Fi - Flacso México

Facultad L a t i noamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)
Sede Acadbmica de Mbxico
LA EDUCACI DN ACORRALADA. POLIT-ICA,IDENT l r m ~MAGLS-I-ERIAL
v
REFORMA EDUCATIVA EN EL SISTEMA DE EDUCAClON BASICA EN MEXICO
Josb Cuáuhtbmoc l barra Rosales
Tesis que presenta al S e r ~ i n a r i oEducacibn L( Sociedad para obtener
el grado de Maestro en Ciet~ciacS o ~ i a l e c .
Director de Tesis: Mtra. Raque1 Glázmán N.
Mbxico, D.F., 1992.
CAPITULO I I
SEB, MAGISTERIO, DOCENCIA E IDENTIDAD MAGICTERIAL. ALGUNOS
ELEMENTOS PARA S U DlSCUSlON
El t e m a del presente capitulo es e l SEB, el magisterio y l a calidad de l a
educación en r e l a c i b n a l o s quiebres de l a identidad tnagisterial corito ha sido
c o n s t i t u i a p o r e l norrnalisma, provocados por l a s p o l í t i c a s de r e f o r m a educ a t i v a del Estado. Este capitulo se desarrolla relacionado a l o s puritos ter:
cero y cuarto del capitulo primero, en r e l a c i ó n a l a consti tucit5n de agentes y
de iíhbitus hacía dentro de un campo, en e s t e caso el SEB, mediante disposiciones, relaciiunes can el awibiente, l a inculcaci8n de contenidos yl formas
culturales, a s i como l a s posiciones y relaciones entre l o s aget-ites y agencias
que forman l o s diferentes segmeritos en que se ericueritr-an ubicados. Para t a l
efecto, en el prirner apartado tratarnos de ver, de una martera sucirita, el o r i gen, consolidaciort y c r i s i s de l o s sistemas educativos nacionales, de l a s
profesiones LJ de l a profesiiin m a y i s t e r i a l -dentro del coritexto de l a modernidad europea que surgio a f i n a l e s del s i g l o X I X y se comeiizá a expander
desde etitonces p o r e l mutido- para dentro de ellos, en e l siguiente apartado,
ver e l desarallo y características del CEE y del normalismo, p r i m e r o como
cattipo, y con a l yuna particularidad, en sus estructura q funcioriamiento como
sistema y a través de un mapeo apf-oximado de l a carrera normalista. En o t r o
apartado, se aborda el problema de l a r e l a c i h n de l a s disposiciones presentes
en l a carrera LJ que l e s hace de alguna manera adscrihirse a ella, con l o s
contenidos c u l t u r a l e s y d i s c i p l i n a r i o s con que son formadas Y con l o s que
tienen que-trabajar, con l a realidad educativa y socioeconámica con l a que
tienen que enfrentarse en el mutido real, como una forma rJe qlri ebre que irnpide l a calidad de l a educacidn, t a n t o p o r sus implicacianes objetivas, estructurales, como subjetivas. Finalttiente, con re1aci8n a l quinto apartado del
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concentrado, que p e r m i t e n y vinculan. Quien dice modernidad dice organizaciones, entendidas corno e l c o n t r o l regularizaijo de l a s relaciones sociales a
través de tiempos indef in i dos.7
Las i n s t i t u c i o n e s de l a modernidad marcan iin quiebre con l a s formas
sociales y c u l t u r a l e s que l e preceders, por e l dinamismo que l a s caracteriza
no solo en e l sentido del r i t m o , sino tarnbikn p o r e l alcance y l a profundidad
con que e l cambio a f e c t a l a s p r i x t i c a s sociales y l a s f o r m a s c u l t u r a l e s que
preexisten. Esto se explica p o r l a separacidn de l a s diinenslones
tiempoiespacio en que en l a modernidad se da l a a r t i c u l a c i b n de l a s relaciones sociales a t r a v b s de l o s s i s t e m a s ylobales. La d e s f i j a c i b n de l o s mecanismos de l o s s i s t e m a s simbblicos y l o s s i s t e m a s expertos, generan sistemas
abstractos que separan l a i n t e r a c c i h n de l a s particularidades locales y l a r e f l e x i v i d a d i n s t i t u c i o n s l , dando l u g a r a l uso r e g u l a r del conocimiento acerca
de circunstancias de l a vida social, como un elemento c o n s t i t u t i v o de l a orgatiizaci an y t r a n s f orrnaci un8
La t e o r í a y p r a c t i c a educativas en s u sentido l n s t i t u c i o n a l y generalizado son i n e x t r i c a b l e s a l lenguaje y supuestos del modernismo. Todos l o s
tebricos educativos de l a modernidad -independientemente de sus diferencias- han compartido l a f e en l o s ideales modernistas, poniendo en t e n s i o n ~
1 as capacidades del individuo para pensar críticamente, para practicar- l a
responsabilidad social y r e c o n s t r u i r e l mundo continuamente de acuerdo al
sueño del i l u m i n i s m o acerca de l a razan y l a libertad.9 Central s e s t e puntci
de v i s t a es l a presencia de una f e duradera en 1 a capacidad de l o s individuos
para s i t u a r s e como s u j e t o s automotivados dentro del discurso de l a vida
pública, en "...el progreso continuo de l a s ciencias y l a tecnología, en l a div i s i b n racional del t r a b a j o industrial, en l a i n t e r i s i f icaciún del tr-ahsjo humano y en l a dominaciún humana sobre l a nat-uraleza",'o en l a racionalidad,
en l a ciencia g l a tecnología sobre l a s que se sostiene l a creencia en e l csmbio, en l a continuidad permanente Y progresiva de l a historia,
en que 18
educaciirri garantiza l a socialización y l o s ciidigos de l e y i t i m s c i b n coti l o s
cuales l a gran n a r r a t i v a del progreso g e l desarr-ollo hurnsnos puederi ser
tr-ansf e r i dos a 1as nuevas genersci ones. La moral, 1s pul í t i c a y 1s tecnol ug ia
sociales que estructuran l o s i m p e r a t i v o s de 1a erjucacihn publica moderna
parten de concebir al estudiante como s u j e t o individual y compt-ot-netido, g al
educador como garante del balance e n t r e vida privada g vida publica, corno l a
correa que garantiza que l a economis y e l estado derrioi:ráticci furicionen de
ríiatiera rnlrtuatnente determ.inarite.il
Dentro del disc~rt-soniodernista, e l conocimierito r-tiarca sus fr-onter-as
de identidad como cul t u r a y( c i v i l i z a c i u n desde una posicisn europeúcentrista.
Civilizaciót-i en este sentido, es una extensión de l o que Jean-Frsticois
Lyotard l l a m a l a 'gran h i s t o r i a J del iluminismo.12 E l modernismo ha sido
conf ormado desde l o s l i b r e t o s c u l t u r a l e s del hombre blanco, que construye
su otredad convirtiendo en e l extrano a l o s espacios 'no-civilizadosJ (el mar,
l a selva, el desierto, e l polo), a l a s razas no blancas, a las costumbres 'no-
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-su! a opszllolaadsa _raqes uri ap r~llo-rdssap\a ua spurij as atib 'uq~=rkz~lsd=ir~d
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funcibn y persona, de t a l forma que l a s relaciones de poder se e j e r c e n entre
t i t u l o s y puestos otorgadas conforme a derecho y no entre personas que l o s
heredan, de t a l manera que, corno. l o dice BordSeu, l o s t i t i r l o s escolares
r e s r ~ l t a ns e r a1 c a p i t a l c u l t u r a l l o que l a moneda es a1 c a p i t a l económico.
E m i l i o T e n t i ve a l a s profesiories como campos casi cerrados, de escaso
acceso, e l cuál solamerite se da en funci8n de una j u s t i f i c a c i e n de apropiación de una s e r i e medida de bienes i n t e l e c t u a l e s que 1% identifican:
La prof'esi8n (...) ha sido (...) un segundo marco compuesto de personas uhicadas objetivamente en campos diversos y quienes desarrollan sus creencias correspondientemente ...En base a tareas intelectuales distintivas, cada disciplina tiene una tradiciort
de conoci rnientos -categorías de pensamiento - g cbdigos de corrducta relacionados: en
cada campo hay una forma de vida a l a cual son inducidos gradual mente los nuevos
rniembros.17
Los campos profesionales tienen sus propios reproductores de bienes,
que en l o s s i s t e m a s e d i ~ c a t i v o s inculcan determinados contenidos y 1egit.iman e l saber de su competencia, mediante grupos de especialistas que r e i vindican el domiiiio de corpus de normas y saberes expl i c i t o s y sisternatizados (disciplinas autónotrias) que constituyen e l fundamento de l a autoridad
cient i f ico-profesi orla1 (capacidad t-écnica y poder social) dentro de l a s ir i s t i tuciones encargadas de reprodnci r l o s mediante acciones pedaybgicas expresas.18
De esta forma, el desarrollo 'de l a s profesiones, p a r t e de l a expansion
de l a s relaciones económicas, sociales y p o l í t i c a s que a r t i c u l a n l a sociedad
tnoderna, se funda eri un proceso de racionalización i n s t r u m e n t a l de l a sociedad que supone una expansión del saber tkcnico, en p e r j u i c i o de l a s
formas de producción. reproducción y trarisniisión del saber tradicionales,
que l o hace tender a su u b j e t i v a c i ü n -su separacián del s u j e t o productor- y s
carnbiar sils f iorrnas de producciiin-reprod~~cci
bri de acuerdo a 1a r a c i únal idad
medi o-f i n, generando en el proceso 1a necesidad de t r a n s m i ti rl o rriedi ante
especialistas en t r a n s m i t i r mediante métodos 'racionales'
' . c i d ificos',
contetiidos igualmetite 'rscionales' y' cierit i f icos', urios considerados 1 os m i nirnos aceptables para v i v i r en sociedad y reproducirla, de c a r á c t e r generalizado, considerados por- el l o básicos, y o t r o s especializados, de c a r á c t e r
r e s t r i n g i d o para l o s sel~cciot-ladosn i v e l por- nivel luego de haber pasado por
l o básico, que hace nacer l a profesiún magisterial, y junto con e l l a el saber
transmitircornosiisat~eriJistiiitivo.~9
Así; e l i l u m i n i s m o y l a modernidad decimonónicas dieron l u g a r a l o s
sistemas nacionales de educación, que promet ian en un p r i m e r n i v e l el aseguramiento de una cul t u r s básica común y cohesionadura para todos 1 os i n d i viduo (para l o cual surgió el normalismu como l a d i s c i p l i n a c e n t r a l que determinaba l a s c a r a c t e r i s t i c a s predorwinantes de sus viistagos itit-electuales
surgidos en el s i g l o X X ) , seguido de un s i s t e m a de educación 'superior' que
e
lsp fi Jauasua Jaqss [ap u q l a s ~ d o ~ daal a-ialriba~ anh ls'luái~-ipeplnblas aun
ap apuadap o p ! a ~ a C a ofina uq!cajoJd eun sa p ~ ~ a l c ~ 6~ si qw~ s a j oe ~l d
'0 L ~ ! A - J ~iap
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uii ap s ~ a u a l s ~ xs ai s olueng ua souaui 1s- \ s u o ! s a j o ~ dsy.uouolnQ ap o p s ~ 6la
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o b j e t a a enseñar, para t r a n s f o r m a r l o y ponerlo en s i tuación de s e r un o b j e t o
transrnisl b l e conforme a l a s c a r a c t e r í s t i c a s del educando, p o r l o cual
requiere de un a l t o grado de a f i n i d a d etitre l a s c a r a c t e r í s t i c a s del educ2dúr,
el mbtodo de transmisión y e l contenido.21 Los cambios sociales que
producen cambios en l o s valores y necesidades que deben inculcarse
mediante l a educaciáti, no hacen s u r g i r para l a profesión nuevos t i p o s de
derechohabientes a atender, pero s i surgen necesidades nuevas de
legitiwtacidn y rept-aduccidn del estada que proporciona e l servicio, que hacen
que se e x i j a al maestro que atienda problemas no contemplados dentro de sil
formóciiin, rompiendo l a v i e j a correspondencia etitre l a profesiiin
magisteriall y l a función para l a que fue formado, provocando c r i s i s en l a
priictica p r o f esi ona1.22
Los cambios cientifico-tecnoliigicos y en l a acumulación del saber eri
que se respaldai-i t a n t o l a teoría como l a técnica educativas, generan una dependencia i n t e r d i s c i p l i n a r i a que pone en c r i s i s l o s modelos de f ormacidii
profesianal. Estas fenirmenos d i f i c u l t a n grandemente l a tarea educativa -sobre todo l a del maestro generalista- y l e r e s t a n p r e s t i g i o como profesión.23
En l a s sociedades niodernas e x i s t e una necesidad cada vez mayot- de
segt-fientar 1a profesióri msgistet-ial (g toda o t r a profesión) en especialistas
que hagan avanzar e l conocimiento t e i i r i c o disciplinario; o t r o s abocados a l a
investigaciiin y resolución de problemas sociales e individuales; y o t r o s encargado del e j e r c i c i o de l a p r á c t i c a profesional propiamente dicha, y o t r o s
que se encarguen de su administraciiin i n s t i tucioiial y académica, que coexis t e con un aumento cada vez mayor y mbs rspido de probabilidad de o b s o l e ~
cencia profesional (sea por e l avance del conocimiento técnico-pedagógico o
por cambio de opiniones entre el equipo gobernante que marca l a s d i r e c t r i c e s
a seguir de l a educaciiin en l o s s i s t e m a s educativos nacionales, en cuanto a
conterlidos como a métodos y orientación) antes y después de l o titulacifiti, l o
que genera un c i r c u l o vicioso que deja a l s i s t e m a y a l o s derechohabientes en
una situacióri de confusión y de precariedad en e l servicio.
Los planes de estudios profesiotiales de l a m a g i s t e r i a l se han i n t e grado tt-adi c i onalmente por d i s c i p l i n a s básicasifundantes (t eoria), ciencias
aplicadas (tecnologías del Como hacer), y experiencias y p r a c t i c a s
(desarrollo de habilidades y actitudes), peru ha11 carecido de una educsciiris
para 1a incertidumbre que p e r m i t a al maestro desempefiarse con e f e c t i v i d a d
en ccintextos d i s t i n t o s para l o s que ha sido idealtnente fot-tnadú, cotitextos
que tienen más que v e r m n manejo de lenguajes, act-itudes y disposiciones
rnentaies, que respuestas f i jas. Esto ha sida un f a c t o r i m p o r t a n t e para pr-ovocar una c r i s i s ~ e n e r a l i z a d ade l a s profesiones, que se puede notar, muy
particularmente, eti l a prof esibri m a g i s t e r i a l .
Dirrat-ite l a mayor parte de e s t e s i g l o y el pasado, l a s escuelas, l o s s i s temas nacionales de educación y sus actores qozaron (en l a esperanza pcipul a r y en l a r e t ó r i c a o.licial) de una posición p 6 v i l e g i a d a en l a vida pol i t i c a y
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productividad y hacia e l t-rabaj o -suburdinsdo- par p a r t e de 1os educandos,
atstes que con un modelo de sociedad en pequefio donde se prepare a l o s
f u t u r o s ciudadanos -como reclamaba Dewey y estuvo preserite en l a
l e g i s l a c i d n educativa y contenidos proqram8ticos de l o s c u r r i c u l u m s de
formación de pr-ofesores durante décadas. El v i e j o m a g i s t e r i o l i b e r a l que
rechaza l o s c r i t e r i o s empresariales en Educación, ha sido puesto -por el
rnismo estado que l o forwiir- en posicidn de desaparecer, mierstras, l o s
teoricos educativos de l a izquierda estan ernpantanados en un lenguaje y una
posición c r í t i c a que l e s ha hecho perder l a posibilidad de s e r actores en l a
reconstruccidn de l a escuela publica.
El neoconservadurismo en educacion -corno l a mayoría de l o s discursos
p o l i t i c o s de l o s 80s- se funda ers l a c r i t i c a r a d i c a l s l a s r e f o r m a s y cambios
que se dieron en l o s 6 0 s y 7 0 s p o r p a r t e de l a izquierda. Se hace eco de 1s
dernatsda de l a izquierda de que e l conocimiento escolar sea r-elevsrite para l a
vida de l o s estudiarites, pero exigiendo que se subordinen l a s prioridades
educativas a l a s de l a s grandes cor-poraciúnes, arguyerida que esto es l o socialmente relevante y l o económicamente e f e c t i v o de l a educación y e l conocimiento. La visiirn de l a escuela como una pequefia f 3 b r i c a de trabajadores
de cuello blanco que prodi~cenmuchachos-mano de obra, capacitados con l o s
conocimientos s u f i c i e n t e s -pero no m3s- para desempeñarse en una p o ~ i c i h
subordinada dentro de una a varias líneas de producciirn, con uria a c t i t u d
'positiva' hacia l a subordinaci8n a c r i t i c s sobre su posición en l a sociedad, no
corresponde a l a realidad de l a escuela pública mexicana. Una escuela pública
con reglas y norrnas de productividad no pensamos que corresponda a l a s rie:
cesidades y expectativas sociales de l o s mexicanos con respecto a l a escuela, tsi a l o s hhbi t u s en que se hats desar-rollado el rnayisterio LJ e l SEB, aursque se corresponda con l a tendencia hacia l a pr-ivatizacibrs de l a vida c o t i diana y de l o s recursos publicas presentes en e l fimbito del estado y l a s clases dominantes hoy en día. Pensarnos l a escuela pública como INI l u g a r que no
se subordina (aunque formalmente lcr esté) a l o s poderes politiccr -de l o s que
depende formalmente- y ecotsstnico de manera absoluta, sino coma un lugar
doride se busca en alguna rnedida farrnar s u j e t o s capaces de e j e r c e r poder
sobre sus propias vidas y sobre l a s coiidiciones de a d q u i s i t i u n de conocirnient.0.
La democracia no es -para nosotros a l metios- un conjunto de norrnas
de participación, sino l a experiencia v i v a de dar poder- a l a s mayorias. S i se
toma l a escuela corno una i n s t i tucidri pul iticsl e ideolbgica 1 íder-, es una cantradicción v e r como democratica a una sociedad cuyos herederos, l o s nifios y
l a s adolescentes, sori forzados a v i v i r b a j o condiciones de i r r e l e v a n t e subordi nacibr-1.
Hay idna paradoja en e l discurso que reconoce l a c r i s i s que enfrenta l a
educaci6n pijblica. Por urs lado 1s c r i s i s es caracterizada corno una f a l l a de l a
escuela en preparar adecuadamet-ite a l o s estudiantes para l a s cambiantes
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terio, t a n t o en l o p o l í t i c o como en su solidez c u l t u r a l y pedagbgica. Esto supotie no solo una phrdida creciente de poder de l o s maestros sobre l a s condiciones básicas de su trabajo, sino t a m b i b n un cambio de percepción de su r o l
como p r a c t i c a n t e s r e f l e x i v o s de una p r a f esión mezcla de o f i c i a t r a n s m i s o r i o
y d i s c i p l i n a académica clave. Su t r a b a j o ha buscado s i t u a r en una divisiirn
del t r a b a j o técnico, que busca r e d u c i r l o s a l o s dictados de expertos que se
mueven fuera del contexto del salón de clase, reforzando con e l l o ampliamente e l d h f i c i t pol i t i c o entre quienes controlan e l campo educativo y quienes realmente t r a t a n con el plan de estudios y l o s estudiantes día con día.
Desde esta perspectiva, l a tarea del docente se reduce a tareas i n s t r u mentales que l i m i t a n l a s posibilidades para e l discurso y l a s p r a c t i c a s sociales opositoras; se reduce a irnpleinentar de taxonomíss que subordinan e l
conocimiento a formas de r e i f i c a c i ó n metadológica; se t e c n i f i c a y estandar i z a en nombre de l a e f i c i e n c i a y e l c ú n t r o l de formas d i s c r e t a s de conocimi ento.25
El m a g i s t e r i o nci está siendo simplemetite proletarizado con e s t e proceso; el cambio de naturaleza de sus r o l e s y firnciones s i g n i f i c a l a desaparición de una forma de t r a b a j o i n t e l e c t u a l c e n t r a l en l a h i s t o r i a de l a pedagogía. La tendencia a r e d u c i r a l o s m a e s t r o s a empleados de mostrador o de
tbcnicos especializados que implementan l a s ordenes de o t r o s dentro de l a
burocracia educativa, es p a r t e de un problema m i s grande, de un problema
marcado p o r l a creciente d i v i s i é n del t r a b a j o i n t e l e c t u a l y social y l a creciente tendencia hacia el manejo y administración opresivos de l a vida cotidiana.
La reformulaci9n del s t a t u s y l a naturaleza del t r a b a j o del maestro es
evidente en algunas tendencias pedagbgicas 4 sociolóqicas. Históricamente,
l a relación entre e l r o l del educador y l a sociedad global ha sido mediada p o r
l a imagen del maestro conio un s e r v i d o r publico rjerjicado a reproducir l a
c u l t u r a dominante en nombre del bien común, y al s i s t e m a de educación bhsica corno un cuerpo experto en educar a l a s masas LJ proveerlas de d i r e c c i h
para el progreso moral, económi co y social. La administración y organi zaci bn
de l a educacibn pública se han tratado de a j u s t a r a ideologías cada vez r r i b ~
instrumentales a l o s intereses del c a p i t a l y del Estado, y paralelamente se
reconoce l a necesidad de cada vez tnayor profesiotializaci8n y segmentacibn
de l a carrera magisterial.
Los dogmas teirricos de l a s ciencias naturales y l a economia proveyer o n el modelo para el discurso educativo dornir-iarite; l o s paradiymas it-ivestigativos, tendieron a reducir el pensamiento c r i t i c o LJ l a razóri a sus dimensiones meramente tbcnicas. Dentro de un discurso positivamente orientado,
l a s t k c n i c a s de investigacibn se pretendieron ' l i b r e s de j u i c i o s de valor', el
'conocimiento ú t i l ' fue medido cada vez mbs p o r su capacidad de s e r manejndo, y l a ciencia social se c o n v i r t i 6 en sitiónimo de busqueda de leyes
transhistbricas. La teoría fue requerida para explicar, en l u g a r de para
c o n s t i t u i r o determinar, el objeto bajo análisis.26
,
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efectivamente y corno organizar sus actividades d i a r i a s t a n e f icientemente
como sea posible.
El etifasis del plan de estudios.de las normales se parte en e l buscar qué
es l o que funciona par-a eso. La racionalidad técnica que subyace a este t i p o
de entrenamientos educativos no e s t i i confinada a l o s programas básicos de
f o r m a c i h de maestros; su lisgica e j e r c i t a una f u e r t e i n f l u e n c i a tambikn sobre l o s programas de postgrado educativo, casi siempre d i r i g i d o s a promover- l o que eufemísticamente se l l a m a 'lideraogo educativo'.
Si l o s maestros son entrenados con l a idea de producir técnicos especializados en t r a n s m i t i t- l o que sea, mietitt-as l o s admi tiistt-adores escdlares
l o son en l a autoimagen de expertos en ciencias sociales. Richard Bates33 y
W i l l i a m Foster34 han apuntado que mucho del entrenamiento para administradores escolares, di rectores e inspectores es estrectiamente técnico, enfocado a producir un matrimonio entre l a t e o r í a organizacional y l a admin i s t r a c i d n de empresas.35 inherente en e s t e t i p o de entrenanqiento est% l a
tiociirn de que l o s lenguajes de'sistemas, manejo de controles y sistemas de
contabilidad están más a l l á de l a comprensión t a n t o de l o s maestros como de
l a s personas promedio. Esta conciencia tecnocriitica esta peleada con l o s
p r i n c i p i o s de l a democracia participativa; presenta una v i s i ó n ahistbrica y
despolitizada del gobierno y l a pol i t i c a educativa, y ve l a escuela no como un
s i t i o de lucha bajo diferentes órdenes de representación, o como s i t i o s que
dan cuerpo a cor~figuracicinesp a r t i c u l a r e s de poder que estructuran actividades de l a vida eri e l sal611de clase, sino que l a reduce a l a estét-il lilgica de
l o s orgariigramas dentro de una creciente separaciirti entre maestros y ad;
ministradores, y una creciente tendencia hacia l a burocratizaci6n.
E l mensaje que atraviesa esto es que l a lógica de l a racionalidad de
medios coti arreglo a fines s i r v e para sacar a l o s maestras de p a r t i c i p a r en
una f o r m a c r i t i c a de l a produccitin y evaluación del plan de estudios escolar.
Por- ejemplo, l a forma que tcima el conocimientü escolar usado para l e g i timarlo es subardiriada a l o s principios de l a eficiencia, l a jerarquía y el m n t r o l . Una consecuencia es que l a s decisiones y preguntas sobre qué cuenta
comú conocirniento, qué es valioso de enseñarse, cbti-iü juzgar e l propóci t o y
naturaleza de l a instri~cciirn,cómo v e r e l r o l de l a escuela eri l a sociedad y
cubles COH l a s implicacicrries de e s t e para entender cótno l o s intereses
sociales y culturales específicos dan f o r m a a todcis l o s niveles de l a vida
escolar, es puesto fuera de l a i n f l u e n c i a del magisterio:
Las rriayores demandas puestas sobre l a estructura del conoci rniento por las escuelas
burocratizadas son: que el conocimiento sea dividido en componentes o corriponentes
relati vaniente discretos; que las unidades de conoci rniento sean orde riadas en secuer~cias; que el conocimiento sea coniunicable de una persona a otra usando medios de
corriunic3cibn corivencionsles; que el éxito en l a adquisición de parte, sino de l a mayoría del conocimiento, sea recordable en formas cuantificables; que el conocimiento
sea objetivado en el sentido de tener una existencia independiente de sus orígenes
hurnanos; que el conocirniento sea estratificadú dentro de varios niveles de status o
prestigio; que el conoci miento basado sobre l a experiericia concreta sea tratado como
'
'sn~ls-i)slulwps sui-io) elos eiin fi solpnlsa ap usld o u l s ~ u un
i 0 ol3adsa-i uu3
alq !la lpa-id R aluals lsuo=i as-ia=isq fi spe lo-ili~o3_ras s l lsaaau o l-ials ~ 6 s ulap
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sJanpuo3 Q ( anb :Qn!lQAls!u!uip~ ~ ~ 6 0 6 ~ pe(a ad a a ~ f i q n sanb ~ o f i e wolsandns
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s e l l e ira R ' s s 3 ~ l s w a l s u r's-rril=ia 1 ua solua !urlpua_r ua aluaurs_raw!-id eps6a l d
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en d i f e r e n t e s medios y poblaciones escolares, esto es, s i e l problema puede
s e r medido, puede s e r solucionado. La recot~ipensatebt-ica que se busca para
l o s sistemas es tio solamente e l l o g r o de formas diditcticas manejables, sino
también buenas relaciones públicas que p e r m i t e n a l o s administt-idores educativos proveer- soIuciones tbcnicas a l o s comple jos pt-uhlemas sociales,
p o l i t i c o s y econótisicos que invaden l o s s i s t e m a s educativos, invocando dogmas de l a contabilidad y l a rnacroeconomia conw iiidicadores de kxi to. P a r t e
central de e s t e t i p o de propuestas son postciones como esta:
Proveyendo rnatet-iales central mente desarrollados y exitosamente probados en el
campo, se podría: 1) reducir el tiempo requerido para preparar y organizar materiales; 2) requerir poco tiernpo de servicio; 3) hacerlo más econúmico para las
escuelas en cualquier parte que se implementaran; 4) estandarizar l a definicibn,
secuencia y calidad de l a instruccien necesaria para dominar cada objetivo; 5) reducir el tiempo requerido para desarrollar planes de lecciones, y 6)ser fkilmente
utilizados por susti t utos.qo
Subyaciendo a esta aproximacibn de refat-tna educativa, esti3 una f o r m a
de racionalidad tecnocrhtica que r e s t r i n g e l a diversidad c u r r i c u l a r y de estudiantes, que simult%neamente rechaza poner et-i e l tapete seriamente el
tema de c h o arreglarse pedagági camente coti 1os estudi antes m n o s pt-i v i legiados. E l estrechamiento de a l t e r n a t i v a s curriculat-es a un forrnato de regreso a l u basico y l a intt-oduccibn de l a pedagogía de 'paso cerrado' y
'tiempo sobre tarea' opera sobre e l supuesta, pedagógicamiente et-rbneo, de
que todos l o s estudiantes pueden aprender con l o s misnios niateriales, d l dhcticas y modos de evaluacifin. La noción de que l o s estudiantes vienen de
diferentes historias, de que concretizan diferentes experiencias, príicticas
litiyüisticas, c u l t u r a s y talentos, es o1 impicametite igtiursds. Si t~iilat-mente,
e l tnanejo c o r r i e n t e entre l o s reformadores de l a educacihn a negar e l paso a
riiveles más a l t o s de l a pirániide educativa a estudiantes que iio pasan por uri
examen cornprerisivci de c e r t i f icacibri presentado en estas cotidiciones, o negar 19 entrada a esti~rliatitesque no t-eportars valores a l t o s en tudos o alguno
de entre ti ri~lmet-ode eximenes, representa l a scil u c i h tecnol ógi ca a un
problema social nluy cargado políticamente.. E l tema central entonces es
ciimo l a educaciiin piitilica puede expulsar sistemáticamente grupos de estudiantes, o cbmo podria revaluar sus propias aproximaciones a l a ensefianza y
el aprendizaje para t o m a r seriamente s u obligacifin de educar s todos l o s
estudiantes para s e r ciudadanos productivos-. P. Cross resume e l protilema en
el siguietite consentar-io:
Es claro que desde el purito de vista de l a pedagúgia administrativa y ecoriomicista, no
es costeable 'mejorar' las instituciones educativas a expensas de l a sociedad ni amplia r lcls sistemas educativos indisc t-i mi nadamente por el solo hecho de que haya individuos que requieran del servicio (...) muchos legisladores I( educador-es que
comparten este punto de vista (...) toman ventaja del reclamo social de excelencia y
calidad educativas para sostener prepuestas que pueden tener el efecto de eli mi nar de
las escuelas bisicas y medias a los estudiantes que más 1c1necesitan. ...una expresión
~ o ~ds u r c i sl = i ~ j ~ u anh
6 ~ sua splpaur s l ua 'ciusld alqcip ap s u i a l q c i ~ duti ~ s a l u s l d
s3~ldiki.i~
arib ssa-idura sun sa 33s 1s ú l p n l s a ap ú-,mlqú úuú3 - r e u c i l
* ~ a p o ap
d odius3 l a ira ~ s bi i al u a l l arih s s l s salills=inpa aluaurs3
-1jjriadsa ssqrinl se1 fi sasa_ralul s o l 'sel6ale-ilsa s s l opual=inpa~' a f i n ~ l s i i o 3
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o h j e t a algo que esta socialmente l e g i t i m a d o pera objetivar. Esto l l e v a a t e n e r que p l a n t e a r l a s circunstancias en que o b j e t i v a (¿qué es e l SEB? Gconio
funciona? ¿quienes son sus agentes? ¿ como se constituyen ~ r tales?
t
¿que
contenidos l e dan identidad? ¿cuales son sus 1 imitess? ¿corno está estt-i~cturado e l campo y cuales son l a s posiciones de sus agentes y agencias con respecto a é l y a l campo de poder?, etc.), y a l a vez l a s p r á c t i c a s objetivantes
de un campo socialrtierite reconocido como fundado para operar una objetivac i 8 n sobre sus propios agentes y sobre e l r e s t o de l a sociedad, con pretensiones de o b j e t i v i d a d y universalidad. Proponerse como o b j e t o de estudio al
objeto o b j e t i v a n t e es a l a vez buscar o b j e t i v a r el punto de v i s t a objetivante,
aquel a p a r t i r del cual este objetiva. P o r esto no basta para o b j e t i v a r l o con
o b j e t i v a r su p o s i c i h y l a de sus agsntes dentro del campo social y dentro
del SEB, donde están comprorrietidos sus intereses. Se requiere poner en r e lación las p r 8 c t i c a c de reproduccion y t r a n s m i s i 8 n c u l t u r a l de estos agentes
y agencias con su posicibri en el espacio social y en e l SEB mismo, poner eri
relaciún el e.spacio de l a conciencia de l o s agentes cori el espacio en e l i n t e r i o r del cual actuan como agentes, donde a p a r t i r de sus posiciones hay
con?promisos establecidos que pueden parecer desinteresados desde el punto
de v i s t a de l o s agentes que actiian fuera de él.
Cons truit- l a estructura del SEB se convierte sn p r i o r i tat-ia con el f i n de
separar aria1 iticarnente l o s fen8menos que l e son propios, de l o s que ocurreri
por r e f l e j o en él pero que pertenecen a o t r o s campos. El SEB es un carnpo de
carácter endogbmico pero no cerrado es s í mismo, toda vez que presenta
grandes aberturas hacia el espacio social eti que está i n s c r i t o , c o r n p u e s t ~
tambi6.n de p r a c t i c a s y consumos estructurados y constituidos tamhibn en
sistemas con l o s que interactua. Es un campo s i bien de un a l t o grado de autonorriia, i n s e r t o en un espacio social que es un espacio de fuerzas qite no se
aplican solamente a él, de t a l suerte que no se pueden explicar- sus pr-ácticas,
relaciones y luchas p a r t i c i ~ l a r e ss i no se explican tarnbién en general.
Cuando se tiene en n?ente l a lógica e s t r u c t i ~ r a del
l
SEB, en cuyo espacio
se encuentran definidas l a s prácticas que l o definen como espacio, se tiene
que plantear s i el t r a b a j o a n a l i t i c o tietie que quedarse eri d i b u j a r este espac i o apoyándose en l a descripcicin de l a e s t r u c t u r a de l a d i s t r i b u c i h n de posiciones de sus agentes e i n s t i t u c i o n e s en función de sus ingresos, origeri social, escol aridad, sexo, años de servicio, posi ciones escal f onari as, f uncioiies
detitro del sisterna, poder de l a s posiciones en l a s iJecisiones, etc.. Un cuadro
seniejartte puede quedar dibujado ser- válido por un c i e r t o t-iempo, y tiene
s i g n i f i c a c i h n con respecto a l a s mediciones y procedirnieritos de l a s estadísticas globales sobre l a s que se construye, de l o s c8digos a par-tir de l o s
cuales se elaboran estos. De esta suerte, antes de buscar conocer un aspecto
delimitado-del SEB, hay que cuestianarse acerca de como se s i t u a en el espacio del que fue separado en el a n i l i s i s y l o que su funcionamiento puede
deber a esta posiciciti. Esto plantea l a necesidad de c o n s t r u i r un b o s q i ~ e j odel
l
en cilyo serio se s i t i i a n l a s partes que luego deberhn ser
conjunto d ~ SEE,
1
\
-aA a l as anh ua splpaur e l ua !lll!s oi.~.ro=i spl=ioiro3a~a l i l a w le!=ios e=i!)=r~Adsun
ap c a m p se( fi so)ua!uil=iouoo s o l ap o w l l j b a l i a p e l i o d oiiioa alualumrqiuou
(a u03 efinlgsuo=i a l as anb ua sp!paw o l ua :uq~=i!u~japeun fi u p l 3 ~ s o deun
u u o 3 jss 'sopsllurllap a l u a w s l 3 a j ~ a dsauol=isBllqo fi soy=iárap s u 6 ~ ss a~l anb
' o t u ~ ~ j 6 a0 l~ 1 0 3uatqulbl C ~ P L ~ ~ ' oUl nOl s~l s~a Jun s p s p l u r ~ o j u ú aap 33s lap 0-13
-uap sauolrislaA sns usurdou s a l s l o l u s l ua anb fi '[slsandnsard fi o=r!ls!pelsa
osAan!un l a us3kj lpour anb salua ouro=i a ~ u a u r s n ~ l s!u~l li su p ~ua !quis) A ~ l s i x a
e usssd ojua!uroAquiou lap oluauiour [ap ~ l g ~ se enb
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a_rqos ~ a p o dun ~ a Z _ i a l aap p e p l l ~ q l s ü ds ( au6lss s a l aiib ezald eun ' 8 ~ 3 ~ ~ 3
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conoce como un voto aprobatorio o desaprobatorio eii el contexto de l a p o l i t i c a sindical, etc..
Esta fuer-za que se asigna a l o s maestr-os no es inmanente a l nombramiento, sitio que se ha venido formando a tr-aves de una h i s t o r i a específica
de luchas e n t r e l o s agentes e i n s t i t u c i o n e s del SEB, que han venido conformando t a n t o al carnpo mismo, como a l a e s t r u c t u r a de posiciories y el poder
que l e s confiera a cada una el sistema. Este poder que se asigna autorniiticamente a l o s maestros, sir1 embargo, no s e adquiere automiiticatnente, sino
que se va objetivando, transformando en tal, es7 l a medida en que van desar-rollarido intereses por el capital especifico que es l a apuesta fundarmental
en e l campo, en l a medida en que van incorporando l o s usos y costumbres de
l a s priicticas, e l setitido y las; reglas del juego, y que desarrollan estrategias
propias para p a r t i c i p a r en l a competencia p o r e l capital.
Este c a p i t a l adquirido se traduce en e s t r a t e g i a s de lucha que dependen
en su orientaci6n de l a posicibn que en un momento dado guardan l o s maest r o s dentro de l a estructura de l a s relaciones de fuerza. A s i p o r ejemplo, l a s
luchss permanentes que se observan en e l SE8 desde su m i s m a constituciBn en l a s cuales se oponer1 grupos progresistas y conservadores, disidentes e
institucionsilizados, etc. dentro iJe l o s segmentos docente, sindical, académico y b u r o c r i t i c o - consagradas nominalmente a designar representantes
legitimas y autorizados que hablen p o r e l carnpo en su totalidad, se traducen
invariablemente en procesos de discusibn acerca de l o esericial y l o accesor i o que define l o biisico, l o educativo, l o s valores, l a s metas y fines de l a
educación, l o socialmente util de enseñar, l o s contenidos a t r a n s m i t i r e?
funcibn de todo esto, etc., con arreglo a l o cual l o s maestros, desde sus dist i n t a s posiciones, desarrollan e s t r a t e g i a s orientadas 3 l e g i t i m a r e l sentido
de l a educaciún, l a relacibn de esta con l o s campos econbmico 1-1 pol itico, l a
posición que l o s maestros guardan en l a sociedad y en e l S E B , ~
que deber i a n guardar, su riivel de partici?aciiin en l a torna de decisiories eri su propio
campo, l o s tiiveles salariales que se consideran compensatorios para el t r a bajo dcicente en funcibn de una idea de su importancia social y del nivel del
desgaste que su p r b c t i c a significa, para el individuo, el pt-ocesu de celristitución y e l capital c u l t u r a l adquirido, etc..
La cuestiírn de l o s l í m i t e s del SE6 constituye una de l a s apuestas niayores de l a s luchas, eri tanto que i m p l i c a l a i j e f i n i c i b n de l a l e g i t i m a d y el
grado de l a participacibn en l a s luchas de l o s o t r o s agentes y de aqentes a j e nos al carnpo, esta es, rehusar o a d m i t i r , consagrar o e x c o m u l g a r S i m b ~ l i c e niente a l o s otr-os respecto a su p a r t i c i p a c i b n eii l o s diferentes aspectos que
componen l a s decisiones educativas. Esta excl usion es e l reverso c o r r e l a t i v o
a l esfuerzo de l a luchas por imponer una d e f i n i c i o n de l a s formas l e g í t i m a s
de l a s príicticas y contenidos educativos, que se presentan como d e f i ~ i i c i o n e s
legi timadoras de un t i p o y orientacibn especificas de ellos, construidos
como definiciones universales, ahistírricas e indiscutibles. Cuando un s e c t o r
tiene e x i t o en esta estrategia, asegura un riivel de poder sobre e l capital de
'pspa~=ios91 ap saJol3as s a ~ u a ~ a sj o~l ps o p a d s a ~opslsg lap uqlalsod e l ap fi
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fi p s p a l : ~s l~ap s a J o p a s s o l ~ e pe uql3slad ua 'jan apand a l as ' o l ~ a l s ~ G s u ~
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-1larqo s e p a elloJJesap anb ua l e p o s olpaur (a a_rqos fi aseq ap s a l ~ l u e ~ p n l
-sa sauolaslqud s s l a-rqos s:i~[pqlu~supl=ieu!uúp ap fi u q ~ a s ~ j l a ( q cap
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La sutonomia del SE6 (al n i v e l del aula para e l maestro, de escuela para
el director, de zona para e l inspector 14 de s e c t ú r para e l j e f e de sector) es
un f a c t o r e s t r u c t u r a l que es v i v i d o
l o s maestros en s u p r i i c t i c a c o t i diana, como Lin a i s l a m i e n t o en un espacio dotlde con sus alumnos pueden tiac e r l o que quieran, dentro de c i e r t o s l i m i t e s . Es un f a c t o r e s t r u c t u r a l que
varia -por l o inenos en l o que se r e f i e r e a su fúrmulacibn conceptual y su
reglamentaciirn p o r e l campo de poder- en e l tiempo y el espacio. Hay sociedades Y tiempos en que a l maestro se l e ha considerado etl l a r e t b r i c a o f i c i a l
como el i m p u l s a r del cambio social y del progresa, como s u j e t o orghiiicamente ligado al Estado, dotado p o r é l de utia f u e r t e autoridad social y 1-~na l t o
poder de ijecisibn entro del SEB, rníentras que en o t r a s sociedades y o t r o s
tiempos se l e s considera, i m p l i c i t a o expl i c i tamente, como técnicos que
ofrecen l i b r e m e n t e s e r v i c i o s simbólicos que t i e n e que s e r e j e r c i d o s a l a medida del c l i e n t e que l o s tiene contratados, es decir, e l grupo burocrhtico encargado en turno de 16 administraci6n publica para dar el s e r v i c i o educativo
a que el Estado e s t h obligado p o r mandato consti t u c i m a l . Pero indeperidientemente del r o l que formalmente se l e s asigne, l o s maestros de educacion
biisics tienen un poder especifico, el poder propiamiente simts6lico de hacer
v e r y hacer c r e e r -nuevamente de manera diferenciada en l o s diversos estrat o s de ?a sociedad- c i e r t o s s i s t e m a s simbiilicos, aquellos en l o s que 61
m i s m o cree y con l o s que ha sido formado, que aparecen como for-mas de ver
y entender a l mundo social, natural educativo, poder que en l a lbgica de su
lucha dentro del SEB por l a imposicidn de una d e f i n i c i ó n de educación con 1s
que esthn cúw~prometidos,pueden poner a l s e r v i c i o de l a clase domitiante p
de l o s dominados, de t a l suerte que sus intereses específicos, en l a medida
en que estbn l i ~ a d o sa o t r o s campos p o r l a lbgica de s u funciotlatniento y p o r
afinidades simbólicas, pueden l l e v a r l o s a i n i c i a r o incorporarse a luchas
pol i t i c a s globales.
El universo de l a s prticticas educativas que l a investigación e m p i r i c s
f o t o g r s f i a a traves de l a estadística como SER en un momento dado, es l a resu1t a n t e de l a relacibn, en toda su historia, entre una oferta, forrriada por un
volumen de s e r v i c i o s que aparecen como un con junto de modelos de p r & c t í cas, y una demanda i n s c r i t s en l a s disposiciones de l o s derechohsbiet~tes.Ls
o f e r t a se presento en l a forma de un cciníunto de s e r v i c i o s producto de l a s
relaciones entre modelos de p r 6 c t i c a y diSposicianes para l a prbctica, que se
concretats en IR
ob j e t i v i d a d y en l a s r-epresent-aciories por- l a s apropiaciones
que de e l l a s hacen 10s diferetítes agentes y agencias que intervienen en e l
proceso educativo, y p o r l a s especificaciones que reciben en su realizacibn
concreta operada por l o s agentes. Estas apropiaciones hacer1 que en cada
momento l a s realidades ofrecidas como educacííin estbii marcadas en l a obj e t i v i d a d por un corijunto de propiedades i n s c r i t a s y no en l a d e f i n i c i ó n donlinant-e de educación que ot-imita formalmente l a s p r h c t i cas educativas de
l o s agentes, y l a s elecciones de l o s derechohabientes. Asi, l a d i s t r i b u c i ó n
- e d l 1s uqlxalja-1 s l ap assd anb o l l s s un aluslpaur s s x j i 3 a d s a ssy3nl ap -1s6
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b a j o ernpirico, traduciéndola en operaciones concretas, a variables que se
agregati a l arialisis de l a s correspondeticias; c r i t e r i o s que se ititroducen, etc..
El SEB, como 1ugat- de lucha p o r l a def it i i c i á n de l a verdad social, f í s i ca
y educativa que es s o c i a l m e r ~ t eÚ t i l de t r a n s m i t i r para c o n s t i t u i r a n i v e l
básico a l o s nuevos s u j e t o s sociales, funciona a través de l a t r a t i s m i s i i n de
una s e r i e de ccsritenidos que se validar! en una s e r i e de paradigmas que contribuyen a r e f o r z a r s u idea de utiivet-salidad y de compromiso con l a verdad.
En t é r m i n o s generales, se puede i d e n t i f i c a r como paradigma general del
normalistmo y de l o s coritenidos que se trarismiteti a l a s poblaciones estud i a n t i l e s de base, corno r e s u l t a n t e de l a v i s i b n t o t a l izsdora de l a f i l o s c ~ifa
p o s i t i v i s t a . Entendemos por paradigima una s e r i e de valores, tecnicas y cost i ~ m b r e sque determinan l a s pautas y creencias de un grupo social, que como
t a l e s se traduceti eti hábitos de conducta cotidiana que hacen conformarse a
l o s individuos a una existencia inamovible, adherida con pies f i r m e s a riormas y costurr~bresf i j a s que a c t i h como marcos de referencia para l a acc i h , que proporcionan l a sensacibn de v i v i r en un mundo ordenado, mas o
menos quieto y seguro. El paradigma es un t é r m i n o que define un rmodelo
concreto de realidad social o cultural, que recoge modos de pensar-actuar,
l o s c i ~ a l e s-por d e c i r algo, l a s ideas actuantes sobre l a vida y l a muerte, e l
tiempo y el espacio, l o s patrones de belleza, l a salud y l a enfermedad, l a
produccisn y e l consumo, l a s difererites f o r m a s de producir- LJ expresar e l conocimiento- aunque tienen d i f e r e n t e s i g n i f i c a c i b n en sus objetivaciones
concretas respecto a su orientaciirr~y f o r m a de s e r expresados p o r e f e c t o de
intereses especificas e instrumentales, tienen una cohesibn de sentido que
l o s enlaza s uri marco global, que es e l que sustenta l o s modos de ser, de
pensar y actuar de l o s grupos sociales donde se desenvuelve. Ese mist-no psradigma a l a vez determina l o que rio corresponde a l rmodelo paradigmiitico
imperante o a sus det-ivados c i e n t i f iccts, f í l o s b f icos, c u l t u r a l e s u practicas,
haciendo que sean rechazados como elemeritos extraños que se s i t ú s t i rrias
a l l á de l a verdad estatilecida como legitima, a distancia de l a forrna comun
de pensar del grupo que p a r t i c i p a del paradigma. Los paradigmas especiricos
de l a cultura, l a f i l o s o f ia, l a economía, l a tecnologla, etc., surgen del paradigma cierit-ifico. No son eternos n i inmutables, pero s s i se presentan, y en
gran medida estos modelos de mundo, durante e l periodo de su hegemonia,
detet-rninari e l sent-ido sigriif i c a t i v o de l a enipiricidad para l o s sujetos, l o
que ven del mundo, de t a l suerte que se presenta no como e l r e f l e j o de una
realidad social o c u l t u r a l coricreta, sino como su ot-igeti.
Si n-ánimo de exhaustividad, sino como un i n t e n t o iJe a p o r t a r eleriieritos
a l a discusibri en un plano rflenos reflexivo, se propone en seguida una serie
de puritos que, a nuestro modo de ver, estan contenidos en l u s paradigrnas que
rrianeja eri normalisnio, con l o s cuales constituye a sus agentes 4 a p a r t i r de
l o s cuales estos norman l o s c r i t e r i o s de su actividad y l a o r i e n t h ó n y sent i d o de 10 que t r a n s m i t e n a l a poblacibri e s t u d i a n t i l de base. Con r-espectcr a
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e-rqos s)a-i=iuo=i as fi sousw
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aqlQuo3 a s anb ua np!paw n l ua alqlsod uwori aqlruaa a s Q j s a 'nlriualri
travbs de relaciones laborales, antes que específicamente humanas, que
romperian con l o s c r i ter-ios de raciutialidad propiamente ecunbmica.
A l a p o l i t i c a se l e concibe corno un sisten-ia de pensamiento-accibn que
encuentra s u j ~ s t i f i c 8 ~ i b ten
- i ver a l hombre como el centro del universo,
corno una firiaiidsd en s i rnistno, que se encueritra i n s c r i t o dentro d.e l o s
l i m i t e s de un Estado-Nación, y de una P a t r i a que l e dan identidad y sentido a
su existencia. En este marco se i n s c r i b e irna idea de a c t i v i d a d p o l i t i c a en
función de un poder masculino, como a c t i v i d a d prominentemente masculina;
se ve como un pensamiento l o c a l para l a acci6n l o c a l d i r i g i d o p o r una idea
global y ericami tíado t-iacia ella, que funciona como base de aputstalaniieiito de
un sistetna a u t o r i t a r i o -en el sentido de vertical-, i n s t i tucicinalizado, cuya
definicibn se mueve entre l o s 1 irnites de l a s definiciones c o n t r a r i a s de dictadura-democracia, que se definen y m a t i z a n en relaciót-i a l a presencia de
unas normas de participacibn entre unos p a r t i d o s i n s c r i t o s en un s i s t e m a de
partidos, donde l a apuesta fundamental es l o g r a r el dominio social, que se va
a o b j e t i v a r adwiinistrando a l a saciedad mediante programas de desarrolla
externos a l individuo, donde l a corrupción es un dato frecuente pero evitable
p o r l a fuerza de l a s convicciones éticas. Finalmente, e l e j e r c i c i o del poder
p o l i t i c o se concibe como un poder centralizado, cuyo grado de centralización
se mide con respecto a una i d & de dimensiones de c i r c u l o s concbntricos de
diferent-e alcance, pero siernpre emanando de uti punto central.
La idea de f a m i l i a que prevalece es una idea de f a m i l i a numerosa,
grande, que se establece a p a r t i r de l a integracibn gradual y extensa, de
acoplarnientos de grupos cot-issnguíneos que tieneri su base en nucleos forma:
dos por parejas que se unen de por vida y tienen hijos, en l o s que se establecen r o l e s que asignan l a autoridad a l a f i g u r a patert-ia, que l l e v a cütnú cot-t-el a t o l a otrligacibn paterna del sostenimiento m a t e r i a l del hogar, y a l a m u j e r
se l e ve como l a n-iujet- en casa. Esta f a m i l i a se ve corrio l a naturaln-iente encargada, dentro de c i e r t a s rangos de edad, de educar a l o s h i j o s conforrrie a
un código m o r a l y unos usos y costumbres, definidas rnedianté procesos educativos d i s c i p l i n a r i o s que introducen una idea de rigidez.
La relacibn del individuo son su cuerpo, esto es, l a sallid, se conci he a
p a r t i r de v e r al cuerpo como un objet-o aislado, integrado p o r atomos y moléculas que se vati organizartclo síst6micsrnente et-I gt-ádos cada vez w18s al t o s
de complejidad, que pasan p o r l a forniación de t e j i d o s a brganos, aparatos y
organismo. en e l cual l a salud es e l p e r f e c t o funcionamiento moleculat- en
sus idriidades rnencrres y sistkri-~icoen sus unidades rnayores a l a que se aplica
un c r i t e r i o de valor positivo, y l a enfermedad, a l a que se aplica un v a l o r negativo, se explica por l a s causas contrarias, asignando sil correcciiin o mantenimiento, con tnuctso a agentes externos, el médico y l a s medicinas.
Finalmente, a l a educacibn se l e ve corno uri i n t e n t o de aprenderlo todo
ti-iediante uti proceso de transmisibn de p r i n c i p i o s condensados y adaptados a
l a s tsecesidades de desarrollo merital de l o s educandos, de p r i i i c i p i o s teirricos e instrurnentales con pretensiones de validez universal y eterr-ia. Este
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S I I L ~ L ~ I I LBJ ~apuodsad
u@as sa1qPy.n
s o p ~ ~ua)
6 opcrz!p16i~ o s a g o ~ dun na uo!s!uinunJl ap o s a l o ~ d
v i s t a l e g i t i m a d o dice a l o s agentes y de e l l o s l o que tienen que Iiacer siendo
quienes son, y l o que han hecho.
Este p u n l o de v i s t a se i n s t i t u y e como l e g í t i m o a t r a v h de largas luchas e n t r e l o s agentes, a l f i n a l de l a s cuales l o s poseedores de l a autoridad
burocrática no obtienen e l manopolio absoli~tcide l a l e g i t i m i d a d sobre l o que
se dice y se hace en e l SEB, aun cuando para e l l o unen l a autoridad de l a
ciencia a 1s autoridad burocrática, l o cual l l e v a a plantear e l problema de l a s
ccrndiciones en que un poder s i m b ó l i c o puede funcionar dentro del SE6 como
u11 poder de constitución, en poder de t r a n s f o r m a r o conservar l a s c l a s i f i c a ciones actuales a t r a v b s de l a s t~omitiacionesirerbales que se u t i l i z a n para
designar o d e s c r i b i r a l o s agentes, l o s grupos, l a s i n s t i t u c i o n e s g l a s p r h c t i CBS.
Para i n t e r v e n i r en un campo es necesario cambiar l a s maneras de hsc e r e l mundo de l o s agentes, y l a s operaciones prácticas p o r l a s cuales l a s
agentes son c o n s t i t u i dos, reprodudidos o reconstituidos. La capacidad
c o n s t i t u t i v a y r e c o n s t i t u t i v a del poder simbblico para establecer grupos.,
reproducirlos o r e c o n s t i tuirlos, se presetits dentro del SE6 como una capacidad de consagrar socialmente como legitirria, de poder imponer a l o s o t r o s
una visión, antigüa o nueva, de l a s divisiones saciales, de l o s p r i n c i p i o s en
que el mundo se encuentra construido e l murido f i s i c u y de 1os val ores, m e t a s
y principios del seritido y de l a s p r á c t i c a s de una teoría educativa. Esta capacidad depende de l a autoridad social y educativa adquirida p o r l o s diferent e s agetites e i t i s t i t u c i o n e s del carnpo educativo a través de s u h i s t o r i a y de
sus luchas. Es un c r é d i t o que van adquiriendo a traves de ir acumulando, mediante l a puesta en pt-hctica de una s e r i e de estrategias., s u f i c i e n t e reconoc i m i e n t o como para e s t a r en condiciovies de conseguir su reconociniietit-o
corno voceros legitimas y autorizados del SEB en general, m i s m o que se obtiene a l t e r m i n o de un largo prcjceso de luchas y de i n s t i t u c i o n a l i z a c i i \ n de
prhcticas, a1 cabo del cual, e l agente o l a agencia es i n s t i t u i d o cuino tnandat s r i o que recibe un poder l i m i t a d o psra interveriir. La e f i c a c i a sirfibhlica de
l a s iiiterveticiúries de estos agentes e s t á c o i i s t r e f i i d ~a1 grado en que l a v i sión del n~uridoque se t r a t e de l e g i t i m a r se funde en l a realidad, esto es, en
l a s afinidades objet-ivas entre 1s riuetca visiiit-1 y l o s hiibitus de l o s agetites, y
de que responda a 18s coridiciones de d i s t r i b u c i 0 n de poder y de bienes entre
l o s sgetites en e l espacio educativo y social. Corno dice Gordieu.,
...el efecto de teor-ía es tanto rnas poderosa cuanto mas adecuada 8es l a teoria. El podersi mbólico es un poder de hacer cosas con palabras. Solo si es verdadera, es decir,
adecuada a las cosas, l a descri pcibn hace las cosas ( ...) uri grupo no comieriza a existi r
como tal, psra aquellos que forman parte de 61 y para los otros, sirlo cuando es distinguido seQfin uri principio cualquiera, de otros grupos, es decir, a trav6s del conqcimiento y reconocimiento de una serie de at ri butos que l e confieren identidad.42
-(oleJal[!qztsq (a ' [ s u r ~ oaluapaaalus
~
ns aluaurslos o u ~ s' s q s q q [ s u r ~ o u
s l Jaual u i s Q L J Q U J L J ~ ap oJlsaaui ~aseapandas a l u a u r l s n l 3 ~anh a s ~ s a s l s a p
aqap anbuns) ol31ccJas ua o,rlsasuc 3ias aJlsaliuiap as opuflna fi a ~ d u r a ~' ss a ~ s ~ q
[ s w ~ o us t sp~nlauo=lap o6anl sadúldadns sa¡~uidou s s l s ú 'sadú!,radns sal su^
- ~ o use[ e u ssa!s$q salsuiJou s s l B ssaJ6ul as salen3 s o l ap o6anl ' l s ~ a u a 6o
opsm! l s ~ a a d s ao l w a 11~ y g s ql a J Lnlauoa ap sandsap soye o-ilsna ap '1264s 1 s - i a ~ ~
-83 Q U ~ I ua asJll_raccuoa Q -salsur-iou s s u ~ s l u rs s l ap o-rluap s o q u ~ ss u p s s ~ n z ~
- l s u o i s a ~ o ~apd sop fi si-rspnnaas ap soys sop o6anl Fi s ~ d s u r ~ _ap
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s_rlo sur16ulu oy=iay ey o1 ou oi.uú=i uinln3!-i_rn=i ns ua mpualxa as ours!(eurJou La
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'so!~su![d!=is~pfi salsdnlln=i sauudlsd sns s c i l a s d s a ~una
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La corriplejidad del s i s t e m a de educacion basics no t e r m i n a en l a educscidn n o r t ~ i a yl en l a gran variedad de oriqenes curriculares -en una sola 1 inea epistemológica hasta 1972- en .que f i e r o n preparados l o s maestros actualrnente en servicio, sino tatnbikn en l a inmensa variedad de i n s t i t u c i o n e s
en que se i m p a r t e educacibn b s s i c s p r i m a r i a y secundaria. Con respecto a l a
prirnera, de acuerdo a declaracioties del secretario de educacitn, l a SEP
controla 32 sistemas federales de alcance riacional -sin i i i c l u i r l o s sistemas
privados, estatales, p o r cooperación, a r t i c u l o 123, municipales, etc.- s i n
contar que, de acuerdo a sus propias palabras, existen para secundaria casi
o t r o s tantús.43
k p a r t i r de un panorama t a n abigarrado de una comunidad de p r i c t i c a ,
que rebasa coi1 mucho e1 medio m i l l b n de individuos en l o s que se traslapan
tantas formaciones curt-iculat-es (muestra de e l l o es que anualmente el estado concede condecoraciones -en número sorprendentemente a l t o - a maest r o s de 30, 40 y 50 atíos en e l servicio, y hay mbs viejos), de una c o m p l e j i dad i n s t i tucional erl l a que intervietien vai-ias sutisecretarias y una estruct u r a sindical mi-~yamplia, no es t a r e a f á c i l hacer un mapeo completo de I s s
posibilidades de niovilidad de l a carrera tnagisterial en e l SE5 n i explicarla
como una c u l t u r a d i s c i p l i n a r i a ijnica.
Se t r a t a de un sistema excesivamente cainplejo. Ejemplo de e l l o es que
a p a r t i r de 1987, tan solo l a educación normal -nivel superiot- del sisternsha acumulado 15 refortriss; se ha c o t ~ i p l e j i z a d oen 8 tipos; cinco formas de
coritrol; 432 estatilecirnientos;44 varios t i p o s de planes de estudio traslapados no sulo para un tnismo t i p o de iristituciones, sino en a l g i ~ n o scasos t a m ~
bien dentro de una misma; [Ana variedad de dependencias b u r o c r i t i c a s encargadas de su mal-ieju -iticluylendo en esto a varias sutisecretarias de estado-,
etc..
Con respecto a l a orgariización curricular, pr6cticarriente cada uno de
estos sistemas -sobre tudo eti secundaria- t i e n e l a suya (dependiendo de l a
edad de l a gente a que va dirigida; de l a fitialidad técnica cuando l a hay; del
t i p o de poblaciiin econbriiics a l que se dirige; del credo religioso., etc.1. El pariorama se hace rnás cowiplejo porque cada utio de t a l e s sistemas se coriforma
corrio segmento de poder controlado por grupos p o l i t i c o s desde l a burocracia
sindical o a d m i n i s t r a t i v a -tio solo p o r nivel, sino también p o r r-egibri geográfica- y porque sus miembros son personal con plazas de base cnti carácter
de propiedad e inarrsovi 1idad. De 1as riegoci aci unes con estos y rupos deperide
l a tiut-oct-acia qa no digarncls para concretar carnbios y t-eforrnas en el s i s tema, sino t a n k o l o para cornunicat-los.
La aparicidn de estos s i s t e m a s por l o gerieral responde a modas sexer ~ a l e sque l i ~ e g ose prolongan rrhs a l l a de l o s sexeriius porque una vez creadas
es rriuy d i f - i c i l desmantelarlss, debido a l o s al t o s costos pcil i t i c o s y economicos -ya que cuanda se crean l o hacer1 creando uri niimero grande de plazas
de base- de s u 1 iquidación; pero cuando esto ocurre, ya sea p o r liquidación o
por s e r absorvidos por l a s iristituciones de moda eri l o s nuevos sexenios -lo
airodur~ow?=i 'pspljuap! ns Aaiialusur ap sa3sdsa saasds=i Jas uaparid soluaui
-ala sns úw93 íi 'la ap sdanj ap salualuahodd scilquie=i s c i p u a ~ ~ s l sp as p~l l u a p l
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s2iiriu anb ofllo dod a f i t i l ~ l s n sas arib ( ~ s wo uaiq) opln-rlsuo3 o6ls úwo3 opusi
-nq~psapuo-ianj as anb ap 'aluaaúp s 3 ~ ~ 3 ~
s lgap
~ dsauúla!puo3 s s l ú p u s - i ú l ~ a l
-ap uo-ranj as anb ua sp!paw s l ua 'sac?uolua s l s s y u p s z u s ~ ~ l as n l u l a J ~ I Q ~ B
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orden e n t r e sus elementos de t a l suerte que se reconocen en el jerarquías, en
que medida digiere, rechaza y reconvierte l o s cstnbios que l e son impuestos,
qu8 tan rbpida eS.la respuesta que puede dar a l o s cambios que se l e imponen,
s i es posible que se pueda r e f o r m a r desde dentro LJ de l a base a l a cuspide,
cuil es l a t ~ a t u r a l e z ay grado de e f e c t i v i d a d de l a s relaciones del SEB con e l
r e s t o del SEN y de l a sociedad qlobal,
.y cuál l a de l o s elementos del SE6 ent r e si.
El nurnero de variables que l o s elementos del CEB entre s i y de este con
el r e s t o de l a sociedad comparten es elevada, l o que teoricaniente l e daria un
cariicter de f i r m e z a en su scoplamiento.46 ¿.Pero que t a n t o puede s e r f i r m e
un acoplamiento cuando el numero de variables compartida es excesivo? ¿a
p a r t i r de que punto e l numero de variables de un sistema se puede considerar
excesivo, o es que no habria tearicamente l i m i t e superior en el nrjmero de
variables a p a r t i r de un punto é s t e se c o n s i d ~ r a r anegativo para e l propio
sistema? S i bien eti algunas variables compartidas por l o s elewrentos del CEB
e l acoplamiento puede s e r f i r m e - t a l como ocurre, p o r ejemplo, con e l i t i t e r cambio c i r c u l a r que se da entre sus niveles elemental y superior- pero es
debil en o t r o s -como, p o r ejetnplcr, l a correspondencia que deberia haber ent r e planes y programas de priwiaria, planes y programas de estudio de l a s
normales, realidad pedagbgica y social y hábi t u s profesionales. ¿C8mo cslificat- un s i s t e m a asi? Se requiere m o s t r a r como l o s elemeritos del SER devienen de débil a firmemente acoplados y viceversa.
E l SEB es un campo con a l t a r e s i s t e n c i a a l a intervencian, planeacidn y
expl i c a c i fin p o r rnetodcrs que respcrtidan a c r i t e r i o s de r a c i onal idad burocrii:
tico-instrumental, entre o t r a s cosas, porque funciona (a n i v e l de sus agentes
operadores y de l a r e t b r i c a o f i c i a l ) alrededor de una racionalidad de t i p o
valbrica que contradice y se úpúne a aquella o t r a forma de racionalidad. En
el, por ejerriplo, l a s dimensiones tewiporales se r e l a jan e i n v i e r t e n eti su crrden e importancia conforme a l o que deberia s e r d i acuerdo a c r i t e r i o s jerárquicos detitro de esa clase de raciorialidad. Puede observarse que l o s
tiernpos para l o mayusculo, corr-io l a s r e f o r m a s globales, esta s u j e t o s a vaivenes sexenal es que reducen el ti empo desde su coricepci dn, p l aneacibn, iwipiementacibn y puesta en marcha a un minimo. Lo minúsculo, pero no por e l l o
nienos inipirrtante para su f unci onat-r-iientu -cotiici 1s ve1oci dad de respuesta
de l a cuspide a l a base de l a pirirtnide, o al revirs, de triimi t e s adrriiriistrativos; o ccimo el tienipo entre l a demanda, recoqida, procesan-iiento y publicación de datos estadísticos rninirnos para l a Planeación rutinaria; o como el
t r á m i t e de pago i n i c i a l a maestros, que consume hasta t r e s años; o corno el
hecho de'que sus elementos centrales, l o s maestros y l a docencia, esten en
l o s hechos subordinados a l o s tiernpos y prioridades de l a burocracia adrninistrativa;. o l a ruptura permanente de l o s tiempos de respuesta para l a
d i s t r l b u c i s n r u t i r i a r i a de l o s l i h r o s de t e x t o gratuitos; o como el hecho de
que entre el nivel de sileldos de maestros de grupo, directores de esciiela y
trabajadores manuales, el rnks b a j o de eritre e l l o s pueda s e r e l del d i r e c t o r
125
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supervision, ha devenido tambien en un f o r m u l i s m o cuya funciOn r e a l es -a
pesar de l a s regulaciúnes que l a controlan y de l o s p r i n c i p i o s eti que se l e
ubica- una i n s t a n c i a transmisora de jnstrucciones y recolector-a de documentos para l a burocracia, de t a l suerte que l a docencia en e l SEB es una act i v i d a d t a n iio supervisada como l o es l a a c t i v i d a d a d m i n i s t r a t i v a .
El desenvolvimierito del SEB en su conjunto y de sus elementos i n d i v i dualmente, cuentan con un grado de autonomía que se ignoran (como l a politi ca del a~estt-uz), productci de una incapacidad r e a l p o r p a r t e de planificador e s y observadores de captar y e x p l i c a r l a l 6 g i c a de l o que a l l í sucede desde
l a ortodoxia de l a l á g i c a de esquemas 'racionales', que en todo caso se r e m nccen como 'problemas' que son 'culpa' de alguien, o como disfuricicnes del
s i s t e m a r e a l con r e l a c i b n a l s i s t e m a diseñado, pero e l problenia se ubica
casi sienipre en e l primero, y no en e l segundo. La realidad que se observa y
l o s resultados que se obtienen no coincide con l a s prescripciones de l a teor í a burocrática. Se da una ausencia de relaciones, enlaces y elementos que
teóricamerite deberían estar- en l o s procesos, y entre los procesos y l o s
agentes, que en l a t e o r i a son reconocidos p o r todos como necesarios, y
cuando aparecen son f o r m u l i s m o s carentes de sustancia, de modo que 1% organizacián del campo se a j u s t a a l o s habitus de sus agentes, y no a planteatr-iientos tebricos.
A s i p o r ejemplo, por rnás que l a r e f o r m a ediicativa del 76 haya impuesto unos planes y programas nuevos en todos l o s niveles del SEB, se s i guió haciendo l o mismo con d i f e r e n t e nornbre. El m a g i s t e r i o sigui6 recilrriendu en gran medida a 10s t e x t o s de l a reforrns del 53 -con l o s que estaba
familiarizado- y a su experiencia personal par3 ensefiar, dejando de lado
tanto l o s contenidos de lcls planes, prograrnas y t e x t o s nuevos que rio l e eran
f ami 1iares, como 1os m6todos y sugerencias d i dácticss de 1os paquetes. Esto
no obstatite, estaba ( e s t i ) obligado p o r disposicioties a d m i r ~ i s t r a t i v a sqire l e
vierien de s u dirección general y se supervisan por j e f a t u r a de sector, i n s peccisn de zona y dirección de escuela, a r e p o r t a r en sus reportes ser-tianales
de avance pragrarristico, que SU avarice ccirrespúnde l i t e r a l mente a l o s contenidos LJ secuencia de l o s tsriismos que e s t a eti tris programas, que usd como
m a t e r i a l e s l o s l i b r o s o f i c i a l e s y que r e a l i z o l a s actividades didacticas sugeridas eti e l l i b r o Gel maestro.
De e s t a suerte se puede demostrar administrativamente y de manera
incontroverti ble, que l o s planes, programas ij t e x t o s u f i c i s l e s se 1levan a
cabo al p i & de l a letra, que en este seritido tcido mida bien en educacidn, y que
s i l o s niños no aprenden debe s e r p o r que l o s cot-itenidos rio son tus adecuados
o parque l o s maestros han perdido l a m í s t i c a y l a i n t u i c i á n que l o s caracterizaba. Mediante esta clase de mecanismos que hacen de l o s docurnentas
meros t r a m i t e s con un sentido o b l i g a t o r i o de contenida, se l e s despoja de su
capacidad de coriverti t-se en ir i s t r i ~ m e n t o svaliosos para l a evaluación del
sisterr-ia que pudieran tener un a l t o v a l o r pedagogico, a d m i n i s t r a t i v o o para
l a investigaciirn.
- o l u a u ~ 6 a sspez s iraysls anb sa p n p a 1ali.i 1 ssa-isj s s 1 opuefie-~qtisasJs l p n l
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'sapnl!lzm e cluana ü a s s l d o ~ ds s a ~ l s ! ~ a l ~ ea~u sa !3l u q ! a s l u a w ~ a s n s
G + - s ~ l ~bar.
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ap údluap uabdauia anb sauol38dn~6ssqsa v ' s ú ~ l úsounó(k u03 u?la!sodo uia ueisa arib
sauolalleoa u á a a ~ tio ~usl(uAAssap as f u y l s d un u~bar.asAel~oduiúah asAkwAcquo3 6
uapuall -u?lasl~s~a\dui!soun
apuol=is~aua~ajlps(s
u[ú~úuua[sh!nba sogq 'sasadaiu! .
súqan w ti saA úlsn suqanui 'sapspll'igp! ssqanui tisq (aluaaop) uq~sajo~
d s 1 ap 0-1 &uaa
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Algursas aspectos a estudiar de cada segmento, serian l a s actitudes p o l i t i cas, el grado de desarrollo del paradigma pr-ofesional, l a "...forma en que e l
contenido y e l método dentro del campo están unidos a l o s procesos cognosc2PBvss de diferentes &t-eas",so l a s "...relsciones i n f itrsas entre l a estruct u r a del conocimiento en d i f e r e n t e s campos y l o s e s t i l o s vhstamente d i f e r e n t e s enn l o s que operan <...)",m LJ l o s contrastes LJ diferencias más s i g n i f i c a t i v o s e n t r e segmentos en e l n i v e l suhdisciylinario, en un m o v i m i e n t o que
p e r m i t a cambios entre marcos de r e f e r e n c i a y demarcar l o s contextos i n t e l e c t u a l e s y l a s interacciones entre ellos, para verlos como "...una amalgama
laxa de segmentos que persiguen o b j e t i v o s diferentes de nianeras distintas,
conjuntadas b a j o un nombre común en un periodo p a r t i c u l a r dentro de su
historia".sa
La segmentacibn del campo d i s c i p l i n a r i o de l a docencia en el n i v e l b6sico, es contingente a un proceso en que su e s t r u c t i ~ r scambió de s e r un medio mbs o menos unificado de i n c u l cacidri de contenidos c u l t u r a l e s considerados b&sicos, proceso en el cual p a r t i c i p a r o n activamente grandes sectores
de l a sociedad desarrollando actividades m8s o menos semejantes y con l o s
mismos recursos, s un campo complejo donde l a s funciones se sepsraroii en
carnpos de poder, cuyos resirl tados i i i i c i a l es fueron un aumento s i g n i f i c a t i v o
de l a productividad i n t e l e c t u a l y l a prafundizacián de l o s contrastes entre
1as personas con una capacitación especial izada y q i ~enes
i
no 1a ten iari, esto
es, una "...confiscaciCln de l a autoridad epistemológica de aquellos que se encontraban fuera de l o acadbmico dentro del propic~sisterna, y colocando al
publico en general, que una vez f u e p a r t e de este campo, eri el papel de es:
pectador."53
Para ar~alizat-al nornialisnio eri el espectro de l a s profesiones hay que
r e c u r r i r , no s i n l a s precauciones y r e l a t i v i z a c i o n e s que señalamos arites?4 s
l a t e s i s de que existet-I en l a sociedad redes escolares, orientadas a poblaciones específicas, cori contenidos y entrenarnientos diferenciados que
perrni t e n incot-porarlas s lugares concretos de l a d i v i s i ón del trabajo. La
educación rrormal b i i s i m en s i misma, unico r e q u i s i t o para integrarse como
t-nsest-ro de grupo de p r i m a r i a y Chico r e q u i s i t o fcrrrnal de escolaridad para
l o g r a r promociones escalsf ornariac dentro del sisterna, dentro de l a 1 inea de
esta idea, se ubicaría en l a '.red corta'.
Esto explicarird por- que l a poblacisn n o r m a l i s t a se compone de alumiios
prolrenientes soht-e todo de f a m i l i a s de clase media b a j a con aspi t-aciotles de
ascenso social, que hari v i s t o al nornialisnro corrio una buena alternativa,
como una carrera de capaz de pet-mi tir Lin t r a b a j o seguro, esmodo en sus hor a r i o s u suficientemente remunerador como para p e r m i t i r , wiientras se
ejerce, estudi a r carreras profesional es dentro o fuera del s i s t e m a de normales's5 que p e r m i t a n . e l ascenso social buscado., o bien de clases urbanas o
rurales t a n wiarginales que el sol o norrnalismo l e s representa ya un ascenso
social cünsi derable.
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interna' es quizhs uno de l o s mecanismos mas f u e r t e s de reproduccién de l a s .
redes LJ l a s c u l t u r a s tnagisteriales.
E l t r a h a j o profesional del m a g i s t e r i o del sistema, sohre todo en l o s n i veles de p r i m a r i a y secundaria, es de l o s peor remui~eradosdel país. La mayoría de l a s opciones de l a carrera son itisuficientes para el sostenimiento
decoroso de una f a m i l i a . Una l i m i t a n t e c e n t r a l es que cada rnaestro tiene l a
posibilidad de acilmular lin'rnáxirno de 48 horas a l a semana en plazas de t r a bajo, l a s crlales se cornputan individualmente en l a s secundarias y normales,
y en paquete en e l nivel de primaria, a razón de 24 horas-semana-mes por
una plaza en grupo o eti direccion, o 36 horas p o r una plaza de t r e s cuartos de
tiempo, de inspección de zona o j e f a t u r a de sector.
El maestro puede optar, sobre todo en l o s casos que solo tietie l o s estudios de normal, por conseguir -vía f a v o r s i i ~ d i c a ol burocrático, rilinca p o r
m é r i t o s escalafonaricis- doble o t r i p l e plaza en e l tiivel en que se mueve, u
por estas wiismas vias, el ascenso trurcicriitico a d i r e c t o r de escilela o i n s pector de zona escolar, posiciones que de p o r s i son competidas sindical y
escalafbnariamente, pero que p e r m i t e n una buena posici6n de c o n t r o l p o l i t i c o sobre su l u g a r de influencia que a s u vez p o s i b i l i t a o t r a s opciones de
col ocaci bn.
E l t i ~ e d i ode ascenso más socorrido dentro del m a g i s t e r i o es l a i n s c r i p c i o n a algutia i n s t i t u c i 8 n educativa deritro del sistema. Ci es joven y
e x i s t e l a oportuniilad eti el lugar dionile v i v e estudia en cursos p r e s ~ r i c i a l e s ,
s i tio, l c i hará en sistemas semiescolarizados. Los lugares posibles para h s cerlo, son l a s licenciaturas que ofrece l a UPN, que l e aportaráti algunos re:
cursos e x t r a s por año terminado (diez m i l pesos s l mes p o r año terrninadoj c(
p o r t i t u l a c i o n (quince m i l pesos a l mes), así corno una buena cantidad de
puntos escalaf onarios que 1e permi ti r 6 n cilwipeti r p o r di r e c c i oties e inspecciones, a s i corno tener acceso a s e r comisioriado a algutia depetideticia buroc r i i t i c a (con pretetssi ones de acadbrnica), cot-no 1os departameritos técrii cos
de l a s direcciones, o l a s plazas de t r e s cuartos de tiempo. Este t i p o de licenciaturas, s i n embargo, en 10s hechos, nu se r-econocen como antecedente
académico para aspit-ar a t r a b a j a r conlo docetite et-I ningijn o t r o nivel o Sistema educativo que no sea el de p r i m a r i a s .
La otra posibilidad que el SEB ilf rece son l a s escuelas norwiales superiores. Estas, desde su fundaciirn en 1945, fueron consideradas cilmo u r ~nivel
superior a l a nort-nal básica -como su not~ibr-el o indica- y preparabati rriaest r ú s especialistas en alguna m a t e r i a especifica para e l n i v e l siguierite al
atetidi do por l o s egresados de 1 as riortnales básicas, l a s secundarias. Esto
cawibii~(formalmente) e11 lci85 en que s ambos niveles se l e s corie11z6 a
considerar licenciaturas imponibndoseles como requisi t u (tarribiéri formal)
el bschillerato. Pero durante estos 40 años el t i t u l o de normal superior
s i g n i f i c b l a puerta de entrada a o t r o n i v e l del cisterna, a ingresos un poco
miis a l t o s y a algo mbs de p r e s t i g i o s o c i a l y profesional. Sigriific6 t m b i k n
l a puerta de entrada a l a s instaticias sindicales eri o t r o nivel, así corno l a
sl-ispll-rsd sirilandlsa 61 s as-~sdoddo3u!.ap p s p ~ l ~ q l s oe dl adqs as 'o1 l s s apuop
ap upl3s6alap s l ap l o ~ l u o 3l a -iaualuQw fi s o l l a ua Jelca ap ~Óu'Qsoun6ls
ap o6ani a l u a w ~ o l n 6 a'saleuo!33as
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-sal ~ u !om a s son 9 n 3 a ra s a l
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-lunw p n l u s l s p ~ j oopildsd lap s d n p n d l s a s l s u ~ l 3 s - i o d d o 3 u81
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x p s l s a ap oledsds l a ua fi L e p l j o opllded lap odluap o p u l adqos ' o ~ l q n d
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e s t a t a l y de acceder a puestos de elección puptilar a n i v e l estado., como diputados locales. S i se continúa e l ascenso dentro de l a e s t r u c t u r a seccional y
se l l e g a a l a s e c r e t a r i a seccionsl y. se bem del poder real en l a seccibn, es
probable, inclusive, acceder a l a e s t r u c t u r a adwiinistrativa de l a educacibn
en el área, en pcisiciones t a l e s como l a s direcciones e s t a t a l e s y federales de
edilcaciiin l a s USEDs, conjuntando así e l poder b i ~ r o c r á t i c oy sindical. En
este nivel, si se acumllla el poder suficiente, se abre también l a oportilnidad
de s e r llamado a f o r m a r p a r t e de l a e s t r l i c t u r a sindical a tiivel nacional. De
esta suerte, l a i m b r i c a c i ó n CNTE-aparato e s t a t a l brinda toda una estructura
de oportunidades extra-rnagisteriales que hacen atract-iva l a carrera.
En e l n i v e l nacional, regularmente l o s secretarios continúan manteniendo e l c o n t r o l de l a s secciones de l a s que son originarios, y se abren l a s
posibilidades de acceso a l a e s t r u c t u r a p a r t i d a r i a nacional, as( como a
puestos de representación popular a n i v e l nacional (diputacíories federales),
o de orgariizaciones pol i t i c a s gremiales (como l a FSTSE), pero se c i e r r a de
manera i m p o r t a t i t e al acceso a l a e s t r u c t u r a educativa naciotial.57 El acceso
a l a s e c r e t a r i a general p o s i h i l i t a l a representacibn federal de l o s estados
(senadurias), y e l cotitrol del sindicato en su t o t a l i d a d el acceso a l a estruct u r a del estado a n i v e l m i n i s t e r i a l dentro del gabinete ampliado, e incluso
gubernaturas.5s Esta hace necesario preguntarse de cómo se mantiene este
control, y abundar en l a manera eri que se c i e r r a el acceso al tiot-rrialismo a
subsecretar-ías LJ d i recciones que son designadas desde arriba.
La carrera burocrático-administrativa pasa p u r el acceso a direcciories
de escuela, supervisiones de zona, j e f a t u r a s de sector, direcciones t-egiona:
les, direcciones generales en l a s entidades f ederativas, coordinaciones est a t a l es de delegaciones de l a SEP (USEDsj, j e f at-uras de departarnerito, subdirecciones de Brea y di recciones generales, y muy eventualrnet-~tel a uf i c i a l i a
mayor de l a SEP o subsecretarias. El paso p o r este t i p o de i n s t i tucionec pos i b i l i t a también l a llegada a l a dirección de i n s t i t u c i o n e s de educacióti sup e r i o r dentro del SEB, yl cuando l a desgracia pal í t i c a llega, a posiciories hon o r i f icas s i n poder pol i t i c o resl, dentro de i n s t i t u c i o n e s que tr-adicicirialmente han tenido como f i r i r-ecibir- persoriajes en esta situación, cor?io el
COIiIALTE (cuya situación en este sentido ha variado en este sexenio al tener
como p r i m e r director- a una persona con carrera eclesiástica, y corno segundo
direct-or, ü n destacado normalista, y en arnhos casos, se ha conferido a l a
i n s t i t u c i ó n un f u e r t e poder .si rnbólico y pul i t i c o r e s l como c e n t r o de irriplew~er-itacióri-no de definicibn n i de o r i e r i t s c i i ~ r i -de l a reforwia educativa en
marcha), l a Comisibn Nacional de l o s Libr-os de Texto Gratuitos, u atr-as así.
Por supuesto que l a carrera a d m i r i i s t r a t i v a de este tipo, a p a r t i r del nivel de
jefatura de sector, estb condicionada a una gran cstitidad de factcires del
p o l í t i c o cotidiano dentro del Estado, y a 13 condicián de poseer una
preparaci ón superior (not-mali s t a o no).
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sos ideológicos adquiridos, y el deseo de cambiar. Cuando encuentra un equil i b r i o e n t r e estos polos, se convierte en un solido ceritro organizador de actividades. y r e a l i z a inversiones de energia importaiites en beneficie de l o s
o b j e t i v o s i n s t i t u c i o t i a l e s y de l o s o t r o s agentes del sistema.62 Pero cuando
se siente coristrefiido por incesantes demandas de cambio en sus hábi.tus, en
su identidad, en su ideología y a readaptarse ri situaciones nuevas que l e resultan ajenas, que responden a un t i p o de racionalidad d i f e r e n t e a l suyo,
cuando s u identidad se ve cuestionada y debe renunciar a elementos vitales, a
l a vez que se l e exige no desintegrarse, que acepte con naturalidad l a muerte
(el asesinato) de una p a r t e de su identidad, genera una enorme fuerza de r e sisteticia que iio p e r m i t e l a iricorporacibn (o l o s incorpora dbbil y d i s t o r s i o nadamente) de l a s nuevas interpelaciones.63 La identidad es l a que determitia
e l e s t i l o de vida profesional y su corriportamiento manifiesto, entendiendo
aquí e s t a identidad como l a s formas y e s t i l o s epistemolbgicos de s u d i s c i p l ina prcif esionsl, y 1os conteni dos paradigmhti cos con que guían srd cosmovisión, a p a r t i r de l o cual i d e r i t i f i c a n a l o s o t r o s como miembros del niiswio
ruedo, o l o s construyen como 'lo otro', l o externo a ellos.64
Las cargas de f a t i g a en el t r a b a j o docente son esencialmetite i n t e l e c tuales, y se unen de acuerdo a R. Aniiel, a deficiencias eri l a forrnacibn y a l a
inmadurez a f e c t i v a -t ipicas de una p r o f esibti de este tipo- pars generar wiecanisrrios de defensa que p e r m i t e n a1 m a e s t r o mantener su e q u i l i b r i o personal y col ec ti v 0 5
Estas, son iriseparables del marco socioeconbwiico en que se mueven l o s
maestros, 10 que genera que & t o s tengari que t-noverse a l a vez en e l frerite
de 1as i n s a t i s f a c c i ones de l a vida privada, de 1a vida profesional y de 1a v i da
social. La b a j a consideracibn social al t r a b a j o docente de educscibn bbsica,
tanto en s a l á r i o como en prestigio, es e l marco en que se desarrolla l e vida
docente. E l e f e c t o combinado del t r a b a j o docente, del marco en que se ejerce
LJ de l o s cambios exigidos a su identidad, provocan una itnpar-tarite f a l t a de
sentido a l a carrera magisterial.
Se concibe socialmente al msestrcl cc~moel profesional ericargado de
tt-arisrnitir a o t r o s uri saher y uris cultura. Para t-iacerlo, debe coriocer ccrn s l gun grado de profundidad no solo l o s contenidos, sino el sentido de ese saber.,
y saber converti 1-10 en algo digerible y s s i m i l a b l e pars i t i t e r l o c u t a r e s que no
tienen n i l a ni6s mínima idea de 61. De e s t a suerte, su relación con e l s u j e t o
que g8 etiseñBdo es eminenter-nente psiquica, y por l a t a n t o más compleja que
l a simple percepciun sensorial que se e j e r c e eti el contacto d i r e c t o entre
actores colocados dentro de c i e r t a s posiciones definidas en un campo, en un
rnedio ambiente premeditado y normatizado, en el cual se supotie que, de l a
observaciiln de l a s tiormas y luego de una s e r i e de operaciones metodolbyicas
sugeridasJ.se va a l l e g a r a un resultado definido y trascendente -como generalnieiite t r a t a de vérsele.
Fara que bsta transmisibn ocurra, se necesita de l a mediacibn de iina
gran cantidad de mecanismos. La cornple j i d a d del munda c i t-cundante se in-
anb ap uq~3s(addalu!iil ap sop!ilaluo3 s o l u03 'úws!lswdou 1s aq~d3speas anb
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S ~ a l q l ~ c i dUBJBy á l l ~ d nas~ anb ' ~ á l l á 6 ~ ~a1 s1 a i ~ u ~ ~ s l u a ~ a d d
-a-i 'suloqur!s ' s a l d u ~ t sS D I A O ~ E I ~ QIZ~ uol33npa-i ns aluatpaur u s a 3 u ~ d[ Q ~ ~ 6 a l
fue o b j e t o en su c o n s t i t u c i h r ~como s u j e t a y l a s condiciones reales del e j e r c i c i o profesional, es coma una s e r i e de mecanistr-ios de defensa individual,
que se f o r t a l e c e n extendiendose masivamente hasta c o n v e r t i r s e en mecatiistmos de defensa social propios de l a profesiún.To Este sería e l caso., p o r
ejemplo, de l a meticulosidad obsesiva eti e l t r a b a j o cotidiano, con respecto a
puntos de d e t a l l e poco s i g n i f i c a t i v í i s para l a a c t i v i d a d docetite propiarriente
dicha, o del apego a c r i t i c o a una cosmovisiirn e ideologia especificas, a c t i t u des que se ven reforzadas p o r l a s normas escolares de per-feccicsnismo provenientes t a n t o de 1s d i s c i p l i n a m i s m a como de l a s exigencias discursivas y
forzadas del aparato a d m i n i s t r a t i v o del Estado, de l a burocracia,. O cuando l a
c u l t u r a d i s c i p l i n a r i a t r a n s m i t e en sus norrnas y sus valores un c r i t e r i o -o
serie. de ellos- desvalorizador de l a identidad (expresos o i m p l i c i t o s eti l a
políticas) que deben acogerse de buena gana p a r e l magisterio.
Las fuentes de tensihn que e l maestro debe e n f r e n t a r en su t r a b a j o
profesional, provienen de l a s motivaciones negativas eti l a eleccihn de l a
carrera; de l a distancia entre el ideal y l a realidad; de l a s relaciones con l o s
alumnas, con l o s padres, con l a s autoridades academicas y adrrrinistrativas,
y de l a s relaciones con l o s contenidos de l o s planes y programas y l o s métúdos.71
La contradiccibn central de l a que surgen l a s tensiones e n t r e l a s dispaciciories y l a realidad, se da e n t r e educacibn y ensefianza. El tnaestro se
relaciona col1 e l 'alurniio', rio con el 'nifio', imponiendo p r i o r i tariaritente coritenidos sabre l a formación de saberes subjetivos. En l a formacióri normal i s t a hau un f u e r t e d b f i c i t de for-rnacibti que ar~udea resolver- e t a s cotitt-?
dicciones, t a n t o en l o a f e c t i v o como en l o s contenidos y en l o s metodos. Hay
un f u e r t e d b f i c i t de formaciiin c i e n t í f i c a , pero t-smbiSn pedagógica, que tio
p e r m i t e cancret-sr un n i v e l docente (ni en conocitnientos, ni en i n t e r p r e t a ciones de conocimientos) que potien desde e l p r i n c i p i o en jaque r e f o r m a s en
l a s que se l e obliga a l maestro a e n f r e n t a r un t i p o de conócimientos y unas
relaciones interpersor-lalec; e i risti tucionales para l a s que rio se l e s t-ia prepat-sdo.
La pr-irneris fuente de terisibri que puede reconocerse, estb en l a s n i o t i 'raciones para seguir 1s carrers, que en general se pueden c a l i f i c a r como
'riegativas'. Se escoge l a carrera -sobre todo eti e l medio urbano- p o r l ñ s vacaciones y horarios crimpatibles cori una vida familiar, y l o posibilidad de
hacer paralel m i e n t e una carrera irniversi t a r i s de maycir
pt-esti gio.7' Estas
son, en par-t-e, las causas de una fewiinizaci6r-I de l a carrera 14 de que haya sida
uria profesihri de tránsito, a t r a c t i v a para c i e r t o s e s t r a t o s sociales cuando
presentaba 1s c s r a c t e r i c t i c a de pertenecer, en algún sentido, s l e r e d de esc o l a r i dad 'cortaJ.?3
Otra de estas motivaciones es e l deseo de l o s padres que siendo funcioriat-ios píiblicos menores o maestros, desean que sus h i ios también l o
sean, como una forrria de garantizarles una cobertura social
económica de
carhcter permanente. que l o s p r o t e j a de l o s cambios ecoii6micos de l a vida
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el proceso de su constituciún como sujeto, con un s i s t e m a educativo Bvido de
apoyar-lo en sus esfuerzos, presto a recoger y apoyar sus i n i c i a t i v a s . Pero a l
s a l i r diariamente a l a realidad eticuentt-a que no tiene quien l o acons9je para
haber sus p r i m e t - a ~armas es un miirido excluido del discurso aprendido, y s í
wtucha hostilidad; enfrenta alurnriús inquietos y contestatarios de un n i v e l
siempre deniasiodo bajo en su opinión. La e s c u 2 a que aprendió no existe, en
sn l i ~ g a er t l c ~ e n t r aun e d i f i c i o en e l que cada uno de l o s profesores l l e v a a l a
pt-hctica su t r a b a j o indepet~dietitementede sus colegas. La d i r e c c i ú n y supervisibn que encuentra son casi siempre instancias de c o n t r o l para sus conductas cuando estas no cümpaginan con e l t i t u l a r del cargo o cuando no
cumple a tiempo sus encargos burocrhticos. Finalnqente -sobre todo en e l
medio r u r a l - sueña con volver a su t i e r r a , o que l a s autoridades educatiiras
l o reutian con su f a m i l i a y al medio que conoce, o con incorporarse a l traba jú
urbano. Las autoridades educativas (salvo en e l DF) nu l e darhn casi nunca
zolocaciún en su liigar de origen, l o mandarán a un medio al que es ajeno, y
solo despuhs de var-ios añus se l e incorporará a l lugar de origen u se l e acercará al medio urbano, pero siempre por l a vía del f a v o r peisonal del amigo
del sinrliceito o de l a administracibn.79
Una t e r c e r a fuer-ite de tetlsiún es 16 r e l a c i ú n del profesor con el alumrio.
E l profesor enseña para el grupo, tiu para e l nino, corno l e fue inculcado en l a
normal. Se da uri c o r t e de l a r e l a c i 1511eritre personas que pasa i3 s e r una relación profesor-alumrio. Los ohíetitlos del profesor se hallan basados eti un
tiempo determinado de escolaridad perfectamente normatirado, en un progr-arma i r i f l e x i b l e que hag que respet-ar en cuanto coberti~ra,l i m i t e s y dit-ec:
ci6n ideologica. Se d i r i g e al alumno -no a l a persona- que debe r e s t i t u i r un
'saher' que se l e hace e n g u l l i r en un tiempo dado para s e r aprobado. Percl l a
heterogeneidad del medi ú exige cada vez más una educaci 6n indi v i dual izada,
y ilo el marco que es preciso respetar para una clase determinada a uria edad
dada. Ante esto, debe resolver prc~blernasrnás que educativos., problemas de
realidad y tcimar p s s i c i 611 y col-nprorniso ante ellos.
Las nuevas thcnicas pedagsgicas, l a acr~mulaciünde l a s fuentes de irifcirmaciútl externas a l a escuela y 1s desvalorización de su s t a t u s por-iet-i eri
t e l a de j u i c i o l a imagen y el papel de l o s profesores, que se sienten f r u s t r a dos r-espectu de un saber- que I-JB no ES rnas pstrimot-iio suyo; se desdibuja su
autoimagen de e s t a r dotados de ut1 saber- que han de t r a n s m i t i r a l o s ignorantes. IJt1 s u j e t o consti tuidu de una manera especifica no pwede cambiar sití de.;estatrilizaciin.sci El prof esot- enfrenta diariamente clases formadas p o r n i ños tiiñas que p a r t-azot-ies de r i t t n o s de rriaduraciün presentan csractet-isticsc biológicas y psicolbgicas del todo diferentes, con quienes t i e n e que pas a r varias veces a l día de l a m a t e m á t i c a a l a s ciencias naturales, a l a r e c i tacióri y al-bailable, para t e r m i n a r con español, dentro de un ambiente donde
151 es l a autoridad s i tmbólics, para s a l i r luego a un mundo donde no l o es más.
~ d e m b s ,de repente l a t-noda sexenal l e impone carnbiüs paradigrnhticos en
l o s cotiocirnietitcs que enseña, que s i g n i f i c a n cambios de costmnvisiún y de
owoa fi onplnlpu! owo3 psplluap! ns s epa611 e n l l a a j s u ~ l = i s l a -sun
r a-raljsue-r-)
ousuiny -ras la anb l a a-rqos lsan)lna o)alqo opoj ap olapou-I l a sa ' o ~ ~ j s a n p a
o l a s lap ours!ui cla lqo la sa lsuo!s ~asus-r)o j a l q o 13 s 8 ~ s a l s ~ o ! sLX-UQJI
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sol-ran ol-resaaau sa 'oa~Gq6spadop1)uas un ua salqsalunwoa sojarqo ojusna
ua ssuis_rfio-rd fi sausld ap soplualuoa s o l ap szals-rn)su s l _rapua)ua s-jed
-a)us_rapuodaad ladsd u11 euaduiasap shl)!u6ua aseq s l s p s y
p n j l l a s s i 'ottlgsanpa odwsz lap sa_ro)m s a l a_r)ua sauülas1a-r s s l u a l a l as
anb s l a_rqos s i a l e l sa anh 's)uasa-rda_i anb o a l j o s o l l j fi o a ~ j ! ) u a l a eu6~pe-red
ap o d ~ la
l uoa fi uq~aszlue6-ioap sui-ioj ns 1103 c o p ~ i r a ~ u oris3 uoa '_r~~!iusus-rj
aqap anb enl)lu603 asQq Q[ u03 aluaaop lap uql=re[a-l e l sa ' s h l ) ~ 3 t i p a p s p l l
-sa_r 81 fi s3~-15))a_r81 a_r)ua U ? L ~ ~ L P Qs_i ap
~ Ja)uariala_r
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o-guawala o - r j r ~
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1s s~ziua'gspa-rs l fi Q A t l s a ~ p u ~ ~s~i pa n- lr e l s-rsd u q l a ~ s o d isp s i s 'u9 lztsu6~sa-r
~1 fi psplnbssd 81 ap ascipu?iauur 'claoplpe-r~uo2fi a3usn)clnlj s-rausur sun ap
u?l2e=rnpa
ap salua6s so-rlo ~ 0 fi3 s s 6 a l o ~sns uoa sauopelaa sns ua s l s a l j
-1usur as anb ' p e p ~ u ~ u sa lj ap p ! 3 o s u a b ~ u B[
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uri s opa!Lu upua~anpoad'(a~-rs)l-rofieur uqla-rod nc;) sa-rartiu se1 ap l s u o ~ s a j o ~ d
aauel$g [a ua _rol-ra~u
1 u 1nm)sqo ap a p a d s a sirn ua asopuafin) 1)suaa -oullrsa
- s s u o l u a u a l a la -rod ope lo~)uo=i-o ~ - r a ~ s l 6 sluai ua usz lao l_raJu as solalnla-rd
ss)s3 'sttxas so 1 s soplt-~q
!_ris sa lo_r so 1 ap sals laos sauo ladaauoa sa)ua_r;ij lp
ap o)anpu-rd '-rarnur s l ap [suolsajo_rd u g ~ a s n ) : ~ssl s sola!nra-rd fi soij!)oa_ra)sa
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fi o p ~ s l h d a d n sq l s a aribaod ~ l l d u r n 2anb aiial) anb o ~ a d'a30uot3aa as czuarib
s o l ua so1pn)sa ap ssure-r6o-rd fi sausld souri ap fi salsuc~lanj~):sul
sith!)alCp
soun ap l s l 3 l j o a)us)uasa_rda-r l a -ras ap oyaay la fi ' s a u o ~ x t l ~ i u osns
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-rod psplaoltia uoz -rsu!do ap pcplaedsa ua -4s)sa fi -raqss aa_ia upunui o p o ~apuop
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-es lap ~ o p a a s o do u o a ours!n1sril:1xa ap oasap un Q s-l_ra~eas 'opszl\s~auapa-13
a-gsluo~sajo-rd-ialriblsn:~o u o 3 'anb ap op1)uas la ua ' a ~ u a u l ~ u _ r ao)3ll'uo's
d
ap obsala la a ~ u a s a ~aasy
d 'spszllsaauab p p o s u á 6 s u ~a ~os-rnas~p( s ~p-lStI=iF
ap 'o11a6usI$a l a s-ranj 1s o u ~ o 3a:r~p arib a l cipo) aldaas as ou anb ' a y m
-sa a[ as o u anb -rapua)ua o~ la.szusgasrda n s ap sops)lnsaa s o l fi supo)aw 'su)
- u a ~ u ! 3 o u o 3 sns o l a l n l ap sla) ua uauod fi u s 6 z n l o[ salsa 'ops)sa)uos, e-la ou
o_r)sasu l a arib ira s o d u a l l so-rlo ap el=iua-rajlp B 'anb ap p s p i h o i ~B[ s-~)i~ar1311a
leri=i e( ira 'sa-rped s o l ira3 uq~381a-1b [ sa U?LGLIS~ap a l u a n j el-rer-i~elrn
. _ r ~~l u l s u e a
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o l u a u o u i un ap Jluirisn aqap anb u g ~ 6 q l u a p ul s l u i ú ~ d u i n 3
a l u03 o ~ u n 'u-1lu
l
Q
prccticanteJss a sus fuerzas creadoras y espontáneas, cuyos orígenes se r e tnrjt-itan a s u vida f a m i l i a r , y va tomando f ort-ria a tt-aves de su carrera escolar
y sti vida cotidiana.
En e l universo educativo l a base cognitiva se transforma en objeto
tratiscisionsl cuarido el maestro l o conoce y se i d e r i t i f i c a con el, de t a l
suerte que pueda m o s t r a r l o de utia manera c r e a t i v a y personal; es decir,
cuando puede m o s t r a r l o luego de hacerla suyo., coma condiciirn de s e r capaz
de f s c i l i t a r su aprehetisidri CI recreacidti.
En e s t e sentido., Eemedi sefiala que
En el recorte que se hace a los cuerpos de conocimiento par-a convertirlos en contenidos con fines de eriseñanza, se intenta dejar 3610 aquello que es significativo, es
decir, significa 'la esencia' del discurso de referencia (contenido científico). El
maestro opera asi con un recorte al que imagina como el verdadero seritido, forclnyer~dosu t-elacibn con el resto de los significantes en juego. Esta relación genera una
imagen de apropiacibn de l a totalidad del contenido cientifico, donde cree estar no solo
en relacion hacia el todo, sino t a r n b i h hacia l o esencial. Son esos (los que 61 distribuye) los contenidos esenciales (que significan l a totalidad) 5( que otorgan el sentido al campo de refet-encia (...) Se entiende que es por- esta relación específica que e1
docente guarda con el contenido escolar (donde el juego de l a eficacia práctica está
ausente) que e l n-íaestt-o confunda los significantes con l o real. La relacibn que establece con el sector del contenido que transmite l o coloca eri una pusici6n imaginaria
donde 'el saberlo todo' l o obliga a buscar coherencia en un contenido que no presente
nivel de quiebre rii fisi~t-a, y otorg ue l a imageri de un saber absoluto q ue señala l o
real. Se comprende que esta posicibn se deriva del nivel de relacihn que y uarda el
docente con el saber (en tardo que transmisor y no productor) que l o obliga a formular y sostener- un nivel de coherencia conceptual a f i n de volver legítin-ío l o que
t ransrni te ( ...) La pt-esentacibri del conteiiido en el acto de enseñanza es povi ble si est6
a s u vez legitimado en quien l o sostiene. Es imposible t r a n s m i t i r ?ir{contenido que
guarde legalidad si quien l o sostiene rio da garantías de ser un portador- veraz que valida a su vez el contenido de enseñanza. El valor del contenido puede leerse entonces
por l a validación que de él hace el cut-rículum; por l a coherencia lbgica que l o hace
y resentable en cuanto visibn de l o real, por el nivel de legiti nsidad que oto t-ga a quién
l o t ransnsite y el nivel de legi t i rnidad que el maest rcr l e otorga.87
Si l a base cognitivs IJue se enseña es un o h j e t o detestado o ajeno, o s i quiera rio i n t e r i o r i z a d o como objeto de ident-íficacion o se l e percibe como un
elemento que refuerza 1os procesos d e s t r u c t i vos de 1a identidad pt-üfesi otial.
se desar-rolla un f u e r t e proceso de resistencia; per-u s i es un o b j e t o trariscisiot-ial, f a c i l i t a el dessrrollo de l a identidad prof esional y f a c i l i t a l o s juegos
intelectuales para r e f o r z a r l a espo~itsneidsdy creatividad. La posibilidad de
coristruir en el l o s planes y programas uti contenida como j ueqcs trat-iscisional, tiene su d i f i c u l t a d principal en e l origen mismo, en cómo sk forman este
t i p o de objetos a travhs de largos periodos de tiempo en e l contacto con l o s
s u j e t o s que l o van constituyendo. A l p r o f e s o r n u r m a l i s t a . p o r su parte, se l e
pretende cómo un s u j e t o de 'todasJ l a s m a t e r i a s (un s u j e t o de cosmovisidri,
de ccrnocirnierito y de saber) que el-I uti rmotrierito dado debe tirianejar el objeto
cut-ricular no solo et-I cuanto a su cotltetiido, sino en cuanto a cualquier et-ifoili.le psradigmbticci en que se l e exija. Y esto es a s i na solo en cuanto s ma-
' s ~ ~ l s = i n ps:illi
a (od s l :opslsa lap 1o-rluo3
ap sodni6-onlgeanpa e u i a l s ~ ssauo!aela~ se[ 'sa &sa 'o3!61?6epad ccAnDc!p
[a ua s a l u k u l u o p sale-rnllna s o l d l a u l i d s o l ap upl:xinpsAl fi u?lziz~alasap sa3
- 1 1 3 ~ ~fid S ~ U O C ~ ' Q
s ~~n ~l aJn i l s ae l u s ~ 3 n l o n uatib
~ - 1 o ~ l u o 3ap sapspllepúurs ( a n m R 1 ap sa 1s laos sa1.m !as i a i se 1 ap sauo ~ 3 s t3j ~ ~ O U123
I c l d 1 arib
~ 'sa l q ~ d
ir0!3e3tipa e 1 ap crp l l u a s la aluaur lsl3os u a i a d n g a ~anb sauú l ~ s n 3 a p s á iap
spanbsnq
Q aluaursallD!3 s 6 ~ l q o'sodiusa s o i l o ap salua6s B J B ~fi 'on~ls3npa
o s a a o ~ dlap s a i ú p s s o l s i s d aluasop ia3syarib Iap oplluas ap ~ p ! p i ? d87
' p s p l l u a p ~ap alua-rajai ns 'úus!ui 19 ap s~3uafiiauraap olut-id l a sa anb
oplluas '[suo!sajo-id 831Q3Qid ns ap op!luas la s p i a l d anb o p u a l m q ' ~ s i a u a 6
ua p s p a p o s s l áp o l i o l s l d x a O A L Y ~cruro3 -rellwise anb a u a l l anh ssdln3 ira u a l
-Aalnuo2 as 'sauú!a~puo3 saioad se1 ua J s z i l o a i aqap anb fi lsuolsajú-id e a i s l
úi~.ro=,oilsasur l e ilQaluQ(d a l as anb - s s l i o l a ~ p c i l u ú = ,o s n p u l - ssr3ua6\xa ap
p e p a l ~ efi ~iraiuti[oA awioua 13 '[eqolfi B U I ~ ~ S la
~ Sfi s a u o l m l ! l s u l s e m d ssun
aluaiima!-lqlai us-raqllolns as arib s s l ap ssALl3ar'rul a ssdlna ua ualialnuus
as o6anl anb sapsplllqssuodsa~ap s 6 i s 3 as lelaos p d s d riS ' g ~ z s x j ai o u a w
0 dofisw U03 l s l l d e 3 [ap llp!38Zl-lO(eA e l p ~ a ~ ú w ofii d
uqla=iripo-rd ap saucrl3elaJ
se1 Fi lsqol6 s i m l s 1s la !-rl3npoida~ snb ' : l s ~ r i l l n 3fi oal-+!lod 'lslaus 'o3~urqu
-üaa upuni~-rla ira C J Q I - I ~ ~ Banb ol[nps la ua oulir 1s alialAuoa anb olislpaur-ralul
[a owo3 - s o u a i l x a sa 18 p o s S O ~ U B ~ U J B[ssua
Z
fi s e ~ u l n b u lap dolda=ia~o u o 3
- a l q s i a i l~ n a-+uawsl
~
1s u51l a s n l l s sun ira auod o 1 at'ib -,rsldi~a i a a l u e l u a s a ~ d
- a i i a s aqap l a anb s l ap- s l l n p s epln s l ap fi ahanw as arib ua zai;ylu s l adlua
mpau-ria)u!. olund ap u?ls!sod e l ednari sslseq uqiscanpa ap alua3op 13
- ú l a l d w n : ~a l s a ahal
ap lre6irod anh SOA L ~ P ~ L I
-sa)iu! a so3laqal so~uaiut-i-rlsul ~sl1o-l-rssapc l te4 a3cq 0 l-ra3ey e i s d .olun
ira sopbsuad Aas uaqap s ú q w y ' s e ~ l l ~ s t i pssuriojaA
a
s s l ap o l ~ x eap sapsp
- 1119 !sud s s 1 ueu ll.cr-ra)ap anb nnls liiap oluaiua la un sa 'o!pnlsa ap s o l x a l sgiu
- s ~ 6 o ~'sausld
d
ap oluabur!zouo3 [ap u o i a ~ l z l u s 6 i oap s o u r i o ~fi s u p o l a u 'sup
- l u a l u o ~s o l ~slsei{lsuolsa~o-rdsl~ei-rl d ~ a s l ppeplluapl Q L ap pt'illlas s~
'[suci ~ s s j o ~
sadl;=i~id ns 113 -rcaJaai aparid anb lsuo 1s lasus-rl o l a l
-qo un ap s ? n s - ~ cl scilalns ap u?1~1a~-rall-rl
a lippsa_ra ap lenl-7alalul ~ a l g + i d
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fi p c p l l u a p ~ns üpusllllqap ' s a ! l ~ i a ~ - i r i s!
q r - i b i s ~ a sl l ap s q h s i j e o d u ~ d a7sa
:~
ap, s i a n j ap o s ~ l l s : ~ r i psaj n b i e i a i 01 ap sa[ahiu SUJ(ESS O [ 1-la s s p s u ü l s a u u l s g
-ap Fi ü ~ l s q u 6 e l plap alualpuadap aluaaop 1s ia=ruy e a3npuoa enb isl '-rsuasua
..
~ a p o de i s d ~ a p u a ~ danb
s f i ~ yatib s o j u a u a l a ouma u q ~ 3 s i a p l s u o 3ua sspciaul
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3.3. lder-itidsd rftaaisterial g realidad súcioerjucativa.
El p r o f e s o r en su realidad cotidiana se erscuentra con que l a práctica
docente oficialrnente.enmarcada por contenidos y métodos sostenidos en un
discurso improbable, no corresponde a l o l a saciedad, e l Estado y 61 mismo en s i ~ sconcepciones ideales producto de l a interpelación ideológica que l o
c o n s t i t u y d eri s u j e t o - querría y piensa Uue debería hacer. Las reacc:iones personales ante l a d i s o c i a c i h entre l o s ideales y l a realidad son diversos:
desde e l autoengaño miis o menos consciente, intentando acercar en l a i m s ginación l a p r b c t i c a r e a l a un ideal lejano, e l desinirno y l o s esquemas de
i n h i b i c i ó n ante unas concepciones ideales aceptadas iritelectualmente, pero
inalcanzsbles en l a p r á c t i c a diaria, hasta l a a c t i t u d c o n t e s t a t a r i a ante e l
Sujeto que i d e i ~ t i f i c acclrno causante o como e l que impone estos cambios de
sentido. Las determinaciones i n s t i tuciunales de l a actividad m a g i s t e r i a l suponen que e7 rnaestrú, en su a c t i v i d a d p r o f esiunal, debe responsabilizarse de
urios procesos de enseñanza regidos p o r del imi t a c i otses e x t e r i o r e s que 1os
maestros no controlan individualmente, añadiendo con esto a l a s disonancias
anteriores e l s e n t i m i e n t o de impotencia.88
Otra contradiccibn entre ideal y realidad en l a vida docente, es que e l
profesor n o r m a l i s t a piensa -con esa idea fueron preparados- s u profesión en
térrninos de relaciones personales con los alurnnos, d i r i g i d a s y mediadas por
e l o b j e t i v o i n s t i t u c i o n a l Chistbricarnente reiterado y recieriterrsente r e t i r a d a
del discurso educativo u f i c i al) de educar'l os y f o r m a r l o s de t-rianera 'integral
y 'at-mbnica', concepción que descansa en utsa idea de metodo d i d i c t i c o cen:
t r s d o en e l niño, una idea de método c i e n t í f i q o empiricista, una idea de conocimiento cowio representacibts mental exact-a de la realidad, ima idea de
ciencia p o s i t i v i s t a , una idea de sociedad corno estado-nacihn, una idea de
relaciones sociales basada et-i l a democracia, utsa idea de desarrol l o social
basada et-i e l progreso uriidireccional, etc., riiientr-as que en l a realidad l a escuela, l o s plaries, proqt-amas y text-os, l o s sistemas de control, l a burocracia
y l a realidad social económica, apenas s i p e r m i t e n l a concreción y existericia de estas t-elaciün~s, impedidas, entre o t r a s cosas, por- uri sistema
educativo fuertemente burocratizado en e l que se e s t r e l l a l a i n i c i a t i v a personal, y que tiende s f r u s t r a r 10s mayores (o ritsilzos) atrsctivcsc; de r e s l i z s ción personal del docente: las relaciones personales con l o s alurnncrs y l a
p o s i b i l i d a d de cotscreci8n !4 reconoci mierito de i n i c i a t i v a s propias.
Durante s u reclutamimt-o e itsterpelación i n i c i a l , y et-i e l discurso af icial, se fot-rienta err e l magisterio y en l a sociedad derechohabiente de l a educaciílri -que son l o s actores del proceso educativo que interactuai? día con
día, mediados p o r el ríiediados itsstitucionalmente p o r l o s planes y programas
de estudio; l a s j e r a r q t ~ i a i n s t i tucicinal y 70s reglamentos es~o13res- una
imagen idealizada de s i risisrrins, de l o escilela y del proceso edi-icativa, que
en e l e j e r c i c i o docente, como valor entendido, habrii que adaptar a uria r e a l i dad que nunca tuvo cabida n i ets e l discurso n o r m a l i s t a n i en e l discurso o i i -
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dos r e t b r i c o s del discurso n o r m a l i s t a y o f i c i a l en m a t e r i a educativa, a s i m i lados -a1 metios vwb%lmerite- p o r l o s maestros en su forn-iacibn y en su
practica.
Se tietie, pues, un e j e r c i c i o profesional que en su realidad cotidiana se
halla en contradicción can l a s concepciones y teorías u t i l i z a d a s p o r l o s maestros en l a s normales para fundar sus valores, actitudes y racionalizaciones educativas. En esta situacibti c o n f l i c t i v a , e l maestro aparece desamparado e itripotetite, enfreritado cori lirriitscioriec i n s t i t u c i o n a l e s que 1-10 puede
niodif ic a r -aunque el discurso 1as sena1e corno cuesti bn personal del maestro
corno profesiotiista, propias del catnpo de e j e r c i c i o profesional.
En su forrnacibn n o r m a l i s t a -condicionada desde sid vida f a m i l i a r y su
carrera escolar- l o s maestros i n t e r i o r i z a t i una identidad formada p o r concepciones pedagbgicas idealizantes que se l e tt-ansrniten en cursos teUricos
y por conductas y prácticas cotidiatias, rriientras se e v i t a erift-entarlos a l a s
l i m i t a c i o r i e s de l a s condiciones reales de l a p r h c t i c a profesiotial. En el discurso tebt-icu-pedagdgico estas nu existen; s u l o aparecen ert e l discurso pul i t i c o c o n t e s t a t a r i o o en e l discurso p o l í t i c o o f i c i a l c r í t i c o del pasado
cuatido se prepara una reforma a l a educaci0n, que lueqo
-- se diluye o rriinirriiza
en l a medida en que se tiene que j u s t i f i c a r retoricamente l a accibn educat i v a del estado en tiempo presente. Esta realidad solo se t-race captar- a l o s
norrnülistas por ejemplificaciones o eri p r á c t i c a s docerites, previ st-riet-ite
elegidas y bastante bien controladas, cuidando de tia darles c a r h c t e r de gei~eralidad.Abre esto l a pregunta de cbrrio r e s i s t e esta identidad ideal izada l a
experiencia de 1s realidad, al unirse l a s cotidici ones de utia af irtnacihn más
r e a l i s t a de l a identidad profesional con unas representaciones ideales acuciantes y una realidad que r e s i s t e a toda terit-titiva persut'íal de t-ransformacióri. Esta desviacibri entre irleal y realidad se i n i c i a con l a e:.rposiciSn idealizada durarite l a f ormacibn, y crece eti e l e j e r c i c i o profesiot-ial, debiendo
adaptarse a uria realidad que rio puede ordenar en e l sentido de l o s ideales a
111s cuales se l e adscr-ibiü wizrdiatite l a interpelacibri de l a que fue objeto dut-at-ite su coristi tucibn como sujeto.
Este rriar-co de cúridicioties que ciignif i c a n e l p r i m e r y pert-fiar-lente qolpe
de realidad con que se enfrenta el maestro al s a l i r de l a normal e integ;arse
al t r a b a j o (salarios rriiset-sbles; nece:íidad de atender doble o t r i p l e turt-io;
ensefiar con rnbtodos que l e son ajenos contet~idosque dssscorioce; ausetscia
de t-riat-eriales di dkcticos; i-lti t-rahaj o e x t r a que supera eti varias veces -por l o
met-íos como necesidad- el t i empu requerido para 1a docencia; 1 a inoperati v i dad didáctica de l a s relaciones cuti l a s padres, l a s autoridades educativas de
di t-eccibn' g supervision, l o s o t r o s maestros y l o s slumrios; l a decconsideracien social de l a prüfesibti es el qrati ausente de l a for-rissciút-I normalista.
La i n s a t i s f a c c i b i i y el m a l e s t a r de l o s maestros se expresa eri relacibn
coti l a escuela y l a sociedad. El recoriocimiento de que en l a s condiciones de
c r i s i s econbrnica sor1 el gret-nio mas desf avoreci do -tarito ecor16rriica coma
c'ocial mente-, mientras eti l a retbt-ica se l e etisalza cor-tso l a esperanza de l a
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lahlu la ua ajuaaop ap uq~sajodde l ap -Ielqeq 1s 'ajuapn-rd soiuaadl
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caciones aquellas que l e permiten sostenerse (...) Repetición y redundancia definían
el quehacer docente, y l o definen en el sosteni miento de una acción que eritendida en
estricto, no explica el sentido de un hacer que en actos cotidianos y reiterados constituyen uria prictica especifica. En el cirden de esta búsqueda de sentidos l a indaqacibn
se al ej a del e ncue nt r o de n uevos nsodelos y propuestas del buen hacer, de l a defi nición
de virtudes de l a profesión y búsquedas en las mejoras de l a calidad del desempeño de
103 roles (...)Interrogar por l a identidad profesional del magisterio e= preguntar por
algo que siempre: ha sido cubierto en discut-süs de cualidades como objetividad, dignidad, dedicación, espíritu de sacrificio, abnegación, abierto, seguro de s i mismo,
escuchando a los otros pero también sabiendo iroponerse, f i r m e paro no autoritario,
h i j o de una soci edad irripugnada pero también mago que debe escaparse s su infl uenci a.
Definiciiin y modelo que arrinconan a un hacer a l a figura ideal; figura que portando
los símbolos de progresista o tradicional, flexible o estricto, de avanzada o reaccioriario encadenan a l a lectura a un deber ser que se impone al rnaestro que identificindose con esta posición, proyectan su deseo en un rnodelo que tranquilice y complete. Modelo que se aprendi6 como sujeto-alumno, n~odelodifícil de romper.91
La formaciirri de ut-I m a g i s t e r i o que desewipefie una acciirn docente e f i ciente, no es un problema de desarrollo teorice de t i p o s ideales, sino un
problerna de desarrollo I( t ~ a d u r a c i ó npt-ofesicinales, que ocurren siempre en
consonancia a ni-ia cosmovisión; concentrando l o s esfuerzos mas en l o s significados de l a actuaci6ri docente que en l a consideración de pautas de cotiiportamiento externas y observables.
El discurso que el dilcerite elabora y sostiene es complejo en tanto que en 61 se representa a sí mismo no a trsvhs de un acto rJe reflexión individual o una toma de conciencia personal, en tantú se reconoce en una imagen que l e permite i n c l u i t-se y desarrollar su actividad. Imagen que es l a representación de un hacer que sintetiza l a
coricepcibn de l o que es 61 g 1as corldiciones sociales necesarias para su deseriviilvi rrii e rito.42
1
D e f i n i r en que cüt-isisten l a 'buena erisefiatizaJ, el 'buen p r o f esorJ, 1a
"bueria docenciaJ (que podemos l l a m a r en coniunto corno "ef i c a c i a docenteJ),
irnplica un j u i c i o de valor cübre l a ensefiat~za, l a aspiración al descubt-imiento de 116 absoluto, l a expectativa de encontrar un modo de hacer docente
que no padezca l a s 1 imitaciones de l a falsabilidad. Algo así tietie siempre uti
firial dogtniitico que no pluedr. s e r 1s meta ije investigacirities, sino de cusmovisiones dotr-íiriantes o que buscan serlo. La realidad se rriani f i e s t a c i e t ~ i p r e
m6s corripleja qrde l o s coristructos ciperacionales surgidos de l o s esquemas de
organizacibn rscicitial del mundo. Para Mar-cel Pustic33 es wtás i h c i l def ini testci p o r i a vTa negativa, i a de det-er-minar i a 'rnala ensefianza' y el 'mal profesor-', dado que sus ccitlsecuericias soti visitiles; s i n embargo, como b1 mismo
reconoce; una propuesta metodológica de esta clase tiene l a d i f i c u l t a d de no
dar espacio a l a posibilidad de d e t e r m i liar l o s coniputientes causales. Juan
Manuel M o ~ e n oluego de desarrollar- una síntesis de 10s factores que, s su
juicio, deciden l a eficacia didíictica del magisterio, tiace una punt~ualizaci6ti
respecto a e l l a precavibridose de ...emi t-ir u t ~jrdicio absoluto sütire l a eficac i a del profesor (que) es pt-hcticametite imposible, ya que e s t e no snlo deff
ap ojund un apsap) Qpaqap as ' s o p s l s p sussa ua a_r,in3o Irpntraáu s finur uwoa
' s l a s a i j a QI sp a s uq!aenjis Qjsa ap ~ s s a ds 1s -wC_rqajs1auapljnsu1 ap s_rj
-sanur eun arib ssoa e_rjo sa ou anb o [ fpsp!l!q!ja!pa_rd s l ap o p s d s a 1s _icrfisur
das ap u?!3finj1s Q [ 1-ra a ~ d u r a ~spanb
s
sojslha-rd ou s a j a a j a s o l ap o p ~ d s á
anb sa ' o p ~ ~ j s o usyr as a j u a u e 3 i ~ q j s ! q o u o 3 'uqi=isnjls s j s a ua a~_rt-i3o
at-ib o[
anb opsp 'o 1-rsn leha Q J Q ~ !u usa=io_rd uuro3 u 1,lslpnjsa s ~ e dsajusna la_r sa lqsl-r
-8h -ibu1ur-la~ap ap sauop!puoa s j s a apatid as uu '19 s o j g a d s a ~u03 s a j u a j o d
sa!_ioaj u!s anb o1 -lod ' o r a l d w m ajuauAaur_roua s l u a l s i s un ap onlj=is oluaur
-ala un sa szueuasua ap o s a s u ~ d13 -?nb _red _rs:xpu~u!s o ~ a d'seps!:~oss u y s a
anb 'euials!s u n a p saluauodwoa uos s a l s a anb ues!pu! 010s u e j anb 'salqel-ren
ap s o ~ u ~ u ~o osolqulsa
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a-rlua s a j u a ~ e d ss a u o l 3 s l a ~ap s l a u a l s ~ x as l -reqo_rd fi
~ e a j u e l dapat-id as olos ' a ~ u a a o ps p e a l j a e l -iPnleha u s d sol_ral~_r=r
~aaalqsjsa
Q J Q ~ asJQfiúdQ anb ua sn\na_rd Qzuegasua QI ap sQ!Jual uú2 ~ ~ l u u
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-1103 ap uq1.;is_rod_roau! e l ap o sl=inpuoa ap solqursa s o l ap pspuoq o uq1=ibps_r6
81 uat-ihlldxa anb o aluaaop s!aea!ja ap sa[ss_ra~1irt-io ,.soh!la[qo, sol_rajl-ra
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3 ~ ú l a r n s ap ú p ~ l i ~ a\as tia 'alua6e tu-i o l ~ ü a
anb SQU) - 1 o l 3 ~un ouloa : a = i n p o - l d a ~ ~ o las
n ~ anb os-lnaslp ap fi a l u s a ! l = i e ~ d
pQplunurori R U t i uWU3 O L - I ~ ) S \ ~ Q U I R u p u ~ s u a dSuWRpJOqP 131 Q~li3[quld[ ]
buido una cantidad de virtudes sociales que sobrepasan con mucho l a s a t r i buidas a cualquier o t r a i n s t i t u c i i i n del estado mcidernu.
Interesa explorar cuales so11 l a s 1i m i t e s d i s c i p l i n a r i o s de 1a p r o f esian
de docerite de educacibn básica que l a distinguen de o t r a s profesiones
acadbmicas, e i n t e n t a r sentar l a s bases para una caracterizacibn de su cult u r a d i s t i n t i v a como cal-npo d i s c i p l i n a r i o .
Los niveles del anblisis son, primero, e l i n s t i t i ~ c i o n a l ,eri que incluirnos
l a k i n s t i t u c i o n e s que forman e l s i s t e m a y l o s procesos p o r l o s que ha pasado
hasta su conformación actual (contexto historico); l o s papeles y funciones
de l o s d i s t i n t o s actores (identificacibti de segmetitos); 1os 'ruedos iritelectuales' a que pertenecen l o s actores., de acuerdo a s u adsct-ipcion y funci0t-i
en un segmento dentro del sisterna(origen de l o s segmentos); e l trasfondo
cárniln con e l que se i d e n t i f i c a n como,nürmalistas (los paradigmas c u l t u r a l e s
del norrnalismo), y con este t e l b n de fondo, l a medida. en que l a s caracterist i c a s c u l t u r a l e s del tiormalismo se relacionan con l o s f a c t o r e s con su ambierite, y en que grado se derivan de consideraciones epistemulbyicas que suttyacen a l a disciplina; y finalmente, l a medida en que l a s c a r a c t e r i s t i c a s
c u l t u r a l e s s e adecuan a l a s propuestas curricularec -contenidos, mktodos,
ürgaiiizaci bn del conocimiento, val ores social es, cul t u r s l es y morales, f i n e s
de l a educaciiin, organizaciun y miitodos a d m i n i s t r a t i v o s - de l a s r e f o r m a s a
l a educacibn propuestas pcir e l estado a p a r t i r del sesenio echeverrist-a.
Considerar a l SE6 como un s i s t e m a c i ~ l t u r a l y desde al1 i t r a t a r de
identificar- estos factores, obliga a destacar l o s conceptos., valores y pt-bcticas eri que se sostiene, y l a s relaciones entre ellos, l o que reqiuitlire t o m a r un
sentida de distancia que p e r m i t a reconocer l a s suposiciones obvias, que se
daii por sentadas, y que al no darlas p o r hectio, pueden proporcionar putitos de
par-tida i m p o r t a n t e s para su comprensión a tt-aves de su observaci6ti y desbrozswiiento, unidos a utia estrategia p e r t i n e n t e de v e r i f icacibn.
De l a s fcirmas posibles de abordar nuestro ohieto, escoc~imose l estudio
de t i i s t o r i a s y trierriorias i r ~ d i v i d i ~ a l ede
s s u j e t o s cilya a c t i v i d a d haya sido
relevante en cada urio de l o s segmentos identificados en el SED para f i n e s de
nuestro trabajo, de l a s que es posible extr-aer m a t e r i a prirna vbl ida par-a e l
anblisis, en l a medida eri que a e l l a s subyacen experiencias individuales que,
por su relevaricis, iluminan procesos tnfis atripl ios.101
Reconocemos corno seria l i m i t a n t e para leyit-imar g abordar nuestro
o b j e t o de estudio l a amplitud riutnbrica de l o s iriclividiiius que conformsri el
s u j e t o social que identificarnos como magi st-erio, y consecuentemente l a
gran heterogeneidad sutiyacetite en b l eri cuanto a ürigeties sociales, posiciories pol i t l cas, posiciones ideolbgicas, perspectivas de vida, f orrnaciones curriculat-es detitro del sisterria, desarrollo personal y posiciories de poder l o gradas, significados regionales, etc., así como l a i n t r i n c a d l s i m a y amplia
d i s t r i buciirn geogrhfica.
Asut-nimos que mientras tnhs grande LJ d i v e r s i f icada sea l a cumposiciiiri
del o h j e t o a estudiar, tnayores seráti l a s pretensiones de alcance del estudio,
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lap o-rluap le~-rals!fisur uq~sajo-rds l ap ss3 l]:zj-ral3e-rs3 s s l -rsaslsap al_rodur(
-ajua!qurs ns ap s-ranj apsap solsatidiu! so!1qws3 s ss~-rsl3s_rja-ina3ey as arib
se1 ~ u saiuuzs~
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se1 ' s s a ~ l 3 y ~sdo l fi sspuaa-r3 s s l a ~ l u ásauúlsslaA-ralul se1
us 1lo-r-rssap anb sa lqs-rnp~adsa 1s 130s s o w s !usricriu opua ~=ia
tqslsa '83 ~ s q qu9 1s
-sanpa s l ap s a l i ~ a ~ q s q o i p a - r aspo l R psp~urru~o=i
s l u03 sauo~3sla-ra3alqslsa
o ~-rals!6sui l a lsti3 tap s ~ h s - r sl -O 13 L A J ~ Slap leuo ~ 3 n l ~ l s u c -ropeuo
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R ~opelsa-rd- opslsa l a 'alua!ía olos un uozl usz~lsa-ras s a u c r ~ ~ r i s s u ssfing
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lap s s u - r a l u ~u q ~ a s l u a u f i a sfi pep~auafio-ralaqs l -ra=iouo=ia-r ap -reCap u15
-u913sz
-1usb'm ap saw-roj s s l fi '03 11s-130-rnq fi [m~ p 1s
u oa 1~ (o6 a-ro [y l o j 'psp 111;iow
ap seiuals 1s 'saleno 1mla-r 'so3 ~ u ~ g p e 3saladed
s
so 1 ua uq p u a l e e 1 u p u s ~ l
-ua3uoa f s a i ~ o ~ 3 s u ~S- Br oA ~~ Uap a l ~ i a ~ u a h o - raluaaop
d
ou s,qsanpa s ~ r i ~ ~ 3 o - r t - l q
B L B opuafiri[3u~w a d otule-Ils1ulupe p u o s ~ a dl e o p u ~ a c s' s a l u a m p fi souwtilc
u03 uqpslaA ua saluar.iop oil-~oacldu1s3 l e S O L ~ ~ I B - J ~ 'sa
P C oSlU
s a~ ~: C U J ~ ~ S ! Slap
oAluap sauo~=iunjsa'gua-rajlp ira elsllsw-ruu o ~ - r a l s ~ E siuos
u ~ s s 1 ~ o f i a l s 3ssl:za
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saiua6 !-r ~p 'sa~opQ_lls11~~u-lpB
'.~al~a:top-rctd ops!l-r-loj sisa s u l a l s 1s 13 'striuu-rnl e
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osaao-rd l a ua sl3a-rkp s-rai-rsw ap uaualii-ralul anh sa-ro-g~ss o l e olusna u3
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so-rlsaaw ap a l s l u a a ~ o do w ~ s ! l l s uri anb s p l p a u s l ua 'alusfailras souaw o
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w 1s p o s s o ~ s - r l s aap sa-rs 11~ u r s sj o d n ~ f ap
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d n s e ~pslo-1lu0.1~ - 7 l d j -rslnrisa s-ra-r~e3sun áp -rss
-a-rfie ap otiant ussa-rfiu~atib 1s 'opelsa l a -rod s o p s z ~ ~ u l nf ssopsslh-radns s a l
-us laulas sa-rs ln3 l-r-rng ssws-16o-rd uori s l s 1piu-rou ira6 l-rc~ap salue=iup -red ssp
-1puals ZOl'so-r)saeuJ ap u q l 3 Q w ~ o ap
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ns a l u s l p a w s o l l a ua opo3ln:jul 'olus~lpw-roul a ' a l ~ f á l u a s[ E A t i i
-1n3 z1-rls!u FEI-J~ ap ai1~111udd'935 lap so-risasw s o l ap s ! - r o f i s i ~eltilosqQ lsea
anb o p u o - r a p p m s o u i ~ w n c so1 n8sa~-1a l s 3 - o ~ ~ a ~ s l~a 6a leu ha u ~ e s ~ 3 asa~ d
~e-rluo3uaapand as ánb s a l e p n s s u l a l n s sa-rcifislu s o l ap mrn u3l>rq,~u3
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SER, explorando l a s caracter-isticas de l a c u l t u r a iritelectual en que se sustetita.
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E1 SE6 es un catnpo integrado, sobredetermitiado social, ecotiómica po1 i t i c a y culturalrtietite., y articulado p o r una cultut-a disciplirisria, con 1i m i t e s
más o menos precisos, no cerrado, altametite estructurado y acoplado débilmente eri sus elementos agentes h o r i z o n t a l y verticalmerite (segtnentus y
tiiveles, r o l e s y funciones). Hay tnuchús c r i t e r i o s para d i s t i n g u i r segmentos
dentro del SE8 (incluyendo l o s oficiales). Nosotros tútnamos para nuestro i n t e r e s ( s i n querer d e c i r que rio sea posible totriar o t r o s c r i t e r i o s d i f e r e n t e s y
mbs exhsustivos), c u a t r o principales, que a su vez es posible dividir- en o t r o s
subsegmentos s u j e t o s tamhibti a l a observaciíin anterior: Los maestros de
base; l o s d i r i g e n t e s sindicales, l a burocracia educativa y l o s académicos.
Con respecto a l primero, e l más amplio, se pueden d i s t i n g u i r utia irnpot-tante cantidad de subsegmentos, de acuerda a l c r i t e r i o de clasificacióri
que se adopte y a l a exhaustividad buscada. Nascstros d e s t a ~ a t n o sl o s s i guientes: Maestros de grupo ú asignatura de n i v e l medio y básico dentro del
SE6 ( p r i m a r i a y secundaria); maestros de asignatura de n i v e l medio superior
y superior dentro del SEB (normales bbsicas, b a c h i l l e r a t o pedagógico, nortriales superiores, universidad pedagógica) que han cursado l a tiot-t?ial superio r o uria c a r r e r a u n i v e r s i t a r i a en una especialidad cietit if i c a o pedag6gica;
maestros rurales; maestros urbarios, y maestros de base coi1 responsabilidad
adrnini s t r a t i v s (di rectores de escuelas de p r i m a r i a a normal, s e c r e t a r i o s y
adjuntos de dirección, subdirectores, supervisores de zona y j e f e s de s e c ~
tor).
Con respecto a l a dit-iqeticia s i n d i c a l ( s i n tornar en cuenta l a jerarquía
que guardan dentro de esta estructura), se pueden d i s t i n g u i r e l seqmento de
l a dirigencia i n s t i t u c i o n a l y e l de l a dirigencia oposicionista, 4 'dentro de
cada uno de e l l o s a l o s dirigentes h i s t ó r i c o s y l o s d i r i g e n t e s a c t i a l e s , resultando así c u a t r o seytrieritos importantes.
Con r e s p e c t i ~a l segmento que 11amar-rios aqu i ' t i u r i ~ c r a c i a educativaJ,
t-111s t-ef erir-nas a l que se confot-fria cciri l o s dirigentes but-rscráticos del SEB cori
funciones pul í t i c a s de estado a p a r t i r de dirigentes de i n s t i t u c i o n e s importatites de tiivel superior dentt-o del SE6 (univet-sidad pedagógica, normales
superiores), d i r e c t o r e s generales de educacion p r i wiaria y securidaria, d i t-ect o r e s generales de educacibri e s t a t a l e s y federales en l a s entidades federat i vas, coordinadores de USEADc, d i r e c t o r e s gerierales de brea, d i r e c t o r e s de
área, subdirectores de brea, j e f e s de departarnetito y subsecretarios del
ratno.
'
Todos estos puestos se componen, adembs de quikn l o s ericabeza, de
equipos importantes de maestros comisionados que constituyen su equipo
técnico g p o l í t i c o que se colocati en posiciones discrecionales ci en posiciones orgánicas de l a depet-idencia, que a su vez cueritan con su propio equipo
tkctiico y p o l í t i c o . Se t r a t a de un número reducido de personas cori gran3ha-
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l e c t u a l dentro de su segmento y en o t r o s segmentos, a n i v e l nacional e inC ~ G S Oh i ~ t Ó i - i ~dentro
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del sistema. Con personas que p o r alguna razón han
tenido en su carrera profesional y mas a l l á de e l l a actuaciones importantes
como d i r i g e n t e s pol i t i c o s y burocráticos, como ideólogas, etc.., l o s cuales se
l e s ubica (casi como un segtrietito aparte) como t i t u l a r e s de posiciones cori
c a r á c t e r honorario coi1 nula itif 1 ueticia pul í t i c a r e a l en 1as ~Jecisioneseducati vas.
El plan de investigacion supone e n t r e v i s t a r maestros destacados en
cada subsegment-o, de diferentes posiciones escalsf onari as, mediarit-e entt-ev i s t a s no estructuradas, t-endietites a buscar de entre l o s puritos de v i s t a de
l o s entrevistados y sus h i s t o r i a s de vida, elementos que i l u s t r e t i l a problem á t i c a propuesta, sobre cinco categorias anal íticas: c a r a c t e r í s t i c a s del riormalisrno conio campo d i s c i p l i tiario, c a r a c t e r i s t i c a s epistemol6gicas del nortnalismo como campo disciplinario, c a r a c t e r i s t i c a s de l a p r i i c t i ca profesic[rial del trsaestt-o riorrnalista, patrones de l a carrera, e itivoluct-atriierito eri el
traba j o.
Cada categoria se usa conso e j e aglutinador de una s e r i e de indicadores
que derivan de l a inforrnacióti recabada. En l a p r i m e r a se aglutinan l o s elementos que i l i r s t r a n sobre l a naturaleza y contenidos del nornialisrno cowio
t r a d i c i ó n cultural; sus 1 irriit e s iriterrias y externos; el grado de unidad del
campo que atraviesa a l o s segmentos y a nivel tert-itcirial; sus vecirios iritel e c t i ~ a l e sm3s cercanos; e l grado en que varía SU naturaleza de uti segrnento a
o t r o y de una regibn a otra, y firialmente s u grado de perrneahilid-sd h a c i ~
fuera y hacia dentro.
Con respecto a l a segunda cstegoris, l a s variahles qi-re se agl~ititiat-Isoti
l o s elementos que i l u s t r a n como l o s entrevistados conciben el papel de l a
t e o r i a en l a p r á c t i c a profesional; 13 riaturaleza de l a t e o r i a que identificati
corno susterit.adora del normal iswio; e l peso de 1as tScni cas especializadas
t'ret-ite a l a teoría; el peso de l a p r á c t i c a sobre l a teoría pedayúr~icaq l a técnica didáctica; el grado de especialización que atribuyen a la'pr8&ica docerite de 1 os di fet-grites t-iii!eles del sistema; el grado de ai~tc~ric~t-ni3
prcif esional de l o s practicantes; l a s posibilidades de experimentacifin autiinorns, de
recoriocirriiento de resirl tsdos y de l a s pirisi bilidades de d i f usión de estos t-esu1tados; e l grado de incidericia de l o s resultados de l a investigacióti pedaqógica y d i d i c t i c a sobre l a p r á c t i c a educativa; y l o s canales y térríiinos de
áprobación y c r i t i c a del desempeño p r o f ecional individual.
Las características de l a p r á c t i c a profesi otial de 1 a carrera wiagister i a l , se arislizari rnerjiatite l a s variables siguientes: patrones de ir:cirnunicacibn b ~ i r o c r 8 t i c o - a d m i n i st-a
t t i i w s , s i ndical es, acadérnicús y disciplinarios;
formas y proporciones de l a actualización teórica, metodológica de l a s hases cogtii t i v s s objeto de l a actividad docetite; estr-irctura de l a s redes personal es sociales, po1 itico-admi nist-rativfic. LJ po1itico-sindicales; competet-~cia
g prioridades; per-rneabilidad s l a s modas; refractarisrno a l carr~bioda o r i yeri
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' ~ r1e f e r i r n o s al modernismo y a l a modernidad, no estamos tratando de decir que entendimos que
tiaq u n a 1 0 modernismo y un solo sentido de modernidad. Se t r a t a de abarcar sus rasgos generales,
aunque m s e discuten l a s diferentes formas en que este concep?o s i r v i ó de rector a formaciones
sociales en diferentes tiernyos y espacios, corno pueden serlo l a Francia decimonbnica, o l a
República de Weimar, o el Mkxico pa3trrevál uciánario, o el Tercer Reich Hitleriano. Para una
discusión sobre el tema, puede verse, entre otros trabajos, HERF, J,: "El Modernismo
Reacciunarict". México, F.C.E., 1 930.
2 ~ a r auna exposición más completa sobre este punto, v e r GIDDENS, A.: "The Consw~encesof
Modernit_u". Can-rbridge, Mass., Polity Press, 1 990.p.p.40- 46
~GIDDENS,A.: "Modernitu and Self Identitu". Carnbridge, Mass., Polity Press, 1 9 9 1 , p.15
41 bíde m.
51bid., p. 16
6~iddens.A.: "Th:: Nation-State and Yiolence". Cambridge, Polity Press, 1985, pp.33 y 3s..
Tldern, p. 103.; Ver tambien acerca de e l problema del espaciottiernpú en l a modernidad,
WALLERSTEIN, l.: "Unthinkiriq Social Science. The L i m i t s o f tllineteenth-Centuru Paradioms",
Cambridge, Mass, Polity Press, 1991, especialmente e l c a p l t i ~ l oIII: 'Concepts o f Time and Spar;-e7,
pp. 1 2 7 - 1 4 9 .
%os buenos ejen-iplos de corno ocurre este proceso, se encuentrari en BERMAN, M.:'Todo l o Sblido
se Desvanece en el Aire". México: Siglo XXI;Za. Edc., 1 9 5 8 . WOLFE, A.:"Los Limites de l a
L
I Mkxi co, Si gl o XXI , 2a.
Edc., 1 9 8 7 .
9Coma ejerriplo, tebricos tan diferentes corno PEWEY,J.: "Las Ciencias de l a Educacihn. Buertos
Aitres: Losada; 1964; "Ciencia u Educación". Madrid: Espasa-Cal ye; 1972; "Natut-aleza Humana 14
Conducta". Mhxico: Fondo de Cultura Económica; 1 9 7 0 ; "Democracia U Educacibn". Buerios Aires:
Losada; 1978, entre otros del mismo Autor. T q l e r (1950); Gintis (Bowles Gs, Giritis,1976);
Guc~dlad( 1734); Carnoy (Carnog 8 Levi n, 1 9 8 5 ) .
I ~ t 3 r a u d i l l a r d , J-F.: "Plodernitu".
Canadian Journal o f Political snd Social Theorq, 1 l í 3 ) ,
1 9 8 7 , pp. 55-56, citado por GIROUX, H.: "Posmodernisrn and the Discourse o f Educational
Criticisn-i", Jaurnal of Educaticfn, Miami University (Ohio), (Flimeo), p. 2.
1 1GI ROUX, H.:, I bídern.
1
2
~J.F.: ~"La Condición
~
~ Posrnoderna",
~
~
Barcelona,
~
,
Gedisa, 1990, pp. 1 2 - 1 4 .
1 3 ~ u e n o sejemplos de ello se pueden encontrat- e n obras corrio TOIJRNIEF!, M.: "'liernes o LOS
Li nsbos del pacifico", Madrid, Ed. Alfaguai-a, 1 983; BrJsIILES, P.: "El Cielo Protector'?. Mkxico
Consejo Nacional para l a C i l t i ~ r a1-1 las Artes; 1 3 9 0 . CONRAD, J.: "El Corazbn de l a Tinieblas?'.
I-ladt-id: Alianza Editorial, 1:olecc. El Li ht-it de Bulsillo; 1 9 4 1 . RUESCH, H.: "País de las Sorribras
Careas7'. Buenos Aires: La Isla; 196L. Así Tarribi;n, l a rrisyor parte de l a l i t e r a r t u r s europea
etiquetada corrro 'infaritil', entre ellos, Verne, Sai nt - Exupet-q, Ar~derseri, Pumas, etc., muy
especialrr~enteel TarzBri de Rice Gurrougs, en el cual se muestra .la mariera 'natural' en que el
hombre blanco tiene dominio sobre l o salvaje (el negro, l a selva, los animales, etc.) por el sillo
hec:ho de serlo, y por el hecho de que a1 nacer tilarico nace p r i w i s t i de una suerte de raciorralidad
instrumental que pareciera ser cor~sustar~cial
a s u raza, que se impone cotidianamente a l a
?rracionalidad', que aparecen corrio propios de las otras razas (que se hace ver- al lector o al
espectador, por- ejemplo, entre e l enfrentamiento reposado y el gesto sereno del hombre blanco en
cualquier sitGdciijn, frente al atropellamiento permaneriteníerite que es propio de 'los otros', así
como en 1s adhesión a una serie de actitudes que demuestran una especie de 'debet- ser' natural del
uriiverso del cual este hombre blanco es el depositario, y que lleaa a c o m p a r t i r err parte con sus
seguidores de otras razas que se l e rr~ediooccidentalizan) o l a codicia de algunos blancos con
características no arig1osajoria:j; que incursionan repetidamerite en l a selva. Uri excelente ensayo
' 5 ~ 16' ~ l l ~ - f i % . s i g' yqi o~h aaN ',,ssaunuopsuo3 j o su~sp1s3,,
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a$riailJ€!3!$3~idu3 w.i$s:Ir~pa EIJJJOJ~J ap ssi..us~boiiisol s opsp sq as anb uqlasluaiio s l ' f r ~ n q s u!g -9'1.1
.AQ le op~anaeap as a m s d a$sa 's~cuapo1 iúd .sope~nd!p ap eAeiuF3 e l ap u q ~ ~ w n p
apa uq!s~uio3
s l aiiJe s!nua=iad~duio3 n s ua ual-u16si lap stuisanpa u@sz!uiapow ap sius.r8old la ap [sA$ua:I
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s opuj ap saAogns sns s p s q u$sAahan ap al3adsa eun opuapeq fi euiat [a opueu y e x a
-w
O,,
l a ua aLs:i[%c;
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Theoru, 30:1, Wiriter 1930, pp. 1 1 - 2 3 .
z%!esulta
al tarrterite intet-esante observar que m i s del 9 0 % de los egresados de l a licenciatiirá de
Administraci6n Educativa de l a Universidad Pedsghgica Nacional, tt-&ajan como administradores en
empresas privadas, e l n-iayor porcentaje de los que ingresan, r ~ oson maestras en servicio, si.no
bachilleres que no encontraron colocaci6n en otras instituciones. Por l o demás, l o s maestros que
.ingresan a esta carrera, casi todos dejan l a c a r r e r a magisterial para pasarse a campos más
productivos. (Resultado de entrevistas a estudiantes, profesores y egressdos de l a c a r r e r a en l a
UPN. El porcentaje citado es una opiión generalizada de los entrevistados)
~%VAKE, A.: "School Knowledqe arid the S t r u c t u r e o f Bureaucrscu", t r s h a j u presentado en l a
conferencia de l a Asociacibn Sociolbgica de Australia y Nueva Zelanda, Canherra, J u l . de 1979, p.
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4 2 f 3 0 ~ ~ l "Cosas
l ~ ~ , ..." .p. 141
.
43
44ver PESCADOR, .J.A. : "La Forrnaciirn del Maqisterio eri I"1írxico ". Perfiles Educativos, MBxico : CISEUNAM, No.3,Oct.-Dic. 1'383
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and Adiustrnerd ". California : Univeusity o f California, Berkeley ;1330.
4 B ~ eacuerdo a Veick, una de las caracteristicas de un acoplamiento fuerte, sería la presencia de muct~as
variables compartidas entre los elen-ientw de un sistema. Sin embargo, cabe l a pt-equnta de hasta que bite
e l núrnero de Gat-iübles se convierte para e1 sicterna en un elerrientü debilitador del acoplamierito en l a
medida en que se convierta en un amortiguador de efectos. WEICK, K.E.: Op.Cit.: p.p.3-4
4 7 ~ ~J.A.:~ Op.~Cit.. k ~ ~ ~ J
4
8
~ A.: ~
"La Formaci3n
~
~
Disciplinaria
~
~
J de l a Pt-ofesíón ",p. 4
,
'636 1 : S 1: 002 :soguauinaoa
'310 :o q x a + J' uqlsriasla e l eied saleliageW :oi$saeH lap pepl$uapl e l ua so$sandns ua' ,
a $ u a a o ~iaaeqsno
l a ua ~ a q e ~ - u p l u a $ u o 3 - o s ~ n 3:~s.o1q~l q a l sugsanans,
:- 2 ''1 ~ 3 ~ ,
3 -OU.'S!UJ
a
lap ogualw~yonuasap
la eied saleuopnjlgsu! sauoplpuoa se1 h daaeq lap uol3da~uo:3eun FZl$a$ul5 anb uol3eguasa-rdai eun e357
i a s [e eualle as anb e l ua uadeuil -uqlaunj e l ap ua6euil e l e e$af'ns as queg ua 's] . i a s i o d ~ $ d o$alns
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sol ap peplleuosdad e l adqos ~euülsajoidegLaQdJ e l ap sauulsnadadaa olribgoo l a ua o p ~ g u a s a ~odl e q e i i
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'S-* 'dd "$13'0 :'3 ' 1 q 3 ~ ],v~--rerig3eapua i o d íi laded ns ~euiigl6al
e odgsaetu l e FZ~-lO$IlFarib f~ eldo-rd ou~oaen!-rap as anb 'uol3n$l$sl.J1. e l ap aua!ncc-rd arib el ' I J ~ ~ F U Jed$o
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le agltlJ-rad snb opepunua un a w y o anb uabewl .ua5eu~leun ~ g s a bas uqpn$Lp.Jl
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d u] -uql.surg el ay ollodd~saple e~!j!aadsa pep!l?po~ueun ebdo$o arib h u?!:>n$!$cu! e l á$i~ai.urg!~i~ldxa
e-rado anb i ~ o a odwa!g FI o p d s a lsp u q l ~ r z p ~ r b i FI
o uql3nqldjslp ~1 sotJJapuagua saleuopnggsul
sauoja!pucm .red -633~14lap ojua!lJJ!nloauasap la ~ d e dsaleuopnggsu! saua!:>!puoD Uejcib as spuop
sepp-qgsu! sauolaenlls 'ia e u r s ~ l das h aguauike!aos eln3r!o (en3 o7 -a~ua~uella!ld~u!
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e l arib ua SUJCUJ FI SSUO!CiLpPi$ ' P ~ Ü $ s ! el
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i ~ ~uaugap as anb e l .rnd !quacu(elaos a f i n - r ~ s u oas
~ uq!=iunj F U ~ Iay anb u a b e l ~ ~ l
e l souiapus-+ua ,u?l:~daauoa, io,jJJ :,.u?l:~daauoa, ap ello.rdesap lpa~usaanb ogdaauoa l a soui!qp3snciba
-!nbe ueutlil3uaLu
a5 anb edaiiea ap se!n se1 1.~03 daA arib epeu aualg ou o ~ l j y c l dosuaase ns anbune 'zal?iuüg yueH colde3
FI r u q u e s a a d e q o anb!-~u] ' z e p r ~z e y ap oulajqo6 (a alue-rnp o~x.iawo:, A e!~+sripu! ap g r e l a m a s 'seles
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.o-raruei~xala ua ope-rbgsod sp so!pngza u03 solla ap ag-red .roiiew
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+ ' d 'ci~ap~
iiP
-
S ' 7 . k ~ A.:
~ ~Idern.,
~ ~ p.~32,
t 1 ESTEVE, J.M. : Qp. Cit., p. 1S.
7 2 este
~ respecto, v e r GOSSELIN, M-F.: Ensauo de Identificacihn de las Fuerttes de Tensión del Enseñante
err su Trabaio Profesional". en ESTEYE, J,M.: Op. Cit., p. 164. Ver también CALVO, B. :, Op. Cit., p. 43-47.
PESCADOR, J.A.: Op. Cit ., pp.9-11. GOMEZ BARNUSELL, A. : "El Maqistrerio como Profesión ". Barcelona :
Ariel; 1972. BELTRAiJ, J.M. et al1: "El Arraicio de los Maestros Rurales ". Educación ENTE, 1981 (38).
Se puede consultar tambiiin las encuestas hechas por e1 SNTE durante 1991-, de circulaci6n interna
"Encuesta Nacional a Maestros " No.1 y 2.
7 3 S ~ b r eeste asunto, v e r Supra, Cap. l .
7
4
~ M-F.~: Op. ~
Cit., pp.
~ 163-1
~ 65 ~
~
751dem, p. 1 6 6
7 6 ~ ~ T.
C : "La
~ ~Fot-macihn
~ ,
Disciplinaria.. ."
~
,
7 7 ~ 0M-F,
~ Op.
~ Cit.,
~ pp.
~ 167-1
~ ~7 1 ,
7 8 ~ o b r ee l sentido de este juicio social de las padres de familia de estudiantes de educaciirn básica en sus
niveles de primaria y secundaria, asi como apiriiones literales a l respecto de ello lpgradas en una
investigación por entrevistas, v e r : CALVO, B.: "El Estudiante Normalista: Su Oriqen de Clase u su
Relacihn con e l Estado", Mkxico: CIS-INAH, 1979. Para contrastar acerca de l a influencia social y
autoridad moral que e l rriaestro de primat-ia lleg6 a ejercer sobre l a vida social, v e r RABY, D.L.:
"Educaciún U Revolucióri Social en MQxico 119 2 1- 1940) ". México : SEP, SepSetentas, No. 141 , 1374;
BRITTON, J. A. : "Educacihn u Radicalismo en Mkxico " T.! : "Los años de Basssols (1 93 1- 1934) ",T. II :
"los años de Cárdenas (1 934-1 9401, M&xico: Sep, SepSetentas, Has. 2 8 7 y 288, , 1976; BUENFIL, R.N. :
N
L
a
r
j
en prensa; CORDOOA,
A. : "Los maestros Rurales como Aaer~tesdel Sistema Polltico en el Cardenismo ". México : UNAM-FCPSCEL, Avances de Investigación, No. 8, 1987.
7 9 ~ e supra,
r
S37 y anterior
E O G ~ M-F.
~ :~Op.~Cit.~: p.~ 1 7~2 ,
ldem, p.p. 173-1 7 4
azldern, p.p. 175-1 79.
$3 AER AHAM, A . : "Tensiories Propias de las Pt-ofesot-as " , en ESTEVE, nJ.M., Op. Cit., p. 180
84 ldem, p .p. 180- 193.
851dem, pp . 3 5 - 3 6
86tbiderri.
c.-?
" pp. 1 1-1 2
u REt-1EI>I, E. : "Supuestos Teáricos...
%AYER. E. : Op.Cit., pp.1-4
831dem, p. 6
90 Ibidern.
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de Profesores " .Madrid : Morata; 1372.
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F
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