Revista Galega do Ensino Nº 29
Anuncio
0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Página 1 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Página 2 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Página 3 Revista Galega do Ensino Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Página 4 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Página 5 Revista Galega do Ensino COMITƒ DE REDACCIîN Ana Mar’a Platas Tasende / Direcci—n M. del Mar Lorenzo Moledo / Subdirecci—n Mar’a Natividad Rodr’guez L—pez / Secretar’a Javier Vilari–o Pintos / Ilustraci—n CONSELLO ASESOR Antonio de Ron Pedreira Agust’n Dosil Maceira Constantino Garc’a Gonz‡lez Carlos Garc’a Riestra Xesœs P. Gonz‡lez Moreiras Venancio Gra–a Mart’nez JosŽ Eduardo L—pez Pereira SenŽn Montero Feij—o JosŽ Carlos Otero L—pez Carlos Pajares Vales Vicente Pe–a Saavedra Mar’a Pilar Mar PŽrez Mars— çngel Rebolledo Varela Manuel Regueiro Tenreiro Mar’a Jesœs Su‡rez Sixto JosŽ Luis Valcarce G—mez TRADUCCIîN E CORRECCIîN LING†êSTICA Susana Garc’a Rodr’guez COLABORACIîNS, CORRESPONDENCIA, INTERCAMBIO E PEDIDOS Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria Direcci—n Xeral de Pol’tica LingŸ’stica Edificio Administrativo San Caetano 15704 Santiago de Compostela e-mail: [email protected] 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Página 6 O ComitŽ de Redacci—n non asume necesariamente as opini—ns expostas polos autores Prohibida a reproducci—n total ou parcial do contido sen a autorizaci—n expresa da RGE © Xunta de Galicia Edita: Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria Direcci—n Xeral de Pol’tica LingŸ’stica Imprime: Grafinova, S. A. Dep—sito Legal: C - 818 - 96 ISSN: 1133 - 911X 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Página 7 êndice Colaboraci—ns especiais básicos da biomineralización p Aspectos J. S. Casas / J. Sordo Almodóvar e a intertextualidade. p Pedro Análise dunha secuencia de Mujeres al borde p‡x. 17 de un ataque de nervios Emmanuel Larraz p Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega V’ctor F. Freixanes p p‡x. 33 p‡x. 51 Realismo, guerra fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións internacionais Xavier R. Madri–‡n p‡x. 67 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Estudios p Página 8 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención Bernardo JosŽ G—mez-Dur‡n p XosŽ Lu’s Mosquera Camba p p p‡x. 95 Van Gogh. A imaxe do artista no cine p‡x. 127 Educar en e para a diversidade Pilar Arnaiz S‡nchez p‡x. 143 A formación en centros de traballo: reflexións Josefa Teijeiro MŽndez p‡x. 161 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Pr‡cticas p Página 9 Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico Javier G—mez Vila p Javier Iglesias Vali–o / Ana M» Fari–as PŽrez p‡x. 177 Proxecto: “Os pementos da nosa escola” p‡x. 195 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 O pracer de ler Recensi—ns Página 10 infantil e xuvenil p Literatura Agust’n Fern‡ndez Paz p O reto da innovación na Educación Especial, de José Ramón Alberte Castiñeiras (ed.) Cristina Abeal Pereira p p‡x. 221 La Animación con personas mayores, de Carolina Elizasu Agust’n Requejo p p‡x. 219 Educación e Neurociencia, de Lisardo Doval Salgado e Miguel A. Santos Rego (eds.) Ana M» Porto Castro p p‡x. 215 Aforismos sobre el arte de saber vivir, de Arthur Schopenhauer Mar’a del Carmen Garc’a S‡nchez p p‡x. 203 p‡x. 227 Teoría de la educación. Reflexión y normativa pedagógica, de Jaume Sarramona Agust’n Requejo p‡x. 231 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 p Página 11 La descentralización de la enseñanza, de AA.VV. Miguel Anxo Santos Rego p A convivencia nos centros escolares de Galicia, de AA.VV. Miguel Anxo Santos Rego p p‡x. 247 La primera luz. Libro de lectura para uso de las escuelas de primeras letras de Galicia. (Facsímile), de Manuel M. Murguía Manuel Quint‡ns p p‡x. 243 Ten o seu punto a fresca rosa, de Mª Xosé Queizán XosŽ Manuel G. Trigo p p‡x. 239 Aprendiendo y enseñando a traducir. Learning and Teaching to Translate. Aprendendo e ensinando a traducir, de Ignacio Palacios Martínez e Elena Seoane Posse M» Isabel Balteiro Fern‡ndez p p‡x. 235 p‡x. 251 Contos da Galicia romana: un novo xeito de coñecer a romanización de Galicia, de Fernando Lillo Redonet M» Luisa Ortiz Ruiz p‡x. 255 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 p p p Página 12 La casa de Patrick Childers, de Lázaro Covadlo Miguel çngel Otero Furelos The Plato papers, de Peter Ackroyd Miguel çnguel Otero Furelos p‡x. 263 El retablo de la flagelación de Leonor de Velasco, de J. Yarza Luaces Carlos Sastre V‡zquez p p‡x. 259 El bosque originario, de Jon Juaristi Xavier R. Madri–‡n p p‡x. 257 p‡x. 267 El teorema del loro. Novela para aprender matemáticas, de Denis Guedj JosŽ Luis Valcarce G—mez p‡x. 271 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Novidades editoriais p p Noticias p Lexislaci—n p Página 13 Algunhas novidades editoriais. Literatura Ana Mar’a Platas Tasende Algunhas novidades editoriais. Educación M. del Mar Lorenzo Moledo p p‡x. 291 p‡x. 299 Compilación. Marzo, abril, maio, xuño, xullo, agosto e septembro Venancio Gra–a Mart’nez Normas para os autores p‡x. 277 ComitŽ de Redacci—n p‡x. 309 p‡x. 339 0 PRESENTA.CIN 4/4/01 21:00 Página 14 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 15 Colaboraci—ns especiais 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 16 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 17 17 ASPECTOS BÁSICOS DA BIOMINERALIZACIÓN J.S. Casas* J. Sordo** Universidade de Santiago de Compostela INTRODUCCIÓN Moitos organismos usan algœn material inorg‡nico en funci—ns relacionadas co seu ciclo vital. Co–Žcese como biomineralizaci—n o proceso polo que os seres vivos producen estes materiais, denominados biominerais. A T‡boa 1 mostra algœns dos biominerais presentes nos seres vivos e as funci—ns que desenvolven. Como se pode apreciar, conte–en elementos como H, C, O, Si, P, S, Ca e Fe, que forman parte dos denominados elementos esenciais para a vida. Outros, tamŽn esenciais, como Mg, Na, K, Cu e Zn, at—panse en menor proporci—n e incluso se localizou algœn non esencial como Ag, Au ou Pb, en s—lidos asociados coa parede externa de certas bacterias, ou Sr e Ba que aparecen en materiais depositados intracelularmente. A ampla presencia dos biominerais e a sœa diversidade desmenten, quizais con maior claridade do que o fan as metaloprote’nas ou outros cons- titu’ntes dos seres vivos, a impresi—n de que a vida est‡ monopolizada pola qu’mica org‡nica. Sen embargo, malia que estes biomateriais se co–ecen dende hai moitos anos, o estudio multidisciplinar da biomineralizaci—n Ž un campo de investigaci—n relativamente novo que, dende a perspectiva esencialmente qu’mica, trata de comprende-los mecanismos de control molecular que permiten a un organismo vivo sintetizar un determinado material inorg‡nico, s—lido e ben definido estructuralmente. BIOMINERAIS MÁIS SIGNIFICATIVOS De t—dolos co–ecidos, os que conte–en calcio representan aproximadamente o 50%, polo que se comentar‡n en primeiro lugar. A sœa ampla difusi—n reflicte, dunha ou outra forma, a abundancia deste elemento no ocŽano e a ampla utilizaci—n do i—n Ca2+ como mensaxeiro celular, pero tamŽn a baixa solubilidade dos sales que forma con algœn dos ani—ns presentes en medios biol—xicos. * Catedrático de Química Inorgánica. ** Catedrático de Química Inorgánica. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 1 COLABORACION 4/4/01 18 21:40 Página 18 J. S. Casas / J. Sordo TçBOA 1. Algœns biominerais importantes. MINERAL FîRMULA ORGANISMO FUNCIîN Calcita CaCO3* Algas Trilobites exoesqueletos cristalino do ollo Aragonita CaCO3 Peixes Moluscos dispositivo de gravidade exoesqueletos Vaterita CaCO3 Ascidia esp’culas Amorfo CaCO3.nH2O Plantas reserva de calcio Hidroxiapatito Ca10(PO4)6(OH)2 Vertebrados endoesqueletos dentes reserva de calcio Fosfato octac‡lcico Ca8H2(PO4)6 Vertebrados fase precursora na formaci—n do —so Amorfo ? Mexill—n Vertebrados reserva de calcio fase precursora na formaci—n do —so Whewelita CaC2O4.H2O Plantas reserva de calcio Weddelita CaC2O4.H2O Plantas reserva de calcio Xeso CaSO4 Larva de medusa dispositivo de gravidade Barita BaSO4 Algas dispositivo de gravidade Celestita SrSO4 Acantaria soporte celular Fe3O4 Bacterias Algœn molusco magnetotaxe dentes Carbonato c‡lcico Fosfato c‡lcico Oxalato c‡lcico Sulfatos do grupo II îxidos de ferro Magnetita * Con substitución parcial de Ca por Mg nalgúns casos 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 19 Aspectos básicos da biomineralización Lepidocrocita g-FeO(OH) Algœn molusco Ferrihidrita 5Fe2O3.9H2O Animais e plantas prote’nas de almacenaxe de Fe + fosfato 19 dentes Animais, plantas e bacterias almacenaxe de Fe Algas exoesqueleto Di—xido de silicio S’lice SiO2.nH2O Xa que as enerx’as de hidrataci—n e de rede dependen de forma diferente do radio i—nico, un tratamento termodin‡mico sinxelo pon de manifesto que, en xeral, os sales son m‡is solubles cando existe unha gran diferencia no tama–o do ani—n e do cati—n, mentres que cando esta Ž menor o sal faise menos soluble. O tama–o do i—n Ca2+ Ž relativamente grande (110-120 pm) e isto fai que forme sales relativamente pouco solubles con i—ns coma carbonato ou fosfato, tamŽn relativamente grandes. Carbonato c‡lcico. Cando se forma en sistemas biol—xicos adopta, na maior’a dos casos, as estructuras de calcita ou aragonita; nalgœns organismos, sen embargo, detŽctase vaterita, que Ž o polimorfo cristalino menos estable. Ademais, nas follas de moitas plantas depos’tase carbonato c‡lcico amorfo, que actœa coma un almacŽn de calcio. Se ben esta especie amorfa Ž moi inestable debido a que experimenta facilmente unha r‡pida transformaci—n de fase, o biomineral amorfo parece estabilizarse por interacci—n con macromolŽculas coma os polisac‡ridos. Os biominerais formados por este sal constitœen o soporte estructural de moitos organismos, pero, ademais, poden participar noutras funci—ns. As’, por exemplo, no interior do o’do interno existen pequenos cristais de calcita que actœan, a travŽs da sœa conexi—n coa membrana baixo a que se sitœan cŽlulas sensoras, coma un dispositivo que detecta cambios na aceleraci—n e contribœe as’ a controla-lo equilibrio. Fosfato c‡lcico. O hidroxipatito Ž o compo–ente inorg‡nico maioritario dos dentes e dos osos. Estes œltimos seica reflicten mellor que ningœn outro exemplo a diferencia existente entre un s—lido inorg‡nico e un bioinorg‡nico ou biomineral. As’, a’nda que a estructura e as propiedades mec‡nicas do —so xorden dunha mineralizaci—n organizada de hidroxipatito dentro dunha matriz de col‡xeno e prote’nas, este fostato c‡lcico sofre un crecemento, disoluci—n e remodelado continuo de forma que se pode pensar nel coma un Òmineral vivoÓ. îxidos de ferro. A diferencia do que sucede co cati—n Ca(II) que se encontra en medios acuosos como tal 1 COLABORACION 20 4/4/01 21:40 Página 20 J. S. Casas / J. Sordo cati—n hidratado, estabilizado nunha relativamente ampla variedade de condici—ns, o ferro, debido ‡s diferentes caracter’sticas dos seus dous estados de oxidaci—n Fe(II) e Fe(III), presenta unha qu’mica m‡is complexa que pode ser œtil revisar para comprender algunhas cuesti—ns relacionadas cos factores que condicionan a biomineralizaci—n deste elemento. En medios acuosos a estabilidade relativa dos dous estados de oxidaci—n vŽn definida polo valor do potencial redox E¼[Fe(III)/Fe(II)]=0,771 V, pero este dato resulta œtil s— en condici—ns normais. A modificaci—n do pH ou a presencia de axentes complexantes que estabilicen preferentemente un dos dous estados de oxidaci—n alterar‡n esta estabilidade relativa, favorecendo a formaci—n de Fe(II) ou Fe(III). En medios biol—xicos o intervalo de E e pH que nos interesa considerar Ž o comprendido na marxe de estabilidade da auga, exclu’ndose por tanto aqueles valores de E que pertenzan a semipares con fases oxidantes capaces de oxida-la auga ou a outros con fases reductoras capaces de reducila. O diagrama da Figura 1 representa unha combinaci—n dos diagramas de Pourbaix para H2O e Fe. Este diagrama, constru’do para auga pura con constante de actividade 1, presi—n parcial de O2 0,21 atm e [Fe2+] = 10-7 M, proporciona informaci—n acerca das especies estables a P e T normais. Como se pode apreciar, a potenciais e valores de pH baixos, o Fe(II) Ž relativamente estable, mentres que a pH pr—ximos a valores fisiol—xicos e —s normais no medio, o Fe(III), xeralmente en forma de oxihidr—xidos pouco solubles, debe predominar a menos que o medio sexa altamente reductor. pH Fig.1. Diagrama de Pourbaix para o sistema Fe-H2O (adaptado de A.K. Powell, 1998). Naturalmente, este diagrama Ž moi sinxelo e non ten en conta, entre outras cousas, os factores cinŽticos e a presencia doutras especies ademais do ferro e da auga, que poden afectar ‡ especiaci—n e — estado de oxidaci—n do metal, pero resulta moi œtil para ilustra-la influencia, cr’tica, de E e pH sobre o estado de oxidaci—n deste elemento. A’nda que un diagrama completo resulta dif’cil de facer poden intentarse aproximaci—ns. As’, por exemplo, se se ten en conta o efecto de di—xido de carbono e do i—n sulfuro, aprŽciase que Fe2O3 ou goetita est‡n presentes nun 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 21 Aspectos básicos da biomineralización amplo intervalo de pH e potencial, mentres que a presencia de magnetita est‡ favorecida tan s— nunha estreita marxe de potencial e a valores de pH altos. A formaci—n destas fases oxidadas p—dese producir a expensas de procesos hidrol’ticos do cati—n Fe(III) que convŽn considerar. S— a pH ‡cidos pode existi-lo i—n [Fe (H2O)6]3+; a medida que aumenta o pH algœns enlaces O-H das molŽculas de auga coordenada act’vanse e rompen, form‡ndose inicialmente hidroxoespecies, as cales, pola v’a dunha posterior desprotonaci—n, conducen —s —xidos. Cando estas reacci—ns hidrol’ticas te–en lugar na pr‡ctica, obsŽrvase a formaci—n en primeiro lugar dun precipitado xelatinoso de Òhidr—xido fŽrricoÓ que se formula con frecuencia como Fe(OH)3 ou Fe2O3.xH2O. Algunhas caracter’sticas deste material e do seu proceso de evoluci—n cara — —xido te–en transcendencia en conexi—n co almacenamento de ferro en mam’feros en forma de ferritina e merecen ser considerados. En primeiro lugar, este precipitado est‡ constitu’do por unha mestura de fases dun oxihidr—xido hidratado que se corresponde co mineral ÒferrihidritaÓ que, cando inicia a sœa precipitaci—n, forma nanopart’culas dispersas nun sistema coloidal. Este precipitado envellece lentamente no ambiente formando lepidocrocita, g-FeO(OH), cun empaquetamento cœbico compacto de oxos e goetita, a-FeO(OH), que posœe un empaquetamento hexagonal com- 21 pacto de oxos, obtŽndose como producto final hematita, a-Fe2O3. Na sœa fase inicial, o precipitado est‡ altamente hidratado e nestas condici—ns Ž m‡is f‡cil que o Fe(III) se redisolva que cando comeza a se deshidratar. Isto sucede, en parte, porque as nanopart’culas formadas te–en unha grande ‡rea superficial, o que tende a favorece-la redisoluci—n da part’cula fronte — seu crecemento. O proceso de envellecemento, coa conseguinte perda de auga e prot—ns e a uni—n dos centros met‡licos para producir fases de goetita ou hematita favorece o crecemento das part’culas e leva —s minerais altamente insolubles de Fe(III) que son os que est‡n presentes na natureza e que, precisamente en funci—n desta baixa solubilidade, fan dif’cil a toma de ferro por parte dos organismos vivos. Sulfuros de ferro. Encontrouse recentemente que certos tipos de bacterias presentes en contornos ricos en i—n sulfuro, sintetizan e fan medrar cristais do mineral ferromagnŽtico greixita, Fe3S4; nunha especie destas bacterias, asociados con estes atop‡ronse tamŽn cristais de pirita, FeS2. Este proceso de formaci—n de sulfuro de ferro intracelular en bacterias pode ser un exemplo do que sucedeu en Žpocas primixenias da terra, onde a qu’mica do i—n sulfuro dominaba sobre a do i—n oxo, mostrando as’ c—mo os materiais inorg‡nicos se formaron en diferentes contornos e se adaptaron a funci—ns biol—xicas espec’ficas. 1 COLABORACION 22 4/4/01 21:40 Página 22 J. S. Casas / J. Sordo S’lice. A diferencia do que ocorre con Ca(II) e os seus biominerais, que te–en un grao de cristalinidade elevado, os biominerais de s’lice enc‡dranse no que se co–ece como Òs’lice amorfaÓ. Este termo inclœe unha enorme variedade de formas estructurais que van dende agregados opalinos ordenados ata especies con estructura an‡loga ‡ dun xel. En t—dolos casos o material existe coma un pol’mero inorg‡nico covalente de hidrataci—n variable e de f—rmula xeral [SiOn/2(OH)4-n]m onde n = 0-4 e m Ž un nœmero grande. Esta flexibilidade na composici—n e, por extensi—n, na reactividade, indica que a s’lice bioxŽnica non sempre Ž un mineral estequiomŽtrico e a natureza, densidade, solubilidade, dureza, viscosidade, etc., das estructuras sil’ceas en biolox’a pode variar e resultar condicionada, directa ou indirectamente, polos procesos celulares dos organismos nos que se forman. ConvŽn sinalar que, en xeral, as fases amorfas son m‡is solubles c‡s cristalinas e por iso se detectan s— naqueles casos nos que existen barreiras espec’ficas que impiden ou dificultan a cristalizaci—n. Un destes exemplos Ž precisamente a s’lice hidratada (SiO2.xH2O) que ten unha barreira cinŽtica para a cristalizaci—n pr—xima a 800kJ.mol-1 polo que as sœas fases amorfas est‡n favorecidas a baixa temperatura e presi—n, o que xustifica a presencia de s’lice bioxŽnica amorfa. FORMACIÓN DE BIOMINERAIS EN SISTEMAS BIOLÓXICOS a) Aspectos xerais Cando se leva a cabo unha an‡lise detida dos diferentes biominerais comentados ata o momento xunto ‡ funci—n que realizan no organismo no que se forman, aprŽciase a existencia de mecanismos de control altamente espec’ficos en cada unha das fases clave da formaci—n do mineral: nucleaci—n, crecemento e organizaci—n espacial dentro do sistema biol—xico. Suxer’ronse dous procesos alternativos na formaci—n de biominerais: 1) Formaci—n inducida bioloxicamente, na que o mineral se forma como resultado do efecto da actividade biol—xica do organismo sobre o contorno, existindo un control m’nimo — longo do proceso. Un exemplo pode se-la calcificaci—n que se produce nos espacios intercelulares de certas algas verdes debido a unha reducci—n da concentraci—n do di—xido de carbono en auga como resultado do proceso de fotos’ntese, o que leva a un desprazamento cara ‡ dereita da reacci—n: Ca2+(aq)+ 2 HCO3- (aq) === CaCO3(s) + CO2(g)+ H2O 2) Formaci—n controlada bioloxicamente, na cal a nucleaci—n e o crecemento do mineral est‡n condicionados por unha matriz org‡nica xerada pola actividade celular. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 23 Aspectos básicos da biomineralización Este segundo proceso, para o que se require un estricto control xenŽtico pero tamŽn qu’mico e estructural, ten lugar, inicialmente ou na sœa totalidade, en volumes localizados, como poden ser microcompartimentos de ves’culas lip’dicas. Estes volumes han de se separar do contorno biol—xico que os rodea, ser activados en determinados momentos da vida do organismo, definidos en forma e tama–o e han de permitir unha correcta regulaci—n do proceso qu’mico da mineralizaci—n, tanto na sœa fase inicial coma na posterior de crecemento do mineral. En ambas etapas resultan cr’ticas tanto a composici—n i—nica do medio (sobresa- 23 turaci—n) coma a natureza das interfases mineral-contorno pr—ximo. A’nda que a situaci—n biol—xica Ž m‡is complexa, a visi—n qu’mica sinxela ind’canos que para que un s—lido i—nico do tipo MX se libere dunha disoluci—n, o producto das actividades (concentraci—ns, se se simplifica) dos seus i—ns ha de supera-la constante do producto de solubilidade. Os organismos, por tanto, han de procurar manter estas concentraci—ns elevadas localmente, sobresaturando a disoluci—n. A Figura 2 presenta unha panor‡mica das estratexias que se poden seguir para iso. Inclœense mecanismos Mn+ = cati—ns met‡licos; MC = Complexo; MX = biomineral. X = ani—ns; E1, E2 = encimas; A+, B- = i—ns estra–os. Fig.2. Mecanismos de control da sobresaturación do medio (adaptada de S. Mann, 1989). 1 COLABORACION 24 4/4/01 21:40 Página 24 J. S. Casas / J. Sordo directos coma o paso de i—ns a travŽs da membrana utilizando canles de transporte activo (Ca2+), por medio de procesos redox (Fe2+/Fe3+), a travŽs da formaci—n ou rotura de complexos, MC, gracias ‡ presencia de i—ns coma citrato ou difosfato ou o contacto cunha matriz, por medio da regulaci—n encim‡tica que favoreza certos procesos. Inclœe ademais algœn mecanismo indirecto coma o transporte de auga (importante, especialmente ‡ hora de inducir procesos de condensaci—n), o cambio de pH debido — metabolismo celular ou os cambios na forza i—nica debidos ‡ presencia de i—ns estra–os —s necesarios para forma-lo mineral espec’fico. Para que se poida produci-la deposici—n controlada do biomineral Ž preciso illar na cŽlula unha zona de mineralizaci—n e cada organismo, en funci—n das sœas necesidades, pode crear esta zona nun contorno espec’fico. A Figura 3 presenta, xunto — esquema dalgœns procesos t’picos, algunha destas posibilidades: a) epicelular, por exemplo, na membrana exterior da parede celular en bacterias; b) extracelular, por exemplo, na matriz de col‡xeno do —so e a dentina; c) intracelular, por exemplo, nas ves’culas de organismos unicelulares, ou d) intercelular, por exemplo, os espacios que xeran as cŽlulas de algas na formaci—n de coral. Fig.3. Posibles espacios para a biomineralización con algúns exemplos significativos (adaptada de S. Mann, 1996). 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 25 Aspectos básicos da biomineralización 25 Destas posibilidades, aquelas que se refiren ‡ parede celular ou — interior da cŽlula obsŽrvanse en organismos unicelulares, mentres que as que afectan — espacio extracelular se usan nos multicelulares. A’nda que o tama–o da zona de biomineralizaci—n pode ser microsc—pico, ou incluso macrosc—pico nalgœns casos, o da zona inicial onde se produce a nucleaci—n Ž moi pequeno, con frecuencia na escala dos nanometros. Por exemplo, a deposici—n inicial de fosfato c‡lcico na matriz de col‡xeno extracelular prodœcese en rexi—ns interfibrilares de 40x3 nm e algo similar ocorre coa biomineralizaci—n do —xido de ferro na cavidade de ca.7,6-7,8 nm de di‡metro existente na prote’na de almacenamento de ferro ferritina. Na nucleaci—n homoxŽnea, cando no seo dunha disoluci—n se acada un certo nivel de sobresaturaci—n, crŽanse numerosos cœmulos ou conglomerados de i—ns que se mante–en unidos, denominados embri—ns; estes, debido ‡ axitaci—n tŽrmica, est‡n continuamente form‡ndose e redisolvŽndose. Cando un embri—n acada un tama–o cr’tico convŽrtese en nœcleo, que pode medrar posteriormente. b) Control qu’mico da biomineraliza- A enerx’a de activaci—n, DGn, depende de dous compo–entes que actœan en sentidos contrarios. Un, que favorece a formaci—n da part’cula s—lida, representa a estabilidade do medio cristalino e depende do nœmero de especies que interaccionan, e outro, que representa as forzas de disoluci—n ou intercambio i—nico vinculadas coa superficie do cristal e favorecen a desintegraci—n do nœcleo incipiente. Nesta li–a DGn pode expresarse como: ci—n Unha vez analizados os biominerais m‡is significativos, visto un esquema simple da forma na que os organismos poden controlar Ñe os lugares nos que se produceÑ a sœa formaci—n, convŽn revisar algunhas ideas acerca do proceso polo que se forman. Nucleaci—n. A formaci—n do biomineral in’ciase nesta etapa, que pode transcorrer, en funci—n das condici—ns, por dœas v’as. Na primeira, a m‡is simple, co–ecida como nucleaci—n homoxŽnea, o nœcleo f—rmase no seo dunha disoluci—n sobresaturada, mentres que na segunda, ou heteroxŽnea, f—rmase sobre a superficie dun substrato presente na disoluci—n. A velocidade de formaci—n da fase s—lida p—dese expresar como: v = A e-(DGn/KT), onde DGn representa a enerx’a de activaci—n da nucleaci—n, K Ž a constante de Boltzmann, T a temperatura expresada en kelvins e A Ž un factor preexponencial que depende da sobresaturaci—n do medio. DGn = -(4/3pr3)(1/V)KT 1n (P/Kd) + 4pr2 Z onde r representa o radio do nœcleo que se sup—n esfŽrico, V o volume molar do biomineral, K a constante de Boltzmann, T a temperatura expresada en kelvins, P o producto das 1 COLABORACION 26 4/4/01 21:40 Página 26 J. S. Casas / J. Sordo actividades dos i—ns, Kd a constante de estabilidade do biomineral e Z a enerx’a superficial. Na nucleaci—n heteroxŽnea a presencia dun substrato no medio modifica a enerx’a libre requirida para formar un nœcleo estable, facŽndoa menor xa que fai tamŽn menor Z, o compo–ente superficial. Por iso, a igualdade de sobresaturaci—n, a nucleaci—n verase termodinamicamente favorecida neste caso. A velocidade de formaci—n dos nœcleos, que ten tamŽn a sœa importancia, aumenta rapidamente unha vez que se acada unha sobresaturaci—n cr’tica. De novo este factor cinŽtico favorece a nucleaci—n heteroxŽnea xa que a sobresaturaci—n requirida para que a velocidade sexa significativa Ž menor. Crecemento. Cando a disoluci—n Ž pura e contŽn s— os i—ns que van formar parte do biomineral, adm’tese que o cristal medra a expensas da adsorci—n de i—ns ou molŽculas na superficie + Fig.4. Representación esquemática dos niveis de enerxía libre e das barreiras de enerxía de activación na biomineralización (adaptada de S. Mann, 1983). 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 27 Aspectos básicos da biomineralización do nœcleo e a sœa posterior difusi—n cara a lugares da superficie especialmente activos, con alta enerx’a de enlace. Pero pode suceder que o cristal medre a expensas dun precursor inicial que ten unha estructura cristalogr‡fica diferente ‡ que finalmente se adopte, o que fai necesario o movemento de i—ns cara a novas coordenadas. Isto p—dese facer a travŽs da disoluci—n superficial do precursor e a reprecipitaci—n nunha segunda fase ou ben a travŽs dunha transformaci—n en estado s—lido, que se poder‡ producir cando exista unha apreciable similitude estructural e baixa enerx’a interfacial entre as dœas fases. As’ pois, as dœas posibilidades de formaci—n dun s—lido, dende unha perspectiva enerxŽtica, p—dense resumir como se indica na Figura 4: a) formaci—n dunha fase cristalina a partir dunha disoluci—n e nunha soa etapa ou b) formaci—n desta fase a travŽs doutras intermedias de estructura cristalina diferente, a primeira das cales Ž amorfa. As enerx’as de activaci—n implicadas nun proceso do tipo a) son as das etapas de nucleaci—n DGn e crecemento DGc, xa comentadas, mentres que no do tipo b) se deben superar barreiras de nucleaci—n DGn, crecemento DGc e transformaci—n de fase DGT. A elecci—n dun proceso ou outro, ou incluso a elecci—n dun polimorfo ou outro, no proceso de tipo b) depender‡ das magnitudes relativas das correspondentes enerx’as de activaci—n. 27 A estructura do nœcleo que se forma inicialmente poder‡ condiciona-la elecci—n dun cami–o ou outro. O cami–o a) tender‡ a iniciarse con nœcleos compostos por i—ns deshidratados, fortemente enlazados e ordenados coma no producto final. Pola sœa parte, o b) iniciarase con nœcleos de i—ns hidratados que interaccionan debilmente e se dispo–en de forma difusa. Observouse que a fase que se forma inicialmente cando se produce unha precipitaci—n secuencial Ž a m‡is soluble e xa que, no equilibrio, as fases amorfas son m‡is solubles c‡s cristalinas, parece plausible que a biomineralizaci—n secuencial utilice amplamente precursores amorfos. N—tese que, se isto Ž as’ e o mineral final Ž cristalino, a sœa estructura non depender‡ do proceso de nucleaci—n sen—n do control biol—xico que se poida exercer — longo do crecemento e das sucesivas transformaci—ns de fase que sufra o mineral. Neste caso, pode ser posible seleccionar determinados intermediatos cristalinos por medio do control biol—xico das enerx’as de activaci—n das etapas as’ como dos niveis de sobresaturaci—n de cada etapa; isto œltimo Ž posible se o organismo pode fixa-los gradientes de concentraci—n i—nica regulando o paso dos i—ns a travŽs das membranas. O proceso p—dese complicar se no lugar onde se produce a mineralizaci—n existen especies que afecten ‡ velocidade de crecemento do cristal, aceleradores ou inhibidores. Estes œltimos poden 1 COLABORACION 28 4/4/01 21:40 Página 28 J. S. Casas / J. Sordo inhibir certos lugares activos da superficie, — chou ou incluso selectivamente. gracias — efecto dos seus grupos carboxilato. Co–Žcense varios exemplos desta inhibici—n selectiva. As’, cando se introduce Mg2+ como un i—n estra–o na formaci—n de carbonato c‡lcico non afecta negativamente ‡ velocidade de crecemento do aragonita pero si retarda significativamente a formaci—n da calcita. Por outra banda, a inhibici—n da transformaci—n de fase por molŽculas biol—xicas Ž, polo menos potencialmente, un proceso moi selectivo e poden ser necesarias tan s— pequenas cantidades dun inhibidor para lograr, bloqueando os lugares activos superficiais, inhibir un determinado crecemento cristalino. c) Matrices org‡nicas e a sœa influencia na biomineralizaci—n. Algœn destes procesos de inhibici—n pode desenvolverse no laboratorio; as’, certos biopol’meros coma o alxinato, introducidos en disoluci—ns supersaturadas de cloruro s—dico, son absorbidos sobre as arestas cristalinas e impiden a nucleaci—n nestes puntos permitindo obter cristais diferentes —s obtidos na sœa ausencia. Algo similar sucede coa cristalizaci—n deste mesmo sal en presencia de urea, cando se estabiliza unha forma octaŽdrica no canto da cœbica t’pica. Nesta mesma li–a, identific‡ronse inhibidores de biominerais espec’ficos e s‡bese que os i—ns Mg2+, carbonato, difosfato e certos polifosfatos ou nucle—tidos se comportan como inhibidores do crecemento cristalino do hidroxiapatito mentres que os amino‡cidos asp‡rtico e glut‡mico estabilizan a formaci—n de aragonita, favorecendo o crecemento superficial Neste contexto unha matriz org‡nica Ž unha superficie definida que contŽn constitu’ntes org‡nicos como l’pidos, prote’nas e carbohidratos e que actœa coma un elemento dinamizador da biomineralizaci—n en medios biol—xicos. O seu papel pode ser simple, comport‡ndose como un medio heteroxŽneo que favorece a nucleaci—n reducindo a enerx’a de activaci—n, pero tamŽn pode ser complexo, definindo ou contribu’ndo a controla-lo volume, a orientaci—n e a estructura do mineral formado. O papel m‡is simple non merece unha discusi—n detallada; a matriz ser‡ capaz de reduci-la enerx’a de activaci—n tanto m‡is canto maior sexa a interacci—n dos i—ns constitu’ntes do mineral coa superficie matricial; se se establecen enlaces fortes entre os i—ns e a matriz lograrase que se inicien procesos de nucleaci—n en condici—ns de baixa sobresaturaci—n, que non orixinar’an nœcleos se a matriz non estivese presente. Sen embargo, a matriz pode exercer un control moi superior — comentado. En primeiro lugar, pode defini-lo tama–o do biomineral establecendo un espacio determinado para que este poida medrar, o que se adoita facer por dœas v’as: redes org‡nicas, normalmente extracelulares e expandidas que serven de soporte estructural para o 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 29 Aspectos básicos da biomineralización s—lido que se forma e ves’culas, intra e extracelulares, que definen volumes pechados nos que o biomineral debe medrar. Pero as matrices poden afectar non s— — tama–o do mineral sen—n ‡ sœa orientaci—n espacial. Esta orientaci—n p—dese lograr permitindo que pequenas subunidades do cristal se ali–en por medio dunha floculaci—n ordenada ou coagulaci—n, o que levar‡ os cristali–os a se manter unidos por pontes (enlaces i—nicos ou de hidr—xeno) co axente floculante, ou ben, facendo que o mineral medre prioritariamente nunhas determinadas caras favorecido polas especiais caracter’sticas da matriz. Ata agora f’xose referencia ‡s posibilidades que ten a matriz de controla-lo tama–o e a orientaci—n do mineral, controis que, sendo importantes, non acadan o grao de sofisticaci—n dun control estructural. Este p—dese exercer por dous cami–os: i) Epitaxial. A matriz constrœe unha rede bidimensional que actœa coma un padr—n para o biomineral que se orixina sobre ela; os par‡metros da rede na interfase determinan a estructura cristalogr‡fica do mineral que se vai formar, xa que a epitaxe esixe unha apreciable equivalencia entre os par‡metros cristalogr‡ficos da superficie do substrato e dos do cristal que se est‡ a formar. ii) Non epitaxial. EstablŽcese unha interacci—n entre a matriz e os i—ns que van forma-lo cristal pero non existe o 29 requirimento dunha concordancia de par‡metros entre a superficie da matriz e a do cristal que se forma. Existen exemplos na natureza que parecen suxeri-la presencia dun mecanismo epit‡xico para o control estructural e un deles Ž o que proporcionan as conchas dos moluscos, onde se encontrou unha correspondencia entre os par‡metros da rede cristalina da matriz insoluble e os da cela unidade do aragonita. Agora ben, os factores que est‡n relacionados termodin‡mica e cineticamente cos procesos de nucleaci—n e crecemento cristalino son moitos e a concordancia estructural na interfase substrato-cristal Ž s— un deles. ƒ verdade que esta concordancia pode axudar a un crecemento orientado pero tamŽn o poden facer lugares activos sobre a superficie que favorezan o crecemento de determinadas caras; estes sitios activos poden xurdir de irregularidades superficiais como dislocaci—ns e da adsorci—n de i—ns externos sobre a superficie. Por iso, este cami–o epitaxial non ten por que estar sempre presente, non Ž necesario este alto grao de concordancia estructural na interfase para que o sistema poida exercer un control cristalogr‡fico. De feito, parece dif’cil que poida ser operativo no caso de biominerais que se forman dentro de ves’culas de pequeno tama–o (<100 nm), nos centros activos das cales se iniciar’a a nucleaci—n e que, dada a sœa curvatura, limitar’an o crecemento dun 1 COLABORACION 30 4/4/01 21:40 Página 30 J. S. Casas / J. Sordo monocristal e favorecer’an a formaci—n dun material policristalino. postos a disposici—n do organismo cando sexa preciso, disolvendo o mineral. MINERAIS AMORFOS N—tese que o uso destes minerais como elementos estructurais require un control biol—xico completo sobre a organizaci—n espacial xa que o material non ten unha morfolox’a caracter’stica de seu; por iso, deben estar contidos dentro de ves’culas especificamente dese–adas e estabilizadas, moldeadas como parte da estructura. Isto, que inicialmente parece unha limitaci—n, pode resultar unha vantaxe xa que estes materiais poder‡n adoptar as’ formas moito m‡is complexas c‡s que adopte un material cristalino. Un œltimo aspecto que parece suxerir que o mecanismo epitaxial non est‡ sempre presente en biomineralizaci—n Ž a considerable presencia de minerais bioxŽnicos amorfos, con funci—ns tan variadas coma precursores de fases cristalinas, almacŽns de i—ns ou estructuras mineralizadas. A transformaci—n de precursores amorfos en estados cristalinos depender‡ das barreiras de enerx’a de activaci—n implicadas e da facilidade coa que estas poidan ser modificadas por interacci—n da fase s—lida con aceleradores ou inhibidores. As’, a s’lice, como xa se comentou, depos’tase sempre nunha forma amorfa hidratada que Ž estable xa que a enerx’a de activaci—n requirida para transformala en cuarzo cristalino Ž grande e, sen embargo, o fosfato c‡lcico amorfo transf—rmase facilmente nunha fase cristalina. Por iso, observar’ase un mineral cristalino, fosfato, e outro amorfo, s’lice, pero iso non implica que o seu mecanismo de deposici—n non fose o mesmo; un sufrir’a unha transformaci—n de fase e o outro non. Xa que a solubilidade dunha fase s—lida se incrementa a medida que se fai termodinamicamente m‡is inestable, os materiais amorfos, metaestables, ter‡n solubilidades maiores c—s cristalinos e iso fainos œtiles, por exemplo, como almacŽn de i—ns, que poden ser Nos œltimos anos dedicouse un grande esforzo multidisciplinar ‡ comprensi—n de certos sistemas, coma formaci—n do —so, dos exoesqueletos ou das estructuras sil’ceas, que escapan — contexto b‡sico deste traballo e cada un dos cales merecer’a unha an‡lise espec’fica e detallada. Dos estudios levados a cabo nestes sistemas extr‡ese unha informaci—n valiosa non s— para entende-los procesos b‡sicos implicados na biomineralizaci—n sen—n tamŽn para a s’ntese de novos materiais na industria, onde cada vez Ž m‡is necesario obter materiais que conte–an, por exemplo, un certo tama–o de part’cula, unha morfolox’a determinada, unhas estructuras baseadas en nucleaci—ns orientadas ou materiais compostos con interfase org‡nica/inorg‡nica, etc. En moitos destes aspectos a natureza ten unha enorme experiencia deri- 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 31 Aspectos básicos da biomineralización vada de infinitos procesos de biomineralizaci—n; s— se trata de comprendelos cada d’a un pouco mellor para despois poder desenvolvelos nun laboratorio. BIBLIOGRAFÍA Addadi, L., e Weiner, S., ÒControl and design principles in biological mineralizationÓ. Angewandte Chemie International Edition, 31, 1992, pp. 153-169. Krampitz, G., e G. Graser, ÒMolecular mechanisms of biomineralization in the formation of calcified shellsÓ, Angewandte Chemie International Edition, 27, 1988, pp. 1145-1156. Mann, S., ÒMineralization in biological systemsÓ, Structure and Bonding, 54, 1983, pp. 125-174. _____ÓCrystallochemical strategies in BiomineralizationÓ en S. Mann, J. Webb e R.J.P. Williams (eds.), Biomineralization. Chemical 31 and Biochemical Perspectives. Weinheim, VCH, 1989, pp. 35-62. _____ÓBiomineralization: the hard part of bioinorganic chemistryÓ, Journal of Chemical Society, Dalton Transactions, 1993, pp. 1-9. _____ÓBiogenic inorganic materialsÓ en D.W. Bruce e D. OÕHare (eds.), Inorganic Materials, 2» ed. Nova Yorke, John Wiley, 1996, pp. 255-311. _____ÓBiomineralization: the form(id)able part of bioinorganic chemistryÓ, Journal of Chemical Society, Dalton Transactions, 1997, pp. 3953-3961. Mann, S., e Perry, C.C., ÒSolid-state bioinorganic chemistry: mechanisms and models of biomineralizationÓ, Advances in Inorganic Chemistry, 36, 1991, pp. 137-200. Ochiai, E.I., ÒBiomineralizationÓ, Journal of Chemical Education, 8, 1991, pp. 627-630. Powell, A.K., ÒFerritin. Its mineralizationÓ. Metal Ions in Biological Systems, 35, 1998, pp. 515-561. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 32 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 33 33 PEDRO ALMODÓVAR E A INTERTEXTUALIDADE. ANÁLISE DUNHA SECUENCIA DE MUJERES AL BORDE DE UN ATAQUE DE NERVIOS Emmanuel Larraz* Universidade de Dijon A Borgo–a Nun artigo recente de Vicente Verdœ, ÒC—mo nos venÓ publicado en El Pa’s Semanal (n¼ 1240, de 2 de xullo de 2000), sobre o co–ecemento internacional de Espa–a, afirm‡base con certa iron’a que a visi—n que se ten en Francia do cine espa–ol Ž moi limitada: ÒEn el olimpo del cine hispano montado por los franceses s—lo hai pedestal para un solo dios. Bu–uel lo monopoliz— durante tiempo; luego fue Carlos Saura que encarn— la moderna resistencia antifranquista; Manuel GutiŽrrez Arag—n disfrut— del puesto un trienio y despuŽs lleg— Almod—var y lo tiene en propiedadÓ. Algunha raz—n ten o xornalista, pero hai que sinalar que esquece, por exemplo, a devoci—n por V’ctor Erice que tamŽn subiu — ÒpedestalÓ, a existencia dun pœblico culto, minoritario pero importante, que sabe aprecia-las pel’culas dos directores m‡is novos, dende Julio Medem ata Ic’ar Bolla’n ou Alejandro Amen‡bar. Dende os estudios pioneiros de Marcel Oms, fundador do m’tico Institut Jean Vigo de Perpignan e autor en 1986 dunha tese doutoral sobre a imaxe da Guerra Civil no cine: La guerre dÕEspagne vue par le cinŽma: mythes et rŽalitŽs, o cine espa–ol estœdiase nas universidades francesas e xa se leron varias teses doutorais importantes: de Catherine Berthet, ÔElisa vida m’aÕ et ÔCarmenÕ de Carlos Saura: analyse sociocritique de la bande musicale; de Jean Claude Seguin, Joselito: la voix inhumaine; de Nancy Berthier, CinŽma et propagande en Espagne sous Franco. ƒtude de trois cas: ÔRazaÕ, ÔFranco ese hombreÕ et ÔEl œltimo ca’doÕ de JosŽ Luis Saenz de Heredia; de Pascale Thibaudeau, Image, mythe et rŽalitŽ dans le cinŽma de V’ctor Erice; de Mar’a Soledad Rodr’guez, Le cinŽma de Jaime de Armi–‡n (1968-1987). Rupture et continuitŽ; de Fran•oise Heitz, Recherches sur lÕoeuvre cinŽmatografique de Pilar Mir—; de Jean Paul Aubert, Le cinŽma de Vicente Aranda. ƒtude des personnages; de JosŽ Mar’a PŽrez Manrique, Moncho Armend‡riz. Les annŽes de formacion dÕun cinŽaste basque (1979-1984). * Catedrático de Literatura. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 1 COLABORACION 34 4/4/01 21:40 Página 34 Emmanuel Larraz TamŽn estudian o cine espa–ol t—dolos opositores que aspiran a ser catedr‡ticos de Lingua e Literatura Espa–olas xa que se inclœe unha pel’cula no programa sobre o que se examinan. Nos cursos de 1996 e 1997 a pel’cula estudiada, plano a plano, foi Mujeres al borde de un ataque de nervios, o filme que en Francia lanzou ‡ fama a Pedro Almod—var. Lembremos que esta pel’cula, coa que o director manchego estivo a piques de ga–ar en 1989 o îscar que finalmente lle foi concedido dez anos despois, Ž a sœa sŽtima longametraxe despois de Pepi, Luci, Bom y otras chicas del mont—n (1980), Laberinto de pasiones (1982), Entre tinieblas (1983), ÀQuŽ he hecho yo para merecer esto! (1984), Matador (1985), La ley del deseo (1987). Despois do Žxito de Mujeres al borde de un ataque de nervios, a prestixiosa revista Les Cahiers du cinŽma comezou a dedicar longos artigos a Pedro Almod—var e LÕavant-Sc•ne-CinŽma, outra revista famosa, publicou a desagregaci—n, plano a plano, desta pel’cula de oitenta minutos de duraci—n, formada por seiscentos dezasete planos, estreada en Madrid o 23 de marzo de 1988 e en Par’s o 1 de febreiro de 1989. As seguintes pel’culas de Almod—var: çtame (1989), Tacones lejanos (1991), Kika (1993), La flor de mi secreto (1995), Carne trŽmula (1997) e a oscarizada Todo sobre mi madre (1999) tiveron en Francia un enorme Žxito de pœblico e de cr’tica. A editorial ƒditions de lÕƒtoile publicou, en 1994, un libro de conversaci—ns do cineasta con FrŽdŽric Strauss que Ž, co libro de Nuria Vidal, El cine de Pedro Almod—var publicado por Destinolibro en 1989, a mellor fonte de informaci—n sobre a sœa obra. Cando estudian unha pel’cula, os estudiantes adŽstranse na an‡lise pormenorizada dunhas secuencias duns poucos minutos para tratar de entender c‡les foron os procedementos dos que se serviu o director para plasma-la sœa creaci—n art’stica orixinal. P‡rtese do plano, a unidade m’nima, a unidade de montaxe que pode ter unha duraci—n que var’a dende uns segundos ata varios minutos. A duraci—n dos planos que marca o ritmo da pel’cula Ž un elemento fundamental do estilo dun director e do xŽnero no que se inscribe a pel’cula. Mujeres al borde de un ataque de nervios, que Ž unha comedia na que os personaxes se moven moito, ten un ritmo alegre e os seus planos son xeralmente breves (seiscentos dezasete para unha duraci—n de oitenta minutos). La historia oficial de Luis Puenzo, a primeira pel’cula latinoamericana que ga–ou un îscar, Ž un melodrama pol’tico que segue as pautas da estŽtica de Hollywood e tamŽn ten un ritmo r‡pido (seiscentos oitenta e catro planos para unha duraci—n de cento doce minutos). Demonios en el jard’n de Manuel GutiŽrrez Arag—n, que evoca a Espa–a da posguerra, ten xa un ritmo m‡is lento e planos m‡is longos (trescentos trinta e un planos para unha duraci—n de cen minutos). Para unha duraci—n lixeiramente inferior, noventa minutos aproximadamente (dependendo dos 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 35 Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde… recortes que lle inflixise a censura na Žpoca da sœa exhibici—n nos anos sesenta), El verdugo, a obra mestra de Luis Garc’a Berlanga partidario do plano-secuencia e dun relato m‡is repousado, s— ten cento sesenta planos. O tama–o dos planos tamŽn Ž significativo e, anque a terminolox’a que se usa non Ž moi precisa, p—dese facer unha distinci—n indo de maior a menor segundo a amplitude de campo que ocupan os personaxes entre o plano xeral (abarca a paisaxe na que aparecen un ou varios personaxes), o plano de conxunto (redœcese o tama–o e aparecen os personaxes enteiramente no decorado), o plano americano (as’ chamado por se-lo plano dominante nas pel’culas do oeste, que corta a figura polos xeonllos mentres que o ÒaireÓ se mantŽn sobre a cintura) e o primeiro plano (que encadra o rostro do actor de xeito que transmite as emoci—ns con intensidade). En Mujeres al borde de un ataque de nervios que Ž, como xa dixemos, unha comedia, Almod—var usou esencialmente planos americanos e planos medios que son os t’picos da comedia, pero veremos que cando lles quere dar a certas secuencias un ton m‡is melodram‡tico tamŽn emprega o primeiro plano. TamŽn se debe analiza-lo ‡ngulo de toma dos planos. O picado no que a c‡mara se sitœa por riba dos personaxes domin‡ndoos, tende a ÒmiserabilizarlosÓ, segundo unha das expresi—ns favoritas de J. L. Berlanga. Lembremos unha das imaxes m‡is famosas do cine 35 espa–ol, o derradeiro plano de El verdugo: unha vista xeral do patio baleiro do c‡rcere no que vai avanzando o grupo que acompa–a o reo e o verdugo cara — garrote. O forte picado acentœa a fraxilidade dos personaxes, a sœa indefensi—n. Cando a c‡mara se sitœa — contrario por debaixo dos personaxes e parece engrandecelos, tr‡tase dun contrapicado que pode suxeri-la forza, a potencia, a importancia. Nas pel’culas de propaganda, por exemplo nas pel’culas Žpicas de Eisenstein, os heroes aparecen a miœdo engrandecidos por uns contrapicados moi marcados. Os movementos da c‡mara son basicamente dous, a panor‡mica e o travelling. Cando a c‡mara se move sobre un punto de apoio, un eixo, para seguir a un personaxe ou explorar un espacio, efectœase unha panor‡mica. O travelling d‡se cando a c‡mara se move sobre uns ra’s ou sobre rodas acompa–ando os personaxes (travelling lateral), acheg‡ndose (travelling cara a adiante) ou ben afast‡ndose (travelling de retroceso). Ademais da an‡lise da banda de imaxes hai que lle dedicar tempo — estudio da banda de son que, no caso das pel’culas de Almod—var, sempre foi elaborada cun coidado especial. As canci—ns sempre te–en un valor dram‡tico, coma por exemplo en Mujeres... as dœas canci—ns que encadran o relato. Soy infeliz, vella canci—n interpretada pola cantante mexicana Lola Beltr‡n, que se escoita durante os t’tulos de crŽdito, anuncia o tema da pel’cula na que se ve unha muller, Pepa, sufrir porque se sente abandonada. Puro teatro, 1 COLABORACION 36 4/4/01 21:40 Página 36 Emmanuel Larraz tamŽn interpretada pola cantante mexicana, La Lupe, pecha a pel’cula, resumindo a filosof’a das mulleres que vimos na pantalla e que saben que t—dalas promesas dos amantes son pura ilusi—n. Almod—var declarou en repetidas ocasi—ns que as voces te–en para el tanta importancia coma as imaxes. El mesmo, que reco–ece sentir ‡s veces unha verdadeira obsesi—n pola voz, se define coma un Òdirector oralÓ que sente en ocasi—ns a embriaguez de case hipnotiza-los actores coa palabra ata conducilos ‡ interpretaci—n desexada. Imos ver, — analizar unha das secuencias m‡is brillantes de Mujeres..., de quŽ xeito o universo creado por este director verdadeiramente xenial Ž dunha grande coherencia e c—mo soubo precisamente expresar esta fascinaci—n polo poder de seducci—n da voz. A secuencia escollida, que dura aproximadamente uns dous minutos, consta de vintetrŽs planos (do plano vintesete — corenta e nove), sitœase pois cara — principio da pel’cula e estructœraa o personaxe de Iv‡n, interpretado por Fernando GuillŽn, un maduro don Xan que se serve da voz para seduci-las mulleres, especialmente a Pepa (Carmen Maura), e tamŽn para se ga–a-la vida traballando como actor de dobraxe. Trataremos de demostrar c—mo este fragmento xa anuncia a tonalidade humor’stica e decididamente optimista de toda a pel’cula e c—mo Pedro Almod—var, verdadeiro experto da intertextualidade, Ž capaz de asimila-las influencias m‡is diversas para crea-los seus filmes. As dœas obras nas que parece inspirarse este fragmento son, por unha parte, a obra de teatro de Jean Cocteau, La voz humana, e por outra, a famosa pel’cula de Nicholas Ray, Johnny Guitar (1954), unha das poucas cintas do oeste que te–en unha muller como protagonista: Vienna, interpretada por Joan Crawford. Pedro Almodóvar, de Denis Rouvre. A obra de teatro de Jean Cocteau xa se citaba en La ley del deseo, onde Carmen Maura, no papel de Tina, a irm‡ do director de cine interpretado por Eusebio Poncela, fac’a o papel de muller abandonada que sofre atrozmente e que se limita a suplicarlle — amante para que non colgue o telŽfono que a’nda os une. Coma outra homenaxe ‡ cultura francesa, e recollendo a 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 37 Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde… mesma idea, o’ase a magn’fica canci—n de Jacques Brel, Ne me quitte pas (Non me deixes), interpretada pola nena da pel’cula. En Mujeres..., o director modificou de xeito radical a actitude da muller. O personaxe de Pepa, en vez de se compracer no sufrimento e seguir esperando unha chamada de Iv‡n, opta por tirar ‡ rœa o contestador telef—nico nunha reacci—n de defensa. O personaxe da muller abandonada, que na obra de Cocteau s— era Òunha v’ctima mediocre, totalmente namoradaÓ como reza unha anotaci—n escŽnica, vaise achegando as’ — personaxe da enŽrxica Vienna, da pel’cula de Nicholas Ray, unha muller dura que tivo que loitar para monta-lo seu negocio e que Ž capaz de se enfrontar —s homes e incluso de dominalos. A secuencia escollida (planos vintesete — corenta e nove), que se poder’a titular ÒA seducci—n da voz de Iv‡nÓ, ‡brese cun fundido encadeado seguido dun zoom cara a atr‡s, a partir dun primeiro plano sobre a cabeleira dunha muller deitada. Antes de encadrar esta cabeleira, a c‡mara recorreu cunha panor‡mica cara ‡ esquerda o corpo tendido dunha muller vestida de rosa e ‡ que non se lle ve a face. A posteriori descubrimos que se trata de Pepa deitada en posici—n fetal. O fundido encadeado que serve de transici—n coa secuencia anterior deixa aparecer nun primeiro tempo unha parede formada por ladrillos octogonais recortados no centro, o que crea un efecto de sorpresa. TamŽn se d‡ un cambio crom‡tico xa que a imaxe en cor se transforma nunha 37 imaxe en branco e negro. Diante da parede recortada coma un encaixe, aparece o primeiro plano do rostro de Iv‡n, de perfil, que vai entrando en campo pola dereita. S— se ven o nariz, a boca e o queixo, nun primeir’simo plano. A mœsica en off que contribu’ra ‡ creaci—n de certa atmosfera estra–a deixa de se o’r no momento en que o home usa, dœas veces, un vaporizador para pulverizar un l’quido na boca moi aberta. A este plano (n¼ 27) que dura menos de vinte segundos sŽgueo mediante un corte en seco un plano americano de Iv‡n, de perfil. Vestido con elegancia e seguido pola c‡mara en travelling lateral, anda — longo da parede recortada, levando na man un micr—fono antigo — estilo dos que se usaban nos anos cincuenta. S— se cruza con mulleres de varias razas e condici—ns ‡s que dirixe cumpridos cunha voz suave. Queda claro que a voz filtrada polo micr—fono Ž a arma favorita deste seductor atra’do por t—dalas mulleres que pasan — seu lado. O toque hisp‡nico dano as dœas primeiras mulleres coas que se cruza: unha bailaora de flamenco ‡ que lle declara: ÒMi vida sin ti no tiene sentidoÓ e unha monxa que anda a pedir esmola e ‡ que lle prop—n matrimonio: ÒÀQuieres casarte conmigo?Ó. Esta œltima imaxe pode lembra-lo famoso Don Juan Tenorio, de Zorrilla, que fachendeaba de que recorrera toda a escala social coas sœas conquistas: Desde una princesa real A la hija de un pescador 1 COLABORACION 38 4/4/01 21:40 Página 38 Emmanuel Larraz F2* F3* * Fotogramas F1, F2, F3, F4 y F5 cedidos pola Filmoteca Nacional. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 39 Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde… ÁOh! ha recorrido mi amor Toda la escala social. e non dubidaba en intentar seduci-las novicias e as damas dos amigos: ...porque os digo Que a la novicia unirŽ La dama de algœn amigo Que para casarse estŽ. (Parte primeira, escena XII) Esta procura incesante de aventuras desenv—lvese sobre catro planos que se suceden cun ritmo r‡pido. No primeiro, que segue — primeir’simo plano sobre a faciana de Iv‡n de perfil, crœzase o seductor despois da bailaora e a novicia cunha bailaora oriental (ÒMil noches no ser’an suficientesÓ), cunha muller elegant’sima (ÒNo puedo vivir sin tiÓ) e unha moza moito m‡is moderna e relaxada, apoiada nunha columna (ÒTe quiero, te deseo, te necesitoÓ). C‡mbiase de plano no momento en que pasa o seductor detr‡s da columna e aparece daquela en plano medio curto, falando primeiro cunha muller africana (ÒAquella noche en la selva fue maravillosaÓ), logo con outra que ten pinta de ama de casa (ÒÀPor quŽ no nos casamos por segunda vez?Ó). Novo corte en seco e volta — plano americano no momento en que se cruza cunha xaponesa (ÒEres la geisha de mi vida ÁSayonara!Ó) ‡ que segue unha moza loura con longas trenzas (ÒNo me importa el Žxito si tu est‡s a mi ladoÓ), unha elegante polic’a con minisaia, chapeo e unhas esposas na man (ÒEstoy dispuesto a aceptarte como eresÓ) unha moza americana tamŽn con minisaia que fai malabaris- 39 mos cun pao de twirling (ÒMi vida, hay cosas inequ’vocamente americanasÓ), unha muller ambigua con pantal—ns que leva unha corda e un l‡tego na man (ÒEstoy a tu disposici—nÓ). No œltimo plano dedicado ‡ evocaci—n desta deambulaci—n, vese unha muller, en plano americano, que est‡ a fumar apoiada nun sem‡foro, no medio de plantas tropicais e que ten toda a aparencia dunha prostituta. ƒ a œnica que contesta con certo desprezo e en ton vulgar (ÒPues mira quŽ bienÓ) ‡s palabras de seductor profesional que acaba de lle dicir:ÓTe acepto como eres, cari–oÓ. A mœsica en off, que non se o’a durante o paseo do don Xan, volve contra o final deste plano — que segue outro de transici—n elaborado con gran coidado. Tr‡tase dun primeiro plano dun sem‡foro que aparece — principio en branco e negro coma os cinco que evocan o paseo de don Xan. No momento no que se acende a luz do sem‡foro e se pon vermella, o director v‡lese deste cambio crom‡tico, do paso de branco e negro ‡ cor, para suxerir que cambiamos de universo, que damos un salto dende as imaxes so–adas por Pepa no seu pesadelo de muller celosa que imaxina o que estar‡ facendo o home do que est‡ namorada, ata as imaxes do estudio de dobraxe onde se atopa Iv‡n prepar‡ndose para o seu traballo de dobrador. En efecto, podemos pensar que as estra–as imaxes en branco e negro nas que se v’a a Iv‡n actuar coma un don Xan insaciable son imaxes so–adas por 1 COLABORACION 40 F4 F5 4/4/01 21:40 Emmanuel Larraz Página 40 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 41 Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde… Pepa que est‡ profundamente durmida despois de tomar un somn’fero. O fundido encadeado co que se abre a secuencia, a partir dun primeiro plano sobre a sœa cabeleira, suxire que visualizamos na pantalla as imaxes que a est‡n atormentando. Esta interpretaci—n queda confirmada polas indicaci—ns de Pedro Almod—var no gui—n orixinal que puidemos consultar: Secuencia 3. Una calle grande y elegante. Exterior D’a. Estas im‡genes se encadenan con la secuencia anterior para indicar que son producto de la mente de Pepa. La calle est‡ desierta, no hay figurantes, ni coches a ser posible. S—lo Iv‡n y las mujeres con las que se cruza. Iv‡n es un hombre de aspecto agradable, de m‡s de cincuenta a–os, lleva en la mano un bonito micr—fono a–os 50, de vez en cuando saca del bolsillo un spray con el que aclara la garganta. Se conduce como un gal‡n, como un seductor profesional. O espectador da pel’cula xa o’u, — visualiza-la secuencia que estamos analizando, a voz de Pepa en off inmediatamente despois dos t’tulos de crŽdito e a voz de Iv‡n cando pronuncia a frase que, por outra banda, aparece escrita nunha folla de papel, preto do telŽfono: ÒPepa, cari–o, no quiero o’rte nunca decir soy infelizÓ. Iv‡n Ž pois, — comezo, unha voz que non se pode asociar con ningunha face, cunha sombra que parece rolda-la habitaci—n na que Pepa est‡ deitada, coma morta, nun decorado que lembra aquel que imaxinara Cocteau para a posta en escena de La voz humana: ÒEl tel—n deja ver una habitaci—n de muerte. Delante 41 de la cama, por el suelo, una mujer con un largo camis—n est‡ tendida, como asesinada. SilencioÓ. As anotaci—ns de Pedro Almod—var no gui—n orixinal confirman a influencia de Cocteau xa que tamŽn insist’an na inquietante inmobilidade de Pepa: ÒÀEstar‡ muerta? Desde luego, una muerta no se mover’a menos. Muerta o viva, las im‡genes siguientes se enredan en la oscuridad de sus cabellosÓ. O director precisou, por outra parte, no press-book de Mujeres..., que a sœa intenci—n era facer unha adaptaci—n moi libre da obra de Jean Cocteau, deixando que se o’se a voz do correspondente da muller desesperada, dende o principio da pel’cula (a obra de Cocteau Ž un longo mon—logo), e facendo ademais que fose un profesional da voz: Cuando empecŽ a escribir el gui—n de Mujeres al borde de un ataque de nervios pretend’a hacer una versi—n muy libre del mon—logo de Cocteau. En la obra, el amante ausente no tiene voz, incluso cuando llama por telŽfono y ella responde, a Žl no se le oye. La voz humana es la de ella, relatando un largo cat‡logo de dolores cotidianos, en cuya contemplaci—n se ahoga como en un pozo sin fondo. Porque eso es la ausencia: un espejo negro y cristalino que s—lo refleja la angustia del que mira. Al contrario que Cocteau, no s—lo le he dado voz al ausente sino que lo he convertido en un profesional de la voz. Cuando terminŽ de escribir el gui—n, lo œnico que permanec’a de Cocteau (adem‡s del atrezzo: una mujer sola, el telŽfono y una maleta) es lo que Žl no escribi—: las palabras 1 COLABORACION 42 4/4/01 21:40 Página 42 Emmanuel Larraz del amante ausente. Y sus mentiras. El cuerpo de Iv‡n es su voz y como tal est‡ tratada, como algo f’sico. He intentado fotografiarla, no s—lo o’rla, moviŽndose por el sal—n de Pepa, como el olor de un guiso transportado por la brisa, o a travŽs de las cintas que Iv‡n ha grabado. A primeira Òvisualizaci—nÓ da voz de Iv‡n aparece nas imaxes en branco e negro da secuencia que intentamos analizar e nas que se manifesta coma unha sombra so–ada por Pepa, que o est‡ imaxinando no seu papel de seductor compulsivo. A atmosfera irreal do so–o tradœcese na pantalla pola elecci—n das imaxes en branco e negro e o tratamento da banda de son da que se eliminaron t—dolos ru’dos da vida coti‡. Soamente o’mos, en efecto, a voz suave de Iv‡n, as contestaci—ns das mulleres, o ru’do dos seus pasos, o das casta–olas da bailaora e o sopro de vento. Todo isto estaba previsto no gui—n orixinal: ÒEl sonido ayudar‡ a crear esa atm—sfera irreal. No se escuchan ruidos, s—lo las voces y el sonido de los zapatos. Todo ello hecho en estudio, sin sonido ambiente. Muy artificialÓ. Seducida pola voz de Iv‡n, Pepa sofre — o’-los piropos que lles di a outras mulleres. As sœas palabras dest‡canse sobre o fondo silencioso antes de se esvaecer como se esvaecen as mulleres irreais ‡s que se dirixe. Algœns detalles mostran, sen embargo, que Pepa reacciona buscando, de xeito m‡is ou menos inconsciente, algœns puntos dŽbiles que poden rebaixar e mesmo ridiculiza-lo amante infiel. O primeiro punto dŽbil de Iv‡n aparece dende o principio do so–o con ese primeir’simo plano que suxire que no —rgano da seducci—n, na larinxe, que produce esa voz aveludada algo est‡ a fallar. Por iso precisa o maduro don Xan recorrer dœas veces — vaporizador. Lembramos que, segundo a psican‡lise, pode equivaler — temor ‡ castraci—n. Isto poder’a parecer paradoxal cando se sabe que os cantantes que eran castrados conservaban unha voz de soprano extraordinaria, cunha voz inhumana. O caso Ž que Iv‡n aparece preocupado pola posible perda daquela voz que Ž o instrumento da sœa seducci—n. TamŽn aparece ridiculizado polo aspecto repetitivo e case mec‡nico dos piropos que di de xeito compulsivo a todas aquelas mulleres que a penas mira. Non esquezamos que a œltima, unha profesional da seducci—n tamŽn, lle contesta sen miramentos. Pedro Almod—var declarou moitas veces que a voz Ž unha obsesi—n persoal e que lle preocupa a sœa fraxilidade e o seu poder de seducci—n e de mitificaci—n. Co–eceu os seus primeiros Žxitos art’sticos gracias ‡ voz que ti–a de neno e que lle valeu o honor de ser solista no coro do colexio relixioso no que estudiaba: ÒAl director del colegio salesiano donde estudiaba le gustaba mucho Torna a Sorrento. En aquella Žpoca, yo era el solista del coro, me pasaba el d’a ensayando misas y romanzas al pianoÓ. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 43 Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde… Por outra parte, xa se sabe que Ž o œnico director de cine espa–ol que chegou a gravar un disco de rock con McNamara, co que aparece nunha secuencia de Laberinto de pasiones (1982). Pedro Almod—var recordou eses anos de ÒdesmadreÓ no programa de televisi—n Dev—rame otra vez, do 12 de setembro de 1991. Entrevist‡bao unha grande amiga, Olvido Gara, Alaska, que interpretaba o papel de Bom na primeira longametraxe Pepi, Luci, Bom y otras chicas del mont—n (1980), e como non Ž f‡cil ver na actualidade ese programa reproducimos aqu’ as palabras do director e excantante: 43 Alaska: TambiŽn ten’as un pœblico muy devoto cuando Almod—var y MacNamara... P. Almod—var: S’, pero aquella voz de peque–o, que deb’a de ser extraordinaria, la hab’a perdido a los 12 o 13 a–os, y se me puso una voz mucho menos interesante; aparte de la mala vida que llev‡bamos hace diez a–os, Àrecuerdas?... Pero despuŽs de Laberinto de pasiones, donde hicimos dos canciones Fabio y yo, result— que a la gente le divert’a tanto que de un modo natural Alaska: Para finalizar esta serie, tenemos un personaje muy especial. Y aunque es muy conocido por el mundo del cine y no por el de la mœsica, yo creo que a nadie le va a extra–ar el verte aqu’ y que te haga una entrevista sobre mœsica, algo a lo que siempre has estado muy vinculado. P. Almod—var: S’, desde mi m‡s tierna infancia. De hecho, yo empecŽ siendo cantante. En el colegio los salesianos, nos pusieron frente a un piano, y un cura tocaba unas notas para comprobar quŽ tesitura ten’amos. Result— que yo ten’a una tesitura ilimitada, una de esas voces blancas t’picamente infantiles, de ni–o cantante. Inmediatamente me dijeron: ÒTu ser‡s el solistaÓ. Y me pasŽ todo el bachillerato cantando. No sŽ nada de Geograf’a, ni de Historia, ni de Matem‡ticas porque me las aprobaban para que ensayara romanzas, zarzuelas y misas cantadas. Lo que m‡s recuerdo de aquella Žpoca eran las misas cantadas en lat’n, que r’ete tœ de un concierto. Ese contacto con el pœblico, aunque era pœblico devoto, se me qued— grabado... Pedro Almodóvar (ilustración tomada de Fotogramas). 1 COLABORACION 44 4/4/01 21:40 Página 44 Emmanuel Larraz F1 empezamos a interpretarlas en vivo. Y nos convertimos en un grupo hist—rico... (Risas). Moi interesado pola direcci—n de actores, Pedro Almod—var, sitœase na li–a de Bresson que, seica contrataba algœns actores despois de escoita-la sœa voz no telŽfono, ou de Fellini, que chegaba a cambia-la voz dos actores na montaxe para que o personaxe tivera a voz que lle parec’a m‡is acorde co rostro. O traballo de Almod—var con este aspecto pode chegar a ser obsesivo: Esta obsesi—n por la voz se proyecta sobre el trabajo de los actores. El trabajo de los actores con la voz es casi el m‡s importante de todos y determina si lo han hecho bien o mal. Hay veces en que elijo una toma s—lo por el sonido, por eso es important’simo ser mis pel’culas en versi—n original1. ƒ f‡cil comprender, dende este punto de vista, que o director manchego se divirta dando unha imaxe ir—nica dos estudios de dobraxe que tan activos son en Espa–a e nos que se manipulan as pel’culas estranxeiras como Johnny Guitar de Nicholas Ray que foi estreada en Espa–a, en versi—n dobrada, en 1954. A magn’fica voz de Iv‡n, actor de dobraxe, est‡ pois — servicio da manipulaci—n e do engano. O salto 1 Pedro Almodóvar, Un cine visceral. Conversaciones con Frédéric Strauss, El País, Madrid, 1995, p. 89. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 45 Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde… do universo do so–o de Pepa — ‡mbito real do estudio sux’rese, como xa dixemos, polo cambio crom‡tico: o paso de branco e negro ‡ cor. Mentres a c‡mara queda fixa, despois do œltimo plano do pesadelo que enfocaba un sem‡foro, a cor vermella vai invadindo, no plano seguinte, todo o encadre, menos o c’rculo que marca o sem‡foro. A volta da mœsica en off que se ve de novo na banda de son confirma que sa’mos das imaxes so–adas por Pepa. Comeza daquela, co plano n¼ 35, o segundo movemento da secuencia que estamos estudiando e que se vai situar no estudio de dobraxe. Tr‡tase dun primeir’simo plano sobre un micr—fono, m‡is moderno c— que se v’a nas imaxes en branco e negro. Sitœase de esguello ‡ dereita do encadre e ‡ esquerda, case pegada a el, aparece a boca de Iv‡n. Concentrado e bastante tenso, pasa a lingua polos labios e pronuncia as primeiras palabras do di‡logo que est‡ dobrando:ÓÀA cuantos hombres has tenido que olvidar? Dime algo agradableÓ. Apoi‡ndonos nos estudios de Michel Chion sobre a voz no cine2, poderiamos dicir que a primeira vez en que se oe a voz de Iv‡n no contestador, — principio da pel’cula, se trata dunha voz Òacusm‡ticaÓ, Ž dicir, que a’nda non se pode asociar coa imaxe dunha persoa. En efecto, un son Òacusm‡ticoÓ, termo antigo retomado por Pierre Shaeffer nos seus estudios sobre mœsica concreta, Ž un son que se oe Òsen que 45 se vexa a causa de onde provŽnÓ. Michel Chion distingue, no caso da voz no cine, esta voz Òacusm‡ticaÓ da que ser’a simplemente unha voz Òf—ra de campoÓ. Na voz, Òf—ra de campoÓ, non se ve a persoa que fala, por exemplo detr‡s dunha porta, pero p—dese identificala. A voz errante de Iv‡n — principio da pel’cula, esta voz Òacusm‡ticaÓ, que a’nda non se asociara coa imaxe do actor Fernando GuillŽn e flotaba no piso de Pepa, vaise ÒdesacusmatizarÓ en dous tempos. O espectador vaina poder asociar coa imaxe de Iv‡n en dœas etapas. A primeira visualizaci—n do seductor d‡se no ambiente irreal dos planos en branco e negro, e logo esa voz Òenc‡rnaseÓ, na realidade do estudio de dobraxe, Òincorp—raseÓ, Òponse en bocaÓ no primeir’simo plano que se oe a primeira frase do di‡logo. Neste plano n¼ 35, tan importante na an‡lise da secuencia, a’nda non entramos de cheo na comedia e por iso falamos simplemente dunha Òvisi—n ir—nica do actor de dobraxeÓ. Almod—var, que co–ece moi ben a gram‡tica da linguaxe cinematogr‡fica, quixo xustificar, nas sœas conversas con FrŽdŽric Strauss, a elecci—n deste tipo de plano que non entra na estructuraci—n habitual dunha comedia. A longa cita que segue parŽcenos moi reveladora da importancia concedida por Almod—var ‡ voz e tamŽn da lucidez coa que Ž quen de reflexionar sobre o seu propio estilo: 2 Michel Chion, La voix au cinéma, Éditions de l’Étoile-Cahiers du cinéma, Paris, 1993, p. 156. 1 COLABORACION 46 4/4/01 21:40 Página 46 Emmanuel Larraz El formato, el decorado, la planificaci—n dram‡tica son de comedia, la interpretaci—n tambiŽn, con actores que hablan muy r‡pido, como si no pensaran en lo que dicen. Pero a veces la narrativa no es propia de la comedia. En una comedia casi nunca se hace, por ejemplo, un primer plano de un micr—fono como el que he hecho en la secuencia de doblaje. La comedia utiliza planos americanos y planos medios b‡sicamente. La planificaci—n de la pel’cula no respeta mucho tampoco la de la comedia, probablemente por esa indisciplina que yo tengo para con los gŽneros y tambiŽn porque yo quer’a puntualizar otras cosas que son m‡s bien dram‡ticas. Todo el final de la pel’cula es t’pico de comedia, pero en la secuencia del doblaje la tonalidad es distinta: puntualizo la importancia de la voz de este hombre, una voz que vuelve locas a las mujeres en todos los aspectos y que despierta de la locura a la propia mujer que est‡ en un hospital. Esa voz que oye la hace reaccionar y volver a reconocer el mundo en el que vive. Esa es la raz—n por la que presento al hombre como unos labios y un micro, que parece una especie de galaxia y tiene una presencia descomunal3. O primeiro plano do rostro de Joan Crawford que substitœe a imaxe do micr—fono, provoca un efecto estra–o, porque vŽmo-los labios moverse sen que se oia son ningœn. O seu rostro, moi maquillado, ten unha expresi—n tensa e ser’a imposible inserir esta imaxe nunha secuencia claramente c—mica. A secuencia que se est‡ dobrando Ž, de feito, unha das m‡is dram‡ticas da pel’cula de Nicholas Ray. Tr‡tase dun verdadeiro enfrontamento entre os dous amantes, Vienna e Johnny Guitar, que se volven atopar despois de cinco anos de separaci—n. Ningœn dos dous quere confesar que a’nda est‡ namorado e Vienna, que administra con dureza o saloon do que Ž dona e viviu moitas aventuras dende que Johnny a abandonara, desaf’ao cando este (interpretado por Sterlin Hayden) pretende pedirlle contas. Nicholas Ray declarou que filmara a Joan Crawford de xeito que apareceran no seu rostro Òlas profundas cicatrices del desgaste socialÓ4. Mentres que o rostro de Joan Crawford, na pantalla, parece dirixirse a Iv‡n nun di‡logo irreal no que o actor Fernando GuillŽn parece falarlle polo micr—fono do estudio de dobraxe, o espectador descobre no plano seguinte o rostro do actor Sterling Hayden que, coa voz de Iv‡n, lle pide a Vienna que lle minta xa que lle parece demasiado dif’cil afronta-la realidade: ÒEng‡–ame. Dime que siempre me has esperado. D’melo. Dime que te hubieras muerto si no vuelvoÓ. Seguen tres planos, en campo-contracampo, nos que a imaxe de Iv‡n alterna coa dos actores da pel’cula que se est‡ dobrando. Un efecto de montaxe fai que no momento en que Iv‡n acaba de pronuncia-la frase melodram‡tica: ÒDime que te hubieras muerto si no 3 Pedro Almodóvar, op. cit., pp. 93-94. 4 Victor Erice e Jos Oliver, Nicholas Ray y su tiempo, Madrid, Ed. Filmoteca Española, Instituto de la Cinematografía y de las Artes Audiovisuales, 1986, p. 150. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 47 Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde… vuelvoÓ, apareza na pantalla (plano n¼ 41) Pepa na cama, filmada en plano de conxunto e cun picado vertical que a fraxiliza — m‡ximo. Este forte picado e a sœa inmobilidade poden facer pensar que quizais estea morta. Despois desta imaxe ve–en os dous œltimos planos no estudio de dobraxe. No plano n¼ 42, Iv‡n aparece, en primeiro plano de perfil fronte — micr—fono que est‡ ‡ sœa dereita. O personaxe que est‡ dobrado, Johnny Guitar, p’delle palabras de amor a Vienna cun ton amargo que revela o seu desengano: ÒDime que aœn me quieres como yo te quieroÓ. No œltimo plano da sesi—n de dobraxe d‡se un cambio de eixo; Iv‡n aparece de esguello, ‡ dereita do encadre, fronte ‡s imaxes de Vienna e Johnny Guitar. O feito de que Iv‡n dobre incluso os xestos do actor Sterling Hayden e beba cando bebe o personaxe, produce certa comicidade. A desaparici—n das imaxes da pel’cula de Nicholas Ray, substitu’das pola dun nœmero 8 en medio dos c’rculos que indican na pantalla o final da bobina e os diferentes reloxos que Pepa reunira en van — pŽ da cama e que non foron suficientes para que espertara. Atopamos na segunda parte desta secuencia, estructurada como dixemos pola voz de Iv‡n, un aspecto documental. î mostra-lo cine dentro do cine, como xa fixera por exemplo — principio de La ley del deseo, que se abre coa rodaxe dunha pel’cula pornogr‡fica, Almod—var denuncia, sempre con humor, a manipulaci—n das obras orixinais. A dobraxe Ž, en efecto, unha ver- 47 dadeira traiz—n da pel’cula orixinal que durante moito tempo se impuxo por motivos comerciais ou pol’ticos. Como ben se sabe, esta manipulaci—n f’xose en Espa–a dunha maneira m‡is sistem‡tica que noutros pa’ses europeos pola obriga da dobraxe que instaurou o franquismo. O desprezo pola obra orixinal fac’a que non se limitasen a cambia-las voces sen—n que tamŽn se modificaban os di‡logos segundo as Òorientaci—nsÓ dos censores. A alienaci—n do pœblico chegou a tanto que Fernando Fern‡n G—mez lembra nas sœas memorias que se chegou a pensar que quizais fose conveniente que os actores de dobraxe tamŽn dobrasen os demais actores espa–ois. Os promotores de tan peregrina iniciativa pensaban que — pœblico que o’a, en vez das voces orixinais, a voz dos dobradores de Gary Cooper ou de Rita Hayworth, parec’alle que as pel’culas eran Òm‡is americanasÓ, ou sexa, mellores pel’culas. Agora ben, se este aspecto documental Ž innegable, non pasa de ser anecd—tico nesta pel’cula que Ž, ante todo, un himno ‡ vitalidade das mulleres. î inserir esta magn’fica secuencia de Johnny Guitar, o cineasta parece que desexou modificar de xeito radical a imaxe da muller pasiva e resignada que aparec’a nos primeiros planos de Mujeres al borde de un ataque de nervios por influencia de La voz humana de Jean Cocteau, obra de teatro na que se inspirou, anque modific‡ndoa profundamente. En La voz humana que, como xa dixemos, se citaba na pel’cula anterior 1 COLABORACION 48 4/4/01 21:40 Página 48 Emmanuel Larraz Tomado de Fotogramas, Óscar 1999. de Almod—var, La ley del deseo, era Carmen Maura quen interpretaba, no escenario, o papel de v’ctima desesperada, da muller abandonada que s— se sabe laiar, mostr‡ndose incapaz de reaccionar. Recordamos que nunha das indicaci—ns de Jean Cocteau — longo mon—logo, especificaba que Òa actriz deb’a da-la impresi—n de sangrar coma un animal ferido, deb’a remata-lo acto 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 49 Pedro Almodóvar e a intertextualidade. Análise dunha secuencia de Mujeres al borde… nunha habitaci—n chea de sangueÓ. A actitude de Pepa — principio de Mujeres... parŽcese ‡ da protagonista de La voz humana, cando se mostra sempre pendente do telŽfono e incapaz de pensar noutra cousa que non sexa en Iv‡n. En Johnny Guitar, pola contra, son as mulleres, Vienna (Joan Crawford) e Emma (Mercedes McCambridge) as que levan a voz cantante, as que dominan a situaci—n. 49 ValŽndose habilmente da intertextualidade, Pedro Almod—var xa lle est‡, pois, suxerindo — espectador a partir da secuencia clave que intentamos analizar, que Pepa se vai achegar axi–a — personaxe de Vienna e vai sa’r do papel de v’ctima que lle estaba asignado na obra de Jean Cocteau. Ela tamŽn vai reaccionar, vai facer que se oia a sœa voz e vaise negar a seguir vivindo con Iv‡n, ese don Xan pusil‡nime e grotesco que de todas formas non ser’a un bo pai para o fillo que ela vai ter. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 50 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 51 51 PRIMEIROS PASOS DO GALEGO NA RADIODIFUSIÓN (1933-1936). A PRIMEIRA RADIO GALEGA V’ctor F. Freixanes* Universidade de Santiago de Compostela** Entre os desaf’os que a contemporaneidade imp—n ‡s linguas minorizadas, culturas sen estado enfrontadas —s cambios hist—ricos que imp—n en cada caso a modernidade, cap’tulo especial merece a tecnolox’a da comunicaci—n. Neil Postmann advirte que, — longo da historia, as sociedades van establecendo sucesivos pactos coas sœas tecnolox’as1. Pactos de supervivencia e de adaptaci—n. Cada tempo hist—rico produce o seu discurso, que Ž resultado da capacidade que o grupo social ten de adapta-las sœas formas tradicionais ‡s novas formas do cambio e mais ‡s novas tecnolox’as que configuran as relaci—ns sociais, culturais, comerciais, pol’ticas, cient’ficas, de dominio, pracer ou co–ecemento. Do mesmo xeito que a imprenta a partir do sŽculo XV e logo a prensa dende o XVIII e o XIX, establecen un novo marco de referencias Ñcualitati- vo e cuantitativoÑ baseado na difusi—n do documento escrito, en contraposici—n ‡ sociedade tradicional baseada na transmisi—n oral, e viven o seu momento hist—rico m‡is representativo na Revoluci—n Francesa de 1789 e nos procesos de modernizaci—n que con ese modelo se difunden en todo Occidente, a radio e a televisi—n marcan unha nova fronteira xa no presente sŽculo. Son elementos desta nova situaci—n o pœblico de masas, as audiencias indiscriminadas, os grandes espacios de difusi—n, a internacionalizaci—n dos mercados, a superaci—n cada vez maior das distancias espaciais e das fronteiras informativas, unha nova concepci—n da industria do ocio e mesmo do espect‡culo, etc., que se radicaliza nas œltimas dŽcadas e, da man da revoluci—n inform‡tica, anuncia unha nova realidade: a denominada Òsociedade da informaci—nÓ2. * Profesor Titular de Ciencias da Comunicación. ** Unha primeira e moito máis breve versión deste traballo foi lida no I Congreso Internacional: A Lingua Galega. Historia e actualidade, Instituto da Lingua Galega, Santiago de Compostela, setembro 1996. 1 Neil Postman, Tecnópolis, Galaxia Gutenberg, Barcelona, 1994. 2 Outros autores falan da “sociedade do coñecemento”, “sociedade postindustrial”, “sociedade postmoderna”, “sociedade-rede”, etc. Vid. Daniel Bell, El advenimiento de la sociedad postindustrial, Madrid, Alianza, 1976; Manuel Castelles, La era de la información, 3 vols., Madrid, Alianza; A. Toffler e H. Toffler, Créer une nou- Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 1 COLABORACION 52 4/4/01 21:40 Página 52 Víctor F. Freixanes O sŽculo XX Ž o sŽculo da tecnolox’a da comunicaci—n de masas. Non Ž este o lugar para acometer unha an‡lise miœda da significaci—n deste fen—meno, tan vinculado por outra banda — proceso de modernizaci—n das culturas e as sociedades. O propio concepto de modernidade, concibido como cambio e adaptaci—n permanente, transformaci—n das estructuras sociais e, xa que logo, dos h‡bitos culturais da colectividade, aparici—n de novos procesos econ—micos, hexemon’a dunhas determinadas clases sociais sobre outras, instalaci—n de modelos pol’ticos espec’ficos, etc., est‡ abondo estudiado e entendo que non precisa de maior detalle. Pero na historia social da lingua, a aparici—n dos medios de comunicaci—n de masas Ñradio e televisi—nÑ constitœe o gran momento de inflexi—n da comunidade galegofalante. Moito m‡is c‡ prensa, a radio e a televisi—n inflœen decisivamente nos comportamentos, nos valores simb—licos, nos usos lingŸ’sticos, nos prexu’zos e na consideraci—n psicol—xica do idioma. Poderiamos dicir que Ž a aparici—n da radio Ña tecnolox’a da radiodifusi—nÑ o feito que confirma e radicaliza unha derivada que empezara catro sŽculos antes coa aparici—n da imprenta (no ano 1485 en Monterrei, cando a lingua empregada era o lat’n) e que agora se acelera espectacularmente. A profesora Carme Hermida estudiou a realidade galegofalante no sŽculo XIX3. Na sociedade de hai cen anos, mesmo de hai cincuenta ou sesenta, a penetraci—n do discurso impreso era m’nimo. Trat‡base dunha penetraci—n m‡is ben simb—lica, psicol—xica, un c—digo de letrados e de sectores dirixentes que configuraban o poder. Os nosos paisanos falaban galego porque non sab’an falar outra cousa nin ti–an a penas oportunidade de aprendela. O xornal, a publicaci—n impresa, circulaba entre minor’as letradas nas cidades, nun pa’s no que case o 90 % viv’a no rural. A escola era cativa e de acceso restrinxido. Unicamente a catequese da doutrina cat—lica actuaba coma c—digo culto de socializaci—n (en castel‡n), memorizado nos bancos das igrexas. A letra impresa era unha realidade estra–a, cando non ex—tica, no c—digo de relaci—ns e no sistema de comunicaci—n propio da cultura popular. Foi as’ durante sŽculos. O panorama cambia radicalmente coa aparici—n da radio a partir dos anos trinta do presente sŽculo e, sobre todo, coa televisi—n. A cultura audiovisual irrompe esmagadoramente na realidade galegofalante. O paisano que sae coas vacas ou vai traballar na leira leva canda si o transistor (anos cincuenta), regalo ‡s veces do fillo emigrante en Frankfurt ou Xenebra. A radio Ž o gran veh’culo de informaci—n e entretemento de masas, tamŽn das masas velle civilisation: la politique de la troisiéme vague, Paris, Fayard, 1995; A. Touraine, La sociedad postindustrial, Barcelona, Ariel, 1972. 3 Carme Hermida, Os precursores da normalización, Vigo, Xerais, 1992. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 53 Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega 53 analfabetas, logo dos anos trinta e corenta, e convŽrtese, sobre todo durante o franquismo, nun dos grandes veh’culos de desgaleguizaci—n, factor activo, entre outros, do prexu’zo e o cambio lingŸ’stico. A radio Ž o s’mbolo da nova modernidade e, unha vez m‡is, coma na imprenta no sŽculo XV, a modernidade non fala galego. A’nda que a invenci—n da radio se establece convencionalmente en 1899, data en que Guglielmo Marconi consegue enviar unha mensaxe telegr‡fica dunha beira ‡ outra da canle da Mancha, Ž a partir da dŽcada dos anos vinte cando podemos empezar a falar verdadeiramente de experiencias estables ou dos primeiros gromos dunha explotaci—n sistem‡tica do medio, que axi–a se convertera Ñsobre todo nos Estados Unidos de NorteamŽricaÑ no gran veh’culo de informaci—n de masas, autŽntico xermolo ou desencadeante dos estudios sociol—xicos, tŽcnicos e comunicacionais da nova sociedade. Tres radios Telefunken para unha década. De arriba abaixo Alfa de 1927, Wiking 125 WL de 1933 e T644W de 1936-37. A primeira experiencia de empresa radiof—nica privada Ž de 1919 nos Pa’ses Baixos. Por aquelas datas, en Inglaterra, a Compa–’a Marconi desenvolv’a actividades estables orientadas na mesma direcci—n, logo dalgœns ensaios anteriores de car‡cter experimental. En 1924 o nœmero de aparatos receptores na Gran Breta–a era xa dun mill—n, fronte a trescentos trinta mil do ano anterior. Nos Estados Unidos, de cincuenta mil receptores de radio que hab’a en 1921 p‡sase a catro mill—ns en 19254, o que d‡ unha idea do crecemen- 1 COLABORACION 54 4/4/01 21:40 Página 54 Víctor F. Freixanes to acelerado, verdadeiramente espectacular. En Espa–a, a primeira lexislaci—n sobre a radiodifusi—n Ž de 19245. Desas datas son as emisoras de Barcelona, Madrid, C‡diz, Sevilla, San Sebasti‡n, Asturias, etc. Hai que agardar ‡ dŽcada dos trinta para ver aparece-las primeiras iniciativas en Galicia. O 5 de xaneiro de 1933, na primeira plana do xornal El Compostelano, publ’case unha informaci—n da denominada Liga Santiaguesa Pro-Estatuto de Autonom’a que literalmente di: Rescindiendo el contrato con la empresa que primeramente se hab’a comprometido a instalar la emisora radiof—nica, van muy avanzadas las gestiones con la entidad ÒUni—n RadioÓ, filial de la Compa–’a Telef—nica Nacional de Espa–a, para establecer la estaci—n que desde nuestra vieja urbe ha de avivar la llama para que el magno acontecimiento de la consecuci—n de nuestra Autonom’a Regional sea un hecho cada vez m‡s sentido y m‡s querido por los ciudadanos de Galicia. En estos d’as han llegado a Santiago dos ingenieros de esta entidad que est‡n al habla con la Liga Santiaguesa y que vienen inspirados por los mejores deseos de servir desinteresadamente la causa y los intereses de Galicia y de Santiago, interŽs que tiene el precedente magn’fico de la sesi—n de clausura de la Asamblea de Municipios radiada gratuitamente a AmŽrica y que tanta impresi—n caus— en el alma de nuestros hermanos de tras el OcŽano6. Un dos devanditos enxe–eiros era Ricardo Mar’a de Urgoiti, director executivo de Uni—n Radio, empresa constitu’da en 1924 que, — abeiro da nova lexislaci—n republicana (1932), vi–a activando a construcci—n dunha rede de emisoras en todo o Estado para a explotaci—n dunha gran cadea de radiodifusi—n comercial7. Xa en 1929 Uni—n Radio ti–a plans para Galicia, logo de establecer emisoras en Madrid, Catalu–a, o Pa’s Vasco e Andaluc’a. Pens‡base en Vigo como gran centro emisor comarcal, e mais noutro de car‡cter local na cidade da Coru–a. Santiago non figuraba nos primeiros proxectos. Sen embargo, foi nesta cidade onde se estableceu a primeira emisora, Uni—n Radio Galicia, EAJ-4, que inicia a sœa programaci—n nos primeiros meses de 1933. A nota da Liga Pro-Estatuto en El Compostelano continœa dicindo: Desde luego el prestigio de Uni—n Radio hace concebir las mejores esperanzas en cuanto al Žxito de la emisora desde el punto de vista tŽcnico; todos conocemos la red que tiene establecida en Espa–a y ningœn radioescucha habr‡ dejado de 4 Albert e Tudesq, pp.14-15. 5 Garitaonandía, pp. 130-140. 6 Extraído de “Pro-Estatuto. Liga Santiaguesa”, en El Compostelano, 5-1-1933. 7 As empresas que constituíron Unión Radio eran as seguintes: AEG-Telefunken, Aeolian S.A., Compañía General de Electricidad (Lámparas Metal), Compañía General de Telegrafía sin Hilos (Marconi), Compañía Telefónica Nacional de España, Electrodo S.A., Omnium Ibérico Industrial (Radiola), Sociedad Española de Acumuladores Tudor, Sociedad Ibérica de Construcciones Eléctricas (Radio Corporation of América) e Bell S.A. (Western Electric). O 17 de xuño de 1925 inaugurouse en Madrid a primeira estación de Unión Radio. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 55 Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega oir sus emisoras de Madrid, Valencia, Sevilla, San Sebasti‡n, etc. La de Santiago de Compostela ser‡ instalada con arreglo a la tŽcnica m‡s seria y depurada, y esperamos que satisfar‡ las ansias de los gallegos que est‡n pendientes de nuestro programa8. Arturo Maneiro Vila e XosŽ Ram—n Pousa, entre outros, estudiaron con certo detalle o proceso de constituci—n da emisora compostel‡9. Eu mesmo, noutro lugar, tratei con m‡is vagar este acontecemento, abofŽ que emblem‡tico da nova realidade da comunicaci—n que a partir deste momento aparece entre n—s10. En marzo de 1934, da man de Francisco Hervada Garc’a-Sampedro, anœnciase a creaci—n de Radio Coru–a; Radio Pontevedra tamŽn Ž de marzo dese ano, neste caso iniciativa do avogado e comerciante Enrique V‡zquez Lascaille; Radio Vigo comeza a emitir no mes de abril, fundada por Santiago Montenegro Costas e Emilio Torrado Lima; Radio Ourense Ž de 1935, a’nda que xa en 1932 o seu fundador, o industrial Ram—n Puga Noguerol, ensaiara algunhas emisi—ns de car‡cter experimental, e Radio Lugo tamŽn Ž dese mesmo ano, propiedade de Ram—n Beberide Ledo, natural de Vilafranca do Bierzo, que foi o seu director ata o seu falecemento en 1980. Velaqu’ a primeira estructura da radiodifusi—n galega, un conxunto de emisoras privadas 55 que logo, a partir dos anos corenta, despois da guerra civil, se incorporan como asociadas ‡ Sociedade Espa–ola de Radiodifusi—n (SER), en parte continuadora do esp’rito dos fundadores da primeira Uni—n Radio. InterŽsanos neste traballo comenta-la presencia da lingua galega naquelas primeiras emisi—ns. ÀCal era a realidade social do idioma naqueles anos? Segundo as estimaci—ns da profesora Carme Hermida, centradas m‡is ben na etapa do Rexurdimento e a primeira dŽcada do sŽculo, practicamente o 80% da sociedade ti–a ent—n o galego como lingua primeira, cando non œnica, e en galego (dentro dos par‡metros propios da sociedade tradicional, baseada na transmisi—n oral) produc’ase a socializaci—n dos individuos. Unicamente nas cidades certos sectores da burgues’a ascendente, o alto funcionariado e os representantes da vella fidalgu’a e das instituci—ns dirixentes Ña Administraci—n, a Igrexa, a UniversidadeÑ empregaban formalmente o castel‡n, a’nda co–ecendo e usando o galego na sœa relaci—n coas clases populares. No primeiro tercio do sŽculo XX a situaci—n era practicamente a mesma. En 1900, por exemplo, o 88,7% da poboaci—n viv’a en nœcleos de menos de mil habitantes, segundo o profesor Barreiro Fern‡ndez. En 1930, esa porcentaxe era do 88,4%, o que d‡ unha idea da inmobilidade e da estabilidade 8 El Compostelano, op. cit. 9 A. Maneiro Vila, 1993 e X.R. Pousa Estévez, 1994. 10 V.F. Freixanes, GEG, 1994, pp. 54-60. 1 COLABORACION 56 4/4/01 21:40 Página 56 Víctor F. Freixanes do sistema. O proceso de estrago da cultura tradicional en Galicia Ž un fen—meno bastante recente, prodœcese sobre todo na dŽcada dos cincuenta e sesenta, que Ž cando de certo podemos dicir que a sociedade galega se transforma radicalmente cara a modelos urbanos e castelanizadores; e a’nda as’, no ano 1970 o profesor Beiras Torrado estimaba unhas porcentaxes de ruralidade en Galicia do 71,5%, se entendemos por poboaci—n rural Òa que non est‡ integrada nas sete principais agrupaci—ns urbanasÓ11, œnicos nœcleos que neses momentos superaban os 50.000 habitantes. Esta era a realidade social da lingua nos anos trinta, cando aparecen as primeiras emisoras de radiodifusi—n: un pa’s instalado masivamente no seu idioma, pero con moi altos ’ndices de ruralidade e de analfabetismo, economicamente atrasado, mal comunicado, sometido a relaci—ns pol’ticas de dependencia e submisi—n, a’nda que con minor’as cada vez m‡is conscientes desta situaci—n e, xa que logo, decididas a asumi-lo protagonismo do cambio social. Con estes nœcleos minoritarios e sensibles, que en termos de sociolox’a pol’tica poderiamos cualificar como a intelligentsia (sectores da pequenaburgues’a con formaci—n universitaria ou pr—ximos —s movementos pol’ticos e culturais do galeguismo), entran en relaci—n os dirixentes de Uni—n Radio cando deciden po–er en marcha a pri11 X.M. Beiras Torrado, 1972, pp. 215. meira experiencia de radiodifusi—n no pa’s. E viceversa, dende o primeiro momento, a Liga Santiaguesa Pro-Estatuto de Autonom’a, constitu’da por persoeiros relevantes e comprometidos coa reivindicaci—n autonomista que hab’a de callar no plebiscito de xu–o do 36, dec‡tanse das enormes posibilidades dun medio de comunicaci—n e unha tecnolox’a que estaba chamada a transformar dun xeito radical os referentes culturais da sociedade. En febreiro de 1933 o mesmo xornal El Compostelano, acaso o —rgano de prensa que m‡is activamente apoia a nova emisora, recolle a intervenci—n do doutor Sal Lence nos micr—fonos da acabada de inaugurar Uni—n Radio Galicia: El viernes pronunci— su anunciada conferencia en la estaci—n emisora Uni—n Radio Galicia, en Compostela, el ilustre doctor Sal Lence, de La Coru–a, que se expres— en gallego, como hace siempre que habla en pœblico, por pertenecer al partido galleguista. Dijo Ñentrando en la primera parte de su discursoÑ que era para Žl un gran motivo de alegr’a el que ya cont‡ramos con una Estaci—n Radio emisora de Galicia, con la cual estaba alcanzada la primera parte de sus insistentes ruegos a la Comisi—n del Estatuto. La segunda parte Ña–adeÑ estriba en dotar a los Ayuntamientos rurales de aparatos receptores adecuados. Record— sus campa–as de prensa a favor de la Telefon’a rural, y dijo que la radio y el cine, cuando se saben emplear bien, son dos medios formidables 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 57 Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega para civilizar a los pueblos, y sirven para abrir surco en el cerebro y en la conciencia de los hombres12. A Liga Santiaguesa Pro-Estatuto era, de feito, a principal animadora naqueles momentos da reivindicaci—n auton—mica para Galicia, dentro do marco pol’tico da Segunda Repœblica e seguindo os pasos dos vascos e dos catal‡ns. Vi–a animada inicialmente dende o propio concello compostel‡n e presid’aa Salvador Cabeza de Le—n, presidente tamŽn do Seminario de Estudos Galegos. Nela participaban entre outros Eladio Rodr’guez Gonz‡lez, Manuel Lugr’s, Iglesias Corral, Rodrigo Sanz, Santiago Montero D’az, Alexandre B—veda, Avelino L—pez Otero, figuras co–ecidas do galeguismo cultural ou pol’tico. Cando en decembro de 1932 se reœnen en Compostela representantes dos municipios de toda Galicia para establece-la definitiva redacci—n do proxecto de autonom’a, unha das preocupaci—ns da Liga, e mais da Comisi—n de Propaganda desta, era sensibiliza-la poboaci—n, sobre todo a aqueles sectores m‡is arredados ou desconfiados das preocupaci—ns pol’ticas, non s— a prol da causa autonomista, sen—n dos grandes temas que naquel momento condicionaban o futuro da sociedade galega. Continœa El Compostelano: Aun no hace mucho tiempo que la palabra hablada, y la escrita en el peri—dico, la revista y el libro, eran los œnicos medios posibles de ilus- 57 trar a las gentes. Hoy, aquella palabra emitida ante un micr—fono conmueve el Žter que llena el espacio y, con ritmo y longitudes de ondas distintas, atraviesa instantaneamente los puntos m‡s apartados de la tierra. Hoy, al m‡s remoto campesino de la m‡s remota aldea, le es dado, mediante un aparato receptor, recoger en su antena las noticias diarias de todo cuanto de interŽs pueda ocurrir en el mundo13. Dende o primeiro momento, practicamente dende a sœa inauguraci—n, a emisora compostel‡ incorpora entre os seus colaboradores a primeira n—mina do galeguismo. Ant—n Fraguas, daquela profesor na Universidade, foi o primeiro locutor de continuidade, encargado durante o per’odo de probas de abrir e pecha-la programaci—n, que se emit’a dende unhas primeiras modestas instalaci—ns na praza da Universidade e ti–a a antena no outeiro de Santo Domingo de Bonaval. Da man de Fraguas, e mercede ‡s xesti—ns do delegado da Compa–’a Telef—nica en Santiago, Agust’n Parell—, que nos faladoiros do cafŽ Espa–ol entrara en relaci—n cos galeguistas, comezou a colaborar dun xeito estable un dos personaxes que m‡is populares se far’an nestes anos, XosŽ Mosquera PŽrez, tamŽn chamado o vello dos contos, a quen se lle encomendou primeiro unha serie de programas de divulgaci—n da cultura popular coa idea de esperta-lo interese das audiencias rurais e axi–a continuou con secci—ns 12 “En torno del Estatuto: Radio-Difusión y Autonomía Gallega. Conferencia del Dr. Sal Lence” en El Compostelano, 6-2-1933. 13 Ibídem. 1 COLABORACION 58 4/4/01 21:40 Página 58 Víctor F. Freixanes de teatro, contos e refr‡ns, di‡logos, etc., de grande aceptaci—n. Na revista N—s, en xullo de 1933 podemos le-lo seguinte: Galiza conta hoxe cÕunha boa Estaci—n Emisora de radiotelefon’a en Santiago quÕest‡ desenrolando unha interesante laboura a prol da cultura galega. trescentas persoas, entre outras o alcalde da cidade, L—pez Pol. Engade a revista N—s: O Sr. Mosquera PŽrez, exercita con estilo propio a arte na que despint—u Xosel’n. Contos de nenos, folkl—ricos ou orixin‡s, f‡bulas, leici—s en col de cousas galegas, adivi–as e Ademais das sesi—s de mœseca galega e das conferencias de divulgaci—n cultural e pol’teca (Sebasti‡n Gonz‡lez, Xurxo Lorenzo, Enrique Raxoy, Alvaro de las Casas, etc.) estabreceu unha Seici—n Infantil, na quinta feira de cada sem‡n, adicada por inteiro aos rapaces menores de dezaseis anos. O elemento principal dÕela Ž o recitador co–ecido pol-ÓO Vello dos ContosÓ, a quen seus admiradores ve–en de render un sentido homenaxe14. Mosquera PŽrez (San Pedro de Carballal, Enfesta, A Coru–a, 1895 ÑSantiago, 1965) dirix’a daquela o grupo teatral ÒCativecesÓ, na li–a de animaci—n cultural e did‡ctica que iniciaran as Irmandades da Fala, e ti–a especiais condici—ns para a declamaci—n e a interpretaci—n. Frecuentaba os faladoiros de çnxel Casal e Camilo D’az Bali–o, que neses momentos traballaban nas publicaci—ns da Editorial N—s, e era militante activo do Partido Galeguista. A devandita homenaxe celebrouse nos baixos do Hotel Compostela o 18 de xu–o dese mesmo ano, promovido por un co–ecido industrial de curtidos, Jacobo Varela de Limia, e coa participaci—n de m‡is de Xosé Mosquera Pérez. O Vello dos Contos. 14 “A cultura galega hoxe en día” en Nós, nº 115, Ourense, Día de Galicia, 1933. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 59 Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega brincadeiras tradicionais forman o programa dŽsas sesi—ns15. Non todo o mundo o entend’a as’. Algœns meses despois, en outubro, o bolet’n A Nosa Terra d‡ conta das dificultades que o popular actor e locutor ti–a coas autoridades. Baixo titular de ÒO Vello dos Contos, presoÓ, informa o voceiro do PG: Pol-o discurso que ontes pronunciou ante o micr—fono de Uni—n Radio, o popular Vello dos Contos foi denunciado e posto a disposici—n da autoridade xudicicial, por orde gubernativa. Temos de facer notar eiqu’ a nosa protesta enŽrxica contra do esceso de celo de quen teuimou ollar no discurso, o que ningœn radiouvinte de Galiza viu, ainda escoit‡ndoo muitos cuia patente de republicanismo est‡ por riba de comadreos e anŽcdotas politiqueiras16. O galeguismo entende dende o primeiro momento que o novo medio Ž un veh’culo extraordinariamente eficaz e cheo de posibilidades para a comunicaci—n, mesmo para o adoutrinamento de sectores da poboaci—n Ñcertamente maioritariosÑ que ata agora viviran afastados de calquera discurso cultural, social e pol’tico. ÒNon vos quepa dœbidaÓ, chega a dicir Mosquera PŽrez na sœa intervenci—n na homenaxe de xu–o do 33, Òna emisora nosa pode estar todo un rexurdimento racial verdadeiramente esplŽndido, insospeitadoÓ. No fondo, a’nda que neste caso 59 interesadamente a prol dunha proposta pol’tica concreta, era o discurso da modernidade: a necesaria socializaci—n da poboaci—n de Galicia arredor dun proxecto comœn Ño dos galeguistasÑ, capaz de supera-los mecanismos de dependencia ou relaci—ns de car‡cter persoal que a sociedade agraria tradicional manti–a. O programa de Uni—n Radio Galicia ÑEmisora Compostel‡, segundo El Eco de SantiagoÑ o 21 de marzo de 1933 era o seguinte: De 14,30 a 15,30: Mœsica de Rossini, Airi–os aires de Freire, Fantas’a de Thomas, Danza Japonesa de Yeshitomo, Moros y cristianos de Serrano, Muchachas de Viena de Zichrer, Rapsodia noruega de Lalo e Contos de Mosquera PŽrez, que — primeiro eran dez minutos, pero que axi–a se foron ampliando a m‡is tempo segundo o demandaba a audiencia. De 20 a 21 horas: Mœsica de Balakirew, Paganini, Chopin, Ravel, AlbŽniz e outra vez Recital de poes’as gallegas a cargo del se–or Mosquera PŽrez17. En total dœas horas de emisi—n. Ant—n Fraguas reco–eceu m‡is tarde que o novo medio de comunicaci—n produc’a daquela unha especial seducci—n e curiosidade, tanto nas 15 Ibídem. 16 “O Vello dos Contos, preso” en A Nosa Terra, nº 313, 9-10-1933. 17 El Eco de Santiago (21-3-1933). Tanto El Eco de Santiago coma o xornal El Compostelano recollen puntualmente a programación da emisora e comentan de cando en vez as intervencións máis sobranceiras. 1 COLABORACION 60 4/4/01 21:40 Página 60 Víctor F. Freixanes masas coma nas minor’as intelectuais, e que a presencia do galeguismo e das Òforzas vivasÓ da cidade nos micr—fonos foi dende o principio moi importante, Òdecisiva para que Uni—n Radio e a Compa–’a Telef—nica se decidisen a montar a emisora en Compostela e bautizala, ademais, co nome de Radio GaliciaÓ18. O d’a 30 de abril de 1933, en horario de sobremesa, progr‡mase un Pasatempo en lingua galega, peza orixinal nun acto escrita por Ricardo Frade Gir‡ldez (Santiago, 1939) cun reparto de catro actores no que, no papel de Xan, aparece o propio Ant—n Fraguas. Un editorial de El Eco de Santiago en 1934 proclamaba: La emisora de Santiago ha prestado y presta beneficios enormes a la ciudad y a la cultura gallega, porque sus emisiones llegan a toda la regi—n. Viene a ser como un exponente diario del esp’ritu compostelano que extiende su influencia alentadora a toda Galicia19. ÒToda a documentaci—n existente sobre Uni—n Radio Galicia de Santiago [...] demostra que a motivaci—n inicial para po–er unha emisora en Compostela era o desexo de dar difu- si—n radiada ‡ propaganda do Estatuto de Autonom’aÓ, afirma Maneiro Vila no seu estudio sobre a emisora compostel‡20. Dende o punto de vista das persoas relacionadas coa Liga Santiaguesa Pro-Estatuto as’ foi certamente, a’nda que non faltaron problemas dende a outra parte, os tŽcnicos e propietarios de Uni—n Radio. Como sucedera noutras cidades, as empresas radiof—nicas buscaban daquela un dobre apoio, por unha banda comercial e por outra, intelectual e de prestixio. Iso explica, segundo algœns informantes, a instalaci—n dos estudios na praza da Universidade e maila ampla n—mina de persoas de reco–ecida sona no ‡mbito cultural que dende o primeiro d’a son invitadas a participar na programaci—n. Esta ap—iase basicamente na intervenci—n de oradores en directo e na emisi—n de gravaci—ns musicais; pero tamŽn explica certas diferencias que, nun primeiro momento, seica mesmo atrasaron a inauguraci—n da emisora — quereren marcar ‡mbalas dœas partes unhas certas regras de relaci—n claras: o compromiso coa causa da autonom’a e cos valores culturais galegos e a independencia necesaria para a explotaci—n comercial da empresa21. 18 Declaracións persoais de Antonio Fraguas. 19 “La radiodifusión nacional” en El Eco de Santiago, 25-1-1934. 20 Maneiro Vila, A. 1993, p. 62. 21 Paga a pena profundar algo máis nestas diferencias, que sen dúbida existiron, sobre todo nos primeiros momentos da emisora e que, segundo algúns contemporáneos, mesmo retrasaron a súa inauguración. O apoio da Liga Compostelana Pro-Estatuto decidiu ós directivos de Unión Radio a montar en Santiago a primeira experiencia de radiodifusión galega, mesmo contra os planos iniciais de instalarse en Vigo e na Coruña. Foi unha activa xestión dos composteláns e, probablemente, do propio concello e do seu alcalde, animador da Asemblea Pro-Estatuto. Unión Radio, sen embargo, mantivo en todo momento o control do persoal técnico e dos primeiros equipos profesionais da emisora. A documentación a penas existe e, polo de agora, non temos máis ca comentarios e lembranzas dalgúns dos protagonistas. Velaquí un dos grandes problemas para o estudio das 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 61 Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega ÒLos primeros locutores y, posteriormente, el cuadro de actores de la emisora eran profesores y alumnos de la vecina Universidad que encontraban en la radiodifusi—n una experiencia excitanteÓ, escribe XosŽ Ram—n Pousa22. Filgueira Valverde, Ant—n Fraguas, Lois Tob’o, Manuel Beiras Garc’a, o citado Sal Lence, o doutor Sebasti‡n Gonz‡lez (delegado do Partido Galeguista), Osorio Tafall, Ram—n Valenzuela, Luis Iglesias (catedr‡tico de Biolox’a da Facultade de Ciencias, que lles daba consellos —s labregos para a mellor explotaci—n e aproveitamento das terras), Alfonso Rodr’guez Castelao, Alexandre B—veda, Su‡rez Picallo, çlvarez Dopazo, Lino Torre, çlvaro de las Casas, Xurxo Lorenzo, etc. son algœns dos colaboradores daqueles d’as. Se non todos, a meirande parte deles exprŽsanse en galego. A revista A Nosa Terra d‡ conta nunha cr—nica, datada a finais de 1933, da asemblea Òque tivo lugar no paraninfo da Universidade con representaci—ns oficiais e partidos pol’ticos pra decidir a data en que se ten que plebiscitar o estatuto aprobado pola Asemblea de ConcellosÓ. Presid’a o ComitŽ Central, segundo a devandita publicaci—n, Bibiano Osorio Tafall, e 61 falaron, entre outros, Poza Juncal por Acci—n Republicana, Carnero Valenzuela polo Partido Federal, Insua polos Republicanos Galegos e Alexandre B—veda polo Partido Galeguista. O acto conclu’u cunhas afervoadas palabras do secretario do ComitŽ, o se–or Rajoy Leloup, quen Ò[...] deu ante o micr—fono da Uni—n Radio unha documentada e sentida conferencia chamando a t—dolos galegos ao cumplimento do deber i escitando o sentimento dos cidad‡ns pra salvar a Galicia do aitual estado de preterici—n en que se atopaÓ23. Xa en plena campa–a estatutaria, no mes de maio e nos primeiros d’as de xu–o, a mesma publicaci—n anuncia mitins galeguistas a prol da autonom’a nas principais poboaci—ns galegas coa presencia case sempre dos micr—fonos das Òemisoras locaisÓ24. Nas derradeiras semanas sobre todo, a actividade v—lvese especialmente intensa, case frenŽtica: ÒPolas emisoras de Radio de Galicia ÑA Cru–a, Lugo, Ourense, Santiago, Vigo e PontevedraÑ est‡n d‡ndose a cot’o conferencias e charlas encol de moitos aspectos do EstatutoÓ25. E a’nda m‡is: ÒEsta semana comezou a sœa viaxe por toda Galicia o Cine Movil que percorrer‡ a zona rural, empresas de comunicación en Galicia: a carencia case total de arquivos e documentación minimanente organizada. 22 X.R. Pousa Estévez, 1994, p. 32. 23 “No paraninfo da Universidade. Asambreia de representacións pra fixar a data plebiscitaria do Estatuto” en A Nosa Terra, nº 317, 27-11-1933. 24 A Nosa Terra, nº 418, 12-6-1936. Información dos actos de propaganda galeguista nos tres meses anteriores ó plebiscito. 25 Ibídem. 1 COLABORACION 62 4/4/01 21:40 Página 62 Víctor F. Freixanes especialmente, e as feiras facendo unha interesant’sima e eficaz propaganda escrita e oralÓ26. Houbo un precedente importante que c—mpre salientar por ser case que emblem‡tico na historia do medio e porque, probablemente, foi a chispa que acendeu o interese do galeguismo pola nova experiencia de comunicaci—n que se lle ofrec’a. O 21 de novembro de 1932 El Eco de Santiago publica un artigo a iniciativa do seu director, Celestino S‡nchez Rivera, propo–endo que, a travŽs da Compa–’a Telef—nica, se retransmitisen a todo o mundo as conclusi—ns da asemblea de alcaldes reunida para ratifica-lo anteproxecto de Estatuto de Autonom’a. Seica a Telef—nica estaba disposta a po–er gratuitamente os medios tŽcnicos necesarios. A cerimonia de clausura da asemblea foi o 19 de decembro, cun programa no que se inclu’a un saœdo do presidente da corporaci—n compostel‡, Raimundo L—pez Pol, mœsica galega, himno espa–ol e himno galego, as badaladas da Berenguela e unha resposta, dende a outra beira do Atl‡ntico, do presidente do Centro Galego de Buenos Aires, daquela a comunidade emigrante m‡is poderosa e activa. Disque toda AmŽrica puido escoita-las badaladas da camp‡ da catedral, pero non Galicia, ag‡s Santiago de Ramón Valenzuela. O Vello dos Cestos. Compostela. Ent—n a’nda non hab’a no pa’s emisora ningunha. A transmisi—n f’xose v’a Madrid a travŽs da li–a telef—nica e dende al’, a travŽs dunha estaci—n de 20 kw de potencia e lonxitude de onda de 14,38 metros, enviaron o sinal a 10.500 quil—metros de distancia, cara ‡ capital arxentina27. Catro anos despois, o 5 de xullo de 1936, unha emisi—n semellante ter’a lugar dende o sal—n de actos da Facultade de Medicina. D‡base conta da proclamaci—n do Estatuto e dos 26 Ibídem. 27 A. Maneiro Vila, 1993, p. 65. Participaron na experiencia, ademais da Compañía Telefónica Nacional de España, a Compañía Internacional de Radio, Unión Telefónica del Río de la Plata e Radio Splendide de Buenos Aires. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 63 Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega resultados do plebiscito do 28 de xu–o. Daquela xa exist’a a EAJ-4 e as emisoras da Coru–a, Vigo, Pontevedra, Lugo e Ourense con programaci—ns todas elas de car‡cter moi similar: abondoso repertorio musical e conferencias ou intervenci—ns radiadas, representaci—ns de teatro lido, contos, rexoubas populares, algœns avisos sociais e de car‡cter comercial, etc. Mais Àcal era a lingua destas primeiras emisi—ns? Dende os micr—fonos de Radio Pontevedra, Ram—n Valenzuela fixo popular outro personaxe paisano, o Vello dos Cestos, en parte inspirado no de Mosquera PŽrez. A sœa participaci—n foi moi activa durante a campa–a estatutaria. O propio Valenzuela escribiu gui—ns para Uni—n Radio Galicia que desgraciadamente non se conservan, como tampouco a meirande parte da documentaci—n deste per’odo. ƒ a travŽs de testemu–os orais e da memoria de particulares, ademais de notas e algunhas referencias na prensa, como podemos reconstru’-los feitos. En Radio Coru–a as emisi—ns a prol da Autonom’a foron constantes, coa participaci—n entre outros de Ram—n Villar Ponte, Silvio de Santiago (que en Caracas, anos m‡is tarde, hab’a de po–er en marcha Hora de Galicia, audici—n radial promovida pola Asociaci—n Lar), Santiago Dom’nguez, Manuel Insua, Fern‡ndez del Riego e Òun avogado novoÓ, Luis Seoane28. 63 Unha gran parte destas intervenci—ns eran en galego, sobre todo cando se trataba de retransmisi—n de mitins nas vilas e nas aldeas con participaci—n do Partido Galeguista ou programas dirixidos expresamente ‡ audiencia rural. Polas caracter’sticas do medio, a radio ofrece dende o primeiro momento a posibilidade de chegar a unha audiencia tradicionalmente afastada do discurso escrito e da alfabetizaci—n. Do interese que dende o primeiro momento esperta a radio na intelligentsia galeguista, que Ž a que se compromete activamente coa lingua nestes momentos, dan conta outras iniciativas diversas, non s— de car‡cter cultural e pol’tico. A revista Logos de Pontevedra, por exemplo, informa no seu nœmero 44, correspondente a xaneiro-marzo de 1935, da emisi—n dunha programaci—n especial de Semana Santa dende a emisora Radio Pontevedra. Practicamente toda era en galego, con intervenci—ns de Filgueira Valverde, Xerardo çlvarez Limeses, Pedret Casado, Blanco Porto, etc.29 TamŽn en Pontevedra, o grupo ÒLabor GalegaÓ dispo–’a dunha hora semanal de emisi—n de car‡cter cultural en galego, ademais doutros espacios na programaci—n xeral da emisora, nos que participaban Filgueira Valverde, Iglesias Vilarelle, Garc’a Vidal e os equipos dos ÒUltreyaÓ. Cham‡base o espacio A hora de Labor Galega e inclu’a mœsica, comentarios, 28 A. Maneiro Vila, 1993, p. 154. 29 “Unha Semán Maior pol-a Radio” en Logos, 44, xaneiro-marzo, 1935, p. 55. 1 COLABORACION 64 4/4/01 21:40 Página 64 Víctor F. Freixanes rese–as de conferencias, noticia de libros, etc., neste caso con clara intenci—n de rexistro culto, non populista, na sœa preocupaci—n por instala-la lingua en ‡mbitos de audiencia non exclusivamente rurais. O mesmo grupo programou para a devandita emisora representaci—ns de teatro con obras como Sinxebra de Cotarelo Valledor ou A fiestra valdeira de Rafael Dieste, entre 1934 e 193630. A guerra civil tronzou o posible desenvolvemento da lingua galega no medio, como tronzou o desenvolvemento hist—rico das instituci—ns de identidade nacional e de autogoberno. A comunicaci—n Ñe polo tanto, o idioma no que esta se estableceÑ expl’case dende as estructuras e os mecanismos de poder (de socializaci—n) que en cada momento actœan na sociedade evoluciona e modif’case segundo os avatares hist—ricos e mais Ž expresi—n ou espello das circunstancias pol’ticas que condicionan o corpo social. Deixamos para outra ocasi—n o relatorio da presencia do idioma nas emisi—ns radiof—nicas da emigraci—n americana, principalmente en Bos Aires, onde Nœ–ez Bœa e Xosefa MenŽndez a Anduri–a, fac’an programas para a colectividade emigrada en 1932, por exemplo, — igual que Fernando Iglesias, Tacholas, Maruxa Boga, Maruxa Villanueva ou Varela Bux‡n dende os micr—fonos de Radio Prieto ou Radio Ribadavia. Esta breve rese–a lim’tase moi conscientemente ‡s primeiras emisoras de radio 30 Información fornecida por Filgueira Valverde. que na dŽcada dos trinta inician as sœas actividades no pa’s. Non Ž que a primeira radiodifusi—n galega, que nace no marco da Segunda Repœblica, se expresase en galego, non, a’nda que o galego empezase a ter daquela unha consideraci—n ascendente consonte co pensamento pol’tico que inspiraba un novo modelo de sociedade. A lingua destas novas empresas da comunicaci—n Ž o castel‡n, que veu sendo o c—digo dominante das instituci—ns sociais de modernizaci—n en Galicia dende o sŽculo XV lingua das clases sociais hexem—nicas dende a desfeita da nobreza nos derradeiros anos da Idade Media. As primeiras iniciativas da radiodifusi—n nacen entre n—s da pequena burgues’a vilega, comerciantes espelidos e profesionais inquedos, interesados no fen—meno dunha nova tecnolox’a que empezaba a estar de moda en todo o mundo. Tr‡tase dun fen—meno urbano, baseado asemade nunha cultura urbana, conectada co exterior, igual que o foi a prensa no sŽculo XIX Ñe o cine ou a fotograf’aÑ, oposta no plano simb—lico ‡ cultura agraria do campesi–ado e fundamentada a sœa viabilidade empresarial na econom’a libre de mercado. O seu veh’culo de expresi—n lingŸ’stica hab’a de estar consonte, pois, cos modelos culturais, sociais, pol’ticos e comunicacionais dominantes, onde o castel‡n era a lingua primeira ÑœnicaÑ e o galego Ñag‡s as minor’as ‡s que fixemos referenciaÑ ti–a 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 65 Primeiros pasos do galego na radiodifusión (1933-1936). A primeira radio galega car‡cter marxinal, nin sequera hostil, simplemente ignorado. Sen embargo, a realidade pol’tica da Segunda Repœblica (1931-1936), introduce un horizonte de cambio social, unhas expectativas, un novo estado de opini—n acompa–ado de propostas pol’ticas e ideol—xicas que facilita o desenvolvemento de valores, usos e actitudes novas verbo tamŽn do idioma. Os medios de comunicaci—n, a’nda sendo tan decisivos na conformaci—n do modelo social, non son motores, sen—n espello ou reproductores dos valores dominantes. O galego, como lingua de uso e como c—digo de representaci—n, s’mbolo da identidade nacional do pa’s, est‡ presente dende os primeiros momentos da radio; ben dun xeito vehicular, para chegar ‡s audiencias rurais instaladas no idioma, ben dun xeito reivindicativo e culto, na tradici—n dos precursores e nas coordenadas ideol—xicas do galeguismo ascendente. Ese estado de opini—n que salientamos Ñesa ideolox’a, poderiamos dicirÑ vi–a agromando desde dŽcadas anteriores, e debemos explicala dende a progresiva toma de consciencia por parte de cada vez m‡is amplas minor’as (a intelligentsia, segundo A.D. Smith)31 a prol da identidade nacional e, en parte, a prol da identidade lingŸ’stica, na medida en que esta constitœe unha das marcas diferenciais m‡is sobranceiras daquela. ƒ un fen—meno que se volver‡ dar, en termos moi semellantes, nos anos de transici—n 31 A.D. Smith, 1973, p. 130 e ss. 65 do franquismo ‡ democracia (1975-1980). A posibilidade dun novo marco hist—rico, unha nova mentalidade hexem—nica baseada na estima dos valores propios, aparece vinculada —s procesos de cambio social e pol’tico: o posible e c’clico salto hist—rico cara ‡ modernidade. Nese proceso, a lingua ÑÓrealidade simb—licaÓ de comunidades ou naci—ns na procura da sœa identidadeÑ ten unha significaci—n obxectiva e desencadeante. BIBLIOGRAFÍA Albert, P., e J. Tudesq, Histoire de la Radio-Televisi—n, trad. portuguesa Hist—ria de R‡dio e Televis‹o. Da Telegrafia sem fios ‡ Radiodifus‹o, Lisboa, Ed. Noticias, 1981. Beiras Torrado, XosŽ Manuel, O atraso econ—mico de Galicia, Vigo, Galaxia, 1972. Freixanes, V’ctor F., ÒRadiodifusi—nÓ, en Gran Enciclopedia Gallega, vol. XXVI. _____A lingua galega nos medios de comunicaci—n. Proposta de an‡lise dos aspectos simb—licos e comunicacionais da lingua a travŽs das instituci—ns de socializaci—n, vol. I e II, Universidade de Santiago de Compostela, Facultade de Filolox’a, 1994. Tese de doutoramento, inŽdita. 1 COLABORACION 66 4/4/01 21:40 Página 66 Víctor F. Freixanes Garitaonand’a, C., ÒEl despertar de un nuevo medio: la radioÓ, en Timoteo çlvarez, J. et al., Historia de los medios de comunicaci—n en Espa–a, Barcelona, Ariel, 1989. Hermida, Carme, Os precursores da normalizaci—n. Defensa e reivindicaci—n da lingua galega no Rexurdimento (1840-1891), Vigo, Xerais, 1992. Maneiro Vila, Arturo, Historia da Radiodifusi—n en Galicia (1), A Coru- –a, Fundaci—n Caixa Galicia, 1993. Pousa EstŽvez, XosŽ Ram—n, El sistema radiof—nico gallego, Bellaterra, Universitat Autonoma de Barcelona, 1994. Tese de doutoramento, inŽdita. Smith, Anthony D., Theories of Nationalism, Londres, 1971, trad. castel‡ Las teor’as del nacionalismo, Barcelona, Pen’nsula, 1976. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 67 67 REALISMO, GUERRA FRÍA E REIFICACIÓN DA HISTORIA. A VISIÓN HISTÓRICA DA TEORÍA REALISTA DAS RELACIÓNS INTERNACIONAIS Xavier R. Madri–‡n* Instituto Rosal’a de Castro Santiago de Compostela A’nda que a palabra sorpresa poder’a identificar dun modo adecuado a reacci—n que no mundo suscitou o discurso pol’tico reformista de Mikha’l Gorbachov dende que accedeu — cumio do poder na Uni—n SoviŽtica, en 1985, parece necesario recorrer a unha denominaci—n moito m‡is dr‡stica, aplicando quizais a palabra desconcerto, para representa-lo sentimento xeneralizado ante as medidas espec’ficas en que se concretou a pol’tica de perestroika no eido das relaci—ns exteriores. Desconcerto polo inesperado do xiro e pola entidade dos cambios introducidos polo novo l’der da URSS, que, se Ž verdade que en campos coma o econ—mico, o da integraci—n nacional ou incluso o da pol’tica xeral non pasaron a miœdo da pura ret—rica deixando inafectada a natureza do sistema, na esfera da pol’tica exterior supuxeron unha autŽntica revoluci—n con respecto ‡s pautas do comportamento soviŽtico tradicional da Guerra Fr’a. Non Ž estra–o que causasen confusi—n os contidos do que pronto empezar’a a ser co–ecido como Ònovo pensamentoÓ. Aplicado como principio orientador dunhas relaci—ns internacionais que a URSS propo–’a agora fundar m‡is na cooperaci—n que na confrontaci—n cos vellos inimigos do Oeste, buscando o acordo sobre uns valores universais que permitisen obvia-las diferencias ideol—xicas e constru’r un mundo de paz baseado no rexeitamento do uso da forza e na revolucionaria idea Ñabsolutamente rupturista coa li–a tradicional da acci—n exterior das dœas superpotenciasÑ dunha Òseguridade comœnÓ, nacida do entendemento de que s— a seguridade internacional pod’a garanti-la seguridade nacional. E a’nda maior ser’a o asombro — comprobar que o novo discurso do liderado soviŽtico se traduc’a non s— en conceptos como Òsuficiencia razoableÓ ou Òdefensa suficienteÓ, como autorreguladores da capacidade militar da URSS, sen—n que esta se reduc’a de * Catedrático de Xeografía e Historia. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 1 COLABORACION 68 4/4/01 21:40 Página 68 Xavier R. Madriñán modo real por aplicaci—n dunha pol’tica unilateral — efecto. Na tan asentada mentalidade da Guerra Fr’a non pod’a sen—n sorprende-lo ofrecemento dunha negociaci—n xeral con Estados Unidos para a reducci—n das capacidades militares de ‡mbolos pa’ses, pero ti–a que causar estupor a sucesi—n de medidas de iniciativa propias que minguaban a potencia defensiva da URSS, como a moratoria unilateral de probas nucleares, o anuncio da retirada Ñcuantificada nos seus detallesÑ de forzas soviŽticas dos pa’ses aliados da Europa Oriental, o compromiso de reducci—n dos seus propios efectivos militares ou o desmantelamento de parte das sœas armas nucleares t‡cticas1. Fosen a consecuencia directa dos cami–os abertos pola pol’tica gorbachoviana, fosen o resultado inevitable de procesos de maior amplitude derivados das insuficiencias que xa vi–a arrastrando o sistema soviŽtico, e que, precisamente, Gorbachov pretender’a corrixir co seu frustrado proxecto de reestructuraci—n, os acontecementos con que culminou o seu mandato entre 1989 e 1991 Ñretirada da Europa do Este, unificaci—n alemana, disoluci—n do Pacto de Varsovia e desintegraci—n da URSSÑ confirmaron aquela sensaci—n de desconcerto ‡ que aludiamos. Desconcerto na propia Uni—n SoviŽtica, nos Estados Unidos, na clase pol’tica dos pa’ses occidentais, nos seus medios de comunicaci—n, na sœa opini—n pœblica e desconcerto tamŽn nos c’rculos acadŽmicos que en Occidente estudiaban as relaci—ns internacionais, incapaces sequera de suxerir uns poucos anos atr‡s a posibilidade de que se desenvolvese semellante curso dos acontecementos. A sensaci—n de fracaso e de inutilidade que os sucesos de 1989-91 provocaron en boa parte dos practicantes da ciencia que se ocupa do estudio das relaci—ns internacionais manifestouse en dous campos ben concretos. Por un lado, no terreo do estrictamente acadŽmico, pois o desmantelamento da URSS e o modo en que se produciu Ñde maneira inesperada, a velocidade acelerada e, en xeral, con car‡cter pac’ficoÑ contradic’a os supostos sobre os que se constru’ra a disciplina nos anos posteriores a 1945. Por outro, aqueles dram‡ticos cambios parec’an botar por terra o prestixio dos moitos estudiosos que, nesas catro dŽcadas, consolidaran unha nova dimensi—n para os profesionais da materia, convertidos en cotizados expertos, asesores e conselleiros dos principais dirixentes pol’ticos mundiais. O desmentido das sœas previsi—ns pola realidade dos feitos, a sœa incapacidade para albisca-lo que 1 Sobre o “novo pensamento” e a reducción da capacidade de defensa soviética pode verse Carlos Taibo, Las fuerzas armadas en la crisis del sistema soviético, Madrid, Los Libros de la Catarata, 1993, pp. 207-246. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 69 Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións … suceder’a, quebrou os lazos que se foran establecendo entre a academia e os centros de poder. ÀCal pod’a se-la sœa credibilidade como axentes consultores e promotores de orientaci—ns concretas de pol’tica exterior? O descrŽdito cubriu a toda a caterva de intelectuais que se integraran no coraz—n dos centros de toma de decisi—n m‡is importantes do planeta. ÀQue valor ter’an, por exemplo, aqueles antes tan solicitados soviet—logos, os autoproclamados iniciados nos arcanos dun mundo do que, supostamente, s— eles estaban en condici—ns de interpreta-los sinais que emit’a, tan confusos para o comœn dos mortais? En calquera caso, a ruptura da que deber’a se-la secuencia esperable de acontecementos, segundo a l—xica imperante nas interpretaci—ns dominantes nos c’rculos profesionais das relaci—ns internacionais, pareceu romper tamŽn a tendencia crecente a converte-la disciplina nun instrumento destinado primordialmente a facilitar unha base de racionalidade sobre a que opera-los axentes implicados na toma de decisi—ns no escenario da pol’tica exterior. Propensi—n estimulada pola aparencia de estabilidade da propia Guerra Fr’a, que xerara a ilusi—n de que os comportamentos dos Estados e os resultados que deles derivaban se rex’an por unha l—xica ben delimitada, e o co–ecemento desta permit’a a anticipaci—n e a predicci—n. 69 A segunda metade dos anos oitenta acabou con semellantes suposici—ns acerca da posibilidade de adiantar e incluso de controla-lo futuro. O certo Ž que, por moito que, a posteriori, semellante pretensi—n pareza infundada, o modelo te—rico dominante na esfera da pol’tica internacional na posguerra mundial, o realismo, non fac’a m‡is que compartir actitudes estendidas a outras ramas das ciencias sociais. Non contradic’a esta l—xica o soster que unha teor’a con capacidade explicativa da realidade deber’a ter, en consecuencia, un certo grao de capacidade predictiva2. Neste senso, os estudios sociais, en xeral, deix‡ronse arrastrar polo impulso de lexitima-lo seu car‡cter cient’fico acheg‡ndose — cumprimento dos requisitos que converten en ciencias ‡s que se ocupan da natureza (determinaci—n de leis e, por tanto, predicci—n de acontecementos), esquecendo as limitaci—ns explicativas e predictivas inherentes — seu ‡mbito de actuaci—n, onde non cabe constru’r teor’as completas. No terreo das relaci—ns internacionais, sen embargo, dominou durante dŽcadas a crenza de que si exist’a tal posibilidade. De a’ que o impacto tremendo do sucedido en 1989-91 fose moito m‡is al‡ do simple descrŽdito das teor’as realistas para lle afectar ‡ propia consideraci—n cient’fica dos estudios sobre as relaci—ns internacionais e ‡ posibilidade mesma de 2 Kjell Goldmann, “Introduction: Three Debates about the End of the Cold War”, en Pierre Allan e Kjell Goldmann, The End of the Cold War. Evaluating Theories of International Relations, A Haia / Boston / Londres, Kluwer Law International, 1995, p. 8. 1 COLABORACION 70 4/4/01 21:40 Página 70 Xavier R. Madriñán dispo–er dunha teor’a v‡lida para este campo. A sorpresa e o desconcerto que acompa–aron o final da Guerra Fr’a debŽronse non s— a que se trataba da presencia dun feito inesperado, sen—n a que estaba sucedendo realmente o contrario do que predic’a o paradigma dominante, xustamente aquilo sobre o que hab’a seguridade de que non se hab’a producir nunca3. Entre os factores que contribu’ron a crear aquela sensaci—n de estabilidade sobre a que se foran elaborando as posici—ns realistas est‡ a sœa peculiar visi—n da Historia. As teor’as realistas fœndanse, en boa parte, na observaci—n de certas regularidades no pasado, a partir das cales se infire a existencia de principios que actœan como constantes sobre os que cabe constru’r unha teor’a explicativa de aplicaci—n xeral no tempo e no espacio. Neste senso, as teor’as realistas supo–en unha an‡lise do pasado capaz de facer comprensible o presente e, en certo modo, de prognostica-lo futuro, en canto ‡ conducta dos Estados e —s resultados da sœa interacci—n no sistema internacional. Tratando de afondar nestes œltimos aspectos relacionados coa visi—n hist—rica realista, considerarŽmo-los fundamentos hist—ricos destas teor’as, prestando unha especial atenci—n ‡s diferentes lecturas que caben acerca da natureza e do final da Guerra Fr’a. O obxectivo Ž aprecia-la incidencia da visi—n do pasado, propia do realismo, na configuraci—n da sœa doutrina. Para isto, previamente, presentamos un breve panorama dos elementos nucleares das teor’as realistas e do modo en que se viron afectados polos acontecementos de 1989-91. A TEORÍA REALISTA O REALISMO COMO TEORÍA DOMINANTE As relaci—ns internacionais constitu’ronse como disciplina cient’fica e acadŽmica — finaliza-la Primeira Guerra Mundial, nun nacemento ligado, xustamente, — obxectivo de evita-la reaparici—n dun conflicto coma o que durante os catro anos anteriores desangrara o continente europeo. A sœa contribuci—n consistir’a na promoci—n do estudio cient’fico das relaci—ns entre os Estados para, por medio da an‡lise dos principais problemas que lles afectaban, establecer un conxunto de co–ecementos que permitisen encontrar v’as de acordo que fixesen imposible un novo enfrontamento de semellantes magnitudes. Naceu a disciplina, por conseguinte, marcada cun car‡cter normativo, Ž dicir, orientada non tanto — estudio da realidade daqueles anos canto ‡ preparaci—n do que deber’a ser un mundo mellor. 3 Philip P. Everts, “The Events in Eastern Europe and the Crisis in the Discipline of International Relations”, en Allan e Goldmann, op. cit., pp. 62-63. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 71 Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións … O envelenamento do panorama internacional durante o decenio de 1930 e o estoupido da Segunda Guerra Mundial far’an inevitable o xurdimento dun novo enfoque que considerase, no canto da construcci—n dun novo escenario, as realidades autenticamente existentes e que elaborase unha an‡lise mellor fundada delas. A medida que a situaci—n se foi agravando, ’ase impo–e-la idea de que o pensamento cient’fico non deber’a dirixirse cara — que resultar’a desexable, sen—n que ter’a que ocuparse dos problemas reais e de proporcionar pautas para se enfrontar a eles dende bases racionais. Dende ent—n, as pretensi—ns un tanto ut—picas da primeira etapa quedar’an a un lado: o idealismo Ñas’ denominado con certa carga pexorativaÑ deixou paso — realismo. A visi—n realista do sistema internacional converter’ase na dominante no ‡mbito acadŽmico ata a œltima dŽcada do sŽculo XX. Incluso cando foi cuestionada m‡is a fondo, a partir dos anos sesenta, coa aparici—n dos paradigmas liberal e estructuralista, as novas aproximaci—ns pareceron obri- 71 gadas a xustifica-la sœa validez demostrando unha superior capacidade explicativa respecto ‡ visi—n realista. Quere dicirse que, incluso — ser obxecto de descualificaci—n por propostas alternativas, estas deberon amosa-lo seu valor no propio terreo de xogo do modelo realista, que seguir’a sendo, deste modo, a referencia fundamental nos estudios internacionais4. PRINCIPIOS FUNDAMENTAIS DA DOUTRINA REALISTA Anque o modelo realista pode presentarse en diferentes versi—ns, cada unha cos seus matices espec’ficos, cabe enumerar un conxunto de crenzas b‡sicas compartidas por todas elas. O que se pode considerar como a cerna do paradigma realista Ño que Timothy Dunne chama o Òrealismo esencialÓÑ exprŽsase con tres conceptos clave que caracterizan o funcionamento da pol’tica internacional: estatismo, supervivencia e autoaxuda5. Desenvolvendo os elementos nucleares da teor’a realista podemos ordenar, seguindo a Grunberg e Risse-Kappen6, do seguinte xeito os seus presupostos b‡sicos: a) Unidade de 4 Steve Smith, “The Self-Images of a Discipline: A Genealogy of International Relations Theory”, en Ken Booth e Steve Smith, International Relations Theory Today, University Park (Pennsylvania), The Pennsylvania State University Press, 1995, p. 20. Sostén este autor que o propio debate interparadigmático que enfrontou as principais formulacións teóricas das relacións internacionais tivo como efecto un certo ocultamento da verdade de fondo: a tradición realista seguiu sendo claramente dominante nos estudios. 5 Os “tres eses”, segundo a letra inicial das tres palabras correspondentes inglesas: statism, survival, self-help. Timothy Dunne, “Realism”, en John Baylis e Steve Smith (eds.), The Globalization of World politics. An Introduction to International Relations, Oxford University Press, pp. 109-124, onde se ofrece un resume do realismo exposto de modo moi didáctico. 6 Isabelle Grunberg e Thomas Risse-Kappen, “A Time of Reckoning? Theories of International Relations and the End of Cold War”, en Allan e Goldmann, op. cit., pp. 113-115. Con máis amplitude, C. Brown, Understanding International Relations, Houndmills, MacMillan, 1997, pp. 67-122, expón “A síntese realista” analizando os seus elementos fundamentais: “O Estado e a política exterior”, “Poder e seguridade” e “O equilibrio de poder e a guerra”. 1 COLABORACION 72 4/4/01 21:40 Página 72 Xavier R. Madriñán an‡lise: os Estados son os actores fundamentais nas relaci—ns internacionais, comp—rtanse nelas seguindo pautas racionais dentro dun sistema no que s— se diferencian entre si pola sœa capacidade de poder. b) Natureza do sistema: os Estados intŽgranse nun sistema de car‡cter an‡rquico, Ž dicir, un no que non existe unha autoridade ou mecanismo superior — conxunto dos actores e no que, por tanto, Ž a forza, o poder, e non o acordo, o que regula as relaci—ns entre as partes e o que establece as sœas posici—ns no sistema. c) Comportamento dos Estados: nun sistema dese teor, t—dalas unidades que o conforman procuran sempre incrementa-lo seu poder (fortalecŽndose elas mesmas ou establecendo alianzas con outras), como œnico modo de garanti-la sœa propia seguridade, que se converte no obxectivo prioritario — que cada Estado subordina o resto dos seus intereses. A Òloita polo poderÓ que todos deben seguir se queren sobrevivir e a ausencia de instrumentos superiores de regulaci—n das relaci—ns obrigan a cada un dos Estados a preocuparse da sœa seguridade (self-help), sen confiar en ningunha axuda doutros que tamŽn antepo–en a sœa propia a calquera outra consideraci—n. d) Consecuencias: a continua persecuci—n dun incremento de poder por parte de cada unidade estatal para asegura-la sœa supervivencia leva de xeito inexorable a un crecemento do potencial militar xeral que deriva nunha autŽntica Òcarreira de armamentosÓ, en funci—n do chamado Òdilema de seguridadeÓ co que se enfrontan t—dolos Estados, obrigados sempre a mellora-lo seu nivel de defensa para estar en condici—ns, polo menos, de iguala-lo poder dos seus veci–os e garantir as’ a continuidade da sœa existencia independente. En suma, na visi—n dos realistas, o mundo Ž un lugar inseguro, no que a guerra Ž sempre unha posibilidade certa, no que a seguridade se converte na preocupaci—n prioritaria de cada un dos actores que gu’an as sœas relaci—ns exclusivamente pola defensa duns intereses nacionais sempre definidos en termos de poder. Tr‡tase dun mundo de Estados ego’stas, orientados sempre a mellora-la posici—n propia de poder, un mundo no que, por definici—n, resulta imposible a cooperaci—n, ag‡s con car‡cter temporal. Esta formulaci—n, tan tinxida dun pesimismo que o realismo cl‡sico enxalzaba na mesma natureza humana, ansiosa sempre de poder, recibiu un novo impulso a finais dos anos setenta baixo a forma do realismo estructural ou neorrealismo, elaborado a partir das propostas de Kenneth Waltz que pretende supera-los erros que apreciaba no realismo tradicional. A contribuci—n fundamental de Waltz, ademais do rigor metodol—xico con que afirma a posibilidade de constru’r unha autŽntica teor’a Ñexplicativa e predictivaÑ das relaci—ns internacionais, vŽn da sœa insistencia no car‡cter decisivo dunha serie de forzas estructurais (Òsystemic constraintsÓ) que limitan e condicionan o comportamento dos Estados. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 73 Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións … 73 Tratado de Nankin en 1842 a bordo do Cornuallis. Gravado da época. Gran Bretaña conseguiu por este tratado liberdade para comerciar con cinco portos chineses. As alianzas entre estados serven para garanti-la propia seguridade e incrementa-lo poder. A sœa tese concibe o sistema internacional coma unha estructura definida pola anarqu’a, como principio de ordenamento, pola distribuci—n das capacidades de poder das unidades, os Estados, e polo nœmero de grandes potencias que establece sistemas unipolares, bipolares ou multipolares. î contrario que o realismo cl‡sico, que conced’a certa influencia nas acci—ns dos Estados ‡s sœas caracter’sticas espec’ficas (ideol—xicas, pol’ticas, etc.), o neorrealismo outorga toda a prioridade ‡ estructura do sistema internacional, que determina de modo absoluto o comportamento dos actores. Comportamento que afirma ser repetitivo e regular, con independencia dos trazos particulares de cada Estado, pois todos eles responden —s mesmos est’mulos dun sistema que lles Ž comœn. En semellante sistema, eng‡dese, hai unha tendencia a que se mante–a unha situaci—n de equilibrio entre as grandes potencias, non pola sœa vontade, pois cada unha delas preferir’a estar en posici—n dominante, sen—n pola necesidade de contrarresta-lo perigo que para o resto supo–er’a unha concentraci—n excesiva de forza nunha ou nun grupo delas. Deste modo, a’nda non sendo buscado, 1 COLABORACION 74 4/4/01 21:40 Página 74 Xavier R. Madriñán prodœcense continuas readaptaci—ns que mante–en un equilibrio de poder entre as potencias, convertŽndose este nun dos factores que contribœen a mitiga-los riscos de conflicto internacional7. Este, por outro lado, xa non ten a sœa ra’z na condici—n humana, sen—n que Ž unha das consecuencias inevitables que derivan da natureza an‡rquica do sistema. A QUEBRA DA FÓRMULA REALISTA En calquera das dœas versi—ns, cl‡sica ou estructural, o esquema realista resultou claramente cuestionado pola evoluci—n dos acontecementos internacionais que seguiron ‡ subida — poder de Mikha’l Gorbachov, coa sœa pol’tica exterior baseada no ofrecemento de colaboraci—n cos Estados directamente rivais, coa sœa definici—n da seguridade propia en termos de seguridade colectiva, co abandono do seu imperio da Europa do Leste e coa reducci—n unilateral da sœa capacidade militar. A’nda m‡is, os cambios experimentados no sistema internacional como consecuencia destes novos presupostos non responderon —s presaxios realistas, pois se desenvolveron dunha forma, en xeral, non violenta e como resultado da renuncia dun dos principais actores a guia-la sœa acci—n exterior por aqueles principios, expostos m‡is arriba, que se consideraban inmutables. Non se produciu, dende logo, unha reacci—n de forza na URSS como defensa da sœa posici—n privilexiada no escenario internacional, pero tampouco non respondeu ‡ conducta prevista o seu competidor principal, Estados Unidos, que non entorpeceu o cami–o dos dirixentes soviŽticos nin explotou o Žxito que para el supo–’an as dificultades polas que pasaba o seu inimigo, procurando, como caber’a esperar segundo as previsi—ns realistas, provoca-la sœa eliminaci—n definitiva como rival. Deste modo, as concepci—ns realistas da pol’tica internacional v’ronse profundamente afectadas por un final da Guerra Fr’a que se amosaran incapaces de imaxinar nin no seu resultado nin nos seus modos. Lembrando o esquema de Grunberg e Risse-Kappen, o balance parece claro. En primeiro lugar, viuse afectada a presunci—n de conducta sempre racional e previsible dos actores internacionais. A desintegraci—n m‡is ou menos negociada da URSS amosou que non sempre son dominantes os comportamentos que antepo–en a supervivencia do Estado, como sostŽn o esquema organicista-darwinista do realismo. Resultou evidente, ademais, que non en t—dalas ocasi—ns funciona a seguridade do Estado como factor determinante absoluto, desempe–ando un papel decisivo outras consideraci—ns de tipo Žtnico, econ—mico ou pol’tico. Nesta mesma orde das prioridades, 7 Kenneth N. Waltz, “Realist Thought and Neorealist Theory”, en Robert L. Rothstein, The Evolution of Theory in International Relations, Columbia, University of South Caroline Press, 1991, pp. 21-37. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 75 Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións … 75 rompe por completo co modelo realista a redefinici—n dos intereses nacionais promovida por Gorbachov, que non foi rectificada nin sequera cando era manifesto que se traduc’a nun debilitamento obxectivo das capacidades xerais do Estado co conseguinte fortalecemento das posici—ns rivais. Esta renuncia voluntaria dunha das dœas superpotencias a manter un equilibrio de poder coa outra parte dun sistema bipolar incide, para desmentilo, no coraz—n mesmo das formulaci—ns realistas. dependente do car‡cter das sœas unidades do que quere o realismo estructural e que os Estados son capaces de desencadear cambios decisivos no sistema internacional8. Neste mesmo senso, cabe subli–ar que os acontecementos abertos pola pol’tica reformista de Gorbachov amosaron o car‡cter aut—nomo que as ideas poden ter respecto das estructuras en canto motores de cambios en pol’tica exterior, as’ como a sœa capacidade para experimentar mudanzas anque aqueles trazos de fondo permanezan invariables. O final da Guerra Fr’a pareceu desautorizar tamŽn as especificidades da renovaci—n do realismo cl‡sico achegadas pola versi—n neorrealista. Sobre todo, en canto demostrou a importancia dos factores internos na configuraci—n da acci—n internacional dos Estados. A pol’tica exterior de Gorbachov debeu de estar motivada, en boa medida, pola atenci—n a acontecementos pol’ticos e econ—micos internos, m‡is que condicionada por forzas de orixe estructural limitadoras das sœas opci—ns. En lugar de est’mulos sistŽmicos, parece que foron criterios domŽsticos os que impulsaron os revolucionarios cambios experimentados no campo soviŽtico a finais da dŽcada de 1980. Quedou claro, ent—n, que o sistema internacional Ž m‡is Como conclusi—n, sexa cal for a versi—n que se considere, hai tres aspectos nos que o final da Guerra Fr’a desmente o paradigma realista: a retirada soviŽtica de Europa Oriental, o comportamento cooperativo da Uni—n SoviŽtica ante o seu gran rival e a ausencia de guerra entre as grandes potencias9. E a’nda se poder’a engadir, como œltimo elemento sorprendente, que un proceso de cambio revolucionario do calibre deste, — contrario que noutros momentos do pasado de intensidade semellante, non foi o resultado da acci—n de vangardas pol’ticas ou de forzas de oposici—n organizadas nin deu lugar ‡ conformaci—n dun novo modelo alternativo, sen—n que resultou, precisamente, na consolidaci—n do dominante10. 8 Andrew Linklater, “Neorealism in Theory and Practice”, en Booth e Smith, op. cit., p. 250. 9 William C. Wohlforth, “Realism and the End of the Cold War”, en Michael E. Brown, Sean M. Lynn-Jones e Steven E. Miller (eds.), The Perils of Anarchy. Contemporary Realism and International Secutity, Cambridge (Mass.), The MIT Press, 1995, p. 27. 10 Fred Halliday, “The End of the Cold War and International Relations: Some Analytic and Theoretical Conclusions”, en Booth e Smith, op. cit., pp. 40-41. 1 COLABORACION 76 4/4/01 21:40 Página 76 Xavier R. Madriñán Por suposto que o realismo, recuperado do desconcerto inicial, compo–er’a tamŽn as sœas interpretaci—ns acerca do final da Guerra Fr’a. Reco–ecendo que a estructura non o explica todo e que outros factores Ñecon—micos, ideol—xicos, etc.Ñ xogaron un papel importante, o propio Waltz insiste en que a clave estivo nas variaci—ns na distribuci—n de poder, raz—n ‡ que a sœa teor’a atribœe a capacidade de causar alteraci—ns no sistema internacional. En realidade, o que se produciu, segundo estas matizaci—ns neorrealistas, foi unha interacci—n entre causas estructurais e causas orixinadas no nivel estatal11. Outros autores continœan opinando que a explicaci—n realista, nas sœas diversas variantes, segue a se-la m‡is axeitada para volver comprensibles os sorprendentes acontecementos de finais dos oitenta. Wohlforth, por exemplo, dende unha —ptica expresamente realista que rexeita os supostos concretos do realismo estructural, atribœe o final da Guerra Fr’a ‡ percepci—n polo liderado soviŽtico da decadencia relativa respecto — seu rival e ‡ convicci—n da necesidade de adapta-lo esforzo exterior ‡s capacidades reais do pa’s. Tratar’ase, simplemente, do reco–ecemento da imposibilidade de manter por m‡is tempo o envite ‡ hexemon’a dos Estados Unidos. Esa ausencia de guerra, que tanto sorpren- deu, explicar’ase porque non asistimos ‡ defensa dunha posici—n sen—n, sinxelamente, ‡ retirada da sœa aposta polo desafiante. O elemento explicativo b‡sico para entende-lo final da Guerra Fr’a deixar’a de estar no equilibrio de poder, propio da versi—n neorrealista, para se centrar na hexemon’a. En todo caso, segundo Wohlforth, a falta de predicci—n duns feitos non invalida unha teor’a, cousa que s— se dar’a se os exclu’se como posibilidade, o que non Ž o caso na sœa opini—n12. En xeral, o tipo de argumentaci—ns dos autores realistas tende a insistir neste œltimo punto: a ca’da da URSS e o seu sistema foi un acontecemento inesperado, pero non incomprensible. Claro que estamos ante explicaci—ns ex post facto, e moitos poder’an pensar que, se tanta l—xica ten dentro do paradigma realista o que ent—n sucedeu, deber’a este ser capaz de predicilo a tempo e incluso de prescribir pol’ticas adecuadas para o momento. E cabe lembrar que se de algo presum’a a teor’a realista era da sœa capacidade de predicci—n e de prescrici—n13. A CONCEPCIÓN REALISTA DA HISTORIA A tradici—n realista constrœese sobre unha serie de principios que, en boa medida, nacen da observaci—n 11 Kenneth N. Waltz, op. cit., p. 29. 12 William C. Wohlforth, op. cit. 13 Rafael Grasa Hernández, “La reestructuración de la teoría de las relaciones internacionales en la posguerra fría: el realismo y el desafío del liberalismo neoinstitucional”, Cursos de Derecho Internacional de Vitoria-Gasteiz, Madrid, Tecnos-IUPV, 1997, pp. 103-147. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 77 Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións … do pasado. Deste achegamento —s tempos idos resulta a comprobaci—n da existencia dun conxunto de comportamentos, de respostas e de actitudes por parte dos actores do escenario internacional, neste caso os Estados, que se repiten no transcorrer da Historia. A constataci—n de semellantes regularidades sŽrvelles de fundamento —s realistas non s— para presentar unha imaxe coherente do pasado, sen—n tamŽn Ñna seguridade de estar ante elementos perdurablesÑ para constitu’r unha base explicativa sobre a que entende-lo presente e incluso para efectuar avances prospectivos sobre o porvir. Desta maneira, a Historia desempe–a unha dobre funci—n nas teor’as realistas. Por unha banda, ocupa un lugar destacado na xŽnese e na fundamentaci—n da doutrina, pero, por outra, exerce tamŽn un papel decisivo na sœa confirmaci—n, continuamente actualizada, como resposta explicativa v‡lida —s acontecementos da pol’tica internacional, calquera que sexa o tramo temporal en que estes se desenvolvan, en canto o pasado se ofrece como dep—sito de evidencias dispo–ible para a ratificaci—n dos seus principios te—ricos. Precisamente, nesta dobre funci—n que realiza a mirada sobre os tempos pretŽritos na constituci—n e na reafirmaci—n da teor’a realista, baseada nunhas concepci—ns certamente discutibles da Historia Ñe pode dicirse que superadas no ‡mbito das Ciencias Hist—ricasÑ, radica unha 77 das principais debilidades desta tradici—n. En todo o paradigma realista resulta patente o peso que se concede ‡ Historia nos dous aspectos citados, aspectos que, a partir de agora Ñanque a efectos de claridade anal’tica convŽn deixar constancia previa da sœa diferenciaci—nÑ, consideraremos de modo indiferenciado, tal como se reflicte nas aplicaci—ns pr‡cticas da teor’a. Na versi—n cl‡sica do realismo, a referencia — pasado Ž o factor que xustifica a sœa formulaci—n. Como froito da observaci—n doutros tempos, sinalan os realistas a presencia de elementos invariables nas motivaci—ns dos actos humanos. Deducen de tal persistencia que se trata de disposici—ns derivadas da propia condici—n da natureza humana, alleas, en consecuencia, ‡s continxencias de cada Žpoca, que non poden, dentro desta l—xica, afectarlles. Descobren, entre estas constantes irreductibles, presentes de modo estable como compo–entes das acci—ns humanas, a preocupaci—n pola supervivencia e a ansia de poder. As’ foi e as’ ser‡ sempre, soste–en, e de acordo con elas se comportan os Estados dende os tempos antigos, nun xogo pol’tico que permanece sempre inalterable nos seus fundamentos. Recorda un realista como Colin Gray, que se define como membro da tradici—n na sœa versi—n neocl‡sica, que, como en tempos de Tuc’dides, Òo 1 COLABORACION 78 4/4/01 21:40 Página 78 Xavier R. Madriñán Tucídides. Mármore atribuído a Silanio. Dende a época de Tucídides ata hoxe non cambiaron os móbiles nas relacións entre os seres humanos. medo, o honor e o intereseÓ seguen sendo ata hoxe mesmo os m—biles nas relaci—ns entre os seres humanos e, en consecuencia, tamŽn entre as entidades pol’ticas. O xogo da pol’tica, que Ž o da seguridade da comunidade, non cambia, como non o fai a natureza das relaci—ns internacionais, onde a ameaza e a forza est‡n sempre presentes como determinantes14. Nihil novum sub sole. En canto — realismo estructural, xa vimos que nace dunha preocupaci—n por dar resposta ‡ comprobaci—n da persistencia de fen—menos repetitivos na conducta dos Estados — longo do tempo, con independencia do seu car‡cter pol’tico, ideol—xico ou de calquera outra orde. O principio de anarqu’a polo que se ordena o sistema internacional e a sœa tendencia case natural cara a un equilibrio de poder fortu’to crean unhas estructuras que emiten est’mulos que os actores non poden deixar de atender Ñe, de feito, as’ adoitan facelo, afirma a teor’a, dado que seguen un comportamento racionalÑ, so pena de non cumpri-lo seu obxectivo prioritario, isto Ž, asegura-la supervivencia como tales Estados. A’nda con outro fundamento, aprŽciase aqu’ a mesma caracter’stica que na versi—n realista cl‡sica: no mundo da pol’tica internacional as cousas resultan ser sempre da mesma natureza; os cambios, cando se dan, son de entidade menor e mantŽ–ense dentro do sistema. INSUFICIENCIAS DA VISIÓN HISTÓRICA REALISTA Tanto nunha coma noutra variedade do realismo, a Historia proporciona, pois, a xustificaci—n inicial da teor’a e mais actœa como provedora de casos, como dep—sito de evidencias que operan a xeito de confirmaci—n das sœas proposici—ns. A aparente solidez que a referencia — pasado lle outorga asenta, sen embargo, sobre unha concepci—n da Historia baseada 14 Colin Gray, “Clausewitz Rules, OK? The Future is the Past - with GPS”, en Michael Cox, Ken Booth e Tim Dunne, “The Interregnum: Controversies in World Politics 1989-1999”, Review of International Studies, 25, número especial, decembro 1999, pp. 162-163. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 79 Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións … nunha serie de supostos que est‡n moi lonxe de ser indiscutibles. A mirada hist—rica da tradici—n realista edif’case sobre a presunci—n da existencia dun œnico pasado, constitu’do como unha realidade dada, acerca da cal caber’a exclusivamente unha soa descrici—n verdadeira. Segundo estas premisas, o pasado existe de modo independente respecto do observador, que s— pode aspirar a descubrilo na sœa verdade e a narralo tal como Ž. O relato que del se fai ter‡ un grao maior ou menor de acerto en funci—n da sœa capacidade de adecuaci—n respecto ‡ realidade dos feitos, existente en por si. As Ciencias Hist—ricas, sen embargo, desbotaron hai tempo tal pretensi—n de autonom’a do pasado fronte a quen o contempla e — contexto en que se formula o seu relato. A elaboraci—n da narraci—n hist—rica Ž un proceso dependente do axente que a realiza e das circunstancias en que se leva a cabo a tarefa. Os presupostos ideol—xicos e as crenzas persoais, os valores e normas da sociedade en que se vive, asumidos moitos deles en forma non consciente; en resumo, o conxunto de trazos que configuran o momento dende o que se efectœa a contemplaci—n do pasado constitœen un factor determinante do relato hist—rico. A Historia non se descobre, sen—n que se constrœe, por definici—n, dende o presente. î contrario das concepci—ns historicistas tradicionais, que comprenden a realidade actual como resultado de forzas e acontecementos de 79 tempos anteriores, debe insistirse en que Ž o presente o que se reflicte no pasado, condiciona o relato que del se fai e, en definitiva, constitœeo no mesmo proceso de narralo. En consecuencia, sen necesidade de caer nun relativismo extremado e acient’fico, p—dese asegurar que existen mœltiples pasados ou, con m‡is precisi—n, mœltiples relatos do pasado. Non s— — longo do tempo, co que vai variando a consideraci—n que merecen os datos doutras Žpocas, sen—n no mesmo presente, no que tamŽn son compatibles lecturas diversas das realidades pasadas. A Historia Ž, en definitiva, unha construcci—n social e, por tanto, como propia dun determinado contexto, suxeita a cambio, coa consecuencia de que caben relatos diferentes da materia que pretende describir. A teor’a realista das relaci—ns internacionais a penas ten en conta esta dimensi—n cambiante e mœltiple do relato hist—rico. A eliminaci—n dos elementos contextuais na consideraci—n do pasado lŽvaa a tomalo como almacŽn onde se acumulan feitos obxectivos, contemplados segundo criterios de puro positivismo, dispo–ibles para ser utilizados como suposta confirmaci—n emp’rica da doutrina. Pero nin sequera os feitos hist—ricos son independentes da vontade de quen os utiliza para constru’-lo seu relato. En realidade, unha forte e inevitable carga de subxectivismo opera en todo proceso de elaboraci—n hist—rica, en canto este vŽn determinado por unha serie de factores nos que intervŽn a 1 COLABORACION 80 4/4/01 21:40 Página 80 Xavier R. Madriñán vontade individual: a propia escolma dos feitos —s que se atribœe a condici—n de hist—ricos, a relaci—n que se establece entre eles, o contexto dende o que se efectœa o proceso e o marco te—rico no que se integran. Con independencia de que se compartan ou non os enunciados de cada unha delas, os modos cl‡sicos de entende-la historia, a sœa natureza e os seus mŽtodos, v’ronse fondamente afectados nas tres œltimas dŽcadas do sŽculo XX Ñcoma as ciencias da sociedade, en xeralÑ polo conxunto das novas formulaci—ns achegadas polo postestructuralismo, o desconstruccionismo, a semi—tica, o posmarxismo, o feminismo, o novo historicismo e demais propostas ligadas ‡ condici—n posmoderna, desbotando a ilusi—n de que relato hist—rico ningœn atine a reflecti-la œnica verdade, a representa-lo pasado na sœa exactitude, Òtal como realmente aconteceuÓ, segundo fixara Ranke como funci—n do historiador15. Pero non Ž preciso acudir ‡s teor’as asociadas — discurso da posmodernidade, negador das vellas certezas sobre as que se ergueu o mundo moderno (obxectividade, verdade...), para relativiza-lo valor dos feitos e po–e-lo acento no car‡cter interpretativo de todo relato hist—rico. Mesmo os historiadores que a’nda se mante- –en fieis —s patr—ns m‡is cl‡sicos da sœa disciplina reco–ecen as limitaci—ns que pexan a comprensi—n hist—rica e que tinxen o seu traballo cun inevitable aire de provisionalidade16. Non ter en consideraci—n estes elementos condicionantes do discurso hist—rico impide relativizalo no seu car‡cter de verdade indiscutible e conduce a unha reificaci—n do pasado que nega validez a calquera outra descrici—n que del se faga. Desta orde Ž, xustamente, a construcci—n que da Historia se realiza dende o paradigma realista, — establecer constantes que atravesan o tempo e a continxencia hist—rica. Pero presumir unha esencia das cousas que permanece inalterable no tempo, nega-la continxencia, vŽn ser, en realidade, nega-la propia Historia. Por propo–er un exemplo ilustrativo, Àque xu’zo debe merecer, se non, a crenza neorrealista na irrelevancia do car‡cter ou do tipo pol’tico dos Estados para a determinaci—n dos seus comportamentos? Soster que estes se rexen por pautas inmutables, incardinadas na sœa natureza, Ànon sup—n caer nun puro determinismo, que resulta ser, por definici—n, ahist—rico? Tendo en conta o car‡cter est‡tico que os tempos anteriores ofrecen coa perspectiva realista, incluso chega a 15 Unha boa comparanza entre as concepcións tradicionais sobre a Historia e as que nacen da óptica posmoderna, tomando como guías a coñecidos representantes dunha e doutra tendencias, en Keith Jenkins, On ‘What is History’. From Carr and Elton to Rorty and White, Londres, Routledge, 1995. 16 “¿[...] podemos escribir alguna vez la historia definitiva de algo, no simplemente la historia tal como la vemos hoy [...]? Aquí, en un sentido obvio, la respuesta es que no [...] todas las generaciones hacen sus propias nuevas preguntas sobre el pasado”, Eric Hobsbawm, Sobre la historia, Barcelona, Crítica, 1998, p. 242. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 81 Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións … parecer que se segue optando nesta polo xa periclitado t—pico cl‡sico da historia magistra vitae, Ž dicir, o que presenta o pasado coma un compendio moralizante das actitudes que lles caben —s seres humanos. Claro que para seguir outorgando validez a semellante visi—n Ž preciso partir da asunci—n Ñanque non sempre se faga expl’cita nin se adopte de modo conscienteÑ de que a natureza do que se somete a comparanza permanece inalterable por sempre. S— nese caso ter’a senso presenta-lo pasado, o relato que se fai dos acontecementos que se consideran significativos, como receita modŽlica e eficaz para realidades diferenciadas exclusivamente pola sœa posici—n no espacio cronol—xico. Poucos dubidar’an hoxe de que unha tal lectura do pasado hai tempo que corresponde a outros pagos ben diferentes dos que pisa a Historia acadŽmica. Sen embargo, parece subxacente a’nda en certas explicaci—ns que insisten en exceso no car‡cter propedŽutico da mirada sobre os tempos pretŽritos, que vŽn ofrecerse as’, en certo senso Ñanque sexa de modo non intencionalÑ, como negaci—n mesma da posibilidade do cambio, dado que neste esquema o presente e o porvir aparecen, fatalmente, iguais na sœa esencia — que xa foi. A teimos’a da presentaci—n estructural do realismo na estabilidade dun sistema do que non se albisca final ningœn, como consecuencia das limitaci—ns que os seus propios trazos constitu’ntes lles impo–en ‡s unida- 81 des que o configuran Ñe que, — tempo, o reforzan coas sœas acci—ns, nun poderoso efecto de realimentaci—nÑ, coloca esta rama doutrinal realista sempre ‡ beira do ahistoricismo, en canto o contexto, o car‡cter do Estado e o seu rŽxime pol’tico carecen de significaci—n para as sœas acci—ns no escenario internacional. En fin, unha teor’a dese teor, anque pretenda fundarse nas lecci—ns que lle proporciona e se diga informada por ela, sup—n a negaci—n da Historia, incompatible cun grao tal de determinismo. Por outro lado, volvendo ‡ cuesti—n dos criterios que actœan ‡ hora de compo–e-las narraci—ns hist—ricas, deterŽmonos na consideraci—n de tan s— tres aspectos que poden ser suficientemente indicativos dos condicionamentos a que est‡ sometido o relato hist—rico dende o momento mesmo da sœa elaboraci—n e que afectan tamŽn ‡ utilizaci—n da Historia polo realismo: a falta de neutralidade da escolma dos elementos do relato, a proxecci—n anacr—nica de categor’as e conceptos cara a tempos pretŽritos, e a intencionalidade da periodizaci—n do pasado. a) A escolma de casos que a teor’a realista extrae do dep—sito da historia Ž inevitablemente tendenciosa, como en calquera relato do pasado que pretenda servir de xustificaci—n a doutrinas explicativas do presente. Anque o proceso aparenta servirse de datos obxectivamente definidos nunha descrici—n cient’fica deses tempos anteriores, a elecci—n mesma, dado o car‡cter intencional con que se 1 COLABORACION 82 4/4/01 21:40 Página 82 Xavier R. Madriñán efectœa, am—sase cargada de valor, dende o momento en que Ž o observador o que outorga significaci—n hist—rica e pertinencia a uns casos, mentres llelas denega a outros17. Discrecionalidade que se acentœa polo feito de que a propia busca de casos comparables ten lugar nun universo no que os acontecementos non se rexen por leis preestablecidas, sen—n que se orixinan nunha causalidade mœltiple na que nin sequera despois de determinados os factores orixinantes cabe fixar con precisi—n o peso espec’fico de cada un deles, considerados illadamente. Nestas circunstancias, a tarefa cient’fica de establece-las conexi—ns pertinentes entre os feitos concretos e as leis que os explican resulta grandemente dificultada, en tanto non pode caber dœbida ningunha de que Òa historia sexa un pobre substituto dun laboratorioÓ18. En semellante campo de actuaci—n, os presupostos dos que parte o axente da escolma desempe–an, sen discusi—n, un papel preponderante, e Ž patente o perigo de caer na actitude que o historiador Paul Schroeder atribœe —s realistas e a outros cient’ficos pol’ticos, a de consi- dera-la historia cos mesmos ollos con que o saqueador de tesouros do pasado contempla un xacemento arqueol—xico: Òindiferente — contexto e — significado m‡is profundo, interesado s— en colle-lo que poida ser usado ou vendido de inmediatoÓ19. M‡is que a descualificaci—n das conclusi—ns a que certos autores chegan a partir dunha visi—n nesgada e interesada que lles permite acomoda-lo relato do pasado —s seus intereses presentes, o que se precisa resaltar Ž non tanto a sœa xustificaci—n hist—rica, a fin de contas argumentable e suxeita a opini—ns diversas en termos cient’ficos, sen—n a posibilidade mesma de presentar outras lecturas dos acontecementos pretŽritos que desmenten as afirmaci—ns neorrealistas. b) A retroproxecci—n de conceptos no tempo afecta gravemente ‡ comprensi—n dos acontecementos pasados. Considerar que os Estados mante–en comportamentos independentes da Žpoca na que actœan, e que as’ foi durante milenios, implica, entre outras, a suposici—n de que carecen de calquera entidade hist—rica e que, por 17 O propio E.H. Carr, nada sospeitoso ós ollos dos que seguen o enfoque do realismo nas relacións internacionais, en canto consideran a súa obra sobre o período de entreguerras The Twenty years’ crisis. 1919-1939 (1939) coma o sinal do abandono do paradigma idealista posterior á Primeira Guerra Mundial e o inicio do realista, afirmaba, xa a principios dos anos sesenta, na súa condición de historiador, que “la necesidad de fijar estos datos básicos [cos que traballan os historiadores] no se apoya en ninguna cualidad de los hechos mismos, sino en una decisión que formula el historiador a priori. [...] Solía decirse que los hechos hablan por sí mismos. Es falso, por supuesto. Los hechos sólo hablan cuando el historiador apela a ellos: él es quien decide a qué hechos da paso, y en qué orden y contexto hacerlo”. Edward H. Carr, ¿Qué es la historia?, Barcelona, Ariel, 1999 [1961], p. 54. 18 Segundo J. Nye, citado en Grasa Hernández, op. cit., p. 115. 19 Paul Schroeder, “Historical Reality vs. Neo-realist Theory”, en Brown, Lynn-Jones e Miller, op. cit., p. 461. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 83 Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións … tanto, se poden establecer comparaci—ns entre, por exemplo, as entidades pol’ticas da antigŸidade cl‡sica, os reinos feudais europeos, as cidades renacentistas italianas e os Estados democr‡ticos da actualidade, atribu’ndolles a todos a pertenza a unha orde conceptual absolutamente idŽntica. Semellante conxectura, historicamente insostible, sup—n, ademais, o desco–ecemento doutras formas de organizaci—n pol’tico-territorial diferentes da estatal, tal como hoxe se concibe, que actuaron nos tempos pasados e que haber’a que considerar con outros criterios. A propia idea que hoxe se ten da soberan’a Ž singularmente distinta ‡ doutros tempos en que os l’mites da autoridade, inclu’dos os espaciais, ti–an un car‡cter ben dispar — dos nosos d’as. Neste e noutros casos similares tr‡tase, claro est‡, de conceptos socialmente constru’dos, suxeitos, en consecuencia, a alteraci—ns ligadas — transcorrer do tempo e ‡s modificaci—ns conseguintes no conxunto de normas e valores propios de cada sociedade. ƒ este un terreo, o da Òdimensi—n culturalÓ do cambio, no que o realismo, sobre todo na sœa presentaci—n estructural, ten moi graves dificultades para se mover, incapaz de captar, por exemplo, as diferencias entre o sistema internacional medieval e o dos Estados modernos, en canto — 83 feito de que, anque os dous est‡n ordenados polo principio de anarqu’a, propio da ausencia dunha entidade superior a todos, neles os actores respectivos rŽxense nas sœas relaci—ns por c—digos legais e morais ben distintos20. c) A periodizaci—n en que se parcela o tempo hist—rico afecta de maneira decisiva ‡ sœa comprensi—n. Unha opci—n en aparencia tan pouco significativa, que se adoita escudar en xustificaci—ns puramente cient’ficas, anque a miœdo deixa transcender orientaci—ns ideol—xicas e preconcepci—ns te—ricas, revela posici—ns de partida ben concretas. Non Ž, polo tanto, unha resoluci—n neutral a parcelaci—n do pasado, tal como amosa Habermas nas sœas consideraci—ns sobre a Òpuntuaci—nÓ da historia alemana, onde subli–a a diferente valoraci—n que se suxire do fen—meno nazi polo feito de, por exemplo, preferir considerar con car‡cter unitario o per’odo 1914-1989, en vez de toma-la etapa 1871-1945 como a era do nacionalismo e resalta-la ÒcesuraÓ de 1945 coma a do nacemento da autŽntica democracia no pa’s21. En definitiva, anque como toda teor’a que presuma de selo o realismo pretende escapar das explicaci—ns ancoradas no presente22, xa vemos c—mo este se encontra plenamente integrado nas sœas formulaci—ns 20 John Ruggie, segundo Linklater, op. cit., p. 254. 21 Jürgen Habermas, Más allá del Estado nacional, Madrid, Trotta, 1997, pp. 81-82. 22 Identifica Fred Halliday, op. cit., p. 39, as prácticas máis aborrecidas no estudio das relacións internacionais: “the temptations of international history, the virus of ‘presentism’, the corruption of ‘current affairs”. 1 COLABORACION 84 4/4/01 21:40 Página 84 Xavier R. Madriñán hist—ricas. Circunstancia que, en realidade, resulta inevitable en t—dalas Ciencias Sociais, e que non lles afecta en demas’a sempre que haxa conciencia da sœa presencia no discurso. A gravidade provŽn da falta de percepci—n do feito e da proclamaci—n dunha obxectividade que Ž imposible de conseguir neste tipo de co–ecemento. ƒ esa pretensi—n a que lastra as teor’as realistas e, en œltima instancia, a que pode chegar a exercer un efecto paralizante sobre a evoluci—n da propia ciencia das relaci—ns internacionais. Na visi—n realista, coa sœa obsesi—n pola detecci—n de regularidades, parecen latexar a’nda as vellas concepci—ns c’clicas do tempo hist—rico, nas que presente e futuro son inevitables repetici—ns do pasado. PŽnsese na sœa idea de que a natureza an‡rquica do sistema internacional dificulta extraordinariamente todo intento de transformaci—n, convertendo en recorrentes os vellos comportamentos estatais. Nada mellor para reflectir este car‡cter circular que o marabilloso t’tulo que o realista John J. Mearsheimer toma prestado do cineasta George Lucas para presenta-lo futuro inmediato das relaci—ns internacionais trala fin da Guerra Fr’a coma unha volta ‡ situaci—n multipolar anterior a 1914: Back to the Future, ÒRetorno — futuroÓ. No pasado est‡ a lecci—n que ilustra o presente e avanza o porvir. E a’nda m‡is significativo resulta o encabezamento do realista neocl‡sico Colin Gray na sœa advertencia sobre os perigos de esquecer que a guerra est‡ sempre presente nos prop—sitos da natureza humana: ÒThe Future is the PastÓ. Ningunha outra frase poder’a representar mellor a negaci—n da Historia23. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DO FINAL DA GUERRA FRÍA A orde internacional instaurada despois de 1945 pareceu durante moito tempo cadrar ‡ perfecci—n coa visi—n realista da pol’tica mundial. î longo de catro decenios f—ranse consolidando unha serie de convenci—ns e acordos, moitos deles asumidos de forma t‡cita, que permitiron confiar no mantemento dun certo grao de predictibilidade nos comportamentos dos Estados m‡is directamente implicados no conflicto central da Žpoca. Deste modo, baixo a aparencia de inseguridade nacida da relaci—n antag—nica dos dous bloques rivais, foi afirm‡ndose unha sensaci—n de estabilidade na pol’tica internacional que lles deu ‡s formulaci—ns realistas, sempre atentas a destaca-las regularidades da historia, a impresi—n de ser irrebatibles. S— o final da Guerra Fr’a veu demostra-lo infundado de semellante ilusi—n de perdurabilidade do sistema e obrigou a unha reconsideraci—n das teor’as todas Ñnon s— as de raizame 23 John J. Mearsheimer, “Back to the Future: Instability in Europe After the Cold War”, en Brown, Lynn-Jones e Miller, op. cit., pp. 78-129; Colin Gray, op. cit. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 85 Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións … realistaÑ elaboradas para unha adecuada comprensi—n das relaciones internacionais. A este respecto, en boa parte, a desautorizaci—n da doutrina realista pola evoluci—n imprevista dos acontecementos dos œltimos anos da dŽcada de 1980 vincœlase ‡s insuficiencias do modelo hist—rico en que se basea e que a cargan dende as sœas mesmas orixes cun lastre dif’cil de soportar. FixarŽmonos brevemente agora na Guerra Fr’a como referencia que permite comproba-los modos en que un inadecuado enfoque hist—rico condiciona o paradigma realista e se traduce en incapacidade para explicar convincentemente os cambios revolucionarios que acompa–aron o seu final. A primeira das dificultades do realismo para comprende-la deriva iniciada na URSS tralo acceso — poder de Gorbachov nace da sœa conceptualizaci—n da Guerra Fr’a coma unha realidade est‡tica, coma froito da sobrevaloraci—n dos trazos estructurais do escenario internacional. A insistencia na preponderancia dos condicionamentos sistŽmicos levara ‡ doutrina a esquecer que, — longo de catro decenios, a Guerra Fr’a co–eceu fases claramente diferenciadas Ñas’ percibidas, ademais, polos actores no seu momentoÑ que, de certo, contribu’ron a unha conseguinte modificaci—n do comportamento dos Estados. Semellantes matizaci—ns, sen embargo, non pareceron influ’r nas an‡lises 24 William C. Wolforth, op. cit., p. 16. 85 realistas do conflicto, dada a dificultade da teor’a para integra-la continxencia, o contexto e o cambio no seu modelo explicativo. A reificaci—n realista da Guerra Fr’a e a falta de reco–ecemento de que, co tempo, fora experimentando transformaci—ns substanciais (en canto ‡ percepci—n do inimigo, o armamento dispo–ible, a capacidade econ—mica...) manifestouse nunha especial dificultade para integra-lo seu final dentro duns esquemas nos que non encaixaba o inesperado desenlace. En realidade, tr‡tase dun inconveniente inherente — realismo, nacido dos seus problemas para explica-lo cambio. Incluso defensores das teses realistas reco–ecen a debilidade da teor’a a este respecto, debido ‡ habitual asociaci—n que establece entre o cambio e a guerra, consider‡ndoos como ineludiblemente ligados. De maneira que a ausencia de violencia interestatal no derrubamento da potencia soviŽtica e a aparente falta de referencias comparables na historia provocaron o desconcerto nos seguidores das concepci—ns realistas24. Estreitamente relacionada con esta limitaci—n enc—ntrase a que deriva da visi—n hist—rica realista da Guerra Fr’a. Formulada coma a œnica descrici—n v‡lida do sucedido a partir de 1945, os relatos cientificamente fundados sobre as orixes e a natureza da Guerra Fr’a, sen embargo, son tan variados que, na sœa propia existencia, constitœen unha corroboraci—n da 1 COLABORACION 86 4/4/01 21:40 Página 86 Xavier R. Madriñán tancia decisiva dos factores internos, de comenencia de gobernantes e de grupos de intereses das dœas superpotencias, e d) as que buscan as raz—ns do enfrontamento nas apreciaci—ns, a miœdo err—neas, dos dirixentes respectivos25. Clasificaci—n que se corresponde case con exactitude coas que falan de catro escolas de pensamento — respecto: ÒrealistaÓ, ÒintersistŽmicaÓ, ÒinternalistaÓ e de Òpercepci—n err—neaÓ26. Fotograma do filme Teléfono rojo: ¿volamos hacia Moscú?, de Stanley Kubrick. A Guerra Fría entre as grandes potencias tivo ó mundo a piques dun conflicto nuclear en máis dunha ocasión. A tola carreira de armamento é satirizada neste filme. multiplicidade da narraci—n hist—rica, como mostra a simple enumeraci—n dalgunhas das abundantes tipolox’as que intentan encadra-las moi diversas concepci—ns sobre o conflicto bipolar. Unhas, por exemplo, div’denas entre a) as que presentan a Guerra Fr’a coma unha loita inevitable que xorde das propias estructuras nas que se relacionan as potencias, como soste–en os realistas, b) as que destacan a incompatibilidade entre dous sistemas ideol—xicos, c) as que sinalan a impor- Pero tamŽn resultan plausibles as que encadran as explicaci—ns sobre a Guerra Fr’a segundo tres interpretaci—ns: a ÒsistŽmicaÓ (loita entre potencias no sistema internacional an‡rquico), a ÒaccidentalÓ (orixinada en percepci—ns err—neas de ‡mbolos bandos) e a ÒimperialistaÓ (resultado de pol’ticas de dominaci—n)27. Ou incluso as que prefiren seguir unha pauta cronol—xica para diferenciar entre interpretaci—ns tradicionalistas (expansionismo soviŽtico e resposta estadounidense como orixe), dominantes nos anos cincuenta, revisionistas (a belicosidade do bloque capitalista como factor principal), propias dos anos sesenta, e post-revisionistas, que ou ben insisten nas causas sistŽmicas (realismo) antepo–Žndoas ‡s ideol—xicas ou ben nas percepci—ns equivocadas sobre o inimigo (liberalismo)28. 25 Richard Ned Lebow, “The Rise and Fall of the Cold War in Comparative Perspective”, en Cox, Booth e Dunne, op. cit., pp. 22-24. 26 Fred Halliday, op. cit., p. 48. 27 Kjell Goldmann, op. cit., pp. 3-5. 28 Oevind Oesterud, “Intersystemic Rivalry and International Order: Understanding the End of the Cold War”, en Allan e Goldmann, op. cit., pp. 14-17. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 87 Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións … Parece esta unha mostraxe, anque reducida, abondo para po–er de manifesto que as proposici—ns realistas son tan s— unhas m‡is entre outras moitas posibles que presentan visos fundados de verosimilitude. Tal vez convir’a resalta-lo seu car‡cter complementario, dada a capacidade de cada unha delas como explicaci—n dun aspecto parcial da realidade que pretenden describir. Sen embargo, unha suposici—n deste cariz foi totalmente inadmisible para as doutrinas realistas ata que os acontecementos obrigaron a reconsidera-la exclusividade da sœa interpretaci—n. Por outra banda, a Guerra Fr’a constitœe unha magn’fica mostra do modo en que as concepci—ns previas do analista, sexan ideol—xicas, sexan te—ricas, condicionan non s— a comprensi—n do pasado, sen—n tamŽn as valoraci—ns que se soste–en acerca das sœas repercusi—ns no tempo actual. Co paradoxo engadido de que se explica o presente en funci—n dunha visi—n do tempo pretŽrito que se orixina e se constrœe, precisamente, nese mesmo presente que se pretende explicar. Nada ilustra mellor este proceso de retroalimentaci—n que se establece no circu’to presente-pasado-presente, que as frecuentes valoraci—ns que das orixes, natureza e final da Guerra Fr’a se efectœan nos œltimos tempos dende un liberalismo que parece vencedor indiscutible a partir de 1989 e que con29 Kjell Goldmann, op. cit., pp. 3-5. 30 Fred Halliday, op. cit., p. 41. 87 solida unha interpretaci—n ideol—xica do conflicto bipolar e do seu desenlace, reduc’ndoo a unha pura loita entre autoritarismo e democracia ocasionada polas pretensi—ns expansionistas de Stalin e os seus sucesores29. Semellante asunci—n como verdade hist—rica por un grupo considerable de estudiosos da que no seu d’a foi a xustificaci—n ideol—xica dun dos bandos s— pode entenderse no contexto de euforia liberal predominante da dŽcada dos noventa, nacida xustamente da fin da Guerra Fr’a. Non Ž estra–o, neste ambiente, que as catro dŽcadas posteriores a 1945 aparezan coma unha simple e indebida interrupci—n da que deber’a se-la evoluci—n natural da modernizaci—n seguindo a v’a liberal iniciada na ilustraci—n. Os acontecementos de 1989-91 supor’an, neste senso, a derrota definitiva da que, dende 1917, se presentou como unha opci—n alternativa. Por outro lado, Ž verdade tamŽn que o peso das realidades do momento Ž tan abraiante nun considerable nœmero de an‡lises do pasado, que hai un risco certo de caer nun ÒmegalopresentismoÓ30, nun sobredimensionamento do presente que leve a considera-lo ano 1989 como a data clave dunha centuria que ofrece moitas outras posibilidades de elecci—n. Perigo que se agrava pola visi—n eurocŽntrica (occidental, por extensi—n) predominante nas Ciencias Sociais Ñe dende 1 COLABORACION 88 4/4/01 21:40 Página 88 Xavier R. Madriñán logo na Historia e nas relaci—ns internacionaisÑ, que determina claramente a escolma de fitos significativos do sŽculo XX. Resaltar ata o exceso a transcendencia de 1989 non fai sen—n reflecti-la concepci—n do mundo dominante nas an‡lises da Guerra Fr’a, tan eurocŽntrica coma para considera-lo per’odo como o de ÒA longa pazÓ31, esquecendo a terrible realidade bŽlica que padeceron durante o seu transcurso mill—ns de seres humanos. A consideraci—n dos acontecementos con perspectiva hist—rica Ñrecordamos que constru’da dende o presenteÑ non sempre Ž garant’a, como pretende o paradigma realista, de alcanzar unha valoraci—n correcta. Ese enfoque pode obrigar, certamente, a unha relativizaci—n do momento actual, pero Ž grande tamŽn a probabilidade de que se lle acabe outorgando a este unha significaci—n engadida que o tempo e os desenvolvementos posteriores quizais terminen demostrando non estar moi ben fundamentada. Neste senso, as alternativas en oferta constitœen un abano tan amplo coma para considera-lo final da Guerra Fr’a Ña sœa valoraci—n hist—ricaÑ como conclusi—n de procesos de longa duraci—n que poden retrotrae- -los seus comezos a datas tan dispares coma 1917, 1789, 1648 ou incluso 1492. Resulta patente, nestes casos, que as decisi—ns sobre a puntuaci—n da Historia condicionan a propia imaxe da Guerra Fr’a que se amosa as’, respectivamente, como a) a fin da loita entre a ideolox’a socialista e a capitalista comezada co triunfo da revoluci—n bolxevique, como b) culminaci—n da transici—n entre dœas ordes diferentes iniciada coa ca’da do Antigo RŽxime, hai 200 anos32, como c) unha nova etapa do sistema internacional de Estados edificado no Tratado de Westfalia de mediados do sŽculo XVII ou, incluso, como d) un fen—meno, m‡is ben irrelevante, da evoluci—n do sistema-mundo dende os comezos do capitalismo moderno no sŽculo XV, que ten como conflicto crucial — que enfronta a centro e periferia33, e no que a Guerra Fr’a ser’a tan s— o œltimo paso dunha guerra civil entre dœas propostas alternativas Ñoccidentais as dœasÑ de organizaci—n da modernidade. Resulta evidente que de cada unha destas diferentes comprensi—ns do pasado se deduce unha avaliaci—n espec’fica dos acontecementos de finais da dŽcada de 1980. Pero tamŽn 31 John L. Gaddis, The Long Peace, Nova York, Oxford University Press, 1987. Incluso alguén tan respectuoso con outras realidades coma o historiador Eric J. Hobsbawm enmarca o seu “curto” século XX entre dúas datas claramente europeas, 1914 e 1989. Outras visións do mundo encontrarían sen dificultade momentos de similar o maior importancia para gran parte dos habitantes deste planeta. 32 Chris Brown, “History Ends, Worlds Collide”, en Cox, Booth e Dunne, op. cit., p. 41. Fred Halliday, en Booth e Smith, op. cit., p. 41. 33 Heikki Patomäki, “What Is It That Changed with the End of the Cold War?”, en Allan e Goldmann, op. cit., pp. 190-199, ofrece unha boa análise, á luz dos intereses das relacións internacionais, da construcción teórica do sistema-mundo de Wallerstein. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 89 Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións … cabe afirmar que todas elas reflicten unha parte da realidade ou, se se prefire, que ningunha delas Ž falsa. Claro que, en consecuencia, semellantes premisas non parecen apropiadas para constitu’r unha base s—lida sobre a que edificar unha teor’a Ñrealista ou nonÑ que se pretende que supo–a unha explicaci—n completa e non suxeita a indeterminaci—ns coma as que nacen dun enfoque, como Ž o propiamente hist—rico, dependente da continxencia, que admite resultados diversos e que acepta narraci—ns mœltiples dos procesos que relata. CONCLUSIÓN Nada m‡is indicativo das dificultades para capta-la transcendencia hist—rica do final da Guerra Fr’a que a confusi—n en que se sumiu ent—n a propia ciencia das relaci—ns internacionais. A todos lles pareceu evidente que en 1989-91 acababa unha Žpoca, dando por certo que Ž imposible Ñoutra vez as predicci—nsÑ o retorno dun sistema internacional de tensi—n bipolar. Pero poucos se atreveron a caracteriza-la nova fase na que supostamente entraba o mundo. Nin sequera houbo acordo sobre unha denominaci—n precisa para a nova orde que deber’a estar empezando. ƒ ben significativo o feito de que se fose consolidando progresivamente unha etiqueta 89 tan chea de ambigŸidade coma a que prop—n referirse — mundo de hoxe como o da Òposguerra fr’aÓ. Concepto impreciso que denota na sœa vaguidade unha incapacidade patente para delimita-la nova realidade da que se pred’ a existencia, pero que non se acerta a definir m‡is que por referencia o que se proclama que xa deixou de existir. Ou que Ž cualificada de interregno34, coma se o mundo atravesase un espacio temporal baleiro, de duraci—n e resultados imprevisibles. Todo isto parece reflectir un atordamento acadŽmico e medi‡tico — que non Ž allea a amplitude e variedade das comprensi—ns hist—ricas sobre o que foi a propia Guerra Fr’a. Dende logo, parece prematuro considera-los acontecementos de 1989-91 coma unha divisoria hist—rica do car‡cter das grandes revoluci—ns francesa ou soviŽtica, da Segunda Guerra Mundial ou da descolonizaci—n, por citar algunhas referencias comunmente aceptadas como tales. Entre outras cousas, porque se carece de perspectiva para saber se se est‡ — final dunha Žpoca ou se se trata tan s— dun momento clave dentro dun per’odo m‡is longo, que vir‡ determinado por acontecementos posteriores, historicamente impredicibles. ÀQuen pode saber se algunha vez se falar‡ do antes de 1989 como se fala hoxe dos tempos do Antigo RŽxime, por exemplo? 34 Por esta denominación optan os editores do número especial de Review of Internacional Studies xa citado, os moi prestixiosos Michael Cox, Ken Booth e Tim Dunne: “The Interregnum: Controversies in World Politics, 1989-1999”, na introducción do cal xustifican o uso deste termo “transitorio” para designa-lo paso a unha nova 1 COLABORACION 90 4/4/01 21:40 Página 90 Xavier R. Madriñán Pero se a conmoci—n causada polos sucesos de 1989 reafirma a crenza de que o futuro Ž, para a Historia, flu’do e aberto, non debe esquecerse que, tamŽn para a Historia, se d‡ un efecto semellante cara a atr‡s. O final da Guerra Fr’a amosa que o pasado Ž igualmente aberto, — estimular unha relectura dos tempos pretŽritos que non pode ser sen—n multifacŽtica, poliŽdrica, quebrando os vellos esquemas derivados da aparencia de estabilidade de que se revestira o mundo bipolar, froito da reificaci—n ‡ que f—ra sometido polas an‡lises dominantes. Esa Ž unha das lecci—ns que derivan do desconcerto causado polo final da Guerra Fr’a nas teor’as das relaci—ns internacionais e, como tal, deber‡ ser tida en conta ‡ hora de propo–er novas alternativas. Claro que algœns poden pensar que, sobre tales bases inseguras, sen datos incontrovertibles que confirmar empiricamente en procesos semellantes —s habituais nas ciencias da natureza, pouca esperanza queda de constru’r unha autŽntica teor’a. Quizais a Ciencia das relaci—ns internacionais, que durante tanto tempo centrou o seu interese na seguridade, deba acostumarse a acepta-la incerteza da Historia como unha das variables constitu’ntes das sœas an‡lises. Non por eso deixar‡ de ser unha ciencia. BIBLIOGRAFÍA CITADA Allan, Pierre e Kjell Goldmann (eds.), The End of the Cold War. Evaluating Theories of International Relations, A Haia / Boston / Londres, Kluwer Law International, 1995. Baylis, John e Steve Smith (eds.), The Globalization of World politics. An Introduction to International Relations, Oxford University Press, 1997. Booth, Ken e Steve Smith, International Relations Theory Today, University Park (Pennsylvania), The Pennsylvania State University Press, 1995. Brown, Chris, Understanding International Relations, Houndmills, Macmillan, 1997. _____ÓHistory Ends, Worlds CollideÓ, en Cox, Booth e Dunne, pp. 41-58. Brown, Michael E., Sean M. Lynn-Jones e Steven E. Miller (eds.), The Perils of Anarchy. Contemporary Realism and International Security, Cambridge (Mass.), The MIT Press, 1995. Carr, Edward H., ÀQuŽ es la historia?, Barcelona, Ariel, 1999. sociedade internacional. Pero lémbrese que un interregno é, en realidade, un tracto temporal entre dúas etapas do mesmo sistema. 1 COLABORACION 4/4/01 21:40 Página 91 Realismo, Guerra Fría e reificación da Historia. A visión histórica da teoría realista das relacións … Cox, Michael, Ken Booth e Tim Dunne, ÒThe Interregnum: Controversies in World Politics 1989-1999Ó, Review of International Studies, 25, nœmero especial, decembro 1999. Dunne, Timothy, ÒRealismÓ, en Baylis e Smith, pp. 109-124. Everts, Philip P., ÒThe Events in Eastern Europe and the Crisis in the Discipline of International RelationsÓ, en Allan e Goldmann, pp. 55-81. Gaddis, John L., The Long Peace, Nova York, Oxford University Press, 1987. Goldmann, Kjell, ÒIntroduction: Three Debates about the End of the Cold WarÓ, en Allan e Goldmann, pp. 1-11. Grasa Hern‡ndez, Rafael, ÒLa reestructuraci—n de la teor’a de las relaciones internacionales en la posguerra fr’a: el realismo y el desaf’o del liberalismo neoinstitucionalÓ, Cursos de Derecho Internacional de Vitoria-Gasteiz 1996, Madrid, Tecnos-UPV, 1997, pp. 103-147. Gray, Colin, ÒClausewitz Rules, OK? The Future is the Past - with GPSÓ, en Cox, Booth e Dunne, pp. 161-182 . Grunberg, Isabelle e Thomas Risse-Kappen, ÒA Time of Reckoning? Theories of International Relations and the End of Cold WarÓ, 91 en Allan e Goldmann, pp. 113-115. Habermas, JŸrgen, M‡s all‡ del Estado nacional, Madrid, Trotta, 1997. Hobsbawm, Eric, Sobre la historia, Barcelona, Cr’tica, 1998. Halliday, Fred, ÒThe End of the Cold War and International Relations: Some Analytic and Theoretical ConclusionsÓ, en Booth e Smith, pp. 38-61. Jenkins, Keith, On ÔWhat is HistoryÕ. From Carr and Elton to Rorty and White, Londres, Routledge, 1995. Lebow, Richard Ned, ÒThe Rise and Fall of the Cold War in Comparative PerspectiveÓ, en Cox, Booth e Dunne, pp. 21-40. Linklater, Andrew, ÒNeorealism in Theory and PracticeÓ, en Booth e Smith, pp. 241-261. Mearsheimer, John J., ÒBack to the Future: Instability in Europe After the Cold WarÓ, en Brown, Lynn-Jones e Miller, pp. 78-129. Oesterud, Oevind, ÒIntersystemic Rivalry and International Order: Understanding the End of the Cold WarÓ, en Allan e Goldmann, pp. 12-23. PatomŠki, Heikki, ÒWhat Is It That Changed with the End of the Cold War?Ó, en Allan e Goldmann, pp. 179-225. Rothstein, Robert L., The Evolution of Theory in International Relations, 1 COLABORACION 92 4/4/01 21:40 Página 92 Xavier R. Madriñán Columbia, University of South Caroline Press, 1991. Smith, Steve, ÒThe Self-Images of a Discipline: A Genealogy of International Relations TheoryÓ, en Booth e Smith, pp. 1-37. Schroeder, Paul, ÒHistorical Reality vs. Neo-realist TheoryÓ, en Brown, Lynn-Jones e Miller, pp. 421-461. Taibo, Carlos, Las fuerzas armadas en la crisis del sistema soviŽtico, Madrid, Los Libros de la Catarata, 1993. Waltz, Kenneth N., ÒRealist Thought and Neorealist TheoryÓ, en Rothstein, pp. 21-37. Wohlforth, William C., ÒRealism and the End of the Cold WarÓ, en Brown, Lynn-Jones e Miller, pp. 3-41. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 93 Estudios 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 94 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 95 95 A CONDUCTA DE FUMAR DURANTE A ADOLESCENCIA: PREVALENCIA EN GALICIA E APUNTES PARA A PREVENCIÓN Bernardo JosŽ G—mez-Dur‡n* Universidade da Coru–a** 1. INTRODUCCIÓN Na actualidade, unha das grandes preocupaci—ns sociais e dos estudiosos do desenvolvemento Ž a iniciaci—n, cada vez m‡is temper‡, no consumo de substancias que crean adicci—n e que afectan de modo dram‡tico ‡ saœde f’sica e psicosocial das persoas — longo da sœa vida. ƒ a adolescencia un momento evolutivo cr’tico ou de alto risco para a asunci—n deste tipo de conductas, pois durante este per’odo relativamente curto de tempo vaise adquirindo Ñata se consolidarÑ a identidade psicosocial (Erikson, 1950 e 1980; Marcia, 1980); esta consolidaci—n lŽvase a cabo paralelamente e ‡ vez influenciada, por unha serie de cambios non s— no aspecto f’sico, sen—n tamŽn en t—dolos demais aspectos, como son: o ‡mbito social, xa que da dependencia familiar se pasa a outorgar unha maior importancia —s iguais e — desexo de se separar do control do adulto e a asumir unha maior autonom’a; no ‡mbito psicol—xico consol’danse os valores e crenzas e hai unha maior preocupaci—n por parte dos suxeitos pola sœa identidade; e no ‡mbito cognitivo chŽgase a desenvolver por completo o pensamento formal. î longo da adolescencia prodœcese un cambio de comportamento progresivo e, a’nda que este comeza a se notar xa na adolescencia temper‡ (a partir dos 11-12 anos), manifŽstase de maneira m‡is radical nas idades tard’as desta etapa, a partir dos 14 ou 15 anos. Ademais, nestas idades a influencia dos compa–eiros Ž maior, co que aumentan as conductas de risco. Neste sentido, os compa–eiros te–en un maior influxo nas experiencias inmediatas, mentres que os pais seguen actuando m‡is nas metas a longo prazo (Windle, Miller-Tutzauer, Barnes e Welte, 1991). Por outra banda, algœns estudiosos encontraron diferencias nos h‡bitos * Profesor Titular de Psicoloxía Evolutiva e da Educación. ** O presente estudio foi posible gracias ó proxecto de investigación: “Influencia das actitudes sociais e a conducta antisocial no consumo de substancias adictivas durante a adolescencia”, subvencionado pola Universidade da Coruña. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 2 estudios 96 4/4/01 15:59 Página 96 Bernardo Jóse Gómez-Durán de saœde segundo a sexo, a idade e outras variables demogr‡ficas (cfr. Dean, Colomer e PŽrez-Hoyos, 1995; Terre, Ghiselli, Taloney e DeSouza, 1992). Durante a etapa adolescente desenv—lvense comportamentos que van influ’r posteriormente no estilo de vida do adulto. Os h‡bitos establecidos nestes anos son m‡is resistentes — cambio, polo que resulta necesaria a instauraci—n de conductas positivas de saœde durante este per’odo. Non hai dœbida de que os cambios que se producen nos individuos — longo do seu ciclo vital, non sempre seguen o curso esperable ou desexable dende a perspectiva evolutiva. O co–ecemento do desenvolvemento que xorde dos estudios descritivos e explicativos en Psicolox’a do Desenvolvemento posibilita, precisamente, a consideraci—n dos tipos de cambio que se afastan do seu curso normal. As’, o co–ecemento dos trastornos de desenvolvemento facilita a intervenci—n, considerada como a actuaci—n sobre os problemas de desenvolvemento que xa se presentaron no suxeito, coa intenci—n de alivialos e mellorar, deste modo, a sœa ulterior evoluci—n. î tempo, facilita a intervenci—n considerada nos seus dous sentidos: 1. De tipo preventivo, po–endo o acento no feito de poder actuar anticip‡ndonos ‡ aparici—n de problemas de desenvolvemento nos grupos de risco (vŽxase, por exemplo, Vega Fuente, 1993) que dende diversas —pticas e propostas te—ricas recolle a literatura cient’fica — respecto. 2. Dende unha perspectiva optimizadora, o que implica a estructuraci—n e planificaci—n dunha serie de acci—ns encami–adas a presenta-las condici—ns —ptimas para que o desenvolvemento sexa o mellor posible. 2. INICIACIÓN NO CONSUMO DE TABACO E SAÚDE A aprendizaxe e iniciaci—n dunha gran variedade de comportamentos relevantes para a saœde te–en lugar durante a adolescencia. Algœns autores consideran que os comportamentos que comprometen o benestar f’sico est‡n relacionados, en gran medida, coa oportunidade social de legalizaci—n que lles permite —s adolescentes acceder a eles (Jessor, 1984). Dende finais dos anos setenta e principios dos oitenta houbo numerosos autores que estudiaron os estilos de vida relacionados coa saœde na adolescencia. Con este termo facemos referencia a conductas observables que constitœen h‡bitos, Ž dicir, que son recorrentes — longo do tempo e que posœen consecuencias para a saœde (Elliot, 1993). O estudio dos estilos de vida inclu’u tradicionalmente tanto conductas de risco coma conductas que realzan a saœde. As conductas de risco inclœen os comportamentos que implican consecuencias negativas para a saœde, a curto e/ou longo prazo; entre 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 97 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención elas, a m‡is estudiada foi o consumo de substancias: tabaco, alcohol e drogas ilegais (Cfr. Beco–a, Palomares e Garc’a, 1994; Donovan, Jessor e Costa, 1988), — lado da conducci—n perigosa ou a falta de uso de medidas preventivas nas relaci—ns sexuais (Grube e Morgan, 1990; Vingilis e Adlaf, 1990). As conductas que realzan a saœde son aqueles comportamentos que posœen consecuencias positivas para esta, coma por exemplo a pr‡ctica de exercicio f’sico de xeito regular, unha alimentaci—n equilibrada ou as medidas de hixiene bucodental (Aaro, Laberg e Wold, 1995; Donovan, Jessor e Costa, 1993). Sobre a iniciaci—n no consumo de tabaco, tres grandes enfoques preventivos representan a ra’z dos programas que se aplican na actualidade: o Enfoque das Influencias Sociais, o Enfoque Cognitivo-Conductual e o Enfoque Cognitivo-Evolutivo. M‡is adiante faremos unha exposici—n m‡is detallada deles. Algunhas das variables de personalidade que poden explica-la iniciaci—n no consumo de substancias durante a adolescencia Ž a do ÒLugar de ControlÓ como autopercepci—n que o rapaz ou a rapaza te–en sobre a natureza e as consecuencias da sœa conducta en relaci—n cos seus h‡bitos de saœde. A indefinici—n sobre si mesmo, a falta de preparaci—n para a toma de decisi—ns, as crises de valores que afectan — ‡mbito das relaci—ns familiares e psicosociais son, entre outros, os posibles 97 determinantes de que se adquiran conductas problem‡ticas, tal como sostŽn a Teor’a do comportamento Problem‡tico de Jessor e Jessor (1977). Seguindo a estes œltimos autores, os adolescentes tenden a implicarse en conductas problem‡ticas coma o consumo de drogas, a delincuencia e o baixo rendemento acadŽmico, xa que as perciben como funcionais, como conductas que lles poden axudar a conseguir algœn obxectivo persoal ou que lles serven para algunha funci—n. Dusenbury, Botvin e James-Ortiz (1990) soste–en que algœns adolescentes utilizan estas conductas-problema para facer fronte — fracaso, — fast’o, ‡ ansiedade ou para ser aceptados polo seu grupo de iguais. Pode ser interesante clarificar, sequera brevemente, algœns dos termos que empregaremos con certa frecuencia no sucesivo. Mussacchio de Zan (1992) sinala, seguindo a Newton, que a drogadicci—n est‡ considerada como unha enfermidade cr—nica, progresiva e terminal. ÒCr—nicaÓ, porque cando un mozo se habitœa — benestar artificial a sœa cura esixir‡ que nunca m‡is volva consumir drogas que alteren a sœa psique. Engade que esta caracter’stica Ž comparable ‡ dos alcoh—licos e diabŽticos, que poden vivir de xeito perfectamente saudable durante toda a sœa vida, sempre que cumpran convenientemente o tratamento prescrito. ÒEl dependiente de drogas, a su vez, debe evitar para siempre las sustancias psicoactivas y tiene que organizar su vida 2 estudios 98 4/4/01 15:59 Página 98 Bernardo Jóse Gómez-Durán de acuerdo con un equilibrio emocional que resuelva sus conflictos, buscar objetivos v‡lidos que den un sentido a su existencia y adquirir una madurez afectiva que lo ayude a superar las dificultades propias de una vida normalÓ (Mussacchio de Zan, 1992, p. 24). ÒProgresivaÓ, non s— porque o paciente necesita cada vez m‡is cantidade de droga para consegui-lo mesmo efecto, sen—n que deber‡ tamŽn cambia-la calidade, substitu’ndoa progresivamente por outras m‡is incisivas. Deste xeito, os s’ntomas mostrar‡n maior gravidade — se producir un deterioro neuropsicol—xico m‡is avanzado. Finalmente, ÒterminalÓ, xa que, introducido na carreira da adicci—n progresiva, o individuo destrœe a sœa vida, sexa en sentido literal (morte por sobredose, trastornos card’acos, enfermidades intercorrentes, suicidio), sexa en sentido amplo: deixa de ser unha persoa pensante, dona de si e dos seus afectos, que poida dirixi-lo seu destino. O tabaco considŽrase unha droga dado que un dos seus compo–entes Ña nicotinaÑ Ž un alcaloide que xera adicci—n (Surgeon General, 1988) e as’ Ž cualificado entre outros como droga legal no Plan de Galicia sobre drogas (EDIS, 2000, p. 15). O tabaco provoca grandes problemas de saœde pœblica — se rexistrar unha alta taxa de mortaldade anual por enfermidades relacionadas co seu consumo (OMS, 1974, 1979, 1983, 1988; Royal College of Phisicians, 1983; Surgeon General, 1988). O Surgeon General en 1988 conclu’u que o tabaco era unha substancia farmacoloxicamente adictiva — responder —s criterios de toda substancia que produce adicci—n: a) prodœcense patr—ns de inxesti—n compulsiva da droga, b) inx’rese unha substancia psicoactiva ou de alteraci—n do humor mediante o uso da droga, o que produce como resultado uns patr—ns de conducta determinados, e c) a droga funciona coma un reforzador da conducta producindo unha continuidade na inxesti—n do producto. Esta substancia pode producir efectos agradables nos que a consomen, causa tolerancia e dependencia f’sica e ten efectos t—xicos adversos (Surgeon General, 1988). O DSM-IV — se referir — trastorno inducido por nicotina, exp—n de maneira clarificadora o que Ž a abstinencia desta substancia: [...] A caracter’stica esencial da abstinencia de nicotina Ž a presencia dunha s’ndrome de abstinencia caracter’stica que se desenvolve despois da brusca interrupci—n do consumo de productos que conte–en nicotina tralo seu consumo diario durante per’odos prolongados (Criterios A e B). A s’ndrome de abstinencia inclœe catro ou m‡is dos seguintes s’ntomas: estado disf—rico ou depresivo, insomnio, irritabilidade, frustraci—n ou ira, ansiedade, dificultades de concentraci—n, inquietude ou impaciencia, diminuci—n da frecuencia card’aca, aumento do apetito ou aumento de peso. Os s’ntomas de abstinencia provocan un malestar clinicamente significativo ou deterioro laboral, social ou doutras ‡reas importantes da actividade do individuo (Criterio C). Os s’ntomas non se deben a enfermidade mŽdica nin se explican mellor pola presencia doutro 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 99 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención trastorno mental (Criterio D) (APA, 1995, p. 255). O tabaco componse de m‡is de 3000 substancias. As m‡is co–ecidas e probablemente as m‡is dani–as para o organismo son: nicotina, alcatr‡ns (ambas presentes no fume do tabaco — ser inhalado) e mon—xido de carbono (esta œltima resultado da combusti—n e, por tanto, tamŽn inhalada). A nicotina, que se metaboliza en poucas horas en cotinina, Ž a substancia responsable da dependencia debido ‡ sœa condici—n de axente reforzante, e a sœa ausencia desencadea a s’ndrome de abstinencia. Este xorde — suspende-lo consumo de nicotina e, entre outros s’ntomas, manifŽstase pola fatiga, irritabilidade, ansiedade, insomnio, diminuci—n da frecuencia do pulso e da presi—n arterial, e hiperfaxia. Como teremos ocasi—n de comprobar, Ž na adolescencia cando se adoita inicia-lo consumo desta substancia. A adolescencia ser‡ considerada en adiante como unha etapa do desenvolvemento do ser humano que se inicia cara —s 11-12 anos, — se produci-la pubertade, e transcorre ata os 19-20 no Mundo Occidental. Tr‡tase dunha etapa transitoria entre a infancia e a idade adulta, especialmente caracterizada por cambios no desenvolvemento f’sico-fisiol—xico, cognitivo, persoal, social, etc., e na que o suxeito Ž proclive a experimentar con novas situaci—ns ata agora desco–ecidas para el. Tales situaci—ns adoitan ser definidas como psicosociais, e a isto dŽbese que a ini- 99 ciaci—n ‡ conducta de fumar te–a unha orixe psicosocial. 3. IMPLICACIÓNS EVOLUTIVAS A adolescencia p—dese considerar realmente coma unha das etapas do desenvolvemento na que ten unha maior transcendencia a formaci—n de h‡bitos de todo tipo. A sensibilidade ‡s presi—ns do grupo, a imitaci—n de modelos non parentais, a tendencia a descubrir novas facetas do mundo no que vive, converten o adolescente nun suxeito proclive a iniciar actividades que, sen dœbida, afectar‡n — desenvolvemento da sœa personalidade, ‡ sœa conducta social e, cada vez m‡is, ‡ sœa propia saœde. Os datos existentes sobre a incidencia do consumo de drogas na adolescencia conducen ‡ necesidade Žtica e cient’fica de po–er t—dolos medios — noso alcance para colaborar na prevenci—n destes problemas. O cambio — longo do ciclo vital Ž certamente modificable e optimizable mediante a intervenci—n, correcci—n e prevenci—n. A intervenci—n non s— debe servir para corrixir posibles desviaci—ns de conducta, sen—n fundamentalmente para previr e optimizar. Co–ecida unha regularidade no cambio, p—dese optimizar este en vez de esperar a que xurdan as deficiencias e logo resolvelas. ÒPara optimizar el desarrollo es necesario una teor’a que acepte como primer principio la actividad de la persona, y en segundo lugar 2 estudios 4/4/01 100 15:59 Página 100 Bernardo Jóse Gómez-Durán Carteis de dous filmes de moita difusión (1947-1946 respectivamente). Os mozos síntense tentados polas actitudes dos ídolos cinematográficos. que tenga en cuenta las diferencias interindividuales (consecuencia de la interacci—n persona-medio ambiente), es decir, una persona con unas capacidades, con unas motivaciones, con un estilo de vida inserta en un medio ambiente con exigencias concretas.Ó (Rubio Herrera, 1992, p. 28). Os factores cos que se vinculan estes cambios psicol—xicos est‡n relacionados coa etapa da vida na que se atope a persoa que, no estudio que nos ocupa, Ž a adolescencia. A intervenci—n preventiva debe considerar, por conseguinte, as variables normativas relacio- nadas coa idade, Ž dicir, o conxunto de influencias determinadas biol—xica e ambientalmente que se correlacionan significativamente coa idade cronol—xica. TamŽn se deber‡n ter en conta as variables normativo-hist—ricas que inflœen sobre o desenvolvemento do adolescente, por exemplo, — considera-la cohorte ‡ que pertencen e as influencias que deste feito se derivan. Por œltimo, as variables non normativas referidas a aqueles determinantes ambientais e biol—xicos que te–en efecto concreto sobre historias vitais individuais, ou sexa, as experiencias 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 101 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención familiares, do grupo de iguais, da saœde, etc., que o adolescente viviu ata o momento e que implican unha particularidade inidividualizadora que pode sinala-la sœa maior ou menor predisposici—n a iniciarse na conducta de fumar. Podemos dese–a-la intervenci—n preventiva en funci—n destes conxuntos de influencias, dado que por si mesmos son progresivos e interactœan a travŽs da existencia individual. De feito, como se poder‡ observar a seguir, estes sistemas de influencias que configuran unha serie de variables participantes na iniciaci—n — h‡bito de fumar, son contemplados en maior ou menor grao polos principais enfoques preventivos da conducta de fumar. As caracter’sticas m‡is concretas da intervenci—n ser‡n expostas — considerar estes enfoques. Para unha revisi—n m‡is exhaustiva sobre a intervenci—n preventiva en relaci—n co consumo de substancias, p—dense consultar en castel‡n algunhas publicaci—ns como as de Beco–a, Palomares e Garc’a (1994), Comas, Esp’n e Ram’rez Goicoechea (1992), Izquierdo Moreno (1992), S‡nchez Vidal (1993) e Vega Fuente (1993). 4. A PREVALENCIA DO CONSUMO DE TABACO ENTRE OS ADOLESCENTES GALEGOS Antes de sinala-las principais correntes preventivas en tabaquismo, Ž necesario chama-la atenci—n sobre a prevalencia desta conducta na poboaci—n sobre a que se desexa intervir. As 101 estat’sticas — respecto non deixan dœbidas sobre a incidencia que o h‡bito de fumar ten sobre os adolescentes. A iniciaci—n na conducta de fumar e as sœas principais variables foi estudiada por numerosos autores e instituci—ns gobernamentais e internacionais (vŽxanse, por exemplo, MŽndez, Fraga, Alcaraz, JimŽnez e Peralbo, 1992 e Organizaci—n Mundial de la Salud-ComitŽ Regional Europeo, 1988). Mostramos, a seguir, algœns datos obtidos dun estudio realizado na Comunidade Aut—noma de Galicia. Nun estudio levado a cabo pola Xunta de Galicia e dirixido por Gonz‡lez Garc’a (1991), investigouse a 1600 suxeitos de toda Galicia, que cursaban estudios de cuarto, sexto e oitavo de Ensino Xeral B‡sico (EXB) e segundo de Bacharelato Unificado Polivalente (BUP) e Formaci—n Profesional (FP), sobre distintos aspectos relacionados coa Educaci—n para a Saœde. Entre eles, abordouse o consumo de tabaco tanto dende a caracterizaci—n das actitudes dos suxeitos coma dende a consideraci—n dos trazos fundamentais da iniciaci—n — h‡bito e do consumo habitual. Os datos obtidos resultaron ser moi reveladores en relaci—n coa prevalencia da conducta de fumar e p—dense ver na T‡boa 1. As’, por exemplo, o 17,6% dos suxeitos de EXB fuma nas seguintes porcentaxes: varias veces ‡ semana o 1,7%; probou o tabaco ou fuma moi ocasionalmente o 15,3%. e o 0,6% restante fuma diariamente. En relaci—n cos suxeitos de BUP e FP a porcentaxe de fumadores ascende — 66% 2 estudios 4/4/01 102 15:59 Página 102 Bernardo Jóse Gómez-Durán dos suxeitos, dos que o 7,7% fuma varias veces ‡ semana, o 40,5% probou o tabaco ou fuma ocasionalmente e o 17,8% fuma diariamente. A media e idade en que os suxeitos de EXB se inician no h‡bito Ž de 12,3 anos e de 14,4 anos para os suxeitos de BUP e FP Finalmente, — considera-la circunstancia concreta da iniciaci—n — h‡bito, sin‡lase que entre os suxeitos que fuman habitualmente o 30,4% de EXB e o 42,2% de BUP e FP indican que se ini- ciaron xunto a un/unha amigo/a da mesma idade e o 32,2% de EXB e o 35,3% de BUP e FP indican que o seu inicio no consumo de tabaco tivo lugar en grupo. Os datos que ofrece a Conseller’a de Sanidade e Servicios Sociais da Xunta de Galicia (EDIS, 1998) prove–en dun estudio levado a cabo no ano 1996 cunha mostra de 2300 suxeitos de toda Galicia, dos que 491 ti–an entre 12 e 18 anos. O nivel de confianza do estu- TABOA 1. Prevalencia do consumo de tabaco (Iniciaci—n). CARACTERêSTICAS NIVEL DE ENSINANZA EXB NIVEL DE ENSINANZA BUP-FP 1.200 400 4¼, 6¼, 8¼ 2¼ 17.6% 66% Universo: 167.168 estudiantes de toda Galicia. Mostra: (n=1.600) Curso Escolar: Coeficiente de Confianza=95.5% Consumidores (%) Fuman varias veces/semana: 1.7% 7.7% Probou o tabaco ou fuma ocasionalmente: 15.3% 40.5% Fuma a cot’o: 0.6% 17.8% 12.3 14.4 Con amigo mesma idade: 39.4% 42.2% En grupo: 32.7% 35.3% Iniciaci—n h‡bito: Idade media (anos) Principais circustancias de iniciaci—n (fumadores diarios) Fonte: Adaptado de González García, 1991, pp. 398-401. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 103 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención 103 TABOA 2. Prevalencia do consumo e da iniciaci—n no consumo de tabaco en Galicia. Estudio de EDIS en 1996. CARACTERêSTICAS PORCENTAXE TOTAL N=2.300 PORCENTAXE POR SEXO % Homes Mulleres 63.9 51.9 74.9 n=491 Non fuman Fuman: 36.1 37.0 21.0 Ñ Diariamente 28.9 11.1 3.0 Ñ Ocasionalmente 7.2 Idade de inicio: Ñ Entre os 12 e os 14 anos 23.8 Ñ Entre os 15 e os 18 anos 54.5 Ñ Entre os 19 e 23 anos 12.3 Adaptado de: EDIS, 1998, pp. 15-36. dio situouse no 95,5% e, tal e como se mostra na T‡boa 2, o consumo de tabaco en Galicia acada a un 36,1% da poboaci—n fronte a un 63,9% dos galegos que non fuman. De entre os fumadores un 28,9% fano a cot’o cunha porcentaxe significativamente superior en homes ca en mulleres. Respecto ‡ iniciaci—n no consumo de tabaco, sobre un n=491 de adolescentes entre 12 e 18 anos, p—dese observar que o 23,8% desta submostra adquire o h‡bito de fumar entre os 12 e 14 anos, e que esta porcentaxe se duplica con amplitude (54,5%) cando os suxeitos se sitœan entre os 15 e os 18 anos de idade. Ademais, a moda estat’stica de iniciaci—n no consumo vŽn marcada polos 15 anos e entre os consumidores de 12 a 18 anos que son fumadores a cot’o o consumo medio de cigarros diarios Ž de 11,79. Recentemente, o estudio de G—mez-Dur‡n, Garc’a de la Torre, Del Campo L—pez e Santos Gonz‡lez (1999), pon de relevo a incidencia que sobre a poboaci—n de risco ten a conducta de fumar. Na T‡boa 3 rec—llense os datos descritivos e m‡is significativos deste traballo. As’, sobre unha mostra de 415 adolescentes, escolarizados na cidade da Coru–a, os autores categorizan a mostra en tres grupos de idade que se corresponden coas tres subetapas adolescentes: temper‡, media e tard’a. Os resultados indican que se d‡ un incremento significativo na Totais Sexo Homes Mulleres Totais Sexo Homes Mulleres Totais 44 (33,3%) 65 (49,2%) Reconto=109 (82,6%) n=132 58 (29%) 70 (35%) Reconto=128 (64,0%) n=200 22 (27,8%) 23 (29,1%) Reconto=45 (57,0%) n=79 Fumadores 11 (8,3%) 12 (9,1%) Recuento=23 (17,4%) n=132 26 (13%) 46 (23%) Reconto=72 (36,0%) n=200 12 (15,2%) 22 (27,8%) Reconto=34 (43,0%) n=79 (1,9%) (1,9%) î6 ((1,9%) (1,9%) (3,8%) î7 (5,7%) Idade ‡ que probou o tabaco î 5 anos î8 (5,7%) (1,9%9 (1,7%) (1,7%) (1,9%) î9 (1,9%) (3,8%) (5,7%) (2,4%) î 10 (5,7%) (7,5%) (13,2%) (4,9%) (1,6%) (2,4%) (6,5%) î 11 (7,5%) (5,7%) (13,2%) (3,3%) (3,3%) (6,6%) (6,9%) (3,4%) (10,3%) î 12 (13,2%) (15,1%) (28,3%) (5,7%) (14,8%) (20,4%) (5,2%) (5,2%) (10,3%) î 13 (7,5%) (18,5%) (26,4%) (9,8%) (17,2%) (27,0%) (3,4%) (10,3%) (13,8%) î 14 (8,2%) (23,8%) (32,0%) (8,6%) (19,0%) (27,6%) î 15 (1,6%) (4,9%) (6,5%) (6,9%) (19,0%) (25,9%) (1,7%) (3,4%) î 16 î 18 (0,8%) (0,8%) (5,2%) (5,2%) (5,2%) Página 104 Non Fumadores 15:59 Mulleres 4/4/01 Homes ADOLESCENCIA SERODIA 2 estudios Sexo Variables ADOLESCENCIA MEDIA Bernardo Jóse Gómez-Durán ADOLESCENCIA TEMPERç 104 TçBOA 3. Prevalencia na iniciaci—n — consumo de tabaco e principais caracter’sticas dos consumidores atendendo ‡s subetapas temper‡, meia e serodia da adolescencia. (A adolescencia temper‡ comprende entre os doce anos e cinco meses; a adolescencia media entre catorce anos e un mes e dezaseis anos e a adolescencia serodia entre dezaseis anos e un mes e dezaoito anos e cinco meses). 2 estudios TçBOA 3. Continuaci—n Homes Mulleres Sexo Homes Mulleres Con quien estaba cuando prob— el tabaco - S—lo - Con amigos/as - Con familiares - Otros Homes Mulleres Reconto=122 (100,0%) n=122 Totais Reconto=58 (100,0%) n=58 (2,3%) (1,5%) (3,8%) (3,6%) (4,1%9 (7,7%) (8,9%) (3,8%) (12,7%) (12,2%) (16,8%) (20,9%) (15,2%) (36%) (51,2%) (17,7%) (34,2%) (51,9%) (3,1%) ((0,8%) (4,6%) (7,7%) (0,8%) Reconto=54 (42,3%) n=131 (2,5%) (0,5%) (0,5%) (3%) (1,3%) Reconto=133 (62,4%) n=197 (3,8%) (1,3%) (5,1%) (8,9%) (1,3%) Reconto=59 (74,8%) n=79 (1,6%) (3,2%) (2,4%) (8,6%) (4,1%) (4,3%) (1%) (1%) (4,1%) (16,7%) (0,5%) (0,5%) (3,9%) (17,1%) (1,3%) (1,3%) (7,8%) (24,9%) (2,6%) (2,6%) Fumadores - Ocasionais (0,8%) - De 1-10 cigs / d’a (5,4%) -De 11-20cigs / d’a - Mais de 20 cigs / d’a Sexo Reconto=14 (11%) Reconto=58 (35,2%) (3,9%) (7,8%) (1,3%) (1,3%) Reconto=31 (37,9%) 105 Fonte: Gómez-Durán, García de la Torre, Del Campo López e Santos González (1999). (8,2%) (21%) (3,5%) (3,5%) Página 105 Reconto=53 (100,0%) n=53 Totais 15:59 Variables Totais ADOLESCENCIA SERODIA 4/4/01 Sexo ADOLESCENCIA MEDIA A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención ADOLESCENCIA TEMPERç 2 estudios 4/4/01 106 15:59 Página 106 Bernardo Jóse Gómez-Durán porcentaxe de fumadores conforme avanzamos en idade. As’, observamos que fuman un 17,4% na adolescencia temper‡, un 36% na media e un 43% na tard’a. Por sexos, p—dese ver que as adolescentes fumadoras en calquera subetapa superan —s rapaces, especialmente —s adolescentes medios e tard’os. Polo que se refire ‡ idade en que probaron o tabaco por primeira vez, un 54,7% dos adolescentes temper‡ns informan que o probaron entre os 12 e 13 anos e un 26,4% fixŽrano entre os 10 e 11 anos; un 59% dos adolescentes medios proban o tabaco entre os 13 e 14 anos e un 20,4% fano —s 12 anos. Finalmente, o 53,5% dos adolescentes tard’os aseguran que probaron o tabaco por primeira vez entre os 14 e 15 anos. En canto ‡s circunstancias en que os adolescentes probaron por primeira vez o tabaco, as maiores porcentaxes sinalan que o fixeron con amigos: o 29% dos adolescentes temper‡ns, o 51,2% dos medios e o 51,9% dos tard’os. TamŽn indican os niveis de consumo dos adolescentes fumadores deste estudio e encontran que na adolescencia temper‡ un 2,4% son fumadores ocasionais e un 8,6% fuman entre 1 e 10 cigarros diarios; na subetapa media da adolescencia, un 8,2% son fumadores ocasionais e un 21% consomen entre 1 e 10 cigarros — d’a. Por œltimo, na adolescencia tard’a o 7,85 son fumadores ocasionais e o 24,9% consomen entre 1 e 10 cigarros diarios. A m‡is recente publicaci—n do Plan de Galicia sobre Drogas recolle o estudio levado a cabo en 1998 no que se significan, entre outros resultados, un incremento importante do consumo diario de cigarros entre os adolescentes de 12 a 18 anos, que pasa do 20,2% (EDIS, 1998) a un 24,9% (EDIS, 2000). Neste œltimo estudio ponse de manifesto que as mulleres fuman diariamente m‡is (26,6%) c—s homes (23,7%), dentro deste intervalo de idade. Con respecto —s datos obtidos en 1996 (EDIS, 1998), neste estudio m—strase que a prevalencia xeral de fumadores diarios na Comunidade Aut—noma de Galicia pasa dun 28,6% en 1996 a un 32,2% en 1998, dos que un 45,2% corresponde a homes e un 20,5% a mulleres. Const‡tase, igualmente, que entre os 12 e 18 anos a porcentaxe de mulleres fumadoras diarias supera ‡ dos homes (26,6% fronte a 23,7%), o que nos d‡ idea da evoluci—n experimentada polas mulleres no que se refire — consumo de tabaco nos œltimos anos. Na T‡boa 4 p—dense ver algœns datos significativos do estudio antes referido. Os estudios —s que nos referimos proporcionan datos moito m‡is concretos en relaci—n cunha diversidade de variables; sen embargo, os resultados rese–ados son suficientes para dar conta do estado actual en Galicia da iniciaci—n — consumo, semellante — do resto de Espa–a (cfr. Gestal, Montes, Barros e Smith, 1988; Rico e Ru’z, 1990; Salleras, Pardell, MŽndez, Agust’, VinuŽ, Castillo, Salvador e Mar’n, 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 107 107 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención TABOA 4. Prevalencia do consumo e da iniciaci—n no consumo de tabaco en Galicia. Estudio de EDIS en 1998. CARACTERêSTICAS PORCENTAXE TOTAL N=2.300 PORCENTAXE PO SEXO % Homes Mulleres 51,6 32,4 69,3 10 15,3 5,1 Fuman: 38,3 52,3 25,6 - Diariamente 32,2 45,2 20,5 - Ocasionalmente 6,1 7,1 5,1 Non fuman Non fuman agora, antes si Idade de inicio: - Ata os 10 anos -Entre os 11 e 13 anos 12 12,7 10,6 - Entre os 14 e 16 anos 38,6 38,7 38,4 -Entre os 17 e 19 anos 27,9 26,4 30,9 - De 20 anos en adiante 18,6 19 17,8 Fonte: Adaptado de EDIS, 2000, pp. 40-43. 1985). Ademais, Ž un soporte claro da necesidade da intervenci—n preventiva sobre esta conducta no curso do desenvolvemento e dende idades moi temper‡s. 5. PRINCIPAIS ENFOQUES PREVENTIVOS SOBRE A CONDUCTA DE FUMAR Ofreceremos agora unha breve descrici—n dos que se poden considera-los tres principais enfoques preventivos do tabaquismo. Seguiremos para iso a Chassin (Chassin, Presson e Sherman, 1990) quen sinala que os programas preventivos existentes son os que a seguir se relacionan: Ñ Enfoque das Influencias Sociais, a partir do que se desenvolver‡ o modelo preventivo sobre Inoculaci—n social, dese–ado polo equipo da Universidade de Houston (Evans, Hansen e Mittelmark, 1976; Evans, Rozelle, Mittelmark, Hansen, Bane e Havis, 1978; Evans, Rozelle, Maxwell, Raines, Dill, Guthrie, Henderson e Hill, 1981). Ñ Enfoque Cognitivo-Conductual, representado neste traballo polo Programa de Adestramento en Habilidades Persoais e Sociais (LST) de Botvin e colaboradores (Botvin e Dusenbury, 1987; 2 estudios 4/4/01 108 15:59 Página 108 Bernardo Jóse Gómez-Durán Dusenbury, Botvin e James-Ortiz, 1990). Ñ Enfoque Cognitivo-Evolutivo, baseado no Modelo de Estadios de Adquisici—n da Conducta de Fumar, de Leventhal e colaboradores (Leventhal e Cleary, 1980; Hirschman Leventhal e Glynn, 1984; Glynn e cols., 1985; Leventhal, Fleming e Glynn, 1988; Leventhal, Keeshan, Baker e Wetter, 1991). A continuaci—n, describimos cada un dos enfoques antes sinalados facendo fincapŽ nas sœas principais caracter’sticas e nos programas preventivos propostos. 5.1. ENFOQUE DAS INFLUENCIAS SOCIAIS Ata mediados dos anos setenta, a Òactivaci—n do medoÓ (en relaci—n cos efectos do tabaco, sobre a saœde a longo prazo) era un compo–ente moi importante das mensaxes dirixidas ‡ prevenci—n do tabaquismo e doutras conductas potencialmente dani–as para a saœde. Pero esta estratexia tivo un impacto limitado sobre todo a longo prazo, na mellora do cambio cara a conductas de saœde. No seu traballo de 1976, Evans (Evans e cols., 1976) describe detalladamente unha estratexia psicosocial anovadora para a prevenci—n do inicio de fumar: a inoculaci—n social. As dœas contribuci—ns te—ricas m‡is relevantes son a Teor’a do Desenvolvemento Cognitivo de Piaget e Inhelder e a Teor’a da Aprendizaxe Social de Bandura. A Teor’a do Desenvolvemento Cognitivo de Piaget e Inhelder (Inhelder e Piaget, 1972; Piaget, 1960) ofrece certas claves descritivas das caracter’sticas cognitivas dos suxeitos na idade en que o risco de comezar a fumar Ž m‡is elevado, ou sexa, entre os 12 e 14 anos. Esta teor’a sinala que Ž durante estes anos cando os suxeitos acadan o seu Òpensamento formalÓ, que lles vai permitir ter unha maior capacidade de comprensi—n dos efectos potencialmente dani–os do tabaco para a saœde e, en consecuencia, tomar decisi—ns — respecto (Evans, 1988, 1990). Pola sœa parte, a Teor’a da Aprendizaxe Social de Bandura (Bandura, 1982) Ž outra contribuci—n te—rica esencial, tanto para explica-la iniciaci—n ‡ conducta de fumar coma para ofrecer claves na elaboraci—n dunha estratexia preventiva. A premisa b‡sica desta teor’a ten, pois, implicaci—ns explicativo-preventivas e consiste en que, a travŽs da observaci—n, o rapaz adquire expectativas e aprende conductas en relaci—n co acto de fumar. Deste xeito, a aprendizaxe vicaria das expectativas sobre as consecuencias positivas ou negativas desta acci—n poder’a ser un importante factor influ’nte na decisi—n final sobre fumar (Evans, 1984, 1988, 1990; Evans e cols., 1984). En relaci—n co desenvolvemento do programa de intervenci—n proposto polo equipo de Houston, Ž preciso destacar dœas importantes achegas que tiveron unha grande 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 109 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención 109 Carteis de Cassandre, 1934, e Mucha, 1895. Pouco cambiaron ó longo dos tempos as propagandas cara ó consumo de tabaco. influencia. Refer’monos — Modelo de Comunicaci—n-Persuasi—n de McGuire (McGuire, 1968) e ‡ Inoculaci—n para o Cambio de Actitudes (McGuire, 1961). En termos xerais, a intervenci—n baseada no Modelo de Inoculaci—n Social consiste en ofrecerlles —s adolescentes Òinformaci—nÓ sobre a natureza das variadas influencias sociais para fumar e dotalos de Òhabilidades espec’ficasÓ para lles facer fronte (Evans e cols., 1976; Evans, 1984). Tanto a informaci—n coma as habilidades son, polo tanto, elementos claves do modelo e sobre eles deterŽmonos a seguir. Nas mensaxes educativas constitutivas da intervenci—n, inclœese informaci—n acerca dos seguintes aspectos: Ñ Reco–ecemento e comprensi—n de c—mo operan as principais influencias sociais para fumar. Por exemplo, a presi—n dos iguais Ñamigos ou compa–eirosÑ para fumar, a dos modelos familiares fumadores, a exercida polos mass-media a travŽs da publicidade do tabaco. Ñ Efectos fisiol—xicos inmediatos de fumar e, en menor medida, os seus efectos nocivos a longo prazo para a saœde. 2 estudios 4/4/01 110 15:59 Página 110 Bernardo Jóse Gómez-Durán Ñ Prevalencia de fumadores entre o grupo de iguais correspondente ‡ poboaci—n obxecto da intervenci—n e entre a poboaci—n adulta. Ñ Consecuencias sanitario-social-financeiras negativas relacionadas co tabaquismo. Ademais de lles ofrecer —s adolescentes esta informaci—n estes adquiren, mediante un proceso de realimentaci—n e das actividades de role-playing, un repertorio de habilidades sociais para fumar. As’, por exemplo, se se considera a influencia dos iguais, os autores describen tres graos de presi—n: alto, medio e baixo. Para afrontar cada un deles os adolescentes deber‡n adquirir habilidades espec’ficas (Evans e cols., 1984; Evans e cols., 1991). Dadas as condici—ns anteriores, confeccionaron (Evans, 1984; Evans e cols., 1984) un sistema de distribuci—n que conta cos seguintes materiais e tŽcnicas de intervenci—n: Ñ Pel’culas nas que se presenta, fundamentalmente, informaci—n sobre as influencias sociais que reciben os adolescentes para se iniciar na conducta de fumar, como poden ser ter membros fumadores na familia, amigos ou compa–eiros fumadores e a presi—n exercida pola publicidade do tabaco nos medios de comunicaci—n (Evans e cols., 1978; Evans e cols., 1981). Ñ Discusi—n e respostas orais e escritas acerca do contido exposto en v’deos ou pel’culas. Ñ Role-playing de p—sters na aula para afianza-lo recordo dos contidos aprendidos. Ñ Realimentaci—n en relaci—n cos efectos do programa sobre a clase en diversos momentos durante a sœa aplicaci—n e seguimento. 5.2. ENFOQUE COGNITIVO-CONDUCTUAL Varios equipos de investigaci—n desenvolveron estratexias preventivas dentro do Enfoque Cognitivo-Conductual (Cfr. Botvin e Wills, 1985). De entre estas estratexias a que maior difusi—n tivo Ž a dese–ada por Gilbert E. Botvin e os seus colaboradores en Nova York, que recibe as seguintes denominaci—ns: ÒAdestramento en Habilidades para a vidaÓ (Life Skill Training), ÒAdestramento en Habilidades Persoais e SociaisÓ ou ben ÒPromoci—n da Competencia Persoal e SocialÓ. Se hai dœas correntes te—ricas principais e subxacentes que fundamenten a estratexia preventiva do Adestramento en Habilidades para a vida, estas son: a Teor’a da Aprendizaxe Social de Bandura (Bandura, 1982) e a Teor’a do Comportamento Problem‡tico (Jessor e Jessor, 1977). Dado que a Teor’a da Aprendizaxe social de Bandura xa foi mencionada con anterioridade, — desenvolve-lo Enfoque da Inoculaci—n Social do Equipo de Houston, ’monos limitar agora a expo–er brevemente as principais premisas da Teor’a do Comportamento Problem‡tico de Jessor e Jessor. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 111 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención Seguindo esta concepci—n te—rica, os adolescentes impl’canse en conductas problem‡ticas coma as relacionadas co uso de drogas, delincuencia, baixo rendemento acadŽmico, etc., porque perciben que lles poden axudar a conseguir algœn obxectivo persoal. Por exemplo, para facer fronte — fracaso, — fast’o, ‡ ansiedade ou para ser aceptados polo grupo de iguais (Dusenbury e cols., 1990). Dusenbury e cols. (1990) sinalaron que as dificultades que experimentan unha parte dos adolescentes en relaci—n coa integraci—n e o manexo de situaci—ns sociais, fan que conductas coma a de fumar cigarros ou beber alcohol se presente coma unha chave para afrontar estas situaci—ns e, unha vez que isto ocorre, Ž moi dif’cil realizar un labor preventivo ag‡s que se lles ofreza —s adolescentes cami–os para acada-las metas desexadas sen o uso destas substancias. Esta Ž a finalidade fundamental dos programas de mellora da competencia para afrontar problemas da vida e, entre eles, destaca o de Adestramento en Habilidades para a vida (LST) Se situamos este programa dentro dun marco m‡is xeral de ÒMellora da Competencia Persoal e SocialÓ (Personal and Social Competence Enhancement Approach), alb’scase o amplo espectro de comportamentos que poden ser influenciados dende esta perspectiva. Efectivamente, ata hoxe o LST foi aplicado con Žxito na prevenci—n de numerosas conductas problem‡ticas durante a adolescencia, 111 tales como o abuso do tabaco, do alcohol e doutras drogas e, potencialmente, pode ser aplicable a outras moitas. Esta potencial multiutilidade supuxo que en recentes descrici—ns sexa cualificado de Òprograma para a prevenci—n do abuso de substanciasÓ (Cfr. Botvin e Wills, 1985; Botvin e Dusenbury, 1987; Dusenbury e cols., 1990). O programa LST aparece estructurado en tres compo–entes principais subdivididos noutros m‡is espec’ficos, tal e como se pode ver en Botvin e Dusenbury (1987) e Dusenbury e cols. (1990). Estes son: Un compo–ente espec’fico do problema tratado, constitu’do a partir da informaci—n sobre diversos aspectos relacionados co tabaquismo e o h‡bito de fumar, tales como: Ñ as consecuencias do consumo do tabaco a curto e longo prazo Ñ a prevalencia do consumo de cigarros entre iguais e adultos Ñ a decrecente aprobaci—n social deste comportamento Ñ os procesos de iniciaci—n e evoluci—n cara ‡ adicci—n — tabaco Ñ a ilustraci—n dos efectos fisiol—xicos inmediatos de fumar, usando aparatos de biofeedback Ñ as tŽcnicas publicitarias para vender tabaco Ñ as tŽcnicas de resistencia e/ou repulsa ‡ presi—n para fumar 2 estudios 4/4/01 112 15:59 Página 112 Bernardo Jóse Gómez-Durán Un compo–ente de adestramento en habilidades persoais, que trata de dota-lo individuo dunha gama de habilidades que: Ñ lle permitan mellora-la sœa capacidade de toma de decisi—ns e fomenta-lo desenvolvemento dun pensamento cr’tico e independente Ñ lle axuden a afronta-la ansiedade Ñ lle faciliten unha auto-mellora da sœa imaxe e da sœa estima Ñ lle axuden a resisti-las chamadas persuasivas da publicidade Un compo–ente de formaci—n en habilidades sociais, que se concreta na mellora de tres ‡reas de habilidades interpersoais xerais: Ñ habilidades de comunicaci—n verbal e non verbal Ñ habilidades sociais xerais como vence-la timidez, interacci—n co sexo oposto, etc. Ñ asertividade: defende-los dereitos dun, dicir que non cando se desexe, etc. A pesar da amplitude do programa, tal e como soste–en Dusenbury e cols. (1990), est‡ organizado cunha progresi—n l—xica que vai dende ofrecer unha informaci—n e educaci—n b‡sicas ata a posta en marcha do œltimo estadio de desenvolvemento das habilidades sociais. A pr‡ctica de cada un dos compo–entes descritos arriba poder’a ser interpretado como a consecuci—n dun obxectivo do programa. Dado que ser’a tedioso e repetitivo facer referencia a todos estes obxectivos do programa, deterŽmonos s— na sœa finalidade œltima que consistir’a en prove-los adolescentes de co–ecementos e habilidades para resisti-las presi—ns que os inducen — consumo de tabaco, dentro do contexto m‡is amplo dunha estratexia de promoci—n xeral da competencia (Cfr. Botvin e Wills, 1985; Renick e Botvin, 1985). 5.3 ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO Unha das correntes sinaladas recentemente por Chassin e colaboradores (Chassin e cols., 1990) no eido da prevenci—n do fumar en adolescentes Ž a do Enfoque Cognitivo-Evolutivo. Dœas son as orientaci—ns complementarias que suxiren estes autores: a do ÒEnfoque focalizado na respostaÓ de Evans e colaboradores (Evans e cols., 1979; Evans e cols., 1984; Evans, 1990) e a do ÒEnfoque de Adestramento en Habilidades para a vidaÓ de Botvin e colaboradores (Renick e Botvin, 1985; Botvin e Dusenbury, 1987). P—dese afirmar que esta orientaci—n preventiva posœe unhas caracter’sticas e unha entidade particulares que a diferencian claramente do amplo Enfoque das chamadas ÒInfluencias SociaisÓ. Leventhal e cols. (1991) soste–en que unha das sœas peculiaridades distintivas Ž a da Žnfase en crear e mante-la motivaci—n para se resistir a fumar, o cal contrasta coas intervenci—ns habituais centradas en dota-los 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 113 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención 113 XURXO LOBATO O mozo atribúe ó fumador características específicas da personalidade […] (La Voz de Galicia, sept. 2000). individuos de habilidades e estratexias de resistencia (vŽxanse Flay, 1985; Best e cols., 1988). M‡is explicitamente, estes autores puntualizan: Ò[...] ata a data, poucas intervenci—ns prestan a atenci—n adecuada ‡ distinci—n entre o que os adolescentes poden facer e o que queren facerÓ (Leventhal e cols., 1991, p. 584). Outro aspecto distintivo deste enfoque Ž a sœa conceptualizaci—n evolutiva da conducta de fumar que cons- titœe unha das sœas contribuci—ns m‡is importantes — estudio deste tema. Leventhal e Cleary (1980), tomando en consideraci—n a contribuci—n de autores anteriores, propuxeron un modelo e estadios evolutivos que describe catro momentos claves no desenvolvemento da conducta de fumar. Estes son: preparaci—n, iniciaci—n, conversi—n en fumador e mantemento ou adicci—n. A travŽs destes estadios debœxase a historia evolutiva da conducta de fumar as’ 2 estudios 4/4/01 114 15:59 Página 114 Bernardo Jóse Gómez-Durán como os factores e procesos implicados en cada momento desta. Resulta obvia a importancia do co–ecemento destes aspectos para o dese–o e elaboraci—n de programas de prevenci—n do tabaquismo. Seguidamente expo–emos unha breve s’ntese de cada un destes estadios. 1. Estadio de Preparaci—n ou Preparatorio Ata o momento de proba-lo primeiro cigarro, o adolescente vaise formando unha idea do que significa fumar, das vantaxes e inconvenientes que lle poder‡ achegar esta conducta e das presi—ns e posibilidades de levala a cabo no seu medio-contorno. O mozo atribœelle — fumador caracter’sticas espec’ficas de personalidade e, — mesmo tempo, realiza percepci—ns sobre as funci—ns potenciais da conducta de fumar. Estes dous aspectos, entre outros, ser‡n claves nas actitudes que o adolescente se forme cara a esta acci—n e, tamŽn, na posterior decisi—n de fumar ou non o seu primeiro cigarro (Leventhal e Cleary, 1980; Glynn e cols., 1985). 2.Estadio de Iniciaci—n ou Experimentaci—n A maior parte dos adolescentes acadan este estadio. Glynn e cols. (1985) explican que comeza cando se fuma o primeiro cigarro e se prolonga co consumo do segundo e, quizais, co do terceiro cigarro. Tal e como indican Leventhal e Cleary (1980) e Hirschman e Leventhal (1989) a idea central Ž que o resultado pracenteiro, neutral ou aversivo das experiencias iniciais confirma ou non as expectativas do iniciado e poden influ’r no consumo posterior. 3. Estadio de converterse en fumador Hirschman e cols. (1984) soste–en que a experiencia inicial de fumar se asocia a s’ntomas desagradables. Russell (1979), pola sœa parte, pon de manifesto que a repetici—n sucesiva desta conducta leva o individuo ‡ tolerancia destes s’ntomas. Leventhal e Cleary (1980) advertiron que o adolescente que se atopa neste per’odo probablemente desenvolvese a tolerancia —s efectos desagradables derivados das primeiras experiencias de fumar e, consecuentemente, poida interpreta-la sœa desaparici—n coma unha evidencia de que fumar non Ž dani–o para el e que pode segui-lo facendo. A conducta de fumar durante este estadio caracter’zase por un incremento progresivo da sœa frecuencia e das situaci—ns nas que o adolescente fuma (Leventhal e Cleary, 1980; Hirschman e cols., 1984) as’ como por unha experimentaci—n coa conducta mesma con cuesti—ns do tipo de c—mo suxeita-los cigarros, c—mo acendelos, etc. Tal e como Glynn e cols. (1985) sinalan, poder’ase dicir que a conducta de fumar adquire certas regularidades, a’nda que os mozos non cheguen a se definir a si mesmos como fumadores. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 115 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención 4. Estadio de Mantemento, Dependencia ou Adicci—n — tabaco Hirschman e Leventhal (1989) e Hirschman e cols. (1984) soste–en que o individuo que se atopa neste estadio Ž un adicto — tabaco. Adoita, de feito, consumir cigarros cunha elevada frecuencia diaria, experimenta ansias de fumar despois de deixalo e pode senti-los s’ntomas asociados ‡ retirada. Pola sœa parte, Glynn e cols. (1985) din que nesta etapa o suxeito xa adoptou a imaxe do t’pico fumador. A conceptualizaci—n evolutiva da conducta de fumar que acabamos de expo–er ten importantes implicaci—ns tanto no aspecto explicativo dos factores (cognici—ns) que condicionan a conducta de fumar en cada etapa do seu desenvolvemento, coma no que se refire ‡ intervenci—n, marcando unhas directrices de actuaci—n axustadas —s factores condicionantes dos diversos estadios. Como sinala McCarthy (1985): Ò[...] o traballo dos investigadores relativo — papel das cognici—ns na iniciaci—n a fumar, suxire vigorosamente que os programas de intervenci—n sobre fumar deber’an inclu’r diferentes intervenci—ns para adolescentes en diferentes estadios da secuencia evolutiva que culmina con fumar regularmenteÓ (McCarthy, 1985, p. 163). O programa est‡ndar proposto polos autores integrados na perspectiva Cognitivo-Evolutiva (Glynn e cols., 1985; Hirschman e Leventhal, 1989) desenv—lvese — longo de tres sesi—ns de 115 45 minutos cada unha que se levan a cabo no transcurso das clases habituais dos adolescentes. Cada sesi—n contŽn dœas actividades b‡sicas: Ñ Unha proxecci—n de diapositivas que inclœe comentarios gravados, cunha duraci—n de entre 10 e 15 minutos. Ñ Unha discusi—n sobre o contido da parte audiovisual, cunha duraci—n aproximada de 30 minutos. A detallada descrici—n evolutiva da conducta de fumar proposta por Leventhal e colaboradores (Leventhal e cols., 1991) ten unhas claras implicaci—ns no proceso de intervenci—n xa que nos proporciona un apoio para decidir c‡ndo intervir e sobre quŽ variables ou procesos temos que facelo. Polo que se refire o c‡ndo, o programa pretende incidir en dous momentos claves na evoluci—n cara ‡ conversi—n en fumador, a saber: Durante os ensaios iniciais da conducta de fumar, cando os signos som‡ticos aversivos se manifestan na sœa plena intensidade. 1) Durante a fase de habituaci—n —s s’ntomas desagradables derivados das primeiras experiencias, ou ben, cando esta habituaci—n xa se produciu. 2) Os contidos inclu’dos no programa, que facilitar‡n as finalidades antes referidas, p—dense resumir en: reacci—n inicial, tolerancia, dependencia e retirada. Tales contidos ins’rense nas distintas sesi—ns de aplicaci—n do programa, tal e como indicaron 2 estudios 4/4/01 116 15:59 Página 116 Bernardo Jóse Gómez-Durán Leventhal e cols. (1980) e Hirschman e Leventhal (1989). Polo que se refire — proceso avaliativo, no traballo de Hirschman e Leventhal (1989) ofrŽcese unha detallada exposici—n dos aspectos avaliados nos diversos momentos da intervenci—n: pre-test, post-test e seguimentos. As’, por exemplo, aval’anse os seguintes: status de fumador, intenci—ns de fumar, factores de risco para fumar (para cada v’a de avance), comprensi—n dos s’ntomas do primeiro cigarro, comprensi—n da adaptaci—n —s s’ntomas, comprensi—n do proceso de adicci—n, co–ecemento das consecuencias de fumar para a saœde, prevalencia percibida de fumadores entre compa–eiros e adultos e satisfacci—n cos programas. Os avances realizados ata o momento polos autores citados respecto ‡ conducta de fumar son un bo comezo que pode abrir important’simas perspectivas en relaci—n coa prevenci—n. Toda conducta voluntaria e libre dir’xese a unha meta e se somos capaces de lle proporcionar — adolescente metas alternativas a unha conducta tan nociva como fumar, que satisfagan igual ou mellor as sœas necesidades, daremos un gran paso. ƒ precisamente esta v’a a que seguen os autores deste enfoque. 6. A MODO DE CONCLUSIÓN Cada un dos enfoques desenvolvidos ofrŽcenos un punto de vista con- creto sobre c—mo previ-la iniciaci—n ‡ conducta de fumar. Como se pode ver, na T‡boa 5 comp‡ranse as principais caracter’sticas dos enfoques preventivos sobre tabaquismo ata aqu’ rese–ados. Debemos de facer notar que dentro dos enfoques das Influencias Sociais e Cognitivo-Conductual se desenvolveron un gran nœmero de programas, ademais dos aqu’ expostos, e que a maior’a deles obtiveron bos resultados. TamŽn queremos sinalar que a corrente de Influencias Sociais foi, con diferencia, a m‡is prol’fica ata a actualidade tanto no que se refire a estudios realizados coma ‡ cantidade de programas dese–ados. A efectividade de cada un dos programas que acabamos de presentar, representativos de tres correntes preventivas do tabaquismo ben diferenciadas, foi corroborada empiricamente en varios estudios (Cfr. Evans e cols., 1978; Botvin e Eng, 1980; Evans e cols., 1981; Hirschman e Leventhal, 1989; Botvin e cols., 1990). Se compar‡mo-la estructura xeral dos tres programas expostos, comprobamos que o m‡is amplo Ž o elaborado por Botvin e os seus colaboradores (Renick e Botvin, 1985; Botvin e Dusenbury, 1987; Dusenbury e cols., 1990) xa que dentro dos seus compo–entes xerais se inclœe unha gran cantidade e variedade de ‡reas de intervenci—n. Polo que se refire — programa de Leventhal e os seus colaboradores (Leventhal e cols., 1988; Hirschman e Leventhal, 1989) Ž o m‡is sinxelo en canto a estructura, pois consta de tan s— 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 117 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención 117 TABOA 5. Comparaci—n das caracter’sticas dos enfoques preventivos da conducta de fumar. ENFOQUES PREVENTIVOS CARACTERêSTICAS AUTOR / ES PRINCIPAIS CONTRIBUCIîNS TEîRICAS VARIABLES MçIS RELEVANTES PROGRAMA OU MODELO PREVENTIVO MARCO DE REFENCIA DO PROGRAMA OBXECTIVOS FUNDAMENTAIS DA INTERVENCIîN ENFOQUE DAS INFLUENCIAS SOCIAIS ENFOQUE DAS COGNITIVO-CONDUCTUAL ¥ Evans 81976) ¥ Evans e cols. (1981) ¥ Evans e cols. (1978) ¥ Botvin (1983, 1984) ¥ Botvin e cols. (1987) ¥ Dusenbury e cols. (1980) ¥ Glynn e cols. (1985) ¥ Hirschman e cols. (1984) ¥ Leventhal e Cleary (1980) ¥ Leventhal e cols. (1988, 1991) ¥ Teor’a da Aprendizaxe Social (Bandura, 1977). ¥ Teor’a do Comportamento problem‡tico (Jessor e Jessor, 1977). ¥ Perspectivas te—ricas cognitivas e do desenvolvemento. ¥ Teor’a do Desenvolvemento Cognitivo (Inhelder e Piaget, 1958; Piaget, 1960). ENFOQUE DAS COGNITIVO-EVOLUTIVO ¥ Teor’a da Aprendizaxe Social (Bandura, 1977). Factores personais e sociais. Dan maior Žnfase —s factores sociais: Ñ presi—n dos iguais Ñ influencias familiares Ñ influencias dos mass-media Dan Žnfase tanto —s factores persoais coma —s sociais Factores persoais e sociais. Dan maior Žnfase ‡s cognici—ns do suxeito relacionada co tabaco e a sœa experiencia de fumar, tendo en conta o momento evolutivo do suxeito. Inoculaci—n Social Adestramento en Habilidades para a vida (LST) Intervenci—n para modificar e / ou fixar certas cognici—ns do suxeito relacionadas co fumar. ¥ Modelo de comunicaci—n-Persuasi—n (McGuire, 1968) Mellora da competencia persoal e social Estadios do desenvolvemento da conducta de fumar Dota-los suxeitos con habilidades que eviten a iniciaci—n — h‡bito de fumar no contexto da mellora da sœa competencia xeral Dotar cognitivamente o suxeito para interpreta-las sensaci—ns relacionadas coas primeiras experiencias no fumar e as funci—ns psicosociais atribu’das — fumar como negativas ¥ Modelo de inoculaci—n para o cambio de actitudes (MacGuire, 1961) Dota-los suxeitos con habilidades de rexeitamento e / ou resistencia ‡s presi—ns sociais para fumar Fonte: Adaptado de EDIS, 2000, pp. 40-43. 2 estudios 4/4/01 118 15:59 Página 118 Bernardo Jóse Gómez-Durán catro sesi—ns nas que se tratan de modifica-las cognici—ns dos suxeitos sometidos ‡ intervenci—n en relaci—n coas experiencias iniciais de fumar, o desenvolvemento da tolerancia e a s’ndrome de abstinencia. En Galicia, e por po–er algœns exemplos, desenvolvŽronse e aplic‡ronse algœns programas preventivos sobre tabaquismo. As’, destac‡mo-lo levado a cabo por Palomares (Cfr. Beco–a, Palomares e Garc’a, 1994) que responde — ep’grafe ÒÁNo gracias, no fumo!Ó, aplicado en Arteixo (A Coru–a) a unha poboaci—n escolar duns 1000 suxeitos entre 11 e 14 anos. Consta de seis lecci—ns que se imparten unha por semana e de varias lecci—ns de recordo que se inclœen durante os dous anos de seguimento a partir da aplicaci—n do programa. Outro programa educativo-preventivo Ž o desenvolvido por Gonz‡lez (1994) denominado ÒDe ti depende. Vivir sin tabaco. Vivir la saludÓ, que foi aplicado en Moa–a e Cangas do Morrazo (Pontevedra) a 114 suxeitos de sŽtimo de EXB dos que 67 formaron parte da condici—n experimental e 47 integraron o grupo control. Encontrouse que os suxeitos do grupo experimental, en comparaci—n cos do grupo de control, adquiriron e consolidaron actitudes favorables cara ‡ lexislaci—n restrictiva do tabaco. Ademais, unha vez conclu’da a aplicaci—n do programa, as nais dos suxeitos da condici—n experimental aumentaran a frecuencia das advertencias e os consellos dados —s seus fillos en contra do tabaco e do fumar, o que non ocorreu coas nais dos suxeitos do grupo de control. Por œltimo, hai que resalta-la importancia que as autoridades da nosa Comunidade conceden a esta tem‡tica. As’, a Xunta de Galicia publicou hai poucos anos un Programa para o desenvolvemento persoal e social enmarcado no ‡mbito educativo galego e encami–ado a servir de gu’a a profesores e titores para dota-los alumnos de habilidades fronte a adicci—ns como drogas, alcohol e tabaco. Este programa Ž unha adaptaci—n do de Botvin e cols., (cfr. Luengo Mart’n, Otero L—pez, Romero Tri–anes, G—mez Fraguela e Garra L—pez, 1998). O cami–o percorrido ata o momento actual sup—n un bo punto de partida malia que os efectos dos programas preventivos derivados destes enfoques decaen co tempo, ata o punto de desaparecer, e prodœcese un efecto a curto-medio prazo (2-3 anos) que implica un aprazamento do momento da iniciaci—n. A importancia deste efecto Ž obvia se consideramos que o suxeito se encontra xa nunhas condici—ns cognitivas m‡is axeitadas para afronta-la toma de decisi—ns respecto da iniciaci—n ou non da sœa conducta de fumar (Inhelder e Piaget, 1972). Vexamos agora algœns dos datos relacionados coa avaliaci—n e eficacia de distintos programas preventivos, algœns dos cales foron referenciados con anterioridade. O programa ÒTœ decides. Programa de educaci—n sobre drogasÓ de Calafat, 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 119 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención Amengual, FarrŽs, Mej’as e Borr‡s (1992) foi implantado maioritariamente en Mallorca e Catalu–a e conta cunha traxectoria de doce anos dende a sœa primeira edici—n. Componse de catro lecci—ns dese–adas para previr drogas letais, alcohol e tabaco e nas que se atende a compo–entes coma a informaci—n sobre drogas, din‡mica do consumo e adicci—n, ensino da toma de decisi—ns, actitude do profesor, traballo do profesor cos pais, traballo en grupo, xogo dram‡tico e avaliaci—n. Util’zase a discusi—n na clase, a representaci—n de escenas e outros recursos metodol—xicos. O programa mostrou a sœa eficacia trala avaliaci—n que se lle fixo, de modo que o grupo experimental tende a estancar ou diminu’-lo consumo en tanto que o grupo control incrementa de maneira significativa o mesmo. Drug Abuse Resistance Education (DARE) de Clayton e Leukefeld (1994) Ž un programa preventivo de drogas baseado na escola, dese–ado para previ-lo uso de tabaco, alcohol e outras drogas dos estudiantes. A avaliaci—n do DARE, que compara o tama–o do efecto e non contempla a significatividade dos resultados obtidos, demostra que Ž efectivo en incrementa-lo co–ecemento sobre o uso de drogas, as habilidades sociais, as actitudes cara ‡s drogas, as actitudes cara ‡ polic’a e ‡ autoestima. Foi eficaz na reducci—n do consumo de tabaco e non houbo variaci—ns en alcohol e marihuana, tal vez pola curta idade dos participantes e a condici—n de non consumidores destas œltimas substancias. Non se produciu 119 cambio de conducta dos participantes entre o pre-test e o pos-test, posiblemente polo per’odo especialmente curto de tempo transcorrido. As variaci—ns sobre a eficacia destes exemplos de programas preventivos fannos pensar que ademais de que a prevenci—n, tal e como a literatura suxire, Ž capaz polo menos de apraza-la toma de decisi—ns en relaci—n coa iniciaci—n no consumo de tabaco, a potencia e o refinamento de programas que se van implantando condiciona as actitudes das persoas que rodean o adolescente, principalmente as de pais e iguais, o que nos ratifica na idea de que a prevenci—n no ‡mbito escolar ten uns efectos moito m‡is alentadores do que caber’a esperar hai tan s— un par de dŽcadas e que, en calquera caso, esta li–a preventiva pode evita-lo xurdimento de enfermidades a medio e curto prazo cos custos econ—micos e sanitarios que isto representa para calquera pa’s. Se no futuro se desexan obter melloras ostensibles nos programas preventivos do tabaquismo, ser‡ necesario un co–ecemento m‡is profundo e concreto dos motivos que inducen os mozos a iniciarse no tabaco. Ademais disto, ser‡ conveniente idear estratexias de intervenci—n que superen en eficacia as existentes actualmente, e que fomenten de maneira especial a motivaci—n do suxeito no seu compromiso na realizaci—n do programa e, conseguido isto, que o suxeito se aplique tales co–ecementos e habilidades aprendidas nas situaci—ns concretas da 2 estudios 4/4/01 120 15:59 Página 120 Bernardo Jóse Gómez-Durán sœa vida coti‡. Neste sentido, facemos nosas as palabras de Leventhal e os seus colaboradores (Leventhal e cols., 1991) cando afirman que non abonda con ensinar destrezas de resistencia e/ou rexeitamento, sen—n que ademais Ž preciso estimular e motiva-lo adolescente para que as utilice. REFERENCIAS Aaro, L.E., J.C. Laberg e B. Wold, ÒHealth behavior among adolescents: Towards a hypothesis of two dimensionsÓ, Health Education Research, 10, 1995, pp. 83-93. American Psichiatric Association (APA), DSM-IV, Manual Diagn—stico y estad’stico de los trastornos mentales, Barcelona, Masson, 1995. Bandura, A., Teor’a del aprendizaje social, Madrid, Espasa-Calpe, 1982. Beco–a, E., A. Palomares e M.P. Garc’a, Tabaco y salud. Gu’a de prevenci—n y tratamiento del tabaquismo, Madrid, Pir‡mide, 1994. Best, J.A., S.J. Thompson, S.M. Santi, E.A. Smith e K.S. Brown, ÒPreventing adolescent smoking among school childrenÓ, Annuary Review of Public Health, 9, 1988, pp. 161-201. Botvin, G.J. e A. Eng, ÒA comprehensive school-based smoking prevention programÓ, The Journal of School Health, 50, 1980, pp. 209-213. Botvin, G.J., E. Baker, N. Renick, A.D. Filazzola e E.M. Botvin, ÒA cognitive behavioral approach to substance abuse preventionÓ, Addictive Behaviors, 9, 1984, pp. 137-147. Botvin, G.J. e T.A. Wills, ÒPersonal and social skills training: Cognitive-behavioral approach to substance abuse preventionÓ, en C. Bell e R. Battjes (eds.), Prevention research: Deterring drug abuse among children and adolescentes, Washington, DC., NIDA Research Monograph, 63, 1985, pp. 8-49. Botvin, G.J. e L. Dusenbury, ÒLife skills training: A psichoeducational approach to substance abuse preventionÓ, en C.A. Maher e I.E. Zins (eds.), Psichoeducational interventions in schools: Methods and procedures for enhancing student competence, Elmsford, NY., Pergamon Press, 1987. Botvin, G.J., E. Baker, L. Dusenbury, S. Tortu, e E.M. Botvin, ÒPreventing adolescent drug abuse through a multimodal cognitive-behavioral approach: Results of a 3-year studyÓ, Journal of Consulting and Clinical Psichology, 58, 1990, pp. 437-446. Botvin, G.J., S. Tortu, E. Baker e L. Dusenbury, ÒPreventing adolescent cigarette smoking: Resistance skills training and development of life skillsÓ, Special Services in the Schools, 6, 1990, pp. 37-61. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 121 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención Calafat, A., M. Amengual, C. FarrŽs, G. Mej’as e M. Borr‡s, Tœ decides. Programa de educaci—n sobre drogas, Mallorca, Secci— de Promoci— de la Salut, Sevei dÕAcci— Social i Sanitat, Consell Insular de Mallorca, 1992. Chassin, L., C.C. Presson e S.J. Sherman, ÒSocial psychological contributions to the understanding and prevention of adolescent cigarette-smokingÓ, Personality and Social Psichology Bulletin, 16(1), 1990, pp. 133-151. Clayton, R.R. e C.G. Leukefeld, ÒPast and future directions of de DARE program: An Evaluation review. Research Triangle Institute: C.L. Ringwalt, J.M. Green, S.T. Ennett e R. IachanÓ, Draft final report, September, University of Kentucky, 1994. Comas. D., M. Esp’n Mart’n e E. Ram’rez Goicoechea (eds.), Fundamentos te—ricos en prevenci—n, Madrid, Fundamentos, 1992. Dean, K., C. Colomer e S. PŽrez-Hoyos, ÒResearch on lifestyles and health: Searching for meaningÓ, Social Sciencie and Medicine, 41, 1995, pp. 845-855. Donovan, J.E., R. Jessor e F.M. Costa, ÒSyndrome of problem behavior in adolescence: A replicationÓ, Journal of Consulting and Clinical Psichology, 56, 1988, pp. 762-765. ____ÒStructure of health-enhacing behavior in adolescence: A latent 121 variable approachÓ, Journal of Health and Social Behavior, 34, 1993, pp. 346-362. Dusenbury, L., G.J. Botvin e S. James-Ortiz, ÒThe primary prevention of adolescent substance abuse through the promotion of personal and social competenceÓ, en R. Lorion (ed.), Strategies for optimizing emotional and behavioral development, New York, Hawolth Press, 1990. EDIS, El consumo de drogas en Galicia IV, Plan de Galicia sobre Drogas, Santiago de Compostela, Conseller’a de Sanidade e Servicios Sociais da Xunta de Galicia, 1988. EDIS, O consumo de drogas en Galicia V, Santiago de Compostela, Conseller’a de Sanidade e Servicios Sociais da Xunta de Galicia, Comisionado do Plan de Galicia sobre Drogas, 2000. Elliot, D.S., ÒHealth-enhacing and health-compromising lifestylesÓ, en S.G. Millstein, A.C. Petersen e E.O. Nightingale (eds.), Promoting the health of adolescents. New directions for the twenty-first century, Oxford, England, Oxford University Press, 1993. Erikson, E.H., Infancia y sociedad, Buenos Aires, HormŽ, 1950. _____Identidad, juventud Madrid, Taurus, 1980. y crisis, 2 estudios 4/4/01 122 15:59 Página 122 Bernardo Jóse Gómez-Durán Evans, R.I., ÒA social inoculation strategy to deter smoking in adolescenceÓ en J.D. Matarazzo, J.A. Herd, N.E. Miller e S.M. Weiss (eds.), Behavioral health: A handbook of health enhacement and disease prevention, New York, John Wiley, 1984, pp. 765-774. _____ÓPrevention of smoking in adolescents: Conceptualization and intervention strategies of a prototypical research programÓ, en S. Maes, C.D. Spielberger, P.B. Defares e I.G. Sarason (eds.), Topics in Health Psychology, New York, John Wiley, 1988, pp. 107-125. _____ÓDevelopment of the social inoculation strategy to deter smoking and related health threatening behaviors in adolescents: Review and updateÓ, Paper presented at the International Workshop of Prevention of Drug-Addictions, Alicante, Spain, December, 3-5, 1990. Evans, R.I., W.B. Hansen e M.B. Mittelmark, ÒIncreasing the validity of self-reports of smoking behavior in childrenÓ, Journal of Applied Psichology, 62, 1976, pp. 521-523. Evans, R.I., R.M. Rozelle, M.B. Mittelmark, W.B. Hansen, A.K. Bane e J. Havis, ÒDeterring the onset of smoking in children: Knowledge of inmediate psichological effects and coping with peer pressure, media pressure, and parent modelingÓ, Journal of Applied Social Psichology, 8, 1978, pp. 126-135. Evans, R.I., A. Henderson, P. Hill e B.E. Raines, ÒSmoking in children and adolescents: Psichosocial determinants and prevention strategiesÓ, en Smoking and health: A report of the Surgeon General, DHEW Pub, No, (PHS) 7950066, Washington, D.C., U.S. Goverment Printing Office, 1979. Evans, R.I., R.M. Rozelle, S.E. Maxwell, B.E. Raines, C.A. Dill, T.J. Guthrie, A.H. Henderson e P.C. Hill, ÒSocial modeling films to deter smoking in adolescents: Results of a three-year field investigationÓ, Journal of Applied Psychology, 66, 1981, pp. 399-414. Evans, R.I., B.E. Raines e L. Hanselka, ÒDeveloping data-based communications in social psychological research: Adolescent smoking preventionÓ, Journal Applied Social Psychology, 14, 1984, pp. 289-295. Evans, R.I., C.K. Smith e B.E. Raines, ÒDeterring cigarette smoking in adolescents: A psychological-behavioral analysis of an intervention strategyÓ, en A. Baum, S.E. Taylor, e E. Singer (eds.), Handbook of Psychology and Health, Vol. IV: Social psychological aspects of health,. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates,1, 1984, pp. 301-318. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 123 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención Evans, R.I., G.J. Getz e B.E. Raines, ÒTheory-guidded models in prevention of AIDS in adolescentsÓ, Paper presented at de Science Weekened, American Psychological Association Meeting in San Francisco, California, August, 1991, pp. 16-20. Flay, B.R., ÒPsychosocial approaches to smoking prevention: A review of findingsÓ, Health Psychology, 4, 1985, pp. 449-488. Gestal, J.J., A. Montes, I.M. Barros e E. Smith, Tabaco y patolog’a. A Coru–a: Fundaci—n Pedro BarriŽ de la Maza, Conde de Fenosa, 1988. Glynn, K., H. Leventhal e R. Hirschman, ÒA cognitive developmental approach to smoking preventionÓ, en C.S. Bell e R. Battjes (eds.), Prevention research: Deterring drug abuse among children and adolescents, Washington, DC, US Goverment Printing Office, NIDA Research Monograph No. 63, 1985, pp. 130-152. G—mez-Dur‡n, B.J., S.G. Gonz‡lez, M.M. Garc’a e M.P. Garc’a, ÒLa prevenci—n de la conducta de fumar: Enfoques actualesÓ, en M.A. Sim—n (ed.), Comportamiento y Salud, Valencia, Promolibro, 1994, pp. 73-99. G—mez-Dur‡n, B.J., M.P. Garc’a de la Torre, T. Del Campo L—pez e M.C. Santos Gonz‡lez, ÒLocus de control y consumo de sustancias durante la adolescenciaÓ, comuni- 123 caci—n presentada — III Congreso Internacional de Psicolox’a e Educaci—n, Santiago de Compostela, 8-11 de setembro de 1999. Gonz‡lez Garc’a, F. (dir.), ÒEducaci—n para a saœde. Investigaci—n a escolares, 1991Ó (manuscrito inŽdito), Santiago de Compostela, Conseller’a de Sanidade da Xunta de Galicia, 1991. Gonz‡lez Gonz‡lez, S.G., Tratamiento educativo del tabaquismo en la Educaci—no Secundaria Obligatoria (Propuesta para el desarrollo curricular de un tema de Educaci—n para la Salud en el marco de la Reforma), (tesis Doctoral inŽdita), Santiago de Compostela, 1994. Grube, J.W. e M. Morgan, Ò The structure of problem behavior among irish adolescentsÓ, British Journal of Addiction, 85, 1990, pp. 667-675. Hirschman, R.S., H. Leventhal e K. Glynn, ÒThe development of smoking behavior: Conceptualization and supportive cross-sectional survey dataÓ, Journal of Applied Social Psychology, 14, 1984, pp. 184-206. Hirschman, R.S. e H. Leventhal, ÒPreventing smoking behavior in school children: An initial test of a cognitive-development programÓ, Journal of Applied Social Psichology, 19, 1989, pp. 559-583. 2 estudios 4/4/01 124 15:59 Página 124 Bernardo Jóse Gómez-Durán Inhelder, B. e J. Piaget, De la l—gica del ni–o a la l—gica del adolescente, Buenos Aires, Paid—s, 1972. Izquierdo Moreno, C., La droga: Un problema familiar y social con soluci—n, Bilbao, Mensajero, 1992. Jessor, R., ÒAdolescent development and health behaviorÓ, en J.D. Matarazzo, S.M. Weiss, J.A. Herd e N.E. Miller (eds.), Behavioral health: a handbook of health enhacement and disease prevention, New York, Wiley and Sons, 1984. Jessor, R. e S.I. Jessor, Problem behavior and psychosocial development: A longitudinal study of youth, New York, Academic Press, 1977. Leventhal, H. e P.D. Cleary, ÒThe smoking problem: A review of the research and theory in behavioral risk modificationÓ, Psichological Bulletin, 88, 1980, pp. 370-405. Leventhal, H., R. Fleming, e K. Glynn, ÒA cognitive-developmental approach to smoking preventionÓ, en S. Maes, C.D. Spielberg, P.B. Defares e I.G. Sarason (eds.), Topics in Health psychology, Chinchester, New York, John Wiley, 1988, pp. 79-105. Leventhal, H., T. Baker, T. Brandon e R. Fleming, ÒIntervening and preventing cigarette smokingÓ, en T. Ney e A. Gale (eds.), Smoking and human behavior, Chinchester, New York, John Wiley, 1989, pp. 313-336. Leventhal, H., P. Keeshan, T. Baker e D. Wetter, ÒSmoking prevention: Towards a process approachÓ, British Journal of Addiction, 86, 1991, pp. 583-587. Luengo Mart’n, M.A., J.M. Otero L—pez, E. Romero Tri–anes, J.A. G—mez Fraguela e A. Garra L—pez, Programa para o desenvolvemento persoal e social. Ampliaci—n e Adaptaci—n do programa de J.G. Botvin, Santiago de Compostela, Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria da Xunta de Galicia, 1988. Marcia, J.E., ÒIdentity in adolescenceÓ, en J. Adelson (ed.), Handbook of Adolescent Psychology, New York, Wiley, 1980. McCarthy, W.J., ÒThe cognitive development model and other alternatives to the social skills deficit model of smoking onsetÓ, en C.S. Bell e R.Battjes (eds.), Prevention reserch: Deterring drug abuse among children and adolescents, Washington, DC, US Goverment Printing Office, NIDA Research Monograph, No.63,1985, pp.153-169. McGuire, W.J., ÒThe effectiveness or supportive refutational defenses in immunizing and restoring beliefs against persuasionÓ, Sociometry, 24, 1961, pp. 184-197. _____ÓThe nature of attitudes and attitude changeÓ, en G. Lindzey e E. Aronson (eds.), Handbook of Social Psychology, Vol.3: The individual 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 125 A conducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en Galicia e apuntes para a prevención in a social context. Reading, M.A., Addison-Wesley, 1968. MŽndez, C., I. Fraga, M. Alcaraz, L. JimŽnez e M. Peralbo, ÒA influencia dos modelos no inicio do consumo de tabaco en adolescentesÓ, Cadernos de Psicolox’a, 12, 1992, pp. 28-36. Mussacchio de Zan, A., ÒProblemas de la drogadicci—n hoyÓ, en A. Mussacchio de Zan, A. Ortiz Fr‡gola, Y. Pelicier, L. Bellomo, E.C. de Casarino, O. DÕAgnone, R. F‡hrer, J. Garc’a Badaracco, R. Lazcano, M.R. Leonetti, A. Maccagno, A. Molina, E. Ortiz Fr‡gola, M. Peretti e D. Rey., Drogadicci—n, Buenos Aires, Paid—s, 1992, pp. 21-39. Organizaci—n Mundial de la Salud (OMS), Consecuencias del tabaco para la salud, Ginebra, OMS, 1974. Organizaci—n Mundial de la Salud (OMS), Lucha contra el tabaquismo epidŽmico, Ginebra, OMS, 1979. Organizaci—n Mundial de la Salud (OMS), Estrategias contra el tabaquismo epidŽmico. Ginebra, OMS, 1983. Organizaci—n Mundial de la Salud-ComitŽ Regional Europeo, Europa sin tabaco: Plan de acci—n a cinco a–os, Madrid, Ministerio de Sanidad y Consumo, 1988. Piaget, J., Psicolog’a de la inteligencia, Buenos Aires, PsiquŽ, 1960. 125 Renick, N.L. e G.J. Botvin, ÒEnhancing junior high school studentÕs life skills as a smoking prevention strategyÓ, Health Education (Wash), 16, 1985, pp. 45-49. Rico, G. e L.G. Ru’z, Tabaquismo: Su repercusi—n en aparatos y sistemas, MŽxico, Trillas, 1990. Royal College of Physicians, Health or smoking?, London, Pitman, 1983. Rubio Herrera, R., Psicolog’a del Desarrollo. Madrid, CCS, 1992. Russell, M.A.H., ÒTobacco dependence: Is nicotine rewarding or aversive?Ó, en N.A. Krasnegor (ed.), Cigarette smoking as a dependent process. Rockville, MD, NIDA Research Monograph, No.23, 1979. Salleras, L., H. Pardell, D. MŽndez, A. Agust’, J.M. VinuŽ, A. Castillo, T. Salvador e M.D. Mar’n, El tabaquismo: Un problema actual, Barcelona, Zamb—n, 1985. S‡nchez Vidal, A., (comp.), Programas de prevenci—n e intervenci—n comunitaria, Barcelona, PPU, 1993. Surgeon General, Nicotine Addiction, Washington, D.C., U.S. Department of Health and Human Services, 1988. Terre, L., W. Ghiselli, L. Taloney e E. DeSouza, ÒDemographics, affect, and adolescentsÕhealth behaviorsÓ, Adolescence, 27, 1992, pp. 13-24. 2 estudios 4/4/01 126 15:59 Página 126 Bernardo Jóse Gómez-Durán Vega Fuente, A., La acci—n social ante las drogas: Propuestas de intervenci—n socioeducativa, Madrid, Narcea, 1993. Vingilis, E. e E. Adlaf, ÒThe structure of problem behavior among Ontario high school students: A confirmatory factor analysisÓ, Health Education Research, 5, 1990, pp. 151-160. Windle, M., C. Miller-Tutzauer, M. Barnes e J. Welte, ÒAdolescent perceptions of help-seeking resources for substance abuseÓ, Child Development, 62, 1991, pp. 179-189. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 127 127 VAN GOGH. A IMAXE DO ARTISTA NO CINE XosŽ Lu’s Mosquera Camba* Instituto de Mugardos INTRODUCCIÓN Todos aceptamos, sen maior dificultade, que o mundo contempor‡neo Ž Ñentre outras cousas, se cabeÑ o mundo da imaxe. Algœns van moito m‡is lonxe e, con convincentes argumentos, viran a expresi—n e din que a imaxe Ž o mundo contempor‡neo. Sexa cal sexa o posicionamento, intentar aproximarnos ‡ visi—n que se nos ofrece dun artista Ž, sen dubidalo, un proceso de inmersi—n nos rudimentos mesmos da nosa cultura. Neste caso, o ‡mbito elixido Ž o do cine, un medio que trastornou ata l’mites insospeitados o universo iconogr‡fico e, con el, estructurou toda unha serie de ÒnovasÓ realidades m‡is doadamente dixeribles e, por suposto, globalmente compartidas. As’, o propio cine se atreveu a devora-los mitos da imaxe extracinematogr‡fica e, despois de dixerilos sen indixesti—n ningunha, devolvŽunolos cunha textura apropiada para seren reutilizados sen o menor esforzo. A’nda m‡is, teriamos que aumentar drasticamente este fen—meno se ampli‡mo-la nosa visi—n a outros medios coma o da televisi—n ou os das novas tecnolox’as inform‡ticas. Analizar este aspecto tan propio do noso tempo Ž o obxectivo fundamental deste traballo, e reflectilo nunha das figuras xa totŽmicas, facilmente identificable por topicamente reconstru’da, aparenta ser apropiado dabondo. ÀQuen mellor que Van Gogh? Poder’a recae-la elecci—n en moitos outros artistas (Gauguin, Munch, Rodin, Frida Kahlo, Toulouse-Lautrec, Modigliani, Picasso, Caravaggio, Rembrandt, Goya, Miguel Anxo, etc., por citar tan s— algœns dos exemplos m‡is evidentes que nos poden vir ‡ cabeza), mais as variadas ofertas xurdidas nun curto lapso de tempo sobre o artista holandŽs po–en de manifesto a plena conciencia do cine ‡ hora de transmitir ÒrealidadesÓ diferentes entre si, con todo o que iso leva impl’cito Ñdiferentes concepci—ns ideol—xicas, sociais, estŽticas, etc.Ñ e, paradoxalmente, mostrando dunha maneira ben * Profesor de Xeografía e Historia. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 2 estudios 4/4/01 128 15:59 Página 128 Xosé Luís Mosquera Camba Reproducción da primeira páxina dun cuaderniño monográfico publicado por El País. Aparece a última fotografía obtida de Van Gogh cando só tiña 20 anos. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 129 Van Gogh. A imaxe do artista no cine visible a capacidade de manipulaci—n tan sumamente poderosa do medio. Doutra banda, a figura de Van Gogh en si mesma, con independencia da mediatizaci—n cinematogr‡fica, Ž rica dabondo para ofertar ‡mbitos de estudio relacionados co tema. Se hai un artista que chegase a se converter en mito e a propagar como s’mbolo de modernidade a sœa imaxe, ese Ž Van Gogh, mais entendendo o termo modernidade como Baudelaire o fac’a, afirmando que non Ž outra cousa que Òle transitoire, le fugitiv, le contingentÓ. E Ž que, entendido dese xeito, o concepto de modernidade Ž contempor‡neo do pintor, paralelo no seu crecemento, coma paralela foi tamŽn a vida de Rimbaud (1854-1891), quen tamŽn berrara no seu particular ÒinfernoÓ que Òil faut •tre absolument moderneÓ. Non Ž que Van Gogh compartise Ñou mesmo o’seÑ tales berros, pero dun xeito ou doutro envolvŽrono a’nda — seu pesar (se as’ fose). A penas rematada a Segunda Guerra Mundial comezouse a vivi-lo apoxeo do artista da orella cortada Ñnon falamos, por suposto, de descubrimentoÑ, tal vez porque a loucura individual semellaba ent—n moito m‡is atractiva e rom‡ntica c‡s aberrantes loucuras colectivas que o sŽculo XX vi–a ofrecendo dende os seus comezos (tamŽn aceptamos que tiveron precisa- 129 mente lugar co estalido da Gran Guerra). Non deber’a ent—n sorprendernos que, xustamente, fose outro ÒtoloÓ o que colocara a primeira pedra deste aleg—rico edificio: Antonin Artaud, quen escribiu e publicou no ano 1947, Van Gogh: o suicidado da sociedade. Compendiaba as’ definitivamente unha visi—n da creaci—n art’stica entendida coma o producto da atormentada relaci—n do artista consigo mesmo, — xeito que xa escribiran LautrŽamont ou o propio Baudelaire Ñque proclamaba a necesidade de estar constantemente bŽbedo, xa fose de vi–o, de poes’a ou de virtudeÑ, e na que o creador se exp—n heroicamente ante unha sociedade que non Ž quen de entendelo nun primeiro momento, optando por marxinalo para, m‡is tarde, recupera-la sœa imaxe e elevala — altar dos ’dolos Ñs’ntoma tamŽn frecuente de ÒmodernidadeÓÑ, organizando a tal fin as mil e unha actividades, a metamorfose do ex—tico en t—pico. Pero quero insistir no papel desempe–ado por Artaud neste sentido de identifica-lo louco como v’ctima propiciatoria e, a un tempo, como estandarte da acci—n subversiva: o xenio1. ÀPode sorprendernos ent—n que xa no 1948 aparecera o primeiro filme sobre a figura de Van Gogh? Estoume a referir, obviamente, — Van Gogh de Alain Resnais, unha pel’cula de 20 1 Pódese menoscaba-la relevancia deste aspecto se consideramos que xa os románticos se ocuparan disto, e máis aínda se compartimos con Susan Sontag, Contra la interpretación, Barcelona, Seix Barral, 1984, que “toda la estética surrealista estaba en los románticos alemanes de manera implícita, latente.” Lembremos que Artaud foi un activo participante do movemento encabezado por Breton nos seus primeiros momentos, xa que no ano 1926 chegou a ser expulsado deste. 2 estudios 4/4/01 130 15:59 Página 130 Xosé Luís Mosquera Camba Artaud2, mais a’nda as’ obtivo un îscar no ano 1950. O certo Ž que a partir deste momento Van Gogh foi considerado tema de interese especial polos cineastas, multiplic‡ndose as obras dedicadas ‡ sœa vida e ‡ sœa pintura. Daquelas m‡is co–ecidas e significativas Ž das que aqu’ se pretende falar, sendo de t—dolos xeitos conscientes de que non son as œnicas3. Poder’a sinalar tamŽn certos intentos que non chegaron a callar, por exemplo unha colaboraci—n entre Jean Renoir e Zavattini a principios dos cincuenta, coincidindo coa etapa m‡is pictogr‡fica do cineasta. ÀQue Van Gogh xurdir’a? Foto de Antonin Artaud. O seu papel foi importante na recuperación da figura do pintor holandés trala Segunda Guerra Mundial. minutos de duraci—n, na que pretendeu reconstru’-la personalidade do pintor e non os seus feitos biogr‡ficos. Curiosamente Resnais acabar’a renegando da banda sonora desta obra Ñda voz en off (o texto)Ñ por entender que deber’a ser substitu’da pola de As pel’culas finalmente seleccionadas foron catro: El loco del pelo rojo (Vincent Minnelli, 1956), Vida y muerte de Vincent van Gogh (Paul Cox, 1987), Vincent y Theo (Robert Altman, 1990) e Van Gogh (Maurice Pialat, 1995)4. Con elas, a travŽs dos diversos enfoques, transm’tense outros tantos van goghs; con todos constrœese a imaxe do artista no mundo contempor‡neo ou, cando menos, tamŽn con eles. Entendo que non est‡ f—ra de lugar lembrar aqu’ motivos m‡is prosaicos que axudaron a estende-lo interese polo pintor, e non son outros c—s 2 Resnais contara coa colaboración de críticos de arte da talla de Gaston Diehl (autor de biografías de Léger ou Matisse, entre outras moitas obras), ou tamén de pintores, na persoa de Robert Hessens, quen repetiría colaboración co cineasta nun filme sobre Gauguin e na correalización de Guernica. 3 Despréndese esta consideración da cita tomada de Marc Edo Tralbaut, Vincent van Gogh, Barcelona, Blume, 1969, na que se di: “Después de cientos de exposiciones, de miles de libros, de numerosas películas espectaculares o de documentales consagrados todos a su vida y a su arte [...]”. 4 As películas aquí referidas foron vistas dobradas ó castelán, ou ben subtituladas na mesma lingua, polo que me inclinei por emprega-los títulos de ditas versións para que resulten máis doadas de identificar. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 131 Van Gogh. A imaxe do artista no cine 131 derivados das fastosas sumas xeradas na venda dalgunha das sœas obras. ÀNon se repite constantemente a famosa lada’–a dicindo que de vivo non vendeu un s— cadro e que, agora, pasados os anos, se cotizan con cifras multimillonarias? E Ž que a arte tampouco se libra das leis do mercado, e m‡is ben se confunde moitas veces con elas; Ž dif’cil discernir as’ quŽ imaxe do artista recibimos, se a que constru’u coa sœa arte ou a que procede dun marketing perfectamente planificado (manipulado). ÀPor que sen—n eses prezos? A publicidade da arte e a arte da publicidade. ÀEst‡ o artista na sœa imaxe? ÀOnde est‡ a imaxe do artista? Non esquezamos sen embargo que Van Gogh non pintou por cartos e a sœa necesidade de crear, de expresarse pintando, Ž ou foi independente das operaci—ns mercant’s que se produciron Ñe a’nda se producir‡nÑ en torno ‡ sœa figura. EL LOCO DEL PELO ROJO No ano 1934 public‡base a novela Lust for life, de Irving Stone5. Tras ese t’tulo escond’ase a ficticia Ñpero documentadaÑ reconstrucci—n da vida de Vincent van Gogh. Non era esta a primeira, como xa sabemos, e — igual que outras empregaba como fonte de inspiraci—n as cartas do artista a Theo, o seu irm‡n. ƒ as’ que a sœa obra se vai convertendo nun todo inseparable entre pintura-literatura (epistolar) e viven- Portada da edición mexicana da novela que serviu de base a El loco del pelo rojo (Lust for life-Anhelo de vivir). cias persoais. ÀDeber’a isto estra–arnos nun contexto no que a arte est‡ sendo definida dende as forzas do surrealismo? Pensemos novamente en Artaud. A novela de Stone non era unha gran peza literaria, pero si unha obra densa, chea de recursos f‡ciles. En parte poder’a case semellarnos unha novela r’o Ña’nda na sœa mesma estructuraÑ e non pod’a pasar inadvertida para quen posu’se un 5 Aquí foi empregada a traducción de Delia Piquerez: Irving Stone, Anhelo de vivir, México, Diana, 1953. 2 estudios 4/4/01 132 15:59 Página 132 Xosé Luís Mosquera Camba m’nimo instinto cinematogr‡fico. T’–ao todo: un artista tolo, que estaba de moda, cheo de vivencias r‡pidas e variadas, cunha intensa loita interior e tamŽn contra o mundo, cos seus amores, fracasos, suicidio... No 1955 a Metro Goldwin Mayer compraba os seus dereitos e — ano seguinte xa se estreaba a pel’cula inspirada nela, mantendo ademais o t’tulo orixinal de Lust for life. ÀHai unha relaci—n co feito de que Hollywood premiara uns anos antes a cinta de Resnais? ÀFoi esa a explicaci—n de que transcorreran vinte anos entre a edici—n da novela e a realizaci—n da pel’cula? Puidera ser. En todo caso, no 1953 conmemor‡base o centenario do nacemento do artista e, nese mesmo ano, public‡banse por vez primeira dun xeito ’ntegro t—dalas sœas cartas. Mais non debemos pensar que novela e filme son unha mesma cousa Ño que, por outro lado, nunca sucedeÑ, xa que o talante folletinesco do libro intentou ser corrixido polo guionista Norman Corwin que levou a cabo tamŽn unha considerable reducci—n de contidos Ñse cadra porque, como dic’a G—mez de la Serna, as novelas son m‡is longas c‡ vida. De tal maneira que, mentres Stone iniciaba a sœa obra cun transo dram‡tico, cando o pintor era desprezado por unha muller da que estaba namorado durante a sœa etapa de marchante londiniense, a pel’cula situar‡ o arranque da trama na etapa das minas do Borinage. Entre ‡mbolos dous episodios hai cinco anos de diferencia. No primeiro, Van Gogh andaba nos vinte anos, no segundo, nos vintecinco. Tendo en conta que viviu ata os trinta e sete, podemos afirmar que a pel’cula se centra nos anos de plena creaci—n art’stica, esquecendo todo o pasado do pintor. ÀQue Van Gogh reconstrœe Minnelli?, Ž dicir, Àque imaxe recibimos n—s del? Te–amos en conta que se trata dunha producci—n hollywoodense, no m‡is puro estilo star system, con actores de primeira fila, elevados presupostos e posteriores oscarizaci—ns. Do apuntado der’vase, — meu entender, unha consecuencia b‡sica: a propia elecci—n do actor para o papel protagonista, para dotar de ÒfiguraÓ a Vincent van Gogh. ÀQuen dos que visemos a cinta Ñmoitos xa, despois de case medio sŽculoÑ non acabamos vendo a Van Gogh no corpo de Kirk Douglas? Por outro lado non era forzado caer na analox’a, pois se mir‡mo-los autorretratos do artista hai unha evidente semellanza. ƒ dicir, o Van Gogh de Minnelli Ž realmente Kirk Douglas con barba e corte de pelo a la maniera6. Pero, Àonde est‡ aquel home que, na novela de Stone, no libro sexto, na pasaxe titulada ÒMayaÓ, Ž descrito por si mesmo como Ò[...] casi calvo, tengo los ojos tan rojos como los de un sifil’ti- 6 O mesmo Minnelli relata na súa autobiografía cómo o parecido de Douglas co pintor “...était extraordinaire! Il n’avait plus qu’á donner à sa barbe et à sa chevelure une nuance rousse! Né de toute évidence pour interpréter ce rôle, il avait acheté les droits d’un autre récit sur Van Gogh pour sa propre maison de production.” Vincent Minnelli, Tous en scène, Paris, Ramsay Poche Cinema, 1981, p. 290. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 133 Van Gogh. A imaxe do artista no cine 133 dencia do gui—n, a alma da novela de Irving Stone. ÀOu non Ž excesivo o talante da mesma se nos detemos s— a modo de exemplo nalgunha das sœas pasaxes? Fotograma con Kirk Douglas caracterizado de Van Gogh. co, todos mis dientes son falsos [...]. No se ven m‡s que huesos en mi rostro [...] ÁSoy feo! El hombre m‡s feo que existeÓ7. As’ podemos velo tamŽn nos autorretratos e nas cartas: esa era a imaxe f’sica. ÀE a outra imaxe?, Àcomo se describe a personalidade do pintor, o seu car‡cter, o seu pensamento, a sœa relaci—n co mundo...? Na visi—n que Minnelli-Douglas nos ofrecen atop‡monos cun ser torturado dende o exterior con moita m‡is violencia que dende o seu interior, convertendo o artista nun heroe case Žpico; tal Òhero’smoÓ pode chegar — grao de traxic—mico, precisamente por non estar cargado de profundidade, de vida propia, de desacougo. Domina o exceso, o extraordinario, de tal xeito que trala caracterizaci—n do pintor podemos perfectamente descubri-la proce7 Irving Stone, op. cit., p. 341. 8 Ibídem, p. 132. Y as’ diciendo coloc— el dorso de la mano sobre la llama. Instant‡neamente la vela ennegreci— la carne y pocos segundos despuŽs se torn— roja. Vincent ni siquiera pesta–e—, y sigui— mirando fijamente a su t’o. Pasaron cinco segundos. Diez, y la piel comenz— a ampollarse [...]. Pasaron quince segundos, la ampolla se abri— formando una llaga roja, sin que el brazo del joven temblara en lo m‡s m’nimo8. A este tipo de hero’smo me refiro, e tamŽn a este tipo de comicidade; o modelo rep’tese noutros episodios da novela. ÀOnde est‡, polo tanto, a calidade da pel’cula, ese punto preciso que fai que o personaxe de Van Gogh sexa crible, que lle permitira convertelo para tantos e tantos no autŽntico Van Gogh, no verdadeiro, no œnico? AtrŽvome a dicir que a raz—n fundamental de que iso acontecera non foi outra que o estricto celo dos equipos de producci—n e direcci—n ‡ hora de respecta-la sœa obra pict—rica. Todo exceso queda xustificado cando se mostra — seu lado a pintura real do artista, ou mesmo tamŽn cando se acompa–a de breves e elixidos fragmentos das sœas imprescindibles cartas Ña voz m‡is directa de Van GoghÑ, eliminando as’ os l’mites entre o plano obxectivo e subxectivo. 2 estudios 4/4/01 134 15:59 Página 134 Xosé Luís Mosquera Camba Hai que apuntar tamŽn que, abondando neste punto, os exteriores foron rodados nos escenarios nos que o propio Vincent vivira, moitos dos cales se conservaban ent—n a’nda intactos. O filme semellaba as’ unha especie de documental (un pseudo-documental) que lle outorgaba ese car‡cter de credibilidade tan aparente. E por œltimo, todo un alarde no tratamento da fotograf’a, dotada dunha especial valoraci—n luminosa e, sobre todo, crom‡tica: a cor foi fundamental para transmitir toda a grandeza do estilo persoal da pintura de Van Gogh. O gran pœblico conectou a partir de ent—n coa obra, xa alcanzable, do pintor; tamŽn dende ese momento foi empregada a sœa biograf’a como modelo ÑcanonÑ para entende-la necesidade da creaci—n art’stica, que se asum’a como acto supremo, como verdadeiro sacrificio, como necesidade vital9. Xa como reflexi—n œltima en torno a esta imaxe cinematogr‡fica, debemos constatar que no propio t’tulo outorgado ‡ pel’cula nas sœas variadas dobraxes se fan matizaci—ns concretas do seu contido. ÀQue dicir do ÒorixinalÓ El loco del pelo rojo na versi—n espa–ola, apuntando xa unha idea preconcibida dotada dun toque ex—tico? Algo semellante sucede co t’tulo francŽs, La vie passionnŽe de Vincent van Gogh, elixindo con pulcra precisi—n un œnico adxectivo para cualifica-la sœa biograf’a, pero que, baixo o meu punto de vista, connota unha intenci—n contraposta — t’tulo da novela e — seu hom—nimo na versi—n de referencia da pel’cula: a vida era un anhelo. A consecuencia resultou ser que a vida era un anhelo apaixonado para o louco do pelo roxo Vincent van Gogh. VIDA Y MUERTE DE VINCENT VAN GOGH O australiano Paul Cox realizou esta aproximaci—n ‡ figura do pintor holandŽs no ano 1987, e non dubidou en manter en todo momento un punto de referencia inequ’voco: a curtametraxe de Alain Resnais. Tal opci—n supo–’a un modelo cinematogr‡fico moi diferente — de Minnelli. Non se trataba de coloca-la c‡mara diante dos actores, sen—n de facer dela o verdadeiro personaxe, de mirar polos propios ollos do protagonista, de falar pola sœa propia boca. Fronte — Van Gogh/Kirk Douglas, o Van Gogh/espectador (c‡mara)10. A pretensi—n deste recurso non Ž outra c‡ de dotar de total obxectividade a imaxe do artista. Pero o ÒproblemaÓ Ž que esta imaxe, establecida dese xeito tan obxectivo, resulta fragmentaria; tan s— tŽmo-la voz, a visi—n dos seus ollos, o acto das sœas mans, a axitaci—n nerviosa da sœa mente... O 9 Minnelli, op. cit., p. 293: “Van Gogh, l’ascète, avec sa tendance fâcheuse à se glisser dans la peau des autres [...] Van Gogh avec sa rusticité.” Deste xeito resume o director do filme a súa idea do artista. Un pintor aldeán, groseiro e, ó tempo, asceta: unha imaxe. 10 Resnais gostaba especialmente deste xeito de facer cine, do uso subxectivo da cámara ou, con máis precisión, da cámara subxectiva. Algo semellante fixo en Hiroshima mon amour. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 135 Van Gogh. A imaxe do artista no cine Van Gogh m‡is pr—ximo parece as’ o m‡is afastado; Ž un Van Gogh fr’o, que non se deixa querer coma calquera outro, m‡is irreal, m‡is teatral. ÀPor que, se este Van Gogh somos n—s mesmos, cada espectador? As palabras son as escritas por el nas cartas a Theo, pero tamŽn noutras, as imaxes que el viu en cada etapa da sœa vida, recompo–endo mesmo as escenas que logo serviron de base para os seus cadros. A frialdade Ž o producto de tan excesiva minuciosidade en prol da obxectividade. Cada parte da cinta, que se corresponde coa estancia do artista nun lugar distinto (Holanda, Inglaterra, BŽlxica, Par’s, Arles, Saint RŽmy e Auvers sur Oise), queda limitada da seguinte mediante rupturas de ritmo, con fundidos que se asentan moitas veces sobre imaxes de trens en movemento, ou ben sobre o son identificable destes. Doutra banda, a voz de Van Gogh, esa voz en off que non acabamos de identificar como a sœa propia sen—n a dun distante narrador, intensifica unha inevitable sensaci—n de separaci—n11. E as’, se podemos realiza-lo exercicio de reco–ecernos na sœa mirada, non nos Ž posible face-lo mesmo 135 nesa voz allea; e a’nda facendo o esforzo mental de admitir que a mirada non Ž a nosa e que si Ž a de Van Gogh, seguimos sen poder encaixa-la voz con esa mirada, sen poder admitir que Ž tamŽn Van Gogh o que fala (probablemente por un excesivo entusiasmo que non harmoniza coa mon—tona neutralidade xeral das imaxes). Dun xeito resumido, poderiamos dicir que o que Cox pretende Ž chegar — todo mediante a suma das partes que do artista, dunha maneira evidente, poden ser recuperadas: basicamente os seus textos escritos e os seus cadros e debuxos. Mais non logrou unha unidade crible e, as’, a imaxe de Van Gogh Ñque nunca Ž externa, sempre Ž interiorÑ non chega a parecernos nunca del. ÀQue deducir deste exercicio en aparencia frustrado? Particularmente, incl’nome a pensar que a pesar deste fracaso este filme sobre Van Gogh Ž o que mellor se achega a ese imposible que Ž resucitalo. Poderiamos cualificalo de verdadeiro documental, con todo o que implica o seu significado12. A diferencia con Alain Resnais est‡ na 11 Non debemos perder de vista o referente de Resnais, a marcada influencia na concepción desta película. Así podemos entende-lo espírito deste Van Gogh, pois como moi ben apunta Susan Sontag, ó defini-lo estilo do director francés, op. cit., p. 263, é o froito dunha “mezcolanza de frialdad y emotividad: la frialdad encerrando y sojuzgando una inmensa emotividad. El gran descubrimiento de Resnais es la aplicación de esta fórmula a un material “documental”, acontecimientos verdaderos aprisionados en el pasado histórico.” 12 Lembrémo-las palabras dun pioneiro do xénero como Robert Flaherty: “La finalidad del documental, tal como yo lo entiendo, es representar la vida bajo la forma en que se vive. Esto no implica en absoluto lo que algunos podrían creer; a saber, que la función del director del documental sea filmar, sin ninguna selección, una serie gris y monótona de hechos. La selección subsiste, y tal vez de forma más rígida que en los mismos films de espectáculo. Nadie puede filmar y reproducir, sin discriminación, lo que le pase por delante, y si alguien fuese lo bastante inconsiderado como para intentarlo, se encontraría con un conjunto de fragmentos sin continuidad ni significado, y tampoco podría llamarse film a ese conjunto de tomas.” En J. Romaguera e H. Alsina, Fuentes y documentos del cine, Barcelona, Gustavo Gili, 1980, p. 145. 2 estudios 4/4/01 136 15:59 Página 136 Xosé Luís Mosquera Camba achega xa inevitable da cor, ese elemento que trala obra de Minnelli non pode ser obviado en ningœn producto cinematogr‡fico sobre pintura. Mais non Ž posible dicir que esta obra sexa superior ‡ outra. Desenv—lvese baixo uns mesmos presupostos conceptuais de busca dun cine de pensamento, de transcrici—n dun proceso mental, de reconstrucci—n de estructuras ps’quicas e, obviamente, para todo iso Ž Van Gogh a figura ideal. Tal vez a ausencia dunha tese clara respecto — artista (Àobxectividade?) resulta determinante para deixarnos absolutamente fr’os ‡ hora de definirnos sobre a pel’cula. Unha raz—n m‡is para insistir nesa imposibilidade de resucitar xa antes aludida13. Moi probablemente o segredo est‡ xa no propio arranque da cinta, onde nun texto en primeira persoa se resume brevemente toda unha vida, describindo mesmo o momento da morte e os feitos posteriores ‡ mesma. Van Gogh f‡lanos do outro lado da vida, Àcomo se poder’a dotar ent—n de imaxe f’sica? Cox opta por darnos pistas, referencias ÑmediatizadasÑ para que n—s inventemos esa imaxe, ou a’nda m‡is, para que nos ÒcreamosÓ como esa imaxe (n—s, o artista). VINCENT Y THEO Esta terceira pel’cula foi obra de Robert Altman, con data de realizaci—n de 1990. ƒ de todos co–ecido que unha das caracter’sticas m‡is identificables deste director Ž o manexo maxistral que pode obter dos actores en obras corais, nas que non hai un protagonista especial e onde o conxunto destaca por enriba da individualidade (pensemos por exemplo na co–ecid’sima M.A.S.H.). ÀPor que ent—n se achega de repente Altman ‡ figura deste pintor? Portada dunha edición das famosas Cartas a Théo (a empregada no traballo). Temos que aclarar que a pel’cula leva xa de por si un t’tulo significativo: Vincent y Theo, Ž dicir, non se trata s— dunha persoa, sen—n de dœas; a histo- 13 [...] resulta evidente que la naturaleza que habla a la cámara es diferente de la que habla a los ojos”. Benjamin, “La obra de arte en la época de la filme técnica”, en Discursos interrumpidos I, Madrid, Taurus, 1992, p. 173. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 137 Van Gogh. A imaxe do artista no cine 137 ria irase estructurando a base de secuencias e planos contrastados que nos van marcando as diferencias entre as formas de ser/estar dos dous irm‡ns. Nesta versi—n da vida deste personaxe hai un xogo de intenci—ns ben evidente. Altman est‡ interesado en mostrarnos con toda claridade que a sœa pel’cula reflicte a dura historia dunha supervivencia, dunha resistencia; conta a violencia que pode produci-la defensa das propias crenzas. O producto desa loita Ž precisamente a ÒposteridadeÓ dende a que n—s agora miramos, recuperando as’ a fabulaci—n precisa entre o que puido ser e o que foi... TamŽn hai unha inequ’voca reflexi—n sobre a arte e sobre os artistas. Non debe ent—n chama-la atenci—n que comece xustamente polo final: unha sesi—n en ChristieÕs na que se poxan Os xirasoles por unha suma astron—mica14, e mentres unha voz en off vai cantando as cifras vertixinosas da poxa, v‡isenos aparecendo a imaxe lœgubre e miserable dun cuarto no que discuten de cartos Ñpatac—nsÑ aqueles —s que xa reco–ecemos coma o pintor ÑexcŽntrico, cando menosÑ e o seu irm‡n Ñasentado, dialogante; pero ferido, indignado. Anuncio publicitario utilizando a imaxe de Van Gogh e facendo referencia ó tópico do artista vilipendiado e logo entronizado (“Nadie daba un duro por él”). Os actores mŽtense no pelexo dos personaxes dun xeito maxistral, dot‡ndoos dunha vida perfectamente convincente; unha vida que queda ademais atrapada nos seus œtiles, rodeada de todos eses pequenos elementos que constrœen un entorno propio, referencial, case coma un hipotŽtico mapa15. O papel de Tim Roth como Vincent resulta do m‡is suxestivo e demoledor, 14 Trátase dun feito real, dunha poxa que tivo lugar o 30 de marzo do ano 1987, e da que se pode ter noticia nos xornais do 31 do mesmo mes. Ó respecto existe certa información en Lápiz, 40, 1987, p.72, onde se anunciaba a proximidade do acontecemento cun previsible e profético titular: “Van Gogh, cumpleaños y posible record”. 15 Nese sentido podemos atopar certa afinidade coa película de Paul Cox. O nexo está, novamente, no propio Resnais, de quen observou G. Deleuze, La imagen-tiempo, Barcelona, Paidós, 1987, p. 165: “Los mapas aparecen primero como descripciones de objetos, lugares y paisajes. Series de objetos sirven de testigos en “Van Gogh” [...] pero estos objetos son ante todo funcionales, y en Resnais la función no es el simple uso del objeto, es la función mental o el nivel de pensamiento que le corresponde”. 2 estudios 4/4/01 138 15:59 Página 138 Xosé Luís Mosquera Camba dende o propio aspecto f’sico Ñnada que ver con Kirk DouglasÑ ata os mesmos xestos, case neur—ticos, mais nunca melodram‡ticos. E nesa mesma concepci—n mantŽ–ense os personaxes dun sifil’tico Theo, encarnado por Paul Rhys, ou tamŽn o de Gauguin, asignado a un desco–ecido Wladimir Yordanoff Ñdiametralmente oposto — de Anthony QuinnÑ, ou t—dolos que quixeramos analizar. Da uni—n de todos estes elementos nace unha definici—n moi pr—xima ‡ que nos ofrece Susan Sontag16 do artista moderno, Òel artista (que reemplaza al santo)Ó como Òsufridor ejemplarÓ. Precisamente de todo o dito anteriormente desprŽndese a faceta m‡is feble desta pel’cula (entendida como imaxe do artista, non como valor f’lmico en si): Ž tan correcta a visi—n que se nos d‡ de Van Gogh que non podemos deixar de entendela coma unha paradigm‡tica e forzada reconstrucci—n dun ideal baudelairiano. Ent—n formœlaseno-la pregunta: ÀŽ este o verdadeiro Van Gogh ou Ž tan s— unha visi—n que aceptamos de mellor grado sobre a nosa intuici—n de Van Gogh? As’ e todo, estas consideraci—ns te–en que ser tomadas con tacto, posto que a pel’cula non foi un producto pensado como espect‡culo de masas Ñ— xeito hollywoodianoÑ, m‡is ben pasou desapercibida. Produciuse en Holanda para potencia-la celebraci—n do centenario da morte do artista e Altman non deixou satisfeito o seu productor (Àagardaba un novo Minnelli ou, simplemente, non reco–ec’a neste filme a imaxe de Van Gogh?). VAN GOGH E abordamos xa, por fin, a œltima das pel’culas seleccionadas para este estudio: o Van Gogh de Maurice Pialat, do ano 1995. Para definir este ÒpialatÓ teriamos que recorrer a frases xa sumamente reco–ecidas por todos n—s, propias de certo estilo de cr’tica; frases do tipo Òfraxilidade da comunicaci—nÓ, Òimposible final felizÓ ou, tamŽn, Òactores que non compo–en personaxes, lim’tanse a vivilosÓ. Porque a’nda que non Ž este o lugar para falar de Pialat, si que temos que dicir para entende-lo seu Van Gogh que, xeralmente, os personaxes das sœas pel’culas est‡n en conflicto consigo mesmos e con todo o que os rodea, son naufraxios vitais debidos a traum‡ticas experiencias, m‡is ou menos perversas. Aclarados xa certos aspectos, hai que dicir que este filme Ž, sen dœbida, o m‡is afastado dunha imaxe real de Van Gogh que poderiamos atopar, e isto por variadas raz—ns. A Pialat non lle interesa o m‡is m’nimo a fidelidade biogr‡fica, polo tanto non se inmuta cando decide desentenderse de todo o que lle parece superfluo; a’nda m‡is, 16 Susan Sontag, op. cit., p. 58. Pero tamén se aclara que é debido a que consegue transformar ese seu sufrimento en arte. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 139 Van Gogh. A imaxe do artista no cine opta por quedarse coas derradeiras semanas de vida do artista e, despois desa limitada selecci—n (a etapa de Auvers sur Oise) tampouco respecta os acontecementos, inventando personaxes inexistentes e tamŽn relaci—ns a todas luces imposibles e deformando aqueloutros que si foron reais. Dito doutro xeito, a obra de Pialat crea un novo Van Gogh, non se preocupa de recrea-la sœa figura. Polo tanto, a imaxe resultante Ž totalmente ficticia Ñna medida en que aceptemos que as outras o eran menosÑ, arbitraria, desprendida por completo de toda expectativa que nos manti–a atentos nas outras pel’culas, as palabras epistolares, as pinturas, as paisaxes, etc. ÀQuen imaxinou algunha vez a un Van Gogh distante e fr’o, c’nico? Ese Ž o artista que podemos atopar nestas imaxes constru’das por Pialat. Un pintor que toma vida na figura de Jacques Dutronc, que exerce maxistralmente esa mentira, de tal xeito que rematamos por caer ante a insistencia e vemos a Van Gogh. Xustamente acontece este milagre porque Van Gogh Ž s— unha escusa para nos falar do que sempre se fala: a vida, a morte, o amor, o sexo... Estamos ante un personaxe de verdade, de carne e —so, mortal coma os humanos (non Ž un deus da modernidade). As’, 139 quen por vez primeira se atope con Van Gogh mediante este ÒpialatÓ pode sen problemas interpretar logo a obra art’stica do pintor holandŽs, de buscar nela. Faino a partir do home, non do mito. CECI N’EST PAS UNE PIPE Foi Magritte o que dun xeito paradoxal puxo o dedo na chaga. A sœa pipa converteuse nun verdadeiro s’mbolo da preocupaci—n contempor‡nea polo mundo da imaxe, estableceu o proceso de representaci—n como acto de relaci—n relativa e variable, e non s— mero reflexo ou imitaci—n17. Do mesmo xeito, o cine foi e seguir‡ sendo empregado para transmitir visi—ns mœltiples, variadas, dos artistas do pasado, pero a sœa verdadeira imaxe nunca ser‡ a vertebrada na pantalla, a’nda que tampouco deixar‡ de ser un ÒreflexoÓ dela. Incluso cando o mesmo artista presta a sœa presencia real para constru’-la imaxe cinematogr‡fica o resultado xa non Ž o artista, sen—n un ÒobxectoÓ mediatizado como podemos comprobar a travŽs do material existente en torno ‡ figura de Picasso18. Parece que esquecemos facilmente que, a’nda que o artista nunca morre Ño que xa de por si pode ser discutibleÑ, o home si, e antes que artista ese home 17 Ver Michel Foucault, Esto no es una pipa. Ensayo sobre Magritte, Barcelona, Anagrama, 4ª ed., 1997. 18 Resulta do máis interesante ó respecto a obra VV.AA., Picasso à l’écran, Paris, Georges Pompidou, 1992, editada con motivo da “3ª Biennale internationale du film sur l’art”, e na que se recollen ata cento setenta películas de variado formato sobre este artista (lista que hoxe sería xa máis longa). Eu puiden, ademais, ver algunha delas e, aceptando que aparece o propio Picasso (o que non podería acontecerlle a Van Gogh), pregúntome cántos picassos distintos había e cál era o auténtico. 2 estudios 4/4/01 140 15:59 Página 140 Xosé Luís Mosquera Camba e os seus creadores), de non ser que sexan entendidas como formas de vida propias con independencia dos seus contidos. A imaxe do artista devŽn, polo tanto, como imaxe sobre o artista, Ž dicir, envoltorio que substitœe pola forza da sœa aparencia o que se esconde debaixo, que Ž, a fin de contas, o artista19. Portada do catálogo do Pompidou referido no traballo. Picasso a l’écran. (xenericamente). ÀE que podemos dicir ent—n? A palabra clave Ž, seguramente, ÒsimulacroÓ, e Ž as’ que se deriva unha concepci—n da arte e do artista como espect‡culo, como conxunto de imaxes que mediatizan a relaci—n das persoas coa cultura e coas sœas orixes (as obras Enfocada as’ a cuesti—n, a imaxe do artista no mundo contempor‡neo (neste caso a travŽs do cine) continœa cargada de connotaci—ns que se remontan —s albores dos tempos, repetindo t—picos que parecen encantarnos —s ÒespectadoresÓ e que semellan dota-lo artista dun halo que o santifica (xa o dic’a Sontag), e a’nda m‡is, se logo queda referendado no mercado Ñou en sentido inverso, elevado —s altares tras ser beatificado nos mercados20. Pero ademais, non debemos perder de vista que os artistas son vistos coma un verdadeiro fil—n para o espect‡culo21, o que multiplica a inevitabilidade de simulacro que de por si xa ti–a a imaxe deles. Se convertemos en sombra chinesa do artista a sœa imaxe cando a abordamos dun xeito serio, lonxe de alardes comerciais, Àen que 19 Para aclarar un pouco máis esta tese, Eduardo Subirats, La cultura como espectáculo, Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1988, p. 93: “[...] el simulacro es la representación técnicamente cumplida como lo real. Presupone una concepción idealista del mundo como encarnada de las cosas y en la vida de los hombres, devenidos espectros y sombras o réplicas de sus imágenes puras [...]”. Tamén ó respecto é contundente Guy Debord, La sociedad del espectáculo, Madrid, Castellote Editor, 1976, p. 6, sinalando que “el espectáculo no es un conjunto de imágenes, sino una relación social entre personas mediatizada por imágenes”. 20 Unha obra clásica que aborda todos estes aspectos é a de E. Kris e O. Kurz, La leyenda del artista, Madrid, Cátedra, 1991. Editada na súa versión orixinal no 1934, deixaban xa claro cómo se perpetuaron certos roles ó longo da historia. Así, o do artista tolo, debedor de substancias que o predispoñen á creación, celoso dos seus “rivais”, capaz do suicidio ante a posibilidade do fracaso, etc. ¿Non semella que pode encaixar na propia figura de Van Gogh? 21 Amparo Serrano de Haro, “El juego de las apariencias”, Lápiz, 57, 1989, pp. 56-61. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 141 Van Gogh. A imaxe do artista no cine 141 non se converter‡ cando se enfoca cunha clara intenci—n de espect‡culo? Minnelli, Vincent, Tous en sc•ne, Paris, Ramsay Poche Cinema, 1981. BIBLIOGRAFÍA N‡gera, Humberto, Vincent van Gogh. Un estudio psicol—gico, Barcelona, Blume, 1980. Baudelaire, Charles, The painter of modern life and other essays, London, Phaidon Press Limited, 2» ed., 1995. Ortiz, çurea, e M. J. Piqueras, La pintura en el cine. Cuestiones de representaci—n visual, Barcelona, Paid—s, 1985. Benjamin, Walter, Discursos interrumpidos I, Madrid, Taurus, 1992. Romaguera, J., e H. Alsina Thevenet, Fuentes y documentos del cine, Barcelona, Gustavo Gili, 1980. Bonitzer, Pascal, Peinture et cinŽma. DŽcadrages, Paris, ƒditions de lÕƒtoile, 1995. Serrano de Haro, Amparo, ÒEl juego de las aparienciasÓ, L‡piz, 57, 1989. Debord, Guy, La sociedad del espect‡culo, Madrid, Castellote Editor, 1976. Sontag, Susan, Contra la interpretaci—n, Barcelona, Seix Barral, 1984. Deleuze, G., La imagen-tiempo, Barcelona, Paid—s, 1987. Stone, Irving, Anhelo de vivir, trad. de Delia Piquerez, MŽxico, Diana, 1953. Edo Tralbaut, Marc, Vincent van Gogh, Barcelona, Blume, 1969. Foucault, Michel, Esto no es una pipa. Ensayo sobre Magritte, Barcelona, Anagrama, 4» ed., 1997. Kris, E., e O. Kurz, La leyenda del artista, Madrid, C‡tedra, 1991. Lecaldano, Paolo, La obra pict—rica de Van Gogh, Barcelona, Planeta, 1988. McQuillan, Melissa, Van Barcelona, Destino, 1992. Gogh, Subirats, Eduardo, La cultura como espect‡culo, Madrid, Fondo de Cultura Econ—mica, 1988. Van Gogh, Elisabeth H., Van Gogh. Recuerdos personales contados por su hermana, Barcelona, Parsifal Ediciones, 1989. Van Gogh, Vincent, Cartas a Theo, Madrid, Ediciones Jœcar, 1994. VV.AA., Picasso a lÕŽcran, Paris, Centre Georges Pompidou, 1992. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 142 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 143 143 EDUCAR EN E PARA A DIVERSIDADE Pilar Arnaiz S‡nchez* Universidade de Murcia Se queremos que os centros sexan para todos, faise necesario que os sistemas educativos consideren conxuntamente os principios de igualdade e equidade. Igualdade consistente en ofrece-las mesmas oportunidades educativas a t—dolos alumnos, e equidade referida a non esquecer que cada alumno ten as sœas necesidades e potencial espec’fico, que Ž necesario respectar e desenvolver. Deste xeito, estaremos asegurando que todos te–an acceso a unha aprendizaxe significativa. Se se te–en en conta estas reflexi—ns, a Educaci—n Especial non se deber’a seguir considerando como a educaci—n dun conxunto determinado de alumnos. O vello modelo mŽdico de diagnosticar deficiencias e establecer mŽtodos de ensino espec’ficos, impartidos exclusivamente por especialistas, deber’a ser abandonado porque denota unha concepci—n centrada no dŽficit, herdada do modelo mŽdico e psicol—xico. Pola contra, dende a nova proposta de Òatenci—n ‡ diversidadeÓ, avalada por lemas coma Òtodos iguais todos diferentesÓ ou Òunha escola para todosÓ, o interese cŽntrase en considerar novas medidas e acci—ns desenvolvidas no ‡mbito escolar coa finalidade de que o profesorado poida dar resposta a t—dolos rapaces escolarizados nos centros. Tr‡tase, pois, de deixar de considerar coma un problema os alumnos con deficiencias e estas coma fonte de dificultades, para entrar nunha din‡mica de traballo que nos permita aprender delas e integralas na pr‡ctica ordinaria. Estamos, en definitiva, ante unha nova perspectiva da educaci—n e, polo tanto, dos centros educativos na que o dereito ‡ educaci—n, ‡ igualdade e ‡ diferencia non son termos disxuntivos e exclu’ntes, sen—n que fan referencia a unha perspectiva de cooperaci—n que nos invita a pasar do modelo racional-positivista da ensinanza a un modelo institucional-transformador. Este enfoque deberianos levar ‡ busca de Òprocedimientos para desarrollar una ense–anza en y para la diversidad, que no * Profesora Titular de Educación Especial. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 2 estudios 4/4/01 144 15:59 Página 144 Pilar Arnaiz Sánchez excluya a nadie, en el supuesto, claro est‡, de que aceptemos como Žticamente valiosa esta opci—n frente a una ense–anza elitista y discriminatoriaÓ (Eche’ta, 1994, p. 66). 1. O RETO DE EDUCAR EN E PARA A DIVERSIDADE A aparici—n da LOXSE (1990) propiciou o respecto ‡ tolerancia. O desenvolvemento das capacidades de cooperaci—n, responsabilidade moral e solidariedade como manifestaci—n dun esp’rito non discriminatorio cara ‡ diversidade, proposto nos obxectivos da ensinanza obrigatoria, as’ o demostran. Isto xustifica que alumnos con diferentes capacidades, linguas, culturas ou motivaci—ns poidan compartir experiencias durante a escolarizaci—n que propicien a sœa integraci—n social e laboral. Esta lei introduciu o ordenamento xur’dico do concepto de necesidades educativas especiais (n.e.e.) como alternativa — de deficiente, diminu’do ou eivado. Con esta expresi—n pretŽndese reforza-la idea de que ante cada alumno en desvantaxe Ž necesario decidir, caso a caso, as axudas espec’ficas que precisa para que poida acceder — curr’culo establecido. Desta forma, e en continuidade coas propostas do Real Decreto 334/1985, a LOXSE contempla como obxectivos da educaci—n dos alumnos con n.e.e. os mesmos que para o resto do alumnado, — mesmo tempo que establece o principio de adecua- ci—n das ensinanzas ‡s caracter’sticas destes (art. 36). Non son, polo tanto, os alumnos con dificultades os que te–en que se adaptar ou ÒconformarseÓ co que lles poida ofrecerlles unha ensinanza xeral planificada e desenvolvida para satisface-las necesidades educativas habituais da maior’a do alumnado, sen—n que Ž a ensinanza a que se debe adecuar — xeito en que cada alumno progresa en funci—n das sœas capacidades e con arranxo ‡s sœas necesidades, sexan especiais ou non (Arnaiz, 1995a). Diso der’vase a adaptaci—n do curr’culo e das ensinanzas que responden ‡ diversidade do alumnado escolarizado en centros de Educaci—n Primaria, Secundaria Obrigatoria, Bacharelato, Formaci—n Profesional, Formaci—n Profesional adaptada e Educaci—n Especial. Este marco proposto pola LOXSE sitœanos ante unha visi—n dos alumnos como individuos considerados nun contexto determinado, os centros educativos, nos que o progreso de cada alumno s— pode ser entendido e valorado en funci—n de determinadas circunstancias, tarefas e conxuntos de relaci—ns. Un marco no que os profesores deber’an ser quen de interpreta-los acontecementos e as circunstancias, ‡ vez que ter’an que aproveitar en beneficio propio os recursos doutras persoas do seu contorno. Igualmente, os equipos docentes dos centros, valorando as dificultades que te–en os alumnos nas clases, deber’an tratar de mellora-las sœas condici—ns de apren- 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 145 Educar en e para a diversidade dizaxe. Deste xeito, os rapaces con dificultades ser’an considerados coma fonte de informaci—n e coma unha posibilidade para reflexionar e cambia-las condici—ns de traballo na aula, o que sen dœbida redundar‡ en beneficio de t—dolos alumnos (Arnaiz, 1996). Unha an‡lise baixo estes presupostos pon de manifesto que as caracter’sticas dos centros que se consideran satisf‡n de forma adecuada as necesidades especiais e que son as mesmas coas que caber’a defini-los centros eficientes en xeral. Esta proposta revela que os profesores que atenden axeitadamente as necesidades especiais empregan moito as estratexias que axudan a t—dolos alumnos a ter Žxito nos seus estudios, e isto evidencia que non son tanto os mŽtodos especiais sen—n unha ensinanza eficiente para t—dos o que fai eficaz a aprendizaxe. Non obstante, e fronte a estas caracter’sticas, cabe destacar que os centros e as aulas son ambientes complexos, nos que interve–en unha serie de factores que non son predicables e que dificultan a introducci—n de melloras en moitos casos. î se tratar dun proceso de cambio no que as persoas deben modificar actitudes e comportamentos, neces’tase tempo para que sexa entendido e aceptado por t—dolos interesados (Fullan, 1982) e facer aparecer unha cultura m‡is profunda no centro, en relaci—n coa innovaci—n e co desenvolvemento institucional. 145 Esta circunstancia deber’anos levar a considera-los centros educativos coma lugares nos que profesores e alumnos reflexionan sobre os problemas cos que topan e buscan procesos de ensinanza-aprendizaxe que os resolvan. Os centros deben ser, polo tanto, organizaci—ns nas que todos Ñtanto alumnos como profesoresÑ participen na tarefa de aprender nun ambiente de cooperaci—n. Promove-la soluci—n de problemas en colaboraci—n significa ser sensible ‡ natureza do centro educativo como organizaci—n, analizando, as’ mesmo, as relaci—ns e interacci—ns entre persoas posto que, no fondo, o que converte un centro en eficiente e permite o cambio escolar son precisamente as persoas (Skrtic, 1991). Este punto de vista sup—n po–er dœbida a pouca coherencia dos centros educativos conformados en unidades, procesos, acci—ns e individuos que tenden a operar illadamente cuns obxectivos escolares ambiguos — se tratar de grupos de persoas con valores e incluso crenzas moi distintas respecto ‡ finalidade da escolaridade. ƒ este un modelo individualista no que cada profesor traballa s— para alcanzar obxectivos que non gardan relaci—n cos dos seus colegas, onde os co–ecementos se comparten pouco e hai escaso apoio entre os individuos, e todo isto propicia unha forma cada vez m‡is competitiva de organizaci—n. Pola contra, un centro que o fose para todos haber’a que definilo coma un sistema organizativo que promove 2 estudios 4/4/01 146 15:59 Página 146 Pilar Arnaiz Sánchez a colaboraci—n e que busca un sistema educativo m‡is coherente no que se persegue un beneficio comœn. Un lugar onde se comparten co–ecementos e experiencias de traballo, reco–ecŽndose e valor‡ndose o Žxito de cada un (Jonhson e Jonhson, 1989). Estariamos ante unha actuaci—n dos centros educativos non enfocada cara ‡ busca de soluci—ns de problemas tŽcnicos considerados individualmente Ñcomo era anteriormente o obxectivo da Educaci—n EspecialÑ sen—n cara a unha perspectiva m‡is ampla dirixida a atopar sistemas que estimulen os profesores a aprender da sœa propia experiencia, partindo dunha din‡mica de traballo na que analicen as sœas clases e reflexionen sobre elas, valorando as tarefas e procesos que permiten alcanzar unha comprensi—n m‡is profunda da natureza e resultados de determinadas situaci—ns e acontecementos educativos (Arnaiz e Ill‡n, 1991). 2. A NOVA PROPOSTA CURRICULAR E AS SÚAS IMPLICACIÓNS ORGANIZATIVAS Quizais a principal novidade da reforma do noso sistema educativo sexa a aparici—n dun œnico curr’culo para t—dolos alumnos, que acaba coa duplicidade curricular existente ata ese momento. Un œnico sistema educativo que contempla agora as necesidades educativas dos suxeitos escolarizados nel, te–an ou non necesidades especiais (Arnaiz, 1995b). Non debemos esquecer, as’ mesmo, en todo este proceso o cambio que propiciou a aparici—n do concepto de necesidades educativas especiais (Informe Warnock, 1978). Este, — se centrar nos problemas do neno en canto — seu proceso de ensinanza-aprendizaxe e esquece-la linguaxe das deficiencias, sitœa a importancia dos centros na sœa capacidade para lles ofrecer unha Nenos dun colexio visitando unha exposición temática nun centro comercial (La Voz de Galicia). Formando un plan conxunto pódese obter un mellor rendemento dos coñecementos adquiridos dentro ou fóra das aulas. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 147 Educar en e para a diversidade resposta educativa —s alumnos escolarizados neles. Agora, o concepto de dificultades de aprendizaxe t—rnase relativo — depender dos obxectivos que se propo–an, do curr’culo establecido, dos niveis que se esixan e dos sistemas de avaliaci—n que se apliquen. Ante esta nova situaci—n, o sistema educativo dŽbese fornecer dos medios que lle permitan dar unha resposta ante as necesidades educativas espec’ficas dos alumnos ou, no caso contrario, non proporcionar‡ ningœn instrumento v‡lido que axude a resolver estes problemas. A nova organizaci—n curricular constitœese nunha estratexia excelente para iso. Se analiz‡mo-los distintos niveis de concreci—n nos que se estructura o curr’culo, veremos que os centros dispo–en dunha maior autonom’a na toma de decisi—ns respecto ‡ planificaci—n da acci—n educativa. A actual proposta educativa esixe que cada equipo docente planifique conxuntamente o proceso que se debe seguir cos alumnos implicando os distintos membros da comunidade educativa, co fin de que a calidade da ensinanza quede garantida. As’ pois, a actual normativa distingue catro procesos de toma de decisi—ns: o Proxecto Educativo de Centro (PEC) e Curricular (PCC), a Programaci—n Xeral Anual (PXA) e as adaptaci—ns curriculares. Comentarei, a seguir, cada un deles. Segundo Antœnez (1987), o PEC Ž un instrumento para a xesti—n coherente do contexto escolar, que enumera e define as especificidades do centro, for- 147 mula os obxectivos que pretende e expresa a estructura organizativa da instituci—n. A sœa funci—n b‡sica Ž proporcionarlle un marco global ‡ instituci—n escolar que permita unha actuaci—n coordinada e eficaz do equipo docente; marco que debe estar contextualizado na situaci—n concreta do centro, propo–endo soluci—ns ‡ sœa problem‡tica espec’fica. Nel dŽbense dar repostas —s aspectos elementais da educaci—n como Ž, entre outros, a atenci—n ‡ diversidade. En funci—n destas consideraci—ns dŽbense formula-los obxectivos b‡sicos que orientar‡n e inspirar‡n t—dalas actuaci—ns e, finalmente, debe establece-la estructura organizativa e o funcionamento do centro. Este documento establece as decisi—ns que se toman ante as seguintes preguntas: Àonde estamos, quen somos e como nos organizamos? Sinais de identidade Prop—sitos ou finalidades do centro. ÀQUEN SOMOS? ÀQUE QUEREMOS? Obxectivos curriculares das etapas. Relaci—ns de colaboraci—n entre pais. Estructuras e funcionamentos. ÀCOMO NOS ORGANIZAMOS? A instituci—n escolar asume e formula nos sinais de identidade aqueles aspectos cos que m‡is se identifica. Tr‡tase de destaca-los elementos que son compartidos polo conxunto das persoas que forman a comunidade 2 estudios 4/4/01 148 15:59 Página 148 Pilar Arnaiz Sánchez escolar e que son prioritarios. Para que os sinais de identidade sexan realmente operativos Ž conveniente concretalos en prop—sitos ou finalidades educativas que o centro no seu conxunto queira conseguir, como pode ser, por exemplo, a atenci—n ‡ diversidade no seu sentido m‡is amplo. Estas prioridades dos centros dŽbense concretar m‡is tarde nunha revisi—n dos obxectivos xerais das distintas etapas, xa que estes configuran as intenci—ns educativas que o centro dispo–a para os seus alumnos no PCC. Chegar a establece-las relaci—ns que se crean nun centro sup—n establece-las relaci—ns de colaboraci—n entre os distintos colectivos que interve–en na educaci—n. Igualmente, chegar a consegui-los prop—sitos que se establecen sup—n decidir a travŽs de quŽ estructura o vai facer e con quŽ procesos de funcionamento. Tratar’ase de definir quŽ organizaci—n Ž a que pode favorece-la consecuci—n das finalidades e concretar en c‡l ou c‡les membros da estructura vai recae-la responsabilidade desta consecuci—n, as’ como sinala-lo funcionamento que se considera m‡is oportuno. Todas estas decisi—ns, que acaban normalmente concret‡ndose en normas, configurar’an o Regulamento de rŽxime interno. O PCC pode ser considerado, segundo a definici—n de Del Carmen e Zabala (1987), coma o conxunto de decisi—ns articuladas, compartidas polo equipo docente dun centro educativo, tendente a dotar de maior coherencia a sœa actuaci—n, e que concreta os Reais Decretos que establecen as ensinanzas m’nimas e os diferentes curr’culos das distintas etapas educativas en propostas globais de intervenci—n did‡ctica, axeitadas a un contexto espec’fico. As sœas finalidades son: 1. Aumenta-la coherencia da pr‡ctica educativa a travŽs da toma de decisi—ns conxuntas por parte do equipo de profesores da etapa. 2. Incrementa-la competencia docente do profesorado a travŽs da reflexi—n sobre a sœa pr‡ctica e as’ facer expl’citos os criterios que xustifican as decisi—ns tomadas no PEC. 3. Adecuar — contexto as precisi—ns e correcci—ns da Administraci—n. Os obxectivos que se te–en en conta no PCC son: Obxectivos xerais da etapa. ÀQUE ENSINAR? Secuencias de obxectivos e contidos de ÀCANDO ENSINAR? cada ciclo. Estratexias metodol—xicas: Principios metodol—xicos xerais ÀCOMO ENSINAR? Agrupamentos Tempos Espacios Materiais Estratexias e procedementos de avaliaci—n: QuŽ, c—mo e c‡ndo avaliar. Criterios de promoci—n. ÀQUE, COMO, CANDO AVALIAR? 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 149 Educar en e para a diversidade Medidas de atenci—n ‡ diversidade: Programa de orientaci—n. Organizaci—n dos recursos materiais e persoais para alumnos con n.e.e. O coordinador de ciclo, xunto co resto do profesorado inmerso nel, ser‡n as figuras clave na confecci—n do PCC. As fontes para a sœa elaboraci—n son: Ñ O Proxecto Educativo, posto que nel se definiron os trazos de identidade do centro e os grandes principios e obxectivos que se queren conseguir coa pr‡ctica docente. Ñ A an‡lise do contexto, xa que o PCC pretende concretar e adecuar ‡s necesidades do centro as decisi—ns que a Administraci—n Educativa estableceu para t—dalas escolas. Ñ A experiencia previa do centro. Ñ Os Reais Decretos polos que se establecen os curr’culos de cada etapa xa que se deben ter como punto de referencia para a toma de decisi—ns. A Programaci—n Xeral/Anual de Centro ten a finalidade de recoller anualmente as posibles modificaci—ns que se poidan establecer respecto a aspectos organizativos, de planificaci—n e docentes recollidos anteriormente no PEC e no PCC co fin de axiliza-lo funcionamento dos centros. 149 E, finalmente, as adaptaci—ns curriculares, enmarcadas dentro do movemento co–ecido como Òadaptaci—n do ensinoÓ, fan referencia — intento de adecua-la ensinanza ‡s peculiaridades e necesidades de cada alumno (sexa ou non de integraci—n). Nel alœdese — reco–ecemento, non s— da aula como conxunto heteroxŽneo e diverso de alumnos, sen—n como conxunto de individualidades para o que non existe unha resposta educativa œnica (Rohrkemper e Corno, 1988). Mart’n (1988) considera que as adaptaci—ns curriculares se poden converter nos principais elementos curriculares que, facŽndose eco da reforma, atendan as necesidades dos alumnos. No Dese–o Curricular Base (MEC, 1989) asegœrasenos que son unha estratexia educativa que ten o profesorado co obxectivo de individualiza-lo proceso de ensinanza-aprendizaxe, est‡n, pois, intimamente relacionadas coa calidade da ensinanza. Efectivamente, na LOXSE (arts. 55 e 57) reco–Žcese que entre os factores educativos que favorecen a calidade e a mellora da ensinanza, est‡n os que se refiren ‡ programaci—n docente e ‡ necesidade das adaptaci—ns curriculares. Se nos centramos na calidade da ensinanza, dende o punto de vista da programaci—n docente, podemos comprobar que depende dunha serie de criterios, factores e indicadores, entre os que destac‡mo-los seguintes (Lorenzo, 1992): 2 estudios 4/4/01 150 15:59 Página 150 Pilar Arnaiz Sánchez 1. Entre os criterios para co–ece-la calidade da ensinanza hai que ter en conta os seguintes: se a educaci—n favorece o desenvolvemento persoal e o acceso — patrimonio cultural dun pobo; se a programaci—n did‡ctica se adapta ‡s peculiaridades e intereses dos alumnos favorecendo o desenvolvemento m‡ximo das capacidades de cada un; se o centro educativo responde ‡s necesidades dunha sociedade democr‡tica, complexa e tecnificada e, por œltimo, se a educaci—n recibida prepara os alumnos da forma m‡is axeitada para a sœa inserci—n na vida activa. 2. Entre os factores que contribœen ‡ calidade da ensinanza, destacamos entre outros: a adaptaci—n dos contidos curriculares —s niveis educativos e —s obxectivos perseguidos e a existencia dunha boa coordinaci—n entre os distintos elementos do centro educativo. 3. Por œltimo, entre os indicadores da calidade da ensinanza podemos destaca-lo feito de que haxa un certo grao de satisfacci—n das persoas que participan no proceso educativo, se existe participaci—n e consenso na elaboraci—n dos proxectos educativos e, por œltimo, se hai un axuste ‡s capacidades dos alumnos e ‡s demandas do contorno social e laboral. Todo este conxunto de criterios, factores ou indicadores que inciden na calidade educativa, esixe ofertar — alumnado un sistema escolar diversificado que atenda ‡s sœas peculiaridades e, polo tanto, capaz de ofrecer adaptaci—ns curriculares. Por esta raz—n, a Lei org‡nica de ordenaci—n xeral do sistema educativo ofrece unha serie de principios polos que se respecta o pluralismo cultural e persoal dos suxeitos, que debe atender e dar unha resposta educativa tendo en conta a Òdiversidade de capacidades, intereses e motivaci—nsÓ. As adaptaci—ns curriculares son, en consecuencia, o conxunto de estratexias que a comunidade educativa ou o profesorado deciden aplicar para modificar, xa sexa o Dese–o Curricular Base, en funci—n das capacidades, intereses e motivaci—ns do grupo de alumnos — que se dirixe a acci—n educativa ou, por outra parte, o Proxecto Curricular de Centro, en funci—n do alumno ou os alumnos que, dentro da aula, presentan necesidades educativas especiais (Arnaiz e Grau, 1997). As’ mesmo, parece evidente resaltar que as adaptaci—ns curriculares responden — principio de comprensividade, que consiste en establecer diversos niveis de rendemento dentro de cada ciclo ou curso, adoptando organizaci—ns flexibles na aula e empregando o criterio das adaptaci—ns curriculares e, se Ž o caso, o da opcionalidade e incluso o da diversificaci—n curricular. Consideramos, pois, que as adaptaci—ns curriculares poden ser un elemento vehiculizador da ensinanza-aprendizaxe de t—dolos alumnos sempre que se comprendan os seus obxectivos e finalidade e non queden reducidas a un mero tr‡mite. A realizaci—n de adaptaci—ns curriculares de centro, de aula, de grupo ou individuais ten sentido se conduce a unha 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 151 Educar en e para a diversidade revisi—n e toma de decisi—ns respecto — proceso educativo. Deben ser concibidas, pois, Ñcomo nos indica Hegarty (1990)Ñ como unha referencia — curr’culo que permite constru’lo, modificalo e exploralo; sometelo a proba mediante a propia acci—n do centro e da aula. As’, as adaptaci—ns ser‡n abordadas — longo dun continuum no que os extremos vaian dende a simple modificaci—n do tempo previsto para alcanzar un obxectivo comœn a t—dolos alumnos, ‡ eliminaci—n ou introducci—n dalgœn obxectivo, contido ou actividade curricular, pasando pola adaptaci—n da avaliaci—n e a priorizaci—n de certos obxectivos ou ‡reas curriculares fronte a outros (Mart’n, 1988; MEC, 1987, Coll e outros, 1990; Ashman e Conway, 1990). Constitœen, pois, un œltimo elo curricular e a sœa finalidade Ž a de poder atender en grupo ou individualmente as peculiaridades na forma de ser e de aprender de determinados alumnos (Arnaiz e Garrido, 1997). 151 alumno unha vez realizada a avaliaci—n psicomŽtrica. O profesor de apoio convert’ase a partir dese momento no principal e, ‡s veces œnico, responsable do proceso de ensinanza-aprendizaxe do rapaz e da sœa integraci—n no centro. 2.1. OS APOIOS A nova concepci—n da atenci—n ‡ diversidade introduciu unha nova visi—n dos apoios na escola centrada na acci—n titorial e na orientaci—n. A iso contribu’u a adopci—n do termo n.e.e., que puxo de manifesto a necesidade de que sexa a escola quen dea resposta ‡s caracter’sticas e necesidades persoais dos alumnos escolarizados nela. Para tal fin, o significado dos apoios comezou a cambiar e Ž agora a escola a que necesita ser fornecida para lles poder dar unha resposta educativa a todos. Dende esta nova perspectiva, o termo ÒapoioÓ pasa a ter un dobre sentido: nun sentido estricto ser’a a axuda —s alumnos, nun sentido m‡is amplo centrar’ase na orientaci—n e axuda —s profesores (Parrilla, 1996; Marcelo e L—pez, 1997). O tema dos apoios adquiriu relevancia cando os centros educativos tiveron que dar resposta e resolver determinados problemas que xurdiron entre os rapaces integrados neles. O modelo de apoio xerado dende a posta en pr‡ctica do Plan de Integraci—n (1985), configurouse como un modelo de axuda individual. Nel prescrib’anse as tarefas que deb’a realizar cada alumno integrado, xeralmente f—ra da aula, posto que as causas das dificultades de aprendizaxe eran detectadas no propio Educar en e para a diversidade require concibir e organiza-las axudas referidas tanto ‡ intervenci—n como ‡ prevenci—n, xa que o fundamental Ž darlles resposta —s alumnos dende a planificaci—n e o dese–o do curr’culo. Estamos ante un modelo no que o apoio xa non Ž individual sen—n curricular, Ž dicir, o traballo non ser‡ fragmentado en tarefas e levado a cabo por cada profesor de forma individual sen—n que se dese–ar‡ coa cooperaci—n dos profesores titores, os de apoio e os 2 estudios 4/4/01 152 15:59 Página 152 Pilar Arnaiz Sánchez servicios de orientaci—n, coa particularidade de que este proceso deber’a ser feito de maneira preventiva antes de que aparecesen os problemas. A an‡lise do contexto do centro determinar‡ as medidas que se deben tomar, entre outras, respecto ‡ atenci—n ‡ diversidade, que deben quedar establecidas no PEC e no PCC como se indicou anteriormente. Nesta din‡mica de traballo, cando se observa que un alumno comeza a ter dificultades, in’cianse unhas medidas ordinarias de apoio na aula (cambios metodol—xicos, de agrupamento, etc.) para soluciona-lo problema. En œltima instancia, se estas primeiras medidas non resolven as dificultades designarase unha resposta especial na que o profesor titor e o resto de profesores compartan responsabilidades no traballo, establecŽndose neste punto a dobre modalidade de apoio a alumnos e entre profesores. Os documentos que explican a posta en marcha destas acci—ns (MEC, 1992) ind’cannos que — longo da escolaridade, de forma temporal ou permanente, hai alumnos Ñe non s— os de n.e.e.Ñ que precisan nalgunhas materias adaptaci—ns educativas, metodolox’as did‡cticas espec’ficas e ensinanza de reforzo previa, simult‡nea ou posterior ‡ ensinanza ordinaria. Desta maneira, a educaci—n de apoio debe ter como obxecto a atenci—n de moitas necesidades bastante comœns en todos ou en case t—dolos alumnos. Cunha novidade moi importante se se ten en conta a tradici—n anterior: esta atenci—n A Educación Física é unha das disciplinas nas que tradicionalmente se atendeu á diversidade, e a cada quen se lle esixía según as súas posibilidades. corresp—ndelle realizala esencialmente — profesor titor, en coordinaci—n e co asesoramento do profesor especialista en educaci—n especial e dos equipos psicopedag—xicos. O concepto de apoio educativo queda establecido agora, coma o conxunto de actividades educativas que complementan, consolidan ou enriquecen a acci—n educativa ordinaria e principal. Outro punto importante Ž que as necesidades educativas especiais e as comœns non constitœen categor’as pechadas, separadas, con l’mites tallantes e netos, sen—n que cada alumno ten as sœas propias necesidades m‡is ou menos semellantes ‡s dos seus compa- 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 153 Educar en e para a diversidade –eiros e dentro dunha gama de maior ou menor intensidade. As m‡is graves son as consideradas como necesidades educativas especiais, que se sitœan no continuum de necesidades educativas en xeral e deixan de se referir a un grupo concreto de alumnos como categor’a ‡ parte pechada e exclusiva. Este modelo de apoio prop—n, pois, que os apoios se realicen nas actividades de clase, preferentemente, que a resposta se dea dende a planificaci—n e implantaci—n do curr’culo, e que se realice un traballo de cooperaci—n entre o profesorado e os equipos de orientaci—n. Igualmente, xunto ‡s decisi—ns curriculares na atenci—n ‡ diversidade, teranse en conta as diferentes modalidades de apoio que estas decisi—ns levan impl’citas para que sexan implantadas nas mellores condici—ns. As’ pois, a modalidade de apoio p—dese aplicar dentro das adaptaci—ns do c—mo ensinar, ou darlle un tratamento ‡ parte despois de tomar decisi—ns sobre os seguintes aspectos: Ñ çreas nas que Ž prioritario que o alumno reciba apoio. Ñ Determinaci—n das actividades m‡is id—neas para traballa-los aspectos que se decidiron no apartado anterior. Ñ Situaci—n na que se vai traballar (en grupo, individualmente, dentro ou f—ra da aula, antes ou despois de que sexan abordadas as actividades de ensinanza-aprendizaxe na aula por t—dolos alumnos, etc.). 153 Ñ Establecemento das funci—ns e das tarefas dos distintos profesionais, as’ como dos papeis de cada un nas situaci—ns de aprendizaxe do alumno. Estas determinaci—ns, no caso dos alumnos con n.e.e., deber’an ir acompa–adas das seguintes premisas: Ñ Non existe un modelo œnico v‡lido posto que a decisi—n sobre o tipo de apoio pode ser abordada dende varias dimensi—ns segundo os casos. çs veces ser‡ necesario incidir sobre algunhas ‡reas curriculares, outras na metodolox’a e organizaci—n xeral da clase e, noutros casos, as actitudes e o grao de entendemento entre o profesorado (titor e apoio) ser‡ decisivo na atenci—n a estes alumnos. Ñ As decisi—ns sobre a modalidade de apoio m‡is axeitada para cada alumno deben ser compartidas por cantos estean implicados no seu proceso de ensinanza-aprendizaxe. Esta decisi—n entra–a un equilibrio enorme, xa que ten que da-la resposta m‡is adecuada ‡s distintas modalidades do alumno dentro do marco dunha educaci—n o m‡is normalizada posible. Ñ As decisi—ns te–en que gardar unha estreita relaci—n cos criterios xerais definidos no centro para a prestaci—n de apoios. O equipo docente no seu conxunto deber‡ decidir acerca das diferentes funci—ns das axudas, o nœmero de alumnos que hai que atender, o 2 estudios 4/4/01 154 15:59 Página 154 Pilar Arnaiz Sánchez tipo xenŽrico de atenci—n que precisan e os criterios xerais para decidi-la modalidade de apoio. As’ mesmo, o apoio p—dese dirixir en diferentes direcci—ns en funci—n do nœmero e caracter’sticas dos alumnos, do lugar, do momento e do nœmero de horas suplementarias que necesita cada un. A partir destes criterios realizaranse variadas combinaci—ns que non te–en porque ser exclu’ntes entre elas, como por exemplo: 1. O traballo de apoio e reforzo dirixido a que certos alumnos adquiran aquelas aprendizaxes onde te–en dificultades (por ex. lectoescritura, c‡lculo, tŽcnicas de estudio, aprender a pensar ou aprender a aprender). Malia que se trata de traballos que deben realizar t—dolos alumnos, algœns deles requiren unha intervenci—n m‡is personalizada e unha metodolox’a m‡is precisa. 2. A aplicaci—n de mŽtodos espec’ficos e especializados que axuden a supera-las dificultades de aprendizaxe derivadas de problemas de desenvolvemento, ps’quicos, familiares ou sociais. O tratamento educativo de dificultades Ñcoma a dislexia, a dislalia, a lentitude na aprendizaxe ou no acceso — nivel das operaci—ns l—xico-formais, etc.Ñ require tŽcnicas espec’ficas que ter’an que ter resposta na aula ordinaria por parte do profesor titor co asesoramento e colaboraci—n dos profesores especialistas. 3. Procesos de instrucci—n alternativos —s convencionais. Tratar’ase de aplicar mŽtodos did‡cticos que facili- ten a adquisici—n de capacidades moi b‡sicas e xerais tales como a capacidade de discriminaci—n, formaci—n de conceptos, soluci—n de problemas, manexo da memoria e procesamento da informaci—n en xeral. Estas capacidades son interiorizadas normalmente polos alumnos no seu proceso de escolarizaci—n e a travŽs da interacci—n co medio pero no caso dos alumnos con n.e.e. s— se chegan a adquirir mediante tŽcnicas de instrucci—n e procedementos did‡cticos espec’ficos. Nestes procesos de instrucci—n, o profesor titor Ñou os profesores das distintas materiasÑ Ž o mediador privilexiado xa que ten a posibilidade de desenvolver na sœa pr‡ctica diaria, e a travŽs do curr’culo da materia que imparta, todas estas capacidades cognitivas. Igualmente, a atenci—n ‡ diversidade esixe apoios que se deben dirixir ‡s necesidades dos profesores na clase e non estar exclusivamente ligados —s alumnos con deficiencias. Os apoios da ensinanza efectiva inclœen colaboraci—n en equipo con pais e administradores (Villa e Thousand, 1995). A ensinanza mellora, en xeral, cando os profesores te–en a oportunidade de ser colaboradores, compartir ideas e apoiarse entre eles directamente na clase. As’, considŽrase que ofrece-la oportunidade para realizar cursos e visitas a compa–eiros que traballan na inclusi—n, no apoio —s iguais e en estratexias de ensinanza que se refiran a t—dolos alumnos, inclu’ndo os que presentan deficiencias, Ž un compo–ente 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 155 Educar en e para a diversidade das clases de apoio (Stainback e Stainback, 1991). Nas clases, dŽbense emprega-los profesores de apoio para axudar a todo o grupo s— se Ž necesario e trala decisi—n do profesor. Hai que contar con medios abondos para que, cando sexa apropiado e necesario, un alumno con dificultades poida sa’r da aula e realizar experiencias educativas alternativas. A Žnfase debe estar sempre en saca-lo m‡ximo proveito educativo dentro da clase reco–ecendo — mesmo tempo as dificultades e limitaci—ns dos nosos co–ecementos. 2.2. A FORMACIÓN DO PROFESORADO PARA A ATENCIÓN Á DIVERSIDADE 155 Ñ A falta de preparaci—n deste ante a atenci—n ‡ diversidade que esixir’a un per’odo previo de debate, de preparaci—n e planificaci—n por parte dos centros e os profesores que creara o clima axeitado para a posta en marcha da integraci—n. Ñ A inadecuaci—n da formaci—n dada nese momento polos organismos estatais responsables xa que era inconexa, non respond’a ‡ realidade dos centros e, polo tanto, non resolv’a os problemas non que estaban inmersos. Ñ E, finalmente, a falta de coordinaci—n entre os profesores que non propiciaba un traballo de colaboraci—n no que se asumise unha responsabilidade compartida que rompese co proceso de ensinanza-aprendizaxe individual e descontextualizado do resto dos alumnos. Un dos elementos claves para levar a cabo a reforma de calquera sistema educativo non cabe dœbida de que son os profesores. Eles son os verdadeiros executores sempre que te–an a posibilidade de participar activamente na elaboraci—n dos plans ou proxectos dos centros. Son os verdadeiros protagonistas malia que a realidade que se vŽn observando no panorama educativo espa–ol — longo da implantaci—n do Plan de Integraci—n, e agora nos inicios da reforma, non apunta cara a unha actuaci—n participativa e colexiada do profesorado. Educar en e para a diversidade sup—n, polo menos na sœa proposta, romper con estas pr‡cticas. Se verdadeiramente se quere que os profesores inicien unha nova din‡mica de traballo, requ’rese unha nova redefinici—n do traballo do centro. Significa o reco–ecemento por parte da escola de novos espacios e contidos nos que os profesores poidan configura-la profesi—n docente: Unha das cr’ticas realizada comunmente nos diferentes estudios sobre o papel do profesor na integraci—n (Ill‡n, 1989; Garc’a Pastor, 1991; Parrilla, 1992) cŽntrase nos seguintes aspectos: No es lo mismo pensar en el profesor como mero sufridor pasivo de ciertas condiciones y estructuras escolares impuestas desde fuera o decididas jer‡rquicamente por la direcci—n, que entenderlo como un sujeto activo y con capacidad de decidir con otros sobre buen nœme- 2 estudios 4/4/01 156 15:59 Página 156 Pilar Arnaiz Sánchez ro de aspectos que afectan al gobierno y decisiones sobre su espacio de trabajo. (Escudero, 1994, pp. 174-175). Atop‡monos, pois, ante un paradoxo. Por unha parte, a filosof’a da reforma esixe un profesor reflexivo e competente, axente do seu propio cambio, con capacidade e interese para dar resposta ‡ diversidade. Pero a realidade, o ritmo que as esixencias da Administraci—n lles imp—n —s centros fai que os profesores non te–an tempo para entrar na din‡mica expresada e deban converterse en elaboradores de documentos (PEC, PCC, PXA) que non responden, en moitos casos, — contexto nin ‡ realidade educativa dos centros dado que non tiveron tempo material de debater e interioriza-lo cambio ideol—xico que deber’a supo–er asumi-la reforma. Aspectos como: quŽ Ž o que se est‡ planificando, por quŽ e — servicio de quŽ intereses, quŽn ten ou se atribœe o poder de toma-las decisi—ns correspondentes, e c—mo se realiza esta actividade (Beyer e Apple, 1988), son de vital importancia para que se produza un proceso de cambio. E para que se poida dar resposta a todas estas cuesti—ns a formaci—n do profesorado Ž unha ferramenta decisiva. Se contextualizamos esta situaci—n na resposta que os centros te–en que dar para a atenci—n ‡ diversidade dende a proposta da reforma, a figura do profesor titor convŽrtese na clave deste proceso, xa que a clase Ž o espacio por excelencia onde o alumno con n.e.e. atopa a resposta educativa —ptima ‡ sœa maneira de ser e aprender. O autismo e un dos moitos exemplos que obriga a pensar nas necesidades especiais educativas. (Tomado de Rita Carter. El Nuevo Mapa del Cerebro. Barcelona, Integral, 1998). A escolarizaci—n dos alumnos n.e.e. na escola ordinaria supuxo que os profesores titores responsables da sœa atenci—n se estean atopando con situaci—ns novas de traballo que lles esixen necesidades especiais de formaci—n. O papel destes est‡ cambiando, por unha parte no seu labor docente te–en que dar axuda directa —s alumnos integrados e a t—dolos demais e, por outra, te–en que realizar unha 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 157 Educar en e para a diversidade tarefa de prevenci—n a travŽs da revisi—n da sœa propia acci—n como profesores. A este respecto cabe destaca-lo traballo de Galloway (1989) no que se fala das necesidades especiais dos profesores. Este autor, ante a integraci—n, enfatiza a necesidade de non centra-la an‡lise de necesidades exclusivamente sobre os alumnos, sen—n tamŽn nos profesores. ƒ m‡is, ind’canos, que as necesidades que presentan os rapaces en moitas ocasi—ns son consecuencia das necesidades dos seus profesores. Destas afirmaci—ns desprŽndese que a atenci—n ‡ diversidade non se pode realizar se non se aborda de xeito planificado e coherente unha formaci—n do profesorado que o mergulle nun proceso de reflexi—n sobre a sœa propia pr‡ctica, sobre o papel do profesor como axente de cambio e de innovaci—n na escola. Unha v’a de formaci—n que se deber’a guiar polos seguintes principios Ñsegundo Asthon, Henderson e Peacock (1989)Ñ: observaci—n do propio labor educativo, an‡lise da pr‡ctica e aplicaci—n da teor’a, avaliaci—n e desenvolvemento do curr’culo, traballo en equipo e implicaci—n de t—dolos profesores. Deste xeito, poder‡selle ofrecer axuda — profesorado para que renove a sœa formaci—n inicial e permanente facilit‡ndolle gu’as e materiais de apoio para face-las adaptaci—ns curriculares dos alumnos, preferentemente dos que te–en n.e.e., as’ como apoios externos. 157 ƒ necesaria, pois, a reconsideraci—n da profesionalidade dos profesores se se pretende que un centro funcione de xeito democr‡tico, colexiado e participativo. Atop‡monos ante a necesidade de que o labor, a competencia, a participaci—n e a responsabilidade dos profesores vaia m‡is al‡ das aulas, o que comporta unha reconsideraci—n das sœas condici—ns de traballo, que deber’a pasar, entre outras, por unha revisi—n de tempos, tarefas e funci—ns. Probablemente a Administraci—n deber’a contemplar como cap’tulo imprescindible da reforma a redefinici—n da carreira profesional do profesorado, se quere realmente que a escola se transforme e dea resposta a t—dolos alumnos escolarizados nela, revisando ademais as coordenadas pol’ticas e sociol—xicas do momento. A importancia e o poder que poden chegar a adquiri-los centros educativos na sociedade actual Ž enorme e non podemos deixar pasar este momento reducindo a reforma a procesos instrumentais sen valor profundo, que non determinen cambio ningœn ou que convertan os centros en meros reproductores de esquemas e procesos nos que non cren e que non dan resposta a nada e a ninguŽn. Por conseguinte, Ž unha responsabilidade da universidade e dos centros de profesores Ñencargados no noso pa’s da formaci—n do profesoradoÑ revisa-la formaci—n que est‡n impartindo coa finalidade de dar unha resposta real e acorde ‡s necesidades reais dos ensinantes. 2 estudios 4/4/01 158 15:59 Página 158 Pilar Arnaiz Sánchez A xeito de resume, poder’ase dicir que o reto de educar en e para a diversidade est‡ vixente nos comezos do sŽculo XXI. Conseguir que os centros educativos sexan para todos pode custar xeraci—ns posto que a exclusi—n e a segregaci—n levan moitos sŽculos practic‡ndose. A nosa sociedade non se mergullou ata agora nunha cultura na que a integraci—n, a inclusi—n e a amizade con persoas con eivas de calquera tipo sexa un feito normal na vida. N—s, os educadores, temos agora a responsabilidade de asegurar que esta mesma cultura non pase ‡s xeraci—ns seguintes e desenvolver unha idea m‡is solidaria de sociedade que contribœa a un cambio xeracional positivo. En definitiva, o Žxito de calquera cambio radica sempre no valor e a determinaci—n de toda a comunidade educativa, e especialmente nos profesores, xa que todo proceso de cambio require dos seus co–ecementos, habilidades, cultura de cooperaci—n, pensamento creativo e acci—n comprometida e apaixonada. Por iso, o reto de educar en e para a diversidade non debe ser entendido coma un ÒengadidoÓ a outras iniciativas educativas, sen—n coma o eixo central do discurso escolar sobre o futuro da educaci—n. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Antœnez, S., El Proyecto Educativo de Centro, Barcelona, Gra—, 1987. Arnaiz S‡nchez, P., ÒIntegraci—n, segregaci—n e inclusi—nÓ, en P. Arnaiz e R. de Haro (coords.), 10 a–os de integraci—n en Espa–a, Murcia, Servicio de Publicaciones de la Universidad, 1995a. _____ÒReform in the Spanish Educational System: Diversity and Opportunity for ChangeÓ, Orthopedagogische Reeks Gent N.R. 7, Special Education Ghent, 1995b, pp. 58-85. _____ÓLas escuelas son para todosÓ, Siglo Cero, vol. 27, 2, 1996, pp. 25-34. Arnaiz S‡nchez, P. e N. Ill‡n Romeu, ÒLa elaboraci—n de planes de centro y adaptaciones curriculares: una propuesta colaborativaÓ, en M. L—pez Melero e J.F. Guerrero L—pez, Caminando hacia el siglo XXI: la integraci—n escolar, M‡laga, Dpto. de Did‡ctica y Organizaci—n escolar, 1991, pp. 17-25. Arnaiz S‡nchez, P. e C. Garrido Gil, ÒLas adaptaciones curriculares en la Educaci—n SecundariaÓ, en N. Ill‡n Romeu e A. Garc’a Mart’nez (coords.), La diversidad y la diferencia en la Educaci—n Secundaria Obligatoria: Retos educativos para el siglo XXI, M‡laga, Aljibe, 1997. Arnaiz S‡nchez, P. e S. Grau Company, ÒLas adaptaciones curriculares en secundariaÓ, en A. S‡nchez Palomino e J.A. Torres Gonz‡lez (coords.), Educaci—n Especial I, Madrid, Pir‡mide, 1997. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 159 Educar en e para a diversidade 159 Ashman, A.F. e R.N. Conway, Estrategias cognitivas en educaci—n especial, Madrid, Santillana, 1990. (ed.), Integration: Mith or Reality?, London, The Falmer Press, 1989, pp. 83-93. Asthon, P.M., E.E. Henderson e A. Peacock, Teacher Education Trough Evaluation: The Principles and Practices of IT-INSET, London, Routledge Education, 1989. Garc’a Pastor, C., ÒEvaluaci—n del Programa de Integraci—n en Andaluc’aÓ, relatorio presentado nas VIII Jornadas de Universidades y Educaci—n Especial, Tenerife, 1991. Beyer, L. e M. Apple, ÒValues and Politics in CurriculumÓ, en L. Beyer e M. Apple (eds.), The Curriculum. Problems, Politics and Possibilities, Albany, State University of New York, 1988. Hegarty, S., ÒLas adaptaciones curricularesÓ, relatorio presentado nas VII Jornadas de Universidades y Educaci—n Especial, Marbella, 1990. Coll, C., e outros, Aprendizaje escolar y construcci—n del conocimiento, Buenos Aires, Paid—s, 1990. Del Carmen, L., e A. Zabala, Gu’a para la elaboraci—n, seguimiento y valoraci—n de proyectos curriculares de centro, Madrid, CIDE; MEC, 1991. Eche’ta, G., ÒA favor de una educaci—n de calidadÓ, Cuadernos de Pedagog’a, 228, 1994, pp. 66-67. Escudero Mu–oz, J.M., ÒLa elaboraci—n de proyectos de centro: una nueva tarea y responsabilidad de la escuela como organizaci—nÓ, en J.M. Escudero Mu–oz e M.T. Gonz‡lez Gonz‡lez, Profesores y Escuela, Madrid, DIP Ediciones Pedag—gicas, 1994. Fullan, M., The Meening of Educational Change, Nueva York, Teachers College Press, 1982. Galloway, D., ÒThe Special Educational Needs of TeachersÓ, en L. Barton Ill‡n, N., La integraci—n escolar y los profesores, Valencia, Nau Llibres, 1989. Jonhson, D.W. e R.T. Jonhson: ÒResearch shows the benefits of adult cooperationÓ, Educational Leadership, novembro, 1989, pp. 27-30. Lorenzo, J.A., La educaci—n secundaria, Madrid, Alhambra Longman, 1992. Marcelo Garc’a, C., e J. L—pez Y‡nez, Asesoramiento curricular y organizativo en educaci—n, Barcelona, Ariel, 1997. Mart’n, E., ÒLas adaptaciones curriculares en la Educaci—n PrimariaÓ, en CNREE (ed.), Las adaptaciones curriculares y la formaci—n del profesorado, Madrid, Serie Documentos, n¼ 7, 1988, pp. 23-55. MEC, Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, Madrid, MEC, 1987. 2 estudios 4/4/01 160 15:59 Página 160 Pilar Arnaiz Sánchez MEC, Dise–o Curricular Base, Madrid, MEC, 1989. MEC, Ley org‡nica de ordenaci—n general del sistema educativo (LOGSE), Madrid, MEC, 1990. MEC, Orientaci—n y Tutor’a en Primaria y Secundaria, Madrid, MEC, 1992. Parrilla, A., El profesor ante la Integraci—n Escolar: Investigaci—n y formaci—n, Buenos Aires, Cincel, 1992. _____Apoyo a la escuela: un proceso de colaboraci—n, Bilbao, Mensajero, 1996. Rohrkemper, M. e L. Corno, ÒSuccess and Failure on Classroom Taks: Adaptative Learning and Classroom TeachingÓ, The Elementary School Journal, 88, vol. 3, 1988, pp. 297-311. Skrtic, T.M., Behind Special Education: A Critical Analysis of Professional Culture and School Organisation, Denver, Love, 1991. Stainback, S. e W. Stainback, Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms, Baltimore, Paul Brookes, 1991. Villa, R.A., e J.S. Thousand, (eds.), Creating an Inclusive School, Alexandria, ASCD, 1995. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 161 161 A FORMACIÓN EN CENTROS DE TRABALLO: REFLEXIÓNS Josefa Teijeiro MŽndez* Instituto Fontexer’a Muros 1. INTRODUCCIÓN Posiblemente a historia da formaci—n para o emprego sexa tan antiga coma a propia historia do traballo especializado. Esta formaci—n estivo sempre vinculada — adestramento no lugar de traballo, dende a antiga Mesopotamia Ñno C—digo de Hammurabi, aprox. 2050 a. C., xa se regulaba a especial relaci—n existente entre un aprendiz e o artes‡n que o acoll’a na sœa casa para lle ensina-lo oficioÑ, ou os gremios na Idade Media, ata os chamados aprendices que a’nda existen nos nosos d’as. Por outra parte, os antecedentes da Formaci—n Profesional institucionalizada poden situarse no sŽculo XIX coa creaci—n das chamadas Escolas de Artes e Oficios. Dende a’ ata hoxe pasamos, entre outros, polo Estatuto da Formaci—n Profesional (1928) e a Lei Org‡nica de Formaci—n Profesional Industrial (1955). O referente do pasado m‡is recente Ž o da Lei Xeral de Educaci—n de 1970 coa chamada FPI e FPII; sobre esta lei t—dalas opini—ns coinciden en que foi un modelo que naceu e se desenvolveu de costas — mundo empresarial e — mundo productivo, de a’ a sœa grave limitaci—n como modelo formativo para o emprego. Recentemente existiron outros programas institucionais ligados — que hoxe ser’a a Formaci—n Profesional Ocupacional e a Formaci—n Profesional Continua, citamos por exemplo, o chamado PPO e a Formaci—n Profesional Acelerada, que tan importante e positivo papel tiveron nun momento de desenvolvemento industrial no que apareceu un grave problema de falta de man de obra semiespecializada. Centr‡ndonos nos nosos d’as, atop‡monos con que o escenario productivo e econ—mico actual ten unhas caracter’sticas propias, desco–ecidas ata agora — longo da historia, que consolidan unha nova concepci—n1 sobre a * Profesora de Técnica en FP. 1 M. Robert Grant, Dirección Estratégica, Madrid, Cívitas, 1996 e Gary Hamel e C.K. Prahalad, Compitiendo por el Futuro, Barcelona, Ariel, 1999. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 2 estudios 4/4/01 162 15:59 Página 162 Josefa Teijeiro Méndez forma de competir da empresa e, como consecuencia, da forma de producir e de organiza-los seus recursos. Adquiren especial importancia os denominados co–ecementos relacionados, o traballo en grupo e as combinaci—ns complexas de recursos, tanto humanas coma materiais. Citamos entre estas caracter’sticas as seguintes: a) Progresiva globalizaci—n e internacionalizaci—n da econom’a. b) Crecente importancia da tecnolox’a, da informaci—n e da inform‡tica. c) Constantes melloras no campo da productividade, da calidade, da xesti—n, da organizaci—n e do dese–o industrial. d) Papeis productivos e de emprego en constante e vertixinoso cambio. e) Gran polivalencia e mobilidade profesional que marcan unha constante necesidade de formaci—n. f) Integraci—n plena no mercado œnico europeo coa conseguinte liberdade de movemento de mercanc’as, servicios e traballadores. A formaci—n pasa as’ a ter un valor estratŽxico para o desenvolvemento econ—mico dun pa’s, pois ten que dar resposta — que se est‡ a cha- mar Òpatr—ns emerxentes no contido e organizaci—n do traballoÓ, Òpatr—ns profesionais emerxentesÓ e Ònovas habilidadesÓ; cit‡mo-las sœas principais caracter’sticas e puntos m‡is sobresa’ntes2: Patr—ns emerxentes no contido e na organizaci—n do traballo: a) Maior autonom’a no traballo. b) Maior mobilidade funcional e polo tanto m‡is aprendizaxe. Necesidade de autoformaci—n. c) M‡is calidade productiva mediante un autocontrol continuo (tŽcnicas de calidade total, TQM). d) Equipos multidisciplinares cunha xerarqu’a m‡is dilu’da e plana. Novos patr—ns profesionais: a) Aparecen as novas habilidades. b) Maior necesidade de persoal cualificado3. c) Continua obsolescencia de moitas habilidades. d) M‡is necesidade de cultura tecnol—xica. e) M‡is importancia das relaci—ns interpersoais. 2 Consellería de Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia, Manual de Formación en Centros de Traballo, Santiago de Compostela, 1998. Extraído do informe do IRDAC (Comité Asesor de I+D da Comisión Europea), Calidad e Innovación. Optimizar el potencial humano de Europa. Reto de los sistemas de educación y formación, Ed. Cámaras de Comercio Industria y Navegación de España, Madrid, 1996. 3 A tradicional pirámide ocupacional (traballadores segundo tarefa) que tiña na súa punta os titulados superiores e unha ampla base de traballadores manuais (forma triangular), presenta agora unha forma máis cuadrangular, na que aumentan os titulados superiores e o persoal cualificado e na que diminúe a base de persoal non cualificado. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 163 A formación en centros de traballo: reflexións As novas habilidades: a) Habilidades sociais de cooperaci—n, traballo en equipo e comunicaci—n. b) Creatividade, flexibilidade e autonom’a no traballo. Capacidade de aprendizaxe e sensibilidade formativa. c) Capacidade de resoluci—n de problemas de s’ntese. d) Ampla literatura cient’fica e tecnol—xica. e) Capacidade de procesar informaci—n. f) Sensibilidade medioambiental. g) Comprensi—n dos principios de organizaci—n empresarial e principios econ—micos, sobre todo o que atinxe —s custos. h) Interese pola calidade. Visto o anterior podemos deducir que calquera modelo formativo ter‡ que ser tamŽn moi ‡xil e flexible, cun contacto constante co mundo productivo para poder dar resposta en tempo œtil ‡s necesidades cambiantes que este poida demandar. A formaci—n deber‡ inclu’r un compo–ente acadŽmico m‡is ou menos xeral as’ como un importante contido tecnol—xico e unha parte pr‡ctica. Este modelo ter‡ que ir m‡is al‡ tanto dos tradicionais modelos academicistas coma tamŽn dos que unicamente se basean na adquisici—n de pericias manuais ou mec‡nicas. A LOXSE, e o seu posterior desenvolvemento, pretende dar unha respos- 163 ta satisfactoria a este novo escenario tecnol—xico-productivo; as’, prevese unha revisi—n peri—dica da oferta de Formaci—n Profesional e dos seus t’tulos, ademais do achegamento da formaci—n ‡ empresa. Unha das novidades m‡is importantes que aparecen na nova Formaci—n Profesional Ž, sen dœbida, a chamada Formaci—n en Centros de Traballo. Poderiamos pensar que estamos ante a evoluci—n das antigas Pr‡cticas en Alternancia pero en realidade a Formaci—n en Centros de Traballo (FCT) ten unha dimensi—n propia, que lle confire un car‡cter e unha importancia fundamental dentro do proceso formativo. Posiblemente dentro das figuras espec’ficas que achega a Reforma Educativa sexa esta unha das m‡is anovadoras. Nesta exposici—n faremos en primeiro lugar unha aproximaci—n conceptual ‡ FCT, para, a continuaci—n, tratar algœns aspectos de interese. A nosa intenci—n non Ž facer un estudio exhaustivo sobre a FCT (intento ocioso dada a acertada literatura que existe sobre a mesma), pero si desencadea-la reflexi—n sobre algunhas cuesti—ns que a’nda sendo pr—ximas e coti‡s non est‡n suficientemente tratadas e non se valoran en toda a sœa dimensi—n. 2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Á FORMACIÓN EN CENTROS DE TRABALLO A Formaci—n en Alternancia Ž o sistema de formaci—n para o emprego no que se compaxina a formaci—n no 2 estudios 4/4/01 164 15:59 Página 164 Josefa Teijeiro Méndez vial, pero a sœa importancia dŽbese — feito de que marca en gran medida toda a filosof’a que vai impregna-la totalidade do proceso formativo. A elecci—n dun sistema ou doutro farase atendendo —s seguintes aspectos: a) Por unha parte, — tipo de formaci—n que se pretende acadar, de car‡cter preferentemente artes‡n ou ben m‡is tŽcnico-acadŽmico (asociado este œltimo a un tipo de saber b‡sico). b) Por outra parte, ‡s caracter’sticas do sistema educativo e ‡ dispo–ibilidade do sistema productivo (falamos da posibilidade real de implantar un modelo ou outro). As “prácticas” no centro educativo poden preparar para a Formación en Centros de Traballo, mais non substituíla. centro educativo e a formaci—n no centro de traballo. Partimos da necesidade e da bondade dos sistemas de formaci—n en alternancia, coma o cami–o m‡is id—neo para formar futuros profesionais, sobre todo na formaci—n media e superior, xa que na formaci—n de artes‡ns ou traballadores puramente manuais as necesidades ser‡n outras. Temos dœas posibles concepci—ns dos sistemas de formaci—n en alternancia4: un que toma como eixo b‡sico o centro educativo e outro que partir’a da propia empresa como axente fundamental do proceso formativo. Esta divisi—n pode parecer obvia e incluso tri- Ambos sistemas te–en vantaxes e limitaci—ns atendendo —s dous aspectos xa citados. As’ mesmo, existe unha ampla gama de posibilidades intermedias e de aproximaci—ns polas que se opta en cada pa’s segundo os seus propios recursos. A clasificaci—n da formaci—n partindo da idea da alternancia facŽmola dende unha simplificaci—n expositiva co fin de acadar un achegamento ‡ idea da formaci—n que pode pivotar, en menor ou maior medida, entre a empresa e o centro educativo. Pero se busc‡mo-lo encadre doutrinal, stricto sensu, adecuado da FCT teriamos que definila coma unha formaci—n concertada e non coma unha formaci—n en alternancia, na medida en que non se simult‡nea o centro educativo e a empresa sen—n 4 M.A. Zabalza Beraza, “Formación en Alternancia ou no Posto de Traballo”, en AA.VV., Formación, Transición e Emprego, Vigo, Xerais, 1995, pp. 215-242. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 165 A formación en centros de traballo: reflexións que se acorda o desenvolvemento dunha fase concreta segundo un programa concertado. No sistema adoptado para a Formaci—n Profesional regulada no noso pa’s partimos do centro educativo como motor da formaci—n e a FCT Ž un bloque coherente de formaci—n profesional espec’fica, que ten un car‡cter concertado entre o centro educativo e o/os centro/s de traballo. PretŽndese completa-la formaci—n que o alumno recibiu no centro, mediante un proceso no que este construir‡ os seus propios referentes de significaci—n dende a pr‡ctica. ƒ importante tamŽn non confundi-la FCT co chamado modelo dual Ñcomo, por exemplo, o das escolas profesionais a tempo parcial ou Berufsschule alemanasÑ do que a’nda se est‡ moi lonxe no noso pa’s. Sen embargo, hai que precisar que este modelo comeza a mostrar s’ntomas de cansazo derivados da perda da situaci—n de privilexio que ti–a a industria alemana e — feito de que non foi dese–ado para dar resposta formativa — sector servicios, que Ž o sector emerxente en toda Europa dentro dun proceso de terciarizaci—n da econom’a dos pa’ses m‡is avanzados. Existiron no noso ‡mbito experiencias con intentos de se aproximar a un modelo de formaci—n dual ou en alternancia, como por exemplo5 o da 165 Escola dÕHosteleria i Turisme de Cambrils en Tarragona na especialidade de Axencia de Viaxes. A pesar dos bos resultados que se obtiveron, estas experiencias son sempre producto do esforzo particular dun grupo de persoas e instituci—ns e, polo tanto, non son un referente v‡lido para a sœa xeneralizaci—n, dadas as caracter’sticas dos nosos sistemas educativo e productivo. A LOXSE no seu art. 34.2. disp—n que ÒO curr’culo de ensinanza profesional espec’fica incluir‡ unha fase de formaci—n pr‡ctica nos centros de traballo [...]. Con este fin as administraci—ns educativas arbitrar‡n os medios necesarios para incorporar as empresas e instituci—ns — desenvolvemento destas ensinanzasÓ. Do desenvolvemento lexislativo posterior podemos conclu’r que as finalidades da FCT son: a) Complementa-la adquisici—n por parte dos alumnos da competencia profesional conseguida no centro educativo, mediante a realizaci—n dun conxunto de actividades de formaci—n identificadas entre as actividades productivas do centro de traballo. b) Contribu’r ‡ consecuci—n nos alumnos das demais finalidades da Formaci—n Profesional (co–ece-las caracter’sticas do sector correspondente e adquirir identidade e madurez profesional cara a futuras aprendizaxes). c) Avalia-los aspectos m‡is relevantes da competencia profesional 5 P. Pineda Herrera, “Las Prácticas en Alternancia como Motor de la Ocupación en la Formación Profesional: Estudio de un Caso”, en Economía de la Educación, Las Palmas de Gran Canaria, CIES, 1994, pp. 617-629. 2 estudios 4/4/01 166 15:59 Página 166 Josefa Teijeiro Méndez adquirida polo alumno non s— no centro de traballo sen—n tamŽn no centro educativo. 3. DAS PRÁCTICAS EN ALTERNANCIA Á FORMACIÓN EN CENTROS DE TRABALLO (FCT) Consideramos de grande interese a inclusi—n deste ep’grafe e a sœa configuraci—n mediante un formato estrictamente comparativo e dicot—mico. Entendemos que esta comparaci—n pode mostrar erros que se comet’an coas Pr‡cticas en Alternancia e que se pretenden superar coa FCT Tr‡tase, en definitiva, de aprender da experiencia, tendo en conta que na FCT non partimos de cero, xa que as FCT Pr‡cticas en Alternancia te–en asentadas as sœas propias pautas de funcionamento nos centros, que influir‡n notablemente e marcar‡n a organizaci—n da FCT A idea central Ž que pasamos das Pr‡cticas en Alternancia ‡ Formaci—n en Centros de Traballo. Podemos dicir que se pasa dunhas pr‡cticas m‡is ou menos difusas a unha formaci—n que se desenvolve nun ‡mbito productivo e en situaci—ns de traballo reais. As’ mesmo, ten unha gran carga curricular baixo a forma de actividades formativo-productivas de referencia que intentan dar resposta ‡s capacidades terminais previstas no m—dulo de FCT de cada ciclo formativo. PRçCTICAS EN ALTERNANCIA Obrigatoria Voluntarias Contido curricular propio e definido, con m’nimos marcados no t’tulo Complemento formativo, sen contidos e m’nimos claramente definidos A horario completo na empresa A horario parcial ou completo na empresa Soamente se pode ter un m—dulo pendente para acceder a ela Non existe limitaci—n Duraci—n (aprox. 20% do total) definida no curr’culo Duraci—n imprecisa Faise unha avaliaci—n que Ž necesario superar para obte-lo t’tulo Non se aval’an Coa FCT encontr‡monos ante un proceso efectivamente formativo, imbricado na realidade laboral da empresa (tempo completo), — que se accede cun nivel de co–ecementos tecnol—xicos e no que o alumno ter‡ que se aplicar coma en calquera outro m—dulo. Superamos as’ as Pr‡cticas en Alternancia que, moitas veces, supo–’an6 pouco m‡is que unha interesante 6 J. Carreras García, “La Formación Profesional y la Empresa”, Herramientas Revista de Formación Para el Empleo, Vol. III, 1994. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 167 A formación en centros de traballo: reflexións experiencia vivencial para o alumno e, nalgœns casos, o primeiro contacto co mundo do traballo. Isto deb’ase a que as Pr‡cticas en Alternancia non sempre ti–an un contido tecnol—xico e pr‡ctico substancial, acorde co perfil do futuro profesional que se pretend’a formar. A FCT, tendo en conta a experiencia das Pr‡cticas en Alternancia, ten necesariamente que ser moito m‡is precisa e prescritiva posto que constitœe unha parte do curr’culo e, en consecuencia, a sœa realizaci—n por parte de t—dolos alumnos debe quedar referida Ñcoma o resto dos m—dulos do curr’culoÑ a uns obxectivos (capacidades terminais elementais), uns contidos organizados como actividades formativo-productivas e unha avaliaci—n que Ž cualificada coa valoraci—n de apto ou non apto. 167 tade das empresas para que participen nos programas de FCT dunha forma activa. Por unha parte o seu concurso Ž absolutamente necesario, pero por outra non existe un mecanismo que asegure a Òprovisi—nÓ acertada e permanente de empresas colaboradoras, mecanismo que ademais ser‡ moi dif’cil de dese–ar. O problema der’vase de que non temos no noso pa’s unha tradici—n de corresponsabilidade na formaci—n profesional coma a que existe noutros pa’ses do noso contorno; isto Ž as’ a pesar de que t—dolos axentes implicados Ñeducativos e empresariaisÑ opinan, polo menos no nivel te—rico, que este Ž un aspecto absolutamente necesario se Dito isto tamŽn Ž de xustiza resaltar que as Pr‡cticas en Alternancia supuxeron no seu momento un importante mecanismo de experimentaci—n, innovaci—n e transici—n cara — actual sistema LOXSE, sobre todo no referido — achegamento entre o mundo educativo e a empresa. As Pr‡cticas en Alternancia proporcionaron unha gran bocalada de aire fresco a un modelo de Formaci—n Profesional anquilosado que reclamaba o gran cambio. 4. A EMPRESA: O GRAN CONVIDADO, O GRAN ESQUECIDO Un dos puntos m‡is dŽbiles na estructuraci—n da FCT Ž acada-la von- Ás veces o sistema educativo non ten os seus currículos adaptados ó mundo da productividade empresarial; entón o mesmo sector industrial crea os seus propios centros. Así naceu o Instituto de Tecnología y Diseño Industrial creado pola Asociación Textil de Galicia en colaboración con outras institucións. (Foto César Quián. La Voz de Galicia). 2 estudios 4/4/01 168 15:59 Página 168 Josefa Teijeiro Méndez se quere alcanzar unha formaci—n para o emprego efectiva. ƒ cando menos rechamante observar c—mo no dese–o de todo o sistema educativo se deixou esta cuesti—n Ñque non Ž precisamente nimiaÑ — desenvolvemento posterior por parte de cada administraci—n educativa. Non se dese–aron mecanismos m‡is amplos a nivel estatal como poder’a ser, a modo de exemplo, un mecanismo fiscal que animase as empresas a participar, ou unha compensaci—n econ—mica ‡ empresa (este œltimo sistema implant‡rono algunhas administraci—ns educativas). Son recursos interesantes pero tamŽn poden xerar disfunci—ns — nos atopar con empresas dispostas a colaborar a’nda cando non te–an moito que achegar — proceso formativo do alumno. Na maior’a dos casos o factor que si Ž determinante Ž a vontade real da empresa que accede a acoller alumnos partindo dun esp’rito de verdadeira colaboraci—n e corresponsabilidade. ƒ necesario fomentar un ambiente propicio para que as empresas se sintan part’cipes do proceso educativo, ademais de que a sœa contribuci—n sexa reco–ecida e valorada convenientemente. Pensemos que estas, ‡ fin e — cabo, est‡n constitu’das e dirixidas por persoas que, como tales, tamŽn desexan encontrar utilidade ‡ sœa achega persoal e profesional. Aqu’ Ž fundamental o papel institucional que te–en que asumi-los distintos elementos do sistema educativo (titores, coordinadores de Formaci—n en Centros de Traballo, direcci—ns dos Centros e a propia Administraci—n) no referente — contacto coas empresas, ben sexa a travŽs das instituci—ns que as representan ou individualmente con cada empresa. ƒ claro que as necesidades de contacto institucional son diferentes atendendo —s distintos tipos de empresas e ‡ relaci—n que xa se te–a con elas. Non Ž o mesmo unha pequena empresa, coa que se contacta para realizar unha FCT concreta, que unha grande empresa, pensemos por exemplo naquelas coas que a Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria asinou convenios marco de cooperaci—n, coas que se pode levar a cabo unha colaboraci—n m‡is ampla c‡ propia FCT, incluso para formaci—n do profesorado. As’ podemos definir tres niveis institucionais: Un primeiro no que estar’an o titor e o coordinador de FCT no centro educativo que asumir’an un papel operativo de concreci—n e desenvolvemento da FCT, ademais do contacto inicial coas empresas m‡is pequenas. Un segundo nivel no que estar’an as direcci—ns dos centros. Estas asumir’an non soamente o papel formal que lles asigna a normativa Ñfundamentalmente a sinatura dos convenios de colaboraci—nÑ, sen—n que tamŽn deber’an procurar manter un bo ambiente de colaboraci—n coas empresas, sobre todo coas de tama–o m‡is reducido; en definitiva, garantir un axeitado desen- 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 169 A formación en centros de traballo: reflexións volvemento nas relaci—ns escola-empresa. Un terceiro nivel no que estar’a a Administraci—n educativa que asumir‡ un papel activo na consecuci—n de convenios marco coas grandes empresas ou con organizaci—ns patronais, co fin de dar a co–ece-la finalidade da FCT e, en definitiva, dese–ar convenios m‡is amplos de colaboraci—n. Esta ser’a a funci—n institucional con maiœsculas. Nesta li–a, hai que comenta-la importancia de convenios acadados con grandes empresas ou con sectores concretos coma os recentemente asinados con varios sectores productivos e empresas. Os papeis que ter’an que desempe–a-los tres estamentos citados non son de ningœn xeito exclu’ntes nin te–en porque solaparse; son complementarios xa que deben ir moito m‡is al‡ das funci—ns que ten encomendadas cada un segundo disp—n o Regulamento Org‡nico dos Centros ou a lexislaci—n que regula o desenvolvemento dos ciclos formativos de Formaci—n Profesional Espec’fica, e como consecuencia a propia FCT En Galicia temos un factor engadido de especial dificultade que fai necesario un maior esforzo de todos na busca e mantemento das empresas colaboradoras, pequenas ou medianas na maior parte dos casos. Estamos a falar da peculiar dispersi—n poboacional existente e da dificultade de acceder a empresas de interese cando os centros educativos est‡n situados en zonas 169 afastadas dos centros de concentraci—n empresarial. Nestes casos a colaboraci—n que poden presta-las empresas da comarca Ž dunha gran relevancia, podendo chegar a ser un factor case cr’tico. As’, a relaci—n entre o centro educativo e a empresa ter’a que ter un revestimento institucional m‡is forte e estable que o simple interese das persoas encargadas do desenvolvemento da FCT que est‡n suxeitas a traslados e cambios de funci—n no centro. Ser’a desexable dispor dunha maior cantidade potencial de prazas en empresas colaboradoras c— nœmero de alumnos que hai que colocar cada curso (pensemos que un curso acadŽmico pode haber dœas ou m‡is quendas de FCT). Tr‡tase de non satura-las empresas con constantes env’os de alumnos, salvo que estas mostren predisposici—n. Esta saturaci—n Ž susceptible de aparecer, posto que nalgœn caso os alumnos poden supo–er unha carga para as empresas que est‡n inmersas na sœa actividade diaria e nos seus propios problemas e que, ‡s veces, dificilmente se poden subtraer ‡ l—xica productivista que lles dicta o mercado. A experiencia demostra que os alumnos fan unha contribuci—n productiva ‡ empresa — pouco de comeza-la sœa FCT Ña’nda que hai diferencias duns sectores productivos a outrosÑ, que representan unha faceta m‡is da vida laboral coa que se vai encontra-lo futuro traballador. Neste caso os titores da empresa e do instituto deben tratar de canaliza-los posibles problemas dunha forma satisfactoria. 2 estudios 4/4/01 170 15:59 Página 170 Josefa Teijeiro Méndez Dito isto conclu’mos que queda unha importante tarefa por desenvolver na que o Òvoluntarismo do profesorado e das propias empresasÓ Ž un elemento imprescindible7, tal vez o m‡is importante e absolutamente imprescindible, pero non o œnico que ter’a que estar presente. 5. AS CONTRIBUCIÓNS “OCULTAS” NA RELACIÓN EMPRESA-CENTRO EDUCATIVO Poderiamos defini-las contribuci—ns ocultas na relaci—n entre o sector productivo e o sector educativo como todo tipo de informaci—n, formaci—n ou colaboraci—n que se intercambia dunha maneira m‡is ou menos informal e sempre de xeito colateral — fin primeiro, que ser‡ a formaci—n do alumno. Estas contribuci—ns supo–en unha potencialidade que debe ser tida moi en conta, xa que dificilmente se poden conseguir por outra v’a que non sexa o contacto directo. Neste intercambio que se produce na relaci—n entre o sistema educativo e o sistema productivo definimos dous niveis: un, que chamamos ÒmacroÓ, ou relaci—n entre sistema educativo e sistema productivo a nivel xeral; e outro, que chamamos ÒmicroÓ, ou nivel de relaci—n entre un centro educativo e unha empresa concretos. No nivel que denominamos ÒmacroÓ debemos facer unha obrigada reflexi—n sobre as vantaxes que achega a relaci—n entre o mundo educativo e o mundo productivo. Este contacto debe permiti-la necesaria permeabilidade entre ambos, sempre en prol dunha maior calidade na formaci—n e tamŽn na configuraci—n das cualificaci—ns profesionais. Non se pode entender unha Formaci—n Profesional Regulada dentro do sistema educativo que non te–a un contacto e un referente constante no mundo productivo Ñneste sentido destacaremos que esta necesaria permeabilidade mutua debe ser maior que a que existe na actualidadeÑ se non corrŽmo-lo risco de ter un sistema de formaci—n que non forme os individuos nas necesidades reais do sistema productivo. Pero o noso ‡mbito de interese, neste momento, Ž o segundo dos citados niveis, o que denominamos ÒmicroÓ. Se facemos un balance empresa-centro educativo o saldo ser’a abafantemente positivo a favor da escola e das persoas que integran a comunidade educativa. Tr‡tase dunha relaci—n en certo modo asimŽtrica, na que os centros educativos reciben moito m‡is do que achegan. Dentro das contribuci—ns ÒmicroÓ que resultan positivas para os centros podemos cita-las seguintes: En primeiro lugar, disponse dun Òbanco de probasÓ onde se pode avalia-la calidade do ensino e a sœa conexi—n coas necesidades do sistema 7 Informe do Consello Escolar do Estado do curso 1996-97. Dispoñible en internet en http://www.mec.es/cesces/texto-informes.htm. 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 171 A formación en centros de traballo: reflexións 171 A Formación en Centros de Traballo ofrece un ‘banco de probas’ onde avalia-la calidade do ensino dirixido á productividade empresarial. productivo. Nesta li–a, hai que cita-la tendencia actual a considera-lo profesor coma un elemento imprescindible para o proceso de concreci—n curricular, — asumi-lo papel de Òinvestigaci—n e desenvolvemento do curr’culoÓ8, sempre baixo o prisma da mellora do seu labor como docente. Aqu’ os alumnos, as reuni—ns con eles e as opini—ns que proporciona a pro- pia empresa son unha informaci—n de primeira man que ten un gran valor. En segundo lugar, a FCT Ž un elemento de dinamizaci—n e de motivaci—n para o profesorado e para o equipo docente. P—dese observar como moitos titores, a pesar do esforzo engadido que supo–en estes primeiros 8 L. Stenhouse, Investigación y Desarrollo del Currículo, Madrid, Ed. Morata, 2ª ed.,1987. 2 estudios 4/4/01 172 15:59 Página 172 Josefa Teijeiro Méndez cursos de posta en marcha da FCT adoitan quedar satisfeitos co contacto coas empresas e est‡n dispostos a repetir este tipo de experiencias; o mesmo ocorre cos coordinadores de Formaci—n en Centros de Traballo que existen nos institutos. En terceiro lugar, acerca-lo alumno ‡s perspectivas laborais reais, comprobando in situ cal Ž a situaci—n do sector no que pretenden desenvolve-la sœa futura vida laboral. Poderiamos resaltar neste apartado a importancia que ten a Formaci—n e Orientaci—n Laboral cara ‡ integraci—n do futuro profesional no mundo do traballo e polo tanto a importancia do m—dulo formativo de ÒFormaci—n e Orientaci—n LaboralÓ, ademais dos de ÒRelaci—ns no Contorno de TraballoÓ, ÒAdministraci—n, Xesti—n e Comercializaci—n na Pequena EmpresaÓ e o de ÒProxecto IntegradoÓ, para os ciclos formativos que os te–en. En cuarto lugar, Ž un acicate para o alumno, sŽrvelle de motivaci—n no seu proceso de aprendizaxe, ademais de anima-lo profesor para ofrecer unha mellor formaci—n. En quinto lugar, Ž unha fonte de contactos para posteriores actividades, como poden ser visitas ‡s empresas ou charlas puntuais que poida da-lo persoal da empresa; proporcion‡ndolle tamŽn — profesor informaci—n sobre a realidade tecnol—xica e a evoluci—n do sistema productivo. A ra’z deste œltimo par‡grafo, podemos reflexionar sobre a grande importancia que o contacto co mundo productivo ten para un profesorado que, moitas veces, pode levar desconectado da actividade productiva moito tempo — se dedicar ‡ actividade docente a tempo completo. Este problema xa foi mencionado, de forma moi marxinal, no Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo e, posteriormente, a LOXSE (art. 56) marca a inclusi—n de actividades formativas en empresas para o profesorado de formaci—n profesional. 6. CONCLUSIÓNS E PERSPECTIVAS a) O cami–o emprendido coa implantaci—n da FCT Ž un cami–o sen retorno, na medida en que esta formaci—n Ž unha necesidade do noso sistema de Formaci—n Profesional; por isto dificilmente se pode concibir unha volta a modelos coma os da Lei Xeral de Educaci—n de 1970. A observaci—n das tendencias que se seguen en pa’ses do noso contorno xustifica a’nda m‡is a sœa implantaci—n. O futuro tamŽn marca un cami–o de certa converxencia entre a Formaci—n Regulada, a Formaci—n Ocupacional e a Formaci—n Continua, polo tanto, os modelos m‡is academicistas e cerrados te–en que ser definitivamente superados. b) A regulamentaci—n que se lle deu ‡ FCT d—taa dunha gran fortaleza e dunha gran coherencia interna. Out—rgaselle o papel de garante do seu 2 estudios 4/4/01 15:59 Página 173 A formación en centros de traballo: reflexións correcto desenvolvemento — curr’culo, ‡ planificaci—n de tarefas, —s titores e ‡ avaliaci—n. c) O principal risco que pode sufrir a FCT Ž a calidade das actividades formativo-productivas que deben desenvolve-los alumnos nas empresas, toda vez que o perigo que se albiscaba — principio da implantaci—n da FCT, a falta de empresas dispostas a colaborar, parece estar superado. d) En relaci—n co punto anterior, vaise consolidando progresivamente a idea da necesidade dun esp’rito de corresponsabilidade formativa e de coparticipaci—n entre o sistema educativo e o sistema productivo, pero queda a’nda pendente a consecuci—n dunha verdadeira participaci—n e imbricaci—n das empresas na Formaci—n Profesional Regulada, fronte — da simple colaboraci—n tal como ve–en asumindo normalmente ata o de agora. e) O contacto entre o mundo productivo e o mundo educativo comporta uns efectos positivos que de ningunha maneira se poden infravalorar nin desprezar. f) No noso pa’s a Formaci—n Profesional Regulada est‡ formalmente encadrada dentro do ‡mbito educativo, polo que corresponder‡ a este (Administraci—n educativa, centros docentes e profesorado) a funci—n de pilotar este proxecto para que poida chegar a bo porto. 173 7. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Cano S‡nchez, J., La nueva Formaci—n Profesional, Madrid, Ed. Escuela Espa–ola, 1993. Consejo Escolar del Estado, Informe do curso 1996-97, dispo–ible en internet http://www.mec.es/cesces/ texto-informes.htm. Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria da Xunta de Galicia, Manual de Formaci—n en Centros de Traballo, Santiago de Compostela, 1998. Carreras Garc’a, J., ÒLa Formaci—n Profesional y la EmpresaÓ, Herramientas Revista de Formaci—n Para el Empleo, Vol. III, 1994. Echeverr’a Samanes, B., Formaci—n Profesional. Gu’a para el Seguimiento de su Evoluci—n, Barcelona, PPU, 1993. Garc’a Garrido, J.L., Sistemas Educativos de Hoy, Madrid, Dykinson, 3» ed., 1993. Gonz‡lez, L., ÒLa Reforma de la Formaci—n Profesional a Partir de la LOGSEÓ, Herramientas Revista de Formaci—n Para el Empleo, Vol. I, 1991. Hamel, Gary, e C. K. Prahalad, Compitiendo por el Futuro, Barcelona, Ariel, 1999. MEC, Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo, Madrid, 1989. 2 estudios 4/4/01 174 15:59 Página 174 Josefa Teijeiro Méndez Pineda Herrera, P. ÒLas Pr‡cticas en Alternancia como Motor de la Ocupaci—n en la Formaci—n Profesional: Estudio de un CasoÓ, en Econom’a de la Educaci—n, Las Palmas de Gran Canaria, CIES, 1994, pp. 617-629. Robert Grant, M., Direcci—n EstratŽgica, Madrid, C’vitas, 1996. Stenhouse, L., Investigaci—n y Desarrollo del Curr’culo, Madrid, Ed. Morata, 2» ed., 1987. Torroba Arroyo, I., La Formaci—n en Centros de Trabajo. Programaci—n y Evaluaci—n, Madrid, Ed. Escuela Espa–ola, 1995. VV.AA., Formacion, Transici—n e Emprego, Vigo, Xerais, 1995. VV.AA., Revista Galega do Ensino. Especial Formaci—n Profesional, 20, 1998. 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 175 Pr‡cticas 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 176 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 177 177 EPIGRAFÍA ROMANA. PAUTAS SOBRE O SEU TRATAMENTO DIDÁCTICO Javier G—mez Vila* Instituto de Monterroso ÒAdmiror, paries, te non cecidisse, qui tot scriptorum taedia sustineasÓ1. INTRODUCCIÓN A necesidade de comunicaci—n unida — desexo de que a informaci—n perdurase fixo da escritura sobre materiais duros unha constante — longo dos sŽculos. Non fai falla retrotraerse — mundo asirio, grego ou exipcio, abonda con botar unha ollada ‡ nosa Galicia actual para poder contemplar unha morea de inscrici—ns, dende as estampadas nos linteis das portas coa data de construcci—n das vivendas rurais ata as distintas mensaxes que seguen a esborrancha-las paredes dos edificios, os bancos dos parques e as portas dos servicios. Pero de t—dalas Žpocas a maior’a dos epigrafistas prefiren unha, quizais levados pola elegancia do texto e a coidadosa feitura das letras, e esta Ž, sen dœbida, a romana. De feito, o romano cando se aburr’a comprac’ase en esborranchar todo obxecto susceptible de soportalo, coma por exemplo o an—nimo campesi–o de Esperante que gravou sobre a pedra do mu’–o Òopus bene, finishÓ2. Pero tamŽn empregaba a pedra cando adoraba os deuses, lembraba os mortos, eloxiaba os emperadores e cando ench’a de miliarios as sœas famosas v’as. A inxente cantidade de inscrici—ns romanas, as’ como a innegable beleza que posœen, explican en parte o Žxito da epigraf’a romana, que non ser’a tanto se non fose polo enorme interese amosado polos intelectuais renacentistas italianos que situaron a epigraf’a romana no cumio m‡is alto. O sistem‡tico labor de recuperaci—n de inscrici—ns uniuse — fervente desexo de imita-lo mundo cl‡sico, o que provocou que moitos pintores renacentistas as introduciran nos cadros, * Profesor de Xeografía e Historia. 1 Graffitti pompeiano: “Parede, admírome de que non te derrubases, pois soste-lo aburrimento de moitos escritores”. 2 En Sta. María de Esperante (Lugo) hai constancia da existencia dunha vila romana de tipo rural. A inscrición está gravada no interior dun “catillus” e pódese traducir por “traballei ben, acabouse”. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 3 practicas 178 4/4/01 16:01 Página 178 Javier Gómez Vila transform‡ndoas, dese xeito, en venerables vestixios. zar dende a roupa de moda ata as actividades comerciais. A epigraf’a romana converteuse nunha ferramenta imprescindible para todo estudioso do mundo antigo. A informaci—n que se pode extraer dun ep’grafe Ž realmente abundante e variada; a grandes trazos p—dese resumir nos seguintes puntos: Curiosamente, e como estamos a ver, a pesar da enorme informaci—n que se desprende dela, a epigraf’a romana Ž unha disciplina case reservada exclusivamente —s investigadores. O seu tratamento did‡ctico Ž practicamente nulo, salvo algunhas fotos que ilustran sen m‡is algœns manuais e os illados intentos dalgœn museo de facer percorridos epigr‡ficos. En certa medida, isto pode deberse ‡ complexidade que a priori poida parecer que implica a an‡lise dun ep’grafe, sobre todo para o alumnado. TamŽn Ž certo que o seu estudio non Ž obrigatorio en t—dalas especialidades das licenciaturas de humanidades, polo que moitos docentes poden atoparse indefensos ‡ hora de abordar curricularmente cuesti—ns epigr‡ficas. 1. O texto en si mesmo. 2. O nome das deidades, xa sexan do pante—n romano como, por exemplo, do castrexo. 3. O nome das persoas e o seu origo, moi importante no caso da epigraf’a de Gallaecia, xa que Ž a œnica maneira de co–ece-lo nome dos nosos devanceiros e a zona ‡ que pertenc’an. 4. Rotas e mansi—ns do imperio que aparecen en distintos soportes, xa sexa barro (t‡boas de Astorga) ou bronce (vasos de Vicarello). As’ mesmo, os miliarios, ademais de informar sobre o Emperador que os sufragou, amosan as distancias ‡ pr—xima cidade e serven como identificadores do trazado do cami–o. 5. Leis (leges publicae), decisi—ns do Senado (Senatus consulta), estatutos de asociaci—ns (Collegia), t‡boas de hospitalidade e padroado (tesserae hospitales e tabulae patronatus), constituci—ns dos emperadores (Constitutiones imperatorum), etc. 6. Moitas inscrici—ns completan o texto cun relevo que serve para anali- Tendo en conta estes inconvenientes pareceunos oportuno trata-lo tema dende dœas perspectivas. Por unha banda, tratar de facer uns contidos e obxectivos base que poidan ser empregados tanto por alumnos como por docentes e que sirvan como gu’a e material de aula. E por outra, po–er en pr‡ctica este dese–o base con grupos de alumnos de distintos niveis para analiza-lo seu funcionamento e corrixi-las sœas posibles deficiencias. Neste artigo intentaremos, pois, plasma-las dœas li–as de investigaci—n, as’ como os resultados obtidos. 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 179 Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico EPIGRAFÍA ROMANA. CADERNO DE TRABALLO Intentar facer un resumo sempre Ž arriscado e obviamente incompleto pero, tendo en conta os problemas atopados, cremos que Ž a œnica soluci—n v‡lida. Como a intenci—n Ž que este caderno sexa œtil tanto para docentes como para discentes estructur‡molo en dœas partes fundamentais: A. A escritura B. As inscrici—ns A. A ESCRITURA A.1. O ALFABETO O alfabeto romano procede dun tipo especial de alfabeto grego, o calc’dico, que despois dunha serie de transformaci—ns se converte no alfabeto latino sobre o sŽculo II a. C. Consta de 23 letras: A, B, C, D, E, F, G, H, I, K, L, M, N, P, O, Q, R, S, T, V, X, Y, Z. S— existe un œnico signo ÒVÓ para un dobre valor fonŽtico, voc‡lico e semiconson‡ntico, polo tanto respectaremos este trazo e non distinguirŽmo-la ÒVÓ da ÒUÓ escribindo sempre ÒservvsÓ. O mesmo pode aplicarse — Ò/i/Ó aspirado, ex. ÒIuridicvsÓ que non debe ser transcrito como ÒJÓ. A.2. SIGNOS DIACRÍTICOS Os que co–ecemos — travŽs das inscrici—ns son o apex, que Ž unha especie de acento agudo empregado sobre vocais longas para distinguir entre 179 dœas palabras. En moitas ocasi—ns tamŽn se emprega de xeito simplemente decorativo. Desaparece a partir do sŽculo II d. C. O silicus ponse sobre a letra que debe ser lida dœas veces. Ten forma de coma ou de acento circunflexo, ÒseržsÓ = ÒseruusÓ. A.3. INTERPUNCIÓNS Empreg‡banse tanto para separar palabras como con fins decorativos. A m‡is empregada Ž o tri‡ngulo co vŽrtice cara a abaixo (=). A partir do sŽculo I d. C. comeza a empregarse unha integraci—n en forma de folla chamada federa (♠). Os c’rculos foron tamŽn profusamente empregados, sobre todo a partir do sŽculo II, xunto co uso do trŽpano. A.4. A ONOMÁSTICA O nome romano est‡ composto de tres elementos b‡sicos: A.4.1. Praenomen que ser’a o nome propio, Ž dicir, o que comparten varias persoas co mesmo apelido. Polo xeral tan s— se empregaban os dezasete praenomina seguintes, que, — ser moi co–ecidos adoitaban ir abreviados: A(ulos) IN(aeus) M(arcus) P(ublius) SEX(tus) T(itus) AP(nus) D(ecimus) M(anius) Q(uintus) C(aios) L(ucius) N(umerius) S(eruius ou gius) S/SP(urius) TI/TIB (erius) V(ibius) 3 practicas 4/4/01 180 16:01 Página 180 Javier Gómez Vila A.4.2. Nomen Ž o distintivo de t—dolos individuos descendentes dun mesmo grupo de parentesco. Por exemplo Tvllivs derivado de Tvllvs3. A.4.3. Cognomen, aparece tardiamente e o seu emprego non se xeneralizar‡ ata o s. I a. C. Nun principio foi probablemente un alcume, por iso moitos se refiren a caracter’sticas f’sicas ou espirituais: Caecus, cego; Cicero, garavanzo, Caligula, diminutivo de caliga, sandalia. A.4.4. Filiaci—n. O nome romano tamŽn fac’a constar quŽn era o pai, po–endo despois do nome paterno en xenitivo a abreviatura F(ilius); SEGVIA SEVERINI F(ilia), Seguia, filla de Severinus. A.4.5. Origo, xeralmente sitœase — final e indica a procedencia do individuo cando a persoa aludida se atopa f—ra do lugar de procedencia. Por comodidade, ch‡mase origo a calquera indicaci—n de procedencia (cidade, provincia, conventvs, castro...). Non aparece ata a segunda metade do s. II, momento no que os xuristas precisaron o seu contido de vinculaci—n ‡s obrigaci—ns municipais. Na Gallaecia romana esta indicaci—n da cidade ou do castro Ž de suma importancia xa que nos permite analizar, entre outros factores, os movementos de poboaci—n e a organizaci—n social e territorial galaico-romana. Nos sŽculos anteriores o termo posu’a un significado tŽcnico de vinculaci—n administrativa, a’nda que o indi- viduo non nacera nesa zona. NICER CLVTOSI [F(ilius)] .4 CARIACA PRINCIPIS ALBIONUM, Nicer, fillo de Clutos do castro de Cariaca, pr’ncipe dos Albi—ns. A.5. EDICIÓN DAS INSCRICIÓNS Cremos que a mellor maneira de proceder ‡ an‡lise dun ep’grafe Ž a travŽs de fichas individuais que conte–an tanto os datos da peza, como a elaboraci—n destes seguindo as normas convencionais. Deste xeito os aspectos que convŽn reflectir nas fichas ser‡n os seguintes: 1. Datos externos Ñ Lugar e data do achado, con referencia — contexto arqueol—xico naqueles casos en que sexa posible. Ñ Lugar actual de conservaci—n da peza, ou indicaci—n de que se atopa perdida. Ñ Bibliograf’a do ep’grafe. Ñ Documentaci—n gr‡fica, xa sexan fotos, debuxos ou calcos. 2. Datos internos Ñ Descrici—n da peza: tipo, material e medidas, se Ž posible, tanto do campo epigr‡fico como do conxunto. Ñ Descrici—n do estado de conservaci—n. 3 Cfr. Tvlo Hostilio segundo a lenda foi o terceiro rei de Roma. 4 Sobre o tema do “c” invertido véxase G. Pereira Menault,1982, e M.L. Albertos,1977, entre outros. 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 181 Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico Letras que o transcritor corrixe. Ñ Descrici—n da decoraci—n empregada. 3. Transcrici—n do texto Neste apartado intentarase integra-las partes perdidas e resolve-las abreviaturas. En epigraf’a emprŽganse unha serie de signos convencionais chamados sistema Leiden, xa que foron establecidos no XVIII Congreso de Leiden en 1931, e que, a grandes trazos, son os que se seguen a empregar na actualidade. Son os seguintes: () Ponse entre parŽnteses o desenvolvemento da abreviatura que n—s co–ecemos. Por exemplo: D.M.S. = D(is) M(anibus) S(acrum). (...) Abreviatura non polo transcritor. co–ecida [] Letras perdidas por rotura ou desgaste do material que o transcritor pode restitu’r. [---] Letras perdidas das que non consta o seu nœmero. [ [] ] [.] <> Letras non escritas polo lapicida e que o transcritor restitœe xa que son obrigadas no texto. {} Letras que deben ser omitidas. Xeralmente, a transcrici—n do texto faise en letras maiœsculas, reservando as minœsculas para supli-las partes perdidas ou ilexibles. As’ mesmo, na transcrici—n ad—itase po–er unha raia oblicua cada vez que o texto cambia de li–a no ep’grafe. Os lapicidas romanos abusan reiteradamente do uso das abreviaturas, polo que se fai necesario un co–ecemento delas, as’ como da sœa transcrici—n e traducci—n. A continuaci—n citarŽmo-las m‡is empregadas: D.M.S. D(is) M(anibus) S(acrum). Consagrado —s Deuses Manes. I.O.M. I(ovi) O(ptimo) M(aximo). A Xœpiter, —ptimo, m‡ximo. L.V. L(ares) V(ialibus). îs deuses das rutas. . Castellum. Castro. Letras que foron borradas, pero que se aprecian. C C(enturia). Centuria. CAES CAES(ar). CŽsar. Letras perdidas non restitu’bles. Cando Ž un punto Ž unha soa letra, pero cando son tres ou m‡is puntos son tres ou m‡is letras. COH COH(ors). Cohorte (500 soldados). COLL COLL(egium). Colexio. COS CO(n)S(ul). C—nsul. [------] Li–a irreco–ecible. ------ 181 Nœmero indeterminado de li–as irreco–ecibles. 3 practicas 4/4/01 182 16:01 Página 182 Javier Gómez Vila EX OFF EX OFF(icina). Do taller. E.V. E(x) V(oto). Por unha promesa. F. F(ilii). Fillo. F.C. F(aciendum) C(uravit). Fixo esta dedicatoria. FL FL(avivs). Flavio. HIS HIS(pania). Hispania. B. TIPOS DE INSCRICIÓNS H.S.E. H(ic) S(itus) E(st). Aqu’ xace (o defunto). B.1. ESTELAS IMP IMP(erator). Emperador. LEG LEG(atus ou io). Legado ou lexi—n. L. L(ibertus). Liberto. LEG.AVG LEG(atus) AVG(usti). Legado de Augusto. M.F. M(onumentum) F(ecit). Fixo o monumento. M.P. M(ilia) P(assuum). Mil pasos (xeralmente en miliarios). PONT. PONT(ifex). Pont’fice. P.P. P(ater) P(atriae). Pai da patria. P(RO).S. P(ro) S(alute). Pola saœde. S.PQ.R. S(enatus) P(opulus)Q(ue) R(omanus). Senado popular de Roma. S.T.T.L. S(it) T(ibi) T(erra) L(evis). Que a terra che sexa leve. TRIB. TRIB(unus). Tribuno. V.S.L.M V(otum) S(olvit) L(ibens) M(erito). Ofreceu este voto de boa gana. V.L.A.S V(otum) L(ibens) A(nimo)S(olvit). Ofreceu este voto con ‡nimo alegre. Son monumentos de lembranza — defunto. Nelas poden aparecer relevos dos falecidos co nome debaixo ou, simplemente, unha pedra fincada verticalmente no lugar da tumba con algœn tipo de decoraci—n e un texto alusivo — finado. A estructura que presentan Ž sinxela: moitas soen empezar con D.M.S., seguido do nome do falecido, o seu origo, sobre todo se finou nun lugar distinto — do nacemento, a idade e, nalgœns casos, a indicaci—n de quŽn fixo a estela: Id: 17 C: Apana Ambolli Lh: Crecente. Parroquia de S. Rom‡n da Retorta. T: APANA. AMBO / LLI. F. CELTICA / SVPERTAM. / (.) MIOBRI. / AN. XXV. H. S. E. / APANVS. FR. F. C. Tr: APANA AMBOLLI F(filia) CELTICA SVPERTAM(arica) [.] MIOBRI AN(norum) XXV H(ic) S(itus) E(st) APANVS FR(ater) F(aciendum) C(uravit). 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 183 Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico Tra: Apana, filla de Ambolo, cŽltica Supertamarica (orixinaria do pobo dos CŽlticos que viven por riba do r’o Tambre) do castelo de Miobro, morta ‡ idade de 25 a–os, xace aqu’. O seu irm‡n, Apanus, foi o promotor desta dedicatoria. L: M.P.L. Med: 280x71x20. Tp: I.F. M: Granito. D: Na parte superior hai unha escena de catro personaxes a modo de retrato de familia, con vestiario e peiteados ‡ moda romana, na parte inferior hai un ep’grafe. B: Rodr’guez Colmenero, A. (1996, pp. 283-288). Caama–o Gesto, M. (1999). Ob: Atopada en 1995 por D. Manuel Carreira Gonz‡les nun cami–o de Crecente — proceder ‡ apertura dunha gabia de conducci—n de auga. O lugar est‡ sito ‡ beira da v’a XIX do Itinerario de Antonino e moi preto de S. Rom‡n da Retorta onde se atopou un miliario de Cal’gula. B.2. ARAS Son monumentos votivos de forma prism‡tica. Normalmente presentan unha inscrici—n dedicada ‡s divindades, tanto ind’xenas como romanas, como forma de agradecemento ou favor relixioso. Na parte superior adoitan levar un ou m‡is orificios, denominados focus, empregados para as libaci—ns. Este tipo de inscrici—ns acostuma empregar unhas f—rmulas bastante r’xidas: o nome da Estela de Crecente. Lugo. 183 3 practicas 184 4/4/01 16:01 Página 184 Javier Gómez Vila divindade (en dativo) seguido da indicaci—n sacrvm, o nome do que dedica5 (en nominativo) e o motivo polo que se dedica a ara, xa sexa por cumprir unha promesa (ex voto), porque as’ llo comunicaron nun so–o (ex visv), por unha orde do Deus (ex ivssv), pola saœde de alguŽn (pro salvte), etc.: Id : AF18 C: Capito Carminius Lh: Vilar de Perdizes. Montalegre. T: IOVI / 0. MX / CAPITO / CARM / V. L. A. S. Tr: IOVI O(ptimo) M(a)X(IMO) CAPITO CARM(inius) V(otum) L(ibente) A(nimo) S(olvit). Tra: Capito Carminius ofreceu este voto a Xœpiter îptimo M‡ximo con ‡nimo alegre. L: Concello de Montalegre. Tp: I.V. Med: 87x38x8. M: Granito. D: Presenta un focus (10x3) na sœa parte superior. Tanto o front—n como a base est‡n fracturados na sœa banda esquerda. V: 1.4 CARM(enius) (Schulze, 1933). B: Schulze (1933). Louren•o Fontes, A. (1980, pp. 5-20). Rodr’guez Colmenero, A. (1987, pp. 51-52). Ob: Procede dun lugar chamado Pena Escrita, onde existe un santuario rupestre e onde tamŽn se atopou unha ara dedicada — deus Larouco. A ara foi recollida no castelo medieval de Vilar de Perdices. Portugal. Montalegre por intercesi—n do Padre Fontes. ConsŽrvase no recibidor do Concello de Montalegre ‡ espera de que se rematen as obras de restauraci—n do castelo destinado a museo. B.3. HONORÍFICAS Te–en a finalidade de honrar a unha persoa. O ep’grafe pode 5 O dedicante non ten porque ser necesariamente unha persoa física, pode tratarse tamén dun collegivn, unha civitas, unha provincia, etc. 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 185 Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico acompa–a-la estatua, estar gravado nun arco, nun monolito ou nunha columna. A sœa orixe est‡ nos elogia que son unha precisa e simple enumeraci—n dos cargos exercidos polo homenaxeado. Este costume particular pasou a ser pœblico cando Augusto ordenou dispo–er no seu foro as estatuas dos xenerais m‡is famosos cos seus correspondentes elogia escritos sobre o plinto. El mesmo deixou o relato das sœas faza–as na, quizais, m‡is famosa inscrici—n latina: a Res Gestae Divi Avgvsti para que fora copiado en t‡boas de bronce diante do seu mausoleo. MAX(imo) TRIB(unicia). POT(estate) XVII CO(n)S(uli). IIII P(atri) P(atriae) A BRACARA MILEA P(asuum) LXXIV Tra: O CŽsar Emperador Tr‡xano Adriano fillo do divino Tr‡xano P‡rtico e neto do divino Nerva, Augusto, Pont’fice M‡ximo, coa potestade tribunicia pola XVII» vez, c—nsul pola IV», Pai da Patria. A Bracara 74 millas. L: MPO Med: a: 226, d: 71. Tp: miliario. M: Granito B: Rodr’guez Colmenero, A. (1987, pp. 448-449). CIL, 4839. IRG, IV, 40. Dentro das honor’ficas c—mpre distingui-los miliarios. Ti–an forma de columna cil’ndrica asentada sobre base cœbica e dispo–’anse — longo das v’as co obxectivo de sinala-las distancias, medidas en millas, con relaci—n a un punto determinado. Moitas veces os miliarios levaban os t’tulos do Emperador que constru’u ou reparou a v’a, de feito, nalgœns tan s— aparecen estes t’tulos, polo que se poder’a pensar que se empregaban s— como propaganda do Emperador. Id: AF337. C: Miliario Adriano. Lh: Entre Bobadela e Busteli–o. T: IMP. CAES. DIVI. TRAIANI/ PARTHICI. F. DIVI. NERVAE. N/TI. TRAIANO. HADRIANO/AVG. PONTIF. MAX. TRIB. POT/XVII. COS. IIII. P. P. A BRACARA/ MILEA P LXXIV Tr: IMP(eratori) CAES(ari) DIVI TRAIANI PARTHICI. F(ilio) DIVI NERVAE. N(epo)TI TRAIANO. HADRIANO AVG(usto) PONTIF(ici) 185 Miliario de Adriano. 3 practicas 186 4/4/01 16:01 Página 186 Javier Gómez Vila OB: Foi atopado entre Bobadela e Busteli–o (Xunqueira de Amb’a, Ourense) no sŽculo pasado por Fr. Pedro Cid — lado da V’a Nova, posiblemente in situ. Data do ano 132 ou 133 xa que Ž cando Adriano recibe a XVII potestade tribunicia. B.4. INSTRUMENTA Dentro deste grupo inclœense t—dalas inscrici—ns que te–an soporte m—bil e poidan transportarse con facilidade. Das trinta e unha categor’as nas que tradicionalmente se subdividen os instrumenta distinguimos, en orde ‡ sœa importancia, as seguintes: B.4.1. Lateres signati. Son selos sobre ladrillos. A sœa estructura Ž moi simple: un nome en xenitivo dunha persoa de alto rango, probablemente o dono do obradoiro, outro en nominativo co–ecido como officinator ou encargado da producci—n, e a alusi—n — lugar onde se fabricaba, xa fose unha finca (fvndvs), un obradoiro (officina), un forno (fornax) ou o lugar de extracci—n e manufactura (figlina). Id: AF487b C: Legio VII Lh: Desco–ecido. T: LEG. VII. G. F. Tr: LEG(io) VII G(emina) F(elix). Tra: Lexi—n VII GŽmina Feliz. L: MPO Med: 28x27x7 Tp: LS M: Barro. B: Rodr’guez Colmenero, A. (1987, p. 660). IRG, IV, 135. HAE, 293. Osaba, B. (1948-49, p. 107). Ob: ƒ desco–ecida a sœa procedencia, a’nda que algœns autores o sitœan na zona oriental da provincia de Ourense. O selo reflicte s— o nome da unidade militar que o fabricou. Son abundantes os ladrillos que conservan marcas da Lexi—n VII GŽmina, sobre todo no seu campamento de Le—n. ƒ posible que na zona do achado existise unha vexillatio ou destacamento da mesma unidade militar. Legio VII Gemina. B.4.2. çnforas. Son obxectos de cer‡mica que se empregaban para conter bebidas. Aparecen dous tipos de inscrici—ns: os tituli picti e os selos. O primeiro est‡ escrito sempre con tinta indeleble e consta de cinco elementos no caso da ‡nfora bŽtica: a. Situado no colo expresa o peso en libras da ‡nfora baleira. b. Nas costas da ‡nfora aparece reflectido o nome dos comerciantes que transportaban o aceite. Son os chamados negotiatores e poden pertencer ‡ mesma familia ou a varias, iso si, est‡n asociados con fins mercant’s. 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 187 Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico 187 g. Outro elemento numeral, nesta ocasi—n situado no ventre, que expresa o peso do aceite en libras. d. Quizais sexa este elemento, situado no mango, o m‡is importante xa que Ž a indicaci—n do control feito sobre a ‡nfora. Nel ind’case a cidade de orixe, o praedium de onde procede o aceite, unha dataci—n consular e o cognomen en nominativo do mensor, Ž dicir, do encargado de certifica-lo peso. e. ƒ esta unha indicaci—n numŽrica de significado desco–ecido que non aparece con regularidade. B.4.3. Tesserae. Son pequenas pezas de metal, marfil ou madeira, de formas diferentes, empregadas para fins diversos: entrada a banquetes e espect‡culos, autorizaci—n a recibi-las raci—ns de gran e rubricar pactos de hospitalidade ou padroado (tesserae hospitales-tabvlae patronvs). Esta œltima categor’a era moi importante na antiga Gallaecia. Id: 84 C: Tillegus Lh: Carbedo, O Courel. Ambati T: APPIO IVNIO SILANO P SILIO / NERVA COS / TILLEGVS. AMBATI. F. SVSARRVS / . AIOBAIGIAECO. HOSPITIVM / FECIT. CVM LOVGEIS CASTELLANIS / TOLETENSIBVS. SIBI VXORI. LIBE / RIS POSTERISQVE. SVIS. EVMQ / VE VXOREM LIBEROSQVE. EIVS / IN FIDEM. CLIENTELANQVE. SVA / M. SVORVMQVE. IN PERPETVO. CAS / TELLANEI. TOLETENSIS. RECEPERVNT / EGIT. TILLEGVS. AMBATI Titulus pictus sobre un ánfora olearia Bética. IPSE / MAG. LATINO. ARI. ET. AIO TEMARI. Tr: PPIO IVNIO SILANO P(ublio) SILIO NERVA CO(n)S(ulibus) TILLEGVS AMBATI F(ilius) SVSARRVS . (castellum?) AIOBAIGIAECO HOSPITIVM FECIT CVM LOVGEIS CASTELLANIS TOLETENSIBVS SIBI VXORI LIBERIS POSTERISQVE SVIS EVMQVE VXOREM LIBEROSQVE EIVS IN FIDEM CLIENTELANQVE SVAM SVORVMQVE IN PERPETVO CASTELLANEI TOLETENSIS RECEPERVNT EGIT TILLEGVS AMBATI (filius) IPSE MAG(istris) LATINO ARI(filio) ET AIO TEMARI(filio). Tra: Sendo c—nsules Appius Iunius Silanus e Publius Silius Nerva, Tilegus, fillo de Ambatus, do pobo dos Susarrus e pertencentes — castro Aiobaigiaeco, fixo un pacto de hospitalidade cos Lougei, habitantes do castellum de Toletum, para si mesmo, para a 3 practicas 188 4/4/01 16:01 Página 188 Javier Gómez Vila sœa muller, para os seus fillos e para os seus descendentes. Pola sœa parte, os habitantes do castellum de Toletum, recib’rono para sempre como cliente, a el e —s seus. Levantou acta do acordo Tilegus mesmo, fillo de Ambatus, sendo maxistrados Latinus, fillo de Arus, e Aius, fillo de Temarus. L: MPL Med: 28x16,5 Tp: Tessera Hospitales M: Bronce. D: Texto epigr‡fico gravado sobre unha cartela enmarcada por columnas estriadas que soportan un front—n triangular no que se asoma unha cabeza de guerreiro tocado cun helmo. A ‡mbolos dous lados unhas ansae para colgar. Var: 1.3: SVSARAVS (V‡zquez Saco, 1958, p. 59); 1.13: IATINOARI (Ors, 1960; HAE). B: IRPL, 55. Rodr’guez Colmenero, A. (1995, pp. 22-23). V‡zquez Saco (1958-59, p. 271). Ors, DÕ (1960, pp. 143-146). HAE, 1965. ILER, 5835. Lomas Salmonte, J. (1996, pp. 171-192). L—pez Barja, P. (1993, pp. 229-231). Ob: Apareceu en 1959 na torre de Cabreira (Carbedo, O Courel). Tr‡tase dun pacto de hospitalidade habido entre un particular e unha comunidade. Tanto IRPL como Rodr’guez Colmenero (1995) d‡tana no ano 28 d. C. Foi atopada nunha tumba de inhumaci—n. B.4.4. Tabellae defixionvm. Son pequenas t‡boas finas de materiais duros, xeralmente chumbo, con forma Texto da Tabula do Courel. rectangular enroladas ou pregadas. A linguaxe empregada Ž variable, dende o grego ‡s linguas ind’xenas, sendo o lat’n o m‡is comœn. Eran usadas para causar un prexu’zo a un individuo concreto, invocando ‡ divindade neste empe–o. Nelas aparece o nome da v’ctima con toda unha serie de precisi—ns coma o lugar onde vive, o oficio, etc. TamŽn adoita aparece-lo nome da divindade, vinculada case sempre — mundo dos mortos: Plut—n, Mercurio, Proserpina. Como se trata de facer efectiva unha maldici—n inclœen unha f—rmula m‡xica para consagra-la v’ctima — deus (deferre, demandare, devolver). Noutras ind’case quŽ Ž o que o Deus debe facer con ela, en subxuntivo con ut (abdvcas, crvcies, cocidas) ou en imperativo. 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 189 Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico EPIGRAFÍA ROMANA. TRATAMENTO CURRICULAR A experiencia que desenvolvemos pretendeu principalmente achega-los alumnos — d’a a d’a do mundo antigo. As m‡is das veces tanto o lat’n coma a propia historia antiga son tratados dun xeito desnaturalizado, como datos esquecidos, sucesos incoherentes, palabras mortas6 que discorren polas p‡xinas dos libros de texto afast‡ndose progresivamente das nosas experiencias e intereses. Esa historia escrita con maiœsculas Ž necesario dotala dun sentido que incardine a sœa estructura, que lle devolva a sœa coherencia, Ž necesario pois volvela humanizar. Contradictoriamente, son as propias Ciencias Sociais as que deshumanizan o verdadeiro protagonista delas present‡ndonolo como un obxecto m‡is do devir hist—rico. EsquŽcese, polo tanto, o m‡is importante do ser humano: os seus sentimentos, as sœas inquedanzas, a sœa humanidade. Non s— dos grandes homes, sen—n tamŽn, de todos aqueles que polas sœas circunstancias seguen a sufri-lo anonimato da nosa historia a pesar de seren eles os que a fixeron posible dende a sœa inconsciencia. En fin, a experiencia trata de analiza-lo coti‡n a travŽs dos documentos m‡is pr—ximos — alumnado: os ep’grafes. En case t—dalas zonas temos testemu–os epigr‡ficos que nos est‡n a falar das propias vivencias dos nosos devanceiros. Daquel Parraqvvs que lle deu o 189 nome — Parga actual, daquela Apana que con tan s— dezasete anos falece en Lugo despois dun longo cami–o dende Noia, de c—mo vest’a, de c—mo era a sœa familia, do amor profesado polo seu irm‡n plasmado na l‡pida, de Philtates, perruqueira de profesi—n e antiga escrava de condici—n... 1.1.OBXECTIVOS XERAIS Ñ Lectura correcta dos ep’grafes. Ñ Transcrici—n e comprensi—n da mensaxe. Ñ An‡lise do nome romano, do ind’xena e das distintas divindades, establecendo as diferencias e semellanzas. Ñ An‡lise e interpretaci—n da decoraci—n e das imaxes. Ñ Comprensi—n e valoraci—n do concepto da morte no mundo romano. Ñ Comprensi—n do concepto de perdurabilidade e memoria do defunto a travŽs da tumba. Ñ Comprensi—n e an‡lise do pante—n romano e ind’xena. Diferencias e semellanzas. Ñ Diferenciaci—n, a travŽs das inscrici—ns, dos cidad‡ns romanos fronte —s ind’xenas. Ñ Co–ecemento e valoraci—n do entorno hist—rico circundante, situando 6 Nos últimos anos estase a desenvolver toda unha serie de experiencias prácticas para revitaliza-la lingua latina e afasta-la súa imaxe de lingua morta. Neste senso vid. J.M. Muñoz Real, 1995. 3 practicas 4/4/01 190 16:01 Página 190 Javier Gómez Vila outros achados arqueol—xicos da zona. Ñ Valoraci—n do lat’n como axente romanizador e v’nculo de uni—n entre distintos pobos, no pasado e no presente. 1.2. ELECCIÓN DOS GRUPOS DE TRABALLO Dado que un dos obxectivos da experiencia era indaga-la posibilidade de trata-la epigraf’a con grupos de alumnos sen co–ecementos da lingua latina, optouse por elixir, por unha banda, cursos medios: o extinguido 2¼ curso do primeiro ciclo de FP e 4¼ da ESO, e pola outra un 3¼ curso do segundo ciclo da FP. A elecci—n deste œltimo responde ‡ necesidade de contrastar c—mo o propio desenvolvemento persoal, provocado pola maior idade e diferente actitude, pod’a influ’r no tratamento do tema, tendo en conta que tampouco ti–an co–ecementos da lingua latina. As’ mesmo, considerouse oportuno, facer todo o contrario nalgœn grupo. Deste xeito, elixiuse un 2¼ de Bacharelato onde si ti–an co–ecementos previos da lingua. 1.3. DURACIÓN DO PROXECTO Non t—dolos cursos necesitaron do mesmo tempo para alcanza-los obxectivos sinalados. Para os dous cursos de 2¼ FP1 e o de 4¼ da ESO empreg‡ronse doce horas, mentres que para 3¼ de FP2 foron 10 horas. As quince horas dedicadas en 2¼ de Bacharelato non foron debidas a unha dificultade no desenvolvemento da actividade sen—n todo o contrario, xa que a actividade programada tan s— ocupou oito horas, mentres que as sete restantes foron solicitadas polos propios alumnos que amosaban un verdadeiro interese pola lectura dos ep’grafes e a sœa interpretaci—n. F’xose necesaria ent—n a elaboraci—n de m‡is material gr‡fico que era ÒdevoradoÓ axi–a, de feito, neste curso foron interpretados trece ep’grafes dos cales a metade foron lidos directamente das fotograf’as mentres que nos outros cursos s— foron empregadas seis inscrici—ns e a sœa lectura fac’ase a partir de debuxos, de xeito que resulta m‡is doado ca con fotograf’as. 1.4. AVALIACIÓN O primeiro que ti–amos necesidade de avaliar era a nosa propia metodolox’a para determinar se era v‡lida para alcanza-los obxectivos establecidos. O desenvolvemento da experiencia co primeiro grupo de FP (1997) amosou unha enorme dificultade por parte dos alumnos para entende-las inscrici—ns. Este problema foi debido, en parte, a que previamente non se lles facilitara ningœn vocabulario base nin se lles explicara suficientemente as diferentes estructuras que adoitan presenta-los distintos tipos de inscrici—ns. Como amosa o gr‡fico a deficiencia foi resolta, en parte, cos seguintes grupos proporcion‡ndolles previamente as abreviaturas e transcrici—ns dos ep’grafes, as’ como unha explicaci—n pormenorizada das estructuras. A’nda con todo, e a pesar da rebaixa considerable 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 191 Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico das porcentaxes de dificultade, esta Ž a parte que m‡is dificultade presenta, debido, quizais, ‡ falta de costume de ler inscrici—ns. De feito, comprobouse que segundo se ’an lendo, as seguintes eran moito mellor lidas e interpretadas c‡s primeiras. 191 amosaron en todo momento, o maior desenvolvemento intelectual propio da idade e, tamŽn, o feito de se-lo grupo m‡is reducido de t—dolos que participaron. CONCLUSIÓNS 1. A experiencia Ž factible neste abano de cursos sempre e cando sexa sistematizada e axeitada — nivel. Gráfico 1. Índice de superación de obxectivos. Se observ‡mo-lo seguinte gr‡fico p—denos sorprende-la escasa dificultade na realizaci—n da experiencia en 2¼ de Bacharelato. Isto dŽbese a varios motivos, entre os que cabe destaca-la presencia do Lat’n como materia nestes alumnos, a enorme motivaci—n que Gráfico 2. Porcentaxes de dificultade observadas no proceso. 2. ƒ conveniente entregar material —s alumnos (caderno de traballo) para unha mellor comprensi—n e asimilaci—n. 3. ƒ unha experiencia motivadora, xa que se lles presenta un material desco–ecido para a maior parte dos alumnos que a priori semella ser moi dif’cil pero posteriormente desc—brese que non o Ž tanto. Esta capacidade para Òser quen deÓ causa na maior parte dos casos unha satisfacci—n. 4. ƒ œtil empregala en materias vinculadas co mundo cl‡sico. De feito, as inscrici—ns empreg‡molas en Historia de Galicia de 2¼ de Bacharelato para a comprensi—n dos deuses castrexos versvs romanos e a onom‡stica ind’xena versvs galaico-romana, as’ como para analiza-los desprazamentos de poboaci—n na Gallaecia. De xeito semellante, podŽmola aplicar na materia de Cultura Cl‡sica na ESO. 3 practicas 192 4/4/01 16:01 Página 192 Javier Gómez Vila 5. A experiencia pode ser completada cunha visita a un museo7, experiencia sen dœbida motivadora xa que ‡ hora de ler inscrici—ns Ž moito m‡is ÒrealÓ lelas sobre o propio soporte que sobre un papel. T: Texto da inscrici—n Tp: Tipolox’a Tr: Transcrici—n Tra: Traducci—n Var: Variantes SIGLAS E ABREVIATURAS BIBLIOGRAFÍA B: Bibliograf’a BML: Bolet’n do Museo de Lugo CIL: Corpus Inscritionum Latinorum D: Decoraci—n HAE: Hispania Antiqua Epigraphica Id: Nœmero de orde do ep’grafe IF: Inscrici—n Funeraria IRG: Inscrici—ns Romanas de Galicia IRPL: Inscrici—ns Romanas da Provincia de Lugo IV: Inscrici—n Votiva L: Lugar de conservaci—n do ep’grafe Lh: Lugar do achado LS: Lateres Signati (ladrillos) M: Material Med: Medidas MPL: Museo Provincial de Lugo MPO: Museo Arqueol—xico Provincial de Ourense Ob: Observaci—ns Albertos, M.L., Organizaciones suprafamiliares en la Hispania Antigua, Valladolid, 1975. _____ÓPerduraciones ind’genas en la Galicia romana, los castros, las divinidades, y las organizaciones gentilicias en la epigraf’aÓ, en Actas del Bimilenario de Lugo, Lugo, 1977, pp. 17-28. Arias Vilas, F., Patric Le Roux, e Alain Tranoy, Inscriptions romaines de la province de Lugo, Par’s, (IRPL), 1979. Caama–o Gesto, M., ÒEl miliario de Friol, Aportaciones al conocimiento de la v’a XIXÓ, B.M.L, 1999. Diego Santos, F., Epigraf’a romana de Asturias, Oviedo, (ERA), 1959. Garc’a Mar’n, J., Javier G—mez Vila, e Eulogio Pernas, ÒLa visita a museos en el marco de la reforma. Una experiencia significativa: o Museo do Pobo GalegoÓ, Cadernos de 7 Vid. García Marín, J., Javier Gómez Vila e Eulogio Pernas, 1993. Neste traballo inténtase sistematiza-las visitas a museos no marco da aprendizaxe significativa. 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 193 Epigrafía romana. Pautas sobre o seu tratamento didáctico Innovaci—n Educativa, I, 1993, pp. 189-202. Lomas Salmonte, Fco. Javier, ÒConsideraciones sobre las civitates del cuadrante noroccidental de la Pen’nsula IbŽricaÓ, en Los or’genes de la ciudad en el noroeste hisp‡nico. Actas del Congreso Internacional, T.I. Lugo, 1996, pp. 171-192. L—pez Barja, P., Epigraf’a romana, Santiago, T—rculo, 1993. 193 Osaba, B., ÒLa epigraf’a romana del Museo de OrenseÓ, en Memorias 1948-49, p. 107. Pereira Menault, G., ÒLos castella y las comunidades de GallaeciaÓ, Zephyrus, XXXIV-XXXV, 1982, pp. 249-267. _____ÓLa formaci—n hist—rica de los pueblos del norte de Hispania. El caso de Gallaecia como paradigmaÓ, Veleia, I, 1984, pp. 270-287. Lorenzo Fern‡ndez, J. A., DÕOrs, e F. Bouza Brey, Inscripciones romanas de Galicia IV, Provincia de Orense, Santiago de Compostela, (IRG), 1968. Rodr’guez Colmenero, A., Lucus Augusti. Urbs romana, Lugo, 1995. Louren•o Fontes, A., ÒCulto ao Deus Larouco, Iupiter, e AteguinaÓ, en Actas do Semin‡rio de Arqueologia do Noroeste Peninsular, Guimaraes, III, 1980, pp. 5-20. _____Aqvae Flaviae. Fontes epigr‡ficas, Chaves, C‡mara municipal de Chaves, 1987. Mu–oz Real, J.M., Lat’n y prensa escrita. Una experiencia pr‡ctica en el aula, Madrid, Ed. Cl‡sicas, 1995. Ors, A. DÕ, ÒNuevas aras romanas de LugoÓ, EmŽrita, XXVIII, 1960, p. 328. Corrixido en EmŽrita, XXIX, 1968, p. 128. _____ÓEstela romana, monumental, de Crecente (Lugo)Ó en Larouco 2, 1996, pp. 283-288. Rold‡n Herv‡s, J.M., Repertorio de epigraf’a y numism‡tica latina, Salamanca, 1969. Schulze, Zur Gesichichte lateinischer Eingenamen, Berl’n, 1933. V‡zquez Saco, F., ÒNuevas inscripciones romanas de la provincia de LugoÓ, BCML, VI, 1958-1959, pp. 270-273. 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 194 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 195 195 PROXECTO: “OS PEMENTOS DA NOSA ESCOLA” Javier Iglesias Vali–o* Ana M» Fari–as PŽrez** Escola de Educaci—n Infantil Xanza-Valga O proxecto que denominamos ÒOs pementos da nosa escolaÓ consiste nunha experiencia realizada con trinta e un nenos de 3, 4 e 5 anos de idade que comeza no mes de maio, cando plant‡mo-los pementos na horta da escola por xentileza da nai dun antigo alumno que nolos cedeu. Durante o ver‡n foron coidados polos alumnos e mailos seus pais. O traballo abrangue dous cursos e tres experiencias distintas segundo o tipo de pemento. No primeiro, o curso 1998-1999, plantamos pementos de Herb—n e no segundo, o presente curso escolar 1999-2000, centr‡monos m‡is nos pementos do piquillo, ou chouriceiros, e nos morr—ns. Tanto no mes de outubro deste curso coma no do pasado recollŽmo-los pementos da horta arrincando as plantas. î facelo vimos que ofrec’an resistencia (a funci—n de sustento da ra’z) e traslad‡molos — interior da escola. Al’ observ‡mo-la forma de planta e as sœas distintas partes: ra’z, talo, froita e follas, e coment‡mo-las funci—ns de cada unha — tempo que comparamos con libros e revistas as fotograf’as e debuxos desta e doutras plantas. Seguidamente arrinc‡mo-la ra’z e vŽmo-lo conducto do zume e c‡l Ž a sœa funci—n. A seguir toc‡mo-las plantas, ul’molas, etc. e mesmo recollemos uns caracois que hab’a e que decidimos gardar nunha caixi–a e alimentar coas leitugas da nosa horta escolar. Observ‡mo-las follas das distintas plantas de pemento e finalmente separ‡molas, coidando de non lle arrinca-lo rabo e non esmagalos; isto esixe unha certa precisi—n da sœa motricidade fina, un control da forza da man. Amonto‡mo-los pementos e posteriormente separ‡mo-los que estaban podres e observamos que estes est‡n brandos, que se po–en negros, soltan auga e incluso atraen os mosquitos. Cos talos e coas follas, as’ como cos pementos podres, decidimos facer un composto natural que utilizaremos para esterc‡mo-las ‡rbores do patio. QuŽdannos pois, na escola, os froitos sans que teremos que clasificar. * Profesor de Infantil. ** Profesora de Infantil. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 3 practicas 196 4/4/01 16:01 Página 196 Javier Iglesias Valiño / Ana Mª Fariñas Pérez Arrancando os pementos da nosa horta escolar. Cada neno colle un pemento, t—cao, —leo, mira quŽ cor ten, f’xase na sœa forma e vaino agrupando dependendo da variedade ‡ que pertenza. Despois abrimos algœns e vemos que no seu interior todos te–en sementes, nervaduras ou nervios, carne, e por f—ra a pel. Con coidado prob‡mo-las sementes e vemos que moitas picaban mentres que a carne normalmente non. As’ descubr’mo-lo sabor picante. As sementes plant‡molas en tarros. Debuxamos t—dolos pasos dados ata o de agora e os rapaces contan coas sœas palabras o feito en cada momento. Isto Ž importante porque as’ se centran nos diferentes aspectos do traballo e fan unha secuenciaci—n temporal m‡is significativa — seren eles os protagonistas. O feito de resumir unha experiencia deste tipo vailles axudar a esquematizar textos ou feitos m‡is complicados no futuro cunha redacci—n m‡is madura unha vez que dominen en cursos superiores a lecto-escritura. Fotograf‡mo-los distintos pasos dados e elaboramos entre todos un gran mural no que recollemos todo o feito ata o de agora e po–Žmoslle o t’tu- 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 197 Proxecto: “Os pementos da nosa escola” 197 lo: ÒOS PEMENTOS DA NOSA ESCOLAÓ. 1. OS PEMENTOS DE HERBÓN Pasaremos agora a relatar por separado o que fixemos cos tres tipos de pementos: A denominaci—n de orixe ÒPementos de Herb—nÓ chega tamŽn ata a zona da nosa escola. Con esta variedade decidimos facer unha conserva de pementos en vinagre, para o cal previamente analizamos quŽ era unha conserva, para quŽ serv’a, quŽ tipos de conservas hai no mercado, etc. Ñ Pementos de Herb—n. Ñ Pementos morr—ns. Ñ Pementos chouriceiros ou do piquillo. Hai que ter en conta que as experiencias realizadas foron pensadas de xeito que puideran ser levadas a cabo por nenos destas idades que, recordemos, te–en 3, 4 e 5 anos. Separando o froito da planta e clasificandoo. Trouxemos ‡ escola conservas variadas e vimos que estas ti–an unhas etiquetas ou envases que po–’an unhas letras e uns nœmeros, as’ como debuxos, que eran importantes para saber cousas sobre o que se envasaba. Conclu’mos, tras ver c‡les eran os aspectos 3 practicas 198 4/4/01 16:01 Página 198 Javier Iglesias Valiño / Ana Mª Fariñas Pérez esenciais, que n—s tamŽn iamos facer unha etiqueta con informaci—n para as nosas familias sobre a conserva que levariamos para a casa. Nesa etiqueta po–eri‡mo-los ingredientes, a data de consumo preferente, o peso, o lugar onde foi envasada e o debuxo dun pemento. Pasamos pois agora a lava-los pementos de Herb—n, secalos e metelos dentro do bote de cristal previamente esterilizado ou fervido e cheo de vinagre que os nenos trouxeron das sœas casas. Vimos que — metelos dentro o vinagre desborda, e esta Ž unha noci—n intuitiva do principio de Arqu’mides. Tras envasalos, puxŽronlle-lo seu nome na tapa e cubriron as etiquetas. Cada neno pesou o seu bote, anotou o peso en gramos e fixo o debuxo do froito. Despois peg‡mo-la etiqueta e cada un levouno para a sœa casa para preparar unha receita de coci–a cos seus pementos. Fixemos fotograf’as desta experiencia e colaboramos nun mural explicativo dos pasos dados e outro cos distintos tipos de conserva. 2. OS PEMENTOS MORRÓNS Para os pementos morr—ns decidimos que pediriamos a cada neno que trouxeran unha receita da sœas casas para coci–alos na escola. Suxer’moslles ‡s familias que fagan part’cipes —s seus fillos facendo que se fixen en que estas se copiaron dun libro de receitas, de revistas, ou que as sab’an os seus pais, nais, av—s, fix‡ndose tamŽn en que te–en un t’tulo, uns ingredientes, o nœmero de persoas para as que se calculan estes e a preparaci—n, que Ž a explicaci—n da receita. Recollemos t—dalas receitas e elaboramos un receitario de pementos morr—ns que servir’a para levar e preparar logo nas sœas casas uns as receitas dos outros. De entre todas, seleccionamos unha por votaci—n, concretamente a titulada ÒEspirais tricolores con pementos e salsa de tomateÓ e prepar‡mola. Observamos que esta receita, — igual que outras que vimos, necesitaba uns ingredientes, que era o que far’a falta ter para elaborala. Miramos quŽ instrumentos necesitamos: tixola, pota, culler—n, fornelo, pratos, garfos, coitelos de punta roma, mantel e panos de mesa. Vimos tamŽn a necesidade de contar cun peso (para axusta-las cantidades) e un reloxo (para calcula-lo tempo de cocci—n). Unha vez que ti–amos todo o necesario prepar‡mo-los ingredientes entre todos, para o cal necesitamos coller pementos verdes e vermellos e cortalos, sac‡ndolles tamŽn o rabo, as nervaduras brancas e as sementes. As’ mesmo, cortamos tamŽn allos e cebola. A frixidura e a cocci—n quedou exclusivamente en mans das mestras por ser esta unha actividade que entra–aba perigo para os nenos. Unha vez preparada, para o cal tivemos que ler moitas 3 practicas 4/4/01 16:01 Página 199 Proxecto: “Os pementos da nosa escola” veces a receita para saber quŽ facer en cada momento, procedemos a po–e-la mesa para degustala. O Žxito foi grande pois contentou moito os cativos que fixeron desta a sœa œnica comida de mediod’a, e non s— eles, sen—n tamŽn ‡s mestras, polo que s— quedou por toma-la sobremesa cousa que fixo cada un na sœa casa. Debuxamos e fotograf‡mo-la experiencia e colocamos todo no taboleiro da escola e cada neno copiou despois a receita. 3. OS PEMENTOS CHOURICEIROS OU DO PIQUILLO En realidade englobamos co mesmo nome os pementos que para uns eran do ÒpiquilloÓ e para outros ÒchouriceirosÓ, pois — parecer eran os mesmos a’nda que nunhas zonas lles chamaran dun xeito e noutras de outro. î separa-los pementos en grupos imos vendo en quŽ se diferencian uns doutros e imos xuntando no grupo de Òpementos chouriceirosÓ aqueles que se parecen pola sœa fisionom’a externa. A estes decidimos atalos polo rabo e colocalos a secar colgados dunha barra coa intenci—n de que, unha vez secos, cada neno levara un para a casa co fin de usalo nunha receita de coci–a feita en familia. Fixemos fotograf’as desta experiencia para confeccionar un pequeno ‡lbum fotogr‡fico explicativo de t—dolos pasos dados ata que os pementos se 199 colgaron da barra, contando o que faciamos en cada foto. Fixeron, as’ mesmo, un debuxo da experiencia e contaron o que fixeron, sempre coas sœas letras. î final de todos estes traballos confeccionamos un libro con forma de pemento titulado Os pementos da nosa escola, con portada de cartolina e unha folla de cores, no que se recolle o seguinte: P‡xina 1: Dada a silueta dun pemento os nenos te–en que pintala e cubrila de anacos de papel segundo o gusto e a creatividade de cada un. P‡xina 2: Estampado con pintura dun pemento cortado lonxitudinalmente e outro horizontalmente. P‡xina 3: Dada a forma dun pemento deben debuxar, pintar e nomea-las partes: sementes, nervios, carne, pel e rabo. P‡xinas 4 e 5: Proporcion‡moslles fotos das experiencias e te–en que po–erlle un pŽ de foto coa explicaci—n do que se fai en cada unha. P‡xina 6: Traballo co texto dunha poes’a aprendida relacionada co pemento completando palabras que faltan. A poes’a Ž a seguinte: ÒÁMama, Papa!Ó Ñ Mam‡, pap‡, Periqui–o quŽreme pegar. Ñ ÀPor quŽ? Ñ Por nada. 3 practicas 200 4/4/01 16:01 Página 200 Javier Iglesias Valiño / Ana Mª Fariñas Pérez Colgando a secar os pementos do piquillo ou chouriceiros. Ñ Por algo ser‡. Ñ Por un pemento, por un tomate, por un anaco de chocolate. P‡xinas 7 e 8: Relato e debuxo da experiencia feita cos pementos chouriceiros. P‡xinas 9 e 10: Copiado da receita de pementos morr—ns feita na escola. Nunha p‡xina copian o nome dos ingredientes e na outra relatan a preparaci—n. P‡xina 11: Debuxo da conserva realizada cos pementos de Herb—n. P‡xina 12: Busc‡mo-lo significado de pemento que d‡ o diccionario da Real Academia da Lingua, facemos unha fotocopia ampliada e peg‡mola nesta p‡xina. 4 OPRACERD.ELE 4/4/01 16:02 Página 201 O pracer de ler Literatura infantil e xuvenil 4 OPRACERD.ELE 4/4/01 16:02 Página 202 4 OPRACERD.ELE 4/4/01 16:02 Página 203 203 O PRACER DE LER Literatura infantil e xuvenil Agust’n Fern‡ndez Paz Instituto Os Rosais II Vigo T’tulo: Texto e ilustraci—ns: Colecci—n: Editorial: Neste ‡lbum, peculiar e magn’fico, o ilustrador Xan L—pez Dom’nguez rŽndelle unha orixinal’sima homenaxe a Antonio Gaud’, o arquitecto — que se lle deben, ademais da Sagrada Familia e outras tantas obras sobradamente co–ecidas, os fascinantes espacios do Parque GŸell de Barcelona. A penas hai neste libro unha feble li–a argumental: Teodemiro Ž un home maior que so–a con drag—ns. P‡xina a p‡xina, nunha proposta cada vez m‡is abraiante, asistimos ‡ plasmaci—n pl‡stica deses drag—ns que enchen os seus so–os: grandes coma casas ou pequenos Teodemiro so–a con drag—ns Xan L—pez Dom’nguez Monta–a Encantada Everest Galicia Primeiros lectores coma bichos b—la; feroces e brutais ou mansos coma cadelos; drag—ns namorados da lœa ou agochados no fondo do mar... Todos eles rodean a Teodemiro, en escenarios que remiten a espacios do Parque GŸell ou a algunhas das construcci—ns m‡is caracter’sticas do estilo de Gaud’. O ‡lbum Ž un galano para os ollos. Encadres que xogan con variados tipos de plano e ‡ngulos de visi—n, figuras siluetadas con groso trazo negro e cheas de intensas cores planas, composici—ns ateigadas de elementos... En suma, unha excelente proposta pl‡stica que paga a pena salientar. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 4 OPRACERD.ELE 204 4/4/01 16:02 Página 204 Agustín Fernández Paz T’tulo: Autor: Ilustraci—ns: Mœsica: Colecci—n: Editorial: Este libro, que inaugura a colecci—n Sondeconto da editorial Kalandraka, Ž unha proposta que merece unha atenci—n especial. A partir dunha serie de pezas para piano que o compositor Marcial del Adalid escribiu para a sœa filla Mar’a hai m‡is dun sŽculo (gravadas agora pola Orquesta Sinf—nica de Galicia e recollidas no CD que acompa–a o libro), Neira Cruz escribiu un intenso e poŽtico texto, ilustrado posteriormente por Kiko da Silva. A historia Ž sinxela: cando Tano naceu, seu pai plantou no xard’n unha semente de baobab. çrbore e neno foron medrando, e, cando Tano fixo cinco anos, seus pais celebraron unha festa. Como tamŽn o seu irm‡n-‡rbore estaba de aniversario, o neno levoulle un anaco de pastel. Pola noite, cando Tano xa durm’a, espert‡rono uns golpes na fiestra. Era o baobab, que vi–a invitalo ‡ sœa festa de aniversario. Unha festa fant‡stica, que remata cando chega o amencer dun novo d’a. Ademais da forza evocadora do texto, merece menci—n especial o experimento pl‡stico de Kiko da Silva, que, con madeira, plastilina e pinturas, d‡ vida ‡s diferentes escenas da historia. T’tulo: Autor: Ilustraci—ns: Colecci—n: Editorial: InŽs Ž unha nena de seis anos que vive nunha pequena aldea da Galicia do interior. Os seus pais son labregos e pasan moito tempo ocupados nos labores da terra. Na casa hai unha cadela, a Fa’sca, que Ž a compa–a insubstitu’ble da nena; e tamŽn hai un can de caza, o Le—n, que lle fai as beiras ‡ cadela. A novela, onde o narrador omnisciente intervŽn con frecuentes comentarios, coma se estivesemos nunha narraci—n oral, conta a vida coti‡ da nena e a sœa relaci—n cos dous ani- A memoria das ‡rbores XosŽ A. Neira Cruz Kiko da Silva Marcial del Adalid Sondeconto Kalandraka Editora De 6 anos en diante InŽs e a cadela sabia Dar’o Xoh‡n Cabana M» çngeles Maldonado Tuc‡n Rodeira De 6 anos en diante mais. S— no œltimo tercio do libro asistimos a un feito f—ra do rutineiro: InŽs e os cans caen no pozo dunha mina de area abandonada, e t—dolos veci–os da aldea saen na sœa procura, unha procura que ten un remate feliz. Dar’o Xoh‡n Cabana ofrŽcenos un libro inzado de optimismo, un canto ‡s situaci—ns sinxelas da vida, narrado con mestr’a, nun ton onde se mesturan a tenrura e o humor. As ilustraci—ns de çnxeles Maldonado, de car‡cter realista, reforzan ese vitalismo presente no texto. 4 OPRACERD.ELE 4/4/01 16:02 Página 205 O pracer de ler T’tulo: Autor: Ilustraci—ns: Colecci—n: Editorial: Marta Matapitos, a malvada protagonista desta novela, Ž a directora dun colexio. NinguŽn o sabe, pero tr‡tase Òdo derradeiro membro dunha malvada caste de meigas chuchonas, personaxes malŽvolos que vampirizan a enerx’a vital dos nenosÓ. Como ela di, un colexio Ž o lugar ideal, pois est‡ sempre cheo de nenos. Casilda Belida, bibliotecaria e profesora de educaci—n infantil da escola, ser‡ quen se opo–a a tan terribles personaxe (coa valiosa axuda do conserxe e, sobre todo, dos seus alumnos). Con este punto de partida, Gloria S‡nchez proponnos unha narraci—n onde nos atopamos 205 Matapitos.com Gloria S‡nchez Fran Jaraba Merl’n Edici—ns Xerais de Galicia De 9 anos en diante cunha revisi—n moi orixinal e libre dalgœns dos m‡is populares contos tradicionais, desde Brancaneves ata Hansel e Gretel. Hai moito humor neste libro, un humor que vai da iron’a cr’tica ‡ aberta comicidade, plasmado nuns personaxes magn’ficos (as ilustraci—ns de Fran Jaraba son un complemento indispensable) e nuns di‡logos delirantes. Como Marta Matapitos Ž unha adicta ‡ inform‡tica, os lectores atoparanse cunha sorpresa se se conectan ‡ Rede e teclean este enderezo: http://www.xerais.es/matapitos.com/ T’tulo: Autor: Contos de maxia, IV XosŽ Miranda, Antonio Reigosa e Xo‡n Ramiro Cuba Ilustraci—ns: Irene Fra Colecci—n: Cabalo Bulig‡n Editorial: Edici—ns Xerais de Galicia De 10 anos en diante Xa hai m‡is de dous anos que estes tres autores lucenses iniciaron unha empresa de grand’simo alento: po–er por escrito os contos populares da tradici—n oral galega, tomando como punto de partida todos os materiais editados con anterioridade e tamŽn as versi—ns orais recollidas polo equipo etnogr‡fico Chaira. Este traballo est‡ a aparecer dentro dunha colecci—n espec’fica, ÒCabalo Bulig‡nÓ, en edici—n moi coidada, con ilustraci—ns a cor de diferentes artistas. Polo de agora apareceron catro volumes dedicados —s ÒContos MarabillososÓ e, con este que se referencia aqu’, outros catro dedicados —s ÒContos de MaxiaÓ. No presente volume, atop‡mo-los relatos O pr’ncipe lagarto, Aladina, A caixa dos demachi–os e O mozo, a meiga e o xigante. Son textos axeitados para calquera idade, especialmente apropiados para seren lidos en voz alta. Cabe salientar neles o traballo exhaustivo e rigoroso a partir das diversas fontes, a altura literaria dos textos e o engado das historias (sobre todo, a que abre o volume). As ilustraci—ns de Irene Fra, minuciosas e realizadas con tŽcnica mixta, recrean eficazmente o mundo dos relatos. 4 OPRACERD.ELE 206 4/4/01 16:02 Página 206 Agustín Fernández Paz T’tulo: Autor: Contos do reino Mamorangu‡ Ana M» Fern‡ndez e Xo‡n Babarro Ilustraci—ns: Xulia Barros Colecci—n: Elefante Contacontos Editorial: Ir Indo De 12 anos en diante O primeiro que chama a atenci—n neste libro Ž o espacio xeogr‡fico e cultural no que se sitœan os catorce contos que o compo–en: as terras americanas da conca do Amazonas e os espacios abertos onde viv’an os antigos indios, no que hoxe son os EE UU. Os autores recorren — vello artificio do manuscrito atopado, do que eles son simples transcriptores. Neste caso, os papeis corresponden a un parente xornalista que pasou unha boa parte da sœa vida profesional nas terras anteditas. O contido dos papeis son uns contos breves, case sempre narradas cun ton m’tico que os fai especialmente atractivos. A maior’a basŽase nas lendas maias, aztecas ou sioux (ÒEu, aguiaÓ, ÒA sabedor’a de Muller LuzÓ...); outras son narraci—ns realistas que nos ofrecen o contraste entre a visi—n do mundo que ten o narrador, europeo, e os personaxes ind’xenas cos que se relaciona (ÒXŽ SambaÓ, ÒFlor de LœaÓ...). Unha proposta distinta, narrada con eficacia, ‡ que paga a pena achegarse. T’tulo: Autor: Ilustraci—ns: Colecci—n: Editorial: Estamos nos œltimos anos do sŽculo XVIII. Roi, o protagonista e narrador deste libro, c—ntanos c—mo foi a sœa infancia e mocidade: o seu nacemento nunha aldea preto do cabo Vil‡n, os anos de rapaz nos que so–aba con navegar por t—dolos mares do mundo, o desembarco na costa fisterr‡ do pirata Arripai, Òo m‡is sanguinario e terrible dos maresÓ, que rapta ‡ moci–a do que Roi estaba namorado... Finalmente, Roi acaba embarcando co capit‡n Ara–a, un corsario galego que xurara acabar para sempre co pirata Arripai. Capit‡n Ara–a Rafael Lema Eduardo Reim—ndez Xuvenil Sotelo Blanco De 12 anos en diante Son moi escasas as novelas xuven’s que te–en o mar como escenario, e m‡is escasas a’nda as que abordan o mundo da pirater’a fuxindo dos t—picos humor’sticos ou dos esquemas rutineiros da novela de aventuras. A’nda que s— fose por iso, Capit‡n Ara–a merecer’a ser salientada. Pero Ž que, ademais, est‡ narrada con alento Žpico, cunha linguaxe madura que outorga unha poderosa verosimilitude a todo o narrado. Tan s— o remate, algo apresurado, embaza a forza do conxunto. 4 OPRACERD.ELE 4/4/01 16:02 Página 207 O pracer de ler T’tulo: Autor: Traducci—n: Colecci—n: Editorial: Esta novela Ž a ga–adora da segunda convocatoria do Premio Abril, un feito que xa a fai merecedora de atenci—n. Este premio, creado hai dous anos por Editores Asociados (Galaxia Ž a editorial galega do grupo) e çmbito Cultural, comezou a sœa andaina o ano pasado, cando resultou ga–adora a excelente Silencio no coraz—n, de Jaume Cela, xa recollida nesta secci—n. A historia que se narra en Cami–os sen fin, escrita orixinariamente en bable, Ž de ambiente mari–eiro. Pedro, o narrador, c—ntanos as sœas lembranzas da vida no mar: o seu intenso desexo 207 Cami–os sen fin Pablo Ant—n Mar’n Estrada Leandro Garc’a Bugar’n Costa Oeste Galaxia De 13 anos en diante de ser mari–eiro, os meses de pr‡ctica na pesca de baixura da man de seu pai, a sœa primeira (e œnica, por raz—ns que se co–ecen — remate do libro) marea nas augas do Gran Sol, a descuberta do sentimento amoroso... Por riba da historia, que poder’a ser unha m‡is das que te–en como tema a relaci—n entre o mar e os homes, o que singulariza este libro Ž a sœa linguaxe. Narrado sen concesi—ns a unha pretendida comercialidade, o texto ten un ton poŽtico e elex’aco que o eleva por riba doutros libros dirixidos —s lectores mozos. T’tulo: Autor: Colecci—n: Editorial: As cousas claras XosŽ A. Neira Cruz F—ra de Xogo Edici—ns Xerais de Galicia De 13 anos en diante As cousas claras Ž a novela ga–adora do Premio Merl’n deste ano 2000. C—mpre dicilo desde o primeiro: tr‡tase dun libro excelente, escrito con mestr’a, onde se nos conta unha historia que aborda algœns dos aspectos m‡is espi–entos da sociedade actual. acusa a Mon de relacionarse sexualmente con alumnos. Iso motiva unha ‡spera polŽmica e, aparentemente, un intento de suicidio do profesor. Marga e mailo seu amigo Afonso van descubrir, cando empezan a remexer no caso, que a realidade era moi distinta. Marga, a protagonista e narradora, Ž unha rapaza de dezaseis anos que est‡ a cursa-lo bacharelato. Vive soa con sœa nai, coa que mantŽn unhas dif’ciles relaci—ns. No instituto hai un profesor, Mon, que prop—n unhas clases diferentes, onde aborda temas ÒconflictivosÓ. Un d’a, o centro aparece sementado de carteis onde se XosŽ A. Neira Cruz ofrŽcenos unha novela que entronca coa mellor tradici—n da narrativa xuvenil. A que non renuncia a contar o mundo en toda a sœa complexidade, por dura que sexa, sen renunciar tampouco a mostrar a forza irrefreable da vida, capaz de impo–erse ‡s circunstancias m‡is adversas. 4 OPRACERD.ELE 208 4/4/01 16:02 Página 208 Agustín Fernández Paz T’tulo: El erizo de mar Texto e ilustraci—ns: Iela Mari Colecci—n: Sopa de Libros Editorial: Anaya De 4 anos en diante A’nda que hai un breve texto que serve de f’o conductor, El erizo de mar Ž un ‡lbum onde a ilustraci—n Ž a protagonista absoluta. A autora, partindo da imaxe dun ourizo de mar, vai realizando sucesivas transformaci—ns que nos levan a outros elementos, respectando sempre a proximidade visual entre cada un e o seguinte. Despois de chegar ata as propostas m‡is diversas, nunha roda de imaxinativas sorpresas, remata volvendo outra vez — ourizo de mar, nun traxecto cerrado e circular. Velaqu’ un ‡lbum que Ž unha festa para a imaxinaci—n e unha deliciosa caixa de sorpresas. Encantaralle —s primeiros lectores, pero tamŽn engaiolar‡ a calquera persoa que se achegue a el libre de prexu’zos. T’tulo: Texto: Ilustraci—ns: Traducci—n: Editorial: Remata o inverno; na horta, as ‡rbores froiteiras comezan a agromar. Logo, na primavera, todas se enchen de flores. Os insectos e os paxaros vanse achegando a eles. Pero a cerdeira, a pereira, a ameixeira... t—dalas ‡rbores os rexeitan, polos trastornos que provocan. Tan s— a maceira os acolle: dilles que poden facer nela os seus ni–os, instalarse entre as sœas p—las. E o mesmo fai coas toupas, e cos ourizos, e cos leir—ns... Os paxaros e outros animais fan a sœa vida na maceira, entre as olladas escŽpticas das ‡rbores que a rodean. El manzano Mira Lobe Angelika Kaufmann Eduardo Mart’nez L—guez Ediciones De 7 anos en diante Despois chega o inverno: caen as follas e aparece a neve. As outras ‡rbores te–en fr’o e soidade. S— a maceira non se sente soa, porque garda a lembranza de tantos amigos que viviran ou dormen a car—n dela. Este ‡lbum, que recibiu numerosos premios en Austria e Alema–a, Ž un deses poucos libros que nos quedan gravados na memoria. En tempos de insolidariedade e rexeitamento ante a inmigraci—n, esta sinxela e intemporal historia ofrece unha mensaxe integradora e solidaria, ben doada de entender polos lectores m‡is novos. 4 OPRACERD.ELE 4/4/01 16:02 Página 209 O pracer de ler 209 T’tulo: No eres m‡s que una peque–a hormiga Autor: Adriˆ G˜dia Ilustraci—ns: Judit Morales Editorial: Ediciones SM De 7 anos en diante Mar’a leva varios d’as agardando o paso das aves que, procedentes do Norte, marchan a terras m‡is c‡lidas. Sempre se dete–en preto da sœa aldea, pero este ano non dan chegado. Ent—n Mar’a e os animais constrœen un enorme paxaro, po–Žndolle ‡s ‡ bicicleta da nena. Cando Mar’a monta nela e bota a voar polo aire, t—dalas aves a seguen, retomando as’ o cami–o que sempre fixeran. A nena, acompa–ada dalgœns animais da sœa casa, emprende cami–o cara — Norte, na procura das aves. Despois dunha longa viaxe, chegan por fin a unha Òxigantesca cidade con fumegantes chemineasÓ. Al’ atopan as aves, voando desconcertadas polas sœas rœas: orient‡ranse pola luz da cidade, crendo que segu’an a do sol. Este ‡lbum levou o Premio Lazarillo de Ilustraci—n no ano 1998. Un premio acertado, porque, se ben o texto Ž atractivo, son as ilustraci—ns as que impo–en o seu protagonismo. Feitas cunha mestura de diversas tŽcnicas, sempre con cores fr’as e cunhas arriscadas composici—ns, chaman a nosa atenci—n pola sœa beleza e orixinalidade. T’tulo: Autor: Ilustraci—ns: Colecci—n: Editorial: ÒOs vencellos voan sempre. Todo o d’a e toda a noite. Durante o d’a voan xogando e cazando. Comen mosquitos e outros insectos voadores. Pola noite soben canto poden polo ceo escuro e dormen planeando, coas ‡s abertas.Ó Estas son as primeiras li–as do libro, e a tentaci—n do lector Ž a de pensar que est‡ ante unha esaxeraci—n, axi–a desmentida polas enciclopedias, onde atop‡mo-la confirmaci—n de que as cousas son as’: o vencello pasa case toda a sœa vida no aire. Nesta pequena novela, Gonzalo Moure c—ntano-la vida de Gordo, un vencello rebelde, El vencejo que quiso tocar el suelo Gonzalo Moure Fernando Mart’n Godoy P‡jaros de Cuento Everest De 8 anos en diante empe–ado en pousar no chan para vivir experiencias novas, ignorando as’ as leis non escritas da sœa especie. ƒ unha narraci—n tenra e dura, de fondo alento poŽtico (as ilustraci—ns de Fernando Mart’n reforzan esta vertente), adubada sempre cunha pinga de humor. Este libro forma parte dunha nova e interesante colecci—n, ÒP‡jaros de CuentoÓ, da que ata agora apareceron nove t’tulos, cada un deles protagonizado por un paxaro distinto. Son historias de ficci—n moi diversas, que te–en como œnica premisa a de mostrarnos os paxaros tal e como son na realidade. 4 OPRACERD.ELE 210 4/4/01 16:02 Página 210 Agustín Fernández Paz T’tulo: Si ves un monte de espumas y otros poemas Autor: Selecci—n de Ana Garral—n Ilustraci—ns: Teresa Novoa Colecci—n: Sopa de Libros Editorial: Anaya De 8 anos en diante Si ves un monte de espumas Ž o t’tulo do fermoso poema de JosŽ Mart’ que abre esta escolma de poes’a infantil hispanoamericana. Como di Ana Garral—n no pr—logo, Òos vinteseis autores que aparecen nesta selecci—n naceron en AmŽrica Latina, terra fermosa de longas distancias e grandes contrastes: de MŽxico a Tierra del Fuego, Ž dicir, de Norte a Sur, hai m‡is de dez mil quil—metros e moitas culturas diferentes. Sen embargo, todos estes autores te–en algo en comœn e Ž que nalgœn momento das sœas vidas escribiron versos para nenosÓ. Tr‡tase dunha escolma luminosa e fascinante, onde atopamos poemas de autores de sona (JosŽ Mart’, Nicol‡s GuillŽn, Amado Nervo, Gabriela Mistral...) a car—n doutros menos co–ecidos que nos sorprenden pola sœa calidade (Hugo Molina, Emma PŽrez, Gloria JimŽnez, Gast—n Figueira...). Un agasallo para calquera persoa, grande ou pequena, que se achegue a estas p‡xinas. As numerosas ilustraci—ns de Teresa Novoa, formalmente innovadoras, iluminan con novas perspectivas a beleza dos textos. T’tulo: Autor: Colecci—n: Editorial: Ll‡malo X Marinella Terzi Gran Angular-Alerta Roja Ediciones SM De 13 anos en diante Carla pertence a unha familia onde a cultura se vive intensamente (o pai Ž director de teatro e a nai, actriz; seu irm‡n Sergio, — que est‡ moi unida, Ž pintor e pasa unha tempada en New York). A novela comeza cando a rapaza inicia 3¼ da ESO e, xunto — seu amigo Jaime, empeza a vivi-las inquietudes da adolescencia. de idealizaci—n, a rapaza acaba por namorarse do profesor. Paralelamente, comezan a espallarse rumores de que David tivera que marchar doutro colexio por motivos nunca aclarados. Este e outros acontecementos obrigar‡n a Carla a madurar e a vivir intensamente o amor e a amizade. î colexio chega un novo profesor, David, que entra en contacto con Carla de modo casual. Axi–a lle pide que se integre nun grupo de rapaces que est‡ formando, co obxectivo de discutir de libros, de cine, de pintura... Carla e Jaime entran no grupo e, pouco a pouco, nun proceso Ll‡malo X Ž unha novela de iniciaci—n que aborda todo o complexo mundo dos sentimentos e contradicci—ns que se experimentan nos anos da adolescencia. E Ž, tamŽn, unha apaixonada defensa do valor que ten a arte para axudarnos a entende-lo mundo e a nosa propia vida. 4 OPRACERD.ELE 4/4/01 16:02 Página 211 O pracer de ler T’tulo: Autor: Colecci—n: Editorial: Estamos nos tempos da guerra con Marrocos. ƒ o ano 1921 e acaba de producirse o chamado desastre de Annual. JosŽ Carril, o mozo protagonista, al’stase no exŽrcito por fuxir da fame e da miseria. Forma parte do grupo mandado polo sarxento Medrano, un antigo mestre anarquista, que trata de resistir a presi—n dos soldados de Abdelkrim. En Melilla, de xeito casual, JosŽ Carril entra en contacto cun pequeno grupo anarquista (onde destaca a figura de Aurora, unha militante que prepara un atentado), oposto activamente a unha guerra inxusta e cruel. A 211 Una guerra africana Ignacio Mart’nez de Pis—n Gran Angular Ediciones SM De 14 anos en diante experiencia bŽlica e o contacto con determinadas persoas (o grupo de soldados, o sarxento, Aurora) axudaralle a conformar a sœa visi—n do mundo e da vida. Nesta novela, de magn’fica escritura, aparecen reflectidos de xeito extraordinario o fanatismo ideol—xico, a crueldade da guerra e as serias carencias de todo tipo que dominaban na Espa–a daquel tempo. Resulta estimulante atopar propostas narrativas coma esta dentro da literatura orientada ‡ mocidade. 4 OPRACERD.ELE 4/4/01 16:02 Página 212 5 RECENSIONS 4/4/01 16:02 Página 213 Recensi—ns 5 RECENSIONS 4/4/01 16:02 Página 214 5 RECENSIONS 4/4/01 16:02 Página 215 Recensións T’tulo: Autor: Editorial: Colecci—n: Nœm. pp.: Tama–o: Esta obra nace do resultado do traballo e a reflexi—n dun gran nœmero de profesionais comprometidos tanto profesional como persoalmente co progreso, co descubrimento, que buscan novas alternativas, profesionais, en definitiva, comprometidos coa dif’cil tarefa da innovaci—n na educaci—n especial. A atenci—n ‡ diversidade constitœe unha das principais aspiraci—ns da educaci—n b‡sica obrigatoria e un dos principios xerais que a LOXSE establece. Pretende que a intervenci—n educativa se axuste gradualmente ‡s diferencias individuais en canto a valores, expectativas persoais, autoconcepto, estilos de aprendizaxe, intereses, motivaci—ns, capacidades, ritmos de aprendizaxe, etc. do alumnado. O libro conta con cincuenta e catro achegas,o que demostra a capacidade de convocatoria do editor. As’, neste volume, no que desde diversas —pticas se aborda unha cuesti—n tan candente, atopamos mœltiples propostas que podemos agrupar en cinco grandes bloques: integraci—n e innovaci—n; formaci—n e desenvolvemento profesional para a atenci—n ‡ diversidade; organizaci—n educativa e atenci—n ‡ 215 O reto da innovaci—n na Educaci—n Especial JosŽ Ram—n Alberte Casti–eiras (ed.) Instituto de Ciencias da Educaci—n da Universidade de Santiago de Compostela, 2000 Informes e Propostas, 3 705 24 x17 diversidade: Educaci—n Infantil, Primaria, Educaci—n Secundaria Obrigatoria e Postobrigatoria; innovaci—ns e uso de recursos; experiencias concretas de atenci—n ‡ diversidade, educaci—n e traballo. Poderiamos asumir un consenso no que as medidas de atenci—n ‡ diversidade son medidas de individualizaci—n do ensino que deben procurarse nun ensino adaptativo. Nos distintos cap’tulos presŽntanse mœltiples e diversas propostas, tanto te—ricas como pr‡cticas de diferentes medidas de atenci—n ‡ diversidade, presentando unha feliz conxunci—n de aspectos te—rico-pr‡cticos que permiten contextualizar, e a partir de a’ comprender m‡is claramente quŽ est‡ a ocorrer no ‡mbito da educaci—n especial no noso pa’s. O Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de ordenaci—n da educaci—n dos alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais establece que os alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais asociadas a sobredotaci—n intelectual, a discapacidade ps’quica, sensorial ou motora, e aqueles que precisan de compensaci—n Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 216 4/4/01 16:02 Página 216 Recensións educativa por estaren nunha situaci—n social ou culturalmente desfavorecida se escolaricen, con car‡cter xeral, nos centros e programas ordinarios. As’, atop‡monos con achegas nas que se traballa sobre adaptaci—ns de acceso — curr’culo, que supo–en por tanto modificaci—ns que compensen dificultades para acceder — curr’culo, tales como dificultades de acceso f’sico (que requiren medidas de adaptaci—n nos espacios, mobiliario, recursos did‡cticos, etc.) ou dificultades na comunicaci—n (que requiren en ocasi—ns a utilizaci—n de sistemas e c—digos distintos ou complementarios da linguaxe oral); adaptaci—ns curriculares, nas que a adaptaci—n sup—n efectuar modificaci—ns nos propios elementos curriculares (obxectivos, contidos, mŽtodos pedag—xicos e criterios de avaliaci—n). Pola sœa vez, o alumnado que non conseguise o t’tulo de graduado en Educaci—n Secundaria pode acceder ‡ oferta ordinaria ou espec’fica de programas de Garant’a Social que se adaptar‡ ‡s necesidades espec’ficas deste tipo de alumnado; as modalidades existentes son: iniciaci—n profesional, formaci—n-emprego, talleres profesionais ou modalidade para o alumnado con necesidades educativas especiais. TamŽn ter‡ acceso, trala sœa formaci—n b‡sica a unha oferta formativa dese–ada especialmente para facilita-la sœa transici—n ‡ vida adulta e laboral. Estes programas de transici—n ‡ vida adulta estar’an encami–ados a facilitalo desenvolvemento da autonom’a persoal e a integraci—n social dos alumnos. Ind’case que, nos centros de educaci—n especial, se escolarizan exclusivamente os alumnos e alumnas con necesidades educativas asociadas a condici—ns persoais de discapacidade unidas a atraso mental severo ou profundo, a plurideficiencias ou a trastornos graves de personalidade, cando na avaliaci—n psicopedag—xica se considera que ser’a m’nimo o seu nivel de adaptaci—n e integraci—n nun centro ordinario e que van requirir adaptaci—ns moi extremas en practicamente t—dalas ‡reas do curr’culo. Neste sentido a resposta educativa que se debe proporcionar —s alumnos con necesidades educativas especiais non debe centrarse unicamente nas sœas caracter’sticas propias sen—n na organizaci—n do centro e da aula adaptando obxectivos, contidos, criterios de avaliaci—n e metodolox’a xeral ‡s sœas caracter’sticas singulares. Todos estes aspectos son presentados con minuciosidade e rigorosidade neste libro, que resultan de enorme utilidade para todos aqueles estudiantes e profesionais preocupados pola tem‡tica da Educaci—n Especial. Tendo en conta estas contribuci—ns, as an‡lises, as investigaci—ns presentadas, as experiencias compartidas polos diferentes autores expertos na tem‡tica que participan neste libro, constataremos que tocan o fondo do que sup—n verdadeiramente o nœcleo de todo proceso educativo calquera que sexa o nivel — que desexemos aplicalas, resultando un inequ’voco sinal da evoluci—n e avance neste ‡mbito, present‡ndonos 5 RECENSIONS 4/4/01 16:02 Página 217 Recensións non s— unha panor‡mica actual da Educaci—n Especial, sen—n das medidas e soluci—ns aplicables ‡ realidade. Cabe resaltar nesta obra que os seus autores utilizan unha linguaxe directa e concisa sen resentirse por isto o rigor das sœas contribuci—ns, de lectura f‡cil, que non se perde en tentativas de achegamento — tema, sen—n que reflicte o resultado dunha reflexi—n valente e achegada ‡ realidade dos 217 nosos centros educativos, gracias a que todos eles son profesionais cunha presencia nas pr‡cticas educativas dos diferentes niveis do sistema educativo do noso pa’s que, sen dœbida, contribœe a que a calidade educativa sexa cada d’a unha realidade. Cristina Abeal Pereira Universidade de Santiago de Compostela 5 RECENSIONS 4/4/01 16:02 Página 218 5 RECENSIONS 4/4/01 16:02 Página 219 Recensións T’tulo: Autor: Editorial: Nœm. pp.: Tama–o: A Editorial Debate acaba de promover unha nova colecci—n sobre Òel arte de vivirÓ, na que se recollen obras de diferentes autores que nos propo–en reflexi—ns e pautas para afronta-la vida con outra mirada. Os sete libros publicados tratan de nos orientar sobre a busca, os modos, cami–os e formas de pensar e actuar para consegui-la felicidade. O primeiro dos volumes editados Ž o libro de Epicuro Sobre la felicidad — que seguen outros: Meditaciones (Marco Aurelio), Imitaci—n de Cristo (Tom‡s de Kempis), Maestro de vida (M. de Montaigne), Or‡culo manual y arte de prudencia (Baltasar Graci‡n). Os dous œltimos corresponden ‡ obra de Arthur Shopenhauer, que agora comentamos, e La conquista de la felicidad, publicada por Bertran Russell. Todos queremos, desexamos, ser felices. Atopamos xa en Arist—teles que o fin natural do home Ž ser feliz. Este mesmo fil—sofo lŽmbranos que, a pesar da evidencia desta apreciaci—n natural, Ž dif’cil saber quŽ Ž a felicidade para o home. Os homes e as mulleres somos distintos, diverso ser‡ tamŽn o que cada un fai para conseguila. Por iso, a Òarte de vivirÓ Ž unha tarefa persoal e, 219 Aforismos sobre el arte de saber vivir Arthur Schopenhauer Debate, Madrid, 2000 223 19 x 13 se ben o desexo Ž comœn a todos, a sœa realizaci—n Ž un quefacer individual. Esta colecci—n perm’tenos ir rastrexando nalgœns fil—sofos, variados no tempo, en ideas e propostas, sobre o tema da felicidade, obxecto de estudio desta serie de libros que, no seu conxunto, pode ser un material v‡lido para os alumnos. En efecto, ler e revisa-los cl‡sicos sobre cuesti—ns que de forma perenne nos interesan a todos pode ser un bo exercicio filos—fico. O tema da felicidade Ž un tema de onte, de hoxe e de ma–‡ e todos nos sentimos implicados por igual. Un dos autores elixidos nesta colecci—n para tratar sobre a Òarte do vivirÓ Ž Arthur Shopenhauer (1788-1860). Na sœa obra Parerga y paralipomena, concretamente no primeiro tomo, at—pase a Eudemonolog’a o aforismos sobre el arte de vivir. Tr‡tase dunha obra de madurez e nela Schopenhauer compendia e exp—n a sœa Òfilosof’a para o mundoÓ deix‡ndono-la sœa sabedor’a pr‡ctica para sobrevivir nun mundo que tantas veces nos Ž hostil. Os aforismos que al’ se atopan son coma unha autobiograf’a psicol—xica do autor. Son Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 220 4/4/01 16:02 Página 220 Recensións o compendio de observaci—ns, intuici—ns, respostas a situaci—ns complexas da vida, das relaci—ns e convivencias cos demais ÀComo resolvelas sen deixar de ser feliz? î longo dos seis cap’tulos deste libro vainos amosando o contido de tanta sabedor’a condensada en poucas p‡xinas pero que son o resultado de toda unha vida de lectura e reflexi—n. Comeza cunha distinci—n fundamental: Òlo importante es lo que somos, no lo que tenemosÓ e enriquece esta reflexi—n con distintas contribuci—ns doutros autores que afondaron nestes mesmos temas como Epiteto, Arist—teles, Cicer—n, Shakespeare, Goethe, etc. En concreto, reflexiona amplamente sobre un texto de Arist—teles (Etica Eudemia, VII, 2) que di que Òla felicidad es de quienes se bastan a si mismosÓ. Schopenhauer continœa as sœas reflexi—ns formulando as diferencias sobre os que te–en o necesario, e m‡is, para vivir e os que carecen diso e polo tanto aspiran a ter m‡is. O autor ironiza e analiza profundamente os medios que estes empregan para conseguilo. Base‡ndose nestas diferencias dos homes polas sœas posesi—ns radican os diferentes niveis de aspiraci—ns e con iso as sensaci—ns de felicidade ou de dor que ten cada un. Pero ademais de ser, de ter, xorde outra interrogante: Àque somos para os demais? Àque representamos? Todo isto afecta ‡ felicidade. Son interesantes os argumentos nesta li–a para consegui-la tranquilidade de esp’rito e a independencia ante as opini—ns. Finaliza Schopenhauer, a travŽs de m‡ximas e consellos pr‡cticos, presentando unha serie de consideraci—ns referidas — comportamento que debemos ter, en primeiro lugar, con n—s mesmos; en segundo lugar c—mo comportarnos cos demais e, por œltimo, conclœe facendo unhas advertencias sobre o interesante que Ž reflexionar sobre os cambios que se van producindo en n—s nas distintas etapas da vida. Deste xeito aplica a sabia sentencia de Voltaire: Òquen non ten o esp’rito que corresponde ‡ sœa idade, ten t—dolos infortunios da sœa idadeÓ. Estas p‡xinas, escollendo sobre todo determinados textos, proporcionan un material moi œtil para facer reflexiona-los nosos alumnos sobre un tema tan vital e tan importante como Ž Òo saber vivir sen deixar de ser felizÓ. Tr‡tase dunha cuesti—n Žtica e pragm‡tica na que esta obra e outras da colecci—n nos poden axudar. Mar’a del Carmen Garc’a S‡nchez Instituto Rosal’a de Castro Santiago de Compostela 5 RECENSIONS 4/4/01 16:02 Página 221 Recensións T’tulo: Autores: Editorial: Nœm. pp.: Tama–o: A obra Educaci—n e Neurociencia pretende traza-las conexi—ns existentes entre campos do saber ata o de agora escasamente relacionados: a Educaci—n e a Neurociencia. î longo das sœas p‡xinas, os distintos autores tentan amosarnos c—mo a Pedagox’a, en tanto que ciencia da educaci—n, pode recoller moitas pautas de actuaci—n das neurociencias, — tempo que as diversas situaci—ns educativas lles poden ofrecer ‡s neurociencias excelentes campos de experimentaci—n nos que probar teor’as f—ra dos laboratorios. Baixo estas consideraci—ns, o libro, que comeza cunhas notas In Memoriam — profesor Lisardo Doval Salgado, coeditor e investigador profundamente preocupado pola tem‡tica que nel se aborda, desenv—lvese en oito cap’tulos. Coa lectura do primeiro cap’tulo, acheg‡monos — concepto de neurociencia, un campo cient’fico amplo, xeral e complexo no que est‡n implicadas perspectivas totalmente b‡sicas como a Biolox’a Molecular ou mesmo Ciencias Sociais coma a Pedagox’a, a Psicolox’a ou a Antropolox’a. A lectura dalgœns dos aspectos puntuais da investigaci—n en Neurociencia am—sanos que hoxe 221 Educaci—n e Neurociencia Lisardo Doval Salgado e Miguel A. Santos Rego (eds.) Galigraf, A Coru–a, 1999 153 21,05 x 12,05 certamente sabemos moito acerca das funci—ns concretas e de determinados substratos estructurais do sistema nervioso central, a’nda que nos faltan respostas claras sobre o seu funcionamento. Estas son, en opini—n do autor, as raz—ns fundamentais que avalan a necesidade de coordinar esforzos e un traballo interdisciplinario dende a Anatom’a, Fisiolox’a, F’sica, Farmacolox’a, Psicolox’a..., para avanzar nun campo cient’fico tan prometedor coma este das neurociencias. O cap’tulo segundo ocœpase de achegarnos — funcionamento do cerebro humano e ‡ sœa aplicaci—n ‡s ‡reas de aprendizaxe, dando conta da coexistencia, na actualidade, de dœas teor’as nun principio enfrontadas. A teor’a das Òlocalizaci—nsÓ funcionais e a teor’a da ÒtotalidadeÓ funcional. Actualmente sabemos que o cerebro humano funciona coma unha totalidade, pero tamŽn que determinadas ‡reas son imprescindibles para poder desenvolver unha funci—n concreta. Gracias ‡ investigaci—n sabemos — tempo, que a codia cerebral se subdivide en tres ‡reas: ‡reas sensitivas e sensoriais, ‡reas Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 222 4/4/01 16:03 Página 222 Recensións motoras e ‡reas de asociaci—n superior, ps’quicas e prefrontais. As’ mesmo, o funcionamento do sistema nervioso central humano Ž compatible coa especializaci—n de aspectos funcionais deste e, en especial, coa presencia de dous hemisferios. A partir dos estudios e experimentos feitos con animais e con pacientes con cerebro cirurxicamente dividido, compr—base que a percepci—n, a memoria e a aprendizaxe se executan de forma independente en ‡mbolos dous hemisferios. A linguaxe e a fala son funci—ns case exclusivas do hemisferio esquerdo, — igual c— movemento voluntario complexo, a lectura, a escritura e o c‡lculo matem‡tico; pola sœa parte, o hemisferio dereito est‡ especializado en funci—ns non lingŸ’sticas, no reco–ecemento de padr—ns complexos na visi—n, a audici—n e os sentidos t‡ctiles, no sentido do espacio e, en xeral, nos actos creativos asociados ‡s expresi—ns art’sticas e imaxinativas. No seguinte cap’tulo, o terceiro, os autores expo–en o importante papel que xogan as imaxes mentais na aprendizaxe e a sœa relaci—n coa creatividade. As’ mesmo, suxiren que o v’nculo entre imaxes mentais e creatividade pode tamŽn establecerse base‡ndose na especializaci—n hemisfŽrica. Como po–en de manifesto numerosos estudios, e mesmo os testemu–os subxectivos de persoas creativas no mundo art’stico e cient’fico, as imaxes mentais e a creatividade son importantes no desenvolvemento do individuo e est‡n intimamente relacionadas. As’, por exemplo, grandes figuras da literatura dan conta de que as sœas obras foron creadas copiando imaxes mentais ou auditivas, ou describindo imaxes visuais. TamŽn as ideas creativas de afamados cient’ficos parecen xurdir, a miœdo, como imaxes mentais concretas. O v’nculo entre imaxes mentais e creatividade tamŽn se pode establecer base‡ndose na especializaci—n hemisfŽrica. A revisi—n dos diversos estudios leva a pensar que o hemisferio dereito ten un papel preponderante na creatividade, non obstante, ‡mbolos dous hemisferios interactœan para producir un acto creativo. Pero, na dominancia hemisfŽrica dun individuo, Ž ademais necesario considera-la influencia doutras variables coma por exemplo as diferencias sexuais, as caracter’sticas de personalidade ou os estilos cognitivos. Finalmente, os autores deste traballo fan unha reflexi—n sobre as implicaci—ns educativas que te–en as imaxes mentais, e subli–an a necesidade de desenvolver nos estudiantes habilidades de procesamento da informaci—n tanto verbais coma non verbais. O autor do seguinte cap’tulo detense na definici—n e caracterizaci—n dos Òestilos cognitivosÓ afondando no estudio de dous deles, os m‡is relevantes dende o punto de vista da investigaci—n b‡sica e aplicada: Òdependencia-independencia de campo perceptivoÓ (DIC) e Òreflexividade-impulsividadeÓ. Os estilos cognitivos son dimensi—ns sintetizadoras que resumen o mŽtodo cognitivo b‡sico no que unha 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 223 Recensións persoa se apoia — se enfrontar ‡s diversas formas de estimulaci—n sensorial; definen os modos xerais que ten cada individuo de procesa-la informaci—n e de resolver problemas. A an‡lise que o profesor Garc’a Ramos fai do constructo Òestilos cognitivosÓ deixa patente as sœas implicaci—ns no proceso educativo, — lle axudar — profesor a entende-las actuaci—ns dos alumnos. As’, unha das sœas principais aplicaci—ns educativas reside, sen dœbida, na posibilidade que nos fornecen de estudia-lo modo persoal de cada individuo para procesa-la informaci—n e a recepci—n dos est’mulos externos. Do cap’tulo quinto son autores os profesores Lisardo Doval Salgado e Miguel A. Santos Rego, editores da obra, que partindo dunha concepci—n da educaci—n como desenvolvemento intencional das potencialidades do individuo, propo–en a Òpedagox’a adaptativaÓ, como a parte da pedagox’a que, mediante a reflexi—n sobre o fen—meno da educaci—n como proceso de adaptaci—n, constrœe e prop—n modelos de intervenci—n pedag—xica v‡lidos para eleva-los cocientes de adaptabilidade do educador ‡s caracter’sticas do educando, e do educando —s requirimentos de cada tarefa. Para eles, a pedagox’a adaptativa xustif’case a partir da evidencia dunha diversidade de estilos, habilidades, estratexias e procedementos que definen o concurso ou din‡mica interactiva de alumnos e profesores, tanto nos seus compo–entes interrelacionais coma intrarrelacionais. Propo–en, as’ mesmo, as princi- 223 pais consideraci—ns tŽcnicas da pedagox’a adaptativa, a saber: a creaci—n na aula dun clima desinhibidor, a posta en pr‡ctica de acci—ns pedag—xicas favorables — desenvolvemento integral das funci—ns de todo o cerebro, moi especialmente as do hemisferio dereito e a selecci—n de tarefas de aprendizaxe axeitadas — desenvolvemento de estratexias e t‡cticas adaptativas. En definitiva, a pedagox’a que os autores propo–en tenta record‡rno-la necesidade de adapta-la intervenci—n —s estilos e estratexias procesadores e de aprendizaxe nos estudiantes e ‡s mesmas condici—ns sociais que se viven ou perciben nos contextos de educaci—n formal. A continuaci—n, o profesor Bernardo Gargallo L—pez, no sexto cap’tulo, acŽrcanos — co–ecemento do estilo cognitivo Òreflexividade-impulsividadeÓ e ‡ investigaci—n e programas de intervenci—n por el realizados. O esquema te—rico que Ž obxecto de estudio ten un car‡cter bipolar e est‡ acoutado por dœas variables fundamentais: 1. Latencia ou demora temporal, Ž dicir, o tempo previo ‡ emisi—n da resposta por parte do suxeito, en situaci—ns de certa incerteza, que chega a ser longa para algunhas persoas mentres para outras, pola contra, chega a ser bastante breve. 2. Precisi—n ou exactitude na resposta, isto Ž, calidade do rendemento intelectual que conduce —s acertos ou erros . 5 RECENSIONS 224 4/4/01 16:03 Página 224 Recensións En xeral, parece que os suxeitos reflexivos empregan m‡is tempo c—s impulsivos en analiza-las cousas, son m‡is coidadosos e acertan m‡is porque as sœas estratexias de an‡lise son axeitadas, mentres que nos impulsivos ocorre o contrario. Dende o punto de vista educativo, o estilo cognitivo Òreflexividade-impulsividadeÓ parece ter mœltiples e variadas implicaci—ns en relaci—n ‡ atenci—n, o rendemento acadŽmico, a capacidade de inhibici—n ou control de movementos, o desenvolvemento cognitivo e a capacidade mental, a metacognici—n, a habilidade lectora, a agresividade, o autocontrol e a resoluci—n de problemas. No seguinte cap’tulo, o autor aprox’manos a dœas acepci—ns do termo ÒreflexividadeÓ. As’, a reflexividade manifŽstase nas actividades encami–adas ‡ percepci—n e adquisici—n da informaci—n ou experiencia, dominio m‡is influ’do polas dimensi—ns supraconscientes ou suprarracionais da nosa mente, e as sœas potencialidades act’vanse a travŽs da meditaci—n reflexiva. Ademais, a reflexividade est‡ ligada co pensamento racional, l—xico, consciente, que Ž un aspecto esencial do pensamento cr’tico. As’, en relaci—n coa primeira acepci—n, o profesor dŽbelle axudar — alumno a descubri-las sœas posibilidades, favorecendo o uso da imaxinaci—n e a intuici—n e utilizando, de modo frecuente, tŽcnicas de relaxaci—n, visualizaci—n, imaxiner’a guiada e meditaci—n. Polo que respecta ‡ segunda acepci—n do termo ÒreflexividadeÓ, o autor Ž partidario de que no dese–o dun programa educativo se te–an en conta factores ambientais, psicol—xicos, cognoscitivos e persoais-sociais no seu desenvolvemento. O derradeiro cap’tulo ocœpase do s’ntoma de confusi—n b/p na escritura, un s’ntoma que aparece frecuentemente nos nenos disgr‡ficos e que se adoita considerar unha disfuncionalidade ‡ hora de percibir obxectos no espacio ou de se proxectar sobre o espacio percibido. î longo das sœas p‡xinas faise un percorrido por algunha das s’ndromes nas que se presenta o s’ntoma de confusi—n b/p, a saber: Ñ S’ndromes debidas a problemas no estado xeral de actividade por carencias afectivas ou por perturbaci—ns do ton cortical. Ñ S’ndromes debidas a problemas na linguaxe impresa, sexa na lectura previa ‡ copia ou ben no dictado. Ñ S’ndromes debidas a deficiencias na linguaxe expresiva-escrita, por agnosia no reco–ecemento e cons ciencia do propio corpo, ou por dis funcionalidades no centro da escritura (Centro de Exner). Froito de tan variada etiolox’a, no traballo destaca a necesidade de desenvolver li–as pedag—xicas baseadas nun co–ecemento profundo de cada s’ndrome e as sœas caracter’sticas. En s’ntese, as diferentes contribuci—ns inclu’das neste libro te–en a intenci—n de presenta-los intereses comœns entre dous campos do saber que ata agora coexist’an baixo un 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 225 Recensións desco–ecemento mutuo e, por tanto, incorporar unha visi—n dende as neurociencias a’nda emerxente, pero capaz de ofrecer alternativas a algœns dos problemas pedag—xicos m‡is importantes. Dende estas premisas, os autores trazan as relaci—ns existentes entre a educaci—n e as neurociencias para amosarnos que a Pedagox’a, en tanto que ciencia da educaci—n, pode ver mellorado o seu status na medida en que adquire unha maior toma de conciencia sobre a repercusi—n que a investigaci—n neurol—xica ten para a educaci—n do individuo e, ‡ inversa, porque 225 tamŽn se adivi–an beneficios que a Pedagox’a pode achegar ‡ interpretaci—n dun dŽficit ou disxunci—n cerebral previamente identificada. En definitiva, tr‡tase de proclama-la emerxente relaci—n entre educaci—n e neurociencias, algo que, como xa suxiren os editores na introducci—n ‡ obra, hoxe non Ž s— pertinente, sen—n absolutamente imprescindible se queremos acadar unha educaci—n de calidade. Ana M» Porto Castro Universidade de Santiago de Compostela 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 226 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 227 Recensións T’tulo: Autora: Editorial: Nœm. pp.: Tama–o: Este libro non Ž un caso singular nun momento en que, pol’tica e socialmente, preocupa o problema das persoas maiores, que supo–en m‡is dun 15% da poboaci—n de Galicia. Figura co nœmero dezaoito nunha ampla colecci—n titulada: Escuela de Animaci—n. Neste momento, o seu œltimo volume Expresi—n musical, educaci—n y tiempo libre ocupa o nœmero vintedous. ÀCal Ž o obxectivo desta colecci—n? Tr‡tase fundamentalmente de po–er a disposici—n do pœblico unha serie de obras nas que o rigor da exposici—n te—rica vŽn acompa–ado pola experiencia e praxe activa de moitos dos seus autores. Neste caso, a autora leva anos traballando como animadora de persoas maiores en Espa–a e Francia e co–ece profesionalmente moi ben este tema. Dœas cuesti—ns tem‡ticas serven de base para o proxecto desta obra. Por unha parte a situaci—n das persoas maiores e por outra o tema da animaci—n sociocultural. En canto ‡ primeira, a autora opta pola denominaci—n de Òpersoas maioresÓ e non de Òterceira idadeÓ, termino que tivo certo Žxito a 227 La Animaci—n con personas mayores Carolina Elizasu CCS, Madrid, 1999 199 23 x 15 partir dos anos sesenta e que hoxe Ž substitu’do polo primeiro. A raz—n Ž a connotaci—n negativa que ofrece a expresi—n Òterceira idadeÓ — da-la sensaci—n de grupos de persoas que, por non estaren activas, se atopan en certa situaci—n de marxinalidade e incapacidade. En consecuencia, deben ser obxecto dunha merecida atenci—n e descanso en maior medida que un colectivo activo e participativo na nosa sociedade en funci—n das sœas capacidades. Hai pouco rese–abamos nestas mesmas p‡xinas nunha obra cun t’tulo innovador ÀQuŽ hacen las personas mayores por nosotros? En canto ‡ segunda tem‡tica, o nœcleo central da obra est‡ referido ‡ animaci—n sociocultural, outra expresi—n na que a influencia francesa resulta tamŽn importante. A idea da animaci—n sociocultural (ASC) vense impo–endo como contrapartida ‡ simple Òdifusi—n culturalÓ dende metade do sŽculo. Se esta considera os individuos e as comunidades como meros receptores da cultura a ASC pretende convertelos en axentes activos. Esta dialŽctica conceptual ten a sœa implicaci—n e continuidade na distinci—n entre Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 228 4/4/01 16:03 Página 228 Recensións Òdemocratiza-la culturaÓ para eleva-lo nivel cultural das masas e a Òdemocracia culturalÓ que se interesa polo feito de que os colectivos sociais sexan suxeitos creadores e participantes nas propias e diferentes acci—ns de intervenci—n cultural sen nega-lo reparto dos beneficios culturais para todos. Ambas situaci—ns non son exclu’ntes pero, sobre todo, a perspectiva da ASC pretende promover nos distintos membros da sociedade unha participaci—n activa do seu propio desenvolvemento tanto social coma cultural. No caso das persoas maiores, a ASC ten unhas connotaci—ns moi particulares que son estudiadas neste traballo. Por unha parte, este colectivo goza de maior tempo libre — se atopar en situaci—n de xubilaci—n e dispo–er dun tempo liberado dos condicionamentos laborais. Por outra, esta situaci—n ten un risco por canto a persoa maior pode diminu’-la sœa actividade e as sœas relaci—ns sociais. Ante este feito problem‡tico a autora presŽntano-la ASC coma unha actividade e un programa que lles permita —s maiores integrarse e participar de forma voluntaria en tarefas colectivas nas que a cultura xoga un papel estimulante. A funci—n do ÒanimadorÓ e dos diferentes ÒprogramasÓ consiste precisamente en provoca-la inquietude dunha aprendizaxe continua que lles permita —s maiores entende-los cambios r‡pidos da nosa sociedade e participar activamente na soa realidade coti‡. Dende este presuposto b‡sico que aclara o nœcleo e obxectivo fundamen- tal desta obra, a autora div’dea en cinco cap’tulos. Un primeiro dedicado a expo–e-la situaci—n da vellez hoxe, tanto dende o punto de vista demogr‡fico coma socioecon—mico, sanitario e educativo, para analizar no segundo os sistema de protecci—n social. Estes dous cap’tulos son, por tanto, introductorios para profundar logo nas situaci—ns particulares da sœa vida. O terceiro e cuarto cap’tulo asumen o nœcleo central — comenta-los diferentes procesos de actividades de animaci—n. Descr’bense os modelos institucionais da animaci—n (cap’tulo terceiro) e anal’zase (cap’tulo cuarto) as actividades de animaci—n tanto no propio domicilio coma en diferentes instituci—ns, sen esquece-la motivaci—n e os soportes tŽcnicos para organizar e participar nos diferentes programas. Particular atenci—n merece o tema dos fogares e clubs de xubilados dada a extensi—n deste programa. Para a autora estas instituci—ns (residencias). Considera que hoxe reflicten un modelo de xubilaci—n anacr—nico como etapa de merecido descanso na que soamente se deben realizar actividades recreativas que non se puideran gozar — longo da vida profesional. A partir desta cr’tica amplamente xustificada, proponse un novo modelo moito m‡is activo, sen nega-la funci—n de encontro e de gozo deste ÒdescansoÓ merecido. Neste novo modelo tr‡tase de romper coas situaci—ns de pasividade e de dependencia para que os propios socios sexan autoxestores e 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 229 Recensións 229 animadores, formen parte de asociaci—ns e desenvolvan actividades que potencien unha inserci—n social din‡mica e variada. Estes fogares necesitan, por tanto, unha reconversi—n que dea resposta —s m‡is variados intereses dos maiores e te–a en conta o novo perfil do xubilado que se vai xa configurando e que, na sœa opini—n, cada vez ten menos que ver coa persoa que ÒvŽn pasa-lo ratoÓ. servicios prestados das transferencias que recibe da propia sociedade. Todo isto debe traducirse nunha participaci—n na vida asociativa, no compromiso voluntario que lle permitir‡ a este colectivo estende-la noci—n de traballo m‡is al‡ da actividade productiva e organizada e comprometerse en proxectos e actividades tanto de car‡cter social, como culturais, formativos, deportivos, etc. î tema da xubilaci—n dedica a autora o seu œltimo e amplo cap’tulo rexeitando os modelos e pr‡cticas da Òxubilaci—n-ocioÓ e da Òxubilaci—n como segregaci—nÓ. A sœa proposta Ž un novo modelo cultural de xubilaci—n que busca unha nova utilidade social para os maiores en oposici—n ‡ condena a un ocio forzoso, a ser enviados — mundo dos improductivos e marxinados da sociedade. A preparaci—n para a xubilaci—n reivindica unha persoa maior activa a travŽs do intercambio de En s’ntese, esta obra non trata s— do tema actual da vellez sen—n que tamŽn analiza a sœa situaci—n, ofrece o modelo e pr‡ctica de animaci—n sociocultural para converte-lo tempo libre dos maiores nun tempo e nunha ocasi—n de participaci—n, formaci—n, desenvolvemento persoal e compromiso social. Agust’n Requejo Universidade de Santiago de Compostela 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 230 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 231 Recensións T’tulo: Autor: Editorial: Nœm. pp.: Tama–o: 231 Teor’a de la educaci—n. Reflexi—n y normativa pedag—gica Jaume Sarramona Ariel, Barcelona, 2000 272 22 x 15 A Editorial Ariel iniciou nos œltimos anos con motivo da posta en marcha das novas titulaci—ns nas facultades de Ciencias da Educaci—n (Pedagox’a, Psicopedagox’a e Educaci—n Social) unha colecci—n espec’fica denominada Ariel Educaci—n. Son moitas as obras que leva publicadas, tanto as que podiamos denominar Òmanuais de estudioÓ en formato grande como obras m‡is espec’ficas que acollen tem‡ticas puntuais sobre determinadas cuesti—ns educativas. co de co–ecementos que ten como obxectivo b‡sico mellora-la pr‡ctica educativa por medio de propostas e normas de acci—n. Por tanto, na opini—n do autor Òno puede considerarse meramente especulativa sino eminentemente aplicativa o tecnol—gicaÓ (p. 8). Con estas aclaraci—ns b‡sicas o que se pretende nestas p‡xinas Ž facer unha selecci—n de contidos esenciais para a intervenci—n educativa, tanto nos ‡mbitos da educaci—n de car‡cter formal como non formal e informal. Neste ano acaba de publicar un novo t’tulo sobre Teor’a de la Educaci—n que completa outras publicaci—ns como Teor’as e instituci—ns contempor‡neas de la educaci—n (1997) e Educaci—n no formal (1998). ÀQue Ž o que distingue esta obra dos anteriores traballos? Neste caso estamos ante un texto ’ntegro do autor fronte a colaboraci—ns puntuais en determinados cap’tulos de obras precedentes. O m‡is particular Ž o propio subt’tulo: Reflexi—n y normativa pedag—gica. Os temas escollidos aparecen agrupados en tres partes claramente diferenciadas. A primeira leva por t’tulo ÒLa educaci—n como tarea de humanizaci—nÓ e a sœa intenci—n Ž ofrecerlle — lector unha visi—n global da educaci—n como ÒprocesoÓ de Òcomunicaci—nÓ, como Òproceso sistŽmicoÓ que engloba diferentes tipos de intervenci—ns e como Òestructura socialÓ composta de elementos humanos, instituci—ns e funci—ns que conflœen nun pa’s ou territorio, nun sistema educativo. Tal como di nas breves p‡xinas dedicadas ‡ sœa presentaci—n a Teor’a da Educaci—n Ž un conxunto sistem‡ti- Esta ampla visi—n sistŽmica dedica na segunda parte un espacio moito m‡is extenso ‡s Òinstituciones y a la Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 232 4/4/01 16:03 Página 232 Recensións pr‡ctica educativaÓ tomando como referencias principais a familia como Òinstituci—n social y educativaÓ, a escola, os profesionais da educaci—n (Òel profesor como educador profesionalÓ) e o suxeito da educaci—n. Xunto a estes contextos nos que a acci—n formativa ten diferentes tipos de intervenci—ns, o autor non esquece que no propio espacio escolar est‡n presentes determinados instrumentos e circunstancias. Entre os principais est‡ o curr’culo que, co seu conxunto de prescrici—ns propostas polas diferentes administraci—ns educativas, constitœe o ‡mbito acadŽmico sobre o que se materializa a actuaci—n profesional dos profesores e a interacci—n co colectivo de alumnos nos diferentes tramos do sistema educativo. Dada a importancia do curr’culo como instrumento de formaci—n e aprendizaxe para o colectivo de alumnos, a sœa aplicaci—n dŽbese adaptar ‡s circunstancias particulares. En consecuencia, nesta parte exp—–ense algunhas das cuesti—ns m‡is importantes que afectan — fen—meno da Òatenci—n ‡ diversidadeÓ: diferencias aptitudinais ante a educaci—n ßalumnos con problemas e superdotadosß, diferencias de xŽnero ßa pr‡ctica da coeducaci—nß e diferencias culturais nas sœas dimensi—ns m‡is espec’ficas ßa educaci—n intercultural e a diversidade lingŸ’stica. Estas p‡xinas dedicadas a temas tan espec’ficos resultan hoxe fundamentais. Un sistema educativo baseado esencialmente na ÒcomprensividadeÓ non pode tratar a todos por igual se ten como obxectivo comœn o de ofrecer a t—dolos alumnos unha educaci—n b‡sica de, polo menos dez anos para, a continuaci—n, seguir form‡ndose conforme ‡s sœas necesidades, os seus itinerarios laborais, as diferentes capacidades e situaci—ns vitais, etc. Estamos, no momento actual, ante un dos grandes retos da educaci—n. Dedicar m‡is tempo — estudio destes problemas esenciais creo que Ž un dos mŽritos desta obra. Non menos importante Ž o tema da participaci—n co que se pecha este apartado. ƒ dif’cil desenvolver unha sociedade democr‡tica se as diferentes instituci—ns sociais ßentre elas a escolaß non asumen o reto da participaci—n de toda a comunidade educativa. Pero xunto ‡ dimensi—n m‡is micropol’tica, o autor exp—n unha perspectiva nova da participaci—n vinculada ‡ calidade do propio sistema educativo. Dende tal perspectiva, a participaci—n non s— Ž unha manifestaci—n de democracia interna do propio sistema, resulta tamŽn unha garant’a de calidade: Òaunque sea a costa de emplear una terminolog’a propia del mundo empresarial, es preciso recordar que la Òcalidad totalÓ de un organismo tiene como requisito b‡sico la participaci—n y el compromiso institucional de todos y cada uno de sus miembrosÓ (p. 195). Acostumados a revisar mœltiples manuais de Teor’a da Educaci—n, en moitos b—tanse en falta cuesti—ns relacionadas cun dos problemas b‡sicos da acci—n educativa: a aprendizaxe 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 233 Recensións considerada dende a perspectiva pedag—xica. Introducir esta cuesti—n nun libro de Teor’a da Educaci—n Ž, en palabras do propio autor, algo Òpoco habitualÓ pero resulta indiscutible para os futuros e actuais pedagogos. Non Ž de estra–ar por tanto que esta obra ve–a a cubrir esta necesidade en toda a terceira parte (pp. 199-268). Nesta œltima parte faise un percorrido moi ben sistematizado polos diferentes modelos pedag—xicos que te–en que ver coas diversas formas de aprendizaxe, entendida tal acci—n Òno s—lo como conocimientos sino como habilidades y actitudes en el marco de una escala de valores que convierte tales aprendizajes en realmente educativosÓ (p. 200). Estes cap’tulos documentan de forma moi sinxela e clara algœns dos modelos da aprendizaxe: Òo modelo asociacionistaÓ, o Òmodelo pedag—xico da imitaci—nÓ, o Òmodelo cognitivistaÓ, Òo modelo educativo constructivistaÓ e 233 o Òmodelo de resoluci—n de problemasÓ. ƒ evidente que a aplicaci—n destes modelos variar‡ moito segundo as circunstancias, o obxectivo e a acci—n de aprendizaxe que se pretenda realizar, de a’ a responsabilidade e a necesidade de que os profesionais da educaci—n os co–ezan. Neste sentido, este œltimo apartado Ž unha contribuci—n particular para co–ecer e actuar ante as diferentes situaci—ns de aprendizaxe que se producen no proceso educativo. Poder’anse inclu’r moitos outros temas pero cremos que esta obra cumpre moi ben o seu grande obxectivo e especificidades: ofrecernos unha Òreflexi—n y normativa pedag—gicaÓ suficiente para atopar orientaci—ns e respostas —s problemas e situaci—ns coas que se enfronta a educaci—n actual. Agust’n Requejo Universidade de Santiago de Compostela 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 234 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 235 Recensións T’tulo: Autor: Editorial: Nœm. pp.: Tama–o: Toda tarefa conxunta, solidaria, en torno a unha cuesti—n ou preocupaci—n comœn deixa normalmente un pouso agradable que Ž resultado da colaboraci—n e o esforzo compartido para que as cousas que empezan rematen ben. Aqu’ hai un exemplo en forma de libro, resultado dunhas xornadas celebradas en Compostela a comezos do ano noventa e nove. A obra Ž producto dunha eficaz acci—n coordinadora en torno a un tema clave do noso desenvolvemento educativo que Ž obxecto de an‡lise, discusi—n e propostas de avance. A ocasi—n para facelo, p—dese dicir que inmellorable, posto que t—dalas comunidades aut—nomas de Espa–a contan xa con competencias en materia de ensino sen excepci—n de ningœn nivel. A descentralizaci—n na educaci—n non Ž, xa que logo, un tema m‡is dentro da pol’tica educativa, sen—n que est‡ a ser, e seguir‡ sendo, o tema por excelencia. Estou seguro de que constituir‡ un dos aspectos sobre os que pivotar‡n futuras valoraci—ns na marcha dos acontecementos que te–en que ver co ensino e coa formaci—n dos cidad‡ns. 235 La descentralizaci—n de la ense–anza AA.VV. Egido e ICE-USC, Zaragoza, 1999 308 24 x 17 Non hai sociedade aberta se hai vixilantes obsesionados cos seus destinos, iluminados respecto das finalidades e prop—sitos de vida que todos, individuos e grupos, deben seguir. Por iso, a verdadeira democracia non pode deixar de lado a autŽntica asociaci—n entre liberdade e responsabilidade. Situar preto dos administrados a toma de decisi—ns que mellor lles conve–an ‡s persoas e —s colectivos, comprometidos coas regras convivenciais, axuda a preparar condici—ns de progreso, porque este ten bastante que ver coa maneira de asumi-lo control da nosa vida. Estamos, pois, diante dunha obra colectiva pero de prop—sito Ñque non de pensamentoÑ œnico. Preguntar e preguntarse pola descentralizaci—n educativa ten moitas posibles respostas que pasan antes polos criterios nos que se pretendan constru’r tales respostas. Non se pode negar que a dimensi—n de criterios neste proxecto, apoiado tamŽn polo Consejo de Universidades e a Consejer’a de Educaci—n de Castilla-La Mancha, ‡ parte do substancial apoio da Universidade de Santiago de Compostela, deriva das indicaci—ns Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 236 4/4/01 16:03 Página 236 Recensións que a mesma legalidade imp—n sobre o eixo tem‡tico. QuŽrese dicir, simplemente, que o centro da atenci—n indagadora est‡ explicitamente situado nunha plataforma de an‡lise e consideraci—n pol’tico-administrativa, cunha visi—n incluso m‡is escorada cara — segundo deses compo–entes anal’ticos que cara — primeiro, alomenos no senso historicista da palabra. Neste volume cabe apuntar certa falta de consistencia no xeito de estructura-las partes e cap’tulos pois, ‡ parte de non ter en t—dalas entregas ep’grafes semellantes ou parellos (a expectativa est‡ influ’da polo exame da tem‡tica dende territorios varios), prodœcese unha mestura, non sempre comprensible, entre ensino universitario e non universitario. Pequenos detalles, sen dœbida, pero que c—mpre ter en conta cando o que se est‡ a facer Ž conxuntar, para a sœa presentaci—n pœblica, diferentes relatorios dun evento congresual, e dun relatorio a un cap’tulo de libro hai case sempre, por non ser m‡is rotundo, unha certa distancia. O arranxo das partes en beneficio do todo Ž algo loxisticamente esperable neste tipo de transformaci—n discursivas. Certo que estes detalles formais non te–en que afectar necesariamente ‡ calidade do producto. En xustiza, tal Ž o caso deste interesante empe–o editorial, capitaneado polo Profesor Antonio Embid Irujo, profesor de Dereito Administrativo da Universidade de Zaragoza e Presidente da Asociaci—n Espa–ola para o Estudio do Dereito e da Pol’tica da Educaci—n. TamŽn aqu’ desexo facer un pequeno apuntamento. Precisamente pola sœa funci—n de director ou coordinador da obra, o que deber’a face-lo Dr. Embid Ž un estudio introductorio xeral e non tanto un pr—logo, cometido que se deixa normalmente nas mans dalgunha autoridade pol’tica ou acadŽmica allea ‡s p‡xinas do libro. Vaiamos coa referencia xeral — contido. Once estudios, de epicentro e formato desigual, son os que sitœan o lector nunha boa ocasi—n de nutri-lo seu marco de reflexi—n sobre o proceso ex-tenso e in-tenso seguido e os resultados acadados no traxecto pol’tico e social que vai dende aquel pa’s, no que Madrid era e representaba todo, a este no que todos estamos chamados a dicir moito m‡is no ‡mbito lex’timo das competencias reco–ecidas a cada parte do sistema. O cami–o percorrido Ž innegable e est‡ a da-los seus froitos. Agora ben, non nos deixemos contentar demasiado polos logros xa que a viaxe hist—rica a’nda est‡ lonxe de se achegar — seu destino. Seguimos sendo un pa’s onde a implicaci—n real dos municipios na educaci—n Ž obxectivamente insignificante e onde a efectiva autonom’a dos centros, nos que radica a verdadeira posibilidade de eleva-la calidade do sistema, permanece como materia pendente. Dende a an‡lise en perspectiva global, coa que se arranca e coa que se pecha, ata a incursi—n na realidade de cada comunidade (Arag—n, Andaluc’a, 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 237 Recensións Catalu–a, Estremadura, Galicia, e as Illas Baleares, son as referencias territoriais aqu’ inclu’das), pasando por un par de aspectos nucleares na din‡mica acometida, a saber, planificaci—n de centros e financiamento do ensino, o que se ofrece a todos, especialistas, profesores, estudiantes e pœblico en xeral, Ž un libro œtil e necesario para comprende-la realidade do noso sistema educativo, sen deixar de albisca-la sœa vinculaci—n dialŽctica co macrosistema social e o seu encaixe cultural nas coordenadas dun pa’s renovado nunha Europa cada vez m‡is unida. Con todo, non Ž dos libros que c—mpre ler dunha atacada pois nin se presta pola esencia do seu contido nin o aconsella o sentido mesmo da disposici—n de temas e aspectos principais. PrŽstase, nese senso, a unha repousada lectura comparativa respecto daquilo que interesa en termos xerais ou particulares, sempre relacionados cos puntos neur‡lxicos da descentralizaci—n educativa levada a cabo no noso pa’s. 237 O libro representa unha boa oportunidade para co–ecer e valorar criticamente o xa proxectado e realizado acerca da educaci—n en Espa–a e na meirande parte das comunidades aut—nomas (botamos en falta estudios sobre o Pa’s Vasco e Canarias, dada a relevante peculiaridade das sœas traxectorias no marco xeral da pol’tica educativa espa–ola). Conforma un deses tomos que ningœn estudioso da educaci—n debe perder de vista na sœa biblioteca profesional, posto que pode precisalo en calquera momento e, dende logo, nos peri—dicos repasos que cumprir’a facer dun fen—meno importante na historia recente do noso sistema educativo. Consultalo coa frecuencia que aconselle cada circunstancia redundar‡ nunha vantaxe engadida para quen desexe aproveitar o tempo que outros, xenerosamente, nos concederon. Miguel Anxo Santos Rego Universidade de Santiago de Compostela 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 238 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 239 Recensións T’tulo: Autor: Editorial: Nœm. pp.: Tama–o: O œltimo informe sobre o estado do sistema educativo en Galicia ten como eixo a cuesti—n da convivencia nas escolas. ç parte do estudio en si mesmo, a rese–a que segue Ž motivo de sincera ledicia para o asinante por un dobre motivo. Primeiro, porque a investigaci—n se dese–ou e se levou a cabo dende o Instituto de Ciencias da Educaci—n (ICE) da Universidade Compostel‡, no marco da continua e productiva colaboraci—n entre o Consello Escolar de Galicia e o ICE e nun intre de especial significado para o instituto xa que cumpriu tres dŽcadas de fruct’fero traballo a prol da educaci—n na nosa comunidade aut—noma. E segundo, polo acerto na elecci—n do tema. ƒ xusto felicitar e agradecerlle — Consello Escolar de Galicia o patrocinio deste tipo de estudios, que tanto axudan a perfilar avances como a descubrir desaf’os no horizonte comœn desta terra e das sœas xentes. A convivencia nos centros escolares de Galicia Ž un t’tulo suficientemente expresivo para un informe, agora libro, na encrucillada temporal na que nos movemos en Europa e no resto do planeta. A cabalo entre un sŽculo que se 239 A convivencia nos centros escolares de Galicia AA.VV. Xunta de Galicia, Santiago de Compostela, 2000 698 24 x 17,5 vai, tan pr—digo en avances revolucionarios para o progreso individual e colectivo, como en vergo–entas afrontas ‡ dignidade do ser humano; e outro que asoma no que todos tŽmo-la esperanza de que o mundo, cada vez m‡is interdependente e globalizado, poida discorrer por cami–os de equidade, paz e liberdade. Falando en termos puramente culturais, co engaste cr’tico derivado da din‡mica hist—rica, se o sŽculo XX estivo presidido por un paradigma asimilacionista, como sutil producto dunha Žpoca (industrial) afanada na busca de man de obra homoxŽnea, hai motivos para pensar que o sŽculo XXI ser‡ propicio para outro, sensible —s froitos da diversidade humana no desexable cami–o da interculturalidade. Aspiraci—n convivencial de primeira magnitude no imperio da complexidade e da heteroxeneidade que nos rodea. Quizais haxa motivos para o optimismo dende unha lectura da realidade, ou das realidades, onde aparece privilexiada a creaci—n en detrimento da producci—n en masa. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 240 4/4/01 16:03 Página 240 Recensións O respecto ‡ diversidade humana e cultural conecta na nosa sociedade co valor da tolerancia como v’a de desenvolvemento, educativamente asociable — que J. Delors denominou "aprender a vivir xuntos", ou sexa, a convivir, aprendendo a dinamizar civicamente estratexias de cooperaci—n, definindo e operando en novos espacios de comunicaci—n. Neste senso, tamŽn a educaci—n e a escola est‡n a muda-la sœa funci—n, reformulando proxectos, programas e habilidades precisas para educadores e educandos. Unha axenda distinta, en poucas palabras, Ž a que se est‡ abrindo cami–o na formaci—n das mulleres e dos homes de hoxe e de ma–‡. Non pode estra–ar, xa que logo, a importancia atribu’da ‡ convivencia como activo de crecemento e de cohesi—n social, e mesmo como indicador ÑtamŽn prognosticadorÑ dun compromiso eficaz na prestaci—n do servicio educativo, a todas luces emblem‡tico para os que seguimos defendendo, con honestidade f‡ctica, os servicios pœblicos fundamentais. As’ pois, os m‡ximos responsables dun sistema educativo, que aspiren a estar ‡ altura das circunstancias, te–en que favorece-lo encontro, efectivamente integrador, das distintas instancias implicadas no labor de educar. Sen elas Ž unha inxenuidade agardar ningœn artellamento razoable de proxecto educativo, susceptible de xerar e potenciar actitudes e pautas de convivencia baseadas nun radical sentido da democracia, pero da democracia con maiœsculas, non da casposa interpreta- ci—n que a’nda se segue a dar de tan magn’fica palabra. A escola foi e segue a se-la instituci—n clave na apaixonante tarefa de constru’r e fortalece-la democracia nunha sociedade que, como a nosa, se reco–ece cada d’a m‡is pluralista, — tempo que m‡is segura de si mesma, da sœa identidade hist—rica, e das canles para se proxectar axeitadamente no concerto da multiculturalidade global e local. Precisamente por iso, democracia implica aprender a con-vivir, pero non de costas ou con ol’mpica ignorancia do outro, sen—n co-laborando a reo na identificaci—n de turbulencias (para exemplo, a violencia na escola, ou nos seus arredores, que esnaquiza a convivencia e alimenta a marxinaci—n en distintos formatos) e nas propostas de cambio que afectan, como dir’a Habermas, — "mundo da vida". C—mpre cementa-la aprendizaxe de habilidades socio-cognitivas e afectivas, imprescindibles en toda acci—n que sirva — cultivo do co–ecemento, intercambio, tolerancia, respecto, axuda, resoluci—n de conflictos, etc. Tendo claro, iso si, que a educaci—n en valores e a tolerancia na escola poden ser receitas preventivas daquilo que perverte a convivencia nos centros, pero non poden ser, ou interpretarse, a modo de virtuosismos pedag—xicos para non facer nada, isto Ž, para non intervir cando as circunstancias as’ o aconsellan. Perm’taseme a licencia. Se algœn bar—metro elocuente hai na democra- 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 241 Recensións cia, que afecta ‡ calidade do seu progreso, este Ž o da convivencia na esfera pœblica da sociedade civil. E a’, nin querendo se poder’a canea-la rutilante presencia da escola, dos centros que, non o esquezamos, son educativos por esencia funcional e que para seren iso, educativos, deben estar en condici—ns de interconectar, te—rica e praxicamente, os conceptos senlleiros de liberdade, pluralismo, solidariedade, xustiza, paz e desenvolvemento. Sen eses eixos de tracci—n dianteira na ruta do progreso democr‡tico, pervivir‡n, cos seus nefastos efectos, as doses de prexu’zo e arrogancia que envelenan a convivencia e converten o discurso dos seus protagonistas nunha rid’cula posta en escena do que non son. ƒ importante enfatizar Ñhic et nuncÑ que a aprendizaxe da convivencia non se pode predicar s— para os demais, coma se fose unicamente un obxectivo referido — crecemento formativo dos nosos alumnos ou un alegato de uso estratŽxico cos pais. Conforma, do mesmo xeito, o espello no que temos que mir‡rno-los profesores e os equipos de direcci—n. A mellora da convivencia nos centros comporta unha simb—lica atalaia de observaci—n actitudinal e de conducta ‡ que referir un compromiso de educaci—n moral ou, se as’ se prefire, de civilidade na misi—n que se sup—n que temos. Do contrario, Àa que xogamos ou a quen queremos enganar? En definitiva, convivir Ž facer a cot’o cultura do di‡logo, tolerar positivamente as convicci—ns opostas, prepa- 241 rarse para o manexo e resoluci—n participada dos conflictos. Fortalece-la convivencia non Ž cuesti—n de remedios m‡xicos sen—n de sentido comœn e de responsabilidade compartida. Lembremos que educar para a democracia sup—n ensina-la asunci—n da discrepancia, mobilizando a convivencia de diversos valores e de diversas racionalidades. Coido que estamos diante dun interesant’simo informe sobre este problema que preocupa, con raz—n, por afectar a un dos nœcleos superestructurais e de obrigada consideraci—n nos principios e finalidades da mesma escola. O estudio foi comandado polo Profesor Zabalza, de acreditada experiencia neste tipo de incursi—ns, ‡ fronte dun nutrido grupo de investigadores que, ademais da presencia dos que traballan no ICE compostel‡n, pon de manifesto a posibilidade de artellar conxuntamente proxectos de indagaci—n educativa, de utilidade para a sociedade galega, dende as tres universidades que conforman o noso sistema universitario. A calidade do traballo, da sœa metodolox’a e do xeito de levalo adiante fanse visibles dende o principio do informe, tendo en conta as dificultades de entretecer abordaxes cuantitativas con outras de car‡cter cualitativo. Tr‡tase dun estudio que merece ser visto no seu conxunto para mellor aprecio das arestas e da ensamblaxe 5 RECENSIONS 242 4/4/01 16:03 Página 242 Recensións que esixe un esforzo desta natureza na ordenaci—n escolar do noso territorio. Atopar‡ o lector conclusi—ns e propostas atinadas e suxestivas sobre o estado convivencial das nosas escolas. Pero que ninguŽn busque conclusi—ns definitivas no estudio. Ser’a sospeitosa a simple tentaci—n de facelo. Como toda empresa cient’fica no proceloso mundo das ciencias sociais, favorece a diversidade interpretativa do que est‡ a pasar nos centros, tanto intramuros como no que atinxe ‡ sœa relaci—n coa comunidade, pero, o m‡is significativo, Ž que apunta vieiros polos que a’nda deben transitar outros convois de exploraci—n, unindo algœns cabos soltos Ñque sempre quedanÑ na busca de claves que sirvan para mellora-la convivencia nos centros escolares de Galicia. Isto ser‡ o mesmo, dun xeito ou doutro, que optimiza-la convivencia de cantos, nacemento ‡ parte, vivimos e traballamos neste Fogar de Breog‡n. Miguel Anxo Santos Rego Universidade de Santiago de Compostela 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 243 Recensións T’tulo: Autores: Editorial: Colecci—n: Nœm. pp.: Tama–o: A importancia da traducci—n no mundo actual fai xurdir numerosos estudios de tipo te—rico que te–en como finalidade principal a aprendizaxe e o descubrimento dos mecanismos que implican os procesos traductores. Fronte a estes, os estudios de car‡cter pr‡ctico son escasos. Por isto, e pola sœa calidade, o libro recentemente publicado polos profesores universitarios Ignacio M. Palacios Mart’nez e Elena Seoane Posse merece, sen dœbida, unha calorosa benvida. A obra destaca desde o primeiro instante polo seu t’tulo en tres idiomas: castel‡n, inglŽs, e galego: Aprendiendo y ense–ando a traducir. Learning and Teaching to Translate. Aprendendo e ensinando a traducir, no que xa se adiantan as linguas que van a ser sometidas a consideraci—n ou traducci—n. ƒ tamŽn salientable que o t’tulo escrito en inglŽs apareza en cursiva, o que parece indica-la prioridade que se concede ‡ lingua inglesa, tomada como base para 243 Aprendiendo y ense–ando a traducir. Learning and Teaching to Translate. Aprendendo e ensinando a traducir Ignacio Palacios Mart’nez e Elena Seoane Posse Servicio de Publicaci—ns e Intercambio Cient’fico, Universidade de Santiago de Compostela, 2000 Instituto de Ciencias da Educaci—n / Materiais did‡cticos, 12 181 21 x 15 algunhas traducci—ns e como fin noutras — inclu’r tanto traducci—ns directas coma inversas. A’nda que polo t’tulo o tema poida parecer moi especializado, os autores presentan os contidos cunha linguaxe accesible. Esta accesibilidade vŽn dada polo car‡cter fundamentalmente pr‡ctico do libro que non se subscribe a unha teor’a ou modelo concreto sen—n que reducen os seus aspectos Òmais te—ricosÓ a œtiles consellos, pautas e claves totalmente orientados ‡ posta en pr‡ctica da actividade traductora. As’ mesmo, calquera termo especializado aparece adecuadamente subli–ado no texto e ind’case a sœa inclusi—n e explicaci—n no Glosario. Por todo isto, Ž axeitado para o pœblico xeral, non s— para profesionais da traducci—n ou do ensino sen—n tamŽn para alumnos ou persoas interesadas, e incluso para aquelas que decidan iniciarse no tema. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 244 4/4/01 16:03 Página 244 Recensións Tras unha breve introducci—n na que os autores explican c—mo xurdiu a obra, as’ como as sœas partes fundamentais, seguen catro cap’tulos, un Glosario, o cap’tulo 6 e a Bibliograf’a que pecha o libro. O cap’tulo primeiro exp—n trece premisas b‡sicas que equivalen a recomendaci—ns pr‡cticas sobre a traducci—n baseadas na propia experiencia docente dos autores. Os cap’tulos segundo e terceiro constitœen o corpo principal da obra. Presentan unha serie de textos nos que destaca a variedade de rexistros empregados, a informaci—n previa e orientativa sobre estes, as propostas de traducci—n e as notas. Menci—n especial merecen tamŽn a actualidade e autenticidade dos textos que non foron modificados ou adaptados para os fins did‡cticos da obra: o ensino da lingua inglesa, fundamentalmente, e a pr‡ctica e aprendizaxe da traducci—n como fin en si mesma. O cap’tulo segundo inclœe soamente traducci—ns directas, inglŽs-castel‡n e inglŽs-galego. O terceiro contempla traducci—ns inversas de castel‡n-inglŽs e galego-inglŽs. Tr‡tase de textos dos rexistros educativo, epistolar (exemplos de cartas — director, cartas privadas e cartas comerciais), relixioso, culinario, econ—mico, literario, xur’dico-administrativo, xornal’stico, publicitario e tŽcnico-cient’fico que aparecen en ‡mbolos dous cap’tulos, os cales, por outra banda, presentan estructuras simŽtricas con catro apartados fundamentais: 1. ÒPreparaci—n para a traducci—nÓ na que se anticipan caracter’sticas, tanto lingŸ’sticas como extralingŸ’sticas dos textos (en concreto son as seguintes: tema do texto, estructura, formato, estilo, ton, prop—sito do autor, co–ecemento do destinatario, aspectos gramaticais Ñfundamentalmente sobre construcci—nsÑ, puntuaci—n, punto de vista do narrador, etc.). Hai que subli–a-la importancia deste apartado posto que reflicte as ideas e recomendaci—ns expresadas no cap’tulo primeiro en canto ‡ necesidade de atender a cuesti—ns extralingŸ’sticas. 2. ÒTexto orixeÓ en castel‡n, galego ou inglŽs. 3. ÒTraducci—n propostaÓ, todas elas moi elaboradas, meditadas e axeitadas. Quixera sinalar tamŽn a importancia deste apartado en canto que ofrece posibles alternativas consideradas polos autores e nunca traducci—ns definitivas, erro no que adoitan caes outros libros deste tipo. 4. Por œltimo, inclœense notas con referencias e comentarios pormenorizados sobre a opci—n elixida en cada caso, principalmente sobre problemas gramaticais e lŽxicos: estructuras, construcci—ns, acr—nimos, informaci—n morfol—xica, falsos amigos, frases feitas, campos sem‡nticos, prŽstamos, anglicismos, ambigŸidade, etc., pero tamŽn outros comentarios m‡is xerais sobre a traducci—n dos t’tulos, recursos literarios ou incluso sobre problemas extralingŸ’sticos, coma diferencias culturais, etc. 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 245 Recensións O cuarto cap’tulo d‡ un xiro creativo e innovador — traballo — inclu’r dezaseis variadas e innovadoras actividades comunicativas de car‡cter pr‡ctico de comprensi—n e expresi—n oral e escrita orientadas — ensino e aprendizaxe da traducci—n. Todas e cada unha delas presentan uns obxectivos espec’ficos, por exemplo, reforza-lo vocabulario e os co–ecementos gramaticais, favorece-la aprendizaxe de estratexias, contrasta-lo inglŽs coa L1, conciencia-lo alumno da importancia das diferencias culturais, etc. A’nda que todas estas actividades, nas que se especifican os procedementos para a posta en pr‡ctica no contexto da aula, est‡n pensadas para persoas cun nivel intermedio ou avanzado, Ž de destaca-la sœa adaptabilidade a outros niveis. A intenci—n dos autores de facer un traballo de rigor con bases metodol—xico-did‡cticas ben fundamentadas Ž evidente. Sen chegar a caer en tecnicismos ou teor’as que poidan dificulta-la finalidade deste traballo. Por todo isto, un Glosario alfabŽtico con cincuenta claras definici—ns de termos lingŸ’sticos mencionados e debidamente identificados — longo do libro constitœe o que poderiamos cualificar coma o cume final do traballo. 245 Para rematar, tanto se analiz‡mo-la obra globalmente, coma se s— temos en conta algunha das sœas partes, xorde un valioso instrumento, non s— para aquelas persoas que pretendan iniciarse ou mellorar na traducci—n, sen—n tamŽn para todos aqueles docentes que desexen revisar ou incluso introducir novas ideas nas sœas clases. Polo tanto, p—dese dicir que o libro resposta ‡s expectativas do lector cando se achega a un t’tulo aparentemente tan complexo e globalizador, [...] Aprendendo e ensinando a traducir, que, en principio, puidera parecer dif’cil de abarcar nun libro que non excede das 181 p‡xinas. En definitiva, o tratamento dos contidos destaca polo uso dunha linguaxe sinxela de doada comprensi—n, as’ como por outros aspectos mais tŽcnicos como poden se-lo emprego da experiencia docente como base ou a utilizaci—n, non s— de textos autŽnticos sen manipulaci—n sen—n tamŽn a inclusi—n de actividades contextualizadas e situaci—ns que lle conceden ‡ obra unha perspectiva pr‡ctica e pedag—xica. M» Isabel Balteiro Fern‡ndez Universidade de Santiago de Compostela 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 246 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 247 Recensións T’tulo: Autor: Editorial: Nœm. pp.: Tama–o: ƒche un libro estimulante, e como calquera ep’teto referido a esta novela pode resultar particularmente ambiguo, entŽndase estimulante no sentido... intelectual. Xa o t’tulo ten unha gracia mareante que guinda evocaci—ns rom‡ntico-pondalianas ou polo menos poder’a insinuar unha historia do mŽrito das de B‡rbara Cartland, pero despois resulta que a rosa m‡is ben pode ser das do xard’n de Gertrude Stein. E entrando en materia (porque materia tem‡tica si que hai nesta novela) atop‡monos na soleira do libro cunha sesi—n de autoerotismo nada el’ptico a gusto dunha adolescente, Mar’a, que Ž unha das pezas (boa peza, dir’an as prexuizosas mentes) da poliŽdrica estructura de personaxes que se sitœan en tri‡ngulos non tanto sentimentais como xenitais. Toda esta xeometr’a e a sœa implicaci—n accional resultar‡ ‡ fin peneirada por un tr’o policial ÑManolo, R—ber e LupeÑ que resulta moi rendible tanto dende o punto de vista tŽcnico coma diexŽtico. Pero precisamente a unha trama tan rica non resultar‡ doado darlle, en 247 Ten o seu punto a fresca rosa M» XosŽ Queiz‡n Xerais, Vigo, 2000 293 22 x 14,5 t—dolos casos, cabal entidade e caracterizaci—n. Nun primeiro nivel polar’zanse por un lado os personaxes femininos e por outro os masculinos (obviamente). Os primeiros gozan dun maior aprecio cualitativo e ded’caselle m‡is atenci—n ‡ descrici—n dos tipos psicol—xicos e —s esquemas de pensamento e conducta. Con particular estima Ž tratado o personaxe de Charo Santoro, sobre quen finalmente recae o papel de simboliza-la muller nova, a reconstrucci—n da muller que estivo sepultada baixo as estereotipias culturais. Ser‡ Òunha aprendizaxe dif’cil, que te–o que levar a caboÓ (p. 250). M‡is esquem‡tico resulta Petra, edificada con dous brochazos: determinismo (‡ maneira, digamos, zoliana) e elementalidade, pero coherente na expresi—n dos seus resortes conductuais, a excepci—n de que o seu lesbianismo acaba admitindo papeis de parella convencional. No transcurso da sœa relaci—n con Charo quere ter unha nena Òcomo quere un home tradicional ter criaturas e formar un fogarÓ (p. 173). O malo de Petra Ž que Ž un home, ÒninguŽn Ž perfectoÓ, Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 248 4/4/01 16:03 Página 248 Recensións que dir’a aqueloutro naquela pel’cula de Marilyn Monroe. Non falta a estampi–a de Luc’a, (santa) esposa exemplar e alienada, que sublima soidades — piano e ignora (vidas que consisten en non parar de ignorar) que Mar’a, a filla que adoptaron ela e mailo seu home, veu sendo instru’da por el en marciais artes paraf’licas. E xa na n—mina de personaxes masculinos, batemos con este Antonio Torras, que non deixa de enganchar reminiscencias valleinclanianas, pero en versi—n urban’cola-industrial. Coma un Montenegro representa ese derradeiro grao de decadencia moral parafilicamente ilustrada: don Pedrito Montenegro rematou gustando do rœstico vampirismo sexual naquela violaci—n da mui–eira Liberata; Antonio anda enleado na paidofilia (non nos gusta dicir pedofilia) incestuosa. A capacidade de dexeneraci—n das aristocracias Ñrurais ou burguesasÑ non mingua historicamente, s— se refina e perfecciona. En xeral os personaxes masculinos de Ten o seu punto a fresca rosa cadran en seren seres dŽbiles, hip—critas, de psique inferior, m‡is ou menos reptil’neos, e, sobre todo, parvos. QuŽ voc‡bulo tan sublime ten aqu’ o galego para enfeixa-la diversidade dos est—lidos universais de Erasmo, afinando nesta ocasi—n nos parvos do pa’s. A ÒparvicieÓ, dic’a Blanco Amor, non ten cancelas. Parvos intolerantes, parvos sindicalistas Ñhai un estupendo nesta novelaÑ, parvos-progres do 68, unha galer’a, en fin, de criaturas, de homi–os e macacos que fican nun macaqui–o: o doutor Luna. Resulta case nietzscheanamente achaiador o panorama: Òhomes, quŽ pequeno o m‡is grandeÓ, lamentaba Zaratustra. QuŽ ben o pasa o narrador con todos estes liliputienses (‡s veces liliputeiros). ƒ orxi‡stica esta relaci—n titiritesca entre narrador Ñmesmo cando a focalizaci—n Ž interiorÑ e personaxes. A asimetr’a cualitativa entre personaxes femininos e masculinos faise definitivamente expresiva nun dos esquemas m‡is actanciais: o do tr’pode policial. O home ou Ž de feitura franquista, inculto e curto (de recursos intelectuais) coma Manolo, ou Ž, por riba de curto, reducido a un deses cl—nicos politicamente correctos, coma R—ber. Sen embargo ela, Lupe, Ž estudiada, intelixente e feminista. A tem‡tica do libro Ž farturenta e did‡ctica. O primeiro que hai que aprender Ž que a emancipaci—n feminina empeza polo corpo e hai que somete-los m—dulos de normalidade sexual ‡ desconfianza ou ‡ aniquilaci—n, porque despois de todo, como demostrou Henry Havelock Ellis (Estudios de psicolox’a sexual), a noci—n mesma de normalidade Ž absurda. Hai que descubri-la Òchavi–aÓ (segundo canta a etimolox’a). Despois de se liberar das œltimas entregas emocionais, ideol—xicas, partidarias ou multipartidarias, s— a chavi–a do tesouro che garante un asilo supremo; s— o tender button (Gertrude Stein) te redime dun par de sŽculos de bot—ns, costura e m‡quina Singer e sobre todo das chantaxes emocionais 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 249 Recensións do amor, esa droga das mulleres. QuŽ raz—n ti–a Alexandra Kollont‡i cando falaba da Òcatividade amorosaÓ da muller, dese ÒEros sen ‡sÓ, na que fica atrapada. Total que fronte — eros ‡ptero quedan dœas soluci—ns: ou a autosuficiencia sexual, a autarqu’a xenital, porque sempre Ž mellor cando se fai soa. Colette dir’a a principios de sŽculo aquilo de: Òpodedes facelo todo v—s soasÓ. E se lle deixaramos participar a Woody Allen engadir’a que, polo menos, o autoerotismo ten a vantaxe de facŽre-lo amor con alguŽn a quen ti queres ou, por outra banda, o lesbianismo, que, como se reco–ece no libro de Queiz‡n, non escapa —s males da paix—n destructiva, pero que, digamos Ñdicimos n—sÑ, vŽn sendo coma o que Churchill opinaba da democracia, mutatis mutandi: Ž o menos malo dos sistemas. E nesta apor’a est‡ detido un dos vieiros principais do feminismo. Se se quere ir m‡is al‡ haber‡ que enfronta-lo problema do c—digo semantoxŽnico masculino do amor, e consecuentemente crear unha resignificaci—n, que equivaler’a a unha revoluci—n human’stica, ‡ invenci—n dunha nova maneira de so–ar, un novo sistema de marabillosas mentiras que nos axude a levar (a aturar) as nosas insoportables certezas. A muller est‡ farta de significar o que vŽn significando, farta e dorida non s— por se vir tendo que someter a unha orde simb—lica masculina, sen—n porque ese c—digo exclu’a da felicidade as feas. ÒA muller que non Ž fermosa s— vive a metade da vidaÓ, dic’a Mme. de 249 SevignŽ con esa impasibilidade parecida — cinismo que practican certas intelixencias. E o mesmo pensaron as que tanto tiveron Ña mesma Ana•s NinÑ sobre as que nada tiveron. Non hai porque seguir soportando o peso dos so–os dos homes (e moito menos o peso dos seus quilos), pero alixeirar ese lastre, creando un novo sistema de representaci—ns para definirse como Òsuxeita de desexoÓ vai custar un ollo da cara e a xema do outro. De momento s— se alcanzou a fase da soidade clitoridiana. E nesta reivindicaci—n do papel de suxeita o movemento non pode ficar nunha especie de dereito de transferencia: o home xa leva moito tempo colonizando a beleza do corpo feminino (sobre todo dos corpos fermosos, porque un tema interesante lamentablemente ausente no libro Ž o da percepci—n do propio corpo); xa Ž hora de facer un traspaso do obxecto para uso lŽsbico (vŽxase a reveladora secuencia do sindicalista al‡ pola p. 64). Sospeitamos que a cousa non est‡ en que — prevalece-la fortaleza dos b’ceps suceda agora o predominio da musculatura pubococc’xea, nin que unha cultura falocr‡tica se supere coa promesa dun para’so clitoris’aco. Despois de todo, Ž bo que estas propostas de ensaio sobre os novos gozos Ñque tamŽn te–en as sœas sombrasÑ poidan convivir con formas de sensualidade de toda a vida. Xa Georg Simmel desconfiaba que puidese haber un erotismo que regalase un pracer m‡is intenso ca tomar a man unha primeira vez, ou ca 5 RECENSIONS 250 4/4/01 16:03 Página 250 Recensións un bico furtivo dos de sempre, ou a clara conciencia dun amor correspondido. En todo caso, a ver quŽ pasa nos pr—ximos tempos. O romanticismo sexual parece que chegou — seu fin e a muller por el fabricado tal vez sexa Òunha obra ficticiaÓ (Flaubert), de xeito que haber‡ que darlle a estas alturas a raz—n a Rimbaud: o amor hai que reinventalo. Hai outros contidos de interese nesta novela: a cr’tica social. Dende a alta burgues’a industrial descŽndese ata o lumpen. Falta tal vez detemento na cr’tica das clases medias intelectuais, esas que guindaron as utop’as sesentaeoitistas — fondo das sœas piscinas volvendo —s cl‡sicos da man de Petronio: Tanto magis expedit inguina quam ingenia fricare. Particular interese como tema ten a propia cidade, Vigo, o œnico ser para o que se lle reserva un amor sentimental. Son inspiradas as descrici—ns da beleza paisax’stica (atardeceres dende o monte do Castro), detalladas as referencias —s contidos junguianos dos seus cidad‡ns, coma ocorre na secuencia da procesi—n do Cristo da Victoria onde o narrador se recrea sac‡ndolle comicidade — solemne desfile que encabezan as autoridades consabidas Òcos cus apertados... como se o pregado do cu lles obrigase a enrugar o bicoÓ (p. 104). Moi lograda a plasticidade desta estampa; as’ mesmo, o ambiente de radicalizaci—n contra a Dictadura nos primeiros anos setenta queda acertadamente suxerido. Verbo do estilo, M» XosŽ Queiz‡n aposta pola narraci—n sobria, a frase escorrida, mesmo pola Òfrase machoÓ, que dir’a Flaubert, cousa que poder’a ter unha paradoxal gracia. Non entra primeiramente nas pretensi—ns desta autora o achado dun adxectivo imprevisible. A sorte de non padecer o que alguŽn chamou Òa febre do estiloÓ lexitima o emprego de ep’tetos gastados e recursos bovaristas, esa Òenfermidade de transmisi—n textualÓ. Sen embargo, no medio destas consideraci—ns xerais, a noluntade de estilo (outra forma de estilo) quŽbrase en non poucas ocasi—ns na procura de metasemias orixinais e arriscadas, coma cando o corpo (de Mar’a) Ž Òpeixe no edred—n, que Ž o marÓ. Ou coma cando un director de orquestra fai movementos coma os do ÒarroazÓ. Non falta un engadido de oportuna poeticidade noutros momentos: Òos seus dedos fœndense nas teclas como pŽs na area de ignotos desertos de saudadeÓ, nin o entrecosto do humor e a iron’a polo relato adiante. O que se dic’a: o libro Ž estimulante e un (un/unha) p‡sao ben coa sœa lectura. XosŽ Manuel G. Trigo Instituto de Ames Bertamir‡ns (A Coru–a) 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 251 Recensións T’tulo: 251 La primera luz. Libro de lectura para uso de las escuelas de primeras letras de Galicia. (Facs’mile) Por M...[Manuel M. Murgu’a] Estudio introductorio: (En volume distinto) Vicente Pe–a Saavedra e Manuel Fern‡ndez Gonz‡lez Coordinador : Vicente Pe–a Saavedra. Editor: Xunta de Galicia, Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria , Direcci—n Xeral de Pol’tica LingŸ’stica , Centro Ram—n Pi–eiro para a Investigaci—n en Humanidades Nœm. de pp.: 64 / 120. Tama–o: 16 X 10 / 19 X 9. No ano dedicado a facer memoria do ilustre fillo de Arteixo, Manuel Antonio Mart’nez Murgu’a, non se pod’a esquece-lo o seu interese polo ensino en Galicia, se cadra a sœa teima m‡is profunda e sentida. "Los hombres todos tenemos siempre una madre ‡ quien debemos amar y venerar ÑlŽmbranos el mesmo no seu saœdo introductorio, "A los ni–os", nesta sinxela publicaci—n, La primera luzÑ: esta madre es la PATRIA." E o descubrimento e revelaci—n desta "patria" Ž obxectivo prioritario e œnico, non s— deste pequeno libri–o, sen—n tamŽn de todo o seu inxente labor como investigador e historiador. Un traballo sinxelo, realizado co pensamento posto na sœa primeira filla, Alejandra, ‡ que se dirixe no pr—logo con estas fermosas palabras: "Y tœ, hija mia, venida ayer ‡ este valle de l‡grimas, tœ en quien pienso al escribir este libro, aprende, hija de mi alma, ‡ amar ‡ esta Galicia infortunada, en donde han nacido tus padres y en donde has visto la primera luz." pero no que, sen dœbida, alentan cobizas dunha moito maior transcendencia. Esta edici—n, que reproduce facsimilarmente a segunda, "corrixida" e "tirada en Lugo na imprenta de Soto Freire en 1868", presŽntase con sobrecuberta, xunto cun coidado e rigoroso estudio dos profesores Vicente Pe–a Saavedra e Manuel Fern‡ndez Gonz‡lez, nun pequeno volume independente de 120 p‡xinas, dentro dun estoxo en cartonŽ brando de cor azul. Presentaci—n que contribœe a po–er de relevo o claro senso de homenaxe desta publicaci—n — autor de La primera luz. Despois dun breve, ben que rigoroso, estudio do contexto socio-cultural educativo Ñ"o autor e a sœa obra", "Galicia nos anos centrais do sŽculo XIX: sociedade e cultura", "a realidade Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 252 4/4/01 16:03 Página 252 Recensións escolar galega a mediados do sŽculo XIX" e "os libros de texto"Ñ, no que aparece La primera luz, os profesores Vicente Pe–a e Manuel Fern‡ndez detŽ–ense con especial atenci—n e acaimento na an‡lise e significado da obra mesma. Dentro dos l’mites dun traballo desta clase Ñtr‡tase s— dun pequeno pr—logoÑ, os autores logran con Žxito po–er de relevo aqueles aspectos desta obri–a de Murgu’a, sobre todo os de car‡cter did‡ctico e pedag—xico, que fan dela algo m‡is ca un traballo "interesante", segundo algunhas opini—ns da cr’tica, e, incluso, m‡is ca unha "obra tan seria, tan œtil y tan galleguista", como a cualificou CŽsar Vaamonde Lores. "Resulta evidente ÑescribenÑ que estamos perante un libro menor na producci—n bibliogr‡fica de Murgu’a, se o comparamos con obras como Diccionario de escritores gallegos (1862), Historia de Galicia (1865-1913), Los precursores (1885), Galicia (1888), etc. Pero cremos ÑengadenÑ que hai que valoralo no seu propio contexto, sen esquecer nin omitir cal era a sœa finalidade expresa." ƒ La primeira luz Ñen palabras destes profesoresÑ "un pequeno manual que, anque escrito en castel‡n, pode ser considerado como o primeiro que persegue a parcial galeguizaci—n dos contidos escolares ou, se se prefire, a academizaci—n xa dende o nivel educativo elemental da cultura galega". Unha obra que, a’nda que concibida polo autor "para uso de las escuelas de primeras letras de Galicia", recibir’a, por Real Orde do 26 de abril de 1860, "o referendo legal para poder ser empregada como manual de lectura en t—dalas escolas do Reino de Espa–a". "Polo que fai ‡ concepci—n e contidos da obri–a no seu conxunto ÑprecisanÑ, tr‡tase certamente dun manual escolar de "lectura", e non de "historia" en sentido estricto, que se ocupa, non embargante, sobre todo da historia e da xeograf’a de Galicia, nun momento no que a meirande parte dos manuais de lectura en Espa–a conti–an textos relixiosos ou abordaban cuesti—ns relativas ‡ hixiene, ‡s boas maneiras, etc.". Contido que se presenta "combinando de xeito encadeado a forma descriptivo-expositiva co sistema interrogativo ou catequŽtico, as’ denominado por se-lo procedemento utilizado polos mestres cristi‡ns ou catequistas na ensinanza da relixi—n." Sen embargo, "— noso entender Ñ escribenÑ, a importancia cardinal de La primera luz, sen esquecer nin minimiza-la sœa funcionalidade e relevancia pioneira como libro escolar de lectura, consiste en que nesa pequena e modesta cartilla podemos atopa-la semente e a esencia das principais ideas de Murgu’a sobre a lingua, a historia e a xeograf’a de Galicia, que o autor considera factores diferenciais Ñe nalgœns casos de superioridadeÑ da patria galega, sobre todo respecto de Castela. Nesta li–a argumental ÑengadenÑ, o mozo Murgu’a aborda neste opœsculo historiogr‡fico auroral, de forma condensada, temas fundamentais no seu pensamento e na sœa concepci—n de Galicia, sobranceando 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 253 Recensións os padr—ns Žtnico, xeogr‡fico, lingŸ’stico e hist—rico da nacionalidade galega." A pesar de coincidir plenamente con esta interpretaci—n e valoraci—n de La primera luz de Murgu’a, te–o sen embargo a sospeita de que os profesores Pe–a Saavedra e Fern‡ndez Gonz‡lez, quizais en exceso estrictos coa condici—n esencialmente divulgadora do seu traballo, renuncian ‡ oportunidade de afondar noutros aspectos, non menos relevantes, do pensamento do noso historiador. Non parece, neste senso, suficiente intentar explicar, por exemplo, que a raz—n de que a primeira das biograf’as da lecci—n XXIII da cartilla de Murgu’a estea dedicada a Santa Mari–a ÑÀpor quŽ non tamŽn ‡ figura de San Pelayo da seguinte lecci—n?Ñ se poida deber simplemente — "feito de que o libro de lectura ti–a que pasar pola censura eclesi‡stica e por iso, se cadra, lle pareceu oportuno escoller este personaxe". Sendo evidente esta circunstancia, non ser’a malo lembrar que xunto —s "padr—ns Žtnico, xeogr‡fico, lingŸ’stico e hist—rico da nacionalidade galega", sobranceados por Murgu’a nesta obri–a como "temas fundamentais" do seu pensamento e da sœa concepci—n de Galicia, o car‡cter profundamente relixioso Ñnon necesariamente cristi‡nÑ do pobo galego. Unha herdanza que o propio Murgu’a remonta ata as sœas mesmas orixes, segundo el o pro- 253 pio pobo celta, tal como nos lembra na lecci—n XII desta cartilla: "Las costumbres de aquellos sencillos pobladores, su religi—n y su lengua, de la que tantas palabras conservamos todavia, se encarnaron en nosotros, y podemos decir que los celtas, esos celtas poderosos de quien tantas grandes naciones se glor’an de descender, fueron los principales pobladores de Galicia." Murgu’a non Ž, de certo, sospeitoso nesta materia. A’nda que persoalmente escŽptico como historiador e como mestre, non intentou nunca inventar, no senso de imaxinar ou crear, unha historia inexistente de Galicia, sen—n, simplemente, descubri-la verdade e po–ela ‡ vista e — servicio dos galegos. Reflexi—n que, sen dœbida, ten s— a sœa explicaci—n no propio car‡cter suxerinte do traballo dos profesores Vicente Pe–a Saavedra e Manuel Fern‡ndez Gonz‡lez, un verdadeiro convite — aproveitamento da La primera luz de Manuel Murgu’a e, en xeral, de toda a sœa obra. MŽrito, de certo, non pequeno para un estudio que quere ser sobre todo un sinxelo e doado achegamento, did‡ctico-pedag—xico, — complexo mundo do ensino no sŽculo XIX, e un cami–o cara ‡s novas perspectivas do ensino en Galicia. Manuel Quint‡ns Centro Ram—n Pi–eiro Santiago de Compostela 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 254 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 255 Recensións T’tulo: Autor: Editorial: Colecci—n: Nœm. pp.: Tama–o: A materia de Cultura Cl‡sica ten en Galicia unhas particularidades que os novos manuais desta materia escritos en galego po–en de relevo. Sen embargo, a’nda que temos xa os libros de texto axeitados para guia-las nosas clases, faltan materiais de apoio e unidades did‡cticas que estudien os aspectos da cultura cl‡sica m‡is relacionados coa cultura galega. O libro que rese–amos Ž unha mostra de c—mo poden ser estes materiais de apoio e est‡ pensado para o seu uso pr‡ctico e inmediato nas aulas. Nada mellor c‡s propias palabras do autor para comprende-lo que sup—n esta obra did‡ctica: ÒContos da Galicia romana prop—n un novo xeito de co–ecer a romanizaci—n da nosa terra. A travŽs de contos ficticios, pero baseados sempre nas fontes hist—ricas, literarias e arqueol—xicas, aprendemos os principais aspectos da conquista e da romanizaci—n de Galicia. Nestes contos seguimos a Teucro no seu regreso dende Troia ata a r’a de Pontevedra, introduc’monos no castro de Santa Tegra da man dun lexionario romano, acompa–amos a Xulio CŽsar na sœa expedici—n contra os herminios, asistimos ‡ tr‡xica sorte 255 Contos da Galicia romana: un novo xeito de co–ecer a romanizaci—n de Galicia Fernando Lillo Redonet Toxosoutos, Noia, 2000 Ensino 71 24 x 17 dos guerreiros do monte Medulio, visitamos a cidade de Lugo no tempo dos romanos e contemplamos a enxe–er’a romana para a extracci—n do ouro nas minas das MŽdulasÓ. Estes contos van seguidos de actividades que os fan apropiados para o seu uso na materia de Cultura Cl‡sica, Lat’n ou Grego. O seu autor, Fernando Lillo Redonet, emprega un sistema que xa experimentou con Žxito noutras das sœas obras coma Un salmantino en Roma, Noches romanas, Un salmantino en MŽrida ou Un salmantino en Seg—briga. O sistema consiste en dar vida ‡ antigŸidade cl‡sica a travŽs de curtos relatos ficticios que sempre te–en un fondo hist—rico debidamente comprobado polas diversas fontes. Neste caso, por medio de narraci—ns postas en boca de personaxes que realmente existiron, o alumnado toma contacto dun xeito sinxelo cos principais feitos da romanizaci—n de Galicia. No primeiro conto, titulado ÒOs gregos na Gallaecia: a odisea de TeucroÓ, ofrŽcese un relato — estilo da Žpica homŽrica que refire a extraordinaria aventura de Teucro dende a toma Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 256 4/4/01 16:03 Página 256 Recensións da cidade de Troia ata a sœa chegada a Helenes, actual Pontevedra. Despois da lectura, — alumnado presŽntaselle una serie de actividades de comprensi—n do texto e de afondamento no tema da colonizaci—n grega da nosa terra. O segundo conto, ÒDe cando os romanos chegaron a GallaeciaÓ, presenta o relato da expedici—n de DŽcimo Xunio Bruto centr‡ndose no contacto dos romanos cos habitantes dos castros dos que se describen os seus costumes e vivendas. Neste conto, DŽcimo Xunio visita o castro de Santa Tregra que, por mor dos trasnos da imprenta, queda en dœas ocasi—ns escrito como ÒSanta Prega??Ó o que Ž un erro moi de lamentar a’nda que non estraga a orixinalidade do relato do lexionario romano. Os exercicios correspondentes destacan o feito da conquista e o contacto entre as dœas culturas. TamŽn se relaciona coa conquista o terceiro conto, ÒA guerra de Gallaecia de Xulio CŽsarÓ, que mostra un achegamento ‡ figura do xeneral romano e —s motivos da sœa expedici—n ‡s terras do norte e ‡s m’ticas illas CassitŽrides. O cuarto conto titulado ÒA traxedia do MedulioÓ remata a serie dedicada ‡ conquista coa heroica resistencia dos guerreiros c‡ntabros, ‡stures e galaicos neste monte de dubidosa localizaci—n. Aqu’ o relato est‡ posto en boca dun esp’a romano que, infiltrado entre os ind’xenas, Ž testemu–a do tr‡xico final destes. Os dous œltimos contos est‡n relacionados xa co proceso de romaniza- ci—n. En ÒLugo: unha Roma en pequenoÓ asistimos ‡ descrici—n de Lucus Augusti con t—dolos adiantos que ti–a unha cidade romana que atra’a os ind’xenas ‡ —rbita de Roma. Nas actividades tomamos contacto coas vivendas, as rœas e as termas romanas, elementos todos que fixeron aumenta-la calidade de vida dos ind’xenas. No œltimo conto, ÒUnha viaxe ‡s minas de ouro das MŽdulasÓ, asistimos ‡ viaxe dun personaxe real de Lucus Augusti que transita polas v’as romanas ata As MŽdulas, describindo con todo detalle o funcionamento desta explotaci—n mineira. As actividades axudan ‡ comprensi—n de todo o que relata o protagonista. A obra contŽn tamŽn unha breve cronolox’a e unha bibliograf’a b‡sica. Para finalizar, penso que se debe resalta-la novidade destes contos que, dun xeito ameno, nos achegan ‡s ra’ces da nosa historia; e non dubido que o alumnado pode aprender gozando, tanto se se utilizan como lectura na casa e posterior comentario na aula, como se se traballa directamente con eles lendo o conto en voz alta na clase. O profesorado ten, en resumo, un material adecuado e orixinal que se pode completar coas explicaci—ns que se consideren oportunas e con diversos medios audiovisuais como diapositivas e v’deos. M» Luisa Ortiz Ruiz Colegio Internacional SEK-Atl‡ntico Poio-Pontevedra 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 257 Recensións T’tulo: Autor: Editorial: Nœm. pp.: Tama–o: L‡zaro Covadlo Ž un escritor bonaerense establecido en Barcelona que presenta esta novela despois de publicar Remington Rand, una infancia extra–a, e Conversaciones con el monstruo, ‡ parte do libro de contos Agujeros negros, que fixo del un dos autores a seguir; daquela, os seus incondicionais agardaban impacientemente a nova obra deste peculiar autor de culto. Un pode pensar, — colle-la novela nas sœas mans, que a portada Ž unha evidente declaraci—n de intenci—ns: unha mansi—n estilo Nova Inglaterra, coas sœas cl‡sicas referencias — xŽnero g—tico, se us‡mo-la etiqueta anglosaxona (para n—s Ž unha historia de medo ou de pantasmas). Pois ben: Àƒ a portada un engano, ou ben unha chanza — lector? M‡is tarde hei explica-las mi–as dœbidas con respecto a isto. Agora, se analiz‡mo-la obra, vemos que est‡ narrada en primeira persoa polo personaxe central, Raœl Ram’rez, e que est‡ dividida en dœas partes claramente diferenciadas, tanto no contido coma no dese–o editorial. Na primeira secci—n repousa a trama xeral: Raœl Ram’rez, home casa- 257 La casa de Patrick Childers L‡zaro Covadlo Mondadori, Barcelona, 1999 222 23 x 14 do e cunha filla, vai morrer en pouco tempo; foxe da sœa casa sen dar noticia ningunha, e vai vivir a unha mansi—n illada na que o seu antigo dono, Patrick Childers, se aforcou hai moitos anos. As’, a procura da soidade Ž o pretexto para as lembranzas que necesita plasmar para que non caian no esquecemento, polo que esta parte est‡ centrada no reconto da sœa vida e na casa, que adquire protagonismo propio; a raz—n disto Ž que Covadlo introduce o cat‡logo (ou dec‡logo) do xŽnero g—tico, isto Ž, unha casa illada habitada por pantasmas por mor dunha morte violenta, ru’dos atemorizadores, o retrato cambiante do morto, a baixada — soto, etc. Pero este non Ž o œnico recurso utilizado, tamŽn recorre o novelista a unha variaci—n do manuscrito achado, e a travŽs do diario de Patrick Childers descobre a sœa vida, as sœas motivaci—ns, que, por certo, semellan seren todas de tipo sexual co que temos unha estra–a mestura do xŽnero g—tico co er—tico, e non porque nesa primeira categor’a non apareza o erotismo Ánin moito menos! sen—n porque o protagonista nunca Ž un ser pasivo nestes relatos e porque o ton er—tico do diario Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 258 4/4/01 16:03 Página 258 Recensións de Childers Ñsituado nos anos vinteÑ Ž demasiado moderno, anacr—nico en outras palabras. O mellor desta primeira parte Ž a narraci—n das historias secundarias por parte de Raœl Ram’rez (as do seu mellor amigo e do seu peor inimigo), e a baixada —s sotos labir’nticos da casa, que nos fan lembra-lo sinistro mundo dos cegos de Sobre hŽroes y tumbas. O peor, que a pretendida atmosfera g—tica non encaixa co ton usado e este nin de lonxe reflicte a Òprofunda congojaÓ que o narrador di sentir. A segunda parte cŽntrase na vila pr—xima ‡ casa, que tamŽn pertenceu a Patrick Childers, e na relaci—n do protagonista con Florencia e Patricio Kerrigan. Pois ben, constitœe un xiro totalmente inesperado e mais desconcertante. A vila Ž un lugar irreal polo esaxerado, un sitio poboado de bŽbedos, lascivos, ladr—ns, zanfoneiros, que nos fai pensar na Babilonia dos serm—ns eclesi‡sticos mais cun toque galdosiano ou incluso valleinclanesco e, finalmente, pasado pola turmix por Roberto Arlt. Aqu’, en totum revolutum, os homes e mailas mulleres levan os nomes e maila sangue dos antigos moradores da casa, nun enguedello endog‡mico do que ninguŽn est‡ libre: Florencia, a amante de Raœl, resulta se-la filla e maila nai dun fillo de Patricio Kerrigan. A relaci—n do protagonista con Florencia fai troca-la textura da narraci—n; agora cŽntrase m‡is no plano er—tico, ata o punto de chegar case que a roza-la materia do culebr—n con situaci—ns moi preto do teatro do absurdo e un final bizantino; xorde, tamŽn, un elemento de intriga, se cadra o mellor desta parte, cando tanto Raœl coma Florencia se van identificando cada vez m‡is coa historia de Childers, ata o punto de representaren a mesma vida, as mesmas obsesi—ns daquel, retomando deste modo a li–a g—tica do comezo. O caso Ž que, cando a novela se achega ‡ fin e semella evidente que Raœl vai morrer deixando tras de si unha estra–a historia de excesos, chega a resoluci—n: xœntanse os f’os da madeixa e a fin Ž sorprendentemente boa. Un f’o que quedara solto, insinuado, Ž o que sostŽn este remate nunha situaci—n sen sa’da; sen embargo quedan moitas dœbidas respecto ‡ novela, por exemplo: ÀEra a intenci—n do escritor mestura-los xŽneros dun xeito ir—nico, ou en realidade escap—uselle das mans a urda da historia e mais da trama? ÀUtilizou o ton e o personaxe adecuados para a narraci—n da historia? ÀTentaba o autor crea-la atmosfera que creou na casa, que Ž ou deber’a ser de feito un protagonista tan axeitado coma o mesmo Raœl Ram’rez? ÀFoi a sœa intenci—n inaugurar un novo xŽnero, isto Ž, o follet’n g—tico? Penso que soamente L‡zaro Covadlo poder’a responder estas preguntas, pero o lector normal non pode evitar remata-lo libro con esta sensaci—n de dœbida. Miguel çngel Otero Furelos Instituto Os Rosais II Vigo 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 259 Recensións T’tulo: Autor: Editorial: Nœm. pp.: Tama–o: 259 The Plato papers Peter Ackroyd Vintage, Londres, 2000 139 20 x 13 Peter Ackroyd, o autor de Hawksmoor e Chatterton, un dos grandes sant—ns da literatura posmoderna inglesa, despois da case que inadvertida Dan Leno & The Limehouse Golem (Dan Leno, el Golem y el Music Hall, Edhasa, 1999) acaba de publicar a sœa œltima novela, The Plato papers, a’nda non traducida — castel‡n no momento de facer esta recensi—n. Este polifacŽtico escritor, novelista e mais bi—grafo, semella dar un xiro ‡ sœa narrativa habitual con esta obra. e mais da sœa cultura, que se corresponde coa cultura do sŽculo vinte. Plat—n fala dende un mundo totalmente distinto do noso, onde a noci—n do tempo non existe e tanto a raza humana coma o mesmo ‡mbito no que habita mudaron a sœa esencia, de xeito que este Ž un universo idealista onde moran seres m‡is preto dos anxos ca dos homes. Plat—n fai consideraci—ns en torno a ese mundo pasado do que o home destoutro mundo non ten m‡is ca fragmentos que interpretar. Por unha vez o autor non sitœa a sœa ficci—n no pasado hist—rico de Inglaterra sen—n que opta por escolle-lo futuro. Mais non pensemos que Ž unha novela de ficci—n cient’fica, nin moito menos, The Plato papers Ž m‡is unha f‡bula ca unha hip—tese sobre o tempo vindeiro. E se nesta obra abandona o caracter’stico trazo posmoderno da historiograf’a si lle engade a iron’a propia desa corrente ou tendencia, as’ como a intertextualidade con fins c—micos. No sŽculo corenta o pasado est‡ dividido en varias eras: a Era de Orfeo, correspondente ‡ Žpoca cl‡sica grega, na que os mitos son considerados reais e non interpretaci—ns dos fen—menos da natureza; a Era dos Ap—stolos, a de Xesœs Cristo, que dende un punto de vista inxenuo exp—n t—dalas contradicci—ns do cristianismo; a nosa era, que na novela Ž chamada ÒMouldwarpÓ (un termo de dif’cil interpretaci—n que pode ser un reto para a persoa que realice a traducci—n da novela), e que dura ata a desaparici—n da nosa civilizaci—n e a eventual extinci—n do home como a especie que co–ecemos agora; e, finalmente, a Žpoca na que se desenvolve a Na novela, un home chamado Plat—n, orador de oficio, dir’xese —s habitantes do Londres do sŽculo corenta para lles explica-la historia da cidade Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 260 4/4/01 16:03 Página 260 Recensións narraci—n ÒWitspellÓ (outro termo que vai dar dores de cabeza pola sœa ambigŸidade), que ten como pr—logo a conciencia propia do home de que o universo Ž unha emanaci—n de si mesmo. Ackroyd usa tres procedementos para narra-la historia: a conversaci—n en modo teatral de varios personaxes, entre eles o mesmo Plat—n falando coa sœa alma, que van desentra–ando os pormenores da trama; un glosario de palabras rescatadas do pasado que Plat—n reinterpreta nunha boa mostra do enxe–o e mailo humor do autor, por exemplo a Òtelepat’aÓ Ž Ôdor causada pola televisi—nÕ, e, por œltimo, o propio Plat—n meditando e disertando sobre a historia perante os seus concidad‡ns, de xeito que, sen sabelo, por medio dos erros do seu co–ecemento do pasado, est‡ a constru’r unha relaci—n dos feitos pretŽritos totalmente diferente do que en realidade foi. Se Ž que podemos usar aqu’ a palabra ÒrealidadeÓ que, na novela, se amosa como un terreo permeable e cambiante, non inmutable. Plat—n confunde a Darwin con Dickens e considera — primeiro un novelista, mentres que a Freud o etiqueta de autor c—mico; considera a teor’a da relatividade coma un mito de creaci—n e cambia os papeis de Poe, Eliot, Hitchcock e outras iconas da nosa cultura. Deste xeito, o autor proba que Ž imposible interpreta-la historia porque nos vŽn dada por datos que non son fiables. O caso Ž que Plat—n, un inadaptado na sœa Žpoca, un visionario, baixa quizais na sœa imaxinaci—n, quizais en ÒrealidadeÓ, — mundo inferior, que Ž unha caverna na que a’nda viven os habitantes do Londres do noso sŽculo; pero o feito Ž que despois desta viaxe a Hades Plat—n retorna — seu mundo con dous obxectos dese mundo inferior cheo de paix—n, morte, dor e vida: un reloxo e uns dados. Plat—n sofre un xu’zo — regresar e conta-la sœa experiencia. ƒ un herexe que corrompe a mocidade. Plat—n sementa dœbidas sobre o edificio m’stico no que se basea a sœa civilizaci—n, pon en entredito t—dalas crenzas establecidas, introduce a posibilidade da incerteza (os dados), e a morte en forma de tempo (o reloxo). Tense que ir, mais a dœbida permanece. Esta estra–a novela p—dese considerar coma unha meditaci—n acerca da realidade, acerca de c—mo este concepto Ž a mestura de mœltiples interpretaci—ns de fen—menos suxeitas a prexu’zos ideol—xicos Ñrelixiosos, lingŸ’sticos, pol’ticos, filos—ficos, etc.Ñ que consideramos inamovibles e certos; o mundo, o home, precisan certezas, por isto Ackroyd fai unha par‡bola sobre estas noci—ns coa intenci—n ir—nica de amosarnos como manipul‡mo-lo pasado para podermos interpreta-los seus restos segundo os nosos intereses. A tese central de Ackroyd Ž que vivimos nun constructo feito co material inestable dunha ciencia imperfecta; o mundo Ž unha necesidade que se sustenta de mentiras, medias verdades ou, incluso, da ignorancia. E por œltimo, tamŽn penso que o autor reivindica a nosa era, con t—dalas sœas tachas, a 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 261 Recensións pesar da traxedia coti‡ que Ž a vida: non Ž casualidade que Plat—n baixe ‡ terra, atope a caverna e comprenda que as espadas de Damocles do tempo e mais do azar nos fan m‡is humanos c‡ vivencia an—dina dos esp’ritos puros 261 nun mundo sen medos, pero tamŽn sen esperanzas. Miguel çngel Otero Furelos Instituto Os Rosais II Vigo 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 262 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 263 Recensións T’tulo: Autor: Editorial: Nœm. pp.: Tama–o: Din as historias do libro que Marti–o Lutero foi o primeiro autor en vender masivamente as sœas obras pola soa virtude do seu propio nome. Abr’a as’ o reformador alem‡n o rexistro de escritores dos que non Ž preciso co–ece-lo contido concreto do seu œltimo traballo para que os editores pelexen por se facer cos dereitos de publicaci—n e os lectores acudan ansiosos por el ‡s librer’as. Sexa pola calidade que se lles presup—n, coma no caso dos autores xa consagrados, sexa pola eficacia da promoci—n planeada por competentes departamentos de mercantilizaci—n editorial e axencias de representaci—n literaria, como acontece cos best sellers de hoxe, hai sinaturas que converten en Žxito comercial todo canto subscriben... mesmo antes de ser publicado. Pode dicirse que Jon Juaristi forma parte desta especial categor’a de autores que contan cunha moi ampla e fiel fregues’a dende que en 1997 El bucle melanc—lico acadara cifras de vendas sorprendentes nun mercado tan cativo como Ž o do xŽnero ensa’stico. O Žxito daquela obra, que quer’a po–er — descuberto as inconsistencias intelec- 263 El bosque originario Jon Juaristi Madrid, Taurus, 2000 347 p‡xinas 15 x 24 tuais e as insuficiencias Žticas do discurso do nacionalismo etnicista vasco, incluso lles deu nova vida mercantil ‡s que anos antes o autor dedicara xa a outros aspectos da mesma cuesti—n: El linaje de Aitor (1987), onde se ocupaba da invenci—n no sŽculo XIX da narrativa hist—rico-lendaria que foi configurando a tradici—n vasca sobre a que erguer’a a sœa doutrina o nacionalismo aranista; e Vestigios de Babel (1992), onde rastrexaba dende os inicios da idade moderna as relaci—ns que unen as fabulaci—ns sobre unha identidade espa–ola primitiva e sobre o particularismo vasco, que ser’a presentado durante un longo per’odo, precisamente, como a mellor expresi—n daquela. Non Ž habitual ver libros de ensaio encabezando as listas de vendas, como tampouco non o Ž que intelectuais de gran prestixio se ave–an a compaxina-lo seu labor profesional coa producci—n de traballos menos eruditos destinados — pœblico non especializado. Poucos membros desta selecta comunidade intelectual parecen dispostos Ñou capacesÑ a renunciar —s rigorosos requirimentos do aparato cient’fico en favor do esforzo que Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 264 4/4/01 16:03 Página 264 Recensións sup—n rebaixa-lo ton, a linguaxe e as pretensi—ns para achega-los seus co–ecementos a un abano maior de lectores. Claro que un obxectivo como este esixe, ademais, ocuparse de materias que formen parte das preocupaci—ns e dos intereses de amplos estratos da sociedade e sobre as que o intelectual poida difundir co–ecementos ou opini—ns m‡is cualificadas c‡s que recibe o comœn da xente a travŽs dos medios de comunicaci—n de masas. Juaristi, profesor universitario de Literatura e, dende hai pouco, director da Biblioteca Nacional, hai tempo que decidiu espallar por medio de artigos period’sticos e obras literarias dirixidas a lectores de nivel cultural medio as sœas teses sobre o nacionalismo vasco. A calidade da sœa escrita e o car‡cter polŽmico do asunto na sociedade espa–ola explican o Žxito editorial dunha empresa que merece agradecemento. A’nda que s— fose, con independencia de comparti-las sœas ideas, polos riscos que sup—n adoptar unha posici—n de compromiso pœblico antinacionalista en Euscadi. Riscos Ñinclu’do o f’sicoÑ que deitan da especial xenreira que suscita nos antigos camaradas o que ousa abandona-la igrexa ideol—xica na que noutrora compartiran militancia. Por volver ‡ referencia inicial Ñe perd—ese a comparanzaÑ, se Lutero se convertera nun sat‡n para os cat—licos, que botaron sobre el no seu d’a as m‡is desmedidas e ru’ns descualificaci—ns persoais, Juaristi Ž hoxe unha das figuras m‡is aborrecibles para o nacionalismo vasco. Pois se o monxe agosti–o Ñque, ‡ fin, non abandonara as sœas crenzas cristi‡sÑ merec’a para Roma castigo por herexe, o escritor vasco Ñque chegara a formar parte de ETA na sœa mocidadeÑ parece merecelo a’nda m‡is por ap—stata, por romper de todo coa doutrina nacionalista, traiz—n que, para os vascos que a’nda comungan con ela, eleva — grao m‡ximo a perversi—n do seu comportamento. El bosque originario ofrece un percorrido por algunhas das lendas das orixes que diversos pobos europeos foron constru’ndo dende a antigŸidade cl‡sica ata este mesmo sŽculo. Desfilan pola obra as mitolox’as orixinarias dos antigos gregos, os relatos romanos que procuraban xa o prestixio dunha ascendencia troiana para a sœa cidade Ñfabulaci—n amplamente imitada despois, no medievoÑ, as xenealox’as b’blicas Ñlexitimaci—ns ben l—xicas nunha cultura cristi‡ como a europeaÑ, as posteriores fantas’as sobre as ra’ces xerm‡nicas ou cŽlticas de certas naci—ns e, por fin, as elucubraci—ns sobre os pobos arios, inocentes nun principio pero inspiradoras despois das pol’ticas m‡is malignas do sŽculo. Non queda a obra, sen embargo, na pura presentaci—n dos personaxes e dos episodios dos que se compo–en as distintas narraci—ns lendarias e mais na descrici—n do seu proceso de elaboraci—n no transcorrer dos sŽculos. Resulta patente a vontade do autor de aproveitar toda ocasi—n para amosa-las implicaci—ns que este tipo de figuraci—ns te–en a’nda nos tempos modernos e mesmo na actualidade. E Ž que, 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 265 Recensións nalgœns casos, a persistencia das construcci—ns xeneal—xicas Ž certamente sorprendente. VŽxase, por exemplo, as que a’nda hoxe se articulan arredor dun celtismo que impregna un sentimento cultural difuso en diversos pa’ses europeos nos que se proclama unha ra’z cŽltica: Ácantos cren a’nda no estereotipo f’sico dos celtas, todos louros e altos, ou na dicotom’a coa que Matthew Arnold contrapo–’a na Gran Breta–a do XIX os ingleses pragm‡ticos, materialistas e masculinos cos celtas fantasiosos, espirituais e femininos! Son mitos de extraordinaria duraci—n, que a’nda serven tanto para cualificar manifestaci—ns art’sticas ÑlŽmbrese a etiqueta de mœsica celtaÑ coma para sustentar propostas pol’ticas que resultan verdadeiramente asombrosas na era da democracia. Quen se achegue — traballo de Juaristi poder‡ comprobar que as construcci—ns xeneal—xicas sempre foron elaboradas cun designio pol’tico. No seu momento serviron para a exaltaci—n das dinast’as reais ou para a xustificaci—n dos privilexios aristocr‡ticos Ñfacendo, por exemplo, de raizame 265 goda a nobreza castel‡ ou de li–axe franca a francesaÑ e do dominio dos se–ores sobre os campesi–os. Pero tamŽn hoxe, convenientemente depurados dos seus compo–entes m‡is estrafalarios, os mitos orixinarios, proxectando cara a atr‡s os pobos ata tempos inmemoriais, sustentan a miœdo as reivindicaci—ns dos nacionalismos etnicistas. Os exemplos son abundantes mesmo na civilizada Europa: dende un Le Pen que non renuncia ‡ crenza nunha naci—n francesa de bases raciais de estirpe gala ata os supostos e exclusivos dereitos hist—ricos dunha naci—n sobre un territorio que alicerzan as terribles guerras balc‡nicas do presente e outras moitas reivindicaci—ns pol’ticas. Xustamente, Ž dos perigos que derivan da conversi—n de certos relatos fantasiosos dun pasado imaxinario en fundamentaci—n de doutrinas e programas pol’ticos do presente, da mestura irresponsable do ‡mbito cultural co pol’tico, do que parece querer advertir Juaristi coa sœa obra. Xavier R. Madri–‡n Instituto Rosal’a de Castro Santiago de Compostela 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 266 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 267 Recensións T’tulo: Autor: Editorial: Nœm. pp.: Tama–o: O volume que nos ocupa, sa’do do prelo en xu–o de 1999, Ž producto dun encargo que o actual propietario do retablo lle fixo — profesor Yarza. Co–ecedor do seu rigor, pediulle que analizara tŽcnica e iconograficamente a obra que, pintada ca. 1485-90, constitœe unha excelente representante da pintura baixomedieval burgalesa. Yarza comeza facendo unha breve contextualizaci—n no ambiente social e art’stico no que se desenvolveron os artistas autores da peza. Como Ž sabido, a cidade de Burgos era no sŽculo XV, cando se pinta o retablo, unha das m‡is poderosas do reino de Castela en virtude dunha laboriosa burgues’a comercial. TamŽn gozou do favor real, cristalizado na fundaci—n da Cartuxa de Miraflores Ñpante—n de Xo‡n II, da ra’–a Isabel de Portugal e mais do Infante AlfonsoÑ con monumentos funerarios de grande interese. De entre os nomes de pintores que saen ‡ palestra convŽn, segundo o profesor Yarza, subli–a-los do Mestre dos Balbases, Alonso de Sedano ou o Mestre da Visitaci—n, que presentan certas caracter’sticas estil’sticas localizables nos paneis da peza analizada. 267 El retablo de la flagelaci—n de Leonor de Velasco J. Yarza Luaces El Viso, Madrid, 1999 157 24 x 19 Encargado, segundo Yarza, por dona Leonor de Velasco, membro dunha familia que gozaba dun poder inmenso Ña Capela do Condestable da catedral de Burgos Ž boa proba distoÑ, para a igrexa conventual das clarisas de Medina de Pomar, onde ocupar’a o lugar de honor: a ‡bsida central. Est‡ formado por oito t‡boas dedicadas ‡ Paix—n de Cristo, coas seguintes escenas: Santa Cea, Oraci—n no Horto e Prendemento, Cristo na casa da Caif‡s e Negaci—n de Pedro, Flaxelaci—n, Ecce Homo, Cami–o — Calvario, Crucifixi—n e Enterro. Dous gardap—s laterais presentan as figuras de seis ap—stolos e de dous anxos, ocupados estes œltimos en soste-las armas dos Velasco. A seguir, Yarza dedica un cap’tulo a discerni-las mans que traballaron na obra, chegando ‡ conclusi—n de que participaron dous mestres cuns trazos estil’sticos diferenciados. Especula coa posibilidade de que o retablo fora contratado por un œnico pintor que, — deixar inacabado o conxunto, deu paso a un segundo artista, que para Yarza Ž o Mestre de O–a, responsable dunha porci—n menor do encargo, concretamente o Xesœs na casa de Caif‡s, o Santo Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 268 4/4/01 16:03 Página 268 Recensións Enterro, o gardap— e, quizais, algunhas figuras nas t‡boas realizadas polo primeiro mestre. Deixando a un lado cuesti—ns tŽcnicas (que se poden seguir doadamente nas fotograf’as de detalle), un dos aspectos m‡is sobresa’ntes do primeiro pintor, que Yarza relaciona co Mestre da Visitaci—n, Ž o seu interese por establecer un v’nculo entre o devoto e a obra mediante o recurso de pintar figuras que miran cara a n—s, t‡ctica xa profusamente utilizada en Italia, como estudiou John Shearman (Only Connect... Art and the Spectator in the Italian Renaissance, Princeton UP, 1992). Tras dunha breve biograf’a de dona Leonor de Velasco, considerada por Yarza a doante que aparece retratada, vŽn un longo cap’tulo dedicado ‡ an‡lise iconogr‡fica dos paneis. Destaquemos algunhas cuesti—ns: O tema da Flaxelaci—n, ferinte, declamatorio, que d‡ nome — retablo, est‡ en consonancia co desenvolvemento dunha nova vivencia de relixi—n que pasaba, segundo San Francisco e os grandes m’sticos, pola identificaci—n do fiel cos sufrimentos de Cristo. Para Yarza, as polŽmicas ideol—xicas cos xudeus na Espa–a do sŽculo XV explicar’an a existencia de importantes ciclos dedicados ‡ Paix—n. Dentro desta li–a hai que entende-los conspicuos apŽndices nasais de Xudas e dalgœns outros personaxes negativos. Chama a atenci—n a importancia do tema da Negaci—n de San Pedro, que Yarza explica nun sentido penitencial, a’nda que non acabamos de quedar convencidos do pretendido ton mis—xino que o autor quere detectar, incluso admitindo a sœa hip—tese dun mentor iconogr‡fico masculino. Subli–a tamŽn o feito de que a pretendida dona Leonor non dirixa a sœa mirada — Flaxelado sen—n cara a un punto indeterminado Àno exterior da pintura?, algo que non Ž en absoluto excepcional: vŽxase, por exemplo, a t‡boa da çrbore de XessŽ, obra de Geergen tot Sint Jans, conservada no Rijksmuseum de Amsterdam, na que a doante, unha nov’sima monxa, axeonllada ‡ dereita da çrbore, dirixe a sœa atenci—n cara a algo que, novamente, parece acharse f—ra do ‡mbito pict—rico. Eu penso que a clave pode estar no contexto para o que foi concibida a obra desgraciadamente, — se perder toda noticia segura deste, non se pode avanzar m‡is. Neste sentido lembro a primeira vez que puiden ver pinturas de Caravaggio in situ (p. ex. Santa Maria del Popolo, Roma), Ž nese momento cando se comprende nidiamente o papel do xogo compositivo que chamamos Òdiagonal barrocaÓ. Na òltima Cea e no Prendemento Ž digno de menci—n o feito de que Xudas apareza nimbado. A’nda que o nimbo Ž un elemento iconogr‡fico pag‡n (J. con Schlosser, PrŠludien, Berl’n, 1927, p. 19 e segs.) e durante certo tempo aparece circundando a cabeza de personaxes nefastos, coma o Herodes da bas’lica de Santa Maria Maggiore en Roma, a finais do sŽculo XV non cab’a dœbida acerca do seu emprego. Yarza atribœe esta anomal’a a un erro do artista, explicaci—n que nos custa aceptar: ÀŽ admisible que tal incorrecci—n lle 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 269 Recensións pasara tamŽn inadvertida ‡ cliente? ƒ certo que existen moitos exemplos de erros na arte relixiosa, vŽ–ennos agora ‡ cabeza os vintetrŽs anci‡ns da Apocalipse esculpidos en Carboeiro. Pero no caso de Xudas propo–emos outra posible explicaci—n Ñ a’nda que reco–ecemos que Ž tan indemostrable coma a do erroÑ: Yarza, — describi-la t‡boa da Flaxelaci—n, dem—rase na figura do primeiro plano, un sai—n que improvisa uns azoutes, que ten a sœa orixe no teatro litœrxico. Pois ben, conservase un texto, procedente de Oberammergau, cunha redacci—n datada no sŽculo XVII pero que Ž unha posible versi—n dun drama litœrxico m‡is antigo; nel Xudas Ž descrito portando o nimbo que lle ser‡ arrebatado por un anxo durante a Santa Cea. Deixamos aqu’ esta noticia como mera 269 suxesti—n (a nosa gratitude — profesor Peter Dinzelbacher, Princeton Institute for Advanced Study, e a Otfried Lieberknecht, Berl’n). O espacio non nos deixa moita marxe. Soamente nos resta incidir na posible utilizaci—n da figura do can como iconograf’a antixud’a na t‡boa do Ecce Homo, ou nos hipotŽticos retratos nalgunhas das figuras. O rico complemento cr’tico, que produce sa envexa —s que non temos boas bibliotecas preto de n—s, Ž outro dos incentivos para se aproximar a este libro editado a un prezo moi razoable tendo en conta a boa calidade do volume. Carlos Sastre V‡zquez Instituto Os Rosais II Vigo 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 270 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 271 Recensións T’tulo: Autor: Editorial: Nœm. pp.: Tama–o: ÀEn que forma se pode concibi-la relaci—n entre as disciplinas cient’ficas e a Literatura ou, en particular, entre as Matem‡ticas e a Literatura? Dende un punto de vista amplo p—dese dicir que o dominio da linguaxe e algunha dose de creatividade son ingredientes necesarios para a producci—n, tanto das obras literarias coma das matem‡ticas. Ademais, ambos tipos de obras adoitan ter como un dos seus obxetivos a explicaci—n ou a interpretaci—n dalgunha parcela da realidade e acostuman a ser valorados tamŽn pola sœa compo–ente estŽtica. Difiren, por suposto, na natureza das linguaxes empregadas, nos mŽtodos e no car‡cter da explicaci—n que se pretende. Pero non creo que sexan moitas as conexi—ns existentes entre Literatura e Matem‡ticas como tales campos de estudio. Tan diferentes lle parec’an a Dirac, o f’sico-matem‡tico, que cando se enterou de que Oppenheimer escrib’a poes’a, foino ver e d’xolle que non entend’a c—mo alguŽn que se dedicaba — estudio da F’sica pod’a escribir poes’a simultaneamente. Dirac argumentaba que no 271 El teorema del loro. Novela para aprender matem‡ticas Denis Guedj Anagrama, Barcelona, 2000 537 22 x 14 ‡mbito das ciencias se busca dicir algo que ninguŽn soubese antes, con palabras que todo o mundo entende e que, en poes’a, se est‡ limitado a dicir algo que todo o mundo sabe con palabras que ninguŽn pode entender. Outra sorprendente opini—n sobre a poes’a podemos atopala na nota que o matem‡tico Charles Babbage, o dese–ador do primeiro ordenador dixital autom‡tico1, enviou a Lord Tennyson cando escribiu A visi—n do pecado: ÒSe–or, No seu, polo demais fermoso poema, hai un verso que di: Cada momento morre un home, Cada momento nace un. Debe ser manifesto que se iso fose certo a poboaci—n do mundo se manter’a estable. En realidade, a taxa de nacemento Ž lixeiramente superior ‡ de defunci—n. Suxerir’a que na pr—xima edici—n do seu poema, dixese: Cada momento morre un home, Cada momento nace 1 1/16. 1 Charles Babbage contou para o seu traballo sobre a Máquina Analítica coa colaboración da matemática Ada Augusta King, condesa de Lovelace, filla do sexto Lord Byron, o célebre poeta. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 5 RECENSIONS 272 4/4/01 16:03 Página 272 Recensións Estrictamente falando, isto non Ž correcto, a cifra real Ž tan longa que non me entra nunha ringleira, pero penso que a cifra 1 1/16 ser‡ suficientemente precisa para a poes’a. Son, os anteriores, puntos de vista que se poden considerar caricarurescos por esaxerados, pero que nos din que non Ž tan estra–o atopar cient’ficos que mostran interese pola creaci—n literaria. M‡is infrecuente Ž o caso contrario. C—ntase en David Wells, El curioso mundo de los matem‡ticos, Gedisa, Barcelona, 2000, que Paul ValŽry estaba interesado nas Matem‡ticas como Òel paradigma de la actividad puramente mentalÓ. Pierre FŽline someteuno Òa una prueba bastante dura para medir su capacidad de abstracci—n. Le propuse la lectura de una obra singular: ThŽorie des ensambles de Georg Cantor. No eran necesarios unos conocimientos ampl’simos para poder enfrentarse a este trabajo: bastaba con las reglas elementales del c‡lculo. Pero he aqu’ que, a las pocas p‡ginas, la mente se ve obligada a detenerse, exhausta. Al d’a siguiente intent‡bamos continuar pero cada d’a que pasaba avanz‡bamos menos[...]Ó. A pesar deste mal comezo sinala FŽline que: ÒCuando le volv’ a ver algœn tiempo despuŽs, vi que se hallaba muy c—modo en este terreno en el que el pensamiento s—lo ve transformaciones y combinaciones de conceptos abstractosÓ. A relaci—n entre Literatura e Matem‡ticas, polo tanto, hai que buscala, principalmente, a travŽs de persoas que tiveron e te–en contacto con ambas artes. Hai exemplos de literatos famosos que tiveron unha formaci—n matem‡tica, coma os premios Nobel de Literatura JosŽ Echegaray e Alexander Solzhenitsin. Anque Echegaray tamŽn foi un matem‡tico profesional, quizais os exemplos m‡is significativos e m‡is co–ecidos de persoas que destacasen nas dœas facetas sexan Omar Khaiame e Charles Ludwig Dodgson. O astr—nomo e alxebrista persa do sŽculo XI, Omar Khaiame, Ž famoso polas sœas cuartetas, chamadas Rubaiatas, nas que enxalza as delicias do vi–o e do amor, subli–ando que todo o demais Ž cinza e ilusi—n e facendo tamŽn sœa a omnipresente divisa na literatura poŽtica universal do carpe diem. O matem‡tico e l—xico inglŽs Dodgson Ž m‡is co–ecido polo seud—nimo de Lewis Carroll, que empregou para asina-la sœa inmortal creaci—n Alicia no pa’s das marabillas. Outro exemplo m‡is recente do contacto entre Literatura e Matem‡ticas constitœeo o grupo Oulipo (Ouvroir de littŽrature potentielle) fundado no seo do Colexio Pataf’sica en 1960 polo matem‡tico francŽs Fran•ois Le Lionnais xunto con Raymond Queneau, co obxecto de estudiar cientificamente as limitaci—ns da creaci—n literaria. Unha das sœas tarefas Ž a investigaci—n sobre procedementos de manipulaci—n textual (o S+7, a literatura definicional e outras). Queneau, m‡is co–ecido polos seus Exercicios de estilo (1949) e pola novela Zazie no metro (1959), publica en 1961 Cent mille milliards de poems, no que os lectores, base‡ndose en dez sonetos, poden chegar a constru’r ata dez poemas 5 RECENSIONS 4/4/01 16:03 Página 273 Recensións diferentes que dan lectura, segundo o autor, para 190.258.751 anos. Pero o libro que comentarei, como indica o seu ambicioso subt’tulo, pretende explotar outro tipo de relaci—n con poucos antecedentes co–ecidos2: aproveita-la trama dunha novela para contar algo de historia das Matem‡ticas, coa esperanza de que o lector aprenda un pouco sobre esta arte. Seguramente na historia da Literatura hai exemplos de obras nas que aparecen cuesti—ns relacionadas coas Matem‡ticas. Lembro, en particular, a narraci—n de Aldous Huxley O mozo Arqu’medes na que se describe o pracer estŽtico que experimenta un neno, Guido, excepcionalmente dotado para esta disciplina, — descubrir por si mesmo o teorema de Pit‡goras e unha das sœas demostraci—ns. Pero na obra de Denis Guedj, as Matem‡ticas non son unha anŽcdota. M‡is ben d‡ a impresi—n de que a trama da novela se ideou para lle dar pŽ — autor para contar algo sobre a sœa historia. O argumento xira en torno ‡ desaparici—n en circunstancias estra–as dun vello matem‡tico, Grosrouvre, en Manaos. Al’ reunira unha prodixiosa biblioteca de cl‡sicos matem‡ticos que, xunto cunha carta, env’a a un libreiro, fil—sofo, de nome Pierre Ruche (pR) amigo da Žpoca universitaria. Na carta dille que descubriu unha demostraci—n para o gran teorema de Fermat (xn+yn=zn non ten soluci—ns enteiras se 273 n>2) e outra para a conxetura de Goldbach (calquera nœmero par Ž a suma de dous nœmeros primos). Estos dous famosos resultados quizais sexan os de enunciado e comprensi—n m‡is simple para un non profesional das Matem‡ticas, polo que foron sempre obxecto de innumerables intentos de demostraci—n polos afeccionados que, erroneamente, supo–en que o traballo Ž asequible. O teorema de Fermat foi demostrado hai un par de anos polo matem‡tico inglŽs Andrew Wiles. A conxetura de Goldbach segue sendo unha conxetura. Na novela c—ntanse as acci—ns que levan a cabo os protagonistas Ño citado R. Max (un neno xordo) e os xemelgos Jonathan e LeaÑ para desentra–a-lo misterio da desaparici—n do matem‡tico Grosrouvre e das sœas demostraci—ns. Anque a clave deste enredo est‡ no papagaio falangueiro que pode repetir de memoria resultados matem‡ticos, os protagonistas vense na necesidade de estudiar ou de repasar un pouco da historia das Matem‡ticas para conseguir desentra–a-lo misterio. Para isto v‡lense da biblioteca do matem‡tico Grosrouvre. Aparecen, m‡is ou menos ordenadamente, os grandes matem‡ticos gregos Tales, Pit‡goras, Eudoxo, Euclides, Apolonio, Arqu’medes, etc.; os ‡rabes al-Jwarizmi, al-Tusi, al-Karagi, etc.; os europeos do sŽculo XVI Tartaglia, Ferrari, Cardano, Vi•te, etc.; e nun discorer ata Žpocas m‡is modernas, 2 En 1997, o alemán Hans Magnus Enzensbergir publica o éxitoso libro O diaño dos números, no que se relata cómo un diaño pequeno pretende iniciar a un neno nalgúns aspectos das Matemáticas. 5 RECENSIONS 274 4/4/01 16:03 Página 274 Recensións Fermat, Descartes, Leibniz, Newton, Gauss, Euler, Abel, Galois, etc. O autor preocœpase case m‡is do anecdotario que da descrici—n e da an‡lise dos resultados matem‡ticos m‡is releventes, evitando a complexidade que supor’a o feito de se adentrar en xustificaci—ns ou demostraci—ns. MerŽcelle especial atenci—n o problema dos inconmensurables, os tres problemas cl‡sicos Ña cadratura do c’rculo, a duplicaci—n do cubo e a trisecci—n do ‡nguloÑ, e a resoluci—n alxebraica das ecuaci—ns polin—micas. O libro est‡ cheo de historias, pero detense especialmente en conta-la de Omar Khaiame3. Dos vinteseis cap’tulos que ten o libro ded’calle dous, porque Ž unha das que posœeu m‡is elementos literarios e porque o autor busca na sœa trama un certo paralelismo entre a vida de Omar e a dos seus personaxes. Esta asignaci—n do espacio no texto temŽn d‡ unha idea de que no libro hai m‡is Literatura que Matem‡ticas, e as que hai son descritivas, est‡n ben contadas e son f‡ciles de ler. O tipo de co–ecemento matem‡tico que pretende transmiti-lo autor Ž global: unha historia das grandes correntes matem‡ticas e dos problemas que as suscitaron. Pero para lles sacar partido —s datos e comentarios que achega Guedj Ž necesario partir dunha certa formaci—n B‡sica. Dudo que a sœa lectura sirva para aprender Matem‡ticas no sentido que se lle d‡ ‡ palabra ÒaprenderÓ no contexto escolar. NinguŽn que lea o texto aprender‡, por exemplo, a resolver unha ecuaci—n de segundo grao ou a calcula-la tanxente a unha curva, anque no texto se citen estes resultados. Dic’a Michael Atiyah que Òresulta moi dif’cil saber comunica-lo co–ecemento que un ten de algo porque se chega a iso despois de dar voltas e m‡is voltas[...] Pode que sexas quen de expo–elo de tal xeito que chegar — punto clave lle levar’a a alguŽn moito menos tempo do que empregaches ti. Pero se esa persoa non se emprega a fondo co problema e non Ž quen de ve-los perigos agochados que encerra, ent—n non o entenden realmenteÓ. Non quero dicir con isto que o libro non te–a os seus mŽritos, pero si que ten un subt’tulo moi atrevido. Ten a virtude de integrar, con m‡is ou menos acerto, os contidos de tipo matem‡tico na trama da novela, co que, para que esta siga sendo unha novela, non abusa da linguaxe formal na sœa exposici—n. Algœn divulgador cient’fico d’xo unha vez que por cada f—rmula que aparece nun libro se perden un m’nimo de mil lectores. El teorema del loro, que foi un best seller en Francia, ha perder moi poucos por este motivo. JosŽ Luis Valcarce G—mez Instituto Pontepedri–a Santiago de Compostela 3 No libro lese Omar Jayyam. Non hai unha grafía unívoca para este nome persa. Na traducción de Christovam de Camargo de Las rubaiotas (Ed. Losada, Bos Aires, 1971) achégase: Khayyám, Kheyyám, Jayyam, Khaiam ou Khaiami. Plaza y Janés na súa colección Rotativa, publica en 1969 unha versión na que emprega o nome Kheyyam. 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 275 Novidades editoriais 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 276 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 277 277 ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAIS Literatura Ana Mar’a Platas Tasende Instituto Rosal’a de Castro Santiago de Compostela NARRATIVA _____Lady Susan. Los Watson, trad. de Marta Salís, Barcelona, Alba, 2000. AA.VV., Todo por unha teima e catro contos máis, Xunta de Galicia, 2000. Azúa, Félix de, Momentos decisivos, Barcelona, Anagrama, 2000. Alatriste, Sealtiel, El daño, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Banville, John, El libro de las pruebas, trad. de Horacio González Trejo, Barcelona, Anagrama, 2000. Alonso, Syra, Diarios, ed. de Carme Vidal, Vigo, A Nosa Terra, 2000. Barea, Arturo, La forja de un rebelde, intro. de Nigel Townson, Madrid, Debate, 2000. Alvarez Cáccamo, A., e outros, Tecendo panos, Santiago, Laiovento, 2000. Barril, Joan, Tódolos portos se chaman Helena, Vigo, Xerais, 2000. Amat, Nuria, El siglo de las mujeres, Barcelona, Ediciones del Bronce, 2000. Belgrano Rawson, Eduardo, El náufrago de las estrellas, Barcelona, Seix Barral, 2000. Amis, Martin, Exito, trad. de Héctor Silva, Madrid, Punto de Lectura, 2000. Benni, Stefano, A derradeira bágoa, Santiago, Laiovento, 2000. Araguas, Vicente, Agora xa foi, Santiago, Laiovento, 2000. Braddon, Mary Elisabeth, El secreto de Lady Audley, trad. de Mercè Diago e Abel Debritto, Barcelona, Ediciones del Bronce, 2000. Arnim, Elisabeth von, Amor, trad. de Lucía Vázquez Castro, Madrid, Alfaguara, 2000. Brontë, Anne, Agnes Grey, trad. de Elisabeth Power, Madrid, Cátedra, 2000. Aub, Max, Campo de los almendros, ed. de Francisco Caudet, Madrid, Castalia, 2000. Calvino, Italo, As cidades invisibles, trad. de Miguelanxo Murado, Vigo, Xerais, 2000. Austen, Jane, Lady Susan, trad. de Marcelo Cohen, Barcelona, Ediciones del Bronce, 2000. Caneiro, Xosé Carlos, A rosa de Borges, Santiago, Sotelo Blanco, 2000. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 6 NOVIDADE.SED 278 4/4/01 16:04 Página 278 Ana María Platas Tasende Carou, Xosé, O bebedizo de lúa, Pontevedra, Deputación de Pontevedra, 2000. Carré Alvarellos, Leandro, Las leyendas tradicionales gallegas, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Dobarro Paz, Xosé María, e Luciano Rodríguez (eds.), Novos exercicios de estilo, A Coruña, Universidade da Coruña / Consellería de Educación. Castán, Carlos, Museo de la soledad, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Dumas, Alexandre, Os tres mosqueteiros, (dous vols.) trad. de Darío Xohán Cabana, Vigo, Xerais, 2000. Castelao, Alfonso R., Cousas, ed. de Manuel Rosales, Vigo, Galaxia / Fundación Caixa Galicia, 2000. Eça de Queirós, Los Maia, trad., pról. e n. de Jorge Gimeno, Valencia, Pre-Textos, 2000. Castro, Francisco, Play back, Pontevedra, Deputación de Pontevedra, 2000. _____El difunto y otros cuentos de viva muerte, ed. e trad. de María Tecla Portela Carreiro, Madrid, Celeste, 2000. Cercas, Javier, Relatos reales, Barcelona, El Acantilado, 2000. Chacón, Dulce, Cielos de barro, Barcelona, Planeta, 2000. Chirbes, Rafael, La caída de Madrid, Barcelona, Anagrama, 2000. Cohen, Marcelo, Hombres amables, Valencia, Numa, 2000. Collins, Wilkie, Monkton el loco y otros cuentos de terror y misterio, trad. e pról. de Oscar Palmer, Madrid, Valdemar, 2000. Costa Gómes, Luisa, Educación para la tristeza, trad. de María Dolores Torres París, Madrid, Alianza, 2000. Costas, Ledicia, Unha estrela no vento, Vigo, Xerais, 2000. Dacosta Molanes, Beatriz, Cascas de noz, Vigo, Galaxia, 2000. Desbordes, Michèle, La petición, trad. de Tomás Onaindia, Madrid, Edaf, 2000. Díaz, Jesús, Siberiana, Madrid, Espasa Calpe, 2000. _____La reliquia, trad. de Roser Vilagrassa, Barcelona, El Acantilado, 2000. Edwards, Jorge, El sueño de la historia, Barcelona, Tusquets, 2000. _____Las máscaras, Madrid, Fondo de Cultura Económica, 2000. Eliot, George, Middlemarch, trad. de José Luis López Muñoz, Barcelona, Alba, 2000. Escobar, Julia, La asamblea de los muertos, Valencia, Pre-Textos, 2000. Fernández de Castro, Javier, Crónica de la mucha muerte, Barcelona, Plaza & Janés, 2000. Fernández Lorenzo, Rafael, As flores do meu amigo, Vigo, Xerais, 2000. Fernández Paz, Agustín, Aire negro, Vigo Xerais, 2000. Fernández, Pedro Jesús, Tela de juicio, Madrid, Alfaguara, 2000. Ferrero, Jesús, Juanelo o el hombre nuevo, Madrid, Alfaguara, 2000. 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 279 Algunhas novidades editoriais. Literatura 279 Fontaine, Arturo, Cuando éramos inmortales, Madrid, Alfaguara, 2000. Hidalgo, Manuel, Días de agosto, Barcelona, Plaza & Janés, 2000. Fraile, Medardo, Cuentos de verdad, ed. de María del Pilar Palomo, Madrid, Cátedra, 2000. Horváth, Odön von, Juventud sin Dios, ed. e trad. de Berta Vias Mahou, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Franco Ramos, Jorge, Rosario Tijeras, Barcelona, Mondadori, 2000. Jaureguizar, Salitre, Vigo, Xerais, 2000. Gamboa, Santiago, Vida feliz de un joven llamado Esteban, Barcelona, Ediciones B, 2000. Jones, Thom, Sonny Liston fue mi amigo, trad. de Antonio Padilla, Barcelona, Muchnik, 2000. García Sánchez, Javier, La mujer de ninguna parte, Barcelona, Ediciones B, 2000. Kadaré, Ismaíl, Spiritus, trad. de Ramón Sánchez Lizarralde, Madrid, Alianza Editorial, 2000. Garcilaso de la Vega (Inca), Comentarios reales, ed. de Mercedes Serna, Madrid, Castalia, 2000. Kis, Danilo, Penas precoces, trad. de Dragana Bajic e M. Angeles Alonso, Barcelona, Muchnik, 2000. Garriga Vela, José Antonio, El vendedor de rosas, Barcelona, Destino, 2000. Kundera, Milan, La ignorancia, trad. de Beatriz de Moura, Barcelona, Tusquets, 2000. Gaya Nuño, Juan Antonio, Obras Completas, I, II, ed. de Consolación Baranda, Madrid, Biblioteca Castro, 2000. Lahiri, Jhumpa, Intérprete de emociones, trad. de Antonio Padilla, Ediciones del Bronce, 2000. Giménez Bartlett, Alicia, Muertos de papel, Barcelona, Plaza & Janés, 2000. Larbaud, Valéry, De la tierna edad, trad. de Ricardo Cano, Tarragona, Igitur, 2000. Graves, Robert, Adiós a todo eso, trad. de Sergio Pitol, Barcelona, Muchnik, 2000. Lebert, Hans, La piel del lobo, trad. de Adan Kovacsics, Barcelona, Muchnik, 2000. Grishan, John, La Hermandad, trad. de María Antonia Menini, Barcelona, Ediciones B, 2000. Lispector, Clarice, La hora de la estrella, trad. de Ana Poljak, Madrid, Siruela, 2000. Grubb, Davis, La noche del cazador, trad. de Antonio Molina Foix, Barcelona, Anagrama, 2000. Lobo Antunes, António, Exhortación a los cocodrilos, trad. de Mario Merlino, Madrid, Siruela, 2000. Guelbenzu, José María, El río de la luna, Madrid, Alfaguara, 2000. López, Carlos Eugenio, Ahogados, Madrid, Lengua de Trapo, 2000. Handke, Peter, En una noche oscura salí de mi casa sosegada, trad. de Eustaquio Barjau Riu, Madrid, Alianza, 2000. Lopo, Antón, O riso de Isabel Hill, Pontevedra, Deputación de Pontevedra, 2000. Herrera y Reissig, Julio, Aguas del Aqueronte y otros cuentos narcóticos, Madrid, Celeste, 2000. Loureiro, Ramón, O corazón portugués , Vigo, Galaxia, 2000. 6 NOVIDADE.SED 280 4/4/01 16:04 Página 280 Ana María Platas Tasende Luaces Pardo, Narciso, O carreiro. Memorias do Tío Santos, Vigo, Galaxia, 2000. Mercado, Tununa, Canon de alcoba, trad. de Mónica Bar, Vigo Xerais, 2000. Mahfuz, Naguib, Miramar, trad. de de Isabel Hervás, Barcelona, Destino, 2000. Merino, José María (ed.), Leyendas españolas de todos los tiempos. Una memoria soñada. Madrid, Temas de Hoy, 2000. Martín Largo, José Ramón, La noche y la niebla, Madrid, Alfaguara, 2000. McCann, Colum, A este lado de la luz, trad. de María Barros Ochoa, Barcelona, Muchnik, 2000. Merino, José María, Las novelas del mito: El caldero de oro, La orilla oscura, El centro del aire, Madrid, Alfaguara, 2000. McLiam Wilson, Robert, Ripley Bogle, trad. de Daniel Aguirre Oteiza, Barcelona, Tusquets, 2000. Middleton, Richard, El buque fantasma y otros relatos tristes y siniestros, trad. de José María Nebreda, Madrid, Valdemar, 2000. _____Akhenaton, el rey hereje, trad. de Angel Mestres, Barcelona, EDHASA, 2000. Miranda, Xosé, Triloxía pánica, Vigo, Xerais, 2000. Mallea, Eduardo, Todo verdor perecerá, Madrid, Cátedra, 2000. Mann, Thomas, José y sus hermanos I: Las historias de Jaacob, trad. de Joan Parra, Barcelona, Ediciones B, 2000. _____Infancia e desventura de Lino Carrán, Vigo, Galaxia, 2000. Miranda, Xosé, e outros, Contos de maxia, I, Vigo, Xerais, 2000. _____Contos de maxia, II, Vigo, Xerais, 2000. Mármol, José, Amalia, ed. de Teodosio Fernández, Madrid, Cátedra, 2000. Montemayor, Carlos, Guerra en el paraíso, Barcelona, Seix Barral, 2000. Marsé, Juan, Rabos de lagartija, Barcelona, Lumen, 2000. Moreno, Xosé Antonio, Reminiscencias de Bob Dylan, Vigo, Galaxia, 2000. Martín Largo, José Ramón, La noche y la niebla, Madrid, Alfaguara, 2000. Musset, Alfred de, Las dos amantes, trad. de Luis Fernández Ardavín, Barcelona, Ediciones del Bronce, 2000. Martín, Luis G., La muerte de Tadzio, Madrid, Alfaguara, 2000. Martín, Paco, Historias para ler á noite, Vigo, Galaxia, 2000. Matute, Ana María, Aranmanoth, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Mayrata, Ramón, Miracielos, Barcelona, Muchnik, 2000. Nabokov, Vladimir, Risa en la oscuridad, trad. de Javier Calzada, Barcelona, Anagrama, 2000. Navarro, Hipólito G., Los tigres albinos, Valencia, Pre-Textos, 2000. Nieva, Francisco, Los rabudos y otros cuentos, Barcelona, Plaza & Janés, 2000. Núñez Búa, Xosé, Revoeira, Vigo, Ir Indo, 2000. 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 281 Algunhas novidades editoriais. Literatura 281 Olmedo, Juan Antonio, El balcón de Azaña, Sevilla, Renacimiento, 2000. Pushkin, Alexandr, Eugenio Oneguin, trad. de Mijaíl Chílikov, Madrid, Cátedra, 2000. Olmo, Lauro, Golfos de bien y otros cuentos, Madrid, Alianza Editorial, 2000. Pynchon, Thomas, Mason y Dixon, trad. de Jordi Fibla, Barcelona, Tusquets, 2000. Otero Pedrayo, Ramón, O espello no serán, Vigo, Xerais, 2000. Queizán, María Xosé, Ten o seu punto a fresca rosa, Vigo, Xerais, 2000. Padilla, Ignacio, Amphitryon, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Reigosa, Carlos G., Crimen en Compostela, Barcelona, Plaza & Janés, 2000. Paz Soldán, Edmundo, Amores imperfectos, Madrid, Alfaguara, 2000. Restrepo, Laura, La novia oscura, Barcelona, Anagrama, 2000. Pérez-Ortiz, Luis, Balneario de almas, Madrid, Lengua de Trapo, 2000. Rico, Manuel, La mujer muerta, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Pérez-Reverte, Arturo, La carta esférica, Madrid, Alfaguara, 2000. Riveiro Coello, Antón, Animalia, Vigo, Galaxia, 2000. Pitol, Sergio, Todos los cuentos, Madrid, Alfaguara, 2000. Rivera de la Cruz, Marta, Linus Daff, inventor de historias, Barcelona, Plaza & Janés, 2000. Roca, Maria Mercè, Delitos de amor, Barcelona, Planeta, 2000. Powell, Anthony, Una danza para la música del tiempo: Primavera, trad. de Javier Calzada, Barcelona, Anagrama, 2000. Rodríguez Troncoso, Manuel, Chama acesa. Noeliña, Sada, A Coruña, Ediciós do Castro, 2000. Prada, Juan Manuel de, Las esquinas del aire, Barcelona, Planeta, 2000. Roig, Montserrat, La hora violeta, ed. de Jacqueline A. Hurtley, Madrid, Castalia, 2000. Prieto, Antonio, Reliquias de la llama, Barcelona, Seix Barral, 2000. Rosenberg, Sara, Cuaderno de invierno, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Proust, Marcel, A la busca del tiempo perdido (I). Por la parte de Swann. A la sombra de las muchachas en flor, ed. e trad. de Mauro Armiño, Madrid, Valdemar, 2000. Saint-Exupéry, Antoine de, Tierra de los hombres. Carta a un rehén. Carta al general X, trad. de Gabriel M. Jordá, Barcelona, Círculo de Lectores, 2000. Puentes, Hixinio, O bandido Casanova, Vigo, Xerais, 2000. Saladrigas, Robert, Cómplices de ciudad, Madrid, Alfaguara, 2000. Puértolas, Soledad, Adiós a las novias, Barcelona, Tusquets, 2000. Sánchez Espeso, Germán, No dejéis el cuchillo sobre el piano, Barcelona, Destino, 2000. 6 NOVIDADE.SED 282 4/4/01 16:04 Página 282 Ana María Platas Tasende Sánchez, Clara, Ultimas noticias del paraíso, Madrid, Alfaguara, 2000. Stoker, Bram, Drácula, intro. e trad. de Xela Arias, Vigo, Xerais, 2000. Sánchez-Ostiz, Miguel, La flecha del miedo, Barcelona, Anagrama, 2000. Strausfeld, Michi (ed.), Nuevos narradores cubanos, Madrid, Siruela, 2000. Santis, Pablo de, El teatro de la memoria, Barcelona, Destino, 2000. Taibo, Nacho, Salvador de Occidente, Vigo, Ir Indo, 2000. Santos, Care, Solos, Valencia, Pre-Textos, 2000. Thackeray, William M., Memorias y aventuras de Barry Lyndon, trad. de J. M. Pomares, Madrid, Valdemar, 2000. Saramago, José, Levantado del suelo, trad. de Basilio Losada, Madrid, Alfaguara, 2000. Sepúlveda, Luis, Historias marginales, Barcelona, Seix Barral, 2000. Tiavea, Tuiavii de, Os Papalagui, trad. de Onofre Sabaté, Santiago de Compostela, Edicións Positivas, 2000. Seth, Vikram, Una música constante, trad. de Damián Alou, Barcelona, Anagrama, 2000. Tolkien, J. R. R., O hobbit, trad. de Moisés R. Barcia, Vigo, Xerais, 2000. Sevgi Ozdamar, Emine, El puente del cuerno de oro, trad. de Miguel Sáenz, Madrid, Alfaguara, 2000. Toro, Suso de, Non volvas, Vigo, Xerais, 2000. Simenon, Georges, El viajero del día de Todos los Santos, trad. de Mercedes Corral, Barcelona, Tusquets, 2000. Singer, Isaac Bashevis, Sombras sobre el Hudson, trad. de Rhoda Henelde e Jacob Abecassis Barcelona, Ediciones B, 2000. Somerset Maugham, William, El filo de la navaja, trad. de Fernando Calleja, Madrid, Debate, 2000. Souvestre, Pierre, e Marcel Allain, Fantomas, trad. de María José Furió, Barcelona, Mondadori, 2000. Unamuno, Miguel de, San Manuel Bueno, mártir, ed. de Arcadio López-Casanova, Salamanca, Almar, 2000. Uslar Pietri, Arturo, Un mundo de humo y otros cuentos, Barcelona, Debolsillo, 2000. Vázquez Montalbán, Manuel, El hombre de mi vida, Barcelona, Planeta, 2000. Verdú, Vicente, Cuentos de matrimonios, Barcelona, Anagrama, 2000. Verne, Julio, El volcán de oro, trad. de Eduardo Lasca, Madrid, Alfaguara, 2000. Villanueva, Xosé Manuel, Adeus, India, adeus, Vigo, Ir Indo, 2000. Stevenson, Robert Louis, El emigrante por gusto, trad. de Miguel Martínez-Lage, Barcelona, Alba, 2000. Wallace, David Foster, La niña del pelo raro, trad. de Javier Calvo, Barcelona, Mondadori, 2000. _____La isla del tesoro, trad. de Francisco Torres, Madrid, Valdemar, 2000. Walser, Martin, La guerra de Fink, trad. de Daniel Najmias, Barcelona, Lumen, 2000. 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 283 Algunhas novidades editoriais. Literatura Zunzunegui, Juan Antonio, La vida como es, ed. de Pilar García Madrazo, Madrid, Castalia, 2000. 283 Bécquer, Gustavo Adolfo, Rimas. Otros poemas. Obra en prosa, ed. de Leonardo Romero Tobar, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Zweig, Stefan, Veinticuatro horas en la vida de una mujer, trad. de María Daniela Landa, Barcelona, El Acantilado, 2000. Bolaño, Roberto, Los perros románticos, Barcelona, Lumen, 2000. _____Sueños olvidados y otros relatos, trad. de Genoveva Dieterich, Barcelona, Alba, 2000. Breyner Andresen, Sophia de Mello, Antología poética, trad. de Carlos Clemenston, Madrid, Huerga & Fierro, 2000. _____Novela de ajedrez, trad. de Manuel Lobo, Barcelona, El Acantilado, 2000. _____La lucha contra el demonio, trad. de Joaquín Verdaguer, Barcelona, El Acantilado, 2000. POESIA AA. VV., Auroras boreais (Escolma de poesía islandesa moderna e contemporánea), ed. bilingüe, trad. de Perfecto Andrade e Herman Stefansson, Santiago de Compostela, Follas Novas, 2000. Aguado, Neus, Aldebarán, Barcelona, Lumen, 2000. Brodsky, Joseph, No vendrá el diluvio tras nosotros (Antología poética 1960-1996) , ed. de Ricardo San Vicente, Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2000. Browning, Elizabeth Barret, Sonetos de la portuguesa; trad. de Marta Porpetta, Madrid, Torremozas, 2000. Cabrera, Antonio, En la estación perpetua, Madrid, Visor, 2000. Calderón de la Barca, Pedro, Poesía. Una antología de Luis Alberto de Cuenca, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Aguirre, Francisca, Ensayo general (Poesía completa 1966-2000), Madrid, Calambur, 2000. Caproni, Giorgio, Antología poética, ed. e trad. de P. L. Ladrón de Guevara, Madrid, Huerga & Fierro, 2000. Alegría, Claribel, Saudade, Madrid, Visor, 2000. Carballido, Cesáreo, Sede auga, Vigo, Xerais, 2000. Amor Meilán, Manuel, Treboadas e outros poemas, ed. de Mª Teresa Araújo García, Santiago de Compostela, Follas Novas, 2000. Ballagas, Emilio, Cielo en rehenes, Madrid, Huerga & Fierro, 2000. Barnatán, Marcos-Ricardo, El techo del templo. Antología 1965-1998, Madrid, Huerga & Fierro, 2000. Castaño, Yolanda, Edénica, A Coruña, Espiral Maior, 2000. Castro, Juana, Del color de los ríos, Ferrol, Fundación Caixa Galicia, 2000. Castroviejo, José María, Poesía, Sada A Coruña, Ediciós do Castro, 2000. Cernuda, Luis, La Realidad y el Deseo (1924-1962), Madrid, Alianza Editorial, 2000. 6 NOVIDADE.SED 284 4/4/01 16:04 Página 284 Ana María Platas Tasende Dacosta, Marta, En atalaia alerta, Fundación Caixa Galicia, 2000. Guede Oliva, Manuel, As doce e sereno, Vigo, Xerais, 2000. Darío, Rubén, Y una sed de ilusiones infinita, ed. de Alberto Acereda, Barcelona, Lumen, 2000. Herrero, Fermín, Un lugar habitable, Madrid, Hiperión, 2000. Doce, Jordi, Lección de permanencia, Valencia, Pre-Textos, 2000. Hidalgo, José Luis, Poesías completas, ed. de J. A. Gonzalez Fuentes, Barcelona, DVD, 2000. Espinosa, Estíbaliz, Pan (Libro de ler e desler), Fundación Caixa Galicia, 2000. Hidalgo, José Luis, Poesías completas, ed. de Juan Antonio González Fuentes, Barcelona, DVD, 2000. Ezquerra, Iñaki, Otra ribera, Vitoria, Universidad del País Vasco, 2000 Feria, Luis, Obra poética y cuentos, ed. de Carlos Eduardo Pintos, Valencia, Pre-Textos, 2000. Gamoneda, Antonio, Sólo luz, Valladolid, Junta de Castilla y León, 2000. García Jambrina, Luis (ed.), La promoción poética de los 50, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Giménez, Esther, Mar de Pafos, Madrid, Hiperión, 2000. Ginsberg, Allen, Muerte y Fama, trad. de Ana Becciu, Barcelona, Lumen, 2000. Góngora, Luis de, Obras completas, I, ed. de Antonio Carreira, Madrid, Fundación José Antonio de Castro, 2000. González, Ana M., Cárnica das nosas vidas xuntos, Pontevedra, Deputación de Pontevedra, 2000. González, Angel, 101+19=120. Poemas, Madrid, Visor, 2000. Hopkins, Gerard Manley, Poesías, ed. e trad. de Carlos Pujol, Granada, Comares, 2000. Jaramillo Agudelo, Darío, Aunque es de noche, Valencia, Pre-Textos, 2000. Jiménez Lozano, José, Pájaros, Madrid, Huerga & Fierro, 2000. Juaristi, Jon, Poesía reunida (1985-1999), Madrid, Visor, 2000. Kruckenberg, María del Carmen, Obra poética case completa, Sada, A Coruña, Ediciós do Castro, 2000. Laforgue, Jules, El sollozo de la tierra, trad. de Luis Martínez de Merlo, Valencia, Pre-Textos, 2000. Llorente Sanjuán, Jesús, Verano muerto, Sevilla, Renacimiento, 2000. López Andrada, Alejandro, Los pájaros del frío, Sevilla, Renacimiento, 2000. Grass, Günter, As galiñas de vento (antoloxía bilingüe), trad. de Ursula Heinze e Ramón Lorenzo, Vigo, Xerais, 2000. López Gradolí, Alfonso, Los signos de la soledad, Madrid, Devenir, 2000. Guache, Angel, Un mundo, Madrid, Huerga & Fierro, 2000. López-Vega, Martín, Equipaje de mano, Madrid, Acuarela Libros, 2000. 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 285 Algunhas novidades editoriais. Literatura Manrique, Jorge, Poesía completa, ed. de Angel Gómez Moreno, Madrid, Alianza, 2000. Manuel María (ed.), Sursum corda. Poesía galego-portuguesa ao viño, sel. de Xosé Lois García e Carlos Díaz Martínez, Santiago, Laiovento, 2000. Melgarejo, Luis, Libro del cepo, Madrid, Hiperión, 2000. Mesa, Bruno, El laboratorio, Madrid, Visor, 2000. Molho, Blanca e Maurice, Poetas ingleses metafísicos del XVII, Barcelona, El Acantilado, 2000. Montale, Eugenio, Huesos de sepia, ed. bilingüe, trad. de Carlo Fabretti, Tarragona, Igitur, 2000. Novalis, Poesías completas. Los discípulos en Sais, trad. de Rodolfo Häsler, Barcelona, DVD, 2000. Padilla, Guillermo, Inútiles naufragios. 1993-1999, Madrid, Endymion, 2000. Padorno, Manuel, Hacia otra realidad, Barcelona, Tusquets, 2000. Panero, Leopoldo María, Teoría del miedo, Tarragona, Igitur, 2000. Parra, José Luis, Los dones insuficientes, Valencia, Pre-Textos, 2000. Peña, Pedro J. de la, Los dioses derrotados, Madrid, Visor, 2000. Pérez Estrada, Rafael, Cosmología esencial (Los ojos de las metáforas), Barcelona, DVD, 2000. Pexegueiro, Alfonso, Blasfemias de silencio, Vigo, Xerais, 2000. 285 Poe, Edgar Allan, Poesía completa, ed. bilingüe, trad. de María Condor e Gustavo Falaquera, Madrid, Hiperión, 2000. Pound, Ezra, Cantos completos. Tomo III, trads. vv., Madrid, Cátedra, 2000. Puchkin, Aleksander, El habitante de otoño, trad. Rubén Darío Flores Arcila, ed. bilingüe, Valencia, Pre-Textos, 2000. Quintáns Suárez, Manuel, Cancioneiro do Fisterra galego, Noia (A Coruña), Toxosoutos, 2000. Riechmann, Jorge, Muro con inscripciones, Barcelona, DVD, 2000. Rilke, Rainer Maria, Poesía amorosa (Antología), sel., pról. trad. e n. de Federico Bermúdez-Cañete, Madrid, Hiperión, 2000. Rodríguez González, Eladio, Antoloxía poética, ed. de Arturo Rodríguez Hervada, Sada, A Coruña, Ediciós do Castro, 2000. Rodríguez Jiménez, Antonio, Una hebra de esplendor. Antología poética 1979-1999, intro. de Francisco Ruiz Noguera, Málaga, Ayuntamiento de Málaga, 2000. Ronsard, Pierre de, Poesía, sel., trad. e n. de Carlos Pujol, Valencia, Pre-Textos, 2000. Sena, Jorge de, Antología poética, trads. vv., Madrid, Calambur, 2000. Stevenson, Robert Louis, Poemas, trad. de Carlos Pujol, Granada, La Veleta, 2000. Storni, Alfonsina, Poemas de amor, Madrid, Hiperión, 2000. Ullán, José Miguel, Órganos dispersos, Teguise (Lanzarote), Fundación César Manrique, 2000. 6 NOVIDADE.SED 286 4/4/01 16:04 Página 286 Ana María Platas Tasende Ungaretti, Giuseppe, El dolor, trad. de Carlos Vitale, Tarragona, Igitur, 2000. Duque de Rivas, Don Alvaro o la fuerza del sino, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Vales Villamarín, Francisco, Obra poética, ed. de Concepción Delgado, M. Teresa Amado e Alfredo Eiras, A Coruña, Concello de Betanzos, 2000. Fandiño, Antonio Benito, A casamenteira, intro. de Xosé R. Barreiro, Laura Tato e Carmen Blanco, Ourense, Linteo, 2000. Vidal Martínez, Aurora, Poemas de nenos e paxariños, ed. de Luís Alonso Girgado, Santiago de Compostela, Follas Novas, 2000. Vilas, Manuel, El cielo, Barcelona, DVD, 2000. Villena, Luis Antonio de, Syrtes, Barcelona, DVD, 2000. Villon, Françoise, Las nieves de antaño (Antología), trad. de Gonzalo Suárez Gómez, Barcelona, Debolsillo, 2000. Viñals, José, Milagro a milagro, Madrid, Hiperión, 2000. Vitale, Carlos, Unidad de lugar, Barcelona, Plaza & Janés, 2000. Zambrano, José Antonio, Después de la noche, Madrid, Calambur, 2000. TEATRO Badiou, Alain, Ahmed alporízase. Comedia en catro movementos, Santiago, Noitarenga, 2000. Brecht, Bertolt, Los horacios y los curiacios. Terror y miseria del Tercer Reich. Los fusiles de la señora Carrar, trad. de Miguel Sáenz, Madrid, Alianza, 2000. Calderón de la Barca, Pedro, Obras maestras, coords. José Alcalá-Zamora e José María Díez Borque, Madrid, Castalia, 2000. García Lorca, Federico, El público. El sueño de la vida, ed. de Antonio Monegal, Madrid, Alianza Editorial, 2000. López-Veiga, Rodolfo, Canto para un poeta malencónico, Fundación Rosalía de Castro, 2000. Pernas Cora, Gustavo, Comedias paranoicas: Ladraremos. Fábula. Anatomía dun hipocondríaco, pról. de Anxo Abuín González, Vigo, Xerais, 2000. Portes, Francisco, La soga de cáñamo, Valladolid, Junta de Castilla y León, 2000. Strindberg, August, Teatro de cámara, Madrid, Alianza Editorial, 2000. Vega, Félix Lope de, El perro del hortelano, ed. de Paula Barral, Madrid, Castalia, 2000. Vidal Bolaño, Roberto, A burla do galo, Xunta de Galicia, Consellería de Cultura, IGAEM, 2000. Zgustová, Monika, Las aventuras del buen soldado Svejk (según la novela de Jaroslav Hasek), Ondarribia (Guipúzcoa), Hiru, 2000. VARIOS AA.VV., Diccionario da Literatura Galega III, Vigo, Galaxia, 2000. Aleixandre, Marilar, Castelao segundo Rañolas. Vida e obra de Castelao, Vigo, Galaxia, 2000. 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 287 Algunhas novidades editoriais. Literatura 287 Alonso, Bieito, O exilio de Castelao, Vigo, A Nosa terra, 2000. Brodsky, Joseph, Del dolor y la razón, trad. de A. Martí, Barcelona, Destino, 2000. Amorós, Andrés, e outros, Antología comentada de la literatura española. Siglo XIX, Madrid, Castalia, 2000. Cadalso, José de, Cartas marruecas. Noches lúgubres, ed. de Russell P. Sebold, Madrid, Cátedra, 2000. Axeitos Agrelo, Xosé Luís, Manuel Antonio, Xunta de Galicia, 2000. _____Cartas marruecas. Noches lúgubres, ed. de Emilio Martínez Mata; est.preliminar de Nigel Glendinning, Barcelona, Crítica, 2000. Barea, Arturo, Palabras recobradas, ed. de Nigel Townson, Madrid, Debate, 2000. Baroja, Obras completas XVI. Obra dispersa y epistolario, ed. de José-Carlos Mainer, Barcelona, Círculo de Lectores, 2000. Barreiro Fernández, Xosé Ramón, e Xesús Alonso Montero (coords.), Boletín da Real Academia Galega. Número monográfico en honor de D. Manuel Martínez Murguía, A Coruña, Real Academia Galega / Fundación Rodríguez Iglesias / Hércules de Ediciones, 2000. Barreiro Fernández, Xosé Ramón, e Xosé Luis Axeitos, Manuel Murguía. Vida e obra, Vigo, Xerais, 2000. _____Manuel Murguía. Unha fotobiografía, Vigo, Xerais, 2000. Baudelaire, Charles, Poesía completa. Escritos autobiográficos. Los paraísos artificiales. Crítica artística, literaria y musical, trad. de Javier del Prado e José A. Millán Alba, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Bloom, Harold, ¿Cómo leer y por qué?, Barcelona, Anagrama, 2000. Brizuela, Mabel, Los procesos semiósicos en el teatro. Análisis de “Las meninas” y “El sueño de la razón” de Antonio Buero Vallejo, Kassel, Reichenberger / Oviedo, Universidad de Oviedo, 2000. Canavaggio, Jean, Un mundo abreviado: aproximaciones al teatro áureo, Madrid / Frankfurt am Main, Iberoamericana / Vervuert, 2000. Castelao, Alfonso R., Sempre en Galiza, Ramón Máiz coord., Santiago de Compostela, Parlamento de Galicia / Universidade de Santiago de Compostela, 2000 Cornago Bernal, Oscar, La vanguardia teatral en España (1966-1975). Del ritual al juego Madrid, Visor, 2000. Endress, Heinz-Peter, Los ideales de Don Quijote en el cambio de valores desde la Edad Media hasta el Barroco. La utopía restaurativa de la Edad de Oro, trad. e adaptación de Mercedes Figueras, Pamplona, EUNSA, 2000. Estébanez Calderón, Demetrio, Breve diccionario de términos literarios, Madrid, Alianza Editorial, 2000. Feal Deibe, Carlos, Poesía y narrativa de Pedro Salinas, Madrid, Gredos, 2000. Fernández del Riego, Francisco, Un epistolario de Ramón Piñeiro, Vigo, Galaxia, 2000. Ferreiro, Manuel, e Xosé R. Freixeiro Mato (eds.), Castelao na Galicia do século XX, A Coruña, AS-PG / Universidade da Coruña, 2000. 6 NOVIDADE.SED 288 4/4/01 16:04 Página 288 Ana María Platas Tasende Forneiro, José Luis, El romancero tradicional de Galicia: una poesía entre dos lenguas, Guipuzkoa, Sendoa, 2000. Fortes, Belén, Manuel Murguía e a cultura galega, Santiago de Compostela, Sotelo Blanco, 2000. Freixas, Laura, Literatura y mujeres, Barcelona, Destino, 2000. Fuentes, Carlos, Los cinco soles de México. Memoria de un milenio, Barcelona, Seix Barral, 2000. García Castañeda, Salvador (coord.), Literatura de viajes. El Viejo Mundo y el Nuevo, Madrid, Castalia / The Ohio State University, 1999. García de Enterría, Eduardo, De Fray Luis a Rosales, Valencia, Institució Alfons El Magnánim / Diputació de Valencia, 2000. García Jambrina, Luis (sel. e ed.), La promoción poética de los 50, Madrid, Espasa Calpe, 2000. García Martín, José Luis, Biblioteca circulante, Gijón, Llibros del Pexe, 2000. González Maestro, Jesús, La escena imaginaria. Poética del teatro de Miguel de Cervantes, Madrid / Frankfurt am Main, Iberoamericana / Vervuert, 2000. Graves, Robert, e Raphael Patai, Los mitos hebreos, Madrid, Alianza Editorial, 2000. Gutiérrez Izquierdo, Ramón, Lecturas de nós. Introducción á literatura galega, Vigo, Xerais, 2000. Ibáñez Ehrlich, María-Teresa (ed.), Los presentes pasados de Antonio Muñoz Molina, Madrid / Frankfurt am Main, Iberoamericana / Vervuert, 2000. James, Henry, e Robert Luis Stevenson, Crónica de una amistad. Correspondencia y otros escritos, trad. de María Condor, Madrid, Hiperión, 2000. Jauss, Hans Robert, La historia de la literatura como provocación, trad. de Juan Godo Costa e José Luis Gil Aristu, Barcelona, Península, 2000. García Montero, Luis, El sexto día. Historia íntima de la poesía española, Madrid, Debate, 2000. Juan Bolufer, Amparo de, La técnica narrativa en Valle-Inclán, Santiago de Compostela, Universidade de Compostela, 2000. Gasquoine Hartley, C., Un verán en Galicia, trad. de Xosé María Gómez Clemente, Vigo, Galaxia, 2000. Juaristi, Jon, El bosque originario. Genealogías míticas de los pueblos de Europa, Madrid, Taurus, 2000. Gavilanes, José Luis, y António Apolinário (eds.), Historia de la literatura portuguesa, Madrid, Cátedra, 2000. Lafargue, Paul, O dereito á preguiza, Santiago, Edicións Positivas, 2000. Gómez y Patiño, María (coord.), Calderón: Una lectura desde el siglo XXI, Alicante, Instituto Alicantino de Cultura “Juan Gil Albert”, 2000. González Beramendi, Xusto, Manuel Murguía, Xunta de Galicia, 2000, Lewis, C. S., La experiencia de leer, trad. de Ricardo Pochtar, Barcelona, Alba, 2000. López Bueno, Begoña (dir.), La epístola, V Encuentro Internacional sobre Poesía del Siglo de Oro, Sevilla, Universidad de Sevilla, 2000. 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 289 Algunhas novidades editoriais. Literatura López Bueno, Begoña, La poética cultista de Herrera a Góngora, 2ª ed. revisada, Sevilla, Alfar, 2000. López, Aurora, e Andrés Pociña, Rosalía de Castro. Estudios sobre a vida e a obra, Santiago, Laiovento, 2000. Lowry, Malcolm, El viaje que nunca termina. Correspondencia (1926-1957) , trad. de Carmen Virgili, Barcelona, Tusquets, 2000. Luján Atienza, Angel Luis, Retóricas españolas del siglo XVI. El foco de Valencia, Madrid, CSIC, 1999. M... (Manuel Martínez Murguía), La primera luz, ed. facsimilar, ed. de Vicente Peña e Manuel Fernández González, Xunta de Galicia, Centro Ramón Piñeiro, 2000. Máiz, Ramón, O pensamento político de Murguía, Vigo Xerais, 2000. Martín Gaite, Carmen, La búsqueda de interlocutor, Barcelona, Anagrama, 2000. Martín, Paco, Lembranza nova de vellos mesteres, Vigo, Galaxia, 2000. Mateo Díez, Luis, Las palabras de la vida, Madrid, Temas de Hoy, 2000. McLeish, Kenneth, e Stephen Unwin, Guía de las obras dramáticas de Shakespeare, trad. de A. T. Desmonts, Barcelona, Alba, 2000. Millás, Juan José, Cuerpo y prótesis, Madrid, Santillana / El País, 2000. Monteagudo Cabaleiro, Teresa, e Luís Alonso Girgado (eds.), Manuel Murguía (Cronobiografía. Escolma de textos na prensa galega de Cuba. Referencias hemerográficas), 289 Xunta de Galicia, Consellería de Educación, 2000. Morelli, Gabriele (ed.), Ludus. Cine, arte y deporte en la literatura española de vanguardia, Valencia, Pre-Textos, 2000. Murguía, Manuel, Diccionario de escritores gallegos (ed. facsimilar), Xunta de Galicia, Consellería de Cultura, 1999. Murguía, Manuel, Murguía e La Voz de Galicia, A Coruña, La Voz de Galicia, 2000. Mutis, Alvaro, De lecturas y algo del mundo, Barcelona, Seix Barral, 2000. Neira Vilas, Xosé, Murguía e os galegos da Habana, Sada, A Coruña, Ediciós do Castro, 2000. Neumeister, Sebastian, Los dramas mitológicos de Calderón. Mito clásico y ostentación, Kassel, Reichenberger, 2000. Panero, Juan Luis, Sin rumbo cierto. Memorias conversadas con Fernando Valls, Barcelona, Tusquets, 2000. Pasternak, Borís, La infancia de Liuvers. El salvoconducto. Poesías de Yuri Zhivago, trads. vv., Barcelona, Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores, 2000. Pinillos, M. Carmen, e Juan Manuel Escudero (eds.), La rueda de la fortuna. Estudios sobre el teatro de Calderón, Kassel, Reichenberger, 2000. Platas Tasende, Ana María, Diccionario de términos literarios, Madrid, Espasa Calpe, 2000. Pozuelo Yvancos, José María, e Rosa María Aradra Sánchez, Teoría del canon y literatura española, Madrid, Cátedra, 2000. Prada, Juan Manuel de, Animales de compañía, Madrid, Sial, 2000. 6 NOVIDADE.SED 290 4/4/01 16:04 Página 290 Ana María Platas Tasende Rei Romeu, Manuel, Alfonso Daniel Castelao, Vigo, A Nosa Terra, 2000. Trapiello, Andrés, La brevedad de los días, Barcelona, Península, 2000. Riera, Carme, Partidarios de la felicidad. Antología poética del grupo catalán de los cincuenta, ed. de Pilar Beltrán, Barcelona, Círculo de Lectores, 2000. Turguéniev, Iván, Páginas autobiográficas, trad., intro. e n. de Víctor Gallego, Ballestero, Barcelona, Alba, 2000. Rilke, Rainer Maria, Diarios de juventud, trad., pról. e n. de Eduardo Gil Bera, Valencia, Pre-Textos, 2000. Rodríguez, Juan Carlos (ed.), Brecht, siglo XX, Granada, Comares, 2000. Roncero López, Victoriano, El humanismo de Quevedo, Pamplona, EUNSA, 2000. Ruano de la Haza, José María, La puesta en escena en los teatros comerciales del Siglo de Oro, Madrid, Castalia, 2000. Ruffinatto, Aldo, Las dos caras del ‘Lazarillo’. Texto y mensaje, Madrid, Castalia, 2000. Santoja, Gonzalo, La insurrección literaria. La novela revolucionaria de quiosco (1905-1939) , Madrid, Sial, 2000. Seoane, Xavier, Atravesar o espello, Vigo, Xerais, 2000. Valle-Inclán, Xaquín del, e Alfonso Mato, Cartas eruditas e literarias a Murguía, Sada, A Coruña, Ediciós do Castro, 2000. Varanini, Francesco, Viaje literario por América Latina, trad. de Attilio Pentimalli, Barcelona, El Acantilado, 2000. Vieira, Yara Frateschi, En cas dona maior. Os trovadores e a corte senhorial galega no século XIII, Santiago, Laiovento, 2000. Vieites, Manuel F. (coord.), Animación teatral. Teorías, experiencias, materiais, Consello da Cultura Galega, 2000. Vilavedra, Dolores, Sobre narrativa galega contemporánea, Vigo, Galaxia, 2000. Walcott, Derek, La voz del crepúsculo, trad. de Catalina Martínez Muñoz, Madrid, Alianza Editorial, 2000. Starkie, Enid, Arthur Rimbaud, trad. de José Luis López Muñoz, Madrid, Siruela, 2000. Wilde, Oscar, Sobre el arte y el artista, sel. e trad. de María Angeles Cabré, Barcelona, DVD, 2000. Stein, Gertrude, Guerras que he visto, trad. de Alejandro Palomas, Barcelona, Alba, 2000. _____De profundis, trad. de María Luisa Balseiro, Madrid, Siruela, 2000. Taboada Chivite, Xesús, Refraneiro galego, Xunta de Galicia, Consellería de Educación, Centro Ramón Piñeiro, 2000. Zafra, Rafael, e José Javier Azanza (eds.), Emblemata aurea. La emblemática en el arte y la literatura del Siglo de Oro, Madrid, Akal, 2000. 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 291 291 ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAIS Educación M. del Mar Lorenzo Moledo Universidade de Santiago de Compostela AA.VV., Prácticas fundamentales de tecnología educativa, Barcelona, Oikos-Tau, 1999. nan, Madrid, Narcea, 1999 (Col. Educación Hoy). Acereda Extramiana, A., Niños superdotados. Guía para padres y profesores, Madrid, Pirámide, 2000 (Col. Ojos Solares). Antúnez, S., La acción directiva en las instituciones escolares. Análisis y propuestas, Barcelona, ICE da Universitat de Barcelona/Horsori, 2000 (Col. Cuadernos de Educación). Alberte Castiñeiras, J. R. (ed.), O reto da innovación na Educación Especial, Santiago de Compostela, Instituto de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela, 2000 (Col. Informes e Propostas). Aldámiz-Echevarría, Mª. M., e outros, ¿Cómo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad, Barcelona, Graó, 2000. Allen, D., La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes, Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Redes de Educación). Álvarez, Mª. N., e outros, Valores y temas transversales en el currículum, Barcelona, Graó, 2000. Amorós, P., e P. Ayerbe (eds.), Intervención educativa en inadaptación social, Madrid, Síntesis Educación, 2000 (Col. Didáctica y Organización Escolar). Antunes, C., Estimular las inteligencias múltiples. Qué son, Cómo se manifiestan, Cómo funcio- Apple, M. W., e J. A. Beane, Escuelas democráticas, Madrid, Morata, 1999. Avilés de Torres, D., J.L. Ruiz Domínguez, e F.S. Sánchez Guirado, Unidades didácticas interdisciplinares, Madrid, La Muralla, 1999. Aznar Minguet, P., Teoría de la educación. Un enfoque constructivista, Valencia, Tirant lo Blanch, 1999. Badillo, R. Mª., Cuentos para “delfines”. Autoestima y crecimiento personal. La didáctica del ser, Madrid, Narcea, 2000 (Col. Educación Hoy). Balaban, N., Niños apegados, niños independientes. Orientaciones para la escuela y la familia, Madrid, Narcea, 2000 (Col. Primeros Años). Bárcena, F., F. Gil, e G. Jover, La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1999 (Col. Aprender a Ser). Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 6 NOVIDADE.SED 292 4/4/01 16:04 Página 292 M. del Mar Lorenzo Moledo Bartolomé, A. R., Nuevas tecnologías en el aula. Guía de supervivencia, Barcelona, Graó/ICE da Universitat de Barcelona, 1999. Castillo Cebados, G., De la universidad al puesto de trabajo. Estrategias y recursos para acceder al primer empleo, Madrid, Pirámide, 2000. Bateman, W., Alumnos curiosos. Preguntas para aprender y preguntas para enseñar, Barcelona, Gedisa, 2000 (Col. Biblioteca de Educación). Consello Escolar de Galicia, A autonomía dos centros escolares, Santiago de Compostela, Consellería de Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia, 1999. Baudit, A., El Tutor: procesos de tutela entre alumnos, Barcelona, Paidós, 2000. Beetlestone, F., Niños creativos, enseñanza imaginativa, Madrid, La Muralla, 2000. Beltrán, F., e A. Sanmartín, Diseñar la coherencia escolar, Madrid, Morata, 2000. Bernard, J. A., Modelo cognitivo de evaluación educativa. Escala de estretegias de aprendizaje contextualizado (ESEAC), Madrid, Narcea, 2000 (Col. Educación Hoy). Biddle, B., e outros, La enseñanza y los profesores (Vol. I, II e III), Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Temas de Educación). Bisquerra Alzina, R., Educación emocional y bienestar, Madrid, Praxis, 2000 (Col. Monografías Escuela Española). Bolívar, A., Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades, Madrid, La Muralla, 2000. _____A convivencia nos centros escolares de Galicia, Santiago de Compostela, Consellería de Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia, 1999. Cuenca Cabeza, M., Ideas prácticas para la educación del ocio: fiestas y clubes, Bilbao, Universidad de Deusto, 2000 (Documentos de Estudios de Ocio, número 15). Cuenca Cabeza, M. (dir.), e A. Madariaga Ortuzar (coord.), Práctica deportiva escolar con niños ciegos y de baja visión, Bilbao, Universidad de Deusto, 2000 (Documentos de Estudios de Ocio, número 8). Czarny, M., La escuela en internet. Internet en la escuela. Propuestas didácticas para docentes no informatizados, Rosario/Santa Fe (Argentina), Homo Sapiens Ediciones, 2000. Dede, C., Aprendiendo con tecnología, Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Redes de Educación). Bonals, J., El trabajo en pequeños grupos en el aula, Barcelona, Graó, 2000. Díez de Ulzurrun, A. (coord.), El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista (Vol. I e II), Barcelona, Graó, 1999-2000. Bringiotti, Mª I., La escuela ante los niños maltratados, Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Cuestiones de Educación). Duckworth, E., Cuando surgen ideas maravillosas y otros ensayos sobre la enseñanza y el aprendizaje, Barcelona, Gedisa, 2000. Calhoun, C., D. Light e S. Keller, Sociología, Madrid, McGraw-Hill/Interamericana de España, 2000 (7ª edición). Echeverría Ezponda, J., Los señores del aire: telépolis y el tercer entorno, Barcelona, Destino, 1999 (Col. Ensayos). 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 293 Algunhas novidades editoriais. Educación _____Un mundo virtual, Barcelona, Ediciones de Bolsillo, 2000. Embid Irujo, A., La enseñanza en España en el umbral del siglo XXI, Madrid, Tecnos, 2000. Etxeberria, F., P. Ayerbe, X. Garagorri, e A. Vega, Políticas educativas en la Unión Europea, Barcelona, Ariel, 2000 (Col. Practicum). Fainhola, B., La interactividad en la educación a distancia, Barcelona, Paidós, 1999 (Col. Cuestiones de Educación). Feito Alonso, R., Los retos de la escolaridad obligatoria, Barcelona, Ariel, 2000 (Col. Practicum). Fernández Arroyabe, Mª. L., El arte como vivencia de ocio, Bilbao, Universidad de Deusto, 2000 (Documentos de Estudios de Ocio, número 13). Fernández Bravo, J.A., Técnicas creativas para la resolución de problemas matemáticos, Barcelona, CISSPRAXIS, 2000. Fernández del Valle, J., e J. Fuertes Zurita, El acogimiento residencial en la protección a la infancia, Madrid, Pirámide, 2000 (Col. Psicología). Fernández Enguita, M., Alumnos gitanos en la escuela paya. Un estudio sobre las relaciones étnicas en el sistema educativo, Barcelona, Ariel, 1999 (Col. Practicum). _____(ed.), Sociología de la educación, Barcelona, Ariel, 1999 (Col. Referencia). 293 Gardner, H., La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender, Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Transiciones). Garfella, P. R., e R. López Martín, El juego como recurso educativo. Guía antológica, Valencia, Tirant lo Blanch, 1999. Gimeno, A., La familia: el desafío de la diversidad, Barcelona, Ariel, 1999 (Col. Psicología). Goldschmied, E., e S. Jackson, La educación infantil de 0 a 3 años, Madrid, Morata, 2000 (Col. Pedagogía Manuales). González, Mª. C., La motivación académica: sus determinantes y pautas de intervención, Pamplona, Eunsa, 2000. Gonzálvez, V., Inteligencia moral, Bilbao, Desclée de Brouwer, 2000 (Col. Aprender a Ser). Goodson, I. F., El cambio en el currículum, Barcelona, Octaedro, 2000 (Col. Repensar la Educación). Gorbeña Etxebarría, S. (ed.), Modelos de intervención en ocio terapéutico, Bilbao, Universidad de Deusto, 2000 (Documentos de Estudios de Ocio, número 11). Guisán, E., Más allá de la democracia, Madrid, Tecnos, 2000. Hernández Pina, F., e E. Soriano Ayala, Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en Educación Primaria, Madrid, La Muralla, 1999. Ferreres, V. S., e F., Imbernón (eds.), Formación y actualización para la función pedagógica, Madrid, Síntesis Educación, 1999 (Col. Didáctica y Organización Escolar). Hernández, F., Educación y cultura visual, Barcelona, Octaedro, 2000 (Col. Repensar la Educación). Ferrés, J., Educar en una cultura del espectáculo, Barcelona, Paidós, 2000. Hiriat, R. V., Educación sexual en las escuelas. Guía para el orientador de púberes y adolescentes, 6 NOVIDADE.SED 294 4/4/01 16:04 Página 294 M. del Mar Lorenzo Moledo Barcelona, Paidós, 1999 (Col. Maestros y Enseñantes). Gestión, instrumentos y evaluación, Madrid, Narcea, 2000, (Col. Educación Hoy). Hook, S., John Dewey. Semblanza intelectual, Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Educador). López Torrijo, M., Textos para una historia de la educación especial, Valencia, Tirant lo Blanch, 1999. Hume, M., Los alumnos intelectualmente bien dotados, Barcelona, Edebé, 2000. Iglesias, C., Educar para a paz desde o conflicto, Noia (A Coruña), Toxosoutos, 1999. Illán, N., e F. Pérez (coords.), La construcción del proyecto curricular en la Educación Secundaria Obligatoria. Opción integradora ante una sociedad intercultural, Málaga, Ediciones Aljibe, 1999. Jaramillo Guijarro, C., Formación del profesorado: igualdad de oportunidades entre chicas y chicos, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales, Instituto de la Mujer, 1999. Jares, X., Educación y derechos humanos: estrategias didácticas y organizativas, Madrid, Popular, 1999. Johnson, D. W., R. T. Johnson, e E. J. Holubec, El aprendizaje cooperativo en el aula, Barcelona, Paidós, 1999 (Col. Educador). _____Cómo reducir la violencia en las escuelas, Barcelona, Paidós, 1999 (Col. Educador). Lillo Jover, J., Ergonomía. Evaluación y diseño del entorno visual, Madrid, Alianza Editorial, 2000. López Herrerías, J. A., Paradigmas y métodos pedagógicos para la educación social: la praxis pedagógica en educación social, Valencia, Nau Llibres, 2000. López Rupérez, F., P. Municio, Mª. D. Peralta, e R. Pérez Juste, Hacia una educación de calidad. Luke, C. (comp.), Feminismos y pedagogías de la vida cotidiana, Madrid, Morata, 1999. Maceira Gago, A., e A. Rodríguez Martínez (coords.), Educación y ansiedad, Santiago de Compostela, Grafinova, 2000. Maiztegui, C., e V. Pereda (coords), Ocio y deporte escolar, Bilbao, Universidad de Deusto, 2000 (Documentos de Estudios de Ocio, número 12). Marchesi, A., Controversias en la educación española, Madrid, Alianza Editorial, 2000. Martínez Rodríguez, J., Negociación del currículum, Madrid, La Muralla, 2000. Muñoz-Repiso Izaguirre, M., Educar en positivo para un mundo en cambio, Madrid, PPC, 2000. Muzás, Mª. D., M. Blanchard, e Mª. T. Sandín, Adaptación del currículo al contexto y al aula, Madrid, Narcea, 2000 (Col. Educación Hoy). Navarro, G., El diálogo. Procedimiento para la educación en valores, Bilbao, Desclée de Brouwer, 2000 (Col. Aprender a Ser). Nieto, J. M., e F. Botías, Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica. El asesoramiento a centros escolares desde un análisis institucional, Barcelona, Ariel, 2000 (Col. Ariel Educación). Nirenberg, O., e outros, Evaluar para la transformación. Innovaciones en la evaluación de programas y proyectos sociales, Barcelona, 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 295 Algunhas novidades editoriais. Educación Paidós, 2000, (Col. Tramas Sociales). Ontina, A., e outros, Mapas conceptuales: una técnica para aprender, Madrid, Narcea, 2000. Ortega Esteban, J. (coord.), Educación social especializada. Educación con menores en dificultad y en conflicto social, Barcelona, Ariel, 1999 (Col. Educación). _____(coord), Pedagogía social especializada. Pedagogía de menores en dificultad y en conflicto social, Barcelona, Ariel, 1999 (Col. Educación). Palacios Martínez, I. M., e E. Seoane Posse, Aprendiendo y enseñando a traducir. Learning and teaching to translate. Aprendendo e ensinando a traducir, Santiago de Compostela, Instituto de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela, 2000. Pérez Serrano, G. (coord.), Exclusión e integración social, Sevilla, Universidad de Sevilla, 1999. _____(coord.), Temáticas transversales en educación social y Animación sociocultural, Sevilla, Universidad de Sevilla, 1999. _____(coord.), Modelos de investigación cualitativa en educación social y animación sociocultural. Aplicaciones prácticas, Madrid, Narcea, 2000 (Col. Narcea Sociocultural). Pérez Tornero, J. M., Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica, Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Cognición y Desarrollo Humano). Pérez-Delgado, E., e Mª. V. Mestre Escrivá (coords.), Psicología moral y crecimiento personal. Su situación en el cambio de siglo, Barcelona, Ariel, 1999 (Col. Psicología). 295 Pietro Bosello, A., Escuela y valores: la educación moral, Madrid, CCS, 1999. Poole, B. J., Tecnología educativa. Educar para la sociocultura de la comunicación y del conocimiento, Madrid, McGraw-Hill/Interamericana de España, 1999. Porro, B., La resolución de conflictos en el aula, Barcelona, Paidós, 1999 (Col. Educador). Pozo Municio, J. I., Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje, Madrid, Alianza, 1999. Przesmycki, H., La pedagogía de contrato. El contrato didáctico en la educación, Barcelona, Graó, 2000. Puig, J. Mª., X. Martín, S. Escardíbul, e A. Mª. Novella, Cómo fomentar la participación en la escuela. Propuesta de actividades, Barcelona, Graó, 2000. Puiggrós, A. (coord.), En los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo, Rosario/Santa Fe (Argentina), Homo Sapiens Ediciones, 1999. Repetto, E., Tu futuro profesional. Programa de preparación de los jóvenes para la transición a la vida activa y adulta, Madrid, CEPE (Ciencias de la Educación Preescolar y Especial), 2000. Rincón Igea, B. del, V. López Belinchón, e Mª. C. Palomares Aguirre, La Intervención Psicopedagógica en Secundaria, Ciudad Real, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2000 (Col. Humanidades). Rodríguez Neira, T., La cultura contra la escuela, Barcelona, Ariel, 1999 (Col. Ensayo). 6 NOVIDADE.SED 296 4/4/01 16:04 Página 296 M. del Mar Lorenzo Moledo Rodríguez Neira, T., J. V. Peña Calvo, e J. Hernández García, Cambio educativo: presente y futuro, Oviedo, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, 2000. Romans, M., e outros, De profesión: educador (a) social, Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Papeles de Pedagogía). Romero Pérez, C., El conocimiento del tiempo educativo, Barcelona, Laertes, 2000. Rosales, C., Textos para la enseñanza de los temas transversales, Santiago de Compostela, Tórculo, 1999. _____(coord.), Innovación en la Universidad, Santiago de Compostela, Instituto de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela, 2000. Ross Epp, J., e A. M. Watkinson (dirs.), La violencia en el sistema educativo. Del daño que las escuelas causan a los niños, Madrid, La Muralla, 1999. Santos Guerra, M. A., La escuela que aprende, Madrid, Morata, 2000. Santos Rego, M. A. (ed.), A educación en perspectiva. Homenaxe ó Profesor Lisardo Doval, Santiago de Compostela, Servicio de Publicacións da Universidade de Santiago de Compostela, 2000. Santos Rego, M. A. (ed.), Pedagoxía dos valores en Galicia, Santiago de Compostela, Instituto de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela, 2000. Sarramona, J., Teoría de la Educación. Reflexión y normativa pedagógica, Barcelona, Ariel, 2000 (Col. Educación). Savater, F., El valor de educar, Barcelona, Ariel, 2000, (Col. Ensayo) (12ª edición). Setién Santamaría, Mª. L. (coord.), Ocio, Calidad de Vida y Discapacidad, Bilbao, Universidad de Deusto, 2000 (Documentos de Estudios de Ocio, número 9). Setién Santamaría, Mª. L., e A. López Marugán, El ocio de la sociedad apresurada, Bilbao, Universidad de Deusto, 2000 (Documentos de Estudios de Ocio, número 10). Shea, B., Educación especial. Un enfoque ecológico, Madrid, McGraw-Hill/Interamericana de España, 2000. Simón Rueda, C., J. L. López Taboada, e J. L. Linaza Iglesias, Maltrato y desarrollo infantil, Madrid, Universidad Pontificia Comillas, 2000. Simons, H., Evaluación democrática de instituciones escolares, Madrid, Morata, 1999. Sobrado Fernández, L. (ed.), Orientación profesional: diagnóstico e inserción sociolaboral, Barcelona, Estel, 2000. Souto, M., Las formaciones grupales en el aula, Barcelona, Paidós, 2000 (Col. Educador). Steinberg, S., e J.L. Kincheloe, Cultura infantil y multinacionales, Madrid, Morata, 2000. Tedesco, J. C., El nuevo pacto educativo, Madrid, Grupo Anaya, 1999. Torrego, J. C. (coord.), Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores, Madrid, Narcea, 2000 (Col. Educación Hoy). 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 297 Algunhas novidades editoriais. Educación 297 Torres, J. A., Educación y diversidad: bases didácticas y organizativas, Málaga, Ediciones Aljibe, 1999. Vilanou, C. e E. Colleldemont, Historia de la educación en valores, Bilbao, Desclée de Brouwer, 2000 (Col. Aprender a Ser). Torres, R. Mª., Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes, Buenos Aires, Paidós, 2000. Vinyamata Camp, E., Manual de prevención y resolución de conflictos. Conciliación, mediación, negociación, Barcelona, Ariel, 1999 (Col. Practicum). _____Educación para todos: la tarea pendiente, Madrid, Popular, 2000. Touriñán López, J. M. (dir), Educación y sociedad de la información: Cuestiones estratégicas para el desarrollo de propuestas pedagógicas, Santiago de Compostela, Instituto de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela, 1999. Vandereycken, W., e G. Noordenbos (comps.), La prevención de los trastornos alimentarios. Un enfoque multidisciplinario, Barcelona, Graniza, 2000. Vlachou, A. D., Caminos hacia una educación inclusiva, Madrid, La Muralla, 1999. Whitty, G., S. Power, e D. Halpin, La escuela, el estado y el mercado: delegación de poderes y elección en educación, Madrid, Morata, 1999. Wray, D., e M. Lewis, Aprender a leer y escribir textos de información, Madrid, Morata, 2000. Zabala i Vidiella A., Enfoque globalizador y pensamiento complejo: una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad, Barcelona, Graó, 1999. 6 NOVIDADE.SED 4/4/01 16:04 Página 298 7 NOTICIAS 4/4/01 16:04 Página 299 Noticias 7 NOTICIAS 4/4/01 16:04 Página 300 7 NOTICIAS 4/4/01 16:04 Página 301 301 Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 7 NOTICIAS 4/4/01 302 16:04 Página 302 7 NOTICIAS 4/4/01 16:04 Página 303 303 7 NOTICIAS 4/4/01 304 16:04 Página 304 7 NOTICIAS 4/4/01 16:04 Página 305 305 7 NOTICIAS 4/4/01 306 16:04 Página 306 7 NOTICIAS 4/4/01 16:04 Página 307 307 7 NOTICIAS 4/4/01 16:04 Página 308 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 309 Lexislaci—n 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 310 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 311 311 NORMATIVA. SELECCIÓN LEXISLATIVA APLICABLE NO ÁMBITO EDUCATIVO DA COMUNIDADE AUTÓNOMA DE GALICIA (Meses de marzo, abril, maio, xuño, xullo, agosto e septembro do ano 2000) Compilaci—n realizada por Venancio Gra–a Mart’nez Colexio Pœblico V’ctor L—pez Seoane A Coru–a 1. ALUMNOS E CONTORNO FAMILIAR 1.1. ADMISIÓN DE ALUMNOS Ñ Orde do 24 de abril de 2000 pola que se regula o procedemento para a admisi—n de alumnos en bacharelato e ciclos formativos de formaci—n profesional espec’fica de grao medio, en centros sostidos con fondos pœblicos. (DOG, 30/05/00). Ñ Orde do 26 de xu–o de 2000 pola que se establecen normas de admisi—n de alumnos nos centros docentes dependentes da Conseller’a de Pesca, Marisqueo e Acuicultura, para o curso acadŽmico 2000-2001. (DOG, 17/07/00). Ñ Resoluci—n do 30 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n Educativa e Formaci—n Profesional, pola que se regula o acceso e a admisi—n de alumnado —s ciclos formativos das familias profesionais de artes pl‡sticas e dese–o durante o curso 2000-2001. (DOG, 27/07/00). 1.2. BECAS E AXUDAS Ñ Orde do 14 de febreiro de 2000, das Conseller’as de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria e Familia e Promoci—n do Emprego, Muller e Xuventude, pola que se convocan subvenci—ns para as corporaci—ns locais da Comunidade Aut—noma que vaian establecer un programa de axudas ‡s familias para a escolarizaci—n dos seus fillos para o curso acadŽmico 2000-2001. (DOG, 02/ /03/00). Ñ Resoluci—n do 31 de marzo de 2000, da Direcci—n Xeral de Formaci—n Profesional e Promoci—n Educativa, pola que se publican as relaci—ns dos alumnos que resultaron beneficiarios de axudas para Educaci—n Especial Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 29 - Novembro 2000 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 312 312 para o curso 18/04/00) 1999-2000. (BOE, Ñ Resoluci—n do 31 de marzo de 2000, da Direcci—n Xeral de Formaci—n Profesional e Promoci—n Educativa, pola que se publican as relaci—ns dos alumnos beneficiarios de axudas para adquisici—n de libros de texto e material did‡ctico complementario para os niveis non obrigatorios da ensinanza para o curso 1999-2000. (BOE 18/04/00). Ñ Orde do 5 de xu–o de 2000 pola que se convocan axudas para adquisici—n de libros de texto e material did‡ctico complementario, para o curso acadŽmico 2000/2001. (BOE, 09/06/00) Ñ Orde do 21 de xu–o de 2000 pola que se convocan axudas para alumnos con necesidades educativas especiais para o curso 2000-01. (BOE, 08/07/00). Ñ Orde do 15 de xu–o de 2000 pola que se convocan becas e axudas — estudio de car‡cter xeral, para o curso acadŽmico 2000/2001, para alumnos de niveis postobrigatorios non universitarios e para universitarios que cursan estudios na sœa Comunidade Aut—noma. (BOE, 07/07/00). Ñ Orde do 3 de xullo de 2000 pola que se aproba o impreso oficial para a solicitude de becas e axudas — estudio para o curso 2000/2001. (BOE, 13/07/00). 1.3. CONTORNO FAMILIAR Ñ Decreto 42/2000, do 7 de xaneiro, polo que se funde a normativa reguladora vixente en materia de familia, infancia e adolescencia. (DOG, 06/03/00). Ñ Decreto 312/1999, do 11 de novembro, polo que se refunde a normativa existente en materia de muller. (DOG, 10/04/00, separata) Ñ Decreto 42/2000, do 7 de xaneiro, polo que se refunde a normativa reguladora vixente en materia de familia, infancia e adolescencia. (DOG, 10/04/00, separata). Ñ Decreto 50/2000, do 20 de xaneiro, polo que se actualiza a normativa vixente en materia de xuventude. (DOG, 10/04/00, separata) 2. CENTROS PÚBLICOS 2.1. CREACIÓN DE CENTROS Ñ Decreto 126/2000, do 19 de maio, polo que se crea o Instituto de Educaci—n Secundaria de Foz, na provincia de Lugo, mediante a transformaci—n do Instituto de Educaci—n Secundaria Vilaxoane e do Instituto de Educaci—n Secundaria o Centi–o non œnico centro. (DOG, 31/05/00 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 313 313 Ñ Decreto 127/2000, do 19 de maio, polo que se crea o Instituto de Educaci—n Secundaria de Fene, na provincia da Coru–a, mediante a transformaci—n do Instituto de Educaci—n Secundaria Barallobre e do Instituto de Educaci—n Secundaria O Pazo nun œnico centro. (DOG, 31/05/00). 2.2. POSTAS EN FUNCIONAMENTO Ñ Orde do 20 de xullo de 2000 pola que se autoriza a posta en funcionamento do Instituto de Educaci—n Secundaria de Fene (A Coru–a). (DOG, 04/09/00). Ñ Orde do 20 de xullo de 2000 pola que se autoriza a posta en funcionamento do Instituto de Educaci—n Secundaria de Foz (Lugo). (DOG, 04/09/00). 2.3. CAMBIO DE DENOMINACIÓN Ñ Orde do 9 de marzo de 2000 pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n Secundaria nœmero 1 de Xinzo de Limia (Ourense). (DOG, 31/03/00). Ñ Orde do 16 de marzo de 2000 pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n Secundaria nœmero I de Ribadeo (Lugo). (DOG, 03/04/00). Ñ Orde do 22 de marzo de 2000 pola que se autoriza o cambio de denominaci—n da escola de educaci—n infan- til da Igrexa-Valadares, Vigo (Pontevedra). (DOG, 18/04/00). Ñ Orde do 28 de marzo de 2000 pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n Secundaria Beo-Seaia de Malpica de Berganti–os (A Coru–a). (DOG, 26/04/00). Ñ Orde do 19 de abril de 2000 pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n Secundaria nœmero 2 de A Coru–a. (DOG, 11/05/00). Ñ Orde do 8 de maio de 2000 pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n Secundaria de Silleda (Pontevedra). (DOG, 08/06/00). Ñ Orde do 10 de maio de 2000 pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n Secundaria de Xove (Lugo). (DOG, 09/06/00). Ñ Orde do 11 de maio de 2000 pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n Secundaria nœmero 2 de Cambre (A Coru–a). (DOG, 09/06/00). Ñ Orde do 12 de maio de 2000 pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Instituto de Educaci—n Secundaria nœmero 1 de Sarria (Lugo). (DOG, 14/06/00). 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 314 314 Ñ Orde do 26 de maio de 2000 pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do colexio de educaci—n infantil e primaria de Dumbr’a (A Coru–a). (DOG, 30/06/00). Ñ Orde do 28 de xullo de 2000 pola que se autoriza o cambio de denominaci—n do Centro de Ciclos Superiores de Formaci—n Profesional Espec’fica da Coru–a. (DOG, 07/ /09/00). formativos de grao medio. (DOG, 14/06/00). 4.2. CENTROS CON PROFESOR DE APOIO Ñ Orde do 30 de agosto de 2000 pola que se fai pœblica a relaci—n de centros privados concertados de educaci—n primaria e secundaria obrigatoria que contan con profesor de apoio. (DOG, 14/09/00). 4.3. AXUDAS ECONÓMICAS 3. MODALIDADES DE CENTROS Ñ Orde do 31 de xullo de 2000 pola que se adxudican axudas econ—micas para as corporaci—ns locais que sexan titulares de escolas fogar. (DOG, 05/09/00). Ñ Orde do 28 de xullo de 2000 pola que se constitœen os colexios rurais agrupados de Valga e Mar’a Zambrano (O Rosal) da provincia de Pontevedra. (DOG, 07/09/00). 4. CENTROS PRIVADOS 4.1. TRANSFORMACIÓN DE UNIDADES Ñ Resoluci—n do 31 de maio de 2000, da Direcci—n Xeral de Centros e Inspecci—n Educativa, pola que se autoriza a centros privados a transformaci—n de unidades de formaci—n profesional de segundo grao en ciclos Ñ Orde do 21 de xu–o de 2000 pola que se convocan axudas de ata 80.000 pts. cada unha destinadas a alumnos de tres, catro e cinco anos de idade, matriculados en centros de educaci—n infantil non sostidos con fondos pœblicos, que estean debidamente escolarizados. (BOE, 08/07/ /00). Ñ Orde do 23 de xu–o de 2000 pola que se regula a concesi—n de axudas econ—micas para o curso 2000-2001 a unidades que escolaricen alumnos de 4 ou 5 anos nos centros docentes privados. (DOG, 29/06/00). Ñ Resoluci—n do 17 de agosto de 2000, da Direcci—n Xeral de Centros e Inspecci—n Educativa, pola que se resolve provisionalmente a convocatoria de axudas econ—micas para o curso 2000-2001 a unidades que escolaricen alumnos de educaci—n infantil de 4 ou 5 anos en centros docentes privados. (DOG, 01/09/00). 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 315 315 4.4. PROFESORADO Ñ Resoluci—n do 3 de agosto de 2000 pola que se ordena a publicaci—n do acordo do 21 de xullo de 2000, do Consello da Xunta de Galicia, polo que se autoriza a firma do acordo sobre melloras retributivas e incremento dos equipos docentes. (DOG, 25/08/ /00). 5. EDUCACIÓN INFANTIL Ñ Orde do 2 de marzo de 2000 pola que se regula o procedemento de adxudicaci—n de prazas nos centros infant’s dependentes da Conseller’a de Familia e Promoci—n de Emprego, Muller e Xuventude. (DOG, 10/03/ /00). Ñ Orde do 17 de maio de 2000 de correcci—n de erros da do 5 de abril, pola que se aproba o curr’culo integrado para a Educaci—n Infantil e a Educaci—n Primaria previsto no Convenio entre o Ministerio de Educaci—n e Cultura e o Consello Brit‡nico en Espa–a. (BOE, 14/06/00) Ñ Orde do 3 de xullo de 2000 pola que se aproba o contido m’nimo do Regulamento de rŽxime interior de centros de atenci—n ‡ primeira infancia pertencentes ‡ Conseller’a de Familia e Promoci—n do Emprego, Muller e Xuventude. (DOG, 20/07/00). 6. EDUCACIÓN SECUNDARIA 6.1. CURRÍCULOS DE CICLOS FORMATIVOS DE GRAO MEDIO Ñ Decreto 54/2000, do 3 de marzo, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao medio correspondente — t’tulo de tŽcnico en confecci—n. (DOG, 24/03/00). Ñ Decreto 68/2000, do 16 de marzo, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao medio correspondente — t’tulo de tŽcnico en conducci—n de actividades f’sico-deportivas no medio natural. (DOG, 06/04/00). Ñ Decreto 79/2000, do 16 de marzo, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao medio correspondente — t’tulo de tŽcnico en explotaci—ns agrarias extensivas. (DOG, 13/04/00). Ñ Decreto 92/2000, do 23 de marzo, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao medio correspondente — t’tulo de tŽcnico en laboratorio. (DOG, 25/04/00). Ñ Decreto 100/2000, do 31 de marzo, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao medio correspondente — t’tulo de tŽcnico en farmacia. (DOG, 09/05/00). Ñ Decreto 116/2000, do 27 de abril, polo que se establece o curr’culo 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 316 316 formativo de grao medio correspondente — t’tulo de tŽcnico en conservar’a vexetal, c‡rnica e de peixe. (DOG, 25/05/00). Ñ Decreto 148/2000, do 25 de maio, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao medio correspondente — t’tulo de tŽcnico en elaboraci—n de productos l‡cteos. (DOG, 20/06/00). Ñ Decreto 213/2000, do 21 de xullo, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao medio correspondente — t’tulo de tŽcnico en soldadura e caldeirer’a. (DOG, 15/09/00). rior en saœde ambiental. (DOG, 18/05/00). Ñ Decreto 113/2000, do 27 de abril, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao superior correspondente — t’tulo de tŽcnico superior en documentaci—n sanitaria. (DOG, 23/05/00). Ñ Decreto 114/2000, do 14 de abril, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao superior correspondente o t’tulo de tŽcnico superior correspondente — t’tulo de tŽcnico superior en informaci—n e comercializaci—n tur’sticas. (DOG, 24/05/00). Ñ Decreto 217/2000, do 21 de xullo, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao medio correspondente — t’tulo de tŽcnico en acabados de construcci—n. (DOG, 25/09/00). Ñ Decreto 183/2000, do 22 de xu–o, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao superior correspondente — t’tulo de tŽcnico superior en pr—teses dentais. (DOG, 12/07/00). 6.2. CURRÍCULOS DE CICLOS FORMATIVOS DE GRAO SUPERIOR 6.3. ACCESO E DESENVOLVEMENTO DOS CICLOS FORMATIVOS Ñ Decreto 52/2000, do 28 de xaneiro, polo que se establece o curr’culo formativo de grao superior correspondente — t’tulo de tŽcnico superior en mantemento e montaxe de instalaci—ns de edificio e proceso. (DOG, 16/03/00). Ñ Orde do 25 de abril de 2000 pola que se regulan as probas de acceso —s ciclos formativos de formaci—n profesional espec’fica e de artes pl‡sticas e dese–o. (DOG, 30/05/00). Ñ Decreto 106/2000, do 27 de abril, polo que se establece o curr’culo do ciclo formativo de grao superior correspondente — t’tulo tŽcnico supe- Ñ Resoluci—n do 27 de abril de 2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n Educativa e Formaci—n Profesional, pola que se dictan instrucci—ns sobre o acceso e admisi—n —s ciclos formativos de grao medio e de grao superior de 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 317 317 formaci—n profesional espec’fica para o curso 2000-2001. (DOG, 30/05/00). Ñ Resoluci—n do 14 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n Educativa e Formaci—n Profesional, pola que se dictan instrucci—ns para o desenvolvemento dos ciclos formativos de formaci—n profesional espec’fica no curso 2000-2001. (DOG, 29/06/00). 6.4. PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL Ñ Resoluci—n do 30 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n Educativa e Formaci—n Profesional, pola que se regula o desenvolvemento de programas de garant’a social en centros pœblicos da Comunidade Aut—noma de Galicia para o curso 2000-2001. (DOG, 24/07/00). Ñ Orde do 10 de xullo de 2000 pola que se conceden axudas para a realizaci—n de acci—ns de integraci—n laboral e est’mulo da formaci—n empresarial dos alumnos que rematan estudios de formaci—n profesional regrada, de educaci—n secundaria obrigatoria ou bacharelatos LOXSE no curso 1999-2000, cofinanciadas polo Fondo Social Europeo. (DOG, 31/07/00). Ñ Orde do 26 de xullo de 2000 pola que se convocan estad’as formativas en empresas ou instituci—ns para o curso 2000-2001, destinadas a funcionarios docentes non universitarios e se aproban as sœas bases de concesi—n. (DOG, 04/08/00). 6.6. CONVOCATORIA DE AXUDAS Ñ Resoluci—n do 26 de xullo de 2000, da Direcci—n Xeral de Centros e Inspecci—n Educativa, pola que se autorizan os programas de garant’a social en centros pœblicos para o curso 2000-2001. (DOG, 28/08/00). Ñ Orde do 20 de xullo de 2000 pola que se convocan axudas para realizar ensinanzas de formaci—n profesional espec’fica de grao medio en familias profesionais con escasa demanda por parte do alumnado durante o curso 2000-2001. (DOG, 04/08/00). 6.5. FORMACIÓN PROFESIONAL OCUPACIONAL 6.7. BACHARELATO Ñ Orde do 30 de marzo de 2000 pola que se promoven acci—ns de integraci—n laboral e est’mulo da formaci—n empresarial dos alumnos que rematan estudios de formaci—n profesional regrada, de educaci—n secundaria ou bacharelatos LOXSE no curso 1999-2000. (DOG, 14/04/00). Ñ Orde do 14 de febreiro de 2000 pola que se convocan premios extraordinarios das modalidades de bacharelato, regulado pola Lei org‡nica 1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci—n xeral do sistema educativo, correspondente — curso 1998-1999. (DOG, 15/03/00). 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 318 318 Ñ Resoluci—n do 10 de marzo de 2000, da Direcci—n Xeral de Centros e Inspecci—n Educativa, pola que se procede a nomear e facer pœblica a composici—n do tribunal que deber‡ xulga-las probas para a concesi—n do premio extraordinario das modalidades de bacharelato, regulado pola Lei org‡nica 1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci—n xeral do sistema educativo, no ‡mbito da Comunidade Aut—noma de Galicia. (DOG, 23/03/00). Ñ Orde do 18 de maio de 2000 polo que se regula a implantaci—n do bacharelato na Comunidade Aut—noma de Galicia. (DOG, 01/06/00). Correcci—n de erros, (DOG, 23/06/00). Ñ Resoluci—n do 15 de maio de 2000, da Direcci—n Xeral de Centros e Inspecci—n Educativa, pola que se adxudican os premios extraordinarios de bacharelato, regulados pola Lei org‡nica 1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci—n xeral do sistema educativo. (DOG, 05/06/00). Ñ Orde do 5 de xu–o de 2000 pola que se convocan os Premios Nacionais de Bacharelato regulado pola Lei Org‡nica 1/1990, de 3 de outubro, de Ordenaci—n Xeral do Sistema Educativo, correspondentes — curso 1998-1999. (BOE, 09/06/00). Ñ Orde do 5 de xu–o de 2000 pola que se convocan os Premios Nacionais de Bacharelato Unificado e Polivalente correspondentes — curso acadŽmico 1998/1999. (BOE, 09/06/ /00) Ñ Orde do 28 de agosto de 2000 pola que se convocan os premios extraordinarios das modalidades de bacharelato, regulados pola Lei org‡nica 1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci—n xeral dos sistema educativo, correspondentes — curso 1999/2000. (DOG, 27/09/00). 7. ENSINANZAS ARTÍSTICAS 8. ESPECIALIDADES DO CORPO DE PROFESORES Ñ Real Decreto 989/2000, do 2 de xu–o, polo que se establecen as especialidades do Corpo de Profesores de Mœsica e Artes EscŽnicas, se adscriben a elas os profesores de dito Corpo e se determinan as materias que deber‡n impartir. (BOE, 22/06/00). 8.1. CONSERVATORIOS Ñ Decreto 39/2000, do 11 de febreiro, polo que se transforma o Conservatorio de mœsica oficial non estatal de grao elemental de Viveiro (Lugo), en conservatorio de mœsica pœblico de grao elemental e profesional dependente de dito concello. (DOG, 01/03/00). Ñ Orde do 14 de abril de 2000 pola que se autoriza a posta en funcionamento do Conservatorio Profesional 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 319 319 de Mœsica dependente do Concello de Arzœa (A Coru–a), para impartir ensinanzas correspondentes —s graos elemental e medio. (DOG, 16/05/00). elemental e medio dependente do Concello de Vilagarc’a de Arosa (Pontevedra). (DOG, 29/09/00). 8.2. ESCOLAS DE MÚSICA E DANZA Ñ Orde do 17 de abril de 2000 pola que se lle concede a autorizaci—n definitiva para imparti-las ensinanzas de mœsica de grao elemental e medio — Conservatorio Profesional de Mœsica de Viveiro (Lugo). (DOG, 02/06/00). Ñ Decreto 133/2000, do 2 de xu–o, polo que se transforma o Conservatorio de mœsica oficial non estatal de grao elemental de Vilalba (Lugo), en conservatorio profesional de mœsica de grao elemental e medio dependente do dito concello. (DOG, 05/06/00). Ñ Orde do 9 de xu–o de 2000 pola que se lle concede autorizaci—n definitiva — Conservatorio Profesional de Mœsica de Lal’n, para imparti-las ensinanzas de mœsica correspondentes — grao medio establecidas na Lei 1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci—n xeral do sistema educativo. (DOG, 06/07/00). Ñ Orde do 23 de xu–o de 2000 pola que se conceden axudas a conservatorios de mœsica pœblicos non dependentes da Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria. (DOG, 18/07/00). Ñ Decreto 222/2000, do 13 de setembro, polo que se crea o conservatorio profesional de mœsica de graos Ñ Orde do 28 de febreiro de 2000 pola que se publica a convocatoria para a concesi—n de subvenci—ns a escolas de mœsica pœblicas e pola que se regula o procedemento para a sœa concesi—n. (DOG, 17/03/00). Ñ Orde do 9 de marzo de 2000 pola que se publica a convocatoria para a concesi—n de subvenci—ns a escolas de mœsica privadas con ‡nimo de lucro e se regula o procedemento o procedemento para a sœa concesi—n. (DOG, 22/03/00). Ñ Orde do 8 de marzo de 2000 pola que se publica a convocatoria para a concesi—n de subvenci—ns a escolas de mœsica privadas dependentes de instituci—ns sen ‡nimo de lucro e se regula o procedemento para a sœa concesi—n. (DOG, 23/03/00). Ñ Orde do 18 de abril de 2000 pola que se autoriza a inclusi—n da Escola de Mœsica Municipal de Ribas de Sil (Lugo) no Rexistro de Escolas de Mœsica. (DOG, 15/05/00). Ñ Orde do 29 de maio de 2000 pola que se autoriza a inclusi—n da Escola de Mœsica Municipal de Mondo–edo (Lugo) no Rexistro de Escolas de Mœsica. (DOG, 28/06/00). 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 320 320 Ñ Orde do 22 de xu–o de 2000 pola que se autoriza a inclusi—n da Escola de Danza Susana Castro de Vigo (Pontevedra) no Rexistro de Escolas de Danza. (DOG, 18/07/00). Ñ Orde do 31 de agosto de 2000 pola que se autoriza a inclusi—n da Escola de Mœsica Municipal de Ortigueira (A Coru–a) no Rexistro de Escolas de Mœsica. (DOG, 19/09/ /00). Ñ Orde do 29 de xu–o de 2000 pola que se conceden subvenci—ns a escolas de mœsica pœblicas. (DOG, 21/07/00). 9. EDUCACIÓN DE ADULTOS Ñ Orde do 18 de xullo de 2000 pola que se autoriza a inclusi—n da Escola de Mœsica Municipal da Capela (A Coru–a), Escola de Mœsica Municipal A F‡brica de Oleiros (A Coru–a) e a Escola de Mœsica Municipal de Campo Lameiro (Pontevedra) no Rexistro de Escolas de Mœsica. (DOG, 21/08/00). Correcci—n de erros, (DOG, 26/09/00). Ñ Orde do 24 de xullo de 2000 pola que se conceden subvenci—ns a escolas de mœsica privadas dependentes de instituci—ns sen ‡nimo de lucro. (DOG, 21/08/00). Ñ Orde do 26 de xullo de 2000 pola que se conceden subvenci—ns a escolas de mœsica privadas con ‡nimo de lucro. (DOG, 21/08/00). Ñ Orde do 14 de agosto de 2000 pola que se autoriza a inclusi—n da Escola de Mœsica Berenguela de Santiago de Compostela (A Coru–a) no Rexistro de Escolas de Mœsica. (DOG, 19/09/00). Ñ Orde do 4 de xaneiro de 2000 pola que se establecen axudas para a realizaci—n de actividades de alfabetizaci—n e formaci—n de adultos na Comunidade Aut—noma de Galicia durante o ano 2000, cofinanciadas polo Fondo Social Europeo. (DOG, 01/03/ /00). Ñ Orde do 31 de maio de 2000 pola que se convocan axudas para a realizaci—n de actividades de alfabetizaci—n e formaci—n de adultos. (DOG, 23/06/00). 10. EDUCACIÓN NO EXTERIOR 10.1. ADSCRICIÓN E PROVISIÓN DE VACANTES Ñ Orde do 22 de marzo de 2000 pola que se prorroga a adscrici—n temporal en praza docente do exterior a funcionario do Corpo de Mestres. (BOE, 07/04/00). Correcci—n de erros, (BOE, 26/04/00). Ñ Resoluci—n do 11 de abril de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal e Servicios, aprobando as listas provisio- 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 321 321 nais de admitidos e exclu’dos a participar no concurso de mŽritos para a provisi—n de prazas vacantes de funcionarios docentes no exterior, convocado por Orde do 29 de decembro de 1999. (BOE, 22/04/00). Ñ Orde do 23 de xu–o de 2000 pola que se resolve o concurso de mŽritos para a provisi—n de vacantes de persoal docente no exterior, convocado pola Orde de 29 de decembro de 1999. (BOE, 30/06/00). Ñ Orde do 18 de xullo de 2000 pola que se prorroga a permanencia de Asesores tŽcnicos no exterior, en rŽxime de adscripci—n temporal. (BOE, 03/08/00). 10.2. ACTIVIDADES E SERVICIOS COMPLEMENTARIOS Ñ Orde do 2 de agosto de 2000 pola que se fixan as cotas por servicios e actividades de car‡cter complementario nos Centros Docentes Espa–ois en Francia, Italia, Marrocos, Portugal, Colombia e Guinea Ecuatorial durante o curso 2000-01. (BOE, 10/08/ /00). 11. LINGUA GALEGA 11.1. DÍA DAS LETRAS GALEGAS Ñ Orde do 10 de febreiro de 2000 pola que se dan instrucci—ns para a conmemoraci—n do D’a das Letras Galegas nos centros de ensino non universitarios. (DOG, 09/03/00). 11.2. PROXECTOS DE INVESTIGACIÓN Ñ Orde do 2 de xu–o de 2000 pola que se anuncia a adxudicaci—n de doce bolsas de estad’as de persoal dos departamentos de estudios galegos de universidades de f—ra da Comunidade Aut—noma de Galicia e a sœa colaboraci—n en proxectos de investigaci—n que se van a desenvolver no Centro Ram—n Pi–eiro para a Investigaci—n en Humanidades convocadas por Orde do 24 de febreiro de 2000. (DOG, 15/06/00). 11.3. VALIDACIÓNS Ñ Orde do 7 de xullo de 2000 pola que se fai pœblica a validaci—n de cursos de especializaci—n en lingua galega. (DOG, 04/08/00). 12. MUFACE, CLASES PASIVAS E SEGURIDADE SOCIAL Ñ Resoluci—n do 29 de febreiro de 2000, da Direcci—n Xeral da Mutualidade Xeral de Funcionarios Civ’s do Estado, pola que se convoca a concesi—n de axudas econ—micas para a adquisici—n de vivenda polos mutualistas de MUFACE durante o ano 2000. (BOE, 16/03/00). Ñ Real Decreto 432/2000, do 31 de marzo, polo que se regula o c—mpu- 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 322 322 to no RŽxime de Clases Pasivas do Estado dos per’odos reco–ecidos como cotizados ‡ Seguridade Social, en favor dos sacerdotes e relixiosos ou relixiosas da Igrexa Cat—lica, secularizados. (BOE, 08/04/00). Ñ Real Decreto Lexislativo 4/2000, do 23 de xu–o, polo que se aproba o texto refundido da Lei sobre Seguridade Social dos Funcionarios Civ’s do Estado. (BOE, 28/06/00). 13. ORGANIZACIÓN DA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Ñ Real Decreto 269/2000, do 25 de febreiro, polo que se aproba a Clasificaci—n Nacional de Educaci—n 2000 (CNED-2000). (BOE, 08/03/ /00). Ñ Resoluci—n do 8 de xu–o de 2000 pola que se ordena a publicaci—n do acordo do Consello da Xunta de Galicia do 7 de xu–o de 2000, polo que se modifica a relaci—n de postos de traballo da Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria. (DOG, 22/06/00). Ñ Real Decreto 1331/2000, do 7 de xullo, polo que se desenvolve a estructura org‡nica b‡sica do Ministerio de Educaci—n, Cultura e Deporte. (BOE, 08/07/00). 14. ORGANIZACIÓN DAS ACTIVIDADES DOCENTES 14.1. INSTRUCCIÓNS DE FIN DE CURSO Ñ Resoluci—n do 27 de abril de 2000, da Direcci—n Xeral de Centros e Inspecci—n Educativa, pola que se dictan instrucci—ns para a organizaci—n das actividades de final do curso 1999-2000 nas escolas de educaci—n infantil, no colexios de educaci—n infantil e primaria e nos centros pœblicos integrados. (DOG, 12/05/00). Ñ Resoluci—n do 27 de abril de 2000, da Direcci—n Xeral de Centros e Inspecci—n Educativa, pola que se dictan instrucci—ns para o final do curso 1999-2000 nos institutos de educaci—n secundaria, nas escolas de arte, nas escolas oficiais de idiomas, nos conservatorios de mœsica, nos conservatorios de danza e na Escola Superior de Conservaci—n e Restauraci—n de Bens Culturais de Galicia. (DOG, 12/05/00). 14.2. APRENDIZAXE DE LINGUAS ESTRANXEIRAS Ñ Orde do 10 de marzo de 2000 pola que se convocan axudas a alumnos e profesores de centros docentes da Comunidade Aut—noma de Galicia, sostidos con fondos pœblicos, que participen en estad’as e intercambios con centros educativos doutros pa’ses para favorece-la aprendizaxe activa de linguas e para realizar 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 323 323 estad’as en empresas. (DOG, 20/03/ /00). sostidos con fondos pœblicos. (DOG, 16/08/00). Ñ Orde do 15 de maio de 2000 pola que se convoca a realizaci—n de proxectos de anticipaci—n da primeira lingua estranxeira no segundo ciclo de educaci—n infantil e no primeiro ciclo de educaci—n primaria. (DOG, 31/05/ /00). 14.4. DOCENCIA DO ENSINO RELIXIOSO Ñ Orde do 16 de xu–o de 2000 pola que se conceden axudas a alumnos e profesores de centros docentes da Comunidade Aut—noma de Galicia sostidos con fondos pœblicos que participen en estad’as e intercambios con centros educativos doutros pa’ses para favorece-la aprendizaxe de linguas e para realizar estad’as en empresas. (DOG, 13/07/00). Ñ Orde do 7 de setembro de 2000 pola que se conceden axudas a alumnos e profesores de centros pœblicos docentes da Comunidade Aut—noma de Galicia sostidos con fondos pœblicos, que participen en estad’as e intercambios con centros educativos doutros pa’ses para favorece-la aprendizaxe activa de linguas e para realizar estad’as en empresas. (DOG, 03/10/ /00). 14.3. CALENDARIO ESCOLAR Ñ Orde do 30 de xu–o de 2000 pola que se aproba o calendario escolar para o curso 2000-2001, nos centros docentes de niveis non universitarios Ñ Resoluci—n do 5 de abril de 2000 pola que se disp—n a publicaci—n, no Diario Oficial de Galicia, do convenio entre a Xunta de Galicia e o Consello EvanxŽlico. (DOG, 19/04/00). 14.5. PREMIOS E CONCURSOS Ñ Resoluci—n conxunta do 7 de marzo de 2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n Educativa e Formaci—n Profesional da Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria e do Instituto Galego de Consumo, pola que se convoca concurso de premios escolares de niveis non universitarios para a elaboraci—n de carteis ou debuxos e traballos de redacci—n sobre a educaci—n do consumidor en conmemoraci—n do D’a Mundial dos Dereitos do Consumidor. (DOG, 27/03/00). ÑOrde do 8 de marzo de 2000 pola que se convoca o Premio de Calidade en Educaci—n para o curso 1999-2000. (BOE, 16/03/00). Ñ Orde do 8 de marzo de 2000 pola que se convocan os XVIII premios ÒFrancisco Giner de los R’osÓ ‡ mellora da calidade educativa para 2000. (BOE, 16/03/00). Ñ Resoluci—n do 1 de marzo de 2000, da Secretar’a de Estado de Educaci—n, Universidades, Investi- 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 324 324 gaci—n e Desenvolvemento, pola que se resolve a convocatoria dos Premios Nacionais 1999 ‡ Innovaci—n Educativa. (BOE, 21/03/00). Ñ Orde do 14 de abril de 2000 pola que se convoca un concurso de debuxos entre alumnos de educaci—n primaria e secundaria para a conmemoraci—n do D’a da Seguridade e Saœde no Traballo do 28 de abril do ano 2000. (DOG, 28/04/00). Ñ Resoluci—n conxunta do 30 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n Educativa e Formaci—n Profesional, do Instituto Galego de Consumo, da Secretar’a Xeral da Conseller’a de Sanidade e Servicios Sociais, da Direcci—n Xeral de Saœde Pœblica, da Direcci—n Xeral de Xustiza, do Servicio Galego de Promoci—n da Igualdade do Home e da Muller, da Direcci—n Xeral da Xuventude e do Centro de Informaci—n e Tecnolox’a Ambiental da Conseller’a de Medio Ambiente, pola que se resolve a concesi—n dos premios ‡ innovaci—n educativa sobre os temas transversais. (DOG, 04/08/00). Ñ Resoluci—n do 30 de maio de 2000, conxunta da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n Educativa e Formaci—n Profesional da Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria e do Instituto Galego de Consumo, pola que se premian as mellores memorias dos proxectos de educaci—n do consumidor na escola, desenvolvidos dentro do marco da Rede Europea de Educaci—n do Consumidor, e para a selecci—n de novos proxectos presentados por centros educativos de niveis non universitarios, que desexen incorporarse ‡ citada rede. (DOG, 08/09/00). 14.6. SERVICIOS ESENCIAIS MÍNIMOS Ñ Orde do 14 de setembro de 2000 pola que se dictan normas para garanti-los servicios esenciais durante a folga convocada con car‡cter indefinido a partir do d’a 18 de setembro de 2000, so sector do transporte pœblico de viaxeiros por estrada, na provincia da Coru–a. (DOG, 18/09/00). 15. PARTICIPACIÓN E GOBERNO 15.1. CONSELLO ESCOLAR DE GALICIA Ñ Decreto 142/2000, do 25 de maio, polo que se disp—n a renovaci—n parcial dos membros do Consello Escolar de Galicia. (DOG, 12/06/00). 15.2. ÓRGANOS DE GOBERNO DOS CENTROS PÚBLICOS Ñ Orde do 25 de abril de 2000 pola que se dictan normas para a elecci—n de —rganos unipersoais de goberno nos centros pœblicos de ensino non universitario. (DOG, 10/05/00). 15.3. ASOCIACIÓNS DE PAIS DE ALUMNOS Ñ Orde do 6 de setembro de 2000 pola que se convocan axudas para financiar actividades das confedera- 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 325 325 ci—ns e federaci—ns de pais de alumnos e asociaci—ns de pais de alumnos de centros de educaci—n especial. (DOG, 18/09/00). Ñ Orde do 6 de setembro de 2000 pola que se establecen axudas para financia-las actividades das asociaci—ns, federaci—ns e confederaci—ns de alumnos de centros docentes de niveis non universitarios. (DOG, 18/09/00). 16. POSTOS DE TRABALLO 16.1. ACCESO Ó CORPO DE MESTRES Ñ Orde do 16 de marzo de 2000 pola que se convoca concurso-oposici—n para ingreso no corpo de mestres en expectativa de ingreso na Comunidade Aut—noma de Galicia as’ como a adquisici—n de novas especialidades. (DOG, 22/03/00). Correcci—n de erros, (DOG, 23/03/00). Ñ Resoluci—n do 3 de maio de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se fan pœblicas as listas provisionais de admitidos e exclu’dos do proceso selectivo para ingreso no corpo de mestres, as’ como a adquisici—n de novas especialidades. (DOG, 11/05/00). Ñ Resoluci—n do 5 de maio de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se fai pœblica a data do sorteo para determina-la composici—n dos tribunais que deber‡n xulga-lo procede- mento selectivo de ingreso as’ como a adquisici—n de novas especialidades, do corpo de mestres. (DOG, 11/05/00). Ñ Resoluci—n do 29 de maio de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se nomean os tribunais que deber‡n xulga-las probas do proceso selectivo para o ingreso no corpo de mestres, as’ como a adquisici—n de novas especialidades, convocado pola Orde do 16 de marzo de 2000. (DOG, 07/06/00). Ñ Resoluci—n do 30 de maio de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se elevan a definitivas as relaci—ns de aspirantes admitidos e exclu’dos — proceso selectivo para ingreso no corpo de mestres, convocado por Orde do 16 de marzo de 2000. (DOG, 09/06/00). Ñ Resoluci—n do 8 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se fan pœblicas as resoluci—ns dos tribunais que xulgar‡n o proceso selectivo para ingreso no corpo de mestres, as’ como os da adquisici—n de novas especialidades, polas que se anuncian as datas, as horas, e os lugares nos que se far‡n as presentaci—ns dos aspirantes e se anuncian tamŽn as datas, as horas e os lugares nos que se celebrar‡n a proba de co–ecementos de lingua galega e a proba de car‡cter pr‡ctico. (DOG, 16/06/00 ). Ñ Orde do 8 de xu–o de 2000 pola que se declaran aptos na fase de pr‡cticas os opositores que superaron o 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 326 326 procedemento selectivo para ingreso no corpo de mestres, convocado pola Orde do 12 de marzo de 1999. (DOG, 20/06/00). Ñ Orde do 1 de setembro de 2000 pola que se fai pœblica a lista dos opositores seleccionados no proceso selectivo convocado pola Orde do 16 de marzo de 2000, para ingreso no corpo de mestres en expectativa de ingreso na Comunidade Aut—noma de Galicia, as’ como a adquisici—n de novas especialidades. (DOG, 15/09/00). Correcci—n de erros, (DOG, 06/10/00). Ñ Orde do 18 de setembro de 2000 pola que se nomean funcionarios en pr‡cticas do corpo de mestres os opositores seleccionados no procedemento selectivo convocado pola Orde do 16 de marzo de 2000 e que est‡n ocupando vacantes dotadas orzamentariamente. (DOG, 02/10/00). 16.2. ACCESO Ó CORPO DE ENSINO SECUNDARIO Ñ Orde do 25 de febreiro de 2000 pola que se nomean funcionarios de carreira do Corpo de profesores tŽcnicos de Formaci—n Profesional e profesores de Mœsica e Artes EscŽnicas, seleccionados nos procedementos selectivos convocados por Orde do 8 de xu–o de 1994. (BOE, 17/03/00). Ñ Real Decreto 321/2000, do 3 de marzo, polo que se modifica o Real Decreto 1692/1995, do 20 de outubro, polo que se regula o t’tulo profesional de Especializaci—n Did‡ctica. (BOE, 04/03/00). Ñ Orde do 15 de marzo de 2000 pola que se convocan procedementos selectivos de ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas, e procedemento de adquisici—n de novas especialidades polos funcionarios de carreira dos anteditos corpos na Comunidade Aut—noma de Galicia. (DOG, 22/03/00). Ñ Resoluci—n do 17 de abril de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se regula a composici—n das comisi—ns avaliadoras da fase de pr‡cticas establecida na Orde do 15 de marzo de 2000, pola que se convocaban procedementos selectivos de ingreso e acceso no corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas. (DOG, 03/05/00). Ñ Resoluci—n do 18 de abril de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se fai pœblica a composici—n das comisi—ns avaliadoras da fase de pr‡cticas dos procedementos selectivos de ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas convocados por Orde do 15 de marzo 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 327 327 de 1999, en expectativa de ingreso na Comunidade Aut—noma de Galicia. (DOG, 03/05/00). Ñ Resoluci—n do 2 de maio de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se fai pœblica a data do sorteo para determina-la composici—n dos tribunais que deber‡n xulga-los procedementos selectivos de ingreso e acceso —s corpos de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas. (DOG, 10/05/00). Ñ Orde do 27 de abril de 2000 pola que se modifica a do 7 de febreiro de 1995 pola que se publicaba a lista de opositores que superaron os procedementos selectivos convocados pola Orde do 8 de xu–o de 1994, no relativo — corpo de profesores de ensino secundario, especialidade tecnolox’a administrativa e comercial. (DOG, 12/ /05/00). Ñ Resoluci—n do 9 de maio de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se fai pœblica a lista provisional de admitidos e exclu’dos para participar nos procedementos selectivos de ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas, en expectativa de ingreso, e procedemento de adquisici—n de novas especialidades polos funcionarios anteditos corpos na Comunicade Aut—noma de Galicia. (DOG, 16/05/00). Ñ Orde do 31 de maio de 2000 pola que se declaran aptos na fase de pr‡cticas os aspirantes que superaron os procedementos selectivos para acceso — corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas convocados por Orde do 19 de marzo de 1997 e do 15 de marzo de 1999. (DOG, 09/06/00). Ñ Resoluci—n do 31 de maio de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se procede a nomear e facer pœblica a composici—n dos tribunais que xulgar‡n os procedementos selectivos de ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas convocados por Orde do 15 de marzo de 2000. (DOG, 09/06/00). Ñ Resoluci—n do 9 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se fai pœblica a lista definitiva de admitidos e exclu’dos —s procedementos selectivos de ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas e procedemento de adquisici—n de novas especialidades polos funcionarios dos devanditos cor- 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 328 328 pos, na Comunicade Aut—noma de Galicia. (DOG, 19/06/00). Ñ Resoluci—n do 12 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se fan pœblicas as resoluci—ns dos tribunais que xulgar‡n os procedementos selectivos de ingreso e acceso —s corpos de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas nas que se anuncian as datas, as horas e os lugares en que se far‡ a presentaci—n dos aspirantes e tamŽn as datas, as horas e os lugares en que se realizar‡n as probas de co–ecementos de lingua castel‡, lingua galega e o primeiro exercicio. (DOG, 15/06/00). res de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas convocados por Orde do 15 de marzo de 2000, especialidades de piano, saxof—n e violoncelo. (DOG, 21/06/00). Ñ Resoluci—n do 16 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se procede a modifica-la resoluci—n do tribunal de organizaci—n e procesos de mantemento de veh’culos que xulgar‡ o procedemento selectivo de ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario na que se anuncian as datas, as horas e os lugares en que se realizar‡ o primeiro exercicio. (DOG, 21/06/00). Ñ Resoluci—n do 12 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se fai pœblica a distribuci—n entre os distintos tribunais dos aspirantes definitivamente admitidos —s procedementos selectivos de ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario e profesores de mœsica e artes escŽnicas convocados por Orde do 15 de marzo de 2000. (DOG, 16/06/00). Ñ Resoluci—n do 23 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se procede a modifica-la lista definitiva de admitidos e exclu’dos —s procedementos selectivos de ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas e procedemento de adquisici—n de novas especialidades polos funcionarios dos devanditos corpos, na Comunicade Aut—noma de Galicia. (DOG, 04/07/00). Ñ Resoluci—n do 16 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se modifica parcialmente a composici—n dos tribunais que xulgar‡n os procedementos selectivos de ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profeso- Ñ Resoluci—n do 27 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se anuncia a publicaci—n das puntuaci—ns definitivas da fase de concurso dos procedementos selectivos de ingreso e acceso —s corpos de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, pro- 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 329 329 fesores de mœsica e artes escŽnicas, profesores e mestres de taller de artes pl‡sticas e dese–o e ingreso no corpo de mestres. (DOG, 04/07/00). Ñ Resoluci—n do 17 de xullo de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se anuncia a publicaci—n das puntuaci—ns definitivas da fase de concurso dos procedementos selectivos de ingreso e acceso —s corpos de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de mœsica e artes escŽnicas, profesores e mestres de taller de artes pl‡sticas e dese–o e ingreso no corpo de mestres. (DOG, 24/07/00). Ñ Orde do 11 de agosto de 2000 pola que se fai pœblica a lista dos opositores que superaron os procedementos selectivos convocados por Orde do 15 de marzo de 2000, para ingreso e acceso — corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas, profesores de mœsica e artes escŽnicas e procedemento de adquisici—n de novas especialidades polos funcionarios de carreira dos anteditos corpos na Comunidade Aut—noma de Galicia. (DOG, 23/ /08/00). Ñ Orde do 20 de setembro de 2000 pola que se nomean funcionarios en pr‡cticas do corpo de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas e profesores de mœsica e artes escŽnicas os opositores que superaron que superaron os procedementos selectivos convocados por ordes do 19 de marzo de 1997 (DOG do 3 de abril), 15 de marzo de 1999 (DOG do 22) e 15 de marzo de 2000 (DOG do 22) e est‡n ocupando vacante dotada orzamentariamente. (DOG, 29/09/00). 16.3. CONCURSOS DE TRASLADOS 16.3.1. CORPO DE MESTRES Ñ Resoluci—n do 23 de marzo de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se anuncian as vacantes para cubrir no concurso de traslados entre funcionarios do corpo de mestres, convocado pola Orde do 10 de novembro de 1999. (DOG, 07/04/00). Ñ Resoluci—n do 5 de abril de 2000 pola que se fai pœblica a adxudicaci—n provisional de destinos do concurso de traslados espec’fico para cubrir prazas de xefe ou xefa do departamento de orientaci—n, convocado pola Orde do 19 de novembro de 1999. (DOG, 11/04/00). Ñ Orde do 23 de marzo de 2000 pola que se convoca concurso de traslados e procesos previos do Corpo de Mestres para cubrir postos vacantes en centros pœblicos de Educaci—n Infantil, Primaria, Educaci—n Especial, Educaci—n Secundaria Obrigatoria e Educaci—n de Adultos das Cidades de Ceuta e Melilla. (BOE, 03/04/00). Correcci—n de erros, (BOE, 06/04/00). 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 330 330 Ñ Resoluci—n do 15 de abril de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se publica a adxudicaci—n provisional de destinos do concurso de traslados de mestres, convocado por Orde do 10 de novembro de 1999. (DOG, 28/04/00). Ñ Orde do 16 de marzo de 2000 pola que se fan pœblicas as vacantes definitivas dos corpos de profesores que imparten ensino secundario, formaci—n profesional, ensinanzas art’sticas e idiomas para o curso 2000-2001. (DOG, 12/04/00). Ñ Resoluci—n do 25 de abril de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se publica a adxudicaci—n definitiva de destinos do concurso de traslados espec’fico para cubrir prazas de xefe ou xefa do departamento de orientaci—n, convocado pola Orde do 19 de novembro de 2000. (DOG, 03/05/00). Ñ Resoluci—n do 17 de abril de 2000 pola que se resolve definitivamente o concurso de traslados entre funcionarios docentes dos corpos de profesores de ensino secundario, formaci—n profesional, escolas oficiais de idiomas, catedr‡ticos e profesores de mœsica e artes escŽnicas, profesores e mestres de taller de artes pl‡sticas e dese–o. (DOG, 02/05/00). Ñ Resoluci—n do 5 de xu–o de 2000 pola que se publica a adxudicaci—n definitiva de destinos do concurso de traslados entre funcionarios do corpo de mestres, convocado por Orde do 10 de novembro de 1999. (DOG, 15/06/00). 16.4. VACANTES PROVISIONAIS DE ENSINO SECUNDARIO 16.3.2. CORPO DE PROFESORES DE ENSINO SECUNDARIO Ñ Orde do 3 de febreiro de 2000 pola que se fan pœblicas as vacantes provisionais dos corpos de profesores que imparten ensino secundario, formaci—n profesional, ensinanzas art’sticas e idiomas para o curso 2000-2001. (DOG, 24/02/00). Ñ Resoluci—n do 7 de marzo de 2000 pola que se publica a adxudicaci—n provisional de destinos do concurso de traslados dos corpos de profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas, profesores de mœsica e artes escŽnicas, profesores de artes pl‡sticas e dese–o e mestres de taller de artes pl‡sticas e dese–o. (DOG, 15/03/00). Ñ Resoluci—n do 6 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se dictan normas para a adxudicaci—n de destino provisional para o pr—ximo curso acadŽmico 2000-2001, entre profesores de ensino secundario, profesores tŽcnicos de formaci—n profesional, profesores de escolas oficiais de idiomas, profesores de mœsica e artes escŽnicas, profesores e mestres de taller de artes pl‡sticas e dese–o, que non te–an destino definitivo na Comuni- 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 331 331 dade Aut—noma de Galicia. (DOG, 13/06/00). 16.5. PRAZAS DE INTERINIDADES E SUBSTITUCIÓNS EN SECUNDARIA Ñ Anuncio do 28 de xu–o de 2000, da Direcci—n Xeral de Persoal, pola que se comunica a apertura dun prazo para solicitar prazas de interinidades e substituci—ns en determinadas especialidades do corpo de profesores de ensino secundario e outros. (DOG, 01/08/00). 16.6. COMISIÓNS DE SERVICIO Ñ Orde do 17 de marzo de 2000 pola que se convoca concurso de mŽritos espec’fico entre funcionarios de carreira dos corpos docentes que imparten ensinanzas de niveis non universitarios, para cubrir prazas de asesores tŽcnicos na Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria. (DOG, 10/04/00). Correcci—n de erros, (DOG, 17/04/00). Ñ Orde do 30 de marzo de 2000 pola que se convoca concurso pœblico de mŽritos para cubrir determinadas prazas, en rŽxime de comisi—n de servicio, por funcionarios docentes de ensino non universitario, na Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria. (DOG, 14/04/00). Ñ Orde do 16 de xu–o de 2000 pola que se convoca concurso de mŽritos espec’fico entre funcionarios de carreira dos corpos docentes que imparten ensinanzas en niveis non universitarios, para cubrir postos de profesores en prazas sometidas a convenio ou a programas espec’ficos da Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria. (DOG, 20/06/00). Correcci—n de erros, (DOG, 23/06/00). Ñ Orde do 14 de xullo de 2000 pola que se resolve o concurso de mŽritos espec’fico entre funcionarios de carreira dos corpos docentes que imparten ensinanzas de niveis non universitarios, para cubrir prazas de asesores tŽcnicos na Conseller’a de Educaci—n e Ordenaci—n Universitaria. (DOG, 27/07/00). Ñ Orde do 31 de agosto de 2000 pola que se resolve o concurso pœblico de mŽritos para cubrir determinados postos en rŽxime de comisi—n de servicios, por funcionarios docentes de ensino non universitario. (DOG, 02/10/ /00). 17. ESTABLECEMENTO DE POSTOS DE TRABALLO DOCENTES Ñ Orde do 31 de xullo de 2000 pola que se establecen ensinanzas, nœmero de unidades e postos de traballo docentes que corresponde prover por funcionarios do corpo de mestres no CEIP Virxe do Mar de Nar—n (A Coru–a), no CEIP Isaac Peral de Ferrol (A Coru–a), no IES Saturnino Montojo de Ferrol (A Coru–a), e na EEI Nosa 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 332 332 Se–ora do Carme de Mar’n (Pontevedra). (DOG, 05/09/00). 18. PROFESORADO: FORMACIÓN E PERFECCIONAMENTO 18.1. CONVOCATORIAS DE CONCURSOS DE MÉRITOS Ñ Orde do 27 de marzo de 2000 pola que se convoca concurso de mŽritos para cubrir postos de asesores e/ou asesoras especialistas no Servicio de Formaci—n do Profesorado. (DOG, 04/04/00) Ñ Orde do 27 de marzo de 2000 pola que se convoca concurso de mŽritos para cubrir postos de directores ou directoras dos Centros de Formaci—n e Recursos. (DOG, 04/04/00). Ñ Orde do 27 de marzo de 2000 pola que se convoca concurso de mŽritos para cubrir postos de asesores e/ou asesoras de formaci—n nos Centros de Formaci—n e Recursos. (DOG, 04/04/ /00). Ñ Orde do 6 de outubro de 2000 pola que se resolve o concurso de mŽritos para cubrir postos de directores ou directoras dos centros de formaci—n e recursos. Ñ Orde do 6 de setembro de 2000 pola que se resolve o concurso de mŽritos para cubrir postos de asesores e/ou asesoras especialistas no Servicio de Formaci—n do Profesorado. (DOG, 27/09/00). Ñ Orde do 6 de setembro de 2000 pola que se resolve o concurso pœblico de mŽritos para cubrir postos de asesores e/ou asesoras de formaci—n nos centros de Formaci—n e Recursos. (DOG, 02/10/00). 18.2. CURSOS DE ESPECIALIZACIÓN Ñ Orde do 7 de febreiro de 2000 pola que se convoca un curso de especializaci—n mestres en servicio activo na Comunidade Aut—noma de Galicia. (DOG, 04/04/00). 18.3. CONVOCATORIA DE AXUDAS ECONÓMICAS Ñ Orde do 29 de febreiro de 2000 pola que se regula o procedemento para o reintegro individual de gastos por asistencia a actividades de formaci—n do profesorado non universitario. (DOG, 09/03/00). Ñ Orde do 26 de xullo de 2000 pola que se convocan axudas econ—micas para a realizaci—n de actividades de formaci—n dirixidas — profesorado de niveis non universitarios da Comunidade Aut—noma de Galicia durante o ano 2000 e organizadas polas asociaci—ns e fundaci—ns con fins pedag—xicos, legalmente constitu’das. (DOG, 17/08/ /00). Ñ Orde do 26 de xullo de 2000 pola que se convocan axudas 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 333 333 econ—micas para a realizaci—n de actividades de formaci—n dirixidas — profesorado de niveis non universitarios da Comunidade Aut—noma de Galicia durante o ano 2000 e organizadas polos movementos de renovaci—n pedag—xica. (DOG, 17/08/ /00). 18.4. PROXECTOS DE FORMACIÓN EN CENTROS Ñ Orde do 17 de marzo de 2000 pola que se convocan proxectos de formaci—n e asesoramento do profesorado en centros docentes non universitarios para o curso 2000-2001. (DOG, 04/04/ /00). 18.5. LICENCIAS POR ESTUDIOS Ñ Orde do 22 de marzo de 2000 pola que se convocan licencias por estudios para o curso 2000-2001 destinadas a funcionarios docentes non universitarios e se aproban as sœas bases de concesi—n. (DOG, 10/04/00). Ñ Orde do 5 de setembro de 2000 pola que se resolve definitivamente a convocatoria de licencias por estudios para o curso 2000-2001 destinadas a funcionarios docentes non universitarios. (DOG, 14/09/00). 18.6. ACTIVIDADES DE FORMACIÓN Ñ Orde do 3 de abril de 2000 pola que se convocan actividades formativas para o curso 2000-2001 destinadas a profesorado de inglŽs e de francŽs, e se aproban as sœas bases de concesi—n. (DOG, 17/04/00). 19. PROGRAMAS EDUCATIVOS 19.1. PROGRAMAS DA UE Ñ Resoluci—n do 24 de abril de 2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n Educativa e de Formaci—n Profesional, pola que se conceden axudas para o desenvolvemento de proxectos educativos conxuntos no marco do Programa S—crates, Lingua, Acci—n E, que se van a realizar entre o 1 de marzo de 2000 e o 31 de xullo de 2001. (DOG, 11/ /05/00). Ñ Resoluci—n do 26 de abril de 2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n Educativa e de Formaci—n Profesional, pola que se fai pœblica a lista de candidatos seleccionados como beneficiarios de axudas concedidas pola Uni—n Europea dentro do Programa S—crates, Comenius 3.2 Axudas para a formaci—n do profesorado e persoal educativo. (DOG, 11/05/ /00) Ñ Resoluci—n do 14 de xullo de 2000 da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n Educativa e Formaci—n Profesional, pola que se resolve, con car‡cter definitivo, a convocatoria de axudas para a formaci—n continua de profesores e formadores de linguas estranxeiras de acordo coa Acci—n B de Programa Lingua (cap’tulo 3 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 334 334 do Programa S—crates). (DOG, 08/08/ /00). nanza precoz das linguas vivasÓ. (BOE, 29/03/00). 19.2. ESCOLAS VIAXEIRAS Ñ Orde do 23 de febreiro de 2000 pola que se conceden axudas para a realizaci—n de intercambios escolares entre alumnos matriculados en centros docentes espa–ois. (BOE, 23/ /03/00). Ñ Resoluci—n do 6 de marzo de 2000, da Direcci—n Xeral de Centros e Inspecci—n Educativa, pola que se seleccionan os centros desta Comunidade Aut—noma que participar‡n na actividade de escolas viaxeiras durante o ano 2000. (DOG, 21/03/00). 19.3. PROGRAMAS DEPORTIVOS Ñ Resoluci—n do 21 de marzo de 2000, do Consello Superior de Deportes, pola que se aproba a lista de substancias e grupos farmacol—xicos prohibidos e de mŽtodos non regulamentarios de dopaxe no deporte. (BOE, 07/04/00) 19.4. PRESTACIÓN SOCIAL SUBSTITUTORIA Ñ Orde do 6 de marzo de 2000 pola que se convocan os centros de ensinanzas non universitarias para incorporarse ‡ bolsa de entidades colaboradoras no programa de prestaci—n social substitutoria do servicio militar. (DOG, 04/05/00). Correcci—n de erros, (DOG, 10/05/00). 19.5. INTERCAMBIOS Ñ Resoluci—n do 10 de marzo de 2000, da Secretar’a Xeral TŽcnica, pola que se convoca intercambio de Mestres dentro do programa hispano-francŽs ÒExperimento controlado para a ensi- Ñ Orde do 23 de febreiro de 2000 pola que se conceden axudas para a realizaci—n de intercambios e encontros escolares entre alumnos de Centros docentes espa–ois e de Centros docentes de Estados membros da Uni—n Europea. (BOE, 23/03/00). 19.6. LEITE ESCOLAR Ñ Orde do 13 de abril de 2000 pola que se instrumenta na Comunidade Aut—noma de Galicia a axuda —s alumnos de centros escolares para o consumo de leite e determinados productos l‡cteos. (DOG, 25/04/ /00). 20. TÍTULOS Ñ Real Decreto 274/2000, do 25 de febreiro, polo que se establece o t’tulo de tŽcnico superior en Animaci—n Tur’stica e as sœas correspondentes ensinanzas m’nimas. (BOE, 14/ /03/00). Ñ Real Decreto 320/2000, do 3 de marzo, polo que se establecen os t’tulos 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 335 335 de TŽcnico Deportivo e TŽcnico Deportivo Superior nas especialidades de fœtbol e fœtbol sala, se aproban as sœas correspondentes ensinanzas m’nimas e se regulan as probas e os requisitos de acceso a estas ensinanzas. (BOE, 29/03/00). Ñ Resoluci—n do 5 de abril de 2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n Educativa e Formaci—n Profesional, pola que se convoca a proba extraordinaria para a obtenci—n do t’tulo de graduado escolar para maiores de dezasete anos nas convocatorias de xu–o e setembro e se dictan instrucci—ns para a sœa realizaci—n. (DOG, 27/04/00). Ñ Resoluci—n do 12 de abril de 2000, da Direcci—n Xeral de Ordenaci—n Educativa e Formaci—n Profesional, pola que se convoca a proba libre para a obtenci—n do t’tulo de graduado en educaci—n secundaria para maiores de 18 anos na convocatoria de xu–o e de setembro e se dictan instrucci—ns para a sœa realizaci—n. (DOG, 08/ /05/00). 21. UNIVERSIDADE 21.2. CERTIFICADO DE APTITUDE PEDAGÓXICA Ñ Resoluci—n do 29 de marzo de 2000, da Direcci—n Xeral de Universidades, pola que se autoriza, con car‡cter provisional, a impartici—n de ensinanzas conducentes ‡ obtenci—n do certificado de aptitude pedag—xica na Universidade de A Coru–a. (DOG, 31/05/00). 21.3. ACCESO Á UNIVERSIDADE Ñ Orde do 23 de febreiro de 2000 pola que se regulan as probas de acceso ‡ universidade para os alumnos e as alumnas que cursaron as ensinanzas de bacharelato previstas na Lei 1/1990, do 3 de outubro, de ordenaci—n xeral do sistema educativo. (DOG, 14/03/00). Ñ Orde do 3 de marzo de 2000 pola que se regula o proceso de incorporaci—n para o curso 2000-2001 dos estudiantes — nivel universitario do ensino nos centros das tres universidades galegas. (DOG, 16/03/00). Ñ Real Decreto 990/2000, do 2 de xu–o, polo que se modifica e completa o Real Decreto 1640/1999, do 22 de outubro, polo que se regula a proba de acceso a estudios universitarios. (BOE, 03/06/00). 21.1. MODIFICACIÓN DE ESTATUTOS Ñ Decreto 41/2000, do 25 de febreiro, polo que se aproba a modificaci—n dos estatutos da Universidade de A Coru–a. (DOG, 02/03/00). Ñ Orde do 15 de xu–o de 2000 pola que se fixa o prazo para que os estudiantes soliciten prazo na Universidade Nacional de Educaci—n a Distancia (BOE, 20/06/00). 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 336 336 Ñ Orde do 26 de xullo de 2000 pola que se desenvolve a disposici—n adicional cuarta do Real Decreto 69/2000, do 21 de xaneiro, polo que se regulan os procedementos de selecci—n para o ingreso nos centros universitarios dos estudiantes que reœnan os requisitos legais necesarios para o acceso ‡ Universidade. (BOE, 28/07/00). 21.4. AXUDAS, BECAS, BOLSAS E SUBVENCIÓNS Ñ Orde do 17 de febreiro de 2000 pola que se convocan bolsas e axudas para a asistencia a congresos, simposios, seminarios ou cursos de ver‡n, destinadas a estudiantes universitarios de segundo e terceiro ciclo ou recentemente titulados, tanto licenciados como diplomados universitarios, nalgunha das universidades do sistema universitario de Galicia. (DOG, 07/ /03/00). Ñ Orde do 22 de febreiro de 2000 pola que se convocan bolsas e axudas — estudio de car‡cter especial para estudiantes galegos, descendentes de galegos ou residentes en Galicia que cursen estudios universitarios de primeiro ou segundo ciclo no curso 2000-2001, cunha necesidade urxente de recursos econ—micos motivada por causas sobrevidas e non previstas. (DOG, 07/ /03/00). Ñ Orde do 24 de febreiro de 2000 pola que se aproban as bases que rexer‡n o concurso pœblico de doce bolsas para estad’as de persoal dos departamentos de estudios galegos de univer- sidades de f—ra da Comunidade Aut—noma e a sœa colaboraci—n en proxectos de investigaci—n no Centro Ram—n Pi–eiro para a Investigaci—n en Humanidades. (DOG, 16/03/00). Ñ Orde do 10 de marzo de 2000 pola que se convocan subvenci—ns a universidades galegas para a organizaci—n de congresos, simposios e xornadas que favorezan a proxecci—n universitaria, tanto no ‡mbito local como no nacional e internacional. (DOG, 22/ /03/00). Ñ Orde do 15 de marzo de 2000 pola que se aproban as bases que rexer‡n o concurso pœblico de axudas — estudio e acci—ns de apoio econ—mico —s estudiantes universitarios, e se anuncia a sœa convocatoria, correspondente — curso acadŽmico 1999-2000. (DOG, 28/03/00). Ñ Orde do 28 de marzo de 2000 pola que se aproban as bases que rexer‡n a convocatoria de bolsas para asistencia a congresos, simposios, seminarios ou cursos monogr‡ficos para investigadores non vencellados ‡s universidades galegas e, se procede, ‡ sœa convocatoria. (DOG, 14/ /04/00). Ñ Orde do 15 de maio de 2000 pola que se efectœa convocatoria pœblica de axudas —s estudiantes universitarios galegos, descendentes de galegos ou residentes en Galicia interesados en solicita-los crŽditos para financiamento dos seus estudios universitarios do pri- 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 337 337 meiro ciclo e primeiro e segundo ciclo, e prorroga-los concedidos na convocatoria anterior. (DOG, 07/06/00). Ñ Orde do 16 de maio de 2000 pola que se efectœa convocatoria pœblica de axudas —s estudiantes universitarios galegos, descendentes de galegos ou residentes en Galicia interesados en solicita-los crŽditos para financiamento dos seus estudios de terceiro ciclo e prorroga-los concedidos na convocatoria anterior. (DOG, 07/06/00). Ñ Orde do 21 de xu–o de 2000 pola que se convocan 2600 axudas — estudio de car‡cter especial denominado becas-colaboraci—n para o curso 2000-01. (BOE, 08/07/00). Ñ Orde do 21 de xu–o de 2000 pola que se convocan becas de mobilidade para o curso 2000-01 para os alumnos universitarios que cursan estudios f—ra da sœa comunidade aut—noma. (BOE, 21/06/00). Ñ Orde do 4 de xullo de 2000 pola que se convocan dœas bolsas de colaboraci—n en tarefas de sensibilidade xeral e seguimento do procedemento de orientaci—n e informaci—n —s estudiantes e do procedemento de acceso ‡s universidades. (DOG, 10/07/00). Ñ Orde do 14 de xullo de 2000 pola que se convoca un concurso pœblico de mŽritos para a selecci—n de profesor ou profesora bolseiro de lingua, literatura e cultura galegas para as universidades de Murcia, do Pa’s Vasco, Aut—noma de Barcelona, de Salamanca, de Cork, de Oxford, de Rennes II-Haute Bretagne, Nova de Lisboa, do Minho (Braga), de Varsovia, Freie UniversitŠt d Berl’n, de Trier, Ruprecht-Karls de Heidelberg, de Birmingham, da Repœblica (Montivideo), de Padua e de Tubinga. (DOG, 24/07/00). Ñ Orde do 10 de xullo de 2000 pola que se resolve a do 10 de marzo de convocatoria de subvenci—ns a universidades galegas para a organizaci—n de congresos, simposios e xornadas que favorezan a proxecci—n universitaria, tanto no ‡mbito local como no nacional e internacional. (DOG, 28/ /07/00). Ñ Orde do 28 de xullo de 2000 pola que se aproban as bases que rexer‡n a convocatoria de bolsas para a realizaci—n de estudios de terceiro ciclo nas universidades do sistema universitario de Galicia e se procede ‡ sœa convocatoria (programa de promoci—n xeral da investigaci—n e programas tecnol—xicos). (DOG, 21/08/00). Ñ Orde do 11 de agosto de 2000 pola que se resolve o concurso pœblico convocado na do 10 de febreiro de 2000, para a adxudicaci—n de dœas bolsas para realizar estudios relacionados coa Uni—n Europea no Colexio de Europa (Bruxes e Natol’n). (DOG, 30/08/00). Ñ Orde do 23 de agosto de 2000 pola que se resolve a convocatoria da do 4 de xullo de 2000, de dœas bolsas 8 LEXISLAC.IN2 4/4/01 16:06 Página 338 338 de colaboraci—n en tarefas de sensibilidade xeral e seguimento do procedemento de orientaci—n e informaci—n —s estudiantes e do procedemento de acceso ‡s universidades. (DOG, 30/08/ /00). Ñ Orde do 11 de agosto de 2000 pola que se resolve a concesi—n de axudas para acci—ns de apoio econ—mico —s estudiantes universitarios correspondentes —s anexos I, II, III, IV, V e VI da Orde do 15 de marzo de 2000. (DOG, 04/09/00). 21.5. TÍTULOS Acordo do 17 de maio de 2000, do Consello de Universidades, polo que se fixan os l’mites de prezos por estudios conducentes ‡ obtenci—n de t’tulos universitarios oficiais para o curso 2000-2001. (BOE, 02/06/00) Ñ Decreto 157/2000, do 22 de xu–o, polo que se fixan os prezos correspondentes —s estudios conducentes ‡ obtenci—n de t’tulos oficiais no ensino universitario para o curso 2000/2001. (DOG, 28/06/00). 9 NORMASPA.RAO 4/4/01 16:06 Página 339 Normas para os autores 9 NORMASPA.RAO 4/4/01 16:06 Página 340 9 NORMASPA.RAO 4/4/01 16:06 Página 341 341 NORMAS PARA OS AUTORES ComitŽ de Redacci—n Os profesores interesados en remitir estudios, pr‡cticas, recensi—ns de libros ou noticias para a sœa publicaci—n na Revista Galega do Ensino (RGE) deber‡n aterse ‡s seguintes indicaci—ns, tendo en conta que non se aceptar‡n os traballos que non as respecten: 1») As colaboraci—ns ser‡n inŽditas. Consistir‡n en investigaci—ns te—ricas ou pr‡cticas relacionadas co ensino. Deben presentar especial interese para calquera dos niveis do ensino que se integran no contido multidisciplinar da RGE. Preferiranse os traballos dun s— firmante e non se aceptar‡n os asinados por m‡is de dous. O nome e os apelidos do autor, seguidos do do centro docente ou instituci—n onde traballe, figurar‡n debaixo do t’tulo. As recensi—ns dar‡n noticia de libros de actualidade (entŽndese do mesmo ano en que se env’an ‡ Revista) e nelas o nome, apelidos e centro do autor poranse — final. Cando se trate dunha primeira colaboraci—n, indicaranse, en folio ‡ parte nome, centro, enderezo e telŽfono. Axuntarase un breve curr’culo (15 a 20 li–as). 2») Os autores presentar‡n os traballos en disquete, acompa–ados de copia impresa en letra Courier tama–o 12, paso non compensado. Cada p‡xina debe ter 2.275 matrices (caracteres + espacios en branco), o que equivale a folios Din A4 de 35 li–as con 65 matrices por li–a. Aplicaci—ns soportadas. Ficheiros de texto Sempre que sexa posible, o ficheiro deber‡ estar almacenado en formato Word 97 para Windows. Word 97 para Windows soporta ficheiros de: Word Perfect ata a versi—n 5.x para MS.DOS e Windows, Microsoft Publisher 2.0 E ficheiros MS-DOS e ASCII Word Perfect 5.1 para MS-DOS. QuarkXPress 3.3 para Power Macintosh Postscript con formato MAC ou PC. Follas de c‡lculo O xestor de follas de c‡lculo utilizado Ž Excel 97 para Windows. Soporta conversi—n desde formato. Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Nœm. 27 - Maio 2000 9 NORMASPA.RAO 4/4/01 16:06 Página 342 342 Lotus 1-2-3, QuattroPro/DOS, Microsoft Works, dBASE, versi—ns anteriores de Excel. 6») No caso de estaren divididos en apartados e subapartados, os orixinais han ir acompa–ados do correspondente ’ndice, organizado con cifras ou letras. Este ’ndice non se publicar‡. Bases de datos O xestor de base de datos Ž Acces 97 2.5 para Windows. Os ficheiros con formato dBASE son reco–ecidos pola aplicaci—n. 7») O ComitŽ de Redacci—n decidir‡ a conveniencia da publicaci—n dos traballos, que ser‡n avaliados por especialistas nas materias de que se trate. 3») Os orixinais deber‡n estar correctamente redactados e puntuados, e escritos, se for posible, en lingua galega. A RGE, que seguir‡ as normas oficiais do idioma galego, incluso nas opci—ns preferidas por elas, resŽrvase a capacidade de facer correcci—ns de estilo, maiormente naqueles puntos que poidan resultar escuros ou ambiguos. Non se usar‡ letra negra (grosa). A cursiva ou as comi–as deber‡n responder ‡s convenci—ns internacionais. Toda sigla ha de ser desenvolvida entre parŽnteses a primeira vez que se cite nun traballo. Exemplo: RAG (Real Academia Galega). 8») Os colaboradores da RGE recibir‡n unha ficha, que cubrir‡n cos seus datos e o seu perfil acadŽmico e profesional. 4») As’ mesmo, a RGE prŽgalles —s autores o env’o de ilustraci—ns de boa calidade, en cor ou en branco e negro (fotograf’as, fotocopias, mapas, debuxos, gr‡ficos). Para a publicaci—n das recensi—ns Ž imprescindible a fotocopia da cuberta do libro. 5») Os traballos ter‡n a extensi—n seguinte (c’tanse a m’nima e a m‡xima en folios Din A4, entendendo inclu’dos cadros e esquemas): ÒColaboraci—ns EspeciaisÓ, 15-25; ÒEstudiosÓ, 10-25; ÒPr‡cticasÓ, 6-15; ÒRecensi—nsÓ, 3-5; ÒNoticiasÓ, 1-4. 9») A cada autor dun traballo publicado na RGE enviar‡nselle tres exemplares dela e vintecinco separatas. 10») Os estudios con notas presentar‡n estas preferentemente a pŽ de p‡xina. 11») As referencias bibliogr‡ficas que aparezan no corpo do traballo disporanse abreviadamente segundo un dos modos seguintes, m‡is adiante detallados: (A. Parrilla, La integraci—n..., p. 18) Ñ sistema europeo: (Parrilla, 1992a, 18) Ñ sistema americano: Debe terse en conta que o sistema europeo prefire a substituci—n das referencias bibliogr‡ficas incrustadas no corpo do traballo por chamadas e notas a pŽ de p‡xina, nas que non hai orde alfabŽtica e os nomes dos autores figuran antes dos apelidos; nelas adoitan usarse as referencias bibliogr‡ficas cos datos editoriais completos. 9 NORMASPA.RAO 4/4/01 16:06 Página 343 343 O sistema americano permite suprimi-las notas a pŽ de p‡xina cando son exclusivamente bibliogr‡ficas, polo que resulta indispensable unha bibliograf’a final na que se detallen t—dolos datos. 12») A bibliograf’a consultada como base das colaboraci—ns colocarase — final delas, ordenada alfabeticamente polos apelidos dos autores, seguidos dos seus nomes, completos ou abreviados coa letra inicial; despois po–erase coma ou dous puntos. Debe entenderse que, feita calquera destas elecci—ns, non se mesturar‡ coa outra. Utilizarase sangr’a francesa, Ž dicir, sangraranse t—dalas li–as, ag‡s a primeira de cada entrada. Os t’tulos de libros, revistas e xornais ir‡n en letra cursiva; os de cap’tulos de libros, de artigos aparecidos en revistas e xornais, ou de traballos en libros colectivos po–eranse entre comi–as, indicando a continuaci—n o xornal, revista ou libro en que se integran. Escribiranse logo t—dolos datos editoriais, sempre pola mesma orde: lugar de edici—n, editorial, ano (se non se citou antes, segundo o sistema americano) e, se se desexa, colecci—n. No caso das revistas abonda con po–e-lo nœmero e o ano; no de xornais, a data completa. Indicarase o nœmero da edici—n do libro, abreviadamente ou voado, s— cando non sexa a primeira. Sinalaranse as p‡xinas que comprenden o cap’tulo ou o artigo —s que se fai referencia. Cando se citen dous ou m‡is traballos dun autor, ordenaranse cronoloxicamente, pero o apelido e o nome s— aparecer‡n na primeira entrada: nas seguintes substituiranse por un trazo longo — que seguir‡, sen puntuaci—n intermedia, o t’tulo que corresponda. Elixido un sistema (o europeo ou o americano), non se mesturar‡ co outro. PrŽgase un uso atento e rigoroso da puntuaci—n, tal como se observa nos exemplos que seguen. Os apartados, que aparecen aqu’ por raz—ns de claridade, non se reproducir‡n na lista de referencias bibliogr‡ficas, que debe compo–erse con atenci—n exclusiva ‡ orde alfabŽtica. ReitŽrase, as’ mesmo, que esta orde non se respecta nas notas a pŽ de p‡xina, nas que os nomes propios van antepostos —s apelidos. En todo caso, os nœmeros xa publicados da RGE poden servir de gu’a para estas ou outras dœbidas. SISTEMA EUROPEO A) LIBROS dun s— autor: Goldstein, A., Prescription for child mental health and education, New York, Pergamon, 1978. Parrilla, A., La integraci—n escolar y los profesores, Madrid, Cincel, 2» ed., 1992 (ou 19922). Tarr’o Varela, A., Literatura galega. Aportaci—ns a unha Historia cr’tica, Vigo, Xerais, 1995. ★★★ 9 NORMASPA.RAO 4/4/01 16:06 Página 344 344 B) LIBROS de varios autores: Cando os autores son dous ou tres, s— se inverte o nome do primeiro. Se son m‡is de tres ad—itase citar s— o primeiro, seguido de Òe outrosÓ. Se foran moitos e ningœn deles figurase como coordinador, editor, director, recompilador, etc., utilizaranse as siglas AA.VV. ou VV. AA. (Varios Autores). Ares V‡zquez, M. Carme, e outros, Diccionario Xerais da Lingua, Vigo, Xerais, 1986. L—pez Casanova, A., e E. Alonso, El an‡lisis estil’stico. Poes’a /Novela. Valencia, Bello, 1975. Santamar’a, AndrŽs, Augusto Cuartas e Joaqu’n Mangada, Diccionario de incorrecciones, particularidades y curiosidades del lenguaje, Madrid, Paraninfo, 1995. VV. AA., Comprensi—n lingŸ’stica en estudiantes de Primaria y ESO, Madrid, Ministerio de Educaci—n y Cultura, 1996. ★★★ C) ARTIGOS aparecidos en revistas e xornais: La’n Entralgo, P., ÒÀGeneraci—n del 98?Ó, El Pa’s, 26-XI-1996, pp. 13-14. Sigu‡n, M., ÒO ensino bilingŸe. Unha perspectiva de conxuntoÓ, Revista Galega do Ensino, 1, 1993, pp. 13-30. Theilgaard, A., ÒAggression and the XYY personalityÓ, International Journal Law & Psychiatric, 6, 1983, pp. 413-421. ★★★ D) CAPêTULOS de libros dun s— autor: Moreno B‡ez, E., ÒManierismo y BarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ, Madrid, Prensa Espa–ola, 19712, pp. 107-125. ★★★ E) TRABALLOS en publicaci—ns colectivas (libros de varios autores, diccionarios, enciclopedias, actas, miscel‡neas...): Fern‡ndez Mosquera, S., ÒQuevedo y los emblemas: una comunicaci—n dif’cilÓ, en S. L—pez Poza (ed.), Literatura emblem‡tica hisp‡nica. Actas del I Simposio Internacional, A Coru–a, Universidade, 1996, pp. 447-459. Oliveira, A. Resende de, ÒPai G—mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G. Lanciani (eds.), Diccionario de Literatura Medieval Galega e Portuguesa, Lisboa, Caminho, 1993, pp. 502-503. Requejo Osorio, A., ÒDesarrollo Comunitario y Educaci—nÓ, en J. M. Quintana (coord.), Iniciativas sociales en educaci—n informal, Madrid, Rialp, 1991, pp. 349-360. SISTEMA AMERICANO O sistema americano permite unha maior brevidade debido ‡s referencias bibliogr‡ficas intercaladas no corpo do traballo e — aforro de notas a pŽ de p‡xina. Na bibliograf’a todo se pon igual ca no europeo, con excepci—n da data, que figura entre parŽnteses despois do nome do autor. Cando se mencionen varios 9 NORMASPA.RAO 4/4/01 16:06 Página 345 345 libros dun autor publicados no mesmo ano, usaranse letras minœsculas comezando polo a. Daremos s— algœns exemplos elixidos entre os dos apartados anteriores: A) Parrilla, A. (1992a): La integraci—n escolar y los profesores, Madrid, Cincel, 2» ed. Tarr’o Varela, A. (1995): Literatura galega. Aportaci—ns a unha Historia cr’tica, Vigo, Xerais. 13») Nas RECENSIîNS deben figurar sempre os mesmos datos e pola mesma orde: T’tulo: Letra cursiva minœscula. Autor: Nome e apelidos. Traductor: Cando sexa pertinente. Editorial: Nome dela, lugar e ano de edici—n. Colecci—n: Se a hai e desexa mencionarse. Nœm. pp.: Nœmero de p‡xinas. Tama–o: Nœmero de cm de alto por nœmero de cm de largo. B) L—pez Casanova, A., e E. Alonso (1975): El an‡lisis estil’stico. Poes’a/Novela, Valencia, Bello. C) Sigu‡n, M. (1993): ÒO ensino bilingŸe. Unha perspectiva de conxuntoÓ, Revista Galega do Ensino, 1, 13-30. D) Moreno B‡ez, E (19712): ÒManierismo y BarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ, Madrid, Prensa Espa–ola, 107-125. E) Oliveira, A. Resende de (1993): ÒPai G—mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G. Lanciani (eds.), Diccionario de Literatura Medieval Galega e Portuguesa, Lisboa, Caminho, 502-503. 14») A bibliograf’a correspondente a cada traballo non poder‡ supera-las tres p‡xinas. 15») EntŽndense como NOTICIAS as que informen sobre investigaci—n, educaci—n e ensino. Poder‡n anunciarse congresos, cursos, certames, bolsas, actos culturais, etc., sempre que sexa coa anticipaci—n conveniente e non resulten desfasadas no momento da aparaci—n da RGE. As’ mesmo, mediante breves resumos, p—dense dar NOTICIAS de acontecementos recentes: congresos, cursos, exposici—ns, estreas teatrais, concertos e actos culturais diversos. 16») O ComitŽ de Redacci—n resŽrvase a facultade de introduci-las modificaci—ns que estime oportunas na aplicaci—n das normas publicadas. Os orixinais non ser‡n devoltos. 9 NORMASPA.RAO 4/4/01 16:06 Página 346
