la cuenta 22 + 12 en la calculadora sin usar la tecla del 2”
es, según este enfoque, un problema.
Como nos referimos a problemas usados para enseñar
contenidos, no esperamos que los alumnos los resuelvan
completamente, ya que si así fuese, o ya sabían el contenido
que se les quiere enseñar o alguien les dijo cómo hacerlo. Pero
aunque no los resuelvan completamente, es esperable que
establezcan algunas relaciones que el docente luego retomará
en una instancia colectiva. En ese momento, el docente toma
la palabra y, a partir del trabajo que sus alumnos ya realizaron,
identifica las nociones y enseña los contenidos para encontrar
la respuesta.
Este modelo se basa en una concepción sobre cómo se enseña
y se aprende matemática en la escuela. La siguiente cita de
Bernard Charlot1 la explica.
“¿Qué es estudiar matemáticas? Mi respuesta global será que
estudiar matemáticas es efectivamente hacerlas, en el sentido
propio del término, construirlas, fabricarlas, producirlas. […]
No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemáticas
que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de
producción matemática donde la actividad que ellos desarrollen
tenga el mismo sentido que el de los matemáticos que forjaron
los conceptos matemáticos.”
En este proceso, el docente juega un rol fundamental porque tiene
a su cargo funciones clave en el aprendizaje. Por ejemplo:
 Elige y proporciona los problemas.
 Organiza las actividades de los alumnos.
 Los ayuda a que se responsabilicen de la resolución del
problema.
 Organiza intercambios entre los alumnos, de los alumnos con
él y entre todo el grupo.
 Identifica aquellos conceptos o herramientas que los alumnos
usaron y que se reutilizarán en otros problemas.
 Define nuevos conceptos.
 Plantea preguntas.
 Plantea trabajos de sistematización de lo aprendido.
 Gestiona el estudio de los alumnos.
 Propone resoluciones correctas y erróneas para discutir su
pertinencia.
 Propone discutir sobre cómo explicar las formas de
resolución.
 Sistematiza lo aprendido.
Para que este modelo funcione, es necesario que los alumnos
planteen hipótesis, las pongan a prueba y avancen o retrocedan
en función de los resultados obtenidos. De cada una de estas
acciones surge información que puede ser interpretada
matemáticamente.
Por ejemplo, los alumnos deben aprender a validar, es decir, tienen
que indicar las relaciones que usan apoyándose en conceptos
matemáticos. Si el docente hace la validación de las resoluciones
de los alumnos, entonces ellos no son responsables de buscar
razones que avalen sus respuestas.
La explicación de los chicos debe ser comprensible para los
compañeros y debe basarse en argumentos matemáticos. Muchos
docentes pensarán que los alumnos no saben explicar. Es cierto,
pero la explicación es un contenido de enseñanza. Los profesores
y maestros deben tenerlo como objetivo. Así, la calidad de las
explicaciones que den los chicos mejorará clase a clase.
Para que los alumnos desarrollen las habilidades que
describimos antes, el docente debe considerarlas como
objetivos de la enseñanza. Por ejemplo, la explicación no surge
de manera espontánea en los alumnos si el docente no se la
pide. Pero además de pedirla, el docente tiene que organizar
las clases para propiciar actividades que permitan a los chicos
comprender y producir explicaciones, si no, los alumnos no
aprenderán a hacerlo.
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Matemática
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Matemática
¿Cómo se enseña a justificar, a explicar?
Una posibilidad es dar un problema resuelto, y que los alumnos
tengan que explicar por qué se lo resolvió de esa manera.
Luego, en grupos, los alumnos exponen su resolución y, de
esta manera, la explicación es un objeto de reflexión. Se puede
analizar cada explicación teniendo en cuenta si es correcta y
completa. También se puede debatir sobre cómo corregir las
que no son correctas y llegar a una explicación común.
Para que se desarrolle este o cualquier otro debate, el docente
debe mantener una actitud neutral cuando los alumnos resuelven
el problema y dan sus explicaciones. Si el docente les informa antes
si las resoluciones son correctas o no, la discusión no tiene sentido.
Los alumnos tenderán a esconder los errores y no se podrá debatir
ni enseñar a partir de ellos.
La explicación supone el intercambio con otros alumnos o con
el docente. Esto no quiere decir que la única forma de resolver
las actividades sea en grupos. Esta organización de la clase
tiene sentido en función de los problemas que se planteen. Si
los alumnos pueden resolver un problema solos, el trabajo será
individual. Si el problema genera conjeturas, ensayos, entonces
es más productivo resolverlo en grupos para producir, entre
todos, una solución. También es posible que algunos alumnos
–los que tengan más dificultades– resuelvan los problemas en
pequeños grupos y los demás no.
Como ya hemos dicho, no es posible, ni se espera, que los
alumnos resuelvan correcta y completamente los problemas
que se les presentan durante las instancias de aprendizaje. Por
esto es necesario privilegiar la explicitación y el análisis de los
errores y de los procedimientos correctos.
Para que los intentos de resolución puedan ser aprovechados
y reutilizados posteriormente por los alumnos, el docente
debe registrar en el pizarrón (y los alumnos, en sus carpetas)
todas las conclusiones a las que llegan durante el proceso de
debate. Esto será un insumo fundamental para estudiar. Los
alumnos generalmente no saben estudiar, lo cual es lógico.
Las formas de estudiar matemática se aprenden, y el docente
las enseña a medida que desarrolla también los contenidos
curriculares. La carpeta debe ser una herramienta a la cual
el alumno recurre ante cualquier duda. Por eso tiene que
contener toda la información necesaria para despejar las
dudas. Es decir, no estamos pensando en una carpeta que solo
contenga problemas bien resueltos. Estamos pensando en una
carpeta que contenga, además de problemas bien resueltos,
varias estrategias de resolución que hayan surgido en la clase
y los problemas mal resueltos donde figure la explicitación
de la causa del error. También deben estar las reflexiones,
conclusiones y sistematizaciones que se analizaron en el debate
colectivo.
¿En qué consisten las instancias
colectivas?
La puesta en común es una instancia de discusión colectiva,
pero no todo problema tiene que terminar así. Si las
producciones de los alumnos son muy parejas, no es necesario
hacer una puesta en común porque no hay nada para discutir.
La puesta en común solo tiene sentido si hay resoluciones
diferentes.
También debe producirse durante las clases la sistematización.
En ella, el maestro ayuda a los chicos a explicitar lo que pudo
quedar implícito y, de esa manera, los alumnos lo toman como
objeto de estudio acordado.
Para que las situaciones de enseñanza planteadas favorezcan
el aprendizaje significativo, la gestión de la clase puede
organizarse considerando cuatro momentos:
 Un primer momento de presentación de las situaciones para
resolver en pequeños grupos.
 Un segundo momento de resolución efectiva por parte de los
alumnos.
 Un tercer momento de confrontación tanto de los resultados
como de los procedimientos y argumentos empleados. El
docente organiza la reflexión colectiva sobre lo realizado.
 Un cuarto momento de síntesis realizada por el docente de
los conocimientos a los que llegó el grupo. Se establecen las
relaciones entre el conocimiento que ha circulado en la clase y
el que se pretendía enseñar. En esta etapa, el docente propone
los nombres de las propiedades utilizadas, reconoce ciertos
conocimientos producidos por los alumnos y los vincula con
conocimientos ya estudiados o con otros nuevos.
Esta guía facilita la realización de estos momentos, sobre todo
el tercero y el cuarto. En las páginas que siguen, encontrarán
el análisis de todos los problemas presentados en el libro con
las posibles estrategias de los alumnos, las intervenciones
docentes a partir de ellas y las sistematizaciones. Esperamos
que los ayude en el desafío diario de enseñar y aprender.
1 R. Bkouche, B. Charlot y N. Rouche, “Faire des Mathématiques: le plaisir du sens”,
conferencia pronunciada por B. Charlot en Cannes, marzo de 1986.
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Matemática
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Capítulo 1
Los números naturales
NAP
Contenidos
El reconocimiento y el uso de
los números naturales, y de la
organización del sistema decimal
de numeración, y la explicitación de
sus características, en situaciones
problemáticas.
Usar, leer y escribir números naturales
Nuestro sistema de numeración
Valor posicional de las cifras
Las operaciones y el sistema de
numeración
El sistema de numeración romano
Usar, leer y escribir
números naturales
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EN PAREJAS
Problema 1
Comience la clase pidiendo a sus alumnos que
resuelvan en parejas este problema sobre la numeración oral y
escrita.
Es esperable que muchos niños, para escribir el número dos
mil cuatrocientos veintiocho, anoten 200040028 o alguna otra
escritura similar. ¿Por qué sucede esto? En general, traducen
literalmente la numeración oral a la escrita. Cuando decimos dos
mil cuatrocientos veintiocho, nos referimos a varias operaciones:
2.000 + 400 + 28. Muchos alumnos desconocen esto y
directamente yuxtaponen los números: 200040028.
La numeración oral y la escrita no funcionan de la misma
manera, por lo cual es necesario aclarar esto. Una manera
de hacerlo es analizar las regularidades de la escritura de los
números. Por ejemplo: los números entre 10 (diez) y
99 (noventa y nueve) se escriben con dos cifras; los que están
entre 100 (cien) y 999 (novecientos noventa y nueve), con
3 cifras. El primer número que se escribe con 4 cifras es 1.000,
mientras que el último es 9.999, etcétera. Esto permite que los
alumnos controlen la escritura o incluso que anticipen algunas
cuestiones: si se les pide que escriban el número tres mil
doscientos cuatro, los alumnos saben que se escribe con
4 dígitos (es menor que 9.999).
Si las escrituras anteriores no aparecen, puede proponerlas para
discutirlas. Por ejemplo, “María tenía que escribir el número dos
mil trescientos cincuenta y seis y escribió 2000300506. ¿Qué les
parece lo que hizo María?”.
En la puesta en común, plantee preguntas con el objetivo
de que surjan “pistas que ayuden a escribir números”, y que
tendrían que quedar registradas en las carpetas, por ejemplo:
“¿Podemos saber cuántas cifras va a tener un número antes
120
de escribirlo? ¿Podemos saber con qué cifra empieza? ¿Y con
cuál termina?“ De esta manera, ante la pregunta de un alumno
sobre cómo escribir un número, recomiéndele que lea su carpeta,
devolviéndole la responsabilidad de la resolución del problema y
corriéndose del lugar de “proveedor de respuestas”.
EN PAREJAS
Problema 2
Este problema funciona como una referencia y
usted puede proveer una estrategia de escritura: sabiendo que
la numeración oral muchas veces indica una suma, escriba en el
pizarrón algo similar a lo siguiente:
 Tres mil ocho: 3.000 + 8 = 3.008
 Tres mil ochenta: 3.000 + 80 = 3.080
 Tres mil ochocientos: 3.000 + 800 = 3.800
TAREA
Problema 3
Proponga este problema como tarea casera ya que
no requiere demasiada discusión porque no admite diversas
estrategias. En caso de ser necesario, explique que cada “valor” que
forma un número se llama dígito o cifra, y que para formar el mayor
número posible es necesario poner la cifra mayor en el primer
dígito. Por lo tanto, el mayor número que se puede escribir sin que
se repitan las cifras es 6.420 y si se pudieran repetir sería 6.666.
En cuanto a la menor cifra, es posible considerar el número
0246, pero este no tiene 4 cifras sino 3. Por lo tanto, el menor
número de 4 cifras que se puede formar con esos números es
2.046. En cambio, si se pudieran repetir, sería 2.000.
EN GRUPOS
Problema 4
Este problema vuelve a destacar la relación entre
la numeración oral y escrita, pero para números mayores.
Organice pequeños grupos y pida que los niños
escriban pistas para ayudar a otros a escribirlos. Por ejemplo:
 El último número que se escribe con 4 cifras es 9.999.
 El número que le sigue a 9.999 es 10.000 y es el primero que se
escribe con 5 cifras.
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Matemática
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 El último número que se escribe con 5 cifras es 99.999.
Todo esto debe quedar registrado para completar una lista de
cuestiones que sirvan para estudiar cómo se escriben números.
La escritura de las conclusiones es, desde nuestro punto de
vista, un trabajo valioso, ya que recoge lo que merece recordarse
de un problema y ayuda a organizar el estudio posterior de los
alumnos. Ellos no saben hacerlo solos, por lo cual el docente
debe ayudarlos a aprender a estudiar, y una de las herramientas
necesarias en esta tarea es el cuaderno o la carpeta. No es posible
estudiar de un cuaderno hermético, lleno de números, sin
explicaciones ni conclusiones ni ideas para recordar.
EN GRUPOS
Problema 5
Este problema pone el acento sobre la serie
numérica, en particular, en lo que se refiere al anterior y
posterior de números que terminan en 9, lo cual suele ser difícil
para los niños. Para facilitar la tarea, elabore en la puesta en
común las regularidades de la serie numérica que ayudan a
determinar el orden en que están los números:
 si un número termina en 0;
 el siguiente termina en 1 y tiene el mismo dígito en el lugar de las
decenas;
 el anterior tiene un dígito menos en el lugar de las decenas y
termina en 9.
 si un número termina en 9;
 el siguiente termina en 0 y el dígito que ocupa el lugar de las
decenas es uno más;
 el anterior tiene el mismo dígito en el lugar de las decenas y
termina en 8.
Nuestro sistema de numeración
Página 353
EN PAREJAS
Problema 6
Mientras resuelven este problema, pida que
consulten en sus carpetas cualquier duda que les surja. En la
puesta en común, pida que los alumnos digan cómo hicieron
para darse cuenta de qué números debían escribir. Esto es más útil
que solo “corregir” el problema, porque pone en juego algo que
habitualmente queda afuera de las reflexiones colectivas y que
tiene que ver con el modo que se emplea para darse cuenta de
cómo resolver un problema.
En el caso b, las preguntas que permiten descubrir un número
ponen en juego las relaciones y las regularidades aprendidas.
Pero además, hay preguntas que sirven para “descartar” más
números que otros, por ejemplo: “¿Es mayor que 20.050?”.
Concluya que para completar cada fila hay que cambiar la cifra
que ocupa el lugar de las unidades y en cada columna cambia
la cifra que ocupa el lugar de los dieces.
TAREA
Problema 7
Pida que lo resuelvan de tarea y plantee una
puesta en común solo si es necesario.
EN PAREJAS
Problema 8
Pida que resuelvan el problema y que expongan,
en la puesta en común, lo que pensaron. Registre que si un
número está entre 54.700 y 64.700, seguro tiene 5 cifras. Pero
además, el número pedido termina en 555. Por lo tanto, será
__ __ 555. Es necesario determinar entonces qué dígitos poner
en los primeros lugares. Para el primer lugar seguro que va 5 o
6. Según lo que se ponga allí, quedarán distintas posibilidades
para el segundo lugar. Es decir, se pueden poner: 55-56-57-5859-60-61-62-63-64. Hay 10 números posibles. Es muy valioso
analizar con los alumnos problemas que tengan más de una
solución y otros que no tengan ninguna, y también incentivar la
indagación de los problemas sacando conclusiones parciales.
EN PAREJAS
Problemas 9, 10 y 11
A partir de estos problemas se analizan las
características de la recta numérica. Proponga que resuelvan
el problema 9. La escala ocupa aquí un rol central: solamente a
partir de ella se pueden ubicar los números en la recta.
Conviene que los niños se den cuenta –y este tiene que ser
uno de los objetivos de la puesta en común– que midiendo la
distancia entre dos números pueden determinar la ubicación de
cualquier otro. Pida que registren en los cuadernos o carpetas,
junto a un ejemplo, para que esté disponible cuando estudien.
Por ejemplo ,“si ya está elegida la distancia entre 10 y 20, esta se
tendrá que mantener entre 20 y 30, 30 y 40, etcétera”.
Mande los problemas 10 y 11 como tarea casera y haga una
puesta en común solo si lo considera necesario.
Valor posicional de las cifras
Página 354
EN GRUPOS
Problemas 12 y 13
Estos problemas tratan sobre la posicionalidad y
la descomposición de números en potencias de 10, teniendo
en cuenta que no hay una única manera de hacerlo y que la
descomposición polinómica es una forma más.
Sugerimos que los niños resuelvan el problema 12 de manera
individual y el 13 en grupos de no más de 4 para que lleguen a
trabajar en grupo con alguna hipótesis acerca de cómo calcular
un puntaje. Estos problemas permiten determinar un número a
partir de saber la cantidad de 1, 10, 100, 1.000 y 10.000 que tiene.
Para completar las filas del cuadro, excepto la primera, necesitan
determinar la cantidad de cada una de las cartas, para lo cual hay
que tener en cuenta que cada una de las cantidades tiene que
formarse con las 10 cartas de las que dispone cada jugador.
Es probable que algunos alumnos se olviden de esta restricción, lo
cual los llevará a encontrar más posibilidades de las que hay.
En la puesta en común, discuta y escriba un ejemplo como
parte de las conclusiones que los alumnos copiarán en sus
carpetas:
 2 cartas de 1.000 y 3 cartas de 1 es
2 × 1.000 + 3 × 1 = 2.000 + 3 = 2.003
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 hay muchas maneras de desarmar el número 42.310, por ejemplo:
42 × 1.000 + 31 × 10 o 423 × 100 + 1 × 10 o
4 × 10.000 + 23 × 100 + 1 × 10, etc.,
pero la forma más simple es
4 × 10.000 + 2 × 1.000 + 3 × 100 + 1 × 10
porque puede obtenerse mirando el número.
EN GRUPOS
Problema 14
Este problema vuelve a plantear descomposiciones
en potencias de 10. Como esto ya se ha tratado, proponga
que formen grupos y, luego, una puesta en común. En ella,
además de verificar las respuestas, pregunte cómo saben si la
descomposición es correcta. Explique la diferencia entre una
descomposición cualquiera y la polinómica, donde los números
que multiplican a cada potencia de 10 no pueden ser mayores
que 9. Esta descomposición puede obtenerse con solo mirar el
número. Es también el momento de definir qué es un sistema
de numeración y dar sus características; para ello pida que lean
el lateral y remita cada una de las características a alguno de los
problemas de este capítulo.
Las operaciones y
el sistema de numeración
Página 355
EN PAREJAS
Problema 15
Este problema propone resolver cálculos mentales.
Si bien estos cálculos reciben el nombre de “mentales”, deben
ser por escrito porque la escritura requiere que se expliciten las
propiedades que se usaron. No significa que los alumnos nombren
las propiedades, sino que las apliquen. Cuando hablamos de
cálculo mental, nos referimos siempre a un cálculo pensado,
reflexionado, que no excluye el lápiz ni la calculadora. Por ejemplo:
 15.300 + 700 = 15.000 + 300 + 700 = 15.000 + 1.000 = 16.000.
La puesta en común es el momento para explicitar el proceso
que lleva a obtener el resultado. Ayude a plantear la escritura que
explica cada cálculo, por ejemplo:
 43.456 – 400 – 56 = 43.000 + 400 + 56 – 400 – 56
= 43.000 + 400 – 400 + 56 – 56 = 43.000.
 52.371 – 2.000 = 50.371 + 2.000 – 2.000 = 50.371 o
 52.371 – 2.000 = 50.000 + 2.000 + 371– 2.000 = 50.000 + 371 = 50. 371.
Las descomposiciones, en este caso, facilitan un cálculo.
Es probable que algunos alumnos no puedan despegarse
del algoritmo y lo apliquen mentalmente. Aclare que no
deben hacer cálculos convencionales, sino solo mostrar qué
procedimiento usaron.
EN PAREJAS
Problema 16
En este problema se ponen en juego las formas de
descomponer números en sumas y restas que se usaron hasta
ahora, por lo cual la primera parte puede resolverse de manera
individual y la segunda, en grupos para que comparen las
posibles descomposiciones.
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En la puesta en común pida que digan algunas descomposiciones
y regístrelas en el pizarrón. Podrán aparecer, por ejemplo:
 1.234 = 1.200 + 34; 1.234 = 617 + 617;  1.234 = 1.229 + 5.
Luego, plantee las siguientes preguntas:
“¿Cómo podemos darnos cuenta si una descomposición
es correcta?”, “¿Cómo se hace para pensar maneras de
descomponer un número?”. La primera pregunta brinda a
los alumnos un mecanismo de control de sus respuestas: la
suma y/o la resta tiene que resultar igual al número que se está
descomponiendo. En cuanto a la segunda pregunta, el objetivo es
explicitar las estrategias que se usan para descomponer números.
El registro de las respuestas en las carpetas es una buena
herramienta de estudio.
EN PAREJAS
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Matemática
Problemas 17 y 18
Es muy probable, casi seguro, que los niños usen los
algoritmos para realizar los cálculos propuestos en los problemas
18 al 22. Muestre que se pueden realizar de otra manera y
explique por qué. La puesta en común debe tratar sobre estas
relaciones, insistiendo en la escritura de la explicación.
Es factible que no tengan dificultad para decidir qué cálculo
permite resolver cada problema, pero seguramente aplicarán el
algoritmo tradicional.
En el caso del problema 17, las posibles estrategias de los
alumnos pueden ser:
 2.350 : 10;
 235 × 10;
 restar varias veces 10 a 2.350 para luego contar la cantidad de
veces que pudieron hacerlo;
 sumar 10 varias veces hasta llegar a 2.350 y contar la cantidad
de sumas que hicieron;
 multiplicar 10 por un número, para que el resultado sea 2.350.
Todas estas estrategias remiten a la cantidad de veces que 10
entra en 2.350 y esto puede responderse con conocimientos
del sistema de numeración. A los que tienen dificultades para
responder a esta pregunta, plantéesela en términos de dinero:
“¿Cuántos billetes de $10 se necesitan para pagar $2.350?”.
En el problema 18, es probable que intenten calcular
63.500 : 1.000. Pero algunos alumnos dirán que no saben resolver
divisiones cuando el divisor tiene 2 cifras o más; diga que
intenten resolver las divisiones como puedan, que piensen qué
están tratando de calcular.
Es interesante señalar que no se espera que los alumnos resuelvan
estos problemas completamente. Por eso, aproveche lo que hayan
planteado como apoyo para su explicación aunque el tiempo no
les haya alcanzado para resolverlo completamente.
EN PAREJAS
Problemas 19, 20 y 21
En los problemas 17 y 18, la escritura de las
conclusiones ocupa un lugar central, ya que explica cómo
multiplicar y dividir por una potencia de 10. Es para ello que
aparecen estos problemas. Pida que realicen los tres juntos y luego,
en la puesta en común, anote las conclusiones con un ejemplo
para que los alumnos puedan comprenderlas. Por ejemplo:
 23 × 10 son 23 dieces, o sea, 230. Otra forma es pensar que con
23 billetes de $10 se tienen $230.
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Matemática
 23 × 100 son 23 cienes, o sea, 2.300. Con 23 billetes de $100 se
Decimal 1 2 3
tienen $2.300.
 23 × 1.000 son 23 miles, o sea, 23.000.
 230 : 10 significa encontrar la cantidad de veces que entra 10 en
230, es decir, 23 porque 23 × 10 = 230.
 2.300 : 100 significa encontrar la cantidad de veces que entra 100
en 2.300, es decir, 23 porque 23 × 100 = 2.300.
 23.000 : 1.000 significa encontrar la cantidad de veces que entra
1.000 en 23.000, es decir, 23 porque 23 × 1.000 = 23.000.
Romano I
EN GRUPOS
Problema 22
Este problema plantea una extensión de lo
aprendido en los anteriores. Los números que hay que dividir
por 10 no contienen una cantidad exacta de dieces y es posible
que algunos niños no recuerden o no sepan qué es el resto de
la división.
Recuérdeles que una de las maneras de pensar la división de
7.208 por 10 es como la cantidad de veces que 10 entra en
7.208 (o la cantidad máxima de billetes de $10 que se necesitan
para pagar $7.208). Como 7.208 contiene 720 dieces y sobran
8, el cociente de la división es 720 y el resto, 8 (no alcanza
para formar otro 10, por eso es lo que sobra). Esta explicación
debería registrarse en las carpetas para que puedan usarla
como referencia en el momento de resolver otras divisiones por
10 u otra potencia de 10.
Otro aspecto a tener en cuenta es analizar que el resto es el
último dígito del dividendo y que este hecho no es casual. La
dificultad está en cómo se explica. Puede hacerlo así:
“4.259 contiene 425 dieces, por lo que se puede descomponer
como 425 × 10 + 9. Esto indica que el cociente de la división
es 425 y el resto, 9. Si se pone otro número para dividir por 10
también resulta que el último dígito, que siempre es menor que
10, indica lo que sobra y por eso no alcanza para formar otro 10”.
Además conviene recordar que, si se divide por otro número
que no sea una potencia de 10, el resto no tiene por qué
coincidir con el último dígito del dividendo. Esto sucede porque
nuestro sistema de numeración es decimal.
El sistema de numeración romano
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Aquí se propone que aprendan el sistema romano de numeración
con el único objetivo de comparar un sistema no posicional con
nuestro sistema de numeración. Es decir, se enseñarán solamente
las nociones fundamentales sobre los números romanos.
ENTRE TODOS
Problema 23
La mayoría de los niños alguna vez han visto relojes
de agujas, y no les resultará difícil darse cuenta de cuáles tienen
que ser los números que ahí aparecen (números del 1 al 12). Esto
permitirá conocer la escritura de los primeros doce números
naturales. Arme la tabla y pida que la escriban en sus carpetas.
4
5
II III IV V
6
7
8
9
VI VII VIII IX
X
XI XII
Si los chicos no conocen los relojes de agujas, explique cómo son
y qué significa cada uno de los números que ahí aparecen.
Concluya y registre que el sistema de numeración romano es
otra forma de escribir números.
EN GRUPOS
Problema 24
Este problema agrega la escritura de otros
números y, a partir de ellos, se pide que interpreten algunas
escrituras. Como los chicos no disponen todavía de las reglas
de escritura de los números romanos, proponga que discutan
qué números están representados. Para esto pueden usar como
referencia los números de los relojes.
En la puesta en común, luego de escuchar las propuestas de los
grupos, indique que lean y analicen con su ayuda las reglas que
aparecen en el lateral de la página.
EN PAREJAS
Problema 25
Proponga que resuelvan el problema y luego plantee
una puesta en común. Es posible que algunos alumnos indiquen
que 90 se puede escribir como XXXXXXXXX (porque es 9 veces 10)
o como LXXXX (50 y 4 veces 10). Es importante remarcar en ese
caso que si bien es cierto que esos números parecen ser 90, no
cumplen una de las condiciones de este sistema de numeración
que es que un símbolo solo puede repetirse 3 veces.
EN GRUPOS
Problema 26
Este problema pone en juego lo aprendido en los
problemas anteriores. Cuando los chicos terminen de resolverlo
haga una puesta en común rápida para verificar los resultados
obtenidos.
EN GRUPOS
Problema 27
Este problema admite diferentes respuestas. Hay
números que se escriben con menos símbolos en el sistema
romano que en el decimal, por ejemplo, C y 100. Otros usan
más símbolos en el sistema romano que en el decimal, como
MCCXXXIII y 1.233. En la puesta en común, destaque que en el
sistema de numeración romano no se cumple una propiedad
que sí se cumple en nuestro sistema: cuanto más grande es un
número, más “largo” es.
Conclusión
Un buen trabajo con el sistema de numeración sirve para facilitar
y comprender algunos cálculos. Es así que varias relaciones
que habitualmente se ven sin explicación, como si hubiera que
aceptarlas sin discusión, pueden explicarse a través del sistema
de numeración. Por ejemplo, 18 × 100 puede pensarse que se
quiere determinar cuánto es 18 cienes (o 18 billetes de 100).
De la misma forma, dividir por 100 puede interpretarse como la
cantidad de veces que 100 entra en el número, o la cantidad de
cienes que tiene un número. Por ejemplo, 1.500 : 100 = 15
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10 11 12
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porque el número 1.500 tiene 15 cienes o, dicho de otra forma:
 1.500 : 100 = 15 porque 15 × 100 = 1.500.
Según este enfoque, las actividades respecto del sistema de
numeración no están centradas en descomponer números en
centenas, decenas y unidades, ni en determinar, por ejemplo,
cuántas decenas hay en algún número. Esto es así por varias
razones, por ejemplo:
 Para resolver 249 – 28 no conviene pensar al 249 como 200 + 40 + 9,
sino como 250 – 1.
 Cuando se pregunta cuántas decenas hay en el número 249 es muy
probable que la respuesta sea 4 y, sin embargo, hay 24 decenas en 249.
Dicho de otro modo, para pagar $249 se necesitan 24 billetes de $10.
Aprender con la calculadora
Página 357
En esta etapa, cuando los alumnos están aprendiendo a hacer
cálculos no pensamos darles una calculadora para hacerlos.
Esto anularía el proceso que intentamos construir. Sin embargo,
la calculadora es útil para explorar propiedades del sistema de
numeración. Usar la calculadora permite hacer muchos ensayos
sin tener que preocuparse por los cálculos. Para que estos
ensayos sean útiles, es necesario que los alumnos, antes de usar
la calculadora, escriban el cálculo que quieren hacer y luego
anoten el resultado del ensayo.
Por ser la primera vez que los niños usan una calculadora en
este libro, proponga que exploren los botones: cuál es el botón
que enciende, cuál es el que apaga, etcétera.
EN GRUPOS
Problemas 1, 2 y 3
Estos problemas ponen en juego propiedades del
sistema de numeración, en particular la posicionalidad. Pida a
los alumnos que anoten cada uno de los cálculos que intentan.
Esto permite que después reflexionen sobre ellos. Si algún
cálculo no logró el objetivo, habría que preguntarles, “¿Por qué
piensan que sucede esto?”.
Solicite que resuelvan el problema 2. Para que el número 12.542
se transforme en 12.042, los chicos pueden intentar algunos de
los siguientes cálculos:
12.542 – 5 = 12.537
No da
12.542 – 50 = 12.492
No da
12.542 – 500 = 12.042
Da
Los ensayos, fallidos y correctos, permiten en este caso analizar
la posicionalidad del sistema de numeración. Para que el 5 se
convierta en 0, como está en la posición de los cienes, hay que
restar 5 cienes, o sea, 500.
Terminado este problema, haga una breve puesta en común para
comparar resultados. Pida luego que resuelvan el problema 3.a. y
124
que anticipen qué número cambia al sumar 1.000. En el caso 3.b. se
espera que ensayen para determinar cuál es el cálculo adecuado.
La puesta en común de ambos problemas tratará sobre cómo
darse cuenta del cálculo que hay que hacer. Por ejemplo:
“Para que 12.542 se transforme en 12.042, se puede pensar que
12.542 es el resultado de 12.000 + 500 + 42; entonces para que
quede 12.042, hay que restarle 500 ”.
INDIVIDUAL
Problemas 4, 5 y 6
Estos problemas refuerzan la idea de
descomposición polinómica de un número pero desde otro
lugar. Si hay que hacer exactamente 4 restas para convertir el
número 2.876 en 0, es conveniente realizar:
2.876 – 2.000 – 800 – 70 – 6.
Es probable que los chicos busquen otras maneras que incluyan
otros dígitos, por ejemplo: 2.876 – 2.300 – 500 – 75 – 1.
Pida en ese caso que vuelvan a leer la consigna. Los problemas
5 y 6 refuerzan estos conceptos, y puede dejarlos como tarea
casera o para que los alumnos los resuelvan solos.
EN PAREJAS
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Matemática
Problema 7
Pida que resuelvan el problema y chequee que
sucede en las calculadoras de sus alumnos. Es probable que
en algunas no suceda lo que plantea el problema y en otras sí.
Concluya que cada vez que apretan el = , la calculadora multiplica
por 10 y, por lo tanto, hay que apretar 6 veces para que aparezca
1.000.000.
EN PAREJAS
Problema 8
Para interpretar la división por 10, analice el resultado
que provee la calculadora y la manera de hacerlo es confrontándolo
con lo que se obtiene calculando a mano o mentalmente. Por
ejemplo, 345 : 10 significa encontrar la cantidad de dieces que
contiene 345. Ya saben que esto se puede responder mirando el
número: tiene 34 dieces (cociente) y sobran 5 unidades. Entonces, el
número que aparece a la izquierda del punto es el cociente y el que
está a la derecha, el resto.
Proponga divisiones cuyos divisores no sean potencias de 10
para comprobar que la regla anterior no funciona siempre.
Observe que la calculadora es útil para analizar las operaciones,
pero con ella no se obtiene, por ejemplo, el resto de una
división entera.
EN PAREJAS
Problema 9
Pida que resuelvan el problema y gestione una
puesta en común. Solicite que anoten distintas resoluciones.
Por ejemplo:
 3.999 + 1 + 399 + 101 + 39 + 1 + 20.
 2.000 + 2.000 + 300 + 200 + 30 + 30.
 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100 + 100 +100 + 10
+10 +10 +10 +10 +10 .
Concluya que la última opción es la más sencilla porque puede
leerse directamente del número.
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Para ampliar e integrar
b. Otro mayorista arma bolsas de 100 caramelos cada una.
Completen la tabla.
En las páginas de actividades de integración se proponen
numerosas actividades para realizar en la carpeta que refuerzan
e integran los contenidos del capítulo.
Otras actividades pueden ser:
Cantidad de
caramelos
Olazábal 2045 (CP 1419) Capital Federal
Responsable Monotributo
IVA
La Estrella
Domicilio: Juan B. Justo 12.509
Localidad: Gral. Las Heras
Resp. Insc. R S
Exento C F
CUIT N°
34-16998340-9
...........................................
Recibí la suma de pesos ............................................................................
los meses
....................
...................de
to duran
...................
amien
...................te
Asesor
...................
...................
En concepto de ...................
..............
...................
...................
abril
y
...................
marzo......................................
.........................................................
4.020
...........................
TOTAL $................
FIRMA
a. ¿Qué representa cada número que aparece en la factura?
b. Completen el renglón que dice “Recibí la suma de...”
escribiendo en letras la cantidad de dinero cobrado.
Para que los chicos pongan en juego las relaciones entre el
sistema de numeración y las multiplicaciones y divisiones por
potencias de 10, plantee algunos problemas, por ejemplo:
2. a. En un mayorista de golosinas, arman bolsas de 10
caramelos cada una. Completen la tabla.
Cantidad de
caramelos
90
1.460
8
2.455
N° 0001
Tel.: 4571-2791
Sres.:
560
78.602
345.654
FACTURA
C
Caramelos que
sobran
2.587
1. El formulario que aparece a continuación es una factura que
una persona entregó a una empresa para cobrar por el trabajo
realizado.
Dr. Claudio Capuano
Cantidad de bolsas
Cantidad de bolsas
Caramelos que
sobran
567
0
1.460
8
3.781
12.349
3. Sin hacer las cuentas, resuelvan los siguientes cálculos y
expliquen cómo los pensaron.
a. 57 ×10
b. 27 × 10
c. 63 × 10
d. 98 × 10
e. 57 ×100
f. 27 × 100
g. 63 × 100
h. 98 × 100
i. 270 : 10
j. 870 : 10
k. 2.710 : 10
l. 5.380 : 10
m. 27.100 : 100 n. 53.800 : 100 o. 3.570 : 10
4. Sin hacer la cuenta de dividir, digan cuáles son el cociente y
el resto de cada una de las siguientes divisiones.
a. 5.781 : 10
b. 2.579 : 10
c. 2.516 : 10
d. 8.723 : 10
e. 6.459 : 10
f. 7.864 : 10
g. 1.001 : 10
h. 9.000 : 10
i. 7.302 : 10
5. Sin hacer la cuenta de dividir, indiquen cuáles son el
cociente y el resto de cada una de las siguientes divisiones.
a. 5.781 : 100
b. 2.516 : 100
c. 2.579 : 100
d. 8.723 : 100
e. 6.459 : 100
f. 7.864 : 100
g. 1.001 : 100
h. 9.000 : 100
i. 7.302 : 100
6. ¿En qué se parecen las divisiones de las actividades 4 y 5?
¿Por qué?
A partir de estos problemas se puede concluir que es posible
saber el cociente y el resto de una división por una potencia de
10 con solo mirar el dividendo.
Para que los chicos pongan en juego las diferencias entre
nuestro sistema de numeración y otros, proponga investigar
diferentes sistemas de numeración. Por ejemplo:
a. Sistema egipcio
2.455
12
1
2
3
10
20
100 1.000 10.000 100.000
b. Sistema guaraní
Mokôipa
Mokôipa po
20
Su
25
8.000
10
Poapysu
Sa
100
100.000
11
Sasu
Poapysa
800
Sua
1.000.000
9
6
Porundy
Pokôi
7
Pa
Poapy
8
Pateî
Peteî
1
Po
5
Mokôi
2
Poteî
Mbohapy
3
Irundy
4
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Matemática
Capítulo 2
NAP
Contenidos
El reconocimiento y el uso de las
operaciones entre números naturales
y de sus propiedades a través de
distintas representaciones.
Estrategias para sumar y restar
Estrategias para multiplicar y dividir
Estimación de resultados
Múltiplos y divisores
La proporcionalidad directa
Problemas y resoluciones I
Páginas 360 y 361
EN PAREJAS
Problemas 1 y 2
El problema 1 puede calcularse con una suma
porque se busca averiguar la cantidad de entradas vendidas
conociendo la cantidad de los dos tipos de entradas que se
vendieron. Los alumnos no deberían tener dificultades para
identificar la operación que permite resolverlo.
El problema 2 plantea una diferencia respecto del 1. No se pide
que resuelvan el problema sino que identifiquen qué cálculo
permite encontrar la solución. Es posible que los alumnos
piensen que la suma no sirve porque el problema dice “líquido
que se pierde”, sin embargo, se pierde líquido y se busca la
cantidad total de líquido perdido. En la puesta en común retome
los dos problemas juntos. Pregunte qué cálculo permite resolver
cada uno y cómo hacen para darse cuenta. Registre en el pizarrón
y en la carpeta las conclusiones. Por ejemplo: “En el problema 1
sabemos cuántas entradas populares y plateas se vendieron, y
se quiere saber la cantidad de personas que asistirán, lo cual se
puede encontrar sumando. En el problema 2 conocemos cuánto
líquido se pierde un día y el día siguiente. La suma indica la
cantidad total de líquido que se pierde en los dos días”.
EN PAREJAS
Problemas 3 y 4
Estos problemas pueden plantearse como una
suma o una resta. Según la destreza que tengan los alumnos
para resolver cálculos, elegirán una u otra forma.
En la puesta en común pida que enuncien brevemente las
respuestas y pregunte cómo hicieron para darse cuenta de qué
había que hacer. Es esperable que haya dos tipos de respuestas:
 a las 12.350 personas que había hay que sacarles las 1.250 que
se fueron para ver cuántas quedan;
 hay que encontrar cuántas personas le faltan a 1.250 para llegar
a 12.350.
Escriba las explicaciones anteriores, ayudando para que queden
claras, y los cálculos que permiten traducirlas, por ejemplo:
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Operaciones con números naturales
 12.350 – 1.250 o 1.250 + … = 12.350.
 4.029 – 2.100 o 2.100 + … = 4.029.
EN PAREJAS
Problema 5
Este problema retoma lo elaborado en el 2.
Pida que contesten la pregunta a., centrando el interés en la
explicación. Concluya que los dos valores dados corresponden
al peso perdido, por lo cual para obtener el peso total perdido
hay que sumarlos. Si los restaran, hallarían la diferencia entre lo
que bajó durante cada semana.
TAREA
Problema 6
Este problema retoma lo analizado en los
anteriores. Mándelo como tarea casera y haga una puesta en
común solo si lo considera necesario.
EN GRUPOS
Problemas 7 y 8
Estos problemas tratan de varias transformaciones
sucesivas que no son iguales: cuando un pasajero sube, se suma,
mientras que si baja, se resta al total. Es probable que los alumnos
no se den cuenta de esta diferencia y sumen todos los valores. En
ese caso, pida que digan en palabras qué representa el resultado.
También puede pedirles que estimen qué sucede luego de cada
transformación. Por ejemplo, “Si en la primera parada bajan 23
pasajeros, ¿habrá más o menos que antes?”.
Plantee la puesta en común después de haber resuelto los
dos problemas. Pida a un alumno por grupo que explique
qué hicieron y por qué, especialmente para los cálculos que
eligieron y propusieron. Solicite que expliquen por qué suman
o restan. Registre en las carpetas cómo darse cuenta si hay que
sumar o restar. Como es difícil escribirlo en general, hágalo
según alguno de estos dos problemas.
EN GRUPOS
Problemas 9 y 10
La explicitación de las técnicas permite darle
sentido al cálculo mental. Asegúrese de que quede muy bien
explicado.
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Matemática
Si bien es cierto que los dos cálculos ayudan a encontrar el
resultado del problema 9, no se tuvo en cuenta que se usa
23 + 8 = 31 para hallar 23.000 + 8.000 = 31.000. El resultado
correcto es 1.000 + 31.000 = 32.000. Es muy probable que los
alumnos puedan afirmar que el resultado no es correcto, pero
que tengan dificultades para explicar por qué. Ayúdelos a
explicitarlo en la puesta en común.
En el problema 10 no sirve hacer 500 – 450, porque en realidad
hay que hacer 450 – 500 y no es posible. No es difícil mostrar
que el razonamiento no es correcto, pero insista en cómo
resolverlo correctamente. Una posibilidad es:
 3.450 – 2.500 = 3.500 – 2.500 – 50 = 1.000 – 50 = 950.
EN GRUPOS
Problema 11
Este problema usa las relaciones elaboradas en
los anteriores. Luego de que los grupos digan cómo pensaron
cada cálculo, en la puesta en común, ayúdelos a escribir sus
razonamientos. Por ejemplo,
 como 35 + 5 = 40 y 200 + 800 = 1.000, entonces
35.200 + 5.800 = 40.000 + 1.000 = 41.000.
 3.240 – 1300 = 3.300 – 1.300 – 60 = 2.000 – 60 = 1.940.
Estrategias para sumar y restar
Páginas 362 y 363
EN PAREJAS
Problema 12
A partir de los problemas 12 a 21 se busca
desarrollar estrategias de cálculo mental para sumas y restas.
En este problema, además de las posibles confusiones respecto
de si hay que sumar o restar 10 o 100, el objetivo es reflexionar
sobre una forma simple de calcular. En la puesta en común
pregunte: “¿Cómo podemos darnos cuenta de si tenemos
que sumar o restar 10 o 100?”. Luego de responderla y escribir
entre todos la respuesta, plantee que cuando se suma o resta
10 o 100, el resultado es muy parecido al número. Pregunte:
“¿Es posible saber qué cifras van a cambiar antes de hacer la
cuenta?”.
Concluya que, en general, al sumar o restar 10 cambia el dígito
que ocupa el lugar de las decenas. Si se suma o resta 100, en
general, cambia el dígito de las centenas. Para que vean las
excepciones, pida que anticipen qué dígito va a cambiar en el
resultado de 299 + 10, donde cambia más de un dígito.
EN PAREJAS
Problema 13
Este problema vuelve a analizar estrategias de
cálculo mental. Aclare que no usen algoritmos para hacer
estos cálculos, sino que se apoyen en cálculos conocidos. Es el
docente el que puede habilitar o deshabilitar alguna estrategia
posible según el interés que tenga en ese momento. En caso
de bloqueos, sugiérales que revisen los problemas 9, 10 y 11,
y que lean el cartel lateral. En la puesta en común, además de
los resultados, pida que indiquen en qué resultado conocido se
apoyaron en cada caso. En sus carpetas, debe quedar escrito:
 si 4 + 4 = 8, entonces 40 + 40 = 80;
 si 6 + 4 = 10, entonces 60 + 40 = 100;
 si 1 + 2 = 3, entonces 100 + 200 = 300;
 si 2 + 5 = 7, entonces 2.000 + 5.000 = 7.000;
 si 35 + 5 = 40, entonces 3.500 + 500 = 4.000;
 si 75 + 25 = 100, entonces 7.500 + 2.500 = 10.000.
EN PAREJAS
Problema 14
Una vez que lo resolvieron, en la etapa colectiva
plantee una reflexión sobre cómo se puede hacer para
encontrar cuánto le falta a cada número para llegar a 100
mediante cálculos mentales. Por ejemplo:
 hallar el número que sumado a 80 da 100 (80 + … = 100);
 a través de una resta: 100 – 80;
 apoyándose en cálculos conocidos: como 8 + 2 = 10, entonces
80 + 20 = 100.
Pida que registren estas conclusiones en las carpetas.
EN GRUPOS
Problema 15
Solicite que resuelvan el problema con la condición
de que expliquen cómo pensaron cada uno de los cálculos. En la
puesta en común, pregunte: “¿Cómo se hace para buscar cálculos
que den 1.000?”. Entre otras respuestas, pueden surgir:
 A partir de un cálculo que dé 100, podemos encontrar uno que dé
1.000. Por ejemplo: como 25 + 75 = 100, entonces 250 + 750 = 1.000.
 Por ejemplo: elijo el número 128. A 128 le faltan 2 para llegar a
130; a 130 le faltan 70 para llegar a 200 y a 200 le faltan 800 para
llegar a 1.000. En total, le falta 2 + 70 + 800 = 872 y el cálculo es
128 + 872.
 Puede armarse una resta eligiendo un número mayor que 1.000
y observar en cuánto se pasó. Por ejemplo, elijo 1.250, que se pasa
en 250 de 1.000 y el cálculo es 1.250 – 250.
EN PAREJAS
Problema 16
En este problema se pueden aprovechar las
estrategias que se desarrollaron en los dos problemas
anteriores. Realice una puesta en común solo si es necesario.
EN GRUPOS
Problema 17
Si bien este problema propone un trabajo sobre
cálculos mentales, la necesidad de usar el cálculo dado
como dato (9 + 6 = 15) hace que no se pueda usar cualquier
transformación. El intercambio, una vez más, debería proponer
una discusión sobre cómo se explica la manera de obtener cada
resultado. No solo es necesario para que los alumnos expliciten
sus razonamientos, sino también para evitar que usen el
algoritmo creyendo estar haciendo un cálculo mental. Registre
en la carpeta enunciados del estilo:
 como 6 + 9 = 15, entonces 90 + 60 = 150 y 9.000 + 6.000 = 15.000;
 49 + 46 = 40 + 40 + 9 + 6 = 80 + 15 = 95;
 190 + 160 = 100 + 100 + 90 + 60 = 200 + 150 = 350.
EN GRUPOS
Problema 18
En este caso, el objetivo es que reflexionen
sobre cuáles cálculos son fáciles de resolver, explicando por
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Matemática
EN GRUPOS
Problema 19
Se plantea aquí una estrategia de cálculo mental
que se usa para facilitar cálculos cuando uno de los sumandos
está a una unidad de un número terminado en cero. Para pensar
este problema, conviene observar en qué casos la técnica
propuesta resulta útil. Muchos alumnos tienen dificultades para
entender esto y a veces plantean, por ejemplo,
 1.299 + 450 = 1.299 + 451 – 1.
La igualdad anterior es verdadera pero no sirve para hacer cálculos
mentales. Registre esto en las carpetas, junto a relaciones del tipo:
 561 + 299 = 561 + 300 – 1 = 861 – 1 = 860;
 1.299 + 450 =1.300 + 450 – 1 = 1.750 – 1 = 1.749;
19.999 + 345 = 20.000 + 345 – 1 = 20.345 – 1 = 20.344.
EN PAREJAS
Problema 20
En este problema se plantea otra estrategia de
cálculo mental para restar. En este caso, se descompone el
sustraendo como 300 + 40. Pregunte por qué si 340 = 300 + 40,
Martina resta 40. Concluya que como se descompuso el
340 como 300 + 40 y este número es el que debe eliminarse,
entonces hay que restar 300 y 40. Proponga que resuelvan las
cuentas propuestas, y en la puesta en común haga hincapié en
las estrategias de resolución y no solo en el resultado. Proponga
otras formas de resolución con la misma estrategia. Por ejemplo,
para resolver 10.253 – 253, pueden hacer:
 10.253 – 200 = 10.053
 10.253 – 53 = 10.200
10.053 – 50 = 10.003
10.200 – 200 = 10.000
10.003 – 3 = 10.000
Registre distintas maneras de resolución para cada una de las
operaciones.
EN PAREJAS
Problema 21
Pida que resuelvan el problema y luego anote en el
pizarrón distintas opciones. Por ejemplo:
 1.000 + 200 + 40 + 8
 1.000 + 100 + 140 + 8
 1.000 + 200 + 20 + 28
Concluya que la primera opción es la más sencilla porque es la
que puede leerse del número.
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Problemas y resoluciones II
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EN PAREJAS
Problemas 22 y 23
En estos problemas surge el producto para hallar
la cantidad total de elementos distribuidos en filas y columnas,
por un lado, y la multiplicación como la suma de varias veces
el mismo número. Realice una puesta en común después de
que hayan resuelto la parte a. del problema 22. Es probable que
los alumnos resuelvan parte del problema sin necesidad de
multiplicar, debido a que es posible contar las naranjas en una fila
y luego duplicar el resultado. Pero para hallar el total de naranjas
en 10 cajones, necesitarán resolver 48 × 10. Muéstreles que en
cada “capa” hay 6 filas de 4 naranjas y el total se obtiene sumando
seis veces cuatro, que es lo mismo que 6 × 4 (si se miran las
columnas se llega a 4 × 6). Registre en las carpetas:
“Una manera de encontrar la cantidad total de elementos que
están puestos en filas y columnas es multiplicando la cantidad de
filas por la cantidad de columnas”.
Los conocimientos sobre el sistema de numeración permiten
interpretar a 48 × 10 como 48 dieces, o sea 480. Luego de la
puesta en común pida que resuelvan la parte b. Como se reutiliza
lo desarrollado en a., haga una breve puesta en común centrada
en escribir: “70 × 10 son 70 dieces, 700”.
El problema 23 es más complejo que el anterior porque hay que
elegir los cálculos que permiten resolverlo y descartar los que no.
Obliga a los alumnos a tener que interpretar el sentido de cada
cálculo. Pueden reconocer fácilmente que una manera es a través
de 20 × 15. Tendrán que descubrir qué otro cálculo sirve, aunque
muchos se quedarán solo con este. Analice, en la puesta en
común, cada uno de los cálculos según su sentido. Por ejemplo:
 No es posible sumar ni restar filas y manzanas, por lo que ni 20 + 15
ni 20 – 15 sirven.
 Como 20 × 15 es una respuesta posible y 15 × 20 también. Si
reemplazamos 20 por 10 × 2 nos queda 15 × 10 × 2.
 15 ×10 × 2 puede pensarse como la suma de dos veces el
resultado de 15 × 10, o sea, 15 × 10 + 15 × 10.
Para hallar el resultado puede usarse cualquiera de las
expresiones correctas, aunque con algunas es más simple.
 Para resolver 15 × 10 × 2 se tiene que 15 × 10 son 15 dieces, 150,
y al multiplicarlo por 2 se obtiene el doble, o sea, 300.
 15 × 10 + 15 × 10 = 150 + 150 = 300.
EN GRUPOS
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qué. Si lo considera necesario, no permita usar los algoritmos
tradicionales. Proponga una discusión acerca de cómo hicieron
para resolver fácilmente los cálculos planteados. Es esperable
que los alumnos elaboren conclusiones que usted puede
ayudar a escribir. Por ejemplo:
 si a un número de 4 cifras se le suma 10.000, solo se le agrega un
1 adelante: 10.000 + 3.450 = 13.450;
 como 15 + 5 = 20, entonces 15.000 + 5.000 = 20.000;
 como 43 + 7 = 50, entonces 43.000 + 7.000 = 50.000;
 23.587 – 487 = 100 + 23.487 – 487 = 100 + 23.000 = 23.100;
 17.890 – 800 – 90 = 17.090 – 90 = 17.000;
 52.300 + 1.700 = 52.000 + 300 + 1.000 + 700 =
52.000 + 1.000 + 300 + 700 = 53.000 + 1.000 = 54.000.
Problemas 24 y 25
Las dos partes de cada problema pueden resolverse
con el mismo cálculo, pero no tienen el mismo sentido. En la parte
a. se conocen el total y el valor de cada parte y se pide hallar entre
cuántos se repartió (partición). En b. se dan el total y entre cuántos
se reparte y se pide el valor de cada parte (reparto).
Pregunte, en la puesta en común, cómo pueden darse cuenta
de que las dos partes de cada problema pueden resolverse
dividiendo. Pida que escriban el cálculo, indicando el
significado de cada uno de los números para cada parte, lo cual
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Matemática
ayudará a reconocer las diferencias. Por ejemplo,
 360 : 30 sirve para calcular la cantidad de cajas necesarias, si se
ponen 30 huevos en cada una. También sirve para encontrar la
cantidad de huevos que va en cada caja, si se tienen 30 cajas.
Reflexione acerca de cómo resolver las divisiones. No se espera
que usen algoritmos, sino que apelen a qué significa dividir. En
este caso, para resolver 456 : 10 hay que encontrar la cantidad
de dieces que hay en 456, hay 45 y sobran 6. Apele, si es
necesario, a los billetes.
EN PAREJAS
Problema 26
Aparece aquí otro sentido del producto, la
combinatoria. En la puesta en común, insista en encontrar
la cantidad de maneras en que se pueden combinar dos
características, en este caso, el color del auto y el de su
decoración. Para que no se olviden de ningún caso ni cuenten
dos veces el mismo, hay que buscar una forma de organizar
los datos de manera ordenada. Pregunte cómo hicieron para
resolver. Anote las soluciones de los alumnos en el pizarrón
ayudándolos en la explicación. Por ejemplo:
 hacer un diagrama de árbol como el siguiente:
azul
rojo
verde
marrón
negro
 para multiplicar 35 por 12 se puede multiplicar por 2, obteniendo el
doble de 35, 70, y luego por 6. Como 6 × 7 = 42, entonces 6 × 70 = 420
y 12 × 35 = 420.
 35 × 12 = 35 × 10 + 35 × 2 = 350 + 70 = 420.
Pida ahora que lean el problema 28 y pregunte cómo se puede
resolver. Como para hallar la cantidad total de baldosas hay que
multiplicar la cantidad de filas por la cantidad de columnas, en
este caso resulta que 25 × … = 268. Para encontrar la cantidad de
filas que se pueden armar habrá que resolver 268 : 25, ya que se
trata de encontrar la cantidad de veces que 25 entra en 268.
Solicite que resuelvan en los grupos el resto de los problemas
y nuevamente plantee una instancia colectiva. En este caso no
se conoce cuántas filas se pueden armar. Los alumnos pueden
buscar varias estrategias. Por ejemplo,
 averiguar la cantidad de sillas que se necesitan para armar 20
filas: 14 × 20 = 14 × 2 × 10 = 28 ×10 = 280. Se necesitan menos de
287 sillas, entonces alcanzan;
 encontrar la cantidad de filas que se pueden armar con 287 sillas
y 14 sillas por fila: 287 : 14 = 20,5. Se pueden armar 20 filas y media,
luego alcanzan;
 si hay 24 filas de 9 asientos cada una, en total hay 24 × 29 = 216
asientos, por lo que no todos pudieron sentarse.
plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado
Estrategias para multiplicar y dividir I
 pensar que para cada color de auto hay dos posibilidades de
Páginas 366 y 367
decoración (plateada o dorada) y como hay 5 colores diferentes,
hay 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 2 × 5 = 10 casos posibles. El producto que
queda planteado es entre la cantidad de colores (5) y la cantidad
de decoraciones (2).
Luego de que se discuta sobre cada una de ellas, registre las
que sean correctas con su correspondiente justificación. Si no
las proponen los alumnos, plantéelas usted.
EN PAREJAS
Problemas 27, 28, 29, 30 y 31
Estos problemas retoman el sentido de la
multiplicación en organizaciones rectangulares. Pero todo
problema multiplicativo también puede resolverse mediante
una división, si se cambia la incógnita de lugar. Por lo tanto,
también permiten buscar estrategias para hallar resultados de
multiplicaciones sin usar algoritmos.
Haga una primera puesta en común luego de resolver el problema
27. Pregunte cómo lo resolvieron y por qué. Centre la discusión en
la estrategia seleccionada y la forma de hallar el resultado. Aquellos
alumnos que en los problemas anteriores similares a este no usaron
el producto tendrán más dificultades en este caso por los números
involucrados (son grandes y los dibujos y el conteo, tediosos).
Discuta entonces por qué 12 × 35 sirve. Otra cuestión que conviene
analizar es cómo calcular el resultado. Como las sumas son
muchas, es esperable que algunos alumnos busquen estrategias
alternativas. Si esto no sucede, propóngalas usted. Por ejemplo:
Estos problemas tienen por objetivo desarrollar formas de
multiplicar y dividir sin usar algoritmos. Estas formas usan
propiedades de las operaciones de manera implícita.
EN GRUPOS
Problema 32
Pida que resuelvan el problema que propone
una manera de multiplicar por 20 sabiendo multiplicar por
10. Plantee luego una puesta en común en la que cada grupo
demuestre su estrategia. Solicite que toda la clase opine si lo
expuesto resultó claro y completo. Registre en las carpetas
cuestiones similares a:
 multiplicar un número por 20 es lo mismo que multiplicarlo por
10 y después por 2;
 multiplicar por 2 es lo mismo que hacer el doble;
 45 × 20 = 45 × 10 × 2 = 450 × 2 = 900;
 como 20 es el doble de 10, entonces el resultado de la
multiplicación de 45 y 20 es el doble del resultado de 45 × 10.
EN PAREJAS
Problemas 33 y 34
Pida que hagan los dos problemas juntos y luego
plantee una instancia colectiva. Insista en la escritura de
razones que avalen los resultados hallados. Concluya y registre
en las carpetas razonamientos como:
 13 × 10 = 130 porque son 13 dieces;
 78 × 20 es el doble de 78 × 10 = 780, o sea,
780 + 780 = 1.400 + 160 = 1.560;
 450 × 10 = 4.500 porque son 450 dieces;
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Matemática
ENTRE TODOS
74.100, o sea, 37.050. También puede resolverse como
741 × 50 = 741 × 10 × 5 = 7.410 × 5 = 37.050;
 como 25 es la cuarta parte de 100, 42 × 25 es la cuarta parte (o la
mitad de la mitad) de 42 × 100 = 4.200, es decir, 1.050;
 23 × 20 = 23 × 10 × 2 = 230 × 2 = 460, 23 × 30 = 230 × 3 = 690,
23 × 40 = 230 × 4 = 920.
Muchas veces el enunciado de Tamara les alcanza
a los niños para convencerse de que lo que dice es cierto. Por
esto, algunos no encuentran otro tipo de explicación. Si este
es el caso, sugiérales que intenten buscar una explicación con
números, por ejemplo:
 6 × 48 = 6 × 2 × 24 = 12 × 24, entonces, el 2 que “se le saca” a 48
se ”lo agregamos” a 12.
EN GRUPOS
Problema 35
Proponga que resuelvan el problema y haga una
rápida puesta en común donde es esperable que aparezcan
escrituras numéricas como:
 542 × 30 = 542 × 10 × 3 = 5.420 × 3 = 16.260;
 425 × 10 × 5 = 4.250 × 5 = 21.250;
 781 × 40 = 781 × 10 × 4 = 7.810 × 4 = 31.240.
Pida que registren estas escrituras en sus carpetas.
EN PAREJAS
Problema 36
Si las divisiones por 10 y 100 están disponibles en
el repertorio de los alumnos, podrán usarlas en otras ocasiones.
Estas divisiones pueden pensarse a partir de propiedades del
sistema de numeración, debido a que equivale a encontrar
la cantidad de dieces o cienes que contiene un número. En la
puesta en común, debe registrar estas explicaciones:
 23.400 : 10 = 2.340 porque hay 2.340 dieces en 23.400;
 23.400 : 100 = 234 porque hay 234 cienes en 23.400;
 dividir por 10 es buscar la cantidad de veces que 10 entra en un
número;
 dividir por 100 es buscar la cantidad de veces que 100 entra en
un número.
EN PAREJAS
Problema 37
Pida que lean el problema y que encuentren una
explicación. Por ejemplo:
“Dividir por 5 es buscar la cantidad de veces que entra 5 en un
número. Como en 10 hay dos cincos, la cantidad de veces que
entra 5 es el doble de la cantidad de veces que entra 10 en el
mismo número. Entonces, el resultado de dividir por 5 es el
doble del resultado de dividir por 10 el mismo número”.
EN PAREJAS
Problemas 38, 39 y 40
Solicite que resuelvan los problemas. Si están
bloqueados, sugiérales que lean las conclusiones anteriores. A
partir del análisis de lo que resolvieron, concluya, por ejemplo:
 si se conoce el resultado de una multiplicación y uno de los
factores se multiplica por otro número, el resultado se multiplica
por el mismo número;
 el resultado de dividir un número por 20 es la mitad del resultado
de dividirlo por 10. Esto es porque en un número entran la mitad de
veintes que de dieces;
 el resultado de dividir un número por 40 es la mitad del resultado
de dividirlo por 20 y la cuarta parte del resultado de dividirlo por 10.
130
EN GRUPOS
Problema 42
Antes de analizar en la puesta en común cada
ítem, pregunte: “¿Cómo hicieron para darse cuenta de qué
cálculos se podían resolver con la técnica dada?”. La primera
sistematización puede ser: “Podemos usar este método si hay
dos números que multiplicados dan 10, 100 o 1.000”. Luego, es
posible determinar que los únicos cálculos que no se pueden
resolver usando la técnica anterior son 57 × 12 × 4 y 23 × 5 × 7.
EN GRUPOS
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Problema 41
 como 50 es la mitad de 100, 741 × 50 es la mitad de 741 × 100 =
Problema 43
Pida que resuelvan el problema y luego plantee
una puesta en común donde cada grupo plantee lo que pensó.
Pregunte por qué la estrategia de Dalia es correcta. Registre que
multiplicar 12 por 99 es sumar 99 veces el 12. Como Dalia hace
12 × 100, que es sumar 100 veces el 12, para resolver la cuenta
pedida debe restar una vez el 12. Observe que esta estrategia de
cálculo mental es útil dependiendo de los números involucrados.
Por ejemplo: para resolver 67 × 36 se podría hacer 67 × 37 – 67,
pero esta estrategia no facilita la resolución.
Problemas y resoluciones III
Páginas 368 y 369
EN GRUPOS
Problema 44
Este problema usa nuevamente los contenidos
de organizaciones rectangulares. Es posible que algunos niños
intenten armar los rectángulos ensayando, lo que puede
resultar largo, aunque correcto. Si eso ocurre, muéstreles que
hay una forma de hacerlo considerando que la cantidad de
cuadraditos (24) se obtiene multiplicando la cantidad de filas
y columnas. Se trata, entonces, de encontrar dos números que
multiplicados den 24, es decir, 1 × 24, 2 × 12, 3 × 8 y 4 × 6. Esto
es lo que debería quedar registrado.
EN GRUPOS
Problema 45
Este problema se refiere a un reparto. Por eso
los alumnos no deberían tener dificultades para decidir que
pueden resolverlo con una división. Pero 4.937 : 12 no es un
cálculo que sepan hacer. Pida que resuelvan como puedan.
Además de divisiones mal resueltas, algunas estrategias de los
alumnos pueden ser:
 sumar de a 12 hasta llegar lo más cerca posible a 4.937;
 restar de a 12 a 4.937;
 buscar múltiplos de 12 que se acerquen a 4.937.
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Matemática
Como el número es grande, la suma y la resta resultan demasiado
largas; apóyese en lo que los niños han pensado para proponer
una resolución:
“12 × 400 = 4.800; entonces, si se arman 400 paquetes, quedan
4.937 – 4.800 = 137 imanes para guardar. 12 × 10 = 120; luego,
si arman 10 paquetes más se usan 120 imanes y quedan
137 – 120 = 17 para guardar. Los que quedan sirven para armar
1 caja más y sobran 17 – 12 = 5 imanes. En total armamos
400 + 10 + 1 = 411 paquetes”.
EN GRUPOS
Problema 46
Este problema de combinatoria puede resolverse
enumerando las diferentes posibilidades, armando un diagrama
de árbol o con un producto. Pregunte, en la puesta en común,
cómo lo resolvieron y cómo se dieron cuenta de qué podían
hacer. En el caso de que hayan intentado enumerar los casos,
proponga problemas con números más grandes para que se
den cuenta de que esta forma de resolver es correcta pero
engorrosa. El diagrama de árbol también es largo, debido a que
son 40 casos. Recuerde por qué es posible resolver este tipo
de problema con un producto y, si fuera necesario, remítalos al
problema 26 para que lean las conclusiones.
EN GRUPOS
Problema 47
Si bien no hay una única manera de resolver
el problema, escriba, en la instancia colectiva, una posible
resolución aclarando que en todos los casos se obtiene el
mismo resultado. “En 10 vagones entran 64 × 10 = 640 personas y
quedan 831 – 640 = 191 personas. En 2 vagones entran 64 × 2 = 128
personas y quedan 191 – 128 = 63 personas. Entonces, con 10 + 2 = 12
vagones quedan 63 personas sin ubicar, pero como todas tienen que
viajar sentadas se necesita un vagón más, o sea, 13 en total.”
EN GRUPOS
Problema 48
Pregunte, en la puesta en común, cómo hicieron
para calcular los resultados. Es esperable que haya respuestas
variadas y si algunas relaciones no surgen, plantéelas. En este
tipo de problemas de proporcionalidad directa conviene que
concluya, por ejemplo:
 si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 4 cajas (el doble) hay el doble de
alfajores, 24;
 si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 1 caja hay 6 y en 5 hay
12 + 12 + 6 = 30;
 si 30 alfajores van en 5 cajas, 60 alfajores (el doble) van en el
doble de cajas, 10;
 en la segunda tabla, cada caja tiene el doble de alfajores que
en la primera, entonces las cantidades de alfajores para la misma
cantidad de cajas es el doble.
EN GRUPOS
Problema 49
Este problema, similar a los de combinatoria
resueltos anteriormente, tiene una diferencia respecto de
ellos: el abrazo que se dan, por ejemplo, Ramiro y Lautaro, es
el mismo que se dan Lautaro y Ramiro, por lo que hay que
contarlo una sola vez. Algunos niños pueden
multiplicar 6 × 5, sin advertir que cuentan dos veces
los abrazos. Otros pueden hacer un diagrama de árbol o
intentar contar las diferentes posibilidades. La escritura de las
conclusiones debería incluir frases como:
 la primera persona abraza a 5 personas (no se abraza él mismo).
La segunda abraza a 4 personas (ni a sí misma ni a la primera
persona que ya abrazó). Siguiendo así, la cantidad total de abrazos
es 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 15;
 si se hacen todas las combinaciones se obtiene el doble de la
6×5 .
cantidad de abrazos, por lo cual hay que dividir por 2: _____
2
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Problema 50
Este problema es similar a los anteriores. Haga una
breve puesta en común solo si lo considera necesario.
EN GRUPOS
Problema 51
Este problema plantea un nuevo sentido de la
división. Es muy posible que no lo reconozcan. Por eso, su
tarea será mostrarles por qué lo es. Una forma de resolución
esperable consiste en restar 20 a 457 tantas veces como se
pueda. Esto permite descartar el primer cálculo (hay que restar
más veces 20), el segundo (al sumar se aleja de 0) y el tercero
que también queda descartado porque se aleja de cero. Para
estar seguros de que sirve el cuarto, sin usar un simple descarte
concluya y registre:
 Restar tantas veces como se pueda 20 a 457 es lo mismo que
buscar la cantidad de veces que 20 entra en 457, lo cual se puede
saber resolviendo 457 : 20.
EN GRUPOS
Problema 52
Nuevamente, la división es una manera de resolver
este problema y es necesario que los alumnos tengan claro por
qué. Luego de proponer una instancia colectiva en la que digan
cómo lo resolvieron, registre en las carpetas: “La cantidad de
paradas es la cantidad de veces que 200 entra en 1.099 y eso se
puede saber calculando 1.099 : 200.”
EN GRUPOS
Problema 53
Este problema no debería plantear dificultades, ya
que se basa en una proporcionalidad. En la puesta en común,
concluya que: “Si en 2 cajas hay 12 botellas, en 1 hay 6 (la mitad).
Entonces, en 3 cajas hay 12 + 6 = 18 cajas”.
EN GRUPOS
Problema 54
Este es otro problema de combinatoria, pero en
este caso se pueden repetir los dígitos. Es decir, los números
3.332 y 4.142 son soluciones posibles. Es probable que los
alumnos planteen resoluciones a partir de un diagrama
de árbol (que es demasiado largo), usando la fórmula
ya desarrollada o intentos incompletos de enumerar las
diferentes posibilidades. Como parte de la sistematización,
muestre parte del diagrama de árbol para identificar cómo la
fórmula permite contar la cantidad de casos.
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Matemática
Así, podrán decidir que la cantidad de números que empiezan
en 4 son 5 × 5 × 5. Como además hay 5 opciones para el primer
dígito, la cantidad de soluciones es 5 × 5 × 5 × 5.
TAREA
Este problema reutiliza un sentido de la división ya
conocido: la partición. Se agrega, en la parte b., el análisis del
resto. Debido a esto, no es necesario resolverlo en clase; solo
plantee una puesta en común si los alumnos tienen dudas.
EN PAREJAS
Problema 56
Este problema es de combinatoria: hay que
encontrar números capicúa de 3 cifras, es decir, que empiezan
y terminan con el mismo dígito. Es posible que los alumnos
consideren este problema complejo, por lo que son esperables
soluciones incompletas. A partir de ellas, intente hallar las
soluciones. Pueden surgir diagramas de árbol e intentos de
enumerar todos los casos posibles. Registre: “Para que sea de
3 cifras tiene que empezar con un dígito que no sea 0, por lo
cual hay 9 posibilidades para ese dígito. Para la segunda cifra
hay 10 posibilidades, mientras que para el tercero solo hay una,
ya que tiene que coincidir con el primero. Entonces, hay
9 ×10 × 1 = 90 casos posibles”.
9
opciones
10
opciones
Pida que resuelvan el problema. En él es necesario
reutilizar los conceptos del problema 52 aplicado a una
situación que tiene un contexto interno a la matemática. Si
los alumnos plantean dificultades, propóngales un contexto
externo a la matemática, por ejemplo, “Al repartir globos entre
12 chicos, cada uno recibió 5 y sobraron 2, ¿cuántos globos
había?”. Registre en las carpetas los datos y el cálculo que
permite hallar el dividendo: “En una división, el divisor es 12, el
cociente es 5 y el resto es 2. Entonces, el dividendo es 12 × 5 + 2”.
EN GRUPOS
Problema 55
1
opción
Problema 57
Este problema también es de combinatoria como
los que ya han resuelto. En una puesta en común, verifique que
los alumnos identifiquen todas las posibles soluciones.
EN PAREJAS
Problema 58
En este problema hay que reconstruir el dividendo
a partir del divisor, el cociente y el resto. Es esperable que digan
que para determinar la cantidad de globos usados es necesario
resolver el cálculo 32 × 5 + 3 = 163. Pueden surgir explicaciones
orales, por ejemplo: “Cada invitado tiene 5 globos y hay 32 personas,
entonces se usaron 32 × 5 globos. Le agregamos los 3 sobrantes
y hay 163 en total”. Observe que la pregunta se refiere a si el
paquete puede tener 100 globos, con lo cual no es necesario
saber de manera exacta la cantidad de globos que se necesitan.
Una posible respuesta podría ser: “Como 32 × 5 es más que
30 × 5 = 150, seguro que el paquete tiene más de 100 globos”.
132
Problema 60
El problema consiste en plantear una división y
analizar su resto.
En la puesta en común es posible que los alumnos digan que la
solución del problema es 25, que es el cociente de la división,
sin tener en cuenta el resto que son personas que también
tienen que viajar. En este tipo de problemas, la solución no
es ninguno de los números que aparecen en el cálculo. El
razonamiento que debe quedar registrado es:
 Para saber cuántos viajes se necesitan se puede hacer la división
335 13
10 25
El cociente 25 significa que se necesitan 25 viajes, y el resto es
la cantidad de personas que sobran (no entran en ninguna
camioneta). Como todos tienen que viajar, se necesita hacer un
viaje más, 26 en total.
Estrategias para multiplicar y dividir II
Páginas 370 y 371
EN GRUPOS
EN GRUPOS
Problema 59
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EN GRUPOS
Por ejemplo, si el número comienza con 4:
1
1
2
1
2
3
2
3
4
4
3
4
5
4
5
5
Problema 61
Pida que resuelvan el problema sin su
intervención. Es esperable que no tengan dificultades para
entender la resolución de Alberto, quien calculó 5 × 6 y 40 × 6 a
partir de la descomposición de 45 en 40 + 5. En el caso de Juan,
el 3 “que se lleva” y se ubica sobre el 4 se apoya en cálculos que
no se explicitan:
45 × 6 = (40 + 5) × 6 = 40 × 6 + 5 × 6 = 240 + 30 = 270
EN GRUPOS
Problema 62
Pida que resuelvan el problema y no intervenga en
ese momento. Luego de la discusión, en la puesta en común debe
quedar registrado en sus carpetas:
 38 × 12 puede pensarse como la suma de 12 veces el 38, que
puede sumarse 10 veces (38 × 10) y luego 2 veces más (38 × 2);
 en el primer cálculo, el 38 se ubica dejando un lugar libre a la
derecha porque en realidad es 380 (38 × 10);
 multiplicar 38 por 10 puede pensarse como multiplicarlo por 1 y
después agregar un 0 debido a que son 30 dieces.
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Matemática
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EN GRUPOS
Problema 63
A partir de los problemas 61 y 62, los alumnos están
en condiciones de resolver solos este problema. Haga después una
breve puesta en común con las respuestas.
EN GRUPOS
Problema 64
Es probable que no tengan dificultades para
entender la segunda forma de resolución del problema, pero no es
simple vincularlo con la primera. Concluya:
 el número 22 indica la cantidad de chocolates que sobran luego
de armar 10 cajas;
 el número 4 indica la cantidad de chocolates que sobran luego
de armar 13 cajas. En la segunda resolución se armaron primero 10
y luego 3 más;
 en la primera resolución no aparece 60 debido a que se escribió
directamente la diferencia entre 82 y 60.
EN GRUPOS
Problema 65
Este problema reutiliza al problema anterior.
Proponga un intercambio sobre las dos últimas resoluciones. En
cuanto a la primera, si no surge por parte de los alumnos, plantee
que no es correcta debido a que 39 × 12 + 11 no es igual a 3.719.
Analice la relación escrita en el lateral
dividendo = divisor × cociente + resto
Aclare que permite determinar que una división no está bien
resuelta. Registre que el resto debe ser menor que el divisor.
Por ejemplo, en el cálculo
15 4
7 2
EN GRUPOS
si bien 4 × 2 + 7 = 15, la resolución no
es correcta porque 7 es mayor que 4.
Problema 66
Pida que resuelvan el problema. Si tienen dificultades
para comenzar, sugiera que lean el lateral. Registre que el cociente
es la cantidad entera de veces que el divisor entra en el dividendo y
el resto es lo que sobra, por lo que el resto es siempre menor que el
divisor. En la puesta en común, concluya que:
 es correcta porque divisor x cociente + resto = dividendo;
 para la b. como 479 = 95 × 5 + 4 entonces 479 + 1 = 95 × 5 + 4 + 1 =
95 × 5 + 5 = 96 x 5 porque 95 × 5 + 5 es lo mismo que sumar 95 veces
el 5 y luego sumarlo una vez más, es decir, sumarlo 26 veces. Luego, el
resto de la división es 0 y la afirmación es falsa;
 c. es falsa porque 4 × 5 + 95 = 20 + 95 que claramente no puede
dar 479;
 para la d. puede realizarse un análisis similar al de b. 479 + 5 =
95 × 5 + 4 + 5 = 96 × 5 + 4, por lo que el resto sigue siendo 4 y el
cociente aumentó en 1.
EN GRUPOS
Problema 67
Pida que resuelvan el problema. Aclare nuevamente
que no pueden realizar la cuenta. Registre que:
 5 × 10 = 50; 5 × 100 = 500; 5 × 1.000 = 5.000. Como 1.235 está
entre 500 y 5.000, el cociente estará entre 100 y 1.000 y, por lo
tanto, tendrá 3 cifras.
 35 × 10 = 350; y 350 es mayor que 345, entonces el cociente es
menor que 10 y, por lo tanto, tiene 1 cifra.
Estimación de resultados
Página 372
ENTRE TODOS
Problema 68
Pida que resuelvan el problema y registre:
 Para saber si alcanza el dinero, conviene redondear los números
para arriba.
 Los dos últimos cálculos sirven para saber si el dinero alcanza,
aunque el último es más cercano al valor real.
EN GRUPOS
Problemas 69 y 70
En la puesta en común, tenga presente que se debe
responder a partir de estimaciones, es decir, no acepte que usen
algoritmos. Por ejemplo,
 como 50 × 12 = 600, entonces no alcanza con 48 cajas;
 como 1.250 × 10 = 12.500 y 1.250 × 11 es mayor que 1.250 × 10,
entonces 1.250 × 11 es mayor que 12.500.
TAREA
Problemas 71 y 72
Pida que realicen los problemas de tarea. Haga una
puesta en común solo si lo considera necesario.
EN GRUPOS
Problema 73
Concluya, en la puesta en común, que la estimación
permite saber si el resultado de un cálculo es o no correcto. Por
ejemplo, “el resultado de 37 × 123 puede aproximarse por
40 × 120 = 4.800. Como este valor es muy lejano a 45.551, entonces el
resultado es incorrecto”.
EN GRUPOS
Problema 74
En la puesta en común concluya:
 12.350 : 60 puede pensarse como el cálculo para resolver un reparto
de 12.350 caramelos entre 60 chicos. Si cada chico recibe 10 caramelos,
se usan 60 × 10 = 600 caramelos. Si cada chico recibe 100 caramelos se
usan 60 × 100 = 6.000 caramelos. Si cada chico recibe 1.000 caramelos,
se usan 60 × 1.000 = 60.000 caramelos. Como hay 12.350 caramelos,
cada chico tiene que recibir más de 100 y menos de 1.000 caramelos.
Esto también nos informa que el resultado es un número de 3 cifras.
 Como 12 × 1.000 = 12.000, 12 × 2.000 = 24.000 y 12 × 3.000 = 36.000,
y 25.389 está más cerca de 24.000, el cociente está más cerca de 2.000.
Múltiplos y divisores
Página 373
EN GRUPOS
Problemas 75 y 76
Pida que resuelvan el problema 75. En la puesta en
común, pregunte: ¿Cómo podemos darnos cuenta si un número
va a aparecer en la tabla? Registre: “Un número está en la tabla si
es el resultado de multiplicar otro por 4 o si al dividirlo por 4 el
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21/08/2008 11:08:44 a.m.
resultado es exacto”. En cuanto a la forma de decidir, es posible
plantear varias estrategias, por ejemplo: “Como 3.600 y 12 están
en la tabla, entonces también está 3.600 + 12 = 3.612”.
El problema 76 aplica las relaciones construidas en el problema
75. Mándelo como tarea casera.
EN GRUPOS
Problema 77
Este problema permite avanzar sobre
explicaciones y escrituras. En las carpetas debe quedar escrito,
por ejemplo:
 si se dan saltos de 3 en 3 desde 0, se cae en los múltiplos de 3;
 66 es múltiplo de 3 porque 3 × 22 = 66. 123 es múltiplo de 3
porque 120 y 3 son múltiplos de 3 (120 = 3 × 40 y 3 = 3 × 1).
133 no es múltiplo de 3 porque 120 es múltiplo de 3 pero 13 no lo
es. Luego, Javier no va a ganar;
 si se parte de un múltiplo de 6, entonces dando saltos para atrás
de a 6 se llega a 0. Hay varios múltiplos de 6 de 3 cifras: 102, 108,
114, 120, 126,…, 996.
EN GRUPOS
Problema 78
Este no es un problema que presente demasiadas
dificultades, por lo que se prevé un breve intercambio.
En la parte a. es probable que los alumnos descompongan el 72
sin darse cuenta de que es el triple de 24 para usar el dato dado.
Si ese es el caso, pida que resuelvan nuevamente el problema
usando el dato. Esto permite observar que no hay una única
manera de resolver los problemas. Con lo cual:
72 = 3 × 24 = 3 × 3 × 2 × 2 × 2.
En cuanto a la parte b., si buscan 37 en las tablas de multiplicación
conocidas, los alumnos pueden determinar que no está. A partir de
esto tal vez no les resulte simple llegar a la conclusión que la única
descomposición posible es 37 × 1. Registre que para descomponer
un número es necesario buscar sus divisores. Registre también
que un número natural se llama primo si tiene exactamente dos
divisores (1 y el número).
La proporcionalidad directa
Página 374
EN GRUPOS
Problema 79
Esta serie de problemas propone que se elaboren
algunas conclusiones respecto de la proporcionalidad: el uso de
la multiplicación (y, por lo tanto, de la división según dónde está
ubicada la incógnita) y las propiedades.
A partir de este problema, los niños podrán seleccionar las
respuestas 5 × 4 y 5 + 5 + 5 + 5. Sin embargo, 4 + 4 + 4 + 4 +
4 también es una respuesta posible. Esto se debe a que 5 × 4
es lo mismo que 4 × 5, que puede expresarse como la suma
de 5 veces 4. Las demás posibilidades pueden descartarse a
partir del contexto. En cuanto a la parte b., la única respuesta
correcta es 30 ÷ 5, que es equivalente a buscar el número que
134
multiplicado por 5 da 30. En la puesta en común, asegúrese de
que las explicaciones anteriores surjan y queden registradas.
EN GRUPOS
Problemas 80 y 81
Solicite que resuelvan el problema 80 y pida, en la
puesta en común, a un integrante de cada grupo que cuente
cómo hicieron para llenar la tabla. Como no hay una única
forma de hacerlo, registre más de una. Una de las relaciones que
tal vez no surja de los alumnos es que la cantidad de botellas es
6 veces la cantidad de cajones o que la cantidad de cajones es
la cantidad de botellas dividido 6. El número 6 es la constante
de proporcionalidad.
Luego de que resuelvan el problema 81, plantee un momento
de discusión colectiva. Pregunte cómo se puede saber si una
tabla corresponde a una relación de proporcionalidad directa.
Registre conclusiones similares a:
 La primera tabla no representa una relación de proporcionalidad
directa porque, por ejemplo, 4 años es el doble de 2 años pero la
cantidad de dientes a los 4 años no es el doble de la cantidad a los
2 años.
 La tercera tabla no representa una relación de proporcionalidad
directa porque, por ejemplo, el precio del viaje tendría que ser
12 veces la cantidad de personas que viajan y esa relación no se
cumple siempre.
 La segunda tabla representa una relación de proporcionalidad
directa porque, en cada caso, el precio es 3 veces la cantidad de
lapiceras.
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Matemática
Aprender con la calculadora
Página 375
Como podemos leer en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP) del Ministerio de Educación de la Nación, uno de los
objetivos propuestos para 4° año es:
“El reconocimiento y uso de las operaciones entre números
naturales y la explicitación de sus propiedades en situaciones
problemáticas que requieran:
 multiplicar y dividir con distintos significados, utilizando
distintos procedimientos –con y sin calculadora–, decidiendo
si se requiere un cálculo exacto o aproximado y evaluando la
razonabilidad del resultado obtenido;
 elaborar y comparar procedimientos de cálculo –exacto y
aproximado, mental, escrito y con calculadora– de sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones por una cifra o más, analizando su
pertinencia y economía en función de los números involucrados”.
En la sociedad actual, existe una variedad de estrategias de
cálculo que incluyen el cálculo mental, aproximado, algorítmico
y con calculadora, y es obligación de la escuela analizarlos
todos. La calculadora permite, entre otras cosas, abordar un
tipo de práctica anticipatoria. Para que esto se produzca, es
necesario que se convierta en una herramienta que sirva para
explorar y ensayar. Insista entonces en que escriban el cálculo
antes de usar la calculadora y, luego, anoten si sirvió o no.
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Matemática
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EN GRUPOS
Problema 1
Los alumnos están en condiciones de resolver
este problema sin dificultades. Por eso, pueden resolverlo entre
todos y escribir la conclusión: “Para que solo cambie el 4 por un
5, hay que sumar un número que tenga un 1 en la misma posición
que el 4 y ceros en el resto de las posiciones, o sea, 10.000”.
INDIVIDUAL
Problema 2
Este problema trata la relación entre suma y resta,
por un lado, y/o el cálculo de una suma por complemento.
En la puesta en común ponga énfasis en que expliquen
cómo pensaron para encontrar el número faltante. Algunas
estrategias de los alumnos pueden ser:
 probar sumando: 234 + 100 = 334 no sirve; 234 + 50 = 284 da
menos; 234 + 60 = 294, 234 + 61 = 295; ...; 234 + 66 = 300;
 a 234 le faltan 6 para llegar a 240 y a 240 le faltan 60 para llegar
a 300; entonces a 234 le faltan 6 + 60 = 66 para llegar a 300;
 restar 300 – 234;
 para el b. podrían pensar 1.350 – 1.000 = 350, entonces
1.350 – 999 = 351.
EN GRUPOS
Problema 3
En este caso, para encontrar formas alternativas de
resolverlo, es necesario que los alumnos apliquen (de manera
implícita) propiedades del producto.
Por ejemplo, puede plantearse:
 123 × 15 = 120 × 15 + 3 × 15 = 123 × 30 : 2 =…
 1.365 × 48 = 1.365 × 50 – 1.365 × 2 =
= 1.000 × 48 + 300 × 48 + 60 × 48 + 5 × 48 =…
Pida que registren en sus carpetas todas las resoluciones.
INDIVIDUAL
Problema 4
Es posible que los alumnos exploren posibilidades al
azar mientras resuelven en grupos. Pregunte si pueden anticipar
con qué números conviene empezar para estar seguros de ganar.
Se espera que puedan anticipar que conviene comenzar con un
múltiplo de 8, ya que se llega a un número que es el resto que
se obtiene dividiendo el número por 8. Si esta relación no surge,
pregunte “¿Con los números que probaron llegaron a cero? En los
casos en que no llegaron a cero, ¿a qué números llegaron?”
Según los números elegidos para comenzar, llegarán a 0, 1,
2, ... hasta 7. Relacione estos números con los posibles restos
al dividir al número por 8. Concluya que “la única opción de
ganar es elegir un múltiplo de 8 al comenzar”.
EN GRUPOS
Problema 5
Este problema sirve para analizar nuevamente el
valor posicional de las cifras en el sistema de numeración. En la
puesta en común tienen que surgir, entre otras, las siguientes
conclusiones:
 hay una única forma de obtener un número usando solamente
las teclas 0 , 1 ,
y
;
 el número “dice” la cantidad de veces que aparece cada sumando.
Por ejemplo, el 2 de 2.345 informa que hay que sumar 2 veces el 1.000;
 si no hubiera restricciones respecto de las teclas que se pueden
usar, aparecería otra forma de descomponer cada número. Por
ejemplo, 5.043 = 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 10 + 10 +
10 + 10 + 1 + 1 + 1 = 5 × 1.000 + 4 × 10 + 3 × 1.
+
EN GRUPOS
=
Problemas 6 y 7
Pida que resuelvan el problema 6. En la puesta
en común, pregunte cómo hicieron para darse cuenta, de qué
cálculo había que hacer. Las conclusiones son:
 hay que restar porque el resultado debe ser menor que el número
original;
 hay que restar 600.
Escriba una descomposición que muestre el número que se
resta, por ejemplo: 12.657 = 12.000 + 600 + 57 = 12.057 + 600;
para que el resultado sea 12.057, hay que restar 600.
Pida luego que resuelvan el problema 7.
EN GRUPOS
Problema 8
Este problema permite reflexionar acerca del uso
de la calculadora. En la puesta en común, pida a un alumno de
cada grupo que explique cuáles son los cálculos que conviene
hacer con calculadora y cuáles mentalmente, explicando
por qué. Para los que sean mentales, pida que expliciten su
resolución.
EN GRUPOS
Problemas 9 y 10
En la puesta en común, pida que un alumno de
cada grupo explique cómo hizo para responder cada pregunta.
Además del ensayo que se puede hacer con la calculadora,
pregunte qué sucede cada vez que se aprieta la tecla
. Esto
da lugar a una conclusión: “Cada vez que se aprieta la tecla
se suma 20 al resultado anterior”. La pregunta b. necesita de la
relación entre multiplicación y división. Para saber la cantidad
de veces que se sumó 20 para obtener 3.460 puede calcularse
3.460 : 20.
El problema 10 puede resolverse como tarea y hacer luego, si es
necesario, una breve puesta en común.
=
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=
135
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Matemática
Capítulo 3
NAP
Contenidos
El reconocimiento de figuras
y cuerpos geométricos, y la
producción y el análisis de
construcciones considerando
las propiedades
involucradas en situaciones
problemáticas.
Circunferencia y círculo. Usos del compás
Puntos a igual distancia de otro
Copiar figuras
Construcciones con regla y compás
Relaciones entre los lados de un triángulo
Ángulos y triángulos
Rectas paralelas y rectas perpendiculares
Circunferencia y círculo.
Usos del compás
Página 378
INDIVIDUAL
Problema 1
Otorgue un tiempo para resolver y luego, en la
puesta en común, pregunte qué tuvieron en cuenta para copiar
el dibujo. Es imprescindible que los alumnos sepan que es
necesario saber dónde pinchar el compás y cuánto abrirlo.
En el ítem a., es útil dibujar primero un segmento sobre el que se
ubicarán los centros de las circunferencias y luego borrarlo porque
no es parte del dibujo. Conviene aclarar esto en la puesta en común.
Registre las siguientes definiciones:
 el centro de la circunferencia es el punto donde se pincha el compás;
 el radio de la circunferencia es la medida de la abertura del compás;
 la circunferencia es el lugar donde están todos los puntos que están
a la misma distancia del centro. Esa distancia es la medida del radio;
 la medida del segmento que une dos puntos de la circunferencia
y pasa por el centro es el diámetro de la misma;
 cuando se quiere construir o copiar una figura, se pueden dibujar
otras auxiliares.
EN GRUPOS
Problema 2
El objetivo de este problema es analizar el uso del
compás para trasladar medidas, es decir, para medir segmentos
sin calcular el valor numérico. Observe durante la resolución qué
hacer cuando no se puede medir. Converse con los alumnos al
respecto y concluya que el compás permite tomar la medida de
los segmentos pero no decir cuánto miden. Solicite que realicen
la actividad b. Con ella comprenderán qué significa que los
segmentos queden iguales al modelo original.
EN GRUPOS
Problema 3
Duplicar o triplicar un segmento es otra de las
aplicaciones del traslado de medidas, porque implica trasladar
la misma medida una cierta cantidad de veces. En la puesta en
común, insista en que tiene que ser otro segmento; por eso
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Figuras circulares, ángulos y triángulos
es necesario prolongar el segmento original para trasladar la
medida sobre él. También es posible comenzar abajo con otro
segmento y trasladar la medida dos o tres veces.
EN GRUPOS
Problema 4
Luego de un breve intercambio, escriban las
conclusiones, entre las que deben estar:
 Si dos circunferencias tienen el mismo centro y son distintas,
entonces tienen radios distintos.
 Si dos circunferencias tienen el mismo radio y están ubicadas en
lugares diferentes, entonces tienen centros distintos.
Puntos a igual distancia de otro
Página 379
EN GRUPOS
Problema 5
Es muy probable que los niños dibujen puntos
ubicados en posiciones que ellos suelen privilegiar, que son
la vertical y la horizontal. Pregúnteles, entonces, si el mensaje
puede estar ubicado en otra dirección. Base el intercambio en
dos cuestiones:
 el mensaje puede estar ubicado en cualquier dirección y los
puntos forman una circunferencia de centro M y radio 2 cm;
 todos los puntos que están a 2 cm de M están en una
circunferencia de centro M y radio 2 cm.
EN PAREJAS
Problema 6
Si bien este problema se basa en el anterior, propone
un agregado: se piden los puntos que están a 3 cm o menos del
punto P y a 2 cm o más del punto P. Pueden surgir dificultades, ante
lo cual sugiera que primero ubiquen los puntos que están a 3 cm
de P.
Luego del intercambio, como conclusión debe quedar
registrado en las carpetas que los puntos que están “dentro” de
la circunferencia están seguramente a menos de 3 cm de P.
Esta idea puede reforzarse con un dibujo:
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Matemática
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EN GRUPOS
3 cm
B
P
A
Como la distancia del centro P
al punto A es de 3 cm, entonces
la distancia del punto B a P
seguramente es menos de 3 cm.
Defina el círculo en términos de distancia: “Todos los puntos
que están a una distancia de 3 cm o menos del centro forman
un círculo de centro P y radio 3 cm”.
Falta analizar dónde se ubican los puntos
que están a 2 cm o más de P. Ellos
son los que están fuera del círculo
3 cm
2 cm
con centro en P y radio 2 cm. Queda
entonces:
EN GRUPOS
Problema 7
Use este problema como una síntesis de
circunferencias y círculos. En la puesta en común, acuerde con los
alumnos una explicación para cada uno de los ítems.
Copiar figuras
Página 380
EN GRUPOS
Problema 8
Pregunte cómo hicieron para decidir si era verdad
o no lo que decía cada chico. Mientras que la frase de Tamara
puede analizarse mirando el dibujo y el segmento donde
están incluidos los centros, es necesario medir para decidir
respecto de las otras dos afirmaciones. Escriban entre todos una
explicación de por qué solo la segunda afirmación es falsa. Por
ejemplo:
 Ezequiel no tiene razón porque todas las circunferencias tienen
el mismo diámetro;
 Tamara está en lo cierto porque se ve en el dibujo que todos los
centros están en la recta dibujada;
 Paula dice la verdad porque marcando con la regla los centros y
midiendo da lo mismo.
En cuanto al punto b., pregunte por dónde empezar. Es
probable que algunos niños empiecen por las circunferencias,
y pueden tener dificultades para que los centros queden
alineados. Si nadie lo hizo, plantéelo usted como una estrategia
y, a partir de allí, concluyan que hay que empezar por la recta.
Entre todos escriban un procedimiento que permita copiar el
dibujo. Por ejemplo:
 Dibujar un segmento que mida 15 cm y partirlo en 3 segmentos
de 5 cm.
 Marcar el punto medio de cada uno.
 Trazar tres circunferencias de 2,5 cm de radio cada una con
centro en uno de los puntos marcados.
Problema 9
Sugiera que lean el lateral. Organice la puesta
en común pidiéndole a un representante de cada grupo que
enuncie una lista de pasos para copiar cada dibujo. Registre
esos pasos en el pizarrón y analice si todos hicieron lo mismo.
Construcciones con regla y compás
Página 381
EN GRUPOS
Problema 10
Es muy probable que solo ubiquen el punto medio
del segmento que une los puntos que representan cada una de
las carpas. Si esto sucede, no intervenga y retómelo en la instancia
colectiva. En la puesta en común, pregunte cuántas posibilidades
hay para ubicar la carpa y dé la palabra a aquellos alumnos que
solo encontraron una (el punto medio). Proponga luego un
intercambio entre todos, intentando que aparezca la idea de
que no se indica cuál tiene que ser la distancia a cada una de las
carpas. Solicite que dibujen en sus carpetas el esquema y busquen
la o las posibles ubicaciones si se quiere que la carpa esté a, por
ejemplo, 1 metro de las otras dos. Si es necesario, plantee otras
distancias hasta que se concluya que hay infinitas posibilidades
para ubicar la carpa y que el punto medio del segmento es una de
las posibilidades.
EN GRUPOS
Problema 11
Este problema plantea una reinversión de lo
discutido en el caso anterior y será usado para precisar con más
detalle qué zona queda determinada. Es esperable que los niños
puedan decir que no hay una única ubicación posible, a partir de
lo cual podrán ensayar con diferentes posibilidades.
Pregunte, en la puesta en común, dónde están las posibles
posiciones de la casa. Registre una conclusión como la siguiente:
“Todos los puntos que están a la misma distancia de otros dos
forman una recta que pasa por el punto medio del segmento que
une a esos puntos. La recta es, además, perpendicular al segmento”.
EN GRUPOS
Problemas 12, 13, 14 y 15
Comience con el problema 12. En la puesta en
común pregunte cómo hicieron para buscar los puntos que pide.
Las explicaciones tienen que basarse en contenidos matemáticos.
Por ejemplo: “Los puntos que están a 3 cm de P están en la
circunferencia de centro P y radio 3 cm. Los puntos que están a
3 cm de Q están en la circunferencia de centro Q y radio 3 cm.
Los dos puntos donde se cruzan las circunferencias son los que
están simultáneamente a 3 cm de P y de Q”.
Al finalizar la puesta en común, pida que resuelvan el problema
13. Retómelo con el objetivo de analizar que, en este caso, hay
un solo punto que cumple con las condiciones dadas, debido a
que las circunferencias tienen un solo punto en común.
Proponga ahora la resolución del problema 14. En este caso, no
hay ningún punto que cumpla con las condiciones dadas, debido
a que las circunferencias no se cruzan.
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137
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Pida luego que resuelvan el problema 15. En la puesta en común,
insista en dos cuestiones: la generalización de los problemas 12,
13 y 14, por un lado, y por el otro, la escritura de esas conclusiones.
Tenga en cuenta, por ejemplo:
 Si la suma de las dos distancias es igual a la distancia entre los
puntos dados, hay un solo punto en común.
 Si la suma de las dos distancias es menor que la distancia entre
los puntos dados, no hay puntos en común.
 Si la suma de las dos distancias es mayor que la distancia entre
los puntos dados, hay dos puntos en común.
Relaciones entre los
lados de un triángulo
Problema 16
En la puesta en común debería surgir la idea de
que la noción de distancia permite construir el triángulo. En
este caso, si se considera al segmento AB como “base”, el vértice
C
la de centro A y radio
___debe pertenecer a dos circunferencias:
___
AC, y la de centro B y radio BC.
C
Pida que resuelvan el problema. En la puesta en
común, luego de que los grupos intercambien resoluciones,
tome la palabra apoyándose en lo que hicieron.
A partir del problema anterior, los alumnos pueden deducir que
el vértice C tiene que estar en la circunferencia de centro B y
radio 4 cm.
A
Problemas 20, 21 y 22
Estos tres problemas aprovechan todo lo anterior.
Haga una puesta en común prestando atención a las explicaciones.
Problemas 23, 24, 25 y 26
Pida que resuelvan el primer problema. Si hay
dificultades, proponga que lean el lateral de la página 382.
Solicite luego que resuelvan los problemas 24 y 25.
En la puesta en común, concluya que: “Para construir un
triángulo isósceles, dos de los segmentos elegidos deben
tener la misma medida y para construir uno escaleno, los tres
segmentos elegidos tienen que tener diferente medida”.
Proponga que realicen como tarea el problema 26, dado que es
una síntesis de lo anterior.
2 cm
B
6 cm
Para que sea posible construir un triángulo, la medida del lado
AC tiene que ser mayor que 2 cm (si no, las circunferencias se
intersecan en un único punto o no se cortan). En ese caso, C
puede estar en distintas posiciones:
138
INDIVIDUAL
EN PAREJAS
Problema 17
4 cm
Problema 19
En la puesta en común, tenga en cuenta la
precisión del procedimiento descripto por los grupos y
asegúrese de que los niños sepan que la posición en que copian
el triángulo no es importante.
B
Aunque existen dos puntos que cumplen con las condiciones, los
dos triángulos que quedan pueden superponerse exactamente
si se los calca y cambia de posición, es decir, los triángulos son
iguales. La única diferencia entre ellos es que están ubicados en
distinta posición.
EN GRUPOS
Problema 18
Arme grupos de tres integrantes. Cada miembro
del grupo debe comenzar el problema por un lado distinto y,
luego, recortar el triángulo obtenido. Una vez hecho esto, pida
que analicen las diferencias entre los triángulos. En la puesta en
común, pregunte cómo hicieron para comparar los triángulos,
teniendo en cuenta que la forma que hemos expuesto hasta
ahora consiste en superponerlos. Salvo menores imprecisiones,
podrán concluir que: “No importa qué lado se elige para empezar
la construcción de un triángulo, si se tienen los tres lados como
datos, siempre se obtiene el mismo. Entonces, solo se puede
construir un triángulo si se tienen como dato sus 3 lados”.
EN GRUPOS
A
B
Al vértice C se lo puede ubicar en cualquier lugar de la
circunferencia salvo en los puntos donde esa circunferencia
interseca a la recta que contiene al segmento AB. Es posible
concluir entonces que se pueden construir infinitos triángulos,
uno por cada ubicación de C.
EN GRUPOS
Páginas 382 y 383
EN GRUPOS
A
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Matemática
INDIVIDUAL
Problema 27
Pida que dibujen la figura y, en la puesta en común,
haga hincapié en la parte b. Pregunte de qué triángulo se trata y si
podría responderse esa pregunta sin hacer el dibujo. Concluya que
“como el vértice
C está en la circunferencia de centro A y radio 4 cm,
___
entonces AC = 4 cm. Análogamente
de
___ C está en la circunferencia
___
centro B y radio 4 cm, por lo que BC = 4 cm. Además AB = 5 cm y,
entonces, el triángulo es isósceles, no equilátero”.
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Ángulos y triángulos
Página 384
EN GRUPOS
Problema 30
Dos ángulos obtusos y
uno agudo
Ninguno, porque si se dibujan
dos ángulos obtusos es imposible
completar el dibujo del triángulo.
EN PAREJAS
Identifique, en la puesta en común, las formas que
usaron para dibujar un ángulo recto. No se espera que el ángulo
de 45º sea preciso, sino que identifiquen que es “la mitad” del
ángulo recto. Además, el ángulo de 135º puede obtenerse
a partir de la suma de uno de 90º con uno de 45º, con la
condición de que el segundo ángulo se dibuje tomando como
base uno de los lados del primero.
EN GRUPOS
Ninguno, porque si se dibujan
dos ángulos rectos es imposible
completar el dibujo del triángulo.
Problemas 28 y 29
Propóngales que anticipen cómo deberá ser
cada ángulo antes de dibujarlo y luego pida que los dibujen.
Concluya, en la puesta en común, por ejemplo:
“Antes de empezar a medir, hay que mirar los ángulos para ver
cómo deberían ser sus medidas. Para medirlos, hay que poner la
marquita del centro del transportador en el vértice de cada uno.
Hay que tener cuidado de medirlo en el sentido correcto”.
El problema 29 es una aplicación del anterior. Déselos como
tarea o en clase de manera individual.
EN GRUPOS
Dos ángulos rectos
y uno agudo
Problema 31
En la puesta en común, asegúrese de que las
conclusiones queden registradas. Por ejemplo, puede proponer la
confección de un cuadro:
Datos
Cantidad de triángulos
que se pueden construir
Dos ángulos agudos
Infinitos
Dos ángulos agudos
y un ángulo recto
Infinitos, porque pueden variar
las medidas de los lados.
En la puesta en común, solicite a algún
alumno que explique cómo hizo la construcción y con qué
instrumentos. Pregunte si pudieron dibujar más de un triángulo
y concluya que hay un solo triángulo con esas características.
EN PAREJAS
Infinitos, porque pueden variar
las medidas de los lados.
Problemas 33 y 34
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la
puesta en común solicite a algún alumno que explique cómo hizo
cada construcción y con qué instrumentos. Registre que “hay un
solo triángulo con estas características”.
Rectas paralelas y rectas
perpendiculares
Página 385
EN GRUPOS
Problema 35
Antes de resolver este problema, pida que dibujen
una recta paralela y una perpendicular a una dada. Luego,
hágales leer lo que hizo Florencia para concluir que:
 La regla y la escuadra efectivamente forman un ángulo recto.
 La regla es necesaria para que al mover la escuadra no se mueva
la inclinación.
 La escuadra y la regla forman un ángulo de 90°, por lo que son
perpendiculares, y como la recta es paralela a la escuadra, la recta
será también perpendicular a la regla.
EN GRUPOS
Dos ángulos agudos
y un ángulo obtuso
Problema 32
Problemas 36 y 37
Pregunte cómo hicieron para darse cuenta de si
las rectas eran perpendiculares o no para concluir que: “Para
decidir si dos rectas son perpendiculares puede usarse una
escuadra o un transportador”. Pregunte cómo hicieron para
darse cuenta de si las rectas eran paralelas o no, para concluir
que: “Para decidir si dos rectas son paralelas, pueden usarse una
escuadra y una regla.”
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Capítulo 4
Los números racionales fraccionarios
NAP
Contenidos
El reconocimiento y el uso de las
expresiones fraccionarias, y de sus
propiedades a través de las distintas
representaciones.
El reconocimiento y el uso de las
operaciones con distintos significados
y distintos campos numéricos en la
resolución de problemas.
Situaciones de reparto
Repartir usando la división
Las partes y los enteros
Fracción de una cantidad
Fracciones y medida
Fracciones equivalentes
Comparar y ordenar fracciones
Ubicación en la recta numérica
Cálculo mental
Sumas y rectas
Situaciones de reparto
Páginas 388 y 389
Esta serie de problemas corresponde a situaciones de reparto.
Cuando sobren elementos, se analizará la diferencia entre los casos
en los cuales se puede seguir repartiendo y en los que no. Es decir,
las fracciones son necesarias para expresar el resultado del reparto.
EN GRUPOS
Problemas 1 al 9
Comience pidiendo que resuelvan los problemas
sin su intervención. En la puesta en común, pregunte: “¿Cómo
resolvieron los problemas? ¿Necesitaron usar divisiones? ¿En
qué casos se podía seguir repartiendo lo que sobró?” Entre las
conclusiones, tienen que aparecer:
 los problemas de reparto equitativo se pueden resolver con
divisiones;
 solo se puede seguir repartiendo lo que sobra si se puede partir
el objeto. Por ejemplo, las botellas o los globos no se pueden seguir
repartiendo, en cambio, los chocolates, sí;
 cuando se reparte algo y no alcanza para darle una cantidad
entera a cada uno, es necesario usar fracciones;
 los dibujos ayudan a repartir.
EN GRUPOS
Problema 10
En la puesta en común, diga que el cálculo
11 4
3 2
1 porque con 4 de esas partes se
 Es __
4
arma el entero.
1 porque el entero está dividido en
 Es __
4
4 partes iguales. A cada chico se le puede
1 de cada alfajor; recibe, entonces,
dar __
4
3.
1 y se llama __
3 partes de __
4
4
3
__
Finalmente, cada chico recibe 2 alfajores y .
4
En el punto b., si se cortan los 11 alfajores en 4 partes iguales,
1 de cada alfajor y 11 partes de __
1 en total,
cada chico recibe __
4
4
11
___
o sea, . En cuanto a la parte c., verifique que los alumnos
4
3.
1 + __
1 + __
1 y a 2 + __
reconozcan como respuestas correctas a 2 + __
4 4 4
4
EN GRUPOS
Estos problemas plantean el uso de las fracciones
para expresar el resultado de un reparto. Los alumnos pueden
tener dificultades para partir las pizzas en tercios, pero no lo
retome hasta la puesta en común. En ese momento pregunte
con respecto al problema 9, si, por ejemplo, el siguiente dibujo
representa una pizza dividida en tercios. Concluya
que para que la pizza esté dividida en tercios, las
1 como un número
partes deben ser iguales. Defina “__
3
tal que al ponerlo tres veces se obtiene 1 entero o
como cada una de las partes que se obtiene al partir un entero
en 3 partes iguales”. Verifique que se planteen diferentes formas
2o
de expresar el resultado del reparto, por ejemplo, 2 + __
3
8
8
1
1
2
1
1.
__
__
__
__
__
__
2 + + u . Recuérdeles que son 2 de y que son 8 de __
3 3 3
3
3
3
3
TAREA
sirve para resolver el problema. El 2 significa la cantidad de
alfajores enteros que le toca a cada chico. El 3 son los alfajores
que sobran. Como se pueden cortar, es posible repartirlos.
Explique que cada una de las partes en que quedó dividido
1 . Plantéelo de dos maneras:
cada alfajor se llama __
4
140
Problemas 11 y 12
Problemas 13 y 14
Estos problemas son aplicación de los anteriores.
Mándelos como tarea casera y haga una puesta en común solo
si lo considera necesario.
Páginas 388-407
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Repartos equivalentes
Páginas 390 y 391
EN GRUPOS
Problemas 15 y 16
Organice un intercambio del problema 15 con el
objetivo de que surjan las siguientes conclusiones:
 si se le da un alfajor a cada uno y se reparten los 3 que quedan en
3 o 1__
3;
4, cada persona recibe 1 + __
4
4
 si se cortan 6 alfajores al medio y uno en cuartos, cada uno
3;
1 + __
recibe __
4 2
 si los repartos están bien hechos, cada uno va a recibir la
misma cantidad, sin importar cómo fueron cortados los alfajores.
Entonces, las partes anteriores representan dos formas de escribir
3 = __
3.
1 + __
el mismo número: 1 + __
4 4 2
Pida a sus alumnos que lean el problema 16 y lo resuelvan
entre todos. Concluyan que “hay otra forma de representar la
3 , __
3 y 1 + __
1 + __
1 + __
1 son
misma parte del alfajor, por lo que 1 + __
4 4 2
2 4
diferentes escrituras para un mismo número”.
EN GRUPOS
Problema 17
En este problema tienen que buscar formas de
dividir los alfajores para obtener repartos equivalentes. En la
puesta en común pregunte “cómo hicieron para darse cuenta
de cuál era la forma conveniente de cortar los alfajores para
obtener el resultado dado”. Para esto es necesario que los chicos
1 : a cada uno le corresponde
interpreten la escritura 1 + __
2
1 alfajor entero y una mitad. Como hay 4 niños, luego de
entregar uno entero a cada uno, quedan 2 alfajores que hay que
repartir en mitades para dar una mitad a cada uno de los cuatro.
Haga un recorrido con las escrituras equivalentes para este reparto.
EN GRUPOS
Problema 18
En este problema, cada persona recibe menos de
un alfajor, por lo que la división deja de ser útil. Pregunte, en la
puesta en común, cómo resolvieron el problema 15 y cuál fue
el resultado que obtuvieron. Es esperable que surja al menos
6 (dividiendo cada alfajor en 8) y __
3 (partiendo en 4
uno entre __
4
8
cada alfajor). A partir de lo anterior defina:
1 es la mitad de __
1 porque con dos de __
1 se obtiene __
1 . También
“__
4
4
8
8 __
1
1
__
es así porque se necesitan 4 de u 8 de para armar el
4
8
mismo entero. Entonces, cada octavo tiene que ser la mitad
2 = __
1 ”.
de cada cuarto y un cuarto es el doble de un octavo: __
8 4
EN GRUPOS
Problema 19
Pida que lean el problema y lo resuelvan entre
todos. Una vez que hayan discutido las formas de representar el
resultado, registren las conclusiones. Por ejemplo:
3
4 4 4 4 4 2
1 es la mitad de __
1 porque con dos de __
1 se obtiene __
1;
 __
4
4
2
2
1
1
2
1
__
__
__
__
 es el doble de .
 =
4
4 2
2
1 + __
1 + __
1 = __ = __
1 + __
1;
 __
EN PAREJAS
Problema 20
Base la puesta en común en las distintas maneras
de estar seguros de la respuesta. Por ejemplo, “si cortan cada
alfajor en 3 partes y le dan una parte a cada chico, cada uno
1 del alfajor y como son 7 alfajores, cada chico recibirá
recibe __
3
1 , es decir, __”
7.
7 pedazos de __
3
3
EN GRUPOS
Problema 21
Pida que resuelvan el problema y que indiquen
cómo lo resolvieron. Concluya que:
15 de
1
 Si cada chico recibe 3 chocolates y __
, entonces recibe ___
5
5
1
__
chocolate y . Esto se debe a que si a cada uno de los 3 chocolates
5
lo partimos en 5 partes iguales, en total nos quedarán 15 partes.
Pero entonces cada chico recibe 16 partes iguales de alfajores que
se partieron en 5 partes iguales. Por lo tanto, se puede pensar que se
16 = 3 + __
1.
repartieron 16 alfajores entre 5 chicos y cada uno recibió ___
5
5
Por lo tanto a. y e. son verdaderas.
 No pueden dividirse 5 alfajores entre 16 chicos, porque si así fuera
cada uno debería recibir menos de 1 alfajor y recibe más de 3.
4 de
 Si se reparten 4 chocolates entre 5 chicos, cada uno recibe __
5
chocolate que, agregado a lo que recibió antes, queda
5 = 3 + 1 = 4.
1 + __
4 = 3 + __
3 + __
5 5
5
Es decir cada uno recibiría 4 chocolates enteros.
 Si se reparten 32 chocolates entre 10 chicos, cada uno recibe
32 de chocolate, es decir, 32 partes de ___
1 . Pero ___
1 es la mitad de __
1,
___
5
10
10
10
1 es lo mismo que 16 partes de __
1.
por lo que 32 partes de ___
5
10
32 16
 Es decir, ___ = ___.
10 5
TAREA
Problemas 22 y 23
Estos problemas son aplicación de los anteriores.
Mándelos como tarea casera y haga una puesta en común solo
si lo considera necesario.
Repartir usando la división
Páginas 392 y 393
EN GRUPOS
Problemas 24 y 25
A partir de lo aprendido en los problemas
anteriores, los alumnos están en condiciones de resolver estos
dos. En la puesta en común, elija dos niños de grupos diferentes
para que expliquen cómo resolvieron uno de los problemas.
Pregunte a toda la clase si está de acuerdo y si alguien tiene
una respuesta diferente. Si no surge por parte de los alumnos,
plantee soluciones equivalentes para que las analicen. Por
23 , 4 _
3 para el 25.
21 , 5 _
1 para el problema 24 y __
ejemplo, __
4 4
5 5
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141
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Matemática
Problemas 26, 27 y 28
Después de que resuelvan los tres problemas,
organice una puesta en común. Pida a tres alumnos que
cada uno explique uno de los problemas. Analice el tipo de
respuesta que se obtiene usando la división. Razonando como
en el problema 26, se obtiene una fracción cuyo numerador
es la cantidad de chocolates y el denominador, la cantidad de
personas entre las que se reparte. En el caso de la división, se
obtiene la cantidad de chocolates enteros y la parte fraccionaria
que le corresponde a cada uno. En cada caso, es necesario
transformar el resultado para obtener la información que da el
15 + _
17 = __
2=3+_
2.
otro. Por ejemplo: __
5
5 5
5
EN GRUPOS
Problemas 29 y 30
En este caso se plantea la situación inversa de
las anteriores: se dan el valor de cada parte y la cantidad de
personas entre las que se hizo el reparto, y se pide hallar la
cantidad que se repartió. Plantee luego un intercambio donde
se discuta acerca de cómo puede encontrarse el total que se
repartió a partir del valor de las partes. En este caso, ya sea
gráfica o numéricamente, se espera que surja que es necesario
sumar las 4 partes para obtener el total. La diferencia entre
los dos problemas es que en el 30, al no decir la cantidad de
personas entre las que se repartió, hay varias posibilidades
(siempre teniendo en cuenta que se busca un número entero).
1 , la cantidad de personas tiene que
Como hay una parte de __
8
1 se arma la
ser un múltiplo de 8. Por ejemplo, a partir de 5 + __
8
1 = 5 + ___
2 y la división es 82 16 .
división 41 8 . Pero 5 + __
16
8
1/ 5
2/ 5
Si se siguen buscando fracciones equivalentes se puede ver que
hay infinitas posibilidades.
EN GRUPOS
Problemas 31, 32, 33 y 34
Solicite que se reúnan en grupos para discutir sus
respuestas. Una vez que terminen, haga una puesta en común.
Este grupo de problemas permite sistematizar lo aprendido
en los anteriores. Registre en las carpetas las conclusiones. Por
ejemplo,
 una forma de repartir en partes iguales es con una división.
El cociente indica cuántos enteros. El numerador de la parte
fraccionaria es el resto y el denominador, el divisor;
 para saber si un reparto está bien hecho se pueden sumar todas
las partes. El resultado tiene que ser el total de lo que se repartió.
Las partes y los enteros
Páginas 394 y 395
EN GRUPOS
Problema 35
En la puesta en común, pida a un alumno que
muestre una forma de dividir el rectángulo en 4 partes iguales.
Solicite luego que pasen aquellos que propongan otra forma
de resolver. Si no surgieran formas no habituales, propóngalas
usted. Por ejemplo:
142
EN GRUPOS
Problema 36
El objetivo de este problema es señalar que dos
partes con formas diferentes entre sí pueden representar la
misma fracción del mismo entero.
Pregunte, en la puesta en común, cómo es posible saber si cada
1 . Es esperable que surja que “es __
1
una de ellas es efectivamente __
4
4
porque con 4 de ellas se forma el entero. Como esto ocurre para
1 ”.
el cuadrado y para el rectángulo, entonces las dos representan __
4
EN GRUPOS
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EN GRUPOS
Problema 37
Organice un intercambio entre los alumnos. Es
1 porque hay
posible que algunos digan que la zona pintada es _
3
3 partes y una sombreada. Otros dirán que no es una fracción
porque las partes no son iguales.
Se espera que surja la definición de fracción como forma de
1 si con 3 de ellas se cubre el
decidir: la parte sombreada es __
3
entero, y eso no ocurre en este problema. Asegúrese de que
esto quede registrado claramente en las carpetas.
EN GRUPOS
Problema 38
En este caso se reconstruye el entero a partir del
valor de una parte. Discuta, en la puesta en común, cómo
pensar la solución de este problema y escriba las conclusiones:
1 hay que ponerlo 4 veces.
“Para armar un entero a partir de __
4
Las 4 partes pueden ubicarse en cualquier lado; por lo tanto, no
hay un único entero posible”. Proponga diferentes dibujos, por
ejemplo:
EN GRUPOS
Problema 39
Este problema requiere que se arme una cantidad
a partir de determinadas fracciones; para eso, es preciso emplear
las relaciones aprendidas. Revise, en la puesta en común, las
respuestas y explicaciones de los alumnos; regístrenlas en las
carpetas junto a la conclusión de que no hay una sola manera de
formar un número.
EN GRUPOS
Problemas 40, 41 y 42
Apóyese en el trabajo de los alumnos para discutir
acerca de:
 El problema 40 es similar al 38, con la diferencia de que en este
caso, al tratarse de un segmento, hay una sola manera de armarlo
1.
con 4 partes de __
4
En cuanto a los otros dos, no sirve la misma estrategia porque
no se tiene como dato una fracción de numerador 1.
Páginas 388-407
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Matemática
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2 es __
1 , es necesario dividir el rectángulo del
 Como la mitad de __
5 5
problema 41 por la mitad y agregar 3 veces esa mitad para formar
5 necesarios.
los __
5
3 1 , entonces hay que agregar __
2 al
 La tercera parte de __ es __
5 5
5
rectángulo del problema 42 para obtener el rectángulo entero.
ENTRE TODOS
Problemas 43, 44 y 45
Estos problemas sintetizan lo aprendido. En el 43,
proponga agrupar los que representan la tercera parte, por un lado,
y los que no lo hacen, por el otro. Luego, que expliquen por escrito
por qué sucede eso. Mande los otros como tarea casera y haga una
puesta en común si lo considera necesario.
Fracción de una cantidad
Páginas 396 y 397
EN GRUPOS
Problema 46
Es probable que sus alumnos no tengan dificultades
para resolver este problema. Discuta cómo puede explicarse la
resolución. Concluya que: “La cuarta parte de 12 es 3 porque 4
veces 3 es 12, que en este caso es el entero”.
EN GRUPOS
Problemas 47 y 48
Pida, en la puesta en común, que cuenten y
expliquen cómo resolvieron cada problema. Procure que surjan,
entre otras cuestiones, las siguientes:
3.
1 de las galletitas, quedan __
 Si se comen __
4
4
3
__
 Si se sabe qué cantidad de galletitas es del total, entonces para
4
3 son 3 partes de __
1 , hay que dividir por 3 porque __
1.
saber cuánto es __
4
4
4
1
__
 Si se sabe qué cantidad de galletitas es del total, entonces para
4
saber cuánto había, hay que multiplicar por 4 porque en el entero
1.
hay 4 partes de __
4
1 del total, entonces para
 Si se sabe qué cantidad de personas es __
3
saber cuántas había en total, hay que multiplicar por 3 porque en
1.
el entero hay 3 partes de __
3
TAREA
Problemas 49, 50 y 51
Son similares a los anteriores.
Propóngalos como tarea.
EN GRUPOS
Problemas 52, 53 y 54
En la puesta en común, revise cómo hicieron
para calcular las fracciones de un entero y pida que escriban
instrucciones sobre cómo hacerlo. Luego de que lo discutan,
escriban una versión común en las carpetas.
TAREA
Problemas 56 a 60
Haga un rápido intercambio si lo considera
necesario. Pida luego que, como tarea, escriban una lista de
lo que saben de fracciones hasta ahora. La lista puede incluir
consejos para no equivocarse, formas de cálculo de algunas
situaciones y dudas. Discútanla en la clase siguiente y hagan una
lista colectiva. Este recurso será muy útil cuando estudien para
las evaluaciones.
Fracciones y medida
Páginas 398 y 399
EN GRUPOS
Problemas 61 a 66
Si bien las fracciones aparecen aquí en el contexto
de la medida, los niños podrán apoyarse en lo que ya conocen.
Las relaciones entre fracciones, la proporcionalidad y la definición
de número fraccionario son útiles para resolver estos problemas.
A partir de la medida de la unidad, es posible encontrar las
medidas de las diferentes partes. Asegúrese de que queden
registradas las conclusiones, entre las que deberían estar:
1 de unidad se puede dividir la
 Para encontrar la medida de __
4
medida de la unidad por 4.
 Para encontrar la medida de 2 unidades se puede multiplicar la
medida de la unidad por 2.
3
3
1 se
 Para encontrar la medida de __ de unidad, como __ son 3 de __
2
2
2
puede dividir la medida de la unidad por 2 y luego multiplicarla por 3.
EN PAREJAS
Problema 67
Pregunte, en la puesta en común, si lograron
contestar a la pregunta b. sin medir. Luego del intercambio,
registre la conclusión: “Si se conoce la medida de una tira con
una unidad, la medida de la misma tira con una unidad que
mide la mitad de la otra es el doble. Esto sucede porque la
unidad menor entra 2 veces en la unidad mayor”.
EN GRUPOS
Problema 68
Luego de un intercambio, escriba las conclusiones,
entre las que no deberían faltar:
1 de unidad se arma la tira entera. Si una tira mide
 Con 4 tiras de __
4
1 , por lo que
la mitad de la anterior, entra 2 veces en cada una de __
4
1
1
__
__
hay 8 en la tira entera. Luego, la mitad de es .
4
8
2 es el doble de __
1.
 __
4
4
 Si 3 veces una tira cubre exactamente a otra, entonces la menor
1 de la mayor y, por lo tanto, la mayor es el triple de la menor.
es __
3
EN PAREJAS
Problemas 69, 70, 71 y 72
Estos problemas son una aplicación de los
anteriores. Concluya que: “La medida de una tira es siempre la
misma, pero se expresa de diferentes maneras de acuerdo con
la unidad de medida que uno decida tomar”.
Fracciones equivalentes
Página 400
EN GRUPOS
Problemas 73 y 74
El problema 73 plantea una reinmersión de lo ya
estudiado. En caso de considerarlo necesario, haga una breve
puesta en común. En el problema 74 pregunte: “¿quién tiene
razón?, ¿por qué?” Luego, explique que:
1 del total porque con 4 de ellas se forma
 La zona sombreada es __
4
el cuadrado.
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143
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Matemática
8
 Como las dos fracciones representan la misma parte del entero,
1 = __
2 y las fracciones son equivalentes.
entonces __
4 8
Defina fracciones equivalentes como aquellas que representan la
misma parte del mismo entero.
EN GRUPOS
Problemas 75 y 76
Durante el intercambio, preste atención a las
explicaciones. Por ejemplo:
3 1 + __
1 + __
1 y como __
1 es el doble de __
1 , __
2 hacen __
1.
 __ = __
4 4 4 4
4
4
8 8
3 = __
6.
2 + __
2 + __
2 = __
Entonces, __
4 8 8 8 8
 Para repartir 2 pizzas entre 16 personas podemos hacer 2 grupos
1
de 1 pizza entre 8 personas. Cada persona de cada grupo recibe __
8
de pizza, entonces, repartir 2 pizzas entre 16 es lo mismo que
repartir 1 pizza entre 8, o 3 pizzas entre 24, o 4 entre 64, etcétera.
EN GRUPOS
Problema 77
Este problema sistematiza las nociones de
fracciones equivalentes. Además de un método algorítmico
para obtener fracciones equivalentes, es importante que
muestre las respuestas correctas apoyándose en las relaciones.
Por ejemplo:
1 es el doble de __
1 , entonces en cada cuarto hay __
2 , luego
 Como __
4
8
8
3 = __
6.
1 + __
1 + __
1 = __
2 + __
2 + __
2 = __
__
4 4 4 4 8 8 8 8
1 es la mitad de __
1 , por lo tanto __
1 = ___
2 y entonces
 ___
16
8
8 16
6 = __
1 + __
1 + __
1 + __
1 + __
1 + __
1 = ___
2 + ___
2 + ___
2 + ___
2 + ___
2 + ___
2 = ___
12 .
__
8 8 8 8 8 8 8 16 16 16 16 16 16 16
3,
1 es la tercera parte de __
1 , en cada octavo hay ___
 Como ___
24
8
24
entonces
6 = __
3 + ___
3 + ___
3 + ___
3 + ___
3 + ___
3 = ___
18 .
1 + __
1 + __
1 + __
1 + __
1 + __
1 = ___
__
8 8 8 8 8 8 8 24 24 24 24 24 24 24
3
6
3
6
 __ no puede ser equivalente a __ porque __ es mayor que 1 y __ es
2
8
2
8
menor que 1.
Comparar y ordenar fracciones
Página 401
EN PAREJAS
Problema 78
Proponga que lean el problema y lo piensen
durante 5 minutos. Luego, pregunte qué opinan. Es posible que
apelen a representaciones gráficas para comparar las fracciones,
teniendo en cuenta que se deben hacer sobre el mismo
chocolate o sobre 2 chocolates iguales. Otros, arriesgarán
1 es mayor que __
1 porque 3 es
resultados erróneos, del estilo “__
3
2
mayor que 2”, extendiendo el orden de los números naturales a
las fracciones. Use la representación gráfica y proponga que la
1
analicen según la definición de fracción: “Se necesitan 2 veces __
2
1
__
para formar un entero y 3 veces para armar el mismo entero.
3
1 < __
1 ”.
Luego, cada tercio tiene que ser menor que cada medio y __
3 2
144
EN GRUPOS
Problemas 79 y 80
Recuérdeles que expliquen cada una de las
decisiones que toman. Luego del análisis colectivo, escriban
qué usaron para decidir el orden entre los números. Por
ejemplo,
15 18
1 es menor que 18 partes de __
1 . Si se
 ___< ___ porque 15 partes de __
7 7
7
7
tienen dos fracciones de igual denominador, es mayor la de mayor
numerador.
15 7 porque al repartir 7 entre 15 se obtiene más que
 ___ > ___
7 18
al repartir 7 entre 18. De dos números fraccionarios de igual
numerador, es mayor el de menor denominador.
2 = __
4 porque son fracciones equivalentes: __
1 es la mitad de __
1,
 __
6
3 6
3
1 = __
2 , entonces __
2 = __
1 + __
1 = __
2 + __
2 = __
4.
entonces __
6 6 6
3 6
3 3 3
16 7 porque ___
16 es mayor que 3 = ___
15 y __
8.
7 es menor que 2 = __
 ___ > __
5
4
5
5
4
4
5 7 porque a __
5 le falta __
1 para llegar a 2 y a __
7 le falta __
1.
 __ < __
4
4
3 4
3
3
5 , por lo
1 < __
1 , a __
7 le falta menos para llegar a 2 que a __
Como __
3 4
3
5.
7 4es mayor
cual __
que __
4
3
Use el problema 79 para concluir que en el 80 ambas afirmaciones
son falsas.
EN PAREJAS
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1 del total y la zona sombreada contiene 2,
 Cada triangulito es __
8
2
__
por lo que es .
Problemas 81 y 82
En la puesta en común, proponga que hagan
una lista de cuestiones que deben tener en cuenta para no
equivocarse. Por ejemplo,
 con 8 octavos se obtiene 1 entero, entonces para obtener un
número mayor que 1 hay que poner más de 8 octavos;
 todos los números fraccionarios que tienen denominador 1 son
5 , ___
25 , etc. son todos
2 , __
también enteros. Entonces los números __
1 1 1
mayores que 1.
EN GRUPOS
Problemas 83 y 84
Pida que realicen los problemas. Escriba las
explicaciones para que queden registradas:
4 > __
1 y __
2 < __
1 (porque __
4 = __
1 ), entonces __
4 > __
2.
 __
5 2 8 2
5 8
8 2
 Hay fracciones de denominador 2 mayores que fracciones con
3 es mayor que __
3 es mayor
1 porque __
denominador 3. Por ejemplo, __
2
3
2
1
__
que 1 y es menor que 1.
3
 Para escribir 1 entero en forma de fracción, el numerador
tiene que ser igual al denominador; entonces, para lograr una
fracción mayor que 1, hay que poner un numerador mayor que el
denominador.
 Si una fracción tiene el numerador que es el doble del
denominador, entonces se puede escribir como 2 veces una
fracción que tiene el mismo numerador que denominador. Por
8 = __
4 + __
4 = 1 + 1 = 2.
ejemplo, __
4 4 4
 No alcanza con que dos fracciones tengan el mismo numerador
3 no es igual a ___
3.
para ser iguales. Por ejemplo, __
4
10
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Cálculo mental I
Página 402
EN GRUPOS
Problemas 85, 86, 87 y 88
Solicite que realicen los problemas 85 y 86.
Controle en la puesta en común si surge alguna relación más
para agregar a la lista.
Proponga realizar los problemas 87 y 88. Pida, en la puesta en
común, que escriban una lista de instrucciones explicando
cómo hacer para encontrar cuánto le falta a una fracción para
llegar a un número determinado.
Números fraccionarios
en la recta numérica
Página 403
EN PAREJAS
Problema 89
Si algunos alumnos presentan dificultades,
remítalos a la lectura de las conclusiones de los problemas
de las páginas anteriores. Luego de intercambiar respuestas
y justificaciones, proponga la escritura de instrucciones para
darse cuenta donde ubicar un número.
EN PAREJAS
Problemas 90 y 91
En la puesta en común registre las conclusiones:
1
 Si se sabe dónde se ubican los números 0 y __
, para saber dónde
1 3
__
está el 1 hay que poner la distancia entre 0 y 3 ,2 veces más a
continuación del __13 .
 Para ubicar el 2 hay que repetir la distancia entre 0 y 1, a
continuación de 1.
7 __
 Como __
= 4 + __3 = 1 + __34 , está entre 1 y 2, entonces no puede estar
4 4 4
ubicado a la derecha de 2.
EN PAREJAS
Problema 92
Proponga la lectura del problema. Registre que:
“Conviene elegir la unidad de medida según cuáles sean las
fracciones que se quieren representar. En el caso de tener que
ubicar __12 y __31 , la unidad dividida en 6 partes facilita la división
tanto en 2 y como en 3”. Insista en que no es la única posibilidad,
ya que hay otras divisiones posibles, por ejemplo, 12, 18, etcétera.
Cálculo mental II
Página 404
EN GRUPOS
Problemas 93, 94, 95 y 96
Es posible que algunos alumnos cometan errores
del estilo __12 + 1 = __22 . Si esto no surge, plantéelo usted. Concluya
que:” __12 + 1 es mayor que 1 pero menor que 2, y __22 es equivalente
a 1. Entonces, seguro que es incorrecto. Luego, “Para sumar
o restar dos fracciones es necesario que tengan el mismo
denominador”, lo cual puede plantear la necesidad de tener que
escribir alguna de las fracciones de otra forma. Por ejemplo;
10
1
__
+ 3 = __13 + __93 = __
. Los otros problemas pueden ser resueltos
3
3
como tarea o durante la clase.
EN GRUPOS
Problemas 97 y 98
Sugiérales que lean el cartel lateral. Realice una
puesta en común rápida para el problema 97, prestando
especial atención a la explicación, que debería estar expresada
en los mismos términos que el lateral. En cuanto al problema
98, escriban entre todos la resolución. Por ejemplo:
3
 __ + 1 no puede ser mayor que 2 porque a 1 se le suma un número
5
menor que 1.
1 + ___
1 no es mayor que 1 porque es la suma de dos números
 __
5 10
1.
menores que __
2
Sumas y restas
Página 405
EN GRUPOS
Problemas 99 a 103
Solicite que realicen los problemas 91, 92 y 93, y luego
plantee una breve puesta en común orientada a la comprensión del
problema 99, qué cálculo permite resolverlo y cuál es la respuesta.
Es probable que los niños no sepan cómo ordenar la resolución en la
carpeta. En ese caso, es necesario que escriba alguno en el pizarrón.
Pida después que realicen los otros problemas.
EN GRUPOS
Problemas 104 a 109
Plantee una reflexión sobre los problemas y
registre algunas conclusiones, por ejemplo:
1
 Para saber cuántos vasos de __
litro se pueden servir de una
1
1 4 __
__
__
jarra de 3 y 2 se puede restar 4 a 3 y 12 o se puede escribir 3 y __21
14
como __
, que es 14 de __14 .
4
Para ampliar e integrar
1. María, Nico, Juan, Carmen y Ana participaron en una
competencia y se ganaron una bolsa con 26 chocolates iguales.
¿Cómo pueden repartir los chocolates entre los 5, de modo que
todos reciban la misma cantidad?
1 litro hacen falta para llenar uno cuya
2. ¿Cuántos envases de __
8
capacidad sea de 1 litro?
3. Un grupo de amigos se encuentra para jugar un partido de
2 de hora cada uno con un
futbol. El juego dura 2 tiempos de __
3
descanso de 15 minutos en el medio. Si el partido empieza a las
20 horas, ¿a qué hora temina?
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Matemática
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Capítulo 5
Cuadrados y rectángulos.
Cubos y prismas
NAP
Contenidos
El reconocimiento de figuras
y cuerpos geométricos, y la
producción y el análisis de
construcciones considerando
las propiedades
involucradas en situaciones
problemáticas.
Algunos cuadriláteros
Cuadrados y rectángulos
Diagones de cuadrados y rectángulos
Construcciones
Cuerpos geométricos
Características de prismas
Desarrollos planos
Algunos cuadriláteros
Página 408
EN PAREJAS
Problemas 1 y 2
El problema 1 aporta criterios para “mirar” figuras;
en este caso, los lados. En la puesta en común, verifique que
no solo hayan identificado el cuadrado de base horizontal,
sino también el rombo y el cuadrado de base no horizontal.
Para la parte b., tenga presente que no es suficiente con decir
que debe tener ángulos rectos porque hay 2 cuadrados. Es
necesario aclarar cuál es la medida de sus lados.
En el problema 2, pregunte por qué el cuadrilátero es un cuadrado.
A partir de las respuestas escriban como conclusión: “Sabemos que
el cuadrilátero es un cuadrado porque los cuatro lados miden lo
mismo y todos los ángulos son rectos”. Solicite a un grupo que lea
las instrucciones para construir un rectángulo, discútalas con toda
la clase y, eventualmente, propongan correcciones.
Cuadrados y rectángulos
Página 409
EN PAREJAS
Problemas 3 y 4
En la puesta en común del problema 3, proponga
un dibujo donde se vea que si se han
dibujado 3 ángulos rectos, el cuarto
tiene que ser recto también:
En el caso del problema 4, muestre, por
ejemplo, el dibujo siguiente:
Aclare que un dibujo no sirve
para mostrar que una propiedad
es verdadera, pero sí para mostrar
que no lo es.
146
EN PAREJAS
Problemas 5 y 6
Haga una breve puesta en común del problema 5
preguntando por qué conviene empezar a copiar de afuera.
Proponga un breve período de exploración
C
del problema 6. Muestre luego un dibujo
donde se vea la falsedad de la propiedad.
D
Por ejemplo:
B
A
Diagonales de cuadrados y
rectángulos
Página 410
EN PAREJAS
Problemas 7, 8 y 9
En la puesta en común del problema 7 pida que
expliquen cómo hicieron para copiar las figuras.
Es muy probable que intenten dibujar los cuadrados del
problema 8 a través de ensayos. Por eso en la puesta en común
plantee que es posible hacer la construcción a partir de que
las diagonales de un cuadrado tienen la misma medida, son
perpendiculares y se cortan en su punto medio. Aclare que
las diagonales pueden estar en cualquier posición. Pida luego
que resuelvan el problema 9. Pregunte, en la puesta en común,
en qué se fijaron para decidir si las diagonales son de un
rectángulo o un cuadrado. Registre las conclusiones:
 Las diagonales del rectángulo son iguales y se cortan en su
punto medio.
 Las diagonales del cuadrado, además de cumplir lo mismo que
las del rectángulo, son perpendiculares entre sí.
EN PAREJAS
Problemas 10 y 11
En la puesta en común del problema 10, elija un
grupo para que dicte las instrucciones mientras otro grupo
las realiza. Frente a imprecisiones o enunciados incorrectos,
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Matemática
discutan entre todos cómo modificarlo hasta lograr un listado
que quede registrado en las carpetas.
Pida que lean el problema 11 y plantee una resolución grupal, a
modo de reflexión. Luego, anote las conclusiones para que los
alumnos las escriban en sus carpetas:
 Si las dos diagonales miden lo mismo y se cortan en su punto
medio, la figura es un rectángulo.
 Si solo se tienen las diagonales, se pueden construir infinitos
rectángulos.
Construcciones
Página 411
EN PAREJAS
Problemas 12, 13, 14, 15 y 16
El problema 12 requiere que apliquen lo aprendido
en los anteriores. Déjelo como tarea. En la puesta en común
del problema 13, reproduzca en el pizarrón el gráfico a partir
de las instrucciones. Las construcciones solicitadas en los
problemas 14 y 15 son aplicaciones del problema 13. Haga una
breve puesta en común donde se plantee por qué es posible
construir infinitos rectángulos y un solo cuadrado. Concluya,
por ejemplo: “Hay un solo cuadrado posible porque el ángulo
entre las diagonales tiene que ser de 90º”.
Pida que resuelvan el problema 16 y haga un intercambio sobre
las respuestas y sus explicaciones.
EN PAREJAS
Problemas 17 y 18
A partir de lo que digan los niños, explique cómo
hacer la construcción. Registre, por ejemplo:
 Dibujar un segmento de 4 cm, que es una de las diagonales.
 Las diagonales son iguales y se cortan en su punto medio.
En este caso, los vértices del rectángulo están a 2 cm del punto de
intersección de las diagonales.
 Como los vértices están a la misma distancia del punto de intersección
de las diagonales (2 cm), pertenecen a la circunferencia de centro ese
punto y radio 2 cm. Las diagonales son diámetros de la circunferencia.
Como tarea, proponga el problema 18.
EN GRUPOS
Problema 19
En la puesta en común insista en que, si las
diagonales se cortan en el punto medio y además son iguales,
entonces el cuadrilátero es un rectángulo. Para que no lo sea, hay
que tomar diagonales de medidas diferentes.
EN PAREJAS
Problema 20
Es probable que intenten dibujar la circunferencia
por ensayo y error. En la puesta en común, proponga un
método basado en conocimientos matemáticos: los vértices del
cuadrado están a la misma distancia del punto donde se cortan
las diagonales, entonces pertenecen a una circunferencia de
centro ese punto y radio la mitad de la diagonal.
Copiar figuras
Página 412
EN PAREJAS
Problemas 21, 22 y 23
En la puesta en común del problema 21, pregunte
por dónde comenzaron a copiar. Luego, escriban entre todos una
lista de instrucciones que permitan copiar cada figura.
Una vez que terminan de escribir las instrucciones del problema
22, pida que las intercambien con otro grupo para ponerlas a
prueba. Durante la puesta en común, solicite a un grupo que lea
sus instrucciones y proponga un debate acerca de su pertinencia.
Use este problema para sistematizar todo lo hecho hasta aquí.
Cuerpos geométricos
Página 413
EN PAREJAS
Problemas 24, 25 y 26
El problema 24 requiere que apliquen las
definiciones dadas y aporta un criterio para “mirar” cuerpos.
En la puesta en común, verifique las respuestas y escriba cada
una de las frases completas. Solicite que resuelvan el problema
25 y haga una puesta en común para intercambiar respuestas.
Asegúrese de que las conclusiones queden registradas.
Desarrollos planos de prismas
Página 414
EN PAREJAS
Problemas 29, 30, 31 y 32
Proponga una puesta en común para discutir sobre
las posibilidades que se presentan en cada caso del problema
28. Para el problema 29 puede hacer un diagrama mostrando
las 3 aristas que tienen como extremo a E.
Pida que resuelvan el problema 30. Haga luego una puesta en
común para verificar que los chicos hayan contado bien.
Con el problema 31, revise los contenidos correspondientes a
cuerpos. Registre, por ejemplo:
 La cantidad de caras laterales es igual a la cantidad de lados que
tiene la figura de las bases.
 La cantidad total de caras es igual a la cantidad de lados que
tiene la figura de las bases más 2 (las bases).
Características de los prismas
Página 415
INDIVIDUAL
Problemas 27 y 28
Si los alumnos presentan dificultades en el
problema 27, sugiérales que copien los desarrollos planos, los
recorten y traten de armar un cubo con cada uno.
Pida que resuelvan el problema 28. Luego, haga un breve
intercambio sobre cada uno.
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Matemática
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Capítulo 6
Los números con coma
NAP
Contenidos
El reconocimiento y el uso de
expresiones decimales de uso social
habitual en situaciones problemáticas
que requieran interpretar, registrar
o comparar cantidades utilizando
expresiones con una o dos cifras
decimales, interpretar la equivalencia
entre expresiones fraccionarias y
decimales.
Números racionales decimales
Números con coma y centavos
Lectura y escritura de números con
coma
Comparar números decimales
Cálculo mental
Estrategias de cálculo
Números con coma y medidas
Números con coma y centavos
Página 418
EN GRUPOS
Problema 1
En esta tabla se requiere dividir o multiplicar por
100. El contexto del dinero es útil para encontrar formas de
hacerlo. En la puesta en común, considere las formas usadas por
los alumnos para hacer los cálculos. Tome algunos ejemplos,
desarróllelos y escriba los pasos y las conclusiones. Por ejemplo:
 Si 100 artículos cuestan $125, como 125 = 100 + 25 al repartir
125 en 100 partes iguales, cada una es de $1 más el resultado
de repartir $25 entre 100. Como en $25 hay 2.500 centavos, al
repartirlos en 100 cada parte queda de 25 centavos. Entonces, si
100 artículos cuestan $125, cada uno cuesta $1,25.
 Si 1 artículo cuesta $1,05, para saber cuánto cuestan 100
artículos es posible pensar que $1,05 = $1 + 5 centavos. Al sumar
100 veces este valor se obtienen $100 más el resultado de 100 veces
5 centavos, 500 centavos o $5. Luego, 100 artículos cuestan $105.
EN GRUPOS
Problemas 2 y 3
Pida que resuelvan estos problemas y luego
proponga un intercambio sobre las respuestas obtenidas y
los modos de resolverlos. Solicite que elijan la manera que les
parece más clara y la registren en sus carpetas.
ENTRE TODOS
Problema 4
Pida que resuelvan el ítem a. y proponga que
revisen el problema 2 donde aparecen varias maneras de
escribir cantidades de dinero en centavos. Luego, deje
registrado que 10 centavos puede escribirse 0,10 o 0,1. Para el
ítem b. escriba las conclusiones:
 10 fotocopias cuestan $1, entonces 100 fotocopias cuestan $10
porque 100 es 10 veces 10.
148
Lectura y escritura de
números con coma
Página 419
EN PAREJAS
Problema 5
Luego de que resuelvan el problema, comience la
puesta en común preguntando cómo se sabe si una cantidad
de dinero puede pagarse justo con monedas de 10 centavos o
50 centavos. Se espera que surjan expresiones similares a “Con
monedas de 10 centavos solo se pueden pagar cantidades con
10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 o 90 centavos” y “Con monedas
de 50 centavos solo se pueden pagar cantidades con 0 o 50
centavos”. Haga una lista de las cantidades que se pueden pagar
en cada caso y escríbalas en palabras.
EN GRUPOS
Problema 6
El cálculo que debe hacer Marcela en la calculadora
es 3 × 0,25 + 14 × 0,10 + 4 × 0,05 + 4 × 1 + 3 × 0,01. Sin embargo,
según la calculadora que usen podrá escribirse el cálculo en un
solo paso (calculadora científica) o en varios pasos (no científica).
Analice lo que hace la calculadora en cada caso. Registre que las
calculadoras científicas separan en términos y es por eso que, en
ese caso, puede introducirse todo el cálculo junto.
ENTRE TODOS
Problema 7
Plantee una breve discusión sobre este problema
para obtener que 3,8 y 3,80 representan 3 pesos con
80 centavos, mientras que 3,08 es 3 pesos con 8 centavos.
EN GRUPOS
Problema 8
Este problema plantea un análisis de la relación
entre expresiones decimales y números fraccionarios. Para
1 y 0,01 = ____
1 .
ello, es necesario tener en cuenta que 0,1 = ___
10
100
Plantee reescrituras de las fracciones que permitan traducirlas
fácilmente a expresiones decimales:
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Matemática
50
100
100
25 son 25 centavos o $0,25.
y ____
100
10 + $ ___
12 = $ ___
2 = $1 + ___
2 , que es $1,2.
 $___
10
10
10
10
125
100
25
25
 $____ = $____ + $ ____ = $1 + $____, que es $1,25.
100
100
100
100
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
1 de $1, entonces ____ son 50 centavos o $0,50
 1 centavo es ____
Retome las definiciones del texto lateral y déjelas registradas en
las carpetas.
EN PAREJAS
Problema 9
Este problema sistematiza el análisis respecto de
la relación entre fracciones y decimales. En la puesta en común,
luego de revisar las respuestas, pregunte qué consejos le darían
a un amigo para que traduzca entre decimales, palabras y
fracciones. Escríbalas en el pizarrón y regístrelas en las carpetas.
Comparar números con coma
Página 420
EN GRUPOS
Problema 10
En la puesta en común pregunte, “¿Cómo se
hace para reconocer qué número con coma es mayor? ¿Cómo
se puede saber cuál número es mayor cuando los dos están
escritos con coma?”. Los números de este problema no están
expresados de la misma forma, lo cual puede ocasionar errores.
En el caso de 25 décimos y 1 entero y 9 décimos, a simple vista
los alumnos pueden pensar que el segundo es mayor que
el primero porque “tiene enteros” y el otro “tiene décimos”.
Sin embargo, se trata de 2,5 y 1,9, donde 2,5 > 1,9. Anoten
la conclusión: “No siempre un número de décimos es menor
que otro con enteros. Para saber, hay que escribir los dos en
décimos o en enteros”.
En caso de dificultades, puede poner ejemplos como los siguientes:
“¿qué número es mayor: 25 decenas o 3 decenas y 5 unidades?”
EN GRUPOS
Problemas 11 y 12
Pregunte si están de acuerdo con lo que dice
Ezequiel y concluya: “3,45 es 3 enteros y 45 centésimos, es decir,
3 enteros, 4 décimos y 5 centésimos y 3,7 es 3 enteros
y 7 décimos. Como 4 décimos y 5 centésimos es menor que
7 décimos. Entonces, 3,45 < 3,7.”
El ejemplo de Tamara confirma que lo que dice Ezequiel es falso.
Proponga otros ejemplos, algunos donde se verifica y otros donde
no ocurre esto: 4,56743 > 4,34; 4,56743 < 4,6. Refuerce la idea de que
para que una afirmación sea verdadera, tiene que serlo siempre.
Pida que lean luego lo que dice Martín y propongan varias
explicaciones. Discuta si las explicaciones les parecen claras y
completas. Registren una entre todos. Por ejemplo: “2,80 es lo
80 y 2,8 es 2 + ___
8 . Pero ____
80 = 8 × ____
10 y
mismo que 2 + ____
10
100
100
1 es la décima100
1
____
___
parte de , por lo que
100
10
10 = ___
80 = 8 × ____
10 = 8 × ___
8 = 0,8.
1 y ____
1 = ___
____
100 10 100
100
10 10
Como 0,80 es lo mismo que 0,8, entonces 2,80 es lo mismo que 2,8”.
EN PAREJAS
Problemas 13 y 14
Estos problemas plantean una reinmersión en lo
estudiado sobre orden. Si algún grupo encuentra dificultades,
sugiérales que lean el cartel lateral. Si lo considera necesario,
haga una breve puesta en común.
Cálculo mental con
números con coma
Página 421
EN GRUPOS
Problema 15
Pida que resuelvan el problema y después pregunte
qué tuvieron en cuenta para hacerlo. A partir de eso, registre
la primera conclusión: “En 1 hay 10 décimos y 100 centésimos.”
Proponga la escritura de otras, por ejemplo: “Si 2 + 8 = 10, entonces
0,2 + 0,8 = 1. Si 15 + 85 = 100, entonces 0,15 + 0,85 = 1”.
EN GRUPOS
Problemas 16 y 17
En la puesta en común, pregunte si es posible
saber qué dígito cambia al sumar 0,1 o 0,01 a un número. Aclare
que no siempre cambian solo los décimos al sumar 0,1 ni solo
los centésimos al sumar 0,01. Por ejemplo, “al sumar 0,1 a 4,97
cambian los décimos y el entero porque como 4,97 tiene
9 décimos, al sumarle 1 décimo se obtienen 10 décimos que es
lo mismo que 1 entero. Luego quedan 5 enteros y 7 centésimos, es
decir, 5,07, y cambian dos dígitos, el de los décimos y el entero”.
EN GRUPOS
Problema 18
Pida a cada grupo que escriba su explicación en el
pizarrón y analice con los alumnos la claridad de la explicación.
Elija luego una de ellas (con correcciones si lo consideran
necesario) y regístrela. Por ejemplo “0,1 es un décimo y 3,45
tiene 4 décimos. Al restarlos quedan 3 décimos y el resultado es
3,35. Para que el resultado sea 3,44 hay que restarle 1 centésimo
a 3,45, o sea, 3,45 – 0,01 = 3,44”.
EN PAREJAS
Problemas 19 y 20
Pida que resuelvan el problema 19 y pregunte, en
la puesta en común, cómo hicieron cada cálculo de manera que
resulte más simple. Es posible que los niños den explicaciones
como:
 de 3,25 para llegar a 4 primero pongo 0,25 y llego a 3,50, después
0,50 más. Faltan, en total, 0,75;
 de 8,95 faltan 5 centésimos para llegar a 9 y un entero más para
llegar a 10. Faltan, en total, 1 entero y 5 centésimos.
Pida que resuelvan el problema 20 explicando lo que hacen de
manera coloquial. Por ejemplo: “Para hacer 6,50 – 4,25 puede
pensarse que 6,50 tiene 6 enteros y 50 centésimos, mientras
que 4,25 tiene 4 enteros y 25 centésimos. Entonces quedan
6 – 4 = 2 enteros y 50 – 25 = 25 centésimos, es decir, 2,25.”
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Matemática
Problema 21
Este problema sistematiza nociones de cálculo
mental. Escriba una explicación numérica y una coloquial en
cada uno de los casos. Por ejemplo: “38,45 tiene 38 enteros y
4 décimos, y 39,55 tiene 39 enteros y 5 décimos. Entonces, a
38,45 hay que agregarle 1 entero y 1 décimo para llegar a 39,55.
Es decir, 38,45 + 1,1 = 39,55”.
EN PAREJAS
Problema 22
Como parte de las conclusiones escritas deben
figurar las razones por las cuales es posible decidir si cada
afirmación es verdadera o falsa. Por ejemplo:
 a 3,25 le falta 0,75 para llegar a 4, entonces si se suma 0,75 a
3,35, el resultado seguro es mayor que 4;
 como 2 + 12 = 14 y 0,5 + 0,15 da un resultado menor que 1,
entonces 2,5 + 12,15 es mayor que 14 pero menor que 15;
 como 45 + 2 = 47 y 0,8 + 0,5 es mayor que 1, entonces 45,8 + 2,5
es mayor que 48.
Estrategias de cálculo
Páginas 422 y 423
EN GRUPOS
Problema 23
Pida que resuelvan el problema y luego solicite
a dos grupos que escriban en el pizarrón las explicaciones del
procedimiento de Ana y otros dos para que expliquen qué hizo
Luz. Discutan las explicaciones y escriban una entre todos.
EN PAREJAS
Problema 24
Dirija un debate acerca de cómo resolvió cada uno
el cálculo. Escriba las conclusiones, por ejemplo:
 50 centavos + 70 centavos no es 12 centavos sino un peso con
20 centavos. Silvia creyó que eran 5 y 7 centavos.
 50 centavos + 70 centavos = 50 centavos + 50 centavos +
20 centavos = 100 centavos + 20 centavos = $1 + 20 centavos = $1,20.
 $3,50 + $2,70 = $3 + $2 + $1,20 = $5 + $1,20 = $6,20.
EN GRUPOS
Problemas 25 y 26
Organice una puesta en común para que los
alumnos expliquen cómo pensaron cada problema y cómo
encontraron la solución. Escriban entre todos una forma de
hacer los cálculos, por ejemplo:
 23,50 – 12,40 = 23 – 12 + 0,50 – 0,40 = 11 + 0,10 = 11,10.
 Busco cuánto le falta a 12,30 para llegar a 15,20.
12,30 + 0,70 = 13, 13 + 2 = 15, 15 + 0,20 = 15,20. Le quedan
$0,70 + $2 + $0,20 = $2,90.
 También se puede restar 15,20 – 12,30. Como no se puede restar
30 centavos a 20 centavos, puede escribirse 15,20 como 14 + 1,20.
Entonces,
14 + 1,20
– 12
– 0,30
2 +
0,90 = $2,90
150
EN PAREJAS
Problema 27
Luego de resolver el problema, elija a dos alumnos
para que escriban en el pizarrón su resolución y discútanlas. Si
no están escritas como lo hizo Tamara, háganlo y copien en sus
carpetas las resoluciones acordadas.
EN PAREJAS
Problemas 28 a 33
Estos problemas permiten sistematizar lo
aprendido. Luego de resolverlos, organice una puesta en común
para que expliquen cómo los pensaron, cómo resolvieron los
problemas y de qué manera hicieron los cálculos.
EN GRUPOS
Problemas 34 y 35
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INDIVIDUAL
Luego de que resolvieron el problema 34 discuta
una forma “simple” de hacer estos cálculos. Concluya que: “Una
forma de sumar 0,99 es sumando 1 y después restar 0,01”.
Escriba en el pizarrón una resolución para cada uno, con su
respectiva explicación.
Pida que resuelvan el problema 35 que plantea una situación
similar al anterior. Concluya, en la puesta en común, que: “Una
forma de restar 0,99 es restar 1 y después sumar 0,01”.
Números con coma y medida
Página 424
ENTRE TODOS
Problema 36
En caso de dificultad, sugiera a los alumnos
que lean el lateral. A partir de eso, concluyan que: “En cada
centímetro hay 10 milímetros, entonces 4,5 cm es lo mismo que
45 milímetros”.
EN GRUPOS
Problema 37
Plantee un debate sobre este problema para luego
escribir las conclusiones: “Para comparar dos medidas tienen que
estar escritas en la misma unidad. 8,5 cm es lo mismo que 85 mm,
que es mayor que 75 mm. Entonces 8,5 cm > 75 mm, aunque 8,5
sea menor que 75”.
EN GRUPOS
Problemas 38 y 39
Luego de un intercambio grupal, registre las
conclusiones, entre las que tienen que estar:
 En 1 cm hay 10 mm, entonces 1 mm es la décima parte de 1 cm y
1 cm.
1 mm = 0,1 cm = ___
10
 3 mm puede escribirse como 0,3 cm. Luego, 5 centímetros con
3 mm es lo mismo que 5,3 cm.
 En 1 metro hay 100 centímetros, entonces 1 cm es la centésima
1 m.
parte de 1 m y 1 cm = 0,01 m = ____
100
EN PAREJAS
Problemas 40, 41 y 42
Luego de resolverlos haga una puesta en común y
registren las conclusiones. Por ejemplo,
 1,2 m es 1 metro y 20 centímetros, o sea, 120 cm.
 1,45 m = 1 m + 45 cm = 145 cm.
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Matemática
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Aprender con la calculadora
Recuerde que, desde el punto de vista didáctico, la riqueza
del uso de la calculadora está en que permite hacer muchos
ensayos luego de predecir qué se debe hacer. Para ello es
necesario que antes de usarla se escriba qué se quiere probar y
si se obtuvo lo esperado o no.
Los problemas 1, 3, 4, 5 y 12 proponen descomponer un número
decimal en décimos y centésimos, por un lado, y predecir la
cantidad de cada uno de ellos que hay sin hacer cálculos.
Se espera que los alumnos logren elaborar ideas tales como:
 No se puede armar 0,11 a partir de sumar varias veces 0,1 porque
todos los resultados tienen un decimal.
 Para obtener 12,25 hay que sumar doce veces 1, dos veces 0,1 y
cinco veces 0,01. Pero también hay otras formas de hacerlo como,
por ejemplo, sumar 122 veces 0,1 y 5 veces 0,01.
Los otros problemas permiten reutilizar lo elaborado sobre
cálculo mental.
A modo de cierre
Use las puestas en común como modo de sistematizar los
contenidos de decimales desarrollados en este capítulo.
Asegúrese de registrar las conclusiones.
Como tarea, pida que escriban una lista de todo lo que saben
de números decimales. En esta lista no pueden aparecer
nombres de contenidos sueltos, sino que tiene que incluir
consejos, ejemplos, lista de errores comunes y cómo evitarlos,
dudas, etcétera. Durante la clase siguiente, armen una lista
entre todos y déjela registrada en la carpeta.
Para ampliar e integrar
1. Escriban, en cada caso, dos números con coma que sean
mayores que el que se indica.
a. 75 centésimos.
b. Dos enteros, 7 décimos y 9 centésimos.
c. 4 enteros, 10 décimos.
d. Ocho enteros, noventa centésimos.
2. Observen las tarifas de llamadas que se informan en el cartel
y respondan a las consignas.
PRECIO POR MINUTO
Llamada local
$1,75
Llamada de larga distancia
$2,5
a. Ana hizo una llamada local de 1 minuto. Indiquen 4 formas
diferentes de pagar justo su llamada usando monedas.
b. Juan hizo una llamada de larga distancia de 1 minuto.
Indiquen si alguna de las siguientes formas de pagar su llamada
es correcta o no. Expliquen por qué.
3. Si ingresan el número 3,23 en la calculadora y le suman un
décimo todas las veces que quieran, ¿cuáles de estos números
aparecerán en algún momento en la pantalla? Primero decidan
y luego comprueben con la calculadora.
3,73
4,12
4,13
3,03
4,03
3,3
4
4. Ingresen en la calculadora el número 2,47. Súmenle 0,25
todas las veces que puedan, sin pasarse de 5.
a. ¿Es cierto que en el visor va a aparecer en algún momento
un número que tenga un 47 a la derecha de la coma? ¿Por qué?
b. ¿Es posible anticipar cuál o cuáles serán esos números?
5. ¿Qué número distinto de 0,1 se puede sumar muchas veces
a 0, para estar seguros de obtener el número 3,24? ¿Hay una
sola posibilidad? ¿Por qué?
6. Ingresen en la calculadora el número 3,25. ¿Cuántas veces
van a tener que sumarle 0,1 para que en el visor aparezca 4,25?
¿Y para que aparezca 5,25?
7.a. Si ingresan en la calculadora el número 9,88 y le suman 3
veces 0,01, ¿qué número aparecerá en el visor?
b. ¿Y si a 9,88 le suman 30 veces 0,01?
8. Si a la calculadora se le rompió la tecla del 5 , ¿cómo harían
para resolver estas cuentas? Anoten los pasos que siguieron.
a. 18,75 – 0,2 =
b. 3,45 – 2,2 =
c. 8,22 + 0,5 =
9.a. Si en la calculadora solo funcionan las teclas 0 , 1 ,
+ , – , . e = , intenten hacer aparecer en el visor de la
calculadora el número 3,75.
b. ¿Cómo harían para que el 3,75 se convierta en cero haciendo
desaparecer las cifras de a una por vez?
10. En la calculadora solo funcionan las teclas 0 , 5 ,
= , . y + . ¿Cuál o cuáles de estos números no podrán
formarse? ¿Por qué?
a. 0,75
b. 4,23
c. 0,5
d. 0,30
e. 0,2
f. 5,54
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Matemática
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Capítulo 7
Medidas
NAP
Contenidos
La comprensión del proceso de medir,
considerando diferentes expresiones posibles
para una misma cantidad en situaciones
problemáticas que requieran estimar, medir
efectivamente eligiendo el instrumento y
registrar cantidades utilizando una unidad
adecuada en función de la situación.
Problemas de mediciones
Medidas de longitud, de
peso, de capacidad, de
tiempo
Estimar medidas
Determinar de perímetros y
áreas
Problemas de mediciones
Medidas de longitud
Página 428
Página 429
EN GRUPOS
Problema 1
EN GRUPOS
El objetivo de este problema es analizar que si
usan unidades de medida como las manos, las mediciones de
un mismo objeto no son iguales. Por otra parte, aunque todos
usen regla, es probable que las medidas no sean las mismas. En
la puesta en común concluya que esto se debe a que no han
medido bien y, a partir de allí, indique cómo hay que poner la
regla para minimizar los errores. También se puede discutir si la
regla es un buen instrumento para medir.
EN GRUPOS
Problemas 2 y 3
Pregunte a sus alumnos cómo se dieron cuenta de
cuánto medía cada envase del problema 2. Propóngales una
escritura posible, por ejemplo:
En la puesta en común pregunte: “¿Cómo nos
damos cuenta de las posibles maneras de expresar la misma
medida?” Registre las conclusiones, por ejemplo:
5 m = 0,05 m.
1 m = 0,01 m, entonces 5 cm = ____
 1 cm = ____
100
100
3
____
 0,15 m = 15 cm y
m = 3 cm.
100
EN GRUPOS
=
O escrito: “Un envase amarillo es lo mismo que dos envases
celestes y que cuatro envases rojos. Registren las conclusiones:
 para medir un objeto hay que ver cuántas veces cabe la unidad
de medida en él;
 si se usa una unidad más chica que otra, la medida es mayor;
 si una unidad es la mitad que otra, el objeto mide el doble, y si es
la cuarta parte, mide cuatro veces más.
Luego de que resuelvan el problema 3 pregunte cómo hicieron
para medir las tiras y qué medidas obtuvieron. Para los casos en
que necesitaron partir la unidad, pregunte cómo hicieron para
saber qué parte de la unidad usaron.
152
Problema 6
Si sus alumnos tienen dificultades, sugiera que
lean lo que dice en el lateral. En la puesta en común, pida que
expliquen cómo hicieron para llenar cada celda de la tabla y
registre la explicación. Por ejemplo,
 Si 1 m son 100 cm y 0,25 m son 25 cm, entonces 1,25 m son 125 cm.
 1,25 m es lo mismo que 1,250 m.
EN GRUPOS
=
Problemas 4 y 5
Problema 7
Los alumnos no deberían tener dificultades para
darse cuenta de que tienen que dividir la longitud del segmento
por 5 para encontrar que dos de esas partes forman la unidad
usada.
EN GRUPOS
Problema 8
En la puesta en común pregunte: “¿Cómo
hicieron para darse cuenta de cuáles son las expresiones que
representan la misma medida?”. Las posibles respuestas son:
50
5
__
 50 cm = ___
0,25 m = 25 cm = __14 m = __28 m
100 m = 10 m = 0,5 m  __
3
1
__
 8 m = 0,125 m = 12,5 cm
 2 m = 1,5 m = 1 m 50 cm
1
__
 2,25 m = 4 m
Escriba las propuestas de los alumnos en el pizarrón y luego
pida que registren todas en sus carpetas.
Es imprescindible que anoten distintas escrituras equivalentes
para tenerlas disponibles a la hora del estudio.
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Matemática
400
400 + ____
3
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Medidas de peso
×2
Página 430
ENTRE TODOS
Problema 9
Lea el problema y pregunte a los alumnos las
posibles respuestas. Discuta brevemente y anote distintos
objetos que pueden pesar cada una de las medidas que
aparecen.
EN PAREJAS
EN GRUPOS
Problemas 11 y 12
En la puesta en común, pregunte cómo resolvieron
cada uno de los problemas y registre las explicaciones:
 1 paquete de jabón tiene 1 kilo y medio, entonces 2 paquetes
tienen 3 kilos y 2 × 5 = 10 paquetes tienen 3 × 5 = 15 kilos.
 En 3 kilos hay 6 medios kilos, entonces en 3 kilos y medio hay
7 medios kilos, por lo tanto se necesitan 7 paquetes de __12 para
armar 3 kilos y medio.
EN GRUPOS
Problema 13
Si bien este problema es similar a los anteriores tiene
aspectos diferentes. Concluya, en principio, que:
“En 1 kilo hay 2 medios kilos y 4 cuartos kilos, entonces en 1 kilo y
1 kilo tiene 2 cuartos
cuarto hay 5 cuartos kilo. Como cada bolsa de __
2
kilo, se necesitan 2 bolsas y medio para armar 1 kilo y cuarto.”
Es posible que se genere un debate respecto a que no se
pueden comprar 2 bolsas y medio. En ese caso se deberán
comprar 3 bolsas. Si esto surge en el aula pregunte: “En caso
de comprar 3 paquetes, ¿cuántos kilos de papas sobrarían?”.
Si esto no surge plantéelo usted, por ejemplo: “El año pasado
resolviendo el mismo problema un alumno dijo que había que
comprar 3 bolsas, ¿qué opinan?”
EN GRUPOS
Problema 14
Una vez que los grupos hayan completado las
tablas, pregunte cómo hicieron en cada caso y registre las
relaciones que usaron. Observe que existe un número (la
constante de proporcionalidad) que permite completar la
tabla multiplicando a cada elemento de la primera fila por ese
número para obtener el que le corresponde en la segunda fila.
Concluya que para escribir una medida dada en kilogramos con
su equivalente en gramos es necesario multiplicar por 1.000.
ENTRE TODOS
Polvo para
preparar
gelatina
200 g
400 g
400 g
____
1.600 g
_____
Gelatina
3 kg
__
6 = __
3 = 1,5 kg
__
1 = 0,5 kg
__
2 kg
Problemas 15 y 16
En la puesta en común, discuta cada problema
apoyándose en el 14 y sugiera usar una tabla. Pida que anoten,
en cada caso, los cálculos que usaron.
4
4
3
2
×2
Problema 10
Luego de que pensaron el problema, en la puesta
en común pregunte cómo lo resolvieron. Se espera que
contesten:
1 kg. Como en 1 kg hay 4 cuartos kilo, para
 250 gramos es __
4
comprar 1 kg de café hay que comprar 4 bolsitas de 250 g.
1 kg y en 1 kg entran 8 de __1 hay que
 Como 125 gramos es __
8
8
comprar 8 bolsas de __18 kg para armar 1 kg de café.
:3
2
:3
1,5 + 0,5
En el problema 16, concluya además que las cantidades tienen
que estar expresadas en la misma unidad.
Medidas de capacidad
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EN GRUPOS
Problemas 17 y 18
Pida que resuelvan el problema 17 y luego
discutan brevemente sobre él.
Luego de que resuelvan el problema 18, en la puesta en común
pregunte cómo lo pensaron y registre las conclusiones. Por
ejemplo:
1
 como con 2 botellas de __
litro se llena 1 litro, con 24 botellas de
2
medio litro se llenan 12 litros y al agregar una botella más (medio
litro más) se obtienen 12,5 litros. El bidón tiene entonces una
capacidad de 12,5 litros;
1
 como el bidón se llena con 25 botellas de __
y con 50 botellas de
2
otra capacidad, y 50 es el doble que 25. La capacidad de la nueva
botella tiene que ser la mitad de la anterior, entonces la capacidad
de la nueva botella es un cuarto litro.
EN GRUPOS
Problema 19
En la puesta en común revise cómo completaron
la tabla, cómo explicaron y las relaciones que usaron. Registre
las relaciones entre las diferentes unidades de medida de
capacidad. Por ejemplo:
 Para pasar de litros a centilitros hay que multiplicar por 100.
 Para pasar de litros a mililitros hay que multiplicar por 1.000.
ENTRE TODOS
Problema 20
Si los alumnos tienen dificultades, sugiérales que
lean el lateral. A partir de eso escriba
75 litro = 3 litros + 0,75 litro =
“3 litros y ____
100
3 litros.”
__ litro = 3 __
3 litros + 75 centilitros = 3 litros + 3
4
4
EN GRUPOS
Problema 21
En la puesta en común registre las conclusiones:
 1 litro es 1.000 cm3, medio litro es 500 cm3 y 250 cm3 es un cuarto
de litro.
1 litro es equivalente a 500 cm3 entonces es más que 354 cm3.
 Como __
2
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3
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Medidas de tiempo
Estimar medidas
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Página 433
EN GRUPOS
Problemas 22 y 23
En la puesta en común, pregunte cómo resolvieron
cada problema, qué cálculos hicieron y por qué. Si no surge por
parte de ellos, pregunte cómo se puede pasar de años a días,
de días a meses y de horas a minutos. Observe que no se piden
resultados exactos, sino solamente aproximaciones. Registre,
por ejemplo:
 Si tiene 75 años, vivió 75 × 365 días, y esto es mayor que
75 × 360 = 27.000.
 Para saber cuántos meses vivió, puedo hacer 75 × 12 y esto es
más que 75 × 10 = 750.
EN GRUPOS
Problemas 24 y 25
Pregunte cómo resolvieron cada uno de estos
problemas. Presente luego la siguiente situación: “Para resolver
el problema 24, Lautaro hizo 8:40 + 25 = 8:65. ¿Están de acuerdo
con él? ¿Por qué?”. Concluya y registre que: “La cantidad de
minutos no puede ser mayor que 59. Si hay 60 minutos, hay que
cambiarlos por 1 hora.” Los cálculos con horas y minutos no se
hacen de la misma manera que con los números decimales”.
Proponga una forma de hacer los cálculos. Por ejemplo:
8:40
8:00
7:50
- 40 minutos
- 10 minutos
- 50 minutos
En el problema 25, concluya que: “Desde las 2 de la tarde (14
horas) hasta las 2 de la mañana hay 12 horas. Si llegó a las 3 y
media de la mañana, seguro viajó más de 12 horas.
Viajó 12 horas + 1,5 horas = 13,5 horas”.
EN GRUPOS
Problemas 26 y 27
Si los alumnos consideran que les falta algún dato,
pueden solicitárselo a usted o a otra docente. Ofrézcales un
almanaque para que cuenten y analicen. Pregunte luego cómo
hicieron para resolver estos problemas.
EN GRUPOS
Problemas 28, 29, 30 y 31
Pregunte cómo han resuelto cada problema, con
su respectiva explicación y los cálculos que usaron. Si necesitan
ayuda, sugiera que lean el lateral.
EN PAREJAS
Problema 32
Este problema permite sintetizar lo realizado en
estas páginas. En la puesta en común, registre que 1 día tiene
24 horas y 24 × 60 = 1.440 minutos. Si lo desea, agregue en la
tabla una fila con los segundos.
TAREA
Problemas 33 y 34
Pida a sus alumnos que resuelvan estos problemas
como tarea en su casa. Haga una breve puesta en común.
Comience preguntando por qué suponen que se plantea que
logren resultados aproximados. Luego, registre:
“En algunos casos conviene encontrar un resultado aproximado
de un cálculo para saber, antes de hacerlo, cerca de qué
valor tiene que estar la respuesta. En otros casos no interesa
encontrar el resultado exacto, sino solo el aproximado. Por
ejemplo, al hacer una compra, muchas veces se quiere controlar
para no gastar más que el dinero que se tiene”.
ENTRE TODOS
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Matemática
Problemas 35, 36, 37, 38 y 39
Resuelva estos problemas con todo el grupo. En
cada caso, insista en cómo se pueden estimar las cantidades.
Determinar perímetros
Página 434
EN GRUPOS
Problemas 40 y 41
En la puesta en común pregunte cómo hallaron las
respuestas de cada problema y qué cálculos hicieron. Concluya,
para el problema 40, que:
“la cantidad total de metros es 107 + 75 + 107 + 75 o 107 × 2 + 75 × 2.”
Para el problema 41, como hay que dar 6 vueltas, un cálculo
posible es 6 × (1.500 × 2 + 800 × 2).
Pregunte en qué unidad conviene escribir el resultado.
EN GRUPOS
Problemas 42, 43 y 44
Pida que resuelvan el problema 42 y que escriban
una lista de instrucciones que permita encontrar la medida
de un lado de un cuadrado cuando se conoce el perímetro.
Registre las instrucciones, aclarando que hay un solo cuadrado
posible. En la puesta en común del problema 43, concluya:
“Para calcular el perímetro de un rectángulo hay que sumar sus
4 lados, pero como hay 2 pares de lados iguales, también se
pueden sumar dos lados diferentes y multiplicar el resultado
por 2. Si el perímetro es 12, la suma de 2 lados diferentes es
6 y hay infinitos números cuya suma es 6, por ejemplo
0,1 + 5,9 o 3,24 + 5,76, etcétera”. Pida que resuelvan el problema
44 y, en la puesta en común solicite que expliquen cómo se
hace para calcular el perímetro de las figuras. Escriba a modo
de sistematización: “Para encontrar el perímetro de una figura
que está dibujada hay que medir los lados y sumar todas las
medidas”.
EN GRUPOS
Problema 45
Es posible que no tengan dificultades para resolver
la parte a. Pregunte cómo resolvieron la parte b. Si bien se
espera que hagan los cálculos para un cuadrado de lado 10,
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Matemática
pregunte si les parece que siempre que se duplica el lado se
duplica el perímetro. Si los alumnos no logran avanzar sobre
la generalización, plantee lo siguiente: “El perímetro de un
cuadrado de lado 5 cm se puede calcular como 5 + 5 + 5 + 5
o 4 × 5. Si se duplica el lado del cuadrado, el nuevo perímetro
es 4 × (5 × 2) = (4 × 5) × 2, que es justamente el doble del
perímetro anterior. Si miramos 4 × 5 × 2; 4 × 5 es el perímetro
del cuadrado de lado 5 cm y “× 2” representa el cálculo del
doble del perímetro. Estos cálculos hubieran sido los mismos
para cualquier medida de los lados del cuadrado, por lo que es
una propiedad que vale siempre”.
ENTRE TODOS
Problema 46
Este problema es complejo y quedará a su
cargo resolverlo junto con los alumnos. Para demostrar que
el perímetro de la figura es mayor que 14 cm es necesario
encontrar una figura que seguro tenga perímetro menor que la
dada. En este caso, sirve considerar el rectángulo, ya que el lado
AB seguro mide menos que el arco AB:
A
Determinar áreas
Página 435
EN PAREJAS
Problemas 48, 49 y 50
Luego de que los alumnos hayan resuelto estos
problemas, organice un intercambio a propósito de las formas
de resolución. Escriba las conclusiones, entre las que no pueden
faltar las siguientes:
 Para saber cuántos cuadraditos entran en un rectángulo se
puede multiplicar la cantidad de filas por la cantidad de columnas.
En este caso es 18 × 10.
 Si una figura tiene 24 cuadraditos de área, como el triángulo
tiene la mitad del área del cuadradito, su área también es de 48
triangulitos (el doble de 24 porque la unidad tiene la mitad del área).
 Si una tira tiene un área de 4 unidades, para saber cuál es una
unidad posible hay que dividirla en 4 partes iguales. Como no hay
una sola forma de dividirla, hay más de una unidad que se puede
encontrar. Por ejemplo:
B
1 cm
6,5 cm
unidad
El perímetro de la figura seguro que es mayor que el perímetro del
rectángulo que es: 6,5 × 2 + 1 × 2 = 15 cm. Luego, la primera parte
de la afirmación es verdadera: el perímetro es mayor que 14 cm.
Para analizar que es menor que 22 cm es necesario encontrar
una figura similar que seguro tenga perímetro mayor. Por
ejemplo, si se considera la siguiente figura, donde se dibujó un
C
triángulo de lados 6,5 cm:
EN GRUPOS
B
Entonces, el perímetro de la figura dada seguro que es menor
que el de esta que es: 6,5 × 3 + 1 × 2 = 21,5 cm. Luego, lo que
dice Marisa es cierto.
D
C
EN GRUPOS Problema 47
Luego de que los alumnos
expongan en la puesta en común sus
resoluciones, escriban la manera de
responder este problema sin___
medir:
En la segunda ___
figura el lado AB mide
lo mismo que CD , con lo que se
A
B
completaría una figura igual a la primera.
Pero esta figura tiene
___ dos
___lados más que hay que considerar
para el perímetro, AC y BD , por lo que tiene perímetro mayor.
Problema 51
Pregunte cómo resolvieron la parte b. En particular,
pregunte cómo recortaron los cuadrados para cubrir el
triángulo y tenga en cuenta que hay formas de cortar los
cuadraditos que no permiten saber el área.
EN GRUPOS
A
unidad
Problema 52
Pregunte cómo pensaron el problema. Escriba la
primera observación: “Para que una
figura tenga un área de 5 unidades
tiene que estar formada por 5 veces
la unidad. Hay varias posibilidades,
según cómo se ubiquen los
triángulos (enteros o cortados)”.
Pregunte si la siguiente figura tiene
un área de 5 unidades:
Para pensar sobre la parte b., pregunte si la siguiente figura
1 unidades.
tiene un área de 2 y __
2
Concluya que: “El triángulo más chiquito tiene sus lados que
miden la mitad de los lados del triángulo unidad, pero su área
es la cuarta parte de la unidad y no la mitad, porque el triángulo
grande es equilátero de 2 cm de lado y adentro hay 4 triángulos
equiláteros de 1 cm de lado ubicados como se ve acá”.
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Los proyectos son un conjunto de actividades que integra
diversos aspectos de una o varias disciplinas curriculares. Se
desarrollan en un período determinado, con un objetivo preciso.
Suelen surgir a partir de un interrogante o centro de interés
de los chicos que el docente detecta, y con ellos, planifica su
desarrollo. Los proyectos son una oportunidad educativa más
para que los chicos aprendan.
El diseño y la planificación de un proyecto permiten organizar
la enseñanza; su desarrollo favorece los aprendizajes escolares.
Todo proyecto tiene una meta: una producción socialmente
significativa. Para alcanzar la meta propuesta, los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales deben estar
relacionados de manera adecuada y explícita.
Los proyectos son, en síntesis, propuestas de actividades
grupales para desarrollar en varias semanas. Por eso, su
planificación, su desarrollo y su evaluación se realizan
simultáneamente con las clases de cada área.
La evaluación de un proyecto no sigue los criterios y las
valoraciones tradicionales. El proceso de desarrollo requiere
una evaluación de seguimiento. La evaluación del producto
demanda criterios claros y consensuados previamente.
© Tinta fresca ediciones | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Sobre los proyectos
Proyecto de Ciencias Sociales
Para el proyecto de Ciencias Sociales, hemos elegido un
procedimiento que, si bien interviene habitualmente en
la lectura de los libros escolares, no suele ser objeto de
aprendizajes específicos: se trata del análisis de imágenes en
textos informativos. Como las imágenes son inmediatamente
aprehensibles, es común naturalizarlas identificándolas con
los objetos que representan; con frecuencia, se olvida que son
artefactos culturales, que tienen su propio código y han sido
producidas en determinadas condiciones sociohistóricas. El
objetivo de este proyecto es proveer “pistas” para que los chicos
se detengan en la información que brindan las imágenes y que
aprendan a plantearse preguntas sobre ellas.
El texto expositivo guía a los alumnos para que tengan en cuenta
el carácter de representación de las imágenes y las condiciones
en las que cada una es producida. Advierte contra la tentación de
considerar las imágenes como reflejos de los objetos que evocan
con abundante ejemplificación acerca de las inexactitudes
observables en los grabados con que los europeos representaron
a los aborígenes americanos desde el siglo XVI y acerca de las
condiciones técnicas, culturales y subjetivas que intervienen en
un acto aparentemente mecánico como es la toma fotográfica.
Luego, se desglosa el procedimiento en otros menores que
contribuyen a una lectura crítica de las imágenes.
Usted podrá tener en cuenta esta propuesta a medida que
recorre los capítulos del libro con sus alumnos (de hecho,
algunas actividades remiten a la lectura del proyecto) y, también,
plantear proyectos específicos y acotados en el tiempo, por
ejemplo, acerca de determinados tipos de imágenes (mapas,
planos, pinturas, grabados, fotografías, etc.), o elegir un tema
tratado por diversos tipos de imágenes (por ejemplo, los paisajes
o la visión de otras culturas).
superior del mapa, representar la Tierra como un plano o pintar
de azul las superficies de agua son convenciones acordadas a
través de mucho tiempo es un logro significativo. Para favorecer
estas reflexiones, usted deberá ofrecerles material que puedan
contrastar con los mapas que se emplean habitualmente. Por
ejemplo, puede buscar reproducciones de la proyección de
Gall-Peters para compararla con la de Mercator, o presentar
mapas antiguos (en los que los puntos cardinales se ubicaban
de acuerdo con el lugar donde estaba el observador, o bien se
colocaba el Este arriba, porque era la dirección del Paraíso) o el
mapa de Joaquín Torres García, que presenta a América invertida.
Para este tipo de proyectos, organice a sus alumnos en pequeños
grupos y enuncie el objetivo que deberán alcanzar; por ejemplo,
identificar las convenciones empleadas en la cartografía. Que
los chicos puedan reconocer que ubicar el Norte en la parte
En todos los casos, el proyecto finaliza con la elaboración de un
producto tal como un informe escrito, una exposición oral, un
pequeño libro o un folleto, un periódico mural, un álbum o una
muestra fotográfica, etcétera.
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Proyectos
Proyecto de Ciencias Naturales
El producto que se espera obtener con el desarrollo de este
proyecto es un catálogo de herramientas. La metodología
propuesta para hacerlo es la entrevista a un experto, que es
uno de los procedimientos para obtener información. Gran
parte de las actividades están destinadas a preparar, realizar y
analizar la entrevista.
Es probable que algunos tengan cierta experiencia en realizar
entrevistas. Para saberlo, pregúnteles si ya lo han hecho, a quién
entrevistaron en esa oportunidad, qué recuerdo tienen de lo que
conversaron con esa persona, y cómo aprovecharon la información
que les proporcionó la entrevista.
La elaboración del catálogo de herramientas ayudará a que
los chicos amplíen su conocimiento de ciertos dispositivos de
uso cotidiano, empleando algunos criterios y nociones básicos,
propios de las Ciencias Naturales. Entre esos criterios y conceptos
están, por ejemplo, las características y los posibles cambios de
forma de los materiales, así como los usos que pueden tener las
herramientas construidas con determinado tipo de materiales, las
cuales, a su vez, permiten modificar otros materiales.
Las etapas que incluye el proyecto están detalladas en el libro
de los alumnos. Le sugerimos que acompañe a los chicos en
la lectura e interpretación de las consignas. Procure que las
actividades despierten su interés y vivan la experiencia de la
entrevista y la elaboración final con satisfacción.
Para su información previa al planteo del proyecto, le
proporcionamos algunas nociones acerca de las herramientas
desde el punto de vista de la tecnología.
“La mayoría de las herramientas básicas de las artesanías son de
diseño relativamente antiguo: limas, martillos, sierras, tenazas,
pinzas, cepillos, etc., tienen esencialmente la misma forma, por lo
menos desde las postrimerías de la Edad Media.
[…] Algunas herramientas básicas fueron conocidas desde la
Antigüedad. El torno del alfarero es de origen prehistórico y,
tal vez, haya sido la primera aplicación de la rueda. Consistía
básicamente en dos discos horizontales: en uno se colocaba la
arcilla, y el otro servía para impulsarlo con los pies.
[…] El torno, la fresadora y otras máquinas herramientas fueron
adquiriendo mucha mayor precisión, hasta que pudieron realizar
piezas con tolerancias de centésimas de milímetros. También
se perfeccionaron los materiales de los que se fabricaban las
herramientas de corte. Se reemplazó su tracción por motores
eléctricos y poleas variables, pero su principio esencialmente no
cambió hasta la reciente introducción del control numérico.
En una máquina herramienta de control numérico, sea un torno,
una fresadora o un moderno centro de mecanizado que combina
ambas funciones, la computadora controla los movimientos de
todas las partes, incluso los cambios de herramientas de diversas
formas y materiales. El tornero tradicional tiende a desaparecer
y se transforma en un operador-programador de CNC (control
numérico).”
Tomás Buch, El tecnoscopio, Buenos Aires, Aique, 1996.
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Proyectos
Proyecto de Lengua
La mayoría de los educadores conocemos la distancia que
hay entre las prácticas sociales y las prácticas escolares de la
lectura: en la escuela suelen producirse situaciones ficticias, que
atienden más a las exigencias curriculares que a las necesidades
y preferencias de los alumnos. Muchos especialistas acuerdan
en que deberían cambiarse las condiciones didácticas para
acercar la práctica escolar a la práctica social: leer con distintos
propósitos, con distintas modalidades, leer y producir diversas
clases de textos, respetando la complejidad de la lectura. Surgen
así los interrogantes: ¿qué y cómo leer en la escuela?
Entre nosotros, el escritor chaqueño Mempo Giardinelli opina
que es indispensable contar con modelos lectores: sin padres
ni docentes lectores, sin modelos sociales lectores es muy difícil
la transformación. En ese sentido la escuela puede mostrar un
camino hacia la creación de una comunidad de lectores que
incluya esos modelos, a través de proyectos, planes o programas.
Para promover la lectura en la escuela se necesita un docente
preocupado por ella, que sea actor de la historia lectora de
sus alumnos. Es en este sentido que la investigadora francesa
Michèle Petit reflexiona sobre el lugar del docente y del
bibliotecario como mediadores (Nuevos acercamientos a los
jóvenes y la lectura, México, FCE, 1999): “El gusto por leer no
puede surgir de la simple frecuentación material de los libros.
[...] Así pues, el iniciador a los libros es aquel o aquella que puede
legitimar un deseo de leer no bien afianzado. Aquel o aquella
que ayuda a traspasar umbrales, en diferentes momentos del
recorrido [...] que acompaña al lector en ese momento a menudo
tan difícil, la elección del libro. Aquel que brinda una oportunidad
de hacer hallazgos. [...] tampoco se trata de ponerse en los
zapatos del otro, de asestarle listas de ‘grandes obras’, convencido
de lo que es bueno para él. De lo que se trata en el fondo es de
ser receptivo, de estar disponible para hacer propuestas, para
acompañar al joven usuario, para buscar con él, inventar con él,
[...] para que el juego esté abierto. Se trata de tender puentes...”.
Como educadores, entonces, ¿reconocemos la libertad del
lector o solo lo hacemos en teoría? En la práctica, ¿controlamos
con guías y trabajos? El ideal al que deberíamos aspirar es el
equilibrio entre el control de la comprensión y la posibilidad de
que los chicos realicen sus propios recorridos.
158
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Además, para que la propuesta resulte más eficaz, debe
asemejarse a la práctica de lectura de literatura que hacen los
niños fuera de la escuela y ampliar el universo de textos posibles.
También es primordial socializar lo que interpretan y producen los
alumnos. Favorecer el intercambio de ideas a partir de la lectura
o el comentario fundamentado sobre lo leído, es una forma de
enriquecer y profundizar la comprensión y la producción de textos.
Esta es la concepción que anima el proyecto “Cómo formar
un club de lectores”; en él se promueve que, a partir de una
secuencia de actividades, los alumnos realicen sus propias
búsquedas y reflexionen sobre sus elecciones, opinen sobre
los textos y los recomienden; en definitiva, que comiencen la
construcción de sus preferencias como lectores y conformen a lo
largo del año una comunidad de lectores.
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Proyectos
Proyecto de Matemática
Este proyecto propone un análisis estadístico, es decir, el
estudio de una muestra o conjunto de datos y la interpretación
de los resultados obtenidos. Pero, además, procura que los
alumnos tomen conciencia de que el uso del cinturón de
seguridad en los vehículos salva vidas.
Analice qué averiguaron los alumnos sobre las muertes que
evita el cinturón de seguridad. Concluya que, en caso de
choque o vuelco, el cinturón mantiene el cuerpo cerca del
asiento y así evita que salga del vehículo con el consiguiente
riesgo de quedar desprotegido en una calle o ruta.
El cinturón de seguridad es, según la asociación Luchemos por
la Vida, el mejor seguro de vida que se puede poseer en un
automotor; se estima que si se lograra su uso generalizado en
asientos traseros y delanteros, en la Argentina, no solo en las
rutas, sino también en las ciudades y los pueblos, se salvarían,
por esta sola medida, más de 1.000 vidas todos los años.
Solicite que realicen la segunda etapa del proyecto en la que
se toma una muestra. Pregunte qué consideran que es preciso
tener en cuenta para elegir la muestra. Pónganse de acuerdo en
qué se va a registrar. Por ejemplo, cómo se registra si no viaja
ningún acompañante, y si en el asiento trasero hay más de una
persona. No hay una respuesta exacta para esas preguntas, sino
que es necesario formular acuerdos en el aula.
Actualmente, los accidentes de tránsito son una de las
principales causas de muerte. Por eso es necesario que los
niños conozcan las maneras de cuidarse.
Cómo hacer una estadística
En la primera etapa del proyecto, pida a los chicos que lean el
artículo y elaboren un resumen de su contenido.
En la puesta en común, solicite que lean los resúmenes y
pregunte por qué suponen que las personas no usan el
cinturón de seguridad. Ponga énfasis en que no solo los
conductores deben usar el cinturón de seguridad, sino que
todas las personas que viajan en un vehículo deben usarlo.
Registre que esto es lo que se hace cuando se decide tomar una
muestra. Por ejemplo, no se podrán formular hipótesis sobre
quién ganará la elección en todo el país si se toma una muestra
solo en la Capital Federal.
Cuando realizan la tercera etapa, pregunte si se les ocurren
otras maneras de ordenar los datos. Analice varias formas
de ordenamiento. Aclare que no hay una única manera de
ordenarlos y que la mejor será la que más entienda la mayoría.
Luego de exponer las conclusiones del proyecto, concienticen a
otros grupos sobre la necesidad de usar el cinturón de seguridad.
Si el curso lo permite, analice otras medidas de seguridad que
evitan accidentes de tránsito.
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