CINTERFOR Centro Interamericano de Investigación y

CINTERFOR
Centro Interamericano de Investigación
y Documentación sobre Formación Profesional
CINTERFOR-CONET
Proyecto 063
CUARTO SEMINARIO PARA EL PERSONAL DIRECTIVO
DE INSTITUCIONES DE FORMACIÓN PROFESIONAL
(Seminario efectuado en Buenos Aires, Argentina,
16-27 de octubre de 1972)
Montevideo, 1973
43742
SUMARIO
1.
Antecedentes y organización
Pag.
7
2.
Método de trabajo
3.
Temario
11
4.
Agenda
17
5.
Nómina de expositores
19
6.
Nomina de participantes y observadores
23
7.
Lista de documentos presentados
27
9
ANEXOS
Unidad 1- Neceó-cdacf&á ¿>ocioecjon6mica¿, de. ¿a. {¡onma.cA.6n
phofieA-ionat.
El caso a r g e n t i n o , por Osear Tangelson y Martín Osear Adler
Unidad I I :
VKOQHama.cA.6n di ¿a {pKmxcÁJn pHo{fiA.L(maJL .
P r i n c i p i o s , procesos y e t a p a s , por J e s ú s María Bejarano . .
Unidad I I I :
31
'35
M&todo¿ de. Á.n6tHucc¿6n e.n UÁO.
1. Nociones de didáctica general, por Jean Laine
49
2.
Las Colecciones Básicas CINTERFOR,
por Jorge M. Ferreiro
3. Metodología de la formación profesional:
Nociones de programación del oficio, por
Aldo Rubens Lollini
Unidad IV'-
75
81
Nuzvoi m£todo¿ de. i.nbVuxccÁ.6n.
1. Presentación general, por Jesús Sanabria S
2.
87
Desarrollo de la organización, por
Jesús Sanabria S
3. Telescuela técnica del CONET, por Liria Di Gesu
89
...
93
Unidad V:
Vo
aumentación.
D e s a r r o l l o de c e n t r o s de documentación, por
Emma L i n a r e s
Unidad VI:
Edi&icioi
Pag.
e. ¿ni talado ne¿>.
1. Evaluación de edificios de formación profesional,
por Jorge Galup
2. Las instalaciones, por Jorge Alberto Mastroizzi
Unidad l/II:
1.
2.
SoJte.ccA.6n y otU.znta.ci6n
99
. . .
103
ptw{e¿¿onat.
P r i n c i p i o s g e n e r a l e s de s e l e c c i ó n , o r i e n t a c i ó n y
seguimiento psicopedagógico en organismos de
formación p r o f e s i o n a l , por Jean Roch
105
Etapas de l a o r i e n t a c i ó n y l o s t e s t s , por
V i r g i l i o Cozzi
127
Unidad l/II I :
Capacitación deJL peAAonaZ do. tai
de. {so/vmaci6n pna^eMÁ-onaL.
¿nAtíXucionzé
Determinación de las necesidades, por
Guillermo del Campo
Unidad IX: Evaluación
133
de activ¿dadci>.
1. La evaluación sistemática de programas de formación
profesional, por Faiwel Goldszein
2.
97
Las funciones de la unidad de evaluación, por
Eric Maertens
3. Evaluación de un curso de formación profesional
acelerada. Contribución del CONET al proyecto
098 de CINTERFOR, por Héctor Zogbi
141
147
151
Unidad X: kdminÁAtnación pon. obje£¿vo6.
1. Principios generales y aplicación a la formación
profesional, por Henrique Silveira de Almeida
2.
3.
155
Sobre la necesidad de establecer objetivos
políticos, por Roberto Guillan
157
El tablero de comando, por Manuel Colombo
159
.4. El presupuesto por herramienta, por Federico Luchetta
163
5.
165
El proceso de control, por Domingo Mussutti
*
General summary of de seminar
169
1. ANTECEDENTES Y ORGANIZACIÓN
1.1 Del 16 al 27 de octubre de 1972, se realizo en el Instituto
CONET-Franco Argentino de Buenos Aires el cuarto seminario para el
personal directivo de instituciones de formación profesional (Proyecto 063). Contó con el patrocinio conjunto del CONET y CINTERFOR, y
con la asistencia de 32 participantes de seis países de la sub-región.
1.2 El proyecto se planteo como una extensión del primer seminario
que, identificado como Proyecto 033, se realizó en Sao Paulo en julio
de 1968.. En base a esta experiencia, la sexta reunión de la Comisión
Técnica consideró la realización de seminarios similares destinados a
ámbitos sub-regionales y bajo el título ampliado de Capacitación
del
personal
de dirección
técnica y administrativa
de los sistemas y programas de formación profesional
y educación
técnica.
1.3 Con esta orientación tuvo lugar en Sao Paulo, en octubre y noviembre de 1970, el segundo seminario (Proyecto 080), patrocinado con
juntamente por el Departamento de Enseñanza Media del Ministerio de
Educación y Cultura de Brasil y la colaboración de CENAFOR (Centro Na
cional de Aperfeicoamento de Pessoal para a Formacao Profissional),
destinado a directivos de las instituciones brasileñas y coordinadores de los seminarios similares programados para Buenos Aires, Caracas, Guatemala y México.
1.4 Dentro del plan trazado por la sexta reunión de la Comisión Técnica, se realizo posteriormente el tercer seminario en Caracas (Proyec
to 064) , en marzo de 1972. Estuvo destinado a directivos del SENA de
Colombia, del SECAP de Ecuador, del IFARHU de Panamá, del INA de Costa
Rica, del ARMO de México, del CENDAP de Guatemala, del INA de Nicaragua, de instituciones de Honduras, El Salvador, República Dominicana
y del INCE de Venezuela. (*)
(í:)
Pueden consultarse los informes respectivos:
Diregao de sistemas
e programas da formacao profissional.
(Projeto 033, seminario realizado em Sao Paulo, julho de 1968.) Mon
tevideo, 1969, 226p.
Pessoal de direcao da formagao profissional.
(Projeto 080, seminario realizado em Sao Paulo, outubro 19 70.) Montevideo, 1971,
245p.
Seminario para personal directivo
de instituciones
de formación
profesional.
(Proyecto 064, seminario realizado en Caracas, mar
zo de 1972.) Montevideo, 1973, 222p.
7
1.5 En el orden indicado en la resolución de la sexta reunión de la
Comisión Técnica, se realizo el cuarto seminario én Buenos Aires (Pro
yecto 063), para directivos de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay.
1.6 Los objetivos del seminario realizado en Buenos Aires consistieron en el estudio de los problemas más críticos que enfrentan los directivos encargados de programas seccionales, regionales o sectoriales de formación profesional, en las siguientes áreas:
I.
Necesidades socioeconómicas de formación profesional.
II.
Programación de la formación profesional.
III. Métodos de instrucción en uso.
IV.
Nuevos métodos de instrucción.
V.
Documentación.
VI.
Edificios e instalaciones.
VII
Selección y orientación profesional.
VIII. Capacitación profesional.
IX.
Evaluación de actividades.
X.
Administración por objetivos.
1.7 El CONET y CINTERFOR organizaron conjuntamente el seminario y se
leccionarion a los coordinadores y expositores que actuaron como conductores de cada una de las unidades. Con ellos se formó un grupo de
trabajo que tuvo como tarea definir los temas a considerar en cada
unidad, determinar el contenido de las exposiciones y elegir las tareas prácticas que cumplieron los participantes.
1.8 Los gastos demandados por el seminario se distribuyeron entre el
CONET, las instituciones participantes y CINTERFOR.
8
2. MÉTODO DE TRABAJO
2.1 Según la experiencia dictada por los seminarios precedentes (pro
yectos 033, 080 y 064), el programa de trabajo se estableció para que
cubriera, durante las dos semanas de duración, de lunes a viernes de
9.00 a 12.30 y de 14.30 a 18.00 horas. En medio de cada período de
trabajo, había un intervalo de treinta minutos.
2.2 La mesa directiva se constituyó con Luinor Edelfio Vilches, Presidente del CONET; Cornelio Leloutre, Inspector General de la misma
institución; y Julio Bergerie Pagadoy, Director de CINTERFOR. La
coordinación general del seminario estuvo a cargo de Emilia Boné de
González Peña, Inspectora del CONET, y de Gerardo Lasalle, Coordinador de Proyectos. Como asistente principal, Adolfo A. Ortiz, instruc
tor de formación profesional del CONET.
2.3 Los trabajos del seminario se distribuyeron en dos tipos de sesiones :
a. Sesiones plenarias de exposición y debate, durante las cuales los
especialistas asignados a cada tema presentaron su caso ante los
participantes; y
b. Sesiones de trabajo en grupos, en los cuales los participantes examinaron. los casos presentados y prepararon sus análisis y conclusio
nes. La composición de los grupos cambió durante la segunda "semana.
Al término de cada sesión, los grupos de trabajo informaban al plenario.
2.4 Los coordinadores de cada unidad presentaron anticipadamente una
guía o texto de su exposición, acompañada de un resumen, el temario y
la bibliografía correspondiente, los objetivos de la unidad y una información sumaria de sus antecedentes personales. Este material fue
impreso por el CONET y posteriormente entregado a los participantes.
2.5 En cada sesión de trabajo, el grupo designaba un coordinador y
un relator. El grupo iniciaba su tarea con una discusión de los obje
tivos de su labor. Luego continuaba con el análisis de los elementos
componentes del caso, para llegar finalmente a conclusiones precisas
que contaron con el acuerdo general. El coordinador elegido orientaba el debate y el relator tomaba nota de las conclusiones, con las
cuales se redactaba un informe que se ponía a consideración del plena
rio. Los coordinadores y expositores de cada unidad actuaban como
asesores de cada uno de los grupos en calidad de especialistas en el
tema.
9
TEMARIO
UNIDAD I: NECESIDADES SOCIOECONÓMICAS DE
LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Presentación del expositor, comprendiendo:
1.1
Estado actual del planeamiento de los recursos humanos.
1.2
Necesidades sociales de educación.
1.3
Características del mercado de trabajo.
cias.
1.4
Requerimientos económicos de formación profesional.
argentino.
Evolución y tendenEl caso
Debate general del plenario conducido por el panel:
2.1
Intercambio de ideas sobre los temas expuestos.
2.2
Presentación sucinta de casos de los otros países representa
dos por los participantes.
UNIDAD II: PROGRAMACIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Presentación del expositor, comprendiendo:
1.1
Principios básicos relacionados con el estudio del mercado
de trabajo para cuantificar las necesidades de mano de obra
y de formación profesional.
1.2
Procesos más comúnmente utilizados para la investigación de
dichas necesidades.
1.3
Elementos que deben ser considerados en la "programación de
las actividades" de un sistema de formación profesional, incluyendo los factores condicionantes de las prioridades requeridas.
1.4
Etapas o fases necesarias para la programación.
1.5
Términos, conceptos y principios referentes a la formación
profesional.
1.6
Aspectos que deben ser considerados en la estructuración de
un plan o de un curso de formación profesional.
11
Conducción de los equipos de trabajo por el panel para:
2.1
Presentar ante cada grupo datos referentes a un caso hipotético o real de distribución de mano de obra en una zona determinada.
2.2
Asistir los grupos en la programación de actividades de formación profesional que puedan atender a cada uno de los casos particulares presentados.
2.3
Participar en las discusiones de los grupos sobre los proble
mas relacionados con la adopción de programas de formación,
especialización y perfeccionamiento de los trabajadores.
2.4
Conducir el debate general de los participantes en la presen
tación de los resultados obtenidos por cada grupo ante el
plenario.
UNIDAD III: MÉTODOS DE INSTRUCCIÓN EN USO
Presentación del expositor, comprendiendo:
1.1
1.2
Concepto de aprendizaje.
1.1.1 Fundamentos psicológicos.
1.1.2 Cómo se aprende. Reacción y estímulos.
1.1.3 Leyes y principios. Motivación e interés.
Concepto de método didáctico
1.2.1 Principales métodos y sus características.
1.2.2 Factores a considerar en la selección del método.
1.2.3 Métodos: fragmentario, global o combinado.
1.2.4 Métodos de instrucción individual y colectiva. Estudio dirigido.
1.2.5 Otros métodos. Discusión dirigida. Dirección de reu
niones. Método de casos.
Conducción por el panel de los grupos de trabajo de los participantes:
2.1
Discusión en cada grupo sobre las ventajas e inconvenientes
de la aplicación de los principales métodos en casos de formación profesional propuestos al grupo por el panel.
2.2
Presentación de las conclusiones por el relator, al plenario.
UNIDAD IV: NUEVOS MÉTODOS DE INSTRUCCIÓN
Presentación del expositor, comprendiendo:
1.1
Panorama y tendencias. Psicología educativa y aplicaciones
de avances tecnológicos.
12
1.2
La instrucción programada. Principios y técnicas. Análisis
de tareas. Montaje de cuadros. Experiencias desarrolladas
en la región para la formación profesional.
1.3
Cursos por correspondencia. Metodología y organización.
Ejemplos de aplicación.
1.4
Películas y video tape.
1.5
Televisión educativa.
Su utilización regional.
Ejemplos y perspectivas.
Ejercicios de aplicación dirigidos por el panel, a cargo de diferentes grupos de participantes.
2.1
Análisis de una tarea y confección de cuadros.
2.2
Discusión sobre las ventajas y las dificultades de implantación de un sistema de cursos por correspondencia en el caso
propuesto por el panel.
2.3
Examen de los casos de aplicación del video tape y sus alean
ees.
2.4
Análisis crítico de los casos presentados como ejemplo regio
nal de televisión educativa.
UNIDAD V: DOCUMENTACIÓN
Presentación del expositor, comprendiendo:
1.1
Necesidades de documentación.
1.2
Servicios prestados.
1.3
Biblioteca.
1.4
Instalación.
1.5
Financiación-.
Equipo y personal necesario.
Etapas de desarrollo.
Debate general por los participantes en el plenario
2.1
Sobre los aspectos expuestos.
2.2
En relación con las experiencias particulares.
UNIDAD VI: EDIFICIOS E INSTALACIONES
Presentación de los expositores, comprendiendo:
1.1
Importancia de la integración de los directivos en equipos
multidisciplinarios.
1.2
Grados de participación, desde el planteo de necesidades has
ta la evaluación de los edificios en pleno funcionamiento.
1.3
Sistematización de las evaluaciones para extraer recomendaciones y utilización orgánica de las experiencias.
13
2.
Conducción por el panel de los grupos de trabajo de los participantes
2.1
Aplicación del cuestionario de evaluación del edificio e ins
talaciones de un centro según la metodología propuesta por
el Proyecto CINTERFOR 058.
2.2
Discusión de los resultados obtenidos.
UNIDAD Vil: SELECCIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL
1. Presentación del expositor, comprendiendo:
1.1
Fines de los procedimientos científicos de selección y orien
tación. Condicionamiento del éxito de los programas de formación profesional.
1.2
Elección de los mejores instrumentos. Los tests. Cuestiona
rios de personalidad. La entrevista.
1.3
Evaluación de benéficos obtenidos por los sistemas de selección y orientación.
1.4 Adaptación de los instrumentos a las circunstancias.
2.
1.5
Baterías de tests y normas de aplicación.
seguimiento.
1.6
Preferencias ocupacionales.
Clasificación y
Debate de los p a r t i c i p a n t e s , distribuidos en grupos y orientados
por miembros del panel, sobre los temas propuestos en aspectos ge
n e r a l e s , t a l e s como:
2.1 Validez de t e s t s .
2.2 Baterías de t e s t s .
UNIDAD VIII: CAPACITACIÓN PROFESIONAL
1. Presentación del coordinador, comprendiendo:
1.1
Determinación de necesidades de capacitación del personal de
la formación profesional de las instituciones.
1.2
Programación de actividades de capacitación, cursos y becas.•••
1.3
Organización y seguimiento de la capacitación.
1.4
Evaluación de los resultados de la capacitación.
1.5
La experiencia del Instituto Superior del Profesorado del
CONET.
14
2.
Conducción por el panel a los grupos de trabajo de los participan
tes, para:
2.1
Establecer las bases de un programa general de actividades
de capacitación para responder a los casos presentados por
el coordinador a cada uno de los grupos.
2.2
Presentar las observaciones o sugerencias que se deriven de
la labor de cada grupo.
UNIDAD IX: EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES
1.
2.
Presentación del expositor, comprendiendo:
1.1
Métodos de evaluación.
1.2
La evaluación sistemática.
1.3
La unidad de evaluación.
1.4
Objetivos, criterios, indicadores, índices.
Conducción por el panel de los grupos de trabajo de los participantes, para:
2.1
Analizar el programa presentado por el coordinador a cada
grupo de participantes.
2.2
Seleccionar los criterios de evaluación más adecuados a cada
caso.
UNIDAD X: ADMINISTRACIÓN POR OBJETIVOS
1.
2.
Presentación del expositor, comprendiendo:
1.1
Antecedentes y experiencias.
1.2
Definición y metodología de trabajo.
1.3
Tipos de objetivos.
1.4
Planeamiento de la implantación.
1.5
Padrones de desempeño.
1.6
Desarrollo de personal.
1.7
Control de costos.
Debate general del plenario conducido por el panel sobre los aspectos presentados por el expositor.
15
4. AGENDA
Lunes 16
- Inscripción de los participantes e inauguración del
seminario. Palabras de bienvenida del Presidente del
CONET y del Director de CINTERFOR.
Unidad I: Necesidades socioeconómicas de formación
profesional
Martes 17
- Unidad II: Programación de la formación profesional
Miércoles 18 - Unidad III: Métodos de instrucción en uso
Jueves 19
- Unidad IV: Nuevos métodos de instrucción
Viernes 20
- Unidad IV: Nuevos métodos (conclusión)
Unidad V: Documentación
Lunes 23
- Unidad VI: Edificios e instalaciones
Martes 24
- Unidad VII: Selección y orientación profesional
Miércoles 25 - Unidad VIII: Capacitación profesional
Jueves 26
- Unidad IX: Evaluación de actividades
Viernes 27
- Unidad X: Administración por objetivos
17
5. NOMINA DE EXPOSITORES
UNIDAD I
Ntce¿¿da.deA ¿ocÁ.oe.con6m¿ccu> de lorwv.ci.6n
Osear Tangelson
M i n i s t e r i o de Trabajo, Argentina
Martín Osear Adler
CONET
Jorge P i l o n e
M i n i s t e r i o de Trabajo, Argentina
Juan Carlos Blasco
M i n i s t e r i o de T r a b a j o , Argentina
UNIDAD I I
Pfwgfio.micA.on de. la. {¡onmxcÁ.ón pfiofaeA-Loncdt
J e s ú s María Bejarano
SENA
Nereo Roberto Parro
CONET
UNIDAD III
Método* en uio
Jean Henry Lainé
OIT
Aldo Rubens Lollini
CONET
Jorge Ferreíro
CINTERFOR
19
pío(¡eÁlonaJi
UNIDAD IV
Uuzvoit
mítoáoi,
Jesús Sanabria
Shell - Venezuela
Liria Di Gesu
CONET
UNIDAD V
Vocunmnta.cA.6n
Emma Linares
CINTERFOR
Beatriz S. de Segovia
CONET
UNIDAD VI
Ed¿{¡¿c¿o¿> & ¿nAtaZacÁoneA
Jorge Galup
Facultad de Arquitectura del Uruguay
Jorge A. Mastroizzi
CONET
UNIDAD VII
SeZo.ccA.6n y 0MAe.ntacA.6n pío
^eÁlonat
Jean Roch
OIT
Virgilio Cozzi
CONET - Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
UNIDAD VIII
CapacAXa.CA.6n psw{¡eA¿onai
Guillermo del Campo
Organización de Estados Americanos
Juan José Darú
CONET
20
UNIDAD IX
EvaZ.wxc¿ón de. a.ctÁ.\}i.da.de¿>
Faiwel Goldszein
CONET
Héctor Zogbi
CONET
Eric Maertens
CINTERFOR
?
*"
UNIDAD X
kdmLYUAtna.cA.6n pon.
objít¿vo¿
Henrique Silveira de Almeida
Compañía Portland Itau S.A., Brasil
Roberto R. Guillan
CONET
Manuel Colombo
Establecimiento Gráfico Argentino
Federico Luchetta
Piccardo S.A., Argentina
Domingo Mussuti
Facultad de Ciencias Económicas de Buenos Aires
*
APOYO TÉCNICO ADMINISTRATIVO
Leopoldo L. Riviere
Martín Ramos
Hugo A. Adriano
Julio A. Romero •
José Vainstein
Adriana I. Miranda
Silvia E. Pires
Francisca Relia
Stella Maris Saullo de Turles
21
6.
NOMINA DE PARTICIPANTES Y OBSERVADORES
Al seminario asistieron 32 participantes de seis países de la sub-re
gion. La nómina completa de los participantes es l a siguiente:
ARGENTINA
Enrique Antonio José Boggiato
CONET - Coordinador zonal FP Tucumán
Carlos Bozac
CONET - Coordinador zonal FP Santa Fe
Pedro Antonio Di Nuovo
CONET - Instructor-programador FP
Manuel Antonio Díaz
CONET - Coordinador zonal FP Córdoba
Juan Bautista Doumanian
CONET - Instructor jefe FP
Alipio Cincero Fernández
CONET - Coordinador zonal FP Cuyo
Américo Gallo
CONET - Coordinador zonal FP Corrientes
Norberto Goldman
CONET - Coordinador zonal FP Entre Ríos
Manuel González
CONET - Jefe FP adultos
Jorge Luis Huarte
CONET - Instructor jefe FPA
Joaquín José Huici
CONET - Inspector jefe misiones monotécnicas
Juan Carlos Sebastián Lagrotte
CONET - Instructor jefe FPA
23
Luis Pedro Madeo
CONET - Coordinador zonal FP Salta
José Marcelino Marin
CONET - Instructor jefe FP
Víctor Ernesto Passini
CONET - Instructor jefe FPA
Eduardo Patane
CONET - Coordinador zonal FP Buenos Aires
Joaquín Rendo
CONET - Instructor jefe FP
Norma I. Mainero 'de Perrin
CONET - Jefe FP de la mujer - Inspectora
Néstor Orlando Soria
CONET - Coordinador zonal FP La Pampa
Emilio Thompson
CONET - Coordinador zonal FP Chaco
SOLIVIA
Walter Pardo Schuett
Ministerio de Trabajo
BRASIL
Itapuán Botto Targino
MEC - Director Escuela Técnica Federal, Paraiba
Luciano Coelho Rocha
MEC - Director Escuela Técnica Federal de Río Grande del Norte
Raúl David Linhares Correa
MEC - Asesor Escuela Técnica Federal de Campos
Pedro Paulo Lara de Moura
DEM-MEC - Director de la Escuela Técnica Federal de Ouro Preto
Eurico de Oliveira Assis
Dpto. Enseñanza Media - Director Escuela Técnica Federal de
Química de Río de Janeiro
Edwaldo Augusto Won Waldow
MEC - Escuela Técnica Federal de Goia - Director ejecutivo
24
CHILE
Samuel Escobar Quezada
INACAP - Jefe División Normas y Métodos
Jaime Pujol Ramos
INACAP - Jefe zonal de Santiago
PARAGUAY
Julio Sindulfo Silva Villalba
Servicio Nacional de Promoción Profesional - Director de Cursos y
Metodología
URUGUAY
Carlos Steffen
Universidad del Trabajo del Uruguay - Director de planeamiento
educativo
Leonel Wibmer
Universidad del Trabajo del Uruguay - Inspector de Enseñanza
OBSERVADORES
8IP
Rubén Ornar Cecilli
OEA
Raúl Diez de Medina
OMS/OSP
Miguel Ángel Marzinelli
ORIT
Julio Etcheverry Espinóla
25
7.
LISTA DE DOCUMENTOS PRESENTADOS
- ALMEIDA, H. Silveira de.- Administración por objetivos. /Buer.cs
Aires, CONET, 1972/. 18p.
- BEJARANO, J. M.- Programación de la formación profesional, /s.n.t./
22h.
- CINTERFOR. Serie
Bibliográfica,
no. 16, oct. 1972.
- COZZI, V.- Etapas de la orientación y los tests. /Buenos Aires,
CONET, 1972/ 8h.
- DI GESU, L.- Telescuela técnica del CONET. Buenos Aires, CONET,
1972. 6h. dactilografiado.
- DROUET, P.- Evaluación sistemática
de programas
sional.
Montevideo, CINTERFOR, 1971. 126p.
y Monografías, no. 8)
de formación
profe(CINTERFOR-Estudios
- FERREIRO, J. M.- Las Colecciones Básicas CINTERFOR. /s.n.t./ 15p.
- GALUP, J.- Evaluación de edificios de formación profesional. /Buenos Aires, CONET, 1972/ 25h.
- GOLDSZEIN, F.- La evaluación sistemática de programas de formación
profesional. /Buenos Aires, CONET, 1971/. 24h.
- LAINE, J.- Nociones de didáctica general. /Buenos Aires, CONET,
1972/. 31h.
- LOLLINI, A. R.- Metodología de la formación profesional: nociones
de programación del oficio. /Buenos Aires, CONET, 1972/ 12h.
dactilografiado.
- MAERTENS, E.- Las funciones de la unidad de evaluación. /Buenos
Aires, CONET, 1972/ 9h.
- MASTROIZZI, j. A.- Las instalaciones.
8h.
/Buenos Aires, CONET, 1972/
- ROCH, J.- "Selección y orientación vocacional." 1972. Separata
deí Boletín CINTERFOR, no. 17, set./oct. 1971.
27
- Seminario de pessoal de diregao da formagao profissional.
Sao Paulo,
1970. /Informe final/. Montevideo, CINTERFOR, 1971. 245p.
(Proyecto 080) (CINTERFOR-Informes, no. 37).
- ZOGBI, H,- Evaluación de un curso de formación profesional acelerada; contribución del CONET al proyecto 098 de CINTERFOR. /Buenos
Aires, CONET, 1972/ 4h.
28
UMVAV I :
NECESIPAPES SOCIOECONÓMICAS VE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
EL CASO ARGENTINO
Exposiciones de Osear Tangelson (*) y Martín Osear Adler(**)
(Resumen)
El coordinador de esta unidad, Osear Tangelson, dividió su exposición
en dos partes. La primera estuvo dedicada a analizar el mercado de
trabajo, en la que considero los factores demográficos de la fuerza
de trabajo, los índices de participación según grupos de edades y
sexo, el sistema educativo y la oferta de trabajo, las migraciones,
la capacidad de ocupación que ofrecen los sectores agrícola, industrial y terciario, la estructura de la capacidad de ocupación (según
demandas de calificación y según regiones). Cerró esta primera parte
con una amplia referencia a los niveles de empleo y a los factores es
tratégicos que rigen la evolución del mercado de trabajo.
La segunda parte estuvo dedicada a estudiar el caso argentino y el pa
peí que le corresponde al Ministerio de Trabajo en el campo del empleo. Destacó la importancia de la formación profesional como instru_
mentó que contribuye al mejoramiento de los recursos humanos de un
país y a incrementos en los niveles de productividad, requisito indis_
pensable en el proceso de desarrollo económico y social.
Son varios los aspectos del Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad
1971-75, vigente en la Argentina, que tienen una clara implicancia en
cuanto a las características de la mano de obra, sus cambios cualitativos probables y, en consecuencia, los requerimientos de implementación de acciones en el campo de la formación profesional, atendiendo
a necesidades sectoriales o regionales.
(")
Licenciado en Economía Política, consejero técnico de la Dirección Nacional de Recursos Humanos del Ministerio de Trabajo de
la República Argentina.
("") Ingeniero, inspector general de formación profesional del CONET
31
Varios capítulos del Plan concretan el objetivo programático de alcan_
zar la mayor calificación de los recursos humanos. En este sentido,
Osear Tangelson menciono modificaciones estructurales que implican
formación profesional: la de las importaciones, la del producto bruto y la distribución porcentual de la problación ocupada. Ademas, el
Plan prevé la disminución de la tasa de desocupación y la incorporación normal de alrededor de 140.000 trabajadores cada año. Obviamente, gran parte de estos trabajadores requerirá capacitación técnica
o formación profesional. Casos similares están planteados con la
creación de polos de desarrollo y promoción regional.
En ese panorama, a las funciones tradicionales del Ministerio de Trabajo (dictado y contralor de la legislación laboral, por ejemplo) suma ahora su aporte técnico en la investigación y ejecución de programas de empleo e incluso de ingresos. Uno de los objetivos primordiales de su gestión consiste hoy en lograr un conocimiento preciso de
las actuales características de la mano de obra empleada por los distintos sectores de la producción.
Frente a la evidencia de que buena parte de los trabajadores desocupa^
dos está integrada por los que carecen de oficios o especialidades ,1a
formación profesional se convierte en un factor decisivo de un plan
de desarrollo que busca el pleno empleo. En este contexto, corresponde a la Dirección de Recursos Humanos entender en el estudio, análisis , evaluación y utilización del potencial de la mano de obra.
Como parte integral de tales objetivos, se encuentra la revitalización del Servicio Nacional del Empleo; éste ya ha logrado convenios
para la creación de similares servicios provinciales.
Osear Tangelson destacó que el propósito del Servicio Nacional del Etn
pleo implica la colocación de mano de obra desocupada, la capacitación o reconversión de la misma y también la prestación de un servicio eficiente que, a través de los impuestos, las empresas actualmente abonan pero no utilizan.
(*)
Por su parte, Martín Osear Adler presentó una visión panorámica de la
formación profesional, en la que predominó un punto de vista histórico y conceptual. Describió sinópticamente las causas que determinaron el surgimiento de la formación profesional en los países industriales, así como los objetivos económicos y sociales que aún hoy la
informan. Pasó luego a referirse a la Argentina. Arrancó del siglo
XIX y mostró cómo, ante similares necesidades tecnológicas e industriales, la Argentina, que había trabajado durante décadas en los cam
pos tradicionales de las escuelas de artes y oficios y en la educación técnica, acabó adoptando la solución de la formación profesional
en todas sus variantes.
32
Puso énfasis especial en los objetivos de la formación profesional,
que enumero de la siguiente manera:
a.
Integración de los desocupados al mercado de trabajo;
b.
Reconversión de la mano de obra de acuerdo a las necesidades originadas por aplicación de planes de desarrollo;
c. Perfeccionamiento de trabajadores calificados;
d.
Promoción humana y progreso social de los trabajadores, de acuerdo con una política de formación permanente;
e. Rehabilitación profesional de los disminuidos.
Trazó finalmente un cuadro completo de la labor que desarrolla el
CONET, tanto en el campo de la educación técnica como en el de la for_
mación profesional, y las peculiaridades que adoptan en un país como
la Argentina.
33
UNJVAV II: PROGRAMACIÓN VE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
PRINCIPIOS, PROCESOS Y ETAPAS
Por Jesús María Bejarano (*)
1.
PRINCIPIOS BÁSICOS RELACIONADOS CON EL ESTUDIO DEL MERCADO DE
TRABAJO PARA CUANTIFICAR LAS NECESIDADES DE MANO DE OBRA Y DE
FORMACIÓN PROFESIONAL
Adaptación de la formación profesional a las necesidades de mano
de obra
En los estudios de los recursos humanos, se tiene que considerar al
hombre como un ente tnoldeable y dúctil, capaz de obtener por medio
de la enseñanza metódica, el conocimiento y la destreza necesarios pa_
ra satisfacer los requerimientos de mano de obra.
De este punto de vista se desprende el hecho "Que el foco de la revo
lución industrial se está desplazando hacia la zona más próxima el
trabajo especializado"; esta tendencia supone un aumento en la propor
ción de trabajadores en tareas especializadas y una disminución de
los mismos en las labores no especializadas. Como consecuencia, uno
de los mayores problemas a considerarse en los próximos años es la si
tuación del personal sin especialización, quien encontrará cada vez
mayores dificultades para conservar su empleo. En realidad, las reco
mendaciones formuladas por muchos observadores coinciden en sugerir
que el trabajador actual debe aumentar sus conocimientos permanentemente, tan sólo para mantenerse a la altura de las circunstancias.
Las empresas prósperas no sólo se adaptan al cambio producido por el
tiempo, sino que buscan la innovación y acumulan sus recursos a fin
de conseguir mayores ventajas sobre sus competidores. En realidad la
competencia dispone generalmente de iguales recursos: materia prima,
edificios, maquinaria, posibilidades económicas, mercados, etc. La
diferencia entre ganar o perder se cifra en la utilización de los re-
(*)
Técnico industrial, Asesor Nacional de Planeación del SENA, Colombia .
35
cursos humanos, es decir, en encauzar la inteligencia, las ideas y
las energías de la gente hacia la actividad requerida en el momento
adecuado.
Objetivos y finalidad de los estudios
Los estudios generales del mercado de trabajo tienen por objeto principal, conocer de una manera confiable y oportuna, el numero de perso
ñas ocupadas o que se ocupan de un futuro próximo en las distintas
actividades económicas, determinando al mismo tiempo las necesidades
de.formación profesional. Por otra parte, permiten conocer algunos
aspectos de carácter general, así como las opiniones de los usuarios,
sus experiencias, críticas, sugerencias, etc., todo lo cual contribuye al mejoramiento de los servicios.
Solamente la determinación de las necesidades realizadas objetiva y
cuidadosamente impedirá el predominio de las soluciones intuitivas de
los casos fortuitos y de la intromisión de factores extraños en el de
sarrollo de los planes de capacitación y del personal.
En la determinación de las necesidades, además de las expuestas por
las empresas, es indispensable tener en cuenta una serie de factores
externos tales como: el desarrollo socioeconómico, la población econó
micamente activa, la composición cuantitativa y cualitativa del merca
do de trabajo, la expansión y complejidad de los equipos, la adaptación de las empresas a nuevas técnicas y sistemas, etc. Estos aspectos, por ajenos que parezcan con relación a las empresas, se reflejan
en éstas y por consiguiente conviene tenerlos en cuenta en los estudios sobre necesidades de mano de obra.
2.
PROCESOS MAS COMUNMENTE UTILIZADOS PARA LA INVESTIGACIÓN DE
DICHAS NECESIDADES
Para determinar el proceso más indicado en la investigación de necesi
dades de mano de obra, conviene tener en cuenta tres criterios princi
pales
-
La calidad de la información.
Economía de tiempo.
Economía en los costos.
No menos importantes son los aspectos que se refieren a continuación:
-
Unidad de estadística
Universo estadístico
Periodicidad de la encuesta
Época para efectuar la investigación
Planeacíón de la encuesta
Antes de empezar cualquier trabajo es de capital importancia prever y
planear el desarrollo de todas las etapas y pasos que se requieren
36
ejecutar, para lograr los objetivos previstos. De lo contrario, se
corre el riesgo de desvirtuarlos e incluso se llega a improvisar con
las consecuencias funestas que es apenas obvio suponer.
La importancia de la etapa de planeación es especialmente válida en
este caso, por tratarse de un trabajo en el cual las etapas están encadenadas, de tal manera que el éxito de una de ellas condiciona el de
todas las siguientes, sin que sea posible corregir una de éstas con
el perfeccionamiento de otra; así, si falla la selección de los e n —
cuestadores, fallará la recolección de los datos y no será posible
corregirlos con una buena codificación.
Etapas de la encuesta
Las etapas enumeradas a continuación tienden a garantizar los resulta
dos de la encuesta y deben desarrollarse cuidadosamente.
Información y promoción de la empresa. Esta etapa suele omitirse y es
necesario cumplirla, entre otras razones para informar a las empresas
sobre su finalidad, conveniencia y tipo de información que deberán suministrar. Son muy variados los medios que para tal efecto pueden em
plearse: prensa, radio, televisión, cartas, boletines, etc.
Recolección de los datos. Para la recolección de los datos se requie_
re disponer de formularios previamente diseñados, que permitan obtener la totalidad de la información solicitada mediante su fácil diligenciamiento.
Sistemas de trabajo. Los encuestadores deben tener instrucciones precisas sobre el sistema de trabajo propuesto, así como la forma de entregar o remitir los formularios diligenciados.
Codificación de los datos. Una vez concluida la labor y crítica de
los datos se debe elaborar un listado de los establecimientos distribuidos por grupos de actividad, indicando su procedencia (lugar) y el
número de trabajadores.
Análisis. Del análisis de las informaciones obtenidas se derivan innumerables posibilidades dentro de las cuales se destacan:
Determinación de modelos de estructura ocupacional según actividades y tamaños.
Cálculos de promedios, índices y proyecciones, referentes al total
del personal ocupado, al que requiera capacitación y al que se necesite en un futuro, teniendo en cuenta: ubicación geográfica de
los establecimientos, actividad económica de los mismos, tamaño,
nivel de organización, ocupación de los trabajadores, sexo del per_
sonal ocupado, etc.
Relación porcentual entre la población cubierta por la encuesta y
la población económicamente activa, por grupos de actividad.
37
-
Relación porcentual entre el número de establecimientos y trabajadores encuestados y el numero de establecimientos y trabajadores
para encuestar por subgrupos de actividad económica.
Cálculos de relaciones porcentuales entre trabajadores que necesiten capacitación y el total de trabajadores ocupados y entre nuevos trabajadores que se necesiten con relación al total de los oc_u
pados.
Interpretación y utilización. Entre las interpretaciones que pueden
darse a los datos obtenidos se destacan las siguientes:
-
Determinación de las ocupaciones existentes en el país, que permita establecer una clasificación nacional uniforme de ocupaciones.
-
Determinación de incremento o de crecimiento del personal ocupado;
por ocupaciones, actividades tipos de establecimientos y lugares
geográficos.
-
Determinación del número de trabajadores actuales y futuros a formar en cada ocupación y para cada actividad económica.
-
Determinación de las cuotas de reposición y de incremento por ocu
pación, actividades, tipos de establecimientos y lugares geográficos .
-
Determinación de un orden de prioridades relativo a las ocupaciones que requieren capacitación de personal en sus diferentes niveles .
-
Adecuación de los planes de estudio al nivel de los trabajadores
y de acuerdo con las exigencias técnicas de las empresas.
Posibilidades de promoción, asesoría y entrenamiento en las empresas .
Estos y otros tantos análisis e interpretaciones pueden hacerse según
las necesidades que se presenten, tanto a nivel nacional como regional
o local.
Publicación de los resultados. Esta etapa no puede considerarse como
la culminación de un proceso de investigación que tiene que ser conti^
nuo, con el objeto de mantener una permanente actualización con respecto a todas las informaciones que se requieren para el establecimiento de los planes relacionados con el desarrollo de los recursos
humanos.
3.
ELEMENTOS QUE DEBEN SER CONSIDERADOS EN LA PROGRAMACIÓN DE LAS
ACTIVIDADES DE UN SISTEMA DE FORMACIÓN PROFESIONAL, INCLUYENDO
LOS FACTORES CONDICIONANTES DE LAS PRIORIDADES REQUERIDAS
Es evidente que un plan integral de formación profes i <>n;i I no puede
permanecer ajeno al crecimiento demográfico de la población, especíaj_
38
mente en términos de ocupación, productividad y calificación de los
recursos humanos.
La planeación de la formación profesional debe estar íntimamente liga_
da al plan de desarrollo socioeconómico y por lo tanto los obstáculos
que éste pueda tener, se traducen a su vez en dificultades para lograr
un sistema adecuado y oportuno que garantice la calificación de los
recursos humanos.
Por consiguiente, es al hombre al que hay que estudiar para aplicar_
adecuadamente su actitud a los mecanismos del desarrollo. Así surge la
exigencia de tener en cuenta entre otros aspectos, las diferencias
psicológicas y sociales de los diferentes pueblos; los elementos fís_i
eos que limitan el proceso de la producción, las relaciones entre los
trabajadores y entre éstos y los empresarios. Así, las empresas, de¿
de el punto de vista de la racionalización se muestran al mismo tiempo más humanas y con mayores avances técnicos y sociales.
Participación en la planeación
Considerando que las etapas de planeación, ejecución y control están
íntimamente ligadas entre sí y que durante su desarrollo no es conveniente que estén bajo el cuidado de una sola persona o dependencia,
se recomienda: que dentro de las diferentes áreas de responsabilidad,
cada uno de los empleados tenga implícitas estas tres funciones, por
cuanto dentro de los planes y programas acordados en cumplimiento de
los objetivos previstos, están comprometidos todos y cada uno de los
componentes de un organismo.
La participación en la elaboración de los planes, lleva consigo la sil
cesión y coordinación de los diferentes momentos con miras a determinados resultados. Se trata de definir, valorar y distinguir cada una
de las etapas para no perder el tiempo en tentativas efímeras, esque_
mas abstractos, o supervaloración de los elementos, con lo cual se C£
rre el riesgo de caer en la improvisación o el empirismo.
Lo anterior no significa que los planes no sean modificables; por el
contrario, éstos requieren ser ajustados de acuerdo con el desenvolví^
miento tecnológico que exige: flexibilidad de organización, variedad
de estructuras, libertad de iniciativa y posibilidad de contactos fre_
cuentes y constructivos con el mundo de la producción. Sin embargo,
esta flexibilidad y adherencia a las situaciones cambiantes, no deben
influir en la estructura del plan hasta el grado de perturbar su consistencia, haciéndola tan precaria que cualquier criterio o impulso
extemporáneo baste para que las modificaciones o innovaciones sean
continuas. Resulta evidente que ni libertad quiere decir arbitrariedad ni espontaneidad significa improvisación, ni flexibilidad y adaptabilidad implican ignorancia de los fines que hay que alcanzar.
Para superar esta contingencia es necesario que el personal comprenda
exactamente su responsabilidad, principalmente en el orden de los prja
blemas socioeconómicos y su papel como copartícipe en los planes de
capacitación.
39
Campo de acción
Teniendo en cuenta que el objetivo propuesto se refiere a la capacita
ción de los recursos humanos a través de un sistema de formación pro_
fesional, conviene conocer algunos criterios para la clasificación
del trabajo.
Según el género de actividad se puede distinguir: el trabajo intelec_
tual, el trabajo manual, el trabajo mixto. Otra clasificación del
trabajo es la que se refiere a la actividad económica: industrial,
comercial, agrícola.
También puede referirse al tamaño de la empresa con relación al numero de trabajadores y al capital invertido.
En algunos países se han llevado a cabo con el mayor interés estudios
sobre la clasificación profesional, pero lo más importante es la cla_
sificación preparada por la Oficina Internacional del Trabajo. En la
VII Conferencia celebrada en Ginebra en 1949 se aprobó la clasificación internacional tipo de las profesiones basadas en nueve grupos.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Profesionales, técnicos y trabajadores asimilados.
Directores y funcionarios públicos superiores.
Personal administrativo y trabajadores asimilados.
Comerciantes y vendedores.
Trabajadores de los servicios.
Trabajadores agrícolas y forestales, pescadores y cazadores.
8 y 9. Obreros no agrícolas, conductores de máquinas y vehículos
de transporte y trabajadores asimilados.
Grupo 10 - Trabajadores que no pueden ser clasificados según la ocupación.
Fuerzas Armadas - Miembros de las fuerzas armadas .
Mediante un amplio estudio de la situación anterior, se puede deducir
el campo de acción y el sector o sectores que se proyecte atender.
En el caso particular de la formación profesional el concepto es universal, en el sentido que debe extenderse a todos los sectores de la
actividad económica, cubriendo los diferentes niveles ocupacionales y
regiones geográficas.
Clasificación ocupacional
La estructura de las empresas es algo más que la serie de casillas y
de líneas entrelazadas unas con otras que aparecen en un diagrama; es
un patrón o modelo de relaciones humanas (planificadas y sin planificar) que se forma en respuesta a los problemas humanos y técnicos de
éstas. Las empresas se enfrentan a una de las tareas más difíciles
cuando quieren lograr que todos sus empleados coordinen sus esfuerzos y sigan su dirección y orientación.
40
Para alcanzar este objetivo se tiene que hacer uso tanto de conductos
ascendentes como descendentes, teniendo en cuenta todos y cada uno de
los diferentes niveles ocupacionales . Este aspecto, que se relaciona
con la división del trabajo dentro de las políticas de personal, debe
tratarse con especial atención dado que la naturaleza de los grupos
influyen en la satisfacción que sus componentes encuentren en el trabajo y como consecuencia en su rendimiento.
Niveles profesionales
Aunque no se puede definir con precisión la diferencia que hay entre
una categoría y otra, mediante las investigaciones realizadas y el
contacto con las empresas, se han podido establecer básicamente cinco
grupos o categorías profesionales: alta gerencia, gerencia media, su_
pervisión, ejecución, administración.
Fórmula de Alien Richard
(E) EFICIENCIA PROFESIONAL
M
T
I
J
Mo
=
=
=
=
=
Habilidad y destreza manual
Conocimientos técnicos esenciales
Conocimientos adicionales
Capacidad de juicio y raciocinio
Cualidades de orden moral
M.
Corresponde a los hábitos motores o sea la destreza operativa
para ejecutar todas las operaciones de los trabajos habituales .
T.
Indica los conocimientos indispensables para comprender los
procesos de ejecución, lectura e interpretación de diseños, •
tecnología, ciencias, etc.
I.
Se refiere a los conocimientos indispensables para el ejercicio eficiente de la profesión: dibujo, matemáticas, etc.
J.
Requiere capacidad de juicio y raciocinio, análisis y solución
de situaciones nuevas.
- Aplicación de los factores MTI
- Capacidad de emitir juicios
- Habilidad mental de cálculo aproximado, peso, medidas, cali_
dad, etc.
Mo = Incluye:
-
Actitud con los compañeros
Honestidad en el trabajo
Disciplina
Iniciativa
Etica profesional, etc.
41
Los factores J y Mo son inherentes a la personalidad, edad y experieri
cia.
Clasificación en los niveles de ejecución
Partiendo de la fórmula de Alien Richard se pueden clasificar las ocu_
paciones a nivel de ejecución, teniendo en cuenta su complejidad y
factores constitutivos.
Ocupación no calificada. Es aquella que comprende pocas operaciones fragmentarias, similares y rutinarias.
Ocupación semicalificada. Es aquella que comprende un cierto número de operaciones más o menos complejas, que se repiten dentro
del proceso de trabajo.
-
Ocupación calificada. Es aquella que comprende mayor numero de
operaciones complejas, cuya ejecución requiere la iniciativa del
trabajador para organizar sus labores y realizarlas con poca supervisión.
Ocupación altamente calificada. Es aquella que requiere un cúmulo especial de conocimientos técnicos adicionales, mayor iniciativa y responsabilidad en el trabajo.
De donde:
Ocupación no calificada = M
-
Ocupación semicalificada = M
-
Ocupación calificada = M
T
Mo
T
I
Mo
J
Mo
No obstante las exigencias especiales y profesionales, hay que buscar
siempre el objetivo supremo de la formación integral de los participantes; cultivando en ellos sanos principios sociales y de mejoramie_n
to profesional.
Establecimiento de prioridades
Para concretar las aspiraciones de los trabajadores en reinvidaciones
económicas y sociales se requiere de una adecuada acción educativa y
formativa, capaz de convertir en algo operante y constructivo, su deseo de superación y mejoramiento. Desde este punto de vista, es nece_
sario contribuir a través de la formulación de los planes de capacita^
ción a atenuar las diferencias sociales, por cuanto es preciso considerar los problemas de trabajo dentro del plano social y al trabajo
mismo como una conducta social.
Solamente el trabajador que haya logrado la comprensión del significa_
do del hombre y de los aspectos técnicos, económicos y sociales del
42
trabajo, estará en condiciones de encontrar su cometido dentro del
conglomerado social y su función como ciudadano.
Se trata de educar a los que pueden transformar los instrumentos de
trabajo y de producción en elementos de lucha; el aspecto moral del
trabajador es el que le da sentido y valor a sus inquietudes.
Estas consideraciones y el análisis ciudadoso de las investigaciones
realizadas, permiten fijar los criterios para determinar la prioridad
en la prestación de los servicios, los cuales conviene establecer bajo los conceptos de nueva mano de obra y mano de obra vinculada en
los diferentes niveles y sectores.
- Nueva mano de obra:
•
•
•
•
•
•
Orientación vocacional
Formación de aprendices
Formación de personal proveniente de sistemas educativos difereri
tes a la formación profesional
Adaptación de adultos a nuevos oficios
Capacitación de desocupados y subempleados
Rehabilitación de inválidos, reclusos
- Mano de obra vinculada:
•
•
•
•
Complementación
Perfeccionamiento
Especialización
Promoción
Determinación de métodos, sistemas y medios
Métodos y sistemas
Aunque los métodos y sistemas empleados varían, unos y otros tienen co_
mo función principal efectuar un cambio en la persona mediante: el de^
sarrollo de los conocimientos prácticos manuales, la transmisión de
las informaciones o conocimientos teóricos y la modificación de las
actitudes. La efectividad de cualquiera de ellos se mide de acuerdo
con el cambio que origine en los individuos.
Los métodos y sistemas adoptados deben en consecuencia garantizar la
formación integral de la persona, para lograr el desarrollo de una ac_
titud consciente frente a la vida, una autocrítica y autoeducación
orientadas hacia los máximos valores humanos.
Medios
Para el desarrollo y ejecución de los programas de formación se requiere de un detenido análisis de la situación con el objeto de lograr los mejores resultados posibles, con economía de esfuerzos, tiem
po y costos; pero sin menoscabo de los fines y propósitos de la forma_
ción profesional.
43
Modos de formación
Se denomina modo de formación a cada una de las diferentes acciones
destinadas a impartir formación profesional metódica, en los diferentes niveles ocupacionales y sectores económicos con objetivos previamente determinados. Lo cual permite básicamente:
-
Formar la nueva mano de obra
Mej orar la eficiencia de la mano de obra vinculada
Facilitar el ascenso y promoción social
Adaptar al personal que sale de los diferentes grados del sistema
educativo
Formar personal especializado
Formar personal para nivel medio y superior
Mejorar e impulsar las actuales empresas
Fomentar y desarrollar nuevas empresas
Crear puestos independientes de trabajo incluidos los artesanales
Para determinar los modos de formación se requiere tener en cuenta,
entre otros, los siguientes aspectos:
Personal a quien va dirigido
Nivel ocupacional
Objeto
Aplicación
Ventajas
Lugar
Requisitos
- Duración
- Horario
De los modos de formación que se aplican más comúnmente se destacan
los siguientes:
-
-
Habilitación
Aprendizaje
Complementación
Especialización
Promoción
En circunstancias especiales se aplican otros como:
-
Formación acelerada
Readaptación
Rehabilitación
Independientemente pueden realizarse, según el caso, cursos de orientación vocacional, nivelación previa o simplemente seminarios o reuniones para fines de información y divulgación.
Estos y los demás modos de formación se aplican de acuerdo a las características y exigencias de cada país o región. Su importancia radi^
44
ca en los objetivos que a través de ellos se proyecten alcanzar, prin
cipalmente en procura de satisfacer la tasa de incorporación de nueva
mano de obra, constituida por:
-
Tasa de reposición, que se determina teniendo en cuenta enfermedadT
invalidez, pensión o muerte del personal vinculado.
-
Tasa de crecimiento, que es el equivalente al grado de desenvolvimiento o ampliación de las empresas como consecuencia de su desarrollo técnico y económico.
Patrocinio de los aprendices
La formación de los jóvenes tiene en algunos países una modalidad especial. Consiste en su vinculación laboral a las empresas, mediante
un contrato especial de trabajo, el cual les permite devengar un sala_
rio determinado durante todo el período de su formación, comprometiera
dose por su parte a "concurrir asiduamente tanto a los cursos como a
su trabajo, con diligencia y aplicación, sujetándose al régimen del
aprendizaje y a las órdenes del empleador".
Asesoría a las empresas
Tiene por objeto facilitar al empresario la asistencia técnica que és_
te necesita para mejorar su empresa y hacer que sus esfuerzos sean ca
da vez más eficientes y productivos.
Su propósito es promover el mejoramiento de los sistemas y políticas
de la empresa en materia de organización y de administración, a fin
de hacerla más eficiente y competitiva.
k.
ETAPAS 0 FASES NECESARIAS PARA LA PROGRAMACIÓN
Desde el punto de vista de la organización propiamente dicha, para
programar las actividades de un sistema de formación profesional, se
aplican los mismos principios generales utilizados por las empresas,
considerando sus componentes como un conjunto coordinado jerárquicamente, que a través de relaciones humanas, hace posible que un deter_
minado número de personas trabajen para alcanzar un objetivo previsto.
En este caso particular, en beneficio de la capacitación y formación
profesional de los recursos humanos a corto, mediano y largo plazo.
Con este propósito se deben prever y tener en cuenta diferentes aspec_
tos y acciones que permiten garantizar el desarrollo de las actividades, tales como:
Organización y funcionamiento
Dependencia
- Definición de políticas
Financiación y presupuesto
Personal
- Sistemas y procedimientos
45
Campos de acción y determinación de prioridades
Coordinación con entidades oficiales y privadas, nacionales y extranjeras
- Asistencia técnica
- Comités
Centro de documentación
- Programas de formación
- Equipos
Suministros
Instalaciones locativas
- Promoción y divulgación
El análisis y determinación de estos y otros aspectos son de particular importancia para determinar el esquema de organización y funciona
miento de las diferentes dependencias o áreas responsables de la dirección, planeación, organización, ejecución y control de las actividades programadas.
5.
ASPECTOS QUE DEBEN SER CONSIDERADOS EN LA ESTRUCTURACIÓN DE UN
PLAN 0 DE UN CURSO DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Gran parte del éxito del trabajador depende del conocimiento y cabal
comprensión de los fundamentos de las técnicas que emplee en el trabajo. La sola pericia de las manos no es suficiente; es muy importan^
te la actitud para seleccionar materiales apropiados y para proyectar
y planear el trabajo. Un buen trabajador puede decidir entre los diferentes métodos cuál es el mejor para un determinado trabajo, puede
emitir un concepto y modificar sus métodos para adaptarlos a las nece_
sidades, puede analizar las dificultades que surgen en el desarrollo
de las labores y proponer soluciones adecuadas. Lo anterior es obra
más de la mente que de las manos, implica un amplio conocimiento de lo
que comunmente denominamos teoría y requiere además saber cómo se apli
can estos conocimientos a la práctica. SabeA poA. que. e¿¡ tan ÁjnpoKta.n-
tz.como ¿abeA cómo.
Las materias de enseñanza no pueden ser un caos de datos o de nociones. Deben ser una serie lógicamente ordenada de principios, métodos,
medios y modalidades; en otras palabras, deben ofrecer una base segura orientada a la adquisición de aquellos conocimientos que garanticen una formación integral.
Cualquiera de los métodos empleados para la elaboración de los progra
mas deberá caracterizarse por ser: analítico, dinámico y activo.
- Analítico:
Porque los programas deben ser el resultado de necesidades analizadas cuidadosamente.
- Dinámico:
En cuanto todo plan de cursos de formación profesional debe aplicarse con flexibilidad, adaptándolo a las características sociales
46
y económicos de cada región, al nivel de instrucción y a la edad »de
los educandos y a la evolución de las ocupaciones.
- Activo:
Porque requiere la participación del alumno durante todo el proceso
de su formación.
El desarrollo de los programas debe efectuarse dentro de un proceso
que comprende dos fases claramente definidas:
Investigación y estructuración:
a)
Investigación comprende:
- Determinación de necesidades de mano de obra y niveles ocupacionales
- Determinación de necesidades de formación
- Determinación de prioridades
- Análisis del puesto de trabajo
- Monografías profesionales
b)
Estructuración incluye:
- Elaboración de cuadros analíticos de operaciones y conocimientos
- Elaboración de unidades de instrucción y series metódicas
- Determinación de intensidades horarias, duración de los cursos
y número de alumnos por grupo y por instructor
- Determinación de equipos, herramientas, materiales y ayudas didácticas , para cada grupo
- Determinación de sistemas de seguridad
- Determinación de trabajos útiles
- Estimación de costos
- Determinación de sistemas específicos de evaluación y control
La enseñanza técnica y teórica no es completa si no transforma eJL 4>CLbzh. en <¿SL iabzA kacQJi. A partir del hombre que piensa hay que formar al hombre que actúa,
Elaboración de planes básicos
-
Definición:
Se entiende por plan básico el estudio que permite determinar cuantitativa y cualitativamente los medios necesarios para una nueva
acción de formación profesional.
Se elaboran planes básicos para establecer o modificar centros o
programas, cuando en ellos se vayan a desarrollar nuevas acciones
de formación profesional.
47
Elementos fundamentales:
a)
b)
c)
d)
-
Necesidades de formación profesional
Monografías profesionales
Determinación de las c a r a c t e r í s t i c a s de ingreso
Planes de estudio
Elaboración del plan básico:
El objetivo del plan básico consiste en determinar
- Medios físicos: instalaciones y dotaciones
- Humanos: instructores, personal no instructor
- Financiero: costos de inversión y operaciones
Los temas expuestos han.sido motivo de preocupación permanente los
diferentes organismos de formación profesional y sus componentes.
Estos se han preocupado por actualizar y mejorar los sistemas de for_
mación profesional con el objeto de satisfacer las exigencias tecnoló_
gicas a través del mejoramiento del factor humano, objetivos que no
podrán llevarse a feliz término si quienes tienen bajo su responsabilidad esta gestión no son los primeros en aplicar para sí y para los
demás los principios básicos de la formación profesional.
En este sentido cabe hacer una pregunta: ¿Cómo podemos atender esta
responsabilidad? Hay una sola respuesta: simplificando las tareas,
convirtiendo en sistema y método lo que se ha hecho antes por corazonada o intuición, reduciendo a principios y conceptos lo que se ha de_
jado al empirismo, sustituyendo el reconocimiento accidental de los
elementos por un sistema lógico y coherente, mediante: la definición
de los problemas, el análisis de los mismos, la búsqueda de soluciones, alternativas, la decisión respecto a cuál es la mejor solución y
la conversión de la decisión en acción efectiva.
48
UNWM) III:
MÉTODOS VE INSTRUCCIÓN EN USO
1. NOCIONES DE DIDÁCTICA GENERAL
Por Jean Lainé (*)
El interés creciente manifestado por organismos políticos, sindicales
y empresariales hacia la formación profesional constituye un hecho
significativo. Sin embargo, la concepción de la formación únicamente
orientada hacia el contenido de los programas, en relación con la rea_
lidad del puesto de trabajo, ha restringido las preocupaciones pedagjá
gicas muchas veces limitadas a una práctica de recetas, cuyos horizon_
tes humanos desaparecen progresivamente. La adopción incondicional
de "aprender haciendo" conduce a olvidar la reversibilidad del princi^
pió pragmático. El objetivo de este tema es tan sólo recordar que cual
quier actividad humana es producto de un saber organizado y constante^
mente enriquecido, y que la de formar a sus semejantes requiere, aún
más, previa y profunda reflexión.
1. REVISIÓN DE LOS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE
Es extremadamente difícil consignar una definición por entero satisfactoria del aprendizaje no por controversias semánticas que por últi_
mo se resuelven al señalar o especificar, sino por las diferencias de
interpretación del fenómeno psico-fisiológico interno. Definir el
aprendizaje como la "adquisición de nuevos hábitos y comportamientos,
o modificación de hábitos y formas de comportamiento existentes", ape_
ñas equivale a mencionar el aspecto exterior observable del proceso;
es decir mas bien su resultante. No puede ser de otra manera mientras,
en el estado actual de la ciencia, ni el neurólogo, ni el psicólogo,
ni el fisiólogo pueden ofrecer contestaciones sobre lo que realmente
ocurre en el sistema nervioso durante el proceso de aprendizaje.
1.1
Concepto y mecanismos básicos
La vida humana consta de situaciones (estímulos) a las que el individuo responde (reacciones-actitudes comportamientos). Aprender, de ma
ñera sistemática, o en forma refleja, es conectar situaciones con res
(") Experto en formación profesional.
OIT en el CONET.
49
Integra actualmente la misión
puestas, vale decir establecer buenas conexiones, modificar conexiones inadecuadas y eliminar conexiones inútiles.
La fuerza de conexión que permite la actuación del individuo ante los
diversos estímulos, tiene lugar en los sistemas nervioso y glandular.
Cuando un órgano receptivo recibe un estímulo, el impulso se trasmite
mediante los nervios sensitivos hacia el centro nervioso que, instantánea o diferidamente, dicta la respuesta correspondiente, trasmitida
a su vez a los órganos que han de actuar (reacción). A lo largo de
este recorrido el impulso-señal, y el impulso-respuesta, se trasmiten
yendo de una neurona a otra (células nerviosas), en una sola dirección. El paso de una célula a otra no se hace directamente, sino a
través de una resistencia denominada "sinapsis" que asegura el paso
del impulso en un solo sentido. La facilidad con que las sinapsis
aseguran el paso del impulso depende de la calidad innata del sistema
nervioso, que no se puede alterar y de la frecuencia e intensidad de
los impulsos, que sí se pueden modificar.
El hecho de que la respuesta pueda ser instantánea, o más o menos diferida, conduce a considerar tres tipos de actos: reacciones automáticas innatas (defensivas); reacciones mecánicas adquiridas por apreii
dizaje y reacciones elaboradas que requieren la intervención del pensamiento, es decir, de estructuras cognitivas, lo que conduce a la ca_
pacidad de discernimiento, o sea la comprensión de las relaciones
esenciales implicadas.
INTERIORIDAD
EXTERIORIDAD
1. Aprendizaje por partes e integración gradual en
un todo
50
1.2
Principales teorías psicológicas del aprendizaje
No se pueden reseñar todas las teorías enunciadas sobre el proceso de
aprendizaje, pero sí recordar las dos más importantes que en la actúa
lidad prevalecen y tienden a complementarse gracias a un esfuerzo de
síntesis de indiscutible validez científica. Puntos de vista difererr
tes no son obligadamente antagónicos; frecuentemente distintos enfo
ques de un problema se complementan entre sí.
Estas teorías psicológicas, conexionista
y configuración-veta,
son bas^
tante conocidas y difundidas como para poder limitar este capítulo a
una simple revisión, para luego intentar descrubrir alguna compatibilidad en beneficio del proceso formativo. De ambas teorías, se recor^
darán los antecedentes fundamentales.
La teoría conexionista de Edward Lee Thorndike remonta sus raíces has_
ta el materialismo de los griegos antiguos. Se concebía al mundo com
puesto de partículas en movimiento, y se consideraba al cuerpo humano
como un conjunto de células; se presumía que el reflejo nervioso era
el elemento básico del movimiento del organismo. La idea asociacionista aparece en Platón: "La semejanza y la contigüidad son condicio_
nes que facilitan la conexión entre fenómenos", y luego sostenida por
Aristóteles: "Las cosas se recuerdan gracias a tres condiciones: similaridad, contigüidad y contraste". El asociacionismo señala que
los sentidos son los medios iniciales de contacto y que por lo tanto
toda la complejidad de la vida mental se reduce a impresiones sensorias que son los componentes básicos de la conciencia. Esta idea de
la asociación permaneció ignorada hasta el siglo XVII, fue considera^
da por filósofos como J. Locke y S. Mili, e interesó sobremanera
al creador de la teoría conexionista, E. L. Thorndike, quien formuló
los principios generales y leyes de aprendizaje.
TEORÍA C0WEXI0WISTA VEL APREADIZAJE
PRINCIPIOS GENERALES
LEYES 0 CONDICIONES
DE APRENDIZAJE
UoJjdAjjJüiza. oHÁglnat ázJL hombre.
Leí/ dtt z(¡<lCJto- Una conexión mo_
dificable entre una situación y
una respuesta se fortalece o se
debilita de acuerdo con el grado
de satisfacción o de molestia
que acompañe su ejercicio.
El intelecto, el carácter y la
destreza que posee cualquier
ser humano son el producto de
ciertas tendencias originales y
del adiestramiento que éstas han
recibido.
Le.y deJt ZjQJicÁ.cÁ.0. Cuando una
conexión modificable entre una
situación y una respuesta se ejer
51
PRINCIPIOS GENERALES
LEYES O CONDICIONES
DE APRENDIZAJE
cita, la fuerza de conexión aumenta (uso); si no se ejercita
durante cierto tiempo, la fuerza
de conexión disminuye (desuso).
SÁJxuxcLoyieJ¡ y h.<¿¿>pu.<tt>ta¿,
La vida del hombre puede describirse mediante todas las situaciones que ha afrontado y las res_
puestas que les ha dado, desde
las más sencillas hasta las más
complejas o múltiples.
VtfiÁOYwJLLdad y conducta
La personalidad y la conducta son
sistemas de conexiones. Si se co_
nocen las conexiones que un indi_
viduo ha establecido en su vida,
es posible describir su constitu_
ción psíquica y su conducta.
Kpfie.ndex y cometan.
El aprendizaje es el proceso de
adquirir nuevas conexiones, modi_
ficar conexiones inadecuadas y
eliminar conexiones inútiles.
Aprender es conectar situaciones
con respuestas.
Ley de. la. {Ke.cjxe.ft.cLa y de. lo fie.cÁ.tnte.
- Mientras más frecuentemente se
ejercite una conexión, más fuerte
será ésta.
- Mientras más reciente sea el
ejercicio, más fuerte será la c£
nexión entre una situación y una
respuesta.
Ley det apKeAtxmLe.nto Cuando una
conexión está presta para actuar,
ejercitarla ocasiona satisfacción.
Si el organismo no está dispuesto
a reaccionar y reacciona, sentirá
insatisfacción o desagrado.
Ley de la diisponibULidad. Las c£
nexiones son fáciles de formar en
el grado en que las respuestas es_
tan disponibles, de manera que el
individuo pueda hacerlas a volun_
tad.
ley de la aceptabilidad.
Para
una mente alerta que anhela acción, el mero proceso de formar
conexión parece provocar alguna
aceptabilidad.
ley de peAtA.ne.ncta o de
nclación.
El ejercicio de una conexión, en_
tre una situación y una respuesta,
sin sentido de pertenencia o relación entre ambas, tiene poco
valor en el aprendizaje.
VnoceAo de
detección
El ser humano no percibe uniformemente los distintos elementos
Ley del cambio at> ocLattvo . Nuevas conexiones se establecen cuari
do dos o más situaciones que evo_
can respuestas diferentes, se
PRINCIPIOS GENERALES
LEYES O CONDICIONES
DE APRENDIZAJE
de una situación. Al afrontar
una situación el individuo es más
atento a ciertos aspectos de ella
que a otros. Las diferencias en
las respuestas a una misma situa^
ción, se deben al estado interior
del individuo.
presentan repetida y simultáneamente. (Reflejo condicionado).
Lzy de, ¡LOA ie¿pu.eAtaA múJUÁplju.
Una misma situación externa puede dar lugar a reacciones variadas. Las respuestas inútiles
tienden a eliminarse, perdurando
las que resultan satisfactorias.
ley de la. a.cXÁvÁ.dad poJuúaJL. En
toda situación hay ciertos elemeii
tos que son más eficaces que
otros para evocar ciertas respues
tas. No todos los componentes de
una situación son igualmente poderosos .
Ley de la. ¿¿tuacLón o anculog-CcL.
Al afrontar una situación parecida a otra en que aprendió una res_
puesta, el individuo trata de res_
ponder como lo hizo la primera
vez.
Ley del anáJLü>ÍA. En una serie
de situaciones distintas, la mente tiende a abstraer los elementos comunes y a formular una generalización: ley, teoría, hipótesis, principio, regla o conclu
sión.
La teoría configuracionista, o de la forma, de Wolfgang Kohler, se b£
sa en la psicología de la "Gestalt" (forma o figura). Se define como
una configuración o estructura, cuyas características están determina
das, no por las propiedades de sus partes componentes,, sino por la na
turaleza del todo. Es un aspecto de la teoría del campo debida a Kurt
Lewin: "Las cosas ocurren siempre dentro de un campo; todos los sucesos naturales, incluyendo los psicológicos y educativos, acaecen dentro de un espacio, y el todo determina los atributos y la conducta de
las partes que están bajo su influencia".
Varios pensadores de la época griega precristiana buscaron un principio de síntesis u orden en vez de explicar la naturaleza por su análi
sis. Ideas precursoras de la teoría de la forma se hallan también en
53
la filosofía de Platón y la de Aristóteles: "existe un principio de
orden total que explica la naturaleza física y humana, sus fenómenos
y sus partes".
W. Kóhler trató de demostrar que no se aprende mediante una serie de
intentos y errores, sino por captación o clarificación repentina de
la situación problemática en su totalidad. ¿Que ocurre cuando se
aprende? ¿Es una serie explotatoria de tanteos o un discernimiento
repentino de la solución del problema? Así queda planteada la diferencia fundamental entre ambas teorías.
TEORÍA C0NFIGURACI0NISTA VEL APRENDIZAJE
PRINCIPIOS GENERALES
Conjunta
' LEYES 0 CONDICIONES
DE APRENDIZAJE
de e&tlmuZoÁ
Ley de la¿> propiedades del campo.
Los fenómenos de la experiencia
y respuesta se caracterizan por
su totalidad. El organismo enca_
ra situaciones o conjunto de estímulos estructurados en un todo
y nunca estímulos aislados.
El todo es más que la suma de sus
partes. Aprender es el proceso
de captar totalidades y la carac_
terística básica del acto de
aprender es la organización. Captar es discernir la situación organizada.
VIQUKXX.
y hondo
Ley de ¿as propiedades
derivadas.
Las partes derivan sus propiedades del todo, es decir detienen
sus características de la totalidad a la cual pertenecen. Un mis_
mo estímulo adquiere significados
distintos en contextos distintos.
Las experiencias perceptivas se
presentan en forma de una figura
sobre un fondo. La figura y el
fondo cambian constantemente y
ambos aspectos están integrados
en una totalidad.
Ley de acetan determinada.
Relatividad
de. ponte y todo
El t£
do determina las acciones de sus
partes. La totalidad selecciona
y dirige la conducta de sus partes , lo que se aprende es un patrón total de conducta que determina las respuestas específicas.
Las partes y los todos nunca son
absolutos. Cualquier totalidad
es parte de una mayor y cualquier
parte puede ser totalidad de par_
tes menores.
Ley de Individuación.
Homogeneidad y heXen.OQtneX.dad
Las partes
de un todo surgen mediante un pro_
ceso llamado individuación o dife_
renciación. Del campo o espacio
u homogeneidad nacen gradualmente
las particularidades. Al surgir
los detalles tienen ya la cualidad
de ser miembros del patrón total.
El desarrollo del organismo se
caracteriza por el movimiento de
lo homogéneo hacia lo heterogéneo. Las primeras experiencias
son vagas y generales y poco a
poco van diferenciándose.
54
Campo de. ¿a, zxpnfii.zncA.OL
Lzy áz la. accÁón mínima.
El comienzo de un movimiento es una
posición en un sistema de energía
donde existe un potencial alto
que existe sólo en referencia a
un potencial bajo. El proceso de
igualación de los potenciales se
realiza por el camino más corto.
Es el menor esfuerzo para resolver tensiones.
La organización de la totalidad
da el significado de las partes.
Las propiedades de un objeto están determinadas por el campo en
que se halla.
V-uzño titnuctuAúJÍ
El organismo capta frecuentemente en términos de diseños estruc_
turales; el organismo percibe a¿
guna semejanza entre lo auditivo
y lo visual (ideas y formas gráficas) .
Lzy dzt tfiabajo máximo.
Cualquier influencia que afecte el
sistema de energía lo afecta en
su totalidad. Aquello que desequilibre más el sistema determina la manera de responder. La
energía disponible es máxima
frente a una situación crítica.
Lzy dz con{ríguAací6n.
Un sistema de la energía en todo momento
como una unidad funciona y siempre está ajustándose a múltiples
influencias, es decir a la situEi
ción total. La unidad que se
ajusta a ella es la configuración.
El individuo no responde a estímulos aislados.
1.3
Intento de compatibilidad
Aunque difieran en ciertos aspectos, el conexionismo y el configuracionismo presentan ideas fundamentales, si no semejantes al menos com_
plementarias.
El conexionismo va del análisis de las partes, hacia su integración,
es decir, hacia la totalidad de la situación; el configuracionismo va
de la captación global de la situación estructurada, hacia las partes
constitutivas mediante un proceso de diferenciación. La primera teoría afirma que aprender es conectar y asociar, la segunda sostiene
que aprender es captar y diferenciar. Por un lado, las particular ida_
des se aprenden por tanteo y se integran gradualmente en un todo; por
otro lado, se capta previamente la totalidad y se diferencian sus par_
tes con sú verdadero significado. Sería erróneo considerar a estas
dos descripciones del proceso de aprender como posiciones radicalmente opuestas. En la realidad del aprendizaje ambos procesos intervienen en la experiencia y se complementan.
En efecto, el individuo aprende a menudo al distinguir los aspectos
particulares de una situación que previamente ha captado en su forma
55
general; y con frecuencia también aprende mediante la integración de
las partes en un todo. En el proceso de aprendizaje las partes y los
todos son igualmente significativos.
Otra diferencia aparente sé debe a que los conexionistas dan mucha im
portancia al efecto de las experiencias anteriores sobre la interpretación de una situación y sobre la manera de responder, mientras los
configuracionistas conceden mayor importancia a la situación presente,
minorizando la influencia de las experiencias adquiridas. En realidad, no se puede dar prioridad al uno sobre el otro, ya que el preseri
te y el pasado son igualmente importantes en el proceso de aprender.
La verdad es que la influencia de las experiencias anteriores disminu_
yen a medida que las situaciones afrontadas se tornan más novedosas y
pierden relación con las situaciones pasadas.
Este esfuerzo de síntesis demuestra que dos procedimientos inversos
pueden ser, no sólo conciliables sino también complementarios. "Ápren
der por partes o aprender por conjuntos" no constituye en sí un verda"
dero interrogante. El problema es más bien determinar cómo y cuándo
ocurren ambos procesos, y por consiguiente saber cómo y cuándo emplear los métodos didácticos que les correspondan.
Las figuras presentadas a continuación ilustran esquemáticamente los
dos procesos y su posible integración:
1. Aprendizaje por partes e integración gradual
en un todo
56
4
t
2. Captación de la totalidad y diferenciación de las partes
3. Captación de la totalidad con sus partes significativas
y reconstitución gradual de conjunto
57
1.3
Campo de la didáctica
"La didáctica es la disciplina pedagógica que tiene por objeto regular la práctica de la enseñanza; el acto de enseñar es su problema
central y para contribuir a resolverlo emplea los medios que pueden
proporcionarle tanto la experiencia docente, como las ciencias básicas
de la educación" (Martín Pino B.).
"La didáctica empezó siendo, como cualquier artesanía, una técnica em
pírica; pero ha adquirido en nuestro tiempo el carácter de técnica
con fundamentos científicos y prosigue buscando conjugar experiencias,
teorías, ideales y principios, en una ecuación superior viviente, en
la que estén también presentes los poderes personales creadores que
convierten la acción humana en un arte fecundo" (Gilbert Highet).
Corresponde a la didáctica buscar los métodos, las técnicas y los pro_
cedimientos más eficaces para instruir y adecuar.
La didáctica especial abarca el mismo campo en función de la enseñanza y del aprendizaje de una determinada materia de estudio, y de sus
correspondientes objetivos. A cada disciplina del saber y del hacer
se aplica una respectiva didáctica.
La práctica pedagógica consiste en poner en juego, experimentar y valorar los principios fundamentales, las técnicas y procedimientos de
enseñanza, en las condiciones óptimas en que se debe impartir la formación. El profesor, o el instructor, no puede satisfacerse sólo con
el amplio conocimiento teórico; es indispensable que adquiera la prá£
tica, es decir el mayor dominio de las leyes y de los instrumentos
puestos a su servicio. La acción instructiva, se presenta como un
arte triple:
2.
Arte de crear condiciones favorables para esta acción.
Arte de manejar ciertas técnicas de acción.
Arte de conducir a los alumnos hacia los objetivos.
EXAMEN DE LOS PRINCIPALES COMPONENTES DIDÁCTICOS EN FP
El análisis del acto docente plantea una serie de interrogantes: qué,
a quién, quién, por qué, para qué, cómo, cuándo, dónde, con qué, etc.
Corresponde a la didáctica estudiar estos distintos componentes uno
por uno, y en sus interrelaciones. En efecto, cada una de estas partes tiene sus características propias, pero adquiere su verdadero significado sólo cuando se integra al conjunto de la acción formativa. •
2.1
Objetivos de la formación
"Instruir y educar es trabajar para el futuro, y la actitud prospecta
va conviene a la pedagogía" (Gastón Mialaret).
58
Hay dos maneras de enfocar la formación profesional de un individuo:
a.
Enseñarle la obediencia para convertirlo un sirviente dócil de la
técnica y del grupo social al que está destinado.
b.
Ponerle en condición no sólo de adaptarse a las exigencias sociales y técnicas, sino también de comprenderlas, dominarlas y diri^
girlas.
Entre estos extremos se plantea entonces un doble objetivo:
a.
Proporcionar un oficio u ocupación, es decir las herramientas vitales para desempeñarse eficientemente en un determinado puesto
de trabajo al egresar de la formación.
b.
Impartir los gérmenes indispensables para un progreso personal y
una adaptación constante a las transformaciones rápidas de la sociedad y del trabajo.
Es preciso satisfacer la doble necesidad de proporcionar al individuo
los medios para ocupar un primer empleo inmediato y para ser coautor
del progreso técnico y social. Un proceso formativo equilibrado debe
permitir una primera especialización y un inicio de acceso a la cultura técnica. Respuestas a este dilema han sido dadas por J. J.
Rousseau, su discípulo Pestalozzi y los filósofos educadores del siglo XIX, cuya reflexión pedagógica acentuaron los pensadores del siglo XX como Durkheim, James, Dewey.
En síntesis, enunciaron la idea central de un proceso formativo que
utilizaría la actividad práctica y tecnológica de taller y laboratorio,
a la vez como el punto de partida y el pretexto para una verdadera as_
censión cultural.
2.2
Características del alumnado
Los adolescentes orientados hacia el aprendizaje técnico y por sobre
todo los adultos en capacitación profesional, demuestran en su mayoría aptitudes intelectuales distintas a las de los alumnos que se des_
tinan a los estudios superiores conceptuales. En efecto, una caracte_
rística esencial de estos adolescentes y adultos es la de tener pocas
condiciones para las enseñanzas de tipo especulativo y abstracto. Su
reconocida "primaridad" los hace más sensibles al fenómeno concreto y
al razonamiento puro, y más atraídos por la actividad práctica que
por el esfuerzo intelectual desvinculado de la realidad.
Otra característica es el profundo disgusto que conservaron de la enseñanza tradicional de las materias culturales. Víctimas de un trato
pedagógico inadecuado, han adquirido un grave prejuicio hacia las dis_
ciplinas formadoras del espíritu, y han desarrollado una inclinación
hacia las cosas más fácilmente aprehensibles. En ellos, existe entojí
ees un grave divorcio entre la actividad humana a la que aspiran y las
59
bases culturales que la posibilitan. En estas condiciones, el aprendí^
zaje o la formación se apoya sobre bases de instrucción general, inciertas y a medida de su desarrollo debe operarse una lenta y necesa_
ria reconciliación con las materias abandonadas, sin las cuales no
hay acceso posible a la cultura técnica.
En fin, otra característica, debida a la necesaria enseñanza analítica y sistemática propia del ciclo primario,- es la falta de capacidad
para establecer relaciones entre campos que, en apariencia, no las
tienen naturalmente. Esta capacidad de hacer relaciones es lo que
precisamente desarrolla la enseñanza secundaria humanística. La situación complica considerablemente la tarea motivadora del maestro y
compromete un deseable nuevo aprecio de las asignaturas generales.
Con los adultos, estas características se agravan por una mala conser_
vacien de las bases primarias, una plasticidad mental menor, unos hábitos arraigados, y una actitud psicológica utilitarista, que felizmente compensa en parte una "motivación" muy a menudo, "adquirida y
social" (Víctor Martin).
Una conclusión, parecida a la del capítulo anterior, formularon Pesta_
lozzi, Dewey, Decroly:
Aprender por la acción y para la acción, haciendo del trabajo práctico, eminentemente enriquecedor, el centro de interés de la actividad
formativa.
2.3
Papel del profesor, instructor
En este contexto, el docente desempeña un papel diferente del que tra
dicionalmente se le ha asignado; deja de ser el depositario absoluto
del saber, para convertirse en animador discreto. Cabe admitir que
el hecho de poseer una innata calidad de profesor, es una cosa; otra,
es llegar a tener la oportunidad de actuar como profesor; y, finalmeii
te, una tercera es llegar a ser verdaderamente buen profesor. Además,
es torturante tratar de despertar aprecio hacia conceptos importantes
y culturales... "Estos sufrimientos pueden sucederle hasta a un buen
maestro, pero es más probable que les sucedan a los malos" (Gilbert
Highet).
Si el maestro ya no es depositario exclusivo del saber, su nuevo papel es dar a los alumnos un acceso progresivo y dosificado a las diversas fuentes del saber. Esto significa lanzar un puente entre la
escuela y el mundo exterior; pero significa también que el profesor
debe conocer su materia a fondo, y estar dotado de intereses intelectuales amplios y vivos para poder señalar tanto los orígenes como los
prolongamientos científicos y culturales de su especialidad técnica.
No hay saber teórico auténtico sin el soporte concreto del hacer; pero tampoco hay hacer verdaderamente dominado sin el saber teórico explicativo de los fenómenos concretos. Ir del uno al otro oportuna y
gradualmente convierte la acción pedagógica en un arte; el arte de
60
ofrecer los centos de interés susceptibles de crear sanas motivaciones. La materia de estudios, en taller o laboratorio, si está bien
enseñada, dejará a los estudiantes deseosos de continuar su marcha as^
cendente.
Acción: hacer con las cosas y con la manos; diálogo: hacer con las
ideas y con las palabras, permiten sugerir nuevas verdades. Utilizar
la actividad práctica como trampolín para alcanzar metas superiores
responde a este ideal formativo: enseñar a aprender.
2.k
Programación de la materia tecnológica
Por materia tecnológica, se entiende actividad práctica representativa de la ocupación, especialidad u oficio, complementada con los cono
cimientos teóricos directamente relacionados con ella. Esta materia
ordenada en una "programación de oficio" o "serie metódica", segCín la
terminología adoptada por las diversas instituciones, reviste la forma de una serie de tareas de complejidad gradual, propuestas como pr£
yectos a realizar o como problemas a resolver, o mejor aún como problema y proyecto a la vez. La diferencia entre ambos es precisamente
que el problema se resuelve y el proyecto se realiza. Esto implica
un proceso irreversible de acceso a la cultura técnica y de adquisición de destrezas.
Cabe subrayar que no es suficiente concebir el programa de acuerdo
con las realidades industriales y las reglas pedagógicas que hacen
progresivas la asimilación y la dificultad. La estructura del progra
ma debe adecuarse también a las etapas de acceso a la cultura técnica.
Ser culto es dominar; dominar es explotar y utilizar originalmente lo
aprendido; es además la facultad de poder establecer relaciones entre
campos, o disciplinas, aparentemente extraños. Según Gastón Mialaret,
el proceso de culturización abarca cuatro etapas:
a.
Conocer el conjunto instrumental básico: descubrirlo y aprender a
utilizarlo. No hay cultura matemática sin el aprendizaje del
cálculo elemental.
b.
Aplicar los instrumentos aprendidos a situaciones cada vez diferentes y más complejas. Esta etapa de utilización abarca a su
vez dos niveles.
- Aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones propuestas
por el formador.
- Descubrir situaciones en las que los conocimientos pueden aplicarse. Este último paso, importante, implica una óptima asimilación en la primera etapa de adquisiciones.
c.
Poder establecer relaciones, analogías y diferencias; poder estructurar y sintetizar los conocimientos adquiridos en numerosos
campos. Esta especulación de las informaciones recogidas descu-
61
bre un nuevo horizonte verdaderamente cultural: el esfuerzo de
reflexión sobre su propio saber, sobre su propia actividad, y
sobre sus relaciones con los semejantes y el universo.
d. Descubrir, inventar, crear nuevos instrumentos o explorar campos
aún no totalmente dominados. Es el privilegio de algunos hombres.
La investigación científica, inscripta, en esta perspectiva cultural, corresponde a este nivel superior.
Este proceso de culturización es un largo camino; no se puede precipitar la evolución personal, sino, más bien, estimularla. "No por es_
tirarle la cola se convierte más rápido el renacuajo en rana".
Las dos primeras etapas deben constituir la fase primaria del programa, la tercera pertenece a la fase secundaria del mismo.
La formación de los "mecanismos" básicos, del ciclo primario, libera
el pensamiento y aumenta la disponibilidad mental para encarar las sí_
tuaciones más complejas y descubrir su relación con otras ciencias.
2.5
Métodos y técnicas de enseñanza
Existe gran confusión entre los términos utilizados en este campo, lo
que da lugar a innumerables discusiones estériles. Se considera a me_
nudo como métodos lo que es sólo un procedimiento. "Cuando se habla
de métodos activos,por ejemplo, se puede pensar tanto en el principio
general de todo método pedagógico, como en las diferentes técnicas
que permiten obtener la actividad de los alumnos". (G. Mialaret) .
Se puede también hablar de los grandes métodos conocidos por el nombre del inventor: método Decroly, método Montessori, método Freinet...
Cuando se examinan estos edificios pedagógicos, se descubre siempre una
filosofía subyacente, un conjunto de principios generales y de procedimientos más o menos originales. Es así como, muchas veces, el detalle esconde el aspecto general.
Los principios de formación, o reglas generales y permanentes son las
consecuencias prácticas de los conceptos psicológicos y éticos. Son
invariables y se imponen al educador para orientar permanentemente su
acción. Mientras estos principios permanecen como reglas fundamentales, el método, o disposición mental resultante de la asimilación e
interpretación personal de los principios, varía según los pedagogos.
Pero la confianza ciega en la virtud del método empleado engendra un
conformismo estéril.
Por método se puede entender: determinada manera de actuar, intencional y organizada, con miras a lograr los objetivos deseados. Debe va
riar en función de estos objetivos, de los individuos a formar, de la
materia de estudio, de las circunstancias, de las dificultades encontradas y de los medios disponibles.
62
Lo que varia no son los principios fundamentales, sino mas bien sus
aplicaciones según los casos anteriormente mencionados, constituyendo así diversas técnicas pedagógicas como son: el estudio dirigido,
la discusión libre, el estudio de casa el role playing,
el psicodrama,
etc... que muchos formadores elevan al rango de métodos y cuyas definiciones, ventajas y desventajas al enumerarse se parecen más a un re_
cetario que a un manual de metodología. Esta constelación de métodos
constituye un arsenal de técnicas formativas para poder elegir y combinar, las mas adecuadas en base a un denominador común: la formación
activa. Ella tiene muy en cuenta "el hecho de que una persona nunca
está mejor convencida que por sí misma" (Pascal). De este modo todos
los recursos se utilizan para que los cambios de actitudes de los par_
ticipantes resulten del proceso interno de su pensamiento. Las técni^
nicas de formación activa son técnicas de formación por la acción y
para la acción, cuyas características esenciales son:
a.
Formación en grupo, sin perjuicio de las necesarias atenciones in
dividuales.
b.
Aplicación directa e inmediata para adquirir el dominio del conjunto instrumental.
c.
Participación constante de los individuos a su propia formación.
d.
Transformación de actitudes, actuando a la vez en plano intelectual y en el plano afectivo.
La formación, más que cualquier otra actividad humana, exige el empleo de técnicas coherentes y seguras.
"Un cojo en el buen camino, llega antes que el corredor extraviado"
(F. Bacon).
3. TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN EN USO
Antes de examinar las diversas técnicas principales utilizadas en for_
mación profesional es conveniente circunscribir la situación pedagógica real en la que la transmisión o el descubrimiento del saber,
siendo fundamentalmente un proceso de comunicación humana, constituye
una problemática. Ella se manifiesta en términos de concordancia entre el acto de enseñar y el acto de aprender.
3.1
Situación didáctica con modalidad activa
Una manera de plantear el caso de la modalidad activa es partir del
caso tradicional basado en la modalidad pasiva de tipo expositivo e
impositivo:
63
Modalidad pasiva, concentrada en el profesor:
[PROFESOR]
V
1
ALUMNO
VsssssWsfy
V
J
El profesor es depositario
del saber
El alumno es receptor pasivo
del saber
•
•
•
•
•
•
expone e impone
dicta clases o cátedra
demuestra autoridad
escucha y observa
recibe y memoriza
obedece y se somete
En estas condiciones no existe diálogo ni comunicación verdadera; es
poco probable que el alumno no sienta aprecio por la materia de estudio. Muchas veces la escuela que pretende preparar hombres de investigación, empieza por destruir en los mismos la curiosidad natural y
la necesidad de acción.
La nueva metodología hace del alumno un actor y un pensador y del pro_
fesor un animador:
Modalidad activa concentrada en el alumno:
V
7
A LUMNO
El profesor es organizador
del saber
El alumno es decubridor
del saber
•
•
•
•
•
•
orienta y guia
estimula y anima
organiza y cataliza
64
observa y busca
descubre y opina
razona y expresa
En estas condiciones se establece un diálogo y una verdadera aventura
del espíritu con el soporte concreto de la tarea. Los alumnos tienen
acceso a las numerosas fuentes del saber. "Nuestros primeros maestros
en filosofía son nuestros pies, nuestras manos y nuestros ojos" (J. J.
Rousseau).
3.2
Técnicas activas de formación
Las técnicas pedagógicas activas tienen un fundamento socrático: se
puede considerar al alumno en función de:
-
Lo
Lo
Lo
Lo
que
que
que
que
sabe
sabe cómo saber
no sabe pero sabe que existe
no sabe en absoluto
Este fundamento pedagógico explica que las técnicas utilizadas en for_
mación profesional permiten suscitar y mantener la participación acti_
va del alumno en el logro del saber.
En el área de la formación o de la capacitación de trabajadores califjL
cados, sean adultos o adolescentes, y sea cual fuere el oficio que se
enseña, se utilizan generalmente en forma combinada dos métodos de
instrucción: el método global y el método analítico (o fragmentario),
cuya modalidad de empleo puede ser colectiva o individual, pasiva o
activa, según las circunstancias. Los principios pedagógicos subyacentes a estos métodos y modalidades de enseñanza se aplican por el
empleo de varias técnicas susceptibles de combinarse en una misma uni^
dad de instrucción: el estudio de caso, el estudio dirigido, la discusión dirigida, la exposición, la demostración, la ejercitación controlada.
En realidad, ninguna de estas técnicas didácticas se utiliza aisladamente o en su estado puro. La mayor virtud de las técnicas en uso es
precisamente la de poder combinarse en un proceso didáctico de gran
flexibilidad. Un estudio de caso iniciado individualmente puede cori
vertirse en discusión dirigida para evaluar y sintetizar los resultados. Si el caso es una pieza a ejecutar, dará lugar a un estudio dirigido de las operaciones involucradas, a una eventual demostración
operacional, y en todo caso a una práctica controlada.
Tal combinación de técnicas de instrucción debe obedecer al triple cr¿
terio de pertinencia, de eficacia y de coherencia. "Todas ellas son
válidas, desde que puedan ser aplicadas de modo activo, propiciando el
ejercicio de la reflexión y el espíritu crítico del alumno" (I. G. Nerice).
El cuadro dado a continuación sintetiza el empleo de los principales
métodos, con sus principios fundamentales y las técnicas de enseñanza
más corrientes en formación técnica y profesional:
65
METOVO GLOBAL O VE CONJUNTOS
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
MODALIDAD
- Hacer percibir la totalidad de la situación
- Diferenciar las partes con
su significado
Colectiva
- Encarar situaciones gradual
mente complejas
- Subordinar los movimientos
al patrón total
- Orientar hacia el objetivo
siguiendo la ruta más cor_
ta
- Despertar motivos que auIndividual
menten la energía disponi_
ble
- Practicar la actividad co_
mo un todo
MÉTODO ANALÍTICO
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Descomponer la dificultad
Enseñar una sola cosa a
la vez
Ir de lo simple a lo compiejo
Repetir el ejercicio varias veces
No dejar arraigar hábitos
defectuosos
Corregir oportunamente
los errores
Crear ocasiones de éxito
y satisfacción
Favorecer la experiencia
personal
Estudio de caso. Técnica
del proyecto
Estudio dirigido. Discusión dirigida
Demostración operacional
(en grupo)
Tarea dirigida en equipo
Estudio de caso o estudio
dirigido: lectura del tema
y estudio individual por
escrito
Demostración indirecta
Ejercitación controlada
0 FRAGMENTARIO
MODALIDAD
Colectiva
Individual
66
TÉCNICAS CORRIENTES DE
ENSEÑANZA
TÉCNICAS CORRIENTES DE
ENSEÑANZA
Estudio de caso. Técnica
del problema
Estudio dirigido. Discusión dirigida
Demostración analítica
(en grupo)
Estudio de caso o estudio
dirigido: hojas de instrucción individual
Demostración analítica indirecta
Ejercitación controlada
Tarea dirigida
MÉTODOS GLOBAL V FRAGMENTARIO COMBINADOS
PRINCIPIOS COMUNES
Crear intereses y motiva_
ciones
Empezar por datos concre_
tos
Impartir las nociones
teóricas con ocasión del
trabajo práctico
Llamar a la reflexión
Variar los ejercicios,
proporcionar descansos
Ir de lo concreto a lo
abstracto
Conocer individualmente
a los alumnos
Favorecer el trabajo en
grupo
Crear el espíritu de
equipo
Practicar el autocontrol
MODALIDAD
"TÉCNICAS CORRIENTES DE
ENSEÑANZA
Planteamiento de un caso en
términos de problema a reColectiva
solver y/o proyecto a reao
individual lizar
Estudio dirigido (análisis)
Discusión dirigida (descubrimiento)
Demostración operacional di_
recta
Individual
Demostración operacional iii
directa
Ejercitación controlada
(adiestramiento)
Colectiva- Tarea dirigida (integración),
individual
El método global permite situar cada detalle en el contexto que le con
fiere un verdadero significado; una operación aislada sólo tiene razón
de ser cuando se inscribe en el proceso de la tarea, la cual adquiere
real sentido gracias a la necesidad del trabajo. Por lo tanto, la
presentación de una situación total es mucho más motivadora y más natu^
ral que la presentación de un detalle.
Por otro lado la diferenciación de cada parte con referencia constante
a la totalidad mantiene el interés despierto y vigoriza la capacidad
de establecer relaciones. Consecuentemente, se desarrolla en mayor
grado la aptitud para resolver problemas.
El método fragmentario responde a la necesidad de descomponer las difi
cultades complejas, en elementos más fáciles de asimilar, yendo paso a
paso hacia la integración de las partes asimiladas. El método cartesiano se inscribe en esta perspectiva de asociación progresiva de los
elementos en un todo.
Este proceso facilita además el fortalecimiento de las conexiones y la
formación de respuestas mecánicas que, luego, aumentan la disponibilidad mental para la resolución de problemas más complejos.
El intento de integración presentado en 1.2, demuestra la conveniencia
de combinar estos métodos pedagógicos, cuyos principios fundamentales
67
comunes, aliados a sus principios respectivos, permiten impartir una
enseñanza concreta, estimulante y activa a la vez.
Al asociar además, la modalidad individual (pedagogía diferencial) y
la modalidad colectiva, en los distintos tiempos de la unidad de instrucción, se logra responder a las necesidades:
- de tener en cuenta las diferencias individuales de tipo intelectual,
aptitudinal, físico y de personalidad, según el grado de heterogeneidad del grupo, permitiendo a cada alumno progresar a su propio
ritmo, en función de su capacidad e interés;
- de favorecer la integración social del individuo por las actividades grupales, en las que las experiencias de cada miembro están al
servicio de todos y en que las interrelaciones avivan el interés,
sostienen la emulación y afinan el comportamiento social. "La vida
en grupo es mas propicia a la superación personal que la instrucción exclusivamente individual. La atención brindada a un alumno
débil tiene el propósito de volverle apto a compartir las normas
grupales.
En resumen, es indispensable conciliar la formación individual que yi_
goriza el esfuerzo personal desinteresado, y la formación colectiva
que aumenta la capacidad de desenvolverse en un medio laboral contingente.
En fin, el empleo combinado de varias técnicas y recursos de enseñanza, procediendo por "centros de interés", favorece la gran aventura
del pensamiento por la acción, y permite seguir en el estudio de cual_
quier tema el orden mismo de las cuatro grandes funciones psicológicas: motivación, observación, asociación y expresión.
3.3
Técnicas combinadas para la enseñanza práctica
El núcleo de la clase o centro de interés, está representado por el
tema de utilidad práctica: pieza, tarea, problema o proyecto, en torno al cual giran como satélites las diversas actividades colectivas e
individuales organizadas y dirigidas por el instructor. Estas activi^
dades, intelectuales y prácticas, permanentemente evaluadas, mantienen constante relación con el tema central que representa un objetivo
instructivo inmediato altamente motivador, y conducen a la ampliación
de conocimientos que constituye un objetivo educativo mediato, emineri
temente culturizador.
Una buena manera de comprender a la vez el empleo y los alcances de
las técnicas usuales de instrucción es "vivir" la experiencia docente,
aunque por reconstitución mental, y conducir su pensamiento de una
etapa a otra del proceso didáctico de la clase. Cabe hacer primero
la salvedad de que no hay solución de continuidad entre las dos etapas; el proceso se desarrolla siempre con fluidez, yendo insensiblemente de lo concreto a lo abstracto. Sin embargo, a los efectos de ana
lizar cada secuencia, el proceso didáctico se desarrollará "en cámara
lenta".
68
ETAPA DIDÁCTICA
ALCANCES DIDÁCTICOS
(1)
Motivación
PRESENTACIÓN
Observación
sincrética
DEL
TEMA
Plantear el tema en tér_
minos de "caso": proble_
ma a resolver, proyecto
a realizar.
Estudio dirigido colectivamente, concentrando
la atención hacia la re_
presentación gráfica am
pliada del objeto.
Descripción
general
Interpretación
(2)
ESTUDIO 0
ANÁLISIS
TECNOLÓGICOS
(3)
BÚSQUEDA Y
ELABORACIÓN DE
LA SOLUCIÓN
TECNOLÓGICA
(10
DEMOSTRACIÓN
0PERACI0NAL
TÉCNICAS Y PROCEDIMIEN
TOS DIDÁCTICOS
~
Observación descripti_
va, analítica.
Asociación con experiencias anteriores.
Diferenciación de las
partes del conjunto.
Estudiar el caso, en for_
ma colectiva o individual. (Uso de las hojas
de tareas).
Determinar: a) funciones
del objeto y b) condicio_
nes indispensables que
debe reunir.
Observación valorati_
va.
Relación con solucio_
nes conocidas.
Revisión de conocimientos .
Descubrimiento de
nuevos conceptos o
habilidades.
Discutir o debatir la so
lución posible. Discusión dirigida sobre método de ejecución.
Elaborar individualmente
los elementos de solución (estudio dirigido
individual).
Interrogación de control
y de descubrimiento.
Observación valorati_
va.
Observación sincréti_
ca.
Observación descubri_
dora.
Comprobación de la
solución.
Demostrar directa y glo_
balmente.
Demostrar directa y ana_
líticamente.
Desarrollar demostraci£
nes indirectas:
- el alumno intenta
- el alumno repite
Exponer "la teoría inme_
diata".
69
ETAPA DIDÁCTICA
ALCANCES DIDÁCTICOS
(5)
Repetición de lo observado.
Integración de las
fases en el proceso.
Ejercicio de las conexiones .
Ejercitación controlada.
(adiestramiento individual ).
Demostraciones parciales
individuales.
Tarea dirigida, realizada colectivamente, en
equipo o individualmente.
Realización del proyecto.
(supervisada).
Observación crítica
y valoritiva.
Auto-control, autoevaluación.
Observación descubrí^
dora (desperfectos).
Control y evaluación sis_
temática del trabajo.
Discusión dirigida en
grupo, y/o trato indivi_
dual.
Calificación de la tarea,
con o sin evaluación del
tiempo de ejecución.
Utilización de fichas
analíticas de evaluación.
Síntesis de los hechos .
Sistematización.
Generalización.
Estructuración.
Discusión dirigida, recapitulativa (grupo).
Extracción de reglas sis_
temáticas.
Generalización a otros
tipos de problemas.
Ordenar los conocimientos .
Exponer conceptos adicio_
nales (tecnología mediata). Uso de HIT.
Relaciones entre cam
pos afines, o aparen_
temente ajenos.
Breve discusión dirigida
en grupo.
O r i e n t a r a l o s alumnos
hacia o t r a s fiientes de
s a b e r , en r e l a c i ó n con
e l tema.
Establecer puentes entre
la materia técnica y las
asignaturas generales.
Evocar prolongamientos
científicos.
APLICACIÓN
PRACTICA
(6)
EVALUACIÓN
DE
RESULTADOS
(7)
CONCLUSIÓN Y
RECAPITULACIÓN
(8)
EXTENSIÓN
CULTURAL
POSIBLE
Motivación profunda.
70
TÉCNICAS Y PRXEDIMIEN
TOS DIDÁCTICOS
El acto docente, así concebido, esencialmente concentrado en el alumno,
favorece un aprendizaje funcional y dinámico, en el que las técnicas y
los procedimientos derivados de la técnica del problema, y la del proyecto, debido a J. Dewey, se complementan por las técnicas de cooperación en grupo. Se observa además que la técnica expositiva no puede
estar totalmente excluida, aun en la modalidad activa.
k.
CONCLUSIONES PROVISORIAS
Cualquier método pedagógico resulta del encuentro de varios factores
en constante evolución, es por esto que la formación se considera tam
bien como un arte: el arte de adaptar a una situación precisa la instrucción de los textos de metodología. No se puede condenar ningún
cambio de procedimiento cuando éste tiene por objeto un mejor ajustamiento a las realidades concretas. La puesta en duda del valor de
las técnicas habituales es la condición del progreso pedagógico.
k.]
Didáctica de animación de grupos
Ya se ha dicho que el nuevo papel del instructor es de ser un permanente animador. Esto no significa que debe saber menos, tampoco que
debe cumplir menos esfuerzos. Al contrario, pero con toda seguridad
este nuevo papel es más frustrante que el desempeño profesoral asigna
do tradicionalmente. Si bien es cierto que parte del saber existe en
el alumno, es aún más cierto que exista en un grupo de alumnos. El
comportamiento didáctico del maestro es, entonces, el de emplear los
medios que permitan que este saber aflore y se organice. No cabe duda, el primer medio es la propia capacidad del maestro en percibir
los intereses, inquietudes y capacidades del grupo que tiene a su car_
go. El instructor debe ser suficientemente receptivo como para disce_r
nir la necesidad y la oportunidad de adaptar su comportamiento al pro
ceso evolutivo del grupo.
Dicho comportamiento didáctico oscila entre tres funciones principales:
a. Función de producción.
Debe ser la menos frecuente. El grupo
tiene el papel fundamental de producir. Si el maestro llega a
una producción expresada por x, es para obtener una producción gru_
pal x n , según el número de participantes. Produce para estimular
la producción.
b. Función de regulación.
Es la más común. El grupo, siendo el lugar de tratamiento del problema, debe producir los elementos de la
solución en base al proceso inducido por el maestro. No se trata
de resolver el problema al grupo, sino más bien de conducir, guiar,
orientar al grupo hacia la resolución del problema. El maestro
regula la acción grupal.
c.
Función de facilitación.
Se cumple generalmente en los niveles
superiores de formación profesional (cursos de supervisión, y de
dirección de empresas, por ejemplo). El conductor del grupo actúa
71
como un espejo, es decir se limita a explicitar para el grupo lo
que sucede dentro de él, de modo que pueda superar cualquier bloqueo, conflicto o estrategia para seguir adelante la tarea empreri
dida.
En esta breve descripción de las principales funciones del animador,
se vislumbran las distintas formas de liderazgo de reuniones, con todos los matices que pueden cobrar, en función del tema de estudio, de
los objetivos perseguidos, de los participantes y de las circunstancias .
Nuevo enfoque pedagógico para la F.P.
La mayoría de las instituciones latinoamericanas de formación profesional, han acumulado y capitalizado muchos años de experiencia técni^
co-docente. Quizás sería oportuno proceder a un balance de dichas esc
periencias en el área de la metodología, y plantear un enfoque pedagógico renovado a partir del cual las técnicas usuales de formación podrían dar un paso más en el sentido de los intereses superiores del
hombre frente a la presión creciente de la tecnología.
Este enfoque pedagógico contemplaría tres aspectos fundamentales:
- Un aspecto
objetivo:
Contenido de la formación como medio de cult_u_
rización.
- Un aspecto
técnico:
Técnicas de instrucción susceptibles de condu_
cir a una formación permanente.
- Un aspecto
vo:
subjeti-
El formador como iniciador de este nuevo proceso.
Este triple enfoque pedagógico alimentará los debates de los grupos
de trabajo constituidos en el presente seminario, en espera de que
algún próximo proyecto de CINTERFOR propicie un más amplio intercambio de experiencias e ideas al respecto.
"El pensamiento nace de la acción y vuelve a la acción en un proceso
dinámico sin fin; la reflexión pedagógica se inscribe en igual proceso. Pero frente a la realidad, lo que creemos saber se opone a lo
que deberíamos saber. Ante el conocimiento técnico el espíritu nunca
es joven, incluso es muy viejo porque tiene la edad de sus prejuicios
En realidad, conocemos "contra" un conocimiento anterior, destruyendo
los conocimientos mal hechos o superados; nuestros conocimiento válidos hoy día, serán conocimientos obsoletos mañana". (G. Bachelard) .
72
B I B L I O G R A F Í A
Bloch, M. A. Pédagogie
des Classes
Highet, Gilbert. El arte
Hubert, Rene. Tratado
Nouvelles.
de enseñar.
de pedagogía
Paidos. Buenos Aires.
general.
Lourenco Filho, Manuel. La escuela
nueva.
Mattos, Luiz A. de. Compendio de didáctica
Aires.
Mialaret, Gastón. Introduction
P.U.F. Paris.
El Ateneo.
Labor. Barcelona.
general.
á la Pédagogie.
Nérici, Imideo G. Hacia una didáctica
Buenos Aires.
Buenos Aires.
general
Kapelusz. Buenos
P.U.F. Paris.
dinámica.
Kapelusz.
Pieron, Henri ( y Debesse Maurice). Tratado de Psicología,
educativa.
Tomo IV. La formación educativa.
Kapelusz. Buenos Aires.
Pino B., Martin. Didáctica
Chile.
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Universitaria S.A.
Romero, Fernando. Trabajo, Educación
de San Marcos. Lima. Perú.
y Bienestar.
Salles da Silva, Joáo B. Métodos de Instrucáo.
No. 37, Proyecto 080. 1971.
Lainé, Jean H. Enseñanza
No. 9. Junio 1970.
de la práctica
73
de taller.
Santiago de
Universidad Mayor
CINTERFOR.
Informe
Boletín CINTERFOR,
UNWAV I I I : METOVOS VE INSTRUCCIÓN EN USO
2. LAS COLECCIONES BÁSICAS CINTERFOR
Por Jorge M. Ferreiro (*)
Las técnicas de enseñanza evolucionan actualmente aumentando la calidad y el número de ayudas didácticas que aplican, y reduciendo en fojr_
ma simultánea el tiempo dedicado a exposiciones exclusivamente verbales. Este proceso es notable en la formación profesional debido en
gran parte a los objetivos y contenido práctico de los cursos que imparten.
Se destaca así la demanda de manuales que, entre los materiales didá£
ticos, son los aplicados en forma más amplia. Todas las instituciones de formación profesional de Latinoamérica utilizan manuales para
el dictado de la parte práctica de la mayoría de sus cursos. Estos
manuales, de estructura muy similar en las diversas instituciones,
contienen entre otros puntos información sobre la ejecución de operaciones típicas de las ocupaciones e información sobre la tecnología
inmediata imprescindible para una correcta ejecución de esas operacio
nes. Aunque la importancia atribuida al manual varía según sea la
técnica de enseñanza que se aplique, es bueno aclarar que el manual
nunca pasa de ser una "herramienta" auxiliar del docente.
SITUACIÓN GENERAL EN LATINOAMÉRICA
Ya hace años que las instituciones se esfuerzan por producir material
didáctico. El acervo de manuales acumulado en las dos últimas décadas es prueba concluyente de esta inquietud. Desde su creación, le
fue encomendada a CINTERFOR la tarea de recopilar ese material didáctico disperso, de clasificarlo y catalogarlo.
Bastó un simple examen de la lista de manuales existentes para compro_
bar la gran repetición de títulos que ya se sospechaba. En un análisis más profundo del contenido de cada uno, pudo probarse no sólo la
gran similitud que existía entre muchos de ellos, sino también una
(*)
Técnico de CINTERFOR, coordinador de los proyectos 023, 108 y 046
sobre CBC
75
pérdida paulatina de calidad y vigencia. Esto se debió a que las ins_
tituciones, por atender a urgencias operativas, no pudieron ocuparse
de la actualización de sus manuales. También debido a esta urgencia
es probable que se procediese en muchos casos a la adaptación superfji^
cial y aun a la mera copia de manuales preexistentes.
Se verificaron entonces tres problemas principales: un desmedido esfuerzo aplicado a la preparación del material didáctico, sin obtener
resultados netamente positivos; el carácter persistente de esa situación y hasta su agravamiento debido a las cada vez mayores exigencias
operacionales, y la dispersión de esfuerzos y la repetición de trabajos a nivel regional que implicaba un despilfarro de recursos humanos
y materiales.
LA BÚSQUEDA DE UNA SOLUCIÓN
Como esos problemas aquejaban a todas las instituciones y en mayor
grado a las pequeñas o incipientes, la Comisión Técnica de CINTERFOR
decidió tratar de solucionar esta dificultad en forma conjunta. La
favorable y unánime acogida que recibió esta proposición honra a las
instituciones pues puso en evidencia una solidaridad encomiable. Expresada esa voluntad en forma cooperativa le fue encomendado a
CINTERFOR planificar y coordinar ese esfuerzo, naciendo así el proyec_
tp 023 "Elaboración de CBC" llamado en su fase inicial "Estudio de ma
nuales FP".
La clave consistía en preparar manuales en forma cooperativa, que si_r_
viesen a todos los países de la región, en todo tipo de cursos, con
cualquier técnica de enseñanza y para todo nivel de educandos.
Esta solución ideal no existe, pero se ha logrado una aproximación ajL
tamente satisfactoria. No en forma tradicional de manuales que deben
ser específicos para cada curso, sino en forma de hojas móviles mucho
más flexibles y que sirven para componer los manuales.
Las ventajas de tal solución surgen claramente. Desde el punto de
vista económico se ahorra, aplicando las CBC, por lo menos un 70% del
tiempo nonabente utilizado para preparar un manual. El tiempo ahorrado se traduce en una mayor disponibilidad de recursos humanos y
una menor inversión en dinero. En los aspectos técnicos hay un beneficio real por cuanto las CBC son preparadas por especialistas de muy
alta calificación, lo que les confiere especial calidad. Además, el
proceso continuo de revisión garantiza su actualización y mejoramiento constantes.
Desde el punto de vista regional cabe esperar, a largo plazo, una uni^
formización de los contenidos en la instrucción de las ocupaciones así
como la unificación de la terminología en los diversos países. Esta
acción parece promisoria si se consideran los ideales latinoamericanos de integración.
76
Características del material didáctico regional
Los objetivos del proyecto plantean una serie de exigencias que deberá cumplir un material didáctico para su uso regional.
Para poder aplicarse en todos los países deberá poseer eclecticismo
en el contenido de los temas y en la selección de la terminología re¿
petando en lo posible las pecualiaridades nacionales.
Para que se adecúe a todo nivel de educandos hay que cuidar la precisión y ductilidad en la redacción y en el lenguaje.
Para poder utilizarlas como material didáctico en todo tipo de cursos
deberá existir flexibilidad en la forma de introducir los temas de mo
do que permitan una fácil selección de temas al componer los manuales
y también deberá tener un grado de desagregación elevado al exponer
en profundidad las distintas materias, facilitando de esa manera la dj)
sificación y por lo tanto la adecuación a múltiples niveles de educari
dos y a distintas exigencias de desarrollo de los cursos.
En cuanto a la aplicación de ese material con cualquier técnica de eii
señanza, se hace difícil dar a priori una opinión fundamentada.
Para las técnicas de estudio dirigido, individual o colectivo, son
particularmente valiosas. Pueden introducirse las CBC en las técnicas tradicionales mediante pequeñas adaptaciones. Para los nuevos mé
todos se cree que si bien en la mayoría de los casos no podrán apli^
carse en forma directa, en cambio serán un material muy útil para pre_
parar las ayudas didácticas adecuadas, ya que cada CBC contiene lo ba_
sico de cada ocupación.
Los aspectos formales de las hojas de instrucción fueron cuidadosameii
te normalizados analizando los manuales existentes. Así, mediante la
síntesis detallada de las- mejores características que debía reunir
una hoja de instrucción, se redactó un "Documento Normativo" que rige
el trabajo de los grupos multinacionales de especialistas que elaboran las colecciones.
LAS CBC EN GRANDES LINEAS
Las CBC son conjuntos de hojas de instrucción, precisamente hojas de
operación y hojas de conocimientos tecnológicos inmediatos, relativos
a una ocupación determinada.
Las hojas de operación (HO) indican "cómo kacZA",
(HIT) explican "con qu.í hcLCZA".
las de tecnología
El contenido de las CBC representa el "perfil promedio" de una ocupación en el ámbito regional, es decir que las operaciones incluidas
en cada CBC son las más frecuentes en los países latinoamericanos.
77
Para facilitar la aplicación de las CBC, además de la información específica HO y HIT, se incluyen descripciones de las ocupaciones (según CIUO) en cuyo proceso de formación es aplicable dicha CBC. También se incluyen índices analíticos con diversas entradas y una copia
del Documento Normativo como guía general para trabajar con ellas.
Elaboración, experimentación y actualización de las CBC
En la elaboración (preparación y redacción) de este material intervie
nen especialistas latinoamericanos de la ocupación quienes, constituí
dos en grupos de trabajo multinacionales, planifican el contenido de
las CBC y redactan y diagraman las hojas, observando las normas indicadas en el Documento Normativo. Este proceso dura tres meses e insji
me, para una CBC promedial, 18 meses/hombre de especialistas y 24 meses/hombre de diagramadores, dibujantes y mecanógrafos, sin contar el
personal dedicado a la coordinación y control del trabajo.
La edición del material corre a cargo de CINTERFOR a quien los grupos
multinacionales entregan los originales. Este trabajo insume, unos 2
meses/hombre de mecanógrafas, impresores y encuadernadores.
Por acuerdo con las instituciones locales, las CBC en lengua portugue_
sa se traducen e imprimen en el Brasil.
Antes de entregar las CBC a las instituciones para su aplicación gene_
ralizada se les somete a pruebas experimentales (proyecto CINTERFOR
108) a fin de reconocer la real efectividad del conjunto de principios y normas en que se basa el proyecto. También se les ensaya para
mejorar el contenido de las hojas de instrucción, pues se estima que,
si bien las normas y la constitución multinacional de los grupos de
trabajo son garantías de calidad y de validez regional, es imprescindible aplicar el material en el propio campo de trabajo para evaluar
sus condiciones reales.
F¡nanciación
Casi el total (un 80%) del costo de producción de una CBC corre por
cuenta de las instituciones participantes.
Una de ellas acoge al grupo multinacional visitante; brinda técnicos
nacionales para completar la integración de dicho grupo; ofrece la se_
de de los trabajos; organiza el grupo de apoyo constituido por dibujantes y secretarias y en muchos casos facilita el alojamiento y la
comida de todo el personal. Las demás instituciones corren con los
gastos que demandan los pasajes y viáticos de los técnicos que ellas
envían, gastos en general bastante elevados si se considera que la du_
ración de los trabajos y por lo tanto la permanencia de los técnicos,
son de tres meses.
CINTERFOR asume el 20% restante al encargarse de los gastos de coordji
nación, edición y distribución de las CBC.
78
Estado actual y planes de futuro del proyecto
Hasta el momento han participado en las actividades del proyecto, 128
especialistas pertenecientes a 13 instituciones de la región, así como otros organismos interesados en la formación profesional.
Se han elaborado 12 CBC, la primera de las cuales, Mecánico Ajustador,
se inicio en marzo de 1970.
Desafortunadamente, a pesar que la demanda y las solicitudes para abar_
car nuevos ternas^ son acuciantes, no podrá incrementarse el ritmo de
producción debido a que la capacidad operativa del CINTERFOR está dej^
bordada y a que las instituciones pequeñas no pueden de momento asumir mayores compromisos en este proyecto.
Factores de éxi to
Se ha iniciado con las CBC un proceso continuo que interesa a todas
las instituciones de formación profesional de la región e implica la
introducción, en muchas de ellas, de una herramienta didáctica nueva.
Las bases que confieren validez al proyecto y han consolidado su éxito son:
Objetivos y metas muy ajustadas a la realidad, que satisfacen nece_
sidades ciertas.
-
Conciencia del valor del proyecto por parte de las instituciones,
lo que se traduce en una generosa participación y por el apoyo que
brindan a la labor de coordinación que desempeña CINTERFOR.
El futuro de las CBC y sus resultados finales están condicionados a
la persistencia del esfuerzo de las instituciones nacionales. Las
perspectivas son buenas y el creciente interés demostrado prueba que
se ha captado la significación de las CBC, no sólo como producto de
utilidad inmediata, sino como ejemplo de lo que es capaz el potencial
de las instituciones latinoamericanas cuando es aplicado coordinadamente en una acción mancomunada.
79
UNWAV III: MÉTODOS VE INSTRUCCIÓN EN USO
3. METODOLOGÍA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL: NOCIONES DE PROGRAMACIÓN
DEL OFICIO
Por Aldo Rubens Lollini (*)
Dentro de los factores didácticos evocados por Lainé, figura la materia de estudio. Este concepto general puede abarcar la materia de es_
tudio como matemáticas, física, castellano, etc. La reacción del
alumno ante las distintas asignaturas es muy variable; los alumnos ge_
neralmente se sienten más atraídos por los fenómenos concretos de las
materias técnicas.
Las materias técnicas en formación profesional son aquellas que hacen
al oficio, es decir, práctica de taller y conocimientos relacionados
(tecnología, cálculo relacionado, seguridad industrial y dibujo técni^
co) .
Estas disciplinas correlacionadas deben considerarse como fundamentales porque como se recordará tienen doble alcance: ejercer la ocupación en oficio y adquirir una mayor cultura técnica, ampliando el cam
po de conocimientos tecnológicos del alumno.
1. CONCEPCIÓN DEL PROGRAMA DE UN OFICIO
La noción de programa abarca muchas realidades. Para nosotros un pr£
grama es una serie de actividades ordenadas de dificultades crecientes, ofrecidas a los alumnos para ir adquiriendo el dominio del oficio; en otras palabras, es una serie metódica de trabajos prácticos
representativos del oficio que permiten la adquisición de habilidades, actitudes, conocimientos tecnológicos y generales, indispensables para el completo dominio del oficio.
Cualquier programa se inscribe entre dos límites, teniendo en cuenta:
el nivel inicial o de ingreso y el nivel final o de egreso.
(*)
Instructor Jefe del CONET
81
U n aspecto a considerar también es el tiempo de duración del curso.
Por lo tanto un programa está sujeto a que:
Donde se nos fija un nivel profesional final y un nivel inicial,
sólo nos resta averiguar el tiempo a emplear.
Donde se nos fija un nivel profesional final y el tiempo, sólo nos
resta averiguar el nivel inicial para poder llegar a l objetivo.
Donde se nos fija un nivel inicial y un tiempo, sólo nos resta
averiguar el n w e l profesional que se puede lograr al final.
ESQUEMA DE LOS PASOS CRONOLÓGICOS
EN LA ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA
Estud io del Sector
Monografía profesional
T
_T
Nómina de Técnicas
Operativas (Operaciones)
Nómina de Conocimientos
Relacionados
Anal i s i sde dificultades
1
Prefacio de los oficios
1
Un ¡dad de ejercicio
Hojas de guía; hojas de tema; hojas de evaluación; y adjuntos de tecnología, cálculo, seguridad y dibujo técnico.
Todo programa debe estar adecuado:
-
2.
En cuanto a su contenido, a las realidades tecnológicas
En cuanto a su forma, a las leyes de psicología del aprendizaje
En cuanto a su valor educativo, a su culturización y socialización
PROCESO DE ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA
Este aspecto plantea la necesidad de investigar una ocupación u oficio para su definición teniendo en cuenta:
a.
b.
c.
Naturaleza del trabajo
Tipo de puesto
Categoría de mano de obra
82
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
1.
Título y definición de la ocupación
Sector dentro de la economía nacional
Tareas principales
Tareas secundarias
Operaciones principales
Operaciones secundarias
Máquinas, herramientas e instrumentos
Materiales trabajados
Condiciones de trabajo:
- ambientales
relaciones colaterales
ejercicio del mando
T- esfuerzos físicos y posiciones
- esfuerzos intelectuales
- seguridad e higiene
tipo y ritmo de producción
- horarios de trabajo
- habilidad y destreza
m. Responsabilidades involucradas
n. Conocimientos involucrados
0. Requisitos:
condiciones físicas
condiciones psicológicas
nivel de instrucción general
Con el propósito de dar cierta homogeneidad a la redacción de los documentos en cuanto a la clasificación de datos consignados y con el
propósito de encontrar un medio ágil para la comparación de profesiones afines, se adoptó la siguiente norma para el ordenamiento de dichos rubros:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Tareas principales del oficio (polivalencia suficiente)
Tareas accesorias (polivalencia óptima)
Tareas de mantenimiento de lo confeccionado
Condiciones de trabajo y medios
Mantenimientos y confección de los medios de trabajo
Condiciones técnico-profesionales y de organización
Requisitos psicofísicos
El listado de las técnicas operativas, comprende los contenidos específicos y fundamentales que se manifiestan en las monografías profesionales de los oficios u ocupaciones que se agrupan en un sector.
Por lo tanto "oficio es el dominio de una determinada serie de técnicas operativas". También es importante definir que en nuestro ámbito
técnica operativa y operaciones son sinónimos. Por lo tanto "es el
modo de operar caracterizado por los medios utilizados, por los conocimientos relacionados, por los objetivos buscados y/o por las destre_
zas y habilidades empleadas".
Dicho de otra manera "es una unidad de contenidos constantes teóricos
o prácticos que casi siempre provocan una transformación física o quí
mica y que utilizada con otras componen una tarea".
83
Las características que posee son las siguientes:
1. Produce una transformación física o química en el material trata_
do
2. Presenta considerable unidad de contenido y es relativamente cons_
tante en el tiempo y lugar
3. Tiene elementos observables que la diferencia de otras
4. Cuando es completada, la área ha llegado a un punto concreto de
progreso
5. Presenta cuando es utilizada con otras un producto o servicio
6. Su contenido es tal, que en el aprendizaje presenta elementos
apropiados para un adiestramiento completo
7. Por regla general constituye los objetivos de un programa de
aprendizaje
8. Es divisible en ciertos números de elementos más simples llamados
pasos
El listado de técnicas operativas se completa con el agrupamiento de
familias que agrupan a todas las operaciones que por los medios y/o
destrezas utilizadas, presentan analogías que justifican tal agrupamiento.
A la nomina ya presentada le sigue otra análoga de conocimientos relacionados. El listado de estos conocimientos corresponde a cada una
de las operaciones, constituyendo una base solida y un estudio profun
do en el análisis de dificultades. La necesidad de evaluar el grado
de dificultades y el conocimiento de cada operación, con miras a su
ordenamiento pedagógico lleva los siguientes criterios:
1. Dos operaciones rara vez son comparables
2. La percepción de las dificultades de un programador es muy distin
ta a la del alumno y a la de otro programador
3. Dos alumnos no perciben igualmente una misma dificultad
4. El grado de dificultad varía según el proceso en que se integre
la operación
5. Cada dificultad operativa es un conjunto de dificultades menores
simultáneas y variable según los individuos
6. Con adultos se presentan transferencias negativas de hábitos, que
varían en función de la ocupación anterior
7. El criterio absolutista considera al alumno como desconocedor de
las operaciones profesionales
Estos conceptos deberán siempre integrarseccon los principios pedagógicos ya establecidos; principios más.significativos: ir de lo senci^
lio a lo complejo, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido".
Otro aspecto a tener en cuenta es el grado de manualidad y de conocimientos que un oficio u ocupación puede tener, pues de este estudio
depende la prioridad en el ordenamiento de las técnicas operativas .
Esta consideración es analizada inicialmente en la monografía profesional.
84
De cada sector se desprenden tantos estudios, llamados "prefacio", co
mo oficios tiene el sector. El mismo contiene documentos tales como
generalidades, que describen.
Objetivos y organización del curso
Monografía profesional
Condiciones de ingreso y exámenes finales
- Programa panorámico
Sección tipo (Taller ideal para la enseñanza)
- Nómina de elementos
Control y medición de los tiempos
- Presupuesto tipo
-
Resumiendo, un "prefacio" es un conjunto de documentos que permite es_
tablecer todas las necesidades didácticas, materiales y de organización del curso.
Programa panorámico
El modelo permite organizar el análisis del trabajo real; sobre él gi^
ran todos los conocimientos relacionados, los adiestramientos y las
bases de trabajo. El centro de atracción es entonces el trabajo real
y todo lo demás está supeditado a el. Precisamente lo anterior es lo
que designó a este conjunto con el nombre de "unidad de ejercicio".
Una unidad de ejercicio constituye el programa detallado y lógicamente debe ser desarrollado sobre la base del método de enseñanza adoptja
do. Por lo tanto es "el conjunto de realizaciones que tienen como
centro de interés un trabajo real a ejecutar".
Documentos que componen una Unidad:
Hoja de guía para e l trabajo práctico
Tema de trabajo
-
Ficha de evaluación
Adjuntos de tecnología
Adjuntos de cálculo relacionado
Adjuntos de seguridad e higiene
Hoja de guía de revisión
Tema de dibujo técnico
Cuestionario
85
UNWAV IV:
NUEVOS MÉTODOS VE INSTRUCCIÓN
1. PRESENTACIÓN GENERAL
Por Jesús Sanabria S. (*)
Durante siglos la transmisión de conocimientos estuvo a cargo casi
exclusivamente del pedagogo quien, en cierta forma, monopolizó la
teoría y práctica de la educación. Con la aparición de las sociedades industriales, la enseñanza adoptó nuevas características. Al generalizarse el principio de la enseñanza universal y convertirse en
inversión representativa de un valor, los sociólogos y economistas
participaron junto con los pedagogos en el análisis de los mecanismos, métodos y sistemas de la educación. En los últimos años, la incorporación de la radio y la televisión educativas y la computadora,
más las exigencias impuestas por los avances tecnológicos en todos
los campos de la actividad humana, llevaron al campo de la enseñanza
activa a matemáticos, psicólogos, ingenieros y biólogos.
La introducción de la tecnología educativa ya tiene consecuencias
profundas en las instituciones de enseñanza, las que se incrementarán
en el futuro próximo.' En el pasado, el proceso educativo no requería
la inversión de grandes bienes de capital: el desembolso se reducía
básicamente a edificios, libros y muebles. La nueva enseñanza representa grandes inversiones y requiere recursos humanos de distinta naturaleza: técnicos para instalar y mantener los equipos, especialistas en programación y análisis de sistemas y métodos. Estas realidades son un fenómeno nuevo, tanto en el campo de la educación tradici£
nal como en el de la formación profesional, que altera sus funciones,
planes y programas.
Hecha esta introducción, Jesús Sanabria S. pasó a referirse a la multitud de equipos didácticos mecánicos, eléctricos y electrónicos que
han obligado al educador a modificar sus métodos de trabajo. La nue-
(")
Ingeniero civil, jefe de la División Investigación de Formación
Profesional del INCE.
87
va técnica deberá facilitar por medio de una programación racional,
el retorno a la enseñanza individual y tutorial. La computadora y
las máquinas de enseñar no sustituirán al maestro. Colocarán al aluní
no más cerca de él, serán su socio o compañero, pero no podrán sustituirlo.
El expositor advirtió, sin embargo, el peligro de que la tecnología
se convierta en el fin y no en el medio que conduce al conocimiento.
Para ello, hay que estar siempre alerta para no caer en las garras de
los grandes comerciantes de la educación moderna, que hoy ofrecen los
lamentablemente famosos packages s para los cuales América Latina y
otras regiones subdesarrolladas son los principales clientes.
Jesús Sanabria dedico especial atención a la instrucción programada y
a la instrucción por correspondencia; esbozó posteriormente los principios fundamentales en que se asienta la televisión aplicada a la en.
señanza. Estos tres puntos, más la introducción general, pueden consultarse en las páginas 79/115 del informe sobre el Proyecto 064, Se-
minario para personal
sional,
directivo
de instituciones
Montevideo, CINTERFOR, 1965.
88
de formación
profe-
UMVAV IV:
NUEVOS MÉTODOS VE INSTRUCCIÓN
2. DESARROLLO DE LA ORGANIZACIÓN
Por Jesús Sanabria S. (*)
(Resumen)
Según Beckhard, el desarrollo de la organización es un esfuerzo planeado en toda la organización, manejado desde la cima, con el fin de
aumentar la efectividad de aquella por medio de intervenciones planificadas en los procesos de organización, utilizando los conp_
cimientos de la ciencia del comportamiento. Por su parte, Bennis dice que es una respuesta al cambio, una estrategia compleja que intenta cambiar las actitudes, valores y estructura de las organizaciones
de modo que puedan adaptarse a las nuevas tecnologías, mercados y desafíos .
1.
EVOLUCIÓN DE LA CIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
La industria en sus comienzos se basaba en la pequeña empresa. La
producción en masa de la gran industria exigió que las grandes empresas se organizaran a muy distinta escala: es la etapa de la gerencia
científica,
preconizada por F.W. Taylor, quien suponía que las metas
de los individuos y de las organizaciones eran las mismas. Posterior^
mente, las investigaciones de Elton Mayo en la planta Hawthorne, en
1927, demostraron la importancia de las organizaciones sociales info_r
males y sus efectos en el trabajo. A finales de la década del 30,
Kurt Lewin afirmo que los grupos, a través de las percepciones e interacciones de sus miembros, tienen una personalidad observable en
términos de cohesión, motivación, ciencias, metas, valores, acciones
y dirección.
Adviene el período de las "relaciones humanas", que puso el énfasis
en crear una fuerza de trabajo con alta moral; los gerentes eran amis_
tosos con sus empleados, los llamaban por su nombre de pila y los
mantenían formando parte de una gran familia feliz.
(")
Ingeniero civil. Jefe de la División de Investiación del INCE.
Jefe de Entrenamiento de Producción en la Compañía Shell de
Venezuela.
89
En los últimos años surge el enfoque de la ciencia del comportamiento,
caracterizado por orientarse por objetivos económicos, utilizar la ge^
rencia participativa, trabajar en grupos y buscar comunicaciones
abiertas y sinceras. Cuando el conflicto se produce, es utilizado en
forma constructiva. Además, adapta la fuerza de trabajo a los cambios externos e internos y crea un ambiente en el cual el cambio es
realizado por la misma fuerza de trabajo.
2. TEÓRICOS DE LA CIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
Para Douglas McGregor, la gerencia es una profesión. Enfrento dos
teorías sobre la naturaleza del hombre en relación con su trabajo. •
Según la primera (Teoría X), el hombre evita el trabajo; es necesario
obligarlo, controlarlo y dirigirlo para que logre los objetivos de la
organización. En su mayoría, las personas prefieren ser dirigidas,
tienen pocas ambiciones y quieren ante todo seguridad.
Según la segunda (Teoría Y ) , el esfuerzo físico y mental es tan natural como el juego y el descanso. Las personas pueden ejercer su propia dirección y control. El compromiso hacia los objetivos está asociado al logro. Las personas desean y buscan responsabilidades. La
mayoría tiene un alto grado de imaginación y creatividad. El potencial de creación de las personas sólo es utilizado parcialmente.
Para Abraham Maslow, la motivación es un estado interior que incita a
las personas a realizar una acción. Clasifica las necesidades según
una jerarquía de necesidades: 1) de auto-realización, 2) de estima,
3) sociales y 4) fisiológicas. Maslow señala que una persona no tie_
ne interés en una necesidad más alta hasta que la de nivel más bajo
este satisfecha y forme una base para la siguiente.
Distinta es la posición de Chris Argyris, quien dice que las organizji
ciones pueden ser la fuente y la causa de los problemas humanos. Ade_
más, sostiene que las personas no pueden ser motivadas, ya que lo están por su propia naturaleza. Para corregir las organizaciones "enfermas" propone el "modelo mezclado", que estudia el cambio necesario,
tanto en los individuos como en la organización. Para la creación de
un clima adecuado, recomienda los grupos de laboratorio, los grupos
de trabajo ad-hoc y el job enlargement
(más tareas y más control para
el trabajador).
Por su parte, Rensis Lickert ve a la organización como un mosaico en
el que hay diversos grupos con interacción y sobrepuestos unos a
otros. El gerente es una persona que pertenece a dos grupos dentro
de la organización y debe ser el enlace entre ellos. Insiste en la
necesidad de las comunicaciones abiertas y sinceras y en el estilo de
liderazgo participativo.
Frederick Herzberg es más original. Para él, lo opuesto a satisfacción en el trabajo no es insatisfacción, sino no-satisfacción; a su
vez, lo opuesto a insatisfacción no es satisfacción sino no-insatisfacción. Desarrolló la teoría de los factores de higiene y los fact£
90
res motivadores. Entre los primeros se encuentran: normas y procedimientos de la compañía, supervisión, relaciones con su supervisión,
condiciones de trabajo, salario, relaciones con iguales, vida privada,
relaciones con subordinados, "status" y seguridad. Los factores motjL
vados son: logro, reconocimiento, trabajo en sí, responsabilidad, pro
moción y crecimiento. Herzberg es también partidario del job
enrichment.
Robert Blake es autor de la managerial grid, o cuadrícula gerencial.
Blake dice que el interés por la gente y la producción son complementarios y no opuestos. Cada persona tiene su propio estilo, que depende del grado de interés por la gente y por la producción. Mediante el seminario en cuadrícula gerencial (managerial grid) se logra un
conocimiento profundo del estilo de liderazgo. Blake propone el desa^
rrollo de la organización por medio de las siguientes etapas: 1) seminario de cuadrícula gerencial, 2) desarrollo de equipos; 3) desarrollo de intergrupos, 4) fijación de objetivos, 5) ejecución de
los objetivos, y 6) estabilización.
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UNWkV
11/: NUEVOS MÉTODOS VE INSTRUCCIÓN
3. TELESCUELA TÉCNICA DEL CONET
Por Liria Di Gesu (*)
Por resolución del CONET, a fines de 1962 se creó la Telescuela Técni^
ca, organismo destinado a impartir enseñanza por medio de la televisión. Argentina se sumaba de esta manera a los países que difunden
programas educativos utilizando este medio masivo de comunicación.
Los objetivos del CONET al crear este servicio fueron:
a.
Programar y desarrollar cursos de enseñanza técnica por televisión y radiotelefonía.
b.
Producir y editar el material didáctico y de estudios necesarios.
c.
Coordinar la aplicación de las técnicas audiovisuales con los pla_
nes y programas vigentes en el Consejo Nacional de Educación Técnica.
d. Prestar asistencia técnica a los establecimientos dependientes
del mismo.
e.
Formar y adiestrar personal docente en la aplicación de técnicas
audiovisuales.
f.
Coordinar su funcionamiento con los organismos afines de jurisdi£
ción del Ministerio de Cultura y Educación.
g.
Concurrir a la formación de una cultura humanística y tecnológica
en general, divulgando los adelantos técnico-científicos y todo
lo que haga al interés nacional en este campo.
(*)
Bachiller en ciencias físico-matemáticas, profesora de ciencias
jurídicas
93
h. Atender al intercambio de información y material especializado
con organismos y servicios del país y extranjeros, dentro de las
legislaciones y reglamentaciones vigentes.
Telescuela Técnica ha encarado la difusión de tres tipos de programas:
cursos de capacitación profesional (modalidad acelerada); clases de
apoyo a la enseñanza (destinadas a las ENET dependientes) y cursos de
interés general.
CURSOS DE CAPACITACIÓN PROFESIONAL
Objetivos:
a.
Contribuir a satisfacer la demanda en el campo del trabajo de mano de obra calificada;
b.
Orientar a la población hacia el aprendizaje de especialidades
técnicas necesarias para el desarrollo del país;
c.
Colaborar en la recuperación social de disminuidos físicos, como
así en la reeducación de jóvenes con problemas de conducta, aloja_
dos en instituciones especiales.
Tienen como finalidad impartir en forma sistemática la enseñanza de
oficios o especialidades técnicas. Estos cursos teórico-prácticos de
modalidad acelerada, no requieren del televidente una preparación o
capacitación previa. Se complementan con la entrega de resúmenes
ilustrados de las clases, que contienen cuestionarios que los telealumnos deberán contestar y devolver a Telescuela Técnica para su corrección y posterior evaluación. La aprobación de los mismos permite
al telealumno obtener un certificado de asistencia.
Los cursos dictados y cuya duración puede ser trimestral, cuatrimestral o anual, de acuerdo con las necesidades de la enseñanza a impartir son: auxiliares de la.moda; auxiliares de electrotecnia, auxiliar
de radiotecnia; instalaciones eléctricas; mecánica y electricidad del
automóvil; equipos transistorizados; física y química; contabilidad;
inglés; relaciones laborales; labores femeninas; dibujo técnico; técnica del radioarmado; técnica del telearmado; técnica del transistor
y electrónica.
En el período lectivo de 1972 se emitió un curso de técnica de las
instalaciones eléctricas.
CLASES DE APOYO A LA ENSEÑANZA
Objetivos:
a.
Evaluar los resultados de la aplicación de la televisión como ap¿
yo a la enseñanza convencional;
b.
Posibilitar a sus escuelas que adquieran experiencia en el aprove_
chamiento de este medio;
94
c.
Actualizar la didáctica aplicada en las diferentes asignaturas;
d.
Atenuar los inconvenientes originados en el déficit de equipamiejí
to de gabinetes y laboratorios escolares;
e.
Capacitar a los profesores en la utilización de esta ayuda audiovisual y mejorar así el rendimiento de la enseñanza que imparten.
El desarrollo de los cursos se ajusta a los programas oficiales depen_
dientes del CONET y las clases se dictan mediante televisores instalja
dos en las aulas. Los temas se ubican cronológicamente en una agenda
anual que se distribuye entre los profesores de la asignatura. En
reuniones periódicas con esos docentes se introducen las modificaciones que aconsejan, a fin de sincronizar la fecha de emisión con el de
avance de la enseñanza en el aula. En dichas reuniones conjuntas se
evalúan los resultados y se reajusta, si así se resuelve, el nivel de
las clases televisadas.
Las clases de apoyo se complementan con el envío gratuito de guías de
trabajos prácticos de cada materia.
Ejemplos de este tipo de enseñanza son las asignaturas de: laboratorio de ensayos industriales; física; biología e higiene y técnica de
la seguridad industrial.
CURSOS DE INTERÉS GENERAL
Objetivos:
a.
Difundir las obras del más alto nivel científico-técnico que realizan instituciones argentinas, generalmente poco conocidas fuera
de su círculo;
b.
Presentar a los científicos y a los técnicos argentinos que parti^
cipan en dichas obras;
c.
Orientar la vocación de los jóvenes hacia el estudio de las ciencias y de las técnicas necesarias e indispensables para el desarrollo nacional.
En estos espacios intervienen, en calidad de invitados, los investiga_
dores y los técnicos que trabajan en el desarrollo de programas de in
vestigación o en la producción de bienes y servicios en los que se
aplican tecnologías modernas.
Se dicta un curso sobre la técnica del automóvil, cuyos objetivos son:
a.
Ilustrar al usuario del automóvil sobre el uso adecuado del mismo;
b.
Mantenimiento preventivo;
c.
Diagnóstico de fallas;
95
d. Aumento del rendimiento económico del automóvil;
e. Mejora de la seguridad;
f. Prolongación de la vida útil del automóvil.
El carácter unitario de estas clases hace que el telealumno no se vea
obligado a seguir las emisiones regularmente, vale decir, que aunque
pierda algunas no desaprovecha las escuchadas ni las futuras.
Se entregan o envían por correo, gratuitamente, a quienes lo solicitan, resúmenes, profusamente ilustrados, de estas audiciones.
Dentro de la organización de Telescuela Técnica, directiva, administrativa, docente y de realización, cabe destacar, la Sección Fonovisión, por su proyección presente y futura al posibilitar el empleo denuevos medios de enseñanza a todas aquellas escuelas que por su ubica
ción geográfica no cuenten con los beneficios de circuitos abiertos
de televisión.
Área de difusión
Telescuela Técnica difunde sus programas a través de:
Canal 13 de Buenos Aires, su zona de influencia y sus repetidoras
Canal 13 de Santa Fe (alcance parte de Entre Ríos)
Canal 11 de Salta (alcance parte de Catamarca)
Canal 7 de Jujuy (alcance parte de Catamarca)
Canales 3, 5 y 12 de Córdoba (alcance parte de La Rioja y San Luis)
Canal 9 de Río Gallegos (alcance Territorio Nacional de Tierra del
Fuego e Islas Malvinas)
Canal 7 de Buenos Aires y sus retransmisoras del Interior en forma
simultánea
.
Canal 2 de La Plata
Canal Universitario de Tucumán
96
UNWAV
V:
VOCUMENT ACIÓN
DESARROLLO DE CENTROS DE DOCUMENTACIÓN
Por Emma Linares(*)
(Resumen)
La "explosión bibliográfica" ha creado un gran problema a los investí^
gadores. La avalancha de publicaciones adquiere tal magnitud que ya
no hay tiempo que alcance para leerla y estar al día en cualquier especialidad resulta prácticamente imposible.
La expositora proporcionó las cifras conocidas y las estimaciones rea_
lizadas en torno a dicha "explosión" por diversos organismos internacionales y reputados especialistas. Afirmó de inmediato que esa avallancha puso en crisis a las bibliotecas tradicionales, incapaces de
responder a la creciente demanda de una información organizada. Para
satisfacerla surgieron los centros de documentación, que se diferencian nítidamente de las bibliotecas aunque poseen libros, folletos y
revistas. En un centro, los documentos son coleccionados, selecciona_
dos, analizados, resumidos e indizados y lo que resulta de todas estas operaciones, aparece en informes que integran y resumen los datos
existentes sobre un determinado tema; además, son puestos rápidamente
en las manos de investigadores, técnicos, laboratorios, industrias,
etc.
Los bibliotecarios están interesados en recoger y recuperar la información, mientras los documentalistas evalúan, interpretan, analizan
y resumen los datos.
La expositora pasó luego a considerar los distintos servicios que
presta un centro de documentación y cómo organizarlos, tanto en lo
que tiene que ver con la plantilla de personal como en locales, mobiliario y equipo.
(») Bibliotecaria. Directora de la Biblioteca del Instituto Torcuato Di Telia, Buenos Aires. Asesora del Servicio de Documentación de CINTERFOR
97
Advirtió finalmente que no en todos los casos ni en todos los organis_
mos se justifica la creación de un centro de documentación; dijo que
la instalación de un centro es una empresa costosa y que no siempre
resulta fácil reclutar personal competente.
La versión completa de la exposición de Emma Linares se ha publicado
en Seminario para personal directivo
de instituciones
de formación
profesional,
Informe del Proyecto 064, CINT-ERFOR, 1973, p. 169/174.
98
UNIVAV VI:
1.
EDIFICIOS E INSTALACIONES
EVALUACIÓN DE EDIFICIOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Por Jorge Galup (*)
(Resumen)
La arquitectura, considerada una de las Bellas Artes, recibe un nuevo
impulso metodológico a partir del desarrollo del diseño industrial.
La composición arquitectónica, enseñada en las antiguas escuelas de
arquitectura, era una capacitación del futuro arquitecto en la creación de automonumentos. Este concepto ha variado y hoy se tiende a
capacitar para el trabajo en equipos multidisciplinarios que, por medio de técnicas adecuadas, concreten soluciones arquitectónicas que
respondan de la mejor forma posible a las hipótesis de funcionamiento
que motivaron su creación. El automonumento pasa a ser, entonces, la
arquitectura necesaria.
Cuando el programa arquitectónico se repite es imprescindible entrar en el mecanismo de la evaluación para comparar sistemáticamente,
en un proceso iterativo, a los efectos de mejorar las soluciones, la
realidad con las hipótesis de funcionamiento.
En el caso de la formación profesional, el primer planteo que debe ha_
cerse un equipo docente asesor, antes de prestar el asesoramiento para la arquitectura necesaria, es el de la necesidad del edificio.
En este sentido, no debe olvidarse que, incluso, hay ciertas modalidades de formación profesional que no requieren ningún tipo de edificio especializado.
Comprobada la necesidad del edificio, y según los métodos de instrucción programados y la convicción de que dichos requerimientos han de
(í:)
Arquitecto. Director del Instituto de Diseno de la Facultad de
Arquitectura del Uruguay. Ha sido experto de OIT.
99
prolongarse en el tiempo, se plantea entonces como utilizar de la mejor manera la experiencia recogida, tanto internacional como nacional,
en el funcionamiento de edificios similares.
De ahí surgen las necesidades de las normas o recomendaciones para el
diseño. El Proyecto 058 de CINTERFOR responde a esta necesidad con
el siguiente planteo.
Las normas deben extraerse de experiencias evaluadas sistemáticamente,
sobre el comportamiento funcional de las construcciones (estudio de
las relaciones objeto-usuario) en la realidad y en relación con las
hipótesis de funcionamiento previstas en la programación arquitectóni^
ca.
Por lo tanto, las primeras normas deben ser aquellas que sistematicen
esa evaluación, cubriendo los problemas fundamentales del diseño arquitectónico:
-
La consideración del medio físico y cultural.
-
Los aspectos programáticos esenciales, especialmente los que son
propios del tema, vale decir, los aspectos pedagógicos determinantes de las hipótesis de funcionamiento previstas en la programación
de los centros de formación profesional.
El diseño arquitectónico propiamente dicho, la documentación y la
evaluación de los elementos arquitectónicos (superficies conformadoras de los espacios, sus vinculaciones y los acondicionamientos
de los mismos), que transforman el medio y lo hacen apto para el
mejor cumplimiento de las hipótesis de funcionamiento.
-
Verificación de todas estas hipótesis en la realidad.
De acuerdo con los objetivos de esta unidad, Jorge Galup recomendó
considerar especialmente el Proyecto 058, del cual se ha publicado el
correspondiente informe (Documentación y evaluación
de centros de for_
macion profesional,
Montevideo, CINTERFOR, 1973) . Mencionó en particju
lar el Anexo 1, que contiene los siguientes puntos: 1) datos generales, 2) aspectos del medio físico natural, 3) aspectos del medio
cultural, 4) aspectos pedagógicos considerados en el programa arquitectónico, y 5) organización de los espacios.
El capitulillo 5 anteriormente mencionado intentó elaborar un lenguaje común de intercambio de información entre el equipo docente asesor
y el equipo proyectista, organizándolo de acuerdo con los siguientes
temas:
a.
b.
c.
Clasificación de las áreas útiles según sus funciones;
Cuadro resumen de dimensiones en las áreas útiles ordenadas según
sus funciones; y
Esquema de vinculaciones entre los distintos espacios.
100
Los restantes capítulos referidos a la documentación, siempre en reía
ción con el Proyecto 058 y su correspondiente informe, si bien son de
fundamental importancia para los equipos proyectistas, ya no interesan tanto a los equipos de docentes asesores.
En cuanto a los criterios de evaluación (Anexo 2 del informe) Jorge
Galup dijo que posteriormente a la ejecución del Proyecto 058 fueron
sistematizados mediante la elaboración de nuevos cuestionarios-guías
para los encuestadores. Esta nueva elaboración pertenece al Proyecto
109, que se encuentra en curso de ejecución y prolonga al 058. Este
ajuste, que tomó en cuenta las experiencias realizadas, trató de faci_
litar la codificación de las respuestas a fin de permitir su procesamiento posterior por computadora, de acuerdo con programas de invest^L
gación a determinarse en cada oportunidad.
El coordinador de la unidad distribuyó a los participantes los distin
tos cuadros y formularios del proyecto, tanto para ilustrar su exposi_
ción como para guiar el trabajo de los grupos. Dichos materiales se
encuentran ya publicados en el informe del Proyecto 058.
101
UNlVkV I/I: EDI¥IC10S
2.
E INSTALACIONES
LAS INSTALACIONES
Por Jorge Alberto Mastroizzi (*)
(Resumen)
Las instalaciones constituyen sistemas y elementos fundamentales utilizados para solucionar la funcionalidad de la arquitectura en cuanto
a acondicionamientos, aprovisionamiento y distribución de energía e
instalaciones especiales. Es importante que los docentes asesores co
nozcan los problemas que plantea la incorporación de las instalaciones a los establecimientos educativos. Los avances de la tecnología
moderna han incidido también en las instalaciones, introduciendo no
solo aspectos novedosos sino también provocando la necesidad de renovar la metodología de los estudios y proyectos tradicionales.
Las instalaciones son hoy más complejas y exigen un enfoque técnico
distinto al proyecto, dimensionamiento y ubicación. Los espacios deben responder a su uso y distribución, con localizaciones y accesos
adecuados para lograr-la simplificación de los sistemas; su centralización exige un mantenimiento y un manipuleo más sencillos y económicos.
El proyecto arquitectónico ha de contemplar las instalaciones como
parte integrante y como respuesta a sus mismos requerimientos de nece
sidades que cada área impone, a fin de asegurar niveles óptimos de hi
giene y comodidad que contribuyan al aprovechamiento de la tarea educativa.
De inmediato, Jorge A. Mastroizzi analizó los aspectos del Proyecto
058 que interesan a los equipos de docentes asesores. Dicho proyecto
establece normas o recomendaciones para el diseño, aprovechando las
experiencias recogidas en programas repetidos y sistemáticamente evaluados, en particular del comportamiento funcional de las construccio
nes.
(*) Arquitecto. Profesor de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo,
y de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Morón.
Coordinador general del Programa BID-CONET.
103
Cuanto mayor sea el acopio de datos previos, más fácil será la tarea
de programadores, asesores y proyectictas; habrá certidumbre en cuanto al logro de los objetivos propuestos y se evitarán las sorpresas
que deben resolverse sobre la marcha.
El expositor enumeró y explico, a continuación, los distintos aspectos comprendidos en el Anexo 1 del informe del Proyecto 058 de
CINTERFOR: instalaciones eléctricas y sanitarias, acondicionamiento
térmico e iluminación, acondicionamiento acústico e instalaciones de
gas y de aire comprimido, instalaciones de seguridad, de vacío y de
compresión. Los criterios para la evaluación figuran con mayor detalle en la publicación referida.
104
UNWAV Vil:
SELECCIÓN V ORIENTACIÓN PROFESIONAL
1. PRINCIPIOS GENERALES DE SELECCIÓN, ORIENTACIÓN Y SEGUIMIENTO
PSICOPEDAGOGICO EN ORGANISMOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Por Jean Roch (*)
1.
SELECCIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL
Estos dos conceptos son aparentemente antagónicos. Se habla de selec_
ción cuando se procura determinar cuáles son las personas más aptas
para ocupar ciertos puestos de trabajo o para recibir una formación,
es decir, se sobrepone el interés de una empresa , de una institución o de la comunidad al propio de cada individuo. En cambio, la
orientación profesional consiste en "la ayuda proporcionada a un in.
dividuo con el objeto de resolver los problemas relativos a la elección de una ocupación o a su promoción profesional, habida cuenta de
las características del interesado y de la relación entre éstas y las
posibilidades que existen en el mercado del empleo". (Definición dada en la recomendación No. 37 de la OIT).
Conviene, empero, tener en cuenta que selección y orientación no son
sino dos formas de operar que en la mayoría de los casos se han de
combinar para lograr un determinado objetivo. Por ejemplo, se empieza por seleccionar, o sea por escoger cierta proporción de individuos
con más probabilidad de éxito en ciertas actividades (eliminando a
los demás) y luego se los orienta, tratando de acordar sus capacidades, anhelos e intereses con las distintas posibilidades que se ofrecen. 0 bien, al intentar proporcionar una orientación vocacional,
llega un momento en que, debido a la limitación más o menos grande de
las posibilidades -la que con medios suficientes se podría teóricamente superar-, es preciso canalizar los deseos de algunos individuos,
(;':)
Licenciado en Psocilogía. Experto de la OIT en selección y
orientación profesional, en misiones en Colombia, Costa Rica
y actualmente Panamá.
105
y hasta negarles el acceso a ciertos empleos, es decir, realizar una
selección. En efecto, los consejos que se proporcionan a las personas que solicitan una orientación profesional no pueden prescindir
de sus medios económicos, de la situación del mercado del empleo, de
las posibilidades de educación, formación o promoción, etc.
Es evidente que la meta que todos perseguimos es la de indicar y sumi_
nistrar a cada uno el empleo, o, mejor dicho, la vía profesional, que
a la vez se adecúe a sus capacidades y le brinde el mayor grado de s£
tisfacción posible. La realización de este objetivo es algo costoso
y depende en gran parte del nivel de desarrollo económico y de la calidad de la política social, que condicionan la multiplicación de las
oportunidades y de las posibilidades de escoger. Al mismo tiempo, la
complejidad cada vez mayor de las sociedades industriales hace necesai
ria una mejor información y ayuda profesional a los individuos que
las integran.
No hay solución de continuidad, en realidad, entre selección y orientación profesional. Elegir un procedimiento práctico que se sitúe eri
tre estos dos polos, es buscar un compromiso satisfactorio entre inte_
res colectivo y personal, así como entre eficacia - la que se puede
entender de muy diversos modos - y costo. Al fin y al cabo, el problema por resolver tiene implicaciones de orden ético y político, incluso cuando éstas pasan inadvertidas.
2.
2.1
PROCEDIMIENTOS CIENTÍFICOS DE SELECCIÓN Y ORIENTACIÓN DEL PERSONAL
Objetivos
El fin que persigue la formación profesional es contribuir al desarro_
lio socioeconómico, suministrando la mano de obra calificada que se
necesite y que pueda ser realmente empleada en las ocupaciones para
las cuales se le imparte capacitación. Principalmente en los países
menos desarrollados, la limitación de los recursos obliga a que exista una correspondencia estrecha entre esas necesidades y las características cuantitativas y cualitativas de la formación, al menos hasta
lograr el despegue económico. No es inútil, pues, señalar en un priii
cipio que la selección y orientación de los candidatos a una formación
profesional debe encaminarse hacia los mismos objetivos y contribuir
a que el adiestramiento del personal se realice en la forma menos co£
tosa que sea posible.
La relación entre necesidades y características de formación que se
acaba de mencionar es tal que en general no es posible satisfacer todos los pedidos individuales. Aun suponiendo que contábamos con orga^
nismos de formación profesional que estuviesen en capacidad financiera de atender las necesidades más apremiantes de las empresas, tendríamos sin embargo que afrontar este grave problema de un número mu
cho mayor de candidatos (casi todos jóvenes desocupados) que de plazas disponibles.
106
Por consiguiente, la selección de los individuos que accederán a una
formación profesional se vuelve una necesidad ineluctable. Lo único
que es posible discutir es la forma de realizar esta selección, y es
donde interviene una decisión de carácter político o económico. Es
posible defender, por ejemplo, la opinión de que se debiera seleccionar la gente de menos posibilidades económicas, y, pensando en el p^o
blena, se encontrarían muchos otros criterios explícitos o implícitos
susceptibles de prevalecer a este respecto. El punto de vista que,
no obstante, parece más racional aunque vaya en contra de ciertas
prácticas, es el de que se deben escoger las personas que tengan mas
probabilidades
de éxito
en formación
y en el desempeño de su
futuro
puesto
de trabajo.
Esta es la forma de satisfacer el interés general que, de hecho, coincide con el interés individual a más largo
plazo. La formación, hoy, de mejores operarios o técnicos desemboca
en la posibilidad de contar mañana con los supervisores, mandos y em
presarios que tanto se necesitan para promover el desarrollo socioeconómico, el cual es, al fin y al cabo, provechoso para todos. Una
formación de alta calidad tiene efectos multiplicadores que no se de
ben subestimar jamas.
Cabe añadir que la selección de los "mejores" no implica que los demás no sean capaces de recibir una formación profesional, si fuese ne_
necarío. La experiencia demuestra que prácticamente todos los seres
humanos son educables, pero a condición de invertir el tiempo necesario en su educación o formación; hay que tomar en cuenta que, además
de las diferencias heredades, las condiciones ambientales en las que
se hallaron durante su juventud son sumamente importantes y que,
cierta edad, es demasiado tarde para recuperar el retraso causado
por una situación desfavorable. El tiempo de formación necesario varía ampliamente, pues, según la rapidez de educabilidad de los indivi_
dúos. Con personas bien dotadas, es factible adoptar un ritmo de fo^r
mación rápido y sostenido, de tal suerte que el curso resulte mucho
más barato que con otras de un nivel inferior.
Cuando los cursos de formación profesional se imparten a trabajadores
en ejercicio con el fin de acrecentar sus conocimientos profesionales,
el procedimiento a emplear ya no puede consistir en una simple selección de los más aptos, tanto por motivos prácticos como éticos.
Puesto que se trata de personas que ya tienen un empleo, no sería lícito quitárselo, so pretexto de que pudiera haber otras más aptas para
desempeñarlo. Por otra parte, si verdaderamente necesitan perfeccionarse en su especialidad, hay que buscar el medio más cómodo para impartirles a todos este perfeccionamiento que favorecerá la productiva
dad de las empresas donde trabajan. En efecto, tenemos, respecto de
ellos, más seguridad de que seguirán ejerciendo en la empresa la misma ocupación u otra parecida, de tal modo que el riesgo de despilfarro es mínimo. Por lo tanto, en lugar de buscar cuáles individuos se
ajustan más a las características de una formación dada, consideracÍ£
nes de eficacia conducen ahora a tratar de determinar cuáles son los
cursos que mejor se adecúen a ellos, modelándolos a sus medidas. El
objetivo debe ser, pues, el de constituir grupos homogéneos, tanto en
107
cuanto a capacidad de aprendizaje como en cuanto a habilidades y cono_
cimientos profesionales. Se ubican entonces los candidatos en los
cursos que más les convengan y, de no existir todavía éstos, es conveniente proponer su creación, su duplicación o su ajuste, al menos
dentro de los límites de las posibilidades.
En todos los casos, la selección y orientación, al igual que la deter_
minación exacta de las necesidades de formación, condicionan el éxito
de todos los programas de formación profesional. Esa determinación
de necesidades precede cronológicamente a la selección y orientación,
pero estas contribuyen a su vez a esa determinación en cuanto a ciertos aspectos cualitativos.
2.2
Elección de los mejores instrumentos
Conociendo el porqué de la selección y orientación, podemos abordar
ahora el estudio detallado del cómo. Para su mejor comprensión, conviene asentar primero ciertas nociones básicas.
En particular, se debe poner énfasis en que, para elegir buenos instrumentos y métodos, el valor "predictor" es el criterio que en definitiva hay que tomar en consideración. Debe quedar claro que no se
aplican tests por simple capricho o por obediencia a una moda, sino
única y exclusivamente por su utilidad como instrumentos que permitan
hacer previsiones acertadas en determinados casos. La predicción del
comportamiento, o mas precisamente en este caso, la predicción de cómo va a recibir y asimilar una formación un individuo, de cómo cumplí^
rá con sus tareas profesionales después, de cuál será su grado de satisfacción y su estabilidad (aunque son muchos los factores que inciden al respecto y pueden escapar algunos de ellos a la investigación)
es lo que concretamente se pide a los psicólogos u orientadores. Esto es algo que, aunque parezca evidente, con demasiada frecuencia que_
da olvidado por ellos.
El comportamiento humano no siempre se prevé con mucha certeza. Sin
embargo, la previsión y el pronóstico son posibles en el sentido de
que logran resultados significativamente superiores a los que se obtendrían con el puro azar. La cuantificación de las variables, la
experimentación y la explotación de los datos por procedimientos estadísticos hacen posible esta previsión, pese a la multiplicidad de
los factores o fuentes de variación y a sus interacciones. La predic_
ción es aproximada o probabilística, pero esto es suficiente para
que disminuya considerablemente el numero de errores cometidos y su
amplitud.
La formación profesional es, sin lugar a dudas, uno de los campos en
los que la psicología aplicada ha logrado los resultados más probatorios. Se ha encontrado, en efecto, que los tests eran mucho más eficaces que cualquier otro tipo de examen para llevar a cabo la selección y orientación de los aspirantes a un aprendizaje o una formación.
Lo que caracteriza esencialmente a los tests, es la estandarización
108
de su presentación, corrección y calificación. En cambio, las pruebas de tipo escolar corriente, por ejemplo, les son muy inferiores,
en razón precisamente de esta falta de normalización, pero también de^
bido a que quizás los rasgos que alcanzan a medir se relacionan muy
superficial o parcialmente con los que determinan en realidad el éxito
en la formación y la profesión.
Son muchos los tests que se han mostrado buenos predictores a este
respecto. En lo que a la formación de operarios o técnicos de la industria se refiere, los más eficaces son algunos de contenido espacial, mecánico, numérico y verbal (todos bastante saturados en factor
de inteligencia general). Para las formaciones en el sector comercial, los tests de inteligencia abstracta, verbal y numérica, así como los tests perceptivos o de cotejo se hallan en la lista de los que
se consideran generalmente como mas seguros.
Parece que las pruebas precedentes tienen mucho que ver con los distintos componentes del razonamiento lógico, tan útil en la asimilación de conocimientos práctico-teóricos, aun cuando éstos se imparten en forma concreta, activa, rápida y progresiva. Ellas reproducen
bastante fielmente la "situación de formación" y por ende miden acer_
tadamente la capacidad de aprendizaje y rapidez de educabilidad de la
que se ha hablado antes.
Los llamados tests de aptitudes no miden, según se ha creído durante
mucho tiempo, ciertos aspectos pretendidamente innatos del individuo.
No existen tests "independientes de la cultura ambiente"
(culturefree
tests).
Lo que miden son en realidad las resultantes de un mode_
lado largo, constante y complejo de lo innato por las condiciones del
medio. La discusión clásica acerca de lo que se puede atribuir, en
los resultados obtenidos en un test de aptitud, a los factores conge_
nitos y adquiridos repectivamente (nature
y nurtwre),
no cabe en este
artículo y además, en la actualidad, ya no presenta mucho interés.
No obstante, se reconoce hoy en día que a medida que las sociedades
se van desarrollando, ' las diferencias individuales encontradas en los
tests de aptitudes se deben más y más a diferencias de constitución
genética puesto que las condiciones de crianza y educación tienden a
uniformarse. Se sabe, por ejemplo, que la inteligencia lógica y abstracta es suscrptible de desarrollarse hasta alrededor de los 17 años.
(Después permanece constante hasta los 30 a 35 años, en que empieza
una bajada lenta debida probablemente al deterioro o a la destrucción
completa de numerosas células nerviosas). Por consiguiente, con tal
que todos los individuos recibieran un tratamiento equivalente hasta
esa edad, las diferencias restantes en este aspecto no se podrían impu_
tar sino a factores hereditarios.
Pero esto es todavía una utopía,
ya que estamos lejos de poder afirmar que, aun en las sociedades más
desarrolladas, los individuos se benefician todos de las mismas condiciones favorables al desarrollo de sus aptitudes.
De todas maneras, los tests de aptitudes son los que se acercan más
directamente a la medición de los aspectos heredados del individuo,
mientras que los tests "de conocimientos" miden algo que depende más
109
estrechamente de las influencias educativas. Asi se entiende mejor la
superioridad de los primeros sobre los segundos: aquéllos permiten sa_
ber mejor si un individuo es capaz o no de adquirir conocimientos con
rapidez, mientras que la simple evaluación de sus conocimientos en un
momento dado pone menos de manifiesto el papel desempeñado en él por
las dos series de factores involucrados.
La totalidad de las pruebas mencionadas hasta ahora pueden ser construidas bajo la forma "papel y lápiz", y uno podría preguntarse como
es posible seleccionar candidatos a una formación para una ocupación
"manual" sin la ayuda de tests psico-motores que se asemejen a las
tareas profesionales. Durante largo tiempo, se usaron de hecho pruebas de esta naturaleza y se siguen usando justificadamente en ciertas
situaciones. No obstante, cabe hacer observar que la experiencia ha de
mostrado que, para la selección de candidatos a una formación profesional de un nivel un tanto elevado, aunque no están desprovistas de
todo valor, pueden ser reemplazadas ventajosamente por pruebas de pa^
peí y lápiz. Se ha comprobado adicionalmente que esta clase de
tests sólo permite agregar poca validez (en algunos casos no despreciable del todo) a las baterías compuestas por pruebas de papel y la
piz.
Ha de notarse, para explicar tales resultados, que incluso la parte
práctica de la enseñanza profesional requiere el ejercicio de habilidades intelectuales mucho más de lo que parece a primera vista. Los
oficios manuales (a nivel de operario, por lo menos) no son hoy en
día tan manuales como se dice, y la "habilidad manual" requerida no
es tal que no se encuentre en la mayoría de la gente. (En la industria moderna, se nota que casi todos los puestos de trabajo tienden a
"intelectualizarse": puestos de vigilancia, por ejemplo, los que,
aunque no requieren generalmente mucha calificación, ocupan más la
mente del trabajador que sus manos.) Por otra parte, es innegable
que muchos tests manipulativos hacen intervenir también capacidades
intelectuales: los análisis factoriales muestran que están bastante
saturados en factores de inteligencia general y espacial, y es más
fácil captar estas capacidades directamente a través de tests de papel y lápiz. Por fin, la "rapidez motriz" en las manipulaciones o
los desplazamientos que intentan medir otras pruebas entra mucho más
en la realización de tareas repetitivas -aunque, en este caso, otros
factores como los de personalidad, e igualmente las condiciones de
trabajo e incentivos para producir son quizás más importantes- que en
la realización de tareas calificadas.
El hecho de que las baterías sean un tanto más eficientes respecto de
las partes teóricas que de las partes prácticas de la enseñanza de
formación profesional es algo reconocido también y que deja pensar
que tal vez resta todavía por analizar más a fondo algunos otros posibles factores que caben dentro del tan impreciso concepto de "destreza manual". Las pruebas nanipulativas y psico-motoras suministran
resultados más inestables que otras, y ciertamente éste es uno de los
-:,ctores que aminoran su valor. Debe hacerse un esfuerzo para incrementar su "fidelidad", pero la búsqueda de variables congruentes y
"minéticas" parecería más prometedora.
110
Conviene ahora agregar algunas palabras sobre esta noción de mimetismo de los tests que ha sido muy debatida en los útlimos años. En los
comienzos de la psicología aplicada, la teoría vigente afirmaba que se
debían buscar las pruebas más miméticas posibles, es decir, las que re_
produjeran fielmente, aunque como en resumen, las tareas para las cuales se seleccionaba u orientaba. Esta primera teoría acarreo tantas
desiluciones que hubo una fuerte reacción en su contra. Utilizando
en particular como argumento la ineficacia de las pruebas psico-motoras para la formación profesional se dijo entonces que los mejores
predictores siempre se alejaban de las situaciones de trabajo y que
las futuras investigaciones debían inspirarse en un empirismo muy estricto. Esta teoría (o rechazo de toda teoría) ha sido, sin lugar a
dudas, saludable en cierta época, pero está hoy en día superada por
los investigadores más adelantados cuyo juicio se ha matizado notable_
mente. En el fondo, la controversia se debe a que el concepto de mimetismo es muy subjetivo: lo que parece "mimético" puede no serlo en
la realidad. Un ejemplo muy clásico aunque altamente significativo al
respecto lo constituye el caso del test de "reacción simple" para la
selección de los conductores. Se creía antaño que para manejar un aii
tomóvil o pilotear un avión, era imprescindible tener "buenos reflejos", y por ello se utilizó un test que mide la rapidez de reacción a
un estímulo simple. Desafortunadamente, se ha comprobado que casi nin
guna de la variables tomadas en consideración en este test traía una
información interesante acerca del futuro comportamiento de los conductores o de su "accidentabilidad". Más tarde, se advirtió que la
conducción segura no consistía en saber responder en un tiempo mínimo
siempre a la misma señal (además, las diferencias inter-individuales
respecto de esta capacidad son insignificantes), sino escoger entre
varias respuestas, rápidamente pero sin precipitación, las que mejor
se ajusten a situaciones que cambian indefinida e imprevisiblemente.
De ahí el éxito que han tenido los tests de reacciones complejas de
elección rápida. En realidad, pues, es legítimo considerar que el
test de reacción simple carece de valor, no en virtud de que sea.denm
siado mimático, sino al contrario, porque no es suficientemente mimético.
Como conclusión", se puede decir que en la indagación de las variables
más pertinentes es provechoso inspirarse en la teoría del mimetismo;
pero con la condición expresa de no confiar sobremanera en las apariencias o en las "intuiciones" que uno tenga y comprobar siempre en
forma experimental la bondad de las hipótesis formuladas. Un análisis del trabajo más profundizado y científico, efectuado previamente,
evitaría numerosos reveses, pero es de subrayar la incongruencia -para tal efecto- de los tradicionales "profesiogramas".
Al igual que los tests de motricidad, los de personalidad, sean proyectivos u otros (cuestionarios), no habían permitido hasta hace poco
progresar marcadamente en ninguno de los campos tocados por la psicometría, incluyendo en éstos el de la formación profesional. Esto no
significa que los aspectos tocantes a la personalidad y a las actitudes no tengan ninguna trascendencia para el desempeño de los puestos
111
de trabajo. Todos están convencidos de lo contrario. Pero la casi totalidad de las pruebas disponibles ha sido construida para los fines
propios de la psiquiatría o de la psicopatología, y no para los de la
orientación vocacional. Resulta que las pruebas propenden a evaluar
aspectos negativos y globales de inadaptación social antes que los
factores específicos que faciliten el éxito en las actividades sociales y laborales. Por otra parte, los mismos trabajos pueden ser llevados acabo según modalidades muy distintas, todas igualmente eficien
tes -o ineficientes-. En particular, los mandos disfrutan con frecuencia de la libertad de adaptar el trabajo que les es confiado a su
temperamento, casi en la misma medida en que tienen que adaptarse a
el. En estas condiciones, se entiende que el estilo personal no sea
de por sí característico del éxito, lo que condena al fracaso, dicho
sea de paso, la puesta en obra de cualquier tipología o caracterología. Son variables menos aparentes que seguramente están implicadas.
Por último, la "transparencia" de los cuestionarios de personalidad
es tal que las personas asienten sistemáticamente, o contestan según
lo que creen socialmente deseable, impidiendo así la interpretación
de sus respuestas. Los resultados de algunos ensayos más modernos y
el empleo de nuevas técnicas (variables "moderadoras", cuestionarios
de elección forzada, etc.) son bastante alentadores; pero apenas est^
mos llegando al estadio de las aplicaciones en el campo de la formación profesional.
Un campo conexo que merece la pena ser investigado simultáneamente es
el de los intereses profesionales. Ha sido comprobado el valor de
los inventarios de intereses como instrumentos de predicción, no tanto del rendimiento en el trabajo o del éxito en formación, sino principalmente de la satisfacción y estabilidad profesional, factores que
no han de descartarse en la evaluación de la capacidad profesional.
Cuando se usan conjuntamente con tests de aptitudes, traen una información original y no redundante con la de éstos. Desafortunadamente,
los que han sido construidos hasta ahora se dirigen a facilitar la
orientación de los individuos sin restricciones, y no su selección pa_
ra un número reducido de especialidades. Pretenden ayudar a la persea
na a elegir, ante una gama amplia de posibilidades, la vía que más C£
rresponde a sus intereses profundos, de los cuales en general no tienen clara conciencia, habida cuenta naturalmente de sus aptitudes.
A más de ello, ha habido hasta el presente pocas investigaciones rel£
tivas a los intereses de las personas de nivel educativo correspondiente al de la escuela primaria y que no tienen la oportunidad de se_
guir estudios secundarios avanzados; la más seria parece ser la de K.
E. Clark (The Vocational
Interests
of Non-Professional
Men).
Nos enfrentamos nuevamente a que el test creado para los fines de ese estudio tiene por objetivo esencial el permitir una orientación amplia.
Con respecto a la formación profesional, el problema concreto a resolver tiene los siguientes contornos. En primer término, conviene
precisar que no se plantea a propósito de los candidatos que están
vinculados con alguna empresa, puesto que su orientación ya está fija^
da, sino solamente para los demás. Para éstos, se necesitarían en
112
cambio instrumentos bastante fiables que permitieran asegurarse si
sus intereses concuerdan con lo que desean aprender. Es esencialmente una situación de selección en la que nos encontramos ahora, aunque
una orientación queda factible dentro de los límites de las posibilidades ofrecidas por el organismo de formación profesional. Nos encon
tramos ante individuos que quieren recibir una formación en una especialidad de un sector bien determinado: industrial, agropecuario o co
mercial, y en la práctica son muy escasos los individuos que puedan
ser reorientados de un sector a otro y lo acepten fácilmente. Es po
sible, sin embargo, tratar de incrementar la eficacia de las baterías
de aptitudes, adjuntándoles pruebas de intereses para cerciorarse si
éstos se ajustan o no al pedido de formación en tal o cual sector.
Cuando las especialidades de un mismo sector son bastante semejantes,
la determinación de los intereses tendría que ser muy fina y precisa
para que sea factible efectuar alguna diferenciación. En la fase actual, no disponemos todavía de instrumentos que decidan si es preferí^
ble que un individuo se oriente hacia, por ejemplo, tal especialidad
de la mecánica más bien que hacia tal otra. Por consiguiente, la
construcción de pruebas de intereses específicos debería partir de es^
ta realidad, en vez de inspirarse en los principios que rigieron la
elaboración de los inventarios tradicionales. Quizás algunos de estos
puedan usarse en formación profesional pero mediante un experimento y
una adaptación previa como la que realizó en Colombia S. Agudelo.
Además, es posible que los intereses de las personas no sean tan espje
cíficos. En general, se refieren a grupos de actividades un tanto d^
versas y no a una sola ocupación exclusiva. Sin embargo para tomar
un ejemplo que corresponde a una preocupación del todo actual, sería
muy importante poder determinar entre los candidatos a una formación
agropecuaria cuáles son los que se adaptarán verdaderamente, no sólo
a esa formación sino también al ejercicio de la ocupación aprendida,
dentro del marco rural. Cabe recalcar que hay sobre esto un problema
peculiar dé los países menos desarrollados: cuando se crean cursos de
formación profesional en el sector agropecuario, acuden a ellos cand^
datos de horizontes muy diferentes en razón del desempleo y subempleo
reinantes. En el caso estudiado, procederán tanto de áreas rurales
como urbanas, y' existe el peligro de que los ciudadanos, por ser de
un nivel socioeconómico más elevado superen, en promedio, a los rura
les en cuanto a aptitudes y queden seleccionados a pesar de no tener,
la mayoría de ellos, la motivación adecuada para vivir y trabajar en
el campo.
Los estudios realizados acerca de los intereses profesionales señalan
que éstos en gran parte se adquieren durante la niñez y la juventud y
que, a partir de cierta edad (15 años según algunos autores, un poco
más tarde según otros), permanecen suficientemente estables como para
fundamentar un pronóstico. Están involucrados en ellos factores muy
diversos de orden familiar, escolar, socioeconómico, así como de información y familiaridad con los diversos campos laborales.
113
De todas maneras la misma situación de selección dificulta grandemente la construcción y el empleo de tests de intereses. Pasa lo mismo
con los cuestionarios de personalidad de tipo clásico: son extremadamente transparentes, lo que no es un inconveniente mayor cuando se ad_
ministran a personas animadas por el deseo sincero de colaborar con
el orientador en la búsqueda de la vía profesional que, mejor les convenga; pero sí lo es y muy grave, cuando se trata de otras que procuran ingresar a toda costa a una formación profesional y saben que el
examen tiene un fin selectivo. Se ha comprobado en forma experimental que la situación de selección repercute hondamente sobre la estructura de las respuestas dadas a un inventario de intereses y sólo
ahora se está explorando la manera de remediar esta dificultad.. Por
consiguiente, es absolutamente imprescindible que un ensayo como el
de S. Agudelo sea seguido por un estudio de contravalidación en situa_
ción real de selección, los resultados del cual decidirán acerca del
valor práctico de las claves de corrección que ha establecido experimentalmente para el inventario de intereses de Brainard.
Por el momento, el único instrumento del que se dispone para sondear
los aspectos de motivación e intereses es la entrevista psocológica.
Aparte del hecho de que la entrevista es insustituible por motivos
prácticos que se pondrán en evidencia mas adelante, ella es bastante
eficaz para coger los aspectos de motivación de un individuo, aun si
lo hace en una forma subjetiva. Es probable que permita en particular tener una idea del grado de discrepancia que pueda existir en un
individuo entre sus intereses expresados y sus intereses profundos,
los cuales importan más al fin y al cabo. De todos modos, se ha veri.
ficado que por medio del test era posible hacer disminuir las tasas
de abandono y deserción durante la formación; tal vez contribuye también a una mejor estabilidad profesional.
Algo que destaca la poca importancia de los intereses expresados y de
las pretendidas vocaciones es lo siguiente. Cuando existen especial^
dades de formación desparejas en cuanto a dificultad, pero similares
quizás en lo que se refiere a los intereses realmente puestos en juego, queda la posibilidad de que surja un conflicto entre aptitud y mo
tivación; algunos individuos pretenden estar interesados exclusivameii
te en aprender una especialidad determinada, a pesar de no tener el
nivel de aptitud correspondiente. Cuando esto sucede, la proporción
de éxitos es siempre mayor entre los candidatos para los cuales se
han tenido en cuenta las aptitudes contrariando el deseo manifestado
al principio, que entre otros cuya inclinación se ha respetado prescindiendo de su aptitud.
2.3
Evaluación de los beneficios que se deducen en los sistemas de
selección y orientación
Es posible llevar a cabo un estudio de la ganancia que reporta la selección de los candidatos a un puesto de trabajo o a una formación
profesional. Esta evaluación financiera es interesante, no sólo porque sirve para convencer a las personas que todavía duden de las téc-
114
nicas desarrolladas por la psicología aplicada, sino también porque
permite establecer o modificar los planes de acción. En efecto, esta
ganancia depende de los siguientes factores sobre los cuales es posible influir: valor de los métodos de selección, proporción de individuos seleccionados, y grado de adecuación de las aptitudes de los caii
didatos al contenido del puesto de trabajo o a nivel de la formación
profesional.
En los países menos desarrollados, estos tres factores concurren precisamente a que la ganancia sea más cuantiosa en formación profesional por cuanto no se puede admitir sino una pequeña parte de los candidatos; por otro lado, el valor predictor de los instrumentos de se^
lección es un tanto superior debido a la mayor heterogeneidad de los
candidatos, y, entre éstos, por último, son menos los capaces de ace£
tar en una formación de un nivel de dificultad determinado.
Pese a la relativa imprecisión de los métodos de la psicología aplica
da, los beneficios que permiten lograr son, pues, ingentes, según lo
que es dable comprobar, porque reducen grandemente el número de errores -siempre muy costosos-, sin desde luego poder eliminarlos del todo.
El valor predictor de los instrumentos de selección y orientación se
aprecia mediante ciertos métodos estadísticos como el cálculo del co^
ficiente de correlación. Este expresa en forma numérica la relación
que une los valores asociados de dos variables, ya que fluctúa, en va
lor absoluto, entre uno (cuando el valor de una de las variables es
exactamente determinado por el de la otra, y recíprocamente) y cero
(cuando para los valores de una de las variables los valores correspondientes de la otra se distribuyen en una forma puramente aleatoria)
Cuanto más el coeficiente de correlación se aproxima a uno, más se
puede hacer la predicción de manera precisa, es decir, con un margen
de error que va disminuyendo. Naturalmente, los coeficientes de correlación se calculan sobre muestras representativas de una cierta p£
blación con el fin de poder extender los resultados a otras futuras
muestras. Los cálculos estadísticos permiten, pues, conocer la "significancia" de tales coeficientes o, si se prefiere, su "intervalo de
confianza" con una probabilidad dada de equivocarse, intervalo tanto
más estrecho alrededor del valor encontrado cuanto mayor sea el tamaño de la muestra.
La "validez" de los instrumentos de selección es por consiguiente el
coeficiente de correlación entre el puntaje que ha servido para realizar esta selección y un criterio de éxito profesional. La elección
de esta variable-criterio representa siempre un problema bastante difícil de resolver ya que las calificaciones correspondientes deben
ser estables y congruentes. En última instancia, el éxito profesional no se podría apreciar sin conocer el historial de toda la vida a£
tiva de una persona. Pero no es posible esperar tanto tiempo.
Además, la comparación de los individuos y, por tanto, la evaluación
de su eficiencia, se vuelve difícil cuando trabajan en condiciones
115
bastante disímiles. Por ello, el grado de aprovechamiento de los cur_
sos es el criterio que, en general, se escoge cuando se hace la selec_
cion con miras a una formación profesional. Este proceder se justifji^
ca, en particular por el hecho de que ha sido probado que, como era
de esperar, el nivel de éxito en formación es uno de los factores que
más poderosamente inciden sobre la colocación y la calificación ulterior en el medio laboral, la que repercute a su vez sobre la estábil^
zación en el oficio.
2.k
Adaptación de los instrumentos
• Los tests deben ser elaborados a la medida de las poblaciones a
examinar. No hay que creer que los tests existentes se pueden aplicar
acertadamente sin una adaptación previa. Las diferencias de medio
cultural, las características de las diversas poblaciones de candidatos, las modalidades de formación y las condiciones particulares de
desempeño de las ocupaciones, se hallan entre los factores que fuerzan a ajusfarlos, tanto en el contenido como en la forma. Las pruebas válidas en ciertas condiciones o dentro de un contexto psíco-social determinado, no forzosamente lo son fuera de éste. Tampoco se
deben exagerar las discrepancias inter-culturales y despreciar sistemáticamente la experiencia adquirida en países más avanzados. Pero,
por motivos obvios de economía así como de divulgación de algunas
pruebas excesivamente corrientes, es preferible que, hasta donde sea
posible, un organismo de formación profesional construya sus propios
tests o adapte otros que no estén amparados por derechos de reproducción. Esta posición se apoya en la convicción, respaldada por los re_
sultados experimentales, de que es posible elaborar tests aislados o
baterías completas que, aunque puedan diferir en apariencia de los
que han sido tomados como modelos, son en realidad de la misma índole
y permiten lograr resultados equivalentes. Huelga decir una vez más
que la comprobación experimental, mediante la validación, de esta supuesta equivalencia, jamás se debe omitir. Dos tests pueden tener
una fuerte intercorrelación y discrepar ampliamente entre sí en
cuanto a validez.
• Análisis interno de los tests. Las técnicas de construcción y
adaptación de los tests cobran por lo tanto mucha importancia. No es
posible entrar en los detalles de éstas: basta señalar algunas generalidades susceptibles de servir de guía al respecto.
Entre las cualidades primordiales de un test se encuentran el valor
discriminativo, la estabilidad y la homogeneidad. Para alcanzar una
buena validez, ellas representan una condición necesaria aunque insi£
ficiente. Por otra parte, la "validez de contenido" o validez "facial", es decir la que se deduce de la semejanza entre el test y las
tareas a ejecutar, no constituye sino una mera hipótesis de trabajo
como ya queda dicho. Sea lo que fuere, la elección del contenido y
de la forma de un test se hace naturalmente en virtud de ciertos presupuestos. Pero aún antes de ponerlos a prueba en forma estadística,
es indispensable asegurarse, durante la misma fase de elaboración o
116
adaptación del test, de que posee las tres propiedades anteriores. ' "
Ello se suele llevar a cabo, en lo que respecta a las pruebas de apt¿
tudes, por medio del análisis interno, el cual consta de dos etapas
simultáneas: la determinación de la dificultad de cada pregunta y el
cálculo de la correlación ítem-test.
Para determinar la dificultad de cada pregunta o ítem del test, éste
se ha de aplicar a una muestra bastante importante y representativa,_
sin limitación de tiempo, a fin de estar seguros de que si alguien no.
ha dado respuesta a un ítem, se debe a que no ha sabido' contestarlo y _
no a que le ha faltado tiempo. Basándose en el número de individuos
que han contestado acertadamente cada ítem, es posible construir una
segunda forma del test, en la que todos los Ítems estarán colocados
seg*ún un orden de dificultad creciente. A veces, es' necesario dedicar_
se a hacer un segundo y aun un tercer análisis para tomar en cuenta
una posible "interacción" de los Ítems. (La resolución de cada ítem
depende en parte de los que lo preceden y lo pueden facilitar o dificultar) .
Es necesario tener en cuenta que la dificultad relativa de los Ítems
no es la misma para todos los individuos. La solución ideal que consistiría en que cada uno pudiera contestar correctamente a los N primeros items del test y a ninguno de los demás -N variando según los
individuos- (esquema de Guttman), queda fuera de alcance, por lo que
la valoración de la dificultad se tiene que hacer en forma estadística. El constructor del test, sólo tiene una idea de esta dificultad,
quizás muy alejada de la realidad.
El interés de contar con tests cuya dificultad vaya aumentando poco a
poco reside en que los sujetos pierden menos fácilmente el ánimo y
tratan de seguir adelante, máxime cuando la prueba se administra en
tiempo limitado y cuando se tiene en cuenta sólo el número de respues_
tas acertadas; la progresividad de los items gratifica más la "estrategia de persistencia" (tratar de resolver un problema antes de. pasar al siguiente), qué es la que adoptan con preferencia los mejores
individuos. Por ende, éste es un primer medio para incrementar el va_
lor discriminativo así como la homogeneidad del test.
La valoración de la dificultad de los items permite también calcular
su dificultad promedio y comporbar que ésta se ajusta a la población
en estudio. Conviene señalar que la teoría enseña que hay interés en
conseguir que los puntajes obtenidos en un test se distribuyan según
una forma "normal" (curva de Gauss). Pues bien, esto se logra más
fácilmente contando con items de dificultad mediana, (los items dema- siado fáciles o difíciles se rechazan porque no discriminan). Una de
las razones esenciales por las cuales es ventajoso obtener una distri^
bución normal es la de que, cuando se aplica el test varias veces a
los mismos individuos, los distintos puntajes de cada uno de ellos
tienen la misma dispersión, cualquiera sea su nivel promedio. Esta
propiedad, llamada "constancia de la fidelidad", no se encuentra en
el caso contrario, por ejemplo en el de una distribución "rectangular".
117
En psicología, no hay unidades de medición determinadas de antemano:
tenemos que introducirlas a partir de una mera relación de orden hallada entre los individuos con respecto a cierto rasgo o variable.
El análisis interno de un test, permite pues, escoger para él la "métrica" que parezca más apropiada, y obtener la distribución deseada
jugando con los Ítems que abarca. Sin embargo, es evidente que las
condiciones de aplicación particulares al análisis (tiempo ilimitado)
se deben tomar en cuenta cuando se proyecta administrar luego el test
con limitación de tiempo.
El cálculo de la correlación ítem-test permite acrecentar la "fidelidad" (o estabilidad) y la homogeneidad (o consistencia interna)' de
la prueba analizada. En efecto, una correlación baja o nula entre
los resultados obtenidos en un ítem y en el conjunto del test puede
resultar de dos series distintas de factores: o bien lo que mide el
ítem está sin relación con la dimensión o el rasgo que procura medir
el conjunto del test (falta de homogeneidad), o bien el ítem es tal
que la repuesta que se le da es como aleatoria y extremadamente varia_
ble (falta de fidelidad). En todo caso, es conveniente eliminar o m£
dificar los Ítems cuya correlación con el test no sea significativa,
esto es, los que no discriminan netamente los individuos.
La "purificación" u homogeneización de un test no debe sin embargo pja
sar de cierto límite pues, si bien la fidelidad es una cualidad que
siempre se debe perseguir, el procurar aumentar la homogeneidad entra
ña el peligro de que se rechacen Ítems que, sin tener mucha relación
con el conjunto del test, sí la tienen con el criterio externo (rendi^
miento en formación, etc.). Parece que a partir de cierto punto, los
inconvenientes de una fuerte homogeneidad superan sus ventajas y esto
en detrimento de la validez, aun si lo que cuenta al fin y al cabo no
es la validez de un test aislado sino la de la batería completa de
k
ests. A pesar de su ambigüedad, el análisis de Ítems es un procedimiento cuya eficacia práctica es incontrovertible. La relación ítemt ;st se estudia por métodos muy diversos y a veces bastante sofistica^
dos: en general, no se calcula la correlación directamente sino que
se estima a través de procedimientos simplificados que consisten en
contrastar los resultados obtenidos en cada ítem por dos grupos extre_
mos de individuos, los mejores y los peores en toda la prueba.
De cualquier modo, es interesante observar que los distintos procedimientos conducen a resultados prácticamente equivalentes.
2.5
Procesos de examen
La finalidad del examen psicológico rige obviamente el proceso que
conviene adoptar en cada caso. Como ya se ha sugerido, esta finalidad varía según el modo de formación profesional, y principalmente
según se trate de cursos destinados a gente sin calificación alguna
o que ya están desempeñando un puesto de trabajo y quieren perfeccionarse. Las normas que se van a proponer a continuación se refieren
al examen de candidatos de la primera categoría aunque algunas de
ellas son aplicables también en el segundo caso.
118
2.5.1
Composición de las baterías de tests
No es posible basarse en los resultados de un solo test para realizar
la selección y orientación de candidatos a una formación profesional.
Es menester constituir una "batería" de tests de acuerdo con los prin
cipios y los conocimientos indicados en el párrafo 2.2 El número de
tests que entran en la composición de una batería no debe ser demasia_
do elevado. En efecto, la experiencia demuestra que si la validez au^
menta con el numero de tests, muy rápidamente alcanza un punto que no
es posible sobrepasar de manera significativa mediante la agregación
de nuevas pruebas. Habitualmente, este máximo se puede alcanzar con
tres o cuatro tests solamente. Por lo tanto, cuando el examen de los
candidatos representa un trabajo harto considerable, es dable elegir
primero una batería provisional que conste de un número reducido de
tests, los cuales se van a utilizar realmente para la selección. Lue_
go, es fácil y económico aplicar otra batería de tests experimentales
a los recién ingresados a la formación con el objeto de mejorar la va
lidez de la batería inicial mediante el estudio comparativo de todas
las variables predictoras.
Es preferible, pues, escoger bien las pruebas a multiplicarlas en
extremo so pretexto de que así "hay más seguridad". Este es un enfoque errado, muy corriente por cierto, que hay que combatir. Algunos,
partiendo de la comprobación de que un test es muy insuficiente en sí
y tiene que ser interpretado en sus resultados, concluyen prontamente
con que sólo es lícito confiar en baterías muy largas mediante una in
terpretación intuitiva, clínica de los resultados. En realidad, este
modo de actuar es sumamente peligroso pues conduce inevitablemente a
atribuir a las distintas variables-tests una importancia mayor o menor de la que se les debería atribuir y que sólo se puede determinar
experimentalmente. Dejar, por ejemplo, que un test forme parte de
una batería a pesar de que .se haya comprobado con anterioridad que no
tiene ninguna validez propia, o, más bien, que no agrega nada a- la
de los demás, no solamente es algo inútil sino que contribuye a amin£
rar el valor predictor de esta batería y, por lo tanto, la exactitud
del pronóstico, cualquiera sea el sentido clínico del que lo formula;
sin embargo, este es un hecho de observación común. La actitud mas
racional consiste en empezar por interpretar los resultados de las
pruebas basándose en los datos estadísticos y experimentales que se
hayan reunido antes, y en reducir el papel de la experiencia e intuición clínica al tratamiento de la información traída por ciertas
otras variables que no ha sido posible hasta el momento cuantificar y
explotar en forma más objetiva y sistemática (verbi gratia, datos de
la entrevista).
Felizmente, lo más rentable en este caso coincide con lo más económico. De todas maneras, en la elección de las baterías, es siempre cori
veniente confrontar el factor "costo de selección" con las ventajas
que se desprenden de ella. Por ejemplo, el menor costo de las pruebas de papel y lápiz, y el modo de aplicación colectivo, son elementos que no se pueden dejar de lado. Es de subrayar por último que ha
119
sido comprobado en numerosas oportunidades que las baterías más válidas para predecir el éxito en el aprendizaje de una ocupación lo son
también para otras ocupaciones bastante disímiles, a veces. Por lo
tanto, en un principio, es preferible aplicar la misma batería a todos los candidatos de un grupo de ocupaciones que correspondan a un
mismo sector económico y a un nivel de calificación bastante homogéneo, sin dejar de buscar después en vía experimental las discrepancias que puedan existir: aun utilizando la misma batería, es posible
que las haya en cuanto al "peso" que hay que atribuir a los distintos tests que la integran, o bien en cuanto al puntaje global exigible, el que debe reflejar el respectivo nivel de dificultad de la fojr_
mación.
Pero hay que tomar de nuevo en cuenta que una mayor uniformidad y sim
plicidad del examen hace disminuir el costo de selección.
2.5.2
Normas de aplicación, corrección y calificación de los tests
Huelga decir que la determinación de estas normas es trascendental ya
que tiene por objetivo el mejor control posible de las condiciones ex_
perimentales. A falta de poder dominar las variables de carácter bijo_
lógico o ecológico que provocan inevitablemente cierta inestabilidad
de los individuos, es indispensable aplicarles procedimientos uniformes y colocarlos en situaciones bien definidas para que la comparación sea posible.
Es necesario fijar, por ejemplo, el tiempo que se va a otorgar a los
examinados para cada test, y, luego, respetar absolutamente lo que se
ha decidido. En general, es ventajoso determinar de antemano el plazo que se concede en vez de dejar tiempo libre, puesto que la validez
ya no aumenta tras cierto límite.
Aunque la validez constituya el criterio decisivo, conviene escoger
el tiempo de aplicación teniendo siempre en cuenta la normalidad de
la distribución. Prácticamente, no debe haber individuos que alcancen la puntuación máxima en la prueba (aun si tienen suficiente tiempo para terminarla), ni tampoco tengan un resultado nulo. Un error
que hay que evitar, es en particular el que consiste en construir un
test con una longitud adecuada -éste es otro de los factores determinantes de su fidelidad-, pero limitar tanto el tiempo de aplicación
que los examinados no pueden abarcar sino una parte de los items que
comprende. Para determinar el tiempo óptimo de aplicación, uno de los
procedimientos más usados consiste en buscar el tiempo que maximiza
la variancia, es decir, la dispersión de los puntajes.
Las consignas que se imparten a los sujetos antes de la aplicación
de los tests deben ser precisas, suficientes para que entiendan lo
que les toca hacer, y siempre idénticas para que todos estén en igual
dad de condiciones.
Asimismo, los tests se tienen que corregir o calificar en forma uniforme y confiable. Es recomendable el uso de plantillas de correc120
ción para las pruebas de papel y lápiz, así como la doble corrección
para limitar los errores. Además, el llamado procedimiento de elección múltiple, en el que el examinado tiene que elegir entre varias
respuestas dadas la que le parezca mejor, facilita enormemente la corección, y el peligro de que se conteste al azar se logra prevenir aij
mentando el número de alternativas. En todo caso, la corrección y ca_
lificación deben ser objetivas, es decir, no dejar campo a la interpretación personal.
Son diversas las variables que es posible tomar en consideración en
los tests. En particular en los de papel y lápiz, el número de errores constituye a veces una variable interesante al mismo tiempo que
la variable "número de respuestas acertadas" que, clásicamente, sólo
se estudia. En efecto, la estrategia que adoptan los individuos ante
las exigencias contradictorias de rapidez y de exactitud, verosímilmente tiene alguna relación con la actitud que adoptan más tarde en
el trabajo cuando tienen que resolver el problema planteado por el
conflicto entre las necesidades de producción y rendimiento por una
parte, y las de calidad y seguridad por otra. En ciertas ocasiones,
una combinación de la variable "errores" (correlacionada negativamente con el criterio) con la otra se ha mostrado más válida con respecto a un criterio de formación profesional que la sola variable "respuestas buenas".
Existen diversos modos de calificación de un test. Obviamente, la puri
tuación "bruta" (por ejemplo, el número de Ítems acertados) obtenida
por un individuo no proporciona por sí sola ninguna indicación certera respecto de su habilidad: para saber cómo él se ubica exactamente,
cuál es su rango en relación con otros individuos, se necesitaría conocer cada vez la distribución de los puntajes de ellos. Por este mo_
tivo, se suelen convertir los puntajes brutos a deciles o percentiles,
por ejemplo, ya que con sólo conocer la nota de un sujeto, se sabe en
seguida, utilizando el baremo correspondiente, cuál propor.ción de individuos están por debajo y por encima de su marca en el test conside_
rado. No obstante, la distribución de los puntajes expresados en deciles o en percentiles es, por la misma construcción de los haremos,
"rectangular", puesto que cada decil o percentil lleva la misma frecuencia (10% o 1%). Anteriormente, se ha señalado el interés de las
distribuciones normales en general. Conviene agregar que cuando hay
que sumar las puntuaciones obtenidas en varias pruebas para conseguir
un puntaje global que traduzca la capacidad del individuo con respecto a un criterio, es imprescindible que dichas puntuaciones estén dis_
tribuidas normalmente. Es un error adicionar deciles o rangos, o
bien calcular promedios a partir de ellos, ya que las distribuciones
de este tipo presentan el inconveniente -de que la fidelidad intra-individual es mayor en las extremidades que en el centro. Dicho de
otra manera, en las distribuciones que no son normales, diferencias
presumiblemente iguales de la variable no corresponden siempre a dife_
rencias iguales de puntuación o de rango.
Por estas razones, los puntajes brutos se suelen transformar en punta_
jes-estándar cuyo promedio y desviación típica se escogen de antemano.
121
Naturalmente, es más cómodo emplear la misma fórmula de transformación, es decir, el mismo tipo de escala, para los puntajes de los dis_
tintos tests con el fin de combinarlos luego. Si esta condición no se
verifica, el peso o importancia relativa real de cada test en el puntaje combinado no forzosamente corresponde a los que en apariencia se
le atribuye (lo mismo sucede en los exámenes escolares cuando difieren las variancias de las notas según las materias, aun siendo iguales los promedios). Además, cabe observar que, como se trata de una
transformación lineal, la distribución de los puntajes estándar cumple con la condición de normalidad únicamente cuando los mismos punta^
jes brutos estén distribuidos normalmente: la forma de la distribución permanece igual en realidad. Por lo tanto, todavía es preferible efectuar otro tipo de transformación de modo que el número de casos de las diferentes clases corresponda exactamente a los porcentajes teóricos de una distribución normal. Esta vez se trata de una
normalización de la distribución. Por otra parte, los puntajes "normales", establecidos de este modo, guardan la ventaja de tener determinados promedio y desviación estándar (cuyo valor depende del número
de clases así como de los porcentajes escogidos para las dos clases
extremas).
2.5.3
Procedimientos de clasificación, selección y orientación
Una vez aplicados los distintos tests, resta por determinar la aptitud de los candidatos a la formación, en una de las especialidades
ofrecidas. A tal efecto, se calcula primero un puntaje global y, en
base a éste, se realiza una clasificación de los aspirantes. El examen de las diferentes puntuaciones obtenidas en los tests mediante la
elaboración dé "perfiles" no suministra sino indicaciones subjetivas
e inciertas, puesto que es muy difícil comparar y clasificar perfiles,
o ver si se ajustan a un perfil patrón. Además, la correspondencia
estrecha entre una especialidad o un grupo de especialidades y un per_
fil particular de aptitudes no es nada evidente. La experiencia demuestra al contrario que hay posibilidades de que una capacidad supla a otra. La única solución verdaderamente científica consiste
en atribuir coeficientes de ponderación distintos a las pruebas -de
acuerdo con los resultados experimentales-, pero sin tomar luego en
consideración la manera según la cual un individuo dado alcanza un de^
terminado puntaje total. Por lo general, se considera que dos personas que tienen el mismo puntaje total tienen la misma aptitud respecto de un criterio, aun si sus perfiles discrepan ampliamente.
Por los mismos motivos, el procedimiento de "cortes múltiples" (multí_
pie cutoff method),
que consiste en realizar la selección de los aspi^
rantes, o bien aceptando todos los que quedan tras haber eliminado en
cada test -como en una carrera de obstáculos- los que no logran cierto puntaje mínimo, o bien eliminando en la misma forma una parte de
los candidatos y seleccionando luego los que quedan por medio de un
puntaje global, además de su pesadez, no es admisible, pese a que uno
tiene al usarlo la impresión -ilusoria- de una mayor seguridad. La
teoría estadística enseña que sólo se justificaría en el caso, realmente excepcional, de un test que tenga una regresión no lineal con la
variable-criterio.
122
Tras haber calculado el puntaje total, es posible elegir entre dos
sistemas de clasificación: los de clasificación simple y múltiple.
Efectivamente, los candidatos a una formación profesional, aun cuando
no están ejerciendo todavía alguna ocupación, se inscriben generalmeri
te para aprender una determinada especialidad. Teóricamente, sería
posible tomar todos los candidatos a una sola especialidad y selecci£
narlos independientemente de los demás. Tal procedimiento es inacepble por diversas razones; el número de aspirantes varía enormemente
entre las especialidades.
Algunas de ellas tienen casi inexplicablemente un gran prestigio, una fuerza atractiva, sin relación obje_
tiva con las posibilidades de empleo, el nivel de calificación, los
salarios o las condiciones de trabajo, mientras que otras especialida_
des están desacreditadas. Si se realizara, pues, la selección por es_
pecialidad, resultaría que, para las especialidades donde hay plétora
de aspirantes, quedarían seleccionados únicamente los sujetos más dotados y se eliminarían otros todavía muy valiosos, mientras que para
las especialidades menospreciadas habría que aceptar individuos con
muy poca capacidad;de aprendizaje. Además la motivación de los candida_
tos -particularmente cuando se trata de adolescentes- es muy insegura
y peca sobre todo por la falta de información profesional. Casi todas las especialidades de un mismo sector implican más o menos la mis_
ma estructura de intereses, por lo que la reorientación es posible
hasta cierto punto. En fin, cuando los candidatos tienen concretameri
te la posibilidad de elegir entre varios cursos de formación profesi£
nal, es preferible seleccionarlos en conjunto, determinando la lista
de especialidades para las que cada uno es apto (esta clasificación
es posible ya que, como se ha visto antes, la misma batería de test
es aplicable para candidatos a varias especialidades), y orientarlos
luego mediante una entrevista personal.
Cabe señalar la existencia de un sistema muy elaborado, llamado de
"clasificación diferencial", que consiste en repartir los individuos
entre los diferentes empleos o especialidades de formación de modo
tal que el éxito promedio de todos sea máximo. Pero este método es
muy complejo ya que la orientacion.de cada aspirante depende de las
capacidades de todos los demás y, por lo tanto, tiene un interés más
bien teórico.
Los coeficientes de ponderación, o pesos específicos, a atribuir a
los tests de una batería se calculan por ciertos procedimientos estadísticos una vez conocida la validez de cada uno de aquéllos respecto
de la variable-criterio así como las inter-correlaciones entre todas
las pruebas. El estudio de la "regresión múltiple" se encamina en
efecto a la determinación de los coeficientes de ponderación (llamados también de "regresión múltiple") y al mismo tiempo del coeficiente de correlación múltiple, el cual representa la validez global de
la batería que sólo se hubiera podido alcanzar aplicando exactamente
a los diferentes tests los coeficientes de ponderación encontrados en
el estudio. (Sin embargo, el coeficiente de correlación múltiple no
representa la validez real de la batería. Es necesario efectuar, simultáneamente o luego, una contravalidación sobre otra población, para saber cuál es la validez que alcanzamos aplicando los coeficientes
de ponderación que acaban de determinarse.)
123
Los precedentes cálculos se pueden llevar a cabo en tal forma que sea
posible llegar sucesivamente a conocer los coeficientes de regresión
y correlación múltiples relativos a varios grupos de tests que integran la batería. Lo que mas interesa en efecto, es el saber si se
puede encontrar una sub-batería que sea tan válida como la batería
completa. Si por medio de la prueba de significancia adecuada se logra determinar que no existe diferencia entre los dos coeficientes de
correlación múltiple respectivos, entonces se debe escoger la sub-batería por ser más corta y económica. Aunque el coeficiente de correlación múltiple tiene forzosamente que subir a medida que se agregan
nuevas variables-tests, lo hace en forma totalmente insignificante a
partir de cierto momento, así como se dijo con anterioridad.
Cabe hacer hincapié en que el coeficiente de correlación múltiple
tiende a ser más elevado conforme las correlaciones entre los difereri
tes tests y el criterio sean más altas y, por otro lado, conforme las
inter-correlaciones entre tests sean más bajas. Es decir que, para
conseguir una batería bien válida, importa encontrar variables-tests
que sean pertinentes y que, al mismo tiempo, tengan que ver con dimen_
siones de comportamiento relativamente independientes. (El caso de
la "variable suprimidora" de Horst que contradice esta regla general
surge muy escasamente en la práctica). Por desgracia, las pruebas
cognoscitivas y de aptitud psicomotriz más usuales y válidas son bastante correlacionadas entre sí, aun si se consideran como factorialmente "puras" en el sentido de Thurstone.
Más que los coeficientes de correlación múltiple, los de regresión
son notoriamente inestables, por lo que conviene calcularlos en muestras muy numerosas antes de tomar una decisión acerca del peso especí^
fico a atribuir a cada test. Aun si se atribuyen coeficientes de poii
deración (números enteros para mayor facilidad) altamente proporcioné^
les a los coeficientes de regresión múltiple encontrados en un estudio anterior, es poco probable que esta combinación sea la que maximi^
ce la validez de la batería para una nueva muestra. Pero a medida
que los coeficientes de regresión se vayan conociendo con más precisión, la validez real de las baterías crece y se acerca al valor de
los coeficientes de correlación múltiple encontrados con anterioridad.
Con el objeto de realizar los cálculos sobre muestras numerosas es iri
dispensable, pues, en un comienzo, mezclar los diferentes grupos pertenecientes a la misma especialidad e incluso especialidades distintas del mismo sector para la realización de los estudios de validación. (Desde luego, cabe poner previamente a prueba ciertas hipótesis de homogeneidad sobre las que descansa la legitimidad de la amalgama.) Solamente cuando se disponga de un número de casos suficiente
para cada especialidad, vale la pena buscar coeficientes de ponderé!
ción diferenciales, aunque así se corre nuevamente el riesgo de complicar el proceso de selección y orientación.
124
2.5.k
El seguimiento en los centros de formación y en las empresas
En un organismo de formación profesional, el orientador no debe suspender su acción en el momento de ingreso al centro de los trabajadores-alumnos y desinteresarse de lo que ocurra más allá de su primera intervención. En particular durante el período lectivo en el centro,
debe sentirse partícipe de la formación que se está impartiendo y COJI
jugar sus esfuerzos con los de varias otras personas para llevarla a
feliz término. En efecto, el orientador o psicólogo es quien está mas
al tanto de los datos del orden de las aptitudes, personal, familiar,
social y médico (algunos de ellos confidenciales) concernientes a los
trabajadores-alumnos, ya que para tomar la decisión de selección o
ubicación, ha tenido que efectuar la síntesis de esos diversos elemeii
tos, recogidos por él mismo o bien por otros profesionales. Por ello,
los responsables de la formación no pueden prescindir de su colaboración, la que, concretamente y en resumen, ha de prestarse bajo la for_
ma siguiente: intercambio de informaciones con los instructores para
que éstos adapten e individualicen más su enseñanza y el tratamiento
dado a los educandos. Por su lado, el psicólogo debe enterarse del
rendimiento de éstos, y tratar de resolver, junto con
los instructores y demás personas encargadas, los diversos problemas que pue^
dan manifestarse. A través de los contactos que sostiene con los tra_
bajadores-alumnos, le es posible también solventar algunas dificultades de índole personal y, si es del caso, recurrir a los servicios de
la trabajadora social, del médico, etc.
Este seguimiento de carácter psicopedagógico propicia, según lo demuestra la experiencia, la buena marcha del centro; pero, al mismo
tiempo, por un fenómeno de feed-back,
tiene repercusiones hondamente
favorables sobre la calidad de la selección y orientación de futuros
trabajadores-alumnos. En efecto, al enterarse más a fondo de las coii
diciones de formación y del modo de actuar de los instructores, el
psicólogo alcanza a tener una visión más realista de los conjuntos de
factores ligados al éxito, y este conocimiento le sirve en el curso
de la entrevista para asentar más sus pronósticos.
Por fin, el devenir profesional de los excursantes del centro de for_
mación profesional tampoco es indiferente al psicólogo. El follow-up
ha de ser llevado a cabo en una u otra forma, preferentemente por per_
sonas especialmente habilitadas para esta clase de actividad, pero en
estrecha colaboración con los psicólogos.
Todas las consideraciones precedentes evidencian más, si fuese necesa_
rio, la necesidad de que el servicio de selección y orientación de un
organismo de formación profesional no funcione en círculo cerrado, s^
no que se integre perfectamente a la institución, coordinando todas.
sus acciones con las otras dependencias y suscitando un verdadero tra_
bajo de equipo con ellas.
125
B I B L I O G R A F Í A
Ojer, L u i s .
Orientación
Super, Donald.
Gordon, I r a .
Profesional.
Psicología
El maestro
Knapp, R o b e r t .
y su función
Baumgarten-Tramer y Tramer.
Buenos A i r e s .
del
Los tests
La orientación
escolar.
La orientación
Orientación
Orientación
educacional.
Baumgarten, F .
Exámenes de aptitud
México.
Barcelona.
Paidós.
Kapelusz.
Paidós.
Kapelusz.
Buenos A i r e s .
Kapelusz.
Buenos A i r e s .
Razón y F e .
profesional
vocacional
Lemus, Luis A.
La Habana.
Uteha.
y las vocaciones.
profesional.
J o n e s , A r t u r . Principios
de orientación
no.
Eudeba. Buenos A i r e s .
Madrid.
profesional.
de los intereses
del
Rialp.
y la orientación.
y orientación.
Ibáñez G i l , L. Método de orientación
Razón y Fe. Madrid.
J e a n g r o s , Erwin.
Buenos A i r e s .
Morata.
Manual de orientación
Super, Donald. Psicología
Buenos A i r e s .
Gemelli, A g u s t í n .
orientadora.
escolar.
Moser, L.-Moser, R. Asesor amiento
Gal, Roger.
Buenos A i r e s .
de la vida profesional.
Orientación
Mira y López, E m i l i o .
Buenos A i r e s .
Kapelusz.
Madrid.
pre-universitaria.
y profesional.
y asistencia
Kapelusz.
personal
al alurn_
Editorial Cultural.
profesional.
Labor.
Madrid.
Conferencia I n t e r n a c i o n a l de I n s t r u c c i ó n P ú b l i c a . Recomendación
No.56
a los Ministros
de Instrucción
Pública sobre la Organización
de la
Orientación
Escolar y Profesional.
Ginebra. Suiza. Pub. : UNESCO-OIT.
126
UNWAV I/I I:
2.
SELECCIÓN V ORIENTACIÓN PROFESIONAL
ETAPAS DE LA ORIENTACIÓN Y LOS TESTS
Por Virgilio Cozzi (*)
(Resumen)
Se considera que la orientación es un proceso que trata, mediante la
realización de técnicas pedagógicas y de psicología aplicada, que el
individuo se conozca a sí mismo y evalué las características de "su"
mundo. La selección profesional alude a la decisión mediante la
cual se da oportunidad de trabajar a determinado grupo de candidatos.
La orientación trata de facilitar elecciones, pretendiendo que las
mismas sean libres, conscientes, responsables y personales. Por supuesto, se desea que las elecciones sean adecuadas.
En forma estricta, la orientación profesional trata que el individuo
seleccione adecuadamente su campo laboral en tanto que la selección
profesional tratará de ubicar "al hombre adecuado en el lugar preciso".
La necesidad de la orientación surge, entre otras cosas, de la
existencia de diversidad de aptitudes y diversidad de ocupaciones.
Por lo tanto, la orientación debe dirigirse a todos los alumnos y no
sólo a aquellos que manifiesten problemas.
Los organismos de formación profesional deben ejecutar planes de
orientación dado que es necesario garantizar la igualdad de oportunidades y a que pueden reunir una adecuada masa de información ocupacio
nal.
Todo proceso de selección seguirá los siguientes pasos generales: recepción de los solicitantes, entrevista preliminar, confección de la
solicitud, pruebas de empleo, pruebas psicológicas, entrevista, inves
tigación de la historia anterior, selección preliminar por el Departa
mentó de Empleo, selección final por un supervisor, examen médico y
colocación del postulante.
(")
Profesor de Psicología y jefe del Departamento de Orientación y
Seguimiento del Instituto Nacional Superior del Profesorado Téc
nico, República Argentina.
127
1. TAREAS DE LA ORIENTACIÓN
La orientación abarca la realización de las siguientes tareas recurrentes: 1) toma de pruebas psicológicas, 2) confección de un registro acumulativo, 3) información escolar y profesional y 4) desarrollo de contenidos y actividades de orientación. Veamos cada una de
ellas.
a. Toma de pnxizbaA pó¿co¿óg-Lccu,. Toda prueba psicológica es un medio de evaluación objetiva de un rasgo de la personalidad (aptitudes,
factores intelectuales, rasgos caracteriales, habilidades y destrezas, etc.). Todo instrumento psicológico debe ser preciso, válido y
constante. Cada ámbito profesional requiere la estructuración de una
batería específica que puede comprender pruebas de inteligencia (gene
ral y factores específicos), carácter (tipo y factores específicos),
orientación valorativa, intereses, habilidades y destrezas y personalidad.
b. Conlzc.cA.6n d& un HZQ-UtAO acumuZcubivo. El registro acumulativo
puede ser entendido como aquel instrumento útil para la recolección
de datos, para el registro y resumen de los progresos del alumno. Es
el elemento que en el proceso orientador servirá para registrar las
aptitudes, rendimiento, necesidades y adquisiciones del educando. Es
un documento valioso en la tarea escolar, en la medida en que sea fun
cional y se convierta en un documento vivo del alumno. De ninguna ma
ñera el registro acumulativo debería convertirse en un elemento burocrático más. Debe ser un instrumento útil para profesores, orientado
res, personal especializado y el propio alumno. Como ejemplo de todo
esto, diremos que algunos autores han tomado como criterio de valoración de un registro acumulativo, la utilización que la escuela hace
del mismo. Antes de decidir la confección del registro se debe tener
en cuenta muy claramente qué datos se desean consignar, pues tanto la
"cantidad como el tipo de información depende de las metas que la escuela se propone alcanzar. Conviene tener en cuenta todo esto dado
que frecuentemente se suele incurrir en el error de elegir un modelo
de registro que no responda a las necesidades o posibilidades de la
escuela. El registro acumulativo debe: 1) Recopilar en forma ordenada aquellos datos que sean esenciales para su posterior uso en el pro
ceso de asesoramiento individual. 2) Proveer datos significativos al
cuerpo docente a fin de poder decidir reformas en los métodos o programas de estudios. 3) Proporcionar datos en el proceso de información escolar y profesional. A) Proporcionar datos básicos que facili
ten la programación de actividades en las cuales el educando sea el
centro. Desde el punto de vista expresado, su utilización es fundamental en las reuniones de profesores, entrevistas con padres, etc.
5) Recopilar datos que posibiliten la detección de alumnos con dificultades de aprendizaje, problemas de adaptación y posibles desertores. 6) Servir de apoyo a programas colaterales (por ejemplo de edu_
cación para la salud). 7) Proveer de información para las tareas es_
tadísticas.
128
c.
ín¿omvac¿ón
íicotaA
y pnc^e^lonaZ.
Debe brindar en lo posible da
tos concretos sobre las distintas carreras, profesiones, fluctuaciones de mano de obra, capacidades y limitaciones de los mercados de
trabajo, requisitos necesarios que deben reunir los aspirantes para
el ingreso al campo laboral, con el objeto de lograr una distribución
adecuada de mano de obra, por una parte, y por otra brindar igualdad
de oportunidades.
d.
VeAOAAolto de contentdoA
y actividades
de 0fU.ZYitacA.6n.
Todo pro-
grama de orientación debe incluir para su eficiente marcha la formula
ción de sus objetivos; es decir, una intención comunicada por un enun
ciado que describe las modificaciones que debe manifestar el orientan
do gracias a la progresiva aplicación de dichos programas.
Esos objetivos serán variables de acuerdo con los distintos niveles
educativos. Para lograr la consecución de dichos objetivos se deberán realizar "tareas orientadoras", que se especificarán bajo la denominación de "contenidos y actividades". El contenido alude al que
hacer y la actividad al cómo hacerlo. Normalmente, un contenido orien
tador se desglosa en varias tareas orientadoras.
2.
LOS TESTS
De acuerdo con los objetivos fijados en el programa de orientación se
deberán seleccionar aquellos medios que resulten más eficaces teniendo en cuenta las características del orientando y las circunstancias
que éste vive. Tales medios pueden ser tests, entrevistas individuales y/o grupales, técnicas de dinámica de grupo, conferencias, visitas, medios audiovisuales, cuestionarios, etc.
Se debe seleccionar cuidadosamente en cada caso el medio que más eficazmente logre alcanzar el objetivo propuesto.
Las pruebas psicológicas son especialmente recomendables siempre que
sean administradas por personal idóneo, se guarden todos los recaudos
establecidos y respeten las consignas, se utilicen haremos adecuados
y se vigile detenidamente la devolución de los resultados. La confección de una buena batería es requisito previo a todo trabajo poste
rior.
Todo test debe cumplir los siguientes requisitos: a) confiabilidad,
es la cualidad que hace que una misma prueba, aplicada dos veces seguidas a un mismo sujeto, proporcione idénticos resultados; b) sensibilidad, ya que un test posee mayor o menor sensibilidad según incluya más o menos escalones para la clasificación de los sujetos y su di
ferenciación; resulta evidente que existe una relación inversa entre
la sensibilidad de un test y la extensión medible; cuanto más amplia
es la gama de los comportamientos que puede medir un test, menos sensible resulta el test en el interior de esa gama; c) validez, ya que
un test mide lo que se pretende ha de medir; la apreciación de la validez de un test supone la existencia de criterios.
129
Los cuestionarios de carácter y personalidad siguen constituyendo los
procedimientos más difundidos para la evaluación de ambos aspectos.
Su difusión se debe a que permiten obtener rápidamente gran cantidad
de datos de muchos individuos en poco tiempo, son relativamente simples, ofrecen valores objetivos y pueden utilizarse en variados ambientes.
No obstante, tienen ciertas limitaciones: imposibilidad de "medir
exactamente" rasgos caracteriales o de personalidad, dificultad para
establecer en que medida las preguntas elegidas indagan realmente los
rasgos en cuestión, dificultad para establecer en qué medida el sujeto ha comprendido la pregunta y por lo tanto responde directamente,
influencia de los niveles culturales, incidencia de la esfera afectiva y del propio desconocimiento que de sí mismo tiene el sujeto. No
obstante, aportan valiosos datos para la comprensión de la personalidad. Por su parte, la entrevista puede ser especialmente útil en el
proceso de comprensión del orientando, detección de problemas especia
les, recolección de datos personales, devolución de resultados e información profesional.
Se conocen varios tipos de entrevistas: la individual (un entrevistador y un entrevistado), entrevista grupal (un entrevistador y un grupo de entrevistados; un grupo de entrevistadores y un entrevistado;
un grupo de entrevistadores y un grupo de entrevistados).
Toda entrevista debe reunir un cierto numero de características para
obtener la cooperación de los sujetos: a) el sujeto debe sentirse cómodo y seguro de que no será molestado; b) el entrevistador debe dar
la impresión de que dispone de todo el tiempo necesario y que ese tiein
po está consagrado exclusivamente al sujeto; c) el entrevistador debe
expresar algunas "relaciones" con el sujeto (por ejemplo conocimientos o experiencias comunes); d) todas las vacilaciones y todas las
ideas o sentimientos expresados son recibidos con interés y en forma
tolerante; e) ningún juicio (condena o aprobación) debe ser manifesta
do; f) el entrevistador debe lograr que se advierta su sincero deseo
de dar ayuda o mostrar competencia para aconsejar. Se trata siempre
de crear una atmósfera de seguridad y objetividad que tranquilice al
sujeto.
Las baterías de tests deben estructurarse una vez que se han fijado
claramente los objetivos de todo programa de orientación. Toda batería debe apuntar a la detección de las aptitudes necesarias para la
ejecución de determinadas tareas. Para ello, cada profesión debe ser
examinada psicológicamente para establecer qué aptitudes son necesarias para su ejercicio y cada aspirante a una profesión debe ser examinado psicológicamente a fin de comprobar si responde a los requisitos señalados. De todo esto surge una joven disciplina: la profesiología, especialidad de creciente importancia dentro de la orientación.
Donald Super considera que los denominados "intereses ocupacionales"
deben clasificarse de la siguiente manera:
130
- Intereses manifiestos, expresados a través de tareas y actividades
manifiestas o expresas.
- Intereses inventariados, que aparecen gracias a la utilización de
determinadas pruebas de intereses o registros de preferencias ocupacionales.
- Intereses expresados, que surgen de manifestaciones verbales. Ñor
malmente, progresan con la edad y van revelando el progresivo proceso de maduración del individuo.
En general, los intereses profesionales sólo se pueden definir bien
en función de los métodos empleados para estimarlos. De dichos meto
dos, los más efectivos son hasta hoy los inventarios o registros ocu
pacionales. ' Los llamados intereses inventariados, se desarrollan de
acuerdo con la evolución profesional. En general, los intereses pro
fesionales tienen gran importancia en todo cuanto se refiere a la
orientación y persistencia de los esfuerzos.
131
UNIPAP l/III:
CAPACITACIÓN VEL PERSONAL VE LAS INSTITUCIONES VE
FORMACIÓN PROFESIONAL
DETERMINACIÓN DE LAS .NECESIDADES
Por Guillermo del Campo (*)
Un tema tan vasto como es el de la capacitación del personal de las
instituciones de formación profesional, resulta tal vez demasiado am
bicioso para tratarlo en una charla de dos horas; por .ello quisiéramos delimitar un tanto el campo al que nos referimos en este momento.
Es necesario distinguir en primer lugar entre las necesidades de for
mación de nuevo personal para las instituciones, del vasto campo de
la capacitación del personal que ya trabaja en estas instituciones.
Por otra parte, convendrá tratar separadamente la situación de los
organismos que se dedican exclusivamente a la formación profesional
extra-escolar, como es el caso de muchos de los organismos aquí representados (SENAI, SENA, INCE, INACAP, etc.) de aquellos que junto
a esta tarea, cumplen también funciones en el campo educativo, como
son el CONET y la UTU.. En estos últimos la tarea de formación del
nuevo personal especialmente el docente, cae más bien en el ámbito
de los institutos pedagógicos de las universidades o institutos de ni
vel terciario creados específicamente para cumplir esta misión.
Nuestra charla entonces estará centrada en el análisis de los procedí
mientos más utilizados para la determinación de necesidades de formación y capacitación del personal de las instituciones de formación
profesional, sin abordar el tema específico de los sistemas y metodologías empleadas para conseguir esta finalidad.
Previamente desearía revisar brevemente algunos factores que determinan la acción de los servicios de desarrollo de recursos humanos, entre los que se encuentran las instituciones de formación profesional
y examinar el efecto de otros tantos factores que condicionan y alteran la estructura ocupacional de las empresas. Esto implica necesida
(")
Ingeniero químico.
Ex jefe del Depto. Técnico de INACAP.
133
des de p e r s o n a l con nuevas c a l i f i c a c i o n e s , l o que a su vez exige l a
e x i s t e n c i a de p e r s o n a l a c t u a l i z a d o en l a s i n s t i t u c i o n e s de formación
p r o f e s i o n a l que puedan i m p a r t i r esas enseñanzas.
FACTORES BÁSICOS QUE DETERMINAN LA ACCIÓN DE
SERVICIOS DE DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS
Del examen d e l cuadro 1 puede desprenderse l a i n t e r a c c i ó n de d i v e r s o s
f a c t o r e s t a l e s como e l crecimiento del volumen de l a producción, camb i o s en l a e s t r u c t u r a de l a producción, cambios t e c n o l ó g i c o s , e t c . , en
l a acción de los s e r v i c i o s de formación p r o f e s i o n a l .
CLLCLCUIO 1
C r e c i m i e n t o del v o l u men de l a p r o d u c c i ó n
Cambios en la e s t r u c t u r a de l a p r o d u c c i ó n
Cambios en e l volumen
de empleo
M e j o r a en l a e f i c i e n c i a de l a f u e r z a de
trabajo
Cambios en l a e s t r u c tura ocupacíonal
"*" Cambios t e c n o l ó g i c o s
Moví 1 i dad l a b o r a l
Cambios en la l o c a l i zaciÓn de las a c t i v i dades económicas
Normas y háb i tos sob re
ingreso, r e t i r o y part i c i p a c i ó n en l a f u e r za d e l t r a b a j o
1.
Geográfica
2.
Demográfica
3-
Industrial
*».
Ocupacíonal
A d a p t a d ón cuan t i t a t i va
d e l s i s t e m a de d e s a r r o l l o de r e c u r s o s humanos
Recursos que emplea e l
sistema para e l d e s a r r o
1 l o de los R.H.
Aumento de l a p r o d u c t i
vtdad del f a c t o r trabajo
C r e c i m i e n t o de l a
economía
Aumento d e l v a l o r de
la p r o d u c c i ó n
Si observamos con c i e r t o d e t a l l e alguno de e s t o s f a c t o r e s , podremos
c o n c l u i r en forma más t e r m i n a n t e , en l a n e c e s i d a d r e a l que actualmen
te se p r e s e n t a de mantener a l d í a los conocimientos y l a s d e s t r e z a s
o h a b i l i d a d e s d e l p e r s o n a l que l a b o r a en todo t i p o de a c t i v i d a d e s y
por ende l a d e l p e r s o n a l d e s t i n a d o a p r e p a r a r a a q u é l .
134
A vía de ejemplo examinaremos el efecto del tamaño de las empresas so
bre su estructura ocupacional, así como el efecto de la complejidad
tecnológica sobre ésta.
Para el primer caso emplearemos la información proporcionada por un
estudio realizado algunos años atrás en Francia (ver cuadro 2) del
que podemos deducir que la composición por niveles de capacitación
profesional varía con el tamaño de las empresas y este efecto se deja
sentir en nuestros países en la medida que el desarrollo industrial
trae aparejado no sólo la aparición de nuevas empresas, sino la concentración de las existentes en otras de mayor tamaño.
Cuad>w 2
EVOLUCIÓN DE LAS DIFERENTES CATEGORÍAS PROFESIONALES
EN FUNCIÓN DEL TAMAÑO DE LA EMPRESA
( C e n s o de 1948) FRANCIA
Categorías
srofesioTales
Ob re ros
ca1 i f ¡ c a d o s
Conjunto
de e s t a blecimientos
0-9
asalariados
10
asalar¡ados
11-20
asalariados
21-50
asalariados
363
«5
«7
1)02
358
51-100
asalariados
101-200
asalariados
201-500
asalariados
331
321
306
32 7
Más de 500
asalariados
Ob re ros
especialízados
330
176
•256
289
328
352
370
375
1.06
Peones
250
167
2 39
250
273
28*1
278
291
23^
57
162
78
59
i»l
33
31
28
.33
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1 .000
1.000
Aprendí ees
T O T A L
FUENTE:
'
1.000
El t r a b a j o desmenuzado, por J .
E d i t o r i a l Sudamericana
1.000-
Freedmann
Puede visualizarse el efecto de la complejidad tecnológica al examinar la estructura ocupacional de empresas de diversos sub-sectores de
actividad económica; para e l l o haremos uso de un estudio realizado en
el Brasil (ver cuadro 3). Allí se observa que la relación entré las
diversas categorías ocupacionales está afectada por el grado de complejidad tecnológica de la empresa en cuestión.
135
CuadAo 3
ESTRUCTURA OCUPACIONAL Y COMPLEJIDAD TECNOLÓGICA
Categorías
profesionales
Construcción
civil
I n d u s t r i a s de
transformac ion
Industria
extractivo
minera
Ingenieros
1
1
1
Téen icos
2,1
1,7
0,5
Aux.
3,6
1,2
1,5
8,7
12,8
7» 1
Trabajadores
cal i f i c a d o s
25,3
13,6
38,8
Trabajadores
semi cal i f i c a d o s
92,9
70,0
48,6
111 ,1
132,3
56,9
técnicos
Maestros
Otras
FUENTE:
-
Encuesta realizada en Brasil por Faria Goes Filho y Roberto
Hernesto Correa para la Fundación Getúlio Vargas y la Direc
ción de Enseñanza Industrial del Ministerio de Educación.
Asimismo, de un estudio prospectivo realizado por dos grandes compañías francesas (ver cuadro 4) se desprende que su estimación de la es
tructura ocupacional que poseerán en 1985 implica un aumento gradual
de las ocupaciones de mayor calificación técnica, con una disminución
relativa de las ocupaciones de escasa o ninguna calificación.
NECESIDAD DE LA PUESTA AL DÍA
Finalmente nos parece oportuno insistir en una de las características
más notables del mundo actual: la aceleración de los cambios tecnológicos. Basta examinar rápidamente el cuadro 5 para advertir que el
tiempo que transcurre entre el momento en que se ha realizado un descubrimiento científico y el de su aplicación masiva, se ha abreviado
notoriamente.
Todo ello implica que ya no le bastan a una persona los conocimientos
que puede adquirir en una etapa de su vida, sino que le es indispensa
ble, si quiere seguir siendo útil, mantenerse permanentemente al día.
136
CuadAo 4
DISTRIBUCIÓN DEL PERSONAL POR CATEGORÍAS OCUPACIONALES
EN E . D . E . - E . D . F . (FRANCIA)
NUMERO DE PERSONAS
35.000-
Parece innecesario insistir en que si esta es una necesidad imperiosa
y permanente para el que trabaja, será aun mucho mayor para el que en
seña a trabajar.
DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN
DE PERSONAL DE LAS INSTITUCIONES DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Convendrá distinguir en este breve análisis entre las necesidades
cuantitativas y las cualitativas.
Las necesidades cuantitativas de formación de nuevo personal podrán
determinarse por diversos caminos según se trate de organismos netamente de formación profesional, en cuyo caso éstas se derivarán de
los planes o programas de actividades a mediano y largo plazo, o de
organismos mixtos de formación profesional y educación técnica.
137
CuacUio 5
TIEMPO TRANSCURRIDO ENTRE LA INVENCIÓN CIENTÍFICA
Y LA EXPLOTACIÓN INDUSTRIAL DE ESTA
Invención
Tiempo t r a n s c u r r i d o
Fotografía
Años
112 años
1727-1839
Teléfono
56 años
1820-1876
Radio
35 años
1867-1902
Radar
15 años
1925-19^0
Te lev is ion
12 años
1922-1931»
Bomba atómica
6 años
1939-19^5
Transistores
5 años
1948-1953
Circuito
3 años
1958-1961
integrado
En este ultimo caso y por t r a t a r s e de un proceso educativo de larga
duración, se podrán deducir de las proyecciones de matrículas, con só
lo establecer la relación alumno-profesor.
Un estudio de esta naturaleza, fue realizado en la Argentina, hace
dos años, por un equipo de personas que trabajó en e l ámbito del I n s t i t u t o Nacional Superior del Profesorado Técnico.
La determinación de las necesidades cualitativas es un proceso bastan
te más complejo y tendrá, incidencia tanto en la formulación del curri
culum (planes y programas) que deberá elaborarse para la formación
del nuevo personal, como en l a preparación de éste para la capacitación del personal en e j e r c i c i o .
No existe aun una metodología única para abordar esta tarea. Sin embargo, e l uso de algunas técnicas ya bastante difundidas podría facil i t a r su realización. Indudablemente, e l empleo de encuestas ya sea
por muestreo o censales, permitirá conocer las c a r a c t e r í s t i c a s p r i n c i
pales del personal en e j e r c i c i o , su formación, calidad y d e f i c i e n c i a s ,
y así orientar su capacitación. Asimismo el uso de las técnicas de
análisis ocupacional permitirá obtener otros antecedentes valiosos
con este mismo fin.
No describiremos aquí estas técnicas por ser bastante conocidas por
los p a r t i c i p a n t e s . Basta presentar, para terminar, un breve esquema
desarrollado por e l Prof. E. Staley de la Universidad de Standford,
138
CuacDio 6
ANÁLISIS DE LAS CALIFICACIONES DESEABLES,
POR CATEGORÍAS OCUPACIONALES
INDUSTRIA
Calificaciones
categorías
DESTREZAS
deseables
por
ocupacionales
o m
o »0
_ _o>
<D
o »o <D
V) O
o
O
ja
o
o
M
c
•4- j a
tn
Q ü
U
H
**1. Empresa r í o s - o r g a n i z a d o res
2.
3.
a.
Sector
público
b.
Sector
privado
Ejecutivos
y
directivos
a.
E j e c u t i v o s de a l t o y
medio n i v e l en o r g a n i z a c i o n e s grandes
b.
E j e c u t i v o s de pequeñas
empresas i n d e p e n d i e n t e s
Administradores-superviso
res
a.
En t r a b a j o s de p r o d u c c i ó n o manutención
b.
En t r a b a j o s de o f i c i n a
o come re i o
Profes ionales
Tecnólogos-ingen ieros
1 . Basados en c i e n c i a s
f f s i cas
2.
CARACTE RISTICAS DE
LA PE RSONALIDAD
CONOCIMIENTOS
Basados en c i e n c i a s
b i o l ó g i cas
3- Basados en
sociales
ciencias
Sub-profes i o n a l e s - t é c n i c o s
prácticos
a.
Con base en
f f s i cas
b.
Con base en c i e n c i a s
b í o l ó g i cas
c.
Con base en
soci ales
6. T r a b a j a d o r e s
ciencias
ciencias
calificados
a.
En t r a b a j o s de p r o d u c c i ó n o manutención
b.
En t r a b a j o s
o comercio
de
oficina
7. T r a b a j a d o r e s e s p e c i a l iz ados
a.
En t r a b a j o s de p r o d u c c i ó n o manutención
b.
En t r a b a j o s
o comercio
3. T r a b a j a d o r e s no
de
oficina
calificados
139
O)
_
—
O
3
—
>
*J
California, para el análisis de las calificaciones deseables, y que
ya en otra oportunidad tuvimos la ocasión de reseñar en un documento
de CINTERFOR que resume la reunión en la Universidad de Standford
(Estudios y Monografías no. 4).
El esquema se apoya en una definición de personal calificado que postula que una persona está calificada para desempeñar una ocupación
cuando: "ha adquirido una adecuada combinación de conocimientos, habí
lidades y destrezas y posee ciertas características de personalidad
que le permiten desempeñar exitosamente un papel en el sistema económico-político-social en que vive". Se basa en un análisis detallado
y sistemático de esas calificaciones, tratando de que en el estudio
se identifiquen con mayor precisión aquellas más importantes para la
ocupación de que se trata.
Con esta finalidad se han agrupado los conocimientos, habilidades o
destrezas y características de la personalidad en rubros principales.
Así, por ejemplo, es posible decir que la profesión de médico (en
cuanto a conocimientos) está basada más profundamente en conocimientos científicos de tipo biológico y tecnología biológica, que en físi
eos y sociales, aunque ambos deberán estar presentes en su formación.
De la misma manera un profesor deberá tener conocimientos generales y
humanísticos, habilidades en comunicación y relaciones humanas y capa
cidad de síntesis mayor que un teenólogo, químico, etc. En forma similar es posible graduar comparativamente los componentes de las cali
ficaciones más característicos de cada ocupación.
En el cuadro 6 se presenta un modelo de resumen de este tipo de análi_
sis.
La aplicación de este tipo de análisis a las ocupaciones que se presentan en las instituciones de formación profesional, podría servir
como un elemento de juicio más para determinar los contenidos de los
cursos de formación o capacitación que resultaran necesarios en base_
al estudio cuantivativo realizado.
140
UNWAV IX: EVALUACIÓN VE ACTJV1VAVES
1.
LA EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Por Faiwel Goldszein (*)
El presente trabajo es una síntesis de la obra de igual título de
Pierre Drouet, publicada por CINTERFOR en 1971, en la cual convergieron las contribuciones de varias instituciones responsables de la for
mación profesional en América Latina, entre ellas el CONET.
CONCEPTOS BÁSICOS
A los efectos de la presente exposición, se entenderá por "programa"
y en particular "programa de formación profesional", una acción o con
junto de acciones, en especial cursos de formación profesional, des¿
rrolladas en un tiempo definido y en procura de objetivos explícitos.
Comprende pues la programación propiamente dicha y la ejecución.
En la educación general y aun en la educación técnica, los objetivos
suelen presentarse en términos que los colocan muy cerca de la teoría
o filosofía de la educación. Es poco frecuente que se encuentren
cuantificados. Por el contrario, en la formación profesional, los ob
jetivos suelen ser muy concretos y cuantificables.
Al programar una actividad de formación profesional, tenemos en vista
un conjunto de resultados deseables (objetivos) sobre la base de los
cuales elegimos un conjunto de medios, entre los disponibles, que nos
parecen adecuados para lograrlos.
El conjunto de resultados contiene Ítems tales como: numero de personas formadas, duración de la formación, repertorio de conductas a pro
ducir en los alumnos.
El conjunto de los medios contiene elementos fijos o límites y que
son conocidos en la etapa de programación (presupuesto límite, loca(í:)
Ingeniero civil. Licenciado en ingeniería de sistemas. Inspector a cargo de Planes, Programas y Evaluación, Servicio de Desarrollo del CONET.
141
les, personal docente, eventualmente equipos). Otros elementos sólo
pueden proyectarse estadísticamente (características del alumnado).
Una vez realizada la actividad, tenemos un conjunto de resultados
efectivos, que probablemente se aparta del proyectado. También ocurre que el conjunto de medios efectivamente puestos en juego, difiere del proyectado.
Corresponde al proceso de evaluación: detectar la diferencia entre
los conjuntos de resultados efectivos y proyectados; analizar el apar
tamiento de los elementos relevantes de esos conjuntos y encontrar la
vinculación entre ellos y las diferencias anotadas entre los medios
efectivamente empleados y los que se habían proyectado. El resultado
de este análisis crítico, constituirá una información valiosa para la
programación, concebida como periódica.
Sin embargo, existe un retraso temporal, debido al tiempo empleado en
producirse las discrepancias, ser observadas y cuantificadas, y su
análisis y traducción a ideas para la programación. De modo que con
este proceso, sólo aprendemos a evitar ciertas fallas en el futuro.
Pero difícilmente es útil para la misma actividad en estudio.
El método expuesto en el Proyecto 09 8 de CINTERFOR, procura cerrar el
ciclo de programación-actividad-control y análisis-(re)programación ,
mediante un lazo de realimentación, disminuyendo todo lo posible el
atraso señalado.
Para ello se propone recurrir a mediciones periódicas de un cierto nu
mero de variables, que se utilizan como indicadores cuantitativos de
los resultados y de los medios de acción.
La evaluación implica juicios de valor. Para que éstos no dependan,
en la medida de lo posible, de la personalidad del evaluador, es nece
sario que el proceso se realice con técnicas preferentemente objetivas. No debe descartarse totalmente el factor subjetivo, tal como
ocurre modernamente con la "probabilidad subjetiva"; pero en ese caso
debe actuar un grupo y la valoración subjetiva puede, de algún modo,
tratarse estadísticamente. La valoración subjetiva consiste en la
confrontación de los hechos observados con patrones internos, resulta
dos de la experiencia.
La evaluación puede aparecer, ante los ojos de los ejecutivos del pro
grama, como una interferencia en su quehacer, para el cual, naturalmente, se consideran competentes. Pero en realidad no debe ser ni pa
recer una interferencia. La manera de lograrlo es muy probablemente
la integración funcional, de modo que gran parte de la evaluación esté a cargo de los mismos ejecutores (autoevaluación). En todos los
aspectos especializados del análisis de la información, en que los
ejecutores del programa no participen, deberá procurarse que lleguen
a una comprensión suficientemente clara. La coordinación y cooperación mejorarán mediante la discusión de los conceptos fundamentales
y de los propósitos y técnicas de la evaluación, entre las personas
142
responsables de l a ejecución del programa y los específicamente encar
gados de l a evaluación.
LOS FACTORES DE LA EVALUACIÓN
Pierre Drouet distingue dos grupos de factores:
a. Internos
• e l personal
• las personas a capacitar
• los bienes durables
• los bienes de consumo
• las técnicas y métodos
• e l presupuesto y su financiación
• l a organización
que se vinculan con la evaluación intraprograma.
b. Externos
•
•
,
•
•
•
el
la
el
el
el
el
sistema educativo
formación profesional
ambiente económico
ambiente social
ambiente institucional y administrativo
exterior
La evaluación intrasistema y de efectos inducidos tiene como objeto
las vinculaciones entre factores internos y e x t e m o s .
ALCANCE DE LA EVALUACIÓN SISTEMÁTICA
El primer, grado en el alcance de una evaluación lo constituye lá llamada evaluación "intraprograma11.
Esta toma coma objeto de estudio y de análisis, al programa en sí,
sin considerar el entorno social y económico en que se desenvuelve.
Sin embargo, un programa de formación profesional no constituye un
hecho aislado, que encuentre en sí mismo su justificación. Si el
programa se desarrolla es porque se supone que responde a un conjunto de necesidades: de las empresas, de los trabajadores, de la comunidad.
De ahí que el grado siguiente de la evaluación sistemática, que completa y da significado al anterior, es la "evaluación intrasistema",
cuyo objeto de estudio y análisis lo constituyen las interacciones
del programa con los sistemas sociales y económicos a los que está
vinculado en forma directa.
143
Las modificaciones que el programa produce en dichos sistemas, inducen, a su vez, si tienen una magnitud adecuada, cambios en otras estructuras socioeconómicas más vastas, vinculadas indirectamente con
el programa.
Este grado más avanzado se denomina evaluación de los "efectos inducidos".
La evaluación sistemática , como un todo, abarca hasta el último
grado.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
INDICADORES.
ÍNDICES
Uno de los puntos claves en un proceso de evaluación, es la selección
de criterios. Esta tarea debe ser realizada en la etapa de formulación del programa y reflejará los puntos de interés particular con re
lación al programa, para los responsables de llevarlo a cabo.
Cada criterio particular de evaluación enfoca la atención del evaluador sobre un aspecto relevante del programa. Este puede ser un compo
nente de los resultados que se propone lograr el programa, o un compo
nente de los medios puestos en juego durante su ejecución.
Por otra parte cada criterio estará asociado a un indicador, que no
es necesariamente único. Pero de cualquier modo el indicador tiene
una expresión cuantitativa. Como se verá, esta expresión cuantitativa puede resultar de una simple medición o lectura de un registro, o
de una operación mucho más compleja.
La asociación de dos valores de un mismo indicador, según la técnica
que se expone en el trabajo de Pierre Drouet, da lugar a un índice.
Se definen tres índices.
Por otra parte, la evolución de los índices en el tiempo es un elemento fundamental para el análisis crítico del material registrado.
EL PROCESO DE EVALUACIÓN
En este enfoque de evaluación sistemática, la evaluación puede concebirse como parte del programa, con cuyas fases de programación y ejecución se superpone y enlaza. Así como la secuencia de operaciones
del programa puede representarse en un esquema -red de actividades y
eventos-, que sirve eventualmente como punto de apoyo para un PERT,
puede hacerse lo mismo con el proceso de evaluación. Ambos esquemas
estarían conectados por eventos reales o virtuales, formando una red
global que incluye todos los aspectos del programa.
Pierre Drouet destaca cuatro grupos de actividades principales en el
proceso de evaluación sistemática:
144
- estudio y preparación del plan de evaluación;
- preparación y distribución del material para la recolección de datos;
- recolección de datos;
- análisis periódicos y final.
SISTEMATIZACIÓN DE CRITERIOS
Se han señalado anteriormente los factores internos y externos más
generales de un programa. Las interacciones entre estos factores re
presentan aspectos de interés para diversos niveles jerárquicos inte
resados en la puesta en marcha y ejecución del programa y son enfoca
dos por sendos criterios de evaluación.
En el Proyecto 098 de CINTERFOR se ha elaborado una lista tipo de
criterios. Esta lista es lo suficientemente amplia como para adecuarse a las situaciones comunes, pero no se pretende que sea comple
ta. Se encuentra ordenada según un criterio lógico y señalada con
código decimal de cuatro dígitos.
La selección de los criterios de evaluación que convendrá aplicar en
cada caso concreto está limitada naturalmente por las posibilidades
reales: personal y medios a disposición del proceso, lo que se tradu
ce en costo. Por otra parte es muy conveniente que la selección de
criterios surja de la discusión entre los responsables de la evaluación y los que conciben y ejecutan el programa.
Estos últimos serán actores en las fases de autoevaluación, cuya integración estará a cargo de los primeros.
En la estructura de los criterios, aquellos señalados con cuatro dígitos son los elementales y corresponden al grado de análisis mas
avanzado. Los de menor numero de dígitos resultan de la síntesis
progresiva de todas las ramas que arrancan de ellos.
A medida que disminuye el número de dígitos, el criterio se hace más
sintético e interesa a niveles más altos de decisión.
Para otros detalles y desarrollos técnicos; el expositor remitió a
los participantes al libro de Pierre Drouet, Evaluación
sistemática
de programas de formación profesional,
Montevideo, CINTERFOR, 126p.
145
UNWAV IX:
2.
EI/ALUACIOM VE ACTIVWAVES
LAS FUNCIONES DE LA UNIDAD DE EVALUACIÓN
Por Eric Maertens (*)
La unidad de evaluación es una unidad administrativa y técnica encar
gada de los programas de formación profesional.
Se trata de una unidad incluida en una jerarquía de decisiones y al
igual que un departamento de planificación, será realizada por un
grupo de especialistas. Se la puede definir según diferentes dimensiones:
- Las funciones que asegura en el seno de la institución,
- Su composición interna,
- Su situación funcional en el seno de la institución.
Podemos identificar cuatro funciones principales: la función de investigación, la función de aplicación, la función de coordinación y
las funciones específicas.
1.
LA FUNCIÓN DE INVESTIGACIÓN
Hay que distinguir dos grandes orientaciones: por un lado, la elección del método de evaluación que se trata de aplicar, y por otro la
determinar las técnicas de recolección de datos, adaptadas a cada programa de formación que se desea evaluar, y las técnicas de ana
lisis de esos mismos datos.
Nos referiremos aquí a las técnicas de recolección de datos.
La elección de estas técnicas está sometida a ciertas condiciones
que deben cumplirse:
(í:)
Licenciado en Ciencias Sociales de la universidad de Bruselas.
Técnico adscripto por OIT a CINTERFOR.
147
- Deben ser operatorias. En efecto, los datos estadísticos necesarios son a menudo insuficientes y de valor muy desigual. Habrá en
tonces que tener en cuenta las realidades y las deficiencias de
las informaciones disponibles.
- Deberán ser de un costo razonable.
del presupuesto previsto.
No deberán superar el límite
- Deberán estar normalizadas o estandarizadas, es decir deberán permitir la comparación de las informaciones obtenidas.
- Serán suficientemente simples, como para permitir un uso fácil.
- Serán, finalmente, dinámicas; deberán permitir no sólo la medición
de las realizaciones inmediatas sino, igualmente, de los progresos
realizados a mediano o largo plazo.
Además de estas condiciones las técnicas utilizadas deben estar adap
tadas al campo de la evaluación. En otros términos, la elección de
los métodos va a depender
- de la naturaleza del fenómeno que debe ser evaluado,
- del grado de objetividad que se desea alcanzar,
- y de las posibilidades de aplicación de la técnica propuesta.
Sin entrar en detalles, recordaremos los métodos de utilización más
corrientes en el curso de un proceso de evaluación.
Primeramente, la utilización de grupos testigos. En el marco de la
evaluación, esta técnica consistiría, por ejemplo, en elegir dos gru
pos de participantes en un programa de formación, de los cuales uno
será sometido a la evaluación y será modificado en función de los re
sultados registrados, mientras que el otro evolucionará independientemente, sin ser sometido a esa misma evaluación. Las comparaciones
entre los dos grupos permitirán poner en evidencia los efectos de la
acción de evaluación; pero no debe olvidarse que esta técnica exige
precauciones harto importantes y requiere la opinión de especialistas. En efecto los grupos observados deben ser lo suficientemente
homogéneos como para evitar errores atribuibles a la estructura de
los grupos. Además, el grupo experimental puede muy bien influir al
grupo testigo lo que falsearía los resultados.
Segunda técnica utilizada: la encuesta. Las encuestas constituyen
con toda seguridad el medio de mayor uso posible en el proceso de
evaluación para obtener las informaciones buscadas. El rigor del mé
todo, las diferentes modalidades de encuestas (por ejemplo, por cues
tionario, por entrevista) dependerán precisamente del tipo de información buscada. De igual forma, se puede encarar el uso de cuestionarios administrados periódicamente (por ejemplo cada tres o seis me
ses). Los resultados van a ser muy útiles para medir los progresos
realizados en ocasión del desarrollo del programa de formación.
148
Tercera técnica posible: los tests de conocimiento. Se puede discutir el valor de los tests de conocimiento a nivel individual, puesto
que presentan en efecto, un cierto número de riesgos. Sin embargo,
en el caso de una evaluación de los programas de enseñanza, no se
trata tanto de poner en evidencia resultados individuales, sino resultados globales. Antes de pasar a la descripción de la función de
aplicación de la unidad de evaluación, se debe plantear el problema
espinoso relacionado con los datos recogidos.
En efecto, tres tipos de datos podrán ser registrados:
- Los evaluados en unidades monetarias.
- Los que conciernen los aspectos cuantitativos del funcionamiento y
de las realizaciones del programa; por ejemplo la cantidad de hombres/mes.
- Y finalmente, los datos relativos a los aspectos cualitativos: peda
gógicos y sociales del programa o del proyecto encarado.
Las dos primeras categorías no plantean en sí prácticamente ningún
problema, dado que se los puede utilizar directamente. Pero los datos relativos a los aspectos cualitativos, es decir la tercera catego
ría, nos obligan a buscar una medida indirecta de cuantíficación.
Por consiguiente, se utilizará un método indirecto de cuantificación,
es decir que la operación de cuantificación consistirá entonces en en
contrar un cierto número de elementos que puedan ser considerados como representativos del concepto o del criterio original y que son a
la vez directamente medibles. Estos elementos representativos y directamente medibles son llamados indicadores. Este procedimiento ha
sido utilizado en el método de evaluación utilizado por Faiwel Golds
zein.
2.
LA FUNCIÓN DE APLICACIÓN
Constituye la función principal de la unidad de evaluación.
luador estará fundamentalmente encargado:
El eva-
- de preparar el plan de evaluación en función del plan de operación
del programa y de los objetivos de la evaluación,
- de elegir los criterios y definir las técnicas de recolección de
datos, definir las modalidades de explotación y de registro de datos ,
- de preparar el material necesario y de prever el reclutamiento
eventual de personal suplementario,
- de recoger las informaciones y de analizarlas,
- de formular sugerencias, comentarios y recomendaciones.
149
Es evidente que las comunicaciones a todos los niveles de jerarquía
deben ser coordinadas y estimuladas. Se constata muy a menudo que
la consulta de los agentes interesados en e l proceso de evaluación
no se realiza o al menos se la encara en forma imperfecta. Además
no debe olvidarse nunca que l a ligazón evaluación-decisión debe ser
sistemática. La evaluación correctamente aplicada sólo tiene valor
en s í cuando puede s e r v i r de soporte funcional en la toma de decisio
nes.
3.
LA FUNCIÓN DE COORDINACIÓN
Es i n ú t i l negar e l aspecto de control que existe en e l proceso de
evaluación. Pero e l énfasis debe hacerse principalmente en e l análi
s i s de los programas más bien que en e l control de las personas. La
evaluación debe sobre todo permitir una revisión del trabajo encarado y una corrección de los errores detectados en e l programa. Una
de las condiciones importantes de eficacia de la evaluación reside
en su aceptación por los diferentes participantes en la realización
del programa, y es seguro que a p a r t i r del momento en que estos mismos participantes comprenden los fines de la evaluación puesta en
marcha, la noción de control pierde su significación.
Además, en un programa de formación intervienen grupos diferentes cu
yos intereses y valores pueden oponerse (docentes, personal administ r a t i v o , técnico). Pero la evaluación para ser eficaz y objetiva
debe crear una colaboración entre estos distintos grupos. Se comprende entonces mejor la importancia del trabajo de coordinación que
r e a l i z a la unidad de evaluación.
k.
FUNCIONES
ESPECIFICAS
Un c i e r t o numero de funciones específicas pueden ser cumplidas por
la unidad de evaluación. En efecto, la aplicación del método de eva
luación exigirá a veces un estudio más a fondo de fenómenos como e l
ausentismo, los costos de formación, la deserción. Esta clase de es
tudios pueden llevarse a cabo paralelamente a otras funciones de l a
unidad.
150
UHlVkV IX: El/ALUACIOW VE ACTIVWA.VES
3.
EVALUACIÓN DE UN CURSO DE FORMACIÓN PROFESIONAL ACELERADA.
CONTRIBUCIÓN DEL CONET AL PROYECTO 098 DE-CINTERFOR
Por Héctor Zogbi (*)
De acuerdo con lo resuelto en la reunión técnica de Río de Janeiro de1969, el CONET dispuso la evaluación de un curso de formación profe—
sional acelerada para lo cual se selecciono el de especialidad Soldadura por Arco con una duración de 700 horas, que se desarrolló en el
transcurso del año lectivo de 1970.
La selección de criterios se realizó entre los proporcionados por ,
CINTERFOR y tras un detenido examen quedaron reducidos a un total de
27. Con ellos se efectuó una clasificación de criterios de resultados totales y criterios de evaluación de los medios utilizados.
El análisis de la información recopilada para cada uno de los criterios se efectuó de la siguiente manera:
Para cada indicador se fijaron tres valores relevantes:
A: Valor meta
C: Valor observado
M: Valor critico
Este último es hipotéticamente el valor que reduce el resultado global proyecto a la mitad, dado por supuesto que los restantes indicadores están en su valor normal. Relacionados porcentualmente los valores C y M con el valor objetivo A, se logran dos índices R y K,
real y crítico, respectivamente.
R = 100 _C_
A
(*)
K = 100 _íL
A
Ingeniero industrial. Profesor adscripto al Sector Planes,
Programas y Evaluación del Servicio de Desarrolla, CONET.
151
Desviaciones relativas:
Con los índices R y K adoptados, las desviaciones relativas entre los
valores logrados o críticos y meta se reducen a las expresiones:
A R = R - 100
A K = K - 100
Efectivamente,
podemos p o n e r en e l p r i m e r
100
A R = 100 _C
A
100 (C - 1) = 100 (C - A)
A
A
que n o s mide l a d e s v i a c i ó n r e l a t i v a r e a l .
A K=
100
caso:
Para e l segundo
resulta:
(M - A)
100
100
(A - M)
A
100
(c
M)
R=100C
A
K=100M
Á
Puede l o g r a r s e u n a i n t e r p r e t a c i ó n más s i g n i f i c a t i v a m i d i e n d o l a
viación obtenida respecto a l a desviación c r í t i c a .
des-
S i o b s e r v a m o s e l g r á f i c o vemos q u e d i c h a d e s v i a c i ó n en p o r c i e n t o s
S„ = 100
K
es:
C - M
A - M
Con los valores obtenidos en la evaluación, pueden darse los casos si
guientes:
152
a. M < A
1. S
> 100
se han logrado superar los objetivos
(C > A) ;
2.
= 100
comportamiento normal (C = A);
S
K
b.
3.
0 < S
< 100
d e s v i a c i ó n a c e p t a b l e , t a n t o más, cuanto
más se acerque a 100 (M < C < A);
4.
S
= 0
corresponde a desviación máxima a c e p t a b l e ;
se o b t i e n e 50 % de rendimiento g l o b a l
(C = M);
5.
S
< 0
desviación incompatible con l a ejecución
d e l programa.
M = A e l margen c r í t i c o es n u l o .
1.
SK > 0
compatible
2.
SK < 0
incompatible
Con e s t e método fueron a n a l i z a d o s los i n d i c a d o r e s de cada uno de los
c r i t e r i o s s e l e c c i o n a d o s . Veamos uno de e l l o s , por ejemplo: e l de
disponibilidades financieras.
Se t i e n e n v a l o r e s
relevantes
A = $ 153.670
C = $ 119.950
M = se estimó en $ 81.205
r e s u l t ó 78 % d e l v a l o r meta y en consecuencia s e tuvo una d e s v i a c i ó n ,
en menos, del 22 % con r e s p e c t o a l margen c r í t i c o .
Representación g r á f i c a : los r e s u l t a d o s obtenidos se volcaron en un
g r á f i c o cuya ordenada es e l v a l o r de R y a b s c i s a s e l de K. La h o r i z o n t a l t r a z a d a por R = 100, corresponde a punto de i n d i c a d o r e s de val o r i g u a l a l meta. La r e c t a de pendiente 1 ( 4 5 ° ) , que pasa por e l
o r i g e n , contiene puntos de c r i t e r i o s que s ó l o alcanzan e l v a l o r c r í t i
co.
Estas dos r e c t a s , y los e j e s , d e l i m i t a n t r e s zonas:
Zona 1: "de é x i t o r e l a t i v o " , cuyos puntos s e h a l l a n comprendidos e n t r e los v a l o r e s c r í t i c o y meta.
153
Zona 2 : llamada de "superación de o b j e t i v o s " donde t i e n e n cabida aque
l í o s c r i t e r i o s que superaron los v a l o r e s programados.
Zona 3: denominada "de fracaso r e l a t i v o " , cuyos puntos corresponden a
valores inferiores a l límite c r í t i c o .
COMENTARIO FINAL Y CRITICA
La i n t r o d u c c i ó n d e l v a l o r c r í t i c o permite a p r e c i a r , a t r a v é s de l a
l e c t u r a d e l v a l o r SK, e l r e s u l t a d o obtenido p a r a cada i n d i c a d o r , ya
que e l í n d i c e R s ó l o da e l p o r c i e n t o obtenido d e l v a l o r meta s i n i n d i
cación de s i es o no a c e p t a b l e .
En cuanto a l a r e p r e s e n t a c i ó n g r á f i c a permite a p r e c i a r globalmente
l o s r e s u l t a d o s obtenidos y su p o s i c i ó n d e n t r o de l a s d i s t i n t a s zonas.
Se admite que l a i n t r o d u c c i ó n de v a l o r e s " c r í t i c o s " i m p l i c a un c i e r t o
grado de s u b j e t i v i d a d .
Esta c i r c u n s t a n c i a es menos importante p a r a
algunos c r i t e r i o s como d i s p o n i b i l i d a d de medios m a t e r i a l e s , e t c .
Por
o t r a p a r t e , e x i s t e también s u b j e t i v i d a d en l a a s i g n a c i ó n de " p e s o s " a
cada c r i t e r i o , como se procedió en o t r o s t r a b a j o s d e l Proyecto 098 de
CINTERFOR.
154
ÜNJVAV X:
1.
APMINISTRACIOM POR OBJETIVOS
PRINCIPIOS GENERALES Y APLICACIÓN A LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Por Henrique Silveira de Almeida (*)
(Resumen)
La administración por objetivos es una administración que traslada el
énfasis a lo fundamental, los objetivos, y disminuye la vinculación
con los medios. Cuando la atención se concentra en los medios suele
perderse o atenuarse la preocupación por los fines.
Hecha esta aclaración, el expositor decidió liminarmente eludir una
definición de la administración por objetivos; prefirió en cambio
exponer tres ejemplos de distintas empresas, una holandesa, otra británica y la tercera brasileña, que decidieron emprender esta nueva
técnica o enfoque administrativo. En cada uno de los casos presentados enumeró los resultados de las correspondientes evaluaciones, todas positivas.
Pasó luego a preguntarse si la administración por objetivos era posible en las instituciones de formación profesional. Afirmó que sí y
argumentó en este sentido. Aclaró que, por supuesto, la incorporación de la administración por objetivos debe someterse a ciertos requisitos, entre-ellos: a) la alta administración tiene que comprender
la idea e impulsarla; b) debe emprenderse un estudio preliminar cuida
doso; c) hay que capacitar a los asesores y demás especialistas;
d) el programa ha de ejecutarse con firmeza; e) deben coordinarse escrupulosamente los planes a corto y largo plazo.
Hecho esto, Henrique Silveira de Almeida proporcionó la siguiente definición: "La administración por objetivos es un método por medio
del cual todas las gerencias de una empresa establecen metas generales de la entidad, fijadas por el nivel más alto de la administración.
Estos objetivos no incluyen las tareas rutinarias, que todo gerente
ejecuta normalmente, sino planes de acción y desarrollo que contribu("')
Ingeniero químico, superintendente de la compañía Portland Itaú
S.A., Brasil.
155
yen mejor al logro de los resultados-claves de la empresa. En este
contexto, se entiende que el objetivo es una declaración escrita que
orienta el desempeño de los gerentes para alcafar un resultado mensurable o de valor, en un plazo determinado."
El expositor dedicó especial atención, finalmente, a la metodología
de trabajo necesaria para implantar, ejecutar y evaluar la administra
ción por objetivos. La versión completa de su exposición puede consultarse en Seminario para personal directivo
de instituciones
de for
macion profesional,
Informe del Proyecto 064, CINTERFOR, 1965,
pp. 205/222.
156
UhlWAV X:
2.
ADMINISTRACIÓN POR OBJETIVOS
SOBRE LA NECESIDAD DE ESTABLECER OBJETIVOS POLÍTICOS
Por Roberto Guillan (*)
(Resumen)
En principio, corresponde señalar que dada la situación de los sistemas educativos en los distintos países, es prácticamente imposible
aplicar una herramienta de este tipo o que aplicándola tengamos el
éxito asegurado. Vivimos una revolución tecnológica que ha afectado
todos los estratos de la vida social y la escuela, epicentro de la S£
ciedad, es quizá la institución más perjudicada o más convulsionada.
Las viejas estructuras educativas prácticamente no se han modificado
en ningún país e inclusive los países europeos que están embarcados
en reformas integrales no han encontrado aun el camino definitivo. La
escuela en el mundo no ha hallado todavía una salida clara para sus
problemas. ¿Podemos entonces aplicar una herramienta como ésta a la
educación sin tomar previamente en cuenta otras premisas? Pensamos
que no. Es necesario, con anterioridad, planificar la educación y es_
to significa fijar objetivos fundamentalmente institucionales, es de^
cir, a nivel político, que incluyan todos los aspectos relativos al
desarrollo del país, económicos, jurídicos, de infraestructura. Si no
establecemos esos objetivos políticos, institucionales, no estamos en
condiciones de.modificar adecuadamente la educación para ese país. Si
así no lo hiciéramos, modificaríamos la educación de espaldas al país.
Una vez fijados los objetivos a nivel político, la educación tendrá
entonces objetivos específicos para poder planificar, por ejemplo,
los recursos humanos que satisfagan los requerimientos de esa política previamente fijada. Planificar la educación significa adoptar un
método. Los técnicos han propuesto cinco métodos de planificación,
pero es evidente que en esto lo fundamental es la aplicación del sentido común. Luego de la primera etapa, que es de planificación, vie_
ne una segunda que consiste en implementar nuevas estructuras educati
vas, nueva tecnología educativa, nueva administración educativa. Cuan
(")
Ingeniero electromecánico, Inspector General del CONET
157
do se planifica la educación no se trata sólo de hacerlo en función
de la revolución tecnológica sino que no se debe olvidar que el producto que vamos a empezar a elaborar lo vamos a utilizar dentro de
diez años; aquí surge entonces lo relativo a la prospectiva, a la pía
nificación para el futuro.
Al haberse establecido los objetivos políticos y los objetivos fundamentales de nivel ya podemos hablar de áreas de efectividad y de nive_
les de efectividad; cada sector de la estructura educativa será de
área de efectividad, con un nivel de efectividad. Podemos fijar las
tablas de objetivos particulares y las planillas de evaluación de objetivos. Los objetivos para cada uno de los niveles se definen cuanti
titativamente y encuadrados en el tiempo, articulados con el sistema
que hemos planificado previamente. Finalmente, entendemos que esta
herramienta aplicada adecuadamente puede significar un aporte importante a la educación técnico-profesional.
158
UNWAV X:
3.
ADMINISTRACIÓN POR OBJETIVOS
EL TABLERO DE COMANDO
Por Manuel Colombo (*)
(Resumen)
Al fijar un objetivo tenemos un punto de referencia sobre el cual medir, se trata de elegir elementos fáciles de medir. Luego se pasa a
la etapa de ejecución, y una vez pasada esta etapa se logra el conocí^
miento de los resultados. Puede entonces compararse el objetivo con
los resultados. Esta comparación permite ver si lo que se ha medido es
satisfactorio con respecto al objetivo fijado. Si es satisfactorio,
se revisan los de objetivos y se fijan otros nuevos. Si no es satisfactorio, se ubican las causas que, si no son corregibles, demuestran
que había un objetivo sobredimensionado y hay que pasar a un redimensionamiento del objetivo hacia abajo. Si las causas son corregibles
no actuamos sobre el objetivo sino sobre la ejecución. Este sistema es
tá permanentemente en movimiento en un programa de administración por
objetivos.
En esa operación de control en la administración por objetivos, también podremos observar cómo estamos en relación con nuestros competidores. La comparación de las empresas puede hacerse en el tiempo, en
el espacio y por los objetivos actuales. La comparación de la empresa en el tiempo se hace analizando la evolución de la empresa con res_
pecto al pasado; la comparación de las empresas en el espacio analizando la condición actual de la empresa con respecto a otras; la comparación por los objetivos, analizando la evolución de otras empresas.
Esto permite analizar la tendencia propia en relación con la tendencia de la competencia, y en base a las dos tendencias fijamos los objetivos de futuro. Es decir, se puede apreciar si se cumplieron los
objetivos actuales, si se mejoró la actuación de la empresa con respecto al pasado y cuáles son los sectores donde el desempeño es inferior al de la competencia.
(í:)
De establecimiento Gráfico Argentino, Director de la División
Producción de IDEA
159
Así, se ordena toda la pirámide informativa de la empresa en un organi^
grama, el "tablero de comando". Se fijan de esta manera, a partir
del objetivo general de la empresa, los objetivos por áreas. A medida que se desciende en la escala informativa vamos transformando los
objetivos en "ratios", es decir, en relaciones. Estos "ratios" pueden ser reales estándar y medios. Los reales son, por ejemplo, en el
caso de una industria textil, las horas-operario insumidas sobre la
producción en metros en el período. Los estándar son las horas-opera_
rio-estándar insumidas por kilogramo de materia producida sobre horasoperario reales insumidas por kilogramo. Los "ratios" medios son lo
dado por la media aritmética, la media ponderada o la moda. Los "ratios" pueden ser de estructura, de funcionamiento y de síntesis. Los
primeros son, por ejemplo, ventas-promedio sobre producción-promedio;
los de funcionamiento, horas-operario insumidas por producción en el
periodo; los síntesis, beneficios sobre activo.
Deseo relatar el caso de una pequeña empresa, donde empezamos por hacer un análisis del beneficio sobre el activo total, como resultado
final de la empresa; para esto trabajamos sobre valores históricos e,
inclusive, en etapas posteriores proyectamos los beneficios sobre el
activo total que queríamos obtener en un ejercicio. Luego íbamos haciendo mediciones mes a mes y viendo si las condiciones obtenidas mes
a mes se reproducían a lo largo del resto del ejercicio. Para dividir las áreas de responsabilidad tomamos dos grandes grupos: uno era
el beneficio sobre las ventas, y el otro, las ventas sobre el activo
total. Fuimos armando así los "ratios" sucesivos que nos permitieron
identificar responsabilidades. Vimos así cuáles eran los elementos
responsables de determinado nivel de beneficio: los costos de producción, los gastos de administración, los gastos de comercialización.
Medimos los componentes de los costos de producción, es decir, los
costos de materiales, de mano de obra, los gastos generales de produc_
ción.
Este sistema tiene la ventaja de que uno se puede mover sobre el plan
de cuentas, es decir, que se toman las cuentas del balance y se dividen y manejan en un "tablero de comando". De esta manera la información manejada es una, y lo único que se hace es variar la forma de
identificar un determinado valor cuantificable. Por otro lado teníamos las ventas sobre el activo circulante (como las ventas sobre el
activo fijo es algo que difícilmente varía hicimos una apertura sobre
ventas sobre activo circulante) y referimos entonces las ventas sobre
los componentes del activo circulante. Estos últimos eran: las exis_
tencias de materia prima y de productos terminados, materiales en pro_
ceso, deudores, disponibilidad. Dividíamos de esta manera las respoii
sabilidades en dos áreas, y de allí hacia abajo armamos un sistema de
medición que luego íbamos a referir a lo que habíamos proyectado. De
esta forma, el circuito de comparación entre lo que sucede y los obje_
tivos fijados es algo que está permanentemente actualizado.
¿Qué resultados obtuvimos de todo esto? Cuando se hizo la primer
aplicación de este procedimiento, tomando el "tablero de comando" de
160
ese mes y de meses anteriores se pudo hacer un diagnostico, lo que
permitió armar objetivos y, en función de los lugares detectados donde la empresa no era eficiente, se fueron fijando objetivos en los ni^
veles más bajos (objetivos de calidad, en los manejos de "stocks", en
el área de producción). Esto nos permitió también llegar en determinado momento a detectar cosas tan trascendentes como, por ejemplo,
que determinado tipo de presupuestación destinado a fijar el precio
de venta no se hacía de manera adecuada a la línea de productos que
la empresa estaba preparada para realizar. En los primeros tres me-.
ses en que se empezó a utilizar este sistema, la empresa, que hasta
entonces no había sido rentable, empezó a serlo. Su rentabilidad fue
aumentando en los ejercicios sucesivos y en la actualidad tiene para
un semestre las mismas ventas que en el ejercicio anterior y una utilidad del orden de los 190 millones de pesos argentinos. Evidentemeii.
te, los resultados logrados han sido muy satisfactorios.
161
UMVAV X:
4.
APMIWISTRACION POR OBJETIVOS
EL PRESUPUESTO COMO HERRAMIENTA
Por Federico Luchetta (*)
(Resumen)
El presupuesto es la herramienta que sirve para medir a la empresa en
el futuro. Concretamente, nos referiremos a la experiencia realizada
por la empresa Piccardo S.A. que ha aplicado el sistema de presupuesto durante cuatro años. El presupuesto se inicia fijando los objetivos de la empresa, midiéndolos en dos tipos de variable: una variable interna, que maneja la empresa, y una variable externa, que no ma_
neja la empresa, como es la fijación de los precios de venta y que el
encargado del presupuesto debe calcular aproximadamente de acuerdo con
una experiencia histórica. Una vez fijadas estas variables o conjunto
de premisas se elabora el presupuesto de ventas. Luego se hace el pre
supuesto de producción y se fijan los niveles de producción, las exis
tencias de materia prima, y se pasa a fijar por cada sector y por cada responsable de sector -en el caso de esta empresa hay una gerencia
general y tres áreas, de producción, de comercialización y financierael presupuesto de gastos fijos, obteniéndose el conjunto de gastos fi_
jos de la compañía. Con el presupuesto de ventas y el de producción
se elabora el presupuesto de inversión y todo esto se resume en el re_
sultado del presupuesto, constituido por los balances patrimoniales,
el cuadro demostrativo de ganancias y pérdidas y el presupuesto finaii
ciero propiamente dicho.
Este esquema general de realización de un presupuesto varía naturalmente con el tipo de empresa de que se trate. En definitiva, todo es^
to sirve para delinear y cuantificar las responsabilidades por sector.
El presupuesto sirve para saber si las metas fijadas en los objetivos,
dadas ciertas condiciones de variables internas y externas, han sido
alcanzadas en los distintos niveles.
(*)
Gerente de Análisis Económico de Piccardo S.A., Argentina
163
El balance patrimonial, el cuadro demostrativo y financiero, luego de
un tiempo que puede ser un trimestre o un semestre o un año> se comparan con la realidad. Esta realidad mostrará que, por ejemplo, en el
rubro ventas o en el rubro costos se presupuestó tal cantidad y se
vendió o el costo final fue, efectivamente, tal otra. Esto permite un
estudio más profundo y posterior para llegar a la causa real de esas
desviaciones. Es decir quédela pirámide de información, por medio del
presupuesto, se puede llegar a precisar rápidamente, con un margen de
error pequeño, en que nivel de la organización se ha desfasado algo.
Esto último puede estar originado en un mal planeamiento del presupuesto, que entonces será corregido para la próxima instancia, u obedecer a variables no controlables como ser las externas, o deberse a
fallas de la organización, que son aquellas sobre las que hay qué actuar y que deben corregirse lo más pronto posible.
164
UNWAV X: ADMINISTRACIÓN POR OBJETIVOS
5.
EL PROCESO DE CONTROL
Por Domingo Mussutti (*)
(Resumen)
Una compañía que dispone de algo tan ütil como el análisis de variaciones ya puede dar un paso adelante hacia la ejecución de un sistema
formal de control por objetivos. En base a una muestra de seis o sie_
te empresas grandes de la Argentina haremos un enfoque pragmático de
como se trabaja en esta etapa posterior de administración por objetivos .
Todo objetivo responde a dos tipos de premisas, fácticas y de valor.
Por ejemplo, en una empresa puede ser una premisa de valor la de que
es más importante crecer.en términos de volumen que ganar dinero. Cuari
do los objetivos responden a una combinación dada de premisas fácticas y de valor, la fijación de objetivos se vuelve algo ingenioso.
La dirección por objetivos, como toda otra tarea de dirección requie_
re las tres etapas de planear el sistema, organizarlo y controlarlo.
Algunas empresas argentinas, a través de su experiencia en materia de
control por objetivos, que no es muy larga, han puesto mucho énfasis
en llamar a algún experto en dirección de empresas que les planee el
sistema; pero si no se controla el sistema, es una herramienta entre
otras que puede haber.
Muy a menudo se olvida que el producto básico se obtiene realmente en
la etapa de control. La administración por objetivos se basa en que
no todos los objetivos de la empresa, por más que sean medibles, están insertos en lo que se puede denominar un sistema de presupuestación general. Por ejemplo, el departamento de personal puede tener
como objetivo específico rediseñar el sistema de compensación de todas las personas de la compañía y quizá el rediseño tiene un efecto
neutro sobre el total de sueldos a pagar; sin embargo, es un objetivo.
(*)
Profesor de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad
de Buenos Aires
165
Todo sistema de administración por objetivos se basa de alguna manera
en la elaboración de la pirámide de objetivos cuantificables o no, pe^
ro sí medibles. De alguna manera se pueden entonces establecer cuá-les son los objetivos que se encuentran más arriba y cuáles son los
que siguen. Por supuesto, es necesario superponer toda la pirámide
de objetivos a la organización que tiene la compañía de forma tal que
sea perfectamente identificable quién es el que produce un desvío o
quien es el que cumple mejor el objetivo. La experiencia de siete
compañías que hemos estudiado en la Facultad es en ese sentido prácti^
camente la misma. Para la etapa de organización, normalmente estas
compañías utilizan una serie de formularios en donde se explicitan
los objetivos que empalman en el tiempo con el momento en que se prepara el presupuesto general de la compañía. Por ejemplo, en una compañía con un ejercicio que va del 1° de enero al 31 de diciembre,
en el mes de noviembre anterior se empiezan a pronosticar las variables internas y las externas; en ese mismo momento se comienzan a ela_
borar, siguiendo la pirámide organizativa, los diversos objetivos.
Estos objetivos van a aparecer en algún tipo de formulario que tiene,
con diferencia de matices en las diversas empresas, la siguiente estructura básica: en un campo descriptivo se enuncia más o menos preci^
sámente el objetivo; la columna siguiente identifica quien es el responsable, porque a lo mejor en la división finanzas, que tiene varios
departamentos, hay una serie de formularios que pertenecen a finanzas
pero que dependen de cada uno de los departamentos de esta estructura
financiera; el segundo campo corresponde al instrumento de medición
que vamos a usar para saber si ese objetivo, al cabo de cierto tiempo,
se cumplió; la última columna, que es sumamente importante, es la variable tiempo, ya que para algunos objetivos puede ser crítica. A es_
te formulario tenemos que superponer otro, el formulario de control,
que es también muy importante y que en definitiva es el que le da vida al sistema de control por objetivo. Hay un formulario que entrama
junto con éste en el cual en cada compañía se define cada cuánto se
va a hacer una inspección de cómo andan los objetivos.
A medida que la organización crece, la información diaria sobre las
cantidades vendidas es una variable importante, más a un nivel que a
otro; hay información que se sigue semanalmente, otra una vez por mes,
o cada seis meses. Suponiendo que para cada tipo de objetivo esté dj^
finido con qué periodicidad vamos a medirlo, a éste le podemos contra
poner otro formulario que simplemente, ya sabiendo de qué objetivo se
trata y quién es el responsable, diga cuál era el objetivo, cuál la
realidad, y cuál la variación que se cumplió, con una columna del por_
qué de la variación determinado por el responsable. Es decir que jun
to con la pirámide de objetivos y cada grupo de formularios del primer tipo se clasifica de acuerdo al nivel organizativo en que van a
ser medidos y después se reagrupan por departamentos. Una vez que
los tenemos listos determinamos con qué periodicidad vamos a comparar
los objetivos con la realidad.
166
Lo importante de la administración por objetivos es quizás el proceso
de control. Y esto, por dos razones. Primero, porque la variación
es lo que realmente importa, lo que sale del estándar. Segundo, porque en esta etapa de control, hay que ser muy inteligente al explicar
las variaciones y al asignar responsabilidades ya que no hay que olvidar, nuevamente, que detrás de todo esto hay gente. En resumen, la
adopción de este sistema, escuetamente llamado de dirección por objetivos, responde al crecimiento de la organización y a la complejidad
creciente del medio. La experiencia argentina parece demostrar que
las dos partes básicas del sistema, a saber el plan y las variaciones,
finalmente conducen a un producto primario y uno secundario, que a ve_
ees resulta tan importante como el primero.
La experiencia hace que el sistema se mejore, que sub-objetivos de
una primera instancia al cabo de un tiempo se conviertan en objetivos
más importantes. Incluso como ejercicio gerencial del planeamiento
general de la empresa, con la salvedad del problema del comportamiento humano, este sistema parece ser una de las herramientas más útiles
cuando llega la etapa en que tenemos que formalizar, cuando pasamos
del cerebro del patrón a una dirección profesionalizada en base a estos instrumentos.
167
GENERAL SUMMARY OF THE SEMINAR
1.
BACKGROUND AND ORGANISATION
The seminar for managing staff of vocational training institutions
(Project 063) was held from 16 to 27 October 1972 in premises belonging to the CONET (National Council for Technical Education), Buenos
Aires, Argentina. It was co-sponsored by CONET and CINTERFOR and was
attended by 32 participants from 6 countries in the region.
This project was planned as the continuation of a previous seminar
(Project 033) held at Sao Paulo, Brazil, in July 1968; at its Sixth
Meeting, CINTERFOR's Technical Committee decided on the implementation
of a series of similar meetings for the sub-region under the expanded
title of Training of managing and administrative
staff
of
vocational
training
and technical
education programmes.
In October/November 1970
another seminar for Brazilian personnel was again held at Sao Paulo,
and further events were scheduled along the same lines for Buenos Aires, Caracas, Guatemala and Mexico. The Caracas seminar, (Project
064) was open to staff from the Colombian SENA, the Ecuadorian SECAP,
Panama's IFARHU, the Costa Rican INA, the Mexican ARMO, Guatelama's
CENDAP, Nicaragua's INA and institutions from Honduras, El Salvador,
Dominican Republic and the Venezuelan INCE. It took place in March
1972.
Pursuant to the Technical Committee's above resolution,the Buenos
Aires seminar (Project 063) was held for personnel from institutions
of Argentina,- Bolivia, Brazil, Chile, Paraguay and Uruguay. Its objectives were to examine critical problems faced by staff in charge
of local, regional or sectoral vocational training programmes in a
number of areas.
The seminar was jointly organised by CONET and 'CINTERFOR, who selected
the coordinator and speakers for each one of the different units;
these coordinators and speakers met as a working group to decide on
subjects to be discussed at the units, content of presentations and
practical tasks to be set to participants.
The costs of the seminar were shared by CONET, other institutions taking part and CINTERFOR.
2. WORK METHOD
In line with the experience gathered at previous seminars of this
series (Project 033, 080 and 064) the work schedule was spread over
two weeks from Monday to Friday, from 09.00 to 12.30 in the morning
171
and 14.30 to 18.00 in the afternoon. A half-hour recess was included
mid-morning and mid-afternoon.
The executive board was made up by Luinor Edelfio Vilches, President
of CONET, Cornelio Leloutre, Inspector General of CONET and Julio Be£
gerie, Director of CINTERFOR. Emilia Bone de Gonzalez Pena, CONET
Inspector, and Gerardo Lassalle, CINTERFOR's Project Coordinator,
acted as general coordinators, and Adolfo A. Ortiz, vocational training instructor, CONET, as general assistant.
The seminar's sessions were of two kinds:
a. Plenary sessions, for presentation of papers by the experts appointed and general debate, and
,
b.
Working sessions by groups of participants who examined the ideas
submitted and drafted their conclusions. The make-up of these
groups was shuffled during the second week; after each working sesion they reported their findings to the plenary.
Unit coordinators had previously circulated their papers, or guidelines
and summaries thereof, together with pertinent bibliography, a list
of unit objectives and a brief personal note. All this had been prints
ed by CONET and distributed among participants.
For each working session, groups appointed a coordinator and a rappor_
teur. They started by discussing their objectives, then analysed the
material in hand to reach clear-cut conclusions with general concensus.
The coordinator led the debates and the rapporteur took note of the cori
elusions which he later submitted in a report to the plenary's consideration. Unit coordinators and speakers also acted as specialised cori
sultants to the group.
3.
LIST OF UNITS AND SUBJECTS
The following is a list of the seminar's units and of the subjects dis_
cussed in them by speakers and participants; abridged Spanish versions
of all these papers are contained in the Annexes section of present
report.
UytiX I: Socto-aconomic
me.cU> o£ vocationaJL tHjoU.vu.nQ.
The Argentine case, by Oscar Tangelson and Martin Oscar Adler.
UrUX II. Vocational. ficUning psiogfigmriLng.
Principles, processes and stages, by Jesus Marxa Bejarano.
Untt 111.
CuMJint <Cn&&ui(ition mzthodi .
1. General teaching guidelines, by Jean Laine.
2. CINTERFOR Basic Collections, by Jorge Ferreiro.
3. Vocational training methodology: guidelines to training by skills,
by Aldo Rubens Lellini.
172
Unit IM. Maw initsuiction
methods.
1. General introduction, by Jesus Sanabria S.
2. Organisational development, by Jesus Sanabria S.
3. CONET's technical TV school, by Liria Di Gesu.
Unit M. Documentation.
Development of documentation centres, by Emma Linares.
Unit MI. Bui£ding& and
^acititieA.
1. Evaluation of vocational training buildings, by Jorge Galup.
2. Vocational training facilities, by Jorge Alberto Mastroizzi.
Unit I'll. MocationaZ &el£.ction and guidance..
1. General principles of selection, guidance and psycho-pedagogic
follow-up in vocational training institutes, by Jean Roch.
2. Tests and guidance, by Virgilio Cozzi.
Unit Mill.
Training o{> vocational t/iaining
institutes^pexionnet.
Establishment of t r a i n i n g needs, by Guillermo del Campo.
Unit IX.
Evaluation
1. Systematic evaluation of vocational training programmes, by Faiwel
Goldszein.
2. Different roles of the evaluating unit, by Eric Maertens.
Unit X.
1. The
2. The
3. The
4. The
Admini&txation by
objectives.
need to establish policy objectives, by Roberto Guillan.
command panel, by Manuel Colombo.
budget as a work tool, by Federico Luchetta.
control process, by Domingo Mussutti.
450.8.73
173
Este informe
se terminO de imprimir
en el Departamento de Publicaciones de CINTERPOR
en Montevideo, agosto de 1973